E Book

Rosa M. vila Ruiz, M. Pilar Rivero Gracia Pedro L. Domnguez Sanz (Coords.
Metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales
COLECCIN ACTAS
La metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales plantea un aspecto fundamental dentro de la epistemologa de esta disciplina, que se apoya en las Ciencias de la Educacin y en las Ciencias Sociales, entre las que se incluye en tanto que su principal objeto de estudio es el proceso de enseanza-aprendizaje de las disciplinas de Ciencias Sociales y Humanidades en los diversos mbitos educativos. Han pasado ms de veinte aos desde la creacin en las universidades espaolas de las reas de conocimiento de las didcticas especficas y, con esta perspectiva, en esta obra se trata de analizar la trayectoria investigadora habida en Espaa y el desarrollo de mtodos propios para la indagacin cientfica, contrastando esta experiencia con la de especialistas extranjeros.
COLECCIN ACTAS
Diseo de cubierta: A. Bretn. Motivo de cubierta: Paisaje de retentiva, de Jos M. Martnez Tendero.
COLECCIN
AC TA S
SOCIALES
Coordinadores
Rosa M. vila Ruiz M. Pilar Rivero Gracia Pedro L. Domnguez Sanz
INSTITUCIN FERNANDO EL CATLICO (C.S.I.C.) Excma. Diputacin de Zaragoza

ZARAGOZA, 2010
Publicacin nmero 2.950 de la Institucin Fernando el Catlico Organismo autnomo de la Excma. Diputacin de Zaragoza Plaza de Espaa, 2 50071 Zaragoza (Espaa) Tels. [34] 976 28 88 78/79 Fax [34] 976 28 88 69 ifc@dpz.es http://ifc.dpz.es Los autores. De la presente edicin, Institucin Fernando el Catlico y Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales. ISBN: 978-84-9911-051-6 DEPSITO
LEGAL:
Z-1.106/2010
IMPRESIN: a + d arte digital, S. L., Zaragoza.

IMPRESO EN ESPAA-UNIN EUROPEA.
PRESENTACIN
La investigacin cientfica es la energa nuclear del verdadero saber. La importancia de comunicar o ensear adecuadamente este saber es un aspecto fundamental de la investigacin para hacer avanzar el conocimiento. Como es sabido, la Universidad tradicional otorgaba poca atencin e importancia a esta tarea. Esta circunstancia ha cambiado y est cambiando de forma notoria en una Universidad reformada mediante intensivos programas de innovacin docente que, adems, incentivan al profesorado a estructurarlos en torno a los resultados de las investigaciones. El profesorado universitario no es propiamente tal si no investiga; de ah que, en la ms reciente de las leyes reformistas de la Universidad, no slo se premia la innovacin docente sino que se pone especial nfasis a la dimensin investigadora de los profesionales de la enseanza, a los que se nos exige no slo plena capacidad docente, sino tambin plena capacidad investigadora.
Nuestra rea de conocimiento, la Didctica de las Ciencias Sociales, ha sufrido tambin estos cambios, desde que se cre en el ao 1984, mostrando su especial inters cientfico e investigador a travs de la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales que viene contribuyendo a la construccin de este campo de investigacin especfico con la celebracin de simposios anuales, con foros de informacin, debate e intercambio de experiencias e investigadores. En la expansin de este campo hay que tener en cuenta tambin otros colectivos como, por ejemplo, la Federacin Icaria (Fedicaria) o la Seccin de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos Espaoles. Este inters por la investigacin cientfica se ha fomentado desde finales del siglo XX y en el siglo XXI con la imparticin de Programas de Doctorado y Mster en los Departamentos de Didcticas Especficas y la
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correspondiente lectura de tesis doctorales1, en torno a diferentes lneas de investigacin, como las referidas a Investigaciones relacionadas con el currculo.
Investigaciones fundamentales relacionadas con el profesor de Ciencias Sociales. Investigaciones fundamentales relacionadas con los alumnos. Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje. Investigaciones sobre epistemologa y metodologa de la investigacin2.
Junto a estas lneas de investigacin cabe destacar tambin la creacin de grupos de investigacin vinculados a los departamentos de Didcticas as como la proliferacin de revistas especializadas en la difusin de la investigaciones realizadas como: Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin, Iber. Enseanza de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Didctica de la Ciencias Experimentales y Sociales, Conciencia Social entre otras. Un avance que ha tenido su repercusin en la aprobacin de proyectos I+D+I y de excelencia concedidos a investigadores de este mbito de conocimiento que indican un mayor acercamiento a otras reas consolidadas de la universidad.
Sin embargo, junto el avance notorio de nuestra rea de conocimiento en su dimensin cientfica, es notoria la escasa transferencia de conocimiento existente entre las didcticas especficas, a pesar de que ya se hayan celebrado congresos al respecto. Conscientes de que, desde el punto de vista metodolgico, las otras didcticas especficas tiene mucho que aportar al mbito de la investigacin cientfica, este XXI Simposio nace con el objetivo de poner en comn y debatir qu aportaciones se han hecho al campo de la Metodologa de Investigacin tanto la Didctica de las Ciencias Sociales como la de Ciencias Experimentales, de la Lengua y la Literatura y de las Matemticas y cul debera ser nuestro futuro en su dimensin cientfica e investigadora. As, el simposio se estructura en cuatro sesiones dedicadas a 1. Los mtodos de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales.
1 Vese al respecto la puesta a punto que hace el profesor Jess Estepa en su reciente artculo sobre Aportaciones y retos de la investigacin en la didctica de las Ciencias Sociales, Investigacin en la Escuela, n. 69, pp. 19-30. 2
J. Estepa, art. cit.
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PRESENTACIN
2. La investigacin cualitativa en la Didctica de las Ciencias Sociales. 3. La investigacin y el desarrollo profesional del profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales. 4. Los nuevos programas de doctorado y la Didctica de las ciencias Sociales. Estas ponencias generales se completan con tres mesas redondas dedicadas a 1. La investigacin en otras didcticas especficas y su relacin con la Didctica de las Ciencias Sociales, con la intervencin de profesorado de Didctica de las Matemticas, didctica de las Ciencias Experimentales y Didctica de la Lengua y la Literatura 2. Los nuevos programas de doctorado, las maestras de investigacin y la Didctica de las Ciencias Sociales 3. Qu y como plantear la investigacin en la formacin inicial de maestros y de profesorado de secundaria? En este Simposio, contamos con expertos de reconocido prestigio como el profesor Keith C. Barton de la Universidad de Indiana de EE.UU. cuya ponencia se refiere a Los mtodos de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, objetivo principal de este simposio, el profesor Marc-Andr Ethier, de la Universidad de Montreal, al profesor Benot Falaise del Instituto de Investigaciones Pedaggicas (INRP) de Francia con aportaciones tan significativas como La investigacin cualitativa en la Didctica de las Ciencias Sociales o El mtodo para el anlisis de las cuestiones sensibles de la historia, respectivamente. Asimismo, contamos con la presencia de la profesora Patricia Avery, de la Universidad de Minnesota, EE.UU. y su ponencia sobre Research on Teaching the Social Sciencies and Teacher Education.
En la mesa redonda dedicada a la investigacin en las otras didcticas tenemos las aportaciones y la presencia de los y las investigadoras siguientes: el doctor Llinares de la Universidad de Alicante, especialista en Didctica de las Matemticas, la doctora Neus Sanmarti, del Departamento de Didctica de la Ciencias Experimentales de la UAB, y la doctora Pilar Nez, especialista en Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada. Sus aportaciones nos permitirn conocer la relacin que existe entre sus investigaciones y las que realizamos en Didctica de las Ciencias Sociales.
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En el mbito de la Investigacin y el desarrollo profesional del profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, la mesa redonda estar constituida por los profesores Isidoro Gonzlez Gallego, de la Universidad de Valladolid, Francisco Garca Prez, de la Universidad de Sevilla y Agustn Ubieto, de la Universidad de Zaragoza. El debate girar en torno a la pregunta Qu y cmo plantear la investigacin en la formacin inicial de maestros y del profesorado de secundaria? Por ltimo, cabe destacar tambin las aportaciones que desde la mesa redonda dedicada a Los nuevos programas de doctorado y la Didctica de las Ciencias Sociales, hacen los doctores Antoni Santisteban, de la Universidad Autnoma de Barcelona, Jos M. Cuenca, de la Universidad de Huelva, y la doctora M. Pilar Rivero, de la Universidad de Zaragoza.
Las comunicaciones y psteres presentados al simposio no slo completan el congreso, sino que enriquecen el conocimiento cientfico de la Didctica de las Ciencias Sociales. Dado que el tema del simposio es la metodologa de investigacin y ante la diversidad de comunicaciones recibidas, el Comit Cientfico junto al Comit Organizador han optado por aceptar aquellas otras comunicaciones que aunque no versan estrictamente sobre metodologa de la investigacin, aportan conocimientos sobre la metodologa docente, en la cual tambin, a veces, aparecen estrategias vinculadas a la investigacin como metodologa de la enseanza y del aprendizaje. Parte de estas comunicaciones son un ejemplo de un debate que tambin deberamos hacer: las relaciones y los lmites entre la investigacin y la innovacin docente. Dichas comunicaciones se recogen en la Parte IV de estas actas con el ttulo: Investigaciones en el aula.
La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales tiene planteadas muchas preguntas, en especial en relacin con la metodologa. Probablemente no saldremos del Simposio con unas conclusiones definitivas. Lo importante es que iniciemos el debate de manera cooperativa y pensando que hay muchas vas posibles para investigar qu ocurre en el aula cuando se ensean y se aprenden ciencias sociales y qu ocurre en la formacin del profesorado. Preguntas como las siguientes deberan protagonizar los debates en torno a los contenidos de las ponencias, de las mesas redondas y de las comunicaciones: qu mtodos de investigacin son idneos en la Didctica de las Ciencias Sociales?, qu es y qu supone hacer una investigacin cualitativa?, cmo plantearla dentro de una didctica concreta como es el caso de la historia?, qu y cmo plantear la investigacin en la formacin inicial del profesorado? y tambin, qu tiene en comn la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales con la investigacin en las otras didcticas, qu puede compartir con ellas a nivel terico y metodolgico?, por qu?
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PRESENTACIN
En definitiva, una vez ms tenemos la ocasin de aprender de lo que estamos haciendo aqu y en otras partes. De comparar nuestras investigaciones y nuestros problemas con las investigaciones y los problemas que se debaten en pases de nuestro entorno. En esta ocasin podremos hacerlo gracias a la excelente organizacin realizada por el departamento de Didctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales, el Grupo de Investigacin URBSUniversidad de Zaragoza y por la Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales. Nuestro agradecimiento al Comit Organizador de este XXI Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, a los profesores de la Universidad de Zaragoza: D. Javier T. Abada Sanz, D. M. Luisa Cancela Ramrez de Arellano, D. Pedro L. Domnguez Sanz, D. Manuel Garca Mrquez, D. Manuel Martn Bueno, D. Jacinto Montenegro Valenzuela, D. Jos Mara Nasarre Lpez, D. Javier Paricio Royo, D. Agustn Ubieto Arteta y, de manera especial, a la profesora D. M. Pilar Rivero Gracia, coordinadora de dicho comit, porque su dedicacin y compromiso, su trabajo riguroso y bien hecho harn posible que este simposio sea una excelente plataforma de debate, anlisis y reflexin sobre uno de los aspectos ms importantes de nuestro trabajo: la investigacin didctica.
Rosa M. VILA RUIZ Presidenta de la AUPDCS Universidad de Sevilla
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PARTE I. METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS
KEITH C. BARTON INDIANA UNIVERSITY
La historia de la educacin y las cuestiones sobre la identidad han estado ntimamente ligadas. Como han sealado un gran nmero de historiadores, el aumento de los nacionalismos en el siglo diecinueve estuvo muy unido a la creacin de la narrativa histrica que explicaba y justificaba el surgimiento de los estados nacin (Anderson, 1983; Smith, 2003). Desde una perspectiva moderna, es difcil imaginarse una nacin sin historia, porque esta historia es la que justifica la existencia de una nacin. La creacin de estas narrativas nacionales coincide tanto con el crecimiento de la escolarizacin pblica universal como con el desarrollo de los museos, ambos surgieron durante el siglo diecinueve, y ambos asumieron la responsabilidad de transmitir las identidades sociales concebidas en trminos nacionales tanto para jvenes como para adultos. An hoy, el uso de la historia para crear un sentido de identidad nacional es una fuente latente de controversia en pases de todo el mundo, puesto que los libros de texto y los currculos se revisan constantemente para reflejar el cambio de ideas sobre cmo una determinada nacin debera pensar de s misma. Para muchos eruditos, este uso de la historia para crear un sentido de identidad nacional parece pasado de moda en el mejor de los casos y negativo para el pluralismo contemporneo o el cosmopolitanismo en el peor. Seguramente, no es el objetivo de los colegios imponer a los jvenes de una nacin un sentido de identidad monoltico, particularmente cuando aquellos estudiantes probablemente tengan orgenes culturales, tnicos y religiosos diferentes. Adems, la transmisin de las narrativas nacionales como historias a ser aprendidas y repetidas sin ser criticadas no est de acuerdo con la concepcin presente de aprender, con su nfasis en la construccin cognitiva del conocimiento o con la naturaleza de la disciplina histrica, que gira alrededor de las explicaciones que se desarrollan basadas en la interpretacin de la evidencia. La transmisin de los relatos de la historia para desarrollar la identidad nacional, entonces, pare[ 13 ]
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ce desacertado por razones polticas, pedaggicas y disciplinarias. La respuesta de muchos profesores de historia es simplemente ignorar la identidad o, incluso, castigar a aqullos que ven la identidad como un componente importante de la materia. Para algunos eruditos, el propsito de la enseanza de la historia es ensear a los estudiantes cmo se usan las evidencias para desarrollar relatos histricos bien fundamentados y cuestiones de identidad que simplemente no juegan ningn papel en la asignatura (Ej., Lee & Howson, 2009). El problema de ignorar asuntos de identidad por lo tanto, es que los colegios no olviden incluir sta en el estudio de la historia y tampoco lo hagan los estudiantes. Como investigadores, si ignoramos estas dimensiones de la historia, probablemente se producirn algunos retratos errneos acerca de la enseanza y aprendizaje de la materia. En algunos pases, la creacin de la identidad nacional an es una finalidad clara y primordial de la historia y, en muchos otros, las clases sobre la identidad nacional son ms implcitas que explcitas an as no son menos importantes. De hecho, las maneras sutiles por las cuales la nacionalidad entra dentro del currculo puede que sea una de las maneras ms poderosas de desarrollar la identidad. Muchas naciones, por ejemplo, priorizan el estudio de su propio pasado nacional, incluso cuando el contenido de la materia pueda que no conlleve ninguna glorificacin de ese pasado o ninguna justificacin de la posicin del pas en la historia. Para la mayora de la gente, esto no parece ser ni sorprendente ni problemtico pero, centrndonos en la historia de una simple nacin como una entidad limitada, enva un claro mensaje sobre lo que merece la pena estudiar de la historia. Si los colegios dedican ms atencin a la historia de un pas que a la de todos los dems, cmo pueden los estudiantes ayudar sino presentando la clase el pas que se supone que que ellos consideran el ms importante? Vemos esto muy claro en los Estados Unidos, donde los estudiantes estudian la historia de los Estados Unidos repetidamente, desde los primeros aos de escolarizacin hasta su graduacin, y dedican muy poca atencin al resto del mundo. Los libros de texto de historia y educacin cvica expresan la historia nacional que enfatiza los fundadores, los hechos y los documentos de una nacin; solo las guerras compiten con los orgenes nacionales como una fuente de contenido de los libros de texto. Los pases y las culturas no occidentales, mientras tanto, aparecen generalmente solo si son enemigos de los Estados Unidos actualmente o lo fueron con anterioridad. (Avery & Simmons, 2000/2001). Nueva Zelanda presenta un interesante contraste con este patrn, porque los colegios de all no dedican casi ninguna atencin a la historia de Nueva Zelanda, aparte de la celebracin anual del Tratado de Waitangi. En las clases formales de historia que son optativas y se imparten los tres ltimos aos de
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colegio los estudiantes aprenden muy poco de la historia de Nueva Zelanda y se centran en su lugar en las historia de Europa, Norteamrica y, particularmente, la historia de Gran Bretaa. En una sociedad multicultural como la neocelandesa, omitir el estudio tanto de los pueblos indgenas como del resto de Asia y el Pacfico enva un claro mensaje sobre el propio tema de la identificacin histrica los ancestros europeos. Un resultado de este patrn es que una escasa minora de estudiantes estudia historia. Eso no es sorprendente, puesto que es poco probable que ellos vean a la gente como a s mismos reflejados en el currculo. El contenido de los temas histricos en Nueva Zelanda puede no mencionar la identidad explcitamente, pero en la seleccin de esos temas, se envan los mensajes sobre la identidad. Hay tambin una cuestin de cmo se describe la nacin y, particularmente, de quin se considera parte de la nacin. Con frecuencia, imponemos nuestra propia visin del presente en el pasado y, por lo tanto, transformamos las concepciones actuales de la nacionalidad. En los Estados Unidos, por ejemplo, al estudiar la Revolucin Americana, los colonos que eran fieles a Gran Bretaa reciben poca atencin, aun cuando ellos eran una parte significativa de la poblacin. Esto le quita nfasis a las identidades conflictivas y le hace parecer como si todo el mundo siempre hubiera estado de acuerdo con lo que significa ser americano. Nosotros podramos fijarnos en aspectos similares de naciones europeas, donde la composicin de la poblacin de hace 500 o 1000 aos era con frecuencia diferente de la que es ahora. La amplitud con la que el currculo refleja esta diversidad enva tambin un mensaje sobre lo que le parece loable estudiar a la gente. En pases cuya poblacin inclua un gran nmero de musulmanes en el pasado, por ejemplo, son stos representados como una parte integral de la historia de la nacin, o ellos son los otros que llegaron, apareciendo como una etapa breve pero que no merece el mismo nivel de identificacin que otros segmentos de la poblacin? De una forma similar, en pases con fuertes tradiciones regionales, el punto central del estudio de la historia puede tambin enviar mensajes sobre la identidad: Dar ms importancia temas que se aplican a todo el estado-nacin y todos sus pueblos enva un mensaje sobre la identidad; dar ms importancia a una regin o a un grupo enva otro. De nuevo, la cuestin no es si se describe la historia en trminos nacionalistas sino si al elegir los temas, se envan mensajes implcitos sobre la identidad. Estos son temas que los tericos del currculo pueden debatir eternamente. Mi propia prioridad es, sin embargo, que los estudiantes lo entiendan: Cmo le da sentido la gente joven a la relacin entre historia e identidad, o incluso les importa a ellos? Los profesores en diferentes entornos dirn que importa mucho. En los Estados Unidos, los estudiantes hispanos aplauden a veces a la
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hora de hablar de la guerra entre Mxico y Estados Unidos, porque es la nica vez en la que ellos se ven en el currculo, aun cuando se describe a Mxico como enemigo de los Estados Unidos. Del mismo modo, los profesores de los Pases Bajos me han contado que sus estudiantes turcos gritan mostrando su aprobacin cuando se menciona el Imperio Otomano de nuevo, puesto que esta es una de las pocas veces que se ven reflejados en la historia. Un profesor australiano me dijo que, al hablar de la batalla de Galipoli, se centra en la experiencia de los soldados normales, y dirige su atencin a las similitudes entre los otomanos y las tropas aliadas. Despus, dijo que sus dos estudiantes musulmanes se le acercan agradecindoselo porque dicen que es la primera vez que haban aprendido algo sobre la batalla de Galipoli sin sentirse como si fueran el enemigo. No slo los la identidad de los estudiantes les importa sino que esas identidades no pueden estas de acuerdo ntidamente con la identidad nacional promovida en el colegio (Grever, Haydn, & Ribbens, 2008). Las identidades de los estudiantes claramente no son irrelevantes para estudiar la historia o los modos en los que se relacionan con el contenido del currculo. Una importante tarea de investigacin en la enseanza de la historia entonces, es explorar esta relacin para que podamos entender mejor qu oportunidades y obstculos presentan las identidades de los estudiantes. Estudiar esta conexin entre la historia en el colegio y las identidades de los estudiantes provoca retos in embargo. Uno de los primeros y ms significantes es que los estudiantes no tienen mucha experiencia al hablar de las ideas histricas, y mucho menos de las relaciones entre esas ideas y su sentido de la identidad. No es que no tengan identidades basadas en la historia, sino que es poco probable que alguien les haya pedido alguna vez que articulen esas identidades de una manera elaborada. La tarea del investigador entonces, es la de intentar encontrar modos que susciten las ideas de los estudiantes. Esto primero se me aclar uno de mis anteriores estudios, sobre estudiantes de 9 a 11 aos (Barton & Levstik, 2008; captulo 15). En ese estudio, les pregunt a los estudiantes qu hechos que haban aprendido durante el curso era el ms interesante, y cul era el menos importante. Cuando hablaban sobre temas interesantes, muchos de ellos mencionaban los Juicios de las Brujas de Salem; este era un tema fascinante, y ellos haban representar un juicio en un proyecto haba durado varios das. Sin embargo, ningn estudiante pensaba que era el tema ms importante que haban estudiado esas eran la Guerra de la Independencia y la historia de las relaciones raciales. En ambos casos, los estudiantes describieron estos hechos refirindose a su propio lugar en la historia, y ellos usaron casi invariablemente la palabra nosotros. Un estudiante, por ejemplo, explic que si no luchramos ah o algo, entonces todava seramos parte de Inglaterra y no nos llamaramos Estados Unidos de Amrica, y realmente no seramos completamente libres. Otro explicaba que si no lucha[ 16 ]
ban, Inglaterra estara an gobernndonos y tendramos que hacer todo lo que quieran que hagamos. Hablando de las relaciones raciales, un estudiante apunt que una de las cosas ms importantes era la guerra de la esclavitud, como si Lincoln no fuera elegido presidente o algo, entonces todava tendramos esclavos y les azotaramos y esas cosas. Las palabras que surgan repetidamente en las respuestas de los estudiantes eran pronombres de primera persona nosotros y nuestro y los hechos que elegan estaban en relacin con los orgenes sociales y polticos del pas con el que se identificaban. Al usar palabras tales como nosotros y nuestro, los estudiantes estaban estableciendo una comunidad de identificacin a la que consideraban como nacional. Para ellos, los hechos que eran ms importantes eran aqullos que tenan un impacto significativo en el pas del que ellos mismos se consideraban una parte. Un patrn similar era evidente en otro estudio anterior que llev a cabo, junto con Linda Levstik. Nosotros estbamos interesados en los grados intermedios (edades alrededor de 10 a 14) pensando en su significado histrico. Nosotros sospechamos que las chicas y los chicos podran haber tenido diferentes ideas sobre lo que es ms importante a la hora de estudiar acerca del pasado nosotros pensbamos que quiz las chicas estaran ms interesadas en la historia social y cultural, y los chicos en la historia militar y poltica. Para investigar eso, desarrollamos una recopilacin de veinte fotos con sus pies de foto de diferentes personas, hechos y tendencias en la historia de Norte Amrica. Tenamos estudiantes que trabajaban en grupos para elegir ocho imgenes que consideraran ms importantes y explicaron por qu las elegan. Como resultado, no haba prcticamente diferencias en las respuestas de chicos y chicas cuando hablaban de la historia aunque alcanzaron conclusiones diferentes sobre la sociedad contempornea (Barton & Levstik, 2008; captulo 12). Sin embargo, no observamos un claro patrn en las respuestas de los estudiantes, tanto chicos como chicas. Como con los alumnos que haba estudiado antes, estos ltimos usaban con coherencia palabras como nosotros, nos, y nuestro para hablar del significado histrico, y ellos destacaron la importancia de los hechos y documentos de fundacin de la nacin, tales como la Guerra de la Independencia y la Constitucin de los Estados Unidos. Pero los estudiantes vieron estos ms como los fundamentos para su propia identidad dentro de una comunidad nacional compartida; tambin pensaban en ellos como la base para la superioridad moral nica de su pas. Cada grupo de estudiantes que entrevistamos, por ejemplo, eligi la Declaracin de los Derechos como uno de los elementos ms importantes de la historia de los Estados Unidos, y ellos sealaron su papel para establecer lo que perciben como libertades nicamente americanas. Un estudiante explic que a diferencia de otros pases
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nosotros tenemos la libertad de expresin y otros pases no tenan ese tipo de derecho y la Declaracin de los Derechos es importante porque nos asegura que tenemos estos derechos y la ley no puede quitrnosla. Otro seal que la Declaracin de los Derechos es importante distinguirnos de otros pases, porque tenemos ms libertad de la que tienen ellos, e incluso otros apuntaron que era una gran parte de por qu todo el mundo amaba Amrica puesto que Amrica es conocida en todo el mundo como el lugar de la libertad. Como expuso un estudiante brevemente, Amrica es conocida por su libertad y esas cosas y creo que es parte de lo que la hace buena. Estos estudiantes tambin eligieron, de un modo coherente, elementos relacionados con la extensin de los derechos polticos, tales como la Proclamacin de Emancipacin, el movimiento por los Derechos Civiles y el sufragio de la mujer. En cada caso, ellos explicaban sus selecciones sealando la importancia de ampliar los derechos y libertades que ya disfrutaban otros americanos. Un estudiante, por ejemplo, coment que la Proclamacin de Emancipacin era otro paso hacia la libertad, mientras que otro sugiri que ayudaba a cumplir la Declaracin de Derechos. De una manera similar, un estudiante explic que la Constitucin dice que todo el mundo es igual y la Proclamacin de Emancipacin hizo que esto fuera verdad porque antes de eso haba esclavos y no tenan los privilegios de los blancos. Incluso otro estudiante explic que el sufragio era un tipo de Proclamacin de Emancipacin para las mujeres, e incluso otro sugiri que el Movimiento por los Derechos Civiles era importante porque beneficiaba el ltimo gran grupo de gente que no haba conseguido sus derechos. El desarrollo progresivo y la ampliacin de estos derechos y oportunidades era el tema que se mencionaba con ms frecuencia en las respuestas de los estudiantes independientemente de su edad, gnero u origen tnico. Ellos eran claramente conscientes de las inequidades e injusticias que haban existido en el pasado e incluso existen, hasta cierto punto pero su nfasis en la ampliacin de los derechos y libertades revelaba su preocupacin de establecer que en los Estados Unidos se corrigen y se superan estas privaciones o injusticias (Barton & Levstik, 2004). La confianza de los estudiantes en rectitud moral de su pas y en su superioridad era evidente cuando debatan sobre las guerras, particularmente aqullas del siglo veinte. Para algunos estudiantes las guerras demostraban el poder militar de los Estados Unidos; uno, por ejemplo, explicaba que la Segunda Guerra Mundial mostr que t no te metes con Amrica, mientras que otro pensaba que esto mostraba que los americanos tenan un gran poder mundial. Otras veces, los estudiantes interpretaban las guerras en trminos de sus efectos beneficiosos sobre la gente de otros pases. Como uno dijo, Estados Unidos va a ayudar a la gente nosotros estbamos luchando para otra gente. Un estudiante sugiri que la Segunda Guerra Mundial demostr que defendemos a
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la gente, mientras que otro remarc que durante la guerra, Nosotros estbamos simplemente ayudando a otros pases. Del mismo modo, un estudiante pensaba que los Estados Unidos estuvieron en la Guerra de Vietnam por los vietnamitas, y otros explicaron que la guerra ayud a Vietnam a ser diferente. Bueno, ayud al norte y al sur o algo as. A lo largo de estas entrevistas, los estudiantes utilizaban la historia para establecer quines son, no solo proporcionando una comunidad de identificacin sino posicionando esa comunidad como una nacin poderosa y moralmente superior. Incluso, es poco probable que hubiramos sido capaces de identificar tal tendencia si hubiramos pedido slo a los estudiantes que hablaran sobre historia o sobre su identidad; de hecho, si hubiramos pedido a un nio de diez aos que hablara sobre su identidad, probablemente no se hubiera producido ms informacin. La riqueza de estos datos proviene del hecho de que pedimos a los estudiantes que hicieran elecciones (Cules de estos hechos es ms importante?) y despus las justificaran (Por qu elegiste eso?). Incluso los nios pequeos estn familiarizados con el proceso de hacer elecciones y explicarlas, por lo tanto esto era un formato cmodo para los estudiantes; adems, la presencia de pistas visuales ayud a los estudiantes a recopilar el conocimiento previo que habra sido menos accesible si slo hubieran estado trabajando con fuentes verbales o escritas (Levstik & Barton, 2008, captulo 4). Al investigar esta rea tan difcil de historia e identidad, un rea de la que los estudiantes han hablado poco, el reto para el investigador es crear una tarea rica y significativa que posibilite que aparezcan las ideas de los estudiantes en la conversacin. Pedir a los estudiantes que hagan sus elecciones y las justifiquen es una forma impactante de hacer eso. El nfasis de los Estados Unidos en la identidad nacional basada en la historia es, en algunos casos, un enfoque positivo. El currculo de la historia presenta all uno relato con el que la gente joven se identifica a pesar de las diferencias de gnero, etnia o clase y se convierte en fuerza ponderosa para mover a toda la nacin junta. Pero hay un coste para el nfasis de los americanos en su identidad nacional, y este coste es la exclusin. Primero, est la exclusin de otros pases; se presta poca atencin a la historia mundial en los Estados Unidos, y hay pocos intentos de entender las perspectivas de otros pases. El currculo tambin excluye en gran medida las diversas experiencias dentro del pasado nacional. Se incluye gente diferente pero slo si la historia se ajusta a la narrativa global de libertad y progreso; se presta poca atencin al continuo racismo, la explotacin de clase o la discriminacin basada en expectativas por razn de gnero (Barton & Levstik, 2004). Para aquellos estudiantes que pueden verse mejor a s mismos en estas historias alternativas, se hace muy difcil identificarse con la historia del progreso
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y la libertad nacional, y el currculo del colegio ayuda bien poco a que se equilibren los dos. Identificarse con la historia nacional significa por lo tanto para muchos alumnos negar sus propias experiencias o las experiencias de otra gente que les importa. Algunos estudiantes, cuando se hacen adultos, no pueden retener por ms tiempo las fuertes identificaciones nacionales que desarrollaron como nios. Los adolescentes americanos que son musulmanes, por ejemplo, tienen dificultad para identificarse como musulmanes y americanos al mismo tiempo. Un estudio descubri que a veces se identifican con otros americanos a pesar de la religin y, a veces, se identifican con otros musulmanes a pesar de la nacionalidad. Pero el currculo escolar, con su nfasis en una sola identidad de los Estados Unidos, haba hecho poco para ayudarles a entender cmo podran combinar esas identidades en un todo integrado1. Cuando empec a hacer estudios en Irlanda del Norte, me enfrent a una relacin muy diferente entre historia e identidad, porque no hay una sola historia que se ensea en los colegios. Los Nacionalistas y los Unionistas tienen sus propias interpretaciones del pasado y aunque se centran en muchas ocasiones en los mismos hechos de la historia, utilizan diferentes marcos narrativos para dar sentido a esos hechos. Para los Nacionalistas, la historia es la historia de la conquista y explotacin britnica, y es indiferente al sufrimiento irlands, y es la oposicin a las aspiraciones de la gente de Irlanda. Para los unionistas, la historia es aqulla del desarrollo de las instituciones britnicas, particularmente las libertades polticas y religiosas; es la historia de la traicin irlandesa y su propia e inquebrantable defensa de la libertad. Es imposible hablar de nosotros de la forma que lo hacen los estudiantes y profesores americanos porque hay dos nosotros el Catlico/Nacionalista nosotros, y el Protestante/Unionista nosotros. Yo esperaba entonces or hablar a los estudiantes no slo sobre una narrativa nacional con la que identificarse sino dos diferentes, dependiendo de su origen religioso y poltico (Levstik & Barton, 2008, captulos 14-16). El currculo escolar en Irlanda del Norte, sin embargo, complic mis expectativas en este estudio. Todos los colegios all siguen un currculo comn, a pesar del hecho de que no hay una perspectiva compartida sobre el pasado. A nivel de primaria, hasta la edad de 11 aos, los colegios hacen esto evitando la historia de Irlanda del Norte en conjunto; ellos no estudian los orgenes y su desarrollo nacional de la misma forma que los jvenes estadounidenses estudian la Revolucin Americana o la Guerra Civil. En su lugar, estudian la vida social de la gente en diferentes momentos y lugarescmo era la vida para la gente del Mesoltico, cmo vivan los vikingos y la vida diaria durante
Basado en investigaciones maestros no publicadas de la Universidad de Cincinnati
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la era victoriana o durante la Segunda Guerra Mundial. Aunque han estudiado estos temas en relacin con Irlanda del Norte estudian la gente del Mesoltico que vivi all, cmo era el colegio en el siglo diecinueve y cosas as no se presta atencin a la historia de Irlanda del Norte como una unidad social o poltica y tampoco a los temas controvertidos. Los alumnos estudian la historia que tuvo lugar en Irlanda del Norte pero no estudian la historia de Irlanda del Norte, y no hay ningn intento por crear un sentido de identidad nacional compartida. Esto presentaba un reto al tratar de intentar entender cmo conectan historia e identidad los estudiantes de primaria. No poda pedirles que seleccionaran personas o hechos significativos histricamente hablando, porque no se poda esperar que les fuera lo suficientemente familiar cualquier persona o hecho en concreto para que el ejercicio pudiera ser significativo. Sin embargo, les pregunt a los estudiantes por qu era importante estudiar historia y por qu era una asignatura escolar. Cuando hice esto, obtuve unas respuestas diferentes de aqullas que obtuve de los estudiantes en los Estados Unidos. Los estudiantes de primaria de Irlanda del Norte dieron respuestas como estas:
La historia es importante para entender el modo en el que la gente viva y se manejaba en la vida diaria. T aprendes cmo se viva en el pasado y cmo se sentira otra gente en su vida y cosas as. Simplemente te da un punto de vista diferente del que tenemos, te explica cmo era la vida entonces y no ahora. Es fantstico, es maravilloso ver lo que t, te has perdido antes de nacer.
Nosotros llegamos a saber lo que pas hace mucho tiempo, y es muy interesante porque es muy diferente de lo que hacemos ahora, as es. Para estos estudiantes, no haba evidencia de que conectaran la historia con su propio sentido de la identidad o que sus identidades personales estuvieran relacionadas con cmo entendan el propsito o el significado de la historia. De hecho, para ellos, el propsito de la historia era aprender aquello que era diferente de ellos, y la nica vez que ellos utilizaban pronombres como nosotros era para desvincularse del nos de la gente que consideraban digna de estudio en la historia. Este patrn demostraba ciertamente que el estilo estadounidense de conectar la historia con la identidad nacional no era en ningn modo universal. Para m, como investigador, destacaba la importancia de tener una mente abierta para que pudiera ser capaz de or la voz de los estudiantes cuyas perspectivas eran muy diferentes de aqullas a las que yo estaba acostumbrado. Por su puesto, al final muchos estudiantes llegan a desarrollar identificaciones histricas que estn fuertemente unidas a los puntos de vista de los
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Nacionalistas o los Unionistas, y el currculo de secundaria intenta reflejar ese tipo de identificacin, aunque sea de una manera tcita. Durante los primeros tres aos de la educacin secundaria, cuando la historia lo requiere, los estudiantes aprenden sobre el pasado de Irlanda del Norte; estudian todos los hechos que son importantes para entender los orgenes polticos y demogrficos de la regin, al menos hasta su divisin en 1921. Se estudia el asentamiento normando en Irlanda, la colonizacin del Ulster en los siglos diecisis y diecisiete. El movimiento Home Rule, y cosas de ese tipo. Al hacer esto, se enfrentan frontalmente con muchos de los temas ms controvertidos del pasado de la religin. Pero todava no ha surgido un intento por crear una identidad compartida; estudian el punto de vista Unionista y el Nacionalista, pero ni se presenta la versin con la que los propios estudiantes deberan identificarse ni hay una visin de consenso y separada del pasado que se presente como una alternativa a la visin de la historia que tienen los Unionistas por un lado y los Nacionalistas por otro (Barton & McCully 2005, 2010). Un pasaje tpico de un libro de texto, por ejemplo, podra incluir una descripcin neutral de un hecho histrico controvertido, seguido de una cita que represente las perspectivas de ambas comunidades y, con frecuencia, un ejercicio pidiendo a los estudiantes que imaginen cmo hubiera pensado cada bando del hecho. El objetivo del currculo de historia en secundaria en Irlanda del Norte es proporcionar una alternativa a las visiones partidistas del pasado; el currculo no presenta una narrativa oficial justificando los planes polticos o sociales actuales, y no hay un solo intento directo. Una meta subyacente del currculo es al final del ultimo ao de educacin obligatoria, la historia debera contribuir a entender en mayor medida los diferentes orgenes culturales y polticos entre la gente joven de Irlanda del Norte, y eso debera proporcionar por lo tanto una alternativa a las historias presumiblemente partidistas y sectarias con las que ellos se tropiezan fuera del colegio. Aunque puede haber desviaciones entre el currculo oficial que se presenta, un gran nmero de evidencias indica que los profesores se mantienen fieles a los requerimientos formales y que ellos tratan sistemtica y concienzudamente las diferentes perspectivas de un modo justo y equitativo. (Education and Training Inspectorate, 2006; Kitson, 2007; McCombe, 2006). La alternativa que proporciona el colegio radica no en presentar una narrativa diferente o en retar directamente aqulla con la que los estudiantes ya estn familiarizados, sino en presentar un modo diferente de enfocar la historiauno que conlleve una perspectiva analtica y alejada, y un equilibrio entre los puntos de vista conflictivos. Mi colega Alan McCully y yo mismo queramos saber hasta qu punto este currculo era efectivo; queramos investigar si las identificaciones polticas partidistas eran menos importantes cuanto ms estudiaban los alumnos un tipo de historia que no justificaba una narrativa nacional repleta de identidad, o inclu[ 22 ]
so no estaba relacionada con las identificaciones histricas en absoluto. Los estudios anteriores haban estado encaminados a las identificaciones de la gente joven en Irlanda del Norte, pero este estudio no estaba relacionado directamente con la historia, y estaba limitado en gran medida por las encuestas. Una de las desventajas de las encuestas para un estudio es que se complica con temas como la identidad es que las categoras se tienen que establecer generalmente de antemano. Sospechbamos, sin embargo, que si pedamos simplemente a los estudiantes que se identificaran como irlands, britnico, norirlands, o europeo era poco probable que captramos la complejidad de su pensamiento. Decidimos llevar a cabo una tarea consistente en clasificar dibujos, en la que los estudiantes, por parejas, creaban agrupaciones de imagines histricas y elegan aqullas con las que se identificaban ms. Esta tarea estaba se basaba en cierta medida en la tcnica de parrilla de repertorio de Kelly (1955), que estaba diseada para descubrir el constructo por el que los individuos organizan sus experiencias. Los procedimientos originales de Kelly han sido modificados y utilizados en diferentes contextos a lo largo de los aos (Ryle 1975, Scheer 1996), y lo considerbamos especialmente apropiado para el estudio porque nuestro inters recaa en las ideas que los estudiantes usaban para conceptualizar las tendencias, las personas y los hechos histricos. Dimos a los estudiantes un juego de 28 imgenes, algunas de las cuales estaban acompaadas de un breve pie de foto. Elegimos estas imgenes para que los estudiantes pudieran responder a un amplio abanico de gente y hechos de la historia de Irlanda y Gran Bretaa. Tras presentar los juegos de imagines a las parejas de estudiantes, les pedimos que las organizaran en grupos que iban juntos. Entonces les preguntamos a los alumnos qu categoras o qu imagines individuales tenan ms relacin con ellos o quines eran. Despus les preguntamos por qu pensaban que la historia era importante para la gente de Irlanda del Norte, por qu era un tema que se estudiaba en el colegio y si la gente tena diferentes ideas sobre la historia y por qu. Este estudio revel un grupo complejo de relaciones entre las identificaciones de los estudiantes y su sentido de la identidad. Primero, los estudiantes eran bien conscientes de que el propsito tcito del currculo iba a mostrarles una variedad ms amplia de perspectivas de la que era posible que encontraran fuera del colegio y ellos apoyaban este objetivo en su totalidad. Eran sumamente crticos con sus iguales y con los adultos que estaban tan limitados para entender la historia que no podan entender la perspectiva de la otra comunidad. Los alumnos eran bastante inflexibles con que la historia en los colegios debiera hacerles cambiar sus propias ideas sobre los temas sociales importantes exponindolos a una informacin ms variada de la que era posible que consiguieran fuera del colegio y, particularmente, exponindolos a mltiples pun[ 23 ]
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tos de vista. Un grupo de estudiantes justific el estudio de la historia precisamente en estos trminos, como se sugiere en las siguientes citas:
Te da una perspectiva de lo que pas, gran parte de ella la aprenders fuera de cualquier modo, pero te da, intenta hacer los hechos tan homogneos como puede, no se centras en un punto de vista, intenta integrar los dos, intenta mirar las dos posturas. Si estuvieras estudiando el Alzamiento de Pascua fuera del colegio, t solamente escucharas una parte de la historiaEl colegio te da libros con las dos versiones, tienes hechos de ambos lados. En casa te cuentan slo una versin, pero en el colegio te explican las dos. Bueno, mucho de lo que escuchas fuera del colegio es de una versin. Todo tiene que ver con rellenar tu cabeza con la historia de uno de los lados. Pero cuando vas al colegio, llegas a or tambin la historia del otro lado. Tienes la de los dos lados..Si ests fuera quiz oigas la historia de uno de los bandosAn cuando ests en un colegio Protestante o Catlico o en uno mixto, probablemente no tendra que ser partidistaComo un bando no debera considerar sus historias como correctas y el otro estar equivocado, te contaran los dos.
Sin embargo, a pesar de lo que dijeron los estudiantes, sus identificaciones histricas no se hacan evidentes por ms que estudiaran historia en el colegio; de hecho, sus identificaciones reales eran ms fuertes y ms pronunciadas (Barton & McCully, 2005). Cuanto ms estudiaban historia a nivel de secundaria, ms interesados estaban en la historia de sus propias comunidades polticas y religiosas, y ms identificados estaban con esas comunidades. Despus de slo un ao estudiando historia, los alumnos tenan un amplio nmero de identificaciones histricas (incluyendo yacimientos arqueolgicos, el Titanic, las guerras mundiales y los castillos y otros edificios) y explicaban aqullas identificaciones de diferentes modos apuntando conocimiento personal e inters, proximidad fsica, y estudio en el colegio. Tras el tercer ao de estudio, sin embargo, sus elecciones y explicaciones se haban reducido considerablemente y era mucho ms probable que se centraran en imagines relacionadas con su propio origen nacional, religioso y cultural. Ms aun, sus respuestas se hicieron mucho ms especficas, puesto que usaban el contenido que haban aprendido en el colegio para aadir detalle y contexto a sus identificaciones. Adems, aun cuando los estudiantes hablaban de la necesidad de entender ambas perspectivas, no entendan realmente la perspectiva de la otra comunidad en absoluto; lo que entendieron era el punto de vista de su propia comunidad y no estudiaron historia en el colegio ms, como mucho, entendieron los hechos que se consideraban importantes para su propio bando, pero no para el otro. Aun cuando el currculo escolar no hace nada para promover la iden[ 24 ]
tidad, hay muchas fuerzas fuera de los colegios en Irlanda del Norte que la promocionan identidad sectaria y muchos estudiantes, conforme avanzan en el colegio, empiezan a separarse de la historia de un modo selectivo y para reafirmar las identidades que estn desarrollando fuera. Si ignoramos las identidades histricas de los estudiantes, entonces el currculo escolar de Irlanda del Norte puede ser estar realmente apoyando esas identidades; y si no proporcionamos una identidad alternativa, los colegios pueden dejar que los estudiantes sean las vctimas de las identidades histricas disgregadoras que hay fuera de los colegios. Si los colegios de los Estados Unidos hacen demasiado para promover una sola identidad nacional, los de Irlanda del Norte parecen no hacer demasiado. Estos temas no se limitan obviamente a Irlanda del Norte y los Estados Unidos. Los pases a lo largo de todo el mundo, se enfrentan al reto de crear una identidad estable y coherente en vista de la diversidad cultural, tnica y religiosa, y los educadores particularmente de los educadores de historia se les ve como si jugaran el papel principal de este proceso. Si miramos al futuro, pienso que hay un nmero variado de caminos que la enseanza de la historia puede emprender, y cada uno presenta retos para los investigadores de educacin. Primero, como alguno de mis colegas demandaran, podramos simplemente fingir que esto no importa. Desde esta perspectiva, la historia debera ser presentada como una disciplina acadmica y los estudiantes deberan aprender las aptitudes para la investigacin acadmica evaluacin de las fuentes, creacin de cuentas y cosas as. Intentar hacer conexiones con las identidades de los estudiantes o las necesidades de la sociedad simplemente corrompe al sujeto. Segundo, podramos intentar imponer una simple y unificada identidad nacional de un modo ms enrgico a pesar de su diversidad o sus ideas y experiencias. Este es el enfoque que se tiene actualmente en los Pases Bajos, donde el currculo ahora se centra en un grupo de 50 hechos histricos de la nacin, en un intento de imponer un sentido monoltico de la identidad holandesa sobre una poblacin diversa que va creciendo. Por otro lado, un tercer enfoque es crear un currculo mas diverso en lugar de que est unificado, para que ms estudiantes se vean reflejados en la historia que aprenden en el colegio (Barton, 2009). Los estudiantes asiticos en los colegios de California me han contado que les gusta estudiar a los budistas en la historia porque ellos mismos son budistas; a los estudiantes mexicanos les gusta estudiar a los aztecas porque sus familias son de Mxico; y un profesor en los Pases Bajos me dijo que sus estudiantes turcos sonren con orgullo siempre que ella menciona que el tulipn, el smbolo nacional de los Pases Bajos, es originario de Turqua. Ciertamente, deberamos ser capaces de pensar
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en los diferentes modos de incluir los diversos grupos en el currculo de modo que no los posicione como enemigos. Otro enfoque tambin busca diversificar el currculo, pero de modos ms fundamentales. En lugar de simplemente aadir unas pocas experiencias diversas a la historia nacional, podramos intentar crear una nueva imagen de esa historia para que se hiciera ms grande y ms inclusiva con las identidades (Barton & Levstik, 2004). Ms que contra una historia asociada a una sola tradicin cultural, con una reconocimiento ocasional de la diversidad, podramos probar a mirar cmo han afectado a la gente los hechos histricos en una regin, no slo aqullos que han sido tradicionalmente los temas de la historia del colegio. Este enfoque podra tambin trascender las fronteras nacionales y muchos educadores de la historia han estado luchando con cmo los colegios podran crear una mayor identidad europea ms que identidades unidas a naciones-estado particulares (Macdonald, 2000). Volviendo a imaginar lo nacional o transnacional la identidad, sin embargo, casi seguramente requerir que contemos no slo una historia diferente sino una ms. Tiene poco sentido intentar crear un sentido de identidad europeo, por ejemplo, si este simplemente es el de la historia del progreso de los blancos cristianos en gran escala. Para ser significativo, las identidades generales tendrn que ser ms complejas, diversas e inclusivas que aqullas que normalmente se encuentran en las historias nacionales. En los Estados Unidos por ejemplo, hemos alentado a los estudiantes a que se identifiquen con una larga serie de hombres blancos de elite, que han promovido el expansionismo; quiz sera mejor fomentar la identificacin con la larga serie de gente diversa que ha trabajado por la democracia y el pluralismo (Barton & Levstik, 2004). Quiz incluso ms importante, podemos fomentar la identificacin con las entidades polticas que son imperfectas y que han incluido su parte de episodios trgicos puesto que si pedimos a los estudiantes que se identifiquen slo con la perfeccin, no slo distorsionaremos los documentos histricos sino que sembraremos las semillas de la discordia, puesto que no hay nacin que pueda cumplir con esos principios. Finalmente, podramos captar a los estudiantes ms directamente reflejndolos en temas de identidad. Ms que tratando de imponer una identidad a los estudiantes sin importar su diversidad y complejidad podramos invitarles al proceso de entendimiento de cmo se crean las identidades a travs del uso de la historia, de cmo se han usado las identidades tanto histricamente y en el mundo contemporneo, y de cmo las identidades pueden servir o bien a incluir o bien a excluir diversos grupos. Se puede elaborar y justificar cualquiera de estos enfoques puede ser elaborado o justificado por parte de los eruditos y los que disean la poltica, pero
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si van a tener que impactar en los estudiantes, entonces el estudio es crtico. Necesitamos entender lo que sucede cuando las identidades de los estudiantes interactan con el currculo del colegio. A qu le prestan atencin?, Qu ignoran? Cmo influyen sus identidades a su interpretacin del contenido? Influye el currculo realmente en sus identidades, o hay otras influencias demasiado fuertes para que los colegios tengan un impacto? Para investigar estas cuestiones, necesitamos mtodos que sean abiertos y flexibles, y que busquen entender el mundo desde las perspectivas de los estudiantes. De lo contrario, corremos el riesgo de felicitarnos a nosotros mismos por conseguir algo que tiene menos relevancia para los estudiantes de lo que podemos imaginar.
R EFERENCIAS
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LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. ALGUNOS EJEMPLOS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA EN QUEBEC
MARC-ANDR THIER UNIVERSIT

