RevistaIntegra4 1

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Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
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Instituto Internacional
de Investigacin Educativa para la Integracin
Convenio Andrs Bello
Revista de Investigacin Educativa
Integra Educativa
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Tema: Pedagoga y Didctica Crtica
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Idea original: IIIEI-CAB
Direccin General de la Revista: David Mora
Coordinador General de la Revista: Juan Miguel Gonzlez Velasco
Edicin General: David Mora, Juan Miguel Gonzlez y Natalia Llanque
Cuarto tema: Pedagoga y Didctica Crtica
Responsables del tema: David Mora y Juan Miguel Gonzlez
Imagen de la portada:
Material fotogrco del IIIEI-CAB
Prohibida su reproduccin total o parcial el IIIEI no se hace responsable ni comparte
necesariamente las opiniones expresadas por los autores.
REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIIEI-CAB
Integra Educativa, 2009
Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin / 2009
Abril 2009
DL: 4-3-1-08
ISSN: 1997-4043
Edicin y Publicacin:
INSTITUTO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA PARA LA INTEGRACIN
Macario Pinilla No. 453 La Paz, Bolivia
Casilla 7796/Fax 2432088/Tel (591) (2) 2435018 (591) (2) 2434939,
Para mayor informacin: E-mail: revista@iiicab.org.bo,
Con copia a jgonzalez@iiicab.org.bo
Impreso en: La Paz, Bolivia
Revista de investigacin educativa del IIIEI- CAB
La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral, la idea original le pertenece al Instituto
Internacional de Investigacin Educativa para La Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como
objetivo fundamental, el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos
de Amrica Latina, el Caribe y del resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en
el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de
Informacin de la Educacin Superior ANUIES-Mxico, y otras instituciones educativas nacionales
e internacionales, con las que mantiene intercambios peridicos.
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ndice
Editorial .................................................................................................................................................................................................................................................... 7
PRIMERA SECCIN
Fundamentos tericos sobre Pedagogia y Didactica Critica
Pedagoga y Didctica Crtica: Hacia la construccin de una visin
latinoamericana
Rosa Becerra y Andrs Moya .................................................................................................................................................................................... 13
Pedagoga y Didctica Crtica para una Educacin Liberadora
David Mora ......................................................................................................................................................................................................................................... 25
SEGUNDA SECCIN
Artculos sobre investigacin originales
La didctica Crtica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la investigacin.
De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros tiempos
Juan Miguel Gonzlez Velasco ............................................................................................................................................................................. 63
Pedagoga y Didctica Crtica
Jorge Carranza Espinoza .............................................................................................................................................................................................. 75
La Didctica Crtica, critica la crtica educacin bancaria
Al Ramn Rojas Olaya ..................................................................................................................................................................................................... 93
Teora crtica o positivismo en la prctica pedaggica
Jorge Viaa ......................................................................................................................................................................................................................................109
Algunos elementos para una educacin matemtica crtica en Venezuela: conocer
y conocimiento
Wladimir Serrano Gmez .......................................................................................................................................................................................125
Qu signica Pedagoga Crtica frente a la sociedad matematizada?
Uwe Gellert ......................................................................................................................................................................................................................................145
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TERCERA SECCIN
Avances de Proyectos de Investigacin y otros del III-CAB
Formacin tcnica general y econmica competencias y contenidos escenciales
y estndares
Rolf Oberliesen .............................................................................................................................................................................................................................163
Enfoque didctico para la comprensin conceptual de signicados matemticos
bsicos a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica, para la
formacin de profesores de Ciencias-Exactas.
Elsa Iris Montenegro Moracn, Juan Enrique Garca La Rosa, Iraida Fuentes Toledano,
Elaine Duharte Despaigne y Anbal Trobajo Cobo ...........................................................................................................183
El bachillerato cubano: su perfeccionamiento a travs de la investigacin
pedaggica curricular
Luis Roberto Jardinot Mustelier .....................................................................................................................................................................197
Una mirada a la formacin de los profesionales de la educacin desde la
preparacin del bachiller en Cuba
Irela Margarita Paz Domnguez .................................................................................................................................................................219
Informacin para colaboradores ............................................................................................................................................................241
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Editorial
Nos complace presentar el cuarto nmero de la Revista Integra Educativa, del
Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin del Convenio
Andrs Bello. El tema central es Pedagoga y Didctica Crtica, de gran relevancia para
todos los pases en procesos de transformacin educativa latinoamericana y caribea.
El mundo plantea nuevas exigencias a la Prctica Docente y en muchos casos, existe
inconformidad con los resultados de la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes.
Una de las interrogantes que requiere ser resuelta, radica en lograr una Pedagoga y
Didctica Crtica que d respuestas a las necesidades educativas y sociales en nuestros
pases.
Diversas investigaciones arman que en la escuela actual, persisten elementos negativos de la
enseanza tradicional, maniesta en los docentes que enfatizan la transmisin y reproduccin
de los conocimientos. Monopolizan la actividad anticipndose a los razonamientos de los
estudiantes, sin propiciar la reexin y la comunicacin. Tratan el contenido sin llegar a los
rasgos de la esencia y ste muchas veces est descontextualizado de la realidad, lo que no
permite una verdadera aplicacin prctica. La evaluacin controla atendiendo al resultado, no
al proceso quen supone arribar al conocimiento o la habilidad.
En mi opinin, una de las causas de lo expresado hasta aqu, radica en la insuciente
sistematizacin terica en la Pedagoga y la Didctica, lo que desata que no siempre se
ofrezca a los docentes una posicin terica-metodolgica que los oriente en su trabajo
diario. En algunos sistemas educativos, se importa acrticamente teoras forneas, sin
tener en cuenta la propia realidad educativa, es decir sin contextualizarla. Esta prctica
incide por ejemplo que en Amrica Latina no haya an una verdadera concepcin
didctica, elaborada desde de las sabias experiencias de educadores latinoamericanos.
Respecto a la Didctica y la Pedagoga, existen tres posiciones:
En la dcada de los 40, se consider la Didctica como una de las ramas de la Pedagoga
(Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo a sta a una ciencia emprica.
Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la Pedagoga
su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).
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Asumimos una tercera posicin, al incluir a la Didctica como una de las Ciencias de la
Educacin, donde la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio
de la Didctica (del griego Didaskein ensear y teckne arte) lo constituye el proceso
de enseanza aprendizaje, de carcter integral desarrollador de la personalidad de alumnos y
alumnas.
Diversas corrientes sobre Pedagoga y Didctica, hemos teorizado y practicado los seres
humanos para aprender y ensear, por ejemplo: la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva,
el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica y Pedagoga
Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms recientemente,
surgi con mucha fuerza el Constructivismo, la Complejidad y la Metacomplejidad
educativa, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, planteamos
propuetas didcticas que debern tomarse en cuenta, tales como el Aprendizaje
Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas.
R, 1995) y la Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994). Aunque todas parcializadas
hacia una orientacin muy particular.
La Escuela Tradicional se sustenta a partir de los planteamientos del iniciador de la
Pedagoga moderna: J. A. Comenio (1592-1670). Que en sentido general, considera
que la enseanza debe ser directa, simultnea, en salones de clases, con grupos de
estudiantes. Ensear por igual todo a todos, lo que corresponde a uno de los ms
nobles sentimientos de la humanidad.
La Didctica concebida bajo la ptica Conductista, insiste en la repeticin de
acciones de parte del alumno para jar una conducta, sin que este parti cipe o razone
respecto al camino para llegar al conocimiento. Para los seguidores del conductismo
o behaviorismo (J.B. Watson, E. Tolman, C.L. Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el
resultado del proceso de enseanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el
aprendizaje; su sustento es el positivismo que reduce al sujeto a un elemento pasivo,
porque el papel activo lo desempea el medio, aportando los estmulos (E-R).
La Didctica que se apoya en el Cognitivismo, plantea que se debe ensear a pensar
a partir de la propia actividad del alumno, considerando lo que ocurre en su interior.
Para los cognitivistas (J. Piaget y a J.S. Bruner, entre otros), la interaccin sujeto-medio,
es el elemento esencial en el proceso del conocimiento humano.
La corriente del Procesamiento de la informacin, desconoce el carcter subjetivo
del proceso de conocimiento humano, al absolutizar el producto de la percepcin, la
recepcin, el almacenamiento (memoria) y la recuperacin de la informacin. Asumirlo
conlleva a que la Didctica interprete la enseanza y el aprendizaje, slo en funcin de
la acumulacin de informacin.
La Tecnologa Educativa, constituye un cambio externo en la didctica. Adopt
diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza, los
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paquetes de autoinstruccin, la enseanza a travs de la televisin y el video, entre otros.
Para sus seguidores contina con clara inclinacin conductista, porque absolutizan con
lo ms importante el producto nal, que puede alcanzarse con la utilizacin de la tcnica,
as como elevan excesivamente el papel individual del que aprende, desconociendo la
importancia de educador en la formacin de valores universales.
La Pedagoga y la Didctica Crtica, tuvo su mxima expresin en los aos 80. En
algunos pases de Amrica Latina, se desarroll en la educacin no escolarizada, en
atencin a los procesos polticos que ocurran en el rea. Tiene un fuerte peso humanista
al enfatizar el papel del sujeto, en contacto con la realidad social y los problemas de la
sociedad. Se contrapone de alguna forma al cognitivismo, al insistir en los elementos
afectivos, valorativos y emocionales.
Aunque para algunos la corriente constructivista es an un intento de sistematizacin
terica (...) eclctico y electivo, al asumir posiciones tericas diferentes (Chvez-
Cnovas, 1994), esta postura debe considerarse por el fuerte impacto que tiene en
muchos sistemas educativos.
En sentido general, los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos
y productos intelectuales, son construidos a partir de la actividad del sujeto, incluso
algunos llegan a plantear con fuerza la inuencia colectiva. Se reconoce la necesidad
de que el aprendizaje tenga sentido y signicado para el que aprende, y se sostiene la
importancia de potencializar el desarrollo.
Una visin planteada en este nmero, es la visin de Pedagoga y Didctica Crtica, que
destaca los procesos de transformacin educativa latinoamericana, aunque recientemente
tendemos hacia una nueva visin de construccin Didctica y pedaggica a partir de la
complejidad y la visin transdisciplinar cientca, donde los elementos didcticos
no son limitantes en el proceso de aprendizaje y enseanza, y existe una coordinacin
disciplinar para la construccin de conocimientos dentro y fuera del aula.
En este marco, la discusin terica y prctica de la Pedagoga y la Didctica, es una
necesidad de todos los actores educativos, que merece toda nuestra atencin en la
bsqueda de una educacin liberadora y emancipadora, como lo ha expresado el gran
pedagogo latinoamericano de nuestro tiempo Paulo Freire. Y que en nuestros tiempos
es una necesidad imperante.
Dr. Juan Miguel Gonzlez Velasco
Coordinador de la Revista Integra Educativa
Instituto Internacional de Investigacin Educativa para la Integracin
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PRIMERA SECCIN
Fundamentos tericos
Lo que nosotros tenemos que practicar hoy, es la solidaridad. No debemos acercarnos al pueblo a
decir: Aqu estamos. Venimos a darte la caridad de nuestra presencia, a ensearte con nuestra
presencia, a ensearte con nuestra ciencia, a demostrarte tus errores, tu incultura, tu falta de
conocimientos elementales. Debemos ir con afn investigativo, y con espritu humilde, a aprender
en la gran fuente de sabidura que es el pueblo.
Fuente: Discurso de Ernesto Che Guevara, agosto de 1960.
Las recomendaciones de Simn Rodrguez al colegio San Vicente
CONSEJOS DE AMIGO DADOS AL COLEGIO DE LATACUNGA (IX)
Por Pal Garca L. 2007-12-15
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PEDAGOGA Y DIDCTICA CRTICA
Hacia la construccin de una visin latinoamericana
Rosa Becerra Hernndez
Instituto Pedaggico de Caracas UPEL-IPC.
Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM)
Repblica Bolivariana de Venezuela
rosabecerra3@yahoo.com
Andrs Moya Romero
Instituto Pedaggico de Miranda UPEL-IPMJMSM.
Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica (GIDEM)
Repblica Bolivariana de Venezuela
moyaromer@yahoo.com
RESUMEN
La reexin terica, plantea la construccin de una visin latinoamericana para la pedagoga y la didctica,
dentro de una postura crtica, que respete y entienda las realidades y necesidades de cada uno de nuestros pases.
Analizamos una obra y un pensamiento, un ser y un quehacer, que genere puntos de encuentro y la posibilidad
de establecer una relacin dialgica vitalizadora, entre nuestra teora, y en nuestra prctica, y ponerla al servicio
de la poblacin. Se analiza el por qu de la implantacin de modelos que caracterizan el quehacer pedaggico
y didctico en Amrica Latina, as como el cuestionamiento a los mismos. En particular, se desmonta el
modelo positivista, inquirindose sobre la incorporacin de modelos socio-pedaggicos importados, que
distancian el proceso educativo del entorno social en el que tienen lugar, fragmentando y obstaculizando las
vas en la transformacin social. Revisamos el aporte de diversos pensadores latinoamericanos y la vigencia
de sus planteamientos. La propuesta incluye elementos para la construccin crtica de la pedagoga y la
didctica desde el aula, y se concluye con la necesidad fundamental de la conformacin de una conciencia
latinoamericana de integracin.
Palabras clave: Pedagoga crtica, didctica crtica, pensamiento pedaggico latinoamericano, transformacin
social, reexin, conciencia social.
ABSTRACT
This theoretical reection posits the construction of a Latin American vision for education and teaching
within a critical framework that understands and respects the realities and needs of each of our countries. We
analyze a work and an idea, an entity and a task that have certain aspects in common and therefore allow us
to establish a vitalizing dialogue between our theory and our practice, and to dedicate these to the service of
broad sectors of the population. We discuss the why of the introduction of models that have characterized
the educational and teaching activities in Latin America, as well as the need for questioning such models.
In particular, this article dismantles the positivist model and examines the incorporation of imported socio-
educational models that separate the educational process from the social environment in which it takes place,
thus leading to the fragmentation and hindrance of social transformation. We consider the contributions of
various Latin American thinkers and the validity of their approaches. This article suggests elements for the
construction of a critical pedagogy and critical teaching from a classroom perspective, and concludes with the
fundamental need for the formation of an awareness of Latin American integration.
Keywords: critical pedagogy, critical teaching, Latin American pedagogical thinking, social transformation,
reection, social awareness.
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ROSA BECERRA HERNNDEZ Y ANDRS MOYA ROMERO
1. Introduccin
Entre latinos y americanos anda nuestro futuro:
pensar sobre ellos lcidamente es hacerlo posible.
Luis Britto Garca
Civilizacin o Barbarie, era el enfrentamiento dicotmico que planteaba Sarmiento,
anulando todo encuentro posible. Pero, el camino de la civilizacin en nuestra
Amrica Latina, implicaba el surgimiento de una opcin modernista que puso
la educacin al servicio de intereses oligrquicos dependientes de esferas de
poder forneos. La construccin de este camino, no estuvo signada por una
construccin unidireccional o libre de enfrentamientos. En buena parte de los
pases latinoamericanos, surgieron pensadores y movimientos educativos que
trataron de impulsar la constitucin de una identidad latinoamericana y caribea
(Rojas Olaya, 2008). Sin embargo, la gran mayora de esos pensadores e ideas
que inspiraron esos movimientos, tales como el de la Reforma de Crdoba en
1918, han quedado trabadas en localidades, instituciones o escritos polvorientos,
expropiados a la luz pblica, denostados, perseguidos o cuidadosamente
integrados a bibliotecas y archivos cuyo dudoso orden impide acceder a los
registros que quedaron. (Puiggrs, 2005: 49).
Las polticas provenientes de programas como, la Alianza para el Progreso y
otras entidades multilareales como el Banco Mundial o el Banco Interamericano
de Desarrollo, e implementadas en la dcada de los sesenta del siglo XX,
impulsaron propuestas reformistas en los sistemas escolares en funcin a las
necesidades del mercado. El problema surgi en lo redituable de la inversin en
educacin, propiciando ofertas diferenciales de acuerdo con la clasicacin en
estratos de la poblacin, minimizando el papel del Estado y promoviendo polticas
privatizadoras. La pedagoga y la didctica fueron concebidas en funcin de estas
polticas, los docentes caracterizados como actores neutrales, transmisores de un
conocimiento previamente establecido, deban llevar adelante una tarea ecaz y
eciente en la formacin de recursos humanos necesarios dentro de la economa
de mercado.
A pesar de esa arremetida de la poltica neoliberal, la persistencia de
propuestas estuvieron presentes en el pensamiento pedaggico latinoamericano,
y la insurgencia de pensadores y hacedores como Paulo Freire, Prieto Figueroa
u Orlando Fals Borda, hicieron frente a la consolidacin de un pensamiento
hegemnico para nuestros sistemas educativos latinoamericanos, donde se quiso
implantar la lgica economicista.
En el presente trabajo, planteamos que la construccin de una visin
latinoamericana sobre la pedagoga y la didctica enmarcadas dentro de una
posicin crtica, es posible y necesaria. El respeto a las realidades y necesidades de
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cada uno de nuestros pases, que conlleva contar con una obra y un pensamiento,
con un ser y un quehacer, que nos permita establecer puntos de encuentro para
llevar adelante una relacin dialgica vitalizadora entre nuestra teora y nuestra
prctica, y ponerla al servicio de sectores amplios de la poblacin, de aquellos que
por mucho tiempo han permanecido invisibilizados. En este marco, analizamos
el por qu de la instauracin de modelos que han caracterizado el quehacer
pedaggico y didctico en Amrica Latina, y el necesario cuestionamiento a esos
modelos.
2. La superacin del positivismo
Sustituir las deniciones discriminatorias entre lo acadmico
y lo popular y entre lo cientco y lo poltico.
Orlando Fals Borda
El positivismo considera como nico conocimiento vlido, aquel que es externo
al sujeto llamado objetivismo. En este contexto, la epistemologa se convierte en
una actividad propiciadora del proyecto global conocido como neoliberalismo.
ste justica la desaparicin del sujeto en el proceso de construccin del
conocimiento, elaborando as, una ciencia que explique exactamente cmo el
docente debe ensear y de la misma forma, cmo el estudiante debe aprender.
El n ltimo, como plantea Brquez (2006), es construir un mtodo universal
al que Comenio llam pantodidctica. Este mtodo deba poseer las cualidades
de validez para aplicarse en cualquier escuela a nivel universal (p. 99). Esta
armacin, evidencia que las reexiones y acciones pedaggicas, deban tener un
carcter universal y por lo tanto, el conocimiento ser asocial y depender de lo
que el objeto dicte al sujeto.
En el caso latinoamericano, como plantea Puiggrs (1981), el positivismo no
proporcion a los intelectuales latinoamericanos los instrumentos necesarios
para comprender a sus pueblos y producir una pedagoga comprometida con la
transformacin social (p. 14). As, en la poca desarrollista de Amrica Latina,
entre los aos 55 y 65, se dio inicio a una pedagoga funcionalista, instalndose
como producto de importacin. Los planteamientos dieren de las ideas originales
de Dewey, y as las teoras sociolgicas y pedaggicas implementadas en los
Estados Unidos, dieron origen a la pedagoga del subdesarrollo manifestada en
diversas teoras como la de la privacin cultural. De esta forma, los modelos socio-
pedaggicos importados, separan el proceso educativo del entorno social, donde
tiene lugar, fragmentndolo. Entonces se reconstruye el objeto por fragmentos,
que al establecer las relaciones pierden su expresin de totalidad. El problema
de la capacitacin de la fuerza de trabajo por ejemplo, nos plantea Puiggrs
(Op. Cit.), es presentado como algo diferente a la reproduccin de las relaciones
sociales de produccin, de donde la educacin se convierte en un prerrequisito para
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el desarrollo econmico. Por esta singularidad, el concepto de recursos humanos surge
como reduccin economicista en el que el hombre es presentado como un recurso, con
algo ms que los aspectos tcnicos de su formacin, como plantea Puiggrs (1981), as:
Transformar al hombre en un reproductor del capitalismo dependiente,
requiere como condicin que la formacin de la fuerza de trabajo se realice
en los marcos de un proceso de socializacin en el cual el elemento ideolgico
cobre ms fuerza que aquel estrictamente tcnico (p.17).
Por eta razn no se reconoce el carcter de transmisoras de una cultura vlida
a las formas educativas dominadas. Se las descalica y sustituye por procesos
educativos de las clases dominantes. Se transforma entonces a la pedagoga en
ciencias de la educacin y se la ordena bajo criterios ecientistas. Este modelo
ecientista, lo abarca todo, desde los objetivos hasta los nes, sin dejar nada
para la reexin. Nos clasican y organizan de cualquier forma que justique la
marginacin. Esta receta educativa, funcion perfectamente en Amrica Latina
en lo que se denomin las Escuelas Normales de Formacin de Maestros.
Citemos un ejemplo, en la reglamentacin de la escuela primaria Argentina,
Ley 1420 de fecha 1884, la escuela pblica es delineada con una misin
claramente civilizadora (Surez, 1994). Por lo tanto, la nueva escuela que deba
erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran
adelante dicha tarea. Surge as el maestro como un ejemplo digno a imitar, con
cierta carga de dispositivos didcticos y a quien se le imprime en su formacin,
pautas metodolgicas signadas por el disciplinamiento, como asevera Surez,
que comportan (op. cit.) un determinado ordenamiento psquico y corporal de
los alumnos y una precisa disposicin de las tareas del maestro (p.2). Si bien
el autor se reere a la educacin Argentina, los latinoamericanos fcilmente
identicamos los rasgos de esta educacin, con la impartida en nuestros pases.
El modelo fue el mismo.
Agotado este modelo, las nuevas corrientes del accionar pedaggico,
enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, su formacin
entraa tcnicas y conocimientos instrumentales que permitan desarrollar una
labor educativa ms ecaz. Se descalic la modelacin del maestro-apstol,
como ejemplo digno a imitar que caracteriz al enfoque antes descrito, y se
acentu la formacin tecnolgica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente
preestablecidos (Becerra, 2006).
Surez (op. cit.) vincula la cristalizacin de este modelo profesional a dos
procesos simultneos. El primero, de ndole terico-ideolgico con sesgo neo-
positivista, que est relacionado con la explicacin, planicacin y evaluacin
de los sistemas educativos. El segundo, de carcter poltico, que estuvo
vinculado a la implementacin de lneas pragmticas impulsadas por organismos
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internacionales tales como la UNESCO y la OEA, y pases desarrollados, apartir
de la reestructuracin de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de
Educacin para el Desarrollo.
Esta corriente, tuvo como base, la concepcin de la educacin como variable
independiente del crecimiento econmico, denominada por Surez Teora del Capital
Humano (1994, p. 5), que impuls cambios en la administracin y control de la educacin,
al aplicar innovaciones tecnolgicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la
eciencia. Este cambio lleg al aula, tecnicando el proceso educativo y extendindose a
la formacin de docentes guiados por el modelo desarrollista. As al maestro se convirti
en profesional de la docencia, que para desarrollar este rol, requera de un nuevo y
profundo entrenamiento tcnico-metodolgico que las escuelas normales no podan
ofrecer, por lo tanto, su formacin inicial se efectuara en universidades e Institutos de
Educacin Superior. Segn el autor, la brecha entre la concepcin y la ejecucin del
trabajo escolar, se escindi y los docentes asumieron la tarea de transmitir conocimientos,
en cuya creacin no intervienen como tampoco lo hacen en la concepcin de los medios
adecuados para realizar la transmisin. El docente como agente educativo, est privado
de las posibilidades de creacin y transformacin que puede desarrollar en un ambiente
de autonoma protagnica.
3. El rescate necesario de un pensamiento educativo y pedaggico
latinoamericano
Dnde iremos a buscar modelos? La Amrica Espaola es original.
Original han de ser sus Instituciones y su Gobierno. Y originales
los medios de fundar unas y otro. O inventamos o erramos.
Simn Rodrguez
Los modelos dominantes que se constituyeron en la dinmica de las sociedades
latinoamericanas, ayudaron al alejamiento de pensadores y experiencias que
surgieron a partir del siglo XIX, y continuaron en el siglo XX, como expresin de
las contradicciones al interior de esas sociedades, identicadas con las necesidades
y demandas de las clases populares. Tal como arma Cneo (2004), en el prlogo
de la reedicin de la obra de Simn Rodrguez titulada Inventamos o Erramos:
La historia de Amrica Latina, la que se haca en su tiempo y la que se
escribi sobre ese tiempo, una y otra, lo dejaron de lado, entonces y despus.
(Tardamente advertimos con morosidad culpable, en qu medida los
marginados de la historia ejercieron, o estaban preparados para ejercer, como
gestores decisivos, pero transitando las otras veredas, las de la inconformidad,
que quedaron sin el visto bueno de los cronistas consagradores.) (p. IX)
En esta morosidad culpable, consideramos que debemos incluirnos e
incluir a amplios sectores que podramos llamar progresistas, identicados
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con una educacin popular latinoamericana. De alguna manera la fuerza del
proyecto de Rodrguez, que consideraba que la educacin deba tener como
ncleo fundamental a la poblacin pobre y marginada, empero fue advertida
casi exclusivamente por los poderosos, y por esa razn, arrinconado, combatido,
acallado, ocultado (Puiggrs, 2005, p. 50).
Los cambios polticos dados en Amrica Latina hacia nales de la dcada de
los noventa, con la toma del poder de parte de actores identicados con los sectores
populares, como los casos de Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Paraguay y Venezuela, entre
otros posibilitaron el resurgimiento del proyecto de Don Simn Rodrguez, en el que las
polticas de inclusin, sea palabra cierta. En esta reconceptualizacin educativa, tuvieron
lugar las acciones masivas de alfabetizacin en Venezuela y Bolivia, con el gran apoyo de
la Repblica de Cuba.
En ese terco persistir de pensadores progresistas de Amrica Latina, un
siglo despus de Rodrguez surgi la gura del peruano Jos Carlos Maritegui
(1894-1930), quien plante un mtodo de anlisis de la realidad educativa. La
educacin no puede, ni debe ser analizada al margen de la estructura econmica
y social, proponiendo la alternativa de una nueva educacin, con reconocimiento
y defensa de la escuela pblica.
La fragua de pensadores en el campo de la educacin en Amrica Latina no se
apaga. Contamos con intelectuales como el Maestro venezolano Luis Beltrn Prieto
Figueroa (1902-1993) que con su obra estimul la crtica para examinar y entender
los problemas educativos. Su obra est enmarcada en una cosmovisin amplia de lo
que signica la Educacin. La comprensin de qu signica actuar para superar las
profundas desigualdades que caracterizan a nuestra Amrica Latina. As arma:
Para formar un mundo mejor, es preciso desechar las viejas ideas, que no ofrecen
cimientos seguros. Una sociedad basada en la ganancia, en el dominio de las
cosas, con profundas diferencias engendradas de las desigualdades sociales, si no
es proscrita denitivamente, no ofrecer seguridad ni oportunidad para hacer al
hombre dueo del mundo por l creado y para l pensado. De la sensibilidad, tino
y equilibrado dominio de los dirigentes depender que la promesa del futuro no
sea slo de montruoso entronizamiento de mecanismos para producir ms, para
dominar sobre cielo y tierra, sino tambin arribo al seguro reinado de la justicia,
de la solidaridad compartida y del esfuerzo en comn para vivir en paz. (Prieto
Figueroa, L., 1979. Discurso pronunciado en el Paraninfo de la Universidad de
Los Andes, Mrida, con motivo de recibir el ttulo de Doctor Honoris Causa de
la Facultad de Humanidades y Educacin de dicha universidad)
Otro hacedor de la esperanza y constructor de la utopa concreta es el
Maestro brasileo Paulo Freire (1921-1997). La propuesta educativa de Freire
es fundamentalmente dialgica, problematizadora, crtica y liberadora. La
comprensin del mundo est ligada, indisolublemente, a la accin. Sostiene:
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Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a una accin. Luego
de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el
hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la
comprensin. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la
accin tambin lo ser (2000, p. 102)
Podramos continuar mencionando una larga lista de pensadores que hicieron
aportes signicativos para una educacin latinoamericana popular y crtica, pero
no es esa nuestra intencin. Lo que queremos resaltar es la necesidad que tenemos
en Amrica Latina, de pensar que el Sur empiece a ver al Sur para la verdadera
integracin. Que contamos con elementos de reexin para construir una visin
latinoamericana sobre la base de nuestros pensadores que dieron pautas para una
construccin crtica de la didctica y la pedagoga, comprometida con amplios
sectores de la poblacin, que tradicionalmente fueron y son excluidos.
4. Construccin crtica desde nuestras aulas. Caso Venezuela
Nunca he credo en la investigacin acadmica cuyo paradigma terico
es el alto nivel de objetividad y neutralidad.
Luis Antonio Bigott.
A nales de la dcada de los noventa, a la par del proceso de transformacin de la
sociedad venezolana, se inicia la reforma curricular del nivel de Educacin Bsica
en Venezuela, el ejecutivo nacional caracteriza la reforma como la ...innegable
necesidad de emprender una profunda transformacin en el sector educativo,
una transformacin que conduzca a producir verdaderos cambios, no slo en
las estrategias organizativas sino, mucho ms importante, en las intenciones y
valores inmersos en las prcticas pedaggicas. (Ministerio de Educacin, 1997).
El visionario maestro Prieto Figueroa, casi una dcada atrs, situaba su discurso
en esta lnea de reexin al hablarnos de la Educacin como la ms poltica de
las actividades del hombre, asegurndonos que por medio de ella, forjamos la
nacin, orientamos el porvenir, e impulsamos el progreso.
Sin embargo, el camino de la transformacin educativa no fue fcil. No
podemos menos que apreciar, que la dinmica de nuestras aulas y las posibilidades
de transformaciones efectivas en ellas queda relegada a la resistencia de docentes
y estudiantes a los cambios educativos, que es la expresin, segn Giroux (1990),
entre otros factores, del rechazo y crtica a metodologas didcticas que han resultado
castrantes en el proceso de formacin de esos mismos docentes. Se ha maravillado
nuestra escuela, plantea Freire (2000), y tambin nuestras casas de formacin docente,
agregamos nosotros con la sonoridad de la palabra, con la memorizacin de conceptos y
an de ideas, con el trabajo sobre el educando y no con el educando, dictamos ideas
y temas, en lugar de debatirlos o discutirlos. Reivindica tambin el maestro Freire, la
situacin social de la formacin de los educadores, cuestin discutida, y cuestionada,
20
en investigaciones de larga data tambin por otro maestro venezolano, Luis Bigott
(1975). En las cuales se reeren al maestro con trminos como los siguientes: El
maestro venezolano tiene un saber enciclopdico y repetitivo; simplemente informa
y la mayora de las veces obliga a sus educandos a un aprender memorstico (p.8). El
propio Bigott nos alerta sobre estas conclusiones cuando seala: Estas verdades son
expuestas en un lenguaje fro-metodolgico se dice que se asla el fenmeno educativo
del contexto social en el cual se desarrolla. Nosotros nos pronunciamos contra este
tipo de investigacin. Debemos reconocer que nosotros mismos, hemos cado ms de
una vez en esta trampa, sin comprender que nuestra situacin como docentes se debe
cada vez ms a la globalizacin e imposicin de no tan slo polticas educativas, sino
tambin y muy esencialmente, de polticas econmicas y sociales de corte neoliberal
de las que an no nos hemos deslastrado.
Se hace necesario entonces, elaborar algunos elementos que permitan una
aproximacin cualitativa a una didctica crtica, reexiva, liberadora, que pueda
ser construida en y desde la praxis misma, en un proceso de reexin, accin
y construccin social donde, como arma Freire (1974, p. 39) el sujeto se
torna capaz de percibir en trminos crticos la unidad dialctica entre el sujeto
y el objeto, con un respaldo terico que la sustente, algo que no debemos
confundir con verborrea en el sentido Freiriano. En este contexto teorizar,
es contemplar, comprobar, vivir la realidad en contacto crtico y analtico de
ella. Por lo tanto, la respuesta a esta bsqueda metodolgica no puede ser la
aceptacin incondicional, la acomodacin de la postura de nuestros estudiantes
a la nuestra, es decir, las posiciones acrticas y contemplativas, la educacin,
como plantea Freire (op. cit), exige ...una permanente postura reexiva, crtica,
transformadora.
La formacin de los docentes que lleven adelante esta didctica, no puede
ser constante y predecible (lo que no implica improvisacin), pues este tipo
de educacin, no prepara a nuestros futuros docentes para las aulas que son
heterogneas, y con alto grado de incertidumbre, ni para la vida misma. As,
debemos priorizar la construccin y reconstruccin de conceptos, elaboracin
de conjeturas, resolucin de problemas, adquisicin de destrezas bsicas de
observacin, reexin y accin, es decir, que los docentes adquieran procesos
que le permitan comprender y transformar su medio. Porque como dice Freire:
Toda comprensin corresponde entonces tarde o temprano a una accin. Luego
de captado un desafo, comprendido, admitidas las respuestas hipotticas, el
hombre acta. La naturaleza de la accin corresponde a la naturaleza de la
comprensin. Si la comprensin es crtica o preponderantemente crtica la
accin tambin lo ser. (Freire, 2000, p. 102).
En funcin de este cometido, priorizamos los aprendizajes en cooperacin, y tal
y como arma Mart:
21
Los jvenes se animan, discuten al maestro, al texto, al libro de consulta. Tienen cierto
espritu volteriano, que hace bien. Rechazan la magistral imposicin, lo que tambin
es bueno. Anhelan saber para creer. Anhelan la verdad por la experiencia; manera de
hacer slidos los talentos, rmes las virtudes, enrgicos los caracteres. (1990, p. 44).
Proponemos tambin, la utilizacin de diferentes formas de organizacin
social del aula, propiciando el trabajo en grupos pequeos donde sus miembros
sientan la necesidad de defender sus ideas y argumentos, frente a las de sus pares
y del docente, con el acompaamiento adecuado de ese docente como mediador
del proceso de aprendizaje. Este planteamiento cobra vigor al entender que
el estilo de relacin que predomina en los salones de clase, es el autocrtico
(Angulo, 1998).
Entendemos as la Educacin como un ente particular cuya realidad nos
aparece con presencia efectiva en el hombre... Por su presencia efectiva, ndice
de su existencia real, queda la educacin fuera del mbito de los entes lgicos...
La educacin es en el hombre, procede del hombre, en virtud del hombre y
se ordena al hombre... (Gonzlez, 1985, p. 17-19). Por tanto, si el objeto de
la educacin es el hombre, que es una realidad, que es cambiante y no posee
continuidad ontolgica ni necesidad lgica, entonces el conocimiento pedaggico
no es -por denicin- seguro, cerrado, dogmtico, porque el objeto sobre el que
cual reexiona, es el hombre. Un ser no acabado, sino por el contrario, una
construccin constante. La pedagoga as concebida, es praxis que se constituye a
partir de la reexin sobre una accin humana que es libre y que est conformada
por la educacin, esta reexin no es acabada, ni prescriptiva y debe reinterpretar
constantemente su comprensin sobre el quehacer educativo.
5. Algunas reexiones para un nal en construccin
Fuera de rehacer el mundo con mi praxis
al lado de otras praxis, no hay cmo tener esperanza.
Paulo Freire
No podemos, ni debemos, concluir esta reexin terica, sin aceptar la premisa
de la dualidad existencial presente en nuestra condicin de educadores.
Cuando intentamos soar con estudiantes crticos, reexivos y cada vez ms
independientes, nuestro desempeo y la propia institucin en la que ejercemos
la docencia, coartan ese sueo. Debemos cumplir con ella al desarrollar un
determinado currculo, con unos parmetros de evaluacin predeterminados
y en la mayora de los casos inexibles, en un lapso de tiempo estrictamente
administrado y en espacios fsicos que generalmente no son los ms apropiados,
con una estructura acadmico-administrativa medieval que tarda demasiado en
adaptarse a las nuevas formas de conocimiento y de produccin del mismo y
que cada da se separa ms de los avances y reivindicaciones sociales que nuestro
22
pueblo ha construido. Esta situacin nos plantea conictos que debemos
asumir, as como la dualidad misma. No ser posible alcanzar nuestros sueos
como educadores, sino nos incluimos nosotros mismos dentro de esa dualidad,
pero an esto no basta, asumir es imprescindible, sin embargo no cambia la
situacin. Freire (sf), nos plantea que la transformacin del mundo, implica
una praxis transformadora, pero al mismo tiempo, nos alerta que una praxis
transformadora demanda conciencia, aunque sta no se constituya tan slo a
travs de la praxis transformadora, es necesario, segn el autor, asumir ...una
tensa relacin dialctica entre percibir que no soy, pero soar con ser (p. 1).
Bajo este planteamiento, iniciamos lentamente el camino de la transformacin
de nuestra praxis pedaggica, conscientes de las contradicciones presentes en
ella y ms an, en nosotros mismos como docentes.
Para esa transformacin, tambin consideramos necesario compartir lo que
deca Marx hace ms de un siglo atrs: no es la conciencia del hombre lo que
determina su ser, sino, por el contrario, el ser social es lo que determina su
conciencia. Es indispensable la construccin del ser social latinoamericano, est
disperso en muchas piezas de un rompecabezas que an est por armar. Tenemos
las piezas que en casi doscientos aos se han venido fraguando, hemos tenido los
pensadores con sus aportes pedaggicos y didcticos, continuamos generando
ideas, se han llevado a cabo experiencias y movimientos que han dejado huellas
en muchos de nuestros pases latinoamericanos. De manera paulatina, lenta
pero indetenible, se ha venido conformando la conciencia social que permite la
emergencia de movimientos polticos comprometidos con las luchas ancestrales
de nuestros pueblos. Es el momento en la Amrica Latina, de entender la
integracin como un proceso compartido de compromiso entre todos, donde los
aportes de una pedagoga crtica, sean punta de lanza de ese proceso.
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24
25
Pedagoga y Didctica Crtica para una
Educacin Liberadora
Dr. David Mora
Director Ejecutivo del Instituto Internacional de
Investigacin Educativa para la Integracin
dmora@iiicab.org.bo
RESUMEN
Actualmente, nos encontramos ante una importante discusin, en los diversos campos de las ciencias
sociales, naturales, matemticas y, especialmente, en la educacin, donde se trata de incorporar
y fortalecer los principios fundamentales de las corrientes loscas y epistemolgicas crticas,
reexivas y transformadoras, desarrolladas tanto en Europa como en Amrica Latina y el Caribe
durante el siglo veinte. En este marco, existe gran inters sobre la reexin terico-prctica en el
campo de las ciencias de la educacin, particularmente, en pedagoga y didctica. El respaldo lo
constituyen, los principios bsicos de la Teora Crtica y, adems de los aportes de la tradicin crtica
de la ciencia y la educacin, de Amrica Latina y el Caribe. Proponemos avanzar en esta direccin
pedaggica-didctica, porque responde a las necesidades e intereses de nuestras sociedades, que
buscan, con mayor fuerza y decisin, caminos de liberacin sociopoltica, econmica y cultural,
especcamente en el mbito educativo. La propuesta, Pedagoga y Didctica Crtica para una
Educacin Liberadora, tiene por objeto contribuir con esta discusin, a travs de algunos aspectos
fundamentales referidos a la Teora Crtica, as como tratar el tema de la pedagoga y la didctica
crticas, de acuerdo a un conjunto de elementos sustantivos de la discusin educativa actual.
Palabras clave: Teora crtica, Pedagoga y Didctica, Prctica Educativa y Transformacin
social
ABSTRACT
At present we are faced with an important discussion in the diverse areas of the social and natural
sciences, mathematics and especially in education, which seeks to redeem and to reinforce the
fundamentally reexive and transformative principles of the philosophical and epistemological
currents of the twentieth century in Europe as well as in Latin America and the Caribbean. In this
context, new theoretical reections and ideas about concrete practices have arisen in the eld of
education sciences, particularly in pedagogy and didactics. These are based on the basic principles
of Critical Theory and on essential contributions to the critical tradition in the sciences and
education of Latin America and the Caribbean. It is necessary to pursue this pedagogic-didactical
line, regardless of some unfounded opposition, because it responds in a valid way to the necessities
and interests of our societies, which seek with ever greater strength and determination paths for
their socio-political, economic and cultural liberation, specically in the educational context. This
work intends to contribute to this debate. It rst discusses some fundamental aspects of Critical
Theory and then deals with the topics of pedagogy and didactics in relation to key critical elements
of the current education debate.
Keywords: critical theory, pedagogy and didactics, educational practice and social
transformation.
26
DAVID MORA
Transformacin social
Teora Crtica
El trmino teora crtica o teora crtica, de la sociedad fue acuado por
Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigacin Social a mediados de
1937 en los artculos: Teora Tradicional, Teora Crtica y Filosofa y Teora Crtica.
En estos artculos reejan la concepcin losca y terica de los participantes
del ampliamente conocido Instituto de Investigacin Social de Frankfurt,
acreditado tambin como el grupo que constitua la an ms clebre Escuela
de Frankfurt. Desde entonces el trmino Teora Crtica, se impuso nacional
e internacionalmente como una teora sociocrtica de la sociedad, alcanzando
diversos campos, como por ejemplo la sociologa y la educacin.
El concepto conocido como Teora Crtica, tuvo su inicio a partir del anlisis
hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los aos 30, a partir del
trabajo realizado por Carlos Marx sobre Crtica de la Economa Poltica. La
comprensin del trmino crtica, de parte de este grupo de marxistas, se entendi
como dialctica crtica. La teora crtica, desde la perspectiva de la dialctica
crtica, considera aspectos de la economa poltica, en relacin con las diversas
formas y medios de produccin econmica. Los procesos de produccin, en los
diversos campos de la economa capitalista, cuyo n consiste en la elaboracin de
productos necesarios y superuos, enraizado en el dominio de la naturaleza por
los seres humanos y, particularmente, focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los
hombres sobre la base del mximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de
impedir toda posibilidad de emancipacin y liberacin del colectivo y del sujeto
como esencia fundamental de los procesos productivos a menor, mediana y mayor
escala. Cuando hablamos aqu de procesos productivos, no nos referimos nica
y exclusivamente a la tradicional relacin entre fuerzas de trabajo productivas,
personas, maquinarias, y sectores dueos de los medios de produccin, capital
y herramientas, sino esencialmente a toda relacin de dominacin a travs del
trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la produccin, la tecnicacin
y comercializacin. La garanta, para el liberalismo y el neoliberalismo, de la
existencia de estas formas diversas de dominacin y explotacin, fue sin duda, el
fortalecimiento de las concepciones individualistas de la sociedad. Horkheimer
(1969, 148-149) seala, por ejemplo lo siguiente:
El individualismo es la esencia misma de la teora y la praxis del liberalismo
burgus que ve el progreso de la sociedad en el efecto recproco automtico
de los intereses divergentes en un mercado libre. El individuo slo puede
conservarse como ente social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a
costa de los placeres inmediatos y efmeros. Las cualidades de la individualidad,
forjadas por la disciplina asctica del cristianismo se vieron fortalecidas por
el liberalismo. El individuo burgus no se consider como necesariamente
27
antagnico respecto a la colectividad, sino que crea o bien se le enseaba a
creer que perteneca a una sociedad capaz de alcanzar el ms alto grado de
armona slo por la competencia ilimitada de los intereses individuales. Puede
decirse que el liberalismo se consideraba promotor de una utopa realizada,
que ya no necesitaba ms el allanamiento de algunos desniveles perturbadores.
Tales imperfecciones no podan cargarse en la cuenta del principio liberal,
sino en la de los lamentables obstculos no liberales que demoraban el xito
pleno de aqul. El principio del liberalismo haba conducido a la uniformidad
mediante el principio nivelador de comercio y trueque que mantena unida a la
sociedad liberal. La mnada, smbolo del siglo XVII del individuo econmico
atomista de la sociedad burguesa, se convirti en un tipo social. Todas estas
nmadas, por aisladas que se encontraran gracias a los fosos del egosmo,
del inters propio, se asemejaban sin duda cada vez ms unas a otras, en lo
que se reere a la persecucin de ese inters propio. En nuestra poca, la de
las grandes corporaciones econmicas y de la cultura de masas, el principio
de la uniformidad se libera de su mscara individualista, es proclamado
abiertamente, y elevado a la categora del ideal autnomo.
El contenido real de la Teora Crtica, est orientado al esclarecimiento de
las relaciones injustas de produccin, consumo y acumulacin de capital en
las sociedades capitalistas, independientemente de las formas de produccin:
agrarias, comunitarias, industriales, post-industriales o altamente tecnicadas
como ocurre en el momento histrico actual.
Propsito de la Teora Crtica
Primero, la Teora Crtica analiza cmo la economa liberal o neoliberal, en las
relaciones de poder y produccin contemporneas, conduce al monopolio, no
slo del capital, la fuerza del trabajo y los medios de produccin, sino tambin
al manejo de los comportamientos e interacciones interpersonales, como por
ejemplo formas de actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos culturales
o sencillamente, dependencias sociales y sicolgicas con criterios determinados
por los grupos de poder econmico y mediticos. El control de los sujetos, a travs
de un supuesto discurso de liberacin individual, tiene gran xito en la sociedades
altamente tecnicadas y mediatizadas. El domino del trabajo productivo no est
realmente en manos de los sectores populares mayoritarios y explotados, sino en
los grupos minoritarios, dueos del capital y con ello de las fuerzas productivas.
No se trata solamente de la convencional relacin entre las fuerzas productivas
tradicionales y los dueos de los medios y fuerzas productivas a travs de los
diversos mecanismos de relacin de poder, sino sobre todo, del dominio de unos
pocos sectores sobre grandes conglomerados de personas, a travs de formas
altamente tecnicadas y sosticadas de explotacin y dominacin, que alcanza
su mxima expresin durante la mitad del Siglo XX e inicios del Siglo XXI.
El capital privado, segn la Teora Crtica, es tan daino o peligroso, como el
28
DAVID MORA
control de la economa de parte del Estado Burgus o los grupos cooperativistas
independientes de ste o de los grandes monopolios de capital en manos de
banqueros, terratenientes u otras formas sutiles y muy modernas de acumulacin
de capital. En todos estos casos, queda intacto el principio de la dominacin y
opresin.
La Teora Crtica pretende un mundo altamente emancipado y a partir de
las relaciones de poder y produccin igualitaria, que obviamente, requiere de
un largo e intenso proceso de formacin y educacin crtica, poltica, tcnica
y liberadora. La Teora Crtica, en consecuencia, se convierte en la teora de
anlisis de la losofa que respalda a la ciencia de la economa enmarcada en
el mundo de la neutralidad poltica. De all su importancia, para la Teora
Crtica, la Economa Poltica dentro de la concepcin marxista del mundo y
las relaciones interactivas entre los sujetos miembros de un determinado grupo
cultural con caractersticas semejantes o entre grupos culturales poseedores de
aspectos singulares diferenciados. La esencia de la Teora Crtica, entre otros
aspectos, explica un conjunto importante de contradicciones de la sociedad
burguesa actual, tal vez no analizadas por los marxistas anteriores a la tercera
dcada de Siglo XX. Creemos, que la Teora Crtica surge y se desarrolla como
complemento importante del anlisis marxista de la sociedad. Pucci (1994, 14-
15) indica al respecto lo siguiente:
A hiptese que defendemos a de que a Teora Crtica, embora enfatize
sobremaneira categorias no tratadas de maneira aprofundada por Marx e
pelo marxismo originario, como as categorias superestruturais da cultura,
da losoa, da psicologia etc., tendo em vista inclusive um novo contexto
econmico, cultural, poltico, contudo tem como pano de fundo bsico
(no como primazia) a dimenso econmica da realidade capitalista
monopolista, articula a relao teora-prctica de uma maneira diferente
das revolucionanrias dcadas dos anos 10 e 20 desde sculo, redimensiona
as categorias clases sociais e luta de classes numa conceituao menos
restrita, e se enriquece com as contribuios da losoa e da academia.
Em nossa opio, para se resgatar a concepo materialista da historia, que
visa transformar a realidade e as mentalidades, no se deve apresentar uma
dimenso de ruptura com o marxismo ocidental, como arma Anderson, mas
de complementaridade (conexo, como diz Manacorda, no obstante suas
crticas especcas aos franktfurtianos) a partir dos desaos que a moderna
sociedade apresenta. No colocano as teorias, que esto no mesmo horizonte
do materialismo histrico, uma contra as outras, na busca da mais perfeita,
fechando-se em principios e dogmatismos, que se avana em termos de una
concepo materialista da historia mais adequada ao nosso tempo; mas,
pensamos ns, ancorados no pensamento marxismo, e atentos aos desaos da
historia, resgatando das teorias progressistas os elementos que possam ajudar
a enxergar melhor e transformar a realidade. nesse sentido que pensamos a
Teora Crtica e suas contribuies teoria marxista contempornea.
29
Segundo, la Teora Crtica, analiza las formas productivas, y en consecuencia
sus productos derivados, superuos, determinados por la construccin social y
sicolgica de necesidades abstractas e irreales, creadas por los grupos de poder
con la nalidad de mantener intacto el crculo diablico de la produccin,
comercializacin, consumo y explotacin tanto de recursos naturales como de
las fuerzas productivas, siempre con el objetivo de peremnizar las estructuras
sociales, polticas y econmicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye la
ideologa de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia de sociedades
depredadoras de la naturaleza y los seres humanos. Ideologa, por lo dems,
inmersa en un mundo de contradicciones y falsa libertad de accin y decisin.
Por supuesto que esta ideologa se fortalece, especialmente, en las sociedades
altamente industrializadas y tecnicadas, donde supuestamente no existe lucha
de clases, puesto que slo una quinta parte de la poblacin pertenece a la clase
trabajadora desde la concepcin convencional, pasando por alto el renamiento
de las relaciones de dominacin y acumulacin, tambin altamente modernas.
La fortaleza de la Teora Crtica, demanda el anlisis, despus de 70 aos, estas
formas actuales de desigualdades profundas, que tienen su sustento en nuevos
mecanismos de explotacin nacionales e internacionales. Es iluso pensar que
estamos en presencia de otras formas de relacin de produccin y poder, y que
se ha superado denitivamente la explotacin, las injusticias y las desigualdades.
Para bien, la Teora Crtica, nos ayuda bastante en el anlisis y superacin de esta
falsa ideologa. El ncleo consiste en el valor de las cosas en s mismas, como
parte de la naturaleza del comportamiento de los seres humanos en sociedades
burguesas primarias, intermedias o altamente tecnicadas. La verdadera razn
est en la existencia de individuos alienados y alienantes, poseedores del poder
de la palabra, el capital y las instituciones del Estado Burgus y en especial el
poder sobre la ciencia y la tecnologa. Este es el problema real de la sociedad
de ayer y hoy. Brquez (2006, 38) resume el pensamiento marxista explicativo,
como base de la Teora Crtica, en las siguientes palabras:
Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad
econmica y tecnolgica que se desarrolla en el mundo moderno para producir
y reproducir mercancas a una velocidad y volumen como nunca antes se
haba visto, armando que ello slo es posible gracias al uso de paciencia y la
tecnologa que aplica en el sistema productivo la burguesa (clase dominante),
la cual tiene el capital suciente, que aumenta constantemente (acumulacin
capitalista), gracias a la explotacin de la fuerza de trabajo ejercida contra
el proletariado (clase dominada). La burguesa sustenta la reproduccin de
su capital, debido, fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario
que le permite a ste solamente recuperar su energa para volver a trabajar.
Los dueos de los medios de produccin no le renumeran al obrero un
salario equivalente a las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa de capital
es invertida en materia prima, tecnologa, infraestructura, mantenimiento de
30
DAVID MORA
los instrumentos de produccin, etc., pero no en un salario justo y equitativo
al trabajo realizado por el obrero (horas de labor). Esa parte del salario
no pagado, Marx la denomina plusvala, y constituye la base del proceso de
acumulacin capitalista.
Tercero, la Teora Crtica pretende develar, a trabes de procesos de
esclarecimiento y discusin de las contradicciones latentes y subyacentes
de nuestras sociedades, la conformacin de una supuesta relacin armnica
deliberativa, en las sociedades donde existen democracias representativas
burguesas. Estas sociedades han construido a lo largo de los aos supuestas
relaciones estables entre los sujetos, constituyendo una estructura sociolgica
y sicolgica altamente engaosa. Existe en nuestras sociedades la creencia de
la existencia de condiciones iguales de deliberacin y decisin a travs de la
participacin momentnea y temporal en procesos electorales de cualquier
naturaleza. Las estructuras burguesas de los Estados Capitalistas, han permitido
procesos de democratizacin, descentralizacin, municipalizacin e, inclusive,
de la participacin popular. Estos mecanismos muy inteligentes de los Estados
Burgueses engaosos, han logrado apartar de la discusin y el debate sociopoltico
las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social. La supuesta deliberacin
democrtica, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente con los requerimientos
de la burguesa: convertir las necesidades e intereses, en la mayora de los casos
dirigidos y determinados por la misma burguesa, en comportamientos generales,
en torno al cual se mueve y adeca lo particular. Las acciones de cada sujeto
estn sometidas, a las condiciones de una supuesta armona generalizada, vlida
para cada uno/a de los/as habitantes de este planeta, sin importar los contextos,
los intereses colectivos ni las caractersticas propias de la naturaleza, que sufre
rpida y directamente las consecuencias de la sociedad depredadora, determinada
por los principios del capitalismo en sus diversas manifestaciones: capitalismo
incipiente, industrial y altamente tecnicado.
En ese sentido, conviene reexionar sobre los principales supuestos de la
Teora Crtica, los que obviamente respaldan todos los criterios desarrollados
hasta el momento.
Supuestos(s) de la Teora Crtica
La Teora Crtica analiza, como primera premisa bsica, la existencia y esencia del
capital. Este anlisis est vinculado a la crtica marxista, a la economa en el trabajo
como economa poltica. Lo interesante, no es el estudio de un momento histrico
del desarrollo de sociedades industrializadas, sino el esclarecimiento de la existencia
y dominio del capital en cada sociedad y momento histrico, mientras existan seres
humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulacin de capital tiene
relacin con la sociedad de consumo, la existencia de mercancas y las formas propias
de produccin, sin la conformacin de medios y maneras de concienciacin.
31
El signicado de la Teora Crtica, radica en el anlisis de las sociedades
altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni est des-actualizada,
porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar las contradicciones
profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la produccin y el consumo
de mercancas innecesarias, ms si stas reproducen estructuras injustas en todos
los mbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos de cada
comunidad, por muy pequea que sta sea.
Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del Siglo XIX
o de la segunda mitad del Siglo XX, sustentan sus bases y orientaciones en la
supremaca del individuo, en su poder de accin y decisin sobre los otros y de
su capacidad de acumulacin y consumo, sin importar el peso que represente
para la naturaleza y las condiciones en las que tenga lugar. Es decir, la sociedad
de consumo actual es altamente individualista y depredadora, donde el n
ltimo, consumir y acumular, justica cualquier medio, como por ejemplo,
explotar a los/as otros/as sin contemplacin. Estas sociedades pueden atravesar
por momentos peridicos o sorpresivos de sobreproduccin-consumo o escasez.
El sistema capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de
ellos engaosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal
e individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector
e inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos de
transformacin hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios continan siendo
los mismos. Produccin de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos,
comercializacin masiva de mercancas poco signicativas desde el punto de vista
social y personal, mucho consumo de energa, explotacin de seres humanos y
altos niveles de depredacin a la naturaleza local y global. Sin caer en la trampa
del postmodernismo, podramos armar que la crisis del capitalismo en las
sociedades modernas, tiene relacin con un conjunto de desguraciones sociales,
econmicas, polticas, cientcas, mediticas, culturales y, especialmente, en la
desorientacin de los avances de la tcnica, que podemos sinterizar, de acuerdo
con la opinin de Young (1993, 21-22), de la siguiente manera:
La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una
ciencia y de una tcnica satisfechas, por no haber alcanzado un grado de
inteligencia social proporcionado a su capacidad tcnica, por la extensin
del poder burocrtico a la vida cotidiana y por la enajenacin del individuo,
producida por la tentativa de los medios de difusin de manipular la identidad
personal. Desde el punto de vista mundial, podemos ver tambin que la
modernizada ha tomado una forma especcamente europea, como tambin
podemos ver, desde el punto de vista feminista, los rasgos de la desguracin
patriarcal. A todo ello se aaden los problemas ambientales, que en cierto
modo son consecuencia de estas otras desguraciones. Las cuatro deben
ser subsanadas, si la posibilidad de cierta conservacin de la idea de la
racionabilidad ha de ser rescata de s misma. La ciencia se cre una idea parcial
32
DAVID MORA
de s misma, que despus confundi con la idea de todo posible conocimiento
humano. Ignorando los fundamentos sociales de la investigacin, qued
presa de los imperativos tcticos del Estado y del complejo militar-industrial.
Tambin se confundi la tcnica. Se alz con una tirana y slo mantiene
una vida articial gracias a haber olvidado irreexivamente sus orgenes en
las opciones sociales y culturales humanas. La sociologa, recogiendo estos
errores, se ha convertido en bufn que, con grotescas piruetas, trata de imitar
el modo de las ciencias slidas de engaarse a s mismas. La lgica de la
tcnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de la ecacia,
los funcionarios estn colonizando cada vez ms esferas de sentido particular.
Por encima de todo ello, como unos espejos deformantes de feria, los medios
de difusin emiten tantos reejos de los que somos o pudiramos ser que
nos agradan o acortan sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es
raro que unas voces reclamen o el ensueo de recobrar los sentidos perdidos
rompiendo los espejos, o una verbena de imgenes reordenando los espejos
en una regresin innita de signicados, como el dibujo de la caja de copos
de avena Quaker Oats.
Las dicultades peridicas o sorpresivas, provocada por el sistema capitalista
nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y explotacin
ms profundas que en momentos de abundancia; tambin es posible que
conduzcan a comportamientos egostas, xenofbicos, separatistas, violentos
y autoritarios, como ocurre actualmente al interior de algunos pases o en el
mbito internacional. Un caso muy elocuente consiste en las acciones racistas,
inhumanas, injustas y discriminadoras de los pases europeos respecto a los/as
inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeo.
Los Estados Burgueses pasan, en el mbito de la democracia representativa-
burguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios, ms aun cuando
ocurren momentos crticos en los ciclos de la economa perversa que sustentan.
Las actitudes antidemocrticas aumentan al producirse, acciones contrarias al
orden establecido y requerido por el Estado Burgus imperante. Hoy vemos
como existen mecanismos sosticados de control, a travs de la implementacin
mundial de las tecnologas de la informacin y simulacin, la biotecnologa y, muy
peligrosamente, la enajenacin. A partir del discurso permanente, aparentemente
democrtico y participativo, dirigido a cada trabajador/a, al margen de sus
actividades cotidianas individuales y colectivas, se sustenta el gran aparato
mundial de control y manipulacin de las personas. Esta superestructura seguir
existiendo en cada poca, contexto y momento histrico, mientras haya todo
un constructo ideolgico, generado por la teora del capital, su acumulacin y
mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teora, se disfraza con el
surgimiento de concepciones neoliberales engaosas como la multiculturalidad,
interculturalidad y transculturalidad, el comunitarismo, la sociedad global, etc.,
que reduce u opaca la discusin y el verdadero debate sobre la lucha por el poder,
33
desigualdades sociales, injusticias y exclusiones, explotacin, discriminacin,
racismo y la miseria en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos
latinoamericanos y caribeos, as como de otras latitudes, tambin en los pases
altamente industrializados y tecnicados.
Los principios de la crtica ideolgica podran considerarse como la segunda
premisa de la Teora Crtica. sta en oposicin a la metafsica idealista en la
formacin de la losofa de la historia, la ontologa, la losofa irracional de la
existencia de la vida y las relaciones entre los sujetos y la ontologa existencialista,
as como la actual tendencia mstica y dogmtica de las relaciones de produccin
y desarrollo histrico del conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad
capitalista actual logra con mucho xito, desviar la atencin del ncleo central
contradictorio hacia intereses y posiciones poco analticas desde el punto de vista
cientco. Una de estas falsas concepciones tiene que ver con la bsqueda de una
identidad, inexistente por cierto entre el explotado-sometido y el dominador-
explotador, donde todos/as supuestamente, dejan de ser excluidos-dominados
para entrar en el mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje,
ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la misma
oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias de dominacin.
Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los mecanismos de superacin
individual, egosta y exclusin, como ocurre, por ejemplo, la educacin a partir
de competencias, la conformacin de lderes y el fortalecimiento de la auto-
estima, constructos egostas e individualistas, que impiden el logro de procesos
de concienciacin popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y
contextos donde existen seres humanos. Paulo Freire trabaj ampliamente sobre
este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reexin y la accin poltica como
medio de liberacin, a partir de cada accin educativa, como por ejemplo en los
procesos de alfabetizacin, tal como lo recuerda McLaren (2004, 152-153):
Paulo Freire, crtico feroz del neoliberalismo, percibi una gran tensin
ideolgica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto poltico
que fuese ms all de una identidad consumista engendrada a partir de la
panoplia de la lgica mercantil. Adems, la convivencia social y los discursos
de la vida cotidiana no pueden denirse a priori como formas excluyentes de
la esfera poltica. El contacto personal de Freire con campesinos brasileos,
durante su juventud, inuy de forma decisiva en su proclividad a la rebelda
popular contra la explotacin econmica en Amrica Latina, frica y otras
partes del mundo. Dadas las contradicciones bsicas que subyacen a un
orden social involucrado en la explotacin de la gran mayora de la sociedad
brasilea, la tarea o misin de Freire se concentr en la transformacin de las
relaciones de produccin de riqueza social (junto con los aspectos ideolgicos
y polticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo
orden social, respaldado por un sistema justo de propiedad y distribucin de
la riqueza social, acabara relegndolo al nivel de los educadores considerados
34
DAVID MORA
subversivos por el Estado Para Freire, los propios procedimientos de
alfabetizacin y el acto de llegar a conocer deben transformarse de modo que
atribuyan posicin destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la
emancipacin. Freire nos ense que los oprimidos, para materializar sus propias
actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia
colectiva de su propia condicin o formacin como clase sometida, as como de
un espritu de solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la
pedagoga de la alfabetizacin crtica es el principal vehculo para el desarrollo de
una conciencia crtica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploracin
de signicados y un esfuerzo creativo que combina un profundo signicado social
con un objetivo comn. La alfabetizacin se convierte, para l, en ese proceso
comn de participacin, abierto a todos. El problema de la conciencia crtica no
puede plantearse si se abstrae de los contextos histricos signicativos donde se
producen, se implican y se apropian los conocimientos.