DE
MONTRAL
DAVID LEFRANOIS UNIVERSIT

DU
QUBEC (OUTAOUAIS)
INTRODUCCIN
En Quebec, a principios de los aos 2000, el Estado implantaba un nuevo currculum, primero en primaria y despus en secundaria. Este nuevo contexto interes a los didcticos de la historia de la ltima generacin. Esta ponencia relata los principales resultados de sus investigaciones cualitativas, pero tambin a veces lo lmites de sus investigaciones, los problemas con los que se han encontrado y las preguntas que han quedado desatendidas. No se trata pues ni de un examen exhaustivo de los escritos que tratan de las investigaciones llevadas a cabo en francs en Quebec a propsito de este tema, ni de una comparacin con aquellas que se han hecho en otros lugares del mundo, ni de un ensayo sobre la investigacin cualitativa en general o los problemas que derivaran universalmente. Contiene dos partes. La primera concierne las investigaciones hermenuticas. La otra retoma resultados de investigaciones con datos inducidos.
INVESTIGACIONES
HERMENUTICAS
El tipo de investigaciones cualitativas ms familiarizada con los didcticos cuya formacin de base es la historia o la filosofa, es la hermenutica. No nos extraar por lo tanto que los programas y manuales hayan sido objeto de numerosas investigaciones sobre los fines de la ciudadana y la educacin de la ciudadana que pretenden ofrecer los programas de historia y sus manuales.
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MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS
Los programas
El programa de formacin de la escuela quebequs presenta la formacin de personas autnomas y capaces de actuar como ciudadanos comprometidos y crticos como una de las principales misiones de la escuela (MQ, 2004: 4). El programa menciona la palabra ciudadano o sus derivados (ciudadano, ciudadana, etc.) en 247 ocasiones de las cuales ms de la mitad conciernen el programa de historia. Afirma que, en secundaria, la tarea de formar [] ciudadanos responsables, capaces de poner su inteligencia y sus competencias al servicio del bien comn (MQ, 2004: 21)1 corresponde primero a la Historia y la educacin para la ciudadana, los otros cursos por delante de l sirven de coadyuvantes. Ahora bien, varios consideran el programa elptico o ambivalente en lo que se refiera a la educacin para la ciudadana (Lefranois, 2004; McAndrew, 2004). Hemos analizado la finalidad de los programas de historia de secundaria, y esto, a partir de la clasificacin de Westheimer y Kahne (2004: 327-269)2. Esta divide en tres tipos a los ciudadanos que quieren formar las escuelas norteamericanas. Los ciudadanos de primer tipo, llamados ciudadanos responsables, se conforman con lo que la sociedad les pide, por ejemplo identificndose con los intereses y los valores en vigor en la nacin a la que pertenecen o regalando ropa a los pobres. Los del segundo tipo, los ciudadanos implicados, participan en la vida social y comunitaria, por ejemplo haciendo voluntariado para un organismo de recogida de ropa. Encontramos menos a los del tercer tipo, los ciudadanos orientados hacia la justicia. Los que intentan identificar los problemas sociales (la falta de ropa para los pobres, por ejemplo) y las causas generales de stos y quieren reformar la sociedad para eliminarlos, por ejemplo organizando una campaa electoral, una peticin, una huelga, una manifestacin, etc. Los resultados de esta gestin hermenutica muestran que las pretensiones del programa quebequs de historia no pueden estar estrictamente asociados a la formacin de un solo tipo de ciudadano. En efecto, el programa no impone que los alumnos adopten un comportamiento de sumisin a la autoridad ni una identidad tnica. Al contrario, una de las principales misiones es la de ensear
Una contribucin tambin esperada de las clases de tica y cultura religiosa, de Geografa y de Ciencia y Tecnologa.
2 El cuadro conceptual de este artculo influyente ha sido elegido por razones de conveniencia: corresponde (aunque parcialmente) a nuestra ideologa. Por supuesto, los escritos sobre la educacin para la ciudadana por la enseanza de la historia abundan en Canad y en todo el mundo, pero sera presuntuoso, superficial y no pertinente (considerando los lmites y el objeto de esta breve ponencia) lanzarse ahora en una discusin sustancial de estos escritos.
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LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
a los alumnos a comprometerse en debates sobre los asuntos sociales vivos, y esto, manejando una reflexin instrumentada (MQ, 2004: 337, 348). El programa no es pues del primer tipo, aunque participe en la estructuracin de la identidad del alumno dndole acceso a referencias que le permitan comprender su pertenencia a una colectividad que comparte valores comunes, notablemente aquellos que estn asociados a la democracia (MQ, 2004: 295). No sugiere, sin embargo, que se apliquen los principios de la participacin ciudadana democrtica fuera de la clase. Por lo tanto no es tampoco del segundo tipo, aunque promueva la implicacin de cada uno en las instituciones pblicas (MLS, 2007a: 349). No propone tampoco probar la legitimidad de ciertas normas sociales, jurdicas o polticas a travs de la deliberacin racional entre alumnos en autnticos debates pblicos ni considerar el impacto de jvenes en la construccin de normas. No se trata pues de un programa del tercer tipo, aunque insista en la participacin en los debates, aunque la memorizacin de una serie de conceptos, de valores o de prescripciones sociales predefinidas y descontextualizadas (MQ, 2004: 499) sea expresamente excluida y aunque el programa proponga que el alumno aprenda que a pesar del discurso democrtico igualitario perduren ilegalidades reales a las cuales habr que hacer frente y respecto a las cuales tendr que tomar una posicin eventualmente (MQ, 2004: 348). El programa es pues un hbrido de diversos tipos, los dos primeros son codominantes y el tercero recesivo. Considerando lo que precede y el hecho de que los niveles mximos de desarrollo de estas competencias no puede ser alcanzada en solo cuatro aos, se tratara, segn los diseadores del programa de formacin, de formar, en Historia y educacin para la ciudadana, a ciudadanos capaces de problematizar la realidad, de determinar su propia opinin y de construir su propia identidad, pero no de inculcarles una doctrina o una ideologa pervirtiendo la historia. Sin embargo, por supuesto que hay una ideologa subyacente en el programa: los buenos ciudadanos deberan necesariamente adherirse a ciertos principios (como el Estado de derecho o el sufragio universal), privilegiar ciertos valores (como la justicia, la libertad o la igualdad) y adoptar ciertos comportamientos (como la participacin, el compromiso o la toma de posicin). De esa manera, el alumno reinvierte sus conocimientos histricos para reconocer, identificar y delimitar las instituciones, los valores, los retos, las identidades sociales, y no para evaluar las consecuencias de los modos de organizacin social sobre la diferencia social, militar por los intereses oprimidos y explotados, influir sobre la trayectoria del mundo de los adultos y de los jvenes
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Los manuales
Los manuales ocupan un lugar importante en la enseanza y de alguna manera, encarnan el programa. En una investigacin sobre el tipo de recursos y de mtodos propuestos en historia en secundaria, Boutonnet explicaba que el contenido de historia, la iconografa y las situaciones propuestas para ejercer el mtodo histrico y desarrollar la conciencia ciudadana estn afectados por los compromisos (entre el ministerio, los autores, los evaluadores y los editores) cuyos manuales son el fruto (Boutonnet. 2009: 15, 25, 14). De manera general, la mayor parte del tiempo de clase se dedicara a la utilizacin de manuales. En realidad, o por lo menos esa es la intencin de los autores, los manuales se sustituiran incluso en los programas y por su estructura se presentaran por lo dems como poseedores de la realidad. Adems, aunque el programa propone un acercamiento por competencias y una construccin progresiva de lo saberes, los criterios de evaluacin del conjunto no alentaran un tipo de aprendizaje complejo, reflexivo y esttico. Los manuales impediran a los alumnos que se encargaran de la gestin de construccin de sentidos y de reconstruccin de saberes. Las situaciones de aprendizajes propuestas no acostumbran a los alumnos a cooperar, debatir, practicar acciones democrticas, etc. Las fuentes son a menudo utilizadas de manera inapropiada y no invitan a la reflexin. Las consignas inciden ms en la localizacin y en la transcripcin de la informacin de los manuales. El conjunto desarrolla, mecnicamente, decorativamente y marginalmente, una conciencia ciudadana verbal o ficticia (Boutonnet. 2009: 91-92). En definitiva por un lado, el programa quiere una actitud reflexiva, critica, autnoma, pero por otro, conjuntos didcticos van ms all de la simple lgica de transmisin de un saber histrico [] De la memorizacin de un saber a la construccin critica de un saber, hay una gran distancia. (Boutonnet. 2009: 34-35). En el plano del contenido de los conjuntos didcticos del segundo ciclo de secundaria, notamos que el acento est puesto todava en los franceses y muy poco en los Amerindios, ingleses y otras comunidades culturales. Las comparaciones con otras partes del mundo sirven a menudo de realce para valorar las normas sociales, el modo de vida y el modelo poltico quebequs actual. No obstante, ms investigaciones relacionadas con estas cuestiones se deben llevar a cabo, as como el uso que los alumnos y los profesores hacen del material, pero tambin los cuadernos de actividades complementarias que los padres compran siguiendo las peticiones de varios profesores. Estos cuadernos complementarios no son admitidos. Varios proponen ejercicios de localizacin y de transcripcin de la informacin. Sus efectos de memorizacin y de comprensin de la informacin sobre el desarrollo de habilidades intelectuales de
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alto nivel o sobre la consolidacin de actitudes y habilidades de estudio intenso y a toda velocidad, no han sido todava estudiados. Uno de los lmites ms importantes de las investigaciones de este tipo es, por supuesto, no atenerse al texto de los programas, de sus manuales o de sus tests y no a la manera en la que se ensean o se evalan, a los valores, fines, ideas y prcticas de los profesores, alumnos y padres, a las condiciones y medios de enseanza, a lo que pasa en las otras clases y as con todo.
LAS
INVESTIGACIONES A PARTIR DE DATOS INDUCIDOS
Estas investigaciones se apoyan en las caractersticas, practicas, competencias y representaciones de los profesores y de los alumnos.
Los profesores
Un nmero restringido de investigaciones (pero en rpido crecimiento) se interesa en los profesores de historia. En esta seccin, recurrimos en parte a tratar de la informacin inicial y continua de los profesores, de su opinin sobre la reforma, de sus prcticas habituales y de sus condiciones de enseanza. La formacin inicial. En Quebec, desde 2001, los programas de once universidades han acordado conceder, al trmino de sus formaciones, los diplomas necesarios con el fin de obtener una autorizacin de ensear en primaria y en secundaria (MQ, 2001). Las formaciones para la enseanza en primaria o en secundaria comportan cada una 120 crditos universitarios. Esto comprende una veintena de crditos consagrados a las 720 horas de prcticas en enseanza, las cuales se reparten en los cuatro aos de diplomatura. Cuotas impuestas a las universidades, las plazas son contingentes; las universidades admiten a los candidatos que hayan presentado los mejores resultados escolares normalizados. Una de las principales diferencias entre las dos formaciones, en lo que se refiere a las ciencias sociales, se debe a la cantidad de cursos disciplinarios y de didctica que los estudiantes que se forman para ser maestros siguen en este dominio. En la diplomatura de educacin preescolar y en enseanza primaria, as como en la diplomatura de enseanza en adaptacin escolar y social (opcin primaria), siguen en general un curso de tres crditos, a veces dos. Un sondeo del Comit de reconocimiento de los programas de formacin en enseanza (CAPFE) junto a estudiantes de estos programas, de sus profesores y encargados de curso, tanto disciplinarios como didcticos, as como los supervisores de las cuartas prcticas hace pensar que los estudiantes dominan mal las ciencias sociales (salvo quizs lo que abarca la historia de Quebec posterior
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a 1980), les ensean poco durante sus prcticas y al igual que los profesores que los acogen, los consideran raramente como una asignatura importante (CAPFE, 2008: 7-9; MLS, 2006). Informaciones fragmentarias muestran que varios cursos disciplinarios estn directamente relacionados con temas a los que se consagra obligatoriamente la mayora de las horas de enseanza en secundaria, pero no todas. Al contrario, aunque se exigen profesores que inicien a sus alumnos, por ejemplo, a la historia mesopotmica, oriental o africana, a la historia cultural o social, a la historia del trabajo, las mujeres y las mentalidades, la mayora de los futuros profesores no habrn recibido cursos sobre esos temas en la licenciatura. Al contrario, los cursos que siguen en la diplomatura se refieren a otros temas que son de gran inters y son tambin formadores, pero que sin embargo no estn directamente relacionados con el programa. Aunque la situacin vara de una universidad a otra y de un profesor a otro o de encargados de unos cursos a otros, las clases magistrales y los exmenes de eleccin mltiple son ms frecuentes que los trabajos con fuentes. Se trata de una paradoja, ya que es un aspecto central de la enseanza previsto en secundaria y porque todos los cursos de la licenciatura de enseanza deben desarrollar explcitamente 12 competencias profesionales, de las cuales la primera concierne la familiaridad con el espritu de la disciplina que se tiene que ensear (MQ, 2001). En las entrevistas individuales de investigaciones llevadas a cabo en el 20062007 ante 54 encuestados, los que acababan el BES de universo social (diplomatura en enseanza secundaria, especialidad de historia y geografa) evocaban, por otra parte, la investigacin o el mtodo histrico como medio para adquirir los conocimientos, pero describan la investigacin o el mtodo de manera desencarnada y poco relacionada con las clases que daban quizs para hacer que los alumnos fuesen ms crticos con Internet. Reconocan haberlo utilizado raramente (o nunca) ellos mismos en la universidad. Las investigaciones (a menudo resmenes de textos de segunda mano) hechas en historia, en todos los niveles de enseanza, les parecan no obstante tiles (thier y Lefranois, en prensa). Sin embargo, si en secundaria, algunos profesores con experiencia poseen una licenciatura o un doctorado en historia o en didctica de la historia, otros, formados antes de 2001 tienen una formacin mono disciplinaria corta (por ejemplo, dos aos en geografa o en historia) y una formacin en enseanza reducida o una formacin eclctica combinando dos disciplinas enseadas en secundaria (como historia y qumica o educacin fsica) con una formacin en enseanza, mientras que ms de un tercio de los cursos de historia estn impartidos por profesores formados para ensear otra cosa (como la geografa, la
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moral o el francs), o bien porque completan su tarea, o bien porque han sido trasladados (MQ, 1997). A da de hoy, sin embargo, las investigaciones no permiten establecer el efecto de estas diferentes formaciones de maestros sobre el desarrollo de su propio pensamiento histrico o sobre su capacidad para desarrollar la de sus alumnos.
La formacin continua. Una vez contratados, los profesores tienen poco acceso a la formacin continua para adaptar el currculo, profundizar sus conocimientos sobre la materia, etc. Los congresos, las sesiones de formacin ofrecidas por el ministerio de Educacin o el trabajo con un consejero pedaggico son los principales medios con los que cuentan. Ahora bien, las formaciones ministeriales y jornadas pedaggicas son raras, mientras que los fondos para participar en un congreso disminuyen, como el nmero de consejeros pedaggicos. De manera que, segn lo que dice Jutras en su investigacin colaborativa, al principio de la reforma, los profesores sentan cruelmente la ausencia de ocasiones para clarificar su nueva funcin educativa, la falta de explicacin sobre los fundamentos tericos e ideolgicos o sobre las razones sociales y polticas de integracin de la educacin para la ciudadana en la enseanza de la historia, la falta de apoyo personalizado, de material adaptado, de informacin sobre las competencias y la educacin, etc. (Guay y Jutras, 2004). Parece que ese sentimiento no era excepcional, gratuito ni voltil, dado que Moisan vio lo mismo en su propia investigacin: los profesores de historia de Quebec no tienen el placer de disertar casi nunca sobre los fundamentos tericos e ideolgicos fuera del programa; deben hacerse rpidamente una idea sobre la cuestin y cada uno construye su propia representacin de su mandato y es a partir de esa idea que l o ella adaptar la asignatura que tenga que presentar a los alumnos (Moisan, en prensa).
La opinin de los profesores sobre la reforma. En este contexto, no es de extraar el apoyo desigual que dan a la reforma los profesores que estn ejerciendo. Ninguna categorizacin estricta puede rendir cuentas por el momento de la distribucin de las opiniones, pero los crticos de los programas emitidos por los profesores de 2 ciclo de secundaria son ms considerados que los de 1er ciclo o los de profesores de primaria. En la investigacin ya citada, Jutras aade que, a lo largo de las discusiones, los profesores han expresado un malestar para con el nuevo programa, sobretodo respecto a la relacin que tiene que establecerse en historia y la evolucin de la ciudadana en los alumnos o de la razn de ser en su saber tcito (Jutras, en prensa).
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En el mismo momento, la mayora de entre los 54 que acababan la diplomatura de enseanza de las ciencias sociales en secundaria interrogados en 2007, en el cuadro de una investigacin financiada por el FQRSC, dicen, al contrario, que se apoye la reforma de los programas en secundaria porque implica un mayor nmero de horas de enseanza de historia, y esto, a veces por razones nacionalistas (quebequesas). La mayora suscriben el alza de la importancia acordada a la ciudadana en las clases, dado que se abre al mundo y desarrolla el espritu crtico, segn ellos (thier y Lefranois, en prensa).
Las prcticas habituales. Los escritos metodolgicos previenen generalmente de los numerosos rodeos que alteran los resultados de estudios de prcticas de enseanza observadas o declaradas. Disponemos de algo que nos revela un retrato creble, aunque hay muchas lagunas y resulta muy frgil. En primaria, numerosos sondeos, la mayora llevados a cabo por Lenoir o Lebrun (Lenoir, Hasni y Lebrun, 2008) muestran constantemente la poca importancia que acuerdan los profesores (tanto a lo largo de su formacin como cuando ensean) a las ciencias sociales (comparativamente a las que acuerdan a otras asignaturas). Las ciencias sociales se ensean poco en general y es raro que sean enseadas como tal y que sean solicitadas. A menudo, se utilizan como contexto de lectura o de escritura. En secundaria, una parte importante de la enseanza que prevalece descansa en una visin secuencial segn la cual los alumnos deben apilar los conocimientos y adquirir una comprensin cronolgica de la evolucin de la sociedad quebequesa antes de pedir a los alumnos que lleven a cabo procesos reflexivos y metodolgicos de la disciplina histrica o en el trabajo conceptual abstracto. En este aspecto, los casos estudiados por Moisan son patentes (Moisan, en prensa: 6, 12). Durante las entrevistas los profesores (hombres y mujeres, francfonos y anglfonos que ensean en Quebec, en el sector pblico o privado, en un medio heterogneo u homogneo en el plano tnico) tenan que proponer su definicin de la historia y de la ciudadana, discutir de las maneras de formar a la ciudadana en clase de historia y de las diferentes trabas de este desarrollo. Para varios profesores, principalmente en la regin de Monreal y en territorio amerindio, la identidad de los alumnos pareca una impedimenta. Otras observaciones concuerdan: el mtodo histrico no se ensea explcitamente por modelado y los alumnos no la practican; en el mejor de los casos, utilizan elementos aislados, en contextos artificiales (thier y Lefranois, en prensa). No hay que concluir sin embargo que la situacin sea uniforme. Algunos estudiantes de la Universidad de Sherbrooke han hecho investigacin[ 36 ]
desarrollo para hacer que las herramientas didcticas o los mtodos de enseanza conocidos sean mas coherentes con lo objetivos de desarrollo del pensamiento histrico, la mayora del tiempo para la secundaria. Los resultados son concluyentes y prometedores, pero todava poco generalizables3. Esta enseanza descansa tambin en consideraciones relacionadas con fines ciudadanos. Se trata a menudo de inculcar una ciudadana de tipo 1 de Westheimer et Kahne y de trasmitir una identidad nacional y valores quebequs o canadienses, considerados como centrados en la justicia y la igualdad (Moisan, en prensa: 8-9). En contrapartida, ciertos temas relacionados con la identidad son a veces tab. Por ejemplo, los profesores de establecimientos privados confesionales, catlicos o judos, dicen autocensurarse en lo que concierne a la poltica constitucional, la sexualidad, la homosexualidad, la laicidad o la teora evolucionista (Moisan, en prensa: 7-10).
Sus condiciones de enseanza. Los profesores declaran generalmente que los resultados de investigacin (que les parecen descontextualizados) sobre el aprendizaje y la enseanza no pueden alimentar y enriquecer su prctica, ya que las variables contextualizadas la influyen demasiado (Jutras, en prensa: 56). Varios sostienen que sus malas condiciones de trabajo suponen condiciones desfavorables para el aprendizaje de los alumnos. Citan notablemente la ausencia de medios para ayudar a los alumnos minusvlidos o con trastornos o dificultades de aprendizaje de adaptacin integrados en clases regulares, el desvo de los mejores alumnos del sector pblico al sector privado o hacia programas particulares, la brevedad del curso escolar en general y del tiempo impartido en ciencias sociales en particular, la pesadez de la correccin, la falta de recursos informticos4, pero tambin factores que van ms all de la escuela, como las
3 Dubois-Roy y Guay, 2008: 95-105. Vase tambin: Utiliser le jeu de simulation pour faire connatre la conqute de la nouvelle Espagne (D. Jutras); Projet pdagogique innovateur sur le chocolat quitable (L. LeBlanc); Cration et valuation dun portfolio en histoire auprs dun groupe dlves de 4e secondaire (A. Girouard); Lumires sur la place dArmes et la rue Sainte-Hlne. Visite guide du VieuxMontral par baladodiffusion (V. Blais); Lutilisation du rcit historique en classe dhistoire: un attribut pour le dveloppement dun mode de pense historique chez les lves? (V. Ftouh-Ghammat); La bande dessine: un outil didactique pour enseigner lhistoire au niveau collgial (D. Charette). 4 A pesar de que la informtica est repartida de manera desigual en las escuelas, el servicio nacional de RCIT (Red para el desarrollo de las competencias de los alumnos a travs de la integracin de tecnologas) dentro del dominio del universo social, ofrece a todas las escuelas de Quebec numerosos recursos gratuitos : situaciones de aprendizaje y de evaluacin (SA), bancos de imgenes y de pginas, documentos y referencias, trmites de integracin de tecnologas, de aplicaciones web 2.0, etc. Citemos por ejemplo tres de estos nuevos proyectos. Una plataforma visual que permita crear lneas del tiempo, de incluir textos en ellas e imgenes y de compartirlos con la clase o todos los utilizadores. Est acompaado de 15 SA y 15 lneas del tiempo que permiten a los profesores desarrollar las competencias disciplinarias y trasversales de los alumnos. Un software (Cliquez pour moi!) permite hacer elecciones vir-
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condiciones de vida difciles de numerosos alumnos. Sus aspectos importantes son sin embargo, hoy en da, poco tomados en cuenta para las investigaciones en didctica.
a) Los alumnos Tras una primera ola de investigacin sobre los productos del pensamiento de los alumnos francfonos quebequeses respecto al pasado (Moisan, 2002)5, la manera en la que piensan en ello y se refieren a ello ha sido objeto de numerosas investigaciones, pero las preguntas en suspense son todava ms numerosas que los elementos de respuesta. Presentamos aqu aquellas que conciernen la primaria o la secundaria y que no han sido todava publicadas en ingls, y proponemos algunas pistas de investigacin. En primaria. La investigacin sobre la capacidad que tienen los alumnos de primaria para dar muestra de los componentes del pensamiento histrico y la investigacin relacionada con los tipos de enseanza que la permiten, preocupa a los didcticos en Quebec. Algunos se interesan por las intervenciones en clase que contribuyen a que se haga posible el aprendizaje pensando histricamente antes de llegar al nivel de secundaria; otros se interesan ms en trasferir, a los alumnos de primaria, competencias desarrolladas en clase de historia en otras esferas de la vida ciudadana. Uno de ellos se dirige precisamente a investigaciones de naturaleza especulativa y emprica que conciernen los diferentes tipos de funcionamiento (cooperativo, directivo, deliberativo, participativo, etc.) de la clase en primaria y de sus efectos en los aprendizajes llevados a cabo en los campos de la geografa, de la historia y de la educacin para la ciudadana (Lefranois y thier, en prensa b; Lefranois y thier, 2008: 31-36). El anlisis de intercambios que se producen en grupos pequeos de alumnos de entre 10 y 12 aos sobre problemas histricos indica que han comparado entre ellos la informacin recogida y han enumerado temas para tratar en la discusin. Sin embargo, de manera general, manifiestan menos la capacidad de explicar el cambio social en la historia que la de situarse en el espacio.
tuales anuales a nivel de Quebec dnde los alumnos hacen proposiciones ciudadanas acompaadas de pancartas electorales. Los proyectos de podcasting en primaria y en secundaria como medios de expresin de ideas o de difundir informaciones de otra manera que a travs del texto escrito estn hoy en da en plena experimentacin. Para saber ms sobre el RCIT o uno de sus numerosos proyectos, consultar su pgina en la direccin siguiente: (www.recitus.qc.ca). Adems, S. Quirion, el principal animador del RCIT, es, junto con L. Guay, uno de los pocos didcticos quebequeses que efectan investigacin fundamental y aplicada sobre el uso de las TIC en historia (Quirion, 2008).
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Vase tambin Ltourneau (2009), dans la Revue dhistoire de lAmrique franaise.
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Por ejemplo, cuando un grupo de alumnos de 5 curso intentaba describir y explicar las condiciones de vida de los inmigrantes en Canad hacia 1990 a partir de las fotos de la poca, los alumnos no conseguan adoptar una perspectiva histrica. En el momento en el que comentaban una foto de una mujer lavando a mano deducan que no tena lavadora y vean ah un signo de pobreza, sin preguntarse por la existencia o la rareza de aquellas lavadoras en la limpieza de aquella poca. En suma, los razonamientos de los alumnos en sus producciones parecan de naturaleza lineal, la lnea del tiempo era la ms a menudo empleada. Las informaciones muestran que estos alumnos parecan contentarse con trascribir lo que encontraban en los manuales, a veces reformulndolos. Se trataba de la presentacin de un conjunto de hechos que se encadenaban, lo que llevaba a los alumnos a tratar sucesos o fenmenos unos despus de otros, sin relacionarlos necesariamente con un sistema de naturaleza explicativa. La investigacin no ha podido todava establecer las causas que frenan el desarrollo de este pensamiento. Los resultados significativos en la materia no se obtienen ms que despus de haber aislado y controlado variables tales como los tipos de prcticas instructivas, manuales y material didctico utilizado en las clases, pero eso exige sobretodo y antes de todo, un anlisis etnogrfico fino de casos tipos. Por otro lado, entre los trabajos de investigacin que determinan las ciencias humanas en primaria, un estudio reciente de Dry (2008) ha podido establecer que, aunque sea ms bien raro, los alumnos del final de primaria (11-12 aos) deben utilizar una competencia que consiste en pensar histricamente, competencia desarrollada en clase de historia en sus vida diaria. Tambin, la autora saca algunas prcticas de enseanza en ciencias humanas en primaria que parece que favorecen ms la adquisicin y la trasferencia de esta competencia de los alumnos. Incluso en este contexto dnde los sujetos que sirvieron de modelo para la investigadora eran jvenes, de tales prcticas se revelaban eficaces, cuando las lecciones de historia implicaban ponerse en situaciones de aprendizaje que insistan en la problematizacin, el sentido y la necesidad de tener conocimientos. Esto necesitaba ofrecer a los alumnos ocasiones para tener que utilizar los nuevos aprendizajes (los conceptos, los modelos, las habilidades, etc.) propuestos para superar verdaderos obstculos en la escuela y fuera de sta.
En secundaria. Otras investigaciones que conciernen ms a los alumnos de secundaria revelan ciertas tendencias comunes con los de primaria, cuando intentan explicar fenmenos sociales y polticos del pasado. As, Duquette (en prensa) constata que el aprendizaje del pensamiento histrico comporta desafos de talla para los alumnos. Estos parecen en efecto, tener dificultades para renunciar a una visin positiva de la historia. Con el fin de ayudar a los alum[ 39 ]
nos a superar sus dificultades, Duquette, en sus investigaciones, se inclina hacia el concepto de conciencia histrica, la relacin que mantienen el pensamiento y las conciencia histricas y las consecuencias de esta relacin en el aprendizaje de la disciplina histrica de los alumnos. Gagnon (en prensa) estudia precisamente los modos en los que los alumnos movilizan su pensamiento crtico hacia el interior de actividades de enseanza por problemas llevados en las clases de historia. Sirvindose de datos recientes, muestra que los alumnos intervienen generalmente poco de manera criterial, contextual, autocorrectora y epistmica, cuando son llamados a considerar conceptos o hechos histricos. No hacen para nada prueba de espritu crtico hacia archivos o el discurso de los expertos, estos considerados como centrados en la descripcin, sin rodeos ni subjetividad, de todos los hechos probados y pertinentes. Esta concepcin los incita muy poco a meterse en un examen minucioso de presuposiciones vehiculadas por estos escritos. Los alumnos son ms crticos en lo discursos entre iguales (Gagnon, en prensa: 53). En otro estudio (Gagnon, en prensa: 54) cuya muestra de Internet no cuenta ms que con ocho grupos de alumnos (N=217) del primer ciclo de secundaria, un numero restringido de alumnos (de 13 ya 15 aos) ha hecho una lectura rpida durante las actividades, practicada la heurstica del origen, contextualizada y corroborada. Sin embargo, estos alumnos fueron observados 110 horas en clase, durante las cuales los investigadores notaban el contenido verbal que llevaba a los modos de resolucin de problemas cuando los profesores proponan problemas y ayudaban a los alumnos a adquirir los saberes orientados a desarrollar las competencias disciplinarias. En las otras tres actividades de resolucin de problemas, los alumnos se animaban a utilizar diversas fuentes, por ejemplo, cuando los alumnos escuchaban una secuencia de siete minutos de un largometraje de ficcin (Da Vinci Code) y que seguidamente tenan que evaluar enunciados (marcando con una cruz verdadero o falso) y justificar su respuesta. Podan consultar para ello documentos de naturaleza diferente (thier y Lefranois, 2008: 89-107)6, en los que algunos se contradecan, pero que eran comprensibles para los alumnos de esa edad. A pesar de ello, muy pocos alumnos han desarrollado su respuesta y un solo caso heurstico de la fuente ha sido recesado. Realmente respetaban el contrato tcito al que estaba ligado y al trmino del cual deben buscar la buena respuesta de una especie de comprensin de texto, como podemos encontrar en el manual la respuesta que rellena bien el hueco de la frase que se tiene que completar. Los documentos se vean como textos, todos verdaderos por igual, en los que hay que hallar y sacar informacin pertinente La verdad y el sentido estn ah. La tarea escri-
Esta investigacin ha sido financiada por el Conseil canadien de lapprentissage (CCA).
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ta revela que los alumnos consideran la pelcula como una fuente de informacin que tiene tanta autoridad como un texto7. La mayora de los alumnos sostenan adems que las pelculas histricas presentan bien el contexto de una poca. Ms precisamente, en el pretexto, 106 alumnos declararon haber utilizado uno o varios textos para contestar a las preguntas, mientras que 96 alumnos afirmaron haberse referido a la ficcin proyectada en clase o a otro largo metraje que ya haban visto, 52 al sentido y as hasta el final. En estas circunstancias, podemos inferir que, en algunas condiciones, las ficciones les parecen tan vlidas como un manual, que la interpretacin de un historiador profesional o que un artculo de peridico. Cuando hay contradiccin, los alumnos eligen la versin ms frecuente. Adems, a los 16 aos, el concepto de duracin parece escapar a la mayora de los alumnos y la cronologa de la historia quebequesa les supone siempre un problema, aunque conozcan numerosos elementos de su cultura refirindose al patrimonio incluyendo varios sucesos y nombres de personajes histricos. Sin embargo, no se trata aqu ms que de una de las conclusiones que emanen de una investigacin8 sobre identidades que profesan los alumnos quebequeses y francfonos de cuarto curso de secundaria y sobre las representaciones sociales que movilizan respecto a cuestiones polticas. Entre otros, podemos constatar que pocos alumnos de origen canadiensefrancs proponen espontneamente otorgar un lugar a los amerindios en una representacin de su sociedad, cuando comentan el Fresco de los Quebequeses (una pintura mural en trompe-lil, bien conocida en Quebec, que representa la historia de Quebec). Algunos alumnos canadienses-franceses deseosos de aadir a los amerindios quieren todos un fresco representativo de la evolucin histrica de la sociedad quebequesa. Muy a menudo, los sitan en el momento del contacto entre europeos y autctonos, pero sin integrarlos en una representacin de la sociedad de hoy en da. Esto se debe probablemente al efecto de los medios que los ignoran, salvo en caso de asuntos criminales o de acciones espectaculares de reivindicacin, pero esto se debe tambin a la enseanza recibida y a los manuales utilizados, reflejo ellos mismos del programa de historia entonces en vigor. Los alumnos amerindios encuestados sugieren ellos tambin aadir a amerindios argumentando que estaban aqu antes de los europeos. Sin embargo,
7 Haba una transcripcin de la secuencia, dos artculos cortos de peridico de los templarios y dos extractos cortos de estudios histricos casi contemporneos de los sucesos. 8 thier, Charland y Cardin, en prensa. Esta investigacin ha sido financiada por el Consejo de investigacin en ciencias humanas (CRSH).
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proponen hacerlo en otro fresco. Los jvenes innus reconocen que el Fresco de los quebequeses representa la colectividad mayoritaria. Sugieren incluso que se hagan aadiduras para volverlo ms representativo de los quebequs, pero precisan que esta colectividad les resulta extranjera. Hay por lo tanto de forma clara y evidente dos juegos de nosotros y de ellos que no se recortan y que utilizan los alumnos para reparar sus identidades respectivas. Estos resultados incitan a llevar a cabo ms investigaciones cualitativas en este dominio, notablemente en las representaciones y el pensamiento histrico de los alumnos as como sobre las relaciones existentes entre estos elementos y sus identidades, autoasignados o heteroasignados, la de los alumnos anglfonos, los amerindios o la inmigracin reciente, por ejemplo.
En resumen. En el dominio del universo social, es comn decir que la buena prctica de la enseanza es la que llevar a los alumnos a desarrollar una relacin activa del saber y a ver las ciencias humanas como una reserva de instrumentos para comprender el mundo y tener poder en la vida, y esto, haciendo que se hagan preguntas sobre la sociedad para mejorarla y a contestar con rigor, lo que implica conocer el contexto ad hoc para criticar las fuentes, establecer hechos, etc. Sin embargo, algunos autores, como Barton y Levstik (2004), subrayan que muy pocas observaciones en el mbito escolar, tanto en primaria como en secundaria, conllevan una aplicacin, de los profesores, de mtodos alentados por los universitarios. En caso contrario, los universitarios debern emprender (o proseguir) el dilogo con ese mbito. Varias investigaciones presentadas aqu tienen como objetivo desarrollar instrumentos para observar como los alumnos aprenden y transfieren el pensamiento histrico, pero aspiran tambin a la creacin de vas ms tangibles y abiertas para desarrollar situaciones de aprendizaje para formar para la enseanza, dado que los noveles necesitan de esa formacin.
Conclusin. Este informe ha pretendido presentar rpidamente las investigaciones cualitativas que llevan a contextos de evolucin de los programas, sus elementos de contenidos y las investigaciones que, en Quebec, se inscriben en la esfera de influencia de los trabajos recientes sobre el pensamiento histrico y sobre la enseanza de los modos de tratar y de razonar que le son propios. Hemos tenido que simplificar pues una situacin compleja. Sin embargo, se extraen dos grandes conclusiones: los programas de historia valoran sobre el papel el pensamiento histrico, pero nada indica que las condiciones de efectuacin del programa permitan el desarrollo de las competencias pretendidas; la investigacin comienza a interesarse tambin en la ense[ 42 ]
anza y en el aprendizaje del pensamiento histrico. Pero en este dominio, queda mucho terreno por explorar. La masa de la investigacin se concentra todava en la exploracin de representaciones sociales de alumnos y de profesores. Podemos esperar que un numero creciente de resultados enriquezca nuestra comprensin del desarrollo del pensamiento histrico y podr ayudar a los redactores de los programas escolares a definir mejor las competencias.
REFERENCIAS
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LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS: CONVERGE CON LA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?
NEUS SANMART UNIVERSITAT AUTNOMA

DE
BARCELONA
Tal como indican Cachapuz et al. (2001), el desarrollo de un nuevo campo de conocimiento aparece casi siempre asociado a la existencia de una problemtica relevante, susceptible de despertar un inters suficiente que justifique los esfuerzos necesarios para su estudio y se disponga de los medios (materiales y organizativos) para realizarlo. El campo de conocimiento de la Didctica de las Ciencias se ha desarrollado ampliamente en los ltimos 50 aos como consecuencia tanto de la democratizacin de la escuela como de la funcin que tiene la ciencia en el desarrollo econmico de una pas. Mientras que la industria y la investigacin en ciencia y tecnologa slo necesitaban un nmero de profesionales pequeo y era suficiente que la escuela enseara a alumnos muy seleccionados tanto por sus aptitudes como por sus actitudes hacia el estudio, no se planteaban problemas didcticos importantes y las reglas empricas generadas a travs de la experiencia eran suficientes. En todo caso se pens que slo era un problema de mejores recursos didcticos, y que el objetivo de la investigacin didctica era slo disear buenos procesos de enseanza. As, la primera revista internacional de investigacin en didctica de las ciencias Science Education apareci en el ao 1916 (an hoy es la ms importante) y recoga artculos relacionados con recursos para la enseanza, sin marco terico. Pero en el momento en que la sociedad necesita que la escuela ayude a aprender significativamente ciencias incluso a los alumnos que no quieren aprenderla, ensear no se reduce a un problema tecnolgico y de prctica sino que requiere la elaboracin de marcos tericos que posibiliten explicar lo que sucede en el aula y generar lneas de actuacin fundamentadas. La deteccin del problema se acostumbra a relacionar con el lanzamiento del primer cohete a la luna en 1957 por la Unin Sovitica y la constatacin en USA y GB del
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NEUS SANMART
bajo nivel en formacin cientfica de sus jvenes. Es a partir de entonces que se empezaron a invertir muchos recursos en el campo de la Didctica de las Ciencias. Aunque al principio se continuara buscando formas de ensear que aseguraran el xito en los aprendizajes, poco a poco se fue profundizando ms en la bsqueda de la comprensin de las causas de los problemas de la enseanza. El cambio de perspectiva no es banal ya que, como decan Joshua y Dupin (1983), las leyes de la didctica que se puedan enunciar se referirn ms a las cosas que no pueden suceder (constricciones) que a cmo deberan suceder (prescripciones). Empezaron a publicarse nuevas revistas que recogan y recogen mltiples trabajos de investigacin en Didctica de las Ciencias. Por ejemplo, Journal Research in Science Teaching en 1964, Studies in Science Education en 1974, European Journal of Science Education (actualmente International Journal...) en 1979 y Enseanza de las Ciencias en 1983, entre otras. Una reflexin sobre la trayectoria de estas investigaciones puede ayudarnos a identificar posibles campos de convergencia en los problemas objetos de estudio. En este escrito los analizaremos en funcin de su relacin con el anlisis de Los contenidos de enseanza. Cmo se aprende. Los mtodos de enseanza. La formacin del profesorado.
UN
PROBLEMA EN COMN: LA EXISTENCIA DE DISCIPLINAS DE REFERENCIA DIVERSAS
No hay duda de que si algo caracteriza a las didcticas especficas es que su objetivo es el problema de la enseanza de unos determinados contenidos. Pero cuando se habla de Ciencias o de Ciencias Sociales, se habla de distintas ciencias que tradicionalmente se han enseado en la escuela como asignaturas diferenciadas. Los enseantes se han formado en alguno de los campos disciplinares, pero no en Ciencias o en Ciencias Sociales y desde algunas corrientes se considera que cada campo requiere una didctica especfica distinta. De hecho, existen revistas de investigacin y congresos especficos para cada una de las disciplinas consideradas bsicas. Algo en lo que convergen las didcticas de las Ciencias y de las Ciencias Sociales ha sido la bsqueda de marcos tericos que fundamenten la definicin y seleccin de unos contenidos comunes en cada una de las macroreas, a par[ 48 ]
tir de profundizar en los metaconceptos que hay detrs de la comprensin de los fenmenos naturales o sociales (aunque la diferencia entre ellos cada vez es tambin ms difusa). Hasta ahora este anlisis se ha hecho por separado, aunque las ideas y marcos tericos generados tienen mucho en comn. En Didctica de las Ciencias ya se hicieron propuestas en este sentido en los aos 70, a partir del diseo de los llamados proyectos para la enseanza de las ciencias, y es un campo de trabajo en el que aun no hay un consenso, pero s debate (Garca, 1998). En un futuro prximo, la investigacin en las dos didcticas tendr que encontrar caminos de dilogo sobre cmo abordar la comprensin de los hechos reales, ya que surgen nuevos problemas didcticos derivados de la bsqueda de un aprendizaje que capacite para actuar responsable y crticamente. Por ejemplo, los problemas ambientales no se pueden explicar slo desde una disciplina y necesitan que haya un dilogo coherente entre todas las implicadas. La investigacin en relacin a la enseanza de los contenidos asociados a la comprensin de este tipo de problemas exige acercar los marcos tericos y lenguajes de las dos didcticas especficas. Seguramente obligar a diferenciar niveles de conceptualizacin y, por tanto, grados de aproximacin entre un conocimiento transdisciplinar y otro ms disciplinar, dentro de una visin compleja de los contenidos escolares. Lo que es diferente en nuestras reas son los modelos tericos propios de cada disciplina que aplicamos a la comprensin de un hecho, mientras que los metaconceptos que se aplican para su anlisis son en buena parte comunes. Es un campo nuevo, abierto y que seguramente ser fructfero para la investigacin en las dos didcticas.
SON
SIMILARES LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE?
Ya en los aos setenta, despus de un perodo en que la investigacin en Didctica de las Ciencias estuvo ms centrada en la reflexin sobre el contenido a ensear, rpidamente surgi la pregunta sobre cmo aprenden ciencias los alumnos. El problema detectado fue el fracaso en el aprendizaje, al constatar que los estudiantes demostraban los mismos errores antes y despus de aplicar procesos de enseanza, aunque fueran innovadores. Se realizaron miles de estudios sobre las ideas previas y alternativas del alumnado, que posibilitaron comprobar que son comunes en nios, jvenes y adultos de todo el mundo. Estos estudios comportaron la gnesis de muchas hiptesis sobre como promover su cambio. Seguramente esto explica que los marcos tericos de la didctica de las ciencias se fundamentaran ampliamente en conocimientos provinentes de la psico[ 49 ]
NEUS SANMART
loga, especialmente de los estudios de Piaget, Ausubel y Vigostky. En cambio, la influencia de saberes del campo de la pedagoga fue (y es) mucho menor. Si bien los primeros trabajos se centraron en describir dichas ideas, posteriormente evolucionaron hacia la bsqueda de explicaciones sobre cmo se generan y cmo evolucionan. Este campo de investigacin fue muy fructfero, y es comn a estudios realizados en la didctica de las ciencias sociales. Muchos de los marcos tericos de referencia y los mtodos de investigacin fueron los mismos en las dos reas. En los ltimos aos, los estudios centrados en el aprendiz han ampliado el tipo de preguntas a investigar y, paralelamente, los referentes tericos, cosa que conlleva que las didcticas especficas sean, como la mayora de los nuevos campos de investigacin, muy transdisciplinares. Muchos de los nuevos problemas objeto de investigacin se han planteado de forma paralela. Por ejemplo, todo lo que refiere a la funcin del lenguaje en el aprendizaje de los contenidos de ambas reas, de las interacciones en el aula o, actualmente, de las emociones.
ES
DIFERENTE LA INVESTIGACIN SOBRE LOS MTODOS DE ENSEANZA?
Los problemas relacionados con la enseanza es lo que vertebra y da sentido a la investigacin en didctica de las ciencias. Cada orientacin epistemolgica de la ciencia y psicolgica del aprendizaje ha dado lugar a distintas hiptesis de trabajo. Tal como indica Duit (2007), el campo de investigacin de la Didctica de las Ciencias se ha movido a menudo entre dos polos: el centrado en la ciencia y el centrado en los estudiantes. En el primero se dejan de lado las necesidades de los estudiantes y cmo aprenden. En el segundo, el nfasis se sita en la mejora de los entornos de aprendizaje, y a menudo el contenido objeto de estudio no se discute (Sanmart, 2008). Aunque son perspectivas distintas, la investigacin realizada ha tendido tradicionalmente a la bsqueda de evidencias que demuestren que una metodologa de enseanza es mejor que otra. La mayora de investigadores tiene una formacin inicial en ciencias y cuesta liberarse de planteamientos positivistas. Sin embargo, cada vez ms se busca comprender qu sucede en el aula cuando se ensea un determinado contenido, desde la complejidad que presenta la actividad de enseanza. Tan necesario es problematizar la ciencia que se ensea y reconstruirla desde perspectivas educativas, como la actividad del alumnado para aprenderla y la actividad del profesorado para ensearla. Aun as, el tipo de investigacin sobre las metodologas de enseanza es un debate abierto. Por ejemplo, Leach y Scott (2002) defienden la necesidad de demostrar que determinados enfoques de enseanza dan lugar a mejores resultados de aprendizaje que otros ya que, para poder convencer al profesorado de la
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necesidad de un cambio en sus ideas y prcticas, es necesario identificar evidencias de que los nuevos marcos tericos posibilitan obtener mejores resultados. Pero los problemas de la enseanza son abiertos, en constante cambio. Evoluciona la ciencia y evoluciona la sociedad en la que crecen los jvenes. Hay contenidos que forman parte de la nueva ciencia y otros cuya enseanza se consideraba adecuada slo en cursos superiores, y ahora se valora que han de formar parte de cursos bsicos ya que son necesarios para fundamentar formas de actuar. Por ejemplo, el concepto de entropa ha pasado a ser bsico para poder comprender por qu hemos de consumir la energa de forma responsable. Tambin es un problema nuevo la enseanza de las ciencias a alumnos con poco inters por su aprendizaje o en clases con un alto grado de inmigrados, que hablan lenguas diversas, o utilizando las nuevas tecnologas. No hay duda que a las didcticas especficas nos une la bsqueda sobre cmo dar sentido a la investigacin sobre las prcticas de enseanza. En algunos casos, se pretende describir qu sucede en el aula al ensear un determinado contenido (Dolz, 2010) o al llevar a cabo un determinado tipo de actividad (Ogborn et al., 1998), y generar marcos tericos para interpretar lo que sucede. En otros, a partir de marcos tericos ya definidos, se promueven nuevas prcticas que se analizan y cuyos resultados se utilizan para reformular tanto la teora que las ha impulsado, como las prcticas. En el campo de la didctica de las ciencias, ste es el planteamiento mayoritario, seguramente porque el acento se pone en la innovacin, ya sea en relacin al contenido a ensear o a las actividades de enseanza propuestas. Pero en cualquier caso, la investigacin sobre lo que sucede en el aula exige tener en cuenta la complejidad del sistema y realizar aproximaciones holsticas, problema que compete a la enseanza de todas las disciplinas.
LA
FORMACIN DEL PROFESORADO, OTRO PROBLEMA COMN
La enseanza de las ciencias (y de las otras disciplinas) compete a personas que ejercen esta profesin. La investigacin en el campo de las didcticas especficas tambin abarca el estudio de los problemas asociados a la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente. En didctica de las ciencias, ste ha sido un campo que se empez a desarrollar con posterioridad a los descritos en los apartados anteriores, y hasta hace relativamente pocos aos no se han empezado a analizar los procesos de formacin inicial (de la misma forma que tampoco se investigaban problemas relacionados con la enseanza de las ciencias a universitarios). En esa lnea, otro campo muy poco explorado aun es el de la formacin permanente (de Pro, 2010).
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NEUS SANMART
Un importante nmero de los trabajos realizados se relacionan con las descripcin de las ideas de los enseantes y de los procesos de enseanza que aplican, distinguiendo (y comparando) la ciencia de los expertos, la ciencia del alumnado y la ciencia del profesorado, y analizando su visin del aprendizaje y de la enseanza y las interrelaciones entre todas ellas. No es sencillo para los futuros profesores (ni para los que estn ejerciendo la profesin) cuestionar las concepciones sobre la ciencia y sobre su aprendizaje enseanza y evaluacin, que sustentan aunque sea de modo implcito sus conocimientos y prcticas sobre cmo ejercer la docencia, ni apropiarse significativamente de nuevos marcos tericos. Tal como indica Oliva (2005), se hace muy poca investigacin sobre los contenidos de la formacin del profesorado que se prepara para ensear ciencias, as como tampoco sobre sus procesos de aprendizaje.
REFLEXIONES
FINALES
Es curioso constatar que, a pesar de que muchos de los problemas didcticos que se investigan desde las distintas didcticas especficas son comunes, nos leemos muy poco (cada vez menos) y slo se tiene un conocimiento superficial de las aportaciones de cada una. La tendencia ha sido buscar lo que caracteriza especficamente a cada campo de investigacin ms que a identificar qu hay en comn. Una consecuencia es que incluso los lenguajes se alejan, cuando en la escuela es necesario establecer ms interrelaciones entre aquello que se ensea y cmo se ensea. Pensemos, por ejemplo, en los distintos discursos para hablar sobre la planificacin de los procesos de enseanza de cada disciplina. Si hay un problema importante a abordar en la investigacin educativa es su poco impacto en cambiar la prctica del aula (Gilbert et al., 2004) y ser difcil si, como est sucediendo, cada vez ms la investigacin en didcticas especficas se dirija slo a otros investigadores. Por ejemplo, su influencia en la elaboracin de libros de texto es muy poca, y no hay duda que el mayor conocimiento que se tiene sobre la enseanza no est dando lugar, globalmente, a una mejora en los aprendizajes del alumnado. Por tanto, otro problema a abordar conjuntamente es el de la divulgacin del conocimiento generado. Una investigacin no termina con su realizacin y slo tiene sentido si se da conocer pblicamente y se transfiere para que el sistema educativo pueda beneficiarse del nuevo conocimiento didctico generado. Seguramente, en los prximos aos tendremos que abordar la investigacin sobre cmo pueden dialogar las distintas reas de conocimiento, si el objetivo lo centramos en la mejora de la escuela y de los aprendizajes del alumnado.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; GIL, D.; CARRASCOSA, J.; MARTNEZ, I. (2001). A emergncia da didctica das cincias como campo especfico de conhecimiento. Revista Portuguesa de Educaao, 14(1), 155-195. DE PRO, A. (2010). La investigacin en didcticas: problemticas, mbitos de estudio y metodologas. Actas II Congreso Internacional de Didcticas Especficas. Girona. DUIT, R. (2007). Science Education Research Internationally: Conceptions, Research Methods, Domains of Research. Eurasia J. Math., Sci. & Tech. Ed., 3(1), 3-15. GARCA, J. E. (1998). Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Diada Editora. GILBERT, J.K.; JUSTI, R.; VAN DRIEL, J. A.; DE JONG, O.; TREAGUST, D. F. (2004). Securing a future for chemical education. Chemistry Education: Research and Practice, 5 (1), 5-14. JOHSUA, S.; DUPIN, J. J. (1993). Introduction la didactique des sciences et des mathmatiques. Paris: PUF. LEACH, J.; SCOTT, P. (2002) Designing and evaluating science teaching sequences: an approach drawing upon the concept of demand and a social constructivist perspective on learning. Studies in Science Education, 38, 115-142. OGBORN, J.; KRESS, G.; MARTINS, I.; McGILLICUDDY, K. (1996). Formas de explicar. Madrid: Aula XXI Santillana. OLIVA, J. M. (2005). Sobre el estado actual de la revista Enseanza de las ciencias y algunas propuestas de futuro. Enseanza de las Ciencias, 23(1), 123-132. SANMART, N. (2008). Contribuciones y desafos de las publicaciones del rea de educacin en ciencias en la construccin y consolidacin de la identidad del rea: la experiencia de la revista Enseanza de las Ciencias. Enseanza de las Ciencias, 26(3),1-14.
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LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. ALGUNAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
SALVADOR LLINARES UNIVERSIDAD

DE
ALICANTE
La investigacin en las diferentes didcticas especficas ha experimentado en los ltimos aos un gran avance tanto a nivel cientfico como institucional en nuestro pas. Sin embargo tambin es posible identificar en las diferentes didcticas especficas un desarrollo desigual en los dos mbitos (en el institucional y en el cientfico). Este diferente desarrollo se puede constatar en la presencia de los grupos de investigacin en las diferentes convocatorias del Plan Nacional de Investigacin I+D+i, y en los mecanismos de difusin y visualizacin de los resultados de investigacin a travs de las revistas cientficas. En el desarrollo de la investigacin en Didctica de la Matemtica en los ltimos aos existen rasgos caractersticos que pueden ayudarnos a mirar la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales como una forma de establecer relaciones entre los dos mbitos de investigacin cientfica. En esta mesa redonda voy a centrarme en cuatro aspectos que pueden ayudarnos a establecer estas relaciones (semejanzas y diferencias). Estos aspectos son: Sobre lo que se investiga y quin investiga. El papel de las teoras y los marcos conceptuales en la generacin de conocimiento. La visualizacin de la investigacin. Las publicaciones cientficas. La transferencia del conocimiento al sistema educativo. La cuestin de la relevancia de los resultados de la investigacin.
i) Quin investiga en cada mbito ayuda a determinar algunos rasgos caractersticos. Generalmente gran parte de la investigacin en didctica especfica
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SALVADOR LLINARES
ha sido realizada y est siendo realizada por formadores de profesores debido a que el contexto institucional de las didcticas especficas es bsicamente los programas de formacin de profesores. Por otra parte, sobre lo que se investiga define diferentes agendas de investigacin que pueden identificarse emergiendo de las interacciones entre cuatro elementos: el contenido disciplinar, el aprendiz, el profesor y el contexto. La revisin de la investigacin en Didctica de la Matemtica realizada en los ltimos ao en Espaa y publicada en revistas indexadas en listados de referencia (JCR-ISI web of knowledge: SSCI-Social Sciences Citation Index, de ISI Thompson http://www.isiwebofknowledge.com/; ERIH-European Reference Index for the Humanities Initial List: Pedagogical and Educational Research 2009, http://www.esf.org/research-areas/humanities/erih-european-referenceindex-for-the-humanities/erih-revised-lists-2009.html; CONACYT-Mxico; http://www.conacyt.mx/Indice/Index_ListadoCompleto.html) puso de manifiesto la manera en la que los investigadores en Didctica de la matemtica han estado definiendo diferentes agendas de investigacin en relacin a estos cuatro elementos (Llinares, 2008; Vallejo et al. 2007).
D-Interaccin, contexto y profesor n=28 (20,1%)
A-Anlisis didcticos y organizacin del contenido; n=34 (24,4%)
C-Construccin del conocimiento y procesos matemticos
B-Aprendizaje y desarrollo profesional del profesor; n=27 (19,4%)
Llinares, 2008; (p. 32) Agendas de investigacin en Didctica de las Matemticas (2000-2008) desde la visualizacin en revistas de referencia.
Un aspecto relevante de esta descripcin fue identificar el lugar destacado que estaba ocupando las investigaciones sobre como los estudiantes aprenden los diferentes tpicos, y las investigaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes para profesor y sobre la prctica profesional de los profesores. La manera en la que se identifica las investigaciones en didctica en mbitos inter[ 56 ]
LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. ALGUNAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIN...
nacionales es trasladable al campo de la Didctica de las Ciencias Sociales. Este procedimiento permite identificar parte de los intereses de los investigadores en un periodo de tiempo y mbitos en los que se deberan definir nuevas lneas de investigacin. Por ejemplo, aunque los mbitos particulares de investigacin son distintos (en ciencias sociales por ejemplo con cuestiones vinculadas a la Historia, Geografa o Patrimonio, y en didctica de las matemticas, en aritmtica, lgebra, geometra, pensamiento matemtico avanzado y as), una de las caractersticas en este dominio de investigacin es la preocupacin sobre comprender mejor los procesos de enseanza-aprendizaje de los contenidos especficos y cmo se generan las competencias especficas en los estudiantes. Y esta preocupacin debe ser comn en la investigacin de las didcticas especficas. Por otra parte, los crecientes cambios institucionales relativos a la formacin de maestros y de profesores de educacin secundaria, ponen todava ms en actualidad la necesidad de investigaciones sobre como los estudiantes para profesores aprenden el conocimiento necesario para ensear la disciplina. Esta agenda de investigacin, por tanto, es primordial tanto en Didctica de las Matemticas como en Didctica de las Ciencias Sociales. Vinculado a esta agenda de investigacin sobre el aprendizaje del estudiante para profesor se encuentra las investigaciones sobre la prctica profesional del profesor. Comprender mejor cmo se desarrolla la prctica del profesor en los contextos especficos e identificar los mecanismos que la articulan es una necesidad en estos momentos que debera ser compartida por las didcticas especficas. ii) Sobre el papel de las teoras y los marcos conceptuales en la generacin de conocimiento. Admitir que la didctica de las matemticas o la didctica de las ciencias sociales son mbitos de investigacin cientfica se apoya en reconocer que las investigaciones son capaces de producir conocimiento sobre los fenmenos que se estudian. Es decir, ser capaces de generar explicaciones que nos ayuden a comprender y no solo describir. Esta capacidad de generar conocimiento desde la descripcin de los fenmenos se apoya en el uso de marcos tericos y referencias conceptuales adecuadas. Ir ms all de describir los hechos de una determinada manera para producir explicaciones relevantes que permitan una mejor comprensin de los hechos no es una tarea fcil. La potencialidad de marcos tericos generales, externos a la propia disciplina, aplicados a los hechos que estudia la didctica, posiblemente deberan ser complementados por la generacin de teoras propias de la didctica especfica. El lugar que puedan ocupar las diferentes teoras externas a la didctica, la manera en la que se generan teoras propias y la complementariedad entre ambas en el desarrollo de las agendas de investigacin es un debate que comparten las diferentes didcticas especficas y por tanto la didctica de la matemtica y la didctica de las ciencias sociales.
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SALVADOR LLINARES
iii) Sobre la visualizacin de la investigacin y el papel de las publicaciones cientficas. La dinmica generada tanto a nivel internacional como nacional relativa a la valoracin de la investigacin a travs de los ndices de impacto de las revistas ha puesto en primer plano las reflexiones sobre la visibilidad de la investigacin en didcticas especficas. Cada vez en mayor medida las evaluaciones de los proyectos, y la evaluacin-acreditacin de los investigadores y de los profesores se apoyan en criterios como los ndices de impacto de las revistas (por ejemplo en las evaluaciones de la actividad investigadora, CNEAI), y la capacidad de participar y/o gestionar proyectos de investigacin en convocatorias competitivas pblicas tanto de mbito autonmico, nacional como europeo (por ejemplo en las acreditaciones para diferentes tipos de profesores, ANECA). Estos mecanismos de reconocimiento y de evaluacin tienen incidencia clara en los hbitos de los investigadores en didcticas especficas. En estos momentos los resultados de las investigaciones en didctica debe ser visibles en determinados mbitos y con criterios que van ms all de lo local. Esta situacin es comn a la Didctica de las Ciencias Sociales y a la Didctica de las Matemticas. La preocupacin por identificar cauces para la visibilidad de los resultados de las investigaciones se genera en estos momentos en mayor medida en mbitos como la investigacin en didcticas especficas con un menor nmero de revistas reconocidas en mbitos internacionales que lo que puede suceder en otros dominios cientficos. Esta situacin define la necesidad de determinar mecanismos colectivos para aumentar el nmero de posibles publicaciones con reconocimiento internacional. Una cuestin adicional y vinculada a la idea de la visibilidad es reconocer que los ndices de impacto se generan desde la manera en la que los investigadores citan las diferentes investigaciones. El impacto entendido de esta manera pasa por conocer, valorar y referenciar las investigaciones realizadas por otros colectivos en nuestro propio contexto. En este mbito pueden desempear un papel previo pero relevante los congresos y simposios nacionales en los que es posible debatir resultados preliminares de las investigaciones realizadas por diferentes grupos de investigacin. Descrito de esta manera, las cuestiones de visibilidad de las investigaciones y la definicin de los medios adecuados para ello es un mbito en el que las diferentes didcticas especficas se relacionan y en las que posiblemente debamos llegar a compartir mecanismos que han podido revelarse como validos para conseguir estos objetivos. iv) Sobre la transferencia del conocimiento al sistema educativo y la cuestin de la relevancia de los resultados de la investigacin. Este aspecto tiene que ver con la forma en la que los resultados de las investigaciones puedan empezar a ser considerados por las decisiones polticas relativas a la organizacin del
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LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. ALGUNAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIN...
curriculum y la formacin de profesores. Tambin y como consecuencia de lo anterior, en la medida en la que los libros de texto pueden empezar a reflejar los resultados de las investigaciones. Esta cuestin se est manifestando como un asunto a largo plazo, pero que en cierta medida necesita de actuaciones desde las didcticas especficas. Un aspecto de la relevancia de los resultados de la investigacin es que estos resultados debe ser considerados en la medida en que ayuden a que los procesos de enseanza-aprendizaje de los contenidos especficos mejore. Las comparaciones de las evaluaciones internacionales indicando los diferentes niveles de logros de los estudiantes estn situando esta problemtica en la esfera de la toma de decisiones polticas. Es, en este mbito, en el que los mecanismos que las diferentes didcticas especficas nos hemos dotado (Asociacin de Profesores Universitarios de Didctica de las Ciencias Sociales, Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica-SEIEM) deben fortalecer sus relaciones para ser interlocutores de las instituciones responsables de las decisiones polticas que deben considerar los resultados de las investigaciones en didcticas especficas.
OBSERVACIONES
FINALES
En esta mesa redonda presento cuatro mbitos de reflexin en lo que es posible definir relaciones y preocupaciones comunes entre las didcticas especficas y en particular entre la investigacin en Didctica de las Matemticas y la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales: Sobre lo que se investiga y quin investiga El papel de las teoras y los marcos conceptuales en la generacin de conocimiento. La visualizacin de la investigacin. Las publicaciones cientficas. La transferencia del conocimiento al sistema educativo. La cuestin de la relevancia de los resultados de la investigacin. Asumir el carcter de disciplina cientfica de las didcticas especficas, determina aceptar que se aplican los criterios asumidos a nivel internacional sobre el status del investigador en didctica especfica en la Universidad (y su reconocimiento por parte de la institucin), nuestra capacidad por generar conocimiento relevante para entender los fenmenos educativos especficos de nuestras disciplinas, asumir de manera gradual los criterios internacionales aplicados para caracterizar la visualizacin de los resultados de las investigaciones, y ser conscientes de nuestra responsabilidad en proporcionar a las instituciones que toman decisiones sobre el curriculum y la formacin de profesores de las implicaciones de los resultados de las investigaciones que deben ser consideradas.
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SALVADOR LLINARES
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
LLINARES, S. (2008). Agendas de investigacin en Educacin Matemtica en Espaa. Una aproximacin desde ISI-web of Knowledge en ERIH. Luengo, R.; Gmez, B.; Camacho, M, & Blanco, L. (eds.), Investigacin en educacin matemtica, XII (pp. 25-53). Badajoz: SEIEM. PRATS, J. (2002). La Didctica de las Ciencias Sociales en la Universidad Espaola: estado de la cuestin. Revista de Educacin, 328, 81-96. VALLEJO, M.; FERNNDEZ, A.; TORRALBO, M. & MAZ, A. (2007). La investigacin espaola en educacin matemtica desde el enfoque conceptual inserto en sus tesis doctorales. Enseanza de las Ciencias, 25(2), 259-266.
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EL LUGAR DE LA INVESTIGACIN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA DE LAS LENGUAS

(BREVE GUA PARA TRANSITAR POR OTRO JARDN CUYOS SENDEROS SE BIFURCAN)
M. PILAR NEZ DELGADO UNIVERSIDAD

DE
GRANADA
Las relaciones entre la Didctica de las Lenguas y las Ciencias Sociales son muchas y afectan a multitud de aspectos, aunque, pese a su evidencia, no siempre hayan sido puestas de manifiesto. La causa principal radica en el hecho de que las lenguas se han estudiado durante siglos desde perspectivas esencialistas y gramaticalistas que desatendan su verdadera naturaleza de instrumentos de comunicacin social. Al centrar la investigacin en describir estructuras y regularidades, y su enseanza en prescribir normas sobre lo correcto y lo incorrecto, no slo se ha dejado de lado el estudio del uso que las personas hacemos de estas herramientas y que es su verdadera esencia, tambin se ha visto perjudicada la consolidacin de la DL como mbito disciplinar con objeto y mtodo propios frente a otras didcticas especficas. La naturaleza de las lenguas es indiscutiblemente social y cultural, y lo mismo ocurre con las aproximaciones cientficas a lo relacionado con su enseanza y aprendizaje, pero el recorrido de las nuevas ciencias del lenguaje y de la DL para asentar este carcter ha sido tortuoso y todava hoy parece dibujar un mapa confuso. Por este motivo hemos elegido la metfora borgiana del jardn de los senderos que se bifurcan para construir este texto, a modo de una gua que evite mixtificaciones en la consideracin de la DL como una de las Ciencias Sociales, y resalte desde su mismo origen, en su proceso de consolidacin y en todos los elementos que comprende su epistemologa especialmente en el mbito de la investigacin su plena configuracin como tal.
LA
PRIMERA BIFURCACIN: LENGUA
EL ARRANQUE DEL SENDERO.
ORIGEN
Y CONFORMACIN DE LA
DIDCTICA
DE
En un trabajo de 1996 que no ha perdido vigencia en absoluto afirmaban Bronckart y Schneuwly que la didctica es una respuesta a la insatisfaccin ante
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M. PILAR NEZ DELGADO
el estado de cosas, lo que necesariamente la dota, a nuestro juicio, de un cariz de indagacin y transformacin que es parte consustancial de su identidad. El origen de las llamadas didcticas especficas responde, en efecto, a unas determinadas circunstancias en la evolucin de la historia y de los paradigmas cientficos y surgen como discursos de crtica1 y de propuesta que tienden a la autonoma y a la especializacin. Son disciplinas recientes, fronterizas con otras muchas, nacidas por inferencia desde la enseanza concreta de cada materia, cuyo campo se caracteriza, por tanto, porque surge de la prctica y porque su objetivo es el estudio de los fines, contenidos y mtodos de la enseanza de esas materias, as como el intento de dar respuesta a los mltiples interrogantes que se plantean sobre para qu y cmo se ensean stas, o sobre qu deben saber y saber hacer alumnos y profesores. La Didctica de las Lenguas (DL) emergi en los aos posteriores a la segunda guerra mundial, caracterizados por un despliegue de metodologas nuevas inspiradas en la Psicologa del Aprendizaje y en la Lingstica, para tratar problemas de la enseanza y aprendizaje de las lenguas vivas. Pronto se lleg al rechazo y abandono de los mtodos de inspiracin behaviorista y distanciamiento del estructuralismo y del generativismo, al tiempo que se forjaba la conciencia de la necesidad de una autonoma del pensamiento metametodolgico, de una independencia relativa con respecto a las disciplinas de referencia. Tras este momento inicial, se empieza a buscar un marco epistemolgico que pudiera englobar los diferentes mtodos y enfoques existentes para la enseanza de lenguas y a tratar de responder cuestiones de partida cmo en qu medida una aproximacin cientfica a la lengua puede ayudar a su enseanza o sobre en qu se diferencian las descripciones lingstica y pedaggica de la lengua2. Este origen lleva implcita la dificultad de la DL para delimitar su propio mbito, pues tropieza para ello con dos riesgos: el de ser definida simplemente como una amalgama de distintas disciplinas y metodologas, y el de ser concebida como una mera aplicacin de tales disciplinas. Sin duda, en la DL confluyen dos componentes bsicos: la didctica por un lado, y la lengua por otro, las cuales son sus principales matrices. Pero en qu medida cada una?, hasta
La Didctica de las Lenguas no admite otra posibilidad que no sea la perspectiva crtica frente a los parmetros racionalistas del positivismo, pues la educacin lingstica propugna la formacin de personas autnomas y con capacidad crtica de pensamiento propio, y el nico medio para conseguirlo, en opinin de Lpez Valero y Encabo (2002: 71), es [] fomentar la comunicacin entre las personas, logrando un auge social del lenguaje y confirindole la importancia vital que posee.
2 Desde la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo, Riestra (2008) analiza la evolucin de las relaciones entre las ciencias matrices y los paradigmas que han ido imperando en la DL, y seala que el rasgo que ha caracterizado la adopcin de las nociones disciplinaras y su redimensionalizacin en el campo de la DL ha sido a menudo el equvoco conceptual.
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constituir una ciencia independiente? Precisamente la variedad de posturas al respecto se debe a que esta rea encuentra su fundamentacin epistemolgica en la confluencia de distintas ciencias, por lo que es lgico que entre en competencia con stas y con las respuestas que ofrecen a los retos de la enseanza-aprendizaje de las lenguas. A esto se suma que est llamada a intervenir tanto en los aspectos informativos como en los formativos articulando dos lgicas que a menudo se encuentran muy distantes entre s. En este debate sobre si la DL es ms lingstica que didctica, o viceversa, la respuesta consiste en considerar su gnesis transdisciplinar en tanto que nace de la interseccin de otras, o de la convergencia de una teora cientfica con una teora prctica, y cumple varias caractersticas: i) aceptabilidad como campo de estudio nuevo y diferente; ii) compatibilidad para recibir, acomodar y reconciliar la teora de las disciplinas constitutivas; iii) accesibilidad para los miembros de las disciplinas generadoras; iv) complementariedad y especificidad respecto a las disciplinas matrices, de forma que el nuevo campo de estudio difiera del de stas, lo complemente y no pueda ser suplantado por ellas. El espacio propio de la DL es realmente una encrucijada que se ubica en la zona de interrelacin de diversos campos, pero no como suma de aportaciones de stos, sino como un espacio de transformacin de los datos que proporcionan (Milian y Camps, 1990; Camps, 1993, 1998). Con respecto a su mbito de estudio en relacin con las ciencias matrices, ste puede ser estructurado globalmente en cuatro ncleos3 (Camps, 1998): a) en primer lugar, el educacional, compuesto por las aportaciones de la Pedagoga (factores que inciden en la enseanza de la lengua, como la poltica educativa, la organizacin escolar o el diseo curricular) y la metodologa (sistemas pedaggicos para la enseanza); b) el marco sociocultural, constituido por la Sociolingstica (incidencia de los factores sociales en la lengua) y la Sociologa (factores sociales y culturales que inciden en la educacin); c) el marco lingstico-discursivo, integrado por ciencias como la Lingstica, la Pragmtica, la Retrica, etc., es decir, por disciplinas que tienen como objeto de estudio la lengua y su uso; d) por ltimo, el marco individual est formado por la Psicolingstica (que abarca el desarrollo lingstico y comunicativo del individuo as como los procesos psicolgicos implicados en las habilidades lingsticas) y la Psicologa (caractersticas y evolucin del sujeto: desarrollo cognitivo, proceso de aprendizaje, factores de diversidad, etctera).
3 Por su parte, lvarez Mndez (1999) lo organiza en tres componentes: a) un componente didcticocurricular, que se ocupa de la capacidad formativa de los contenidos objeto de enseanza; b) un componente epistemolgico que se centra en el contenido cientfico de la materia objeto de enseanza, en el conocimiento que de la misma debe tener el docente; y, c) otro tecnolgico, referido a los elementos que hacen posible la creacin de situaciones aptas para aprender (mtodos, actividades, evaluacin, etctera).
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La DL y como ella todas las didcticas especficas se nos presenta, pues, en primera instancia como un campo cientfico transdisciplinar, y no meramente multidisciplinar o interdisciplinar, en tanto que espacio de confluencia de distintas ciencias cuyas aportaciones son reelaboradas a la luz de un objeto y unos mtodos propios y distintos que configuran un campo epistemolgico nuevo4.
SEGUNDA LENGUAS
BIFURCACIN: EL TRAZADO DE LA SENDA.
OBJETO
Y ENTIDAD DE LA
DIDCTICA
DE LAS
Para aproximarnos a una delimitacin clara del objeto propio de la DL es necesario partir de una obviedad: la de que la didctica de cualquier objeto o sistema no es un hecho aislado y al margen del objeto mismo; muy al contrario, la forma en que ste permite ser aprehendido constituye parte de su naturaleza, de su especial manera de ser, de la ndole de los conceptos que estructura, y hasta de su particular forma de integrarse en los sistemas de pensamiento humano. Dicho de otra manera: por la naturaleza de su objeto y por su valor formativo para estructurar las capacidades cognitivas y, sobre todo, para contribuir al desarrollo integral de la persona, la DL participa en una proporcin importante del hecho especfico y fundamental que en las sociedades humanas constituyen las lenguas. La naturaleza de stas, su capacidad de nombrar, de mostrar, de demostrar, de interpelar, de hacer..., su papel decisivo en la construccin y estructuracin de los grupos sociales, su condicin de herramienta para el pensamiento y la abstraccin, de materia prima en la invencin de universos y emociones, condicionan de manera decisiva el proceso de planificacin e intervencin didctica, que no puede construirse al margen de ella ni de lo que ella misma supone. En este marco, la DL es una ciencia autnoma que tiene como objeto la enorme complejidad de elementos psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos, estticos que intervienen en la enseanza y el aprendizaje de las lenguas. Se caracteriza por una clara orientacin pragmtica, y no slo de informacin, que se plasma en una triple proyeccin terica, prctica e investigadora; su accin persigue transformar el saber y el pensamiento y estar comprometida en la prctica docente (Camps, 1993 y 2001). Su actividad bsica es un proceso de
4 Con cierta frecuencia la DL se confunde con la Lingstica Aplicada (LA), porque son dos ciencias complementarias pero no equivalentes: la LA es ante todo Lingstica y su aplicacin incluye mbitos variados, entre los cuales el de la enseanza y aprendizaje de lenguas es slo uno ms; adems, sus referencias son distintas a las que sirven de base a la DL, sta posee un objeto ms amplio (que incluira el de la Lingstica Aplicada), se sita en otra perspectiva y tiene fines y mtodos distintos.
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valoracin-adaptacin de las aportaciones de las disciplinas lingsticas y pedaggicas, seguido por su aplicacin y validacin a travs de investigaciones en el aula de modo que sus objetivos clave se pueden sintetizar en tres: i) formar al profesorado para que conozca la disciplina y pueda utilizar el conocimiento que sta va generando; ii) innovar en todo lo referente a la enseanza de la lengua; y, por fin, iii) investigar en todos los mbitos de esta materia (Mendoza, Lpez Valero y Martos, 1996). Hasta hace poco en esta ciencia ha predominado una orientacin prescriptiva, basada en los estudios gramaticales tradicionales. stos tenan en s mismos funcin pedaggica y se esperaba que de la aplicacin de las propuestas se obtuvieran unos resultados de aprendizaje que se manifestaran en los comportamientos de los estudiantes. La situacin actual, pese a que todava la investigacin en Didctica de las Lenguas es escasa y est permeada en gran medida por propuestas derivadas de investigaciones lingsticas o psicolgicas, es radicalmente distinta (Camps, 2001: 7-8):
La didctica de la lengua tiene como finalidad contribuir a una enseanza de la lengua cada vez mejor y ms adecuada en un mundo complejo, dinmico y cambiante en que los objetos de enseanza y aprendizaje no pueden considerarse como algo esttico ya instituido, sino que son tambin complejos y dinmicos. Por ello, las preguntas y las respuestas, siempre abiertas a nuevas preguntas, tienen que venir del conocimiento en profundidad de los procesos que se desarrollan entre los elementos que conforman la compleja interrelacin entre ensear y aprender y el objeto de esa interrelacin, en el caso que nos ocupa, la lengua, sus usos y los aspectos sistemticos que pueden contribuir a mejorar dichos usos.
Desde esta concepcin, las constantes que establecen la entidad de la DL se pueden fijar, siguiendo a Guilln (1999), en cuatro. Una de ellas es la evolucin, pues esta didctica funciona segn un modelo evolutivo en tanto se adapta a las necesidades que surgen desde factores sociales, polticos e intelectuales que diversifican las circunstancias y complican los contextos educativos; otra es la transversalidad, que se da tanto internamente (comunicacin e interacciones entre las didcticas de cada lengua) como externamente (relacin con otras ciencias que proponen puntos de vista parciales sobre el objeto de estudio de esta rea). La complejidad es consustancial a un rea compuesta por elementos diversos con la idea de multidimensionalidad, articulacin e interrelacin; en las distintas tareas de la didctica de las lenguas no se trata de simplificar la complejidad, sino de gestionarla. Por fin, la paradoja, fruto del hecho cierto de que el pensamiento complejo genera un reconocimiento dialgico situando en relacin complementaria nociones que, de forma absoluta, seran opuestas (comprensin/expresin, oral/escrito, alumno/grupo, etctera). En sntesis, la identidad de la DL como ciencia la caracteriza como transdisciplinar, compleja, transitoria, socialmente responsable y, sobre todo, reflexiva
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(Guilln, 1999), una identidad esencialmente eclctica e integradora que: a) prioriza el estudio del discurso didctico y de las interacciones en el aula en sus aspectos terico-reflexivos y prcticos, b) el establecimiento de los objetivos de la educacin lingstica en el mbito escolar, c) la integracin de las diversas perspectivas sobre la lengua (la lengua como estructura y como actividad) desde la consideracin didctica, d) el diseo de programas para la enseanzaaprendizaje de las lenguas con especial atencin a la evaluacin de este proceso, e) la definicin de su objeto, su mtodo y sus procedimientos de investigacin, as como f) la formacin de los docentes como investigadores de aula capaces de elaborar modelos propios de descripcin lingstico-funcional segn los objetivos pretendidos, de revisarlos y mejorarlos. Interaccin, cognicin y afectividad, relacionadas en una dinmica de complementariedad, constituyen las palabras clave de la didctica de las lenguas (Nussbaum, 1996).
TERCERA BIFURCACIN: LAS LENGUAS
INSTRUCCIONES PARA COMPLETAR LA RUTA.
EL
MTODO DE LA
DIDCTICA
DE
Si nos centramos ahora en el examen de cul puede ser el mtodo cientfico de la DL, hemos de partir de una doble evidencia: la referencia de las prcticas conforma la DL como saber hacer en los distintos niveles escolares, a la vez que la investigacin opera desde la referencia terica en los anlisis de las intervenciones; por lo tanto, ambas dimensiones se articulan complementndose para conformar el campo epistemolgico (Riestra, 2008). En este terreno se est en bsqueda constante de un paradigma vlido para la investigacin en el rea que legitime conjuntamente los estudios sobre la efectividad de los marcos tericos seleccionados proyectados en una especfica metodologa didctica y la rigurosidad del anlisis de los datos obtenidos. De este modo, la investigacin no slo es un factor esencial en su construccin epistemolgica sino la base sobre la que debe sustentarse su corpus doctrinal tanto terico como prctico, a sabiendas de que, como afirma Marta Milian (2000: 77):
La recerca en didctica de la llengua (DL) busca instruments per explicar les prctiques i per elaborar teoria sobre aquestes prctiques. El saber didctic es el resultat daquesta recerca; una recerca que se centra sobretot en lespai de laula i que obeeix a dues intencions bsiques: entendre el camp dactuaci de la DL i actuar en aquest camp duna manera efica.
La investigacin en este campo integra aspectos de las teoras cientficas y aspectos tecnolgicos que confluyen en el marco prctico del currculum y de la actividad del aula, lo cual garantiza la interaccin entre necesidades, observaciones y presupuestos tericos en una constante retroalimentacin entre teora y prctica que repercute en la actividad docente.
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El terreno propio de la indagacin y la innovacin en DL es, en efecto, el aula, pero, al contrario de lo que ha venido siendo habitual, la investigacin en este contexto no puede constituir una accin intuitiva y parcial, tiene que partir de la descripcin e interpretacin de las realidades segn un determinado modelo y proponer intervenciones razonadas y contextualizadas. La investigacin ha de llevar a la produccin de conocimientos tericos que expliquen la actividad de aprender lengua, es decir, a una teorizacin que permita comprender cmo un tipo de actividad la discursiva se interrelaciona con otro tipo de actividad la de aprendizaje y enseanza que tiene como objeto las actividades discursivas y las acciones y operaciones que las conforman; teorizacin que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de comprensin de la prctica para fundamentarla y transformarla. El punto de partida de tales actuaciones puede ser la base del sistema didctico, el ncleo duro representado por el tringulo de Chevallard (1997): la relacin existente entre profesor, alumno y materia. Ahora bien, la interrelacin y mutua dependencia de cada uno de estos elementos as como la incidencia de otros factores es de tal naturaleza que Camps (2001: 16) llama la atencin sobre el hecho de que la imagen del tringulo es esttica, mientras que la DL se centra en los procesos que son siempre complejos y cambiantes:
El objeto de la investigacin en didctica de la lengua tal como lo hemos definido exige una investigacin orientada a la comprensin de la realidad para fundamentar la actuacin en la prctica, y por tanto, a una investigacin que comportar un anlisis cualitativo y en profundidad de los datos. Se inscribe por tanto en la orientacin interpretativa-comprensiva de la investigacin en ciencias sociales.
El enfoque fenomenolgico e interpretativo es a todas luces el ms ajustado al objeto y los fines de la DL en tanto toma la accin como objeto de la investigacin social. Este modelo nos acerca a la explicacin y comprensin del objeto de estudio, la enseanza y el aprendizaje de lenguas, desde realidades escolares concretas en las cuales tiene lugar la produccin de significados sociales, culturales e individuales, otorgando especial atencin a los diferentes actores que forman parte de la realidad estudiada no slo como objetos de indagacin sino como participantes en la toma de decisiones, en las intervenciones y transformaciones propias del campo educativo. El interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997), que estudia la actividad de lenguaje como actividad humana que media las otras actividades y entiende la accin como el resultado de la apropiacin por el organismo humano de las propiedades de la dinmica social mediatizada por el lenguaje, es el enfoque que ms encaja con el carcter crtico que juzgamos inherente a la DL como discurso cientfico. La investigacin se asume como una prctica discursiva, esencialmente dialgica, que alude a los modos de proceder en el aula y al manejo de una serie de
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nociones, valores y creencias respecto a los procesos de enseanza y aprendizaje. De este modo, las tcnicas interpretativas ptimas son el anlisis del contenido, que ofrece la posibilidad de indagar sobre la naturaleza del discurso colocando en el centro del proceso los fenmenos verbales, comunicativos y simblicos (Krippendorf, 1990) y, especialmente, el anlisis clnico de la accin didctica (Rickenmann, 2006), un dispositivo de observacin que va ms all de la actividad etnogrfica de reconstruir una accin situada, constituyndose un mtodo para comprender y explicar las formas en que operan los sistemas didcticos5. Con respecto a los elementos y espacios para la investigacin en DL, el modelo de Madrid (1998) los organiza en conjuntos de variables que ofrecen un panorama bastante completo6. El estudio de las variables de contexto implica el estudio de las condiciones de trabajo del profesorado, las caractersticas sociales y socio-lingsticas de la comunidad, las caractersticas de la escuela, y el ambiente socio-cultural de los alumnos y del profesorado, y su posible relacin con los procesos didcticos. Las variables de presagio hacen referencia a caractersticas del alumnado y del profesorado; en cuanto al alumnado, son objeto de estudio la actitud hacia el aprendizaje, la motivacin, la edad, el gnero, el conocimiento previo, el estilo de aprendizaje, etc.; en cuanto al profesorado, la edad, el sexo, la preparacin profesional, la actuacin docente o la personalidad. El estudio de las variables de proceso se centra en los procesos didcticos y de aprendizaje; en el primer caso, son objeto de investigacin subvariables como el currculo, las estrategias didcticas, la metodologa, los esquemas organizativos de clase, los materiales, etc.; en el segundo, son subvariables las estrategias de aprendizaje, la madurez cognitiva o las experiencias previas. Por ltimo, las variables de producto se refieren a los resultados finales obtenidos tras el periodo de instruccin formal, resultados que revelarn informacin sobre las competencias y destrezas logrados, los principios y conceptos adquiridos y aprendidos o las actitudes y valores desarrollados.
5 Este anlisis representa una opcin innovadora en las didcticas especficas, consecuente con la emergencia de nuevos objetos y necesidades de investigacin, que requieren ser comprendidos a la luz de nuevos marcos de referencia. stos son sobre todo la teora de las situaciones (Brousseau, 1990 y 1991) y la teora antropolgica de la didctica (Chevallard, 1997) que se centran en valorar la incidencia de la impronta cognitiva, social y cultural en la relacin que establece el sujeto con un objeto de saber particular a travs de una actividad escolar planteando una lgica en la construccin del conocimiento en trminos de la actividad humana en tanto vincula un saber o un saber hacer de un rea particular con un saber escolar particular. 6 Mendoza y Cantero (2003) realizan una sntesis tambin interesante muy parecida a la de Madrid. Para estos autores los mbitos de actuacin son: los procesos (de adquisicin, de aprendizaje, de recepcin y expresin, de interaccin, la actividad comunicativa); la metodologa (enfoques, secuencias didcticas, desarrollo del currculum, elaboracin de materiales, evaluacin, los aspectos tecnolgicos); los contextos (sociales, culturales, comunicativos, didcticos); las creencias (de profesores y alumnos sobre los diversos elementos del proceso de enseanza-aprendizaje) y los contenidos (el uso lingstico y su enseanza).
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La investigacin en y sobre la propia prctica llevada a cabo por los docentes es el modelo que mejor responde a los presupuestos aportados, lo cual nos conduce a una de las dimensiones ms destacadas de la investigacin en el campo de la DL, la que le otorga su verdadero sentido a la actividad de indagacin dada su pretensin esencial de transformar la enseanza y el aprendizaje de las lenguas mediante la accin innovadora; se trata de la que tiene que ver con la formacin del profesorado.
CUARTA BIFURCACIN: LAS LENGUAS
EL VIAJERO IDEAL.
LA
DIMENSIN PROFESIONALIZADORA DE LA
DIDCTICA
DE
La investigacin en DL encuentra su pleno sentido en una perspectiva histrico-cultural que analiza la relacin activa que el sujeto establece con el medio y cmo esto determina su actuacin mediante factores culturales, signos, artefactos e instrumentos. La formacin de los docentes en esta lnea ha de otorgarles la capacidad de construir conocimiento a travs de un proceso de investigacin que va de la teora a la prctica para validar la teora, y de la prctica a la teora para transformarlas y mejorarlas ambas. La dimensin profesionalizadora de esta ciencia consiste precisamente en promover una formacin del profesorado orientada al ejercicio de una profesin en dos aspectos bsicos (Widdowson, 1998): los relacionados con la gestin de la clase (organizacin, actividades, recursos, etc.) y la relacin con sus colegas docentes en cuyo grupo habrn de integrarse por medio de la asuncin de actitudes y de prcticas convencionales. Es decir, los contenidos de esta dimensin deben ser aqullos que permitan a los profesores realizar la transferencia del conocimiento acadmico a la prctica de la intervencin profesional en los marcos problemticos de la realidad educativa por medio de la investigacin segn unos principios de rigor y cientificidad, para que sta se convierta en una prctica habitual en su ejercicio: investigar para comprender y mejorar; investigar para generar teora a partir de la prctica. Sin embargo, la dimensin profesionalizadora de la formacin en DL no abarcar slo el conocimiento de recursos prctico-metodolgicos, requiere tambin una comprensin profunda de las relaciones de comunicacin y de sus funciones en los procesos de enseanza-aprendizaje, as como de los factores sociales que influyen en los usos lingsticos que se potencian o se sancionan en las aulas. El profesor de lengua no debe ser un simple aplicador de tcnicas o un simple facilitador, sino un profesional de la docencia que ensea responsablemente algo valioso (lvarez Mndez, 1996: 31). Su tarea se concibe as como una mediacin para que la actividad del aprendiz resulte siempre significativa y lo estimule al trabajo personal y colaborativo, y tambin como una difusin de
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valores culturales, presentados y justificados de forma interdisciplinar y socializadora. Este profesor es un estimulador del saber a travs de una seleccin adecuada de contenidos; es tambin consultor y animador de la participacin de los alumnos y, por tanto, de la interaccin verbal. Adems de organizador de la materia, de los medios, actividades y recursos en una programacin coherente y flexible, es observador y evaluador. Le corresponde asimismo dinamizar y coordinar la elaboracin de los proyectos lingsticos, en su calidad de especialista, proponiendo medidas para promover el desarrollo de la competencia comunicativa en el conjunto del centro y no solamente en las clases de lenguas. Como investigador para la innovacin, la formacin del profesor de lenguas ha de orientarse a proporcionarle herramientas para construir puentes entre el significado del contenido curricular y la construccin que de ese significado hacen los alumnos por medio de un slido dominio de lo que Shulman (1992) denomina Conocimiento Didctico del Contenido7, el cual se construye aunando distintos elementos: conocimiento del contenido curricular de la materia, de los propsitos o fines de su enseanza, de la forma en que los alumnos comprenden los tpicos, de los materiales curriculares, as como de estrategias didcticas y posibles actividades.
PANORAMA SOCIALES
SOBRE EL JARDN: LA
DIDCTICA
DE LAS
LENGUAS
EN EL MBITO DE LAS
CIENCIAS
La caracterizacin que estamos haciendo del objeto, el mtodo y las dimensiones de la DL la sitan pensamos que sin conflicto ni histrico ni epistemolgico alguno en el mbito de las Ciencias Sociales por varios motivos. En primer lugar, porque su finalidad es intervenir en la transformacin de los fenmenos y no slo describirlos, pero, y sobre todo, por el hecho cierto de que las lenguas son herramientas sociales ante todo, los medios privilegiados por los cuales asimilamos y creamos a un tiempo la cultura de nuestra comunidad. La conexin de la DL con la las Ciencias Sociales y con su didctica especfica se concreta de forma ms restringida en un doble plano. Uno de ellos se puede considerar una penetracin transversal de la primera en la segunda en tanto en cuanto la regulacin y anlisis del uso de la lengua en el discurso cientfico y didctico compete a todas las disciplinas. El discurso de las CC.SS. se construye, se comunica, se ensea y se aprende con la lengua; el lenguaje
7 A grandes rasgos, el Conocimiento Didctico del Contenido se puede identificar con el concepto de transposicin didctica de Chevallard (1997) entendido como el proceso de transformacin del saber sabio en saber enseado.
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es elemento indisoluble de la actividad investigadora, docente y epistemolgica en ste y en todos los mbitos cientficos8 y as debera ser contemplado. En otro sentido, las Ciencias Sociales y su didctica especfica, cmo reas cientficas quizs fuera ms exacto decir hectreas acta como paraguas de significado9 que envuelve las consideraciones hechas sobre la DL en la perspectiva sociocrtica y cultural en que nos ubicamos. Aprender lengua y literatura es enriquecer la personalidad, potenciar el propio pensamiento, desarrollar habilidades sociales, cultivar la sensibilidad, ampliar los horizontes vitales y educar para la democracia, con lo cual la legitimidad de la ubicacin de la DL entre las ciencias sociales queda definitivamente afirmada. La DL no pretende estudiar objetos lingsticos destilados, vacos de significacin social, sino una lengua viva, conflictiva, plena de sentido. Los conocimientos lingsticos slo sern aprendizaje real cuando los alumnos los sientan como instrumentos para comprenderse, para hacer y comprender el mundo, para intervenir tica y polticamente en la sociedad. Para los docentes, pretender ensear el uso en vez de la estructura de la lengua supone llevar la mirada fuera del aula, a la sociedad, a la multiplicidad de sus contextos y a los requerimientos comunicativos de cada uno de ellos, habida cuenta que, como sostiene el interaccionismo socio-discursivo, las mediaciones sociales y las intervenciones formativas realizadas en la escuela constituyen los factores mayores del desarrollo especficamente humano y es desde la investigacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en situacin escolar de donde habrn de surgir contribuciones esenciales para la elaboracin de una teora del desarrollo humano (Bronckart, 1998). La interdisciplinariedad que subyace a las propuestas de currculum integrado, al trabajo por tareas y proyectos, es la va para reestablecer esa mirada global sobre el mundo que es la natural, por encima de los casilleros que establece la ciencia academicista y que con tanta fuerza actan en nuestras percepciones y en nuestros esquemas mentales en cuanto los incorporamos. Las nuevas formulaciones educativas articulan el currculo como un proyecto integrado en el que las reas no son entidades aisladas sino componentes de un sistema interactivo que las trasciende y en el que se integran (Zabalza, 2001). El desarrollo de competencias exige implementar metodologas globali-
8 Sensevy (2007) caracteriza la accin didctica como esencialmente comunicativa y orgnicamente cooperativa, dialgica, como una transaccin, y acua el concepto de juego didctico para explicar la relacin entre la estructura y la funcin de la accin didctica con el mundo social y la actividad humana. 9 El sintagma lo tomamos y lo usamos en el mismo sentido de Estaire y Zann (1990) quienes caracterizando los proyectos de trabajo defienden que en la eleccin del tema participen los alumnos, que haya tareas de grupo (es un mtodo que naci unido a la socializacin de los estudiantes) y que se programen varios pasos, secuencias y procedimientos que conducirn a todos al proyecto final, el cual orienta todo el trabajo y se convierte en paraguas de significacin del resto de actuaciones.
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zadas y dar primaca a las prcticas socialmente contextualizadas frente al academicismo por medio de la interconexin de las disciplinas. En el caso de las lenguas, trae a primer trmino la perspectiva cultural e intercultural que es la que ha de orientar su presencia en la escuela desde la necesidad de contribuir al desarrollo individual, escolar, cultural y social de los ciudadanos.
REFERENCIAS
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LAS FUENTES DE LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIN Y DIDCTICA
BEATRICE BORGHI UNIVERSIT

DI
BOLOGNA
A CERCA
DE LOS OBSTCULOS Y DE LOS FACTORES DE DISTORSIN EN LA INVESTIGACIN
HISTRICA .
LA
RELACIN ENTRE INVESTIGACIN Y DIDCTICA
A veces sucede que en el mbito de la historiografa se asumen casi inconscientemente como propios y seguros postulados que en realidad nunca han sido verificados. Adems, es como si una especie de inercia derivada en consecuencia acompaase y siguiese la conclusin de algunos estudios e investigaciones, especialmente si los autores les han atribuido conclusiones casi definitivas y si los temas tratados no han sido objeto de un adecuado debate. La posterior falta de discusin y confrontacin puede provocar la acumulacin de sedimentos culturales que terminan convirtindose de manera imperceptible en elementos aceptados universalmente, casi dogmticos e inmutables. Las consecuencias ms graves se obtienen si sobre dichos postulados se construyen nuevas indagaciones y nuevas hiptesis que corren el riesgo de basarse y partir de datos falaces. Este es uno de los mayores peligros para el que se dedica a la historia, sobre todo en referencia a tiempos remotos para los que se ha acumulado una notable masa historiogrfica, adems de las transcripciones de fuentes de estudios y la elaboracin de trabajos realizados en distintas pocas, no slo desde el punto de vista cronolgico, sino tambin del metodolgico y cientfico. En estos largos recorridos historiogrficos sucede a menudo que tropezamos con evidentes errores filolgicos, con asunciones dogmticas de interpretaciones precedentes rebatibles, o, peor, con una tergiversacin de las intenciones y de las ideas ya expresadas. Tpica de este propsito es la transformacin en certezas de tesis formuladas en sentido puramente hipottico, atribuyendo la paternidad de las mismas a los desconocedores e indefensos predecesores. Y eso por no hablar de las obras sustentadas en fines polmicos, en las que las fuentes e interpretaciones se inclinan a apoyar tendenciosas opiniones preestablecidas.
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Llevando al lmite la necesidad de ponerse a salvo de este tipo de errores, sera preciso no fiarse de nadie, emplear nicamente fuentes originales, verificar minuciosamente todos los trabajos que se han referido a los temas a tratar. Obviamente, semejante modo de actuar hara casi imposible el emprender nuevas investigaciones, no slo por razones logsticas de hallazgo de las fuentes, sino tambin por la enorme prdida de tiempo. Y adems de que no siempre los investigadores pueden disponer de las aptitudes necesarias para afrontar un trabajo filolgico serio sobre las fuentes de distintos tipos desde los restos al material escrito. Adems, con frecuencia los estudiosos deben tropezarse con la deletrea costumbre de epgonos locales distrados o poco preparados de atribuir a sus predecesores una especie de infalibilidad de la que, naturalmente, a causa de la transmisin directa, se apropian ellos mismos. Por suerte la visin historiogrfica general es casi inmune a los macroscpicos factores de distorsin: en su mayora, las publicaciones son plenamente fiables, si no en el plano de la interpretacin rebatible por naturaleza s en el cientfico, sobre todo desde el momento en que algunas grandes escuelas histricas y personalidades han sabido difundir un rigor filolgico y una coherencia metodolgica en las distintas corrientes historiogrficas. Existe, por lo tanto, una gran cantidad de obras, ya sean recopilaciones de fuentes o monografas, plenamente fiables y utilizables por los estudiosos. Si los hasta ahora mencionados son obstculos y riesgos de distorsin que ataen ms que nada al trabajo historiogrfico relativo a pocas ms o menos remotas, otras situaciones de error se presentan en el momento en que se afrontan estudios y temas nuevos. stos aparecen muy a menudo ligados a las motivaciones, a las metodologas y a los argumentos de partida. Se crea as una especie de conformismo en el planteamiento de los nuevos trabajos del que parece difcil escapar: casi como de un juego de ensamblaje fuertemente condicionado ya desde al introduccin de las primeras fichas. Por otra parte, se advierte que muchas monografas sobre temas nuevos o recientes aparecen a menudo estrechamente unidas al clima ideolgico y a las metodologas en uso en el momento de su concepcin. Ahora que con dificultad se va abriendo camino en la refutacin de toda filosofa de la historia y que se persigue la transformacin de las redes interpretativas patrimonio en el pasado de las distintas escuelas historiogrficas: econmico-jurdica, marxista, tico-poltica, catlica, etc. en tendencias metodolgicas diferenciadas ms concretas, se corre el riesgo de hacer emerger de forma imperceptible un nuevo centrismo historiogrfico, una nueva superioridad condicionante: la del actual respeto al pasado. As salen a la luz anlisis exageradamente datados, a veces sin duda debidos a un insuficiente conocimiento de los fenmenos de los
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que se habla. En el fondo, esto no es muy distinto de cuando ocurra en el caso de los pintores y escultores de la edad media que al tratar temas sagrados y mitolgicos no pudieron remitirse a una iconografa precisa de la poca y acababan representando personajes y ambientes con el aspecto de sus familiares, proporcionando de este modo preciosos instrumentos a los sucesores que estudiaran su poca. Desde este punto de vista puede ocurrir adems que se localice en el pasado la presencia de un fenmeno slo desde el momento en el que ste se manifiesta segn formas que son todava reconocibles en el presente, ignorando as todo lo que de aquel fenmeno haba sido premisa y preparacin. La historiografa, entendida como memoria colectiva, adopta a veces las mismas actitudes que la memoria individual, por supuesto inducida a subestimar convenciones y comportamientos pasados; excepto si uno se da cuenta de que esas convenciones y comportamientos eran ms lgicos y apropiados para las condiciones del momento. Estas observaciones nuestras, cmo pueden, entonces, conjugarse con la didctica? En la prctica, qu posible conexin se puede establecer entre investigacin y enseanza de la historia? Fuera de las aulas de las escuelas y de las universidades el conocimiento histrico parece destinado a avalar opciones ideolgicas y polticas de movimientos y partidos. Ver a la historia as doblegada, deformada e instrumentalizada para el uso de intereses efmeros no ayuda, en verdad, a hacer frente a la creciente carencia de cultura histrica general y a la difusa indiferencia que los jvenes manifiestan hacia ella. Y sabemos lo difcil que es, si no imposible, establecer reglas seguras para una correcta enseanza de las disciplinas histricas. Vase, por ejemplo, cmo los tiempos histricos no se prestan a una definicin objetiva y unnime, dado que el modo de concebir el tiempo depende de la percepcin personal de los fenmenos. Los propios significados de la palabra historia se confunden a menudo ignorando la diferencia sustancial que existe entre la historia y la historiografa, y que la presunta objetividad del trabajo historiogrfico esconde siempre la ineludible subjetividad de cada ser humano. Sobre estas bases es necesario afrontar el papel que el conocimiento histrico puede desempear en el presente y en el futuro, y destacar cmo las estrategias didcticas resultan, en este sentido, importantsimas y fundamentales: estrategias en situacin que tienen como objetivo ltimo el de saber ofrecer tcnicas y contenidos de forma no impuesta, respetando la subjetividad de cada alumno. Ante esta perspectiva la investigacin y la interpretacin de las fuentes pueden convertirse en las bases de las que partir para adoptar una actitud activa en la asimilacin de los conocimientos, pasando de la fase de observacin
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al campo de la indagacin concreta (BORGHI, 2009). La investigacin puede dar lugar tanto a hallazgos satisfactorios como a dolorosas desilusiones, pero al activar la emocin ante el descubrimiento, hace posible el sentirse protagonistas de lo que se est consiguiendo y aprendiendo. A propsito de esto se hace patente la importancia de la participacin de los nios, convertidos en protagonistas activos de su saber. Con este fin es preciso seguir con atencin las fases de la investigacin y preparar para ello con antelacin recorridos metodolgicos e instrumentos que, a partir de la crtica de las fuentes y del uso de textos historiogrficos fiables, sepan atraer y fascinar. Tambin la divulgacin debe librarse de la confusin, de la imprecisin y de las complicaciones intiles de muchos textos historiogrficos, y exponer de modo claro y comprensible contenidos que desvelen sus vnculos con los problemas y temticas actuales. El estudio de la historia en la actualidad se justifica, adems de con la finalidad de una formacin cultural basada en el conocimiento de los orgenes, de las identidades y de las diversidades presentes en una sociedad cada vez ms compleja, tambin y sobre todo en funcin de la comprensin de las realidades actuales y de los procesos evolutivos en curso y de las consiguientes posibilidades de proyectar lo ms conscientemente posible el propio futuro individual y colectivo. Al hilo de la aparicin de las cuestiones ecolgicas se ha planteado la exigencia de sondar vocaciones y condicionamientos del ambiente sobre las huellas de ecosistemas que han influido en la formacin de organismos econmicos, sociales, polticos y culturales, huyendo al mismo tiempo de formas de determinismo geogrfico, para recuperar la relacin de reciprocidad entre hombre y ambiente, la interaccin entre vocaciones ambientales y elecciones humanas, tambin en relacin a las formas de planificacin territorial. La dimensin ambiental de la historia conlleva de hecho la necesidad de conciliar aspectos locales con los ms vastos y generales, las investigaciones microanalticas con encuadres ms sintticos. En definitiva, la exigencia de fondo de ver las vicisitudes humanas no como una abstracta sucesin de acontecimientos, sino ms bien como evoluciones multiformes, dinmicas y vitales, insertadas en un tejido territorial en el que conviven fenmenos tpicamente locales, y aquellos de alcance ms amplio y que generan al mismo tiempo.
C ONTAR
CON LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIN CIENTFICA E INVESTIGACIN DIDCTICA
Georges Duby, en una entrevista concedida en 19961 a propsito de los orgenes y de la metodologa de la historia de la cotidianidad, afirma que el sue1 Las citas que vienen a continuacin han sido extradas de la entrevista concedida por el historiador el 15 de marzo de 1996, y se pueden consultar en el sitio Rai Educational: http://www.emsf.rai.it/interviste/interviste.asp?d=173#1
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o de una reconstruccin integral del pasado est totalmente superado. Se trata de una ilusin romntica en cuanto a que es imposible creer en poder llegar a la verdad, en poder entender los comportamientos propios de otros tiempos. De acuerdo con todo lo que afirma Fernand Braudel, el historiador es la anttesis del futurlogo: mira hacia el pasado, intenta comprender el pasado y apenas lo consigue porque el historiador no es un adivino que prev el futuro. La historia para Duby es una escuela de lucidez. La crtica histrica se deshace del testimonio de todo aquello que la deforma y la estorba, y permite tener los ojos abiertos a la realidad: la realidad social, la realidad poltica, la realidad intelectual. La historia ayuda a recuperar el valor y la confianza frente a los acontecimientos, porque ensea que incluso las crisis ms graves pueden superarse. El mtodo de anlisis que tiende a la fiabilidad del objeto del anlisis historiogrfico utiliza procedimientos tcnicos exactos y una crtica dirigidos a dar un nuevo vigor, es decir, a restablecer la narracin histrica. Pero el historiador debe recurrir a veces a la imaginacin para llenar algunos vacos y el relato del acontecimiento se fundamenta necesariamente sobre una estructura narrativa, sobre una trama, incluso cuando se trata de describir la evolucin de los precios durante el siglo XIX, o la naturaleza de las prcticas religiosas en un determinado momento de la historia, los precios o la devocin actan como personajes en un relato novelesco. As pues, es necesario reconstruirlo con gran discrecin2. Investigar es una actividad que caracteriza al ser humano y responde a una determinada actitud frente a lo desconocido o a un sector completo del mundo cientfico. En este ltimo caso, la investigacin tiene como objetivo principal el de descubrir, interpretar y difundir hechos, acontecimientos y fenmenos, dirigidos a aumentar el conocimiento dentro de cada una de las disciplinas a travs de mtodos cientficos, es decir, a travs de procedimientos fiables, verificables y compartidos. La ruta de investigacin consiste, por una parte, en la recogida de evidencias empricas y mensurables a travs de la observacin y la experimentacin. En un sentido ms general, el trmino investigacin se usa tambin para indicar la recogida de informacin sobre un determinado sujeto. En el terreno historiogrfico podemos referirnos, bien a la investigacin histrica en sentido amplio inclinada a recoger e incentivar las aportaciones de los investigadores y que se sirve de las metodologas de utilizacin e interpretacin de las fuentes derivadas de las disciplinas histricas y de las ciencias sociales,
Ibidem.
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bien a las investigaciones individuales y delimitadas. En ambos casos, el principal objetivo es el desarrollo de los conocimientos. La investigacin histrica es un recorrido, un autntico viaje intelectual que parte de la necesidad del hombre de obtener respuestas: entre hiptesis y pruebas se generan, se organizan y se elaboran informaciones. Para emprender una investigacin historiogrfica, el historiador se sirve de instrumentos para el hallazgo de la bibliografa, para el acceso a las fuentes publicadas e inditas, y la correcta relacin con las fuentes representa el alma del trabajo del historiador. Investigar, en cualquier campo, equivale a asumir una actitud activa en relacin con el conocimiento, pasando de la ojeada a la observacin, de una inicial actitud pasiva que toma solamente lo que aparece a primera vista de un objeto o de un acontecimiento, a una iniciativa activa que se lance a la comprensin de los diferentes lenguajes y significados que lo distinguen. Cada investigacin es una pieza que se aade a los conocimientos adquiridos, que los enriquece, pero que no los define nunca por completo, porque el enigma puede reformularse con nuevos interrogantes. Un nuevo documento puede renovar la fascinacin de la investigacin. Lo atractivo del misterio, del descubrimiento y de la espera activa de quien va a llegar a la meta y resolver el enigma que distingue a la actividad de investigacin est generalmente poco considerado, si no ofuscado por completo, en el mbito escolar. La actividad de investigacin que habitualmente se lleva en la escuela est dirigida, ms que a estimular las capacidades deductivas e intuitivas de los alumnos, a un pasivo y aburrido ensamblado de fragmentos extrados de enciclopedias o de manuales y textos de carcter general. Pero como nos recuerda M. Bloch nunca, en ninguna ciencia, la observacin pasiva siempre en el hipottico caso de que sta sea posible ha producido nada fecundo (Bloch, 1969: 70). El aprendizaje debera, por lo tanto, suscitar sensaciones positivas porque investigar es una de las cualidades fundamentales connaturales al gnero humano y se prefigura como un camino en el que se encuentran tensiones, esperanzas, preguntas y respuestas, hiptesis y confirmaciones a partir de las cuales surgen siempre nuevos interrogantes. El viaje que se emprende es fascinante y parte precisamente del nio, de su recndita capacidad de atraccin por la oscuridad y la ambigedad del acontecimiento. En la escuela la elaboracin de una ruta de investigacin podra brotar de discusiones de aula, del deseo de profundizar en un tema y de dar soluciones a las hiptesis. El maestro transfiere, con la accin educativa, aquellas fases de la llegada al conocimiento a travs del rigor metodolgico y cientfico y la adquisicin de un cdigo terico interpretativo.
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Ahora es oportuna una reflexin en vista de la diferenciacin que hemos establecido inicialmente entre la investigacin llevada a cabo por el historiador y la efectuada en la escuela. La diferencia existe y va unida al criterio de seleccin de las fuentes por parte del maestro, que responde a didcticas lgicas ms que historiogrficas; stas ltimas son el hilo conductor de las investigaciones desarrolladas por el historiador. El maestro no es un historiador, no desempea el oficio del historiador, pero es capaz de utilizar las principales metodologas para hacer historia: seleccionar, contextualizar y leer las fuentes. La seleccin de las fuentes se basa en la finalidad y en la accin educativa que se desea conseguir. Roger Cousinet (Pars, 18811973), testigo y pedagogo del activismo, al sugerir un mtodo basado en la actividad espontnea del nio y en la construccin del saber de forma opuesta a la simple recepcin, destaca el empleo didctico de las fuentes, la investigacin dirigida con los documentos a partir de los propios intereses de los nios. Al maestro, el pionero de esta nueva educacin, le sugiere que rena los documentos, los ponga sobre la mesa, sin ordenarlos, y que informe simplemente a los alumnos de que estn a disposicin de los grupos que se interesan por la investigacin histrica. Prcticamente puede incluso no decir nada y dejar que los nios descubran y utilicen por s mismos los documentos, o bien presentar el trabajo en pocas palabras (Cousinet, 1955: 61-62). El maestro prepara el material, los instrumentos necesarios, aclara los objetivos de la actividad de investigacin, da las indicaciones y sugerencias necesarias para su consecucin, organiza los grupos, les pide la implicacin activa situndose como intermediario en las contribuciones personales y colectivas conseguidas. La superacin de la enseanza basada en las nociones no significa renunciar a estas, sino adoptar un itinerario didctico que sepa asociar el nivel general al especfico, de los encuadres universales a enfoques peculiares, que sepan unirse al presente a travs de una metodologa de indagacin activa capaz de valorar los intereses de los nios. Trabajar con las fuentes pone al alumno y a su maestro frente a los documentos; ambos emprenden un viaje creativo y gratificante hacia la historia. Tanto el pasado como la actividad de investigacin son el resultado de una organizacin de relevancias (Pitocco, 1985: 149): hace falta darles un orden y una jerarqua. Es igualmente cierto destacar que la relacin entre las distintas sedes institucionales destinadas a la investigacin, los ambientes acadmicos y los escolares, ofrecen una persistente falta de comunicacin. Cada uno de ellos es un campo creativo que debera estar libre de mrgenes y en los que todos los aspectos de la investigacin, de la educacin y de la transmisin deberan integrarse recprocamente.
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La conexin universidad-escuela es de vital importancia y sera deseable que no se basase en la separacin de funciones y tareas porque toda forma de enseanza, en cualquier materia y a casi cualquier nivel, aunque est programada, se traduce siempre en un acto creativo que implica a profesores y alumnos en la produccin de nuevos conocimientos para unos y otros.
C ONCLUSIONES .
TRABAJAR CON LAS FUENTES : LA DIDCTICA DE LABORATORIO
Para todos los maestros es bien conocido que la exigencia de renovar las estrategias didcticas para hacerlas lo ms adecuadas posible para responder a las exigencias formativas del presente conlleva una continua reflexin acerca de los mtodos, contenidos e instrumentos a adoptar; tanto ms si la disciplina a ensear muestra evidentes sntomas de incoherencia entre los nuevos y apremiantes impulsos que requieren una actualizacin y las viejas y superadas modalidades con las que se presenta normalmente. Es todo lo que actualmente se debe destacar en la enseanza de la historia, acerca de cuya renovacin parecen confluir innumerables motivaciones, pero que a menudo contina impartindose con mtodos y contenidos ampliamente superados y por tanto estriles y contraproducentes. Es una cuestin planteada muchas veces tambin en el pasado, pero que ha vuelto con intensidad al primer plano con los debates acerca de las diversas reformas de los programas escolares. La historia enseada y aprendida en laboratorio toma fuerza por la conciencia de que el trabajo conseguido se conquista colectiva e individualmente; los nuevos conocimientos e interpretaciones puestos en prctica sobre la base de las adquisiciones previas permiten definir un contexto en el que trabajando con materiales viejos se producen se fabrican nuevos materiales (Dondarini, 2005). Es el lugar y el espacio de la experiencia, en el que los estudiantes y los maestros ponen en juego al mismo tiempo emociones y pensamientos, cuerpos y sentimientos, recuerdos y habilidades adoptando instrumentos y materiales historiogrficos, produciendo de forma activa un itinerario de historia. Es en el ambiente, en el aula, en el contexto del laboratorio donde se realiza un vuelco general de la metodologa didctica: de hecho, el objetivo no es cunto debe saber el estudiante de la materia, sino de qu manera el conocimiento histrico puede convertirse en experiencia de construccin y de comprensin del pasado; el alumno pasa a ser, as, el artfice del propio saber y de ese saber hacer que adquiere aqu un significado preciso y objetivo. Este itinerario de descubrimiento y de estrategias de los problemas se afronta junto al maestro que se sita como mediador y coordinador de los pasajes cruciales del recorrido del historigrafo y de la lgica esencial del investigador: hiptesis de investigacin sobre la materia de estudio, preguntas para entender
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y descubrir, interpretaciones de las fuentes y soluciones de las convicciones iniciales a travs de una confrontacin con la historiografa del tema. El estudiante, es verdad, no es un historiador. Lo que nosotros vamos a recrear en el lugar-laboratorio escolar es algo que se acerca al trabajo del historiador, a su figura y al concepto de archivo, entendido como el lugar privilegiado para la investigacin histrica, depositario de inmensos patrimonios documentales. No siempre es posible desempear actividades de laboratorio en los archivos del territorio, tambin porque esto requerira de tiempos realmente largos y los propios lugares no siempre son fcilmente accesibles. Pero se pueden construir archivos simulados en los cuales los documentos, organizados segn las categoras archivsticas originales, son fotocopiados y provistos de indicaciones y alteraciones lingsticas segn las necesidades, y permiten, en una medida ajustada al nivel de los nios, operaciones coherentes con las que tienen lugar en el ambiente real (Delmonaco, 2007: 32). En este punto recordamos tambin el mare magnum de documentos digitales que podemos encontrar en la red y acerca de los cuales el maestro-mediador tendr la perspicacia de verificar la fiabilidad tanto de la fuente como del propio sitio. Trabajar con y sobre las fuentes induce a echar una ojeada de conjunto a los conocimientos que posee el alumno, sus ideas, las opiniones, las imgenes en las que las fuentes, los manuales de texto, las antologas se incluyen y sustentan la actividad de investigacin y el mtodo historiogrfico.
R EFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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BEATRICE BORGHI
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METODOLOGA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
NICOLS MARTNEZ VALCRCEL, ELISA NAVARRO MEDINA Y M. LUISA GARCA HERNNDEZ UNIVERSIDAD
DE
MURCIA
LA
VINCULACIN DE
EDUCS-GEVAP
CON LA EVALUACIN
No cabe duda que cualquier trabajo que verse sobre evaluacin debe enfatizar que sta se concibe como un proceso integrado en los diseos de enseanza-aprendizaje. Desde esta premisa, nuestro grupo de investigacin comenz su andadura en este campo con la aprobacin en 2001 del proyecto de investigacin Los procesos de enseanza-aprendizaje de Historia Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la C.A. de Murcia: una aproximacin a la prctica realizada desde la perspectiva de los alumnos, financiado por la Fundacin Sneca (PI-50/00694/FS/01). La finalidad de este trabajo fue la de conocer, desde la perspectiva de los discentes, lo que acontece habitualmente en las clases de Historia en un conjunto amplio (1.523 casos pertenecientes a un periodo de 10 aos) y representativo de aulas de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (todos los Institutos de Enseanza Secundaria), concretando el estudio en los niveles de Bachillerato LOGSE-BUPCOU. De esta investigacin emergieron 11 mbitos1 del proceso de enseanzaaprendizaje, entre los que destacaba la evaluacin como uno de los ms importantes al ocupar el tercer lugar. El inters del alumnado hacia la evaluacin condujo al grupo a profundizar en este mbito de investigacin mediante una serie de estudios posteriores. Con
1 En esta investigacin surgieron 11 mbitos: estructura de la actividad en el aula; evaluacin de alumnos; el profesorado; los medios y recursos utilizados por los docentes; planificacin; gestin de clase; actividades y trabajos; asistencia a clase de los alumnos; ancdotas y relatos introducidos por los docentes en el desarrollo del contenido; valoraciones de la metodologa empleada por los docentes; y el ltimo mbito est referido a las salidas y experiencias extraescolares.
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NICOLS MARTNEZ VALCRCEL, ELISA NAVARRO MEDINA Y M. LUISA GARCA HERNNDEZ
el primero de ellos, se realiz una radiografa de los usos de la evaluacin de Historia2 a lo largo de 10 aos de estudio (1993-2003), en el que a travs del recuerdo de 1.389 casos con 6.608 aportaciones de los mismos, los estudiantes pormenorizaron el proceso evaluativo, por una parte, en la tcnica de recogida de informacin, el tipo y frecuencia con que se realizan los exmenes, sus condiciones y la naturaleza de las preguntas; y, por otra parte, las calificaciones y los criterios que seguan los docentes para valorar su estudio, indicando la facilidad o no de superarlos, ya sea empleando o no el copiado para ello. En segundo lugar, se llev a cabo un nuevo trabajo que, fundamentado en el anterior, profundizaba en las dimensiones de la evaluacin de los aprendizajes y en el principal instrumento de evaluacin, aunque no el nico, planteado por el profesorado de bachillerato: los exmenes. Ms concretamente, esta investigacin3 recogi, en gran medida, cmo son las evaluaciones (principalmente sus caractersticas, pero tambin la aplicacin de las pruebas y los referentes empleados para su calificacin), centrndonos para ello en los exmenes (sin olvidar las preguntas) que disean los profesores de la asignatura de Historia de Espaa en 2 de Bachillerato, para valorar a sus alumnos; as como tambin la relacin que estas pruebas tienen con los criterios de evaluacin, con los contenidos del decreto de la CARM y con las preguntas realizadas en las PAU de los aos 2002-2003 y 2003-2004. Continuando en esta misma lnea de investigacin, actualmente, se est llevando a cabo un tercer trabajo en el que profundizamos en uno de los apartados ya mencionados: los contenidos de la materia de Historia. Esta investigacin, comenz con el estudio de los contenidos de Historia del siglo XIX impartidos en dos cursos acadmicos: 2002-2003 y 2003-20044, dando a conocer, por un lado, los contenidos evaluados sobre dicho periodo histrico en los exmenes del curso previo al paso a la universidad y, por otro lado, estableciendo una clasificacin conceptualmente relevante de los mismos.
2 Martnez Molina, M.E. Los usos de la evaluacin en la enseanza-aprendizaje de Historia Contempornea en COU-BUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de Murcia: la perspectiva de los alumnos. Tesis de Licenciatura indita dirigida por Nicols Martnez Valcrcel y Pedro Miralles Martnez. Murcia: Universidad de Murcia, Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, 2004. 3 Martnez Molina, M.E. La evaluacin de Historia de Espaa en COU y bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (1993-2004). Tesis Doctoral indita dirigida por Nicols Martnez Valcrcel. Murcia: Universidad de Murcia, Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, 2008. 4 Navarro Medina, E. El siglo XIX en los exmenes de Historia de Espaa de Bachillerato. Estudio de los cursos 2002-2003 y 2003-2004 en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Tesis de Licenciatura indita dirigida por Nicols Martnez Valcrcel y Jos Ramn Urquijo Goitia. Murcia: Universidad de Murcia, Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, 2008.
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La continuacin de este trabajo, que sigue profundizando en contenidos, no est slo en conocer su temtica, sino tambin su relevancia en la formacin de ciudadanos democrticos. Es interesante sealar que el estudio se est realizando mediante un trabajo multidisciplinar, con la participacin de un profesor de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Murcia y un investigador del rea de Historia Contempornea del CSIC. Esta combinacin nos est permitiendo tener dos puntos de vista, aquel que tiene que ver con la pedagoga y, ms concretamente, con la didctica de la enseanza de la Historia y, otro, el de un experto en contenidos del siglo XIX, que nos ha permitido introducirnos en un siglo de importantes transformaciones e implicaciones para la formacin de la ciudadana espaola. As pues, por una parte, podemos sealar que a travs de estos trabajos, el ltimo de ellos en curso, se ha llegado a dos de los agentes implicados en el proceso de evaluacin: los discentes (a travs de sus recuerdos sobre sta), y el profesorado (a travs de las evidencias recogidas en los protocolos de sus exmenes, preguntas y contenidos). Adems, disponer de datos de algo ms de un decenio (1993-2004), ha permitido tener una visin dinmica y comparativa de la evaluacin, pues sta discurri en un perodo de profundas transformaciones educativas como fue la sustitucin de la LGE por la LOGSE; la modificacin de sus contenidos (pasando de Historia de Espaa Contempornea a Historia de Espaa) y la transferencia y desarrollo de las competencias educativas de Bachillerato por parte de la CARM. Como se ha podido observar a lo largo de este apartado, el inters del grupo de investigacin se ha centrado en el ltimo curso de Bachillerato, pues, sin lugar a dudas, el trnsito entre la educacin no universitaria y la universitaria supone para los alumnos un momento de evolucin y desconcierto que se manifiesta, entre otras muchas dimensiones, en la adaptacin a las nuevas exigencias evolutivas que este nivel educativo posee. De esta manera, y repasado nuestro camino investigador en la evaluacin, pasamos a describir y profundizar cada una de las estrategias o instrumentos (el relato, protocolos de examen y la entrevista con material) utilizados de recogida de informacin que nos han permitido, con el paso de los aos, ir enriqueciendo y mejorando nuestras investigaciones.
EL
RELATO
El primer estudio, referenciado en pginas anteriores, tuvo como finalidad conocer qu hace el profesorado de Historia en sus aulas. Nuestro problema era importante: cmo acceder a esas clases cuando pretendemos que sea un
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estudio amplio y con significado cualitativo. Para alcanzar este objetivo se opt por recurrir a los alumnos y a la memoria de sus clases de Historia. Esto nos permitira llegar a la casi totalidad de los Institutos de Educacin Secundaria de la CARM y, por tanto, a la mayor parte del profesorado. La tcnica empleada fue el relato. Este instrumento, consistente en expresar la forma en la que se vivi una experiencia, ha sido empleado por otros investigadores pero tomando al profesorado como informante. Estas experiencias nos ofrecieron una base sobre la que justificar a nuestro alumnado como informante. As, y partiendo de un breve modelado de cmo se llevaba a cabo una clase, se les solicit a los discentes que recordaran, de la forma ms ordenada posible, las clases de Historia que les impartan sus profesores, y el resultado fue el siguiente:
GASO
395
LOGSE DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES 1 00-01
2 120
ESTUDIOS: est cursando Licenciatura de Qumica INSTITUTO 81 ZONA 5 AO
HISTORIA DE ESPAA CONTEMPORNEA A.-DESCRIPCIN LIBRE