El principio ideolgico, fantstico, de la identicacin del/la explotado/a con
el/la explotador/a, se convierte en una ilusin masoquista, cuya consecuencia
radica en creer que el individuo fue liberado de las garras y cadenas de la
explotacin. Al nal se fortalece la idea de que es vlida y aceptable, cada accin
y comportamiento de discriminacin, exclusin y humillacin, porque todos/
as se creen con el derecho a dominar. Esta grave asimilacin de las identidades
del dominador, genera comportamientos sociales y sicolgicos de aceptacin
de las injusticias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema
inhumano capitalista, encubre actitudes de dominacin-explotacin de unos/as
sobre otros/as y produce, las condiciones necesarias para la desaparicin parcial
o total de los seres humanos en el planeta. Estas relaciones forman parte de
las sociedades altamente industrializadas y tecnicadas, donde el discurso actual
predominante, consiste en armar que all no se puede hablar de luchas de
clases, porque la clase trabajadora convencional no llega al veinte por ciento de
la poblacin. Esto signica que la ideologa imperante del sistema capitalista ha
logrado, mediante la ereza de la economa depredadora del mundo y la falsa
idea de la libertad, que no es ms que un masoquismo generalizado, eliminar del
debate y de las luchas sociales, el problema de la explotacin, la miseria humana-
social, las desigualdades y la destruccin del planeta, inclinando la balanza hacia
la identicacin del explotado-excluido con el dominador-excluyente.
La Teora Crtica, no slo advirti, hace ms de medio siglo, esta tendencia
ideolgica del sistema capitalista internacional, sino que explic e indic sus
contradicciones ideolgicas, siempre desde el marxismo, as como las formas
apropiadas para la superacin de esas contradicciones.
Contradicciones ideolgicas del sistema capitalista desde la Teora Crtica
Entre las contradicciones ideolgicas del capitalismo, estn el fortalecimiento
de las luchas de los/as oprimidos/as contra los/as opresores, la bsqueda de
35
liberacin-emancipacin de toda forma de dominacin y, el impulso de procesos
profundos de concientizacin, que llevara inexorablemente a la superacin de
las desigualdades por medios electorales para la asuncin del poder poltico de
parte de las grandes mayoras, siempre en benecio de todo el pueblo o a travs
de caminos revolucionarios. Negar este objetivo, explcito o implcito, bsico de
la Teora Crtica, signica negar los principios marxistas que sirven de sustento
a la misma.
La Teora Crtica tambin discute, entre otros aspectos propios de las
tendencias conservadoras, la produccin de conocimientos desde la forma nica
positivista de las ciencias y su implicancia respecto al impulso de los procesos de
transformacin. Este es, sin duda, un aporte fundamental de la Teora Crtica
en cuanto al papel de la ciencia, la tecnologa y el conocimiento en general en
nuestras sociedades. Identica la existencia de ciertas tendencias dogmticas
conservadoras, dogmticas desde la perspectiva cientca, reproductoras de las
prcticas metodolgicas cientcas del capitalismo que niegan la posibilidad
de superar la maquinaria metdica de la ideologa enraizada en el capital, en
contradiccin con la prdica de su superacin y eliminacin en un momento
histrico futuro.
La Teora Crtica intenta superar, las posiciones positivistas impuestas por
las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de produccin de
conocimientos a partir de orientaciones nicas de interpretacin, comprensin
y transformacin del mundo social y natural. Una de estas crticas, est dirigida a
considerar la unicidad de la ciencia, y su generalizacin y aplicacin, olvidndose
de la existencia de situaciones contextuales concretas y especcas. stas pueden
develarse y transformarse por los propios principios de la Teora Crtica, que
supera la esencia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto del mtodo
como de la misma produccin de conocimientos. De ah que sea importante
establecer, adems, las estrechas relaciones entre la teora y la prctica, propias
de la corriente crtica aqu expuesta y una estrecha relacin dialctica entre el
sujeto y la sociedad, lo que Carr y Kemmis (1988, 195) denominan la doble
dialctica:
EL enfoque dialctico de la racionalidad utilizado por los investigadores
activos subraya especialmente las relaciones dialcticas entre pares de
trminos que por lo comn se juzgan opuestos y mutuamente excluyentes:
lo terico y lo prctico, el individuo y la sociedad. Hemos comentado ya la
relacin dialctica entre lo terico y lo prctico. La relacin dialctica entre el
individuo y la sociedad guarda una relacin estrecha con la discusin anterior:
lo terico y lo prctico, o el pensamiento y la accin, se construyen en lo
social y se incorporan en lo histrico. El pensamiento y la accin individuales
adquieren su sentido y su signicado en un contexto social e histrico, pero al
propio tiempo contribuyen ellos mismos a la formacin de contextos sociales
36
DAVID MORA
e histricos. Esta doble dialctica de lo terico y lo prctico, por una parte, y
el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el ncleo de la investigacin-
accin como proceso participativo y colaborativo de autorreexin. La
investigacin-accin admite que el pensamiento y la accin se desprenden
de las prcticas en situaciones particulares y que las situaciones mismas
pueden ser transformadas mediante la transformacin de las prcticas que
las constituyen, as como los entendimientos que les coneren sentido. Ello
implica transformaciones de las prcticas, los entendimientos y las situaciones
individuales as como transformaciones de las prcticas, los entendimientos y
las situaciones que los grupos de personas constituyen a travs de su interaccin.
La doble dialctica del pensamiento y la accin y del individuo y la sociedad
se resuelve, para la investigacin-accin, en la nocin de una comunidad
autocrtica de investigadores activos comprometidos con el mejoramiento de
la educacin, que son investigadores para la educacin.
Otro de los aspectos de la Teora Crtica, concierne al anlisis minucioso de las
relaciones de poder entre los sujetos de un determinado grupo social, de cualquier
naturaleza, entre ellos/as mismos/as y, claro est, de este grupo con otros de
similares o diferentes caractersticas. Este anlisis es histrico, contextual, global,
local y temporal. Estudia las realidades concretas y especcas, sin olvidar sus
interrelaciones complejas inuyentes en cortes temporales especcos. El anlisis
no olvida, las formas de produccin y reproduccin del capital y con ello las
contradicciones que lo determinan. Aqu entra en juego las maneras de dominio,
necesarias para la conservacin del sistema, su permanencia en el tiempo y su
puricacin. La habilidad del sistema capitalista, consiste en lograr una supuesta
separacin entre las formas de produccin y dominacin del capital, imprimindole
sucientes elementos de neutralidad. Este logro del sistema capitalista, se aprecia
muy bien cuando caemos en la trampa de aceptar o creer, en la actualidad, que
algunas categoras marxistas no son actuales porque (supuestamente) no existen,
fbricas o industrias, sindicatos u organizaciones sociales que luchen por la
superacin de las injusticias. Hemos cado en la trampa de que no podemos hablar
de lucha de clases, porque slo un grupo pequeo de trabajadores posee carcter
proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y la dominacin de unos/os
sobre otros/as, independientemente de la existencia de la fbrica y el sindicato, en
caso de que la posibilidad sea cierta en el futuro.
La construccin y conformacin, lograda por los iniciadores de la Teora
Crtica, propuesta a partir de los principios marxistas originales, permiti el
posterior desarrollo del marxismo como teora cientca del anlisis de la sociedad,
sus contradicciones, relaciones de poder-produccin, condiciones materiales de
existencia socio-histrica, etc. Lo ms importante es que la Teora Crtica, no
pretende superar el marxismo o sustituirlo; por el contrario, se transforma en
refuerzo terico-operativo, aplicable al anlisis del papel de la ciencia en cada
sociedad y su produccin-reproduccin. No se trata de un catecismo de accin
37
revolucionaria; sino ms bien, y sin negar este objetivo, pretende complementar la
propia accin revolucionaria con el estudio cientco de las causas, posibilidades
cientcas concretas y consecuencias de la misma, a travs de un mtodo
apropiado: la Investigacin-Accin Participativa. La fortaleza de la Teora Crtica
tambin nos permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza, analizar las actuales
coyunturas sociopolticas y la bsqueda incansable, lamentablemente alejadas
del marxismo, de propuestas prospectivas de transformacin social y superacin
de las contradicciones intrnsecas del capitalismo. Bernstein (1997, 22) advierte,
sobre las identidades prospectivas que pretenden analizar las contradicciones de
la idea bsica del capitalismo mediante otras categoras, iguales o peores que el
mismo sistema capitalista:
Estas identidades estn esencialmente orientadas hacia el futuro en contraste
con el pasado de las retrospectivas y el presente de las identidades descentradas.
Se sustentan, como las identidades retrospectivas, sobre narrativas, pero estos
recursos narrativos arraigan la identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas
son narrativas de lo que va a ser, pero de aquello nuevo que va a ser, de
una categora no individual sino social, como la raza, el gnero o la regin. Los
recursos narrativos de las identidades des-centradas anuncian una distancia de
la base colectiva y social, por esto son construcciones individualizadas. Pero
las narrativas que construyen lo que va a ser de las identidades prospectivas,
crean una nueva base para las relaciones sociales, para las solidaridades y para
las oposiciones. De esta manera, las identidades prospectivas incluyen un
resentimiento. Las identidades prospectivas son frecuentemente impulsadas
por movimientos sociales como por ejemplo, el gnero, la raza y la regin.
En su Estado inicial son evanglicas y confrontacionales, y veremos ms
tarde que tienen fuertes tendencias cismticas. Las identidades prospectivas
comparten con los fundamentalistas la culminacin del s mismo y por lo
tanto, las manifestaciones implican la totalidad del s mismo en el nuevo
llegar a ser. Los procedimientos de de-socializacin son necesarios para
borrar la identidad previa. Nuevos apoyos de grupo facilitan este proceso,
protegen vulnerabilidades y orientan el re-centramiento. Las identidades
prospectivas, como las fundamentalistas, estn comprometidas con la
actividad econmica y poltica para mantener el desarrollo de su potencial.
En U.S.A. los movimientos islmicos han creado una nueva base de identidad
negra, para una poltica revitalizada y un nuevo empresarialismo. Esto es el
ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera de una recontextualizacin
de una narrativa retrospectiva
Direcciones y connotaciones de la Teora Crtica
El concepto de la Teora Crtica, lo veremos en doble direccin y connotacin.
Por un lado, y como primer componente, parte del principio de la necesidad de
constituir una teora slida, analtica y cientca, separada de la metafsica o la
simple explicacin losca de las cosas, los sujetos y las relaciones. El carcter
38
DAVID MORA
terico del planteamiento de la Teora Crtica, pretende delimitar dos aspectos
fundamentales: 1. La explicacin losca general de las ciencias, en especial en
el campo de las ciencias sociales. 2. El componente dogmtico de las ciencias y
la reproduccin de conocimientos, de forma similar a las tendencias positivistas
conservadoras. Estos dos elementos le proporcionan a la ciencia, el conocimiento,
su produccin-reproduccin y signicado sociocognitivo, el componente de la
experiencia para la explicacin, comprensin y transformacin de la realidad,
con lo que se completa el anlisis dialctico de los hechos socio-naturales. Es
decir, se supera el planteamiento positivista del anlisis de los hechos a partir
de la suposicin de una supuesta verdad terica, cuyo sustento podra estar
sobre la base del dogmatismo o la generalizacin puramente losca. De igual
forma, se supera la creencia de la explicacin proveniente de los procedimientos
inductivos de carcter emprico, generando una concepcin mucho ms rica,
fuerte y coherente con la historia, los contextos especcos, la globalidad de las
interacciones, la temporalidad, las teoras explicativas existentes y la participacin
de la mxima cantidad de actores posibles.
La Teora Crtica trasciende el mundo de la metafsica histrica e ingresa
en la teora de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto orden de los
acontecimientos histricos y los hechos socio-naturales, dinmicos por excelencia,
puede cambiarse por las prcticas y teoras desarrolladas por los mismos seres
humanos; de igual manera, estos pueden ser modicados tambin por la propia
historia y los hechos sociales-naturales. Los cambios, en ambos casos, estn
sometidos a fuerzas dialcticas inseparables unas de otras y, de ninguna manera,
por inuencias dogmticas y precientcas; como no analizarse ni explicarse desde
posiciones loscas y menos desde la losofa de la historia. La Teora Crtica,
desde su posicin y comportamiento terico, analiza contradicciones, desigualdades,
incoherencias, inconsistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas, presentes
y futuras. Puede, adems, mantener en alerta cada unos de los acontecimientos
sociales y naturales, porque la fuerza dialctica de la teora, lo permite. No se trata
de la fuerza del dogma o la metafsica, sino slo de la teora, tmapoco de cualquier
teora, sino slo de la teora cuyo sustento son los principios marxistas; es decir,
de la dialctica y el materialismo histrico. Puede, acompaar cientcamente los
procesos histricos, pero tambin generar, producir e impulsar profundos cambios
y transformaciones, en el campo de las contradicciones sociales e histricas. Uno de
los aspectos interesantes de la teora Crtica, consiste en analizar tambin algunas
posturas, llamadas postmodernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos
de los problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder dominante y,
el papel que juega la escuela en la reproduccin de estas estructuras. Kemmis (1996,
18) seala, al respecto, lo siguiente:
Segn la perspectiva postmoderna, hace mucho tiempo que se enterraron
los espritus del positivismo e incluso la idea de una teora crtica se ha dado
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tanto por supuesta que puede ya considerarse como cosa del pasado. Quiz esta
impaciencia sea, a la vez, expresin de la condicin postmoderna y respuesta
crtica a ella; es una impaciencia caracterstica de una generacin ansiosa por
marcar su impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por
lo nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar por
alto el arduo trabajo del razonamiento detallado de la bsqueda de nuevas
elaboraciones del tema del saber es poder, que se desarrolla en infernal alianza
con los poderes que sean, aun si eso signifca oponerse al poder establecido.
La posicin de la Teora Crtica frente a la losofa histrica teleolgica y
el pensamiento dogmtico ontolgico, contempla razones conceptuales y
epistemolgicas. De acuerdo con los principios bsicos de toda construccin
losca, la teora crtica asume el estatus de teora, que signica un cambio
epistemolgico porque no consiste en cualquier teora, sino en una teora
generada por el anlisis marxista de la sociedad, la historia y el materialismo.
Tal vez, lo ms importante de esta concepcin terica, tenga que ver con la
relacin dialctica entre los conceptos tericos propiamente dichos, las prcticas
concretas, muchas de ellas determinadas por las experiencias, y los estudios
empricos. La triangulacin es indispensable en la construccin y validacin
de la Teora Crtica. Esta concepcin nica, supera las diversas posiciones
epistemolgicas de las teoras burguesas, unas orientadas hacia la explicacin
losca dogmtica y otras, a la construccin de conocimiento sobre la base
emprica o, en algunos casos, en la combinacin de ambas. Aqu el elemento
innovador y nucleador terico se halla en las prcticas, la mayora de ellas
determinadas por las experiencias de los/as prcticos/as.
La Teora Crtica se diferencia de otras teoras cientcas tradicionales,
porque no puede ser pensada ni existir sin la presencia de los supuestos tericos
marxistas, que proporcionan el componente terico losco, las experiencias
prcticas, validaciones, conrmaciones y objetivaciones empricas, todo visto
y asumido desde las relaciones dialcticas. La posibilidad deviene de la Teora
Crtica que surge y se aanza en el ncleo esencial de la concepcin marxista de
la economa poltica, que al analizar los elementos universales de las relaciones
econmico-polticas de la sociedad, dejan espacios abiertos de accin-reexin,
en correspondencia con los contextos y situaciones especcas, donde las
experiencias y realidades concretas, estn en primer lugar respecto a los esquemas
universales explicativos, inuenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no
necesariamente, transformadoras de los hechos especcos.
La Teora Crtica, no descuida el papel que juega la historia de los
acontecimientos socio-naturales, tanto en el mbito universal como local. Todo
lo que existe en la realidad social y natural, inuye directa e indirectamente
en los objetivos, metas e ideas de los seres humanos. Por otra parte, todo lo
que hoy conocemos como la historia del mundo, no es ms que el producto
40
DAVID MORA
de las permanentes interacciones recprocas, explcitas o implcitas de los seres
humanos con sus realidades concretas, abstractas y lejanas. Los seres humanos
estn presentes, dominando y siendo dominados por la naturaleza, al mismo
tiempo que buscan formas de interaccin ntersubjetivas con la nalidad de
conocer y transformar el medio, en muchos casos adverso. Esta complejidad
de interrelaciones entre unos sujetos y otros, entre los sujetos y la naturaleza,
de forma no lineal, cifra lo que hoy conocemos por historia del mundo y la
humanidad, determinada, en ltima instancia, por el trabajo del ser humano. Lo
problemtico de la conformacin de la historia del mundo y de los seres humanos,
es que se halla plagada de miseria, dominacin y desigualdades, producto en la
mayora de los casos, del poder y la explotacin ejercida por unos sobre otros, la
mayor parte de las teoras cientcas burguesas, no dan explicaciones y soluciones
para la superacin a esas profundas contradicciones. La Teora Crtica, por el
contrario, supera este dcit conceptual y prctico, incorporando otras formas
de explicar, comprender y transformar las realidades sociales y naturales con
el apoyo del conocimiento y sus procesos de produccin. sta no cae en las
posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multiculturales, que
constituyen otras formas de dominacin y mantenimiento de las estructuras de
injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos. Puiggrs (2005, 35) seala, al
respecto, lo siguiente:
El multiculturalismo ha despertado el inters de los intelectuales, pero no
siempre atendiendo a las relaciones de poder que se establecen entre la cultura
dominante y las culturas emergentes o subordinadas. Entre los estudios
multiculturales y postcoloniales, se inscriben en las polticas neoliberales
aquellos que, inuidos por su parentesco con la antropologa nacida en la
colonizacin inglesa, avanzan en trminos de una tica social que niega la
injusticia y reduce los derechos de los sectores oprimidos a la expresin de
su propia cultura. Una posicin extrema del multiculturalismo postula el
derecho de los grupos indgenas a no ser educados en la cultura occidental,
respetndose su forma de vida, que incluye un decidido aislamiento del
resto de la sociedad. De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales
remplazan el anlisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas
a cuestiones ntersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios desplazan
el anlisis e inhiben la accin poltica. La exacerbacin de las diferencias
culturales, justicada por este tipo de enfoques, es funcional respecto a la
predominancia de los intereses de un modelo productivo que, como el
neoliberal, tiene la capacidad tecnolgica y la preferencia comercial de denir
los perles de los ciudadanos transformados en clientes, y adaptar sus
productos diferenciadamente de acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada
sector social y cultural.
Para la Teora Crtica no existen, formas diversas de conciencias abstractas
superiores, desprendidas y alejadas de las realidades concretas donde ocurren
las relaciones de poder, entre sujetos o grupos de individuos. Por el contrario, la
41
conciencia slo existe en correspondencia directa con las realidades y condiciones
histricas concretas, todas vinculadas, con las acciones, causas y consecuencias
de la dinmica social, econmica y natural, determinada en cualquier cultura y,
en ltima instancia, por las relaciones de produccin y reproduccin concretas
como abstractas. La abstraccin de la conciencia, slo tiene lugar cuando
el sujeto reexiona sobre los hechos y las realidades; no es posible, entonces,
desarrollar una conciencia abstracta sobre un conjunto vaco, sobre la nada. La
conciencia no puede existir sobre la base de la nulidad de las cosas, ella existe
porque hay realidades y, los sujetos que reexionan y piensan sobre ellas. El
pensamiento separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia
est determinada por l y sus mltiples interrelaciones.
La Teora Crtica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos
generalizado, en el campo de las ciencias y sus consecuencias, de la libertad
terica, garantizada supuestamente por el instrumentario cientco y por la
pulcritud del objeto de investigacin. Todo lo que se cree que est dado por la
existencia de la naturaleza y las sociedades, es histrico y socialmente construido.
No se trata de una simple construccin mental de la realidad, al estilo de las
posiciones constructivistas ingenuas radicales, sino de hechos socio-histricos
dinmicos y producidos por la interaccin social. El intelecto, aislado del
mundo y de su explicacin cientca, no puede, por ninguna circunstancia,
construir interpretaciones y menos transformaciones de las realidades. El
intelecto requiere, y as lo establece el conocimiento cientco ms avanzado
de los ltimos tiempos, de la retroalimentacin de la realidad y la existencia de
los procesos comunicativos. Por el contrario, el intelecto caera en las garras
de la metafsica y la religin, apartndose de toda explicacin crtica racional
de los acontecimientos sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y
frecuencia en quienes asumen conductas cientcas dogmticas, sin considerar los
cuestionamientos, las vericaciones empricas, las profundas contradicciones de
las prcticas y, los supuestos positivistas y neoliberales que la investigacin tiene
como propsito bsico perfeccionar la sociedad, sin discutir sus contradicciones
y el permanente accionar poltico. Popkewitz (2000, 247-248) indica sobre este
tema lo siguiente:
En los captulos anteriores expusimos las prcticas de una ciencia social
relacionada con el perfeccionamiento social. La tradicin de esta ciencia
relativa al perfeccionamiento se congur durante la Era Progresista (1880-
1920, aproximadamente). Era una reformulacin de los anteriores planes de
accin de la tica cristiana y, en principio, uni los esfuerzos tendentes a las
interpretaciones sociales con la mejora de las condiciones urbanas de la poca
posterior a la guerra civil. Las nuevas ciencias sociales acadmicas sostenan
que promoveran el progreso social y econmico mediante la aplicacin de la
investigacin y planicacin racionales. Como tuve oportunidad de mostrar,
estas armaciones se derivaban de las luchas internas en el mbito de los
42
DAVID MORA
diferentes campos acadmicos, as como del tipo de recursos disponibles,
procedentes de diversas instituciones sociales, econmicas y gubernamentales,
como la escolarizacin. Los esfuerzos del perfeccionamiento social de
la ciencia social se consideraban no partidistas, desde el punto de vista
poltico. Se supona que la ideologa de las ciencias sociales slo consista
en describir cmo funcionan las cosas, de manera que cualquier grupo o
interesado podra utilizar el saber para orientarse hacia el progreso social. Se
insista en el cambio evolutivo y minucioso. Tenan prioridad las cualidades
funcionales, la individualidad y la organizacin racional. La planicacin
pretenda promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo,
Los conictos se canalizaban en forma de preocupacin por la eciencia y
ecacia administrativas y la ingeniera social, y se utilizaban para comunicar
los apuros de los pobres y desposedos a los miembros de la clase media. Esta
tradicin de la ciencia social al servicio de los polticos todava predomina en
las ciencias de la educacin, incluyendo en ellas el paso desde el conductismo
al modelo cognitivo en la pedagoga de la educacin (vase, por ejemplo, los
Captulos III y VI).
Por ello la Teora Crtica, no est interesada en la explicacin parcial o
individual de las opresiones con la nalidad de que otros/as algn da las
eliminen, sino ms bien en la superacin del poder y la opresin del colectivo,
de la totalidad, porque la explotacin, desigualdad, discriminacin y opresin,
no representa comportamientos individuales como piensan los positivistas, sino
estas conductas, son producto de la construccin histrica y material de las
sociedades, construccin social y no puramente individual. Por ello es necesario
superar estas contradicciones por medio del desarrollo de teoras cientcas
revolucionarias, como es el caso de la Teora Crtica, teora colectiva de la accin
y del conocimiento. Nos encontramos en presencia de una Teora cientca de
la sociedad, y podramos aspirar ms, de la matemtica y las ciencias naturales;
pero no de cualquier simple teora, sino de una teora cientca poltica,
realmente crtica, que no asume el conocimiento de manera metafsica, idealista,
mstica, religioso o losco, dogmtico, sino considera el conocimiento como
parte esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores y
superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y neoliberal,
que tiene su sustento cientco en las teoras positivistas. Por esta razn, nos
referiremos a continuacin, como segundo componente, al aspecto crtico de la
Teora Crtica.
Necesidad de una Crtica de la Crtica
El trmino crtica, para los/as precursores/as de la Teora Crtica, supone una
oposicin frrea a la concepcin tradicional de teoras cientcas positivas,
negadoras de los hechos y las experiencias, para quienes toda teora cientca
debera responder a las interrogantes, sin crticas ni cuestionamientos. El
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componente crtico de la Teora Crtica, pone en duda las creencias metafsicas y
loscas idealistas generales, que olvidan la diversidad de aspectos inuyentes
directa o indirectamente en cada hecho y situacin social o natural.
Se considera que la Teora Crtica no responde, por ninguna circunstancia,
a una losofa idealista de la historia de las sociedades ni tampoco asume
posiciones de la metafsica ontolgica, sino que, por el contrario, es una teora
con exigencias de validez cientca, cuya experiencia constituye uno de sus
elementos fundamentales. Ella critica, por una parte, e impulsa, por la otra, de
manera dialctica, los procesos revolucionarios y transformadores. Esta forma
de concebir el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo
en los planteamientos de la ciencia positivista tradicional. Uno de sus elementos
centrales, tiene que ver con la formacin misma de la teora. Normalmente, las
teoras de carcter conservador tienden a acercarse a posiciones dogmticas y, en
muchos casos, jerrquicas. Por ello son consideradas como medios apropiados
para la explicacin de los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva.
Mientras esas teoras convencionales organizan el planteamiento de los
problemas a partir de suposiciones, tambin tericas, dominantes, que tienen
relacin con la reproduccin de las condiciones sociales de desigualdad actual,
como una forma de aceptacin pasiva, y fuese producto de una cierta gnesis
social o natural, la Teora Crtica acta de manera totalmente opuesta a estas
pretensiones cientcas burguesas. La intencin no est orientada a la produccin
y reproduccin de la totalidad, sobre procedimientos cientcos renados, sino
que la idea est orientada hacia cambios parciales, acumulativos y, generales.
Lo correcto sera que los seres humanos, sobre la base de una ciencia
liberadora, asumieran posiciones poco dogmticas, sin temor y con altos niveles
de conciencia crtica, con lo que se superara las desigualdades y asimetras
personales y colectivas. De esta manera llegaramos a la conformacin de una
sociedad sin explotacin y represin, donde existira el principio no represivo
de la organizacin social del trabajo, superando con ello la primaca del
rendimiento del trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia
de las sociedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente del
grado de avance cientco y tecnolgico. La Teora Crtica en consecuencia,
tiene por nalidad ltima, la emancipacin total del sujeto y colectivo de la
dominacin del capital y el opresor, sea quien fuere y venga de donde viniere. El
objetivo, consiste en alcanzar un momento histrico, por medio de procesos de
concienciacin y revolucin, para que los seres humanos vivan de manera libre
y autodeterminada, y donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfaccin
de las necesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente ni
ejercer comportamientos de dominacin de unos/as pocos/as sobre muchos/as.
As se requiere, superar, a travs de los verdaderos procesos revolucionarios, de la
reproduccin y legitimacin de las actuales estructuras predominantes, en torno
44
DAVID MORA
al que la escuela juega un papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos
con Apple (1994, 29-30), quien indica:
El planteamiento de la reproduccin tambin es simple en otro sentido. No habla,
y por tanto niega, que las relaciones sociales capitalistas sean intrnsicamente
contradictorias en algunos aspectos bsicos. Como armaba anteriormente, al
igual que el rea econmica donde el proceso de acumulacin de capital y la
necesidad de extender mercados y benecios genera contradicciones internas
en la necesidad de extender mercados de benecios genera contradicciones
internas en la sociedad (por ejemplo, los benecios en ascenso y la inacin
provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economa),
en otras instituciones emergern igualmente contradicciones parecidas. La
escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejemplo, en el Estado las
escuelas desempean importantes tareas en la creacin de condiciones para la
acumulacin de capital (escogiendo, seleccionando y certicando un grupo de
estudiantes organizado jerrquicamente) y para la legitimacin (manteniendo
una ideologa meritocrtica falsa y adems legitimando formas ideolgicas
para la recreacin de la desigualdad. Con todo, estas dos funciones de la
escuela a menudo estn enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede
contradecir la necesidad de legitimacin, una situacin que actualmente es
ms conictiva. En la escuela podemos verlo en la relativa superproduccin de
individuos cualicados justo en un momento en que la economa no demanda
tanto personal altamente remunerado. Esta superproduccin cuestiona la
legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel ms
concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho
de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideolgicas que pueden entrar
en conicto. Se necesita capacidad de crtica para mantener dinmica nuestra
sociedad; por tanto las escuelas ensearan a los estudiantes a ejercer la crtica.
A la vez, las capacidades crticas pueden desaar al capital. Esta no es una
idea abstracta. Estos conictos ideolgicos impregnan nuestras instituciones
educativas y tienen lugar cada da en ellas.
Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayora de los seres humanos,
superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a lo largo del tiempo, del
tiempo del dominio de las relaciones sociales determinadas por el poder, inocuo
del capital, en cuyo entorno tienen lugar las diferentes formas de esclavitud,
abandono y desprecio. Aqu destaca la emancipacin de las personas esclavizadas,
pero tambin de quienes esclavizan. No se trata de descolonizar, solamente, a
los colonizados, sino esencialmente descolonizar a los/as colonizadores/as, con
procesos de concienciacin sociopoltica y, si es necesario, a travs de prcticas
revolucionarias profundas. Se trata entonces, de la liberacin total y permanente
del ser humano, de las cadenas de la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo
libre del sujeto y del colectivo. Empero que no ser posible el logro de este
hermoso objetivo, sin la participacin de las luchas y el combate incasable en todos
los mbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la liberacin continua tendrn
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lugar en diversos espacios y contextos, uno de ellos de suma importancia tiene que
ver con la produccin de teoras cientcas explicativas y transformadoras, en el
campo de la investigacin en ciencias sociales, ciencias naturales y matemticas.
Aparentemente las formas de vida, produccin y reproduccin de las condiciones
de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden el impulso
y realizacin de las transformaciones necesarias. Se cree que la modernizacin del
sistema capitalista actual, obedece a una razn natural y gentica, incuestionable,
cientcamente hablando. Sin embargo, la Teora Crtica no slo evidencia sus
contradicciones, sino proporciona, desde la perspectiva cientca, posibilidades
de transformacin.
Tal vez nos podran decir, con cierta intencionalidad destructiva, que ninguna
teora cientca est en condiciones de generar profundas transformaciones
sociales en determinadas pocas, contextos y realidades. sta, sin embargo, es
una posicin conservadora y conformista de la ciencia y su relacin-signicado
con la sociedad. La Teora Crtica, no obstante, no est interesada en continuar
manteniendo intactas las estructuras del sistema, establecidas histricamente, con
la ayuda de la ciencia conservadora; su inters, adems de producir conocimientos,
se centra en los cambios de las realidades concretas. Ella no asume las prcticas
como juicio de valor, que la ciencia e investigacin conservadoras, pretenden
suministrarle a sus preguntas de investigacin, procesos e instrumentarios
investigativos, la fuerza de una supuesta objetividad, validez y conabilidad. Esto
signica que existen dos formas de incorporar las prcticas, de acuerdo con la
Teora Crtica, como parte esencial de la investigacin y su transformacin, en
lugar de las otras, las teoras conservadoras, como parte bsica de su validez
cientca, en abstracto, sin intencionalidad transformadora. Fosenca (1997, 37-
38) amplia este punto de vista mediante el siguiente anlisis:
Los efectos del desarrollo cientco y tecnolgico sobre el modelo societal
pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideolgico se inculca, en
forma constante, una racionalidad cientca que se asume al margen de las
determinaciones sociales y, en tanto tal, libre de prejuicios. Paralelamente, en
el mbito social, se consolidan las estructuras de acumulacin/dominacin y
dominacin/subordinacin. De esta manera, la ciencia se convierte en el principal
medio de consolidacin de las relaciones de dominacin y las relaciones de poder
que le son propias. Por consiguiente, esta concepcin de ciencia se corresponde
con determinados objetivos, los que en ltima instancia denen la naturaleza y
prioridades en cuanto al desarrollo cientco-tecnolgico. La concepcin mima
de ciencia, la congura un saber de y para el orden social existente con efectos
polticos e institucionales. Lo anterior supone reconocer un quehacer cientco
vinculado a los valores, y, desde luego, a la poltica. Es precisamente por su relacin
con ciertos valores que le es posible legitimar tanto la seleccin y delimitacin de
sus propios objetos como de sus resultados. Abordar el problema de la relacin
ciencia-poder permite conocer, tanto las formas de control poltico, como las
formas de participacin poltica de los sectores sociales, as como los discursos
46
DAVID MORA
sobre el orden, sistema poltico, representatividad, progreso, coercin, consenso,
etc. El anlisis permite avanzar en la comprensin del aspecto simblico-mtico
que sustenta la dominacin y la participacin a nivel socio-poltico. Los efectos
del progreso cientco-tecnolgico en una sociedad tienen enorme importancia
poltica, de all que es necesario resear los principales argumentos orientados a
develar la relacin entre pensar cientco y hacer poltico.
El concepto de Crtica, de la Teora Crtica, a diferencia de la inexistencia
en las teoras cientcas burguesas tradicionales, le proporciona a la ciencia, al
conocimiento cientco, a los procesos de investigacin y a su relacin con las
prcticas y realidades que desea investigar y cambiar, el componente del anlisis
cientco, crtico, de las contradicciones, que la ciencia debe responder. Se
trasciende el mundo de la explicacin-comprensin o simple mejoramiento de
las prcticas. Se pasa del simple esclarecimiento de los fenmenos sociales y
naturales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstraccin, a una profunda
reexin de contrarios y, por supuesto, al logro de otras formas muy diferentes
de produccin de conocimiento, con un alto signicado social, cognitivo en cada
sujeto y en el colectivo. Por esta razn, compartimos la esencia de la Teora
Crtica y nos inclinamos por su profundizacin permanente en cada mbito del
quehacer cientco y, en el campo de las ciencias de la educacin, particularmente
en la pedagoga y la didctica.
Pedagoga y Didctica Crticas
La pedagoga y la didctica desde la perspectiva de la Teora Crtica, desarrollada
en la primera parte del presente trabajo, tiene por nalidad iniciar y acompaar
toda actividad educativa de los procesos de aprendizaje y enseanza, a travs de
la reexin poltica del quehacer pedaggico-didctico. La Teora Crtica nos
proporciona los elementos cientcos bsicos necesarios para establecer, una
estrecha relacin entre la educacin, en su sentido amplio, y la poltica, tambin
en su real signicado. Esta es la nica posibilidad de combinar las experiencias
individuales y colectivas con el aprendizaje y la enseanza. Ella contribuye, a la
comprensin bsica de las interacciones e interdependencias sociales, que no
sera posible sin el anlisis de los procesos de decisin poltica en cada contexto
sociohistrico. La formacin poltica de cada persona, al margen de su edad y
grado de escolarizacin, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto
y sociedad, as como la construccin de una sociedad igualitaria, democrtica
y autntica. La formacin poltica de cada sujeto. es condicin esencial para
la conformacin de comunidades independientes, autogestionarias, libres y
emancipadas. Esta formacin es posible nica y exclusivamente por la relacin
entre educacin y poltica, de modo especco entre pedagoga-didctica y
reexin sociocrtica.
Desde mucho antes de la construccin moderna de las denominadas
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sociedades democrticas, en la conformacin de los Estados, determinados
por las relaciones de produccin capitalistas, se insiste en el rol que juega la
poltica en la organizacin y desarrollo de las sociedades, respecto al control
de los medios de produccin en manos de los sectores dominantes. Ellos,
encubre, la inuencia del pensamiento y quehacer poltico en la reproduccin
de las estructuras conservadoras de los Estados opresores. Por esta razn, la
educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica, tiene como objetivo bsico
el esclarecimiento, la emancipacin, liberacin y destruccin de la dominacin
tanto en el mbito personal, particular, como social, general. Consideramos que
cualquier acto educativo implica un posicionamiento poltico y viceversa. Por
ello, no podemos apartarnos de aquellas teoras explicativas de la relacin entre
educacin y reexin-accin poltica, una de ellas, probablemente la que posee
mayor consistencia, tiene que ver con la Teora Crtica. Esto signica, que los
conceptos de educacin, pedagoga y didctica no pueden ser considerados sin
el componente crtico, reexivo y poltico. A medida que profundicemos esta
relacin, nos encontraremos con interesantes resultados, como por ejemplo, la
consideracin de que la didctica y el mtodo no pueden estar separados del
accionar poltico, que podran ser dirigidas a diferentes direcciones, la mayora
de ellas orientadas hacia el mantenimiento y reproduccin de las condiciones
desiguales de las actuales sociedades. La pedagoga y la didctica son actos
prcticos, interactivos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores, por
lo tanto, son acciones polticas. McLaren (2006, 138-139) sale en defensa de las
posiciones contrarrevolucionarias de la Teora Crtica, en el campo educativo:
La pedagoga crtica ha sido descartada por muchos progresistas de izquierda
por ele hecho de que constituye un discurso dominante de emancipacin que
los crticos acusan de estar contaminado por las suposiciones modernistas
occidentales y el triunfalismo de la clase obrera. Por supuesto, el principal
objetivo del ataque es el propio viejo barbudo, Karl Marx, que ha vuelto
a la literatura antiimperialista en la educacin y en las ciencias sociales en
general. En esta seccin intentamos rescatar la pedagoga crtica de estas
acusaciones y de otras similares al ofrecer un contrapunto a los ataques contra
el universalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de Marx.
Al establecer una pedagoga crtica basada en la crtica de la economa poltica
de Marx, somos ms capaces de desaar el ataque sobre los derechos humanos
y la dignidad, que no pocos han dirigido contra las poblaciones latinas.
Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educacin,
la pedagoga y la didctica, sin asumir una clara posicin terico-prctica de la
sociedad. Por ello, requerimos buscar una teora coherente y pertinente a la
sociedad. Esta teoria es la Teora Crtica, cuyo objetivo encara la emancipacin
del sujeto y el colectivo, el esclarecimiento de las mltiples contradicciones, el
desarrollo de conductas crticas-reexivas, la liberacin de los estados de opresin
48
DAVID MORA
y la autodeterminacin, sin perjudicar a los/as otros/as integrantes de cada grupo
o conglomerado social. Desde hace ms de setenta aos, constituye una Teora
Crtica en el campo de las ciencias de la educacin, la pedagoga y la didctica.
Esta ciencia crtica de la sociedad y la educacin, tiene respaldo en los principios
del marxismo, trabajados durante muchos aos por diversos actores, en distintos
espacios internacionales, en esencia, tal como lo armamos en el anlisis social,
econmico e histrico del desarrollo de cada una de nuestras sociedades.
El punto de partida de la concepcin poltica de la educacin, pedagoga,
didctica y el mtodo, se sostiene en el inters de un conocimiento emancipador,
cuya forma de trabajo y explicacin inicie del anlisis crtico de la sociedad y
las diversas interacciones entre sus participantes. Esta posicin crtica ante el
mundo, tiene que ver con el inters y la necesidad de liberar, en el sentido ms
amplio del signicado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras
y explotadoras. La ciencia educativa crtica, tiene por nalidad explicar esas
profundas contradicciones, pero tambin contribuir con la praxis hacia la
emancipacin y liberacin denitiva y permanente. La Teora Crtica de la
educacin, la pedagoga y la didctica tiene por nalidad, no slo el anlisis de
las prcticas, sino adems, las transformaciones de esas prcticas, los cambios
profundos de las tradicionales formas interactivas didcticas a partir de la
discriminacin y dominacin.
La educacin, desde la perspectiva de la Teora Crtica, parte de la existencia de
la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad a partir de principios totalmente
diferentes a los empleados por las sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la
emancipacin del sujeto-colectivo y la razn, no deben ser quebrantadas por las fuerzas
explcitas e implcitas del capital. La comprensin de la dialctica del esclarecimiento,
nos muestra que los procesos de emancipacin tienen relacin con las luchas en
contra del dominio jerrquico de unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta
lucha, puesto que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresin
de la razn instrumental del capital. La emancipacin es un concepto dialctico y,
por lo tanto, la lucha por una organizacin racional de la sociedad tambin es un
proceso dialctico; por ello, existe el peligro potencial del retroceso. Con la nalidad
de disminuir ese potencial, es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y
enseanza crticos, reexivos, activos, investigativos y transformadores. La pedagoga
y la didctica no pueden ser entendidas desde las luchas que caracterizan el desarrollo
y las contradicciones sociales. La educacin, pedagoga, didctica y el mtodo estn
obligados, sin duda, a responder crtica, reexiva y revolucionariamente a esta gran
tarea, la de emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en su mxima
expresin. Adorno (1998, 111-112) resalta el papel de la educacin en esta gran tarea:
emancipadora, en las sociedades industrializadas y tecnicadas, que analiza este autor
en uno de los momentos ms difciles de la historia de la humanidad:
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Permtame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones fundamentales en
relacin con una posible superacin de la barbarie a travs de la educacin. Freud
fundament la tendencia a la barbarie de modo esencialmente psicolgico y
acert por completo al desvelar en este empeo suyo una serie de momentos,
por ejemplo, el de que las personas experimentan ininterrumpidamente
fracasos mediante la cultura, que desarrollan bajo ella sentimientos de culpa
y que stos mutan en agresiones. Todo esto es cierto y es, por lo dems, tan
conocido que en realidad podran ser sacadas las consecuencias en lo que
afecta a la educacin si sta condescendiera por n a recibir seriamente los
resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno a todo ello al hilo de
una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo que quiero decir ahora es
algo muy distinto. Me parece que, prescindiendo de estos factores subjetivos,
hay un fundamento objetivo de la barbarie, al que me gustara caracterizar
simplemente como el fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia lo
promete todo a los seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido
a los seres humanos. La divisin entre trabajo corporal y trabajo espiritual
es la ms importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan
la conanza en s, la conanza en la cultura misma. Y como acostumbra a
ocurrir en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido que el odio de
las personas no ha elegido como blanco el hecho de que esta promesa de un
estado de paz y plenitud, que late realmente en el concepto de cultura, no
haya sido satisfecha. En lugar de ello, el odio se dirige contra la promesa
misma y se maniesta en la gura fatal de la negativa a sta. Ahora bien, si
las personas son incitadas a elevar claricadoramente a consciencia contextos
y circunstancias tales como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuacin
socialmente forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los
que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de entrada
y sin ms, pero s podra quiz crearse un clima mucho ms favorable a una
transformacin de lo que es el ambiente todava hoy dominante en el sistema
educativo alemn. Esta cuestin central es la que realmente me importa; a esto
es a lo que apunto tambin cuando hablo de la funcin de la ilustracin y de
la claricacin, no a que los hombres se conviertan ahora todos en corderitos.
Todo lo contrario: lo corderil es ello mismo muy probablemente tan slo
una forma de lo brbaro, en la medida en que est dispuesto a contemplar
meramente lo abominable y a inclinar la cabeza en el momento decisivo.
Desde esta perspectiva se comprende la educacin, pedagoga, didctica y el
mtodo, como una condicin esencial para la organizacin social emancipada
e y igualitaria tanto en el mbito del sujeto como del colectivo. Es decir, una
educacin para la superacin de la pasividad y la inaceptacin de las injusticias.
En ambos casos la educacin debe convertirse en un movimiento abierto para
alcanzar la conformacin de sociedades igualitarias, donde se supere la opresin,
discriminacin, explotacin y exclusin. Se trata del logro de dos objetivos
fundamentales: 1. La liberacin total del sujeto. 2. La organizacin igualitaria
de la sociedad. Una, no puede ser entendida sin la otra, puesto que el sujeto es
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DAVID MORA
producto y parte integrante de la sociedad y sta, a su vez, est conformada por el
conjunto de individuos que interactan de acuerdo a reglas, principios, costumbres,
creencias, etc., en ese conglomerado social. La revolucin educativa, dentro de
lo que signica la pedagoga insurgente-liberadora-transformadora, debe ser
simultnea, de lo contrario existir el peligro del retroceso contrarrevolucionario,
como ocurre con algunos tecncratas de la educacin, que en algn momento
estuvieron al lado, tal vez por conveniencia, de la educacin liberadora, empero
deenden la educacin conservadora.
La educacin puede convertirse en el mecanismo enajenante ms peligroso
y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o semicapitalistas; sin
embargo, ella encierra el gran potencial, ms que cualquier otro aparato de
dominacin-enajenacin, de transformarse y, al mismo tiempo, transformar las
estructuras de dominacin de estas sociedades. La educacin, en s misma, se
mueve en el mundo de la contradiccin entre la dominacin y la emancipacin;
sin embargo, puede encontrar salidas que superen esta contradiccin. Una de
ellas consiste precisamente en orientar la educacin hacia procesos de liberacin
y transformacin del sujeto y de la sociedad, rescatndola de las garras de la
dominacin bajo el cual se encuentra actualmente. Al asumir una educacin
liberadora e igualitaria, estaramos no solamente superando estas profundas
contradicciones que la caracterizan en el momento histrico actual, sino
ponindola al servicio de la estructuracin de nuevas sociedades, aqullas que
respondan a los intereses de toda la colectividad, a los propsitos de las naciones
libres y autodeterminadas.
La superacin y eliminacin de la dominacin en las sociedades actuales no es
una tarea exclusiva de la educacin, pedagoga, didctica y el mtodo, porque los
procesos revolucionarios son mucho ms complejos y exigentes. Sin embargo,
la educacin como movimiento emancipador-transformador, nos permitir,
adems de la contribucin revolucionaria, incorporar la crtica de manera
permanente, evitando con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras, contrarias
a la libertad e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades. Este
es, por supuesto, un hecho histrico innegable, que requiere un anlisis desde el
materialismo histrico.
Claro que a la educacin en el mundo actual, le exigimos muchas cosas. Est
sometida a las fuerzas no slo de la comprensin conceptual y la formacin
general bsica, sino a la reproduccin de las actuales estructuras del sistema
capitalista. Seguro, sta es la tarea esencial de nuestra educacin y parece que
all hay un cierto consenso entre la sociedad y el Estado Burgus. La educacin,
la pedagoga, la didctica y el mtodo, desde la perspectiva de la Teora Crtica,
no pretenden, aadir ms objetivos a la educacin, esta vez valorativos; por el
contrario, la idea consiste en devolverle a la educacin su rol principal. Educar
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en y para la emancipacin, dasarrollar capacidades y fortalezas, para la accin
poltica reexin crtica, para el fomento del esclarecimiento; autonoma, para
la resistencia ante las injusticias y la dominacin alimentadas permanentemente
por las sociedades capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta direccin debe
orientarse todo el esfuerzo educativo de cada pas que busque la organizacin de
sociedades diferentes a las actuales.
La educacin poltica, de carcter emancipador, tiene la ineludible tarea de
desarrollar una tradicin pedaggica, didctica y metdica, que considere el
tratamiento crtico permanente de la poltica en cada uno de los mbitos sociales
donde tenga lugar, y logre adems de la confromtacin, la superacin del dominio
y la destruccin paulatina del medio ambiente, tal como ocurre hoy. Asimimso, la
educacin crtica fomentar la conformacin de un conjunto de conocimientos y
herramientas metodolgicas en cada sujeto y en cada comunidad de aprendizaje-
enseanza que incorpore los intereses y necesidades del colectivo, dejando atrs
una educacin individualista. La educacin no debe permanecer bajo la supuesta
y falsa neutralidad, al margen de la polmica poltica y social, tomar partido ante
las injusticias, contradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades
capitalistas actuales. La educacin debe vincularse a las dems prcticas fuera y
dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento crtico y cambios
sociales.
La educacin, desde la perspectiva crtica, impulsar el sueo de aquellos
pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la liberacin total de las
sociedades, sometidas histricamente al dominio del capital y sus consecuencias
injustas. Consiste en la transformacin de la escuela, transformando la sociedad
y cambiarla, mudando la escuela en sus diversos mbitos y espacios. Freire (2002,
161) nos recuerda la posibilidad dialctica de transformar simultnea a la escuela
y la sociedad:
Pensbamos juntos en una educacin que, siendo respetuosa de la comprensin
del mundo de los nios, los desaase a pensar crticamente. Una educacin
en cuya prctica la enseanza de los contenidos jams se dicotomizase
de la enseanza de pensar correctamente. De un pensar antidogmtico,
antisupercial. De un pensar crtico, prohibindose constantemente a s mismo
caer en la tentacin de la improvisacin. Cualquier esfuerzo en el sentido de
implementar las consideraciones referidas, vale decir, cualquier intento de
poner en prctica una educacin que, respetando la comprensin del mundo
de los educandos, los desafe a pensar crticamente, en primer lugar, y que no
se separe la enseanza del contenido del ensear a pensar correctamente, en
segundo lugar, exige la capacitacin permanente de los educadores y de las
educadoras. Su capacitacin cientca exige un serio y coherente empeo con
miras a superar las viejas marcas autoritarias y elitistas que perduran en las
personas, que habitan en ellas, siempre prontas a ser reactivadas. Y sin el
52
DAVID MORA
ejercicio de este intento de superacin, que engloba nuestra subjetividad y que
implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y disminuida
por un dogmatismo que la reduce a un simple reejo de la objetividad, todo
intento de cambiar la escuela para hacerla ms democrtica tiene a fracasar.
Los dos principios ya referidos pueden inclusive fundamentar toda una
transformacin de la escuela y de su prctica educativa. Partiendo de aquellos
dos puntos, les deca yo a los educadores y a las educadoras del encuentro, es
posible ir desdoblando dimensiones, innovando la organizacin curricular, la
relacin educador-educando, las relaciones humanas en la escuela, direccin-
profesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la escuela con las familias,
con el barrio donde se encuentra la escuela.
Concepcin poltico-reexiva y emancipadora de la educacin
La pedagoga, la didctica y el mtodo, desde la Teora Crtica, asumen una
concepcin crtica, reexiva, emancipadora y poltica de la prctica educativa.
En muchas oportunidades nos hemos referido a esta concepcin pedaggica-
didctica-metdica. Trataremos el tema de manera breve. Existe un conjunto
muy importante de corrientes de aprendizaje y enseanza, tomando en cuenta los
aspectos metdicos, que podran responder, por su carcter esencialmente prctico,
investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado, comprensivo, transformador,
poltico, reexivo, participativo, cooperativo, colaborativo, etc., a los planteamientos
bsicos y fundamentales de la Teora Crtica en el campo educativo. Entre ellos,
mencionamos:1. El mtodo por proyectos. 2. Las estaciones de trabajo. 3.
Los centros de inters. 4. La ejemplicacin. 5. La investigacin; etc.
Estas tendencias didcticas, consideran que el aprendizaje, y por ende, la enseanza
social y cognitiva signicativa, es posible s, y slo s, se da una relacin estrecha,
bidireccional, entre teora y prctica, trabajo productivo y estudio, el hacer y el
comprender, la accin y la reexin. La esencia de estas relaciones consiste en lograr que
los procesos de aprendizaje y enseanza estn unidos a actividades didcticas prcticas
con alto signicado social y productivo.
El trabajo pedaggico-didctico tendr lugar no slo dentro de las aulas, sino
en otros lugares de aprendizaje y enseanza. El principio bsico del aprendizaje
y la enseanza a partir de la investigacin y el trabajo productivo puede tener
efecto sin mayores dudas psicopedaggicas, en dos direcciones. Primero, el
trabajo prctico educativo tiene que desarrollarse a partir de temas generadores
de aprendizaje y enseanza, que requiere un enfoque simplicador, expresado
en un conjunto de subtemas, los cuales a su vez podran quedar reducidos al
desarrollo de actividades didcticas investigativas y prcticas realizables en el
tiempo y el espacio de la accin-reexin pedaggica.
Segundo, el procedimiento consistira, en partir de las particularidades
53
ejemplares o problemticas, dependientes de un tema general, con la nalidad
de alcanzar la comprensin del todo. En este ltimo caso, consideramos que
las particularidades constituyen hechos sociolgicos y psicolgicos relevantes
para cada sujeto o el colectivo con la nalidad profunda de la generalidad. Tema
general, constituye la totalidad organizada de la produccin y reproduccin de
una determinada estructura social. Hacia esta direccin se parte de las experiencias
concretas y los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el
n de conformar comprensiones ms precisas, profundas, pero tambin generales
sobre las realidades concretas y abstractas estudiadas y transformadas.
Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensin y
transformacin, de los fenmenos sociales y naturales, as como de las relaciones
contradictorias y conictivas, en la mayora de los casos. Ambos procedimientos,
permiten el establecimiento de relaciones conceptuales y formas de trabajo social
cognitivo signicativas, porque se parte de la complejidad a la particularidad a
travs de estrategias didcticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo
mtodos didcticos cientcos, para llegar a las complejidades. En ambos casos
por las reexiones subjetivas y objetivas sobre los hechos, las cosas y el conjunto de
relaciones que caracterizan a la complejidad de las realidades socionaturales. En
los dos procesos, es necesario profundizar en las caractersticas del conocimiento
cientco universal, contextual y particular. La tarea de la pedagoga crtica,
consiste en establecer una didctica y un mtodo, crticos, novedosos que
impliquen altos niveles de participacin y actuacin de todos los actores que
intervienen directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje y enseanza.
En esta perspectiva, el reto es superar las diferencias establecidas histricamente
por el escolasticismo viegente en nuestros das, por las diversas variedades del
positivismo (especialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo).
Jackson (2002, 166) analiza este aspecto de la siguiente manera:
En la tradicin mimtica, el docente ocupa el lugar del experto en dos formas
distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de conocimientos
o destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado. Ese conocimiento
constituye lo que podramos llamar pericia sustantiva. Al mismo tiempo, se
supone que el docente tiene la idoneidad prctica requerida para transmitir
gran parte de su conocimiento sustantivo a los alumnos. Esta ltima masa
de conocimientos, cuyos rasgos paradigmticos tambin hemos esbozado,
representa lo que podramos denominar la pericia metodolgica del docente.
Los alumnos, en cambio, podran caracterizarse como doblemente ignorantes.
No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni saben cmo
ensearlo en trminos metodolgicos. Esta condicin de doble ignorancia los
coloca por debajo del docente en el plano epistemolgico, independientemente
del lugar que ocupen en relacin con otros atributos y jerarquas sociales. En
la tradicin transformadora, la superioridad de los conocimientos del docente,
sean sustantivos o metodolgicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en
54
DAVID MORA
general frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relacin global entre unos
y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente morticante
para algunos alumnos y, en ocasiones, tambin para los docentes...
La produccin de conocimientos, el logro de cambios sociales sustantivos, la
elaboracin de productos necesarios para cada sujeto perteneciente a un determinado
colectivo, desde la perspectiva sociocrtica, debe convertirse en una capacidad y
habilidad de todas las personas que participan en los procesos pedaggicos formales,
informales y no formales. De esta forma podramos garantizar, la formacin poltica
de toda la gente en cualquier mbito educativo. El desarrollo de los procesos de
aprendizaje y enseanza, desde esta posicin crtica-poltica de la educacin,
la pedagoga, la didctica y el mtodo, nos permite, la combinacin entre el
conocimiento y la concienciacin, y la eliminacin denitiva de las formas didcticas
dominantes, opresoras y engaosas, que tienen por n mantener las relaciones de
explotacin y dominacin. La didctica, puede ser liberadora o domesticadora.
Podramos considerar que esta forma de desarrollar los procesos de aprendizaje
y enseanza, constituyen una didctica reexiva-transformadora, que logra en
los/as participantes altos niveles de comprensin conceptual, tambin promueve
el anlisis de las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolticas.
Cualquier hecho social y natural tiene una explicacin cientca, pero tambin una
dialctica, poltica, reexiva y crtica. Por ello, urge romper con las ideologas falsas
sobre los/as docentes, el aprendizaje, la enseanza y los mtodos. No se trata de la
implementacin ms o menos eciente, de tcnicas, sino de formas de dominacin
o liberacin pedaggicas-didcticas, que depende de la formacin integral, poltica,
de uno de los actores principales del hecho educativo: los/as docentes. Giroux (2003,
244-245) seala lo siguiente:
De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e intentaba
refutar la idea tradicional de que los docentes son desinteresados, el conocimiento
no es problemtico, y la enseanza es una mera metodologa para transmitir
informacin a los alumnos. Sostuve que estas posiciones se empleaban a
menudo para ocultar los intereses ideolgicos y polticos que rigen las versiones
dominantes de la enseanza y el papel que cumplen los docentes en la regulacin
activa de la produccin de conocimiento y valores. Mediante la presentacin de
una perspectiva de las escuelas como un mbito de conicto e impugnacin, trat
de abrir una espacio para que los alumnos encararan los aspectos de las diferencias
polticas, sociales y culturales que sealaban a la pedagoga como una prctica
opositora y no simplemente dominadora.
Reexin, prctica y teora en la pedagoga y didctica crticas
Para impulsar una relacin pedaggica y didctica que fortalezca el estrecho
vnculo entre teora y prctica, es simportante realizar las siguientes precisiones:
1. Se necesita dominar un discurso terico, que podra, a su vez, estar constituido
por diversos niveles de abstraccin, de acuerdo con el avance de los procesos de
55
aprendizaje y enseanza. 2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de
las acciones, tener una percepcin clara y precisa de las realidades concretas; es
decir, de las prcticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de transformacin.
3. Identicar el mbito concreto de las acciones prcticas. Los tres espacios
deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre ellos,
as se lograr la relacin intrnseca entre teora y prctica. Los tres, aunque
estn diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares.
Consideremos que no existe una independencia entre los tres mbitos: el discurso
terico sobre la formacin poltica, el discurso sobre las prcticas y, por ltimo,
el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prcticas. El
constructo intermedio, lo denominaremos aqu como discurso de la praxis. Esto
signica que estamos considerando los tres mbitos de la relacin pedaggica-
didctica entre la teora y la prctica como: discurso, praxis y prctica concreta.
Pensamos, dialcticamente hablando, que ninguna teora puede dictar, cmo
debe actuarse sobre las prcticas concretas y de igual forma, ninguna prctica est
facultada para sustituir automticamente, por el sencillo hecho de la existencia
de la prctica, a las teoras, cuando stas son producto de las reexiones sobre
otras prcticas. Esto signica que el tema central de la educacin tiene que ver
con la relacin entre el conocer y el actuar; es decir, entre la teora y la prctica.
En este sentido, Gimeno (1999, 20 y 28) indica que:
Comprender y guiar la educacin son dos componentes bsicos entrelazados
del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se
adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educacin, correspondientes al
saber por qu las cosas son como son y al saber cmo conviene que se hagan para
lograr nalidades apetecibles. La relacin teora-prctica es una aproximacin
certera para penetrar en esa complicada interaccin entre lo que sabemos
sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados
que consideramos aceptables y deseablesUna de las perspectivas ms
inuyentes ha sido tratada con rigor por la losofa marxista. Para sta, el
conocimiento est estrechamente relacionado con la prctica o praxis. En la
segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone que el problema de si al
pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad objetiva no es un
problema terico, sino prctico, pues es en la prctica donde el hombre tiene
que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el podero, la terrenalidad de
su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarran
la teora hacia el misticismo encuentran su solucin racional en la prctica
humana y en la comprensin de sta.
Deducimos que la relacin entre teora y prctica de toda formacin
pedaggica y didctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso
pedaggico-didctico, la reexin sobre las prcticas objeto de transformacin
(praxis) y las acciones sobre- en las prcticas. Ninguno de ellos puede se tratado
de manera separada, si deseamos producir teoras a partir de la transformacin
56
DAVID MORA
y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teoras. Es muy importante
insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstraccin y el
de las acciones. En toda actividad pedaggica y didctica, es necesario apropiarse
del discurso terico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un
conjunto de constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios,
que sern ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prcticas.
La praxis nos permite, establecer el estrecho vnculo entre los elevados niveles
de abstraccin, el discurso terico y los niveles ms bajos de abstraccin, los
hechos prcticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad humana no
puede estar desprendida de los contextos, las realidades, las objetividades y, por
supuesto, las acciones-situaciones sociales; es decir:
El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es
suciente. La subjetividad y la accin humanas se despliegan siempre en
relacin con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva slo puede
comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones
subjetivas para la accin estn mediadas por el signicado de las posibilidades
de accin existentes y objetivas. Si no se las entiende as, se las considerar
desprovistas de direccin e impulso objetivo, es decir, se las interpretar como
irracionales y desobjetivadas. Adems, la subjetividad y la accin humanas
estn siempre localizadas. Slo se las puede estudiar correctamente en relacin
con determinado contexto social.
Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio,
entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prcticas,
que se mueven entre lo ms concreto y lo ms abstracto. Al asumir, la praxis
de esta manera, podemos establecer mejores relaciones entre lo denominado
enteramente terico y lo considerado puramente prctico, puesto que la lgica
de la relacin entre la teora y la prctica, no tiene lugar en trminos estticos
y bivalentes, sino en un sentido dinmico y borroso, que cubre el espectro de
las mltiples relaciones entre lo terico y lo prctico. Por ello, la produccin
de conocimientos, desde la perspectiva crtica de la ciencia y la educacin, no
consiste en la re-elaboracin de los conocimientos establecidos, sino ms bien, en
la construccin de conocimientos a partir de las actividades prcticas-reexivas
de quienes aprenden y ensean dentro y fuera de las aulas.
Los conocimientos bsicos de cualquier teora, pueden ser ecaces, concretos
y tiles, si ellos tienen algn signicado prctico concreto, al igual que las
prcticas tiene sentido, si ellas cuentan con signicados para los sujetos, en
el mbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar stas,
mediante la reexin terica. Toda actividad educativa, obedece a las acciones
prcticas pedaggicas-didcticas-metdicas concretas, y a los discursos educativos
subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reexin
prctica, o sea la praxis, cuya funcin consiste en analizar los elementos bsicos
57
del discurso terico, ajustndolos a las prcticas. Tambin conviene, reexionar
sobre las caractersticas de las prcticas con la nalidad de elaborar constructos
tericos a partir de ellas.
De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relacin entre, por
ejemplo, los procesos de emancipacin, reexin, formacin poltica de las
personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos. Toda
accin prctica, tiene una explicacin poltica y obedece a intereses y necesidades
de las personas, tanto en el aspecto individual como colectivo. De all que cada
actividad de aprendizaje y ensean,za se mueve entre, por lo menos, tres mundos:
los conocimientos cientcos disciplinares, sus respectivos signicados polticos
y, sus consecuentes relaciones prcticas, sta maniesta en diversas formas.
Asumir principios didcticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta
concepcin educativa, pedaggica, didctica y metdica, tendr lugar bajo
ciertas condiciones bsicas, alguna de ellas tienen que ver con: 1. La formacin
y preparacin de los/as docentes en relacin con estos principios. 2. Centros
educativos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos
mbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporacin de otros lugares de aprendizaje
y enseanza. 4. Participacin de diversos actores en el proceso de aprendizaje y
enseanza, adems de los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio sucientes
para el trabajo, la produccin y la discusin permanente; condiciones apropiadas
de alimentacin y recreacin de los/as participantes en el proceso educativo.
5. Fomento de la cooperacin, participacin y colaboracin en cada una de las
actividades de aprendizaje-enseanza que tengan lugar dentro y fuera de los
respectivos centros educativos, entre otras. Quesada (2004, 57-58), siguiendo a
Freire, nos explica esta idea de la produccin de conocimientos:
Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que
busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar
intencionalmente la construccin y produccin del conocimiento, como
una amalgama que tiene posibilidades de trascender como fuente de
transformacin social. Por tanto, la escuela, en la gura del docente como
facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno,
al aprender, tambin produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado
que en mi opinin Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno
comprendan este principio: lo que se aprende debe tener posibilidades de
aplicacin y recreacin. Lo anterior nos seala que el conocimiento no es
esttico, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios
constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la
participacin del alumno dentro de contextos educativos debe proveer
diversas formas de accin y relacin con el objeto a conocer. Respecto a
esta participacin, Freire reere que debe ser un acto de creacin capaz de
desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la
impaciencia, la vivacidad, () la invencin y reinvencin (Freire 1999, p. 2).