395,01, Antes de que sonara el timbre all estaba, con todos los apuntes, libros y dems preparados encima de su mesa. 395,02, Conoca a todos los alumnso desde el primer da, sin olvidarse de un nombre trantando a todos por igual, simpre con mucho innters en nuestro aprendizaje. 395,03, En el momento de comenzar la claes explicaba en un periodo de tiempo la clase anterior, dando un breve repaso pero a la misma vez explicativo y aclarador de conceptos. 395,04, Nos daba los temas por fotocopias, las cuales archivbamos en un cuaderno que ella se encargaba de repasar para asegurarse de que todo estaba en orden. 395,05, En clase preguntaba a todos los alumnos, sin excepcin. Todos ramos iguales para ella, lo cual era un buen repaso para nosotros, ya que podamos consultarle no slo dudas, sino tambin problemas personales. 395,06, Eso s, para los exmenes era mi profesora mas dura. Quera que le escribiramos todo exactamente igual que estaba en los apunates, cosa imposible. 395,07, Siempre intentaba organizar actividades extraescolares, pero que fueran culturales y ayudaran a entender mejor la asignatura. 395,08, En los exmenes siempre merodeaba por nuestro lado, evitando que nos copiramos, Nunca se sentaba en un examen y se paraba a nuestro lado para leernos, incluso nos correga los errores cometidos.
Imagen n 1: Ejemplo de relato.

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Considerando las 4 bases exploratorias realizadas y las singularidades del alumnado, dispusimos de datos que abarcaban una dcada (1993-2003). El xito del instrumento5 nos llev a obtener unos 1800 casos, de los cuales slo hemos podido procesar 1523; donde hemos llegado prcticamente a la totalidad de los IES de la Regin y, por ende, de su profesorado, desembocando en 42000 aportaciones en las que los discentes han descrito cmo eran sus clases de Historia. Estas 42000 descripciones recogen 11 mbitos que van desde la estructura de la actividad en el aula, pasando por el profesorado, los medios y los recursos y llegando hasta la evaluacin. A la luz de la gran cantidad de datos aportados por el relato, nos detuvimos en uno de los 11 mbitos que emergieron, la evaluacin, por constituir un 16 % del total y tratarse de una actividad directamente implicada con los procesos de mejora no slo de las aulas, sino tambin de la educacin en su implicacin ms amplia. Podramos, por tanto, obtener una radiografa de la evaluacin de Historia en la CARM, y sta sera la siguiente. Los exmenes escritos de redaccin constituyen la tcnica de evaluacin ms utilizada por los docentes de Historia. Estos exmenes van a consistir normalmente en parciales, y no en finales, lo que determina que se examinan de unos contenidos y su superacin supone su eliminacin para el siguiente examen. Las preguntas que los conforman, en gran medida, eran conocidas con anterioridad, bien por su importancia o bien porque el profesorado las eliminaba. Por ltimo, la mayor parte de los docentes de Historia, segn su propio alumnado, plantean las recuperaciones de la materia suspensa al final de cada trimestre. Disponamos, por tanto, de las opiniones personales de los discentes sobre los exmenes y nuestro siguiente reto era obtener un referente objetivo de ello. Nos propusimos, en este caso, obtener los exmenes cotidianos que el profesor realizaba, obtener los protocolos de examen.
L OS
PROTOCOLOS A EXAMEN
Del mismo modo que con el uso del relato, nuestra intencin era obtener una muestra amplia que abarcase la mayor parte de los IES y profesores de la CARM. Pero nuestro problema estaba en cmo acceder a los exmenes habituales que el profesorado realiza en sus aulas. La solucin a este problema la
5 Este instrumento, su desarrollo y ejecucin, constituy una comunicacin al X Congreso de Sociologa de la Educacin, donde expusimos tanto sus bondades como sus debilidades.
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encontramos por dos vas: docentes que conservaban protocolos de examen, de ese u otro ao, y discentes que tenan los exmenes o se hacan con ellos. Nuestro estudio nos dio 410 protocolos formados por 1743 preguntas que nos han permitido conocer y analizar, entre otras cosas, la estructura formal de los exmenes y el tipo de contenidos por el que se preguntaba. Un ejemplo es el siguiente
1 EVALUACIN Primer examen: El proceso revolucionario de Cdiz. Juntas, Cortes y Constitucin de 1812. El Trienio Liberal Segundo examen: El Estado Liberal durante la Regencia de Mara Cristina. La diversificacin de los liberalismos moderados y progresistas. El sexenio democrtico y la repblica de 1873
Consiguiendo el objeto que nos marcamos como referente y que nos permita justificar, explicar y profundizar en las descripciones dadas por el alumnado, nos encontramos con un problema interno de los protocolos, y es que decan poco de la respuesta intelectual que se peda a travs de los contenidos de los enunciados. Por ejemplo, ante un enunciado como era Isabel II no era posible concretar si la respuesta intelectual implicaba memorizacin, comprensin, anlisis, Para resolver esta cuestin se le pregunt, a una muestra significativa del alumnado, que especificase que les pedan sus docentes en esas preguntas, dando lugar a una taxonoma aproximativa de la naturaleza cognitiva de las preguntas. Estos protocolos de exmenes nos dieron una radiografa de cmo son los exmenes de Historia: 2 exmenes por evaluacin con 4 preguntas que implican principalmente la memorizacin de conocimientos, donde los contenidos de poltica son los ms requeridos, a instancias de la eliminacin de todos aquellos procesos sociales y culturales. Adems, una de las aportaciones ms relevante que hemos extrado del uso de los protocolos ha sido el poder contrastar la similitud entre las cuestiones de los exmenes de 2 de Bachillerato, las preguntas de las pruebas de selectividad y los temas que configuran los contenidos del decreto de currculo de este nivel educativo, pudiendo afirmar que el profesorado, a la hora de establecer las preguntas de sus exmenes, se fijar tanto en lo establecido por el Decreto como en las preguntas de las PAU.
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LA
ENTREVISTA MATERIAL
Una vez conocido todo un proceso evaluativo de la materia de Historia, desde los exmenes, sus contenidos y las capacidades derivadas de ambos, nuestra curiosidad investigadora nos lleva a dar un paso ms. La justificacin de esta ltima investigacin recae en que el curso de 2 de Bachillerato constituye un punto de inflexin de los estudiantes en el sistema educativo espaol. La finalizacin del mismo les llevar a tomar la decisin de si continan estudios superiores (universidad), si por el contrario optan a estudios de carcter formativo y laboral (Formacin Profesional de grado superior) o si se incorporan al mundo laboral. En cualquiera de estas situaciones, las enseanzas recibidas durante este ao suponen una formacin que ser pieza clave para continuar su desarrollo y responsabilidad personal, profesional, social y cultural en otras reas. Especificando en la materia que nos ocupa, la Historia, en el desarrollo del currculo de 2 de Bachillerato de la CARM, el alumnado hace un repaso por toda la Historia de Espaa y como uno de los momentos de ms importancia poltica y social se encuentra el siglo XIX. Esta situacin conlleva un aprendizaje en torno a los contenidos histricos del XIX, que por un lado, han sido enseados desde una determinada concepcin de la Historia como disciplina, y por otro lado, el contenido enseado ha sido evaluado en dos momentos distintos: en el da a da del aula, con los exmenes realizados por los docentes, y con las PAU al finalizar el curso. El resultado de este proceso de enseanza da lugar a un determinado aprendizaje y nuestra pregunta es cul?, qu ha quedado de ese aprendizaje unos meses despus? As, hemos elaborado una entrevista con material, donde pretendemos obtener dos tipos de informaciones: por un lado, el contenido que el discente recuerda y que puede evocar a partir de su memoria mediante la utilizacin de distintas estrategias de recuerdo y rememoracin (recuerdo libre, recuerdo con claves, rememoracin con distractores,); y, por otro lado, su comprensin de la materia histrica desde su propio planteamiento disciplinar y la utilizacin de cuestiones socialmente vivas. La muestra utilizada para nuestro estudio pretende abarcar a los dos agentes educativos, el alumnado y sus docentes, y sus posibles resultados nos van a mostrar el estado actual de la Historia como disciplina imprescindible en la formacin de nuestra sociedad.
C ONCLUSIONES
Este grupo de investigacin ha sufrido una evolucin a lo largo de sus aos de trabajo, lo que ha implicado una ampliacin de su campo de actuacin en
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evaluacin. Los instrumentos utilizados en nuestras investigaciones (relatos de los alumnos, protocolos de exmenes y entrevista con material) nos han acompaado desde el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje en sentido amplio, hasta su especificacin en la relevancia conceptual y la formacin ciudadana, permitindonos acceder a la prctica del aula sin alterarla, dimensin de los procesos de enseanza-aprendizaje a la que es difcil llegar. Adems, la propia naturaleza de los instrumentos de recogida de informacin, por su carcter abierto, nos ha dado una cantidad enorme de informacin que ha sido difcil de clasificar por su riqueza y su diversidad.
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LA INVESTIGACIN SOBRE DIDCTICA DE LA HISTORIA COMO DILOGO ENTRE INVESTIGACIN TERICA E INVESTIGACIN APLICADA
IVO MATTOZZI UNIVERSIT

DEGLI
STUDI
DI
BOLOGNA
UNA
INVESTIGACIN DIALGICA Y COOPERATIVA
Mi trabajo de investigacin empez, hace ya treinta aos, por la necesidad de responder a problemas planteados por grupos de profesores reflexivos e insatisfechos con la enseanza y el aprendizaje de la historia, y se ha desarrollado mediante la interaccin con los grupos que han querido formar, finalmente, una asociacin de profesores e investigadores de didctica de la historia (Clio 92). En la asociacin la investigacin terica y la aplicada se entrelazan y se desarrollan en relacin con todos los aspectos de la didctica de la historia. El desarrollo de mi investigacin es fruto de esta colaboracin y estoy orgulloso de reivindicarla como un modo especfico de investigar dentro de la didctica de la historia. He intentado reagrupar los ejes de la investigacin en seis campos y representar sus nexos de unin y sus conexiones en una tabla.
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IVO MATTOZZI
Tabla 1
Palabras clave de una investigacin dialgica.
Operaciones cognitivas de produccin y organizacin de las informaciones Concepto de espacio como organizador cognitivo
Epistemologa y metodologa
Concepcin de historia y anlisis del proceso de construccin del conocimiento
Concepto de tiempo y educacin temporal
Estructura del texto: historiogrfico y escolar
Problemas Enseanza y aprendizaje eficaces
Problemas y obstculos de la enseanza y del aprendizaje eficaces
Transposicin Anlisis de los didctica y conocimientos naturales produccin de textos y de los alumnos (conocimientos previos) de materiales didcticos
Currculo de formacin de las habilidades cognitivas y del saber histrico
Mediacin didctica, prcticas, instrumentos
Didctica Didctica de los Didctica de los requisitos para el de los marprocesos estudio de la cos de de transforhistoria civilizacin macin Investigacin histrico-didctica e historia a escala local Enseanza y aprendizaje de laboratorio
Didctica de los problemas histricos Evaluacin y de las explicaciones
Empleo de las fuentes
Didctica La arqueo- Educacin de los loga del para el bienes culpresente patrimonio turales
Formacin profesional
Formacin Formacin de los de los profesores en formadores servicio de profesores
Formacin de competencias para la produccin de materiales didcticos
Las palabras clave indican que mi trabajo de investigacin se ha movido siempre en espiral entre reflexin acerca de los problemas de la enseanza, reflexin epistemolgica y metodolgica, respuestas a los problemas del aprendizaje, investigacin aplicada de los profesores, reflexin acerca de los resultados de la investigacin, desarrollo de las soluciones, apertura de nuevas investigaciones. Los problemas dan impulso a la investigacin y orientan la reflexin a propsito de las caractersticas del conocimiento histrico y del proceso de su construccin. El anlisis del modus operandi de los historiadores y el anlisis de la arquitectura de los textos histricos hacen ms claro el diagnstico de los
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problemas y de los obstculos, me hace comprender los defectos de la formacin de los profesores e inspira las respuestas a los problemas. Las respuestas inspiran las prcticas didcticas y a la aplicacin le sigue la reflexin y el desarrollo de las reflexiones. Aqu presento el mtodo que tiene una relacin ms intensa con el aprendizaje de la historia a travs de los textos.
PRIMER
DEBER DE UN INVESTIGADOR: HACER FRENTE A LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO HISTRICO
Las preguntas sobre los motivos del fracaso de la enseanza de la historia me han inducido a poner en tela de juicio la estructura del saber escolar y me han llevado a hacer frente a la estructura del conocimiento histrico, en funcin de la investigacin en didctica de la historia. Normalmente, quien hace investigacin didctica delega en los historiadores, que proponen profundas reflexiones metodolgicas, la tarea de definir qu es la historia y cmo se construye, y no cuestiona la estructura del conocimiento y del sistema de conocimientos a ensear. sta muestra un dato. Y el saber y el texto escolar son considerados sin alternativas desde el punto de vista estructural. He aprendido, sin embargo, de los estudiosos de didctica de las ciencias que la primera dificultad para el que aprende est provocada por la estructura del conocimiento de los textos. Por eso, he tratado de comprender cmo funciona el conocimiento histrico con el objetivo de entender mejor los problemas y encontrar mejores soluciones didcticas. Por esto he elaborado el anlisis epistemolgico y metodolgico adaptado a las exigencias didcticas.
EL
SENTIDO COMN HISTORIOGRFICO: EL PRINCIPAL OBSTCULO PARA LA ENSEANZA EFICAZ
Estoy convencido de que el punto de partida es pensar la historia de manera que pueda inspirar buenas prcticas didcticas. El primer paso consiste en librar a los profesores de ideas errneas asumidas en el transcurso de los estudios. La primera idea errnea es la que distingue entre res gestae (los hechos, las acciones llevadas a cabo) como datos y como objeto, e historia rerum gestarum como representaciones e interpretaciones de stas. La distincin hace pensar que hay un pasado real que se puede concebir y conocer sin la operacin de representacin y por encima de ella. Simplemente es preciso admitir que la historia es la disciplina que produce representaciones de hechos, aspectos, procesos del pasado sin tener un referente a observar. El referente es reconocible slo si ha dejado huellas y si alguna mente las ha tomado en consideracin con el fin de producir informaciones a organizar en conocimiento del pasado.
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IVO MATTOZZI
La segunda idea errnea es la que distingue entre historia e interpretacin. Esta hace suponer que existe una reconstruccin objetiva y necesaria y universalmente aceptable, a la que se superpone la interpretacin subjetiva del historiador, expuesta a crticas y controversias. No es as. Tambin la reconstruccin pura y dura de los hechos es fruto de una operacin interpretativa que ha tenido que producir y seleccionar informaciones, las ha engarzado en una trama de relaciones, les ha asignado algn significado y las ha expuesto en una determinada forma de comunicacin. Cuando los hechos se convierten en elementos de una construccin ms compleja, stos se relacionan mediante nexos de unin y asumen significados que dependen de las opciones y de las habilidades interpretativas del historiador. La densidad de la interpretacin subjetiva es mxima en la construccin de las hiptesis explicativas. Tercera idea errnea: aquella que hace pensar que la materia prima, las informaciones, estn todas en las fuentes y que sta se recaba de las fuentes. Las informaciones histricas que coinciden con las que estn presentes en las fuentes constituyen la base mnima, pero sta se ve aumentada mediante las inferencias con las que el historiador produce tantas otras. Cuarta idea errnea: que existan fuentes naturalmente histricas. Si dice fuente, el profesor piensa en los documentos de archivo o en los arqueolgicos como si hubieran incorporado su funcin informativa para los historiadores desde el principio. No es as. En principio existen slo los objetos dejados por las actividades humanas desarrolladas en el pasado. Todas las cosas producidas (materiales e inmateriales) son seales indicio de dichas actividades. Pueden convertirse en instrumentos para producir informaciones cuando alguien tiene el objetivo de construir conocimiento, cuando tiene necesidad de informaciones y se da cuenta de que para dicho objetivo ciertos indicios pueden ser utilizados como instrumentos de informacin. Quinta idea falsa: la relacin causa-efecto. En el mbito escolar se ha difundido la idea de que los hechos son explicables recurriendo a relaciones simples en las que los hechos antecedentes determinan por s solos los hechos consecuentes. Si fuese as no habra controversias interpretativas y explicativas. Cada hecho se mostrara como el efecto de una causa precisa e irrefutable. La causalidad histrica, sin embargo, es ms complicada. Generalmente concierne a fenmenos complejos que no pueden ser referidos a un nico antecedente. Pero incluso cuando se aplica a hechos individuales sta requiere que se tomen en consideracin condiciones, coyunturas, circunstancias, accidentes, una pluralidad de factores y de sujetos. Requiere adems la valoracin de la eficacia de cada elemento explicativo y, por lo tanto, de su jerarquizacin en un sistema de relaciones. Se entiende que una explicacin histrica es el resultado de una operacin interpretativa que tiene la naturaleza de la hiptesis.
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Sexta idea errnea: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia es maestra de vida. A qu nos referimos evocando el trmino historia en afirmaciones tan prometedoras? Con respecto al pasado podemos disponer de malos o de buenos conocimientos, de conocimientos detallados y de conocimientos de historia general, de una multitud de reconstrucciones, de interpretaciones y de explicaciones controvertidas. No existe una nica historia a la que atribuir tal virtud. Dichas afirmaciones tienen lugar en el mbito escolar respecto de la historia de manual a ensear, pero sta est compuesta de generalizaciones que no tienen el poder de demostrarlas. De hecho, los conocimientos presentan una continua secuencia de desaciertos y errores de los sujetos, de inmutabilidades que confirman en su larga duracin situaciones insatisfactorias, de innovaciones que han logrado transformar el mundo sin ninguna deuda con el pasado representado histricamente. Adems, ha habido historias que han sido malas maestras de vida, como las inspiradas por las ideologas nacionalistas. Los conocimientos histricos pueden ser tiles para la comprensin del presente e pueden influir en la toma de decisiones en dos aspectos: 1. que justifiquen los procesos que han generado el mundo actual; 2. que eduquen el pensamiento para razonar acerca de procesos en curso. Esto exige identificar y seleccionar los conocimientos pertinentes para tal fin y plantear su estructura de manera que modele las habilidades para razonar histricamente.
EL
CONOCIMIENTO COMO REPRESENTACIN PRODUCIDA CON OPERACIONES COGNITIVAS
Si nos deshacemos de tales ideas errneas, el conocimiento histrico se muestra como una representacin de algn aspecto o proceso del pasado construida mediante una actividad en la que toda la personalidad del historiador est comprometida con su afectividad, sus valores, sus ideologas, sus habilidades cognitivas desde el principio. Para ser llevado a cabo, el proceso de construccin necesita instrumentos para la produccin de las informaciones: los objetos-indicios para utilizar como fuentes. Pero el proceso no podra ponerse en marcha y no podra avanzar sin las operaciones cognitivas de produccin y de organizacin de las informaciones. Son stas las que le permiten delimitar el tema de la investigacin y articularlo en subtemas, usar los indicios como fuentes, producir las informaciones directas y las inferencias, organizarlas segn un orden temporal y espacial, clasificar las informaciones en mutaciones, permanencias, eventos, entrelazar las informaciones en reconstrucciones de los hechos, asignarles significados y valoraciones, formular problemas interesantes y suponer relaciones
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IVO MATTOZZI
explicativas originales y profundas, organizar las formas y los modos de comunicacin de la representacin proyectada en un texto. Los libros de metodologa histrica razonan acerca del mtodo de construccin de las bases informativas y de los conocimientos como si la mente del historiador no fuese un juego y no debiera ser tomada en consideracin. Pero por la enseanza y por la necesidad de la transposicin de los conocimientos y del planteamiento de los procesos de aprendizaje es esencial tener claro cules son las operaciones cognitivas y prcticas que entran en juego.
Consecuencias didcticas
1. Hace falta encontrar las maneras de ensear a los alumnos a llevar a cabo operaciones mentales eficaces desde la escuela infantil y ponerlas en prctica con instrumentos apropiados como el empleo de los indicios, el fichero, los grficos espacio-temporales, las tablas, los mapas conceptuales, los mapas geohistricos 2. Hace falta ensear a los estudiantes a comprender que el conocimiento histrico est construido, que es una construccin social y localizada, que es objeto de controversias Pero que de l podemos aprender cmo se ha transformado el mundo, cmo comprender la relacin entre presente y pasado y los procesos en curso. De hecho, la investigacin aplicada de los profesores ha demostrado la validez del currculo de las operaciones cognitivas y de los conocimientos significativos y ha proporcionado la base de datos para ir ms all en la investigacin.
ESTRUCTURA
DEL TEXTO: HISTORIOGRFICO Y ESCOLAR
En el anlisis del proceso de construccin del conocimiento histrico, la investigacin me ha llevado a poner en evidencia dos cosas que generalmente son ignoradas u omitidas: 1. la importancia crucial de la fase de escritura de la historia y 2. la centralidad del texto y de su estructuracin en la construccin y en el aprendizaje del conocimiento. Los historiadores tericos no se adentran en el texto para entender cmo las operaciones de la investigacin se traducen en las estructuras textuales y cmo el texto historiogrfico funciona como constructor de un conocimiento del pasado gracias a las operaciones mentales de elaboracin de los datos, de las interpretativas y de las que establecen conexiones entre los datos.
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Las dificultades de aprendizaje de los estudiantes me han llevado a buscar en la arquitectura de los textos las razones de su fracaso. En el texto no encontramos slo las informaciones producidas mediante las fuentes. stas son incrementadas por las inferencias y se entrelazan a los significados que el historiador ha sabido generar con sus esquemas cognitivos, las referencias culturales posedas, las habilidades cognitivas adquiridas en su formacin. Pero el texto funciona como constructor y transmisor de conocimiento porque aquellos elementos estn engarzados con las operaciones cognitivas en bloques textuales. Nosotros tenemos la posibilidad de comprender si y por qu un texto funciona o no funciona desde el punto de vista de la eficacia en la promocin de la construccin del conocimiento en quien lee. El texto que funciona en sentido comunicativo tiene estas caractersticas: Define y comunica con claridad el argumento, el perodo y la escala espacial, y el punto de vista Establece una relacin entre conocimiento del presente y conocimiento del pasado Reconstruye el hecho histrico de modo que ste tenga un principio y un fin bien determinado Adecua las informaciones fcticas de modo que sean la base de datos que facilita la comprensin de la parte interpretativa (generalizaciones, conceptos y conceptualizaciones, significados, valoraciones) Construye con perspicacia las relaciones temporales de modo que las numerosas dataciones tengan sentido Emplean periodizaciones para sintetizar muchas informaciones y aumentar su sentido Construye con perspicacia las relaciones espaciales para dar funcin constructiva a la extensin, a la distribucin, a la distancia, a la configuracin de los fenmenos Organiza los elementos que componen el discurso (informaciones y significados) en bloques textuales temticos y en descripciones (de contextos, de ambientes, de estado de cosas, de cambios, de estructuras) junto con las narraciones (para reconstruir los procesos de cambio) y con las argumentaciones para razonar sobre cuestiones controvertidas. Tiene un montaje modular de los bloques temticos (captulos, pargrafos) que facilita al lector la construccin de la comprensin y del conocimiento.
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IVO MATTOZZI
En conclusin, vuelve al presente y usa el conocimiento del pasado con la intencin de comprender mejor algn aspecto o proceso del mundo actual. El anlisis me ha permitido identificar los defectos de estructura de los textos escolares. Los textos escolares de la escuela bsica no establecen el tema de un modo explcito y no declaran el principio y el fin del hecho representado, no ponen en relacin el presente con el pasado, no presentan el tema para estimular el inters del lector, exageran en generalizaciones y conceptos sin base de datos, en significados y en valoraciones sin referencias a informaciones fcticas, no hacen uso de la periodizacin de forma constructiva, renuncian a las descripciones densas y por eso no dan a conocer ambientes y contextos, no argumentan los problemas y las explicaciones, sino que las aseveran como indiscutibles, no ponen en condiciones de emplear los conocimientos histricos para comprender el mundo actual. El problema, entonces, est en los defectos de la transposicin didctica de los conocimientos histricos tal como se ha elaborado tradicionalmente. Hace falta pensar el conocimiento histrico destinado al aprendizaje con una configuracin distinta. Y esto lleva a investigar a propsito de la transposicin de la arquitectura de los conocimientos expertos a conocimientos adaptados a los lectores inexpertos y a inventar conocimientos y distintos textos para cada nivel escolar. A partir de la confluencia de la investigacin sobre la estructura de los textos y sobre la transposicin ha surgido la idea de tres configuraciones distintas del saber histrico: 1. un saber formado por descripciones de marcos de civilizacin, 2. un saber formado por reconstrucciones de procesos de transformacin, 3. un saber formado por argumentaciones y por problemas y explicaciones. El primero est adaptado para los nios que se acercan por primera vez al conocimiento sobre el pasado del mundo. El segundo basa el conocimiento en cmo la humanidad y el mundo se han transformado a lo largo del tiempo. El tercero ensea a los adolescentes a razonar sobre los problemas y sobre las hiptesis explicativas que los historiadores construyen. Las tres formas de saberes se organizan en los tres niveles escolares para favorecer el desarrollo curricular de las motivaciones, de las habilidades cognitivas y prcticas, de los conocimientos conceptuales, de las habilidades para usar los conocimientos para comprender histricamente problemas, aspectos, procesos del mundo actual.
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La investigacin ha debido elaborar un modo de transposicin didctica de los textos expertos, la didctica especfica relativa a las tres formas de saber, las prcticas de mediacin didctica ms adecuadas.
PRODUCCIN
DE TEXTOS Y DE MATERIALES DIDCTICOS
La teora de la transposicin se ha aplicado en la produccin de textos escolares basados en textos histricos expertos y destinados a favorecer la construccin de los conocimientos por parte de los alumnos de la escuela secundaria gracias a su estructura modular: han sido los profesores los que han verificado la eficacia de los procedimientos transpositivos y de la produccin de textos histricos adecuados para el aprendizaje. Por eso, en gran parte de las publicaciones hay aportacin de los profesores. Pero en 2007 hemos elaborado un libro de texto para los alumnos de la escuela primaria con una gran editorial: la teora transpositiva y la didctica de los marcos de civilizacin han inspirado un libro innovador en el panorama editorial italiano. A propsito de la produccin de textos eficaces continuamos investigando.
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IVO MATTOZZI
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LA PRCTICA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO OBJETO DE INVESTIGACIN DE LA DIDCTICA: IMPORTANCIA Y DIFICULTADES METODOLGICAS. BASES PARA UNA TEORA DE LA ACCIN EN EL AULA
F. JAVIER MERCHN IGLESIAS UNIVERSIDAD

DE
SEVILLA
A menos que cambie la prctica en el aula, los cambios sobre el papel, sean en la poltica o en el currculum, probablemente no van a tener muchas consecuencias para los estudiantes. (Eisner, Teacher College Record. Vol. 94, nm. 4. Verano, 1992:624)
P OR
QU ES IMPORTANTE EL ESTUDIO DE LA ENSEANZA EN EL AULA ?
En lo que respecta a buena parte de los estudios que se realizan en el campo de la Didctica, es frecuente que estn dominados por un sesgo valorativo y propositivo, es decir, se ocupan fundamentalmente en formular de juicios de valor acerca del modo en que se practica la enseanza y, sobre todo, de la elaboracin de propuestas sobre cmo debera actuarse. Sin que por nuestra parte neguemos el inters o incluso la necesidad de este tipo de trabajos para la mejora de la educacin, cabe, sin embargo, advertir la escasez y la debilidad de estudios que se acerquen al campo de la prctica de la enseanza es decir, a lo que alumnos y profesores hacen en la clase, con el propsito explcito de comprender lo que all ocurre, y no tanto de enjuiciar o de proponer qu es lo que debera hacerse. Sin embargo, el anlisis de lo que ocurre en el interior de las aulas resulta imprescindible. Saber qu caractersticas tiene el conocimiento que se transmite en el desarrollo de las clases, qu tipo de tareas se realizan durante el horario escolar, cul es, en definitiva, el quehacer de alumnos y profesores en el aula y a qu principios y circunstancias responde su actuacin, nos permite conocer y entender qu tipo de formacin adquieren realmente los alumnos en su paso
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F. JAVIER MERCHN IGLESIAS
por la institucin escolar y qu podra hacerse para mejorarla. A este respecto, nada debera darse por supuesto. Es comnmente admitido que el conocimiento que realmente se transmite en el aula no es exactamente el que se prescribe en el currculum oficial ni se propone desde la Didctica. Lo mismo cabe decir respecto a las tareas que se desarrollan en el aula. La persistencia y universalidad de determinadas rutinas pedaggicas revelan que, salvo situaciones y coyunturas excepcionales, las actividades que realizan alumnos y profesores no responden exactamente a lo que sobre ello se dictamina en el campo de la legislacin oficial o de las propuestas didcticas. Digamos que, sabiendo lo que se prescribe o se desea en estos y otros mbitos de fuera del aula, todava no sabemos qu es lo que ocurre dentro de ella. El inters del conocimiento de la prctica de la enseanza radica tambin en el hecho de que resulta imprescindible para desarrollar cualquier iniciativa de cambio o mejora se La escuela es una institucin grantica, muy resistente al cambio y a la accin de todo tipo de movimiento innovador. En una obra sobre planes de reforma desarrollados en los Estados Unidos de Amrica a lo largo del siglo XX, Kliebard (2002: 131) afirma que las que implican a lo que los profesores hacen realmente en el aula se encuentran con una significativa resistencia: Aunque su desarrollo parezca tener xito inicialmente, incluso el mejor tipo de reforma, tiende a fracasar cuando cruza el umbral de la puerta de la clase (Traduccin JM)1. En Espaa, ngel Prez Gmez (1997) realiz un estudio sobre el proceso de reforma del ciclo superior de la EGB seguido en Andaluca al final de la dcada de los ochenta. En sus conclusiones, se afirma que la continuidad se impone sobre el cambio incluso en centros escolares en los que la dinmica reformista se emprenda de manera ms entusiasta. En lo que hace, en fin, a la enseanza de la Historia, aunque est por hacer un estudio en profundidad de la incidencia que en la prctica tuvo el movimiento de renovacin de la dcada de los ochenta, algunas aproximaciones ponen de manifiesto un ciclo de ida y vuelta entre la innovacin y las prcticas ms convencionales (Merchn, 2005; Beltrn, 2006). Precisamente la dificultad del cambio de la prctica de la enseanza apela a la necesidad de un profundo conocimiento de cuanto ocurre en el interior de las aulas. La cuestin es que las propuestas e iniciativas de cambio no operan en el vaco, sino que se proyecta sobre una cultura existente, sobre una lgica muy potente, que las reinterpreta, las rechaza o, a veces, las asimila. De aqu que, si bien el conocimiento no es garanta de xito en la intervencin, habra
Sobre este tema puede verse tambin Tyack y Cuban, 2001.
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LA PRCTICA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO OBJETO DE INVESTIGACIN DE LA DIDCTICA:...
que admitir que la comprensin de esa cultura es asunto fundamental a la hora de definir las propuestas y las estrategias de cambio.
P ROBLEMAS
CONCEPTUALES Y DIFICULTADES METODOLGICAS
Como se ha dicho anteriormente, la importancia que tiene el estudio de las prcticas escolares no se corresponde con el peso ni la profundidad que el tema tiene en el panorama de la investigacin educativa. Las razones que podran explicar este desequilibrio entre inters y dedicacin son de diverso tipo, de entre ellas quizs puedan destacarse las dificultades metodolgicas y conceptuales que conlleva la empresa. En este sentido, Depaepe (2002) califica al aula como verdadera caja negra de la educacin, refirindose no slo a la centralidad de lo que en ella ocurre, sino, tambin, a la dificultad que tiene el desciframiento de sus claves. Sin duda un problema es el de disponer de fuentes apropiadas. Los agentes presentes en el campo, es decir, alumnos y profesores, son informantes ciertamente imprescindibles, pero, puesto que queremos indagar acerca de su propia actuacin, la informacin que nos proporcionan tiene que ser obtenida mediante recursos idneos y tratada de forma cautelosa. La dificultad reside en el hecho de que unos y otros tienden a ofrecer al investigador una visin interesada de la realidad, resaltando los aspectos positivos de su papel en el aula y atribuyendo la responsabilidad de los aspectos negativos a los otros o, en todo caso, preservando su imagen ante la mirada del observador. Sin embargo, tales dificultades no constituyen obstculos suficientes como para prescindir del relato de quienes construyen la vida cotidiana del aula, pues, de hacerlo, las posibilidades de la investigacin se veran seriamente mermadas. Obligan, eso s, a un esmerado cuidado a la hora de seleccionar el modo en que se recaban sus testimonios, y, sobre todo, a una rigurosa y profunda explotacin de los datos que unos y otros puedan proporcionar. Por otra parte, aunque tampoco garantizan una absoluta fiabilidad, no es desde luego descartable el recurso a otras fuentes de informacin. As, la observacin directa o a travs de medios audiovisuales, si bien genera un plus de artificiosidad en el aula, constituye una tcnica que goza de probada solvencia en las estrategias de investigacin-accin e investigacin participante. As mismo, el anlisis de las producciones materiales de los agentes, como diarios de profesores, recuerdos y autobiografas, exmenes o cuadernos de alumnos, se viene perfilando recientemente como un recurso potente para la investigacin, en la medida en que sirve para complementar y matizar las informaciones que pueden obtenerse directamente de alumnos y profesores (vid, por ejemplo, Givrtz, 1999 y Viao, 2000). En todo caso, examinar lo que ocurre en el aula desde diver[ 107 ]
sos puntos de observacin ayudar a componer un paisaje tan polidrico como es el que se dibuja en el desarrollo de las clases. Pero quizs las principales dificultades con que la que se encuentra hoy la investigacin sobre la prctica estriban en la carencia de herramientas conceptuales y de marcos interpretativos potentes que nos permitan dar significado a la actuacin de alumnos y profesores en el aula; a ello hay aadir la persistencia de sesgos en los trabajos de Didctica que bloquean y oscurecen nuestra mirada sobre la prctica. Me refiero a la idea de que la prctica de la enseanza es un campo meramente reproductivo, es decir, un campo en el que alumnos y profesores actan bsicamente conforme a un plan preestablecido, sea este un currculum determinado, unos materiales o incluso un tipo de formacin. Al pensar de esta manera sucede, en primer lugar, que el campo de la prctica carece de relevancia como objeto de investigacin y, en segundo lugar, que las iniciativas de mejora y cambio se centran casi exclusivamente en el diseo previo: lo importante sera elaborar buenas propuestas, desentendindose de la suerte que van a correr en la prctica. A pesar de su persistencia, la idea de considerar el aula meramente como un campo de reproduccin est rebatida con argumentos y datos muy solventes. A este respecto, Goodson (2000) plantea tesis de que el currculum se construye en diversos mbitos y niveles, distinguiendo entre el currculum escrito y el currculum como actividad en el aula, y llama la atencin sobre el peligro de estudiar nicamente el currculum que se explicita en los programas de estudio, en las prescripciones oficiales o en los libros de texto, olvidando, dice, que las altas esferas del currculo escrito estn sujetas a renegociacin a niveles ms bajos, y especialmente en el aula (Goodson, 2000:30). Por su parte Agustn Escolano (2000), refirindose al complejo mundo de la educacin distingue tres mbitos de concrecin (a los que denomina culturas escolares): el de la poltica, el de los saberes pedaggicos y didcticos y el de la prctica, advirtiendo que generalmente no son homogneos. En el mismo sentido, Raimundo Cuesta (1998), ocupndose del caso concreto de la Historia, ya utiliz los conceptos de Historia regulada, para referirse al mbito del currculum oficial, Historia soada, la que se formula desde la Didctica, e Historia enseada, que se alude al desarrollo concreto de las clases. Es evidente que estos mbitos o campos se influencian entre s, pero es tambin cierto que cada uno de ellos tiene autonoma y reglas propias de funcionamiento, produciendo objetos especficos que tienen mucho en comn, pero no son iguales. As, en el campo de la prctica y en lo que all se produce, influye el currculum oficial, los libros de texto o las teoras didcticas, pero operan tambin, y de manera significativa, las caractersticas propias del contexto y las reglas o principios que gobiernan el desarrollo de la clase. Conocer
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cules son esas reglas es un asunto fundamental para explicar lo que ocurre en las aulas, as como para disear estrategias que nos permitan cambiar la prctica de la enseanza y pensar sobre los lmites y posibilidades de la innovacin educativa.
E LEMENTOS
PARA UNA TEORA DE LA ACCIN EN EL AULA
El conocimiento de la prctica es pues un recurso imprescindible para su mejora, de aqu la necesidad de trabajar en la construccin de una teora que nos permita explicar la actuacin de alumnos y profesores en el aula y las consecuencias que ello tienen en los aprendizajes que se adquieren. A este respecto, entiendo que para ello debemos situarnos en un marco ms amplio que el de la Didctica, como es el mbito de las teoras de la accin humana. En este sentido, resultan de especial inters los planteamientos de Giddens (1995) y de Bourdieu (1997). Los dos socilogos nos invitan a considerar la accin humana lejos del objetivismo determinista, que considerara la actuacin de alumnos y profesores como la mera ejecucin de un programa dado, y del subjetivismo voluntarista, que la interpretara como el desarrollo de las intenciones que tienen unos y otros respecto a la enseanza. As pues, no cabe pensar que lo que acontece en el aula responde exactamente a un plan trazado por el docente en funcin de sus ideas acerca de la enseanza o incluso de su conocimiento y formacin, ni cabe atribuirle, por tanto, una capacidad ilimitada de actuacin. Lo que equivale a decir que la prctica de la enseanza no es asunto que responda al libre albedro de los profesores, sino que responde tambin a las caractersticas estructurales del contexto en el que se realiza, al modo en que intervienen los alumnos en el escenario de la clase y, en definitiva a la singularidad de las situaciones que unos y otros deben afrontar de manera cotidiana. Desde esta perspectiva, a la hora de interpretar la actuacin de los docentes en el aula, sera insuficiente suponer que est guiada exclusiva o fundamentalmente por el propsito de la transmisin del conocimiento, pues, en la prctica, maestros y profesores deben abordar en el aula la solucin de una serie de problemas y situaciones que en muchos casos nada o poco tienen que ver estrictamente con la enseanza. Podemos decir que la identidad de la profesin docente est ligada desde luego a la transmisin del conocimiento, es decir, a la enseanza, pero tambin, y a veces sobre todo, al gobierno de la clase. Por otra parte, parece necesario cuestionar tambin la idea de que el alumno sea fundamentalmente un aprendiz, es decir alguien que acude diariamente a la clase con el propsito de adquirir conocimiento, y que acta con arreglo a
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esa condicin. Frente a esto, es ms acertado considerar al alumno como un sujeto construido histrica y socialmente que, en virtud de su identidad, se relaciona con el fenmeno escolar de diversas maneras y con distintas expectativas, entre las cuales, la de aprender no siempre ni en todos los casos es la fundamental. No existe el alumno, sino distintos tipos de alumnos, distintos modos de afrontar su presencia en el aula y su relacin con lo que la institucin escolar proporciona (ttulos, conocimiento...) y, por lo tanto, distintos modos de intervenir en lo que all ocurre. Como he destacado en otro lugar, (Merchn, 2007) la disposicin y el modo de proceder de los alumnos en la clase es un factor decisivo de la configuracin de la prctica de la enseanza, lo que obliga a pensar en la lgica de su accin. De esta forma, la prctica de la enseanza puede verse, no slo como un conjunto de interacciones entre enseantes y aprendices, sino como una relacin entre sujetos que, en un escenario dado, actan con el fin de afrontar el cumplimiento de diversas expectativas y de resolver los problemas que plantea la interaccin entre unos y otros. Se trata, en definitiva, de entender la prctica de la enseanza en el aula no slo como una actividad de transmisin y adquisicin de conocimiento, sino ms bien como una prctica social gobernada por una lgica que nos interesa conocer
A LGUNAS
CLAVES DE LA ACCIN EN EL AULA ENTENDIDA COMO PRCTICA SOCIAL : EL
CONTROL DE LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS Y EL EXAMEN
Tratando de desvelar los principios, reglas y circunstancias que gobiernan el campo de la prctica, no son pocos los autores que han sealado la importancia del orden en el desarrollo de las clases; de la misma forma que ocurre en otro tipo de concentraciones humanas, en ltima instancia, afirma Kliebard (2002), los profesores son requeridos a mantener el orden en la clase, y slo los muy atrevidos estn dispuestos a renunciar a este principio. Generalmente se entiende el orden en la enseanza como unas determinadas pautas de comportamiento de los alumnos: presencia, quietud, silencio, atencin y obediencia (Merchn, 2005). El caso es que este tipo de comportamientos no se produce de forma espontnea ni voluntaria. Por diversos motivos, y en grado distinto segn su origen sociocultural, edad, etc., los estudiantes tienden habitualmente a producir en la clase situaciones que alteran de manera significativa las pautas de comportamiento ordenado, mientras que, por su parte, los profesores tratan de someter su conducta con el fin de producir el orden que consideran necesario. No viene al caso detenernos aqu en describir las formas que adoptan los comportamientos disruptivos de los alumnos en el aula, interesa ms bien considerar las diversas estrategias que siguen los profesores para mantener el orden en la clase. De entre ellas cabe destacar algunas que tienen
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la peculiaridad de servir al mismo tiempo como actividades de enseanza, son las que he denominado estrategias de produccin del orden (frente a las que denomino estrategias de contencin). Esas estrategias adquieren la forma de enseanza o de transmisin de conocimiento (Woods, 1997), de manera que podemos decir que su valor y, por tanto, la garanta de su continuidad, reside en la capacidad que tienen para afrontar la solucin de los conflictos manteniendo al mismo tiempo la forma de actividades de enseanza. As, podemos decir que el mantenimiento del orden en la clase constituye un factor relevante de la prctica de la enseanza, pues determina la preeminencia de una serie de tareas copiar, hacer ejercicios de pregunta-respuesta, tomar apuntes..., mientras que excluye a otras que o bien resultan menos tiles para ese objetivo, o bien constituyen incluso un motivo de alteracin del orden antes descrito. La viabilidad del cambio de la prctica parece estar supeditada a este principio, de manera que, el persistente fracaso de ciertas reformas escolares especialmente las que modifican el locus del orden y el control, se explica porque entran en conflicto con la lgica del orden a la que estn supeditados los profesores. Slo quienes estn dispuestos a correr los riesgos que ello implican desarrollan formas de enseanza distintas a las habituales, una experiencia que, adems, generalmente carece de continuidad debido al elevado coste de la mutacin. Por su parte, la dinmica que genera la calificacin de los alumnos y la obtencin de los ttulos escolares, constituye otro factor de configuracin de la prctica de la enseanza, particularmente en aquellos casos en los que los alumnos tienen expectativas razonables de tener xito en la consecucin de este objetivo. Puesto que en el mundo de la escuela esta dinmica suele formalizarse en la realizacin del examen, diremos que el hecho examinatorio, acaba envolviendo buena parte de lo que alumnos y profesores hacen en el aula (Merchn, 2009). El examen no slo modela el conocimiento que realmente se transmite en el interior de las aulas, sino que es tambin un factor decisivo en la configuracin de la prctica docente. Su potencia reside en el hecho de que en la mayor parte de los casos, el inters que los alumnos puedan tener por la enseanza se debe fundamentalmente a razones extrnsecas. Aunque esta idea no puede generalizarse a todo tipo de alumnos, lo cierto es que la mayor parte de los que se esfuerzan, lo hacen con el objetivo de aprobar las asignaturas y no tanto con el de mejorar su formacin adquiriendo conocimiento. Con esta disposicin, su pretensin es que el desarrollo de la clase responda al criterio de realizar actividades que sirvan para preparar los exmenes. Por su parte, en no pocos casos, los profesores acaban envueltos por esta misma dinmica, hasta el punto de que la enseanza termina convirtindose en un decirle a los alumnos lo que tienen que decir el da del examen. Ciertamente, la centralidad del examen no es la misma en todos los casos
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ni en todas las circunstancias. Su papel es mucho ms relevante en los cursos superiores y en aquellos que constituyen el paso de un ciclo de enseanza a otro, as como en contextos en los que los alumnos tienen fundadas expectativas de progreso acadmico.
C ONCLUSIN
En definitiva, volviendo a las palabras de Eisner que encabezan esta comunicacin, el cambio de la enseanza pasa necesariamente por el cambio de la prctica. Pero la prctica no es un campo vaco en el que profesores y alumnos acten conforme a los dictados del currculum o incluso de sus propias ideas sobre lo que debe ocurrir en el aula. Como hemos visto, la prctica de la enseanza tiene una lgica propia que es preciso conocer si queremos saber cules son los lmites, las posibilidades y las estrategias ms adecuadas para el cambio. Sin embargo, el anlisis de lo que ocurre en el interior de las aulas no puede reducirse a una mera descripcin de las tareas que unos y otros realizan, ni puede inscribirse exclusivamente en el mbito de los procesos cognitivos. La formulacin de una teora de la accin en el aula sobre la que aqu he realizado algunas propuestas debe ubicarse en el campo de las teoras de la accin humana, pues la enseanza, ms que una prctica de transmisin y adquisicin de conocimiento en el aula, es una prctica social que opera en un contexto histrico concreto.
R EFERENCIAS
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UNA INVESTIGACIN SOBRE LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO HISTRICO
ANTONI SANTISTEBAN, NEUS GONZLEZ Y JOAN PAGS UNIVERSIDAD AUTNOMA

DE
BARCELONA
En este trabajo presentamos un modelo de investigacin en didctica de las ciencias sociales, construido a partir de algunas investigaciones realizadas por el grupo de trabajo GREDICS (Grup de Recerca en Didctica de les Cincies Socials)1, de la Universidad Autnoma de Barcelona. La investigacin a la que haremos referencia ha sido realizada en tres fases, a lo largo de 5 aos y tres proyectos de investigacin financiados, sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia2. A lo largo de nuestra experiencia hemos consolidado una manera de investigar, donde existe un dilogo constante entre la prctica y la teora, y donde junto a profesores de historia de educacin secundaria compartimos reflexiones tericas, diseo de materiales y anlisis crtico de la experimentacin en la prctica. Nuestro modelo pretende aportar elementos de mejora a la formacin del pensamiento histrico, a la formacin del profesorado y a la construccin de una teora sobre la investigacin en didctica de las ciencias sociales.
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Grupo reconocido por AGAUR de la Generalitat de Catalunya: 2009 SGR 468.
Este trabajo se ha desarrollado a partir de 3 proyectos de investigacin financiados por AGAUR de la Generalitat de Catalunya (2005ARIE10027; 2006ARIE10022; 2008ARIE00015). Las personas que han intervenido en los tres proyectos han ido variando. Investigador principal: Dr. Joan Pags i Blanch (Universitat Autnoma de Barcelona). Profesorado de la Universitat Autnoma de Barcelona: Roser Canals, Neus Gonzlez, M. Paula Gonzlez, Gustavo Gonzlez, Jesus Granados, Rodrigo Henrquez, Ceclia Llobet y Antoni Santisteban. Docentes de centros educativos de secundaria: Pilar Abad (tcnica deducaci de Cerdanyola del Valls), Joan Berlanga (IES Pere Calders, Cerdanyola del Valls), Agns Boixader (Escola Pia, Granollers), Pilar Cardeosa (IES Forat del Vent, Cerdanyola del Valls), Teresa Casas (IES Montserrat Roig, Terrassa), Vicent Esp (IES Bans, Cerdanyola del Valls), Marina Fernndez (Escola Pia, Granollers), Joan Llus (Collegi Mare de Du del Roser, Sant Vicen de Castellet), Anna Piqu (assessora LICS a la Delegaci Territorial del Valls Occidental), Isabel Ramrez (IES Can Jofresa, Terrassa), Jaume Serra (IES Nicolau Coprnic, Terrassa).
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ANTONI SANTISTEBAN, NEUS GONZLEZ Y JOAN PAGS
INTRODUCCIN
Las finalidades de la investigacin en estudios sociales son contribuir al conocimiento de (i) la enseanza y el aprendizaje, es decir saber cmo los estudiantes piensan y aprenden, y en qu contextos lo hacen; (ii) cmo el profesorado toma decisiones en la prctica y por qu, y (iii) cmo las fuerzas sociales, polticas y culturales influyen en el currculo escolar y en los contenidos de enseanza (Barton, 2006). Sin embargo, si repasamos la mayora de anlisis sobre la investigacin relativa a la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales o de la historia, de los aos ochenta y noventa, comprobaremos que esta investigacin no tiene como base fundamental los problemas de la prctica y que, por lo tanto, no es percibida por el profesorado como un instrumento para la mejora de la enseanza (Shaver, 1991; Seixas, 2001; Wilson, 2001; Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001). Como afirma Barton (2006), la mayora de los que trabajamos en educacin estamos interesados en la aplicacin de la investigacin. As, por ejemplo, si conocemos cmo el profesorado toma decisiones, podemos disear mejor el trabajo de clase, si conocemos cmo los y las estudiantes se representan las ciencias sociales podemos construir mejores currculos. Es cierto que no sabemos todo lo quisiramos y tambin que son pocos los profesores que utilizan este conocimiento, pero tambin es verdad que los investigadores e investigadoras en didctica de las ciencias sociales estn produciendo un cuerpo de evidencia emprica que puede usarse para tomar decisiones sobre la docencia y el aprendizaje. Para Lautier y AllieuMary (2008), en su repaso por la produccin de didctica de la historia, existe una cantidad suficiente de investigacin e innovacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia, para establecer cules son los aspectos a mejorar, as como para no renunciar a construir lo que llamamos la historia escolar. Nuestro modelo de investigacin tiene como punto de partida una reflexin sobre qu debe ser la investigacin sobre la enseanza de la historia y de las ciencias sociales y, al mismo tiempo, cmo esta investigacin aporta elementos a la construccin de una teora sobre la didctica de las ciencias sociales, sus conceptos y sus mtodos de investigacin. Jonnaert y Laurin (2005) consideran que existen dos tipos de investigacin en didctica. La que denominan recherches de didactique y la que bautizan con el nombre de recherches sur les didactiques. La primera est destinada a buscar respuestas que permitan optimizar, de una manera o de otra, el proceso de enseanza y de aprendizaje. La segunda, por su parte, es un metadiscurso sobre la didctica, una reflexin epistemolgica o histrica sobre la propia didctica y sobre los conceptos que utiliza. En este trabajo presentamos una investigacin que pretende ser tanto de didctica como sobre la didctica. A lo largo de los tres proyectos de investigacin sobre la formacin del pensamiento histrico en educacin secundaria, hemos llegado a establecer un modelo de investigacin que se basa en tres aspectos fundamentales:
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1. La creacin de un modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico que ayude a establecer los conceptos de la investigacin y, tambin, las propuestas de enseanza. 2. El trabajo conjunto con el profesorado de ciencias sociales para elaborar secuencias didcticas y materiales curriculares, que respondan a los criterios de la investigacin y a los problemas de la enseanza de la historia. 3. El anlisis crtico de la prctica de enseanza de la historia en las aulas de diferentes centros de educacin secundaria, para la mejora de la enseanza y de la formacin del profesorado de historia.
LA
CREACIN DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE LA FORMACIN DEL PENSAMIENTO HISTRICO
Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formacin del pensamiento histrico: a) La conciencia histrico-temporal; b) La representacin de la historia a travs de la narracin y de la explicacin histrica; c) La empata histrica y las competencias para contextualizar; d) La interpretacin de la historia a partir de las fuentes. La construccin de este modelo conceptual se ha ido completando a lo largo de los tres proyectos de investigacin, de tal manera que en la actualidad podemos ofrecerlo como un modelo para la investigacin y para la innovacin en la enseanza de la historia. As, el modelo se ha convertido en un instrumento de la propia investigacin y, al mismo tiempo, ha sido tambin un objetivo y una consecucin de la misma.
Tiempo histrico (conocimientopoder sobre el tiempo futuro Pensamiento crtico - creativo Juicio moral - relativismo
Contextualizacin histrica Imaginacin histrica Empata histrica
Cambio-Continuidad (Progreso-Decadencia)
Temporalidad humana (Pasado-Presente-Futuro) Conciencia temporal-histrica
Pensamiento histrico Representacin de la historia Interpretacin histrica
Narracin histrica (forma de representacin) Explicaciones causales-intencionales
Textos histricos (contrastes-confrontacin) Conocimiento del proceso de trabajo de la ciencia histrica
Fuentes histricas (lectura-tratamiento)
Construccin de la historia: escenarios-personajes-hechos histricos
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a) La conciencia histrico-temporal
La conciencia histrica es fundamental en la educacin para la ciudadana. La conciencia histrica es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entre el pasado, el presente y el futuro (Pags, 2003; Pags y Santisteban, 2008). No es tan slo un concepto relacionado con el pasado o con el recuerdo de determinados acontecimientos, sino que reclama el pasado como aprendizaje para la construccin del futuro, como afirma Saab (1998): incluye tanto las representaciones que los sujetos adquieren sobre el pasado como las imgenes con las que proyectan el futuro. Siguiendo la argumentacin de Rsen (2007), el proceso mental de la conciencia histrica puede ser descrito como la construccin del sentido de la experiencia del tiempo para interpretar el pasado, en orden de comprender el presente y anticipar el futuro. Los procedimientos mentales bsicos pueden ser organizados en cuatro elementos: a) la percepcin de otro tiempo como diferente: la fascinacin de lo arcaico, lo obsoleto; b) la interpretacin de este tiempo como movimiento temporal y la evidencia de la permanencia de ciertos valores; c) la orientacin de la prctica humana a travs de la interpretacin histrica; d) la motivacin para la accin que proporciona una orientacin. Son muchos los autores que relacionan la enseanza de la ciudadana y de la conciencia histrica, y sta con las concepciones del futuro (Jensen, 2000; Laville, 2001). Por ejemplo, Audigier (1999), considera que en la educacin para la ciudadana la representacin del futuro es la clave: La historia enseada, como la educacin cvica, depende ante todo de un proyecto de futuro (42).
b) La representacin de la historia a travs de la narracin y de la explicacin histrica
Para Rsen (2007) existe un discurso histrico que distingue memoria de conciencia histrica, aunque la distincin no es fcil. Ambos conceptos cubren el mismo campo, pero se han configurado de manera diferente. El discurso sobre la memoria hace una marcada distincin entre el rol jugado por las representaciones histricas en la cultura general, y los procedimientos racionales del pensamiento histrico por los que se crea el conocimiento. Enfatiza, as, la fuerza del pasado en los procedimientos pre-racionales de representacin. Se trata de desvelar todas las maneras de construir o de conservar el pasado presente. No interesa tanto la interrelacin estructural entre memoria y expectativa, ignorando as el significativo rol que las intenciones dirigidas al futuro juegan en la representacin del pasado. El discurso sobre la conciencia histrica incluye la racionalidad de los procedimientos del pensamiento humano. Le interesan especialmente aquellas formas de representacin que dan al pasado la forma distintiva de la historia. Adems,
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interpreta el impacto de la historia en las perspectivas futuras de la vida humana. No podemos separar, por lo tanto, la conciencia histrica de la representacin de la historia y, tampoco, podemos separar estas representaciones de lo que son las narraciones de nuestros alumnos. Pero como afirma Pl (2005), la enseanza de la historia debe conseguir que el alumnado realice explicaciones histricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y los hechos histricos se siten en una trama coherente de la representacin. De esta forma, la narracin es una condicin necesaria, pero no suficiente para el desarrollo del pensar histricamente en adolescentes dentro del mbito escolar (Pl, 2005: 199).
c) La empata histrica y las competencias para contextualizar
Para Levesque (2008) la gente en el pasado no slo tena diferentes formas de vida, tambin tena experiencias, actuaba de acuerdo con diferentes normas y sistemas de creencias. Para tratar de dar sentido al conocimiento de estas situaciones, los historiadores han recreado e imaginado la situacin a travs de la comprensin emptica, al mismo tiempo que han contextualizado el pasado de acuerdo con sus percepciones contemporneas y sus juicios morales. Para Jenkins (2009) la empata es una ilusin que ha tomado fuerza especialmente en la enseanza de la historia, aunque en realidad es una empresa tan imposible como intil. En todo caso la empata requiere de la imaginacin histrica y de la contextualizacin de nuestros juicios sobre el pasado. En opinin de Levesque (2008) la historia escolar contribuye a desarrollar la imaginacin, la empata y la educacin moral. La empata es un concepto procedimental que nos ayuda a imaginar cmo era o a comprender las motivaciones de los actores del pasado, que ahora nos pueden parecer equivocadas. Para este autor, no podemos decir simplemente a los estudiantes que Hitler fue malo, los educadores han de dirigir a sus estudiantes a descubrir por qu es considerado malo, por qu motivos y desde qu evidencias. Slo as ayudaremos a los estudiantes a utilizar la empata y a realizar juicios morales de manera apropiada en historia. Para Martineau (2002) la enseanza de la historia ha de ser un instrumento para formar el pensamiento crtico y creativo. Crtico, para realizar valoraciones del pasado, comparaciones y relaciones con el presente. Creativo, para imaginar futuros alternativos en la evolucin de los problemas sociales actuales.
d) La interpretacin de la historia a partir de las fuentes
Para Ankersmit (2004), cuando interpretamos datos o fuentes histricas incorporamos nuestra experiencia histrica. En la enseanza, cuando queremos
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que el alumnado viva la historia, su experiencia histrica puede ser un instrumento de motivacin y de comprensin muy til. Cuando se pretende que el alumnado desarrolle su pensamiento histrico, las fuentes histricas se convierten en elementos centrales del proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido, el trabajo con fuentes debe realizarse a partir de problemas histricos, donde el alumnado pone en juego su experiencia histrica, para el desarrollo de la competencia histrica (Santisteban, 2009). La enseanza de la historia a travs de las fuentes histricas: ayuda a superar la estructura organizativa de los libros de texto; permite conocer la historia ms prxima, pero tambin establecer relaciones con otras realidades; genera un conocimiento histrico concebido como un conocimiento discutible; facilita que el alumnado entre dentro del contenido problemtico de la disciplina; ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto historiogrfico; permite contemplar aquello que pas en una especie de estado natural y pone en contacto directo al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonoma del estudiante en su propia reconstruccin de la historia; diversifica el proceso de enseanza y aprendizaje y favorece la riqueza de las experiencias.
EL
TRABAJO CONJUNTO CON EL PROFESORADO DE CIENCIAS SOCIALES
Los objetivos generales de las investigaciones realizadas han ido variando desde su inicio en el curso 2005-06. Su finalidad ltima ha sido averiguar qu saben de historia los y las adolescentes, cmo lo han aprendido y cmo lo utilizan para ubicarse en su mundo y en su futuro. La investigacin se ha centrado en el anlisis del proceso de experimentacin de unas propuestas didcticas y nos ha permitido saber un poco ms sobre cmo introducir buenas prcticas en la enseanza de la historia. Hemos trabajado con las producciones escritas del alumnado, con las observaciones y las grabaciones de algunas sesiones de clase y con las opiniones del profesorado. El primer proyecto de GREDICS surge a raz de una demanda del profesorado de ciencias sociales, geografa e historia responsable de las aulas de acogida del alumnado inmigrante de centros de nuestro entorno. Este profesorado nos solicitaba materiales adecuados para las aulas de acogida, que atienden al alumnado recin llegado a Catalua con problemas de compresin lingstica y de situacin en nuestra realidad cultural e histrica. As, este primer proyecto (2005-06/2006-07) tena como objetivos: a) describir las representaciones que los jvenes inmigrantes tenan del pas de acogida, de su historia y de su cultura; b) analizar los conocimientos histricos aprendidos en su escolarizacin anterior; c) desarrollar y experimentar una propuesta curricular para la ense[ 120 ]
anza de la historia con alumnado de inmigracin reciente; y d) validar un modelo curricular en el que se pretenda articular la comprensin histrica con la construccin de sentido histrico. En este proyecto se establecieron los criterios de anlisis de las representaciones histricas del alumnado, se analizaron sus conocimientos y se elaboraron y se experimentaron dos unidades didcticas: La dictadura (1939-1975) y la democracia (1978-2007) en Espaa, y Los movimientos migratorios: la inmigracin en Catalua a mediados del siglo XX3. Se analiz la experimentacin realizada en 5 centros educativos, a partir de las observaciones y de las grabaciones de las clases, y se dieron a conocer los resultados para su divulgacin (Gonzlez, Henrquez, Pags, 2007 y 2008). Algunas conclusiones de este estudio son: a) la representacin de la historia a travs de las narraciones del alumnado nos permiti conocer sus discontinuidades para situarse en la historia; b) una gran mayora de los alumnos y alumnas entrevistados conocan muy poco de Espaa o de Catalua antes de llegar, slo algunos personajes, estereotipos de la historia nacional y cuestiones actuales presentes en los medios de comunicacin; c) todos los elementos de las narraciones de los alumnos estaban poco estructurados; d) algunos alumnos demostraron tener capacidades significativas para explicar su pasado y relacionarlo con su presente; e) las explicaciones causales del alumnado se dirigan, en su mayora, a motivaciones o intencionalidades individuales de los protagonistas. Los resultados de esta primera investigacin realizada con un grupo reducido de alumnos fuera del contexto habitual de aprendizaje, en el aula de acogida, nos impulsaron a plantear la necesidad de indagar sobre el conjunto de alumnos y alumnas, y no slo con el alumnado inmigrado. El segundo proyecto de investigacin se realiz durante el curso 2007-2008 y en l se insisti en la enseanza de la historia desde la interculturalidad, a partir de temticas que ayudaran a comprender la pluralidad y la diversidad cultural. Los objetivos fueron: a) identificar y analizar las estrategias y dificultades del alumnado para establecer relaciones temporales; b) interpretar las estrategias histrico-narrativas que utiliza el alumnado para construir y emitir juicios; c) identificar y analizar cmo el alumnado organiza los elementos del discurso histrico (Gonzlez, Henrquez, Pags y Santisteban, 2008; Gonzlez, Henrquez, Pags y Santisteban, 2009; Pags y Santisteban, 2009).
3 Estos materiales y los de las otras unidades didcticas que se citan en esta ponencia pueden consultarse y descargarse en http://webs2002.uab.es/recercadcs/ARIEweb/index.htm y http://grupsderecerca.uab.cat/gredics/
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Las unidades didcticas confeccionadas y experimentadas fueron: Podemos convivir personas de distintas culturas? (para el alumnado de primero de educacin secundaria obligatoria, 12-13 aos), y Las migraciones, un fenmeno nuevo? (para el alumnado de tercero y cuarto, 14-16 aos). Cada unidad se experiment durante 6 sesiones de trabajo de una hora cada una. La primera y la ltima sesin eran iguales para las dos unidades didcticas ya que se busc comparar lo que el alumnado saba al inicio y lo que aprendi al final, aunque los contenidos fueran distintos. Las secuencias didcticas se experimentaron en seis centros de enseanza secundaria de tres ciudades del entorno de la Universidad. Algunas de las conclusiones de la experimentacin son: a) el alumnado tiene grandes dificultades para situarse en el lugar del otro y tambin para contextualizar sus juicios sobre el pasado, as el criterio de los alumnos se construye desde los valores y motivaciones del presente y desde el presente; b) los contenidos histricos trabajados han sido filtrados por la experiencia histrica individual de los alumnos, los alumnos han aprendido contenidos, ya que los utilizan de manera correcta, aunque los han reelaborado desde la propia experiencia personal; c) solo una minora utilizan la historia para explicar el presente y proyectar el futuro, y tambin slo una pequea proporcin contextualiza algn hecho histrico de forma correcta, aunque las mayores dificultades se dan cuando se trata de establecer una lnea temporal pasado-presente-futuro. El tercer proyecto de investigacin se ha desarrollado a lo largo de dos cursos, 2008-2009 y 2009-2010, con los siguientes objetivos: a) caracterizar y analizar los procesos cognitivos del pensamiento histrico, a partir del planteamiento de un problema histrico; b) describir el proceso de interpretacin de fuentes histricas, desde la utilizacin de estrategias interactivas y cooperativas; c) analizar las capacidades del alumnado para analizar y comparar interpretaciones historiogrficas sobre el mismo hecho histrico; d) conocer los procesos de representacin de la historia a travs de formatos audiovisuales, donde se combinan diversos elementos explicativos en la narracin histrica. El trabajo se concret en la elaboracin de una secuencia didctica sobre Las causas del exilio en la Guerra Civil, planteadas al alumnado como un problema al que deban dar una respuesta, a partir de la pregunta: Por qu se fueron? La temtica nos permite la reflexin sobre la pluralidad, la convivencia y el conflicto en el pasado, desde la defensa de los valores democrticos. Se prepararon 6 sesiones, aunque hay una sesin anterior a stas en la que se hizo el anlisis de las ideas del alumnado a partir de una actividad introductoria, que reproduca a pequea escala el trabajo posterior con las fuentes histricas. En la experimentacin de la secuencia didctica han colaborado 5 profesores y profesoras de historia de 2 (1 grupo), 3 (4 grupos) y 4 de ESO (2 gru[ 122 ]
pos) y 2 de Bachillerato (3 grupos), de 4 centros educativos con un total de 10 grupos-clase y con la participacin de 231 alumnos en total. Algunas conclusiones de este proyecto de investigacin despus de la experimentacin son: a) en general, el profesorado valora muy positivamente el trabajo realizado en el aula, la utilizacin de estrategias interactivas, la discusin sobre las fuentes histricas, lo cual ha generado otra manera de pensar en el conocimiento histrico; b) la organizacin curricular de los centros y el propio currculum cronolgico de historia, son impedimentos para incorporar innovaciones a la enseanza, un ejemplo ha sido la evidencia de la necesidad de disponer de ms tiempo para el trabajo cooperativo en el aula; c) en el trabajo con las fuentes primarias se hizo patente el exceso de fuentes histricas, adems de la dificultad para profundizar en el significado de cada una de ellas; d) el alumnado es capaz de establecer relaciones entre diferentes fuentes histricas, as como interpretar las causas del exilio a partir de ellas, pero los mecanismos que se utilizan para dar respuesta al problema que se ha planteado (por qu se fueron?), reproducen o pretenden reproducir los del comentario de texto, piensan que la respuesta est en el mismo texto de alguna fuente o en las propias imgenes; e) la realizacin del video con medios informticos como representacin histrica final, que daba respuesta al problema planteado en un inicio, hizo evidentes las dificultades del trabajo cooperativo, al mismo tiempo que enfrentaba los conocimientos de cada uno con los de los dems, por ejemplo sobre la simbologa, los personajes, la msica, los conceptos, etc.; y f) los resultados de los videos producidos son muy satisfactorias, dejando de lado algunas incoherencias histricas puntuales. En general, las narraciones son de una gran riqueza, de una mayor complejidad que otros tipos de representaciones histricas, recogen el proceso de trabajo y el debate del alumnado, plasmados con creatividad.
EL
ANLISIS CRTICO DE LA PRCTICA DE ENSEANZA DE LA HISTORIA
El contexto de la investigacin en los tres proyectos ha sido el aula donde se ensea historia. Se ha seguido el desarrollo de las clases del profesorado, se han realizado observaciones y se han interpretado los resultados. Es una investigacin contextual e interpretativa y esto supone que existen unas dinmicas nicas, que no podemos hallar en otro tipo de investigaciones.
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1) Las dinmicas que se producen en las aulas son reales y, por tanto, extrapolables a situaciones similares, as los resultados pueden ser transferibles a contextos prximos. 2) El profesorado que es miembro del grupo de investigacin acta con total normalidad, sin pensar en ningn momento que est en una situacin excepcional. El profesorado participa en una investigacin que observa, analiza e interpreta la prctica tal como es, por lo cual se reduce enormemente la presin por los resultados. 3) La prctica ofrece resultados imprevisibles, pero de una gran riqueza. En una dinmica normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que sucediera ni siquiera cuando se realiza una investigacin. El funcionamiento y la vida de una clase no reproducen los pasos lgicos de una investigacin. Sobre los mtodos de investigacin Barton (2008) afirma que algunas preguntas y constructos tericos son ms fructferos que otros, algunos diseos consiguen sus objetivos mejor que otros, y algunos instrumentos ofrecen unos datos ms tiles que otros. Necesitamos conocer la gama de mtodos a nuestro alcance para poder seleccionar de forma ms efectiva aquellos que se ajustan a nuestras necesidades. Sin embargo la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales no se caracteriza precisamente por fomentar el debate metodolgico. A veces los investigadores en didctica de las ciencias sociales nos sentimos inseguros metodolgicamente. La incertidumbre intelectual genera conformidad metodolgica en todas y cada una de las perspectivas de investigacin, ya sean positivistas, etnogrficas, fenomenolgicas o crticas (Barton, 2008). Los discursos excluyentes evitan un debate necesario sobre los mtodos de investigacin en la didctica de las ciencias sociales. Un debate que no puede centrarse en el enfrentamiento entre lo cuantitativo y lo cualitativo. En nuestras experiencias de investigacin como grupo (GREDICS), hemos comprobado que lo ms importante son, como afirma Eisner (1998), los objetivos de la investigacin ms que la naturaleza de los instrumentos utilizados. Sera oportuno pensar y debatir las caractersticas de nuestras metodologas en un sentido parecido al que se proponen en los trabajos editados por PerrinGlorian y Reuter (2006), presentados en el primer seminario internacional dedicado a los mtodos de investigacin en didctica(s). En este seminario se hizo evidente la ncessit, pour toute discipline, de rflchir ses fonctionnements et ses spcificits ainsi que de confronter ses pratiques pour mieux comprendre et se donner les moyens de les amliorer (9). Para Reuter (2006) el cuestionamiento metodolgico: peut tre considr comme une ncessit pistmologique pour toute discipline de recherche. Cest en effet en grande partie
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par lusage de mthodes de recherche contrlables que le discours scientifique peut construire des rsultats diffrencis des opinions. Il reprsente ainsi une composante structurelle de la rflexion sur la dfinition, les fonctionnements, les modes de travail, les normes de scientificit, inhrente toute discipline de recherche(14).
CONCLUSIONES
Nuestras investigaciones nos permiten trabajar en la formacin de maestros y maestras de primaria y de secundaria a partir de problemas reales en una lnea muy parecida a la que propone Johnston (2006: 75) cuando afirma: Los educadores de maestros y los maestros de aula que trabajan con estudiantes de maestros demostrarn directamente el valor de la indagacin para el desarrollo profesional haciendo investigacin. Si queremos futuros maestros que sean crticamente prcticos reflexivos, entonces nosotros debemos modelar aquello que se le parece en nuestros propios programas de educacin de maestros y en la enseanza en las aulas. En nuestras investigaciones, en la lnea de las que se han presentado aqu, procuramos generar conocimiento terico desde la prctica, conocimiento prctico desde el debate con el profesorado, desde las indagaciones en las representaciones sociales del alumnado, desde sus procesos y sus productos, que se generan en la misma aula y con las mismas condiciones cotidianas donde se ensea ciencias sociales. A lo largo de los aos hemos aprendido que la investigacin de y sobre la didctica de las ciencias sociales, requiere una reflexin profunda sobre los mtodos de investigacin, que generen modelos tiles para la mejora de la enseanza y de la formacin del profesorado, adems de ayudar a construir la propia disciplina. Por ltimo, la consecuencia ms importante del proceso que aqu se ha descrito, sobre tres proyectos de investigacin, ha sido la satisfaccin de la formacin de este profesorado y, sobre todo, de nuestra propia formacin.
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EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIN CIUDADANA EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIN A PARTIR DE MTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACIN
CARLOS MUOZ LABRAA1 UNIVERSIDAD

DE
CONCEPCIN
INTRODUCCIN
En Chile, aun cuando la legitimidad del rgimen democrtico no es puesta en duda, el sistema necesita de una continua actualizacin del consenso sobre su legitimidad, a travs de la participacin de sus ciudadanos, lo que requiere por un lado, una eficiencia de las polticas pblicas y por otro, una efectividad real de la participacin poltica, social, cultural y econmica de sus ciudadanos. La presente comunicacin da cuenta de una investigacin que ha estudiado en que medida las innovaciones introducidas en el Marco Curricular chileno en materia de formacin ciudadana llegan efectivamente al aula. La investigacin se realiz gracias al aporte del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin CIAE, 11/2008 y del Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin de Chile FONIDE F. 310894, para los aos 2008-2009.
ESTADO
DE LA CUESTIN
La educacin escolar, ms que ningn otro mbito, tiene como una de sus funciones cruciales la de formar ciudadanos. Aunque, no cabe duda que la edu-
1 Docente de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concepcin-Chile. Investigador Asociado del Centro de Investigacin Avanzada en Educacin. CIAE-Chile. Investigador principal Proyecto CIAE 11-2008. Investigador Principal Proyecto FONIDE 310894. Director Programa Magster en Educacin Facultad de Educacin. Universidad de Concepcin-Chile.
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CARLOS MUOZ LABRAA
cacin no es la nica instancia, y sola no puede llegar muy lejos, su papel es crucial (Bolvar, A., 2007), por cuanto la escuela tiene como intencin propia constituir los espacios y organizar los tiempos en que tiene lugar la primera de las experiencias comn a toda la sociedad, (Cerda, A. M., Egaa, M. L., Magendzo, A., Santa Cruz, E., y Varas, R., 2004). De tal manera que puede contribuir, decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y morales que son fundamento de la capacidad de accin ciudadana de la sociedad. Es decir, de reflexin y accin sobre s misma: sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los significados que la cohesionan (Cox, C., Jaramillo, R., Reimers, F., 2005). En la escuela se constituyen los conocimientos compartidos y elaborados socialmente para aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas de los individuos; permitiendo al estudiantado clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensin de la vida cotidiana, haciendo lgico y coherente el mundo, organizando, las explicaciones sobre los hechos y las relaciones causales que existen entre ellos (Andrade, M. y Miranda, C., 2000). Existen experiencias educativas en diversos pases que han demostrado que esta construccin se realiza proyectando la reflexin, las ideas y las acciones desde la escuela hacia la sociedad y desde el presente al futuro, (Imbernn, F., Maj, J., Mayer, M., Mayor, F., Mench, R. y Tudesco, J. C., 2002). Con motivo de la Reforma Educacional, Chile ha realizado un gran esfuerzo en materia de formacin ciudadana. El nuevo Marco Curricular de la Educacin General Bsica, establece cambios claves respecto a la Educacin Cvica anterior heredada del Gobierno Militar (MINEDUC, 2004). Primero, ampla el concepto de Educacin Cvica como conocimientos sobre el Estado y el sistema poltico, al de Formacin Ciudadana, que incluye conocimientos, habilidades y actitudes. Segundo, dispone los objetivos y contenidos relacionados con la Formacin Ciudadana, no en una asignatura especializada y ubicada en un solo punto de la secuencia escolar sino que los instala en las asignaturas de Historia y Ciencias Sociales desde 1 Ao de la E.G.B. hasta finalizar la Enseanza Media. Tercero, incorpora de manera complementaria el desarrollo de habilidades y actitudes que favorecen la democracia y la Formacin Ciudadana en otras tres asignaturas del plan de estudio: Lenguaje y Comunicacin, Orientacin y Filosofa. Cuarto, define unos Objetivos Fundamentales Transversales que explicitan un conjunto de valores, actitudes y habilidades relevantes para la democracia y la ciudadana, los que deben ejecutarse tanto a travs de los contenidos de las asignaturas, como en otros espacios escolares. A pesar de las innovaciones efectuadas, las ltimas investigaciones realizadas en nuestro pas, demuestran que este espacio curricular era uno de los menos comprendidos por el profesorado (Cerda, A. M., Egaa, M. L., Magendzo, A.,
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EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIN CIUDADANA EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIN A PARTIR DE MTODOS CUANTITATIVOS...
Santa Cruz, E., y Varas, R., 2004), y que el tiempo curricular que ocupaban los conocimientos que respondan a una racionalidad instrumental, sobrepasan con creces a aquellos conocimientos que apuntaban a una racionalidad axiolgica y comunicativa, tendente a formar sujetos de derechos. (Magendzo, A., 2004). La investigacin que se presenta ha pretendido volver sobre esta materia, procurando reunir evidencias que permitan constatar en qu medida las innovaciones efectuadas llegan efectivamente al aula, combinando tcnicas y mtodos provenientes del paradigma cuantitativo como cualitativo.
METODOLOGA
La investigacin parte del supuesto que es el enfoque epistemolgico del investigador el que determina la estrategia indagatoria a utilizar y no la seleccin de tcnicas derivadas de sus marcos tericos y metodolgicos asociados, los que ubican de manera casi automtica a los investigadores en una determinada corriente terica (Schmelkes, S., 1993). Cuestin que la mayora de las veces trae como consecuencia la posibilidad de usar una nica opcin metodolgica frente al hecho educativo a investigar. De tal manera que en la investigacin realizada tuvo vital importancia la forma en que se poda conocer la realidad, el valor asignado a cada dato, la forma de concebir los procesos, el mtodo por el que se arriba a explicaciones tentativas, la manera como se las somete a prueba, el estilo de controlar lo que se anticipa sobre la realidad con lo que la realidad indica, lo que sustenta diferencias esenciales en la forma de abordar el quehacer investigativo (Schmelkes, S., 2001). Las condiciones anteriores han determinado que la investigacin haya optado por producir un dilogo entre los marcos tericos y metodolgicos provenientes de las corrientes cuali y cuantitativa a partir de los supuestos anteriores. El aspecto cuantitativo del estudio consisti en la aplicacin de un cuestionario a estudiantes que cursaban octavo ao bsico en 6 establecimientos educacionales elegidos al azar de entre los existentes en la intercomunal de Concepcin, con el propsito de conocer sus conocimientos, habilidades y actitudes ciudadanas y si estos experimentaban alguna variacin en relacin a una prueba de educacin cvica aplicada en 1999. Siendo sometidos sus datos a diversos anlisis estadsticos. El aspecto cualitativo del estudio comprendi varias etapas. Primero, profundiz respecto de los datos arrojados por la encuesta mediante la realizacin de Focus Group al estudiantado y al profesorado de los 6 establecimientos de la muestra. Segundo, a partir de estos resultados se ampli algunas de las variables, mediante la realizacin de entrevistas en profundidad a dos estudiantes y
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CARLOS MUOZ LABRAA
dos profesores de cada establecimiento. Culminando el trabajo con el levantamiento de dos registros de clase de Historia, Geografa y Ciencias Sociales en cada escuela, con la pretensin de obtener una mejor y mayor comprensin del fenmeno en estudio.
ANLISIS
DE RESULTADOS
El estudio cuantitativo demostr que si bien existen avances respecto a los resultados del estudiantado chileno en 1999 que hacen que en 6 de los 11 mbitos consultados los estudiantes logren superar la media establecida en el ao 1999, an persisten problemas que merecen enfrentarse, entre los que destacan: La persistencia en la baja confianza del estudiantado en los partidos polticos, que a pesar de que porcentualmente sube algunos puntos en relacin al ao de referencia, en el ao 2009 a penas logra subir de un 22% a un 28% (p=0,0123). A esto se debe sumar una disminucin significativa en la confianza del estudiantado en el Congreso Nacional, bajando de un 54% en 1999 a un 49% en el ao 2009 (p=0,0380) (Muoz C., Vsquez N., Reyes L., 2009). Sobre este particular, el estudio cualitativo demostr que la desconfianza del estudiantado en los polticos y en el Congreso obedece al comportamiento de estas autoridades, a quienes ven ensimismados en luchas de poder, defendiendo privilegios particulares y muy alejados de la realidad, la contingencia, la cotidianeidad y los problemas de la gente, a excepcin de aquellas oportunidades en que se realizan elecciones y necesitan de un voto, en las cuales hacen todos los esfuerzos posibles por acercarse al electorado. El estudio cualitativo adems constat que estas percepciones del estudiantado, coinciden con las que posee el profesorado en estas materias, quienes plantean que estos actores no contribuyen a la formacin ciudadana del estudiantado, puesto que sus comportamientos pblicos actan como contraejemplos para ellos, quienes a travs de los medios de comunicacin tienen acceso a informarse de acciones realizadas por estos actores reidas con la tica. Cuestin que pone en tela de juicio su calidad de representantes (Muoz, C., Victoriano, R., 2009). Una disminucin significativa en los sentimientos comunitarios de parte del estudiantado, quienes adems de esta merma, se sienten menos cercanos y representados por los ciudadanos en relacin a 1999, bajando los porcentajes de un 76% a un 70% en el ao 2009 (p<0,0200) (Muoz, C., Vsquez, N., Reyes, L., 2009). En relacin a esta disminucin significativa, el estudio cualitativo permiti constatar tres hallazgos que de alguna manera podran explicar esta disminucin de los sentimientos comunitarios de parte del estudiantado
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El primer hallazgo tiene que ver con el notorio individualismo con que el estudiantado enfrenta su quehacer en la escuela, evidenciado en una permanente asociacin de las tareas y responsabilidades escolares en funcin del beneficio personal que ellas poseen como sujetos individuales y no como parte de un colectivo. Ello hace que los contenidos disciplinarios, el acatamiento de las normas de comportamiento, la realizacin de actividades escolares y an extra escolares, y especialmente las actividades evaluativas terminen por ser valoradas en funcin de un beneficio estrictamente personal. El segundo hallazgo tiene que ver con el uso de un notorio acento non civita por parte del estudiantado que de alguna manera es reforzado por sus padres y en alguna medida por el profesorado. Un lenguaje que se inicia en el sujeto y se desarrolla y culmina en torno a l, lo que provoca una desvinculacin con toda pertenencia a un conglomerado o grupo humano, al que sin duda el estudiantado pertenece, pero que no considera en su discurso o para el cual emplean un lenguaje distante y despersonalizado, que no ha sido advertido por la escuela, no ha sido considerado lo suficientemente por ella o simplemente no ha sido objeto de anlisis, preocupacin o intencionalidad por parte del profesorado, en cuyos discursos tampoco se advierte la existencia de una mirada ms integradora y colectiva de los objetivos que persigue el tratamiento de determinados conocimientos en las salas de clase. Lo sealado hace que el estudiantado hable de la sociedad ms que de nuestra sociedad, habla de la importancia de concretar anhelos personales ms que societarios, habla de proteger sus intereses personales ms que de los del grupo, habla de la trascendencia de cumplir sus legtimas aspiraciones ms que los de la sociedad, habla de la importancia de lograr un bienestar personal ms que del grupo, hablan de adquirir y proteger sus bienes materiales ms que los de la sociedad, hablan de proteger el mobiliario familiar ms que el mobiliario pblico que utilizan a cada momento, hablan de la importancia del capital financiero ms que del capital social. En fin hablan desde si y para si. Lo que hace que ciertas virtudes cvicas asociadas por los estudiantes al concepto de formacin ciudadana como la responsabilidad, se asuma frente a otro u otros, pero no con otros. El tercer y ltimo hallazgo que de alguna manera podra explicar esta disminucin significativa de los sentimientos comunitarios de parte del estudiantado, tiene que ver con la forma en que el profesorado trabaja el contenido disciplinar en sus clases, la mayora de las veces ensimismado en lgicas disciplinarias heredadas del
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CARLOS MUOZ LABRAA
siglo XIX, que a no dudar el Marco Curricular se esfuerza en superar. Esto hace que el estudiantado no logre relacionar cmo es que ciertos conocimientos, habilidades y disposiciones que promueve explcitamente el Marco Curricular Nacional estn vinculados a su formacin ciudadana y por tanto tienen un sentido ms all de su literalidad e importancia disciplinar, situacin que tensiona el sentido que debiera tener la formacin ciudadana en el mundo escolar, destinado entre otros objetivos a que el estudiante sea capaz de encontrar sentido y proyeccin prctica a ciertos conocimientos, habilidades y actitudes en un contexto social amplio y no slo desde su individualidad particular (Martnez, J., 2003). Una disminucin muy significativa respecto de la frecuencia con que el estudiantado ve las noticias de la televisin, bajando de un 89% en 1999 a 80% en el ao 2009 (p<0,0001) (Muoz, C., Vsquez, N., Reyes, L., 2009). Evidencindose una situacin similar respecto a la frecuencia con que escucha las noticias en la radio, puesto que el porcentaje baja de manera muy significativa de un 47% en 1999 a un 33% en el ao 2009 (p<0,0001). Sobre este particular el estudio cualitativo evidenci que el estudiantado considera que tanto la radio y la televisin ponen atencin a noticias que no los interpelan como jvenes, que se trata de programas noticiosos producidos y presentados por adultos y para adultos, con noticias que no les interesan ni sienten que les reporte algn beneficio para su vida personal (Muoz, C., Victoriano, R., 2009). Finalmente el estudio cuantitativo llam la atencin sobre el rol -que segn el estudiantado- posee la escuela en su formacin ciudadana. En la que por una parte se experimenta una baja en la confianza del estudiantado en la institucin escolar, con una disminucin significativa de 83% en 1999 a un 74% en el ao 2009 (p<0,0001). Y por otra, una disminucin muy significativa en el rol de la escuela para ensear la importancia de votar en elecciones municipales, parlamentarias y presidenciales, en donde el porcentaje de acuerdo de los estudiantes disminuy muy significativamente de 76% en 1999 a 59% el ao 2009 (p<0,0001) (Muoz, C., Vsquez, N., Reyes, L., 2009). En relacin con este punto la investigacin cualitativa demostr que el estudiantado no percibe que los contenidos asociados al cuestionario hayan sido entregados de manera explcita e intencionada en las actividades que cotidianamente realizan en la Escuela, cargadas de largas listas de contenidos que en su mayora deben memorizar. Contenidos que ciertamente valoran pero que no logran contextualizar ni menos capitalizar desde un punto de vista ciudadano, no porque no quieran hacerlo, sino porque no han recibido ayuda para que explcitamente las puedan utilizar en un contexto social ms amplio. El
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estudiantado valora los contenidos porque los consideran tiles para su formacin como individuos, para su crecimiento y bienestar personal y no porque ellos pudieran contribuir a su formacin como ciudadanos dentro de un contexto social que vaya ms all de la escuela. El eje de la valoracin es el individuo y no el aporte que puede realizar ese individuo a la sociedad (Muoz, C., Victoriano, R., 2009). Adems, el estudio cualitativo demostr que el estudiantado percibe que lo realiza cotidianamente en la escuela se yuxtapone con lo que necesitan para desenvolverse en la sociedad, levantndose dos grandes bloques que no dialogan, ni se interrelacionan, con la consiguiente perdida formativa de la institucin escolar desde el punto de vista de la formacin ciudadana del estudiantado. El estudiantado no realiza el puente, el enlace que les permita conectar ese conocimiento con sus actividades escolares cotidianas, apareciendo stas ltimas ensimismadas, siguiendo una lgica asignaturista y disciplinar y en algunos casos hasta anecdtica. Adems el estudiantado piensa que la escuela no tiene otro propsito que someterlos a unas reglas de juego construidas por la autoridad y por los que el estudiantado califica eufemsticamente como los mayores. Personalizando a estos mayores en torno a tres niveles. El primer nivel y ms amplio lo asocian con la clase poltica y los polticos, incluyendo en ellos tanto a quienes forman parte del gobierno como aquellos que confluyen en torno a la oposicin. Los estudiantes no hacen distinciones entre unos y otros y ms bien efectan una serie de asociaciones en torno a que ambos grupos, solo defienden sus puntos de vista, su notoriedad y sus privilegios, formando parta de una misma lite. Unos defienden lo que tienen y los otros luchan por tener lo que los otros tienen, pero al final del camino, para los estudiantes, es la misma cuestin. El segundo nivel de autoridad identificado por el estudiantado lo representan en la figura del profesorado, quienes tienen la obligacin de entregarles lo que la sociedad quiere que les entregue, a travs de materias y textos que en no pocas ocasiones les resultan ajenos a sus intereses, a excepcin de algunas temticas como la pobreza, la discriminacin, el cuidado del medio ambiente y la desigualdad, as como, de algunas actividades como los debates, las presentaciones, las salidas a terreno, etc. Sin embargo a rengln seguido agregan que en esta entrega realizada por el profesorado, tanto los tiempos dedicados, como el dilogo y la participacin son definitivamente muy escasos. Finalmente, el tercer y ltimo nivel de autoridad identificado por el estudiantado es el que ejercen sus padres y su entorno familiar ms cercano. Reconocen que este nivel es el que les provoca mayor tensin y con el
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CARLOS MUOZ LABRAA
cual poseen mayor dilogo, aunque este dilogo siempre es permeado por un principio de autoridad, que finalmente deben y terminan por acatar.
CONCLUSIONES
El aspecto cuantitativo de la investigacin permiti descubrir y dimensionar una serie de tensiones asociadas a la formacin ciudadana del estudiantado; mientras que el aspecto cualitativo permiti explicar la procedencia de esas tensiones en palabras y en el escenario en que se dan. Esto hace que el conjunto de recomendaciones a que dio origen la investigacin sea producto de una nueva visin, enriquecida por una vinculacin entre lo expresado por el estudiantado en la encuesta, el contexto educativo, las vivencias y percepciones escolares y sociales de los actores y el contexto de realizacin en que ellas se presentan. Relaciones que en modo alguno se podran haber dado si acaso se hubiera optado por definir a priori el modelo investigativo a realizar, dado que si bien la encuesta permiti visibilizar las tensiones, no cabe duda que el aspecto cualitativo le proporcion el contenido siempre necesario para poder actuar y recomendar. El estudiantado no posee una adecuada concepcin de lo que es y se pretende con la formacin ciudadana, tampoco perciben que la Escuela sea de manera explcita un espacio destinado a esta formacin. El reto parece ser entonces focalizar la atencin, direccionar los esfuerzos y visualizar como es que ciertos contenidos y actividades contribuyen a desarrollar un estudiante ms reflexivo, autnomo y respetuoso de los otros y de las opiniones ajenas, que son la base de la capacidad de accin ciudadana en la sociedad (Cox, C., Jaramillo, R., Reimers, F., 2005). Es decir, llegar a desarrollar las habilidades de reflexin y accin sobre la sociedad, de sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los significados que la cohesionan, construyendo los conocimientos de manera compartida para aprehender lo real y a travs de esta experiencia dar sentido a su vida cotidiana (Snchez, M., 1997). Ello permitira al estudiantado clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensin de ella, haciendo lgico y coherente el mundo, organizando, las explicaciones sobre los hechos y las relaciones causales que existen entre ellos (Andrade y Miranda, 2000). El propsito final es que comprendan como esos contenidos dispersos y esas actividades entretenidas, ms all de su importancia literal y de su capacidad de entretencin, les ayudan a interpretar la realidad, realizar una lectura crtica de los acontecimientos y del entorno social, aportando a un crecimiento no slo desde el punto de vista personal, sino que tambin desde el punto de vista societario (Gonzlez, I., 2007).
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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INVESTIGACIN CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