58
DAVID MORA
Freire propone la generacin de ambientes de aprendizaje donde los alumnos
escudrien en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla
de manera consciente y crtica, tomar posicin sobre ella y proponer formas
creativas para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prcticas
diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento
del contexto social con un manejo de la informacin ms interdisciplinario,
para poder desempearse como un orientador efectivo.
Por ltimo, queremos resaltar que existe hoy, un innusitado inters en el
mbito latinoamericano-caribeo, y en muchas otras partes del mundo, por
el fortalecimiento de la discusin, la reexin y la accin educativa desde la
perspectiva de la Teora Crtica. No se trata de la implementacin de esta teora
desarrollada durante muchos aos en pases europeos, en Alemania, sino, de
fortalecer la tradicin pedaggica latinoamericana y caribea, como resultado de
profundas reexiones y acciones prcticas concretas a lo largo de los tiempos, para
el que el maestro Simn Rodrguez y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos
otros/as, constituyen referentes fundamentales. La Teora Crtica ha contribuido
con la conformacin e impulso de la Pedagoga y la Didctica Crtica, en nuestros
pases, y de modo muy grande en el desarrollo terico-prctico de la Educacin
Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educacin.
En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y
fortaleciendo la Teora Crtica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle
desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de la tera marxista
para apoyar los procesos de transformacin cientcos y educativos de nuestros
pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte a la Teora Crtica y,
en especial a la educacin crtica, con palabras de Zayln (2007, 31), cuyas ideas
parten de Freire, hace el siguiente anlisis:
Con las nuevas frmulas neoliberales en las polticas educativas, se pretende
privatizar cada vez ms los mbitos educacionales pblicos en todos sus niveles
de enseanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educacin.
Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar
este reto. La contribucin al debate consiste en seguir pensando a la
educacin pblica latinoamericana en un contexto resignicado, teniendo
como base una accin poltica-pedaggica alternativa a la propuesta de
privatizacin actual (Gomez, 2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer
la pedagoga reside en establecer un eje comn que articule y sistematice el
pensamiento actual de la pedagoga crtica latinoamericana. En efecto, las
complejidades de las realidades de nuestra regin han propiciado un cmulo
de teoras acerca de la educacin. Aunque muchas muestran un agotamiento
del modelo terico crtico en funcin de su distanciamiento con la prctica,
la pedagoga crtica demanda analizar los fenmenos educativos desde
una perspectiva social considerndolos fundamentalmente como procesos
de reproduccin y de transformacin cultural (Russo, 2002: 135). Lograr
verdaderas transformaciones en el mbito educativo de la regin es una
59
deuda an pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial,
para la pedagoga crtica contextualizada en circunstancias actuales. En todo
caso, la pedagoga propuesta por Paulo Freire se sita como pionera para
Amrica Latina, al heredarnos el camino de la educacin popular. Su obra
redimensiona una nueva concepcin de la realidad social, por medio de la cual
se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos
cambios sociales, culturales, econmicos y polticos de la regin. Un camino
posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopas del cambio y la
transformacin educativa y social que urgen en la regin latinoamericana.
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Buenos Aires: Ediciones de CLACSO, pp. 29-45.
61
SEGUNDA SECCIN
Artculos de investigacin originales
Me siento tan patriota de Latinoamrica, de cualquier pas de Latinoamrica, como el que ms
y, en el momento en que fuera necesario, estara dispuesto a entregar mi vida por la liberacin de
cualquiera de los pases de Latinoamrica, sin pedirle nada a nadie, sin exigir nada, sin explotar
a nadie.
Fuente: Ernesto Che Guevara. Intervencin en la Asamblea General de las NacionesUnidas en
uso del derecho de rplica, 11 de diciembre de 1964.
Los fundadores de Warisata en 1931: De izquierda a derecha,
Mariano Ramos, Elizardo Prez y Avelino Siani.
Fuente: Qullasuyu, 2003
62
63
DIDCTICA CRTICA DESDE LA TRANSDISCIPLINARIEDAD
Didctica Crtica desde la transdisciplinariedad,
la complejidad y la investigacin
De cara a los retos y perspectivas educativas
del devenir de nuestros tiempos

Juan Miguel Gonzlez Velasco
Investigador Instituto Internacional de Integracin
jgonzalez@iiicab.org.bo
La mente intuitiva es un regalo sagrado y la mente racional es un el sirviente. Hemos creado una
sociedad en la que se honra al sirviente y se ha olvidado el regalo
Albert Einstein
RESUMEN
De forma clara y precisa se aborda la temtica de la didctica, el currculo y la evaluacin de
los aprendizajes como un sistema complejo, transdisciplinar e investigativo. Evidenciando que
la educacin es un proceso social ms que individual, que el trabajo de aula enmarcado en una
institucin educativa, exige de la labor docente, an fuera de ella. Simblicamente, el aula representa
una dinmica mental inmersa en el sujeto, en el que los elementos de la didctica se interrelaciona
transdisciplinariamente. El conocimiento disciplinar no se encuentra aislado, ni mucho menos
estructurado por disciplinas fragmentadas vistas por especialistas. Los actores educativos docente
y estudiantes, son seres humanos dinmicos, participes de su contexto sociocultural.
Palabras clave: didctica, transdisciplinar, sujeto, aula, escuela, contexto sociocultural
ABSTRACT
This article approaches in a precise and clear manner the subject matters of teaching, curriculum,
and the evaluation of learning as a complex, trans-disciplinary and investigative system. To be
able to see that education is a social process, rather than an individual one, and that work in the
classroom is framed by the educational institute, requires educational work outside of this context.
Symbolically speaking, the classroom represents a mental dynamics immersed in the subject, in
which the elements of teaching are interrelated in a trans-disciplinary manner. Knowledge is
neither isolated, nor structured according to fragmented specialist disciplines. The educational
actors, teachers and students are dynamic human beings who participate in their socio-cultural
context.
Keywords: didactics, trans-disciplinary, subject, classroom, school, socio-cultural context.
64
JUAN MIGUEL GONZLEZ VELASCO
1. Como entender la didctica crtica de aula desde la complejidad
Descartes, Morin y Nicolescu, intentan desde hace tiempo pensar en un
paradigma diferente y complejo que abandone la pretensin de estudiar la
realidad parte por parte y que asuma el reto de pensar la realidad como un
sistema de conexiones, como un conjunto de niveles interrelacionados (Tobn,
2005). Salir del esquema simplicador y reduccionista en la construccin de las
ciencias, es la meta, pues un conocimiento que fracciona la unidad produce
inevitablemente un saber mutilado e incompleto. La gran interrogante es: en
los procesos educativos se toca esta forma de mirar la realidad?, existe algn
aporte prctico de la didctica a la forma de pensar complejo, transdiciplinar e
investigativo? Me atrevo a aseverar, que muy poco. Lo cierto es que vivimos en
un mundo socialmente complejo, en contextos complejos (entender el concepto
desde la perspectiva moriana) y que bsicamente desde el accionar educativo, lo
manejamos bajo una didctica clsica y reduccionista; grave error para aprender
y ensear complejamente.
Pero, qu entendemos por didctica: Didctica viene del griego didaktik, que
quiere decir, arte de ensear. La palabra didctica fue empleada por primera vez,
con el sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Aphorisma Didactici
Precipui, o sea, Principales Monismos Didcticos. El trmino, sin embargo, fue
consagrado por Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna, publicada en
1657.
As pues, didctica signic, primeramente, arte de ensear. Y como arte, la
didctica dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro,
que dice poco sobre qu aprender para ensear. Para muchos se entienda como:
el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por nalidad dirigir el
aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarlo a alcanzar un estado de madurez
que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eciente y responsable,
para actuar en ella como ciudadano participante y responsable.
Diferenciemos, enseanza y aprendizaje. Desde la concepcin educativa, el
binomio enseanza-aprendizaje supone una constante en la accin didctica. Primero,
enseanza deriva de ensear (lat. insegnare), que quiere decir dar lecciones sobre
aquello que los dems ignoran o saben mal. En didctica, la enseanza es la accin
de proveer circunstancias para que el alumno aprenda; la accin del maestro puede ser
directa (como en el caso de la leccin) o indirecta (cuando se orienta al alumno para
que investigue). As, la enseanza presupone una accin directiva general del maestro
sobre el aprendizaje del alumno, sea por los recursos didcticos que fuere. En sntesis,
es enseanza cualquier forma de orientar el aprendizaje de otro, desde la accin
directa del maestro hasta la ejecucin de tareas de total responsabili dad del alumno,
siempre que hayan sido previstas por el docente (Brquez, 2006 y Eggleston, 1978).
Segundo, aprendizaje, proviene de aprender (lat. apprehendere): tomar conocimiento
65
de , retener. El aprendizaje es la accin de aprender algo, de tomar posesin de
algo aun no incorporado al comportamiento del individuo.
Para ser ms consecuente, la didctica recurre a conocimientos de diversas
ciencias, principalmente de la biologa, la psicologa, la sociologa y la metodologa
cientca, coordinados por la visin losca que se tenga de la educacin, ms
el aporte cognitivo a desarrollar (Kemmis, 1998 y Wittrock, 1997)
Considerando este discurso sobre el concepto convencional de la didctica y
los objetivos del presente artculo, ms all de entrar en la discusin sobre si la
didctica es un arte o ciencia, como se hace en los ltimos aos, y si deseamos aplicar
estrategias didcticas complejas, antes bien, tenemos que lograr que los actores
educativos palpen, vivan y comprendan la complejidad. Vislumbren la realidad desde
un paradigma complejo para pasar de la interdisciplinariedad y sentido crtico, a la
transdisciplinariedad y la investigacin compleja (Carmona, 2004).
2. La visin compleja, transdisciplinar e investigativa de la didctica
Cualquier texto de didctica clsica, nos dice que los principales elementos
didcticos son: los actores educativos (estudiante-docente), los objetivos, los
contenidos, las tcnicas de enseanza y los medios. Estos como componentes de un
rompecabezas o receta didctica que hacen que un profesor desarrolle una clase.
A lo largo de esta discusin, los llamaremos: componentes monodisciplinares de
las clases reduccionistas. Frente a componentes transdisciplinares complejos, los
mismos que trabajaremos a continuacin sin cerrar el nmero de componentes.
En la complejidad no hay trmino ni nitud (Morn, 2000, Nicolescu, 2002)
Inicialmente, abordaremos a los sujetos que ensean, al maestro y el estudiante,
es decir desde una visin netamente compleja, el proceso aprendizaje y enseanza
es miltidiverso, los elementos hacen que esta relacin parta del dilogo interno
y externo (Gonzlez, 2006, 2007, 2008). No existe una sola visin de va de
aprendizaje y enseanza, todos estamos en lnea recta, el proceso bancario de
la educacin, no es parte de esta forma de construccin de conocimiento. El
conocimiento es de todos y para todos. Todos tienen las mismas oportunidades
independientemente del nivel de formacin del sujeto. El docente es dinmico,
multifactico, complejo, inmerso en un mundo de incertidumbres educativas,
con un potencial de motivacin intrnseca que nace de su mundo complejo y
relativo (Gonzlez, 2005 y Woods, 1998). De igual manera el estudiante, es un
sujeto con las mismas cualidades que el docente. El contacto de accin es el eje
del encuentro y de todos los elementos del acto educativo ms all del simple
contenido a desarrollar.
En prrafos anteriores mencionamos a la didctica como el proceso de
ensear, bajo esta nueva visin, inferimos que la didctica adquiere otras
66
connotaciones ms sociales que individuales. No slo es arte o ciencia de la
enseanza, representa un proceso complejo y transdisciplinar presente en todo
momento independientemente de la institucin, llamada escuela, es decir todo
sujeto es didctico al margen de su rol social o profesional. Los seres humanos
estamos inmersos a lo largo de nuestra vida en aprendizajes y enseanzas. En
este sentido, bajo la visin compleja de la realidad, un problema se hace solucin
y la solucin otro problema, as como lo aprendido tambin deviene. A este
singular proceso, llamaremos desaprendizaje y reaprendizaje, porque nada est
dicho como verdad (Minnick, y Alvermann 1994).
Si bien a los componentes tradicionales de la didctica no los podemos dejar a un lado,
porque es su esencia, la complejidad y la transdisciplinariedad del conocimiento permiten
apreciar otros elementos necesarios; relaciones cognitivas, tiempo, espacio mental del
sujeto, aprendizaje, investigacin, desaprendizaje y reaprendizaje, adems de objetivos,
contenidos, actores educativos y evaluacin, como principales componentes didcticos de
la realidad compleja y transdisciplinar.
Pero qu es la transdisciplinariedad, como lo indica el prejo trans, designa lo
que simultneamente es entre las disciplinas a travs de las diferentes disciplinas
y ms all de toda disciplina. Su nalidad es la comprensin del mundo presente,
uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Un creciente nmero
de situaciones complejas, de las ms variadas caractersticas, emergen en el
mbito cada vez ms extenso e interconectado que ocupa a los seres humanos
en el mundo. Estas situaciones no pueden manejarse a travs del estudio de
las caratersticas ocasionales e incoordinadas, con limitaciones especcas que
ocupan la atencin de mltiples disciplinas especializdas, muy tiles, sin duda,
pero cada vez ms aisladas unas de otras (Nicolescu, 2002).
An los mentados modelos interdisciplinarios o multidisciplinarios se
tornan insucientes en este sentido. Es imprescindible recurrir a un enfoque
organizador general, que podemos denominar transdisciplinario. Este enfoque
y el lenguaje correspondiente. Emergieron en los ltimos 60 aos bajo los
nombres de ciberntica y ciencia de sistemas (o sistmica). No se trata de
nuevas disciplinas (como se suele creer y decir), sino de una nueva metodologa
de abordaje, de entendimiento y de manejo del tipo de situaciones multifacticas
que se presentan ahora con ms y ms frecuencia, aunque en realidad no eran
del todo inexistentes en el pasado. En el mbito educativo, supone un enfoque
necesario si queremos generar una didctica, un modelo pedaggico que permita
desarrollar un currculo exible, complejo y transdisciplinar, de un contexto que
se expresa de esa manera y que cientca y pedaggicamente lo manejamos de
manera reduccionista (Gonzlez, 2006 y 2008).
Ahora bien, cmo entender una investigacin transdisciplinaria (mucho ms
reciente, escasa y difcil que la metodologa tradicional de investigacin cientca)
67
va ms all de ella, porque est constituida por una completa integracin teortica
y prctica. En ella, los participantes transcienden las propias disciplinas (o las ven
slo como complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo comn
sobre el problema en cuestin, es decir, llegan a compartir un marco epistmico
amplio y una cierta meta-metodologa que les sirve para integrar conceptualmente
las diferentes orientaciones de sus anlisis: postulados o principios bsicos,
perspectivas o enfoques, procesos metodolgicos, instrumentos conceptuales,
etc. Este tipo de investigacin es, sobre todo, un ideal muy escasamente alcanzado
hasta el momento (Gonzlez, 2008).
Si bien en los ltimos aos se ha buscado que el proceso aprendizaje enseanza
trascienda de una visin meramente cognitiva, en el que el valor del sentido
prctico, el desarrollo de habilidades y destrezas dejen su sentido cognitivo y se
conviertan en desarrollador de potencialidades, tambin se ha trabajado en la
incorporacin del ser, portador e inmerso en valores. Pero, no es suciente tener
sujetos que articulen el conocer, el saber hacer y el ser educativo. Es incompleto.
Bajo la visin de un currculo comunitario, se incorpora un cuarto elemento que
hace del ser social ms humano: el saber vivir y convivir. Es decir, todo aquello
que permite desarrollar el currculo oculto, aquello que le deja al educando saber
convivir con el otro, este es un aspecto que en el campo educativo nos falta trabajar,
considerando que cada da los seres humanos que, pese a vivir en una visin
cientca muy avanzada las guerras, el egosmo, el poder y el empoderamiento
del conocimiento, nos ciega al grado de que el trmino educacin, se entiende
simplemente como la acumulacin de conocimiento que alcanza un sujeto a lo
largo de su vida (Inbernn y cols. 2004).
3. Componentes de la didctica compleja, transdisciplinar e
investigativa
Por qu sistema?, es una pregunta que tenemos que responder para desarrollar
algunos componentes del accionar didctico. Sistema, entenderemos como un ente
compuesto por tres integrantes base: elementos del sistema, las piezas que hacen
que funcione el sistema, le conjunto de interrelaciones de los mismos y contexto
interno y externo, este ltimo entendido como el proceso de comunicacin
con otros sistemas. (Bertalanffy y cols., 1981). Esta divisin, permitir inferir
de manera compleja que el acto didctico posee tres integrantes: sujetos del
Proceso Aprendizaje enseanza (PAE), las interrelaciones donde de manera
intersubjetiva convergen el tiempo, el proceso investigativo, los contenidos,
objetivos, los productos, el intercambio de informacin, la incertidumbre, el
dilogo de saberes, entre otros, y el contexto que de manera social, cultural,
poltica y otras formas, se incorpora dentro y fuera del aula (Cummins, 2000).
Pero, la mejor forma de entender, no es desde la disciplina ni la interdisciplina,
sino de la transdisciplina, donde la clase de determinado tema ya no es de la
68
simple disciplina o de la direccin de una disciplina que subordina a otras como
lo hace la interdisciplina.
Ahora bien, los componentes principales del acto didctico son: actores
del PAE, contenidos curriculares, objetivos, contexto educativo, complejidad
educativa, visin transdiciplinar del conocimiento, investigacin compleja,
incertidumbre, tiempo-espacio, metacognicin, dilogo-comunicacin, sistemas
de evaluacin de los aprendizajes y visin cientca y pedaggica, entre otros
a) Actores del PAE: Son los seres humanos, sujetos cognitivos con un nivel de
incertidumbre y metacognicin. De visin compleja y transdisciplinar, que
dialogan, se comunican y construyen su propio conocimiento. Son sujetos con
igualdad de condiciones para aprender y ensear en cualquier espacio y tiempo.
El proceso rompe el esquema de necesitar siempre dos sujetos para aprender y
ensear. En este caso podemos partir de uno e intercambiar en su rol.
b) Contenidos curriculares: Se conciben como un conjunto de conocimientos.
Y no puede verse como elementos aislados para ser transmitidos. Estos
contenidos transdisciplinares responden a todos los dems componentes de
la didctica compleja, transdisciplinar e investigativa. Es decir, un estudiante
que aprende determinado contenido, puede complejizar y manejarlo bajo
diferentes enfoques disciplinares.
c) Objetivos: No se si llamar, objetivos, meta, n. Lo cierto es que en didctica
siempre tenemos que buscar un por qu?, un para qu? Este es un punto que
la didctica debe trabajar. La visin de la didctica no slo ser pedaggica,
sino tambin cientca. La pregunta es: hacia dnde inclinar la balanza?
Sin perder de vista que el conocimiento es siempre relativo y nadie tiene la
verdad absoluta.
d) Contexto educativo: Es ms que un espacio fsico donde desarrollamos
la prctica pedaggica. Incorpora otros elementos como ser: culturales,
polticos, ideolgicos, sociales, entre otros. No podemos consentir
trabajar bajo esquemas colonizadores que conciben la ciencia con la visin
empoderada por comunidades de conocimiento. El conocimiento no slo
es poder, ste es de los pueblos, y para los pueblos. Ya no podemos seguir
enseando con slo textos norteamericanos, japoneses u otros cultural o
socialmente diferentes.
e) Complejidad educativa: Dejar de entender el proceso didctico en trminos
de reduccionismo es una necesidad a la hora de entender a la didctica
compleja, transdisciplinar e investigativa. Urge incorporar los principios
de la complejidad a la didctica, trabajados desde la corriente moriana:
dialgico, retroactivo, hologramtico, y sistmico.
69
f) Visin transdiciplinar del conocimiento: Nace de la necesidad de interrelacin del
conocimiento. En este enfoque didctico ya no es posible hablar de disciplina, los
actores educativos no aprenden slo que es una clula, sino lo interrelacionan de
manera directa o indirecta con otras disciplinas, produciendo el dilogo vertical y
horizontal.
g) Investigacin Compleja: El proceso aprendizaje-enseanza incorporar
de manera dinmica, la investigacin como parte del quehacer educativo.
En el proceso didctico nace la observacin como primera tcnica de
investigacin, seguido de una visin de ciencia compleja bajo los principios
de la complejidad y un mtodo cientco no rgido como receta. El
proceso didctico es exible y tiene como meta principal demostrar que el
conocimiento es relativo.
h) Incertidumbre: Para la percepcin didctica, se requiere una motivacin
intrnseca, que surje del proceso de incertidumbre, el mismo que los actores
educativos desarrollan a lo largo de su accionar didctico. La incertidumbre
es la luz que permite acercarnos complejamente al conocimiento.
i) Tiempo-espacio: No podemos hablar de elementos jos emanados de
programas curriculares, la didctica compleja permite ver que el proceso
reconstruccin cognitiva no tiene un espacio y tiempo determinados.
Depende mucho del nivel de incertidumbre, estado de ujo (ver.) y otros
elementos que permitan el desarrollo didctico.
j) Metacognicin: Este es un componente muy importante, que el docente
difcilmente lo alcanzar con sus estudiantes. Por qu?, para qu? Son
algunas de las interrogantes necesarias que el que aprende debe hacerse de
manera individual. Empero, es ms que el simple inters por aprender. Es el
enlace entre la incertidumbre y la visin compleja de un proceso didctico.
k) Dilogo-comunicacin: Son dos componentes que van de la mano, se
interrelacionan mutuamente y son ms que emisor-receptor-informacin.
Por intermedio de estos componentes, se vislumbra la incertidumbre como
un proceso de dilogo interno (Gonzlez, 2006) y todo el proceso de acto
didctico a travs de un dilogo externo y comunicacional.
l) Evaluacin de los Aprendizajes: No es un proceso o componente separado
del quehacer didctico. Tampoco se concibe como el proceso mediante el
cual los actores miden lo que aprendieron. Es un componente transversal
directo e indirecto de todo el proceso aprendizaje-enseanza. Cualquier
proceso de evaluacin de los aprendizajes, se concibe como un proceso
transdisciplinar, complejo e investigativo, donde todos los actores siguen
aprendiendo y enseando.
70
ll) Visin cientca y pedaggica: Son componentes estrechamente ligados con
cierto equilibrio que compone el trabajo didctico: del proceso que permite
ensear y aprender, y de lo que se va aprender.
Ser importante incorporar la visin compleja y transdisciplinar en estos
componentes de tal manera que el proceso aprendizaje y enseanza sea diferente
al convencional que se trabaj durante aos de manera reduccionista.
4. Una concepcin diferenciada y compleja de la didctica
No compartir la visin curricular, didctica interdisciplinar y crtica, sera caer
en una visin parcializada de la educacin reduccionista. Como sostuvimos, la
interdisciplinariedad es un resabio de la visin disciplinar de las ciencias, una
transferencia de mtodos de una disciplina a otra, parte de una disciplina que
se nutre o nutre a otras, estableciendo superioridad e inferioridad. La visin
cientca archipielizada en educacin, es un error grave que no permite que los
estudiantes en la escuela desarrollen sus habilidades investigativas. Por otra parte,
critica que, el sentido crtico hasta el momento, haya manejado a lo largo de los
siglos de manera reduccionista, creyendo en absolutismos de la ciencia y leyes
que a la fecha ya no son exactas ni precisas. La visin intersubjetiva del sentido
crtico no maneja el componente complejo y transdisciplinar, la interrelacin de
las ciencias y de la educacin (Esteve, 2003)
Fuente: Elaboracin Propia, 2009
71
Pero, que es didctica transdiciplinar, compleja e investigativa? Es una ciencia compleja
que interrelaciona de manera transdisciplinar actores del PAE, contenidos curriculares, objetivos,
contexto educativo, complejidad educativa, visin transdisciplinar del conocimiento, investigacin
compleja, incertidumbre, tiempo-espacio, metacognicin, dilogo-comunicacin, sistemas de
evaluacin de los aprendizajes y visin cientca y pedaggica entre otros, en un contexto intrnseco
y extrnseco que se mueve como un sistema.
5. Reexiones nales
Como tendencia generalizada se puede observar que cada disciplina logra crear
un objeto especco de estudio, es decir de trabajo didctico y un campo cerrado
de investigacin. En este horizonte, donde la socializacin del saber es cada vez
ms aguda, aparecen los conceptos de multi, inter y transdisciplinariedad. Frente
al esquema parcelario planteado por Descartes, Morin y Nicolescu, se intenta
pensar en un paradigma complejo que abandone la pretensin de estudiar la
realidad fraccionada y que asume el reto de pensar la realidad como un sistema
de conexiones, como un conjunto de niveles interrelacionados, se sabe que un
conocimiento que fracciona aquello que est unido, produce inevitablemente un
saber mutilado e incompleto.
Un ejemplo claro de la falta de aplicacin de la transdisciplinariedad en la
educacin, es la dicultad en la comunicacin de ideas cientcas al pblico en
general. Los cientcos tropiezan con crecientes dicultades para comunicarse
entre s. Investigadores de distintas reas de especializacin, frecuentemente no
son capaces de entender los papers de otros. Estamos frente a lo que ha venido
en llamarse un big bang disciplinario. La creciente ruptura en la comunicacin
es en buena parte producto de la exacerbacin del pensamiento racional,
manifestado por el claro predominio del reduccionismo de la lgica binaria que,
entre otras cosas, separa al observador de lo observado, este es un punto que la
didctica compleja, transdisciplinar e investigativa, afrontara muy bien como
una nueva manera de ver la educacin de nuestros pueblos latinoamericanos y
caribeos (Puiggrs, 2005).
Los elementos complejos se mueven de acuerdo al contexto, el mismo
proceso aprendizaje-enseanza, no es un componente hermtico que
merezca desarrollarse como una receta. Es vital el trabajo en nuevas formas
de componentes dinmicos, todo depende del accionar didctico y de la visin
compleja y transdisciplinar.
Para diversos autores, el ncleo de la idea de transdisciplinariedad, comporta
la posibilidad que diferentes disciplinas acadmicas trabajen de manera conjunta
con profesionales y beneciarios para resolver problemas concretos del mundo
real. La incorporacin de conocimientos no sistematizados de manera cientca
en la identicacin y resolucin de problemas, es una caracterstica distintiva.
72
Conviene subrayar que la transdisciplinariedad no niega la importancia de
los desarrollos disciplinarios, sino que los potencia a travs de los dilogos y
la fertilizacin cruzada. Es desde aqu que se puede entender con claridad la
sustancia del prejo trans, signicando a la vez un movimiento entre, a travs
de y ms all de las disciplinas. Tambin promueve estrategias tendientes a
generar pasarelas entre las ciencias tecnolgicas, humansticas y las artes.
La principal visin de cambio en los procesos de aprendizaje-enseanza,
incorpora a la complejidad como parte esencial en la comprensin de la
relatividad del conocimiento. Entender el proceso educativo desde una ptica
de transdisciplinariedad y principalmente, interiorizar la investigacin como eje
articulador sobre el cual los hombres construyen el conocimiento, ms all de la
simple reproduccin cognitiva. Esta nueva visin de trabajar la didctica, ofrece
a los actores educativos la alternativa transdisciplinar y su funcionalidad ya sea
para el docente o los estudiantes. Sin olvidar que los actores educativos, son seres
humanos que sienten, piensan, viven en sociedad. Son sujetos con mltiples
necesidades biolgicas y con un sistema nervioso bioqumico y genticamente
diferente uno del otro, por lo que la capacidad de construir conocimientos es
singular y cada momento didctico ofrece un complejo e innito abanico de
oportunidades.
Un docente no es simplemente aquel que est en la escuela y dentro del aula,
es un ser humano capaz de aprender y ensear en cualquier espacio y tiempo.
Un docente es un estudiante eterno, no hay nitud en el proceso aprendizaje-
enseanza y la didctica de aula, es un sistema complejo inmerso en mltiples
factores propios de los actores, es decir, humanos: biolgicos, siolgicos,
bioqumicos, genticos, sociales, econmicos, culturales, psicolgicos, adems
de los materiales e infraestructura. Estos ltimos ms tomados en cuenta por los
gestores de la educacin. El aula como tal, no es un simple recinto de actores,
la misma est en la mente del sujeto que aprende (Gonzlez, 2008), el mejor
aprendizaje es aquel que se ensea y viceversa
Los elementos planteados en prrafos anteriores no son nicos o limitativos,
conforman la base sobre el cual se construye la didctica compleja, transdiciplinar
e investigativa, adems de concebir un juego de roles de acuerdo con el que
aprende y el que ensea. No existe un lmite de tiempo en el trabajo didctico,
este es un punto que el diseo curricular en la planicacin o programas de
asignatura lo estanca. El aula est en el sujeto, en todo momento y en cualquier
sitio.
La investigacin se transforma en una pieza clave de construccin de
conocimiento considerando los enfoques complejos y transdisciplinares de la
educacin. Es la investigacin la huella sobre la base o no de la teora previa
73
de algo que se ensean o aprende. Es un proceso en metaespiral donde los
sujetos no slo reproducen lo ya escrito en los libros, como lo hacen en el actual
sistema educativo. Para esta nueva visin de la didctica queda descartado un
simple sentido crtico e interdisciplinar de la educacin. No se puede pensar la
educacin del siglo XXI, con slo tres visiones paradigmticas: positivista, social
y sociocrtica, o la conjetura de que la mejor forma de educar es simplemente
practicando o enfatizndo lo social. La educacin es ms que eso. Creer que los
niveles de formacin de un sujeto hacen ms o menos al otro en los procesos de
construccin de conocimiento, especializar ste, sostener que hay una marcada
diferencia entre ser docente y estudiante, cuando ambos son lo mismo, es
retrgrado. Los prejuicios de la edad media y del mismo renacimiento continan
asechado las mentes del hoy y del maana, en momentos crticos que demandan
que la educacin se humanice.
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75
Jorge Carranza Espinoza
Doctor en Ciencias de la Educacin, Magster en Docencia Universitaria y Administracin Educativa.
Profesor de posgrado de la Universidad Tecnolgica Indoamrica de Quito. Investigador del Ecuador.
jorgecarranza@hotmail.es
El verdadero aprendizaje llega al corazn de lo que signica ser humano. A travs del aprendizaje nos re-creamos
a nosotros mismos. A travs del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podamos. A travs del
aprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relacin con l. A travs del aprendizaje ampliamos nuestra
capacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida.
Peter Senge, 1995
RESUMEN
La Pedagoga y Didctica Crtica tienen carcter constructivo. Surgen como alternativas a las
teoras no crticas de la educacin, que por situaciones ideolgicas impuestas por los grupos
de poder, persisten arraigadas siendo radicalmente opuestas. Esta situacin amerita estudios
comparativos a partir de la teora crtica y la dialctica, sin la rigidez del materialismo ortodoxo,
en oposicin a la racionalidad instrumental del positivismo y a la interpretacin no crtica del
paradigma hermenutico, para alcanzar resultados integradores que permitan establecer tesis y
principios de una pedagoga reexiva, transformadora y emancipatoria.
Palabras clave: crtica, contructivismo, poder, teora crtica, dialctica y tesis
ABSTRACT
Critical pedagogy and didactics have a constructive character. They arise as alternatives to non-
critical theories of education that are based on the ideology of groups in power that radically opposed
to change. This situation calls for comparative studies based on critical theory and dialectics,
without rigid orthodox materialism, and opposed to the instrumental rationality of positivism and
the non-critical interpretation of the hermeneutic paradigm, in order to reach results that allow us
to establish the thesis and principles of a reexive, transforming and emancipative pedagogy.
Keywords: criticism, constructivism, power, critical theory, dialecticism and thesis.
1. Introduccin
Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano, de considerar las mentes
de los estudiantes como meras tablas rasas y dividir las asignaturas en temas desarrollados
uno a uno durante el transcurso del ao lectivo, por lo general, en los centros educativos, aun
efectuamos prcticas pedaggicas y didcticas que fragmentan los procesos y productos de
los aprendizajes, instrumentados a travs de objetivos instruccionales, operativos, medibles y
observables como si las caractersticas del ser humano fueran slo cuantitativas.
La supremaca de la razn instrumental, dio lugar a la implementacin de una
pedagoga emprica y experimental, que respalda terica y metodolgicamente
76
JORGE CARRANZA ESPINOZA
a una educacin mecanicista, antivalrica y deshumanizante, puesta al servicio
de una sociedad moderna conformada por grupos sociales radicalmente
diferenciados y con caractersticas consumistas.
Tras esta realidad pedaggica y educativa, est el paradigma positivista que sustenta
una realidad cienticista, instrumental y tecnolgica que puso a la ciencia en s como la
nica razn justicadora de todo conocimiento, dando lugar a que las metodologas de
las ciencias naturales, especialmente de la Fsica, fuesen aplicadas a todas las ciencias y
disciplinas del conocimiento, reduciendo a los seres humanos y las entidades sociales a
objetos inanimados, sin vida y sin pensamiento.
Esta racionalidad cientca e instrumental positivista genera una realidad
objetiva de una educacin mecanicista de procesos esencialmente tecnolgicos,
que no dan lugar a la reexin crtica alguna, peor una crtica ideolgica, que es
lo que propone la teora crtica de la sociedad y consecuentemente la ciencias
de la educacin crtica.
A esta situacin cienticista del paradigma positivista, se suma la gran
ecacia y el gran prestigio que ha tenido la educacin cientca, que adems ha
sido tcnicamente controlada con el propsito fundamental de dar respuestas
econmicas ecaces a las necesidades industriales, en trminos de formacin
de los recursos humanos para el trabajo empresarial, que dgase de paso, ha
estado administrado nicamente con base en la productividad y la produccin,
dejando de lado el desarrollo humano.
Baste citar las tesis de la lgica moderna del currculo explicitada por el
Profesor Franklin Bobbit, de la Universidad de Chicago, cuyos fundamentos
se encuentran en la losofa positivista de H. Spencer y en las tesis del
behaviorismo de Watson, para evidenciar las caractersticas mecanicistas,
antiintelectualistas y deshumanizates de las mencionadas prcticas educativas,
cuando exige como requerimientos de la educacin: la descripcin
pormenorizada de la entera experiencia humana para poder jar un itinerario
escolar orientado funcionalmente al desarrollo de las caractersticas propias de la
edad adulta. Adems, la de Superar la seduccin de las nalidades generales
[de la educacin] y atenerse a la precisin de objetivos de enseanza-aprendizaje
efectivamente controlables, [lo que] siendo posible y deseable basndose en otra
seduccin, la de una escuela prctica capaz de no derrochar tiempo y energas
en lucubraciones intelectuales y en aprendizajes intiles. (Ediciones Paulinas
-1990, pp. 429-430-).
En este entorno educativo, surgen la Pedagoga Crtica y su Didctica, en
calidad de ciencias de carcter constructivo. Ciencias en proceso de permanente
formacin, con logros avanzados en la construccin de la crtica ideolgica, pero
con poca instrumentacin de sus bases cientcas y metodolgicas necesarias
77
para la implementacin y ejecucin en la praxis educativa. Razn suciente,
para que en este artculo, se afronte ms el carcter constructivo, cientco
y metodolgico de la pedagoga crtica y su didctica, como ciencias que
instrumentan las acciones docente-educativas, apartir de la teora crtica de la
sociedad y con un enfoque dialctico integrador con aportes importantes de
otras teoras y modelos pedaggicos, inclusive del mismo positivismo.
Se trata de contribuir para que esta nueva teora pedaggica, por cuyas
caractersticas se ubica en la cspide de la espiral dialctica de la evolucin
cientca de la pedagoga, se constituya en un paradigma consistente, debidamente
instrumentado con teoras, metodologas y recursos, y que funcione como ciencia
normal. Por tanto, como ncleo de la investigacin cientca y tecnolgica, bajo
el enfoque crtico y comunicativo, rija las actividades de los docentes y discentes,
y otros actores sociales, en la praxis educativa del presente siglo.
2. El carcter constructivo de la pedagoga crtica
No obstante que la pedagoga losca tradicional, an est presente en las
aulas de los centros educativos, por lo general, son tres los paradigmas cientcos
con sus respectivos modelos pedaggicos, que actualmente se encuentran en
emulacin de querer constituirse en el sustento terico de la praxis educativa: el
positivista, con su pedagoga emprica experimental de enfoque conductista; el
cualitativo hermenutico, con su pedagoga constructivista evolucionada y el de
la teora crtica de la sociedad, con su ciencia de la educacin crtica.
En el proceso evolutivo histrico-social, el constructivismo, como epistemologa
o teora del conocimiento, surge como alternativa al paradigma epistemolgico
positivista sustentado por los cientcos y lsofos de la ciencia del Crculo
de Viena, que fundamentaron e instrumentaron la educacin mecanicista,
ecientista y deshumanizante, puesta al servicio del sistema industrial del siglo
pasado. El paradigma de la teora crtica de la sociedad, que constituye la base que
estructura la ciencia de la educacin crtica, surge al igual que los paradigmas
anteriores en las primeras dcadas del siglo pasado, como una tercera posicin,
contrapuesta ideolgicamente, a las dos corrientes epistemolgicas y pedaggicas
cuestionadas y contrapuestas entre s. Empero, por su naturaleza constructiva
y poco instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialcticamente
integradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogas
de racionalidad no crtica ideolgica, llega con una considerable viabilidad,
a sntesis tericas superiores que, indudablemente, deben ser aqullas que
rijan la educacin de la sociedad de la informacin del siglo XXI. Emplea el
conocimiento, metodologas y tecnologas de la informacin y comunicacin,
con una racionalidad de hermenutica crtica, sobre la base en la teora crtica
de la sociedad, por tanto, sus nes son transformadores y emancipatorios del
pensamiento en los procesos educativos.
78
Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduccionismo
lgico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y el enfoque emprico-
conductista de la enseanza como simple logro de objetivos instruccionales y de
adquisicin de destrezas especcas para el trabajo empresarial de la industria del
siglo pasado, totalmente diferente a los sistemas de produccin robotizados del
mundo actual. Con ello, lograr la retirada nal de la racionalidad instrumental
y tecnolgica de la modernidad, que impide la reexin crtica de la praxis
educativa.
Ante la posicin constructivista, la pedagoga crtica, no obstante que su
epistemologa es similar, constituye una alternativa, debido a que la ciencia de
la educacin crtica, la somete a una crtica ideolgica y concluye que su praxis
educativa tiene falencias y errores, porque su hermenutica no crtica puede
versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la condicin histrico-social
de la que depende la praxis educativa; adems, porque sta no avanza en los
aprendizajes hacia procesos transformadores y emancipatorios, que es la tesis
bsica de la ciencia de la educacin crtica.
En relacin con estos argumentos, Gonzlez Velasco, Juan Miguel (2008) arma que:
Ya el conductismo nos explicaba el estmulo respuesta, el cognitivismo la construccin
social y ms an, el constructo individual o social del constructivismo, todos ellos
basados en la ciencia clsica reduccionista, ninguno ha mirado al proceso educativo
como complejo, a lo mximo socio-crtico. La educacin debe ser la herramienta
que libere los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de su
accionar. (p. 115).
Si detenemos la mirada en el carcter constructivo de la pedagoga crtica,
esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construccin para atender las
necesidades educativas de una sociedad evidentemente cambiante, el proceso de
su consolidacin, sobre la base de la teora crtica, no es ajena a los aportes
de la pedagoga losca tradicional, en cuanto asimila de sta, los principios
y prcticas pedaggicas y didcticas, que han revolucionado en el campo
educativo, como medios para formar y desarrollar conciencias crticas, tales son,
por citar como ejemplos, los planteamientos de los pensadores de la Pedagoga
Institucional, que observaron que la importancia del acto pedaggico no
se justica slo por consideraciones superciales que pueden hacerse sobre los
mtodos y su ecacia mayor o menor en materia de educacin moral o intelectual,
sino por un modus vivendi impuesto por la organizacin social de un pas y que,
estabilizado por aos de vigencia, se convierte en hbito fuertemente arraigado
y prcticamente indestructible. (Gilbert, 1977: 157). Cabe destacar entre ellos,
la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas pedaggicas no
directivas, que en los procesos docente-educativos, reclama sobre todo que
se reconozca bien el estatuto psicosociolgico de los alumnos en clase a n de
dirigirlos mejor., lo que constituye estrategia para combatir la manipulacin
79
y la reproduccin de la cultura de los grupos dominantes en las instituciones
educativas (p. 164). De manera similar, M. Lobrot arma que para lograr los
cambios educativos, el camino a seguir es la toma de conciencia sobre los
nexos orgnicos poderosos entre pedagoga y poltica que se convierte en el
lugar geomtrico de las ideologas de los liberales; toma de conciencia que Hay
que comenzar por la Escuela. La sociedad de maana se lograr por la Esuela, o
no se lograr. (p. 164). Otro pedagogo importante en este campo, es Celestn
Feinet, de la Escuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y se
esfuerza por hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que el
nio se sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en los
procesos tcnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los
viajes pedaggicos, el peridico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que
tiene como primera nalidad el aprendizaje de la vida comunitaria (p. 170).
Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan Jacobo
Rousseau, Mara Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly, Alexander
Neil, Len Tolstoi, Paulo Freire, por citar como ejemplos de pensadores de la
revolucin pedaggica, han procurado el logro de una educacin liberadora que
se enmarque dentro de los derechos inalienables del ser humano, fuera de todo
proceso de opresin, alienamiento y domesticacin.
Cabe preguntar: Cules son los aportes que el positivismo y su pedagoga emprica
experimental para la construccin de la Pedagoga Crtica? Cules son los aportes del
constructivismo como epistemologa, psicologa y pedagoga? La respuesta a la primera
interrogante aparece en el proceso de esclarecimiento de la categora de ciencia de la
pedagoga crtica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentaciones
que se establecen para dilucidar el carcter cientco de la Pedagoga como ciencia de la
educacin, en cualquiera de sus enfoques.
Al respecto, si se parte de la consideracin de que la pedagoga es la ciencia
primigenia de la educacin y que su objeto de estudio, la educacin, es una
categora losca, cientca y metodolgica de mucha complejidad, como
complejo es el ser humano, al que le es inherente, fcil es inferir que sus principios
y teoras, necesariamente, provienen de mltiples fuentes del saber, que tienen
relacin con la naturaleza humana. Esto signica que, la pedagoga crtica, como
ciencia, no slo constituye una teora proveniente de la reexin crtica de la
praxis educativa, sino tambin de la reexin crtica de las disciplinas y ciencias
de la educacin: losofa, antropologa, psicologa, sociologa, historia, poltica,
en n, todas las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. En
este sentido, como sostiene Wulf Christoph (1991), es una teora crtica de la
praxis y, a la vez, una teora constructiva para la praxis educativa. (p. 10).
La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la consideracin a la
pedagoga constructivista como ciencia en proceso constructivo, que ha ido
80
alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor profundidad cientca,
tales como socio-constructivismo o constructivismo social, constructivismo
dialctico, pedagoga social-cognitiva, entre otros, que permiten establecer una
marcha paralela a la pedagoga crtica, con puntos de contacto de fundamentacin
e instrumentacin mutuos, para la realizacin de la praxis educativa, aunque con
las delimitaciones ideolgicas y cientcas pertinentes. En consecuencia, no
hay lugar a dudas, que la psicologa dialctica de enfoque histrico-cultural de
Vygotski y sus seguidores: Davdov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros de
nacionalidad rusa, y muchos otros pensadores anes, como Jos Gimeno Sacristn,
ngel Prez Gmez, Csar Coll Salvador, Mario Carretero, Ana Ayuste, que
en sus teoras loscas, sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas y curriculares,
respectivas, tienen enfoques socializantes de avanzada. Adems, por el hecho de
que la pedagoga crtica, enfoca sus procesos educativos, tomando como base
los aprendizajes signicativos, indudablemente, se instrumenta tambin con los
planteamientos de David Ausubel y sus seguidores sobre la psicologa educativa.
Por otra parte, si se toma en cuanta que dentro de las concepciones curriculares,
existen aquellas que estn vinculadas a la investigacin social y al servicio de
las necesidades educativas sociales de entornos especcos, es el currculo
reconceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir con
gran eciencia a los propsitos de la pedagoga crtica.
Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagoga crtica, en cuanto
ciencia, como un conjunto de proposiciones loscas, cientcas, tecnolgicas
y metodolgicas, de enfoque crtico y comunicativo, de carcter histrico-social,
que en contextos determinados geogrca e histricamente, se conforma para
mediar procesos educativos transformadores y emancipatorios, en funcin de las
necesidades sociales, superando todo factor de alienamiento y opresin.
Corrobora con estos planteamientos el pensador Darcais G. F. (1990), que
sostiene sobre el carcter constructivo de la pedagoga crtica:
Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir, de una teorizacin, que no
excluye otras teorizaciones y la referencia a otros modelos, a condicin de que en cual quier
caso se garantice aquel prima do de la pedagoga que excluye todo tipo de dependencia y que
entiende explicar la educacin desde sus pro pios principios. (p. 1464).
Conviene citar otro argumento ms, para aanzar el criterio sobre el carcter
constructivo de la pedagoga crtica, la armacin que se hace, luego de la
descripcin de las tres funciones de la teora crtica de la sociedad, la teora de la
competencia comunicativa de Habermas:
De estas tres funciones de la ciencia social crtica resulta claramente que su epistemologa
es constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrolla
mediante un proceso de construccin activo y reconstruccin de la teora y la prctica
por quienes intervienen el ellas. (Carr, W. y Kemis, S., 1996: pp. 161-162).
81
3. Tesis fundamentales de la pedagoga crtica
La ciencia de la educacin crtica, para lograr la unidad de la teora y la prctica
a la luz de la teora crtica para cumplir sus objetivos transformadores y
emancipatorios en los procesos educativos, entre otras importantes, plantea las
siguientes tesis fundamentales:
Sobre la ciencia de la educacin
1. La educacin es un fenmeno social que cambia conforme cambia la sociedad, pero
su naturaleza de ser superestructura, hace que no slo sea producto de las condiciones
histrico-sociales, sino tambin un factor poderoso que incide en la permanencia o
cambio del actual estado de cosas en la vida social.
2. Toda praxis educativa (prctica fundamentada en una teora) debe
necesariamente someterse a una interpretacin reexiva crtica, a partir de
los postulados de la teora crtica de la sociedad, es decir, sometida a una
crtica ideolgica, para identicar las causas que distorsionan la realidad e
impiden la comprensin crtica de la praxis educativa.
3. Al igual que para que la teora crtica de la sociedad, para la ciencia de la
educacin crtica, la praxis tiene prioridad ante la teora. Sin embargo, la teora
crtica de la educacin ya no puede partir de una apreciacin inquebrantable
de la praxis []. Tiene ms bien que considerar que a consecuencia de las
condiciones sociales dadas en la praxis educativa, se originan desarrollos
errados que tienen que ser descubiertos y modicados segn las normas del
pensamiento crtico. (Wulf, C., 1991: pp. 9-10).
4. La pedagoga crtica admite su carcter constructivo e integrador como ciencia de la
educacin, lo que le permite enriquecerse de teoras y prcticas de las dems ciencias
de la educacin, pero con una clara delimitacin, est mediada por la teora crtica
de la sociedad, frente a la pedagoga losca tradicional, a los postulados de la
epistemologa positivista y su pedagoga emprica-conductual y los postulados de la
epistemologa interpretativa y su pedagoga constructivista.
5. A la teora crtica de la educacin le toca entonces someter la praxis educativa
a la crtica, a la crtica ideolgica. Segn las normas implcitas en la crtica, la
teora crtica de la educacin tiene que conducir a la praxis educativa hacia
una correccin. Aqu es donde se alude a la parte constructiva de la teora de
la educacin. En resumen hay que considerar que una teora de la educacin
nunca puede dejar de estar determinada por la praxis, as como una praxis
racional siempre necesita conducirse por una teora. En este sentido se
requiere de una teora (crtica) de la praxis y de una teora (constructiva)
para la praxis. (Wolf, 1991: p. 10).
82
6. La educacin nunca es neutra. Enfatiza el proceso de reproduccin de
las desigualdades existentes o la transformacin hacia una sociedad ms
igualitaria. (Ayuste, et al, 1994, p. 52).
Sobre la escuela
1. En el contexto de la pedagoga crtica, la escuela est denida como
una esfera pblica y democrtica [que] se ha de entender como un espacio
abierto al dilogo y a la reexin crtica donde la persona pueda expresar su
voz, as como profundizar colectivamente en los valores democrticos y en
los procesos de igualdad. (Giroux, p. 45).
2. La escuela es una Comunidad comunicativa de aprendizaje a partir de la
interaccin entre iguales. Apertura a la comunidad y a los movimientos
sociales. (Ayuste A. et al, 1994, p. 52).
Sobre el currculo
1. La idea bsica es que los currcula no son museos de invenciones, descubrimientos,
creaciones, experiencias humanas. La vida humana en todos sus aspectos de sus
realidades como el conocimiento obtenido y las creaciones productivas (textos,
canciones, imgenes, dramas, peras, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizaje
no es nicamente la recepcin de bienes culturales sino que requiere en gran medida
de mtodos orientados en la accin y en los problemas. La frmula del futuro es:
enseanza como taller de apropiacin de la vida. (Kper W., 1993: p. 52).
2. Retomar y resaltar la relevancia del currculum en los estudios pedaggicos,
en la discusin sobre educacin y en el debate sobre la calidad de la
enseanza es, pues, recuperar la conciencia del valor cultural de la escuela
como institucin facilitadora de cultura, que reclama inexorablemente el
descubrir los mecanismos a travs de los que cumple dicha funcin y analizar
el contenido y sentido de la misma. (Gimeno S., Jos, 1989: p. 20)
3. El contenido es condicin lgica de la enseanza, y el currculum es, antes
que otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicas
de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar.
(King, 1976: p. 112, en Gimeno, p. 20).
Sobre el profesor
1. En el mbito de la pedagoga crtica, se dene al profesor como intelectual
transformador [que] puede desarrollar un discurso contrahegemnico. Puede
potenciar a los estudiantes no slo proporcionndoles el conocimiento y
las habilidades sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de la
sociedad con sentido crtico, sino que adems, los puede educar para la
accin transformadora. (Giroux, p. 45).
83
2. Facilitador del dilogo entre los participantes, aportando
su conocimiento y experiencia y proponiendo elementos de
aprendizaje. (Ayuste A, et al, 1994: p. 52).
3. El docente es un tcnico crtico que asume las funciones de mediador,
moderador, asesor (Kper, W., 1993, p. 42), en los procesos de aprendizaje-
enseanza.
4. En la pedagoga crtica, la enseanza quiere siempre convertir contenidos
escogidos, habilidades, modos de comportamiento, actitudes en objeto de
los procesos de aprendizaje. (Kper, p. 42).
5. El profesor, segn la concepcin de Shulz, ya no es ese experto solitario que
planica el proceso de enseanza, sino que es el agente motivador, el que
rinde cuentas, el moderador y el evaluador para una amplia subcultura de
discusiones didcticas y procesos de negociaciones en todos los niveles de la
planicacin. (Kper W. , 1993: p. 29)
Sobre los estudiantes
1. No son simples objetos receptores de la transmisin de conocimientos,
sino participantes en un dilogo intersubjetivo que genera prcticas de
resistencia y transformacin. Elaboran sus propios signicados a travs de
una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento. (Ayuste A., et al,
1994: p. 52).
Sobre las clases
1. La pedagoga crtica concibe a las clases o lo que tradicionalmente se ha
designado como lecciones a un organizar planicado de contenidos
que son presentados a los alumnos en forma de propuestas de actividad y
de accin. Por medio de ellos los alumnos deben apropiarse de formas de
pensar, comportarse y de concientizar que se consideren importantes para
ellos. (Kper, W., 1993, p. 17).
2. En las clases, los contenidos no son transmitidos de profesores a alumnos
como algo jo e inolvidable, sino que durante la planicacin de clases y las
clases mismas sufren mltiples interpretaciones y determinaciones. (Kper,
1993: p. )
3. La pedagoga crtica tiene una concepcin sistmica de las clases, en las
que interactan como elementos interdependientes: estudiantes, profesores,
recursos y entorno socio-cultural.
4. El clima de interaccin social en las aulas es la base fundamental para la
expresin de tesis personales, criterios sobre armaciones y opiniones,
84
conocimientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, entre otras, en un
contexto de libertad, democracia y emancipacin del pensamiento.
4. Principios Epistemolgicos Bsicos Aplicables a la Pedagoga
Crtica
1. Principio de unidad dialctica entre la realidad objetiva y la conciencia como elementos
interactuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M.
1972, pp. 29-30).
Implicaciones didcticas
Giran en torno a la existencia de una unidad dialctica entre el objeto y el sujeto
(sujeto-objeto) en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, en el que el sujeto
del conocimiento, aprehende y asimila las facetas (caractersticas o propiedades del
objeto) del objeto de la realidad, de acuerdo con los conocimientos y experiencias que
tiene en su conciencia, en calidad de conocimientos previos; mediante un proceso
intrapsquico (Vygotski, 1987: p. 6) de interaccin de signicados: la informacin
nueva asimilada del objeto de la realidad (objeto del conocimiento), con los
signicados previos que tiene en su estructura cognitiva o conciencia, proceso con
el que elabora los nuevos aprendizajes. El conocimiento elaborado en este proceso,
no es isomrco (igual al objeto de la realidad), es decir, no es igual sino anlogo al
conocimiento que tienen otras personas sobre el mismo objeto. Esto signica que
los contenidos aprendidos no son iguales a los contenidos enseados, sino anlogos;
por tanto, no es pertinente, cuando de aprendizajes signicativos se trata, que el
estudiante explicite stos de memoria, con las palabras de los autores, sino con las
suyas y con las argumentaciones lgicas necesarias.
Concretamente, para que se produzca el aprendizaje es necesario que
en el PAE (proceso de aprendizaje-enseanza), est presente el objeto del
conocimiento materializado en recursos didcticos, en forma natural o simulada,
y su informacin, debidamente seleccionada, claricada y actualizada, y con
la signicatividad lgica y psicolgica necesarias para que se produzcan
los aprendizajes signicativos. Por otra parte, el docente debe asegurarse que
el estudiante tenga los conocimientos previos necesarios y pertinentes en su
conciencia o estructura cognitiva, para que se produzca el aprendizaje de acuerdo
con los objetivos propuestos.
2. Principio de unidad dialctica entre la subjetividad y la objetividad como elementos
interactuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M.
1972, pp. 29-30).
Implicaciones didcticas
Por lo general, en los trabajos de intervencin pedaggica en las aulas, el docente
85
se preocupa, en el mejor de los casos, del objeto del conocimiento, por cuanto
los temas son seleccionados, actualizados y explicitados en materiales didcticos,
o traducidos en prcticas acadmicas con los que se pretende llegar a aprendizajes
comprensivos y productivos. Pero la verdad, es que se llega a aprendizajes de
comprensin acadmica incipiente, porque se subestima el carcter subjetivo de
los estudiantes, como factor de sumo valor en los procesos de aprendizaje. Este
factor no es otra cosa que los conocimientos previos pertinentes al tema que se
estudia (CPP), mismos que, no se reeren slo a aspectos cognitivos, sino que
abarcan tambin aspectos psicomotores y socio-afectivos que son aprendidos de
manera sinrgica en los procesos de enseanza y aprendizaje. La situacin va
ms lejos, si consideramos que uno de los elementos del sistema clase es el
contexto, porque lo que sucede en la vida cotidiana del estudiante, est inmerso en
sus conocimientos previos: su cosmovisin del mundo, de la vida, de la sociedad,
del pensamiento; sus sentimientos, sus valores, sus aspiraciones, sus expectativas,
sus inconformidades, sus disensos, la praxis misma que debe ser expresada con
libertad en los procesos de interaccin social en las aulas. Es preciso recordar por
tanto lo que arm Ausubel (1983) como principio del aprendizaje signicativo:
lo que el alumno ya sabe de lo que va a aprender, es el factor ms importante
del aprendizaje.
3. Principio de analoga en el conocimiento humano. (Korshunov, A. M., 1969: pp. 36-37).
La analoga es la categora losca que determina que los objetos de la realidad
no son iguales, sino anlogos. Supuesto que es aceptado por la ciencia, con la
que se ha logrado dar explicacin dialctica a muchos fenmenos de la realidad,
entre ellos al aprendizaje humano. Este principio, valida cientcamente el principio
que sostiene que las estructuras cognitivas de los seres humanos, no son iguales, sino
anlogas, esto es, que tienen elementos de coincidencia y elementos de diferencia,
porque las praxis de los sujetos que las poseen son diferentes. En consecuencia, si la
estructura cognitiva es uno de los elementos de la unidad dialctica sujeto-objeto que
interacta con el objeto del conocimiento en el proceso del aprendizaje, la inferencia
es obvia: el conocimiento que tienen dos personas sobre un mismo objeto, no es igual
sino anlogo. Esta realidad cientca, determina la necesidad pedaggica de respetar
el criterio y la opinin debidamente argumentados de los estudiantes en los procesos
de enseanza y aprendizaje.
4. Principio del conocimiento como base, como medio y como meta del pensamiento y del
aprendizaje (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51).
La racionalidad cienticista, instrumental y tecnolgica del positivismo, con
su pedagoga conductual y su currculo tecnolgico tiene como principio que
es la conducta la que determina el contenido, por lo que, segn esta normativa
tecnolgica, primero hay que formular el objetivo instruccional, operativo, que
86
expresa la conducta o destreza, para luego seleccionar el contenido disciplinar o
cientco que sirve de medio para el aprendizaje de dicha conducta o destreza.
Esta situacin dio lugar a que las generaciones que fueron formadas con ese
tipo de pedagoga y currculo, slo aprendieron fragmentos del conocimiento
y de la cultura; esto es, que aprendieran poco o nada de valores humansticos y
solo adquirieran destrezas ecientistas para el trabajo empresarial. En oposicin
a este principio del positivismo, surge, para la sociedad del conocimiento,
el principio: El conocimiento como base, como medio y como meta del
pensamiento y del aprendizaje (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51), que permite
observar con crtica, que es el conocimiento el que determina la conducta, no la
conducta el conocimiento. En consecuencia, el conocimiento de las disciplinas
del pnsum de estudios, sistematizados, seleccionados y priorizados, son los que
determinan las habilidades o aptitudes que adquieren los estudiantes y los valores
que practicarn en los procesos de enseanza y aprendizaje, y por tanto, deben
explicitarse en la planicacin curricular de forma tridimensional: conceptos,
procedimientos y actitudes.
Suciente es el anlisis de estos primeros principios para determinar la
importancia que tienen los principios subsiguientes, para fundamentar las
prcticas educativas desde el enfoque de la pedagoga crtica y su didctica.
1. Principio de conocimiento y del aprendizaje como proceso de reestructuracin
permanente de esquemas conceptuales. (Kuhn, Thomas, 198, citado por Salazar,R.,
Roberto, 1993: pp.39-41).
2. Principio de evolucin del conocimiento cientco por sustitucin progresiva de unos
paradigmas, por otros mediante procesos de revolucin cientca. (Kuhn, T. , 1994.
Citado por Olmedo L. , F., 1991: pp. 127-132).
3. Principio de estructura sistmica de los objetos de la realidad y su respectivo
conocimiento. (Peter Senge, 1995, pp. 15-21).
4. Principios de multilateralidad de las relaciones entre los objetos y fenmenos de la
realidad. (Sheptulin, A. P., 1983: p. 80).
5. Principio de unidad dialctica del anlisis y la sntesis en el proceso del conocimiento.
(Sheptulin, A. P. 198: pp. 170-171).
6. Principio de unidad dialctica de la deduccin y la induccin en el proceso del
conocimiento. (Sheptulin, A. P. 1983: pp.90-99).
FUENTE: CARRANZA Espinoza, Jorge, (1998). Fundamentos Cientcos
del Constructivismo Social. Universidad Estatal de Guayaquil. Mdulo para el
Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educacin. Guayaquil-Ecuador.
87
5. Principios Psicolgicos Aplicables a la Pedagoga Crtica
Principio de unidad de la conciencia y la actividad en el proceso del
conocimiento y del aprendizaje. (Sheptuln, A. P. 1983, pp. 74-79).
Principio del aprendizaje como proceso socialmente mediatizado. (Vygotski,
1987, p. 6).
Principio de unidad del aprendizaje y el desarrollo mental en el proceso del
conocimiento. (Vygotski en TCA de Pozo, Juan, 1984, pp. 196-197).
Principio de la relacin sustancial entre los conocimientos nuevos y los
conocimientos previos como condicin bsica del aprendizaje signicativo.
(Ausubel, et al, 1983, p. 37).
Principio de la relacin dialctica entre el nivel de desarrollo efectivo o real
(NDR) y el nivel de desarrollo potencial (NDP) del alumno en el proceso de
enseanza y aprendizaje. (Vygotski, en TCA de Pozo, Juan, 1994, p. 198).
La enseanza efcaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno, no para
acomodarse a l sino para hacerle progresar a travs de su zona de desarrollo
prximo [ZDP] con el n de ampliarla y generar eventualmente otras nuevas.
(CENTRO DE PROFESORES DE CALATAYUD, 1990, p. 9).
Principio de la relacin necesaria entre la motivacin intrnseca y el
aprendizaje signicativo en los procesos del aprendizaje. (MEC-ECUADOR,
1992, pp. 73-74).
Principio de unidad de la cognicin y metacognicin en el proceso del
aprendizaje signicativo. (Pozo, Juan, 1989 pp. 8-9).
Principio de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora
como forma de organizacin de la estructura cognitiva que rige el PEA.
(Ausubel, et al, 1983, pp. 61- 64).
Principio de la relacin necesaria entre la asociacin acumulativa previa de
conocimientos y la reestructuracin conceptual en el proceso del aprendizaje
signicativo. (Ausubel, et al, 1983, pp. 35).
6. Principios Pedaggicos Aplicables a la Pedagoga Crtica
1. Principio de signicatividad psicolgica de los contenidos de aprendizaje como
condicin bsica para el aprendizaje signicativo. (MEC, 1992, p. 19).
88
2. Principio de signicatividad lgica de los contenidos de aprendizaje como
condicin bsica para el aprendizaje signicativo. (AUSUBEL, David, 1983,
pp. 54-55).
3. Principio de practicidad y funcionalidad de los contenidos del aprendizaje
signicativo, con base en la teora crtica. (MEC, 1992, p. 20).
4. Principio de multidimensionalidad de los contenidos de aprendizaje en el
PEA. (MEC, 1992, P. 83).
5. Principio de sinergia en los procesos de aprendizaje de los contenidos
curriculares tridimensionales.
6. Principio de multidireccionalidad de la comunicacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje en las aulas.
7. Principio de la clase como unidad sistmica para el proceso de enseanza y
aprendizaje.
8. Principio del pensamiento abstracto como medio estratgico del desarrollo
de la inteligencia mental.
9. Principio de unidad dialctica entre la enseanza y el aprendizaje como
procesos interdependientes e interdependientes.
7. Principios aplicables a la didctica crtica
La presentacin secuenciada de los principios epistemolgicos, psicolgicos
y pedaggico, tienen una relacin directa con los procesos de concrecin de
las disciplinas pedaggicas: Filosofa de la Educacin, Pedagoga, Didctica,
Currculo y Evaluacin de los Aprendizajes, forman la columna vertebral, u
los elementos de su estructura, recibe la alimentacin terica respectiva de las
diferentes disciplinas del conocimiento, de la educacin y de las ciencias humanas
y sociales.
FIL. EDUC. PEDAGOGA DIDCTICA CURRCULO EVALUACIN
En este plano, por la vinculacin sustantiva que guardan entre s, existe la
propiedad cientca para denominarlas disciplinas pedaggicas, en vista de
que, de una manera o de otra, mediata o inmediatamente, estn sustentando
a la teora pedaggica. Todas giran en torno a la pedagoga: la losofa de la
educacin que establece fundamentalmente los nes y valores; la Didctica que
89
asimila los principios cientcos y metodolgicos de la pedagoga y los concreta
en estrategias de aprendizaje y enseanza; el currculo, que con su diseo y
planicacin se constituye en el instrumento que preside las acciones educativas
al servicio de las polticas sociales, y la evaluacin, que en el mejor de los casos,
se constituye en la estrategia que orienta la innovacin didctica y curricular.
A partir de estas consideraciones, para avanzar al ncleo mismo de la ideologa
inmersa en los contenidos de la pedagoga y su didctica, en general , y de la
pedagoga crtica y su didctica, en particular, traigo a colacin lo que arma
Posner, George (1998) sobre las relaciones de la pedagoga y el currculo: ... un
currculo no es ms que la concrecin especca de una teora pedaggica para volverla
efectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos para
la cultura, poca y comunidad de la que hacen parte. (p. 24)
Esta armacin facilita a su vez, determinar las relaciones de la Didctica con
la pedagoga y el currculo; pues, la didctica tambin es la concrecin de la teora
pedaggica en procesos de aprendizaje y enseanza en las aulas y fuera de ellas;
concretamente, es la teora y la prctica de los procesos de aprendizaje-enseanza.
La Pedagoga, en este caso, se maniesta como la ciencia nuclear y estratgica
que tiene relacin sustantiva con la poltica, constituyndose por tanto en el
instrumento, o reproductor de la cultura dominante, o transformador de las
situaciones histrico-sociales de los pueblos. Ahora bien, cuando la pedagoga
privilegia los postulados y normas de la teora crtica de la sociedad, que adquiere
principios loscos, cientcos y metodolgicos, que instrumentan una praxis
educativa emancipatoria del pensamiento y transformadora de la praxis educativa
y de la praxis social.
Cabe puntualizar, que por la consustancialidad existente entre el currculo
y la didctica, se ha pretendido subsumir esta asignatura en los contenidos del
currculo, accin que resulta cuestionable, porque en el proceso de diseo y
elaboracin del currculo, no es posible realizarlo, si antes no se dispone de los
procesos didcticos que se deben aplicar a los procesos de enseanza-aprendizaje.
Al igual que la evaluacin, en calidad tambin de ciencia pedaggica, y de
existencia propia con sus objetos y mtodos de estudio. En este caso, didctica,
currculo y evaluacin, por su relacin sustancial con la pedagoga, constituyen
instrumentos operativos estratgicos al servicio de las ideologas polticas.
De manera especca, para asumir el desarrollo de la Didctica Crtica, como
ciencia pedaggica instrumental y operativa, basta determinar las implicaciones
didcticas de cada uno de los principios epistemolgicos, psicolgicos y
pedaggicos para afrontar los diferentes tpicos operativos inherentes a los
procesos de enseanza y aprendizaje y del desarrollo del currculo, tal es el caso
de los pares didcticos en sus relaciones dialcticas: teora-prctica, mtodo-
90
contenido, conocimiento-aprendizaje, enseanza-aprendizaje, estudiante-
profesor y evaluacin-acreditacin-calicacin.
En este mbito, la Didctica Crtica y el currculo reconceptualista, tiene
de eje a la hermenutica crtica, que se vislumbra como el instrumento que
presidir las acciones educativas, para superar el reduccionismo y fragmentacin
de los contenidos y resultados de aprendizaje ocasionados por la prctica del
positivismo epistemolgico, la psicologa conductual, la pedagoga emprica-
experimental, el currculo tecnolgico y la evaluacin normativa psicomtrica.
Para el efecto, a ms de los principios didcticos establecidos por Juan Ams
Comenius en su Didctica Magna, en la actualidad, se puede elevar a la calidad
de principios, los siguientes postulados didcticos y curriculares:
Las actividades que realiza el estudiante en los procesos de aprendizaje-
enseanza, son las que forman y desarrollan las capacidades y competencias
del aprendizaje signicativo.
Los contenidos disciplinares sistemtizadas, son los soportes para la realizacin
de las actividades en los procesos de enseanza y aprendizaje.
El conocimiento rige a la conducta, no a la inversa: el conocimiento est
considerado como base, como medio y como meta del pensamiento y del
aprendizaje. (Mayor, Juan, et al, 1993: p. 51).
La planifcacin curricular tridimensional de los contenidos de aprendizaje,
constituye la condicin bsica de la transversalidad de aptitudes y actitudes.
Sin la transversalidad curricular, no es posible la formacin integral de
los estudiantes, por tanto, su formacin se centrar en el desarrollo del
pensamiento y la prctica de valores.
La calidad de los instrumentos del conocimiento y las operaciones
intelectuales, determinan la calidad de los procesos de aprendizaje
enseanza en las aulas y fuera de ellas.
El ser humano no aprende conceptos y nociones aisladas, aprende
sinrgicamente estructuras conceptuales que tienen relacin con otras
esferas de la conciencia.
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93
LA DIDCTICA CRTICA
La Didctica Crtica, critica la
crtica educacin bancaria
1
Al Ramn Rojas Olaya
Departamento de Matemtica y Fsica
Instituto Pedaggico de Caracas
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
rojasolaya@yahoo.es y olaya902@gmail.com
RESUMEN
El siguiente ensayo intenta explicar la importancia de la Didctica Crtica. De acuerdo a la
experiencia docente e investigativa del autor, se considera la corriente liberadora como sustento
de la didctica crtica y herramienta conceptual indispensable para enfrentar al mundo complejo.
Dicho instrumento, da luz conceptual a los docentes para la comprensin de su accionar, en
contraposicin al marco terico, a su actitud y las acciones emprendidas en aula. Se considera que
este enfoque, logra la interpretacin de la prctica profesional, para contar con mayor conocimiento
y entendimiento de los qu, por qu y para qu de la tarea docente. Con este trabajo, buscamos
proporcionar herramientas tericas a las y los docentes para facilitar el vnculo entre la teora y la
prctica.
Palabras clave: currculo crtico, educacin bancaria, dogmatismo, conciencia crtica, Pedagoga
Crtica, Educacin Matemtica Crtica.
ABSTRACT
The following article seeks to explain the importance of Critical Didactics. According to the
teaching and research experience of the author, the liberation wave that informs critical didactics
is considered as a conceptual tool required to face a complex world. This theoretical instrument
conceptually enlightens teachers so that they can understand their actions by virtue of comparison
between the theoretical background and their attitudes and actions inside the classroom. It is
assumed that this approach involves the interpretation of the professional practice, which will
result in a larger awareness and understanding of the what, why and what for of teaching.
This article intends to provide theoretical tools for the teachers that allow to link theory and
practice.
Keywords: critical curriculum, nancial education, dogmatism, critical consciousness, critical
pedagogy, critical mathematical education.
1 En homenaje a los cuarenta aos de la publicacin de Pedagoga del oprimido, escrito durante
su exilio en Chile, el libro seminal de Paulo Freire, presenta lo que no es meramente una nueva
pedagoga, sino un plan para la liberacin autntica del hombre, sea opresor u oprimido. En este
emblemtico y fundamental libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educacin (lo
que l llama la educacin bancaria) y presenta una nueva pedagoga donde los educadores y los
educandos trabajan juntos para desarrollar una visin crtica del mundo en que viven.
94
AL RAMN ROJAS OLAYA
1. Introduccin
Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con l, tanto ms nos educamos juntos.
Cuanto ms nos educamos, tanto ms continuamos investigando
Freire (1970)
Desde la perspectiva terica de la Didctica Crtica, se aborda el rol que deben
desempear las profesoras y profesores. Por una parte asumiendo un papel
cientco: la o el docente es un cientco del aula, porque relaciona la teora
con la prctica, analiza el aula desde diversas posiciones tericas, que a su vez le
permiten una praxis educativa. La o el docente tiende a desenvolverse dentro de
la Didctica Crtica, porque hace de la reexin terica un instrumento de accin.
Es decir, visualiza la educacin como un fenmeno social y por ello entiende que
dentro del saln de clases, debe considerar niveles de anlisis que le permitan
entender al aula como una realidad especca, lo social como subconjunto de lo
ambiental y lo escolar como subconjunto de lo institucional. A su vez, comprende
que el proceso de aprendizaje y enseanza, se encuentra vinculado a aspectos
propios de la docencia como la nalidad, la autoridad, las interacciones y el
currculo. As como asumen el rol de agentes de transformacin. Pansza, Prez y
Morn (2001), arman que la educacin escolarizada, puede ser vivida como una
instancia enajenante, que nos integra acrticamente a un sistema, o como una
instancia liberadora. Para estos educadores, desde una de las problemticas de la
didctica, entendida como una disciplina comprometida y crtica que aborda el
problema de la enseanza y el aprendizaje, es posible pensar en transformaciones
desde el interior de la prctica educativa. Un tercer rol de la o el docente que
internaliza la Didctica Crtica, es la resistencia a la educacin bancaria de la que
habla Freire (1970), porta conciencia crtica entre las y los discentes, combate la
actitud de quienes aun estn sumergidos dentro de la educacin neocolonizada y
por ltimo, es parte y arte en la construccin de un currculo crtico.
2. Didctica Crtica versus educacin bancaria
En su libro la educacin como prctica de libertad, Freire (1989) quiere que el oprimido
adquiera una conciencia crtica: parte de una propuesta dialgica y antiautoritaria. Este
pedagogo brasileo, dice que las personas han nacido para comunicarse entre ellas.
Esto es posible mediante una pedagoga para la libertad. Para ello, se necesita una
sociedad con condiciones favorables, sociales, polticas y econmicas. Se precisa una
losofa de la educacin que piense como el oprimido y no para el oprimido. A travs
de la alfabetizacin se concienciar a las personas, para llegar a la democracia que
rompa con los esquemas de la sociedad hermtica. La pedagoga de Freire, podra
denominarse como la pedagoga de la conciencia.
Para Freire (1970), el oprimido tiene que liberarse psicolgicamente para no
convertirse en opresor porque ellos tienden a identicarse con su contrario.
95
LA DIDCTICA CRTICA
Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren
la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con stas,
transformarse en propietarios o, en forma ms precisa, en patrones de nuevos
empleados. Ambos, los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero
por razones diferentes. En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de
asumirla. En los opresores el miedo de perder la libertad de oprimir.
Debe plantearse una educacin que habilite al hombre para la discusin
valiente de su problemtica, de su insercin en esta problemtica, que le advierta
de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor
para luchar. Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo
predisponga a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos, a
una cierta rebelda, en el sentido ms humano de la expresin; que lo identique,
en n, con mtodos y procesos cientcos. Para Rodrguez Rojo (1997) la
relacin entre teora y prctica de la Didctica Crtica, no se reduce a ilustrar
la conciencia de lo prctico sobre los lmites de la accin pedaggica, sino que
incluye preconceptos de la teora, modelos y concepciones fundadas de una
praxis diferente, de una escuela y de una enseanza ms humana y democrtica,
as como formas de cooperacin entre la praxis y la teora. Este educador espaol
dene la Didctica Crtica de la siguiente manera:
Se entiende por Didctica Crtica la ciencia terico-prctica que orienta la
accin formativa, en un contexto de enseanza-aprendizaje, mediante procesos
tendencialmente simtricos de comunicacin social, desde el horizonte de
una racionalidad emancipadora. (:140).
La docente y el docente cientco, como profesionales interpretantes de los
datos emanados del saln de clases buscan explicaciones y/o soluciones a los
sucesos del aula. Es decir, la o el docente cientco, construye objetos como
producto del trabajo intelectual vinculado a la actividad docente y por ello,
comprende que el aula es un espacio social que le permitir crear productos
tericos hallando explicaciones y/o soluciones emanadas de los cuestionamientos
crticos que la maestra o el maestro realice. Por lo tanto, la Didctica Crtica
plantea la conversin del docente dogmtico, por una o un profesional de la
educacin fuertemente interesada o interesado por cuestionar el proceso de
aprendizaje y enseanza y en pos de lograr conciencia crtica de su accin
2

docente al someter su ejercicio a continua reexin y vigilancia, con el n de
construir lo cientco en la educacin.
La o el docente con inters por la Didctica Crtica, entiende y realiza su
prctica educativa interrrelacionando la teora, la investigacin y la prctica bajo
2 El autor se reere a la investigacin-accin, considerada sta como el mtodo por medio del cual
la maestra o el maestro puede reconocerse al encontrar datos surgidos de la realidad del saln que
le permitan entender el efecto de su prctica en el aprendizaje.
96
AL RAMN ROJAS OLAYA
la perspectiva indisoluble que le permita abordar el saln de clases analizando e
interpretando el contexto, la institucin y el aula con el n de construir estrategias
didcticas coherentes y propiciadoras del desarrollo integral de la propia maestra,
del propio maestro, de sus colegas y de las alumnas y alumnos.
La profesora o el profesor que se dirija desde la Didctica Crtica entiende que
no se puede seguir actuando en el aula promoviendo el dogmatismo
3
, con ausencia
de conciencia histrica y social y pensar en los contenidos como desconectados
unos de otros como productos impersonales, ahistricos y descontextualizados.
La o el docente que busca explicaciones y/o soluciones a los hechos del saln de
clases, capta la posibilidad de transformar los roles y vnculos dentro del aula. Por
ejemplo, visualiza que el mundo actual requiere de personas crticas y creadoras
de alternativas nuevas, que dan solucin a los problemas del mundo actual, por
ello replantea la posibilidad de cambiar los vnculos de pasividad que se da en
muchos estudiantes, por vnculos de cooperacin e igualdad que conlleven a
una forma de asimilar la informacin con la disyuntiva de construir con ella
conocimientos que habiliten al alumno en el saber hacer y en saber ser.
A su vez, para Rodrguez Ebrard (2008), la o el docente cuestiona el ejercicio
de su autoridad, con el n de descubrir cmo impacta sta el proceso de
aprendizaje y enseanza, es decir, hay que preguntar si por medio del ejercicio de
la autoridad se promueve vnculos de dependencia, los cuales a su vez conducen
a una educacin bancaria
4
donde el alumno conciderado como el depositario de
los conocimientos de la profesora o profesor.
La y el maestro crtico, cuestionan y reexionan sobre su manera y el
modo en que otras y otros perciben la educacin, el aprendizaje, la ciencia, la
didctica, la investigacin y muchos otros conceptos que determinan la forma de
actuar. Son muchos los obstculos; nuestra propia concepcin de la investigacin
y las actitudes resultantes respecto de sta; las concepciones y actitudes de las
alumnas y los alumnos; nuestras formas anquilosadas de acercarnos a la realidad;
nuestra ceguera para ver ms all de lo que nuestros ojos ven; nuestra carencia
3 El dogmatismo es aquella corriente losca contrapuesta al escepticismo y al idealismo, que
haciendo derivar el pensamiento del ser presupone la supremaca del objeto respecto al sujeto,
de la realidad de las ideas, de la naturaleza del espritu. De modo general, el dogmatismo es una
especie de fundamentalismo intelectual. Los dogmas expresan verdades ciertas, indudables que no
son sujetas a cualquier tipo de revisin o crtica. Dogmatismo es una actitud natural y espontnea
que tenemos desde que somos nias o nios. Y nuestra creencia de que el mundo que existe es
exactamente de la forma que lo percibimos
4 Freire critica la concepcin bancaria de la educacin: el educador es el que sabe, los educandos
los que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es
el que habla, los educandos los que escuchan dcilmente... (Freire, 1970). Dice que la educacin
bancaria es necrla, pues termina por archivar al hombre, sirviendo para su domesticacin y su
pasiva adaptacin.
97
LA DIDCTICA CRTICA
de habilidad para analizar, sintetizar, interpretar, relacionar, anticipar, etc. Slo
nuestra praxis pedaggica, nuestro quehacer terico-prctico (reexin crtica
y retorno a la accin) puede ayudarnos a salvar lenta pero seguramente, estos
obstculos. Sin embargo, la tarea por realizar de profesoras, profesores, alumnas
y alumnos sigue y seguir siendo investigar para conocer, para hacer ciencia, para
transformar a s mismos y a su realidad.
Desde esta postura, se concibe, a la didctica como un pensar y actuar cientco
que reelabora y cuestiona a la luz de los datos surgidos de la propia investigacin,
por ello, el profesor internaliza el reto de hacer ciencia porque problematiza
y soluciona los desafos supone su accin docente. Rodrguez Marcos (1995)
dice este ujo bidireccional teora-prctica, este intercambio crtico-reexivo-
constructivo de la accin docente-discente, es la base del objeto especco de la
didctica como ciencia y arte de la enseanza.
3. Docencia crtica versus Educacin neocolonizada
Para la y el docente crtico, impulsar y motivar a las y los estudiantes, es un reto
constante en el quehacer educativo. Ambos cientcos sociales, interiorizan que
el mundo que vive y enfrenta el estudiante de hoy es cambiante, complejo y
multidimensional, por ello, toda accin que emprende lo ejecuta con intenciones
denidas y pertinencia con la situacin. Por ello, el docente emplear los
conocimientos con el propsito de afrontar el reto crtica y creativamente
para el logro del crecimiento intelectual y emocional de los alumnos y con ello
mantenerse alerta a los sucesos dentro del aula y replantear lo ejecutado. El
educador venezolano Bigott (2008) al respecto comenta:
En los momentos actuales y en los que vendrn, los educadores que para
mi tienen que ser docentes- investigadores-agitadores van a tener la
oportunidad de participar activamente en el presente y actuante proceso de
transformacin social. Ese educador investigador agitador va a adquirir
una gran responsabilidad: pertenece a una comunidad desgarrada por los
problemas derivados de una equivocada, heredada y homicida poltica
producida por una alianza en el poder entre una burguesa parasitaria y
polticos desnacionalizados. El educador tiene entonces que saber interpretar
esta transformacin y producir conocimientos no para recrear ese pasado sino
para comprender, para elaborar alternativas y para participar con ellas en la
construccin de una sociedad diferente. (:1)
Otro de los grandes problemas de la o del docente, es la ausencia de respuestas
a una pregunta bsica realmente ensea a pensar crticamente a las alumnas y
alumnos? En este aspecto hay confusin entre saber y pensar la realidad, saber
mucho desde un conocimiento acumulado, no necesariamente implica saber
pensar la realidad en el presente. La docente y el docente cientco, hallan la va
98
AL RAMN ROJAS OLAYA
a su quehacer profesional de modo tal que despierte el inters por aprender y
pensar la realidad, y para ello, ella y el tiene conciencia de su accin como fuente
de aprendizaje, por lo que modela ante las alumnas y alumnos, una accin crtica
y creativa que sirve de inspiracin.
La Didctica Crtica surge en oposicin a la didctica tradicional, y va de la
mano con la Pedagoga Crtica. Para Bigott (2008) urge la necesidad de construirla.
l la sugiere como una nueva pedagoga. Una Pedagoga de la desneocolonizacin,
una pedagoga alternativa, pedagoga revolucionaria o como se desee llamarla,
entonces constituye una construccin terico-prctica en y para la accin, en el
sentido de llevar a la prctica una teora y reforzarla en ese trabajo prctico. Esta
Pedagoga en construccin, se encontrar dirigida a: (1) Realizar trabajos para
conocer mejor nuestra realidad, que es en verdad, pluritnica y pluricultural; (2)
los resultados obtenidos implican un compromiso, por cuanto no son fuentes
de recreacin del educador, sino una realidad que est all, calcinndolo hasta
el tutano y que debe ser develada y transformada; y (3) de all la prctica como
punto de partida del conocimiento.
Una pedagoga de la desneocolonizacin que no constituya slo un
instrumento para el perfeccionamiento de la prctica escolar sino que, situada
en una perspectiva terico-prctica fecunda, rompa denitivamente, de golpe,
con violencia, con aquel modelo pedaggico que slo el proceso de coloniaje
cultural, como secuela, como emanacin, como cantera inacabable del coloniaje
econmico se haba congelado en nosotros, se haba fetichizado. En consecuencia,
este proceso debe iniciarse con la bsqueda de una pedagoga posible. (:3 y 4)
4. Aspectos histricos de la Didctica Crtica
La Didctica Crtica tal y como est asumida en este trabajo tiene dos fuentes.
Primero, el pensamiento pedaggico de Simn Rodrguez. Quizs uno de los
mejores ejemplos de Educacin Matemtica Crtica data de 1840, y se debe al genio
de este venezolano inmortal. Este pedagogo, fue nombrado por Simn Bolvar,
Director General de Enseanza Pblica en Bolivia, sostena que la Amrica
no ha de imitar servilmente, sino ser original y que hay que colonizar el pas
con sus propios habitantes. Estas concepciones le empujaron a estructurar una
experiencia educativa interesante en las Escuelas Modelo en Sucre, Bolivia, donde
las nias y los nios tenan posibilidades de aprender artes y ocios de forma
prctica como terica.
La idea de Repblica para Rodrguez (1990), es el resultado de muchas
combinaciones: es la ms simple expresin que el estudio del hombre ha reducido
todas las relaciones sociales. Su frmula es:
99
LA DIDCTICA CRTICA
PUEBLO X

intereses particulares

intereses particulares
= I = REPBLICA
A los que no entienden de clculo ser menester decirles cmo se lee esta frmulay
se lee as: Pueblo multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses
particulares igual uno, igual Repblica; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca
oscuro se amplicar el discurso diciendo que los hombres se renen por sus
intereses, que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran
todos el n de la unin, porque los intereses se chocan. ste es el motivo de todas
las desavenencias y stas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren
con la experiencia han hecho pensarque pensando se ha descubierto, que todos
piensen en el bien comn y que este bien comn es la Repblica. Sin conocimientos
el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos sociales, es esclavo.
El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos. En creer que gobierna
porque manda prueba ya que piensa poco. En sostener que slo por la ciega
obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no piensa. (:244)
En las tres primeras lneas de esta cita, Rodrguez explica didctica y
crticamente que los hombres que se renen por sus intereses, buscando cada uno
su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el n de la unin, porque
los intereses se chocan. Est aplicando el elemento neutro en la multiplicacin
(o elemento simtrico) social al mejor estilo de la pedagoga crtica y de la
Educacin Matemtica Crtica. Luego enfatiza la criticidad en su didctica,
cuando insiste en la explicacin ste es el motivo de todas las desavenencias y
stas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han
hecho pensarque pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien
comn y que este bien comn es la Repblica. Toda una clase magistral escrita
83 aos antes de que se fundara la Escuela de Frankfurt, germen de la teora
crtica y por ende, de la escuela crtica.
En el ao 1794 Rodrguez presentaba al Ayuntamiento de Caracas sus
reexiones, sobre los defectos que viciaban la educacin y de cmo se deba dictar
el primer currculo para la educacin primaria de Venezuela. Se trataba de un
planteamiento crtico sobre la enseanza colonial. En la siguiente cita Rodrguez
(1990) enfatiza la importancia del aprendizaje y enseanza de la geometra, y
critica la didctica colonial empleada en la poca.
La necesidad en que estn de saber lo que son LUCES y VIRTUDES SOCIALES
unos Pueblos que se creen RBITROS de su suerte social y DUEOS de la
de sus hijos. (). Es imposible que haya quien niegue que la ignorancia de los
principios sociales es casi general. Quien no conozca que es un obstculo a las
providencias del gobierno, sea cual fuere su forma, ni quien no convenga en
que, para hacer efectivas instituciones de un inters general, su conocimiento
100
AL RAMN ROJAS OLAYA
debe ser general. Acostmbrese, pues, al hombre que ha de vivir en Repblica,
a buscar desde su infancia, razones y proporciones en lo que puede medirse
exactamente para que por ellas aprenda a descubrir razones y consecuencias
en las providencias y en los procedimientos del gobierno, para que sepa
aproximarse al innito moral: para que sus probabilidades no sean gratuitas ni
sus opiniones infundadas. Por eso se dice que la JEOMETRIA (sic) rectica el
RACIOCINIO. Por falta de Ljica en los Padres, de Zelo en los Gobiernos,
y de Pan en los Maestros pierden los nios el tiempo leyendo sin boca y
sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo, calculando sin extensin y sin
nmero. La enseanza se reduce a fastidiarlos dicindoles, a cada instante y por
aos enteros, asasas y siempre as, sin hacerles entender por qu, ni con
qu n. No ejercitan la facultad de pensar, y se les deja o se les hace viciar la
lengua y la mano. (:98 y 99)
Primero, el postulado de Rodrguez sobre la construccin poltica histrica de
los ciudadanos libres de la Amrica, implica la posibilidad del desarrollo de una
pedagoga republicana, proyecto original para la formacin de ciudadanos
y ciudadanas libres. Para Rodrguez el ser histrico y poltico, se instaura
en la interaccin de sujetos dentro de las relaciones de poder diferentes: la
libre cooperacin, la solidaridad y el bien comn o n colectivo del que se es
individualmente beneciario. El carcter humanstico y sociocrtico se maniesta
cuando expresa piensa en todos para que todos piensen en ti (Rodrguez, 1990). Su
propuesta pedaggica tiene un n ltimo: para dar de comer al hambriento,
para dar de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino, para dar remedio al
enfermo y para distraer de sus penas al triste (Rodrguez, 1990) .
Segundo, es la escuela crtica. Contra la cultura occidental se levant la
crtica voz de la escuela de Frankfurt, representada principalmente por Adorno
(1969), Horkheimer (2003) y Marcuse. El pensamiento sociolgico de la escuela
de Frankfurt, trae a Habermas (2002), que ser el inspirador de esta corriente
crtica en su segunda etapa, que apela a la reconsideracin personal de la accin,
buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera ms o
menos inconsciente en ella. Schn (1998) introdujo en la bsqueda de caminos
para disear nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de
epistemologa de la prctica, considerando que hay cosas que se sabe hacer, pero
que no es fcil encontrar quien pueda explicar cmo lo hace y mucho menos,
ensear a hacerlo.
La escuela crtica pedaggicamente hablando, surge en la segunda mitad del
siglo XX. Es la corriente losca que llega al campo de la educacin en primera
instancia con el libro de Carr y Kemmis (1988) Teora crtica de la Enseanza,
que propone un enfoque prctico del hecho educativo, y un criterio de anlisis
deliberante y reexivo, que va ms all de la autorreexin propia del enfoque
prctico, el descubrimiento de las distorsiones ideolgicas e institucionales
101
LA DIDCTICA CRTICA
que impeden la comprensin de los hechos a analizar. Cuestiona las corrientes
didcticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrtica,
que se relaciona con la modernidad a partir de la dcada de los cincuenta del
Siglo XX. Propone la reexin colectiva (maestras, maestros, alumnas y alumnos)
sobre problemas comunes. El punto de partida es la reexin y el anlisis de la
problemtica social y sus relaciones dialcticas, estableciendo la accin como un
aspecto importante del proceso que revalora la formacin docente, proponiendo
elementos nuevos para el proceso de aprendizaje. La relacin docente-discente,
se estrecha, se discute la relacin de poder y sus contradicciones y se recupera el
aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematizacin
de la realidad para una transformacin social.
La didctica crtica forma parte de las Pedagogas Alternativas, como el Movimiento
Freinet, algunos Movimientos de Renovacin Pedaggica, el movimiento de las
Comunidades de Aprendizaje, la propuesta liberadora del gran maestro brasileo Paulo
Freire, el pedagogo del Siglo XX y los aportes de Bigott (1975 y 2008). Subrayamos la
contribucin que desde su fundacin en 1999, realiza el Grupo de Investigacin y Difusin
en Educacin Matemtica (Gidem) en relacin a la Didctica Crtica, la Educacin
Matemtica Crtica y la Etnomatemtica para constituir fuentes terico-prcticas vitales
e implusar la transformacin de la educacin latinoamericana. El Gidem, a travs de sus
numerosos trabajos, explicita el rol sociopoltico de la Educacin Matemtica, rompiendo
con la supuesta neutralidad poltica de sta y la compromete con la concienciacin de los
pueblos y con la transformacin de la misma mujer, del mismo hombre y de las estructuras
sociales.
La didctica crtica, establece la enseanza y el aprendizaje como una
dualidad inseparable para introducir a la mujer y al hombre en un proceso de
formacin que le permitan solucionar sus problemas, haciendo buen uso de su
libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de
los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educacin, utiliza medios,
recursos o ayudas de la didctica crtica a travs de las tcnicas grupales de
aprendizaje
5
para procurar la produccin del conocimiento y la creatividad a
travs de la participacin activa de los actores del proceso: profesoras, profesores
y estudiantes, privilegiando la investigacin.
Para aplicar estas tcnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre tambin
a las ayudas didcticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didctica
tecnolgica, convirtindolos en instrumentos de apoyo en la discusin reexiva de la
realidad que se cuestiona o aprehende para el anlisis crtico. Los supuestos de esta
5 Entre estas tcnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposicin activa, la accin dialgica, la
demostracin, la investigacin bibliogrca y prctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la
discusin dirigida, el foro, el sociodrama, la enseanza en grupo (o team teach), el seminario, el
Philips 66 y el brainstorming.
102
AL RAMN ROJAS OLAYA
visin crtica son: la enseanza como una actividad prctica, se trata de hacer algo;
es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en
las mentes, o por lo menos esa es su intencin; tiene una intencin conscientemente
realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construccin de sentido requiere
del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codicacin compartido, hecho pblico,
y que permita antes que nada, pensar la propia accin; la teora es, justamente, esta
asignacin de comprensin y sentido
6
; la transicin que se espera no es de la teora a
la prctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al
saber y al anlisis, y si es posible, un paso ms hacia la reexin. Las y los proponentes
de la teorizacin son las propias maestras y los propios maestros; la teora y la prctica
son recprocos constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la
medida que lo entiendo; las teoras que se generan no son teoras formales, generales,
sino sustantivas. Responden a un caso nico y se valida en la consecucin de una
accin mejor, no en su posibilidad de ser generalizada
7
. El sujeto es parte fundamental
de la produccin terica y del objeto de estudio
8
; la conguracin o construccin
metodolgica, es una singularidad dentro de la regularidad de la accin de ensear,
una versin personal, indita, dentro de una forma ms o menos general de hacer las
cosas; y por ltimo, constituye el desafo de la construccin de una profesionalidad
docente con autonoma, porque la nalidad de la teora crtica es hacer de la y el
docente, un ser autnomo al evidenciar los niveles de alienacin y tomar conciencia
sobre cunto inuyen en nuestras prcticas, nuestras tradiciones de formacin: en
principio la propia escuela que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que ms
inuye), el instituto de formacin, y el lugar donde se empieza a trabajar.
5. Currculum crtico dentro de la Didctica Crtica
El enfoque prctico del currculo, fue una novedad introducida por Rodrguez
(1990) en la primera mitad del Siglo XIX y ms recientemente por Schwab
(1969). Este ltimo como respuesta tal vez a los movimientos de reforma que
insistan en los fundamentos del currculo con enfoques tcnicos para abordar el
mejoramiento de la escuela. Los supuestos que asume la enseanza como prctica,
son varios y realmente, conmueven varias de las concepciones instaladas de modo
hegemnico en las distintas etapas de formacin de los docentes. Considerar
la enseanza, la educacin y el currculum como prcticas, signica tomar en
cuenta las actividades, acciones sociales, con toda la complejidad de stas, ser
histricas, interpersonales, mediadas por el lenguaje, y que incluye mltiples
representaciones de los sujetos implicados en las mismas.
6 Es la capacidad de entender lo que se est haciendo, de descubrir las creencias, lo ideolgico o
idiosincrsico, que puede estar ms o menos solapado en las prcticas, tal vez por mltiples o
fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad.
7 Esto permite realmente un proceso de mejora de la educacin.
8 Es parte constitutiva del mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensin de objetividad por la
subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del tema.
103
LA DIDCTICA CRTICA
La prctica y su comprensin, se produce en comparacin con lo tcnico, y
cuando se intenta describir esta concepcin, uno se enfrenta a las concepciones
arraigadas que tenemos sobre los hechos educativos. A saber, sin olvidar los medios
para determinados nes, simbolizados en objetivos que alcanzar, y que estn fuera
de la accin del maestro, porque se depositan en el otro sujeto de la relacin, que
es el alumno. Entonces sucede que se concibe una relacin de causalidad entre
dos acciones de naturaleza distinta: la enseanza y el aprendizaje. La naturaleza
de la enseanza es ensear, y su consecuencia es la accin de ensear, esto es lo
que puede ser analizado crtica y reexivamente, por ser la accin del sujeto el
profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relacin ontolgica con la
enseanza, es parte de la naturaleza del acto de ensear, alguien que aprenda,
pero no es su consecuencia, es una accin posterior y fuera de ella.
La concepcin prctica considera la realidad educativa como esencialmente
uida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos
simples, sino mltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones
razonadas, prudentes, ticas, amparadas por la optimizacin. La asuncin de
un enfoque prctico de la didctica, supone un camino recproco de apropiacin
de un concepto, pero sobre todo de una prctica de la propia didctica, que
implica un recorrido histrico y personal subyace una actitud de compromiso e
implicacin muy grande del propio sujeto.
En este orden de ideas el aporte de Mora (2005) es signicativo cuando
comenta que:
Igualmente se impone, se fortalece la concepcin pedaggica y didctica,
tambin de carcter crtico y dialctico, sobre el papel que juega el trabajo
cooperativo y participativo en el xito del aprendizaje y la comprensin, lo
cual traer como consecuencia, y necesariamente, procesos de transformacin
social. Consideramos que los procesos educativos complejos actuales tendr
que tomar en cuenta, desde esta nueva cultura sobre el aprendizaje y la
enseanza, los avances de la neurodidctica, la pedagoga y la Didctica
Crtica, la relacin dialctica del estudio con el trabajo, las estrategias
didcticas orientadas en la investigacin-problematizacin y, nalmente, la
formacin politcnica e interdisciplinar.(:144)
Mora orienta sobre la importancia del trabajo cooperativo y participativo
dentro del currculo, coincidiendo con Gonzlez Velasco (2008) para quien
el currculo, debe promover una enseanza integral en: cmo se aprende,
aprendizaje permanente, exibilidad en los mtodos y nalmente trabajo en
equipo (108). El currculo es un proyecto diseado para una situacin educativa.
Sirve de orientacin para la accin pedaggica. Ilumina la intervencin de los
agentes educativos porque marca los objetivos y dene dnde se quiere llegar.
Decide sobre los contenidos que se intenta transmitir o que aprendan los
104
AL RAMN ROJAS OLAYA
alumnos. Propone las estrategias metodolgicas y los recursos didcticos para el
logro de los objetivos y la vericacin de los contenidos. Opta por una manera
de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseanza y, por
n, seala criterios de evaluacin. Segn se opte por una u otra fundamentacin
epistemolgica de la enseanza y de la educacin, el currculo puede ser ms
o menos abierto e incluso cerrado. El currculo puede ser una propuesta
provisional y modicable a lo largo del proceso, o ser un documento monoltico
aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado
o empleados de un patrn.
El currculo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace
en el aula. El trmino currculo ha sido empleado en al educacin formal que
en la no formal. Actualmente, se emplea el nombre indistintamente, tanto en la
enseanza escolarizada como en la alternativa y especial.
Qu signica currculo crtico? En qu sentido ese signicado afecta a la
sociedad, convirtindose as en sociocrtico? En primer lugar se entiende por
currculo crtico, segn Rodrguez Rojo (2005), aquella propuesta o proyecto
que se ofrece a una situacin educativa con la intencin de contribuir a cambiar
las cosas, en este caso, la situacin social educativa. Cambiar supone pasar de un
estado a otro, de una interpretacin a otra, de un enfoque a otro, que implica
el conocimiento y dominio de materias instrumentales, acadmicas, escolares y
vitales. Los fundamentos epistemolgicos del currculo crtico, yacen en la teora
crtica. En efecto, por teora crtica, desde la Escuela de Frankfurt, se entiende
aquella revisin del paradigma cientco-losco imperante en la comunidad
de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolucin conceptual corre pareja
a la crtica de la modernidad
9
.
Antes de concluir y para cerrar este apartado sobre currculo crtico,
coincidimos con Mora (2008) cuando apuesta a inclinarse:
por una concepcin del hombre como ente de relaciones sociales cognitivas. El ser humano,
quien realmente produce conocimiento en interaccin con los dems, es el resultado material,
psquico y espiritual del desarrollo histrico y cultural que ha experimentado la humanidad
a lo largo de su existencia. Las personas como entes activos y pensantes simultneamente,
producen conocimientos a travs de la actividad mediante su interrelacin con las realidades
temporal o espacialmente alejadas de su propio entorno objetivo. (:51)
6. Conclusiones
As, concluimos deniendo la Didctica Crtica, como un proceso de acciones
comunicativas emanadas por la teora crtica, con el n de analizar la prctica
docente, descubrir el contexto y las teoras que la atraviesan, puricar las
9 Rodrguez Rojo habla de crtica de la modernidad y de la postmodernidad. Preero no entrar en
este ltimo trmino pseudocientco.
105
LA DIDCTICA CRTICA
distorsiones subyacentes en su aplicacin y mejorarla con vistas a la emancipacin
de los individuos y de la sociedad.
Esta didctica nos ayuda a tomar conciencia sobre cules son las prcticas
con las que desvalorizamos nuestra profesin. La construccin metodolgica
de la clase (no una simple planicacin por casilleros de modo de facilitar el
control) permite que aoren, adems de las regularidades, lo singular, lo que les
es propio. El desafo es ayudar a las alumnas y alumnos a decir lo que hacen y
lo que piensan que deben hacer. As el anlisis didctico, le permitir aduearse
de sus prcticas y explicar por qu hacen lo que hacen, prever, dominar, dar
razones. Es un tipo de anlisis profesional que busca relacionar al sujeto con
las personas, la institucin y la situacin en la que est. Analizar una situacin
educativa implica ver las teoras que atraviesan esa situacin, en una didctica
de sujetos. La posibilidad de hacer compartido y pblico el proceso, permite
una comunidad de representaciones y por lo tanto de un proyecto mutuo. Si
la didctica es sociocrtica, debe analizar la sociedad u orden social en el que
vivimos. Analizar crticamente el orden social imperante, signica no estar de
acuerdo con todo el sistema o con varios de sus elementos.
La didctica crtica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la
escuela tradicional, sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo
que ofrece dimensiones propias, mtodos especcos y esencia de autntico
planteamiento didctico. El conocimiento social crtico, tiene consecuencias
metodolgico-didcticas de la teora sobre la enseanza ya que: (1) Se sita en
el campo de la teora de la accin y dentro de ella, en la accin comunicativa. (2)
Las acciones tienden a cumplir intenciones, rigen normas que buscan producir
cambios. (3) La correlacin entre acciones, intenciones y normas comunitarias
son de origen, generalmente, tico, y por tanto educativas. Pero, podran estar
distorsionadas, por lo cual se impone la reexin y la crtica acerca de la accin.
Las acciones principales son las acciones crticas, no cualquier actividad. (4) Por
lo tanto, la accin didctica es una accin transformadora de situaciones sociales,
organizativas, y de realidades fsicas. (5) La accin cultural para ser racional
y humana, necesita adquirir un sentido de la accin, que requiere un cdigo
o signos codicables, inteligibles y compartidos para transformar la accin
personal y particular en hecho pblico. Empero, la cultura se ajusta a intenciones
o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a travs del lenguaje
y el dilogo. (6) La teora ayuda en la construccin de sentidos; pero deber
constrasterse con la prctica y sta mejorar. Luego la construccin de sentido
nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un
valor histrico, real y demandante. (7) La teora y la prctica; el sujeto y el objeto
son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construccin del
sentido de la accin. (8) La pretensin de verdad que subyace en la accin, se
fundamenta en la relacin sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad
106
AL RAMN ROJAS OLAYA
argumentada, que exige rigurosidad en el uso del lenguaje y la metodologa
grupal. (9) La rigurosidad metodolgica exige la investigacin sobre la accin,
que requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el anlisis y
la validacin de los mismos. (10) El rigor comunicativo en el grupo demanda
utilizar las tcnicas grupales de comunicacin ecaz, la autonoma personal de
cada miembro para descubrir los engaos, las alienaciones y los inujos perversos
del poder. Slo as se podr tomar decisiones que transformen las prcticas
docentes y de aprendizaje. (11) La accin didctico-crtica es interaccin entre
la profesora o el profesor y las alumnas y alumnos y comunicacin de stos entre
s. (12) La mejor metodologa de la Didctica Crtica, se percibe cuando sta usa
la investigacin como instrumento para la enseanza. Aprender investigando es
el perl metodolgico de la Didctica Crtica.
En relacin al currculo crtico, ste debe contribuir a eliminar la original
desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento. Debe tener en cuenta la
adquisicin de competencias que garanticen la inclusin social. El currculo
sociocrtico se empea en formar mentes estructuradas, que sepan dar razn de
los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos crticamente, sistematizarlos,
y elaborar constructos crebles con las piezas fragmentadas que abundan en los
medios de comunicacin. El currculo sociocrtico destaca los valores universales
y educa en comportamientos ticos, para tomar decisiones. El currculo
sociocrtico cree y utiliza la pedagoga de la esperanza (Freire, 2005), opuesta al
fatalismo y al catastrosmo.
La investigacin educativa tiene un lugar preponderante en la Didctica
Crtica. En relacin a este punto, arribo a dos momentos conclusivos. El primero
diluye la diferenciacin entre el sujeto y el objeto; las y los docentes y las y los
discentes debern mantener una distancia suciente con respecto a los hechos y
procesos que son motivo de estudio, pero tambin se experimenta directamente
el efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. As, los actores del
proceso de aprendizaje y enseanza, son sujetos que investigan la realidad de la
que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigacin. El segundo
momento, propicia un juego simultneo y alterno de reexin y accin, segn lo
exija la problemtica respectiva: de elaboraciones tericas o conceptualizaciones y
de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar.
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109
TEORA CRTICA O POSITIVISMO
Teora crtica o positivismo en la prctica
pedaggica
Jorge Viaa
Investigador Instituto Internacional de Integracin
jviana@iiicab.org.bo
Los instrumentos del pensamiento, los medios del pensamiento se han independizado de los
fnes, se han cosifcado En el fondo, el ideal de la metodologa es lo tautolgico, o, con
otras palabras, que el conocimiento sea determinado de un modo puramente operacional.
En oposicin a este ideal, me atrevera a conjeturar que el conocimiento solamente es
productivo cuando va ms all de un juicio puramente analtico y de este carcter
operacional y tautolgico. Creo que no existe ninguna verdad relevante..que no este
expuesta al riesgo de ser falsa; y un pensamiento que no asume este riesgo, y una ciencia
que no asume este riesgo, yo dira que es, en verdad, totalmente vaca y no se corresponde
con el concepto de ciencia que alguna vez se tuvo, quedndose en una tcnica propia de
empelados, en un sentido regresivo.
T. W. Adorno 1968
RESUMEN
Partimos de la denicin de pedagoga de Durkheim y sus maestros directos Comte y Bacn, fundadores
y mximos representantes del positivismo, pero tambin inuyentes educadores para reexionar sobre
la hiptesis de que las practicas educativas hoy, son el resultado de siglos de esfuerzos positivistas por
capturar las conciencias y la subjetividad en la perspectiva de legitimar la dominacin. Es decir que,
el horizonte positivista est instalado y opera hoy de forma generalizada, pre-reexiva y espontnea
mas all de los discursos pedaggicos que emiten los educadores, esto ocurre porque los principios
fundantes de la conciencia moderna, en el que todos estamos modelados, la diseccin analtica absoluta
y mecnica, el inters propio egosta o clculo de utilidades, nos separan de lo que creemos, idea del
autor critico Franz Hinkelammert. De igual manera abordamos el conocimiento de los manuales del
supuesto pensamiento critico que, a fuerza de buscar compartimentos estancos para todas las cosas,
acaba perdiendo la visin crtica. Este conocimiento con sus rigieses y doctrinarismos mecanicistas,
frases fciles y prefabricadas, refuerza las relaciones de dominacin y son la base de divulgacin y
expansin del positivismo. Para concluir retomamos las ideas centrales del pedagogo Henry Giroux,
de los lsofos Adorno y Horkheimer autores crticos, para proponer algunas ideas centrales y avanzar
en el deslinde terico y prctico que hace falta trabajar entre un autntico pensamiento crtico y el
positivismo que se presenta como progresista.
Palabras clave: positivismo, teora crtica, pedagoga crtica, dominacin, pensamiento crtico
ABSTRACT
In the present article we depart from the denition of teaching of Durkheim and his teachers Comte
and Bacon, founders and representatives of positivism, but also inuential educators to reect on
the hypothesis that today's educational practices are the result of centuries of positivist efforts to
entrap the conscience and the subjectivity in the legitimization of domination. That is to say that
110
JORGE VIAA
the positivist horizon today is xed and operates in a generalized, pre-reexive and spontaneous
manner and beyond any pedagogical discourses. This occurs because of the fundamental principles
of modern "conscience" that shape us all, the absolute analytic and mechanical dissection, the
egotistical self-interest or calculation of prot; these separate us from what we believe according to
the critic Franz Hinkelammert. Then we examine the "knowledge" of the manuals of the supposed
critical thought that seeks watertight compartments for each and everything and thereby loses the
critical vision. This "knowledge", with its mechanistic doctrinarism and its prefabricated catch
phrases, reinforces the relations of domination and is the basis of the disclosure and expansion of
positivism. To conclude we take up again central ideas of the pedagogue Henry Giroux, and of
the philosophers Adorno and Horkheimer to suggest some central ideas and to advance in the
demarcation of the theory and practice that need further exploration with regard to the relation
between an authentic critical thought and the positivism that presents itself as being progressive.
Keywords: positivism, critical theory, critical pedagogy, domination.
1. Introduccin
La hiptesis fundamental, es demostrar que las deniciones de pedagoga del
positivismo (tomamos como ejemplo la denicin de Durkheim y mostramos
retrospectivamente sus races pedaggicas en sus maestros Comte y Bacn), estn
presentes y renovadas en las prcticas concretas de la pedagoga de los pases de
la periferia del capitalismo-colonial. stas, han quedado instaladas como prctica
generalizada, como sedimento de siglos de esfuerzos positivistas de implementar
su visin y prctica de la pedagoga del orden, hoy a pesar de algunos esfuerzos
crticos de las ltimas dcadas.
Los elementos centrales de este fenmeno, sern analizados. Primero, las
visiones con pretensiones crticas, excesivamente adeptas a visiones unilineales,
a la diseccin y compartimentacin mecnica de la realidad, son en realidad
base y fundament de visiones tericas y prcticas positivistas y no crticas.
Como plantea Franz Hinkelament, la viviseccin es el principio fundante de la
conciencia moderna, entendida como la diseccin analtica absoluta y mecnica
de la realidad, en la que se pierde todo horizonte crtico. El otro principio
fundante de la conciencia moderna, es el clculo de utilidades (inters propio).
Ambos conguran lo fundamental de la conciencia moderna y por lo tanto, la
conciencia de los educadores y de sus prcticas. Cuando stas son generalizadas,
independientemente de las deniciones de pedagoga que manejen los maestros,
lo que tenemos es positivismo domesticador, donde se esfuma la visin crtica,
rigieses y doctrinarismos mecanicistas que refuerzan las relaciones de dominacin y
no impulsan el pensamiento emancipativo de prcticas pedaggicas crticas. Es un
pensamiento y conocimiento determinado de un modo puramente operacional
-como dice Adorno- por mucho que intente, sinceramente ser crtico.
Segundo y lo ms importante, es que la propia dinmica del desarrollo
del capital en esta poca, ha creado las condiciones de lo que el Mexicano
Jorge Veraza llama: subsuncion real del consumo bajo el capital, que signica
111
bsicamente que no slo la forma, la cantidad y la calidad de los objetos de
consumo (material y espiritual), se encuentra determinada por el capital, sino que
la realidad misma que percibimos, la sensoriedad, la emocionalidad y el conjunto
del sistema de necesidades de nuestras sociedades, son determinadas cada vez
de forma ms creciente y profunda, por el capital. S, esto es cierto. Este proceso
de enajenacin profunda y generalizada, determina que desde lo profundo de
la sociedad, del sentido comn y de las prcticas cotidianas e institucionales la
pedagoga no pueda salir de las prcticas positivistas. Ancladas en la necesidad
de producir orden, para un supuesto progreso, es el fundamento y razn de
ser del positivismo. Este aspecto se analizar desde algunas ideas de Adorno y
Horkheimer, autores crticos del siglo pasado.
2. Positivismo, pedagoga y conciencia moderna de la diseccin
mecnica de la realidad y lo vivo
E. Durkheim, fue nombrado en 1906 profesor de ciencias de la educacin en la
famosa Sorbonne, cargo que cambi en 1913 por el de profesor de ciencias de la
educacin y sociologa. En verdad sus teoras sobre la educacin y la sociologa,
adquirieron relevancia a nes de los aos 30, debido a la inuencia sobre la
sociologa conservadora estadounidense, en especial sobre Talcott Parsons. Es
interesante hoy en da recordar como entenda Durkheim la educacin y la
pedagoga, porque parece que continua guiando las prcticas concretas de los
educadores de la periferia del capitalismo. El texto mencionado fue publicado
en el Nuevo diccionario de Pedagoga y de instruccin primaria de 1911, escrito
pocos aos antes de su muerte, que a la letra dice:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
que no estn todava maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar en
el nio un determinado numero de estados, fsicos, intelectuales y morales
que exigen de el la sociedad poltica y el medio social al que esta destinado
de un modo particular (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 27)
Esta denicin parece estar tan presente hoy en da, como sentido comn
generalizado de la labor pedaggica de la domesticacin y el amaestramiento
de la poblacin. A la pedagoga y la educacin, se las ve como la accin que
las generaciones adultas ejercen sobre las que no estn maduras para la vida
social, sta es la teorizacion de lo que todos los das omos de profesores y
padres haz caso, l es mayor que t. Siempre hay que hacer caso a los mayores,
aunque sean desatinados, nada sabios y vulgares.
Pero adems, esta relacin de imposicin absoluta tiene por nalidad el nfasis
en lo que la sociedad poltica exige, es decir lo que el Estado y los poderes
constituidos, exigen como tarea que la pedagoga debe descargar sobre los
que no estn maduros. Todas las prcticas de culto a los poderes y poderosos,
112
JORGE VIAA
como prctica sistemtica de esculpir la sumisin en los cuerpos y almas de los
educandos, la obediencia a-crtica de todas las jerarquas, hoy est ms viva
que nunca en las prcticas pedaggicas. Est viciada por esta matriz positivista,
que nadie necesita recordar como denicin. Pues se convirti en sentido
comn generalizado, gracias a las horas cvicas, el chauvinismo, el incentivo de
la obediencia al profesor, al Estado, al ejrcito y la polica, a la iglesia, etc., etc.,
a todo aquel que est por encima en la jerarqua. Es decir que, el positivismo
ha logrado que las propias categoras de percepcin de los dominados, sean
producidas por las relaciones de dominacin, y logrando lo que Bourdieu llamara
la sumisin como acto cognitivo
10
.
Un segundo elemento interesante, es el de hacer nfasis en la educacin y
la pedagoga para asegurar que se adecue y cohesione al medio social al que
est destinado. Las personas, para esta denicin, tienen un destino, y todos
sabemos que el destino de las grandes mayoras, es la pobreza y la explotacin,
destino al que deben adecuarse. Este es elemento central del objetivo positivista
en la labor pedaggica.
Insistimos que por ms que hoy en da se hable y se haga capacitacin
para superar estas visiones de la educacin y se d todo tipo de deniciones
de pedagoga, en las prcticas concretas de aula de los pases de la periferia
del capitalismo, est ms viva que nuca esta concepcin de la pedagoga como
domesticacin y amaestramiento, salvo excepciones honrosas.
Uno podra creer que la interpretacin que hacemos es un poco exagerada,
pero el fundador de la Sociologa no da lugar a dudas cuando en otro texto, Las
reglas del mtodo sociolgico dice claramente:
Salta a la vista que toda educacin consiste en un esfuerzo continuo para
imponer al nio unas formas de ver, de sentir y de obrar a las que no
habra llegado espontneamente. (Durkheim, citado en Debesse, 1972: 32)
Hasta Debesse, el autor del manual de introduccin a la Pedagoga se ve
obligado a rechazar la propuesta pedaggica de Durkheim. Indicando:
Basaba as la pedagoga en un principio de accin, cuya aplicacin ha dominado
las prcticas educativas a lo largo de siglos justicando los peores abusos de
los educadores y del poder pblico (Debesse, 1972: 32)
Empalmando con estas prcticas, aunque muchas veces a nombre de una
retrica de superarlas, podemos ver deniciones conservadoras modernizadas
de la pedagoga, inuidas por las tendencias cibernticas:
10 Ver para profundizar el tema (Viaa, 2008: Pg. 123- 128)
113
La pedagoga, en el amplio sentido de la palabra, est constituida por los
medios de transmitir las informaciones que se jan en la memoria del
receptorLa ciberntica aporta a la pedagoga la preocupacin por la ecacia
y en muchos puntos, los medios, ya experimentados, aumentan la ecacia de
la accin pedaggica..se puede aprender por este medio todas las materias
de enseanza, excepto las estticas (Debesse, 1972: 38)
En esta actualizacin de la denicin de pedagoga que comulga
completamente con la de Durkheim, llama la atencin, la reduccin de la
pedagoga a una vulgaridad tpicamente capitalista. La educacin y la pedagoga
se la reducen a la mera transmisin de conocimientos, tan til polticamente para
la domesticacin actual de los estudiantes. Es por esto que hay siempre en estas
deniciones una alusin a la eciencia.
Un otro elemento central, est en el nfasis de que la accin pedaggica,
lo que hace es jar en el receptor la informacin. Aqu no existen valores
(slo informacin), ni seres humanos (slo receptores), ni proceso de conocimiento
(slo jar informacin). sta es la utopa que pretende construir la sociedad del capital.
La cosicacin de la cultura. La cultura como objeto, como mera informacin a jar en
los receptores, que somos nosotros. Pero sobre todo la accin pedaggica como jar
en los receptores informacin.
Tenemos que agradecer la sinceridad de la presente denicin y sus
implicaciones. La pedagoga destinada a los seres humanos tiene como labor
emular, formatear un disco compacto. Es exactamente lo que se quiere. Formatear
las cabezas de los receptores con la informacin requerida para domesticar
y amansar a los seres humanos en funcin de la preservacin de sociedades de la
explotacin y dominacin. Un ltimo elemento es ver claramente un proyecto
ambicioso (una verdadera utopa del capital), ya que postula que se puede
aprender por este medio todas las materias de enseanza, excepto las estticas.
En esta visin, no existe en verdad nada que aprender, excepto el inters en el
uso de la palabra aprender.
La hiptesis que planteo, es que la combinacin de la inercia de la denicin
de Durkheim y muchas otras similares o peores- que se vienen difundiendo y
ltrando en los ltimos cien aos, unas ms eufemsticas que otras, pero todas
al n inspiradas en esta lgica autoritaria y de dominacin, combinada con las
lgicas que impone la ciberntica y la informatizacin, han dado un nuevo
y poderoso impulso a las prcticas pedaggicas conservadoras hoy. Esto como
hecho prctico, como proceso que va ms all de los debates y deniciones.
Insisto, el fenmeno de las prcticas generalizadas va ms all de las mltiples
deniciones y escuelas crticas, que hoy plantean teoras progresistas y que incluso
son reconocidas e difundidas por los maestros autoritarios y conservadores.
114
JORGE VIAA
Existe un hbito profundo y un sentido comn que opera automticamente en
las prcticas educativas de hoy, por mucho que nos hablen de Freire, Vigotsky o
el constructivismo.
Hoy ms que nunca existe un divorcio abismal entre teoras en boga y
prcticas pedaggicas. Por eso es necesario rastrear y recordar sus visiones y
deniciones y ver la forma, no slo de concienciar sobre lo caducas que estn
como teoras, sino la urgencia de instalar prcticas superadoras en los hechos, de
las prcticas y visiones conservadoras, aunque nadie las repita, desde hace dcadas
o siglos se han convertido en sentido comn generalizado como sostenemos
lneas arriba. Muchas veces nos conformamos con declararlas superadas, cuando
lamentablemente en las prcticas cotidianas estn modeladas y vaciadas en estas
formas conservadoras de comprender la labor pedaggica por la fuerza que tiene
la tradicin, arraigada en la poblacin y en los profesores.
Pasando al plano terico, precisamente la formacin en valores que permitan
criticar y eventualmente trastocar las sociedades del capital, lo que el positivismo
no tolera, a lo mucho acepta una retrica progresista. La supuesta neutralidad
valorativa y la objetividad, son la coartada para la instalacin de una visin y
practicas de preservacin del statu quo, como veremos.
Slo para volver ms clara la funcin de domino e imposicin de la pedagoga que
plantea Durkheim, mostraremos la misin que Comte asignaba al pensamiento positivo.
Revisar tambin el interesante anlisis que hace Franz Hinkelamert sobre Bacon, los
dos grandes fundadores del Positivismo y maestros directos de Durkheim.
El positivismo nace como corriente conservadora de oposicin sistemtica a
las posiciones revolucionarias de los primeros cincuenta aos de 1800 en Europa,
poca de muchas revoluciones y sobre todo, de la revolucin continental europea
de 1848, evento para el cual apurado Marx escribi el Maniesto Comunista.
Incluso en los libros de divulgacin ms elementales, se plantea que: Comte
se alineaba con los catlicos contrarrevolucionarios franceses (Ritzer, 2002:
16), bajo la idea de construir lo que despus l llam sociologa, tomando
como modelo la Fsica, de hecho, primero la llam fsica social. Modelando
la comprensin de la sociedad, a partir de las ciencias duras para lograr que
cuando el positivismo se hiciera con el control total cesaran las revueltas
sociales (Ritzer, 2002: 18). Este dato no deja de ser revelador, aunque un poco
anecdtico lo que comenta Ritzer sobre Comte: Comte soaba con llegar a
ser sumo sacerdote de una nueva religin de la humanidad; crea en un mundo
que nalmente seria gobernado por socilogos-sacerdotes (recibi una poderosa
inuencia de su familia catlica) (Ritzer, 2002: 17). Pero lo ms importante es
mostrar en sus propias palabras, el pensamiento de voluntad de dominacin que
tiene la pedagoga de Durkheim, y sostenemos que aun opera de forma difusa y
eufemistizada hoy en da en Latinoamrica:
115
Para la nueva losofa, el orden constituye siempre la condicin fundamental
del progreso; y, recprocamente, el progreso se convierte en el n necesario del
orden: como en la mecnica animal, el equilibrio y el progreso son mutuamente
indispensables, como fundamento y destino. (Comte, 1998: 75, 79)
Este dilema es el dilema clave en las prcticas pedaggicas hoy en da en
Latinoamrica, por mucho que se hable de Freire, Vigotsky o Marx, porque en
el fondo el hbito del maestro, como reproductor del orden de explotacin (red
de coacciones cruzadas) del que es parte, en realidad lo fundamental de todo, y
sobre todo de la funcin de la pedagoga, es el orden con miras a un supuesto
progreso de la localidad, la nacin, etc.
Ms all de si se da o no el progreso, la labor pedaggica se esfuerza por
crear un orden que como bien dice Comte, es indispensable para el desarrollo,
en el que el desarrollo se convierte en la coartada para profundizar la
dominacin y explotacin de las sociedades. De hecho, los lemas de las
dictaduras latinoamericanas eran positivistas Comtianos, como por ejemplo en
Bolivia Orden, paz y trabajo. Pero mejor veamos esta funcin fundamental
del positivismo en palabras del propio Comte, como elementos de denicin de
pedagoga que los tom aos despus Durkheim:
esta es la importante ventaja que la ausencia de educacin escolstica
procura hoy a nuestros proletarios..En otro tiempo hubieron de
estar profundamente dominados por la teologa, sobre todo catlica; pero,
durante su emancipacin mental, la metafsica no ha podido deslizarse entre
ellos, por no encontrar la cultura especial sobre la que descansa; solo la
losofa positiva podr, de nuevo apoderarse radicalmente de ellos. Las
condiciones previas, tan recomendadas por los primeros padres de de
esta losofa nal, deben as encontrarse mejor cumplidas all que en
parte alguna; si la clebre tabla raza de Bacon y de Descartes fuera
alguna vez plenamente realizable, sera seguramente en los proletarios
actuales, que, principalmente en Francia, estn mucho ms prximos
que ninguna otra clase al tipo ideal de esta disposicin preparatoria para
la positividad racional. (Comte, 1998: 108)
La positividad racional es un proyecto de dominacin timoneado por esta
nueva religin, el empirismo diseccionador y mecnico, que en gran medida
ya ha sido introducido desde principios del siglo XX gracias a las ideas de
Durkheim, Comte, Bacon, Descartes, etc. El ideal del positivismo es sustituir
la losofa positiva como mecanismo de dominacin ms efectivo y eciente de
los oprimidos, en vez de la religin y la iglesia cuestionadas por la ilustracin y
el modernismo burgus.
Este es el elemento central de las deniciones y prcticas pedaggicas de
todos los positivistas mecnicos y conservadores centroeuropeos preocupados
por la posibilidad de la superacin de las relaciones del capital.
116
JORGE VIAA
Para concluir con esta retrospectiva, veamos el interesante anlisis que hace
Hinkelamert sobre Bacon para completar los elementos de la hiptesis que sostenemos:
Desde el comienzo de la ciencia emprica moderna la imagen del torturador
est en su cuna. Hace ms de trescientos aos, Bacon anunciaba las ciencias de
la naturaleza con esta imagen: hay que torturar a la naturaleza para que suelte
sus secretos. Anunciaba las ciencias naturales como viviseccin continua.