UN EJEMPLO DE CONVIVENCIA EN UNA TESIS DOCTORAL
MARIA FELIU TORRUELLA UNIVERSIDAD

DE
BARCELONA
CUESTIONES
PRELIMINARES: APUNTES SOBRE EL ESTADO DE LA CUESTIN
Cmo se ensea arte en la educacin primaria? Qu metodologa es la ms adecuada para conseguir aprendizajes significativos? stas y muchas preguntas ms son las que nos acompaaban al comenzar nuestra investigacin doctoral hace prcticamente tres aos. Habamos observado, fruto de nuestras primeras incursiones en el mundo laboral, que exista un problema importante en la enseanza y el aprendizaje del arte en las aulas de educacin primaria. Los mtodos que se solan usar eran repetitivos y muy mecnicos, consistiendo, en su mayora, en la copia de cuadros de los grandes artistas, generalmente en forma de trabajo plstico, y totalmente desvinculados del ritmo de aprendizaje cotidiano de los alumnos. Adems, estas actividades se realizaban sin relacin alguna con otras materias y de forma puntual y fragmentada a lo largo de un curso escolar. Pensbamos, pues, que se ofrecan pocas posibilidades de conseguir aprendizajes slidos y significativos y contribuir, de este modo y mediante la historia del arte, a despertar la mirada de los nios y nias hacia el mundo que les rodea. Las dos disciplinas que, a priori, podramos encontrar vinculadas a la historia del arte en primaria son las ciencias sociales y la educacin visual y plstica pero en la prctica habamos observado que no se produca interaccin ninguna entre ellas. Analizando, adems, el currculum de educacin de la Generalitat de Catalua1 de estas dos asignaturas pudimos
1 El currculum analizado en esta fase de la tesis doctoral fue el vigente en esos momentos. Vase pues: Generalitat de Catalunya. Currculum educaci primria. 2a edici. Barcelona, Servei de Difusi i Edicions, 1994.
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MARIA FELIU TORRUELLA
observar que la presencia de la historia del arte en la educacin primaria era prcticamente inexistente. Y en los libros de texto2 de dichas materias suceda exactamente lo mismo: si en los de ciencias sociales solo se apuntaba en algunos momentos, en los destinados a educacin visual y plstica prcticamente no apareca. Podramos resumir que habamos detectado que haba poca presencia de la historia del arte en las aulas de primaria y que adems se ofreca poco al aprendizaje, de forma discontinua y con una metodologa relativamente deficiente. Se intua que la didctica que se utilizaba para presentar la informacin de temas de arte y conseguir la construccin de conocimiento haca muchos aos que era la misma; presentndose, de este modo, con una repeticin de temas, autores, obras, estrategias y actividades de aprendizaje; producindose de este modo unos resultados superficiales de aprendizaje. A esto se tiene que aadir que el profesorado de primaria no es especialistas en historia del arte ni en bellas artes y que, por lo tanto, tienen dificultades en la asuncin de un mtodo didctico adecuado y un tratamiento epistemolgico correcto. Las funciones educativas que se desprenden de la epistemologa de la historia del arte y que pueden contribuir al desarrollo integral del nio quedan limitadas dada la poca presencia de esta disciplina en los libros de texto y el currculum de educacin. Y por ltimo, se observ que el tratamiento de la historia del arte sigue siendo demasiado enciclopdico. Nos marcamos, en ese momento, un objetivo principal: verificar la incidencia del mtodo en determinados procesos de enseanza del arte.
QU
QUERAMOS MOSTRAR?
Acabamos de comentar que intuamos un problema didctico en las aulas de educacin primaria respecto a la enseanza y al aprendizaje de la historia del arte. Si entendemos aqu didctica por la programacin, la realizacin y la evaluacin de estrategias de enseanza y aprendizaje en situaciones escolares particulares a partir de un currculum y de una teora del aprendizaje (Trepat, 2006) resultaba claro que la programacin plantea confusiones en el currculum y que existen estrategias ineficientes y reiterativas que parten de confusiones epistemolgicas. Llegados a este punto, nos planteamos si sera posible obtener mejores resultados de aprendizaje en la educacin de la mirada del alumnado en la etapa de primaria sobre los significados de las obras de arte si utilizbamos una didctica basada en la comprensin desde la perspectiva epistemolgica de la
2 Usamos para determinar estos aspectos los libros de texto de las editoriales Barcanova y Edeb que son de los que ms frecuentados en las aulas de educacin primaria de Catalua.
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historia del arte y de acuerdo con las teora del aprendizaje de las inteligencias mltiples3. Pensbamos, pues, que este eje que iba a centrar nuestra tesis poda ser viable ya que pretendamos, como ahora explicaremos, buscar y encontrar la respuesta de forma personal experimentando un modelo didctico dentro de un marco educativo concreto. Mtodo didctico basado en los parmetros tericos que hemos apuntado y que en nuestras primeras incursiones en el mundo laboral habamos experimentado de forma ms intuitiva que razonada. Y adems, considerbamos esta pregunta inicial que nos guiara, bastante pertinente puesto que no estbamos formulando juicios de valores sino que nos situbamos dentro de una necesidad intelectual y profesional que nos lleva a querer resolver el problema observado desde distintas pticas. Considerbamos que la respuesta a este problema podra contribuir a mejorar el conocimiento didctico en relacin a la enseanza y al aprendizaje de la historia del arte en el aula de primaria y, posiblemente, tambin podramos contribuir al desarrollo de la mirada de las nias y los nios y facilitar las tareas docentes.
CMO
QUERAMOS EXPERIMENTARLO?
EL
MTODO DE TRABAJO EN EL AULA
Llegados a este punto, era necesario plantearnos en qu marco metodolgico debamos inscribir nuestra investigacin y qu instrumentos bamos a utilizar. Podramos decir que nuestra investigacin se enmarca en los mtodos empricos analticos usados normalmente en ciencias sociales. Y como ya hemos apuntado en varias ocasiones, habamos observado un problema didctico metodolgico de aplicacin en el aula. Era obvio, pues, que planteramos un instrumento que nos acercara al aula y pudiramos experimentar en primera persona cmo se producan los procesos de enseanza y aprendizaje. En este punto empezaron a surgir las primeras dudas, cul es el instrumento ms adecuado? De qu manera podemos dilucidar qu metodologa es la ms adecuada? Qu elementos de comparacin podemos establecer? Para intentar resolver estas dudas organizamos la metodologa de la investigacin en nueve pasos, que resumimos en este cuadro.
3 En este sentido, la teoria del aprendizaje a la que nos referimos se complementa muy bien con las teoras entroncadas por D. Goleman y, sobre todo, por las teoras de H. Gardner sobre las inteligencias mltiples. Dado que no es el eje central de esta comunicacin, nos remitimos a la bibliografa adecuada: Goleman, D. (1997) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos (15 edicin) y Gardner, H. (1993), La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Barcelona: Paids. Y tambin Gardner, H (1995), Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
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CUADRO 1.
Pasos clave en la metodologa de investigacin.
1. Eleccin del mbito educativo en el que desarrollar la investigacin. 2. Realizacin de entrevistas con el personal docente y directivo de los centros educativos objeto de nuestra investigacin. 3. Anlisis y discusin de los temas a elegir para disear las unidades didcticas objeto de nuestra experimentacin 4. Elaboracin del instrumento de anlisis: forma y contenido 5. Elaboracin del calendario de actuacin en cada uno de los centros y anlisis de las unidades escolares o grupos objeto de estudio. 6. Aplicaciones metodolgicas cruzadas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las unidades didcticas. 7. Anlisis descriptivo del proceso de evaluacin 8. Traslacin de los datos de correccin objetiva obtenidos a evaluadores externos y contraste con la propia correccin. 9. Elaboracin de las tablas de resultados numricas y grficas.
En la presente comunicacin no podemos extendernos en comentar los nueve pasos. Explicaremos aqullos que consideramos relevantes en relacin a los mtodos de investigacin en didctica de las ciencias sociales y expondremos las dudas surgidas durante este proceso. Como ya hemos ido comentando, queramos verificar la incidencia de los mtodos en los procesos de aprendizaje de la historia del arte. Por este motivo, diseamos dos unidades didcticas de arte con dos metodologas distintas. Nuestra pregunta inicial cuestionaba el hecho de si una teora del aprendizaje basada en las teoras de las inteligencias mltiples y con una base epistemolgica slida poda producir mejores resultados de aprendizaje. Pareca lgico que diseramos una unidad didctica basada en estas teoras del aprendizaje y la experimentramos. Pero, con qu bamos a comparar los resultados obtenidos? Si aadamos, adems, que desebamos experimentarlo nosotros mismos la situacin se complicaba porque aumentaba la motivacin en el alumnado: realizar una cosa nueva, con una persona distinta y con una metodologa diferente. Por estos motivos evitar el exceso de motivacin y establecer puntos de comparacin optamos por disear dos unidades con dos metodologas distintas. Pero el mismo mtodo nos marcaba las necesidades de la investigacin puesto que si solo lo experimentbamos en una sola clase tampoco podamos establecer comparacin ninguna: necesitbamos, pues, dos grupos escolares
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para compararlo. Y del mismo modo que el mtodo nos marcaba las necesidades, tambin nos marcaba las limitaciones. Al querer mostrar la incidencia de los mtodos en los procesos de aprendizaje y optar por la experimentacin de metodologas educativas, aparecan limitaciones Cmo podamos experimentar personalmente dos metodologas distintas en dos clases de un nmero de centros suficientemente representativo del sistema educativo cataln? Se nos planteaba un reto prcticamente inabarcable. Podramos haber elegido reunir a un grupo representativo de maestros, ensearles las unidades didcticas y que fueran ellos mismos los que experimentaran en sus aulas y nosotros ocuparnos de la recogida y el anlisis de datos. Pero de este modo aadamos ms variables en todo el proceso ya que nos interesaba que el docente fuera siempre el mismo. Es por este motivo que decidimos centrar nuestra investigacin en un grupo lo suficientemente homogneo de escuelas pero que a la vez fuera representativo de la diversidad de la realidad escolar. Los centros elegidos fueron los que tiene la Compaa de Jess4 en todo Catalua, seis colegios en total, cinco de los cuales dentro de la ciudad de Barcelona pero en barrios muy distintos en cuanto al entorno social del alumnado y uno situado en un mbito ms rural en la provincia de Lleida con nios y nias de prcticamente cuarenta pueblos diferentes. El curso seleccionado fue tercero de primaria puesto que los dos primeros cursos estn excesivamente centrados en el aprendizaje de la lecto-escritura y nos hubiera sido complicado pedir horas al profesorado. Nuestra intencin originaria era realizar una nica unidad didctica con dos metodologas diferentes pero de este modo tambin podran faltarnos elementos comparativos. Por lo tanto se opt por la realizacin de dos unidades didcticas de temticas diferentes (una sobre la pintura abstracta y otra sobre pintura realista) en cada clase. Cada unidad necesitaba seis horas lectivas para realizarla, o sea que en total pasamos doce horas en cada clase. Y adems estaban las dos unidades diseadas con dos metodologas diferentes para poder cruzar su docencia y obtener elementos y datos comparativos. El cruce de metodologas lo podemos resumir en el siguiente cuadro. CUADRO 2.
Metodologas cruzadas.
CLASE A Unidad didctica 1: mtodo A Unidad didctica 2: mtodo B CLASE B Unidad didctica 1: mtodo B Unidad didctica 2: mtodo A
4 Tuvimos que dejar al margen de la investigacin a una de las escuelas por tratarse de un centro educativo con un solo grupo de alumnos por curso.
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Y de este modo todos los participantes realizaban las dos metodologas que pasaremos a resumir a continuacin. La primera de stas, a partir de ahora denominada A, es la que entronca con una enseanza magistrocntrica puesto que el peso de la transmisin de contenidos y, por lo tanto, de la enseanza recae sobre el emisor (en nuestro caso, nosotros mismos). Generalmente, en el aula esta metodologa se aplica con la ayuda de los libros de texto. Es por este motivo que diseamos dos cuadernos, uno para cada unidad, parecido a los contenidos del libro de texto: informacin para ser leda (y en su defecto, aprendida) y actividades de aprendizaje. La dinmica que se us en las sesiones fue siempre la misma: se combinaba la lectura en voz alta por parte de los alumnos con nuestras explicaciones y aclaraciones pertinentes, siguiendo el ritmo natural del aula al realizar las actividades correspondientes. La sensacin durante esas sesiones era que el alumnado controlaba perfectamente este sistema de aprendizaje y que a menudo sus preocupaciones estaban ms relacionadas con ser elegidos para leer que no para profundizar en lo que se les explicaba. El segundo mtodo pretenda abandonar de forma aparente el paradigma magistrocntrico para centrarse en la aplicacin de una metodologa ms vinculada al aprendizaje por descubrimiento basando las actividades en el trabajo cooperativo, el trabajo de campo fuera del aula, la resolucin de enigmas y la elaboracin de hiptesis y conclusiones5. Pretendamos que los participantes, trabajando de forma coordinada, resolvieran tareas y as pudieran profundizar en su aprendizaje. A partir de ahora, para referirnos este mtodo hablaremos de Mtodo B. Tenemos que decir que, de esta manera, pensbamos que el aprendizaje se poda producir de manera gradual en los nios y nias y que eran ellos mismos los que se aproximaban al conocimiento de los dos movimientos artsticos usando una pauta de descubrimiento. La dinmica fue siempre la misma en todas las aulas y para las dos unidades. Primero de todo dedicbamos una sesin a trabajo conjunto de toda el aula. A partir de aquel momento, se divida el aula en cuatro equipos de trabajo y a medida que iban avanzando se les facilitaba ms material para seguir con su descubrimiento. Una vez terminado, se pona en comn. Adems, esta metodologa tambin contaba con dos salidas de trabajo de campo una para cada unidad. Hay que decir que este segundo mtodo generaba una serie de handicaps que condicionaban su desarrollo. Primero de todo, el comportamiento del alumnado cambiaba radicalmente en contraposicin con el mtodo A ya que era ms difcil mantener un tono de voz adecuado, se dispersaban con los materiales, les costaba mucho compartir los materiales y en general la actitud era mucho ms
5 Esta metodologa es la que diseamos basndonos en las teoras antes mencionadas de D. Goleman y H. Gardner.
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alocada que de costumbre. En definitiva, el control del aula, en algunos casos, era ms complicado. La sensacin que tuvimos en algunas clases era como si los nios y las nias consideraran que estaban jugando ms que aprendiendo algo. A menudo, dentro de un mismo grupo de trabajo se producan ritmos diferentes y se tenda a recaer en el trabajo individual ms que el cooperativo. Los alumnos manifestaban al acercarnos para ayudarles o dar indicaciones es que ste va muy lento, o yo hago lo mo porque ste no lo entiende... La diferencia de ritmos de trabajo entre grupos del aula tambin era otro de los condicionantes, mientras que haba grupos muy rpidos, otros eran lentsimos, ya fuera porque no se entendan a la hora de trabajar, porque no entendan las actividades, etc... Tambin les costaba saber qu tenan que hacer, generalmente la sensacin era que no lean lo que tenan que hacer sino que esperaban que les dijeras qu tenan que contestar y dnde lo tenan que escribir. Esta serie de condicionantes haca que el aprendizaje a partir de este mtodo fuera mucho ms lento. Seguramente, hubiramos requerido ms tiempo para realizar las unidades con esta metodologa pero no podamos disponer de ms horas. Adems, se aada la falta de costumbre que percibamos en el aprendizaje a partir del trabajo cooperativo, que todava dificultaba ms el proceso. Tuvimos la sensacin, en varias ocasiones que si en un mismo grupo se hubiera utilizado este mtodo para las dos unidades se hubiera mejorado la dinmica. Prcticamente lo entendan cundo la unidad finalizaba y una vez haban aprendido los mecanismos del mtodo cambibamos de tema y de metodologa. Y el cambio sola ser mejor recibido al pasar del mtodo A al mtodo B que no al revs, ya que los alumnos se mostraban menos motivados porque segn ellos mismos decan lo haban pasado mejor con el trabajo en grupo.
CMO
QUERAMOS EVALUARLO?
LOS
INSTRUMENTOS DE ANLISIS
Al mismo tiempo que diseamos las unidades didcticas para experimentarlas en el aula, tambin preparamos nuestro instrumento de anlisis: una prueba de evaluacin de contenidos. Puesto que queramos saber con qu metodologa se obtenan mejores resultados de aprendizaje, debamos disear un instrumento que nos ayudara a medirlo. Para ello, realizamos la prueba dos veces, una justo al finalizar la docencia de cada unidad didctica y la otra, seis meses ms tarde. El alumnado, pues, realizaba exactamente la misma prueba en los dos mtodos y en dos ocasiones. Pero aqu tambin surgieron muchas dudas, puedo evaluar del mismo modo si he usado dos metodologas distintas de aprendizaje? Existen distintas teoras sobre la evaluacin en el aula que nos aconsejan que las pruebas de evaluacin deben ser similares a los mecanismos que hemos usado para hacer aprender. Entonces, cmo podemos establecer puntos de comparacin? Parece obvio que si queremos comparar dos metodologas
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debemos establecer un punto comn de comparacin porqu si no lo hacemos difcilmente podremos evaluar cual es ms efectiva. Pero puede ser que la prueba resulte ms beneficiosa para un mtodo que para otro? Ya hemos comentado que el comportamiento de los nios y nias no era el mismo durante las sesiones de las dos metodologas, por lo tanto podemos deducir que sus experiencias de aprendizaje tambin eran distintas cmo puedo evaluar lo que se ha sentido y se ha vivido durante su proceso de aprendizaje? bamos a obtener unos resultados numricos que nos indicaran con qu mtodo se obtenan mejores resultados de aprendizaje pero bamos a perder muchsima informacin. Llegados a este punto nos plantemos la necesidad de elaborar otro sistema de anlisis que pudiera completar los datos cuantitativos que se obtendran. Diseamos un guin de entrevista que realizaramos a algunos de los participantes de todas las clases objeto de nuestra investigacin. Escogimos diez nios y nias al azar y les preguntamos sobre las experiencias vividas: qu actividades te han gustado ms? Cules no te han gustado? Cmo hemos aprendido todo esto? Qu es lo que hemos realizado en el aula?... De este modo, pensbamos que podamos llegar a obtener otro tipo de informacin que pudiera complementar los datos cualitativos e incidir en aspectos que la prueba de contenidos no poda evaluar. En este sentido, instrumentos cuantitativos y cualitativos se nos complementaban. Y finalmente, este aparato metodolgico nos hizo plantear la necesidad de evaluar otros factores que intervienen en el aprendizaje de los alumnos y que no necesariamente se encuentran dentro de las cuatro paredes del aula. Realizando otro encuesta al cabo de un ao para determinar la influencia de factores externos en la percepcin del arte. Podramos decir que nuestra metodologa de investigacin, si bien parta de una estructura marcada y definida en un inicio, ha ido amplindose y adecundose a las necesidades del propio proceso de investigacin. No podemos, pero, avanzar los resultados obtenidos puesto que nos encontramos en fase final de redaccin y no sera propio que adelantramos acontecimientos antes de la defensa de la tesis doctoral. Lo que s plantearemos sern una serie de dudas y preguntas surgidas durante el proceso y que creemos pueden contribuir al debate que nos ocupa.
PROBLEMAS
Y PREGUNTAS PARA EL DEBATE
Hemos estado describiendo un aspecto concreto de metodologa usada en una investigacin doctoral que tiene al alumnado de primaria y sus procesos de aprendizaje como principal objeto de estudio y a lo largo de nuestra comunicacin hemos ido apuntando dudas surgidas en dicho proceso. Al definir didctica como la programacin, realizacin y evaluacin de estrategias de enseanza y aprendizaje nos parece necesario que exista un campo de investigacin que ahonde en estos procesos. Pero, tenemos claros los instrumentos que nos
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permiten evaluar los procesos de aprendizaje? Podemos analizar todo el alumnado bajo un mismo patrn de comportamiento y cuantificar los resultados? La validez o no de una metodologa de aprendizaje la marca el nmero de aprobados o de suspendidos que se obtienen? Todos los factores que intervienen en los procesos de aprendizaje pueden ser cuantificados? Cmo podemos comparar dos metodologas de enseanza y aprendizaje? Tenemos instrumentos objetivos que nos permitan hacer esta comparacin? Son muchas las teoras6 que nos hablan del mtodo de las denominadas ciencias sociales y que nos transmiten la sensacin que, en didctica de las ciencias sociales, debemos seguir abriendo brechas a la investigacin y haciendo camino para poder resolver las dudas aqu planteadas que pueden resultar insignificantes si las comparamos con todo aquello que nos queda por aprender en la investigacin en didctica de las ciencias sociales.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA METODOLOGA ETNOGRFICA REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO PARA DOCENTES
CARIDAD HERNNDEZ SNCHEZ UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

DE
MADRID
INTRODUCCIN
La Etnografa forma parte de la Antropologa desde sus inicios, aunque fue Malinowski1 quien primero sistematiz cmo llevar a cabo el trabajo de campo en su obra Los argonautas del Pacfico occidental, pues la Etnografa se apoya fundamentalmente en el llamado trabajo de campo etnogrfico. Posteriormente otros muchos antroplogos han tratado la metodologa etnogrfica, dado que forma parte esencial de la formacin de los antroplogos y es una de las seas de identidad tanto de la disciplina como de los profesionales de la misma. Pero es cierto que, desde la Antropologa, esta metodologa especficamente antropolgica ha pasado a otros campos disciplinares, entre los que est el de las Ciencias de la Educacin, de tal forma que esta metodologa etnogrfica ya no slo se utiliza en estudios antropolgicos y por antroplogos, sino en otros muchos espacios y en objetos de estudio vinculados a contextos educativos, hasta el punto que hoy es familiar en entornos acadmicos el nombre de Etnografa Escolar para sealar estudios de corte etnogrfico en mbitos de la educacin, tanto si es realizada por antroplogos como por cualquier otro profesional.
1 Bronislaw Malinoswki, original 1922, en espaol ltima versin 2001. Fundamentalmente en el apartado titulado: Introduccin: objeto, mtodo y finalidad de esta investigacin, texto recogido en Velasco et al. (1993), pp. 21-42.
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CARIDAD HERNNDEZ SNCHEZ
LA
ETNOGRAFA: METODOLOGA CUALITATIVA
El trabajo de campo etnogrfico (Del Olmo 2008; Daz de Rada 2006) es fundamentalmente una metodologa cualitativa que se basa en participar durante un perodo de larga duracin (en la mayor parte de los casos, de un ao como mnimo) en la vida cotidiana de los sujetos de estudio (lo que se conoce tcnicamente como observacin participante) y en la realizacin de entrevistas abiertas, preferentemente grabadas, que luego se transcriben para realizar un anlisis del discurso desde diferentes perspectivas2. Este tipo de metodologa tiene ventajas y desventajas; quizs la desventaja principal que se puede sealar radica en la falta de representatividad estadstica de los casos de estudio elegidos y ello es debido a que una estancia tan prolongada como la que requiere un trabajo etnogrfico impide centrar el anlisis en una muestra elaborada estadsticamente. Al menos dos aspectos de este tipo de trabajo inciden en ello: el acceso y el anonimato. El acceso a la poblacin de estudio requiere un largo y difcil proceso de negociacin, en el que casi siempre se negocia el anonimato de las personas que participan en el trabajo como sujetos de estudio o informantes, que slo se rompe en el caso de que se demande lo contrario. ste es el motivo por el que no se suelen sealar los lugares donde se realiza el trabajo de campo, pues la intencionalidad es que no se puedan identificar a stos tras la publicacin del trabajo. Tanto ms, si se realiza en centros educativos, pues el hecho de involucrar a menores de edad dificulta an ms este proceso de negociacin, que en mucho casos requiere la firma de acuerdos o convenios explcitos, semejantes a los que exige la American Anthropological Association como normas ticas estndar (http://www.aaanet.org/committees/ethics/ethcode.htm) que son obligatorias para los casos de estudio en otros lugares, como Estados Unidos, y se empiezan a hacer de forma parecida en algunos casos como acuerdos exigidos por centros educativos en Madrid. El problema de la representatividad se puede reducir haciendo un trabajo estadstico del universo de poblacin en el que se inscribe el caso de estudio y, tambin es posible, si se trabaja en equipo o el estudio es de larga duracin, o si se trabajan casos distintos con un inters comparativo, combinndolos a travs de la propuesta de la Etnografa multisituada (vase la propuesta en Marcus 1995). Entre las distintas posibilidades que sugiere esta propuesta se encuentra la de seguir el argumento (follow the plot). La articulacin de distintos trabajos de campo permite paliar, en parte, el tamao limitado de la poblacin con la que cada investigador trabaja, que es otra de las desventajas de una Etnografa
Una de las cuales es la propuesta por Van Dijk, http://www.discursos.org/
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LA METODOLOGA ETNOGRFICA. REFLEXIONES Y DISCUSIONES A PARTIR DE UN CURSO PARA DOCENTES
impuesta por el propio diseo de la metodologa que requiere que un solo investigador abarque la poblacin de estudio sobre la que trabaja. A pesar de las limitaciones mencionadas, para las que se han citado mtodos de control, los trabajos de campo etnogrficos cuentan con una enorme ventaja como metodologa cualitativa: la profundidad con la que se trata el caso de estudio elegido y la posibilidad de tratarlo de una manera procesual debido al tiempo de contacto que permite. Otra de las grandes ventajas de este tipo de estudios es la posibilidad de hacer protagonistas del mismo a sujetos que se escapan fcilmente a travs de la aplicacin de otro tipo de tcnicas. Este tipo de trabajo, cuando se hace en contextos educativos, contempla a los alumnos y tambin a los profesores, y todo ello es mucho ms fcil de analizar si se participa en su vida cotidiana, escuchando sus opiniones y aprendiendo a comprender sus procesos de resistencia, no de una forma puntual sino da a da. Pocas disciplinas, ms all de la Etnografa, pueden hacer protagonistas del trabajo y escuchar la voz de los profesores de aula en su labor cotidiana, y mucho menos la de los propios estudiantes. El producto final de un trabajo de campo lo constituyen los textos. Textos que se producen de formas distintas: a partir de las transcripciones de las entrevistas, recogiendo materiales escritos durante el trabajo de campo y realizando un registro escrito detallado de todas y cada una de las sesiones en el campo, que es lo que se conoce con el trmino de diario de campo. Este tipo de textos son bastante complejos y el anlisis de los mismos requiere un trabajo pormenorizado orientado por distintas tcnicas que se conocen con el nombre de anlisis de los discursos3, tras lo cual se elaboran y presentan las conclusiones.
QU
APORTA LA ETNOGRAFA
Tanto la bibliografa como muchos de los temas de cursos de formacin de investigacin en mbitos docentes reflejan una presencia significativa de la Etnografa, lo que indica un relativo xito de la misma, por lo que no est de ms que nos preguntemos qu aporta la Etnografa para ese atractivo que representa. Para este punto me voy a apoyar en mi experiencia de impartir un curso de doctorado de Introduccin a la Etnografa, a lo largo de diez aos. La mayor par-
3 Hay dos formas de simplificar este proceso, contratar las transcripciones de las entrevistas grabadas y utilizar programas informticos para facilitar la codificacin de los textos y su posterior comparacin, uno de los ms recientemente adaptados para el tratamiento de datos antropolgicos es el SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), aunque existe otros como NUD*IST, Anthropac, Ethnograph, Hyperresearc, etc., que actualmente incluyen versiones de tratamiento de textos en espaol.
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te de los alumnos han sido profesores de enseanzas pre-universitarias o con formacin docente. De las lecturas que inclua el curso haba algunas de trabajos de antroplogos sobre aspectos de la educacin, bien en contextos educativos, bien en objetos relacionados con el mbito de la educacin4. El efecto de estas lecturas en los alumnos y alumnas va desde la curiosidad, pasando por la perplejidad y el asombro, hasta las discusiones, el cuestionamiento y las crticas. Pues si bien como profesionales de la educacin conocan el tema que trataba la lectura, el anlisis y la interpretacin que encontraban era algo muy diferente para ellos. Lo que, en unos casos, supona un choque a sus marcos de referencia, que se descolocaban, produciendo reacciones de desconcierto y, en otros, una reinterpretacin de sus propias experiencias docentes. En cualquier caso, haba un descubrimiento de significados nuevos impensables que les situaba en una nueva posicin como docentes, al menos en el discurso que producan durante los seminarios. La explicacin para estas reacciones, desde mi punto de vista, se debe a la visin que estos trabajos antropolgicos proporcionan de los fenmenos educativos en oposicin a la que como profesionales de la misma suelen tener los docentes, donde encuentran otra dimensin a los mismos fenmenos y, sobre todo, por la explicacin que aportaban para comprenderlos y que, a su vez, estos alumnos y alumnas traducan con frecuencia a sus propios mbitos, estableciendo comparaciones, lo que les serva para ver ms ngulos y ms lados del mismo, en lugar de los que solan utilizar para entender lo que ocurra. Tengo que admitir que elega las lecturas con la intencin de presentar precisamente contrastes y de provocar desconcierto, primero, y replanteamientos despus, y puedo afirmar que sola ocurrir, lo que, por otro lado, converta las sesiones en espacios y tiempos muy dinmicos, con alta interaccin verbal. La profundidad y complejidad que permite mostrar esta metodologa acerca de los fenmenos que estudia (es de amplitud micro pero de intensidad a fondo), resulta ser una de sus mayores aportaciones y, por lo tanto, creo que es uno de sus atractivos. La Etnografa, por estas caractersticas sealadas, permite profundizar y contextualizar los objetos de estudio con mucha claridad lo que la convierte en una metodologa adecuada para estudiar contextos de educacin, procesos de enseanza/aprendizaje, etc., que si se vincula a las didcticas especficas, y concretamente a la Didctica de las Ciencias Sociales, la convierte en una metodologa idnea para trascender los datos, problemas o cuestiones que aparecen en primer plano habitualmente y que, siendo foco de inters para los investigadores, necesitan trascenderlo para ver lo que hay detrs de esos primeros planos.
Algunas pertenecen a la obra de Velasco, Garca y Daz de Rada (1993).
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LAS
DISCUSIONES CON LOS DOCENTES
Cuando otros profesionales de la educacin abordan la Etnografa, o se inician en la metodologa etnogrfica, hay una serie de puntos que provocan la discusin casi siempre; en general, se pueden sealar los siguientes: la larga duracin del trabajo de campo, la perspectiva holstica y el distanciamiento, la utilidad del estudio. Todo ello tiene que ver con los requisitos que desde la Antropologa se exige para la realizacin del trabajo de campo5. Quizs las dos que plantean ms cuestiones y resistencias son el distanciamiento y la utilidad, mientras que las otras dos se ven por parte de los alumnos como dificultades para utilizar la metodologa. Sin embargo, la larga duracin del trabajo de campo es necesaria para poder alcanzar un conocimiento necesario que permita explicar y comprender lo que sucede, algo que viene avalado por la tradicin antropolgica e innumerables estudios realizados. La perspectiva holstica, es necesaria pues como enuncia Hymes,
[] deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas que componen las vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude a ello al proponer una aproximacin a nivel mltiple, que muestre la conexin de la educacin formal con otros aspectos de la vida social general []. La magia del etngrafo est ms bien en su formacin previa para registrar informacin y en la capacidad para hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre el objeto delimitado de estudio, ya se trate de las expediciones Kula o de las instituciones escolares en las sociedades llamadas desarrolladas6.
El distanciamiento, o como Velasco y Daz de Rada sealan, el extraamiento es un aspecto central:

Resulta difcil operar con la observacin si se asume previamente que un conjunto de episodios o acontecimientos ocurren con normalidad, naturalmente, porque eso supone haber adoptado un criterio de normalidad, de naturalidad, lo que explica que llegue a fijarse la atencin prioritariamente en las quiebras de la normalidad Si se considera que el exotismo no es en el fondo otra cosa que un sntoma de un ejercicio sistemtico de comparacin, la observacin [], comienza a mostrar que es algo ms que eso, pues en ese caso implica
Tema abordado en los trabajos de Velasco, Garca y Daz de Rada (1993) y Velasco y Daz de Rada (1997). Tambin el trabajo de Hammersley, M. & P. Atkinson (2007).
6
Velasco et al. (1993), p. 19.
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situarse en un ejercicio de comparacin sistemtica y, por supuesto, en un sano relativismo. El extraamiento es uno de los recursos que permite ese ejercicio. Modifica completamente los criterios que contribuyen a fijar la atencin exclusivamente en determinados problemas, cuya calificacin de tal es ya una categora revisable, y ampla el horizonte de lo cuestionable.
El relativismo cultural es otra de las seas de identidad de la Antropologa, debatido y cuestionado desde otros muchos mbitos; sin embargo, sigue teniendo un papel primordial a la hora de hacer trabajo de campo y es uno de los puntos ms conflictivos en los intercambios sobre Etnografa entre antroplogos y otros profesionales, quizs sea uno de los puntos que ms diferencian a un trabajo hecho por antroplogos y desde la perspectiva antropolgica, de los trabajos llamados etnogrficos hechos por el resto de profesionales. Pero el relativismo cultural es el que permite realmente algo que mencionaba antes:
[] la posibilidad de hacer protagonistas del mismo a sujetos que se escapan fcilmente a travs de la aplicacin de otro tipo de tcnicas. Este tipo de trabajo, cuando se hace en contextos educativos, contempla a los alumnos y tambin a los profesores... hacer protagonistas del trabajo y escuchar la voz de los profesores de aula en su labor cotidiana, y la de los propios estudiantes.
Y, finalmente, la utilidad de los estudios o el querer cambiar las cosas como meta del estudio.
Wolcott ha sealado que la introduccin de nuevos modos metodolgicos y nuevas tcnicas de investigacin en el campo de la educacin y en concreto de la Etnografa tiene que ver con la pretensin de alentar una reforma educativa. Es posible, pero convendra advertir antes que los estudios antropolgicos clsicos... ejercieron desde el principio un efecto general de crtica cultural []. El ejercicio comparativo y el uso del principio del relativismo cultural que han caracterizado a la Antropologa social y cultural hicieron descubrir un efecto casi no previsto a sus estudios. La Antropologa de la educacin y la Etnografa escolar son herederas de estos primeros planteamientos, pero si estn ligadas o no a una reforma educativa no se debe tanto a la novedad de sus recursos metodolgicos, cuanto a haber asumido los principios fundamentales que caracterizan la perspectiva antropolgica7.
Tras estos primeros y generales puntos de desajustes entre el enfoque de la Etnografa desde la perspectiva antropolgica y la de los docentes desde las Ciencias de la Educacin, voy a centrarme en otra serie de focos que diferencian habitualmente el trabajo etnogrfico de unos y otros. Algunos antroplo-
Velasco et al. (1993), p. 13.
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gos han tratado y analizado crticamente las Etnografas escolares hechas por otros profesionales sin formacin antropolgica y sealan como puntos relevantes de diferencia, entre otros, los siguientes: el concepto de cultura, la planificacin previa, que quizs de forma rgida orienta el trabajo de campo, la dificultad de desprenderse de los marcos de referencia como profesionales de la educacin para situarse en el de los protagonistas del estudio, es decir, el extraamiento, la falta de perspectiva holstica y del relativismo cultural. Los antroplogos no slo conciben el significado de ese concepto cultura de forma diferente al que se suele utilizar en otras disciplinas, sino que implica una visin global de los fenmenos sociales, como es la educacin, prestando atencin a las interrelaciones y sobre todo, fundamentalmente, una percepcin dinmica de la misma en contra de una visin esencialista. Otro punto importante de diferencia reside en el propsito de los estudios. Desde las Ciencias de la Educacin est implcita la premisa de que cualquier investigacin educativa, para ser considerada como tal, implica la necesidad explcita de cambio, conocer para cambiar, algo que los antroplogos no lo sitan entre sus pretensiones; es ms, son muy precavidos ante esa posibilidad y, sin embargo, el efecto de sus trabajos suele ser ese: debido a la crtica que conllevan y al conocimiento que proporcionan, se deducen los posibles cambios para modificar la situacin estudiada. El antroplogo no parte sin bagaje al estudio, lleva premisas, hiptesis, teoras, pero siempre dispuesto a descubrir las que operan en el caso que va a estudiar y qu categoras, modelos o unidades de anlisis emergen tras el conocimiento que va adquiriendo en el proceso, de forma que es frecuente un replanteamiento constante en el trabajo de campo, y el punto de partida sirve precisamente slo como punto de partida, el resto hay que irlo construyendo en el proceso. Los marcos de referencia disciplinares desde los que se aborda el estudio, son otro de los elementos significativos que inciden en la orientacin y el desarrollo del trabajo de campo. En un pequeo trabajo de campo que realic, en el curso 2006/07, en un aula de enlace de un centro de Educacin Primaria, este aspecto fue uno de los desafos ms importantes que tuve que abordar y que he tratado en otras aportaciones8. Las interferencias de estos marcos de
8 Aportacin presentada al II Congreso Internacional de Etnografa y Educacin, 2007 Antropologa y educacin: los retos de una investigacin sobre racismo e integracin en el sistema educativo y tambin presentado para su discusin en el Foro madrileo de Etnografa y Educacin el 17 de abril de 2009.
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referencia en el proceso de observacin, explicacin y comprensin de las interacciones sociales que ocurren en el contexto del caso de estudio, son constantes, y el esfuerzo para evitarlas, cuando es posible, o considerarlas para que sus implicaciones en el trabajo estn explcitas, es imprescindible si se pretende un conocimiento del caso en sus propios trminos. Finalmente, la falta de perspectiva holstica y del relativismo cultural, son otros dos elementos sealados. El primero, la perspectiva holstica, requiere no slo contextualizar el caso, sino, sobre todo, buscar, encontrar y explicar, las conexiones entre el caso y los sistemas o estructuras ms amplios en los que est inserto y con los que guarda relaciones de interdependencia, que es necesario hacer explcito. Son, en muchas ocasiones, estos sistemas, estructuras y las conexiones, lo que permite explicar parte de lo que ocurre en el caso de estudio. El relativismo cultural exige desprenderse, o al menos aparcar, las propias concepciones, marcos y explicaciones para descubrir las que son propias de los protagonistas que se estudian y, por ello, quizs sea uno de los aspectos ms difciles para los no antroplogos, pero es uno de los elementos que mayor explicacin y comprensin aportan cuando se hace Etnografa desde la perspectiva antropolgica.
QU
OCURRE ENTONCES?
Hacer Etnografa desde la perspectiva de la Antropologa es difcil y ms an si no se tiene formacin antropolgica. El Foro Madrileo de Etnografa y Educacin ha permitido contrastar en los tres ltimos cursos, la metodologa etnogrfica usada en investigaciones educativas desde diferentes perspectivas y distintos profesionales (antroplogos, sociolingistas, socilogos, pedagogos, psiclogos, licenciados en ciencias de la informacin, etc.). En dicho Foro se ha discutido ampliamente las cuestiones antes sealadas, junto a otras muchas, y lo mencionado previamente se pone de manifiesto con frecuencia. Lo que sucede es que cuando se usa la metodologa etnogrfica fuera de la perspectiva antropolgica se produce un uso instrumental de ella, despojndola de su especificidad y de las implicaciones que tiene, por lo que se hace una reduccin de la misma. Tal como he percibido en los cursos impartidos y citados anteriormente, por un lado, los estudios de antroplogos en educacin aportan inters para los profesionales de la educacin; en ellos se ha hecho evidente la atraccin por la Etnografa de diferentes maneras. Desde encontrarla adecuada para sus proyectos de investigacin hasta usarla en sus trabajos docentes como feed back para mejorar su prctica educativa, considerando, en algunos casos, la utilidad que poda tener ejercerla en sus respectivos centros como herramienta para conocer
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su propio trabajo y poder cambiarlo para mejorarlo. Quiere esto decir que la Etnografa aporta significados relevantes para los profesionales de la educacin. Pero, por otro lado, cuando no se usa con las condiciones con que lo hace la Antropologa, parte de su poder explicativo se pierde. No la inhabilita como herramienta para conocer, pero si pierde parte de su capacidad para hacerlo, tanto que, a veces, la Antropologa tiene dificultades para reconocer los resultados aportados, detectando los puntos flacos y, por tanto, lo que desde su perspectiva ha quedado deficientemente explicado. Si, como herramienta, fuera de la Antropologa, no hay duda que a pesar de todo aporta elementos interesantes aunque pierda otros, deberamos ser conscientes de estas limitaciones de la metodologa en funcin del marco de referencia disciplinar con que se utilice, pues eso permite ver el alcance de las conclusiones a las que se llega o permite entenderlas en el contexto en que se ha producido, ya que la perspectiva terica que sustenta la metodologa del trabajo y de su alcance tambin es importante, no slo su valor sino sus limitaciones. Por todo ello, tras lo expuesto, una buena conclusin sera la colaboracin y complementariedad que se puede establecer entre los antroplogos y los especialistas de Ciencias de la Educacin, a la hora de abordar investigaciones sobre el mismo objeto.
REFERENCIAS
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DIDCTICA Y GEOGRAFA: LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA
HELENA COPETTI CALLAI UNIJUI-UNIVERSIDAD

DE IJUI
La educacin geogrfica es la posibilidad de hacer significativo la enseanza de la geografa. En este contexto interesa discutir acerca de la geografa como campo de conocimiento y su eficacia como contenido escolar. Siguiendo esto, el artculo presenta el anlisis de un experimento realizado con estudiantes universitarios de la carrera de geografa de UNIJUI-Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Iju-RS-Brasil). La intencin es de articular la formacin inicial de maestros con la investigacin cualitativa en la didctica de la geografa y el aprendizaje desde la investigacin en contacto con el mundo del trabajo. Se debe reconocer que la investigacin en el campo de la enseanza de la geografa, as como de la formacin de profesores, en los ltimos anos ha ayudado a promover la comprensin del fenmeno educativo y el papel de la geografa en este contexto. La configuracin del mundo actual en la sociedad de la informacin presenta nuevas formas de comprender los tiempos y los espacios bajo la globalizacin y requiere nueva mirada a la enseanza de la geografa. La complejidad que se presenta en el mundo demarca nuevas territorialidades. Las formas de organizacin de la sociedad en la historia cambian de acuerdo con los avances cientficos, con las nuevas relaciones establecidas, y su expresin territorial tambin se reconfigura. En el campo del conocimiento de la geografa, que tiene el espacio como su objeto de estudio, son necesarios cambios que tengan en cuenta incluso la construccin social que resulta en diferentes formas de la espacialidad. (Santos, 1996; Cavalcanti, 1998, 2008). La geografa, como un campo de conocimiento, es una herramienta para comprender la realidad, de manera que todos los estudiantes tengan acceso al
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HELENA COPETTI CALLAI
conocimiento, en el caso entendiendo la espacialidad en que vivimos. Al travs de la educacin geogrfica se intenta el desarrollo de una forma geogrfica de pensar, ms amplio, ms complejo, lo que contribuye a la formacin de destrezas, habilidades y competencias del estudiante. La Geografa escolar se constituye como un componente del currculum de estudios, y su enseanza se caracteriza por la posibilidad de que los estudiantes reconozcan su identidad y pertenencia en un mundo donde la homogeneidad propuesta por los procesos de globalizacin trata de hacer todo igual. Es una materia curricular que lleva entender el mundo y entender-se como un sujeto en este mundo, reconociendo la espacialidad de los fenmenos sociales. Esto requiere herramientas que fomenten la iniciacin de los estudiantes en la interpretacin de los fenmenos y acontecimientos que ocurren en la sociedad, y que se materializan por distintas formas de organizacin del espacio. Para leer el espacio hay que tener las referencias tericas, e considerar el contexto en que la escuela est, concibiendo as la educacin geogrfica. Desde esta perspectiva cabe preguntarse, cul la relacin entre la geografa como un campo de conocimiento y la geografa escolar? Las diferencias entre la geografa acadmica y geografa escolar son importantes y deben ser respetadas. Un hecho que est siendo de manera creciente considerado por los investigadores de la enseanza y las metodologas y didcticas de enseanza de la geografa. (Cavalcanti, 1998, 2008; Callai, 2002, 2005). Por otra parte, hay un conjunto de quehacer para la geografa escolar, que pasan por la alfabetizacin cartogrfica e iniciacin geogrfica. Estas, considerando el estudio del lugar, ayudan a los estudiantes desde el comienzo de su inclusin en la escuela a percibir el espacio desde su vida cotidiana. Sin embargo, es importante destacar que este enfoque no se limita puramente a trabajar con lo que est en el lugar de su vida, ms erigir a partir de las referencias, el apoyo a la conceptualizacin de lo que se observa en la vida cotidiana. Y de esta manera es esencial para crear un marco general de referencia que permite a la gente a adquirir las herramientas adecuadas para interpretar, analizar y criticar las configuraciones territoriales que se refieren a la misma, considerando la complejidad de la vida y la contextualizacin de las diferentes escalas de anlisis. Entender el lugar, pero no aislado, y entendiendo que el mundo es complejo, teniendo siempre en cuenta el local y el global (Santos, 1996, 2000; Callai, 2002, 2005). La geografa escolar en este contexto se fundamenta en el trabajo diario de los profesores con sus alumnos, la produccin generada por la investigacin cientfica como tal y, sin duda, la superacin de las formas tradicionales de enseanza y aprendizaje. Se est avanzando as de las descripciones que gobernaran por mucho tiempo la enseanza de la geografa, lo que la enmarca con
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el paradigma de una asignatura mnemotcnica, descriptiva, de los accidentes de la geografa y memorstica. Las marcas de una excesiva especializacin, los contenidos fragmentados y la perspectiva lineal de tornar las preguntas naturales quitando la dimensin del mundo social y la prdida de la dimensin geopoltica haban transformado la geografa un campo de conocimiento escolar sin sentido, sin intereses. El mundo lleno de tensiones, contradicciones y particularidades, en la geografa escolar se convierte en lineal (rectilneo), donde la perspectiva vertical de los problemas sociales ni siquiera es considerada. Lo ms que se poda percibir era la horizontalidad de estos fenmenos, es decir, como se distribuyen en el mundo Cmo definir la geografa en su enseanza frente las exigencias del mundo contemporneo puede ser una tarea difcil. Sin embargo hay que suponer la geografa como la ciencia que se centra en el estudio de la configuracin espacial resultante de las relaciones sociales que acontecen al tiempo y en los lugares determinados. En este sentido se plantea la cuestin de trabajar con el local y el global para entender la dinmica de los fenmenos espaciales en el contexto contemporneo. En este sentido, es importante trabajar con el concepto de lugar, que puede considerarse como una categora de anlisis y/o como un recorte de espacio a ser estudiado en su contenido. Como categora se refiere a la escala de anlisis; como contenido significa conocer la realidad en que vive el estudiante, identificar lo que existe, qu procesos se activan, ya que encarna la vida de la sociedad en su conjunto en el espacio concreto que est emergiendo. Fijar la atencin en el lugar, entender lo que pasa, necesariamente requiere que el estudiante pueda abstraer, aprender a teorizar. Esto le obliga a contextualizar los fenmenos, construyendo marcos de referencia ms amplios que le permita avanzar hacia una posicin ms crtica, teniendo en cuenta que el lugar refleja el mundo globalizado. En acuerdo con Santos (1996): Cada lugar sua maneira o mundo [...]. Cada lugar , ao mesmo tempo, objeto de uma razo global e de uma razo local, convivendo dialeticamente. Las citaciones reafirman la importancia de no trabajar con los espacios fragmentados pues imposibilitan de entender lo que est siendo considerado. Todo esto conduce a la comprensin de que, la educacin geogrfica no es solo algo para los profesores de la escuela, pero sin duda es para que cada uno se entienda como el sujeto de su historia a vivir su vida y construir su espacio. Para llevar a cabo esta enseanza de la geografa, con especial atencin a la formacin de los estudiantes de educacin bsica, el profesor tiene un papel clave como mediador en el proceso. Para mejor actuar es importante una adecuada formacin, y en esto es que se centra nuestra atencin a analizar la experiencia que al inicio habamos referido.
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LA
INVESTIGACIN EN LA
DIDCTICA
DE LA
GEOGRAFA
EN EL CONTEXTO DE LA FORMACIN PROFE-
SIONAL INICIAL
Dada la concepcin delimitada: cual el campo del conocimiento de la geografa, la manera de entender la geografa escolar y los objetivos de la educacin geogrfica, presento el experimento realizado en la enseanza de geografa para la formacin docente en la educacin bsica. En el contexto del curso hay un conjunto de tiempos de clase en la que los estudiantes experiencian su comprensin de la ciencia geogrfica y de la enseanza de la geografa escolar, en la prctica de la escuela. Con una carga lectiva de 160 horas en el semestre se propone a los estudiantes que realicen trabajos de investigacin acerca de la escuela, la enseanza de la geografa y las posibilidades de la didctica de la geografa en la escuela. La propuesta de la asignatura es: Estudio e desenvolvimiento de los fundamentos tericos e metodolgicos para la enseanza de geografa en la educacin bsica e investigacin, registro e anlisis de prcticas de la enseanza de geografa presentes en las escuelas-campo de prcticum. Planeamiento, elaboracin y organizacin de actividades y de materiales didcticos en la perspectiva da construccin del conocimiento, en la geografa escolar (UNIJUI, 2008). La asignatura propone la realizacin del trabajo travs de la investigacin sobre el desarrollo de tres unidades de trabajo en el Plan Curricular de la asignatura: Unidad 1. La enseanza de la geografa en la educacin: lo que enseamos, cmo enseamos y para quin enseamos. La proposicin es que los alumnos investiguen y hagan la caracterizacin de la escuela, de lo que se ensea en clase de geografa, cmo en la escuela ocurre la educacin geogrfica, cmo se organiza el trabajo pedaggico, qu recursos estn disponibles y cul es, en la prctica, la enseanza real. Se recomienda que tengan cmo sus referencias lo que establecen los PCNs (Parametros curriculares nacionais, 1997). 1. a) reunir todos los documentos que expliciten la propuesta educativa de la escuela: su plan pedaggico general, el plan pedaggico de la asignatura (geografa), los planes de lecciones de los profesores para cada serie. b) Escribir un texto con una reflexin dando una visin de la educacin escolar y la enseanza de la geografa. c) Anlisis de libro de texto de los estudiantes y maestros. Para esto se presenta a los acadmicos una orientacin para hacer la caracterizacin cuanto a la coherencia metodolgica y la adecuacin, la correccin de los conceptos y de la informacin, las actividades propuestas, las ilustraciones, los vnculos entre el libro de texto de los estudiantes y aquello del profesor. Tras el anlisis del libro de texto se sugiere preparar un texto que manifiesta el trabajo, con base en referencias tericas y las contribuciones de la educacin geogrfica.
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2. La observacin directa de las prcticas docentes desarrolladas en la clase y otros espacios de la escuela y fuera de la escuela. Para realizar esta accin se sugiere que el alumno organice: a) la planificacin para realizar la actividad b) una descripcin de las medidas adoptadas por el profesor, c) reflexin (es decir, un texto) de lo que sucede en la clase de educacin bsica, a partir de sus impresiones, citando las declaraciones de los profesores, estudiantes y la bsqueda de los tericos que pueden apoyar el anlisis. (Se sugiere en esta parte el uso de un cuaderno de notas de la investigacin, con los registros de observaciones, recopilacin de informacin de los profesores y estudiantes; comprobacin fotogrfica y documental de las actividades.) Unidad 2. Geografa, la Ciencia y la geografa escolar son lo mismo? Esta unidad se refiere a la construccin de las contribuciones tericas de la geografa: - la ciencia y la asignatura escolar. La proposicin es la siguiente: La geografa escolar es la posibilidad de llevar los estudiantes a comprender el mundo en que viven, desde la organizacin espacial, con el desarrollo de conceptos espaciales, que conducen a la comprensin de la sociedad. El anlisis espacial es la forma en que trabajamos para entender el mundo. Hay una geografa escolar? O es la ciencia geogrfica que se transforma en un contenido cada vez ms simplificado en la escuela? Convencidos de que hay dos conocimientos- lo erudito y lo escolar- tenemos el reto de saber cmo articular los mismos, y la forma de organizar las actividades educativas (UNIJUI, 2008). Desde esta premisa la propuesta es hacer una serie de lecturas y escribir sobre las proposiciones tericas de la geografa que ocurre en la escuela y al respecto de los fundamentos de la geografa, ya que estos se refieren a su formulacin terica y el sentido de que se est trabajando en la educacin. Unidad 3. La produccin de materiales de enseanza. Esta Unidad afirma que: La enseanza y aprendizaje est mediada por los recursos didcticos [...] esta unidad tiene como objetivo responder a la cuestin prctica, producir materiales de apoyo pedaggico. La observacin de la prctica de los docentes y estudiantes, el conocimiento de los recursos disponibles en la escuela, son el punto de partida para crear nuevos materiales y propuestas de actividades didcticas (UNIJUI, 2008). La propuesta para los acadmicos es que a partir de conversaciones con el profesor de la escuela definan qu materiales o propuestas de actividades son interesantes de utilizar en la serie, para cul contenido, para qu fines. Estas actividades ocurren al travs del dilogo entre compaeros en la universidad cuando se presentan conclusiones, se examinan las cuestiones de la geografa y la enseanza de la geografa. Por lo general se encontr que slo en este momento lo acadmico, concluyente de la carrera, puede saber lo que realmente ha aprendido, lo que es posible hacer en clase de primaria o secun[ 163 ]
daria, y percibir muchas de las cuestiones hasta ahora consideradas como elemento central de su formacin docente.
EL
RESULTADO DE ESTA PRCTICA
La investigacin como parte de la formacin conduce los alumnos a relacionar la teora y la prctica. Adems de pensar la enseanza teniendo en cuenta que el contenido de su asignatura escolar es un enfoque que requiere que el profesor reflexione sobre el contenido de la disciplina y la dimensin pedaggica acerca de su objeto. Hacia alcanzar la dinmica de la enseanza y el aprendizaje, indica que no se puede pensar en una enseanza que sea slo transmisin, pura y simples, de contenidos. Teniendo en cuenta esto, es importante considerar los conocimientos que el individuo tiene de su vida y no simplemente la informacin con contenidos pasajeros, fragmentados y superables rpida y fcilmente. La interconexin necesaria travs de la vivencia en el mundo del trabajo mediada por los conocimientos tericos y el contenido aprendido en el curso pueden significar un gran avance en la formacin docente. Y la reflexin, a base de la investigacin sobre la didctica de la geografa y la educacin geogrfica, puede ser, al mismo tiempo la motivacin y el resultado producido. En los ltimos aos las investigaciones sobre la enseanza de la geografa (que en Brasil ha crecido de manera significativa como una lnea de investigacin) muestran que la epistemologa de la geografa est estrechamente vinculada a la enseanza de la misma. El dominio de los contenidos implica saber cmo ensear. En cambio saber cmo ensear requiere tambin el conocimiento del contenido del campo de su asignatura, y de su ciencia. Dicho de otro modo, el profesor que disfruta de un conjunto de conocimiento (de los contenidos) con que trabaja puede entonces establecer mejores planes de enseanza para llevar a cabo su labor y para que el alumno aprenda el contenido. Y en este contexto, ms que aprender simplemente contenidos hay que aprender a pensar. La relacin entre el contenido especfico, la metodologa y la didctica de la geografa puede ser la condicin para que el maestro desarrolle su capacidad de pensar. Al tener que tomar decisiones, planificar actividades, establecer las bases para el trabajo en su clase, el profesor construye sus verdades sobre su trabajo. Un profesor que plantea llevar a sus estudiantes a desarrollar un pensamiento espacial y hacer anlisis geogrfico tiene ante todo que saber geografa. Saber para saber hacer la enseanza. La capacidad de ejercitar la investigacin respecto a lo que aprende puede hacer una diferencia. Los educadores puedan construir el aporte terico y metodolgico para encontrar formas para ejercer adecuadamente su profesin. Otra
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dimensin recurrente en las investigaciones sobre la enseanza y el conocimiento de los profesores es la separacin entre lo que se hace y la reflexin sobre la accin. Tener el control pedaggico significa el dominio de los contenidos, de la eleccin de actividades, de la gestin del aula y la eleccin de actividades para controlar / evaluar si el alumno ha desarrollado habilidades que le permitan utilizar los conceptos como herramientas para analizar e interpretar lo que muestra el espacio. Para los estudiantes aprender a pensar es necesario que su profesor tambin haya aprendido a hacerlo. As, un profesor investigador es aquel que reflexiona sobre sus acciones en todo el proceso, antes de actuar, en la planificacin de la misma, en el curso de accin y sobre las acciones pedaggicas desarrolladas. As puede superar la alienacin del propio hacer, superar la fragmentacin, y realizar una aprendizaje significativa. Esto es la educacin geogrfica. Un aprendizaje significativo ocurre como un proceso, y sendo el aprendizaje un acto creativo, es un producto singular. Esto requiere una interaccin con la realidad, para comprender que lo que nos rodea exige la descodificacin al travs de los conocimientos cientficos para comprender mejor el mundo y vivir de modo ms digno. En este sentido, se espera que el profesor lleve a cabo su labor al mismo tiempo de practicar su autonoma como una persona que es capaz de pensar, de dirigir su propio trabajo, ejercitando la posibilidad de reconocer la diferencia. En este proceso la participacin de los sujetos es fundamental, entre los profesores en colaboracin en su labor, tanto con los estudiantes y la comunidad alrededor de ellos. Esto es el trabajo en la escuela, con los profesionales que trabajan en ella, y con los estudiantes de educacin bsica. Aprender haciendo su trabajo a travs de la investigacin mediante la articulacin entre el conocimiento, propio, construyendo su formacin en el curso de la vida, y con el conocimiento que trabajar, dando a si mismo la oportunidad de descubrimiento, travs de la investigacin, haciendo la construccin de su conocimiento.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA TRANSICIN ENTRE TEORA Y CAMPO DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES*
GUSTAVO ALONSO GONZLEZ VALENCIA UNIVERSITAT AUTNOMA