(Hinkelamert, 2003: 299)
La hiptesis que hemos planteado a lo largo de todo el trabajo, de que el
horizonte positivista est inmerso y opera hoy de forma generalizada, prerreexiva
y espontnea ms all de los discursos pedaggicos tiene como base el interesante
planteamiento que hace Hinkelamert, de que Como clculo de utilidad (esta lgica
de opresin y arrancarle los secretos a la naturaleza y los hombres a partir de disecar y
diseccionar) se halla presente en toda nuestra conciencia moderna, veamos:
Bacon, sin embargo, pensaba en la tortura de la naturaleza inclusive
como paso para realizar el sueo humano. Pero la relacin tortura, ecacia
y el lmite de lo aguantable estaba establecido. Este conjunto revela secretos
que el hombre tiene que revelar. Como clculo de utilidades se halla
presente en toda nuestra conciencia moderna, en la ciencia emprica
y en nuestras teoras. La viviseccin es un principio fundanteTodo
es torturado: la naturaleza, las relaciones humanas, la democracia y el
ser humano mismo. Todo, para que suelte sus secretos. Es el clculo
de utilidad (inters propio) el que rige y que est al acecho de destruir
todo. (Hinkelamert, 2003: 300, 302)
Los principios fundantes de la conciencia moderna, en el que todos estamos
modelados (la diseccin analtica absoluta y mecnica, el inters propio egosta) y en
especial de los reproductores de los valores del sistema (profesores y profesionales
de la educacin), segn esta interesante hiptesis, nos determinan con mayor
profundidad de lo que generalmente pensamos, hacen que lo fundamental sea
desplegar de modo sistemtico prcticas positivistas, aunque leamos y repitamos
mil veces los textos de Freire. Lo que ocurre ms all de las buenas intenciones,
es que se procede por la analtica diseccionadora en el que creemos que la
diseccin ya es en s misma conocimiento, en vez de ver el todo, se procede a
encontrar o inventar compartimentos estancos que en vez de ayudar a comprender
crticamente la realidad ayudan a enfrascarnos y confundirnos en los laberintos
del positivismo. Esto es economa y no poltica, esto otro es x y no y,
este procedimiento positivista permite potenciar el pensamiento formalista e
instrumental, las prcticas conservadoras y las relaciones de dominacin.
Vuelvo a recordarles una mxima de pensamiento crtico de Horkheimer y
Adorno del siglo pasado, que es fundamentalmente anti-positivista, como todo
pensamiento crtico:
117
La clasicacin es una condicin del conocimiento, pero no el conocimiento
mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasicacin (Adorno y Horkheimer,
1997: 260)
Retomando el eje central de la crtica, podemos decir que existe todo un
pensamiento pedaggico en los clsicos del positivismo y que a fuerza de tantas
modernizaciones ha tenido lamentablemente mucho xito, aunque los que
practican esta pedagoga no la citen ni conozcan tericamente.
Queda clara la relacin entre la sincera misin de imposicin autoritaria
que estableca Durkheim como funcin de la pedagoga y la educacin, ya que
la losofa positiva como dena Comte, tiene por funcin apoderarse de los
oprimidos como antes lo haba hecho la religin catlica en una perspectiva de
dominacin. En el elemento central de esta reexin, se halla el sueo de Bacon
(y de todo positivista) que insistimos, ms que sueo lo vivimos como la realizacin
material de una pesadilla. El sueo positivista est instalado por los esfuerzos de los
ltimos cien aos por modernizar nuestros pases, sus principios fundantes guan
lo esencial de las prcticas educativas y pedaggicas hacia la conservacin del orden
de la dominacin y la produccin de sumisin y obediencia, el surgimiento de
excepciones interesantes, extraordinarias y que deben ser valoradas, es justamente
la excepcin que conrma la regla. Pasemos ahora a analizar algunos elementos
que nos permitan entender mejor, este fenmeno y avanzar hacia una posicin
crtica tanto en las prcticas como en la teora.
3. Superar el positivismo desde una prctica y teora crtica
Si es cierto que las visiones y prcticas conservadoras siguen vivas y en plena
prctica, es porque incluso las supuestas posiciones crticas tienen su correlato
en realidad, en las ideas de Bacon, Comte y Durkheim, ms que en los autores
crticos aunque los autores pretendidamente crticos no lo ven. Slo pondremos
un ejemplo. En un interesante texto de Ludovico Silva, Anti Manual para uso
de marxistas, marxlogos y marxianos, insiste en que existen pensamientos
manualescos, estos pensamientos manualescos son la base fundamental de la
sustitucin de un pensamiento crtico por visiones positivistas, empiristas y de un
materialismo vulgar. Es un libro muy ilustrativo para mostrarnos que a nombre
de pensamiento crtico, lo que en realidad se difunde en muchos casos, es un
pensamiento fosilizado, perezoso, de frases fciles y prefabricadas, donde abundan
los determinismos economicistas y visiones estructuralistas, sper-esquemticas,
sin contendio crtico, textos, contradictorios, equivocados y simplones con los
cuales lamentablemente se han formado y se siguen formandogeneraciones
enteras de personas que aspiran a un pensamiento crtico y que delinean tanto
las visiones como las prcticas pedaggicas. Es por este motivo que se requiere
un debate fraterno, pero profundo al respecto.
118
JORGE VIAA
El ejemplo paradigmtico es el manual de Martha Harneker. Los conceptos
elementales del materialismo histrico, discpula y divulgadora de los
planteamientos de Althuser, los manuales como ste caen en el direccionamiento
de la realidad tpicamente positivista y contiene todas las caractersticas del
pensamiento manualesco. Por ejemplo, no se analiza y se debate la enajenacin, se
toma como una realidad mecnica y lineal la relacin estructura y superestructura,
se cae en una posicin ambigua y confusa sobre la denicin de ideologa, etc.,
etc., y todo esto porque en realidad, esas ideas no son pensamiento critico, aunque
intenten explicar y sintetizar a Marx, son ms bien formas de pensamiento
anclado en el positivismo, veamos como lo plantea Silva:
El pensamiento manualesco se caracteriza por confundir lo que es una metfora
con una explicacin cientca, con lo que se llega a los ms increbles absurdos
tericos, el ms grave de los cuales consiste en hacer ver la concepcin marxista
de la sociedad como una concepcin que divide a aquella en compartimentos
estancos, en regiones separadas. Precisamente para Marx la sociedad era un
todo, y por eso deca que, epistemolgicamente, la categora principal para
entender la sociedad es la categora de totalidad. (Silva, 1975: 106)
Estas citas son a manera de ejemplo, no tenemos ninguna nalidad de
individualizar o personicar el debate, slo ejemplicar que un conjunto de
visiones y prcticas inspiradas por estas visiones pretendidamente crticas que
fueron dominantes en la izquierda durante muchas dcadas, se tomaron ms en
serio la propuesta de Durkheim que insista en estudiar los fenmenos sociales
como si fueran cosas que la visin y prcticas de Marx, que en casi todos los
anlisis de la realidad y por lo tanto de la misin de una pedagoga critica, son todo
lo contrario al positivismo empirista conservador. De hecho lo fundamental de
Marx, es mostrar que las supuestas cosas plusvala, capital, etc., son relaciones
sociales entre seres humanos, que se cosican, se objetivan en cosas.
Continuemos con la crtica al pensamiento manualero:
El hecho de que la obra de Marx se presente trajeada de muchas metforas
de este tipo a las que tena derecho como escritor- no constituye una razn
para que los manualistas hagan pasar todas estas metforas por explicaciones
cientcas. Lo grave del caso es que con ello dan lugar a tremendas confusiones.
Un termino que para Marx era esencialmente negativo la ideologa- ha
resultado as poseer dos valores por lo que los manuales hablan tanto de una
ideologa reaccionaria como de una ideologa revolucionaria. Lo cierto
es que para Marx toda ideologa era esencialmente reaccionaria. Los manuales
olvidan que la ideologa no es sino una parte de la conciencia social: aquella
parte destinada a la preservacin ideal del orden de explotacin establecido.
Lo que mueve a un obrero revolucionario no es una ideologa, sino su
contrario, una conciencia de clase.
Con esto doy por terminada la crtica de las confusiones manualescas en torno al
119
reejo y la superestructura. Son, realmente los dos pilares sobre los que han
descansado las deformaciones ms graves y las ms arraigadas. (Silva, 1975: 106)
Sobre el tema de la ideologa podemos traer a colacin la famosa frase del
maniesto que dice:
Las tesis de los comunistas no se basan en modo alguno en ideas y principios inventados
o descubiertos por tal o cual reformador del mundo. (Marx, 1986: 38)
Solo necesitamos expresar y profundizar las expresiones reales del conjunto
de las luchas existentes, de movimientos histricos que se est desarrollando
ante nuestros ojos (Marx citado en Viaa: 2008: 129)
Con esto evidenciamos que en una concepcin crtica, existen mucho menos riesgos
de caer en un doctrinarismo fetichizador y cosicador de la realidad, porque jams
estudia ningn fenmeno social ni educativo bajo la forma de un diseccionamiento
analtico absoluto de la realidad. A fuerza de buscar compartimentos estancos para
todas las cosas, como lo requiere una visin de manual, se acaba por perder la visin
crtica. La visin crtica no intenta buscar compartimentos estancos para todas las
cosas, por lo tanto, no estudia ningn fenmeno como cosa, que es la caracterstica
del positivismo. De hecho, el aporte fundamental de Marx, es mostrar que todo son
tramas de relaciones sociales que tienen su manifestacin csica, que las tramas de
relaciones sociales se objetivan en cosas.
El objetivo del presente texto no es profundizar los debates ms tericos, el
objetivo es mostrar que existe un conjunto de propuestas y planeamientos que
a nombre de visin crtica, en realidad slo han llegado al positivismo y a la
razn instrumental que tanto combati Marx y algunos destacados pensadores
del Marxismo del siglo pasado, como Horkheimer y Adorno.
Para concluir con el recorrido de esta crtica a algunas expresiones del
positivismo que aparece como propuesta crtica, planteemos la clsica posicin
simplista de divisin de niveles de la realidad, que remata la divisin positiva
entre ciencia e ideologa. El gran problema del positivismo que pasa por visin
crtica, es el afn de hacer distinciones mecanicistas de niveles, por ejemplo el
nivel jurdico poltico frente al nivel ideolgicoque vienen de la distincin
entre estructura ideolgica y estructura jurdico-poltica, confunden y no
explican nada. Ya que para Marx:
Tanto el Estado como su soporte jurdico son formas ideolgicas encargadas
de justicar y darle lustre legal a la explotacin. (Silva, 1975: 113)
El derecho y el Estado son tambin formas ideolgicas, formas en las que se
expresa la enajenacin y cosicacin de la sociedad del capital, no envano Marx
llam excrescencia parasitaria al estado en el texto La Guerra Civil en Francia,
en el que analiza la comuna de Paris.
120
JORGE VIAA
En cuanto al tema de la ciencia y la ideologa, citamos a Silva:
Todo esto- ciencia e ideologa- puede englobarse dentro de la superestructura.
Si hay niveles o regiones dentro de la superestructura de la sociedad, ellos no
son sino dos: la ideologa y la ciencia. Pero Althusser se resiste a incluir a
la ciencia en la superestructura, porque segn l, ello sera confundirla con
la ideologa. Pero entonces en que lugar del esquema social se encuentra
la ciencia?....Althusser no resuelve jams este problema. Como bien lo dice
Martha Harneker: si el concepto de superestructura no da cuenta de todos
los fenmenos extraeconmicos cual debe ser el concepto que permita dar
cuenta de ellos? Este es un problema terico que el marxismo debe resolver.
Pero la solucin no est tan lejana: El mismo Marx la brindaPara cualquiera
que haya ledo atentamente la obra de Marx, resulta evidente que su concepcin
de la sociedad como una estructura global real (y no meramente terica, como
cree Martha Harneker al hablar del concepto de modo de produccin) implica
que la existencia de estructuras regionales, es meramente terica analtica
(Silva, 1975: 114)
Hay que ser muy cauteloso y reexivo con el manejo de categoras como
estructura, superestructura, ciencia e ideologa son mecnica y antagnicamente
divididos, porque en una visin crtica y emancipativa esto no es en absoluto
as. El problema es mucho ms complejo y sutil. Como lo plantean Adorno y
Horkheimer:
La clasicacin es una condicin del conocimiento, pero no el conocimiento
mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasicacin (Adorno y
Horkheimer, 1997: 260)
Hoy incluso en la gente vinculada a posiciones crticas, vemos un afn
compulsivo por el ideal de que el conocimiento sea determinado de un modo
puramente operacional, en especial en las prcticas pedaggicas. Pero adems, se
cree de forma positivista que la clasicacin, compartimentacin y axiomatizacin
y el dato emprico es ya en s mismo conocimiento en contra ruta con toda la
terica crtica. Cunde un pragmatismo que imposibilita la investigacin crtica
seria.
Pasemos a mostrar algunos elementos clave de los esfuerzos que se podra
hacer para superar el positivismo, que hoy pasan por visiones y teoras crticas.
Veamos como plantea el problema un pedagogo crtico:
De acuerdo con la escuela de Francfort, el resultado de la racionalidad
positivista y su concepcin tecnocrtica de la ciencia, representaba una
amenaza a las nociones de subjetividad y pensamiento crtico. Al actuar en un
contexto operativo exento de compromisos ticos, el positivismo casaba con
lo inmediato y celebraba el mundo de los hechos. La cuestin de la esencia,
121
o la diferencia entre el mundo tal como es y el que podra ser, se reduce a la
tarea meramente metodolgica de recoger y clasicar lo que es, el mundo de
los hechos. (Giroux, 2003: 70)
Est claro que para la pedagoga crtica, el positivismo no es un aliado, sino todo
lo contrario, porque signicara no la continuidad de las mejores tradiciones de
la ilustracin, sino su punto ms bajo y momento de decadencia:
A juicio de la escuela de Francfort, el positivismo haba surgido como la
expresin ideolgica nal de la ilustracin. Su victoria no representaba el
punto culminante del pensamiento iluminista, sino su punto ms bajo. En vez
de ser el agente de la razn, se convirti en su enemigo a apareci en el siglo
XX como una nueva forma de administracin y dominacin sociales. (Giroux,
2003: 67)
En el marco estrictamente de la pedagoga, Henry Giroux nos plantea un
proyecto interesante para revertir las prcticas y las nociones pedaggicas del
positivismo inspirado en Adorno, Horkheimer y Marcuse:
En el desarrollo de una prctica pedaggica crtica coherente con los principios
de la autoridad emancipatoria ocupa un lugar central la necesidad de que los
educadores radicales reconstruyan las relaciones entre conocimiento, poder
y deseo a n de reunir lo que James Donald caracteriza como dos luchas a
menudo separadas dentro de las escuelas: el cambio de las circunstancias y el
cambio de las subjetividades. (Giroux, 2003: 159, 160)
Este doble trabajo lograra cuestionar los fundamentos de las prcticas de
una pedagoga positivista, que ha sido sembrada durante dcadas, sino siglos en
nuestros pases. En especial insistir en el planteamiento de la crtica del poder y de
la racionalidad instrumental de la modernidad, que se presenta como inofensivo
avance del conocimiento y la tcnica, cuando es en realidad, introyecion de una
cultura de la sumisin y la obediencia pasivas.
Por ltimo, plantemos desde los mismos autores crticos clsicos, algunos
otros aspectos de este deslinde terico y prctico, que hace falta trabajar en
Latinoamrica. Tal vez lo fundamental es darnos cuenta que estamos ante un
pensamiento positivista, cuando de entrada y de forma profunda es rechaza
la pregunta por lo esencial y nos movemos con disecciones, descripciones y
metodologas:
El positivismo rechaza la pregunta por lo esencialvisto subjetivamente, es
decir, desde el punto de vista de la actividad misma esta tendencia conduce
a lo que se podra llamar empleadizacion de la profesinAparece as el
tcnico de investigacin, el empleado de investigacin, que se deja imponer sus
tareas, y que es capaz de aplicar los mtodos existentes segn las tareas que le
son asignadas, en lugar del cientco autnomo. (Adorno, 1996: 35, 36)
122
JORGE VIAA
Es interesante analizar como Adorno iguala al positivismo con el empleado
a-critico, en nuestro caso, la empleadizacion de la enseanza en nuestro
caso. ste es un fenmeno generalizado en la labor de la docencia en todo el
mundo. Debemos a toda costa si queremos combatir el positivismo eliminar esta
empleadizacion de la labor pedaggica. Y adems, Adorno la contrapone con
el cientco autnomo.
Al criticar al positivismo Adorno nos dice:
Una de las distorsiones ms peculiares consiste en que la posicin contraria a
la ma, aparentemente es mucho ms prctica, porque, justamente, al negar el
inters por lo esencial, puede concentrarse despreocupadamente en cualquier
tarea que se le adjudica, de modo que siente que hace algo prctico; mientras
que a un tipo de conocimiento que no se lanza sin ms a tal praxis inmanente
al sistema, sino que se interesa realmente por las leyes esenciales, se le imputa
incluso quietismo o algo parecido. En realidad, lo que ocurre es que el tipo
de prctica que realiza el positivismo es, necesariamente, esencialmente, una
prctica que apunta a que el sistema social existente sea mantenido en su
existencia. Esta praxis debe comprenderse como una praxis del mejoramiento
dentro del sistema social existente, una praxis que, justamente porque desconfa
de conceptos como el de sistema social, de totalidad, de leyes esenciales, le
niega el pasaporte o mejor la visa a todas aquellas reexiones que se reeren
a estos conceptos, arrojndolos al famoso inerno de la metafsica. (Adorno,
1996: 42, 43)
Con estas ltimas citas creemos que est claro que debemos trabajar el
deslinde entre el positivismo y las visiones y prcticas crticas, y esto requiere un
enorme trabajo terico-prctico, pues el mismo Adorno adverta a mediados del
siglo pasado:
Las corrientes positivistas en sentido amplio, que se aferran a lo que esta
dado, pueden presentarse como las mas progresistas (Adorno, 1996: 66)
Ya vimos que es todo lo contrario, ms aun con todo el desarrollo actual del
positivismo y sus escuelas que viven y se reproducen precisamente porque se
presentan como una posicin crtica pero objetiva.
Hoy esta doble tarea, requiere de pedagogos que logren no slo articular discursos y
prcticas que logren combatir a las tendencias abierta y torpemente conservadoras, sino
tambin a las corrientes que se presentan como visiones criticas y que apenas llegan al
positivismo.
Bibliografa
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Adorno, T. Horkheimer, M. (1997). Dialctica del iluminismo. Mxico. Sudamericana.
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124
125
ALGUNOS ELEMENTOS PARA UNA EDUCACIN MATEMTICA
Algunos elementos para una educacin
matemtica crtica en Venezuela: conocer y
conocimiento
Wladimir Serrano Gmez
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico de Miranda Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica
wserranog@gmail.com
RESUMEN
Las concepciones, explcitas o no, que se tengan sobre la educacin matemtica, as como de sus
vnculos con el hombre y con la realidad en s misma, soportan una manera particular de asumir
el conocer y el conocimiento en el marco de la enseanza/aprendizaje de la matemtica. En este
trabajo, de naturaleza terico/reexiva, discutimos parte de la naturaleza del saber en el seno
de algunas de las corrientes terico-metodolgicas de la Educacin Matemtica, y en particular,
en el seno de una educacin matemtica crtica para el contexto de la sociedad venezolana, y
posiblemente para la latinoamericana. La descripcin de las funciones mercantilista, hegemnica-
tecncrata y humanista del conocimiento en la educacin matemtica, no permiten, desde nuestra
perspectiva, aportar elementos para el desarrollo de una educacin liberadora.
Palabras clave: educacin matemtica crtica, conocer, funciones del conocimiento.
ABSTRACT
The conceptions, explicit or not, that exist of mathematical education, as well as of its links with
humanity and with reality itself, include particular believes about knowledge within the framework
of the teaching/learning of mathematics. In this theoretical/reexive work, we discuss part of
the nature of the knowledge at the core some of the theoretical-methodological currents of
Mathematical Education, and particularly, at the core of a critical mathematical education for the
context of Venezuelan society, and possibly for Latin America. The descriptions of the functions
of mercantilist, hegemonic-technocratic and humanistic knowledge in mathematical education do
not permit, from our perspective, to contribute elements for a liberating education.
Keywords: critical mathematical education, to know, functions of knowledge.
1. EL CONOCER
El Saber Sabio
Una de las nociones centrales en toda teora de la Educacin Matemtica, es
precisamente saber o conocer; en ella descansa buena parte de la idea que se
asuma sobre la educacin. Aqu no distinguiremos entre estos trminos, aunque
ello s se hace, por ejemplo, en la Didctica Fundamental.
126
WLADIMIR SERRANO GMEZ
Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de una disciplina
por parte de los cientcos; los no-cientcos o el comn de las personas, slo
pueden aproximarse a ese saber, mas no crearlo. Para Brousseau (1990) el
saber nunca es exactamente el mismo para sus creadores, para sus usuarios,
para los alumnos, etc., cambia (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras,
la relatividad del conocer, idea que compartimos, pero incluye adems, la
suposicin de que el saber es creado por algunos (los matemticos de profesin)
y usado por otros, otras disciplinas cientcas e incluso por los estudiantes; quiz
para hacer aplicaciones de la matemtica. Es este ltimo supuesto, el que no
seguimos.
El matemtico no comunica sus resultados tal como los ha hallado; los
reorganiza, les da la forma ms general posible; realiza una didctica prctica
que consiste en dar al saber una forma comunicable, descontextualizada,
despersonalizada, atemporal.
El docente realiza primero el trabajo inverso al del cientco, una
recontextualizacin y repersonalizacin del saber: busca situaciones que den
sentido a los conocimientos por ensear (Brousseau, 1994, p. 65).
La tarea del docente bajo esta perspectiva, es proponer al estudiante situaciones
de aprendizaje con base en la recontextualizacin y repersonalizacin que ha
hecho del saber del matemtico. Consiste en hacer la transposicin didctica
11

del saber sabio (o saber del sabio) al saber enseado; planteamiento que es
central en la Didctica Fundamental. Entonces, adapta, modica y reorganiza el
saber del sabio, obteniendo as un saber a ensear y, posteriormente, un saber
enseado. Los estudiantes deben apropiarse de este saber adaptado a travs
de las situaciones que proponga el profesor. Para que la enseanza de un
determinado elemento del saber sea meramente posible, ese elemento deber
haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser enseado
(Chevallard, 2000, p. 16).
Ciertamente la Didctica Fundamental, ha hecho aportes importantes a la
reexin sobre el proceso de aprendizaje/enseanza de la matemtica, entre ellos
podemos citar: (a) la idea de vigilancia epistemolgica, segn ste, el didacta se
pregunta por las evidencias, cuestiona las ideas que parecen simples y se desprende
de la engaosa familiaridad de su objeto de estudio (Chevallard, 2000), (b) la
caracterizacin de los efectos Jourdain, Topaze y el deslizamiento metacognitivo,
(c) la idea de contrato didctico, as como, (d) sus planteamientos sobre las
11 Chevallard (2000, p. 45) dene la transposicin didctica de la siguiente manera: Un contenido
de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto
de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseanza. El trabajo que transforma un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es
denominado transposicin didctica.
127
relaciones entre el docente, los estudiantes y el conocimiento matemtico
12
. En
este marco terico, el matemtico tiene una fuerte inuencia en el qu ensear, y
no as el profesor junto con los estudiantes, restringiendo la actividad docente al
cmo ensear. Tesis que se contrapone a una Educacin Matemtica de naturaleza
multi e interdisciplinaria.
En la Didctica Fundamental, la matemtica escolar tiene como nico
referente a la matemtica que se ha desarrollado y organizado a travs de los
siglos, a la matemtica del matemtico de profesin. Es claro que teoras como la
Geometra Lineal, en la que se fundan los conceptos y proposiciones euclidianas,
las ecuaciones diferenciales, el clculo integral o la teora de nmeros, por slo
mencionar algunas, se han desarrollado, fundamentalmente, en el seno de
comunidades cientcas; pero muchas de estas ideas y actividades matemticas,
estn tambin presentes fuera del ncleo cientco al que hicimos referencia.
La matemtica es una actividad propia de la cultura y de los pueblos. Actividades
como contar, medir, calcular, representar, estimar y modelar han sido naturales
a la cultura de los pueblos
13
. Pensemos en el empleo de distintas bases, desarrollo
de sistemas de nmeros como el indio-arbigo, el propio a culturas indgenas
como la Maya, o los Yanomami en Venezuela, los diversos patrones de medida
que construyeron y an tienen lugar en comunidades y pueblos, como las
antropomtricas y las que tienen como referente a objetos, los mtodos de
clculo y registro como el baco, el marcador con esferas, el Quipu Incaico,
entre otros.
Una cuestin central en este punto, es si la matemtica que es propia a un
grupo cultural aporta las herramientas necesarias para estudiar, comprender y
transformar situaciones socioeconmicas y tecnolgicas que le afectan. Es claro
que la matemtica no es la nica fuente para alcanzar estos objetivos, o incluso,
para plantearlos, pero representa una base importante para tomar decisiones
en el amplio rango de la actividad social, econmica, educativa y cultural. ste
es un problema complejo. Podemos pensar en los grupos tnicos de nuestro
pas, y en la matemtica para comprender el lado matemtico de la opresin y
desigualdades que viven los pueblos Latinoamericanos, en lo que es propio a
otros grupos que integran la poblacin de nuestro pas y que tiene races en su
seno. Los estudiantes de la Educacin Bsica, Media Diversicada
14
y Profesional,
son formados en la matemtica occidental bajo una concepcin estructuralista
12 An cuando desde esta perspectiva no se considera, desde una dimensin amplia, al contexto que
envuelve las situaciones de aprendizaje/enseanza.
13 Bishop (1999) describe seis actividades: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar que han
estado presentes en la matemtica de los pueblos; stas son ampliadas por Mora (2005, p. 138) a
nueve, incluyendo, adems de las descritas por Bishop (1999), a: desplazar-movilizar, imaginar-
observar y estimar-aproximar.
14 En nuestra investigacin usaremos indistintamente los trminos Educacin, Media Diversicada, y
Escuela y Liceo.
128
de las matemticas. La educacin aqu consiste en apropiarse de la matemtica
desde una visin interna: se dene, enuncia propiedades y aporta ejemplos, se
explica y usa algoritmos, resuelven problemas y, en algunos casos, se demuestran
propiedades. Es la matemtica a imagen del matemtico. En este caso, tampoco
hay condiciones para comprender el lado matemtico de la opresin y las
desigualdades, y adicionalmente, el de la liberacin de los pueblos a travs de su
concienciacin y de la transformacin. No las hay, pues esta educacin no tiene tal
contenido poltico. Es una educacin que se orienta slo a la matemtica como
ciencia; se enmarca en la disciplina. Esta ltima visin est ligada a la idea de
que las nociones y actividades matemticas, son inherentes a los cientcos, a
los sabios. No obstante, losofar es algo exclusivo de los lsofos? Y losofar
es algo tan antiguo como el pensar matemticamente. As, podemos plantear
preguntas similares para otras actividades.
La expresin Nadie entre sin saber geometra
15
no se circunscribe a la poca
griega. Hoy da, las estructuras tecncratas y de opresin, tienen su sustento
en este viejo precepto de La Academia, en el conocimiento que poseen y en el
que no poseen los pueblos; mencionemos, por ejemplo, el caso PDVSA
16
, los
crditos denominados indexados, las cuotas baln, los impuestos en general,
las regalas por concepto de explotacin de recursos naturales (gas, petrleo,
etc.), la deuda externa, problemas relacionados con los niveles de produccin
y de calidad agrcola en rubros de consumo bsico, e incluso, en problemas
como la drogadiccin, el alcoholismo, hbito de fumar, embarazo precoz, etc.
As, entender a la educacin matemtica con la idea del saber sabio, del saber a
ensear y del saber enseado, se puede relacionar con una concepcin ingenua
de la educacin. Esta ltima sera una educacin en desconexin con el hombre
en el mundo; es como la losofa que se da sin conexin con la realidad.
Actualmente, algunos adelantos tericos en el seno de la matemtica como
disciplina cientca, inciden notablemente en las estructuras econmicas y
sociales de nuestros pueblos.
Nociones como la optimacin, encriptacin de datos, mtodos estadsticos cuali-
cuantitativos, clculo diferencial e integral y sistemas de ecuaciones, teora de
matrices, interpretacin y anlisis grco, ecuaciones diferenciales, la idea del
caos, entre muchas otras, soportan en parte a las decisiones polticas, econmicas
y sociales, y, al mismo tiempo, no son manejadas por el ciudadano en general.
Esta situacin la podemos denominar paradoja de la sociedad de la
informacin (Serrano W., 2005b).
15 Platn, abandonando la modestia socrtica, estaba seguro de conocer las exigencias del saber y el
camino hacia el saber ms estricto. El camino a la verdad lo relaciona con la geometra; considera
a la geometra el fundamento de todo saber.
16 Petrleos de Venezuela Sociedad Annima.
129
Aludimos con ella el supuesto que siguen algunos autores (como Naisbitt,
1994) en el que identican la sociedad de la informacin con un conjunto
de estructuras ms democrticas e igualitarias que las correspondientes a la
Sociedad Industrial y, en general, a las sociedades anteriores, arguyendo que en
la sociedad contempornea predomina lo mental y que todos podemos procesar
informacin. Sin embargo, no todos tenemos acceso a la informacin a travs
de medios como la televisin, radio, Internet, etc. Tal como se ha estudiado en
trabajos como Flecha (1994) y Macedo (1994). De hecho, an no est superado el
problema del acceso a la informacin y mucho menos, a la informacin conable;
no parece ser adecuado describir a la sociedad actual como de la informacin.
La paradoja de la sociedad de la informacin hace referencia, como vimos,
solamente a las nociones e ideas matemticas que sustentan buena parte de las
decisiones polticas, econmicas y sociales, y contrariamente, no son manejadas
por el comn de las personas; aunque puede aplicarse a muchos otros aspectos
de la historia, la ciencia, la tecnologa y la cultura esto es, podemos hablar de
paradojas de la sociedad moderna. La paradoja de la sociedad de la informacin
tiene races en la paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).
La paradoja de Vico
17
tiene que ver con el hecho de que en la sociedad danesa
el comn de las personas no comprenda la tecnologa que soporta su aparato
industrial y las decisiones del gobierno que se basan en sta
18
.
Skovsmose se reere a su sociedad, propia de un alto desarrollo tecnolgico e
industrial; sin embargo, esta paradoja tambin se presenta en muchos otros pases,
y en particular en el nuestro, y no slo en el plano tecnolgico. Un ejemplo de
ello es la incomprensin y confusin en torno a las encuestas a salida de urna
llevadas a cabo durante el Referendo Presidencial de 2004 en nuestro pas; aqu,
parte de la poblacin no reexionaba
19
sobre algunas de las caractersticas de este
mtodo: la muestra seleccionada, su nivel socioeconmico, lugares en los que se
recogi informacin, errores de inferencia, la idea de aleatoriedad, entre otras,
17 Giambattista [Giovanni Battista] Vico (1688-1744). Este lsofo italiano sostuvo la idea de que
slo podamos conocer las cosas que el mismo hombre haba creado. La tecnologa es una de
stas; sin embargo, en la sociedad moderna el comn de las personas no la comprende. Es por ello
que Skovsmose utiliza la expresin Paradoja de Vico. Adems, Vico planteaba, en clara oposicin
al racionalismo de su poca, que la sociedad humana necesitaba ms que la razn para funcionar
bien. Necesitaba creencias y tradiciones. Criticaba tambin que no se formara a los jvenes con
inters por los asuntos de la sociedad en que viven. Vico, por otra parte, es considerado por
algunos como uno de los primeros antimodernos; rerindose con ello a sus crticas al empirismo y
racionalismo de su poca y a la manera en que entendi la losofa.
18 En Hacia una losofa de la educacin matemtica crtica (Skovsmose, 1999) describe algunos proyectos
llevados a cabo por estudiantes (daneses) relacionados con construcciones y con la energa.
19 Esto se puede asociar a muchos factores, entre ellos podemos mencionar (a) la incidencia meditica
de los medios de informacin y de algunas fuentes partidistas y (b) la creencia generalizada de que
estudiar la matemtica escolar ausente de sus naturales vnculos con el contexto y la realidad llevar
a los estudiantes a aplicar ecazmente las ideas y tcnicas matemticas en las situaciones que se le
presenten fuera de la institucin escolar.
130
que fue aprovechado mediticamente por grupos con intereses partidistas. Otro
ejemplo es el clculo que realizaron recientemente las instituciones nancieras
para el cobro de intereses sobre intereses en el caso de prstamos personales
y la adquisicin de vivienda y vehculos (el caso de los crditos indexados). La
matemtica juega un rol importante en las decisiones que afectan a la poblacin
en general, tal es el caso de los que tienen que ver con la seguridad alimentaria,
asistencial y mdica, con los niveles de produccin y exportacin de energa
(petrleo, gas, entre otros) y rubros agrcolas y pecuarios, tasas de inters e
impuestos, etc. Por ejemplo, se puede modelar matemticamente el crecimiento
de una poblacin de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar
decisiones sobre el control de sta: Cules son los efectos del uso de plaguicidas
en esta poblacin y en el medio ambiente? El uso de plaguicidas perjudica a
otros insectos que no deterioran el cultivo? Qu ventajas tienen los cultivos
orgnicos?, entre otras preguntas importantes. Nos referimos a una modelacin,
no por un matemtico de profesin, sino por el ciudadano comn (en este caso,
los agricultores).
La paradoja de Vico y la o las paradojas de la sociedad de la informacin, llevan
a preguntarse qu puede hacer la educacin para transformar esta situacin?
La Educacin Matemtica Crtica (ver Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999;
Valero, 1999; Mora, 2002, 2004, 2005; Mosquera, 1998; Serrano W., 2004,
2005a; 2005b; Serres y Serrano W., 2004), haciendo explcito el rol sociopoltico
que tiene la educacin, busca impulsar desde la prctica educativa la necesaria
transformacin de las estructuras polticas, sociales, econmicas y culturales que
soportan las desigualdades y las crisis. Transformacin que pasa por revertir la
situacin que describen estas paradojas.
En este contexto surge la pregunta es el saber del sabio el nico referente
para la educacin matemtica? Si solamente nos preguntamos qu matemticas
ensear, podramos suponer a priori, que las matemticas a estudiar son slo
las que han organizado los matemticos en el transcurso de la historia, y no la
matemtica que est presente en nuestra sociedad; se omitira as la visin de
la matemtica en relacin con la realidad y sus fenmenos, con sus problemas.
Tal visin se ubica en el mundo de las ideas que describi Platn, y no en las
ideas en conexin con la accin sobre el mundo y sus problemas. Suponer que
el conocimiento matemtico es producido exclusivamente por los sabios, deriva
a la pregunta: qu resta entonces a la actividad de aula en la Educacin Bsica,
Media Diversicada y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber
del matemtico, o el saber del sabio, como nico referente para la educacin
matemtica, conlleva una actividad encerrada en la matemtica
20
que se ha
20 Que aqu llamamos actividad intramatemtica. Ejemplos de sta son los siguientes: probar un teorema,
aplicar un algoritmo, estudiar las propiedades de una ley o las de una relacin, entre otras.
131
estructurado lgicamente a travs de los siglos y, desde nuestra perspectiva, es
un supuesto que no impulsa la necesaria transformacin del sistema educativo
venezolano en funcin de la formacin del ser crtico y del ser social
21
.
La idea del saber sabio como nica referencia para el aprendizaje/enseanza
de la matemtica, no es exclusiva a la Didctica Fundamental. Aun cuando no es un
trmino usado en otros desarrollos, constituye un soporte no explcito para sus
planteamientos. Por ejemplo, en el Pensamiento Matemtico Avanzado es central
la visin que los matemticos de profesin tienen de la misma matemtica, de la
educacin, de los procesos que envuelve su pensamiento, as como de las ideas
matemticas a las que han llegado (conocimiento matemtico).
Uno de sus intereses, es buscar elementos en la actividad y en el pensamiento
de los matemticos, cuando stos resuelven problemas e investigan, con
la intencin de compararlos con el tipo de pensamiento en estudiantes de la
Educacin Bsica, Media Diversicada y Profesional, y Universidad. Tall (1991) lo
expresa as al comienzo de su trabajo: Aunque consideraremos la naturaleza del
pensamiento matemtico avanzado desde un punto de vista psicolgico, nuestro
principal objetivo ser buscar penetraciones de valor en el trabajo profesional del
matemtico como investigador y como profesor (p. 3). Si bien consideramos que
sta es una fuente importante de anlisis de la actividad y pensamiento matemticos,
hemos ya sealado que no es la nica referencia para ello.
Otros trabajos dentro del enfoque psicolgico y el Acercamiento
Socioepistemolgico, entre otros, tambin asumen implcitamente la idea del saber
sabio. Tal visin puede llevar a una educacin cuyo eje es el estudio de aspectos de
la estructura formal de la matemtica, de una matemtica separada del potencial
papel que puede jugar en la sociedad. Es una educacin disciplinar, desvinculada
de la realidad social, cultural e histrica.
Una educacin as, tiene como objetivo que los estudiantes se apropien de
parcelas modicadas del saber sabio, mas no la apropiacin de saberes y construir
otros en funcin de la comprensin y/o transformacin de problemas y crisis,
esto es, tal como explicar Freire (1990, p. 32): estudiar, si se busca la formacin
del ser crtico, no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas. Naturalmente,
el estudio disciplinar de las matemticas obedece a otros intereses; el problema
surge cuando los profesores confunden stos con los de la Educacin Bsica,
Media Diversicada y Profesional, e incluso, generalmente, con el de los estudios
universitarios.
La verdad en el contexto de la idea del saber sabio, es la de la ciencia matemtica,
21 El ser crtico y el ser social se relaciona con la autntica libertad. En lo que respecta al ser social, se
encuentra races de esta relacin en los trabajos de Marx (1986) [ver tambin Bichko, 1973].
132
fundamentalmente la del formalismo en la matemtica. El conocimiento aqu
se relaciona con la deduccin y lo universal. Podemos plantear entonces la
pregunta: cmo es la verdad en la Didctica Fundamental, en el Acercamiento
Socioepistemolgico o en el Pensamiento Matemtico Avanzado? La verdad es la
caracterstica de todo conocimiento matemtico, bien porque ciertas proposiciones
se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teoremas,
lemas, corolarios) o porque se cree que as lo sean (conjeturas). Esta relacin
estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia matemtica, ha opacado la
manera de ver, desde la educacin, el conocimiento escolar. Es por ello que las
tendencias multi e interdisciplinarias de la Educacin Matemtica, han calado
poco en la prctica; aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los
estudios tericos. Desde esta ltima perspectiva, la denicin del conocimiento
a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; sta descansa
ms bien en el signicado. Visin que se da en el Interaccionismo Simblico, en el
Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemtica y en la Educacin Matemtica Crtica,
perspectivas que aun cuando poseen bases loscas y pedaggicas distintas,
comparten la idea de que el signicado se construye socialmente, y no la de un
signicado identicado nicamente con la estructura lgica de la matemtica
(propia de una actividad escolar intramatemtica).
Este problema (el asociado al saber sabio como nica referencia para la
educacin) supone que se adiciona a la naturaleza del conocer, el mbito
de la actividad intelectual de los matemticos de profesin, lo cual puede
relacionarse con el supuesto que describi a La Academia como nica fuente
[legtima] de produccin del saber; los sabios como fuente de produccin del
saber. Sin embargo, tambin podemos pensar en las estructuras tecncratas de la
actualidad, en las tecnocracias, como los ambientes en los que se concentra
el conocimiento; y en las estructuras opresoras que utilizan la tenencia del
conocimiento o del saber como medio de poder.
En cambio, la construccin social del signicado como una base de los
planteamientos pedaggicos que aqu se sigue, es comn a todo grupo, tal es el
caso del aula de matemticas y de otros lugares de aprendizaje. La posibilidad,
origen, esencia, formas de conocimiento y su relacin con el signicado, no
son conceptos exclusivos al conocimiento del sabio, lo son tambin en el
conocimiento que tiene lugar fuera del ncleo cientco de esta ciencia: en la
vida cotidiana, en el trabajo o en ambientes de estudio como la escuela. He all
uno de los potenciales roles de la educacin.
Ciertamente estas ideas responden desde otra ptica a preguntas como: se
logra conocer el objeto? y obedece el conocimiento slo a la razn o a la
experiencia? Considrese la proposicin Por un punto exterior a una recta L
pasa una nica recta L paralela a L. En la Geometra Eucldea es algo que
133
no se puede probar a partir de los dems postulados; es en s otro postulado (el
quinto). Consiste en un hecho cuya verdad es considerada evidente en el marco
de la estructura en que Euclides, organiz las ideas geomtricas. Aunque a
travs de cierta experimentacin puede llegarse al mismo planteamiento (no el
que represente un postulado, sino el que por ese punto pase una nica recta
paralela a L). Pero el lgebra lineal aporta herramientas para demostrar lo
que en los Elementos es un postulado; actividad que est contemplada en los
estudios universitarios (por ejemplo, en los del profesorado en matemticas de
nuestro pas
22
).
En otras geometras tal proposicin debe replantearse. Esto es, los objetos
matemticos (punto, recta, tringulo, funcin, grupo, espacio vectorial, lmite, etc.),
as como muchas propiedades pueden, en efecto, conocerse. La misma matemtica
aporta las reglas y medios para ello. Postura que goza de crdito en gran parte
de los matemticos de profesin. No obstante, si miramos fuera de la ciencia
matemtica, por ejemplo, a la actividad matemtica en la Educacin Bsica, Media
Diversicada y Profesional, desde un enfoque multi e interdisciplinar, entonces
podemos preguntarnos es posible conocer?, lo cual lleva a la pregunta es posible
conocer algo fuera de la ciencia? El idealismo no es una postura losca que
sea comn entre los profesores de matemtica; se asume a priori que podamos
conocer objetos y hechos. Pero s es comn el cientismo: no se ve a la ciencia
matemtica como una forma de conocimiento posible, sino que se identica el
conocimiento con la ciencia (Habermas, 1982: p. 13).
sta es, quizs, la razn de fondo que sustenta la comn actividad escolar
intramatemtica. Qu lugar ocupan entonces otras formas de conocimiento en
el aula de matemticas? Qu papel juega en ello la experiencia, la relacin con
la realidad y el contexto social? Es el conocimiento matemtico un producto
de la razn, y slo de sta? Dentro de la ciencia matemtica podemos pensar en
el papel de la representacin y la experiencia en la geometra Eucldea, en los
numerosos clculos de Gauss que le permitieron conjeturar cul es la densidad
de primos en un entorno de n o en la modelacin de la realidad (a travs de
la denicin de recta
23
, fractales, caos, correlaciones, etc.), por citar algunos
ejemplos; de hecho, en toda rea de la matemtica est presente la experiencia.
En contraste con el cientismo en la educacin matemtica, existen otras
formas de conocimiento posible, vinculadas con la experiencia, los sentidos y la
22 En la Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Miranda.
23 Recordemos la idea de recta como mitad de una hiprbola, contrario a como se entiende en
los Elementos: longitud sin anchura. Einstein us esta nueva geometra (la hiperblica) en sus
clculos astronmicos: en un espacio vaco los rayos de luz describen una trayectoria recta (como
en Euclides); sin embargo, en nuestro espacio, los rayos de luz, en su trayectoria, describen mitades
de hiprbolas ante la presencia de una gran masa.
134
actividad. Aqu podra alegarse que, como en el caso de la asuncin a priori del
comn de los profesores, es un supuesto que de hecho podamos conocer. No
obstante, en muchos casos puede recurrirse al sentido comn como medio para
convencernos de la existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una losofa
de la educacin matemtica crtica, se vale de la Prueba de la existencia del mundo
exterior de Moore (1983) para garantizar que las crisis son tales y caracterizan a la
sociedad
24
. La prueba de Moore es un recurso losco importante que plantea
lo que la educacin matemtica puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte,
la educacin matemtica tiene un importante papel en la comprensin de las
cosas y los hechos del mundo, del hombre en relacin con el mundo real Cmo
comprender, o incluso, pensar en una educacin con tal sentido poltico si se
observan los hechos sociales y sus relaciones con una lente idealista? Esta lente o
la indiferencia ante el rol poltico de la educacin, es una manera de consolidar
el statu quo, y con ello, sus desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a
ensear, en tanto construcciones que comnmente se presenta a los estudiantes
sin los vnculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el hombre y
su humanizacin, con sus valores y antivalores, adquiere una dimensin poltica
o bien limitada o engranada con una educacin a-crtica, alienante. Es una
educacin para la especialidad, no para la humanizacin del hombre; y, como
hemos sealado, puede asociarse, en la Educacin Bsica, Media Diversicada y
Profesional con la concepcin bancaria que describi Freire (1970).
El saber sabio como nica referencia para la educacin matemtica en la
Educacin Bsica, Media Diversicada y Profesional, e incluso, en la Educacin
Universitaria, tal como hemos sostenido, no permite abordar desde el contexto
del aula el conocimiento y el conocer que es propio a los diversos grupos
culturales que conforman la sociedad venezolana; ello tiene que ver con el
grado de especializacin, atomizacin y compartimento del diseo curricular
tesis que puede explicar situaciones similares en otras sociedades ms all de la
Latinoamericana. El conocimiento y el conocer matemtico que han desarrollado
24 Moore sostiene que puede hacer una gran cantidad de demostraciones distintas de que existen
cosas fuera de nosotros. Su trabajo es una respuesta a las corrientes loscas que no aceptaban
la existencia de cosas fuera de nosotros, que stas eran slo estados mentales o que existan en
nuestra mente y nada ms, y a las que se consideraba importante suministrar una prueba de ello.
Entre estos ltimos se encontraba Kant: somos incapaces de atacar sus dudas [las de alguien
que no acepte la existencia de cosas fuera de nosotros como una cuestin de fe] con una prueba
satisfactoria. Moore (1983) expone una de estas pruebas: Puedo probar ahora, por ejemplo, que
existen dos manos humanas. Cmo? Levantando mis dos manos y diciendo, a la vez que hago un
gesto con mi mano derecha, Aqu hay una mano, y aadiendo, mientras hago un gesto con la
izquierda, y aqu hay otra. Si al hacer esto, he probado ipso facto la existencia de cosas externas,
todos vern que puedo hacerlo tambin de muchsimos modos diferentes: no hace falta multiplicar
los ejemplos (pp. 155-156). La prueba de Moore y su sentido invitan a pensar en la existencia de
crisis en nuestra sociedad como la pobreza o la opresin. La educacin no puede permanecer ciega
a la existencia de estas crisis, al menos las que no escapan al sentido comn.
135
histricamente los pueblos en el marco de la agricultura, la pesca, la caza, en
otras reas de la produccin de alimentos, en la atencin a las enfermedades y
afecciones, as como en el uso y conservacin del agua, de las tierras productivas,
de la fauna y la ora, y de los minerales, las tecnologas empleadas en ello, y
su interpretacin del hombre, el tiempo y del espacio, constituyen aquello que
algunos autores denominan saber no-cientco, pre-cientco, vulgar o
ingenuo; siguiendo precisamente el cientismo al que aludi Habermas (1982).
As, de acuerdo con esta visin cientista, la matemtica (o la ciencia en general)
no es una ms de las formas, sino la nica forma de construir conocimiento. Ello,
de acuerdo con nuestra posicin, ha permitido que desde algunas corrientes de la
educacin matemtica, y de la educacin formal en general, se haya pretendido
distanciar el mbito de la construccin de conocimientos y el proceso de conocer
en s de la realidad histrica, social y cultural de los pueblos del saber popular.
Pensamos que una educacin matemtica no debe separarse del saber popular.
Esta idea resume nuestras crticas al concepto de saber sabio en la Didctica
Fundamental, y al saber en la Socioepistemologa, en el Pensamiento Matemtico
Avanzado, as como en otras corrientes de la Educacin Matemtica; adems,
permite delinear la concepcin de esta nocin en una Educacin Matemtica
Crtica para la sociedad venezolana.
2. Algunas funciones del conocimiento desde la educacin
Ahora bien, partiendo de las ideas que hemos discutido sobre el saber sabio y el
saber popular, podemos preguntarnos por la o las funciones del conocimiento,
considerando el potencial rol sociopoltico de la educacin matemtica (y de la
educacin) en la sociedad. Cul o cules son las funciones del conocimiento
desde la educacin matemtica? sta, tal como se reere al saber, es una
discusin compleja. Incluso, podemos preguntarnos tiene sentido discutir sobre
la o las funciones del conocimiento en educacin matemtica? Acaso no es el
aprendizaje y manejo de los conceptos y tcnicas de la matemtica escolar? El
saber sabio como nocin relevante para algunas corrientes, ha permitido observar
que tal educacin posee una orientacin hacia la actividad intramatemtica,
donde el contexto que envuelve a las situaciones didcticas, se limita al aula
25
y
no al que hemos delineado prrafos atrs. En este sentido, preguntarnos por las
funciones del conocimiento en educacin matemtica, puede aportar elementos
importantes para la comprensin de la naturaleza en s de tal educacin estudio
que resulta medular en esta investigacin. Explicitar la dimensin sociopoltica
de la educacin, y de la educacin matemtica en particular, pasa por valorar
algunas de las concepciones que sobre el saber o el conocimiento se ha jado en
parte la comunidad de investigadores, pedagogos y estudiantes.
25 Ver, por ejemplo, la idea de noosfera en la Didctica Fundamental, o la nocin de situacin en
el Pensamiento Matemtico Avanzado (an cuando no la denen explcitamente).
136
Es difcil caracterizar estas funciones, tanto como estudiar la naturaleza del
conocimiento. De hecho, la realidad histrica de nuestras sociedades y culturas, as como
las diversas actividades que ha llevado a cabo el hombre, ha congurado una diversidad de
ellas. Nos interesa en particular considerar el conocimiento y su papel (o posible papel) en
la sociedad y en el desarrollo del hombre. Otros intereses llevaran a otras categorizaciones
distintas a la que expondremos aqu, an cuando sta no es completa ni disjunta.
(1) Funcin Mercantilista. Esta funcin es el ncleo de los modelos pedaggicos
basado a partir de la entrega de informacin (fundamentalmente) por el
profesor y la recepcin de ella por parte de los estudiantes. Es la educacin
bancaria que describi Freire (1970) y la base de la fantasa terica a la que
alude Eisenberg (1991).
La metfora de Freire identica a la educacin con una lgica mercantilista
en la que el conocimiento (o el saber) es la mercanca o el objeto que tiene el
profesor y la entrega a los estudiantes. Este modelo an se encuentra presente
en todos los niveles y modalidades de la educacin en los mbitos nacional e
internacional. En la educacin matemtica esta lgica encuentra ejemplo
en las experiencias caracterizadas por la exposicin por parte del profesor de
deniciones, conceptos, aplicacin de algoritmos, demostracin de teoremas y
resolucin de problemas o ejercicios; y en la interpretacin de los estudiantes de
esta informacin, as como en el trabajo en ciertos ejercicios o problemas
26
. Las
experiencias centradas en los algoritmos son tambin un ejemplo de la funcin
mercantilista del conocimiento al interior de la educacin matemtica. Adems,
muchos de los libros de texto para la Educacin Bsica, Media Diversicada
y Profesional, as como para la educacin universitaria se escribe siguiendo
implcitamente la funcin mercantilista del conocimiento.
La funcin mercantilista del conocimiento conlleva una concepcin
minimalista de la educacin; un vaciamiento de su naturaleza es la educacin
del dar/recibir. Asumir esta funcin del conocimiento ha afectado no solamente
la prctica educativa en el contexto del aula sino que ha servido de base para el
diseo curricular en la Educacin Bsica, Media Diversicada y Profesional
venezolana, as como en la Universidad situacin que tambin se ha dado en
el mbito internacional.
El currculo sumativo, con el consecuente compartimento que genera, es un
ejemplo de ello. Adems, podemos citar un supuesto que subyace a muchos de estos
diseos curriculares: el de dotar de herramientas y de tcnicas a los estudiantes desde las
distintas especialidades con la intencin de que ellos las apliquen (posteriormente) en sus campos
laborales, en la cotidianidad o en el medio acadmico. Tesis que es contraria a la necesaria
vinculacin de la educacin matemtica con la realidad que aqu sostenemos.
26 Skovsmose (2000) las relaciona con lo que denomina paradigma del ejercicio.
137
En Venezuela, esta vinculacin educacin-realidad ha adquirido nuevos
espacios (tericos y prcticos) desde la Escuela Bolivariana y desde el Liceo
Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universidades han dado tmidos
y escasos pasos en esa direccin, en especial en la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador
27
.
(2) Funcin Hegemnica-Tecncrata. Los modelos pedaggicos orientados a
la reproduccin de las estructuras sociales existentes, tienen relacin con
la funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento en tanto que no se
propone transformarlas. As, el statu quo es la referencia y el n ltimo al
cual debe atender la educacin formal (en las instituciones educativas) y no-
formal (la que se da a travs de los medios de comunicacin e informacin,
de las producciones cinematogrcas, juegos de video, etc.).
La funcin hegemnica y tecncrata del conocimiento, tiene que ver con la posesin
de ste por ciertos grupos como medio para apropiarse y consolidar su poder
socioeconmico sobre las mayoras de la poblacin. Aunque tambin la relacin se
da a la inversa: el poder socioeconmico tambin es usado como herramienta para
apropiarse de conocimientos que sirvan a sus intereses hegemnicos.
Aqu son muchos los ejemplos; slo citaremos algunos: (a) las patentes
nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para monopolizar
su distribucin y mercado, (b) la apropiacin de tecnologas computacionales
para detentar el poder (tal es el caso del manejo del cerebro tecnolgico de
PDVSA luego del golpe de Estado de 2002 en Venezuela como medio de
desestabilizacin y consolidacin de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo
de la tecnologa nuclear como fuente para el posicionamiento y ocupacin
militar, econmica y geopoltica desde la Segunda Guerra Mundial un
comentario similar puede hacerse con respecto a la tecnologa satelital, (d)
la manipulacin gentica de productos agrcolas para satisfacer patrones de
consumo de la sociedad moderna con el consecuente dao a los pequeos
productores y campesinos de los pases del sur, (e) el uso de la psicologa
27 Precisamente la principal Universidad de formacin de docentes en el pas. En ella no ha sido
central la discusin sobre los fundamentos loscos y pedaggicos de la Educacin Bolivariana
ni sobre la metodologa de trabajo por proyectos en la que sta se apoya para sus nes prcticos. Sus
programas de estudio no han sido estudiados estructuralmente en funcin de estos fundamentos.
Por otra parte, muchos de los cambios que se han dado en la UPEL tienen que ver solamente
con los aspectos tcnicos de implementacin de la metodologa de trabajo por proyectos y no
con un estudio amplio al respecto. Quizs ello puede explicarse por medio de la descripcin que
hizo Feyerabend (1989) de una de las formas de hacer ciencia en la modernidad: (a) separando su
objeto de estudio del contexto, de la losofa y de la historia, (b) cindose a unas reglas del tipo
axiomticas [tal como en las matemticas desde el formalismo y desde el logicismo] y (c) considerando
al error un hecho lejano a la ciencia o al que hay que alejar de ella. O bien, recordando las preguntas
que plante Bhaskar (1975): cmo debe ser la ciencia para estudiar el mundo? y cmo debe ser
el mundo para que sea estudiado por la ciencia?
138
y de la lgica del mercado como medio para promover el consumo de
cigarrillos (alcohol, etc.)
28
, en los jvenes, entre otros. En el otro sentido,
puede citarse la dicultad que histricamente se dio para que la mayora de
la poblacin accediera a los programas de formacin en las universidades
pblicas y privadas del pas, y en los dems niveles y modalidades de la
educacin, as como en otras reas vinculadas al desarrollo cultural (como el
arte: la msica, la danza, el ballet, la pintura, el teatro, etc.
29
).
En ello se apoya el concepto de tecnocracia que describe Skovsmose (1999),
e incluso, el sistema capitalista en su conjunto.
Las relaciones de poder y opresin en el contexto del aula (Bernstein, 1997;
Chomsky y Foucault, 2006; entre otros) constituyen ejemplos de la reproduccin
de uno de los aspectos del statu quo, de la realidad; en ese sentido se orienta la
hegemona de grupos sobre la sociedad en su totalidad. La educacin matemtica
no escapa de estas prcticas. En Beyer (2002), por ejemplo, se discute la naturaleza
de la equidad
30
en el aula de matemticas; concepto que puede ayudar a comprender
las relaciones de poder y opresin que se consolidan desde el aula. La inequidad
en el aula es, entonces, una manera de favorecer la hegemona y la tecnocracia en
la sociedad.
He all la importancia que vemos en la caracterizacin de las funciones del
conocimiento.
Poseer el saber matemtico, es la forma que tiene la educacin, de ubicar
a sus poseedores en ciertas estructuras de la sociedad y entre ellas las
estructuras tecncratas.
Esta funcin del conocimiento caracteriza una educacin por el statu quo.
31
La educacin del dar/recibir sirve a una educacin por el statu quo.
(3) Funcin Humanstica. Las funciones mercantilistas y hegemnica-tecncrata
del conocimiento desde la educacin, y desde la educacin matemtica en
28 Apoyados en los llamados estudios de mercado.
29 Ahora incorporadas a la formacin del estudiante en muchas de las Escuelas Bolivarianas y en
muchos de los Liceos Bolivarianos.
30 Concepto que se interrelaciona con la cosmovisin [weltanschauung] (visiones de la matemtica, de
la educacin matemtica y de la sociedad) del profesor y de los estudiantes. La equidad se reere
a tratar a los estudiantes de manera justa y equitativa (Beyer, 2002, p. 17); tiene que ver con:
(a) Maneras diferentes de demostrar competencias, (b) Instruccin diferenciada a los estudiantes
acorde con los diferentes estilos de aprendizaje, (c) Tiempo variable dedicado por el docente a cada
estudiante y ayuda por parte de ste de acuerdo con las necesidades del educando, (d) Provisin de
materiales curriculares bilinges a aquellos estudiantes cuyo idioma materno no sea el castellano
(por ejemplo a las comunidades indgenas), etc. Este autor deja claro que la equidad y la igualdad
no son sinnimos; esta ltima consiste en tratar a todos los estudiantes de la misma manera.
31 Ver tambin Medina (2005).
139
particular, guardan relacin con la sociedad que ha construido el hombre,
fundamentalmente en la modernidad [en especial con las estructuras que
soportan sus modelos econmicos y de desarrollo]
32
y con el concepto del
hombre sobre s mismo.
La educacin del dar/recibir y la educacin por el statu quo ofrecen una visin
limitada del concepto de hombre, as como de su papel en su realidad social
y cultural en tanto que amputan la posibilidad de construir colectivamente
ideas tericas y de emprender acciones prcticas transformadoras en y de su
entorno. En ellas, la formacin del hombre tiene que ver con la adaptacin
de ste al contexto, al mundo; no con su transformacin. Estas ideas no
pueden separarse de una educacin matemtica crtica.
El conocimiento no modica por s mismo el mundo; es como si abriese el
camino para la modicacin sensorial de los objetos. Como esto va dirigido
a la subordinacin de la realidad al hombre, a la sociedad, a su humanizacin,
el conocimiento que estimula tal cambio cumple la funcin humanstica de
asimilacin ideal a la realidad (Bichko, 1973, p. 39). Bichko (1973) describe
solamente la funcin humanstica del conocimiento, no habla de las dos
primeras que se ha expuesto prrafos atrs. Este autor sostiene que el
conocimiento puede y debe servir a la humanizacin del hombre premisa
que siguieron el Marxismo, la Teora Crtica, la losofa de la ciencia y el Realismo
Crtico de Bhaskar (1975, 2005); la Pedagoga Crtica, el pensamiento de Freire
(1969, 1970, 1974, 1975, 1978, 1990) y la Educacin Matemtica Crtica.
La humanizacin del hombre tiene que ver con las transformaciones cognitivas de las
formas cmo se percibe el mundo, la sociedad, el papel del hombre en ella, as como
la transformacin de la sociedad en s misma, de sus crisis y estructuras opresoras.
Las matemticas escolares y la educacin matemtica, esto es, el conocimiento
matemtico, tienen un rol potencial en ambos aspectos de la humanizacin;
en ese sentido hablamos de una funcin humanstica del conocimiento.
Desde la Pedagoga Crtica y la Educacin Matemtica Crtica se ha hecho
importantes aportes tericos y prcticos para la humanizacin del hombre.
Las ideas matemticas, sus representaciones, los modelos y los algoritmos, tanto de
las matemticas que se han organizado lgicamente a travs de los siglos (la ciencia
matemtica) como de las matemticas propias de los grupos culturales (las matemticas
culturales), as como los paquetes de clculo, las bases de datos y otras tecnologas,
constituyen elementos que tienen un potencial papel (desde la educacin matemtica)
en las transformaciones cognitivas que implica la humanizacin del hombre; y
consecuentemente en su actividad individual y colectiva ante su sociedad y la realidad.
32 Aunque esta funcin del conocimiento tambin apoy modelos pedaggicos en otros momentos
histricos.
140
La funcin humanstica del conocimiento caracteriza una educacin que, denominamos crtica.
Esta educacin se caracteriza por la bsqueda de equidad en el contexto del
aula de matemtica; adems, los algoritmos no son concibidos como contenido
(como en el paradigma del ejercicio), ms bien busca complementar, por
ejemplo, la resolucin de problemas, los proyectos y la modelacin entre
otras metodologas y actividades matemticas.
La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una denicin,
papel del saber, concepcin de la educacin asociada) de las tres funciones
del conocimiento que hemos caracterizado.
La tesis del saber sabio en educacin se relaciona con las funciones mercantilista
y hegemnica/tecncrata del saber.
Cuadro 1. Tabla comparativa entre algunas funciones del conocimiento en la
educacin matemtica.
Funcin Mercantilista
Funcin Hegemnica-
Tecncrata
Funcin Humanista
Criterios para
una defnicin
Es el ncleo de los mode-
los pedaggicos a partir
de la entrega de informa-
cin (fundamentalmente)
por el profesor y la recep-
cin de ella por los estu-
diantes. Es la educacin
bancaria que describi
Freire (1970) y la base de
la fantasa terica a la que
alude Eisenberg (1991).
Es la base de los modelos
pedaggicos que orienta-
dos a la reproduccin de
las estructuras sociales ex-
istentes, se relaciona con la
funcin hegemnica y tec-
ncrata del conocimiento
en tanto que no propone
transformarlas.
Esta funcin tiene que ver
con la posesin de ste por
ciertos grupos como medio
para apropiarse y consoli-
dar el poder socioeconmi-
co sobre las mayoras de la
poblacin; aunque tambin
la relacin se da a la in-
versa.
Ncleo de los modelos
pedaggicos en los
que la formacin del
hombre escapa de la
adaptacin de ste al
mundo, al statu quo;
y que se orientan a
la humanizacin del
hombre en s y a la
transformacin del
mundo. Es el modelo
que se describe en la
Pedagoga Crtica
y en la Educacin
Matemtica Crtica.
Papel del saber Es la mercanca dentro del
modelo pedaggico.
Es una posesin y un medio
para consolidar, desde la
educacin, la hegemona de
las estructuras tecncratas.
Es un medio que
puede y debe servir
a la humanizacin
del hombre.
141
Concepcin de
la educacin
asociada
Es la educacin del dar/
recibir.
Es la educacin por el statu
quo.
Es la educacin
crtica.
Elementos en
una educacin
matemtica
Experiencias centradas en
la exposicin del profesor
y en la ejercitacin de los
estudiantes (paradigma
del ejercicio).
nfasis en los algoritmos
como contenido.
Experiencias que repro-
ducen en el aula de las rela-
ciones de poder y opresin
que estn presentes en la
sociedad.
Inequidad en el contexto del
aula de matemticas.
Poseer el saber matemti-
co es la manera que tiene
la educacin de ubicar a
sus poseedores en ciertas
estructuras de la sociedad
y entre ellas a las estructu-
ras tecncratas.
No necesariamente hay n-
fasis en los algoritmos.
Experiencias orien-
tadas a las trans-
formaciones cog-
nitivas de la forma
como se percibe el
mundo, la socie-
dad, el papel del
hombre en ella; as
como orientadas a
la transformacin
de la sociedad en s
misma, de sus crisis
y de sus estructuras
opresoras.
Bsqueda de la
equidad en el aula
de matemticas.
No hay nfasis
en los algoritmos
como contenido.

El saber popular
1

y cientfco son
importantes para
una educacin
matemtica crtica
Tesis del SABER SABIO
3. A manera de conclusin
Habermas (1982) sostuvo que despus de Kant la ciencia ya no ha sido seriamente
pensada desde una perspectiva losca (p. 12). l sostuvo que la teora del
conocimiento se ha sustituido por una metodologa vaciada de todo pensamiento
losco (Ibd.). Este no es el caso de algunos desarrollos en educacin como
la Pedagoga Crtica y la Educacin Matemtica Crtica. Con esto expresamos
tambin que otros desarrollos, tal es el caso de la Didctica Fundamental, de las
perspectivas centradas en el mtodo didctico cuya reexin losca no se
corresponde con el contexto socioeconmico, cultural e histrico, o de las que se
da en el marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad),
no han sido pensadas seriamente hasta ahora. Es decir, si nos circunscribimos
a la estructura metodolgica de la ciencia difcilmente podramos objetar algo al
proceder cientco, salvo si pensamos, como hizo Feyerabend (1989), en lo que
denomina simplicacin racionalista del proceso ciencia (Feyerabend, 1989:
142
pp. 11-12); proceso que consiste en separar cierto dominio de investigacin del
resto de la historia. Ello conlleva a que, quien se entrena en ese dominio cientco,
se condiciona a tal lgica. En cambio, si vemos ms all de la metodologa de
la ciencia (de la educacin o de la pedagoga, en nuestro caso), no escaparan
preguntas bsicas como qu hombre se busca formar?, para qu educar?, es
la educacin simplemente la entrega/recepcin de informacin?, es acercarse
nicamente al saber sabio?, es su funcin la especializacin del hombre?, o la
educacin tiene un potencial rol en la transformacin del mismo hombre de la
sociedad y del mundo?
Por otra parte, la funcin humanstica del conocimiento, se vincula con una
educacin crtica de la matemtica. Este planteamiento puede orientar desarrollos
similares en otros pases de Amrica Latina, atendiendo naturalmente a la
realidad que envuelve a su sociedad, as como a su historia, economa, cultura,
necesidades y problemas caractersticos; constituyndose al mismo tiempo en
elemento para una educacin matemtica crtica en nuestra regin.
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145
QU SIGNIFICA PEDAGOGA CRTICA FRENTE A LA SOCIEDAD MATEMATIZADA?
Qu signifca Pedagoga Crtica frente a la
sociedad matematizada?
Uwe Gellert
Universidad Libre de Berln, Alemania
Prof. Dr. Uwe Gellert trabaja en el campo de la educacin matemtica, en la Facultad de Ciencias de la
Educacin y de Psicologa.
ugellert@zedat.fu-berlin.de
Habelschwerdter Allee 45, D-14195 Berln
RESUMEN
La sociedad matematizada es un hecho que nos obliga a tomar en cuenta el funcionamiento de las
matemticas, como un poder formativo respecto a la actual situacin de la sociedad. Por eso, el
enfoque de este artculo de la matemtica, no explicita de manera ejemplar, sino por su nfasis en el
poderoso y signicante papel que tienen la matemtica para la vida moderna. Consecuentemente,
si tenemos inters en una pedagoga y didctica crtica, los poderes formativos de nuestras
sociedades, y entre ellos en lugar central las matemticas, merecen la atencin en sumo grado.
Palabras clave: Sociedad matematizada, educacin matemtica crtica, didctica crtica, tecnologa
social
ABSTRACT
The mathematisation of our societies is a fact that urges us to reconsider the particular formative
power of mathematics, that is the ways in which mathematics shape society. It is thus not arbitrary, or
by way of example, that this article focuses on mathematics; instead, it acknowledges the signicant
and powerful role played by mathematics in modern life. As the structuring force of mathematics
remains mostly under the surface of technological and socio-technological development, the aim
of the article is to uncover the underlying mechanisms and to describe how a critical pedagogy
could act on and react to the process of a continuous mathematisation of societies.
Keywords: mathematisation of society, critical mathematics education, social technology.
1. Introduccin
A modo de introduccin y como aproximacin al tema, consideramos algunas
preguntas que, a primera vista, se parecen a las tareas tpicas que los alumnos
suelen resolver, da a da, en la clase de la matemtica (Davis y Hersh, 1989).
1. El famoso retrato de la Mona Lisa de Leonardo da Vinci tiene un valor
estimado de ciento cincuenta millones de dlares. Cul sera el valor de dos
Mona Lisas?
146
UWE GELLERT
2. Mil millones DE barriles de petrleo cuestan x dlares. Cunto cuesta un
billn de barriles de petrleo?
3. Un banco, que quiere estimar la solvencia de un cliente, da dos puntos
para propietarios de casa, aade un punto en el caso de que su renta anual
sobrepase 40 mil dlares, aade otro punto si el cliente no ha cambiado de
casa en los ltimos 5 aos, resta un punto para personas con antecedentes
penales y otro punto para jvenes de menos de 25 aos de edad. Qu
signica el resultado?
Aqu tenemos tres situaciones en el que los aspectos algortmicos, o sea el clculo
de la adicin y resta de nmeros naturales, no resultan demasiado complicados. Lo que
en estos casos resulta problemtico, es que no est claro si la adicin misma sea o no
razonable.
En el primer contexto de las dos Mona Lisas, la repuesta 300 millones
de dlares parece algo extraa porque parte del gran valor del retrato, es su
unicidad. Probablemente, el valor de dos Mona Lisas juntos no sobrepase los 150
millones de uno. En el segundo contexto, emergen aspectos ticos. Dado que las
reservas de petrleo en el mundo, son limitadas, no sera sensato exigir el pago
de una multa por tanto consumo? Con el tercer contexto entramos en el mundo
sincero de la economa nanciera. Tales mtodos de estimacin no son cticios,
son realidades y son frecuentes. Sin embargo, los criterios involucrados no
carecen de arbitrariedad y es muy dudoso s o no, por ejemplo, un exdelincuente
de 28 aos que no mud en los ltimos 5 aos, tiene ms solvencia y abilidad
que un joven honesto de 23 aos.
En sntesis, no existe y no puede existir una sistematizacin completa de todas
las situaciones en la que, la adicin es el mtodo oportuno. Siempre y cuando uno
aplica la adicin a una clase de problemas, es una decisin voluntaria para nes
especcos, y uno solamente espera que, a la luz de las experiencias pasadas y futuras,
esa decisin resulte razonable y prudente. El problema fundamental de la aplicacin
de conceptos matemticos al mundo real, consiste principalmente en una tensin
entre, por un lado, un cuerpo de conocimientos jerrquicamente sistematizado con
una estructura vertical, o sea las matemticas como ciencia deductiva, y, por otro
lado, los asuntos y saberes particularizados, que son horizontalmente organizados,
de lo mundano. Es el precio del alto grado de coherencia lgica, o interna, de las
matemticas acadmicas que no puede existir en una relacin simple y directa entre
el mundo matemtico y el mundo real.
Se puede entender las matemticas como un intento de los seres humanos de
describir el mundo, pronosticar eventos y, sobre todo, de reglamentar la vida social
y poltica (Davis y Hersh, 1994). Con el pasar del tiempo, se produce una cantidad
tremenda de estructuras y formalismos matemticos, esperando que estos resulten ms
147
y ms tiles para describir, pronosticar y reglamentar los aspectos fsicos y sociales del
universo. Hay que tomar en cuenta, que estos procesos de descripcin, pronstico y
regularizacin no son neutrales ni sin consecuencias. Todo este proceso milenario de
invencin y aplicacin de las matemticas al mundo real desemboca en lo que se llama
la matematizacin del entorno.
2. Ensear matemtica, qu matemticas?
Parece inadecuado hablar de contenidos matemticos porque el trmino
contenido, lleva consigo un signicado parcialmente engaoso: que existe
positivamente algo fuera del alumno para el cual el profesor tiene que prepararle
metdicamente y al que el alumno debe adaptarse. Freudenthal (1978) preere
hablar de prcticas matemticas escolares que el alumno debe ejercer bajo la
supervisin del profesor. El fundamento terico de esas prcticas matemticas
escolares en la misma prctica no es fcil de situar. Hay que poner nfasis en
que las matemticas escolares no se reduzcan a algo meramente inferior o
subsidiario a las matemticas acadmicas, sino que las matemticas escolares
tienen un valor propio y diferente. Denir este valor es una tarea curricular y,
por eso, esencialmente social. Por n, la decisin curricular sobre las prcticas
matemticas, escolares depende de cierta manera del poder de las personas
involucradas en educacin y en matemtica. Vase, por ejemplo, las matemticas
escolares bajo el rgimen del nacionalsocialismo alemn. En el ndice del libro de
texto (Rechenbuch fr Volksschulen, Heft VII Siebentes und achtes Schuljahr,
1940, Inhalt 8. Schuljahr) para el octavo ao escolar guraban diez captulos:
Primero: Adolf Hitler se hace cargo de una herencia lamentable
Segundo: Adolf Hitler salvador
Tercero: Lo que logramos con el primer plan cuadrienal
Quarto: Alemania debe vivir ni bien desvanezcamos
Quinto: Mantente sano para tu pueblo
Sexto: Del clculo actuarial
Sptimo: La circulacin de dinero
Octavo: El Correo del Reich Alemn
Noveno: El Ferrocarril del Reich Alemn bajo el signo de la reconstruccin
Dcimo: De la geometra
Obviamente, en esa poca las matemticas escolares sirvieron para fortalecer
una educacin nacional y racista. En este ejemplo, los poderes y visiones poltica
148
UWE GELLERT
hallan su sustento en las decisiones curriculares sobre el valor de la matemtica
escolar (Radatz, 1984). Hoy en da, disponemos de una variedad de teoras
normativas sobre prcticas matemticas escolares, tanto global como en el nivel
local. Para aclarar aquella situacin se puede distinguir analticamente entre
cuatro ejes, o aproximaciones a la formacin escolar de las matemticas.
2.1. El eje de la matemtica acadmica
Aproximarse a la formacin de las matemticas desde una perspectiva de un
cuerpo de conocimientos elaborado y estructurado, o sea, desde una cultura
matemtica, signica analizar y seleccionar los conceptos e ideas fundamentales
de las matemticas acadmicas y reducirles didcticamente para poder ensearlas. Tal
transposicin didctica (Chevallard, 1997) de conceptos e ideas fundamentales, puede
resultar en concepciones curriculares aparentemente diferentes. Por un lado, ensear
sistemticamente la geometra euclidiana no signica solamente dar a conocer una parte
autntica de las matemticas al alumno, sino ejemplicar dos ideas fundamentales de
las matemticas, el axiomatismo y la deduccin, a travs de la geometra. Por otro lado,
existen concepciones curriculares que, partiendo de situaciones realistas, persiguen el
n de penetrar esas situaciones cotidianas y avanzar hacia la matemtica abstracta de
fondo (De Lange, 1996; Gravemeijer, 1994). La prctica matemtica escolar, consiste
en buscar regularidades, clasicar, formalizar y simbolizar, en conjeturar, argumentar
y comprobar y siempre aspirando a niveles ms altos de la abstraccin matemtica.
Los contextos extra-matemticos sirven meramente de punto de partida hacia los
conceptos y estructuras matemticas no tienen valor en s misma.
2.2. El eje de la cultura efectiva
Otro de los modos de aproximarse a la formacin en las matemticas, consiste
en identicar las habilidades matemticas que el ciudadano comn y corriente
utiliza en su vida. De esta manera no se considera las matemticas escolares
desde una perspectiva de las estructuras y conceptos matemticos, sino desde
un punto de vista armativo de las condiciones reales de existencia, es decir,
desde una cultura efectiva. El anlisis de las exigencias matemticas explcitas de
la vida cotidiana y de las diferentes labores profesionales, forma el fundamento
de tal currculo matemtico. Como teora de fondo, sirve un funcionalismo
pragmtico para manejar la vida cotidiana y profesional en la sociedad moderna.
As se reduce la matemtica escolares, a una herramienta para sobrevivir social y
profesionalmente.
2.3. El eje de la cultura intelectual
Segn el tercer eje de la formacin de las matemticas, sta tienen su valor
educativo como pensamiento humano con una historia de al menos unos dos
mil seiscientos aos. Desde esta perspectiva, se considera las matemticas como
149
bienes culturales o patrimonio cultural, similar a las obra de los grandes escritores
y compositores, que simplemente hay que conocer. Desde este punto de vista
intelectual interesan, sobre todo la historia y el desarrollo de las matemticas
como la pura belleza de las creaciones matemticas (Katz, 2000).
2.4. El eje de la reexin crtica
Por ltimo, podemos considerar las matemticas escolares, como instrumento
crtico para abordar la as llamada matematizacin de la sociedad. La nalidad
de esta aproximacin, consiste en revelar las matemticas implcitas en
tecnologas sociales, econmicas y cientcas, para identicar planteamientos y
consecuencias y sobre todo intereses detrs de modelos matemticos. De
esa manera, las matemticas escolares, aparecen como instrumento de base para
una reexin crtica de nuestro entorno. Sin embargo, no es posible tal anlisis
crtico sin conocimientos de los contextos y situaciones matematizadas, as que
resulta este eje esencialmente interdisciplinario. En las prcticas matemticas
escolares correspondientes, no existen situaciones extra-matemticas ya que son
exactamente las tecnologas sociales, econmicas y cientcas quienes denen
nuestro entorno.
Estas cuatro aproximaciones a la formacin matemtica, tienen su
fundamento en diferentes teoras educacionales. Cada teora normativa de las
matemticas escolares, consiste en una mezcla particular de los cuatro modos
de conceptuar didcticamente las matemtica. La particularidad reside, en las
diferentes circunstancias en que cada teora normativa de la matemtica escolar se
desarrolla y al alumnado especco al que se dirige. Las supuestas necesidades de
ese alumnado, inuyen en el mecanismo por el cual se atribuye ms importancia
a un eje que a otro (Gellert, Jablonka y Keitel, 2001; Jablonka, 2003). Bajo el
enfoque crtico, el eje de la reexin crtica recibe toda nuestra atencin. Dentro
de esa concepcin, el concepto de matematizacin de la sociedad es fundamental.
En el siguiente prrafo se describe, que la matematizacin de la sociedad lleva
consigo una desmatematizacin de la misma (Gellert y Jablonka, 2007). Eso
tiene amplias consecuencias para la didctica crtica.
3. Las matemticas forman la sociedad
La matemtica ha impregnado gran parte de nuestras vidas. Benecindose de
su concepto abstracto de nmero, espacio, tiempo, regularidad, estructura y su
manera deductiva de argumentacin, ha ganado un enorme poder descriptivo,
de pronstico y regulador (Davis y Hersh, 1994). Por un lado, en el rea de las
ciencias se ha llevado a cabo un proceso de matematizacin; por otro, en el rea
de las humanidades el valor de estudios cuantitativos est fuera de toda duda; por
ltimo, resulta imposible entender el modelado terico en economa sin slidos
conocimientos matemticos. En todas estas reas las matemticas, han tomado
150
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el papel de gramtica generativa de los discursos cientcos correspondientes.
No obstante, en su calidad de gramtica generativa las caractersticas de las
matemticas inuyen fuertemente en el desarrollo de las reas dentro de las
cuales se han utilizado las matemticas. Resulta difcil integrar en un cuerpo
de teoras de ndole matemtica, cualquier idea que no pueda ser formulada en
trminos matemticos.
El impacto de las matemticas no se limita de ningn modo a las actividades
cientcas. En las sociedades tecnolgicas, decisiones y resoluciones con fondo
matemtico, afectan a las interacciones sociales en diferentes niveles. En el nivel
de la poltica estatal, las decisiones sobre la distribucin de sueldos, pagos, rentas,
pensiones y asistencia pblica parten de extrapolaciones matemticas de datos
demogrcos y econmicos. Es muy frecuente comunicar todas estas decisiones
mediante frmulas y representaciones grcas. En el nivel de las relaciones
interpersonales, las tecnologas comunicativas con su fundamento matemtico
han cambiado las costumbres, las usanzas y el estilo de la conversacin privada.
Por supuesto que las matemticas actan de un modo invisible, por ejemplo,
en telefona mvil y espacios de chat en internet, que se las reconoce slo
supercialmente, como mero medio de presentacin.
Por qu las matemticas tienen tanto poder? El pensamiento matemtico tiene
el poder del razonamiento hipottico. Es posible calcular algunas consecuencias
de diferentes escenarios antes de ejecutar las acciones correspondientes. Nadie
tiene que temer las consecuencias inmediatas del razonamiento matemtico. Sin
embargo, a largo plazo el mundo del pensamiento matemtico, se convierte en lo
que Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993) explican como sistema de conocimientos
implcitos. En la mayora de los casos, no tenemos conciencia de las circunstancias
bajo las cuales un modelo matemtico especco se ha procesado, ni de las
intenciones detrs de su construccin. Los orgenes sociales y la historia de
muchas matematizaciones han quedado enterrados. La tecnologa, incluyendo
la tecnologa social, funciona como caja negra y el usuario ya no necesita
reexionar sobre la matemtica constitutiva de stas. La sustitucin de procesos
de abstraccin por cajas negras, produce lo que Keitel et al., llama la matemtica
implcita.
Para enfatizar el punto de que las matemticas dan forma a la tecnologa con
cuya ayuda organizamos gran parte de nuestras vidas, Keitel et al., introduce
el trmino abstraccin realizada. El pensamiento matemtico se materializa,
se convierte en una parte de nuestra realidad, y la mayora de las veces no
preguntamos por sus orgenes ni por sus caractersticas no hay necesidad de
hacerlo. Nuestro sistema de tiempo-espacio-dinero es un ejemplo tpico de la
naturaleza implcita del proceso de abstraccin que le sirve de base.
151
El concepto de abstraccin realizada, nos sirve para revelar que la
matematizacin de nuestro mundo es slo una cara de la moneda. La existencia
de matemticas materializadas en forma de cajas negras, reduce la importancia
de habilidades y destrezas matemticas para la vida profesional y social del
individuo. Entonces tiene lugar un proceso de desmatematizacin:
This term [desmatematizacin] also refers to the trivalisation and devaluation
which accompany the development of materialized mathematics: mathematical
skills and knowledge acquired in schools and which in former time served as
a prerequisite of vocation and daily life lose their importance, and become
superuous as machines better execute most of these mathematical operations.
(Keitel et al., 1993, p. 251)
El proceso de desmatematizacin, afecta fuertemente al valor que se atribuye
a los diferentes tipos de conocimientos y habilidades. Quien utiliza la tecnologa,
necesita simplemente, en primer plano, tener conanza en esa caja negra con
que trabaja y, en segundo lugar, requiere saber cundo y cmo utilizarlo
independiente de la nalidad que persiga. Chevallard (2007) llama la atencin a
la importancia de un proceso que describe de la manera siguiente:
Implicit mathematics are formerly explicit mathematics that have become
embodied, crystallized or frozen in objects of all kinds mathematical
and non-mathematical, material and non-material , for the production of
which they have been used and consumed. (Chevallard, 2007, p. 58)
Para Chevallard, la dialctica entre las matemticas implcitas y explcitas
reside en un proceso continuo de transformacin:
The greatest achievement of mathematics, one which is immediately geared
to their intrinsic progress, can paradoxically be seen in the never-ending, two-
fold process of (explicit) demathematising of social practices and (implicit)
mathematising of socially produced objects and techniques. (Chevallard,
2007, p. 60)
Cabe recalcar que, en efecto, cada discusin sobre el valor de las habilidades
matemticas para el individuo, necesita tomar ese proceso interminable como
punto de despegue (FitzSimons, 2002; Gellert, Jablonka & Keitel, 2001;
Jablonka, 2003).
4. Matematizacin y desmatematizacin por medio de la tecnologa
Keitel (1989) ilustra el papel y efectos posibles de la tecnologa a travs del
ejemplo del reloj mecnico. La construccin del reloj se basa en la percepcin
del movimiento de nuestro sistema solar:
This approach is generalized and condensed to a mathematical model,
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transformed into a technological structure, and as such installed outside its
original limited realm of signicance. Earlier human perceptions of time, which
had grown out of both individual and collective experiences and remained bound
and restricted to these, were now rivalled and ultimately substituted for by the
novel way of perceiving time. (Keitel, 1989, p. 9)
El efecto primero de esta tecnologa, es una matematizacin que facilita la
medicin precisa del tiempo, una medicin que es independiente de la calidad
del proceso mesurado. Aqu se presupone la abstraccin de la comparabilidad. El
carcter objetivo del reloj mecnico, rechaza la experiencia subjetiva del tiempo.
La particular situacin (subjetiva) dentro de la cual se mide el tiempo, ha perdido
su relevancia. Ha tenido lugar un proceso de formalizacin. El tiempo como
experiencia sensible, ha perdido su validez.
Adems, este proceso de objetivacin y formalizacin tiene consecuencias
fundamentales. Se considera el tiempo como la suma de unidades regulares accidentales.
La importancia de las matemticas en su papel de gramtica de las ciencias, est
reforzada:
The mechanical clock extends the domain of quantication and measurability.
Applying measure and number to time means measuring and quantifying all
other areas, in particular those where time and space relate to one another.
The measurability of time pushes forward the development of the natural
sciences as (empirical) sciences of measurement (and hence objective sciences)
and mathematics as the theory of measurement. (Keitel, 1989, p. 9)
De igual importancia es el hecho de que las matemticas funcionan como
gramtica de la coordinacin y del orden social. Keitel, Kotzmann y Skovsmose
(1993) se reeren a la introduccin de F.W. Taylor (1984) al management
cientco: Es posible fracturar cada complejo proceso de trabajo y as generar
componentes elementales del trabajo; luego se mide el tiempo necesario para la
ejecucin de todos los componentes elementales; se calcula el tiempo en que un
complejo proceso de trabajo debe ser realizado como la suma de los cortos trozos
de tiempo necesarios para ejecutar los componentes elementales respectivos. En
este caso, la medicin del tiempo determina objetivamente la organizacin de
procesos de trabajo. Parece que el concepto matemtico del tiempo fuera lo ms
natural. La abstraccin matemtica que est grabada en el reloj, ha desaparecido
de la supercie sin embargo y a pesar de eso contina operando.
Se puede caracterizar la tecnologa por su capacidad de hacer los procesos
bsicos de abstraccin (matemtica) invisibles. Al mismo tiempo, la tecnologa
facilita el uso de las matemticas en situaciones sociales o tcnicas, precisamente
por liberar al usuario de los detalles de la matemtica involucrada. Se observa
una correlacin curiosa: Mientras la exibilidad y el potencial del pensamiento
153
matemtico estn en su inocuidad no resulta amenazador el cambio hipottico
del mundo fsico, es decir, con computaciones y abstracciones matemticas , las
matemticas materializadas en forma de tecnologa, han perdido su inocencia.
Mientras las matemticas ofrecen exploraciones hipotticas y resoluciones nuevas,
el uso de matemtica congelada en forma de tecnologa, puede restringir el
margen de resoluciones imaginables de problemas.
5. Matematizacin, desmatematizacin y poder
Skovsmose (1998) entiende las matemticas como un instrumento perentorio
para la ejecucin del poder tecnolgico. Observa que el incremento en el
alcance de las aplicaciones de las matemticas, est estrechamente ligado a las
tecnologas modernas de sistemas informticos. Pero, las matemtticas no slo
desempean un papel fundamental en el planteamiento tecnolgico y la toma de
decisiones. Tambin inuyen invisiblemente en la estructuracin social mediante
su encapsulacin en argumentos polticos, tecnologas y rutinas administrativas.
Una verdadera ciudadana presupone la capacidad de excavar las matemticas
congeladas.
Siguiendo esta lnea de argumentos, la desmatematizacin es una amenaza para
la ciudadana y resulta imprescindible el desarrollo de herramientas apropiadas
para la excavacin. Skovsmose introduce la distincin entre posiciones de grupos
sociales que, de maneras bien diversas, estn involucrados en, o afectadas por,
las matemticas. Los constructores son aquellos que desarrollan y mantienen el
aparato de la razn (develop and maintain the apparatus of reason) (Skovmose,
2006, p. 140). Construyendo las tecnologas con base matemtica, este grupo
ejerce poder sobre los operadores y los consumidores de estas tecnologas.
Mientras los constructores estn involucrados en el desarrollo de tecnologa
matemtica, los operadores son aquellos que tienen un trabajo del cual forma
parte la toma de decisiones sobre el input de estas tecnologas y el trabajo con el
output de las mismas. Se puede caracterizar estas situaciones profesionales, segn
Skovsmose (2006: p. 142), por su abundancia en matemtica implcita.
A aquellos que prestan odos a una multitud de ofertas, anuncios, informes
y estudios, todo conteniendo nmeros, esquemas y tablas, Skovsmose los
denomina (ligeramente irnico) los consumidores de matemticas. Ellos pueden
votar, recibir servicios, cumplir obligaciones, ser habitantes. Se confronta a
los consumidores con justicaciones de decisiones que, de hecho, se sustenta en
complejos modelos matemticos.
Actualmente, existe una amenaza a la condicin democrtica, ya que la distancia
entre los conocimientos matemticos de los constructores y los consumidores
est crece. Los constructores no slo preparan los conocimientos tcnicos para
154
UWE GELLERT
la resolucin de problemas vigentes, sino que tambin tienen el poder de denir
los problemas mismos, as como de plantear nuevas preguntas. La formacin
de opiniones y decisiones polticas depende cada da ms de los as llamados
expertos tcnicos.
Skovsmose considera que uno de los problemas esenciales que enfrenta
la democracia en la sociedad altamente tecnolgica, es el desarrollo de una
competencia crtica que pueda igualar el actual desarrollo social y tecnolgico. Si
la interpretacin del concepto de democracia, no est restringido al procedimiento
de la eleccin de un cuerpo de diputados, sino que tambin incluye la participacin y
elementos de democracia directa, el estatus de los constructores parece discutible.
Las decisiones tomadas mediante modelos matemticos, pueden resultar
inaccesible para los consumadores desmatematizados. Sin embargo, el concepto
de ciudadana incluye la posibilidad de responder a las autoridades (Skovsmose,
1998: p. 199). Esto presupone un horizonte ms amplio de interpretaciones y
comprensin del conocimiento matemtico que el consumo pasivo de ofertas,
anuncios e informes. Tampoco es suciente una competencia tcnica para el
anlisis y la previsin de resultados y las consecuencias de las matematizaciones.
Lo que se precisa son reexiones sobre competencias diversas. Como Skovsmose
(1999) ilustra, la competencia en construir (o conducir) un coche no es adecuada
para la evaluacin de las consecuencias sociales de la produccin de coches.
Skovsmose (1998) identica tres reas de inters del conocimiento reexivo
que enfocan (i) la relacin entre las matemticas y la realidad extra-matemtica,
(ii) los conceptos y algoritmos matemticos mismos y (iii) el contexto social del
modelaje y sus implicaciones en trminos de poder.
La distincin entre conocimientos tecnolgicos y reexivos, que a su vez conmemora
la distincin entre operadores y consumidores crticos (en oposicin a consumidores
desmatematizados) es til, si bien todava precisa de una elaboracin respecto a sus
consecuencias para la concepcin de contenidos y formas de la enseanza matemtica.
Especialmente con la mirada puesta en los grupos sociales privados de cualquier forma
de enseaza formal, la tensin entre una educacin funcional y una crtica, parece
exacerbada.
6. Matematizacin y desmatematizacin como enfoques de la
pedagoga y didctica crtica
La situacin resulta bastante compleja. Si atendemos a procesos sociales de
matematizacin y desmatematizacin, los aspectos epistemolgicos, sociales,
ideolgicos que estn en el fondo de cada discusin curricular salen a la supercie.
De pronto, aquellos conceptos curriculares de la matemtica escolar con enfoque
en la matematizacin de actividades cotidianas o profesionales supuestamente
autnticas, estn afectados por una crtica aguda. La matematizacin como
155
principio didctico, por ejemplo en la lnea curricular del modelaje matemtico
en que se organiza el aprendizaje y la enseanza de las matemticas a lo largo de
una versin simplicada de las matemticas aplicadas (vase pro ejemplo Matos,
Blum, Houston y Carreira, 2001), no logra captar el hecho de que el mundo de
los estudiantes ya est calado de construcciones y procesos de base matemtica.
La matemtica es un recurso para la generacin de nuevas realidades, no slo
mediante la preparacin de descripciones de situaciones supuestamente reales,
sino tambin mediante la colonizacin, la penetracin y la transformacin de
la realidad. Los modelos matemticos se convierten en la realidad misma que
originariamente intentaron modelar. En consecuencia, cualquier discusin
del concepto de matematizacin debera tomar en consideracin los procesos
sociales a travs de los cuales los modelos matemticos han sido desarrollados,
implementados, aprobados y ocultados nuevamente al usuario nal. Vemoslo
con un ejemplo.
Este ejemplo viene de un libro muy bsico, muy conocido y ampliamente
utilizado por los estudiantes de las ciencias econmicas (Varian, 1984). Con
este ejemplo, el libro quiere explicar al estudiante de las ciencias econmicas
el valor y el potencial que tienen las descripciones en forma matemtica para la
resolucin de problemas econmicos. No cabe duda de que una cantidad mayor
de similares modelos matemticos existe en las ciencias econmicas y sociales.
El ejemplo consiste en una funcin U con la que se puede medir el provecho que
una persona saca de su camino a su lugar de trabajo. Claro que normalmente esta
funcin tiene un valor numrico negativo.
Supongamos que se puede describir las preferencias del consumidor promedio
con una funcin de utilidad U. ... Un estudio ha establecido la siguiente
funcin:
U = - 0,147TW - 0,041TT - 2,24C + 3,78A/W - 2,91R - 2,36Z con
TW = el tiempo para caminar hacia el autobs local y volver, medida en
minutos
TT = duracin del viaje, medida en minutos
C = gastos totales del viaje, en dlares
A/W = nmero de coches en casa
R = raza del hogar (0=negra, 1=blanca)
Z = 1 si empleado, 0 si trabajador
La nalidad de tales modelos matemticos reside en hacer una realidad
compleja computable. Una vez construido el modelo, la ecuacin, puede simular
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UWE GELLERT
las consecuencias de diversas modicaciones de los valores y variables para el
consumidor. En este caso presente, una empresa del trco local puede, por
ejemplo, calcular el posible aumento del precio de un boleto que el consumidor
aceptar si los autobuses corren con ms velocidad.
Lo problemtico de esa funcin de utilidad reside en la seleccin de las
variables que, segn los constructores del modelo matemtico, hay que tomar
en cuenta, y, sobre todo, en el valor relativo de ellas. Ya est incrustado en esta
ecuacin, que a los empleados, el camino al lugar de trabajo, les molesta ms que
a los trabajadores. As se legitima instalar sistemas de trco local ms ecientes
en barrios donde vive la clase media que en los barrios de los pobres. La misma
argumentacin se desarrolla con la raza del hogar, concepto racista que reeja
abiertamente las convicciones polticas de los constructores de ese modelo
matemtico.
Este ejemplo nos facilita reconocer que las matemticas, sirven para legitimar
decisiones polticas a travs de una supuesta objetivacin. Son los modelos
matemticos en los que se esconde, las ya tomadas decisiones polticas.
En un mundo altamente matematizado, la reexin crtica tiene un papel
sumamente importante para la formacin y cultura de los alumnos y estudiantes.
Cada educacin matemtica sale ganando en la medida en que se dirige
a una exploracin crtica de la relacin entre el uso de las matemticas y las
modicaciones que se est explicando y legitimando a travs de las matemticas.
Ya que el mundo est lleno de matematizaciones, no resulta difcil encontrar
objetos que merecen un estudio crtico. Cito otro ejemplo que discuta con
alumnos de 15 y 16 aos y que he modicado insignicantemente con el
propsito de presentarlo aqu.
Un artculo de una revista en que discutieron sobre la privatizacin de la
enseanza, sirve como objeto de partida. En el artculo concluyeron que la
competencia de un mercado libre asegurara el mejoramiento de la calidad de la
educacin. La evidencia del el artculo era una tabla de los puntajes promedios
en una prueba de rendimiento estandardizado segn el tipo de escuela en que
se formaron los alumnos. En muchos pases existen tablas similares, como, por
ejemplo, en el caso de Chile:
Matemticas Castellano
Historia y
Geografa
Ciencias
Naturales
Escuelas municipales 239 239 239 240
Esc. particulares subvencionados 256 257 257 256
Escuelas privadas pagadas 299 295 294 295
Resultados Nacionales SIMCE 2000 (Chile)
157
Se puede observar que en cada asignatura los alumnos de las escuelas privadas
tienen un ventaja tremenda sobre los alumnos de las escuelas municipales y
particulares subvencionadas y en el artculo se induca que aparentemente
los procesos de aprendizaje y enseanza tienen mejor calidad en las escuelas
privadas. Consecuencia: Necesitamos ms escuelas privadas y menos estatales.
Preguntaba a los alumnos si el artculo tena razn y les mostraba una estadstica
ms detallada.
Resultados Nacionales SIMCE 2000: Puntajes Promedio, por Tipo de Dependencia y
Grupo Socioeconmico
Grupo
Socioecnmico
Matemticas
MUN PSUB
PPAG
Castellano
MUN PSUB
PPAG
Historia y Geografa
MUN PSUB
PPAG
A (Bajo) 231 221 230 221 230 221
B (Medio Bajo) 232 233 232 234 232 234
C (Medio) 245 251 246 252 246 253
D (Medio Alto) 280 275 279 278 275 280 276 274 282
E (Alto) 303 302 297 297 295 296
Total 239 256 299 239 257 295 239 257 294
Desde esta estadstica, se puede inducir que la educacin municipal tiene
mejores resultados en matemticas que la educacin particular subvencionada
e incluso que la educacin pagada, si se realiza las distinciones por grupo
socioeconmico que atiende. Con los alumnos surgen preguntas como: Quin
tiene inters en privatizar la educacin? Qu consecuencias para los alumnos
tendra la privatizacin del sistema de la educacin? etc. Entramos muy profundo
en la pedagoga y didctica crtica.
De modo de conclusin, voy a comprimir el razonamiento del ensayo en
tres exigencias normativas para una educacin matemtica que reexiona
explcitamente la dialctica entre matemticas y desarrollo social y poltico. Esa
educacin matemtica necesita preguntas y problemas de relevancia social; datos,
estadsticas y tecnologa social autnticas; y un enfoque de perspectivas locales y
problemas sociales y culturales.
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160
161
TERCERA SECCIN
Avances de Proyectos de Investigacin del
IIIEI - CAB
En una revolucin se triunfa o se muere, si esta es verdadera.
Fuente: Ernesto Che Guevara. Carta de despedida a Fidel Castro
Scrates usando su mtodo socrtico.
162
163
FORMACIN TCNICA GENERAL Y ECONMICA
Formacin tcnica general y econmica
competencias y contenidos escenciales y
estndares
Rolf Oberliesen
Instituto para la Formacin General Bsica orientada en el Trabajo (iaab),
Universidad de Bremen, Alemania;
roob@uni-bremen.de; www.oberliesen.name

RESUMEN EN ALEMAN
Internationale Leistungsstudien haben eine Diskussion ber nationale Bildungsstandards
hervorgebracht, zunchst in den Kernfchern wie Mathematik und Sprache. Andere wichtige
Lernbereiche blieben davon zunchst unberhrt. Gegenwrtige globale techologische und
konomische Transformationsprozesse machen eine Bildungsdiskussion hierzu aber sehr dringlich.
Der Beitrag versucht fr den Lernbereich einer technischen und konomischen Grundbildung fr
diese Wissensdomne ein entsprechendes Kompetenzmodell zu entwickeln (auf der Basis von
Expertenkonsens), das es ermglicht, Kernkompetenzen zu beschreiben und Standards fr diesen
Lernbereich zu entwickeln. Dazu werden Kerninhalte ausgewiesen mit denen alle Jugendlichen
sich auseinandersetzen mssen. Damit ist gleichzeitig ein bildungspolitischer Anspruch fr ein
Bildungssegement formuliert, das es fr alle Jugendlichen bis zur Klasse 10 umzusetzen gilt,
wenn Jugendliche in die Lage versetzt werden sollen, an der gesellschaftlichen Gestaltung dieser
Problemfelder mitzuwirken und sich in ihrer Persnlichkeit zukunftsorientiert zu entwickeln.
Stichwrter: Leistung studiert, technische und wirtschaftliche Erziehung, politischerzieherische
nachfrage
ABSTRACT
International achievement studies have generated a discussion about national education standards
that rst focused on mathematics and language. Initially, other important areas of study were
not considered. Current global transformation processes in technology and economy urgently
require an educational discussion about these elds. This article aims at developing a competence
model for basic technical and economic education (based on expert consensus), which makes it
possible to describe core competences and to develop standards for these areas of education. Core
contents, with which all youths will have to grapple, will be indicated. At the same time, a political-
educational demand for an education segment is being formulated for all youths up to 10th grade,
which needs to be implemented if youths are to be enabled to contribute to the shaping of these
difcult elds in society and if they are to develop a future-oriented personality for themselves.
Keywords: achievement studies, technical and economic education, political-educational
demand
164
ROLF OBERLIESEN
1. Formacin tcnica y econmica como un concepto de integracin
Las discusiones sobre los contenidos y la forma de organizacin curricular de la formacin
tcnica y econmica en Alemania, tienen una tradicin muy larga. Sin embargo las
respuestas a los retos no son muy uniformes. Estos cuestionamientos reciben adems, un
nuevo peso con la discusin de los resultados de estudios internacionales referentes a una
comparacin del rendimiento y con los esfuerzos posteriores, de desarrollar estndares
de formacin nacionales; eso sobre todo, es vlido considerando el desarrollo tecnolgico
actual y los requerimientos de formacin que van de la mano con l. En este caso, se
trata de la formulacin de las competencias para los dominios de los conocimientos que
sean aptos para el futuro y asegurar una formacin bsica tcnica y econmica (Literacy)
para todos los jvenes en Alemania. En esta discusin tambin fue claro que no se puede,
de ninguna manera, remitirse a una concepcin homognea referente a la formacin
tecnolgica y econmica.
Consecuentemente en primer lugar, se parte de la idea que los alumnos en
la escuela tienen que ser preparados para manejar exitosamente situaciones
tpicas que les esperan en la vida. Eso por un lado implica que por ejemplo,
la tcnica es una parte constitutiva de la cultura actual, y que una formacin
tcnica y econmica no puede ser denida nicamente en correspondencia
a ciertas reas especializadas, sino que sus contenidos debern surgir de
diferentes disciplinas que por un lado primeramente, tienen que denir sntesis
cientcas yendo ms all del rea en s, las relaciones hacia otros dominios
de conocimiento como ciencias del trabajo, del hogar, de la economa y de la
sociedad que para ello son de relevancia considerable. As, debern desarrollarse
sntesis del conocimiento(Ropohl, 2004: p. 39,55f). Ropohl (2002:104) a su
vez desarrolla el trmino de la cultura material, que es la cultura del trabajo,
de sus condiciones y de sus consecuencias y ello resulta del contexto en red del
trabajo, de la tcnica y de la economa. En esta perspectiva, se toma como base
un amplio entendimiento del trmino trabajo, que incluye las diferentes formas
del trabajo laboral como tambin otras formas de trabajo, como el trabajo del
hogar, el trabajo de la sociedad civil y el trabajo individual. Por otro lado, con
ello al concepto transdisciplinario le siguie una cultura material.
33
La legitimacin curricular se orienta en las situaciones de vida con relacin
al trabajo. La implicacin central de la formacin general tcnica y econmica,
es la que brinda a la juventud, la oportunidad de adquirir una capacidad creativa,
que les ubica en situacin de participar en un trabajo social. Para ello se tiene que
desarrollar competencias referentes al rea de aprendizaje, que tiene su base en
la sntesis del conocimiento por encima de lo material.
En este aporte se representar ejemplicadoramente el desarrollo de
33 Com. Rophol (2005, 128).
165
una malla curricular esencial (2006). El desarrollo curricular de un marco de
referencia para estndares de formacin nacional y contenidos prioritarios. Est
pensado como aporte de discusin para una reforma curricular garantizando la
calidad en una escuela apta para el futuro. El currculum esencial se entiende
como concepto curricular, que describe un programa obligatorio (un ncleo no
renunciable de competencia, contenidos y formas de aprendizaje) para todas las
alumnas y alumnos que lleguen a terminar la formacin media.
2. El currculum esencial: Un discurso interdisciplinario
El desarrollo de un currculum esencial est relacionado con la tarea de describir
los requerimientos para un canon que garantice como cultural literacy
la integracin y el entendimiento cultural. Para ello se debern describir
competencias que salvaguarden a los hombres habilidades de funcin bsicas
34
,
para su futuro individual y social. As la malla curricular esencial no puede ser
denida arbitrariamente, o mejor dicho, instruda arbitrariamente, sino slo
deber ser desarrollada y evaluada dentro de un discurso amplio pblico-poltico
y especializado. Deber ser corregida y adaptada permanentemente para tener
validez histrica limitada. Empero, las mallas curriculares esenciales tienden
a caracterizarse por funciones que no cumplen con los programas de estudios
y lineamientos hasta ahora vlidos. En las mallas curriculares los resultados
de aprendizajes esperados, son el centro de los estndares de formacin
obligatorios. Describen los resultados de aprendizaje proyectados bajo la forma
de competencias en las materias irrenunciables, que corresponden a las reas
didcticas especializadas, es decir a las reas de aprendizaje, para la escuela y
los estudiante. Se limitan a conocimientos y habilidades esenciales y con ellos,
los contenidos y temas centrales de las materias y reas de aprendizaje son
irrenunciables para la formacin adicional. Existe un consenso en aquello que la
malla curricular escencial no sobrepasar sustancialmente, la mitad del tiempo
de aprendizaje a disposicin hasta la nalizacin de la secundaria I.
En cuanto a las mallas curriculares esenciales, se limita a las competencias ncleo
de las materias y de las reas de aprendizajes, abren espacios libres para profundizar
y ampliar los contenidos de aprendizaje y con ello dan apertura a una formacin de
contenido temtico y perl de la escuela independiente. Las mallas curriculares no
contienen ningun tipo de lineamientos prescritos didcticamente y son abiertos para
los requerimientos de aprendizaje especcos de los nios y de los jvenes, como
por ejemplo, para la creacin de los perles de escuelas, elaboradas por profesoras y
profesores profesionales. Esto hace que su autonoma y profesionalidad sea fortalecida
explcitamente. Con una cultura del aprendizaje dirigida hacia la adquisicin de
competencias y una evaluacin de los contenidos prescritos, la demanda de deshechar
los programas de estudios es situada en otro nivel.
34 Com. P.ej. Edelstein/de Hahn (2006,242)
166
ROLF OBERLIESEN
Un trabajo de desarrollo referido a este concepto de la malla curricular
esencial, probablemente es ms que evidente en este trasfondo, nalmente
depende de un dilogo interdisciplinario entre todas las contrapartes de formacin
y los expertos de las didcticas especializadas, de las ciencias de las reas de
conocimiento y de la administracin de formacin, pero en la evaluacin sobre
todo, tambin de las ciencias de educacin y de la sicologa del aprendizaje. La
malla curricular esencial presenta un problema de construccin, que solamente
puede ser solucionado en un proceso con varios niveles. Delante del examen
emprico y de evaluacin de una malla curricular esencial de referencia, ms all
de los departamentos, a nivel nacional, estn sobre todo tres fases de desarrollo:
Primera fase. Deber tratarse la cuestin de los contenidos, de los dominios
que sern obligatorios para todas las alumnas y alumnos y las competencias
a identicarse. Para llegar a conclusiones relevantes, primeramente se podr
tomar en cuenta los contenidos legitimados hasta ahora y las descripciones
de requerimientos en los departamentos y de la prctica de clases referida
a ella. Un anlisis de los diferentes programas de estudio vlidos con
referencia a las cosas en comn en el contenido, puede signicar un primer
acercamiento para identicar las reas de aprendizaje o conocimiento y las
primeras descripciones de las reas de competencia. Un primer diseo deber
ser confrontado y evaluado bajo la participacin de profesoras y profesores
con la experiencia de la prctica de la escuela y las clases. As surgir un
primer diseo de discusin curricular (I).
Segunda fase. Para los discursos didcticos correspondientes, (sobre la base
de una formacin especializada de consensos) en un segundo acercamiento,
se deber desarrollar un modelo de competencias estructurado, relevante
y con la capacidad de consenso para el rea de aprendizaje. Las primeras
competencias y contenidos a identicarse mediante estos primeros anlisis,
debern ser sistematizados desde este nuevo punto de vista y agregadas a una
primera (principal y empricamente controlable) estandarizacin. Surgir
una malla curricular de referencia esencial que tambin reera las primeras
indicaciones para las condiciones marco, especcas para clases orientadas al
rea de aprendizaje y hacia una competencia. Este segundo diseo, discusin
curricular (II), puede servir como base de pruebas en contextos concretos de
escuelas individuales y de las regiones. Para ello se desarrollarn complejos
de tareas correspondientes como: tareas de examen para nes diagnsticos
del aprendizaje como tambin para la evaluacin del rendimiento.
Tercera fase. Se tendr la tarea de desarrollar sistemtica y controlar
empricamente en el contexto de modelos de competencias del rea de
aprendizaje, las tareas y estndares, de diferentes niveles de los rendimientos de
aprendizajes, referentes a las reas de competencia correspondientes al rea de
167
aprendizaje. As surge un concepto de referencia empricamente y ampliamente
garantizado en las partes del rea de aprendizaje (diseo de discusin III), con un
alto efecto de orientacin para las escuelas individuales, el desarrollo especco
de los Estados Federados y al mismo tiempo la garanta en la calidad adicional
de la formacin. Aqu el trabajo de desarrollo est situado muy estrechamente
con otras cuestiones de investigacin como ser, el desarrollo del rendimiento
segn el rea de aprendizaje as como los rendimientos en el pensamiento y
aprendizaje segn el rea de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
3. Seguro de calidad de las clases y de la escuela
Para asegurar la calidad del aprendizaje de la escuela, desde el punto de vista
especializado del Output, fue necesario aclarar contenidos del conocimiento
irrenunciables, para concretizar la capacidad de ligar el conocimiento, en el
sentido de un aprendizaje para toda la vida, con requerimientos de competencia
y la descripcin de estndares principalmente controlables. Un rol importante
jugaron las asociaciones de la especialidad didctica, que forzaron las discusiones
considerablemente, de manera que surgieron una serie de catlogos diferentes,
concebidos en la descripcin de estndares de formacin orientadas a nivel
nacional, pero tambin modelos de competencia desde el enfoque especializado
correspondiente. En tres jornadas abiertas de expertos (2004-2005) se
desarrollaron preguntas claves para un modelo bsico de referencia consensuado
(malla curricular esencial)
35
Esto sucedi en un discurso interdisciplinario de
especialistas en didctica de las reas de trabajo, de presupuesto, de economa,
de tcnica y de orientacin profesional, pero tambin de expertas y expertos en
el desarrollo curricular de diferentes institutos de los departamentos y de los
representantes de las asociaciones especializadas.
El discurso de desarrollo para el Kecu (2006) adems estuvo denido
explcitamente por las siguientes implicaciones:
Con el desarrollo de KecuBHTW se deber dar curso a una formacin
de consenso ms all de los departamentos en relacin con los objetivos
en el rea de aprendizaje, de las competencias y los contenidos esenciales
de estas reas de aprendizaje. ste fue priorizado respecto a los diferentes
estndares de formacin especializados existentes (para el presupuesto, la
tcnica y la economa) con las descripciones de competencias justicadas
desde cada punto de vista especializado y con la presencia de contenidos
heterogneos en los programas de estudios/de los programas marco de los
departamentos. En muchos de los esfuerzos de la reforma de las escuelas en
los departamentos, las materias individuales perdieron su signicado frente
a las reas de aprendizaje con orientacin al dominio especializado. Un
35 Ms all de los congresos de expertos en una serie de conferencias de redaccin para todos los expertos
participantes se elaboraron y votaron declaraciones aptas para el consenso.
168
ROLF OBERLIESEN
desarrollo del rea de aprendizaje deber en este contexto, abrir una nueva
plataforma de discusin en direccin al desarrollo.
Se deber desarrollar una base de orientacin (un marco de referencia)
como diseo de discusin (fase 2) para las creaciones especcas de los
departamentos, regionales y los procesos evaluativos. La malla curricular
esencial en general, deber situarse por un lado sobre una alta calidad
de formacin, asimismo posibilitar la comparacin en los lineamientos
centrales. La malla curricular tambin deber considerar una elaboracin
escolar en el marco de los programas de estudios propios de la escuela, en
una escuela individual cada vez ms independiente (en todo caso tambin
preparativo como aporte para una malla curricular esencial nacional para
el nivel secundario I). Para ello fue necesario desarrollar un modelo de
competencia multidimensional para el rea de aprendizaje. Esto se reere
al dominio constitudo por el de conocimiento que integra en partes los
dominios especializados estrictamente, o por decirlo de otra manera que
se estructura bajo los requerimientos de direccin de la orientacin en
situaciones de vida complejos orientados en el trabajo, y en el aprendizaje
dirigido en la disciplina (predeterminado por los dominios parciales).
Sin embargo, esto supone un encuentro y un desarrollo de consensos en el
rea de aprendizaje y didctico en cuanto a las ideas gua, de las tareas, de los
objetivos y los contenidos esenciales como tambin un entendimiento sobre las
estructuras de conocimientos centrales y sistemas de accin dominantes. Los
diseos aqu presentados con referencia a los estndares de formacin nacionales
y referidos a ciertas materias (tcnica, presupuesto, economa) se analiza y discute
de acuerdo a la sostenibilidad de los modelos de competencia presentados
y las dimensiones de contenido y accin en los que se funda con relacin al
desarrollo de todo un rea de aprendizaje. La visin necesariamente limitada,
es criticada con referencia a la complejidad de las situaciones de accin y los
nuevos requerimientos de los jvenes sobre problemas individuales y sociales a
necesitan soluciones en el contexto econmico y cambio tcnico.
Con la implicacin perseguida por la malla curricular ecencial profesin-hogar-
tcnica-economa, se parte de la idea gua y del requerimiento que todos los nios
y jvenes debern capacitarse, en situaciones de trabajo y especcas laborales en
contextos similares a las condiciones individuales y sociales tcnicas, econmicas y
de hogar y que debern actuar por responsabilidad propia. Entonces, se trata de
describir el conocimiento correspondiente apto para la coneccin, como requisito
para el desarrollo justamente de estas habilidades de accin, de la participacin y de la
responsabilidad propia. El conocimiento est unido estrechamente con la capacidad
de accin. El conocimiento de conexin vale como requisito de la adaptacin a
situaciones de aplicacin no conocidas y de la exploracin sistemtica de las reas
del conocimiento; de estructuras exibles del conocimiento, de los conceptos,
169
de las categoras as como de las formas del pensamiento y de trabajo. que dan a
los indivduos la posibilidad de analizar sus situaciones de vida en su contexto, de
evaluarlas y de cambiarlas/inuenciarlas.
Por un lado se ofreca describir y ubicar las tareas y objetivos del rea de
aprendizaje en el nivel de las competencias del rea de aprendizaje, tambin en
relacin a las competencias ms all de la mera especialidad cross curricular
competencies. Aqu se trataba de preguntar por los aportes especcos del
rea de aprendizaje para desarrollar las competencias supraespeciales que
complementan las competencias relacionadas al rea del aprendizaje, en el logro
de los problemas de accin y que recin posibilitan la conexin de los objetivos
correspondientes ms all de la formacin. Las competencias del rea de
aprendizaje y las competencias supraespeccas, estn relacionadas porque
su formacin est ligada a los contenidos interdisciplinarios y de especialidad.
Adems, se trataba de desarrollar un horizonte del rea de aprendizaje como
dominio del conocimiento con los dominios parciales correspondientes. Este
tena que cumplir con el reto de una perspectiva de orientacin especializada
a las reas hasta ahora establecidas del rea de aprendizaje, pero tambin a los
nuevos requerimientos individuales y sociales. Si bien la formacin tcnica,
econmica y del hogar se reere a las diferentes culturas del conocimiento, se
diferencia claramente en sus lgicas de estructura y de accin. En ese dominio
del conocimiento se llega a ellos bajo el requerimiento de la ilustracin mediante
sistemas socio-econmicos tcnicos de trabajo. Este dominio de conocimeinto
descriptivo, est caracterizado por su alta complejidad y descripciones
principalmente abiertas.
Las mallas curriculares no tienen la tarea de exponer los procedimientos
para la creacin del aula. Desde una orientacin consecuente, sin embargo
surge el requerimiento de mostrar los niveles que tienen que ser creados para el
fomento de competencias en el aula. Para una creacin de clases orientada a la
competencia en el rea de aprendizaje, de la profesin, del hogar, de la tcnica y
de la economa, valen sin embargo procesos especcos. El punto de partida de
la creacin en esta rea de aprendizaje, es el modelo explcito de competencia
del rea de aprendizaje, con las competencias relacionadas con cuatro dominios
parciales. Para ello se debern describir criterios con garanta de calidad, que en
especial por su orientacin en un proceso completo de accin as como asegurar la
disputa con las reas de problemas de las situaciones vitales laborales, el fomento
de la competencia de aprendizaje y del accionar social competente. Se debern
inclur aqu tambin el diagnstico especco del rea as como los instrumentos
para la planicacin de los procesos de aprendizaje para los estudiantes, por
ejemplo, un plan semanal y un contrato de aprendizaje.
Finalmente una reforma curricular hacia un currculum esencial profesional, de
170
ROLF OBERLIESEN
hogar, de la tcnica y de la economa, implica un impulso hacia una garanta orientada
a la calidad de las condiciones curriculares del margen. Los estndares de formacin
formulados en la malla curricular escencial que se reeren al output de un aprendizaje
del aula, principalmente no pueden servir como modelo de referencia sin los datos de
sus condiciones bajo los que se los adquiere. Para el rea de aprendizaje, especialmente
tienen signicado las bases materiales-organizatorios del aprendizaje, los opportunity-
to-learn-standards. Estos se reeren al input del aprendizaje escolar, as como ms o
menos las horas a disposicin, el equipo escolar (talleres, laboratorios, entre otros), pero
tambin la calicacin de los profesores y profesoras. Visto en general con el desarrollo
del KecuBHTW, se deber esperar experiencias transmitibles, en especial con relacin
al desarrollo de un currculum esencial de referencia. Para ello hasta ahora en Alemania
no existen experiencias y ejemplos. Pero en general se tratar de describir y de evaluar
democrticamente en especial los desarrollos como procesos en varios niveles y orientados
hacia un proceso de legitimacin cientca (vase arriba) y de ponerlos a disposicin
a otros grupos. Por n los estndares de formacin son documentos de una voluntad
poltica de creacin, son histricas y con ello variables y tambin tienen alternativas.
4. Construccin Curricular:
36
El curriculum escencial profesin-hogar-tcnica-economa
Tareas y objetivos
La malla curricular esencial profesin-hogar-tcnica-economa (2006) se
entiende como aporte importante hacia una formacin general para una escuela
apta para el futuro. El ncleo de un requerimiento de formacin incluye la
participacin en procesos generales sociales, las capacidades para una accin
de decisin propia y la superacin de las oportunidades y riesgos de una vida
individualizada (en la vida privada como laboral). La idea central gua del rea de
aprendizaje, consiste en la orientacin terica de formacin, de una formacin
general orientada en el trabajo. El trabajo es una dimensin importante de la
integracin de nios y jvenes a la sociedad. El trabajo se concibe como trabajo
de supervivencia pero tambin como trabajo propio, del hogar y del ciudadano,
los sujetos y su mundo vital as como tambin la tcnica y la economa. La
formacin orientada en el trabajo, posibilita la participacin en la vida social,
en las condiciones (econmicas, tecnolgicas y de hogar) del trabajo social. Los
horizontes ms importantes de vnculos de esta formacin bsica orientada a la
tcnica, de la economa y del hogar, son aquellas que tienen que ver con el cambio
36 Aqu se describe el resultado de un desarrollo curricular de una malla curricular hacia una formacin
tcnica y econmica, sus premisas tericas (modelos de competencia, conceptos de dominio,
modelos de integracin de contenidos) y las fases de la realizacin. Esta malla curricular se la
desarrollo bajo la participacin de expertos de curriculum, de especialistas en didctica, de profesores
y de administradores de formacin como un sistema curricular de referencia en 2006 se lo puso a
disposicin del pblico especialista para mayor discusin. Comprese tambin Oberliesen/Zllner
(2007) y KecuBHTW (2006)
171
social estructual, que viene junto al cambio tcnico y econmico. En el rea del
trabajo y profesin estos estn caracterizados con la globalizacin de la economa
y de los mercados de trabajo, de la exibilizacin de la organizacin del trabajo y
de las formas de ganancia, de la desvinculizacin del trabajo de supervivencia del
seguro social, de la desestandarizacin de las biografas de ganancia bsica como
de la desprofecionalizacin de los procesos de calicacin y de los mercados de
trabajo. Las condiciones tradicionales del trabajo de ganancia bsica, del trabajo
del hogar y del trabajo del ciudadano, se desplaza. El cambio social tiene efectos
hacia las condiciones vitales individuales, de las condiciones de los sexos as como
tambin de las opiniones y de los valores (en muchos casos en contraposicin a
las estructuras ya existentes).
El dominio del conocimiento trabajo-hogar-tcnica-economa
Para la organizacin curricular de la malla curricular esencial, es fundamental
el entendimiento de un dominio del conocimiento cerrado que representa
ejemplarmente a una cierta (no reemplazable) rea de experiencia de los
jvenes y que puede facilitar una orientacin correspondiente. sta, por un
lado deber posibilitar el aprendizaje sistemtico en sus espacios denidos
cientcos, por el otro, al mismo tiempo aperturar un aprendizaje de acuerdo a
la situacin en el accionar prctico con problemas vitales. Para la construccin
de la malla curricular esencial, adems de la orientacin clara en las ciencias,
tambin fue importante la idea gua de la integracin del conocimiento, de los
cuales dependen los temas, los contenidos, es decir los mtodos. La calidad del
conocimiento por un lado es denido por una construccin sistemtica de la
especialidad, por el otro, por la reexin de los lmites para pensar otros accesos
al mundo y poder decidir sobre ellos. Las ciencias tecnolgicas, econmicas
del hogar y de la alimentacin adems de las otras, son horizontes centrales de
referencia, disciplinas de referencia del rea de accin dentro de este dominio
del conocimiento complejo. Tienen un alto grado de signicado para el acceso
de la especialidad hacia las orientaciones vinculadas con las tareas y objetivos del
rea de aprendizaje, as como la construccin sistemtica del conocimiento. Sin
embargo, siguen lgicas estructurales y de accin muy diferenciadas. El ncleo,
lo forman aqu la orientacin hacia el trabajo, como trabajo de subsistencia, del
hogar, del trabajo propio y de los ciudadanos que une a los sujetos y su mundo
vital por medio de las estructuras de accin.
As la malla curricular esencial (2006) se basa en el entendimiento de los
dominios que orienta consecuentemente los subdominios del trabajo, del hogar,
de la tcnica y de la economa en el aporte de la la superacin de situaciones
individuales relevantes al trabajo y hacia la participacin de la vida social
(KecuBHTW, 2006, 4). En cuanto a este dominio, se reere estructuralmente a
un mundo vital complejo, no uniforme, contradictorio que sobrepasa muy rpido
172
ROLF OBERLIESEN
los lmites de la especialidad y deben unirse las conclusiones de varias reas de
conocimiento y mundos de experiencia. Este dominio principal tiene un carcter
interdisciplinario, es decir tambin parcialmente un carcter transdisciplinario.
El conocimiento y el accionar aqu estn relacionados indivisiblemente.
Figura 1:
El dominio del conocimiento trabajo/profesin-hogar-tcnica-economia (KecuBHTW 2006, 4)
Competencias y estndares
La malla curricular BHTW (2006) parte la descripcin de capacidades y de
habilidades, de competencias y no as del canon de los contenidos de aprendizaje.
Sigue adems un entendimiento de competencias como tambin lo fundamente
la experticia de Klieme entre otros (2003). Como competencia se entiende
los indivduos disponibles poseen competencias y habilidades cognitivas de
aprendizaje para solucionar ciertos problemas, as como la disponibilidad
correlacionada motivacional, vocacional y social, para poder utilizar soluciones
a problema en situaciones variables de manera exitosa y de manera responsable.
Con ello las competencias describen las dispocisiones para solucionar ciertos
requisitos. Ya que tienen que ser adquiridas en ciertos contenidos, se los formula
de acuerdo a la materia, es decir de acuerdo al rea de aprendizaje, sin embargo
tambin en el nivel de capacidades y de disposiciones.
En las formas de expresin de competencia demandadas especcamente del
domino, que debern alcanzar los niveles hasta el nal de la secundaria I, son
divididas segn dominios parciales en la malla curricular esencial (2006) (trabajo/
profesin.hogar/tcnica, economa) como estndares de formacin. Estos son
desarrollados como estndares de performance que describen el output del
aprendizaje escolar de los alumnos con referencia a esta rea de aprendizaje
lo que interiorizarn en el resultado de los procesos de aprendizaje, debern
entender y aplicar. En este caso se parte de presentar los estndares de tal
manera que puedan ser transformadas en tareas y principalmente examinadas
empricamente. Estos estndares de performance, antes necesitan deniciones
173
diferenciadas de competencia, as como un modelo de competencia basado en
ello para ser operacional y medible. Este modelo de competencia especco del
dominio al mismo tiempo presenta un marco de orientacin central para esta
descripcin de un estndar de formacin referido al rea de aprendizaje, una
estructura interna del rea de aprendizaje en componentes correspondientes
y graduaciones: los modelos de competencia no son variables, transmiten en
su estructura requisitos al mismo tiempo entre los objetivos de formacin
legitimados del rea de aprendizaje y las tareas concretas posibles.