DE
BARCELONA
INTRODUCCIN
El investigador, en el momento de iniciar una investigacin, se plantea mltiples preguntas, otras surgen a lo largo o al final de la misma. El hecho de que stas aparezcan es una de sus finalidades. En la dimensin metodolgica existen algunas preguntas referidas al conjunto de instrumentos que se deben emplear para obtener la informacin que permita contestar a las preguntas y cumplir con sus objetivos trazados. En este sentido, la transicin entre diseo y realidad social (o trabajo de campo) en el que se realiza la investigacin es un momento sensible de todo el proceso. Reducir la incertidumbre que genera la transicin entre el diseo y el contexto de investigacin es una de las finalidades del diseo metodolgico y el modelo de anlisis. Se trata de un momento y unas estrategias que muestran la manera cmo se realizar la investigacin (en trminos prcticos) y es el reflejo de los lentes que el investigador emplear al acercase al contexto a investigar. La didctica de las ciencias sociales es un rea de conocimiento privilegiada, donde la dimensin terica y prctica se encuentran en permanente comunicacin. Esta caracterstica le permite comprender y materializar de la manera ms coherente dicha transicin.
Esta comunicacin se realiza con el apoyo de la Universitat Autnoma de Barcelona.
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GUSTAVO ALONSO GONZLEZ VALENCIA
La presente comunicacin pretende abordar algunos aspectos centrales de la didctica de las ciencias sociales, de cmo algunas tcnicas e instrumentos de investigacin pueden contribuir a una definicin de su teora y de su metodologa de investigacin. Los planteamientos aqu presentes surgen de experiencias de investigacin desde la Unitat de Didctica de les Cincies Socials de la Universitat Autnoma de Barcelona.
LO
PROPIO DE LA
DIDCTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
Dnde se da la accin didctica y surge el conocimiento didctico? Camilloni (1994) plantea que en la permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica se construye el discurso didctico. Este planteamiento muestra que en la actividad cotidiana el docente se encuentra de manera constante con una amplia variedad y cantidad interesante de hechos (materiales y no materiales), los cuales representan zonas y espacios que generan inters investigativo para la didctica de las ciencias sociales. Esta postura lleva implcita una perspectiva de accinreflexin sobre la accin didctica. Poder cumplir con esta manera de mirar dicha realidad requiere que el profesor se asuma como un investigador. La actitud de reflexin continua sobre la naturaleza y la forma como el profesor configura sus prcticas, establece una diferencia entre el profesor y el experto en el rea. Gardner (2005) reconoce que si bien son los campos especficos del conocimiento los que empiezan a marcar las diferencias, sugiere que en el acto educativo no se trata de buscar, acopiar, acumular o comunicar informacin o datos, se trata fundamentalmente de saber darle sentido. La construccin de ste, la conexin entre estos dos escenarios (informacin-datos y construccin de sentido) es donde Camilloni considera que surge la accin y el discurso didctico. En esta direccin, uno de los propsitos del profesor es tratar de construir situaciones de enseanza-aprendizaje que le permitan al estudiante transitar por un proceso de aprendizaje en el que pueda indagar, construir y proponer. En la investigacin en didctica de las ciencias sociales, el trnsito entre la teora y la prctica (y viceversa) se acerca a la concepcin de praxis (concebida como la reflexin sobre la experiencia), a partir de la que se producen las apropiaciones conceptuales y metodolgicas que pueden llegan a transformar las prcticas docentes. Esta dimensin es clave en la investigacin en esta rea del conocimiento. En este sentido, la Didctica de las Ciencias Sociales y los fines, propsitos y cuestiones de la investigacin estn en un continuo de abstraccin-concrecin que delimita el problema bsico de toda investigacin cualitativa en educacin, comprender como los que participan en un fenmeno educativo actan y expli[ 168 ]
LA TRANSICIN ENTRE TEORA Y CAMPO DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
can su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad de ese fenmeno (Rodrguez, Gil y Garca, 1996). Esto reafirma el planteamiento de Camilloni (1994) de origen de la accin y discurso didctico, y sugiere la necesidad de que el investigador se integre en la situacin estudiada. En el diseo de una investigacin se pueden identificar tres grandes niveles, que son el metaterico, referido a la fundamentacin terica; el mesoterico, referido a la lgica de la investigacin y lo microterico, entendido como los postulados tericos en accin. En el nivel metaterico resultan sugerentes los planteamientos de Van Manen (2003), quien desde una perspectiva fenomenolgica plantea que podemos conocer y entender mejor a los seres humanos a partir de la realidad experiencial de sus mundos vitales. Este planteamiento se encuentra en coherencia con lo planteado por Camilloni (1994) y Pags (1997), quienes insisten en la conexin que existe entre pensamiento y prctica. En este sentido, se perfila una tendencia investigativa en la didctica de las ciencias sociales, que indaga en los profesores y estudiantes en la accin y en el conjunto de significados (y recursos), que construyen alrededor de sus prcticas de enseanza. Con estos planteamientos se puede pensar que la investigacin-accin es una perspectiva investigativa pertinente desde la cual construir conocimiento didctico.
EL
DISEO METODOLGICO Y EL MODELO DE ANLISIS
El diseo metodolgico y el modelo de anlisis se pueden ubicar en el nivel mesoterico, en el que se intentan reflejar aquellos aspectos del trnsito de la teora a la prctica. Para Sirvent (2003), este momento hace referencia al conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontacin entre un material terico/conceptual y un material emprico. Estos procedimientos posibilitan la construccin del dato cientfico. Concebido de esta forma es el puente que genera los dilogos entre las teoras y el contexto de la investigacin, esta interaccin posibilita que teora y prctica sean fortalecidas por la consolidacin o replanteamiento de los marcos tericos y el mismo diseo. En la investigacin en ciencias sociales es habitual dedicar al diseo terico de la investigacin (planteamientos de la pregunta de investigacin, diseo de objetivos, enfoque terico), un periodo de tiempo largo, pero no sucede lo mismo con aquellos aspectos que reflejan la manera cmo se llevar a cabo la transicin entre el primer componente y el contexto de investigacin (o trabajo de campo). Pareciera ser que esta dimensin, al ser ms instrumental, tuviera menor relevancia que la anterior, olvidando que las decisiones que se tomen o dejen de tomar afectarn de manera directa la calidad, cantidad y pertinencia de la informacin que se obtenga.
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En ilacin con lo anterior, el modelo de anlisis contribuye a resolver la brecha, ya que su objetivo es traducirlas [las ideas tericas] en un lenguaje y unas formas adecuadas para orientar el trabajo posterior de recogida y anlisis de los datos de observacin o experimentacin (Quivy y Van Campenhoudt, 2003). Parte de su finalidad es ayudar a tener una mirada aproximada de cmo ser la transicin desde el diseo terico al contexto de investigacin, por lo que es importante considerar, como lo sugieren Rodrguez, Gil y Garca (1996), que el acceso a este escenario tambin marca una continuidad con el trabajo previo del investigador al tratar de definir el rea problemtica de su estudio. El problema es, en este sentido, un elemento fundamental al decidir las fuentes potenciales de datos lugares, grupos, personas a los que se desea acceder para realizar la investigacin. En la investigacin en didctica de las ciencias sociales, tratar de reflejar la transicin entre el diseo y la obtencin de los datos es uno de los momentos ms sensibles, dada la naturaleza de investigacin-accin de sta.
LOS
INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACIN DE
DIDCTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
En el nivel microterico de la investigacin, se pueden ubicar la seleccin y utilizacin del conjunto de instrumentos elegidos. Un componente importante del diseo metodolgico est representado por los instrumentos que se utilizarn, para obtener la informacin que la investigacin requiere para responder a las preguntas de investigacin, as como cumplir con los objetivos de la misma. Es relevante reconocer que existen diversas maneras (en lo procesal e instrumental) para obtener la informacin, por lo que esta actividad requiere de la mayor precisin posible. En la investigacin en didctica de las ciencias sociales [como en la] etnografa [una caracterstica distintiva] es el carcter fluido y abierto del proceso mediante el cual se seleccionan y construyen en ella los mtodos de recogida de datos. Sin embargo, como otros modelos generales de investigacin, la etnografa [as como la didctica de las ciencias sociales] va asociada a ciertas estrategias, por medio de las que se obtiene informacin relevante (Goetz y Lecompte, 1988). Esto nos sugiere que el acceso al contexto a investigar sea una fase de la investigacin que se debe dar desde los primeros pasos. Como se mencion en prrafos anteriores, en las fases previas a la llegada al contexto de investigacin, el investigador toma una serie de decisiones en las que va eligiendo un conjunto de instrumentos con los que espera obtener la informacin que requiere. Dentro de la amplia gama de instrumentos existentes, destacan cinco que son habituales en la investigacin en didctica de las ciencias sociales (cuestionario, entrevista, observacin, revisin documental y
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grupo de discusin). Cada uno de ellos contribuye a capturar una parte especfica de la realidad didctica y contribuye en parte a la configuracin de la investigacin en didctica de las ciencias sociales (la seleccin de estos instrumentos no pretende desconocer la existencia y utilizacin de otros). En los ltimos aos se ha asistido a una creciente investigacin acerca de las representaciones sociales que poseen los estudiantes alrededor de un concepto, hecho o categora social. Este inters se puede enmarcar en que desde los inicios de la Escuela de Chicago, los investigadores cualitativos han estado interesados por las acciones que las personas emprenden a partir de ciertas representaciones de la realidad, segn su concepcin del mundo y las posibilidades del momento (Deslauriers, 2004). En este tipo de investigaciones se emplean fundamentalmente los siguientes instrumentos: cuestionario, entrevistas, grupos de discusin, observacin y revisin documental. El cuestionario (en cualquiera de sus versiones) es uno de los instrumentos empleados con mayor frecuencia porque, como lo indica Zapata (2005), es una tcnica verstil para una fase de aproximacin y facilita acumular informacin. En la investigacin en didctica de las ciencias sociales, es uno de los instrumentos usados para la identificacin de conocimientos previos o representaciones que poseen las personas alrededor de un concepto o hecho social. La interaccin cotidiana del docente de ciencias sociales se construye fundamentalmente a partir de intercambios verbales entre el docente y el estudiante. Ante esto existen dos estrategias que facilitan la obtencin de informacin de esta naturaleza, como son la entrevista y el grupo de discusin. La entrevista es uno de los instrumentos ms empelados, que corresponde a un escenario individual. El grupo de discusin se convierte en el lugar de praxis, y le permite a las personas reflexionar, acordarse de las cosas olvidadas que de otra manera no ser recordadas (Deslauriers, 2004). La interaccin tambin permite que se configure una mediacin entre lo individual y lo social. ste instrumento guarda una estrecha correlacin con las constantes actividades grupales que se realizan en la clase de ciencias sociales y que pretenden generar el aprendizaje de un conocimiento puntual, as como el desarrollo de competencias sociales. Esto se ha podido visualizar en investigaciones realizadas (Pags, Santiesteban y Gonzlez Valencia, 2008). stas muestran cmo los estudiantes intentarn encontrar los ejes que los entrelazan [con] su medio, los lugares donde deben escoger, actuar, eliminar, improvisar, tomar partido, entrar en conflicto, encontrar el compromiso favorable (Deslauriers, 2004). El grupo de discusin es uno de los instrumentos ms pertinentes para visualizar la accin didctica en diferentes niveles (profesor-estudiante,
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estudiante-estudiante, profesor-unidad didctica, estudiante-unidad didctica, etc.). La observacin es, para la investigacin en didctica de las ciencias sociales, otro de los instrumentos con mayor potencial informativo, ya que para la investigacin en este campo no es suficiente quedarse en el nivel de la oralidad (que se puede obtener con los dos anteriores instrumentos), ya que es relevante visualizar a nivel del aula y de los posibles grupos de trabajo lo que sucede con la interaccin entre las personas y los recursos didcticos. En este sentido la observacin permite obtener informacin sobre un fenmeno o acontecimiento tal y como ste se produce (Rodrguez, Gil y Garca, 1996). Asumida de esta manera, la observacin puede proporcionar una representacin del contexto de la investigacin y de los hechos sociales que le son relevantes a la misma. Otro de los instrumentos empleados de manera reiterada es la revisin documental, representada por el anlisis que se hace de los manuales escolares, currculos, programaciones, unidades didcticas y las producciones de los estudiantes (evaluaciones, proyectos, encuestas, etc). Las fuentes documentales, como lo dice Goetz y LeCompte (1998), son manifestaciones materiales de las creencias y comportamientos que constituyen [un conjunto de prcticas de] una cultura. Una cuestin que nos parece fundamental es que, en el caso del anlisis de manuales o programas de ciencias sociales, la indagacin se complete con la interpretacin o el uso real que hace el profesorado de los mismos en la prctica del aula. Sin la perspectiva de la aplicacin estas fuentes no tienen demasiado significado.
CONCLUSIONES
En la didctica de las ciencias sociales la transicin entre el diseo terico y el contexto de investigacin se encuentra presente a lo largo de la investigacin, debido a que el discurso y la accin didctica se encuentran en la permanente relacin teora-prctica. La multicausalidad de los hechos didcticos que centran la atencin en la enseanza de las ciencias sociales requiere de la seleccin y utilizacin coherente de los instrumentos para obtener la informacin. stos a su vez son una parte importante de la transicin del diseo metodolgico al contexto de investigacin. Intentar hacer una investigacin en didctica de las ciencias sociales con un instrumento es pretender reducir la realidad didctica a una sola dimensin.
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El uso de diversos instrumentos puede ayudar a elevar el nivel de confiabilidad de la informacin que se obtiene y, al mismo tiempo, asegurar que con la informacin obtenida se puedan contestar las preguntas y cumplir con los objetivos de la investigacin. La coherencia entre el rea de conocimiento, enfoque terico, diseo metodolgico, modelo de anlisis e instrumentos de obtencin de la informacin debe ser un principio que debe vigilar el investigador de manera permanente.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA PRCTICA DOCENTE EN LAS CIENCIAS SOCIALES: UN ANLISIS CUALITATIVO
FRANCISCO SEVA CAIZARES, M. CARMEN SORIANO LPEZ Y M. ISABEL VERA MUOZ UNIVERSIDAD
DE
ALICANTE
INTRODUCCIN
Los modos de ver y de entender la vida, as como los procesos sociales han evolucionado de una manera arrolladora; los medios materiales y tecnolgicos avanzan a velocidad vertiginosa y nos ofrecen todo tipo de posibilidades para aprender las cosas ms inverosmiles, pero la manera de ensear y aprender de profesores y alumnos apenas ha variado. Los jvenes son capaces de aprender cualquier cosa que les interese o sientan necesidad de aprender, pero tienen enormes dificultades para el aprendizaje reglado, porque es probable que la manera de ensear de los docentes de hoy no satisfaga sus expectativas de aprendizaje, lo que influye enormemente en el rendimiento escolar y, lo que es peor, en el fracaso escolar. A muchos profesores se les recuerda ms por su forma de ensear que por lo que enseaban. El mtodo de enseanza que se prctica en el aula configura una forma de hacer que repercute muy directamente en el aprendizaje y en el aprovechamiento acadmico de los alumnos. Parte de la mala fama de disciplinas arduas y aburridas que puedan tener las Ciencias Sociales se debe al abusivo uso de una metodologa arcaica, anclada en el discurso tedioso y el dictado de apuntes como estrategia predilecta de enseanza, en la repeticin memorstica y en la copia como prctica privilegiada en el aprendizaje. As, muchos estudiantes tienen dificultades de aprendizaje no porque no sean capaces de aprender, sino sencillamente porque no quieren o no pueden hacerlo con los mtodos que les propone el profesor (Colom, 1995).
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FRANCISCO SEVA CAIZARES, M. CARMEN SORIANO LPEZ Y M. ISABEL VERA MUOZ
En un estudio reciente sobre la percepcin de los adolescentes sobre la ESO, los alumnos entrevistados sealaban que entre las estrategias didcticas utilizadas por sus profesores predominaban de forma abrumadora las explicaciones, la lectura del libro de texto, los ejercicios de aplicacin u otras parecidas; es decir las estrategias de tipo transmisiva. Por su parte el profesorado de Ciencias Sociales manifiesta a menudo que le faltan estrategias adecuadas para conseguir que una mayora de sus alumnos aprendan y para abordar con xito las situaciones que se les plantean en las aulas, ya que los mtodos y la gestin social del aula que venan utilizando les resultan ahora poco adecuados. (Gin, Maruny y Muoz, 1997). En este trabajo se aportan algunos de los resultados obtenidos sobre la prctica docente del profesorado que imparte Ciencias Sociales en la Enseanza Secundaria y Bachillerato. La investigacin se centra en conocer la visin que el profesorado tiene sobre su trabajo como docente, los estilos de enseanza, los recursos, las herramientas de enseanza y las dificultades o situaciones que favorecen la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Desde una perspectiva complementaria, la visin de los alumnos, se constata tambin por los alumnos de Secundaria, que las clases siguen caracterizndose actualmente por la transmisin de conocimientos acabados por parte del profesorado... Para ellos las disciplinas sociales son unas asignaturas cuyo objeto es volver una y otra vez sobre un nmero reducido de hechos y memorizar una serie de informaciones sobre estos hechos del pasado. Para los estudiantes la historia carece de utilidad. Sin lugar a dudas estos comentarios nos han llevado a definir el problema de la investigacin: cmo se ensea hoy en las aulas de Secundaria las Ciencias Sociales, cules son las dificultades de aprendizaje de las disciplinas sociales en los niveles obligatorios, qu enfoques metodolgicos son los ms utilizados, las distintas estrategias de enseanza y dentro de ellas las diversas tcnicas didcticas, que conllevan necesariamente formas de organizacin del trabajo en el aula. Esta investigacin quiere conocer el empleo de materiales y recursos didcticos, en especial los referidos al tratamiento de la informacin, el uso de las nuevas tecnologas y las posibilidades que estas ofrecen al profesorado de Ciencias Sociales.
OBJETIVOS
La investigacin se asent sobre tres dimensiones, que permitieron abordar y analizar el problema de estudio: 1. En opinin del profesorado sobre que estilos de enseanza, que maneras de ensear utiliza hoy el profesorado de Secundaria, para la enseanzaaprendizaje de las disciplinas sociales. 2. Uso que el profesorado de Ciencias Sociales hace de recursos y herramientas que facilitan el proceso didctico, as como los materiales ms
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utilizados y funciones. Recursos TIC. Formacin didctica y en NNTT del profesorado de Ciencias Sociales. 3. Dificultades en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Situaciones favorecedoras para la enseanza aprendizaje de estrategias. Situaciones y planteamientos didcticos en el desarrollo de la clase. La hiptesis de trabajo que da significado a este trabajo de investigacin implica la existencia de este triple mbito de anlisis, y el convencimiento de que las maneras de ensear y el talante del profesorado, son un factor decisivo en los resultados de la enseanza-aprendizaje.
METODOLOGA
Y PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS
El enfoque de investigacin desde una perspectiva cualitativa, es pertinente ya que reconoce la aplicacin de planteamientos-epistemolgicos flexibles. Es un paradigma idneo para estudiar los procesos didcticos (Medina y Castillo, 2003). Los instrumentos utilizados para recabar la informacin son variados. La informacin se toma de un cuestionario abierto aplicado a 30 profesores de Enseanza Secundaria de la especialidad de Ciencias Sociales, que actualmente imparten docencia en centros de Secundaria en la comarca del Bajo Segura. Tambin en forma paralela se entreg un guin de entrevista para ser respondido va correo electrnico. La seleccin es causal. La investigacin que proponemos tiene un carcter descriptivo-exploratorio para examinar, describir, contrastar e interpretar las experiencias del profesorado, y su visin sobre los estilos de enseanza, los recursos y herramientas de aprendizaje ms utilizados, situaciones y planteamientos didcticos, dificultades y situaciones favorecedoras en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, formacin del profesorado, y que se bas en los siguientes interrogantes: 1. Qu factores generales favorecen o limitan la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales en las aulas de Secundaria? 2. Cmo planifica o disea el aprendizaje de las Ciencias Sociales una muestra del profesorado de secundaria? 3. En la prctica diaria en el aula cuales son los recursos didcticos utilizados por el profesorado de Ciencias Sociales? 4. Qu mtodos son los ms utilizados en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales? 5. Qu dificultades se pueden observar en el aprendizaje de las Ciencias Sociales? 6. Qu percepcin tiene el profesorado de su propia prctica? Tradicional? Constructivista?
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Atendiendo al carcter de la formulacin de las cuestiones, nos pareci adecuado desarrollar un anlisis cualitativo del contenido, con la finalidad de identificar las unidades de significado y categoras. Para ello se ha utilizado el programa AQUADAnlisis Of Qualitative Datade Gunter Huber (2001) como herramienta de anlisis.
RESULTADOS
Vamos a sintetizar las principales aportaciones remitindonos a algunos de los datos obtenidos y exponer las principales implicaciones que creemos que se derivan de ella. De la muestra cabe destacar en cuanto al gnero que un 52% de los encuestados fueron hombres, frente al 48% que fueron mujeres, cifras que estn muy igualadas y se corresponden con la normalidad en los centros. Ms del 50% tienen edades comprendidas entre 40 y 50 aos y slo un 6% tiene menos de treinta aos. El nmero de profesores con ms de 20 aos de servicio es elevado en la muestra, hablamos de profesores que llevan ya en la enseanza muchos aos y esto crea rutinas e inercias difciles de cambiar Los datos derivados del trabajo de campo ponen de manifiesto aspectos relevantes relacionados con los aspectos favorecedores del proceso de enseanza-aprendizaje tales como el clima de clase, recursos didcticos, metodologa utilizada, estrategias de aprendizaje y aspectos limitadores del proceso de enseanza-aprendizaje como son la falta de formacin, los conflictos de aula, la falta de motivacin y las dificultades de aprendizaje. Los resultados recogidos permiten extraer percepciones del profesorado respecto de sus experiencias en la prctica docente en Ciencias Sociales. En primer lugar citaremos los datos relativos al Clima de clase, relativos a la relacin positiva profesor/alumno como favorecedora en el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Ambiente de aprendizaje. Con una frecuencia de catorce unidades de significado en este cdigo, lo que supone un porcentaje del 48,28%. Para el profesorado lo importante que es mantener un buen ambiente de aprendizaje, sealamos que su intensidad es alta, como lo denotan las ejemplificaciones siguientes: Creando ambientes receptivos y abiertos que animen a los alumnos a ejercitar su potencial creativo. Reconociendo y ponderando el valor del pensamiento divergente. Papel activo del profesor, como facilitador y mediador de las situaciones. Podemos decir por tanto que en este cdigo el porcentaje es particularmente alto y que este aspecto es muy relevante para las 11 narrativas restantes. Se interpretar por tanto, dada la frecuencia con la que aparece este cdigo que
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el peso de las relaciones positivas entre profesor-alumno es un aspecto importante en el proceso de enseanza-aprendizaje. Los datos relativos a los Recursos didcticos son tambin interesantes, porque van a servir al profesorado como herramienta facilitadora del proceso didctico. El libro de texto. Con una frecuencia de veinticuatro unidades de significado en este cdigo, lo que supone un porcentaje del 21,82% del profesorado, podemos destacar que todas las narrativas, excepto una sealaban la utilizacin del libro de texto para impartir su rea, y denota la importancia que le otorgan. Cuaderno del alumno. Son muy pocas las narrativas que hacen referencia la utilizacin del cuaderno del alumno como registro de actividades y como recurso didctico, al igual que ninguno ha mencionado la utilizacin del diario del profesor. Un ejemplo: En los cuadernos se recogen sobre todo las reflexiones diarias sobre lo que se est haciendo, las conclusiones de grupo, el resumen de las aportaciones de las puestas en comn y los debates que se realizan en clase. Una de las actividades ms importantes y que queda en el cuaderno son las sntesis de cada unidad y la elaboracin de mapas conceptuales. Materiales Didcticos. Podemos afirmar que un porcentaje muy elevado del profesorado (31,82%) considera que el libro de texto y materiales como la pizarra, apuntes y esquemas de elaboracin del profesor a partir de la informacin que ofrecen los libros de consulta son los materiales ms utilizados entre el profesorado de Secundaria. Y as lo expresan: Todos tomamos el libro de texto como un referente en nuestras prcticas. Sobre todo se utilizan tcnicas de expresin escrita como la toma de notas o apuntes e intentamos que tengan soltura para realizar consultas bibliogrficas. Recursos Audiovisuales. Sobre el material y los recursos que utiliza el profesorado para la enseanza de las Ciencias Sociales (26,36%), podramos agrupar stos en dos categoras: aquellos ms adecuados para la lectura como son los libros de texto, peridicos, etc., que son muy utilizados entre el profesorado en un porcentaje bastante alto y los audiovisuales, como fotografas, transparencias, pelculas, diapositivas, etc., que son grficos y auque utilizados por el profesorado no se aprecia un porcentaje tan alto, se utilizan para presentar los contenidos, en ocasiones para reducir el tiempo dedicado a la transmisin de los conocimientos, facilitando la comunicacin y logrando as mejores resultados. Recursos Informticos. Sealaremos que su intensidad es alta en cuanto a los beneficios que reporta el uso potencial de las TIC en el rea de Ciencias Sociales, como medio de expresin, para escribir, presentaciones multimedia,
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como fuente abierta de comunicacin y de recursos, como instrumento para la gestin administrativa y tutorial, pero al mismo tiempo sealan los inconvenientes que puede producir su uso, en cuanto a la utilizacin de las TIC, ya que aunque pueden mejorar la docencia, exigen ms tiempo de dedicacin, no se dispone de los conocimientos adecuados sobre informtica y de aprovechamiento de recursos, ms del 60% de los encuestados reconocieron que tenan un grado de formacin baja para la aplicacin de las TIC en el aula. En tercer lugar citaremos los datos relativos a los enfoques metodolgicos dnde se analizan que metodologas son las ms utilizadas en el proceso de enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales. Metodologa Tradicional. Hoy se sigue nales, hay que destacar que el porcentaje es consideran que hoy se sigue enseando con prctica cotidiana, un cambio de contenidos una tarea sencilla. enseando con mtodos tradicioelevado, el 40,45%, los profesores mtodos tradicionales y que en la y materiales educativos no resulta
Se sigue utilizando principalmente una enseanza tradicional, centrando el trabajo en el discurso ordenado del profesor y en la asimilacin de este por los alumnos. Metodologa Interactiva. El profesorado expone que son mtodos que se fundamentan en el predominio de la actividad del propio alumnado, que reelabora el conocimiento por medio de la interaccin con otros compaeros y compaeras y con el docente. Un porcentaje del 29,21% no podemos decir que es elevado, pero si que cabe sealar que es relevante, que en veintisis narrativas encontramos reflexiones, donde se refleja que la actividad del propio alumno y la interaccin con el grupo favorece el proceso de enseanzaaprendizaje. Sobre todo los mtodos centrados en la actividad del alumno ya que ayudan a la comunicacin y favorecen el aprendizaje. Aprendizaje por descubrimiento: Constructivismo. El profesorado en sus reflexiones expone que el modelo de aprendizaje constructivo en la actualidad, ocupa un lugar cada vez ms destacado en la enseanza de las Ciencias Sociales (30,34%). Destacar que no es un porcentaje muy elevado, pero si que nos muestra que el profesorado va introduciendo en el aula recursos y estrategias encaminadas a estimular en el alumno el deseo de saber y de construir el conocimiento. En cuanto a los datos relativos a las estrategias de enseanza-aprendizaje. En este cuarto cdigo, hay que decir que no hay dudas de que poseer recursos y estrategias de aprendizaje capacita para estudiar con eficacia.
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Actividades de inicio. El porcentaje de profesores que realiza actividades de inicio al comienzo de cada Unidad Didctica es bajo, slo el 20,48%, lo que nos indica que el profesorado no se preocupa suficientemente por conocer que saben sus alumnos acerca de los contenidos que les van a presentar, ni consideran que el despertar su inters y acercarles a la realidad les puede motivar. Actividades de desarrollo. El profesorado expresa en sus narraciones que las actividades para el desarrollo de los contenidos que se llevan a cabo estn relacionadas con el anlisis de fuentes, el tratamiento de la informacin y siempre deben abordar contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes. El porcentaje de profesores que realiza actividades de desarrollo en el aula es elevado (51,81%). Actividades de Sntesis. Respecto a las actividades de sntesis, cabe sealar que su intensidad no es alta, el porcentaje (14,46%.) denota que no son muchos los profesores que al finalizar la Unidad Didctica realizan conclusiones o trabajos de sntesis, la mayor parte del profesorado expone que finalizan la Unidad Didctica con un examen para comprobar que es lo que los alumnos han aprendido. En quinto lugar citaremos los datos relativos a la problemtica de aula, aspecto ste limitador del proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de este quinto cdigo se analiza el medio escolar en cuya configuracin median mltiples factores, de manera que las manifestaciones de las dificultades del aprendizaje suelen ser el ltimo eslabn de una larga cadena que a veces comienza lejos del centro. Interpretamos como problemtica de aula todas aquellas circunstancias y situaciones que limitan, complican o retardan la comprensin de los aprendizajes y el dominio de conocimientos y procedimientos propios de estas disciplinas. Conflictos de aula. Es importante, segn el profesorado de Secundaria, negociar con los alumnos, mediar para prevenir, etc.; observamos que el porcentaje de profesorado que expone que los conflictos en el aula son un factor que entorpece el proceso, es muy bajo siendo tan solo un porcentaje pequeo el 26,92% de profesores los que hacen alusin a los conflictos de aula como elemento limitador del proceso de aprendizaje Falta de motivacin. Una frecuencia de diez unidades de significado, lo que supone un porcentaje del 38,46%. Muchos de los profesores se lamentan de la progresiva falta de atractivo que para los estudiantes tienen las Ciencias Sociales. Por razones de muy diversa ndole exponen que las disciplinas de Ciencias Sociales van alejndose de las preferencias de los estudiantes y muchos de ellos las ven como asignaturas difciles. La falta de motivacin de los alumnos por los contenidos de Ciencias Sociales suele ser la causa primera cuando hablamos de dificultades en el aprendizaje.
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Dificultades de aprendizaje. No es alto el porcentaje (34,62%) de profesorado que hace mencin de las dificultades de aprendizaje que presentan los alumnos, con la enseanza de estas disciplinas y s algunos de ellos destacan como dificultades, la escasa eficacia para establecer relaciones, la deficiente comprensin de conceptos histricos, falta de conocimientos de geografa en general, la concepcin del tiempo constituye un obstculo fundamental, para el logro de los aprendizajes de Historia, dificultades para establecer una explicacin multicausal, etc. En lo relativo a la formacin docente, el profesorado denuncia deficiencias claras. Falta de formacin en mtodos y estrategias de aprendizaje. El profesorado de Ciencias Sociales (40%) no es consciente de esa necesidad de formacin, de conocer otros mtodos y estrategias de aprendizaje. Escasa formacin en TIC del profesorado de Ciencias Sociales. Un porcentaje del 10% pone de manifiesto la falta de formacin del profesorado en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Es escasa la utilizacin de recursos tecnolgicos en el aula de Ciencias Sociales, valoran positivamente el beneficio del uso de las TIC, pero reconocen no tener formacin para aplicarlas en el aula. Ausencia de recursos tecnolgicos en los Centros. El porcentaje ms alto de este apartado (50%) se atribuye a la falta de recursos en los centros cargando las tintas sobre este aspecto de la falta de recursos como principal responsable de la escasa introduccin de las TIC en las prcticas educativas. Podemos afirmar, en lo que respecta a este cdigo, que la formacin ha de ser un pilar bsico para la correcta introduccin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en el aula.
CONCLUSIONES
Los resultados manifiestan principalmente los siguientes aspectos: que la metodologa utilizada por la mayora del profesorado es tradicional y est basada en la exposicin del profesor y estudio de los alumnos, que gran parte de las actividades son propuestas por el profesorado pero teniendo en cuenta el libro de texto, y que un tercio suele improvisar dichas actividades mientras que el resto las prepara con antelacin. En cuanto a los recursos es predominante el uso de la pizarra, apuntes, bibliografa fotocopiada, recursos audiovisuales y libro de texto, mientras que otros recursos como cuaderno del alumno o las TIC son utilizados por una minora del profesorado. En relacin al tipo de actividades predominan las de desarrollo e inicio siendo ms escasas las de sntesis o
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extraescolares. Adems se aprecia la falta de motivacin como un gran factor que dificulta el aprendizaje, seguido de las dificultades inherentes al propio alumno o los conflictos en el aula. Finalmente los profesores denuncian como factores negativos una acusada falta de recursos tecnolgicos en sus centros as como una inadecuada formacin en mtodos y estrategias de aprendizaje.
REFERENCIAS
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PARTE II. INVESTIGACIN SOBRE CUESTIONES SOCIALMENTE RELEVANTES
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EL MTODO PARA EL ANLISIS DE LOS TEMAS SENSIBLES DE LA HISTORIA
BENOT FALAIZE INRP-LYON
No es susceptible que el mtodo se estudie separadamente de las investigaciones en las que se emple [...]. Todo lo que podemos decir que es realidad, cuando pensamos en ello de manera abstracta, se reduce a generalidades tan vagas que no sabran tener ninguna influencia en el rgimen intelectual (Comte, 1830: 71). Inspirados en esta precaucin terica de Auguste Comte, las propuestas que van a seguir son el fruto de una reflexin en la prctica, inscrita en las investigaciones, fundadas ampliamente en la observacin. Esta reflexin metodolgica tiene su origen en el tema de las cuestiones vivas de la enseanza de la historia y en la articulacin del aprendizaje de la historia en clase y de las memorias histricas. La cuestin de la enseanza de los temas sensibles de la historia nacional surge en Francia hace ms de veinte aos y se actualiza constantemente. A esto le acompaan los debates sobre las cuestiones de memorias, cuya actualidad parece haberse hecho cada da ms necesaria, la cuestin de las actividades de clase est sometida al cuestionamiento de una sociedad francesa, invitada a escrutar el interior de la escuela y los contenidos de la enseanza de la historia, con el fin de ver ocultaciones, lagunas, o amnesias nacionales. Viendo rpidamente esta actualidad memorialista (Bonafoux, De Cock y Falaize, 2007), tendramos la tentacin de ver una autntica revolucin, o al menos una ruptura con el pasado de la disciplina histrica y de su lugar en la escuela francesa. Como si no pudiramos ensear la historia como antes. Desde la aparicin del libro de Suzanne Citron, Le Mythe nacional (1989), la novela nacional parece estar fragilizada y puesta de nuevo en tela de juicio y reevaluada. No tiene lugar un comienzo de curso, una actualidad memorialista o legislativa, sin que
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BENOT FALAIZE
los contenidos de historia abordados en la escuela no sean examinados teniendo en cuenta las preguntas vivas de la sociedad francesa. Sin embargo, parece fundamental internacionalizar la problemtica. Primero porque estos temas de conciencia histrica que surgen en el espacio pblico no solo conciernen a toda Europa hoy en da, sino tambin al mundo entero1. Adems, la manera en la que los asuntos memorialistas se abordan en otros pases, permite tomar una distancia a veces saludable: observando la reforma educativa boliviana del 2000, en un pas dnde los asuntos de la enseanza de la historia son cruciales, es flagrante ver como las cuestiones bolivianas son en muchos aspectos las mismas (respecto a una historia colonial, al pueblo de origen, a lo que es autctono, a la diversidad), o al menos aclaran singularmente las cuestiones francesas. Es por lo que trabajar con los temas sensibles de la historia nacional francesa implica inevitablemente esquemas comparativos extranjeros. Sin embargo, el trabajo constante entre compaeros catalanes, genoveses, alemanes o griegos, nos llevan a definir las lneas de lectura comunes. stas se articulan en el auge de la instrumentacin de la historia por la poltica, lo que Jrgen Habermas defini como los empleos pblicos de la historia. Pero tambin en cuestiones que no estn resueltas en toda Europa, sea cual sea el rgimen del que se trate, sobre el trauma, la culpabilidad, la vergenza, o al contrario, el orgullo nacional. Que se trate de antiguos regmenes comunistas o del lugar de la Shoah en Europa, existen en todas partes temas del pasado que son difciles de ensear. Variedad de escala tambin: el contexto local de enseanza es esencial. Ensear la trata de negros en Nantes (principal puerto negrero francs en el siglo XVIII) o en Lyon no tiene el mismo significado ni requiere las mismas prcticas; ensear la guerra civil espaola en el sudoeste francs no tiene la misma implicacin memorialista que ensearla en el norte de Francia. Hacer la pregunta del mtodo para el anlisis de temas sensibles de historia, es aceptar decir que no hay, o ms bien que especficamente no hay y que el buen mtodo es el que toma prestado varios campos de las ciencias sociales. Por ser un tema polimrfico, es obligatorio manejar los mtodos propios de la didctica de las disciplinas, de la sociologa, de la epistemologa, de la historiografa, de la historia de la escuela como de la antropologa cultural. Y consecuentemente, la humildad es obligatoria, siguiendo en esto el mtodo de Lvi-Strauss que define al antroplogo: tener el ojo del gato en reposo, medio abierto hacia el mundo; pensamos que duerme pero vigila todo lo que se puede atrapar.
Citemos como ejemplo, para los Estados Unidos, Miksch y Ghere (2004).
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UN
CAMPO DE ESTUDIOS DIDCTICOS EN PLENO DESARROLLO
El trabajo llevado a cabo en la INRP sobre la enseanza de los temas sensibles de la historia nacional y europea, constituye un tratamiento suplementario de reflexiones y bsquedas llevadas a cabo en Francia desde hace ms de dos dcadas. Por un lado de la didctica de la historia y por otro y ms ampliamente de los aprendizajes escolares en geografa e historia. La particularidad de estos trabajos reside en el hecho de que, tendidos entre una transmisin de conocimientos consensuales y la bsqueda de un trmite crtico, los objetos de historia enseados son sometidos a cuestionamientos renovados respondiendo a la demanda social2. El trabajo que llevamos a cabo en Francia sobre los temas sensibles de la historia nacional, muy ligado a la demanda social, se inscribe ms precisamente todava en un campo de bsqueda (cada vez ms cubierto en Francia y en Europa) que concierne las enseanzas de las cuestiones vivas de la enseanza para retomar la expresin forjada por Alain Legardez y Laurence Simonneaux (2006). Una cuestin socialmente viva, en el sentido en el que lo piensan estos autores, es una cuestin escolar controvertida, en la medida en la que se encuentra con un debate que ya existe en la sociedad. Es el caso del de la Shoah, de la colonizacin o de la esclavitud, y en una medida todava ms paradigmtica, de la inmigracin en el sentido amplio, de la que no hace para nada falta decir aqu nada sobre sus ecos en los debates pblicos. La dimensin meditica de temas refuerza todava un poco ms la vivacidad de las cuestiones delicadas, creando opiniones, prejuicios y otros tpicos de los alumnos o de los profesores, obstculos potenciales para la transmisin de conocimientos seguros y fiables. Por otra parte, una cuestin escolar est socialmente viva desde entonces, de la misma manera que est viva en los conocimientos escolares; [...] Los alumnos se confrontan a ello directamente, as como los profesores que se sienten a menudo sobrepasados por abordar un tipo de cuestionamientos extraos a su modelo pedaggico de referencia. Las cuestiones socialmente vivas son, por lo tanto, en la actualidad, el avance de la investigacin, los actores implicados Cuestiones portadoras de incertidumbres, de divergencias, de controversias, de disputas, es decir de conflictos (Legardez, 2006). Esta nocin se apoya en la constatacin de la importancia, reconocida como creciente, de las cuestiones socialmente y polticamente vivas al mismo tiempo en la sociedad y en el universo escolar, verdadera caja de resonancia de debates de sociedad. Se trata casi siempre de cuestiones de aprendizaje donde se enfrentan los valores y los intereses con una carga de emociones importante, a menudo polticamente sensibles, intelectualmente
2 Para investigaciones sobre la enseanza de la historia en la escuela, vase Allieu-Mary y Lautier (2008).
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BENOT FALAIZE
complejas, y cuyos asuntos son importantes para el presente y para el futuro comn (Tutiaux-Guillon, 2006: 119). Ms ampliamente, este campo de investigacin se ha elaborado sobre reflexiones y trabajos de encuestas llevados a cabo en Francia desde finales de los aos noventa, sobre cuestiones y asuntos de memorias histricas en la clase (Ernst, 2008; Bonafoux, De Cock y Falaize, 2007). Numerosos trabajos han enriquecido la evaluacin de la situacin de este tema vivo de la enseanza, al mismo tiempo en el lugar de la Shoah (Corbel y Falaize, 2004; Falaize, 2009), sobre el genocidio armenio en los programas y los manuales (Falaize y Mriaux, 2006), pero tambin sobre la historia de la inmigracin (Falaize [dir.], Absalon, Heraud y Mriaux, 2009). Este campo de estudios, cada vez ms abastecido, se queda sin embargo al lado de las amplias preguntas que alimenta toda la sociedad francesa. Sabemos, sin embargo, que el discurso de la memoria (Jacquet-Francillon, 2008: 5-15) tiene un lugar particular en la escuela, en Francia, y tambin en Europa. Sobre estos temas, los usos pblicos de la historia, ocupan a partir de ahora un lugar importante en la reflexin crtica y cvica de los debates contemporneos3. Si hay un lugar donde la historia conoce un uso pblico, es primero en la escuela, en el sentido en el que est reconstruida en funcin de la edad de los alumnos y del nivel de clase (Heimberg, 2002: 26-36). Ciertamente, queda mucho todava por hacer para desarrollar las investigaciones profundas sobre las prcticas escolares (Tutiaux-Guillon, 2008: 31-42). Estas reflexiones metodolgicas pretenden contribuir modestamente a este campo de investigacin.
POR
UNA SOCIOLOGA DE LA APARICIN DE LOS SUJETOS VIVOS EN EL PAISAJE EDUCATIVO DE LOS
AOS NOVENTA
La sociologa de la construccin de los objetos sociales est a favor de la gestin de encuestas y debe de ser una condicin previa. En Francia, toda una serie de discursos ha surgido en los aos ochenta, primero respecto al deber de memoria4, y muy pronto, a finales de los aos noventa, sobre las dificultades de enseanza de ciertos temas sealados como particularmente vivos: ya no podemos ensear la Shoah!; los alumnos magrebes boicotean las lecciones sobre el exterminio. Se ha impuesto progresivamente un discurso que sugiere el nacimiento de una nueva cuestin, como si la relacin con la historia sensible de Francia naciese en los aos ochenta, ignorando los debates escolares
3 4
Para una puesta al da de las cuestiones de los usos pblicos de la historia, vase Heimberg (2002).
Cf. el trabajo de Sbastien Ledoux sobre la arqueologa del deber de la memoria en los debates pblicos: http://centrealbertobenveniste.org/formail-cab/uploads/Pour-une-genealogie-du%20devoir-dememoire-Ledoux.pdf.
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desde Jules Ferry5 e incluso desde la Revolucin francesa. Como lo propone Bernard Lahire, la sociologa de la desevidenciacin (Lahire, 1999: 24) permite combatir la evidencia de lo que aparece natural y de hecho no es ms que una obra social. Hoy en da, ya no podemos ensear historia de la Shoah: como si el lugar de la Shoah hubiese sido siempre adquirida en los programas y en los manuales escolares, olvidando que se ha tenido que esperar a principios de los 90 para tener una verdadera iniciativa sobre este tema? (Falaize, en De Cock, Picard, 2009) Nunca se ha enseado la esclavitud en la escuela francesa. Por ello, este hecho histrico constituye una laguna escolar. Quin ha ledo los manuales escolares de los aos 1945-1970? Quin conoce la modificacin de captulos de este tema, de la poltica mercantilista de Colbert a La Francia de las Luces y la Revolucin Francesa? y sobretodo, qu estudio estadstico o cualitativo vena a apoyar tales constataciones? En el fondo, dos trmites sociolgicos, completamente compatibles segn nuestro punto de vista, se deben movilizar para enriquecerse el uno al otro: la primera, conocida como de objetivacin, consiste en describir profundamente y en analizar las condiciones objetivas y objetivables de un hecho social (la enseanza o la no enseanza de la Shoah en las aulas francesas de los aos noventa por ejemplo). Esta sociologa se inscribe en la tradicin durkheimiana de anlisis de condiciones histricas, sociales y polticas de tal o tal fenmeno. La segunda gestin reside en una crtica llamada a veces subjetivista, o construccionista. Despus de todo, la escuela francesa reconoce tener dificultades con ciertos temas de la enseanza de la historia contempornea (hasta el punto de dar una misin al INRP de trabajar ms de 10 aos sobre estas cuestiones). Esta segunda va de anlisis permite mostrar que todas las situaciones vividas dolorosas, pesadas, problemticas o que tengan efectos colectivos nefastos, no se conviertan siempre en problemas sociales, o bien se consideren como tales en una poca y no lo sean para nada unos aos antes o unos aos ms tarde, y esto, sin que las situaciones objetivamente medibles hayan cambiado radicalmente (Lahire, 1999: 34). Es importante pues poder contar la realidad escolar, lejos de las generalidades. Nos falta investigar el terreno, lo cual nos permitira analizar con precisin y en el tiempo, interacciones escolares que constituyen una interaccin social como cualquier otra (Bessoux, 2002). Contrariamente a muchos terrenos de investigacin, la actividad real, efectiva, de las clases supone mucho tiempo, moviliza muchos recursos, supone que los profesores abran la puerta de su clase, y a veces, durante mucho tiempo. Es una de las razones principales por la que es, hoy en da, casi impensable llevar a cabo una reflexin sobre la activi-
Ministro de Instruccin Pblica, fundador de la Escuela Republicana (1822-1897).
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dad del profesor, ya que se trata de un tema sensible, pretendiendo decir la integralidad de una prctica. Citando a Max Weber que habla de infinidad inagotable del mundo sensible y de diversidad infinita de la realidad, Bernard Lahire recuerda oportunamente los impasses metodolgicos de una imposible exhaustividad descriptiva y su ilusin realista (Lahire, 2005: 34). Observar el mundo social, no es hablar de la realidad, pues es imposible tenerlo entre sus manos de investigador. Es, al contrario, la puesta en marcha de un razonamiento comparativo para poner al da lo que hay de invariable y de especfico en las situaciones descritas respecto a una serie de situaciones diferentes (Lahire, 2005).
UNA
SOCIOLOGA Y UNA HISTORIA DE CURRICULUM
La sociologa del curriculum est inmediatamente solicitada: el anlisis de los manuales escolares, por supuesto, como traduccin de lo impuesto, los programas, pero tambin lo que se llama el curriculum real o incluso escondido (hidden curriculum) (Perrenoud, 1994): es decir, el conjunto de recorridos de aprendizaje que escapa parcialmente a lo prescrito y que est construido por lo implcito de sus programas, por las prcticas escolares efectivas as como por las representaciones de los profesores, de los alumnos y de la institucin entera. Sin limitarse a uno u otro aspecto. Pero la pregunta es tambin historiogrfica. Si seguimos a Legardez: Qu est vivo en la disciplina? Cules son los debates, o los nuevos saberes, que redefinen el contenido que se debe ensear? Se trata de cruzar todas estas informaciones y de medir las distancias: distancias entre lo prescrito y lo hecho, entre las representaciones y los discursos que ensean y la realidad de la puesta en prctica de la didctica. La historia de la presencia de los contenidos disciplinarios en el curriculum es de la misma manera complementaria con el fin de levantar una tipologa para mostrar las especificidades en funcin de los temas de historia. Si hay temas sensibles, no se expresan todos de manera escolar del mismo modo en el tiempo. Objeto paradigmtico y primero de las memorias histricas en la sociedad francesa y en su escuela, la Shoah constituye un primer tipo de tema sensible. Ninguna prescripcin en los programas oficiales antes de los aos ochenta, est sin embargo presente en prcticas de clase extraordinarias, especialmente por la presencia de un cineclub en el establecimiento: la pelcula Nuits et brouillard de Alain Resnais circula masivamente en los institutos franceses de los aos 1960 (Lindeperg, 2007). Tomemos tres temas ms percibidos claramente como temas sensibles de la sociedad francesa y de su transmisin escolar. La colonizacin, la esclavitud y la inmigracin mantienen numerosas y complejas relaciones histricas. La histo[ 192 ]
ria del fenmeno colonial de larga duracin ha conocido la esclavitud sin reducirse a l y la inmigracin relacionada en parte con la colonizacin, sin que esta sea la nica fuente. Su presencia respectiva en el sistema escolar francs no tiene ni la misma historia ni la misma naturaleza. Contrariamente a lo que se dice a menudo sin considerarlo detenidamente, la colonizacin siempre ha formado parte del cursus escolar. La colonizacin siempre ha formado parte del curriculum y de los manuales escolares de la escuela primaria as como de la secundaria. Ha llegado incluso a constituir una de las dimensiones fundamentales de los aprendizajes de la historia bajo la III Repblica, una especie de matriz ideolgico y de propedutica ciudadana de los alumnos franceses desde los aos de Ferry a los aos 1960. La colonizacin formaba parte del proyecto francs y partiendo del proyecto de educacin ciudadana de los alumnos de francs. Desde la escuela de Jules Ferry, el proyecto colonial estaba desarrollado directamente en numerosas clases francesas, a medida que las conquistas tenan lugar y que las tropas coloniales avanzaban. La pareja Bougeaud/Abdel Kader, por ejemplo, ha sido uno de los modelos de referencia de heroicidad al que ningn alumno francs ha escapado en la metrpolis (Carine, 2005), ni siquiera en las colonias (Abecassis, Falaize, Boyer, Meynier y Zancarini-Fournel, 2007). De la misma manera, la carta mural multicolor, que presenta las diferentes colonias, ha acompaado el da a da en la escuela hasta los aos 1960. La Repblica alababa a las colonias en su dimensin de civilizacin y de progreso, tales que los manuales de la escuela primaria podan hacerlo hasta una fecha, al fin y al cabo reciente, de la historia escolar: a mediados de los aos 1960 (Carine, 2005). Los tiempos de las colonias permitan decir la gran Francia, el progreso llevado a cabo en todos los dominios, as como el prestigio de una Francia presente en todo el mundo. En el fondo, no se pensaba en la Repblica sin la colonia. La evolucin de la inscripcin del espacio colonial en los manuales escolares y los programas (Lantheaume, 2002) permite medir igualmente lo que han podido ser las mutaciones en marcha en el universo escolar. Franoise Lantheaume analiza tres evoluciones mayores de la escritura de los manuales escolares. La primera reside en lo que llama el papel de refroidisseur (refrigerador) que hacen los autores de libros. Esta refrigeracin de las memorias, en marcha en los libros escolares, se hace por diseminacin del objeto en el seno de varios niveles de clase6. La ocultacin de temas mayores de la colonizacin es, evidentemente, otra manera de enfriar la situacin. La violencia colonial por ejemplo, si es descrita, considerada como heroica y valorizada hasta los aos
6 4 y 3 para el colegio; Premire y Terminale para instituto o Terminale de ciencias junto a la colonizacin y la descolonizacin en una sola pieza.
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sesenta como marca de la civilizacin francesa que se afirma, se entiende que con armas, tiende progresivamente a convertirse en un eufemismo, relegada en la explicacin y finalmente para ser poco estudiada. De la misma manera, el racismo colonial que denunciaba Pierre Vidal Naquet, no se presenta casi nunca por su particularidad y sus manifestaciones ideolgicas y cotidianas. En el fondo, la evolucin de la escritura de los manuales se ha dirigido lentamente hacia una moralizacin del conflicto colonial: desde los aos ochenta se culpa de la violencia a todas las partes por igual. La crtica razonada y aparentemente fiable u objetiva (por la profusin de los documentos presentados) de la colonizacin se hace por la crtica de los excesos, tanto de los colonos como de los partidarios del FLN por ejemplo. Esta moralizacin impide a veces que pensemos en la historia con toda su complejidad, pero al mrito prctico de enfriar la cuestin alrededor de valores sobre los cuales el acuerdo puede estar hecho. Si hay un tema que no ha variado en su presentacin escolar, al menos desde el punto de vista de la tonalidad moral de su presentacin, es la cuestin de la esclavitud y la trata de negros atlntica. Se dice a menudo que la escuela francesa no ha hecho nada y no ha dicho nada sobre la esclavitud. Es a menudo un objeto de mirada en un periodo corto de la cronologa7. Despus de 1945, sin duda a consecuencia de las resonancias morales que el tema poda tener en el momento en el que se hablaba de esclavitud refirindose a los crmenes de los nazis en Europa, la Trata estaba presente en los manuales de historia de primaria y de secundaria, en los captulos dedicados a la poltica mercantilista y colonial de Colbert. Los manuales primarios, por ejemplo, abordaban la cuestin del ministro del rey Colbert y del gran comercio en una manera de escribir tpicamente colonial: nuestras Antillas estaban florecientes; pero era el precio de una esclavitud vergonzosa (Grignon, 1950). El Cdigo negro y la Trata aparecen a menudo en prrafos autnomos, as como Toussaint Louverture, general del ejrcito de la Revolucin Francesa8. En efecto, sobretodo despus de la publicacin de los nuevos programas del primer ciclo de la enseanza secundaria de 19699, los textos oficiales incitan a los profesores en sus clases a abordar el tema de la esclavitud. El lugar considerable que ocupa el azcar en los intercambios del Antiguo Rgimen y la parte de la riqueza colonial en el balance comercial de la realeza francesa era la ocasin
7 Sobre este tema, vase el informe de investigacin: Lenseignement de lesclavage et de la traite ngrire dans lespace scolaire hexagonal, INRP, novembre 2009 (bajo la direction de B. Falaize, avec M. Figeac, A. Hours, S. Lalage, S. Ledoux, A.-C. Porte, C. Pousse et N. Richard); http://ecehg.inrp.fr, rbrica: memoria histrica. 8 9
Histoire de France des origines nos jours, t. 2, Equy, 1950.
Bulletin officiel de lducation nationale, n 37, 2 octubre 1969: Le XVIIIme. Techniques et dcouvertes nouvelles, les transformations conomiques, lessor colonial, la traite.
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de presentar en largos desarrollos el comercio triangular, la esclavitud en las plantaciones y la situacin la que vivan los Negros. El manual de 4 de Pierre Milza y Serge Bernstein que se public en 1970 para el colegio (Milza y Bernstein, 1970), cuenta la importancia que poda tener ese tema. Es difcil decir hasta qu punto era estudiado en las clases, pero parece que la poltica mercantilista de Colbert (hoy muy olvidada en los programas y manuales) haya sido siempre la ocasin de desarrollar este tema de un modo ms o menos largo, ms o menos preciso, con alumnos, especialmente en la escuela primaria. En el fondo, la disminucin relativa del tratamiento de este tema en la enseanza data de los aos 1980. Se hace para (o por) dos factores principales. El primero se debe a que toda la historia tradicional de Francia desaparece progresivamente. Los Roland (el de Ronceveaux y de los Pirineos), Duguesclin, Bayart y otro Colbert ya no forman parte necesariamente de personajes emblemticos de la historia nacional. La otra razn que no deberamos desestimar, es la forma en s de los manuales escolares: de los aos 1970 a los aos 1990, los manuales de secundaria quizs pierden ms de la mitad o incluso dos tercios de su contenido. Es decir que la parte reservada al texto desaparece frente a la dedicada a los documentos. Escribir en 12000 palabras el desarrollo colonial del siglo XVIII como lo hacen Pierre Milza y Serge Bernstein o escribirlo en solo 3000 palabras hoy en da (y todava!), no es lo mismo. Hay elecciones que estn hechas y como el mapa del comercio triangular subsiste como un documento patrimonial de la escuela y de la edicin escolar, los manuales recientes escriben la palabra esclavitud en el texto de autor (y menos la palabra Trata) remitiendo al mapa ilustrativo. Lo implcito aqu requiere aceptacin y consenso dado que el maestro o profesor conoce, sin duda alguna, lo que es la esclavitud. Esta postura, sin duda ilusoria y perjudicial en el anlisis razonado y crtico del fenmeno de la Trata, explica en parte el sentimiento de debilidad del tratamiento de la trata de negros en los manuales escolares. Despus de la ley del 21 de mayo del 2001 que aspira a integrar mejor el estudio de la trata de negros atlntica en los programas escolares, el informe del Comit para la memoria de la esclavitud muestra la necesidad de observar el mundo escolar con distancia y discernimiento. En efecto, no es posible justificar en ningn caso el pequeo lugar que ocupa la Trata y la esclavitud en la enseanza10; Sin embargo el informe subraya el inters que ponen los editores y los autores de los manuales en la evolucin de la investigacin, a menudo anticipando ampliamente las prescripciones oficiales. Es particularmente cierto para las ediciones de los manuales de colegio, entre 1996 y 2006: el
10 Comit para la memoria de la esclavitud, Mmoires de la traite ngrire de lesclavage et de leurs abolitions, (prface de Maryse Cond), Sur le vif, La Dcouverte, 2005, p. 35.
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desarrollo significativo del nmero de documentos como del lugar efectivo acordado a este tema de la historia, tiene lugar en una decena de aos (19952005) mientras que nada en el programa estaba explcitamente indicado11. Entre los temas que tienen que ver con el postcolonial, la historia de la inmigracin presente en Francia y en muchos pases de Europa, presenta una situacin muy singular (Falaize [dir.], Absalon, Heraud y Meriaux, 2008). Hasta mediados de los aos setenta, la escuela francesa no tomaba en cuenta el tema de la historia migratoria. Aprovechando los agrupamientos familiares y del desarrollo de las concentraciones periurbanas, los profesores empezaron a inventar prcticas tomando en cuenta el origen de sus alumnos. La historia de las familias de alumnos descendientes de la inmigracin ocup todo el espacio escolar y prioritariamente la escuela primaria, con el fin de demostrar la parte extranjera de la historia reciente nacional, fuertemente relacionada con el exilio postcolonial. El desarrollo de la historia de la inmigracin stricto sensu no tuvo realmente lugar ms que a principios de los aos 2000, aprovechando los debates que presidieron la instalacin, Porte Dore en Pars, de la ciudad nacional de la historia de la inmigracin. Muy recientemente tanto los editores escolares como los programas (primaria en 2002, pero sobre todo los ltimos textos para el colegio en 2008) han integrado esta dimensin constitutiva de la nacin francesa. Inmigracin: una de las dificultades mayores de nuestra investigacin resida sin duda en el hecho de que siendo que se trata de la historia de la inmigracin, las prescripciones son raras, incluso inexistentes. Por lo general, la mayora de las investigaciones en didctica analiza el trabajo del profesor en relacin con la cuestin de la distancia entre la prescripcin (los programas, los manuales) y el trabajo real. Aqu, para la inmigracin, no hay ninguna distancia, sino prcticas numerosas y variadas, centradas principalmente en la historia familiar de los alumnos o en su pas de origen. Los temas sensibles no estn siempre dnde creemos: percibidos como temas sensibles en la enseanza, la colonizacin en la escuela primaria y la historia de la inmigracin no parecen plantear problemas comparndolos con cualquier otro tema de historia. Salvo cuando los profesores les dan una importancia marcada para el aprendizaje de la ciudadana, la revalorizacin simblica de los alumnos y de su familia percibida como relevantes de esta historia. Sin embargo, detrs de un tema muy sensible se esconde una cuestin temible por otro lado: detrs del Shoah, est la identidad y el estatuto religioso de los alumnos y la manera en la que los alumnos perciben quien juega, pero tambin la manera en la que la institucin escolar percibe la identidad llamada
11 Cf informe INRP; el ltimo programa de colegio de 2008, para las clases de 4 en 2011 inscrita explcitamente la trata en los objetos de estudio.
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cultural de los alumnos. Detrs del postcolonial, est la pregunta identitaria fundada en una visin fixista de las identidades. Esta antropologa necesaria de la escuela pasa por la sociologa del currculum por supuesto, as como por la didctica de la historia, las conversaciones de profesores y alumnos y por la observacin de las prcticas efectivas de clase.
LOS
TEMAS SENSIBLES COMO TEMAS DE LA DIDCTICA DE LA HISTORIA
Los trabajos de Franois Audigier han inspirado la didctica francesa, a partir de su modelo de las 4R (Audigier, 1995). El texto, o el relato de la historiageografa enseada en clase, conlleva un proceso intelectual centrado en los resultados fiables, destinados a crear referentes estables y consensuales, acompaados de un rechazo de lo poltico por parte de los profesores, todo ello creando un efecto realista: Enseando los resultados, haciendo como si todo fuese real, por su forma misma, por los ejercicios y las evaluaciones que ponen en marcha, la historia y la geografa hacen como si dijeran la realidad del mundo pasado y presente (Audigier, 1995). Dirigidas hacia finalidades cvicas y crticas claramente expresadas, pero tambin por contenidos relacionados con la investigacin cientfica y por mtodos especficos, las prcticas de historia seran ms firmemente llevadas a enfriar las cuestiones vivas y a definir una manera consensual de dar clase sobre temas que son considerados calientes. Es lo que confirman nuestros trabajos: cuanto ms sensible es el tema, ms se nota el recurso a la interdisciplinariedad (historia/francs; historia/lenguas, historia educacin cvica), la literatura aparece para alejar el carcter caliente del tema. Por otro lado, cuanto ms sensible les parece el tema a los profesores franceses, ms se van a llevar a cabo clases que salen de las modalidades ordinarias de la clase de historia (presencia de testimonios en las clases, preparacin de exposiciones, de conferencias, o de trabajo en grupo, etc.) El lugar que ocupa la dimensin cvica de la historia, como la voluntad que hay a veces de moralizar los contenidos de enseanza son tantas maneras de hacer. En la escuela, esta fbrica singular de historia, los objetos de enseanza evolucionan en su presentacin en funcin del contexto social. La escuela es, en efecto, uno de los lugares, si no el primer lugar de uso pblico de la historia. Encargada de tres objetivos,-moral, cvico e intelectual-, la historia escolar es el producto de una escritura particular, que opera una eleccin de secuencias histricas de las que suponemos la eficacia segn el rasero de una ciudadana proyectada para los alumnos (De Cock y Picard, 2009). Por consiguiente, el contexto memorial de la sociedad francesa se muestra en las reconfiguraciones regulares no solo de la definicin de los programas, sino tambin de la escritura de los manuales escolares, sin hablar tan siquiera de las maneras ordinarias de pensar en su clase, en el desarrollo de la leccin y de dar clase.
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QU
GESTIN DE ENTREVISTA?
Una de las primeras reglas reside en el muestrario. Siempre se ha decidido correlacionar la muestra de las personas interrogadas en la realidad sociolgica e institucional de la Academia12 en la que se produca la entrevista. Si la Academia dispona de una fuerte mayora de zonas de educacin prioritarias, la muestra de la encuesta daba cuenta y viceversa. La base de una entrevista es la produccin de una palabra social que no es simplemente una descripcin y reproduccin de lo que es, sino una comunicacin sobre el deber-ser de las cosas y medios de cambio (Blanchet y Gotman, 2006). Porque sabamos este acto de cambio social, cada persona interrogada estaba prevenida, claramente, del anonimato que contbamos dar. En un contexto social y profesional como la Educacin Nacional, donde se superponen jerarquas explicitas e implcitas, el hecho de que el anonimato sea desde el primer contacto permite obtener relatos de situaciones de clase, o de opiniones emitidas que no habramos tenido si las personas interrogadas hubieran podido ser reconocidas. Las entrevistas se hacan de manera semidirigida, pretendiendo crear un compromiso13 entre las preguntas abiertas y las cerradas. Las primeras tienen la ventaja de permitir a los actores interrogados de decir las categoras de anlisis del mundo social que son suyas, sin ser dirigidas por un cuestionario demasiado cerrado por una problemtica de investigacin preestablecida; al contrario, las cuestiones ms cerradas presentes en el cuestionario, permiten acortar la entrevista obteniendo los mejores datos que podemos obtener para un proceso de datos ms eficaz. Se definen unas casillas para la entrevista, con el fin de poner un marco en el desarrollo de los intercambios. Aqu, las representaciones emergen, lo que confirma el anlisis de las recurrencias de palabras o de asociacin de ideas. Las entrevistas nos han permitido afinar la reflexin de las representaciones de los profesores en lo que concierne a los temas de historia y de identidad nacional14. Por supuesto, no recogemos los testimonios de aquellas y aquellos que se sentan preparados para entregarlos, o bien porque los temas les interesaban, o bien porque trabajaban ya antes. Con el fin de evitar uno de los escollos mayores de la reflexin sobre la escuela que cree traducir la cotidianidad escolar a travs de afirmaciones tanto generales como perentorias, muy a menudo,
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Las Academias son regiones escolares inscritas. Hace 22 aos en Francia metropolitana. Para el anlisis de este compromiso metodolgico, vase De Singly (2005).
Pues ms all de la polmica sobre la expresin identidad nacional, los sujetos sensibles de la historia dependen de esto: de otra manera de ver la historia de Francia.
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hemos privilegiado una segunda categora de situaciones de clase: trabajando en el muestrario, nos hemos preocupado por recoger el batiburrillo de las prcticas, sin que esta expresin sea para nada peyorativa. Se trata de entrevistas, y estas constituyen una situacin de interaccin que define por un lado, lo que el sujeto elige, acepta, tolera comunicar a otro. En los relatos de las prcticas cotidianas de enseanza recogidas, se va a hablar de lo anormal, se va a relatar lo excepcional, a riesgo de que estos tomen, en el discurso, el lugar que no ocupan en los diez o quince aos de trabajo y de experiencia de trabajo. Esta condicin previa metodolgica es para nosotros esencial, dado que nos avisa de los matices que debemos dar a los nicos relatos que conciernen notablemente a las reacciones de los alumnos en clase. No porque stas no hayan existido nunca, sino porque stas no ocupan nunca la integralidad del tiempo escolar de un curso, ni la mayora del tiempo consagrado a estos temas. Como con motivo de una encuesta previa (Corbel, Costet, Falaize, Mricskay y Mut, 2003), casi exclusivamente fundada en declaraciones de profesores, si las personas interrogadas estn en condiciones de definir sus elecciones pedaggicas, de relatar una iniciativa particular realizada en equipo, o con la ayuda de una cooperacin cualquiera, la prctica cotidiana de la clase es ms difcilmente abierta. Es por lo que nos preocupamos por llevar a cabo entrevistas en las que se confrontan las representaciones de los profesores con sus prcticas reales.
ANALIZAR
LAS PRCTICAS DE CLASE
Para cada encuesta queremos evitar de cualquier forma el efecto caja negra (Amigues: 6) que pueden traer las prcticas de clase, en el seno de encuestas que solo reposan en entrevistas y nunca en prcticas efectivas. La descripcin profunda de las prcticas es, en materia de comprensin del mundo social, el nico modo de acceder a las maneras de hacer, a las modalidades de prcticas como le recuerda Bernard Lahire (2005: 36). La enseanza de la historia puede ser abordada mirando de manera general los manuales escolares y los programas pero puede tambin serlo y cada vez ms por un anlisis profundo de las interacciones escolares, en el da a da de la clase, lo ms cerca de las palabras y de las acciones, perceptibles por un observador in situ (Lahire, 2005: 37). De estas observaciones y de estas entrevistas que dirigimos, se liberan toda una serie de datos, que conducen a un conocimiento de lo que se hace en clase, respecto a la cuestin de los temas que se definen como sensibles. Correlacionadas con las representaciones de enseanza y con el contexto prescriptivo, estas observaciones de actos, de maneras de actuar y de decir, as como el registro de estas palabras y pensamientos, no constituyen toda la realidad, sino esta realidad seleccionada y construida quizs empricamente observada, verifi[ 199 ]
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cada (Lahire, 2005: 39). En este sentido, que me sea permitido defender el desarrollo de una verdadera antropologa escolar, tal y como lo defina Claude Lvi-Strauss, es decir, una actitud emprica hereditaria de Marcel Mauss. En contra de lo que dice un terico, el observador debe siempre tener la ltima palabra con el fin de determinar, detrs de las interpretaciones racionalizadas del indgena (Lvi-Strauss, 1996:15), lo que son las categoras inconscientes remitiendo al mito (nacional), a la religin (la cristiandad) y a la lingstica (manera de poner en palabras y en discursos el orden social). Para estas prcticas escolares evidentemente hemos tenido en cuenta el hecho de que los quehaceres ordinarios de la clase han sido siempre menos descritos que las prcticas excepcionales o marginales, las que rompen las rutinas o innovan. Para sacar adelante este trabajo de visibilidad de lo que se juega, efectivamente en clase concerniendo la historia de los temas sensibles de la enseanza de la historia, hemos elegido siempre retranscribir y analizar las sesiones de clase dnde se organizan sus interacciones, entre alumnos profesores, o entre participantes de diferentes tipos (testigos, cientficos) y alumnos. La cuestin del clima de la clase, de la motivacin de los alumnos en su trabajo, de sus actitudes, es el centro de nuestras reflexiones y de nuestros anlisis.
PRUDENCIA
METODOLGICA SOBRE LA POSTURA DEL INVESTIGADOR
Queda un punto sobre el mtodo por abordar, y no es precisamente el ms fcil: el que concierne la cuestin de la postura de investigacin en el sentido que l mismo es resultado del mundo indgena que analiza. Tomemos como ejemplo el trabajo que he tenido la suerte de coordinar sobre la enseanza de la historia de la inmigracin en Francia. De septiembre de 2005 a julio de 2007, durante dos aos de investigacin, hemos estado integrados en los trabajos de Departamento pedaggico de la Ciudad Nacional de la Historia de la Inmigracin, primer Museo Nacional consagrado en Francia a este tema as como a su Comit pedaggico. Esta posicin no ha sido siempre fcil de mantener. Estando integrado tan cercanamente y en ciertos momentos tan cotidianamente en los trabajos de la CNHI tenamos la posibilidad ciertamente de observar en tiempo real la maduracin de una reflexin pedaggica en relacin con un museo sobre un tema muy sensible en la sociedad francesa. Pero a contrario, este estatus de observador privilegiado poda hacernos perder en varios momentos esta distancia crtica absolutamente necesaria en el anlisis que tenamos que entregar. Sin embargo es importante precisar que la empata es una de las entradas de datos de anlisis crtico de todo corpus y de toda gestin de encuesta. Para W. Dilthey, la empata es una gestin que consiste en revivir en el pensamiento las situaciones significativas para los protago[ 200 ]
nistas sociales (Dilthey, 1942)15 que pretendemos interrogar y comprender. Pues, tericamente, la empata es una manera de investigar cuando es un instrumento para entrar en el mundo del informador (Kaufmann, 2004). Lo que provoca una dificultad, cuando la empata no est nunca muy lejos de la simpata, cuando los resortes profesionales, ticos (y trminos de tica de la accin) movilizados por los informadores de la encuesta no estn muy alejados, en algunos momentos y en algunos puntos de entre los ms fundamentales, de los de los encuestadores. Sobretodo cuando el encuestador ha sido, en un pasado ms o menos lejano, un activista de la causa de la historia de la inmigracin
RUPTURA
Y REVOLUCIN DEL PARADIGMA DOCENTE
Hoy, la escuela parece cuestionada y se interroga sobre la retrospectiva de la memoria nacional. Debe analizarse la situacin francesa, si hay una ruptura del modelo republicano de la enseanza de la historia, es la reactualizacin de la historia de la deportacin y de la exterminacin de los judos de Francia la que lo inaugura. Si ensear las cuestiones vivas no es un asunto nuevo para los profesores de historia, si lo es su transformacin en apuestas de identidad. La Shoah abre un periodo dnde la escuela francesa va a confrontarse a resurgimientos de memoria, en un contexto dnde se elabora una etnicizacin de las relaciones escolares (Lorcerie, 2001). Vamos por lo tanto a hacer preguntas a los alumnos reconocidos como descendientes de la inmigracin de las cuestiones que no se hacan antes. De la misma manera que la Shoah resurge aprovechando nuevos desarrollos historiogrficos y mediticos a finales de los aos 1970 y principios de los aos 1980, el mismo fenmeno de retrospectiva del reprimido o de hipermnesia tras la amnesia nace en la colonizacin. Es lo que Benjamin Stora llama el olvido del sur cuando insiste en el hecho de que en los acuerdos de Evian y los aos 1990 la parte mediterrnea de la identidad francesa ha sido negada, olvidada, sepultada en el limbo del trauma histrico. Dos consecuencias conciernen directamente a la escuela. La primera toca a la victimizacin. En la enseanza as como en la sociedad, el paradigma memorial de la Shoah emociona al conjunto de grupos que se sienten vctimas de la historia. Los nuevos hroes de la historia son vctimas y acceder a ese estatus se convierte en una finalidad en s misma. Por consiguiente, acechamos el lugar acordado en los manuales escolares a tal o cual grupo perseguido. Los trabajos del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica16 registran desde hace varios
Citado por P. Paill, P. y A. Mucchielli (2003). Lanalyse qualitative en sciences humaines et sociales, Pars: Armand Colin.
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http://ecehg.inrp.fr (rbrica memoria histrica).
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aos ya estas evoluciones que conciernen el genocidio armenio, a la colonizacin, a la esclavitud... Las lecciones de historia en s se practicaban hasta los aos 1970 haciendo cantar el porvenir al son de las proezas o modelos del pasado heroicos de Francia. A partir de ahora en un espacio mental que no conoce ms horizontes de espera firmemente visible, son los ayeres que cambian de tono y hacen que el da de maana se cante un recuerdo de la enseanza de la historia. La historia se ha convertido en un pharmakos del pasado en el sentido en el que Paul Ricoeur lo entenda (Ricoeur, 2000), una especie de rehabilitacin pstuma de los dramas del pasado. La escuela se transforma en una escuela de reconocimiento y navega como puede en el seno de conminaciones que suscitan las competencias memoriales. El ejemplo de retorno de la memoria sobre la colonizacin es un buen indicador de la nueva funcin de la historia. Los debates sobre la ley dicha Mkachera y de su artculo 4 que lleva a la necesidad de rendir cuentas sobre las ventajas de la colonizacin francesa en frica del Norte han recogido cmo la escuela se haba convertido en el rehn y el instrumento de toda una serie de presiones tanto memoriales como polticas. La segunda consecuencia ve reivindicaciones de identidad que invadieron el universo de la escuela y notablemente la de los alumnos, con motivo de los cursos de historia. A veces el resto de los malentendidos se instalan. Pensamos muy a menudo que los alumnos intervienen en nombre de su supuesta identidad, sin medir siempre lo que las reivindicaciones pueden tambin tener que ver con la voluntad de protestar contra lo que sienten de ocultacin de su historia, otra manera de hablar de la discriminacin social que pueden vivir por otro lado. La escuela responde al tema de la identidad, de la cultura de los alumnos. Pero las reivindicaciones pueden tambin ser las del cuerpo de profesores, inscrito en una historia nacional y una historia escolar cuyos contextos de pensamiento no incitan siempre a tomar distancias. O bien los profesores estn en el registro de aqu estamos en Francia, o bien (ms a menudo) definen una conminacin generosa (u paradjica: intgrate, t que eres extranjero) de tener en cuenta la pluralidad en clase. En la mayora de los casos, es siempre en el nombre de la alteridad que se piensa en los alumnos. Nios de otro sitio, nios de otra cultura, de otro origen. Pero raramente nios de Francia, de su historia comn. La definicin de un ellos y nosotros puede ser tambin un comunitarismo, aunque sea mayoritario (Lorcerie, 2001).
HIPTESIS
PROSPECTIVAS
Precursor francs de la sociologa del curriculum para Jean-Claude Forquin (2008: 94-98), Emile Durkheim apuntaba el hecho de que una transformacin pedaggica es siempre el resultado y el signo de una transformacin social que lo explica. Para que un pueblo sienta en un momento dado la necesidad de
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cambiar su sistema de enseanza, hace falta que las ideas y las necesidades se actualicen, ideas para las que el sistema antiguo ya no resultaba satisfactorio (Durkheim, 1938 rd. 1969). Podramos seguir con Durkheim: si se tiene la necesidad de cambiar, en las prcticas como en las prescripciones, el contenido de la enseanza de la historia, es sin duda porque la sociedad y sus agentes sociales han estimado que la manera en la que la enseanza de la historia era prodigada no corresponda a las necesidades de la sociedad actual. En el fondo, y en este sentido, puede que todos los temas sensibles en historia se rompan cuestionando la historia consensual del Estado Nacin. Aceptemos pues esta hiptesis que se debera poder desarrollar por numerosos y rigurosos trabajos de investigacin sistemtica sobre las prcticas de clase y no solamente sobre los programas y los manuales que no son ms que una manera de ver la realidad escolar: el desarrollo de temas vivos en clase de historia es la revolucin en el primer sentido de la palabra, es decir, una vuelta hacia atrs, una vuelta de identidad. Puede que porque esta caracterstica de la identidad no haya sido nunca extirpada completamente de la escuela y de la historia enseada (Nosotros, Franceses, herederos de la Revolucin Francesa, de la cristiandad medieval y de la latinidad! Tantos universales prestigiosos y ampliamente mitificados). Como un continuum de representaciones de la institucin en su conjunto. A la novela nacional que denunciaba Suzanne Citron en su libro precursor sobre el Mito Nacional, ningn relato coherente lo va a sustituir, ningn relato construido ha podido hasta ahora reemplazar el relato de los orgenes de Francia en sus perspectivas teleolgicas (y durante mucho tiempo teolgicas) y coherentes desde la poca romana hasta la nacin francesa, pasando por el cristianismo, descansando en una concepcin etnocntrica de la historia. Es un vasto aggiornamento epistemolgico e ideolgico que podra crearse una enseanza de la historia tranquila, preocupada por la pluralidad de la construccin nacional. Donde la historia se hara segn las palabras que Marc Bloch quera ver inscritas sobre su tumba y que se aplica a toda gestin cientfica que en esta ocasin tenga tambin un sentido tico: dilexit veritatem.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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BENOT FALAIZE
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ESTUDIO DE LAS TRANSICIONES DICTADURAS-DEMOCRACIA: FORMACIN CIUDADANA Y COMPETENCIAS DE HISTORIA EN EL MUNDO ESCOLAR ESPAOL Y CHILENO
Proyecto TRADDEC, I+D+I, Ministerio de Ciencia e Innovacin. EDU2009-097751.
ISIDORO GONZLEZ GALLEGO Y MARA SNCHEZ AGUST UNIVERSIDAD