El desarrollo del modelo de competencia especco, y el dominio para el
rea de aprendizaje, para el que si bien limitadamente existan en los dominios
parciales de las didcticas especializadas representadas, trabajos anteriores,
pragmticamente orientado en un procedimiento nivelado, le siguen varias
rondas de experticia con especialistas en didctica como expertos en malla
curricular de los Estados Federados. El primer nivel se establece con referencia
a la claricacin del dominio, el segundo ms bien orientado a la perfomance.
Mediante este discurso didctico del rea de aprendizaje, por n se logr realizar
el primer esbozo para crear la base de un desarrollo posterior del estndar de
formacin que sin embargo, est abierto para un principio de examen emprico.
El modelo desarrollado complejo BHTW (vase gura 2) por lo pronto es
concebido explcitamente como modelo de componentes
37
que describe las
competencias especcas del dominio para la nalizacin segn la clase 10.
Incluye el espectro global de rendimiento del rea de aprendizajes, hace la
diferenciacin segn tres dimensiones parciales (nivel de accin, dominio
parcial, fase de accin) y niveles que se describen correspondientemente en
un nivel general y de aplicacin. Los requerimientos de un modelo de niveles
de competencia, es parcialmente cumplido, en cuanto nombra tres niveles para
el rea de aprendizaje (reproduccin, reorganizacin, solucin de problemas),
pero no los describe explcitamente porque hasta aqu todava se debern hacer
investigaciones empricas didcticas, segn el rea de aprendizaje.
37 Para hacer la diferenciacin del modelo de competencia como modelo de niveles de competencia
comprese Klieme entre otros (2004, 61).
174
ROLF OBERLIESEN
.
Figura 2:
Las dimensiones de un modelo de competencia del rea de aprendizaje (KecuBHTW, 2006, 5)
Para el rea de aprendizaje tambin se presenta el problema general, aqu slo
se hace mencin a ello, del control probablemente insuciente limitado de sus
requerimiento complejos de accin.
En el modelo de competencia (vase gura 2) la dimensin nivel de
accinincluye las reas de competencia especcas del dominio:
Las situaciones vitales personales,
Los vnculos de funcin y de sistema (procesos econmicos y tcnicos, sistemas y
su desarrollo en el hogar, las empresas y el estado y sus vinculaciones globales),
Las condiciones marco sociales.
La dimensin dominio parcial caracteriza la profesin, el hogar, la tcnica y la
economa como dominios parciales del rea de aprendizaje.
Las competencias de dominios parciales son desarrolladas con relacin a las
reas de competencia y se concretizan como competencias especcas de los
dominios parciales, aspiran el conocimiento y el saber (las disposiciones, las
capacidades y las habilitades (nivel I).
A ello se referen los estndares que deberan dominar todos los alumnos y
alumnas al alcanzar la educacin media (nivel II).
La dimensin fase de accin, se orienta en la accin completa y posibilita la
concretizacin de las competencias de accin que capacitan para:
175
Analizar
Evaluar/refexionar
Decidir/implementar
La malla curricular esencial arroja a los dominios parciales (trabajo/profesin,
hogar, tcnica, economa) en el nivel ms alto de las competencias del dominio
parcial subsiguientes, los que se necesita en la implementacin correspondiente,
mediante la precisin de las reas de competencia especcas (KecuBHTW
2006,6f):
Evaluar la competencia, los requisitos individuales, los objetivos y los
requerimientos as como el desarrollo del mundo laboral y profesional y
superar las transiciones diversas entre el colegio, la formacin, el estudio y
el trabajo de subsistencia.
Entender, considerar y utilizar los requisitos de la competencia, fsica,
personal, social, econmica y cultural y los factores de inuencia para el
accionar en el hogar, para llevar y crear la propia vida en el marco de una
administracin personal de recursos segn las necesidades y socialmente
responsable.
Evaluar, utilizar y crear competencias, sistemas socio-tecnolgicos tambin
en su efecto correlativo con la naturaleza y la sociedad.
Tomar decisiones econmicas fundamentadas con inters, asegurar la
existencia y un nivel de vida. Analizar, evaluar y crear conjuntamente
estructuras y procesos dentro de las condiciones de un contexto de margen
social y poltico.
En las exposiciones para el dominio parcial de la tcnica (KecbuBHTW,
2006: p.8) se explica en un extracto ejemplicador, de qu manera en el currculum
esencial se diferencia ms, hasta llegar al nivel del estndar de formacin para
conclur la formacin media escolar.
176
ROLF OBERLIESEN
Competencia parcial de los
dominios
TCNICA
Evaluar, utilizar y crear la competencia, los sistemas socio-
tcnicos y los procesos, tambin en su accin recproca con la
naturaleza y la sociedad.
Competencia Estndares
Accin tcnica y comunicacin
Esto requiere un entendimiento para
la estructura del accionar tcnico,
el dominio de las habilidades
prcticas en la especialidad, as
como el conocimiento bsico del
idioma especializado tcnico.
1. Explicar, aplicar y justifcar la estructura de las acciones tcnicas en
la gnesis de los productos.
2. Mencionar y aplicar mtodos generales para la solucin de problemas
tcnicos
- Describir problemas tcnicos.
- Representar y desarrollar ideas para soluciones.
- Evaluar y comparar variantes para soluciones.
- Realizar las soluciones.
3. Explicar las habilidades bsicas en su aplicacin con materiales
escogidos tcnicos, herramientas, aparatos, mquinas e instrumentos
y realizarlos de acuerdo a los estndares de seguridad y del medio
ambiente.
4. Aplicar mtodos de la comunicacin tcnica bajo los criterios de
normas vlidas y la aplicacin de medios de multimedia
- Interpretar la documentacin tcnica
- Representar los contenidos especializados de acuerdo al grupo meta.
Analizar los sistemas
especializados y los procesos.
Esto requiere una sistematizacin
y representacin de los procesos
y los sistemas para el movimiento
de materiales, de energa y
de informacin as como el
encadenamiento con tecnologas.
1. Describir, comparar y justifcar segn su aplicacin prctica las
cualidades de procesos y de utilidad de los materiales escogidos
tcnicos.
2. Explicar los procesos tcnicos en los sistemas del movimiento de
materia, energa e informacin y justifcar su utilidad (transporte,
transformacin, almacenamiento).
3. Explicar y aplicar la estructura y funciones de los sistemas de
movimiento de materiales, energas e informacin.
4. Analizar y evaluar las lneas de desarrollo de los sistemas tcnicos
(principios de efecto, red, automatizacin, formas de organizacin).
Evaluar sistemas y procesos
socio-tcnicos.
Esto requiere la consideracin
de acciones recprocas entre la
tcnica, el hombre, la naturaleza y
la sociedad.
1. Analizar, explicar, evaluar las decisiones de aplicacin para los sistemas
y procesos tcnicos bajo los criterios especfcos de las tcnicas, de la
economa, de la ecologa y lo social (p.ej. la funcionalidad, el esfuerzo
con relacin a la utilidad, el cuidado con los recursos, la seguridad, la
ergonoma, la manualidad, el diseo, el esfuerzo de mantenimiento, la
susceptibilidad a error).
2. Evaluar la calidad de los propios resultados de trabajo as como
desarrollar la optimizacin de la calidad.
3. Detectar y evaluar las acciones recprocas entre el cambio tecnolgico
y las condiciones de vida sociales y naturales desde diferentes
perspectivas.
177
reas de contenidos
Las competencias del rea de aprendizajes y las competencias que van ms
all de ello se adquieren en el rea de aprendizaje en una discusin con los
contenidos escenciales. Estos forman el rea en el que se pueden desarrollar
estas competencias. Por eso, para su desarrollo son directamente funcionales.
Los contenidos escenciales para el rea de aprendizaje, son asumidos de manera
centralizada y se debern complementar en las realizaciones curriculares de
los Estados Federados o tambin en las escuelas individuales, en especial por
intermedio de ls reas de eleccin. En el proceso de desarrollo de la malla
curricular esencial se ejecutaron exmenes didcticos especializados compatibles
referidos a la ejemplaridad correspondiente especializada, partiendo de la
aceptacin de un concepto curricular de integracin.
Estos contenidos centrales pueden ser asumidos mediante dos niveles de
decisin. El primer nivel resulta del requerimiento por rea de aprendizaje, de
transmitir las competencias para lograr superar situaciones de vida orientadas
hacia el trabajo, que estn impregnadas por el trabajo bsico de sobrevivencia,
del trabajo propio y del hogar y del trabajo como ciudadanos, includos los
requerimientos de una orientacin correspondiente laboral y profesional. Con
ello se tiene por un lado, la perspectiva secular, pero tambin la visin del mundo
laboral como un criterio global de eleccin. La prctica individual y social del
trabajo como un accionar referido al hogarl, a la tcica y a la economa. El
trabajo aqu no solamente aparece entonces como un fenmeno y ejecucin,
sino tambin de las estructuras que crea.
El segundo nivel de decisin, corresponde al requerimiento del rea de
aprendizaje, como formacin bsica del hogar, tcnica, econmica y profesional
pero tambin como transmisor del conocimiento conectable hacia el dominio
como un todo. La perspectiva en este caso por supuesto, es dominada por los
actores centrales y las instituciones. Como instituciones centrales para ello
aqu se asume el hogar y las empresas, la produccin y el consumo como reas
dominantes de funcin. La eleccin de los contenidos aqu no sigue modelos
bsicos transmitidos mediante tradiciones especializadas, sino que se orienta en
el futuro en nexos del desarrollo de trabajo y de su creacin.
Las reas de contenido hogar, empresas y profesin tienen interrelacin
con los requerimientos de las dimensiones de competencia del modelo de
competencia, de los niveles de accin(a) (c) (comprese con la gura 2) como
tambin con las dimensiones de una formacin bsica del hogar, econmica y
tcnica: se reere a los requerimientos para superar las decisiones personales
y las acciones en el hogar, las empresas y en la eleccin de la profesin (a), que
estn integradas a los nexos de funcin y del sistema (b) y de las condiciones
sociales a ser creadas conjuntamente, (c) para las reas de contenidos se nombran
178
ROLF OBERLIESEN
en el KecuBHTW (2006, 10-13) los siguientes complejos de contenidos a los
que se reere las siguientes competencias de dominio parciales:
Figura 3:
Entrelazamiento de las competencias y de las reas de contenido en la malla curricular escencial (2006)
En el ejemplo del rea de contenido del hogar, se presentar de manera
ejemplar la siguiente tabla la estructura interior de esta rea.
rea de contenido HOGAR
Estilo de vida, identidad y salud:
reas de requerimiento, laborales y recursos
reas de requerimiento y de trabajo: Alimentacin, ropa, departamento y mantenimiento
(Personas, relaciones sociales, objetos).
Recursos materiales (p.ej. dinero, objetos, departamento) y recursos personales-sociales (p.ej.
tiempo, formacin, salud, recursos de trabajo, relaciones, redes).
Organizacin del trabajo, seguridad, higiene, sostenibilidad.
Alimentacin y salud
Alimentacin, comportamiento de alimentacin y cultura culinaria. Alimentos, comidas,
preparacin de comidas
Contexto, cuerpo, moda y salud.
La cultura de una convivencia y vida de pareja
Forma de vida y creacin de la vida diaria.
Divisin de trabajo de acuerdo al sexo y socializacin.
Administracin de estrs y del conficto.
Sistemas socio-tcnicos en el hogar Economa en el hogar
179
Accionar tcnico en el hogar
Planifcacin, construccin y manutencin de las
edifcaciones de vivienda/espacios de vivienda
Disponibilidad y aplicacin ahorrativa de los recursos,
de la energa y de los materiales
La seguridad, la salud y proteccin al medio ambiente
en el hogar
Mobilidad mediante sistemas de transportes individuales
y pblicos
Tcnica del hogar y de la casa:
Sistemas de gua y de regulacin en el hogar
Medios de ayuda tcnicos del rea de salud
Sistemas de transporte individuales y pblicos
Consecuencias sociales, econmicas y ecolgicas de la
utilizacin de la tcnica en el hogar
Utilizacin y evaluacin de los productos y de los procesos
tcnicos
Eleccin, utilizacin, manutencin y eliminacin
de la tcnica del hogar y de la casa, de la tcnica de
comunicacin y multimedia en el hogar y en el tiempo
libre
Efectos sociales de la utilizacin tecnolgica en el
hoga.
Ingreso: Procedencia y uso
Suministro de los recursos y
administracin del hogar
Presupuesto del hogar, plan del
hogar
Administracin ptima de los
ingreso
Crculo de la economa
Decisiones del consumo y
comportamiento del consumidor
Satisfaccin de la necesidad,
cobertura del requerimiento
Bienes, servicios
Decisiones de compra, acto de
compra,
Infuencias al comportamiento
del consumidor
Informacin del consumidor,
tests, consultas del consumidor
Riesgos del endeudamiento
Utilizacin de los bienes,
manutencin de los productos e
eliminacin
Estilo de vida en un accionar
recproco a las condiciones
sociales marginales
Previsin individual y seguro
social
Administracin de las fnanzas,
servicios de las fnanzas
Ahorro, inversiones fnancieras,
seguros, crditos
Valor del dinero y poder
adquisitivo
Seguro social
Economa de mercado y orden de
economa
Mecanismo de coordinacin de
la economa del mercado
Estrategias de marketing y del
consumidor
Orden econmico: Oferta de los
bienes pblicos y sus requisitos
(estado, impuestos)
Derecho del consumidor,
-proteccin al consumidor
Organizaciones
180
ROLF OBERLIESEN
El hogar en transformacin
El estilo de vida en accin recproca hacia las condiciones sociales marginales (Nuevo trabajo del hogar)
El balance del trabajo-y de vida: La creacin de la vida bajo las condiciones de acuerdo a varias
reas vitales (en especial del hogar y del trabajo bsico).
Aplicacin de productos y tecnologas innovadores en una casa inteligente en el hogar bajo
consideracin de las condiciones marginales sociales.
5. Perspectivas
Con la malla curricular esencial (2006), se presenta el esbozo de un sistema de
referencia para las competencias escenciales y los contenidos esenciales de una
formacin, orientada al trabajo y hacia el futuro en el sentido tcnico y econmico.
Desde aqu se da impulso para una investigacin de clases, especca al rea y con
ello tambin para el desarrollo de las clases en esta rea de aprendizaje. Las tareas
importantes del desarrollo posterior de la malla curricular esencial, consisten
ahora en el control emprico y la concretizacin de un aprendizaje especco
del rea, en la funcin prctica de la malla curricular como instrumento de la
planicacin de las clases y en el desarrollo concepcional del rea de aprendizaje
como un dominio del conocimiento. Para ello el esbozo de la malla curricular
(2006) ha dado importantes planteamientos bsicos.
Bibliograa
Banse, G./ Meier, B. / Wolffgramm, H. (2002). (Hrg.). Technikbilder und
Technikkonzepte im Wandel eine technikphilosophische und allgemeintechnische
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Fink, Freiburg/Mnchen.
182
ROLF OBERLIESEN
183
ENFOQUE DIDCTICO PARA LA COMPRENSIN
Enfoque didctico para la comprensin
conceptual de signifcados matemticos bsicos
a travs del proceso de enseanza aprendizaje
de la Matemtica, para la formacin de
profesores de Ciencias Exactas
Dra. C. Elsa Iris Montenegro Moracn
Licenciada en Educacin Especialidad Matemtica, Master en Educacin Superior, Doctora en Ciencias
Pedaggicas. Instituto Superior Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica.
Lnea de investigacin: Enseanza - aprendizaje de la Matemtica, e-mail: elsairis@isp.scu.rimed.cu .
Direccin postal: Teniente Rey #4 entre Aduana y san Basilio, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.
Dr. C. Juan Enrique Garca La Rosa
Licenciado en Educacin Especialidad Matemtica, Doctor en Ciencias Pedaggicas. Instituto Superior
Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Enseanza -
aprendizaje de la Matemtica, e-mail: juan@fpgi.scu.rimed.cu . Direccin postal: Ave. Patricio Lumumba
# 153 e/ Finlay y Capdevila. Los Olmos, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.
MSc. Iraida Fuentes Toledano
Licenciada en Educacin Especialidad Matemtica, Master en Ciencias de la Educacin, Instituto Superior
Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Metodologa
de la enseanza de la Matemtica, e-mail: iraida@isp.scu.rimed.cu . Direccin postal: Bloque U-64 Apto
6 Micro 9 Distrito Jos Mart, Santiago de Cuba, CP 90600 Cuba.
MSc. Elaine Duharte Despaigne
Licenciada en Educacin Especialidad Matemtica, Master en Ciencias de la Educacin, Instituto Superior
Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Aprendizaje
de la Matemtica, e-mail: elaine@isp.scu.rimed.cu . Direccin postal: Calle 13 e/ Calle 8 y Calle 6 Reparto
Marialina, Santiago de Cuba, CP 90100 Cuba.
MSc. Anbal Trobajo Cobo
Licenciado en Educacin Especialidad Matemtica, Master en Ciencias de la Educacin. Instituto Superior
Pedaggica Frank Pas Garca. rea del conocimiento: Matemtica. Lnea de investigacin: Enseanza -
aprendizaje de la Matemtica, e-mail: anibal@isp.scu.rimed.cu . Direccin postal: General Camacho #42
e/ Calle 9 y Prolongacin de Gasmetro. Reparto Veguita de Galo. Santiago de Cuba, CP 90200 Cuba.
RESUMEN
El enfoque didctico para la comprensin conceptual de signicados matemticos bsicos, surge
de la consideracin de las insuciencias de los estudiantes en la comprensin de los mismos, que
constituyen barreras para el aprendizaje. Un anlisis a partir de la visin integrada de la semitica,
la gnoseologa, la psicologa y la sociologa convergen en el aprendizaje signicativo, que propicia
184
ELSA IRIS MONTENEGRO MORACN Y COLS.
la propuesta didctica en la conduccin de un aprendizaje signicativo y deja transitar por niveles
de desempeo cognitivo y profesional, sustentada por enfoques comunicativos y metodolgicos
para el tratamiento de conceptos
La propuesta consta del sistema de signicados matemticos en la formacin de profesores del
rea de Ciencias Exactas, y las condiciones favorables del aprendizaje signicativo, concretizadas
en el fortalecimiento de la conduccin de un proceso de aprendizaje signicativo, y la propuesta
de una visin de cmo debe desarrollarse el aprendizaje y cmo realizar un proceso de evaluacin
signicativo.
Palabras clave: aprendizaje, signicados, aprendizaje signicativo, desempeo cognitivo, proceso
ABSTRACT
The didactic approach for the conceptual comprehension of basic mathematical meanings is
conceived by rst considering the inadequacies in student comprehension that are barriers in the
learning process. An analysis based on an integrated vision of semiotics, gnoseology, psychology
and sociology converging in expressive learning allows us to make a didactic proposal for conveying
signicant cognitive learning, sustained in a communication and methodological approach for
the treatment of concepts. The proposal consists in the system of mathematical meanings for
the training of professors of Exact Sciences and the conditions that favour signicant learning,
which focus on the strengthening of the implementation of a process of signicant learning, the
presentation of a vision of how learning should be developed and how to carry out a signicant
evaluation process.
Keywords: learning, meanings, signicant.
1. Introduccin
A partir de las dicultades detectadas en el aprendizaje de la Matemtica para la formacin
de profesores, manifestadas en las insuciencias de la comprensin conceptual y de
signicados matemticos en general, o por estar motivadas por incomprensiones surgidas
en la comunicacin profesor - alumno, stas constituyen barreras para el aprendizaje. El
anlisis realizado, se funda en la visin integrada desde la semitica, la gnoseologa, la
psicologa, y la sociologa convergen en el aprendizaje signicativo, que propiciaron una
propuesta didctica para la conduccin de un aprendizaje signicativo y transitar por
niveles de desempeo cognitivo y profesional, sustentada por enfoques comunicativos y
metodolgicos en el tratamiento de conceptos.
La losofa de la matemtica actual, ha dejado de preocuparse tan insistentemente
como en la primera mitad del siglo pasado, sobre los problemas de fundamentacin
de la Matemtica, considerndola como un subsistema cultural con caractersticas en
gran parte comunes a otros sistemas semejantes. Tales cambios en el tratamiento y el
sentir profundo de los matemticos sobre su propio quehacer, provoca de forma ms
o menos consciente, uctuaciones importantes en las consideraciones sobre lo que la
enseanza matemtica debe ser.
La educacin matemtica debe concebirse como un proceso de inmersin
en las formas propias de proceder del ambiente matemtico, la manera como el
185
aprendiz de un idioma se imbuye en el nuevo lenguaje y forma de comunicacin,
a travs de la asignacin de signicados y sentidos a smbolos, signos, frases y
distintas representaciones idiomticas. Como se ver, esta idea tiene profundas
repercusiones en la forma de enfocar la enseanza y aprendizaje de esta ciencia.
Una de las tendencias generales ms difundidas hoy, consiste en resaltar
la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica, ms
bien que en la mera transferencia de contenidos
38
. Por las caractersticas de
la Matemtica como ciencia, se le concede gran importancia al estudio de las
cuestiones, colindantes con la psicologa cognitiva, que se reere a los procesos
mentales de resolucin de problemas. Por otra parte, existe la conciencia, de la
rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar
la prioridad de la enseanza de unos contenidos a otros.
En esta direccin, se encauza los intensos esfuerzos por transmitir estrategias
heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular
la resolucin de forma independiente, ms bien que la mera transmisin de
recetas adecuadas en cada materia.
El objetivo de este resultado es elaborar un enfoque didctico para la
comprensin conceptual de signicados matemticos bsicos, para el proceso
de la enseanza- aprendizaje de la Matemtica, que contribuya en la formacin
del profesor de Ciencias Exactas.
2. La comprensin de signicados matemticos
Sistema de signicados matemticos
La matemtica se ha de enfrentar con: la complejidad de smbolos (lgebra);
la complejidad del cambio y de la causalidad determinstica (clculo); la
complejidad proveniente de la incertidumbre en la causalidad mltiple
incontrolable (probabilidad, estadstica) y la complejidad de la estructura formal
del pensamiento (lgica matemtica).
Los conceptos son de especial importancia en el aprendizaje de la Matemtica
porque, constituyen la naturaleza con que opera el pensamiento matemtico. Su
formacin contribuye a la consecucin del importante objetivo de esta rama del
conocimiento: representar la relacin de la Matemtica y la realidad objetiva.
La comprensin conceptual de signicados matemticos posibilita y favorece:
La comprensin de relaciones matemticas.
La aplicacin de conceptos, procedimientos y leyes matemticas de forma creativa.
38 De Guzmn, Miguel. Tendencias innovadoras en Educacin matemtica
186
El adiestramiento lgico-lingstico.
La formacin de convicciones ideolgicas, ticas, morales, cientcas, investigativas,
contribuyendo al desarrollo de una personalidad acorde al profesional de las Ciencias Exactas.
Enfrentar el aprendizaje a travs de problemas y con enfoque problmico.
Aprender a estudiar matemtica desde la complejidad, la interdisciplinariedad
y la transdisciplinariedad.
La elaboracin de juicios y razonamientos como formas esenciales del
pensamiento abstracto.
La representacin de objetos matemticos convertidos en signos y otorgarles
signicados.
La propuesta, se elabora considerando al estudiante que se prepara para ser
profesor de Ciencias Exactas, y que para enfrentar la Matemtica, debe desarrollar el
pensamiento lgico-matemtico-comunicativo, que sustente su lgica de actuacin.
As, se propone para la comprensin conceptual de:
1. La elaboracin del sistema de signicados matemticos, con que ha de
enfrentar las distintas disciplinas de la Matemtica; este sistema comprende
signicados primarios, aquellos que representan las palabras indenibles
dentro de la Matemtica (punto y recta), los que trasmiten los axiomas
como proposiciones asumidas como verdaderas que no se demuestra en la
Matemtica, los que representan los signos, smbolos matemticos y lgicos,
as como otros expresados por conceptos y representaciones que son denidos
por otras ramas de la Matemtica diferente a la que se aborda en el contexto
de la ciencia que se trate; signicados elementales, entendiendo aquellos
que son los de menor grado de generalidad dentro de la propia rama de la
Matemtica y que en caso de ser abordados por otras ramas, guarden relacin
directa con su objeto de estudio; signicados particulares, aquellos que
representan objetos o relaciones propias de la rama de la Matemtica que se
trate y signicados generalizados, aquellos que son particulares de la rama
de la Matemtica y responden a estructuras de mayor grado de complejidad
en cuanto a niveles de abstraccin, el que se enlaza signicados primarios y
elementales.
2. Tener en cuenta la teora del aprendizaje signicativo, con un enfoque
desarrollador, cuando la informacin aprendida es integrada en una amplia
red de signicados que se modica a su vez, por la inclusin del nuevo
material. La memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, si no constituye
el bagaje que facilita el abordaje de nuevas informaciones y situaciones. Lo
que se aprende signicativamente es signicativamente memorizado.
187
Para potenciar un aprendizaje signicativo se requiere:
El material empleado por el docente, debe ser potencialmente signicativo.
Es decir, la informacin y el contenido que se le propone al alumno, desde
el punto de vista de su estructura interna sea signicativo, coherente, claro y
organizado; no arbitrario, ni difuso.
La presentacin del material debe ayudar al docente a poner de relieve la coherencia,
estructura y signicatividad lgica, as como aquellos aspectos susceptibles de ser
relacionados con esquemas de conocimientos previos ya existentes en la estructura
cognoscitiva de la persona que aprende.
El alumno dispondr del bagaje indispensable para efectuar la atribucin de
signicados.
La actitud positiva del alumno estar orientada al aprendizaje, es decir, que
est dispuesto a relacionar la informacin nueva que recibe con su estructura
cognoscitiva.
Observacin: Cuando no es as, la tarea de atribuir signicado se diculta
enormemente y en muchas ocasiones se bloquea, optndose entonces, por
aprender de forma mecnica y repetitiva ese contenido cuyas caractersticas
hacen imposible abordarlo de otro modo.
Como enfoque se propone abordar el tratamiento de conceptos y signicados como sigue:
A. Potenciar la conduccin de un proceso de aprendizaje signicativo.
B. Visin de cmo debe desarrollarse el aprendizaje de los estudiantes.
C. Cmo desarrollar un proceso de evaluacin signicativa.
A continuacin se explica qu se entiende en cada paso, para este
procedimiento:
A. Potenciar la conduccin para el proceso de aprendizaje
signicativo
Crear Condiciones para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje signicativo.Ente
las condiciones para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje signicativo, se tiene:
La preparacin del profesor para conducir el aprendizaje signifcativo. Se
requiere poseer vocacin de pedagogo, dominio del contenido de enseanza
y conocimiento de las caractersticas de los estudiantes.
Contenido potencialmente signifcativo. Lo que implica que la estructura
interna sea lgica, es decir, la informacin sea coherente, clara, organizada,
188
sin ser ni arbitraria, ni confusa, y su presentacin ayude a poner de relieve la
coherencia, estructura y signicatividad lgica; as como aquellos aspectos
susceptibles de ser relacionados con esquemas de conocimientos previos ya
existentes en la estructura cognoscitiva del estudiante.
Disposicin del estudiante para el aprendizaje signifcativo.
Este aspecto de suma importancia requiere que: el estudiante disponga de un
bagaje de informacin indispensable para efectuar la atribucin de signicados;
posea una actitud favorable ante el aprendizaje signicativo del contenido, sea
conciente en cuanto al nivel en que se desempea en los diferentes dominios
cognitivos y su disposicin para transitar a niveles superiores.
B. Visin de cmo debe desarrollarse el aprendizaje de los
estudiantes
- Conduccin de un proceso de aprendizaje signicativo, sobre la
base de una comprensin conceptual matemtica, que favorezca el
trnsito por niveles de desempeo cognitivo y profesional.
Para reexionar y hacer propuestas sobre cmo realizar la conduccin de un
proceso de aprendizaje signicativo, sobre la base de una comprensin conceptual
signicativa, se hace una revisin, con la utilizacin de mtodos tericos,
desde qu signica aprender Matemtica?, qu son los signos, signicados,
representaciones y sentidos?, cmo se realiza la formacin de conceptos
matemticos?, cmo transcurre el proceso de comunicacin matemtica para
lograr la debida comprensin conceptual y de signicados matemticos?
Estos presupuestos tericos permiten hacer consideraciones para el aprendizaje
de la Matemtica desde la comprensin conceptual de signos y signicados.
a) La formacin de conceptos matemticos se debe hacer sobre la base de la necesidad
de atribuirle a las palabras sin sentido (vacas, que no signican nada para el
alumno) un sentido, un signicado o una combinacin particular de atributos del
objeto, para las que no existe ni una palabra, ni un concepto determinado con
anterioridad. Este aspecto supera las insuciencias de los mtodos tradicionales
donde se separa la palabra del material respectivo y opera uno con otro.
Grupo I (tradicional)
Se da la denicin, se investigan los conceptos ya formados, a travs de la
denicin verbal de sus contenidos.
39
39 Vigotski, L. S. Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 1998.
189
Grupo II (tradicional)
a) Se forman conceptos sobre la base de que se descubra algn rasgo comn en
una serie de impresiones distintas, abstrayndolo de las otras.
b) Los estudiantes a partir de esta comprensin, expresarn la representacin
de los signos atribuidos a signicados matemticos, de modo que les permita
manifestar, ya sea de forma simblica o textual, el sentido con que aparecen
relacionados en otras sucesiones simblicas matemticas.
c) Tomando en cuenta que los alumnos en cada ao escolar del ISP (de 1. a
5.) ya tienen conceptos formados, signicados y sentidos, se les asignar
trabajos independientes donde determinen los sistemas de signicados de la
Matemtica para el Preuniversitario y la formacin de profesores de Ciencias
Exactas, y establezcan las relaciones con los sistemas de conocimientos
estudiados.
d) Se concibe la formulacin y resolucin de problemas matemticos, sobre
la base de la determinacin de las palabras y relaciones signicativas en
el contexto del problema, lo que caracterizar el sentido matemtico del
problema, en su funcin instructiva y educativa.
e) Para las clases de ejercitacin y sistematizacin se tomar en cuenta que
la reproduccin no se determina por la contigidad espacio-temporal del
contenido, sino que se produce de acuerdo con las relaciones de signicado,
es decir, la signicatividad del contenido para el alumno.
f) Se utilizar la combinacin o recombinacin de signicados para producir
nuevos ignicados y para diferenciar signicados.
g) En funcin al logro de la nivelacin del pensamiento matemtico, entendiendo
por ello, el proceso del reconocimiento de estructuras matemticas
elementales. Se reconocer otras de nivel superior, distinguiendo el
signicado y sentido que permita la extrapolacin de signicados, smbolos,
signos y modelos de una estructura temtica a otra.
Para efectuar la direccin del aprendizaje signicativo en el trnsito por los
niveles de desempeo cognitivo y profesional, el profesor debe elaborar,
ejecutar, controlar y evaluar estrategias que lo favorezcan. Estas estrategias van
a estar sustentadas en situaciones de aprendizaje, entendindolas como aquellas
situaciones que por sus exigencias promuevan el aprendizaje tanto del contenido
matemtico como metodolgico, es decir se apropie del procedimiento seguido,
produciendo modicaciones bsicas de la conducta y la actividad del individuo
en el proceso de su desarrollo evolutivo, siendo esta modicacin propia de cada
sujeto concreto. Estas estrategias portan:
190
La planifcacin de situaciones de aprendizaje, con dependencia de las
caractersticas de los estudiantes y del contenido, atendiendo a la relacin
espacio-tiempo y respondiendo a las interrogantes qu?, quin?, cmo?,
cundo? y dnde?. En el I nivel, deben poseer carcter de singularidad;
en el II nivel, rasgo de singularidad relacionado con algunos elementos de
generalidad y en el III nivel, carcter de particularidad generada por las
relaciones de lo singular y lo general.
La orientacin a los estudiantes, sobre las condiciones para la disposicin
hacia un aprendizaje signicativo, que propicie el trnsito por los niveles de
desempeo cognitivo y profesional.
El control de las condiciones para la disposicin hacia un aprendizaje
signicativo, y lograr el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y
profesional.
El desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, segn explicacin del
trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional. Aprendizaje
signicativo y su incidencia en el trnsito por los niveles de desempeo
cognitivo.
40
La evaluacin del aprendizaje signifcativo, a travs del trnsito por los
niveles de desempeo cognitivo y profesional.
La evaluacin y perfeccionamiento de las estrategias para la direccin del
aprendizaje.
Manifestacin del aprendizaje de los estudiantes
El aprendizaje de los estudiantes se maniesta a travs del trnsito por los
niveles de desempeo cognitivo y profesional, que se explica a continuacin.
I nivel. Maniesta las relaciones entre el objeto de aprendizaje potencialmente
signicativo para el sujeto de aprendizaje, mediante elementos aislados de dicho
objeto (que representa lo singular) y el propio sujeto, que aprende conceptos y
emite elementos de juicios de lo singular, los cuales incorpora a su estructura
cognoscitiva que puede manifestarse en forma de representaciones, de conceptos
y de categoras. Estas relaciones le permiten al estudiante desempearse
reproduciendo signicativamente aspectos de lo singular del objeto de
aprendizaje, reconociendo el procedimiento seguido. (Ver esquema 1 Anexo)
II nivel. Evidencia las relaciones entre el objeto de aprendizaje potencialmente
40 Montenegro Moracn Elsa I. y Dr. Juan E. Garca. Aprendizaje signicativo y su incidencia en
el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo. En CD del IV Congreso Internacional de
Didctica de las Ciencias. La Habana. 2006.
191
signicativo y el sujeto de aprendizaje, que aprende conceptos y emite juicios de
relaciones lo singular y de algunos elementos de lo general, los cuales incorpora a
su estructura cognoscitiva que puede manifestarse en forma de representaciones,
de experiencias, de conceptos, de categoras y de relaciones lgicas simples (de
signicado, de causa-efecto y de posicin). Estas relaciones y juicios, permiten
que el estudiante se desempee aplicando signicativamente las relaciones
de lo singular con algunos elementos de lo general del objeto de aprendizaje,
reconociendo el procedimiento seguido. (Ver esquema 2 Anexo)
III nivel. Demuestra las relaciones entre el objeto de aprendizaje
potencialmente signicativo y el sujeto de aprendizaje, que aprende conceptos
y establece relaciones entre los elementos de lo singular y lo general y emite
juicios de lo particular, los cuales incorpora a su estructura cognoscitiva que
puede manifestarse en forma de representaciones, de experiencias, de conceptos,
de categoras y de relaciones lgicas complejas, que pueden estar sustentadas en
las categoras dialcticas (causa-efecto, esencia-fenmeno, necesidad-casualidad,
realidad-posibilidad y forma-contenido). Estas relaciones, juicios y razonamientos
permiten que el estudiante se desempee aplicando signicativamente, de forma
creativa las relaciones de lo singular y lo general del objeto de aprendizaje a
situaciones de lo particular, siendo capaz de revelar el procedimiento seguido.
(Ver esquema 3 Anexo)
En la propuesta queda explicitado adems de cmo transitar por los diferentes niveles.
Las etapas de transferencia y trnsito de un nivel a otro. (Ver esquema 4 Anexo)
C. Cmo desarrollar un proceso de evaluacin signicativa
Se considera como evaluacin signicativa a aquel proceso evaluativo cuyos
resultados aporten algn contenido a la estructura cognoscitiva del estudiante.
Condiciones para desarrollar un proceso de evaluacin signicativa:
1- Preparacin del profesor para conducir un proceso de evaluacin
signicativo.
2- El contenido de la situacin de evaluacin debe ser potencialmente
signicativo.
3.- Disposicin del estudiante para la evaluacin signicativa.
41
Conclusiones
1. La utilizacin de este enfoque didctico, recurre a la determinacin del
sistema de habilidades lgicas para lograr una comprensin conceptual de la
41 Idem. Montenegro Elsa I. y Dr. Juan E. Garca.
192
Matemtica para realizar la integracin de conceptos dentro del sistema de
relaciones que comprenden los distintos sistemas de contenidos.
2. La integracin entre las ciencias de la educacin, expresadas a travs de
los enfoques semiticos, pedaggicos, psicolgicos y loscos, permiti
la elaboracin de la metodologa para la caracterizacin de los contextos
pedaggicos y disear la intervencin pedaggica, as como, explicar desde
su esencia, el trnsito por los niveles de desempeo cognitivo y profesional
a travs del proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica de forma
signicativa.
3. La debida relacin entre situaciones de aprendizaje y de evaluacin
signicativos, propicia el carcter desarrollador del proceso de enseanza
aprendizaje.
4. El proceso de enseanza aprendizaje signicativo, permiti abordar una
variante didctica, que le ofrece al docente, precisiones, vas, procedimientos
y mtodos para lograr, con mayor efectividad, el trnsito de los alumnos por
los diferentes niveles de desempeo cognitivo.
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Anexos
Esquema 1- I Nivel de desempeo cognitivo
194
Esquema 2- II Nivel de desempeo cognitivo
Esquema 3- III Nivel de desempeo cognitivo
195
Esquema 4.- Lgica del trnsito por los niveles de desempeo
196
197
EL BACHILLERATO CUBANO
El bachillerato cubano: su perfeccionamiento a
partir de la investigacin pedaggica curricular
Luis Roberto Jardinot Mustelier
Doctor en Ciencias Pedaggicas y Mster en Educacin Superior; centro de trabajo: Universidad
Pedaggica Frank Pas Garca; rea del conocimiento en que investiga: ciencias naturales.
ljardinot@isp.scu.rimed.cu
RESUMEN
Los resultados esenciales del Proyecto de Investigacin y Desarrollo, Modelo Preuniversitario, han
sentado las bases para el diseo de las transformaciones de este nivel educativo en Cuba, como parte de
la etapa actual de perfeccionamiento de la educacin. El aporte terico fundamental del trabajo realizado
en el Proyecto, radica en el diseo y fundamentacin de un nuevo modelo curricular, que integra y da
continuidad a las ms valiosas ideas pedaggicas y concepciones metodolgicas que se desarrolla en relacin
a la labor formativa y acadmica, tanto en Cuba, como en otras partes del mundo. En el orden terico,
la modelacin del objeto de esta investigacin, se apoy en las concepciones loscas, sociolgicas,
psicolgicas y pedaggicas, con un enfoque marxista, de raz autctona y enriquecida en Cuba, adems de
las ideas de Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero y Jos Mart, entre muchos otros.
Palabras clave: Currculo, Educacin Preuniversitaria, Bachillerato, Modelo de Preuniversitario,
Investigacin Curricular, diseo curricular.
ABSTRACT
The essentials results of the development and research project, Pre-university Model, has laid
the bases for the design of the transformations of this education level in Cuba in its actual phase
of completion. The most important theoretical contribution is to design and establish a new
curricular model that integrates and gives continuity to the most valuable pedagogical ideas and
methodological conceptions about the formative and academic labour in Cuba as in others parts
of the word. The theory and the modelling process of this research are based on philosophical,
sociological, psychological and pedagogical conceptions, with a Marxist focus, enriched in Cuba
with autochthonic roots and with ideas of Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero and Jos Mart,
to name only a few.
Keywords: curriculum, pre-university education, baccalaureate, pre-university model, curricular
research, curricular design.
1. Introduccin
Los cambios vertiginosos en la educacin cubana en los ltimos tiempos, como parte
de la Batalla de Ideas, dirigidas al logro de una cultura general integral en toda nuestra
poblacin, han dado origen a una Tercera Revolucin Educacional, condicionada por las
transformaciones socio-polticas y econmicas que vive el pas. Estos cambios implican el
redimensionamiento de los diferentes niveles de educacin, entre los cuales la primaria,
la secundaria y la educacin superior, fueron las primeras en recibir su impacto.
198
LUIS ROBERTO JARDINOT MUSTELIER
Desde el ao 2000, la educacin preuniversitaria en Cuba desarrolla
transformaciones desde la perspectiva cientco-investigativa, a travs del
Proyecto Nacional de Investigacin y Desarrollo denominado Modelo de
Preuniversitario, cuya misin fue modelar la institucin preuniversitaria de
manera que se justique cientcamente, las medidas pedaggicas y organizativas
necesarias para acometer dichas transformaciones. Proceden las transformaciones,
los niveles educativos que consideran los problemas acumulados en este nivel y
aplican los aportes pedaggicos alcanzados por la pedagoga cubana y universal.
La nalidad es divulgar los resultados alcanzados por el Proyecto como fruto
de la labor cientca de un numeroso colectivo de investigadores en las lneas
del diseo curricular y direccin escolar, que conforman y proponen un nuevo
Modelo Cubano de Educacin Preuniversitaria, para la formacin integral y
diferenciada del bachillerato.
Los resultados generales del Proyecto, las regularidades sirvieron de sustento
a la elaboracin y fundamentacin de algunas de las propuestas, entre las que
se destaca la organizacin de un currculo para la formacin diferenciada en
atencin a la diversidad de intereses y potencialidades de los estudiantes.
Las nuevas exigencias planteadas por la sociedad a la escuela cubana, en especial al
preuniversitario, en cuanto al fortalecimiento de la labor formativa, ante la necesidad
de alcanzar a corto plazo una cultura general integral, encuentran su correlato en la
permanencia en este nivel de un currculo con insuciencias y carencias, con ms de 13
aos de su implementacin tuvo enmiendas y aadiduras, sin una concepcin integral
y sistmica. ste constituy el problema cientco del Proyecto y su solucin tuvo como
objeto de la investigacin al currculo de la educacin preuniversitaria.
Los mtodos del nivel terico utilizados fueron la modelacin, el anlisis
sistmico-estructural, histrico, comparativo, lgico, el trnsito de lo abstracto
a lo concreto, mientras que en el nivel emprico emple el estudio de la
documentacin escolar, la observacin de la prctica escolar, la implementacin
de la experiencia pedaggica, y la consulta a expertos.
Los resultados de la investigacin son desarrollados con amplitud en
diferentes documentos, el primero denominado Currculo para la formacin
integral y diferenciada del bachiller cubano, que en sus tres captulos fundamenta
desde los puntos de vista sociolgico, losco, psicolgico y pedaggico, el
nuevo modelo proyectivo propuesto, con sustento en las ms avanzadas ideas
pedaggicas cubanas, en especial las ideas de nuestro hroe nacional Jos
Mart, las concepciones pedaggicas marxistas y las principales regularidades
de la adolescencia tarda, etapa por la que atraviesan los estudiantes del
preuniversitario. Adems, se crearon siete metodologas, desarrolladas con vistas
a la implementacin de los cambios en el proceso formativo del preuniversitario y
199
su validacin. stas fueron introducidas gradual y sistemticamente en el centro
de referencia provincial, a lo largo de tres cursos escolares hasta el presente, que
estmulo la elevacin cada vez ms creciente de los ndices correspondientes a los
principales indicadores de eciencia del proceso formativo de los bachilleres.
El aporte terico fundamental del trabajo realizado en el Proyecto, radic
en el diseo y fundamentacin de un nuevo modelo curricular que integra y da
continuidad a las ms valiosas ideas pedaggicas y concepciones metodolgicas
que se han desarrollando con relacin a la labor formativa y acadmica, tanto en
Cuba como en otras partes del mundo.
El fundamento terico-metodolgico de esta investigacin, es el materialismo
dialctico. En el orden terico la modelacin del objeto de esta investigacin se
apoy en las concepciones loscas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas,
con enfoque marxista, enriquecido en Cuba a partir de las races autctonas,
perneadas por las ideas de Flix Varela, Jos de la Luz y Caballero y Jos Mart,
entre muchos otros.
El estudio comparativo de un numeroso grupo de modelos curriculares del
preuniversitario, de Amrica Latina y Europa, nos revelan que no slo en nuestro pas
se han producido transformaciones en la concepcin del bachillerato. En las ltimas
dcadas el mundo contemporneo, trabaj en cambios conceptuales que incluyen tanto
aspectos formales, cognitivos y de carcter educativo. Entre las principales regularidades
que arroj este estudio comparativo de los currcula de diversos institutos, escuelas
preparatorias, bachilleratos, escuelas de segunda enseanza, etc., de diferentes partes del
mundo, tenemos:
Son currculas diversicados, que se logra generalmente a partir de un cierto
momento del desarrollo: semestre, o curso. Denotamos que esta diversicacin vara
de un pas a otro, tanto en nmero (de 2 hasta 6) y tipo o denominacin Ciencias,
Letras, Tecnologa, Ciencias de la Educacin, Ciencias Econmicas, Ciencias de la
Naturaleza, Ciencias Sociales, Artes y Letras, Lenguas y Cultura, entre otros.
Generalmente estn prescritos centralizadamente, los contenidos bsicos por
alcanzarse en la totalidad del pas, iniciando procesos de descentralizacin,
atendiendo a caractersticas e intereses territoriales.
Adems de una fuerte preparacin acadmica (a travs de contenidos
conceptuales y procedimentales), da origen a elementos formativos que son
parte de los contenidos actitudinales, as como de los ejes transversales.
Estos ltimos varan segn las necesidades de las regiones y pases.
Los organigramas de los planes de estudio incluyen dos ciclos: uno bsico
comn a todos, y otro ciclo de especializacin, para profundizar en los
200
contenidos del rea seleccionada. En ambos ciclos se incluye generalmente
asignaturas obligatorias y opcionales o facultativas.
La duracin de los estudios oscila entre 2 a 4 aos, y la moda es de 3 aos.
Como parte de los planes de estudio, se incorpora, elementos de carcter
cientco-investigativos.
Generalmente la evaluacin fnal adopta la modalidad de trabajo de curso investigativo,
sin embargo en general la evaluacin tiene un carcter academicista.
El acceso a la educacin superior incluye la realizacin de exmenes de
ingreso, sobre conocimientos y habilidades intelectuales.
Se utiliza ampliamente la importacin de instrumentos de evaluacin
estandarizados, desde otras regiones, pases y universidades.
Estas regularidades encontradas en los currcula de diversos pases sirvieron
de base, junto a los fundamentos loscos, sociolgicos, psicolgicos y
pedaggicos, esencialmente en el orden didctico y curricular, para modelar el
instituto preuniversitario cubano de nuevo tipo, de acuerdo con las exigencias
sociales y educativas del presente.
A continuacin presentamos algunos de los elementos tericos que guiaron la
modelacin del currculo del preuniversitario y sus concreciones metodolgicas.
El enfoque curricular materialista dialctico, concebido a partir de las
concepciones psicopedaggicas del enfoque histrico-cultural, parte de una
conceptualizacin amplia del currculo como proceso. Asumimos en esta
investigacin al currculo como aquel modelo pedaggico del proceso educativo de los
estudiantes en los marcos de una determinada institucin, que integra un sistema de
componentes que van, desde el n de la educacin, hasta el sistema de evaluacin de los
estudiantes, organizado en diferentes niveles de concrecin, y que atraviesa durante su
existencia por las etapas de diseo, desarrollo, y evaluacin.
La denicin recoge las tres grandes etapas del proceso curricular, que
transcurren de forma continua. La evaluacin del currculo generando la
retroalimentacin a las anteriores etapas, impulsando el perfeccionamiento
continuo, del diseo y de los eventos, implica la etapa de desarrollo.
A) ETAPA DE DISEO:
Esta etapa incluy el estudio de las bases del currculum, que son las aspiraciones de
formacin humana dentro de un determinado contexto social
42
, e incluy los siguientes
42 Garca Otero, Julia, Fundamentos del currculo. En su: Materiales del curso de Planeamiento, Desarrollo
y evaluacin Curricular. Direccin de Tecnologa Educativa, ISPEJV, La Habana, s/a, p7.
201
aspectos: los escenarios sociopolticos y econmicos que contextualizan las nuevas
propuestas curriculares y sus antecedentes histricos; los marcos losco,
sociolgico, psicolgico y pedaggico con base cientca, y cuyas posiciones
son asumidas e implementadas en las propuestas curriculares; el diagnstico del
currculo actuante, evidenciando la necesidad de su transformacin; as como la
estructura curricular o currculo proyectivo, con el establecimiento de los niveles
curriculares y el dise de componentes del nuevo currculo.
Como resultado del estudio terico, fueron identicados los siguientes
principios que deben regir el diseo curricular de la educacin preuniversitaria
en los momentos actuales de desarrollo de la misma:
Principio del carcter poltico ideolgico de la formacin del bachiller
Ante la situacin de los diferentes escenarios en los que se lleva a cabo la
formacin del bachiller en Cuba a inicios del siglo XXI, surge la necesidad
de formarse como un combatiente revolucionario, defensor de las conquistas
de la Revolucin e incondicional de los trabajadores, basado en los principios
marxistas leninistas, martianos y delistas. De ah que el enfoque del diseo de
todo el proceso docente educativo, tenga carcter educativo intencionalmente
orientado hacia la formacin de ideales, sentimientos, valores y convicciones,
que comprometan al estudiante con las tareas de la Revolucin.
Debern utilizarse al mximo las posibilidades educativas que brinde cualquier
actividad del currculo, las que al ser concebidas ntimamente vinculadas con el
acontecer nacional e internacional, encierren necesariamente facetas que pueden
ser analizadas y valoradas, con una perspectiva axiolgica, ante la que se adopte
una determinada actitud, en correspondencia con las direcciones principales del
trabajo poltico ideolgico, denidas para la escuela cubana.
Principio del carcter politcnico y laboral
Este principio constituye una de las caractersticas esenciales de nuestro sistema
educativo y est sustentado en la tesis del materialismo dialctico, sobre del
decisivo papel del trabajo en la formacin del hombre.
El carcter politcnico implica la asimilacin de slidos, profundos y activos
conocimientos de las principales leyes de la ciencia, de la naturaleza y la sociedad;
la capacidad para orientarse en el sistema de produccin social; la preparacin y
el desarrollo de la capacidad para el trabajo, la orientacin de las caractersticas
de las diferentes profesiones por las que opte al culminar el preuniversitario, y
todo aquello que se logr con la vinculacin del alumno con la prctica, con los
principios cientcos y los servicios fundamentales de la produccin moderna,
con la formacin de sus hbitos y el desarrollo de las habilidades primarias del
trabajo en general. La combinacin del estudio con el trabajo productivo es la
202
va esencial para la preparacin de ciudadanos laboriosos con mentalidad de
productores, optimistas, sanos fsica y mentalmente, capaces de sentir y disfrutar
la felicidad en condicin de creadores dentro de una sociedad donde el trabajo es
la mayor de las virtudes del hombre.
Principio del carcter protagnico del estudiante
El proceso de educacin debe promover el acceso a niveles superiores de desarrollo
personolgico, aprovechando de manera eciente las potencialidades con las que
cuenta el alumno de preuniversitario y tomando en cuenta la dinmica de su
desarrollo. Las relaciones que el adolescente entabla con los dems, las formas
y tipos de comunicacin que establece en diferentes contextos, son elementos
fundamentales en el surgimiento y desarrollo de sus procesos conscientes. El
colectivo pedaggico tiene una gran responsabilidad en la creacin de ambientes
propicios, que estimulen la implicacin del adolescente en la constitucin
de su personalidad y que transita gradualmente por diferentes niveles de
autorregulacin. Las situaciones de aprendizaje propias del preuniversitario,
permiten la determinacin de un sistema de relaciones e interacciones que
involucra a todos los recursos personales de los sujetos que participan en el curso
de su actividad y comunicacin. Desde estas situaciones, se adopta las estrategias
educativas que promueven el desarrollo de la autodeterminacin del estudiante
a travs de situaciones educativas.
Lo protagnico supone la valoracin crtica y la autodeterminacin de todos
los sujetos involucrados en la educacin, en el sentido de lograr su participacin
en ese proceso de socializacin a partir de actividades y de una comunicacin
activa, comprometida, con un elevado nivel de reexin, capaz de asumir una
actitud crtica ante la realidad objetiva y ante s mismo. El protagonismo de los
estudiantes, se instaura desde la clase en todos los momentos del proceso de
su formacin; abarca, adems, todas las actividades docentes complementarias,
extradocentes y extraescolares. Un momento importante que evidencia este
protagonismo, lo constituye su participacin comprometida en todo el proceso
de construccin, ejecucin, control y evaluacin del proyecto educativo de su
grupo y con su organizacin estudiantil.
Principio del carcter diferenciado y diferenciador del proceso de
formacin del estudiante
El proceso de direccin pedaggica para la formacin del estudiante, debe distinguirse
por su carcter diferenciado, partiendo del conocimiento de las potencialidades del
grupo y de cada uno de sus miembros, sus costumbres, intereses, necesidades y
desarrollo alcanzado, adecuando las exigencias a las posibilidades reales.
203
A su vez, este proceso debe ser diferenciador, al propiciar al mximo el
desarrollo de las potencialidades individuales, la formacin de valores, cualidades
del carcter, necesidades y motivos de conductas, estimulando de esta forma la
zona de desarrollo prximo cuyo nivel depender del grado de formacin
alcanzado en el estudiante en correspondencia con los objetivos formativos.
Su concrecin en el currculum implicar que existan momentos y actividades
en el que los estudiantes profundicen ms en determinadas reas culturales, de
acuerdo con sus intereses y necesidades, as como el diseo de tareas y actividades
diferenciadoras para el trabajo dentro y fuera de las clases como la preparacin
para concursos, las sociedades cientcas, el movimiento de monitores, los clubes
juveniles, entre otros.
Segn la concepcin del currculo diferenciado, implica el establecimiento de
diferentes modalidades de formacin y salida. En este modelo curricular estamos
proponiendo las modalidades de Bachiller en Ciencias, Bachiller en Humanidades y
Bachiller en Pedagoga, a partir del anlisis de los perles de las carreras que ofertan
las universidades.
Principio de unidad y diversidad en la proyeccin del proceso
docente-educativo
Nuestro sistema educativo se caracteriza por la dialctica de la centralizacin y
descentralizacin, que garantiza la atencin en igualdad de condiciones a todos
los centros del pas que cubre la enseanza preuniversitaria, con el encargo de
formar al bachiller que demanda la sociedad, y tiene en cuenta las particularidades
de perles sociales y condiciones de cada territorio y centro.
El reconocimiento de la diversidad en cada uno de los institutos contribuyen el la
elaboracin de estrategias pedaggicas, determinen mtodos y procedimientos y se
aplique, de acuerdo con las condiciones especcas de cada territorio, escuela, aula, grupo
y alumno. La creacin de los proyectos educativos de cada preuniversitario, grado y grupo
estudiantil, a partir del modelo que plantea la sociedad, es una manifestacin del principio
de unidad y diversidad en el nivel preuniversitario.
Principio de la elevacin de la calidad de la formacin del bachiller
en condiciones de masividad
Entre los grandes logros de la Revolucin Cubana, contamos con la extensin
de los servicios educacionales para todo el pueblo, con carcter gratuito. Esta
masividad nos impone cada vez ms la necesidad de incrementar la calidad
de la educacin, traducida en una mejor preparacin de los estudiantes para
enfrentarse a los problemas que le planteen la sociedad, y as buscarle solucin
de manera cientca y creadora.
204
En nuestros institutos se debe trabajar por la calidad de la educacin, atendiendo
especialmente las variables relacionadas con el diagnstico psicopedaggico, la
direccin del proceso educativo, la organizacin escolar, la gestin educativa de
los rganos tcnicos y de direccin, de la familia y la comunidad, as como la
calidad con que se logra la formacin integral de los estudiantes y especialmente
el aprendizaje.
Principio del carcter democrtico, exible y participativo de la
direccin y la gestin educativa
En correspondencia con el carcter democrtico del sistema educativo, se debe
contar con la participacin de todos los agentes educadores en la proyeccin,
la ejecucin y el control de los resultados del proceso de formacin de los
estudiantes. El planteamiento de la interrelacin de sus componentes, la
concepcin y desarrollo del proyecto educativo, posibilita el carcter exible
del mismo, para que se incremente o eleve los niveles de participacin de los
componentes personales, organizativos y formativos hacia la bsqueda de las
decisiones ms sabias en funcin de la formacin integral de los adolescentes.
Su concrecin incluye la sensibilizacin de todos los sujetos, la evaluacin de
probabilidades, los riesgos y las vivencias de las personas, incluyendo los criterios
de los adolescentes.
Principio del carcter integrador de la relacin escuela-familia-
comunidad
La integracin de la escuela, la familia y la comunidad, como elementos esenciales
de las relaciones que fueron adecuadamente argumentadas, encuentra en el
Modelo de Preuniversitario una connotacin que enriquece la labor formativa
de la escuela en los tiempos actuales. Para su alcance precisa que entre la escuela,
la familia y la comunidad se promueva una reexin educativa comunitaria, y
acceder de manera ms adecuada al sistema de inuencias que inciden sobre el
adolescente, desde la unidad de criterios y el estilo de relacin que se proponga;
desde luego, siempre conscientes de que tambin recibir, el estudiante, el
resultado de su criterio acerca de su propia formacin.
La comprensin de este principio de parte de los profesores y directores,
optimizar el aprovechamiento de las potencialidades que la familia y la comunidad,
poseen para la formacin de la cultura integral militante y combatiente a la que
aspiramos, para dar tratamiento a las diferencias y riesgos objetivos presentes en
el escenario de la sociedad cubana.
Niveles curriculares: Como resultado de estas reexiones tericas, sin
olvidar las caractersticas de este tipo de educacin, se plante que en el nivel
preuniversitario, el currculo se organice en tres niveles de concrecin:
205
1. Nivel Macrocurricular: Corresponde al Currculo General o Nacional,
establecido por el Ministerio de Educacin, a partir de las exigencias sociales
que permiten garantizar la unidad del sistema, y un nivel bsico comn de
formacin del bachiller. Incluye los siguientes elementos:
- Perfles: Fin, Objetivos, Temas y Contenidos transversales.
- Estructuracin curricular: Tipos de actividades curriculares, reas
culturales, Disciplinas, Asignaturas, Mapa curricular o Modelo del
Plan de Estudios, Concepcin de la direccin del proceso educativo,
Concepcin del sistema de evaluacin y de selectividad para la
continuidad de estudios.
- Programas de disciplinas y asignaturas obligatorias.
2. Nivel Mesocurricular: Corresponde al Currculo Particular o Escolar,
determinado y construido por el propio instituto, a partir de la
contextualizacin del Currculo General, tomando en cuenta la caracterizacin
de la comunidad, la escuela, el colectivo pedaggico y el diagnstico
de entrada de los estudiantes sobre la base de la entrega pedaggica, las
necesidades, aspiraciones y potencialidades de todos los agentes implicados
en la formacin de los estudiantes. Este incluye los siguientes elementos:
Proyectos Educativos de Grupo, Grado e Instituto, elaborados a nivel de
grupo estudiantil, claustrillo y claustro.
Programas de asignaturas optativas realizados por los colectivos pedaggicos
o de disciplinas.
3. Nivel Microcurricular: Corresponde al Currculo Especco, integrado por
la planicacin de las actividades curriculares docentes, extradocentes y
extraescolares que elaboran los colectivos pedaggicos
Componentes curriculares: El currculo proyectivo, desde esta concepcin,
deber estar conformado por los siguientes componentes: n de la educacin
preuniversitaria; temas transversales, objetivos formativos generales;
contenidos esenciales; sistema de actividades curriculares; organizacin
(temporal y espacial); bases didctico-metodolgicas; recursos y evaluacin.
El n de la educacin preuniversitaria, modela en sntesis al bachiller que se aspira formar,
reeja de la manera ms precisa el logro a alcanzar en la formacin del estudiante al culminar sus
estudios en este nivel, y est referido a la intencin de alcanzar en estos una formacin integral,
que requiere operacionalizarla para su concrecin a travs del currculo, de sta surgen los temas
transversales, en referencia a las direcciones o dimensiones a las que se dirige este proceso formativo.
206
En nuestra investigacin identicamos ocho dimensiones de esta formacin
integral que se consideraron imprescindibles para este nivel educativo en
el contexto y el escenario actual en el que se desenvuelve la formacin del
bachiller:
Figura 1.- Dimensiones de la formacin integral del bachiller.
La formulacin de los objetivos formativos generales de la formacin del bachiller
en este modelo curricular, corresponden al momento de modelacin con la nalidad de
alcanzar en cada una de las dimensiones anteriormente descritas, de manera que reejen
la sntesis integradora de elementos instructivos y educativos que sern alcanzados
gradualmente a travs de todo el sistema de contenidos y actividades del currculo,
convirtindose en elementos transversales estructuradores del proceso, a travs del sistema
de actividades y relaciones en el que tiene lugar este proceso formativo.
El enfoque histrico cultural asumido como fundamento de este modelo
pedaggico, nos permiti determinar que los sujetos de los procesos formativos,
son los estudiantes como individualidades y, los colectivos estudiantiles como un
todo, incluyendo las organizaciones estudiantiles, el colectivo pedaggico encabezado
por el profesor general integral (tambin llamado profesor gua, es decir, el profesor
director del grupo estudiantil, encargado de la coordinacin de las inuencias educativas
del colectivo pedaggico), tejen un estrecho y sistemtico vnculo con los familiares de los
estudiantes, y las instituciones de la comunidad donde estos residen. Este proceso
de direccin debe tener en cuenta las particularidades individuales y grupales que
propician la participacin protagnica de los sujetos del proceso: los estudiantes
y el grupo.
207
El proceso de formacin integral del bachiller en el nuevo modelo del preuniversitario
cubano, no es espontneo. Transcurre a travs de un proceso en el que todos los implicados
intervienen, bajo la orientacin educativa del profesor general integral o profesor gua en la
proyeccin de metas, a partir de una caracterizacin minuciosa del grupo y de cada uno de
sus miembros. El diagnstico certero sobre las causas de las insuciencias detectadas en la
formacin de los estudiantes, el pronstico de estados deseados, plazos de cumplimiento
para las transformaciones, el diseo del sistema de actividad y comunicacin, formas
de control, y criterios para la evaluacin del cumplimiento de los objetivos. Todo este
conjunto de elementos organizadores del proceso se llama proyecto educativo o estrategia
docente educativa, en cuyo diseo, realizacin y evaluacin tiene un papel protagnico el
colectivo estudiantil, bajo la orientacin de las organizaciones estudiantiles y el colectivo
pedaggico.
El proyecto educativo de grupo, se concibe para un grupo determinado
y el diseo del trabajo individual con cada alumno forma parte de la misma,
incorporando las potencialidades y particularidades formativas del grupo. Los
proyectos educativos en el preuniversitario cubano han sido caracterizados,
tanto en su diseo, ejecucin y evaluacin, a partir de los resultados del proyecto
de Investigacin y desarrollo Modelo de Preuniversitario
43
, que tienen una
amplia divulgacin a travs de cursos preeventos, seminarios televisivos y en un
multimedia para la superacin de los profesores y directivos del preuniversitario
denominado Pedagoga a tu alcance, que forma parte de la Coleccin Futuro.
La implementacin de los proyectos educativos en el centro, requiere de cambios
sustanciales en la concepcin y modos de conducir el proceso formativo de estudiantes y
grupos por los docentes y directivos, principalmente, para promover el papel protagnico
de aquellos en sus propias transformaciones y en sus acciones personales y grupales. Esto
implica, ante todo, la toma de conciencia por la direccin del centro y los colectivos de
docentes de sus responsabilidades formativas en las personalidades y grupos estudiantiles,
para que sus actuaciones sean consecuentes con stas, y les provea de todos aquellos
contenidos y recursos que le son necesarios en las aspiraciones del bachiller que exige la
sociedad cubana actual.
43 Jardinot Mustelier, Luis R. et. al Currculo para la formacin integral y diferenciada del bachiller
cubano, p. 196.
208
Figura 2.- Componentes del proceso de formacin del bachiller cubano
Los proyectos educativos de grupo, constituyen la clula bsica de direccin
del trabajo educativo. El grupo cobra fuerza e impulsa el desarrollo de estudiantes.
Es en el grupo donde se desarrollan todas las actividades docentes y la mayora
de las actividades complementarias extradocentes y extraescolares que componen
el currculo; adems, el grupo recibe la inuencia directa y constante de la
orientacin educativa que realiza el profesor general integral. En este nuevo
modelo de preuniversitario, adquiere directa y mayor responsabilidad como
tutor y orientador del colectivo estudiantil.
El profesor general integral, debe cohesionar las fuerzas de todos estos agentes
educadores en funcin del desarrollo y la formacin del colectivo estudiantil y
de cada uno de sus miembros en particular. Para ello propicia el establecimiento
de un sistema de relaciones interpersonales, que se caracterice por estilos de
comunicacin generadores de un clima socio-psicolgico, favorecedor de
la cooperacin, la participacin y la creatividad en la proyeccin, ejecucin y
evaluacin de las actividades.
Estos proyectos incluyen todo el sistema de actividades que se propone
realizar el grupo en funcin de su formacin y desarrollo, desde las establecidas
curricularmente, hasta las que sean fruto de las iniciativas de sus miembros,
docentes y familiares. Se caracteriza, tanto en su diseo, ejecucin y evaluacin,
por los rasgos fundamentales siguientes:
209
Carcter formativo: El n educacional del nivel preuniversitario, promueve la formacin del
bachiller integral comunista, es decir, revolucionario, antiimperialista, combatiente, creador y
decidido. La intencionalidad est dirigida a la formacin de esa personalidad, manieste sus
compromisos y se comprometa con la Revolucin Socialista Cubana, as como sus cualidades ticas,
estticas, y demuestre en sus actuaciones una cultura bsica general.
El carcter formativo del Proyecto Educativo no se limita slo al desarrollo de
la personalidad del estudiante, sino tambin a la formacin del colectivismo en
los grupos estudiantiles, como aspecto medular en las relaciones interpersonales
y de base en la formacin de valores. A la vez, la dimensin formativa del proyecto
debe alcanzar a padres, familiares e integrantes de la comunidad al logro del n
educacional.
Carcter democrtico-participativo: Este carcter de los proyectos educativos, combina
armnicamente la intencionalidad formativa educacional con el proyecto de vida a que
aspira el estudiante con los propsitos grupales. Esto requiere la declaracin-percepcin de
los objetivos formativos por los tipos de sujetos, la conciliacin de aspiraciones, intereses y
metas, una atmsfera institucional y grupal provenientes de la seguridad, respeto mutuo
y solidaridad entre sus integrantes, y mtodos que propicien el constante intercambio de
criterios y opiniones en las relaciones interpersonales, grupales, as como la actividad
fsico-motora e intelectual.
Esta caracterstica del proyecto educativo debe materializarse en la prctica
pedaggica con una adecuada correspondencia de la relacin autonoma-
dependencia en las manifestaciones individuales y colectivas y, principalmente,
en la observacin del protagonismo estudiantil, personal y del grupo escolar,
revelndose, adems, la relacin individualidad-colectividad.
El xito precisa de un sistema de relaciones afectivas y creativas: profesor
estudiante, profesores - grupo estudiantil, estudiante - estudiante, estudiante -
grupo estudiantil, estudiante - colectivo de docentes, otros trabajadores del centro
y la familia, instituidos por un clima emocionalmente positivo y motivante. Por
tanto, el colectivo pedaggico debe despojarse de autoritarismo y de esquemas
estereotipados y crear relaciones empticas y de afecto con los estudiantes y su
grupo escolar, para promover sus transformaciones y protagonismo, no slo en
el instituto, sino tambin en sus hogares y la comunidad.
Carcter exible: Los proyectos educativos deben tener la exibilidad suciente para
permitir la realizacin de las tareas ajustadas a las necesidades y particularidades de los
alumnos, los nes y objetivos de la educacin en el entorno y el contexo de la escuela, as
como las situaciones cambiantes que se presentan en la dinmica del proceso formativo.
La direccin de estos ajustes estar determinada por los resultados del
diagnstico continuo, que arrojar informacin de los logros y deciencias que
210
an subsisten en la actuacin de los estudiantes, sta facilitar las correcciones,
cambiar lo que deba variarse o introducir nuevos elementos.
Carcter integral: Los proyectos educativos integran lo docente, lo extradocente y
lo extraescolar; lo instructivo y lo educativo; las intenciones personales y las grupales;
diversidad de tipos de sistemas de actividades estrechamente interrelacionadas; las
relaciones interpersonales entre todos los educandos y los agentes educativos.
La integralidad de este modelo, converge en el sistema de objetivos
proyectados, en el contenido de las actividades, en los mtodos de conduccin
por los docentes y directivos y de ejecucin por los estudiantes y su grupo, en
el proceso evaluativo que se desarrolle, y fundamentalmente, en las tareas que
lleven a cabo sus protagonistas principales. Estas deben portar un sistema de
contenidos, que en su apropiacin creadora por el estudiante y/o su grupo, dejen
una huella, tengan una signicacin para ellos, un aprendizaje manifestado
posteriormente en una actuacin consciente.
Estas caractersticas fundamentales del proyecto educativo, son expresadas en
el contenido. Abarca toda la vida escolar del adolescente y su grupo. La Naturaleza
de este modelo se materializa en sistemas de actividades, acciones y/o tareas
formativas que respondan a los objetivos de la formacin integral del bachiller,
a los propsitos y metas grupales y a aquellas aspiraciones e intereses personales
del proyecto de vida del estudiante declarados en consultas o abiertamente en los
momentos de diseo y rediseo del mismo.
Carcter preventivo: El proyecto educativo es el instrumento con el que cuentan los
sujetos implicados en el proceso formativo del joven de preuniversitario, para garantizar
la prevencin de comportamientos de inadaptacin en todos y cada uno de los miembros
del colectivo, el enriquecimiento personal y la realizacin de sus proyectos de vida,
garantizando un ndice alto de autoestima que le facilite su desarrollo personal.
Esto implica para los docentes y dirigentes estudiantiles, tener un patrn
preciso sobre el comportamiento de los indicadores de desventaja social, que en
los estudiantes pueden ser indicio de factores de riesgo, de modo que el colectivo,
bajo la direccin de la organizacin estudiantil y el PGI adopte las medidas que
promuevan una inuencia positiva, y logren contrarrestar el efecto de dichos
factores.
B) ETAPA DE DESARROLLO O IMPLEMENTACIN:
Segn Julia Garca
44
, la implementacin constituye el momento de ejecucin del
currculo en la que se pone en prctica todo aquello que previamente fue cuidadosamente
planeado o diseado. Esta etapa consta de dos fases: la preparatoria y la ejecutoria.
44 Garca Otero, Julia. Op. Cit., p 26.
211
I.- Fase preparatoria
La preparacin de los docentes y directivos para la implementacin del currculo
implica la sensibilizacin de los mismos en cuanto a la necesidad de lograr
cambios sustanciales en la manera de conducir el proceso formativo, adems
incluye la superacin pedaggico-metodolgica de los mismos, de modo que
estn en condiciones reales de provocar los cambios, mediante la creacin de
recursos tecnolgicos y la elaboracin de las estrategias necesarias.
II.- Fase de ejecucin
En sta se pone en prctica los recursos tecnolgicos y las estrategias elaboradas.
El control sistemtico de la implementacin resulta imprescindible, a modo
de retroalimentacin de la marcha del sistema, para aplicar los instrumentos
correspondientes, y se realiza los ajustes pertinentes, como resultado de la
valoracin colectiva de la marcha del proceso, con la participacin activa,
comprometida y responsable de todos los actores del proceso.
C) ETAPA DE EVALUACIN:
Coincidimos con la autora antes citada,
45
que la evaluacin es el proceso y el
resultado a travs del cual puede saberse hasta qu punto lo diseado se cumple o
no, determinar la efectividad, la eciencia y ecacia del currculo. Es un proceso
amplio, que tiene que ver con el aparato docente, administrativo, infraestructural,
poltico, etc., que soporta a ese currculo.
A nuestro juicio la evaluacin curricular incluye los siguientes momentos:
I. Evaluacin diagnstica:
Permite conocer el estado inicial con el que acceden los sujetos del
proceso educativo al nuevo currculo. Incluye la entrega pedaggica,
observacin, encuestas, entrevistas individuales y grupales, pruebas
pedaggicas, test sociomtricos y otros mtodos y tcnicas, que
posibilitan caracterizar los estudiantes, los docentes, las familias, la
escuela y la comunidad
46
.
II. Evaluacin del proceso:
Permite obtener las informaciones esenciales y necesarias de las actividades
curriculares (mediante visitas, entrevistas, encuestas, etc.); del desempeo
45 Ibdem, p.29.
46 PATIO, MA. DEL ROSARIO, ET AL. Metodologa para la caracterizacin integral del instituto
preuniversitario, (Resultado de investigacin) Proyecto Modelo de Preuniversitario.-- Santiago
de Cuba: ISP Frank Pas, 2003, p.8
212
profesoral (a travs de la evaluacin profesoral sistemtica); de la capacidad
de direccin de directivos (por intermedio de los Entrenamientos
Metodolgicos Conjuntos) y del aprendizaje de los estudiantes a partir de
los resultados de las evaluaciones sistemticas y parciales (cortes acadmicos
mensuales), resultados parciales de la evaluacin integral de los estudiantes,
resultados de operativos nacionales de la calidad de la educacin, resultados
de comprobaciones nacionales, provinciales, municipales; resultados de
visitas de inspeccin y ayuda al centro, valoraciones de la participacin de los
estudiantes en las actividades extradocentes y extraescolares, cumplimiento
de los horarios, asistencia de alumnos y trabajadores, entre otras vas de
obtencin de las informaciones.
III. Evaluacin del resultado:
Proporcion la informacin nal del proceso pedaggico, de los aprendizajes
de los estudiantes, la efectividad del diseo curricular y de la direccin
educacional de la escuela, mediante resultados acadmicos nales; de
operativos de la calidad, de visitas de inspeccin y EMC al centro; de
eventos (cientcos, culturales, deportivos, recreativos, etc.); evaluacin
integral de los estudiantes al nal del grado; retencin de los estudiantes;
asistencia de alumnos y trabajadores; promocin escolar; acceso a carreras
universitarias y tcnicas; otras.
Esta evaluacin se realiz primero con expertos, sobre los contenidos de los
componentes curriculares determinados. Segundo, de manera experimental en el
centro de referencia provincial de preuniversitario, el Instituto Preuniversitario en
el Campo (IPUEC) Jos A. Labrador, localizado en el municipio Contramaestre
de esta provincia de Santiago de Cuba, all fueron introducidas sistemtica y
gradualmente estas transformaciones durante tres cursos escolares.
Como parte de la evaluacin, la obtencin de valoraciones de expertos acerca
del modelo diseado del currculo proyectivo, tiene una gran signicacin, pues
permite, desde el mismo proceso de investigacin terica, obtener informacin
de retroalimentacin de la calidad de las propuestas curriculares, de modo que se
pueda efectuar un proceso de reajuste previo a la constatacin emprica, a partir
de las opiniones dadas por personas autorizadas. El mtodo criterio de expertos
fue ampliamente utilizado en las investigaciones pedaggicas, y del mismo
derivan diferentes metodologas. En el presente trabajo utilizamos la metodologa
denominada de preferencia, y sus resultados permitieron perfeccionar los
documentos metodolgicos para la introduccin en la prctica escolar.
La poblacin objeto de estudio del experimento, estuvo formado por el
conjunto de institutos preuniversitarios del municipio Contramaestre, y se
213
implement en el centro de referencia provincial de la provincia de Santiago de
Cuba, constituye una muestra intencional, por ser este centro, el prototipo de un
IPUEC. En l estn dadas una serie de condiciones materiales, organizativas, de
recursos humanos y de direccin mnimas y necesarias para el normal desarrollo
de la implementacin del currculo proyectivo, por tanto la factibilidad del
experimento. sto facilit el estudio del proceso formativo del preuniversitario,
con mnimas disponibilidades de recursos materiales y humano.
En esta investigacin, se tuvo en cuenta la concepcin de Addine, F., et al,
que considera necesario evaluar: el trabajo pedaggico, el aprendizaje, el diseo
curricular, la institucin. Adems, se ha incluido las variables del Sistema de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin del MINED (SECE), que considera
el siguiente sistema: variables incidentes o de proceso: 1.- proceso docente
educativo, 2.- institucin escolar, 3.- gestin educativa de la familia, 4.- gestin
educativa de la comunidad; variables de producto: 1.- eciencia interna, 2.-
desarrollo de la personalidad del alumno.
Estos aspectos se incluyeron en las dimensiones de las variables independientes,
dependientes y ajenas del sistema de evaluacin del currculo proyectivo del
preuniversitario y sus derivaciones curriculares.
Figura 3.- Variables analizadas en el experimento
214
Conclusiones
Ante las nuevas exigencias y condiciones socio-econmicas y poltica en la que se
desenvuelve la sociedad cubana de principios del nuevo milenio, urge introducir
transformaciones en la concepcin unicada y excesivamente centralizada de
la formacin, hacia una formacin ms integral y diversicada, que permita al
mismo tiempo cumplir con la necesidad de formar una adecuada cultura general
integral de nuestros egresados, y una mejor orientacin hacia las profesiones
ms necesarias, as como una ms slida preparacin en las ciencias naturales
y humansticas, las artes y las letras, atendiendo a las diversas necesidades e
intereses de los estudiantes, y ante el impacto de las nuevas tecnologas de la
computacin, el vdeo y la TV, que de sueo, han pasado a ser hoy una realidad
en todas nuestras escuelas.
Asimismo, se necesita ampliar en este nivel de enseanza el espectro de
dimensiones o componentes de la formacin integral hacia diferentes aristas de
la cultura de la humanidad que permita formar actitudes, valores y sentimientos
propios de nuestra sociedad socialista, como es la patritico-internacionalista, la
comunicativa, la cientco-investigativa, la jurdica, la laboral, la ambientalista,
la salud, y la esttica, todos en funcin de lograr un adolescente creador y
comprometido con el proyecto social socialista cubano.
En consecuencia con estas exigencias, todos los componentes del currculo
deben orientarse hacia el cumplimiento de estos nes, que conducen al
establecimiento de nuevas categoras como son los objetivos formativos, los
contenidos transversales para la formacin integral, la evaluacin formativa,
nuevas formas de actividades docentes, con una organizacin espacio temporal
tal que propicie su real cumplimiento y contribuya a sus nobles nes, junto a un
sistema de actividades extradocentes y extraescolares de una riqueza tal que logre
despertar en nuestros bachilleres, el inters y la motivacin, y la responsabilidad
individual y colectiva hacia su escuela, la comunidad, la ciencia, el arte y la cultura
en general de la humanidad. Todas estas ideas logran su aplicacin concreta en
este modelo curricular y sus metodologas correspondientes. Los resultados
cientcos elaborados en el Proyecto han alcanzado un alto nivel de introduccin
y en un importante nmero de estos de generalizacin a toda la provincia, lo que
ha permitido la elevacin de los resultados del centro de referencia, as como una
mejor organizacin escolar y trabajo educativo en el resto de los centros.
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219
UNA MIRADA A LA FORMACIN DE LOS PROFESIONALES
Una mirada a la formacin de los profesionales
de la educacin, desde la preparacin del
bachiller en Cuba
Irela Margarita Paz Domnguez
Licenciada en Educacin, especialidad Pedagoga - Psicologa. Master en Educacin Superior.
Doctora en Ciencias Pedaggicas. Profesora Titular. Directora Centro de Estudios Pedaggicos, Universidad
Pedaggica, Santiago de Cuba. Investiga sobre formacin del docente, aprendizaje y orientacin educativa.
irelapaz@isp.scu.rimed.cu;
RESUMEN
El trabajo es el resultado cientco del Proyecto de Investigacin: La orientacin educativa
en la formacin de los estudiantes de los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias
Pedaggicas (IPVCP), que se desarrolla en el territorio santiagero de la nacin cubana. Se
explica las conceptualizaciones tericas asumidas y construidas de la labor formativa en instituciones
escolares especializadas, en la formacin de bachilleres con orientacin profesional pedaggica,
denominadas Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas, como parte de
la Educacin Preuniversitaria en Cuba. Se destaca las dimensiones que conguran el proceso
formativo en los IPVCP: docente-metodolgica e investigativa, sintetizadas en la orientacin
educativa, que tiene como eje a la orientacin profesional pedaggica. Los fundamentos tericos
valorados, permiten ofrecer recomendaciones para el perfeccionamiento del proceso formativo
en estos centros, elevando la calidad de los bachilleres para su ingreso a carreras pedaggicas.
Palabras Clave: Formacin; Proceso formativo; Orientacin educativa; Orientacin profesional
pedaggica.
ABSTRACT
This work is a scientic result of the investigation project, The educational orientation in
the formation of students of the Pre-university Vocational Institutes of Pedagogic Sciences
(IPVCP), that is developed in province of Santiago, Cuba. The article explains the theoretical
conceptualizations that are assumed and constructed based on the formative work in educational
institutions specialized in the formation of high school students with a pedagogic professional
orientation, known as Pre-university Vocational Institutes of Pedagogic Sciences, part of the
Pre-university Education of Cuba. The dimensions that congure the formative process in the
IPVCP are being emphasised: educational-methodological and investigative, synthesized in the
educational orientation that has the pedagogic professional orientation as vertebral axis. Important
theoretical foundations allow us to make recommendations for the improvement of the formative
process in these centres, increasing the quality of high school students who are getting ready for
their entry into a pedagogical career.
Keywords: formation; formative process; educational orientation; pedagogical professional
orientation.
220
IRELA MARGARITA PAZ DOMNGUEZ
1. Introduccin
La educacin en el siglo XXI requiere de un perfeccionamiento radical en
relacin con las exigencias sociales de un mundo globalizado, de abundante ujo
informtico y creciente desarrollo tecnolgico. En este contexto, la sociedad
cubana actual se caracteriza, entre otros aspectos, por profundas transformaciones
en los diferentes niveles educacionales, orientados a lograr mayor calidad en
el aprendizaje y en la formacin integral de la personalidad, para asegurar el
futuro que necesita el pas. Una exigencia a los profesionales de la educacin,
con un elevado nivel de preparacin cientco pedaggica y con un signicativo
desarrollo de sus valores morales y tica pedaggica. En tal sentido, la bsqueda
de propuestas desde la actividad investigativa, para perfeccionar la formacin de los
profesionales de la educacin, es una prioridad incuestionable en el pas. Una de las lneas
demandantes se reere a la calidad de los ingresos a las carreras pedaggicas, que requiere
profundizar en los estudios que permitan ofrecer alternativas para el perfeccionamiento
del aprendizaje y formacin integral de estos estudiantes. Un escenario importante lo
constituyen los centros de educacin para la formacin de bachilleres generales conocidos
como preuniversitarios.
La Educacin Preuniversitaria, es el espacio para la ampliacin y
profundizacin de los conocimientos, y enriquecimiento de las capacidades y
habilidades indispensables para la incorporacin a estudios superiores, centros
de enseanza tcnica y profesional o la actividad laboral, y culmine una parte
importante del proceso de formacin de la personalidad del joven.
47
Forman parte de este nivel de educacin en Cuba, los Institutos Preuniversitarios
Vocacionales de Ciencias Pedaggicas (IPVCP). Son preuniversitarios
especializados, que tienen dentro de la Educacin Preuniversitaria, una misin
especca: Formar bachilleres con una slida preparacin poltico-ideolgica,
en las reas del conocimiento, con profundas convicciones, pasin por el
magisterio y con una elevada conciencia de la necesidad de los profesionales de
la educacin, para dar continuidad al socialismo en nuestra patria.
Los IPVCP deben desarrollar un proceso pedaggico de excelencia, en tanto
atienden la formacin de un bachiller orientado hacia la profesin pedaggica,
que durante tres cursos recibir una inuencia planicada, sistemtica y
coordinada para estos nes. En estos preuniversitarios el futuro estudiante
de magisterio, estar ms tiempo que en el recinto universitario propiamente
dicho (dgase universidad o sede pedaggica), teniendo en cuenta las actuales
condiciones de universalizacin de la Educacin Superior cubana y dentro de
ella, la universalizacin en la formacin de los educadores.
47 Pedagoga 2003. Profunda Revolucin Educacional, p. 28.
221
La universalizacin de las carreras pedaggicas en Cuba, se reere al
proceso de formacin integral del docente bajo nuevas condiciones. En ella
las universidades pedaggicas llegan a cada municipio a travs de las sedes
universitarias, para formar a mayor cantidad de estudiantes como futuros
licenciados en educacin, vinculndose desde los primeros aos de la carrera a
una escuela cercana a su residencia, dirigiendo el proceso docente educativo en
un grupo de educandos de un nivel de enseanza determinado, formndose a su
vez, en esta propia prctica pedaggica.
Reciban, por tanto, las escuelas del territorio donde se insertan los docentes
en formacin, la categora de microuniversidades, por ser ncleo central del
sistema de formacin pedaggica de nuestro pas (MINED, 2003).
El proceso de universalizacin de las carreras pedaggicas en Cuba, posee
las siguientes caractersticas:
Primer ao de formacin acadmica intensiva en las universidades
pedaggicas.
Formacin a distancia de segundo a quinto ao con el mtodo de tutora en
las microuniversidades, que permite la atencin individualizada dentro de
la educacin colectiva.
Elevada profesionalizacin de la formacin inicial del docente al asumir
desde el segundo ao, las funciones del maestro en su integridad, con la
responsabilidad de un grupo escolar.
Insercin de los docentes en formacin en diferentes espacios grupales,
exige una nueva dinmica a ese proceso formativo.
Elevada responsabilidad, independencia, autonoma y protagonismo de los
docentes en formacin.
Nuevo rol del colectivo pedaggico de cada ao que atiende a los estudiantes
de las carreras pedaggicas, quien que debe integrar el trabajo universidad
pedaggica - microuniversidad; sede universitaria - microuniversidad,
teniendo en cuenta que est ltima es el ncleo central del sistema de
formacin pedaggica en el pas.
Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas
(IPVCP), se constituye en una microuniversidad con particularidades especiales,
por la promocin profesional pedaggica que tiene en la formacin de sus
bachilleres. La inuencia de estos centros nos dice que el proceso de formacin
en el que ingresa los estudiantes de estos pre, se ubica en un nivel propedutico
formativo del maestro o profesor, al atender un proceso de enseanza preparatorio
222
para el estudio de las carreras pedaggicas. De tal manera concebimos la actividad
pedaggica en los IPVCP como un proceso de formacin propedutica, inicial
y permanente de los profesionales de la educacin
La prioridad que la sociedad cubana otorga a estos centros, plantea solicita
constante perfeccionamiento desde la actividad docente metodolgica, de
superacin e investigacin educativa que se desarrolla en los mismos. Los
proyectos de investigacin forman en un medio importante para esos nes de
mejoramiento educacional en los IPVCP.
En la provincia Santiago de Cuba, se desarrolla el Proyecto de Investigacin
La orientacin educativa en la formacin de los estudiantes de los Institutos
Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas (IPVCP), dirigido al
perfeccionamiento de estos centros, lo que a su vez contribuye a elevar la calidad
del ingreso a las carreras pedaggicas.
Como resultado del proyecto, se profundiza en las concepciones tericas
de la formacin como proceso y sus particularidades en los IPVCP, ofreciendo
alternativas que en la prctica contribuyen a elevar la calidad educativa de la
formacin de los estudiantes en estos centros y de los propios educadores.
Presentamos en este artculo una sntesis de los resultados esenciales.
El proceso formativo en los preuniversitarios vocacionales de
ciencias pedaggicas
La orientacin educativa se asume como ncleo de la actividad cientca del proyecto,
al considerarse sta como un proceso esencial para movilizar los recursos personales y
grupales de todos los sujetos implicados en la formacin, y que a partir de profundos
procesos reexivos apunte a la formacin de sujetos reexivos, creativos e ntegros,
dar respuetas a las exigencias sociales de elevar la calidad de los que ingresan a
las carreras pedaggicas y de los propios profesionales de la educacin insertados
en esos centros, tanto graduados como en formacin. Atender con eciencia la
orientacin educativa para la direccin del proceso pedaggico en los IPVCP, nos
lleva a profundizar en los fundamentos tericos de este proceso.
La formacin, como categora, ha sido estudiada por la pedagoga y la
psicologa, entre otras ciencias. En la psicologa sobresalen los estudios de L.
Bozhovich, Elkonin, y F. Gonzlez, entre otros. Bozhovich analiza las etapas
de la formacin en la ontognesis, y como rasgo distintivo destaca la capacidad
para comportarse de forma independiente. En tal sentido, es evidente que esta
autora, valora la formacin de la personalidad como un proceso, destacando las
neoformaciones que surgen consecutivamente y que caracterizan las etapas de
la lnea central del desarrollo ontogentico.
223
En el campo de la pedagoga se ha considerado los aportes de diferentes
autores cubanos y forneos, acerca de la categora formacin. En general, en sus
deniciones se valora la formacin como un proceso, una funcin o una capacidad
evolutiva, una actividad que tiene como mxima pretensin, el desarrollo de las
potencialidades del individuo.
Se destaca actualmente en la formaci, la participacin activa de los sujetos,
a partir de la interaccin con otros y la posicin reexiva y autorreexiva que
asumen. Se valora adems la relacin de la formacin con los procesos de
desarrollo y educacin. La formacin implica desarrollo que logra a travs de la
educacin.
De tal forma, las investigaciones actuales abordan la formacin como un
complejo proceso de construccin activa de la subjetividad de los implicados en
cualquier proceso formativo. Algunos de los estudiosos de este enfoque, trabajaron
la formacin del estudiante de preuniversitario, a partir de la autodeterminacin
como neoformacin psicolgica caracterstica de la etapa (M. Vinent, 2000),
tambin se trabaja la formacin ciudadana de escolares primarios (R. Venet,
2003), la formacin de alumnos activos y reexivos (N. Crdenas 2001), as como
la formacin inicial y permanente de los profesionales de la educacin desde el
colectivo de ao (I. Paz, 2005), entre otras.
En el resultado del proyecto de investigacin Modelo de Preuniversitario (L.
R. Jardinot y otros, 2003), se aborda la formacin integral y diferenciada del
estudiante de preuniversitario, concibiendo este complejo proceso a travs de los
proyectos educativos (de centro, de grado y de grupo), considerando la suciente
preparacin acadmica y orientacin profesional, y la exigencia de continuar y
profundizar en la formacin de una cultura general e integral del bachiller, que
permita satisfacer las demandas sociales, cumpliendo as su funcin formativa y
propedutica. Se destaca como n de la educacin preuniversitaria, la formacin
comunista de bachilleres combatientes, constructores y defensores del Proyecto
Social Socialista Cubano, con una amplia cultura general integral, que actua con
creatividad, que decide sobre diferentes esferas de la vida, especialmente en la
seleccin adecuada de una profesin, y que logre una alta preparacin para sus
estudios posteriores.
En la formacin integral del estudiante, entablan relacin los procesos
externos e internos del desarrollo que se sintetiza en las unidades de desarrollo.
Los procesos externos incluyen los procesos pedaggicos, socioculturales y
sociopolticos, mientras que los procesos internos constituyen todos aquellos
recursos personales con los que cuenta el estudiante, para lograr las principales
tareas propias de su edad, en relacin con sus capacidades, aptitudes, habilidades,
intereses, necesidades, motivos, costumbres, saberes y creencias, que intervienen
224
como elementos que mediatizan las inuencias que, desde lo externo, le llegan y
le posibilitan la autorregulacin de su actuacin, a la vez que maniestan nuevas
potencialidades para el desarrollo de su personalidad, (M. Vinent 2000).
Dichos recursos, segn el criterio de la propia autora, se sustenta esencialmente
en la capacidad que alcanza el estudiante para identicar sus procesos de
desarrollo, es decir, el nivel de desarrollo de su autoconciencia, de su autoimagen,
de la autoestima, de sus posibilidades para autovalorarse y autoevaluarse, de
reexionar sobre s y sobre su realidad. Considera entonces que los procesos
sociopolticos y los procesos internos del desarrollo, adquieren la connotacin
de ser los elementos dinamizadores del sistema de procesos que intervienen en la
formacin integral del estudiante, en la enseanza preuniversitaria.
En general, los estudios de estos autores acerca de la formacin se sintetiza en:
La formacin es un proceso que transcurre durante todo el desarrollo
evolutivo del ser humano.
Es una funcin, capacidad evolutiva o actividad que tiene como mxima
pretensin el desarrollo de las potencialidades del individuo.
Implica la participacin activa de los sujetos, a partir de la interaccin con
otros y la posicin reexiva y autorreexiva que asumen.
Se relaciona con los procesos de desarrollo, aprendizaje y educacin.
La formacin implica desarrollo y se logra a travs de la educacin. El
aprendizaje es el mecanismo mediador.
Es un proceso que transcurre en un sistema de relaciones grupales.
Es un complejo proceso de construccin activa de la subjetividad de los
implicados en relacin con las inuencias externas, es decir es un proceso de
interrelacin entre lo interno y lo externo.
Desde los referentes tericos anteriores, la investigacin desarrollada nos
permiti revelar particularidades del proceso formativo en los Preuniversitarios
Vocacionales de Ciencias Pedaggicas, sin desestimar las dimensiones que los
cualican. Estas son:
Dimensin docente - metodolgica
Dimensin investigativa
Dimensin orientadora
Dimensin docente metodolgica
225
Expresa la labor que se realiza en la institucin para la direccin adecuada del
proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes
Tiene en cuenta el trabajo disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar
de los departamentos docentes para la atencin al aprendizaje del sistema
de conocimientos de cada asignatura, desarrollo de habilidades, actitudes,
sentimientos, normas y valores previstos en la formacin del bachiller en
general, y en particular al de un bachiller orientado a la seleccin de carreras
pedaggicas.
Cada asignatura incluye un sistema de conocimientos, habilidades, normas,
actitudes y valores, que tributa a la formacin general del egresado de los IPVCP
y requiere de una metodologa especca de trabajo. La labor en los colectivos
de profesores, a travs del trabajo metodolgico en los departamentos, supone
partir de lo disciplinar hacia el anlisis multidisciplinar. Cada docente expone la
esencia de su asignatura y las proyecciones en la misma, intercambiando criterios
y estableciendo coordinaciones entre las mismas. Lo interdisciplinar, se logra
estableciendo puntos comunes y necesidades de intercambio recprocos para el
tratamiento de los sistemas de conocimientos, habilidades, normas, sentimientos,
actitudes y valores, o sea, es un momento de concrecin en el trabajo interactivo
de la integracin de cada grado.
El trabajo metodolgico es un aspecto medular en el proceso formativo que
se desarrolla en los IPVCP, dirige a la preparacin de los profesionales de la
educacin (graduados y en formacin) para atender con la mayor calidad posible
un proceso docente educativo con enfoque profesional pedaggico. La atencin
a la adecuada concepcin y ejecucin de clases desarrolladoras, constituye un
aspecto esencial de esta dimensin. Para ello se atender la planicacin y
desarrollo de las clases, los componentes didcticos del proceso formativo y su
enfoque personalizado. Personalizar los componentes didcticos de este proceso
(objetivo, contenido, mtodos, medios, formas y evaluacin), que el estudiante
los haga suyos, esto es, relacionarlos con su persona de manera que l tome
conciencia de sus procesos de desarrollo, para encauzar su aprendizaje.
As, el objetivo se dirige a asimilar el contenido de la enseanza potenciando
la subjetividad, esto, por tanto, se expresa en el conocimiento de s y de los
dems que adquiere el sujeto en relacin con el sistema de conocimientos de las
diferentes materias, habilidades, normas y valores. El mtodo como dinamizador
de la relacin objetivo contenido, propicia las vas para esa personalizacin a
travs de procedimientos reexivos y autorreexivos. Los medios y las formas
de enseanza, deben ser congruentes con este enfoque. Los medios facilitan el
acceso de recursos personales, creencias, experiencias, vivencias y saberes de los
participantes que involucran sentidos; y las formas signican espacios para la
consecucin del conocimiento. Por su parte la evaluacin, proyecta el despliegue
226
de acciones autoevaluativas que garanticen mayor protagonismo del sujeto en su
aprendizaje.
El trabajo de los departamentos como grupo y de los profesores como
individual, desde esta dimensin, apunta a la concepcin de tareas docentes
integradoras y desarrolladoras, con una orientacin profesional pedaggica.
Los profesionales de la educacin en los IPVCP deben reexionar, en su trabajo
metodolgico departamental y en lo individual, acerca de las potencialidades y
limitaciones que desde lo metodolgico favorecen o entorpecen la preparacin
de su grupo de estudiantes y plantearse alternativas de perfeccionamiento.
Dimensin investigativa
En esta dimensin signica el rol del educador como investigador de su propia
prctica educativa. Se hace necesario entonces, que los profesores en los IPVCP
utilicen el mtodo cientco en la direccin del proceso docente educativo.
Esto lleva, en una direccin, a la necesaria caracterizacin y diagnstico, tanto
individual como grupal, de los estudiantes y los propios docentes del colectivo
pedaggico, en cuanto a su desarrollo profesional y personal.
El diagnstico se constituye en un aspecto investigativo medular, para el
eciente desarrollo del proceso. Se realiza sistemticamente y de forma integral,
lo que permita organizar las acciones instructivas y educativas de los educadores
para la tencin a los estudiantes.
La problematizacin de la prctica educativa es el germen para la investigacin.
En este sentido, el quehacer cientco es una labor para el mejoramiento de los
educadores y colectivo pedaggico en general, en la misma medida que busca
soluciones cientcas en el proceso de enseanza - aprendizaje y de educacin
de la personalidad de los educandos. En este sentido, la investigacin se
verica desde el trabajo de las asignaturas, en las tareas educativas y en todo el
proceso pedaggico del centro, buscando soluciones cientcas para enfrentar
los problemas que obstaculizan el buen desarrollo del proceso formativo en los
pre pedaggicos.
En la realidad educativa actual, a travs de la Maestra en Ciencias de la
Educacin, a la que acceden los docentes graduados, se ha organizado en los IPVCP
los proyectos de centro que, como una de las modalidades para la culminacin
de los estudios de maestra, permiten aglutinar el proceso investigativo en
estos preuniversitarios hacia los problemas fundamentales de los mismos: el
aprendizaje, la motivacin y orientacin profesional pedaggica, la formacin
de valores y el desarrollo de una cultura general integral. Los educadores,
como estudiantes de la maestra, proyectan su trabajo nal segn la modalidad
227
escogida, para tributar al proyecto centro y, por tanto, a la problemtica esencial
de la escuela. Los que ingrezan en estos IPVCP y aun estn en el pregrado
formndose como educadores, tambin vinculan su actividad cientca a los
problemas educacionales de estos centros.
Sintetizando, armamos que la atencin en los IPVCP, el diagnstico integral
de los estudiantes, la escuela y la comunidad; la utilizacin del mtodo cientco
en las clases para que los estudiantes se entrenen desde las asignaturas en la
lgica cientca, as como el desarrollo de investigaciones educacionales, (desde
la maestra de amplio acceso o por otras formas de educacin postgraduada y
mediante el trabajo cientco estudiantil incorporados en esos preuniversitarios,
se forman como futuros profesionales de la educacin), constituyen formas
esenciales de manifestacin de la dimensin investigativa, que en estos centros
debe realizarse tomando como referente central la misin de los IPVCP.
La dimensin orientadora, apunta a aquella labor educativa que permite
la movilizacin de los recursos personales y grupales, la implicacin de
todos los sujetos (educadores y educandos) en el proceso formativo, a partir
del compromiso con su propio crecimiento y el de los dems. Presupone un
ambiente psicolgico de participacin, intercambio de saberes, de vivencias,
sobre la base de profundos procesos reexivos y autorreexivos.
Estas dimensiones establecen una dinmica, una relacin dialctica, donde
cada una puede ser sntesis de las otras y en general conguran el proceso
formativo integral de estos preuniversitarios, desde todo el sistema de direccin
institucional y en el proceso docente educativo.
Se signica el papel de la dimensin orientadora, en tanto las condiciones
actuales del proceso pedaggico en los IPVCP, relacionadas con las insuciencias
que se presenta, permiten considerar que lo orientador, desde las funciones del
maestro, es esencial para desplegar con eciencia un enfoque poltico ideolgico
y profesional pedaggico en estos preuniversitarios.
La Dimensin orientadora del proceso pedaggico, se asume los fundamentos
sobre la orientacin educativa de M. Calvio, G. Torroella, F. Gonzlez, J. del
Pino, C. Surez y M. del Toro, B. Collazo, entre otros, que derivan sus tesis de las
concepciones vigostkianas y centran la idea de la orientacin con carcter preventivo,
como relacin de ayuda, que implique el desarrollo de las potencialidades de cada
sujeto, a travs del dilogo y de un amplio proceso interactivo.
Se destaca la necesidad de involucrar a los sujetos en sus propios procesos
de desarrollo, a travs de un proceso orientador, en tanto, una educacin
verdaderamente desarrolladora tiene que estar orientada a que la personalidad
conscientemente pueda plantearse el logro de niveles superiores de desarrollo como
228
una necesidad intrnseca. Nadie puede llegar a ser protagonista de ningn proceso
al margen de sus propias necesidades y aspiraciones (N. Crdenas, 2003)
La orientacin educativa, como relacin de ayuda, se produce a travs de
un amplio proceso comunicativo que propicie la reexin y autorreexin para
trabajar en pos del perfeccionamiento colectivo e individual. Esto plantea la
necesidad de atender los procesos grupales, desde donde se potencie ms lo
orientador.
Desde los IPVCP, como nivel propedutico en la formacin del profesional
de la educacin, se potencia el enfoque orientador del proceso pedaggico,
logrando que los escenarios formativos sean espacios de reexin para la
construccin y reconstruccin de la subjetividad individual y grupal, que
conlleven compromiso de cada estudiante y grupo con su propia formacin y
desarrollo, en la misma medida que permita la sistematizacin del proceso de
formacin inicial y permanente de los maestros o profesores. Slo bajo estas
condiciones se puede preparar integralmente a los estudiantes de los IPVCP y su
ingreso a las carreras pedaggicas, para que luego ejerzan, con la celeridad que
exige la universalizacin, su accin formativa en las microuniversidades donde
se inserten.
La orientacin educativa, como dimensin, se concreta en la orientacin
personal, social y profesional que se desarrolla en los IPVCP.
La orientacin personal tiene en cuenta al sujeto en su individualidad, en
la unidad de lo inductora y ejecutora. Cada educador y cada estudiante, es
una personalidad con sus motivos, intereses, aspiraciones, autovaloracin,
sentimientos y rasgos del carcter, entre otros aspectos de su esfera inductora
o afectivo motivacional. Tambin es peculiar el desarrollo de sus procesos
cognoscitivos, habilidades y capacidades. Esto da cuenta de un sello personal que
incidir de un modo u otro en el trabajo interpersonal. La atencin al desarrollo
de la personalidad de los miembros del colectivo pedaggico y los estudiantes, es
la concrecin de la orientacin educativa desde lo personal.
La orientacin en el plano social, est referido a la atencin, las relaciones
interpersonales, la comunicacin, la dinmica grupal, el funcionamiento
adecuado de los grupos, la relacin del sujeto en otros contextos. Se integra
aqu lo asistencial, en tanto, desde la orientacin se ayuda a canalizar problemas
sociales, es una direccin de acompaamiento, y apoyo del profesor.
La orientacin profesional, prioritaria en estos centros, presta atencin
al desarrollo de motivos intrnsecos con relacin al estudio de las carreras
pedaggicas. Las acciones de motivacin y orientacin profesional pedaggica,
constituyen parte consustancial de todo el proceso educativo en estos centros,
229
que tiene como ncleo el ambiente pedaggico de todo el centro, en su base se
encuentra el modelo de actuacin que aporta el claustro de maestros graduados
y en formacin. Se considera como referente, los aportes de la investigacin
Modelo de Preuniversitario acerca de la orientacin profesional vocacional en
este nivel de educacin.
Se potencia el trabajo de motivacin y orientacin profesional pedaggica en
los IPVCP. Formar y desarrollar motivos e intereses profesionales pedaggicos,
es la prioridad para el establecimiento del Modelo Pedaggico del Instituto
Preuniversitario Vocacional de Ciencias Pedaggicas, puesto que el objetivo
rector de estas instituciones, tomando como mediador fundamental el currculo
de este nivel educativo, estriba en la direccin de la formacin, desarrollo,
reforzamiento y perfeccionamiento de fuertes motivaciones por la profesin de
educador, asumida consciente e incondicionalmente por todos los estudiantes.
Por esta razn, la orientacin educativa se erige como elemento directriz del
sistema de inuencias formativas ejercidas sobre los estudiantes que acceden a
este tipo de institucin.
El n de la orientacin educativa, que se corresponde con los nes de
educacin ms profunda y completa, es el de formar una personalidad sana,
eciente y madura con un desarrollo integral de todas sus potencialidades,
capacidades y habilidades fundamentales que preparen al hombre para la vida.
En un Preuniversitario Vocacional de Ciencias Pedaggicas, ese desarrollo
integral tiene que estar dirigido al futuro desempeo como Profesional de la
Educacin y, por tanto, la orientacin educativa se erige aqu como el proceso
primario para alcanzar las metas formativas que justican la existencia de esta
institucin.
Para alcanzar los objetivos propuestos, la orientacin educativa, se asume
en trminos de procesos y, por tanto, tiene que ser objetivada y dirigida, a la
vez que grupal y personalizada. Supone un proceso continuo y dinmico para
el estudiante, que lo prepare para la realizacin eciente de las tareas del
desarrollo e incluyendo actividades que lo evalen, lo estimulen y lo dirijan para
desenvolverse con mayor independencia en el sentido del inters profesional
pedaggico y, por esta razn, tiene que ser gradual y progresiva, sin imposicin de
puntos de vista y estmulo de auto-direccin. Este carcter sistemtico, procesal
y regular de la orientacin educativa en el preuniversitario vocacional, tiene que
abarcar todos los espacios y procesos de la vida escolar, cuestin que determina
que, en su consecucin, la ambientacin pedaggica sea premisa esencial y punto
de partida para el logro del objetivo formativo inicial que persigue este tipo de
Preuniversitario.
Teniendo en cuenta el anlisis anterior, precisamos como ideas bsicas del
proyecto que: la orientacin profesional pedaggica es el eje vertebrador de todo
230
el proceso formativo en los IPVCP, la ambientacin pedaggica es su ncleo y el
proceso de aprendizaje es el mecanismo mediador de la formacin.
Las valoraciones tericas han permitido ofrecer recomendaciones para el
desarrollo de la actividad pedaggica en estos centros.
Propuesta de acciones para el trabajo en los institutos preuniversitarios
vocacionales de ciencias pedaggicas (IPVCP)
1. Garantizar la ambientacin pedaggica
La ambientacin pedaggica se asume como el conjunto de factores fsicos y
procesales que, con inuencia unidireccional hacia la formacin pedaggica,
interacta con los estudiantes como sujetos esenciales del proceso de
orientacin educativa profesional pedaggica. Desempea un papel decisivo en
la conformacin de la identidad profesional, la que expresa el sentido personal
de pertenencia a una profesin. Por tanto, el ambiente pedaggico sustenta la
premisa de esencia de la orientacin educativa en el IPVCP.
Para ello se propone
a) El diseo y ejecucin de acciones para adecuar el ambiente fsico de las
reas exteriores del centro a los propsitos formativos de motivacin
hacia las carreras pedaggicas. Puede incluir por ejemplo: la creacin
de un sitial histrico relacionado con mrtires de la revolucin que
hayan sido educadores, la remodelacin del jardn martiano, el empleo
de murales con frases pedaggicas, divulgacin de concursos u otras
iniciativas.
b) La creacin de las reas interactivas para la formacin de intereses
profesionales pedaggicos en las aulas del IPVCP, alcanzando cada una de
ellas la condicin de aula pedaggica sobre la base de luchar por objetivos
preestablecidos y ganando el nombre de un educador destacado.
c) La ambientacin pedaggica de los dormitorios y reas comunes de la
escuela.
La ambientacin pedaggica dentro del proceso de enseanza aprendizaje (la
vinculacin del contenido docente al proceso de formacin y/o desarrollo de
intereses profesionales pedaggicos en los estudiantes del IPVCP, la preparacin
de clases y el desarrollo de las mismas de parte de los alumnos).
e) La creacin y puesta en marcha del Gabinete Pedaggico de la Escuela.
f) El montaje de exposiciones pedaggicas (resultados investigativos, vida y
obra de educadores, etc)
231
g) El trabajo de concursos en funcin del aprendizaje ortogrco, la expresin
oral, la expresin escrita, y la orientacin vocacional pedaggica.
h) El desarrollo de conversatorios pedaggicos con educadores destacados de
diferentes generaciones.
La realizacin de Peas pedaggicas para el debate y la reexin sobre esta
profesin y sus requerimientos con temticas sugerentes como: mi ideal de
maestro, el educador en la sociedad cubana actual y futura, el educador en
mi localidad y en mi familia
2. Desarrollar Sociedades Cientcas para el estudio de la vida y
obra de importantes educadores universales, nacionales y locales
que pueden ser de pocas anteriores o contemporneas
Para el desarrollo de las sociedades cientcas, se sugiere seleccionar un
responsable que disee el proceso de fundamentacin de las sociedades,
proyeccin del sistema funcional, programacin de la secuencia de realizacin
y presentacin de resultados y valoracin integral. Para ello, la direccin de la
escuela, proponemos que el responsable, debe:
Insertar el proceso antes descrito en el sistema de trabajo de la escuela,
congurado como una jornada a la que se le ja un punto de partida y un
punto de cierre, utilizando una fecha conmemorativa relacionada con los
educadores para la determinacin de ambos puntos.
Congurar el proceso valorando, para cada educador cuya vida se estudie, las
siguientes dimensiones:
a) Datos biogrcos relacionados con las fechas de nacimiento y muerte, la
trayectoria geogrca de su desempeo y los principales hitos cronolgicos
de su vida en general.
b) Particularidades ticas de la vida y obra del educador.
c) Aportes hechos al desempeo de la profesin pedaggica.
d) Valores morales que en su trayectoria magisterial son evidentes y cmo los
congur.
Se sugiere disear el estudio valorativo en orden progresivo, tomando como
punto de partida a Flix Varela y de cierre a Manuel Ascunce joven educador
de la misma edad que ahora lo son los estudiantes del preuniversitario,
ordenando el estudio de esta manera:
a) Educadores de connotacin internacional.
232
b) Educadores de connotacin nacional.
c) Educadores de connotacin provincial.
d) Educadores de connotacin municipal.
3. Elevar los niveles de aprendizaje y de la cultura general integral
El perfeccionamiento del proceso de aprendizaje como mecanismo mediador en
los propsitos formativos de los IPVCP, debe considerar:
a) El redimensionamiento del trabajo metodolgico en toda la institucin, que
involucre al concejo de direccin, departamentos docentes y cada profesor
en particular, tomando como centro la preparacin de las clases con mtodos
productivos, a travs de tareas docentes desarrolladoras.
b) El empleo adecuado y creativo de la computadora, la televisin y el video.
c) El control sistemtico al proceso de enseanza aprendizaje en todo el sistema
pedaggico del preuniversitario.
d) La realizacin de festivales de clases, concursos, encuentros de conocimientos,
y otras iniciativas que contribuyan al desarrollo de clases de calidad y a
desarrollar en los estudiantes el inters por el estudio sistemtico.
e) La planicacin y desarrollo de diferentes actividades extradocentes y
extraescolares que aporten al desarrollo cultural general.
f) La vinculacin de temas de investigacin de la maestra y otras formas de
educacin postgraduada y del trabajo cientco estudiantil a los problemas
de aprendizaje escolar, ofreciendo alternativas de solucin.
g) La atencin esmerada al tratamiento metodolgico de las asignaturas
priorizadas.
B) Recomendaciones generales
Poner en el centro de atencin al estudiante y sus potencialidades creativas.
Vincular signicativamente lo que se ensea y aprende con las exigencias
sociales.
Las actividades se desarrollarn sobre la base del debate y la reexin de las
principales ideas en el que la elaboracin y el trabajo creativo.
Las actividades deben planicarse y organizarse sobre el diagnstico pedaggico
integral.
233
Problematizar el contenido de cada clase para dinamizar las ideas esenciales
que se debata.
Los contenidos de la clase deben estructurarse y planicarse de forma
exible, para garantizar una dinmica adecuada del proceso de enseanza y
aprendizaje.
A partir de las vivencias y experiencias de los estudiantes derivar, los
fundamentos tericos que lo sustentan para una mejor comprensin desde
el punto de vista cientco.
Privilegiar el trabajo grupal y cooperativo, como altrnativas para que las tareas
sean compartidas y en la que cada uno asuma parte de la responsabilidad.
Favorecer la independencia cognoscitiva y el desarrollo en los estudiantes
con estrategias de aprendizaje en correspondencia con sus posibilidades
cognoscitivas, motivos e intereses.
Lograr que los estudiantes enjuicien lo habitual y cotidiano para indagar,
a travs de la reexin y auto reexin, sobre los problemas cotidianos y si
limitan el aprendizaje individual y colectivo.
Buscar que el escenario del aula durante la clase, se convierta en un espacio
de reexin y autorreexin para los estudiantes sobre el contenido de la
enseanza e interaccin.
Proyectar el proceso de la clase hacia la zona de desarrollo prximo,
planteando tareas con niveles de complejidad cada vez mayores, en relacin
con las particularidades de cada sujeto.
Combinar los elementos tericos impartidos en cada clase con la prctica
cotidiana en general y con aspectos pedaggicos en particular, que favorezcan
el desarrollo de la motivacin profesional pedaggica.
Promover a travs de la clase, la labor investigativa de los estudiantes como
va de acercarlos hacia los contenidos de la formacin pedaggica.
Garantiza el aprendizaje permanente impulsado por fuertes motivos
cognoscitivos que lo orientan hacia el futuro.
Estas recomendaciones se pueden instrumentar si se consideran los
siguientes presupuestos:
* La adecuada relacin enseanza - desarrollo.
* El enfoque personalizado en el proceso de aprendizaje
* El grupo escolar como elemento esencial para el aprendizaje.
234
* El diagnstico pedaggico integral como elemento clave del trabajo
metodolgico.
* Papel de los componentes personales y didcticos en el desarrollo del
aprendizaje autorreexivo.
En el proceso pedaggico de los IPVCP es importante, desde el punto de
vista prctico, conocer aquellos aspectos que movilizan los recursos personales
y grupales y favorecen el desarrollo de la personalidad de los educandos. Los
recursos didcticos privilegien la reexin y autorreexin de los estudiantes son
esenciales y requieren su empleo por el profesor.
II. Recursos que pueden ensear los profesionales de la
educacin (graduados y en formacin) para favorecer la
accin reexiva de los estudiantes de los IPVCP, (individual y
grupalmente)
Preguntas reexivas (para trabajar en las clases as como en actividades
extradocentes y extraescolares):
Sobre el contenido de las asignaturas
Qu es? (lo esencial)
Cmo es? (caractersticas)
Por qu es? (Causas)
Para qu? (Utilidad, importancia).
En qu medida? (supongo cosas, investigo )
Puedo aplicar lo que aprendo? Cmo?
Puedo resumir lo aprendido? De qu forma?
Cmo aplico ese conocimiento en la prctica?
Sobre los dems y el grupo al que pertenecen
* Cmo son los dems?
* Qu hacen?
* Cmo lo hacen?
* Por qu lo hacen?
235
* En qu medida se diferencian de m?
* Cmo se perfeccionan?
* Qu piensan de m?
* Cmo es mi grupo?
* Cmo nos relacionamos?
* Cmo aprenden?
* Cules son los obstculos de mi grupo para cumplir las tareas relacionadas
con el aprendizaje de las asignaturas?
* Cules son las caractersticas de mi grupo en cuanto a disciplina,
responsabilidad y otros valores morales?
* Cules son las potencialidades del grupo para cumplir las tareas?
* Qu papel asumimos como grupo para la seleccin de la futura profesin?
Sobre s mismos
* Cmo aprendo?
* Qu hago para aprender mejor? Por qu y cmo lo hago?
* Cmo hacerlo mejor?
* Estoy motivado con mis estudios?
* Deseo seleccionar una carrera pedaggica? Por qu?
* Cmo soy?
* Con qu recursos personales cuento para mi actuacin?
* Cmo me oriento para la solucin de los problemas?
* Controlo mi actividad cognoscitiva?
* Avanzo en mi proceso formativo? En qu medida?
* Cmo relaciono los conocimientos recibidos con la seleccin de mi futura
profesin?
* Qu vivencias tengo de mi actuacin en la escuela y fuera de ella?
* Qu me propongo para perfeccionar mi formacin?
236
* Cmo puedo hacerlo?
* Cmo cumplo con mis responsabilidades?
* Qu vivencias tengo sobre la ayuda recibida de mis profesores?
* Qu vivencias tengo sobre la ayuda recibida de mis compaeros de
estudio?
* Ayudo a mi grupo y compaeros?
Es importante tambin que los educadores de los IPVCP reexionen en y
sobre su propia prctica, buscando el constante perfeccionamiento de la misma.
Los niveles de reexin se concreta en:
Nivel 1:
Reexin del colectivo pedaggico sobre el grupo de estudiantes donde
desarrollan su accin formativa y los miembros de ese grupo.
Nivel 2:
Reexin del colectivo pedaggico sobre el grupo al que pertenecen
(departamento y claustrillo) y los miembros del mismo.
Nivel 3:
Reexin de los profesionales de la educacin (graduados y en formacin) sobre s.
Los fundamentos tericos y las recomendaciones prcticas aportadas desde la
investigacin educativa, constituyen alternativas para el perfeccionamiento de la
labor educacional en los preuniversitarios cubanos, especializados en la formacin
de bachilleres con orientacin profesional hacia las carreras pedaggicas.
Conclusiones
La formacin del profesional de la educacin, en las condiciones actuales del
proceso de universalizacin de la Educacin Superior en Cuba, impone un
reto: lograr que el nivel de profesionalidad se corresponda con los propsitos
de las transformaciones educacionales del pas, a la vez que eleve el prestigio
de los educadores y la motivacin por las carreras pedaggicas. En este
contexto, el proceso de formacin vocacional y orientacin profesional es
tarea de primer orden.
La Educacin Preuniversitaria en el pas, que atiende la formacin de
bachilleres, presta especial atencin al desarrollo de la orientacin profesional
pedaggica, preparando a los jvenes para que opten conscientemente por
la profesin de educador. Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de
237
Ciencias Pedaggicas (IPVCP), son centros especializados en la formacin
de bachilleres con una orientacin profesional pedaggica. Ocupan, por
tanto, un lugar excepcional en la educacin cubana, al constituirse en la
principal fuente para el ingreso a estas carreras, debiendo ser modelos y
centros de referencia del quehacer pedaggico profesional, en tanto se
produce un proceso nico de formacin propedutica, inicial y permanente
de los profesionales de la educacin, al establecerse relaciones simultneas
e interdependientes entre: estudiantes que se forman como bachilleres con
una orientacin hacia las carreras pedaggicas, profesionales de la educacin
graduados y en formacin,
Los Institutos Preuniversitarios Vocacionales de Ciencias Pedaggicas, tienen
como eje vertebrador de su proceso formativo, a la orientacin profesional
pedaggica y el ncleo de ella es la ambientacin pedaggica, vista como la
organizacin coherente de todos los espacios (fsicos y psicopedaggicos) de
la institucin escolar, con el propsito consciente de ejercer una inuencia
unidireccional hacia la orientacin profesional pedaggica.
El aprendizaje se constituye en el mecanismo mediador para el logro de
los objetivos formativos, representando la necesidad de elevar la calidad
de las clases, que propicie el despliegue de profundos procesos reexivos,
orientados a la formacin de sujetos reexivos, creativos e ntegros, lo que
permita elevar la calidad de los que ingresan a las carreras pedaggicas y
de los propios profesionales de la educacin (graduados o en formacin)
insertos en esos centros.
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Volumen 3, Noviembre Diciembre.
240
241
Informacin para los autores
Tomando en consideracin los apartados de la revista, se contempla la siguiente divisin:
a) Temas centrales de inters para la regin y los pases signatarios del Convenio
Andrs Bello 45%
b) Resultados y avances de Investigaciones 40%
c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
inters y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a)
Temas centrales de inters para la regin y los integrantes del CAB
Producto:
Artculos de Publicacin cientca en funcin del tema central de cada nmero
Requisitos de Publicacin:
Se expresan en los requisitos a) de publicacin
Segunda parte b)
Resultados y avances de investigacin
Producto:
Resmenes ejecutivos de los avances de Investigacin
Se expresan en los requisitos b) de publicacin
Tercera parte c)
Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
inters y actualidad
Producto:
Reseas y comentarios sobre productos de actualidad
Se expresan en los requisitos c) de publicacin
242
TEMAS CENTRALES POR NMERO
NMERO 1, 2 y 3 AO 2008
Tema 1
Investigacin Educativa
Tema 2
Diseo y Desarrollo Curricular
Tema 3
Alfabetizacin y postalfabetizacin
NMERO 4, 5 y 6 AO 2009
Tema 4
Tema 5
Teoras de Aprendizaje y Enseanza
Tema 6
Gestin Educativa
NMERO 7, 8 y 9 AO 2010
Tema 7
Educacin Tcnica
Tema 8
Formacin de Educadores y Actores sociales
Tema 9
E-Learning y TICs en Educacin
NMERO 10,11 y 12 AO 2011
Tema 10
Interculturalidad
Tema 11
Temas Transversales y Competencias
Tema 12
tica, Valores y Derechos
243
Requisitos para publicacin en INTEGRA
EDUCATIVA
La Revista Integra Educativa es una publicacin peridica cuatrimestral indexada
internacionalmente, cuya idea original le pertenece al Instituto Internacional de
Investigacin Educativa para la Integracin del Convenio Andrs Bello, la misma
profundizar temticas Educativas de los diferentes pueblos de Amrica Latina,
el Caribe y otros pases.
Requisitos:
a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el
marco de la unin e Integracin de los pases miembros.
b) PRIMERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-25
pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar un
abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como las palabras clave
en ingls y espaol por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o
similar de 12 ptos.
c) SEGUNDA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-12
pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar un
abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como las palabras clave
en ingls y espaol por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o
similar de 12 ptos.
d) TERCERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser de 5-10 pginas
en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas, por una sola cara en letra fuente
Times New Roman o similar de 12 ptos.
e) Los trabajos deben remitirse impresos en un original y tres (3) copias
(stas ltimas no deben incluir la identicacin de los/as autores/as) a la
direccin antes indicada. Tambin se reciben los manuscritos en versin
electrnica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro
sin identicacin.
f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a revista@iiicab.org.bo con el
artculo editado en Word para Windows 6.0 superior, dirigido al Director
III-CAB.
g) La primera pgina debe contener el ttulo del trabajo, el nombre del(los/as)
244
autor(es/as), la institucin a la cual pertenece, un resumen de no ms de 200
palabras y al menos tres descriptores o palabras clave; todo ello escrito en el
idioma original de los/as autores/as, en castellano e ingls.
h) Tambin, por cada autor/a se debe anexar un prrafo de no ms de 50 palabras
donde se indique: ttulo acadmico que posee, lugar de trabajo, rea del
conocimiento donde investiga, e-mail y direccin postal, ser conveniente
sealar el perl acadmico y profesional y su lnea de investigacin.
i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisin Editora-Cientca donde
conste que el trabajo presentado es indito o pertenece a una revisin o
anlisis documental, se manieste la voluntad del/laautor/a de publicarlo en
Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detallar explcitamente que no ha
sido enviado a ninguna otra publicacin.
j) La Comisin Editora-Cientca someter los trabajos al arbitraje de por lo
menos dos expertos en el rea especca mediante el procedimiento de doble
ciego. El juicio emitido por los rbitros ser noticado a los/as autores/
as. La Comisin Editora-Cientca se reserva el derecho de introducir las
modicaciones que considere pertinentes en aspectos formales.
k) Artculos no solicitados por la Comisin Editora-Cientca: sern
seleccionados segn su oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser
publicados en el nmero que lo estime conveniente la Comisin Editora-
Cientca. En caso de aceptacin, le comunicar al (a la) autor/a o autores/
as de cada uno de ellos el volumen y nmero de la Revista en que aparecer
publicado. En caso de rechazo, no se devolver el original.
l) Derecho a Rplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a rplica
sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar
sus observaciones a travs de correspondencias o de artculos dirigidos a la
Comisin Editora-Cientca. stos podrn ser publicados segn el criterio
de esta comisin y siguiendo el proceso de arbitraje.
m) Con la nalidad de simplicar el proceso de confeccin de la revista y, sobre
todo, de reducir al mximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as
enviar el trabajo, adems de las copias en papel, en disquete compatible. Se
aceptan los siguientes programas de tratamiento de textos: Word Star, Word
Perfect, MSWord y otros.
n) Los trabajos recibidos sern sometidos a informe de la Comisin Editora-
Cientca de la Revista (quien decidir sobre su publicacin).
o) Los trabajos recibidos para su publicacin en la revista estarn sujetos a un
doble proceso de ltro para garantizar la objetividad del juicio. En primer
245
lugar, existir un proceso de separacin de las identicaciones de los/as
autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignacin
de cdigos identicativos. Adems, existir un proceso completamente
independiente de eleccin de revisores entre la Comisin Editora-Cientca.
Ambos procedimientos sern totalmente independientes y transparentes
entre s, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisin
Editora-Cientca se desconoce cualquier informacin sobre el artculo,
salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido.
p) Se noticar por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su
publicacin.
q) Para la redaccin de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la
APA (American Psychology Association).
r) Las chas resumen se cumplimentarn de acuerdo con el modelo propuesto
e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios
en fechas posteriores
s) Los nmeros se cierran los das 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de
cada ao.
t) La revista. es de carcter CUATRIMESTRAL.
u) Los autores/as deben incluir en sus artculos referencias a otros trabajos
publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema.
v) La cha de investigacin deber cumplimentarse en el formato que pueden
solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo
Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente
Direccin Postal: Redaccin: REVISTA III-CAB. Macario Pinilla No. 453
La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2432088. Telf.: (591) (2) 2435018 (591)
(2) 2434939.
Adems, debe enviarse versin electrnica del manuscrito a E-mail:
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247
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