DE
VALLADOLID
CARLOS MUOZ LABRAA UNIVERSIDAD

DE
CONCEPCIN, CHILE
INTRODUCCIN
La Escuela tiene como intencin propia constituir los espacios y organizar los tiempos en que tiene lugar la primera de las experiencias comn a toda la sociedad, de tal manera que puede contribuir, decisivamente o no, a construir las capacidades intelectuales y morales que son fundamento de la capacidad de accin ciudadana. Es decir, de reflexin y accin sobre s misma: sus problemas ms apremiantes, sus fines, y los significados que la cohesionan (Cox, Jaramillo & Reimers, 2005). En la escuela se experimenta la alteridad y se adquieren, al mismo tiempo, algunas de las virtudes imprescindibles para la vida. Aqu, se constituyen los conocimientos compartidos y elaborados socialmente para aprehender lo real y dar sentido a las prcticas cotidianas de los individuos permitindoles clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de la realidad o una concreta dimensin de la vida cotidiana. Con ello estaremos
1 Proyecto TRADDEC de las Universidades espaolas de Valladolid (Isidoro Gonzlez Gallego y Mara Snchez Agust), Santiago de Compostela (Ramn Lpez Facal) y Oviedo (Florencio Friera Surez) y de las Universidades chilenas de Concepcin (Carlos Muoz Labraa), Valparaso (Nelson Vsquez Lara y Eduardo Araya Leupn) y La Serena (Fabin Araya Palacios). Doctorandos becarios: David Aceituno Silva, Rosendo Martnez Rodrguez y Cristian Opitz Santana. Pgina web del Proyecto TRADDEC: http://traddec.blogspot.com.
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ISIDORO GONZLEZ GALLEGO, M. SNCHEZ AGUST Y CARLOS MUOZ LABRAA
haciendo lgico y coherente el mundo, organizando las explicaciones sobre los hechos y estableciendo las relaciones causales que existen entre ellos (Andrade Miguel G. y Christian Miranda, 2000). Se parte de la base de que la efectividad de la educacin, en trminos de formacin en la ciudadana, debe partir del aprendizaje de unas competencias ciudadanas, que incluyen las dimensiones de conocimientos, habilidades y valores, a travs de unos contenidos curriculares y de formas pedaggicas activas desarrolladas en climas de confianza y participacin (Cox, Jaramillo & Reimers, 2005). A pesar de la importancia que posee la Escuela, la investigacin parte de la hiptesis de que los procesos de transicin no estn puestos suficientemente en valor en el mbito educativo, dentro de las disciplinas de Ciencias Sociales, Historia y Educacin para la Ciudadana. Creemos que su estudio especfico desarrollara competencias y valores ciudadanos de educacin para la democracia y competencias propias del conocimiento de la Historia. Analizaremos cul es la situacin de esta cuestin en la enseanza de Espaa y de Chile. Y propondremos reformas curriculares que den presencia a estos procesos para una educacin en competencias que implican valores fundamentales de una sociedad democrtica. Esto es lo que se trata de poner en nfasis con este estudio.
ESTADO
DE LA CUESTIN
Espaa y un gran nmero de pases iberoamericanos, han sufrido convulsionados acontecimientos durante el siglo XX, entre los cuales se destacan duras y largas dictaduras, algo que tambin sucedi en otros pases europeos como Portugal y Grecia. Estas dictaduras han ido siendo poco a poco superadas a ritmos y con complejidades de distinta naturaleza. Las Ciencias Sociales han llamado a estos procesos y su acceso seguido a la democracia como, transicin, generando un largo debate sobre sus alcances. En trminos generales, estos procesos de transicin se han producido en mayor o menor medida como un cambio sin traumas, y un trnsito a la democracia con el consenso de todas las fuerzas polticas y la sociedad. En unos casos, llegando a acuerdos de amnista y olvido, y en otros con revisiones polticas o jurdicas ms o menos exhaustivas, de la situacin anterior (Linz, 1978b). Sin embargo, es innegable que las transiciones, al ser procesos muy complejos en si mismos, conllevan cambios sociales, polticos, culturales y econmicos profundos, a veces perceptibles y otras veces mucho ms ocultos al ciudadano comn no siendo pocos los casos en que los partidarios de los dictadores, siguen existiendo no hacindose presentes nada ms que (y slo a veces), de manera subliminal. Pero el macizo social profundo que preexiste, e
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ESTUDIO DE LAS TRANSICIONES DICTADURAS-DEMOCRACIA: FORMACIN CIUDADANA Y COMPETENCIAS DE HISTORIA
ideas como la justificacin de la dictadura conducen a que en un mbito tan sensible como es el educativo, no se sepa bien cmo y de qu manera se estudian estas transiciones. Acaba la dictadura y aparece la democracia, como el sol sucede a la tormenta: eso es todo. De todas formas, en los pases donde se han dado procesos de transicin existe un reconocimiento ms o menos explcito en el mundo de los massmedia, de la opinin pblica, de la esfera diplomtica y sobre todo en el de la investigacin social e histrica, sobre las diferentes aristas de este cambio. Pero este reconocimiento evidente cmo tiene presencia, cmo se hace visible en el mbito educativo? El mundo educativo, como espacio de socializacin, de construccin de conocimiento y como institucin del Estado, ha visto estos acontecimientos de manera lejana, como un espectador, sin verse permeado directamente por los procesos de cambio acaecidos, con lo cual, su currculo, sus manuales escolares, su enseanza, sus actividades, etc. estn an distantes de hacerse cargo de esta problemtica. Desde la hiptesis de esta investigacin, se trata una ausencia que debe comenzar a solucionarse. Los estudios existentes sobre la cuestin desde el saber histrico ya avalan nuestra hiptesis inicial: una mirada a la bibliografa especfica y disciplinar sobre el tema de las transiciones nos revela que ha sido abordado de manera abundante. Desde Norteamrica, se han planteado una serie de historias y anlisis polticos comparados sobre el asunto, como ya sealamos ms arriba2. Para el caso Espaol existe a su vez una cantidad relevante de trabajos sobre el tema, en los que se destacan sus caractersticas modlicas y su carcter particular, especialmente aquello relacionado con el rol jugado por la monarqua3.
2 Sobre esto puede leerse: Juan J. Linz, Breakdown and Reequilibration, Baltimore, Johns Hopkins U. Press, 1978, y vol. II: Breakdown of Democratic Regime, Baltimore, Johns Hopkins U. Press, 1978; Guillermo ODonnell y Philippe Schmitter, Transiciones desde un gobierno autoritario. Conclusiones tentativas sobre las democracias inciertas, Buenos Aires, Paids, 1988; Marcelo Cavarozzi, Beyond Transitions to Democracy in Latin America, en Journal of Latin American Studies, nm. 24, 1992: Karl Terry Lynn, Dilemmas of Democratization in Latin America, Comparative Politics (october 1990). Versin espaola: Dilemas de la Democratizacin en Amrica Latina, Foro Internacional, vol. XXI (enero-marzo, 1991), Mxico. 3 Charles Powell (2001), Espaa en democracia. 1975-2000, Barcelona, Plaza Janes; F. Gallego (2008), Margaleff: El mito de la transicin. La crisis del franquismo y los orgenes de la democracia (1973-1977), Barcelona, Crtica; P. Castellano (2001), Por Dios, por la Patria y el Rey: una visin crtica de la transicin espaola, Madrid; P. Preston (1986), El triunfo de la democracia en Espaa: 1969-1982, Barcelona, Plaza y Jans; R. Cotarelo (comp.) (1992), Transicin poltica y consolidacin democrtica. Espaa 1975/1986, Madrid, CIS; C. Huneeus (1985), La Unin de Centro Democrtico y la Transicin a
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El caso chileno, tambin posee una abundante bibliografa sobre el tema, en la que se analiza el papel popular y de las fuerzas polticas, as como el descrdito pblico de la dictadura4. Y existe un interesante estudio comparativo, denominado Espaa y Chile: similitudes y diferencias en la transicin a la democracia. Anlisis comparado en las ciudades de Murcia y Concepcin5, proyecto de investigacin que tiene por objeto el estudio de la transicin a la democracia en Espaa y Chile en sus respectivos contextos nacionales y a travs del anlisis comparado en estas dos ciudades.
la democracia en Espaa. Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas-Siglo XXI; P. Oate (1998), Consenso e ideologa en la transicin poltica espaola, Madrid, Centro de Estudios Polticos y Constitucionales; C. Sastre Garca (1997), Transicin y desmovilizacin poltica en Espaa (1975-1978), Universidad de Valladolid; A. Soto (1998), La transicin a la democracia: Espaa, 1975-1982, Madrid, Alianza Editorial; J. F. Tezanos, R. Cotarelo, A. de Blas Guerrero (1989), La transicin democrtica espaola, Madrid, Sistema; J. Tusell (2007), La transicin a la democracia Espaa 1975-1982, Madrid, Espasa Calpe; J. M. Areilza (1975), Diario de un ministro de la Monarqua, Madrid, Taurus; A. Armada (1983), Al servicio de la Corona, Barcelona, Planeta; E. Attard (1983), Vida y muerte de UCD, Barcelona, Planeta; S. Carrillo (1983), Memorias de la transicin, Barcelona, Grijalbo; M. Gutirrez Mellado (1983), Un soldado de Espaa, Barcelona, Argos Vergara; L. Lpez Rod (1977), La larga marcha hacia la Monarqua, Barcelona, Noguer; R. Martn Villa (1985), Al servicio del Estado, Barcelona, Planeta; J. Meli (1981), As cay Adolfo Surez, Barcelona, Planeta; A. Osorio (1980), Trayectoria poltica de un ministro de la Corona, Barcelona, Planeta; Jos nderle, dam y Giron (eds.) (1997), Estudios sobre transiciones democrticas, en Amrica Latina, Oviedo, Universidad de Oviedo; J. Giron (ed.) (1997), La transicin democrtica en el centro y este de Europa, Oviedo, Universidad de Oviedo, dos tomos, 487 pp.; J. L. Aranguren (1979), La democracia establecida, Madrid, Taurus; R. Carr y J. P. Fusi (1979), Espaa. De la Dictadura a la Democracia, Barcelona, Planeta; J. Esteban y L. Lpez Guerra (1979), De la Dictadura a la Democracia, Madrid, Universidad Complutense; J. M. Maravall (1985), La poltica de la transicin, Madrid, Taurus; J. Maras (1977), La devolucin de Espaa, Madrid, Espasa Calpe; M. Martnez Cuadrado (1982), La Constitucin de 1978 en la historia del constitucionalismo espaol, Madrid, Mezquita; R. Morodo (1984), La transicin poltica, Madrid, Tecnos; P. Preston (1986), The triumph of democracy in Spain, London, Methuen; C. Seco (1985), Un captulo histrico excepcional: el modelo espaol de la transicin a la democracia, en Cuenta y Razn; C. Seco (1991), La transicin a la democracia captulo II en Historia de Espaa. El rgimen de Franco y la transicin a la democracia, tomo 12, Barcelona, Planeta; J. Tusell (1991), La transicin espaola a la democracia, Madrid, Historia 16; S. Vilar (1986), La dcada sorprendente, Barcelona, Planeta. Vase: Manuel Antonio Garretn, Las revanchas de la democratizacin incompleta, Mensaje (febrero de 1999), Santiago, y La transicin chilena. Una evaluacin provisoria. Documento de Trabajo FLACSO. Serie Estudios Polticos, 8 (enero de 1991), Santiago; Carlos Huneeus, La autodisolucin de la democracia protegida en Chile, Revista de Ciencia Poltica, vol. XIX, N. 1 (1997), Instituto de Ciencia Poltica, Universidad Catlica de Chile; Felipe Portales (2000), Chile una democracia tutelada, Catalonia, Santiago; Carlos Huneeus (1995), En defensa de la transicin: el primer gobierno de la democracia en Chile, Barln, Ibero-Amerikanisches Archiv, 21(1-2), pp. 21-55: tab, bibliogr. pp. 52-55; Ludolfo Paramio (2002), La polmica herencia de la transicin chilena, 9 de mayo 2002, Madrid, Fundacin para las Relaciones Internacionales y el Dilogo Exterior (FRIDE); Claudio Fuentes Saavedra (2006), La Transicin de los militares, Antrtica. Tambin destacan Andrs Bello (1992), La transicin chilena: discursos escogidos: marzo 1990-1992, Santiago-Chile, 500 p.
5 Proyecto: HUM2007-63387. Investigadores: Espaa: Carmen Gonzlez Martnez (IP) y M Encarna Nicols Marn Chile: Igor Alexis Goicovic Donoso y Bernardo Quiterio Castro Ramrez. 4
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Pero en el caso de los estudios sobre la temtica central de esta investigacin con referencia al mundo educativo, los trabajos sobre el tema de la transicin son inexistentes. Slo se dispone de algunos trabajos que se relacionan de alguna forma y tangencialmente con la temtica en estudio, especialmente referidos a aspectos axiolgicos de la convivencia ciudadana (diversidad, democracia, tolerancia, memoria, etc.). Entre ellos destacamos para el caso espaol los estudios de Valls Monts. La interpretacin de la Historia de Espaa, y sus orgenes ideolgicos en el bachillerato franquista (1938-1953) (Valls, 1983). Tambin los estudios de Lpez Facal, quien se ha ocupado en diversas ocasiones, de analizar la evolucin de los manuales escolares de historia y los planteamientos educativos subyacentes en la etapa de la transicin democrtica espaola, entre otros en : Lpez Facal, R. (2000) La nacin ocultada, en Prez Garzn, J. S. (coord.) La gestin de la memoria. La historia al servicio del poder. Barcelona. Crtica. Lpez Facal, R. (2000) Un sentimiento de crisis, en Morales Moya, A. dir. Estado y nacin en la Espaa contempornea. Madrid. UIMP-MEC. Para el caso de Chile, existen algunos artculos de opinin y seminarios recientes relacionados ms bien con la modificacin de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE) y la dictadura, o aquellos relacionados con las implicancias de la transicin y la enseanza de la educacin ciudadana, como el realizado en el centro de estudios pblicos de Chile el ao 2000 denominado Transicin a la democracia en Chile y formacin poltica ciudadana en la cual participaron los ms importantes politlogos y socilogos del pas. Destacan tambin algunos interesantes trabajos efectuados en el PIIE, entre los que se cuenta Las Transformaciones educacionales bajo el rgimen militar (PIIE, 1984), as como dos artculos ms recientes de Leonora Reyes, titulados Olvidar para construir nacin?. Elaboracin de los planes y programas de estudio de Historia y Ciencias Sociales en el perodo post-autoritario (Reyes, 2000) y Del armazn de la memoria oficial: elaboracin de programas y textos de historia y Ciencias sociales. Chile 1973-2001 (Reyes, 2002). Ciertamente, la educacin y la didctica no han estado ajenas a las investigaciones sobre todo en el caso de la formacin en la ciudadana, pero el tema de las transiciones aun no ha sido considerado de manera directa. En este sentido Espaa lleva ms terreno recorrido; y gran parte de la bibliografa es compartida en estudios sobre el currculum, los libros de texto y la enseanzaaprendizaje de la historia6. Entre los ms importantes en materia educacional
6 Vase: Agustn Escolano (ed.) (2006), Curriculum editado y sociedad del conocimiento. Texto, multimedialidad y cultura de la escuela, Valencia, Editorial tirant lo Blanch; Roza Mara vila; Rafael Lpez,
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destaca el trabajo de Adela Cortina y sus aportes sobre sociedad civil y tica (Cortina & Martn, 1996 y Cortina, 1994), as como la discusin y los aportes sobre educacin ciudadana que tiene lugar en Espaa (Naval, 1995). Para el caso Chileno existe tambin variada bibliografa7 e inclusive informes oficiales; como los realizados por el Ministerio de Educacin (diciembre 2004), bajo el nombre de Informe Comisin Formacin Ciudadana. Hay que acentuar la gran labor que cumplen algunas publicaciones peridicas como la revista Iber (Ed. Gra, desde 1994. Incluida en el European Research Index for the Humanities), as como una serie de publicaciones de los investigadores que participan de este proyecto que han abordado temas referentes a la didctica de la historia, la formacin de profesores, anlisis del currculum, la ciudadana y la educacin en valores8.
Estbaliz Fernndez (eds.) (2007), Las competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalizacin. Asociacin Universitaria de Didctica de las Ciencias Sociales, Bilbao. R. Lpez Facal & M. P. Jimnez Aleixandre (2009, en prensa), Identities, social representations and critical thinking, Cultural Studies of Science Education 4 (DOI 10.1007/s11422-0089134-9), Holanda. R. Lpez Facal (2006), Comment construire une identit europenne critique en classe dhistoire, en J.-P. Astolfi; A. Legardez y L. Simonneauz (coord.); Larochelle, M et Dsautels, J.; Albe, V.; Lelli, L.; Jimnez Aleixandre, M.; Tutiaux-Guillon, N.; Clerc, P.; Heimberg, Ch.; Lpez Facal, R.; Fontani, C.; Mjias, J.; Lebatteux, N.; Alpe, Y. Lcole lpreuve de lactualit, Pars, ESF. R. Lpez Facal (2006), Identidades postnacionales y enseanza, ber, 47, pp. 54-63. R. Lpez Facal (2004), Ensear la historia de la gente, en Torras, J.; Villares, R.; Comn, F.; Bernal, A-M.; Ruiz Torres, P.; Casanova, J.; Lpez Facal, R., Josep Fontana. Historia y proyecto social, Barcelona Crtica-U. Pompeu Fabra, pp. 263-298. Por ejemplo: M. Andrade Garrido (2000), Ciudadana y Educacin: Un debate pendiente en Chil, Santiago de Chile; N. Gatica (2000), Pedagoga de la Diversidad, ponencia presentada en Seminario de Didctica de la Historia, Instituto de Historia, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
8 Vase: I. Gonzlez Gallego, Proyecto de investigacin: Comenius Action 3.1 European in service training projets. Entidad financiadora: The European commission dg. XXII. Pases participantes: Portugal, Espaa (Universidad de Valladolid, por delegacin del MEC y D), Dinamarca, Grecia, Polonia y Repblica Checa. Investigadora principal: Dra. Isaura Abreu, de la Escola Superior de Educaao de Lisboa. Investigador principal en Espaa: Isidoro Gonzlez Gallego. Fecha de iniciacin: 1999. Fecha de finalizacin: 2001. I. Gonzlez Gallego (2001), La Geografa y la Historia, elementos del medio. El conocimiento geogrfico e histrico educativos: la construccin de un saber cientfico, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC y D. Madrid, 325 pp. de artculo propio. I. Gonzlez Gallego (2001), En clave de calidad: la Direccin escolar, Madrid, Servicio de Publicaciones del MEC y D, 409 pp. I. Gonzlez Gallego (2004), edita los nmeros 38 y 43 de la revista IBER: n 38. Homenaje a D. Antonio Domnguez Ortiz, 127 pp. Editorial Gra, Barcelona 2003; n 42, La formacin inicial del profesorado de Geografa e Historia en Secundaria, 127 pp. Editorial Gra. Barcelona, 2004. Algunas reflexiones sobre la Educacin Cvica en la historia. Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales. Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales, 2004. I. Gonzlez Gallego (2003), La formacin inicial del profesorado: tener y no tener, IBER, n 38, pp. 8-43. I. Gonzlez Gallego (2004), Conceptos de base sobre contenidos procedimentales a travs de la obra didctica de Domnguez Ortiz, IBER, n 42, pp. 31-70.; C. Muoz, Labraa, investigador Asociado. La visin de la historia escolar en el mbito iberoamericano. Un acercamiento a las percepciones de los alumnos y profesores. GRUPO DHIGES. Universidad de Barcelona, Espaa. 2007, Proyecto FONIDE: Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin, El desafo de la Formacin Ciudadana: principios para un modelo de integracin curricu7
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Las particularidades histricas y educativas sealadas, han constituido la motivacin principal que ha impulsado a un primer grupo de investigadores espaoles y chilenos, convencidos de que la educacin en Historia nos ofrece un inmenso campo de posibilidades en la formacin ciudadana de nuestros alumnos, para iniciar una investigacin sobre las realidades educativas en ambos pases en este aspecto. Conocer la situacin actual, para abrir nuevos caminos en el futuro, es el principal ejercicio de esta exploracin que iniciamos en el mbito de las transiciones dictadura-democracia, pero que estimamos como seguro que arrojar una luz ms general sobre las ventajas e inconvenientes de nuestros modelos educativos a la hora de ensear historia y a la hora de aprovechar la Historia en otras materias como la Educacin para la Ciudadana, una disciplina compartida con Ciencias Sociales Geografa e Historia por el profesorado de educacin secundaria. Ms an, el estudio comparado de diferentes modelos, empezando por los de Espaa y Chile, nos proporcionar sin duda una mutua valoracin externa que siempre puede contribuir a la autocrtica y a la aparicin de ideas renovadas. Sostenemos que poner en valor en el mundo educativo el anlisis de las transiciones dictadura-democracia puede constituir un ejemplo de cmo Educar en valores y puede conducir una eficaz simbiosis de contenidos de las dos disciplinas y de cmo Educar para la Ciudadana a travs del conocimiento histrico: un esfuerzo que vaya ms all de la literalidad del contenido disciplinar y sea capaz de desarrollar habilidades y alcanzar ciertas valoraciones imprescindibles para la vida en sociedad (tolerancia, importancia del debate, respeto por las opiniones ajenas, generosidad, respeto de la diversidad, renuncias, bsqueda de consensos y acuerdos, alteridad, etc.). Analizar si esto existe en las aulas, en los materiales y manuales educativos, en el profesorado, entre el alumnado, en la
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comunidad social escolar y cmo es desarrollado, es el objetivo que nos anima. Y lo es tambin el conocer como lo ha abordado la poltica pblica, expresado en sus leyes educativas. Con todo ello, podremos hacer una sntesis general de la situacin en nuestros respectivos pases, desde distintas miradas.
METODOLOGA
Objetivo general
Investigar como se produce la presencia, en el mundo escolar secundario espaol y chileno, del proceso de transicin de la dictadura a la democracia.
Objetivos Especficos
1. Conocer las principales perspectivas historiogrficas relacionadas con los procesos de transicin desde su presencia en el currculo, en los textos escolares y en la legislacin curricular 2. Indagar la visin que tiene el profesorado respecto a la transicin y cmo la transmite en el aula en el contexto de la Memoria Histrica. 3. Estudiar los valores y las competencias ciudadanas promovidas por el profesorado en sus prcticas educativas al ensear esta temtica. 4. Analizar la visin y las competencias adquiridas por los estudiantes acerca de la temtica de estudio propuesta. 5. Distinguir las presencias e inter-influencias entre el contexto social de la escuela y la comunidad educativa para la formacin ciudadana de los estudiantes, en torno a estas cuestiones. 6. Proponer inclusiones curriculares concretas en los currcula de Ciencias Sociales, Geografa e Historia y Educacin para la Ciudadana, para desarrollar en los alumnos valores ciudadanos en relacin con el acceso a la democracia.
Hiptesis
El estudio de los procesos de transicin de las dictaduras a las democracias en el mundo escolar, no parece ser aprovechado ni para el adecuado conocimiento histrico, ni para la formacin en valores democrticos, ni para el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes. Un momento en el que
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se est desarrollando la aplicacin de una Ley de la Memoria Histrica, y en el que se ha superado el debate sobre la formacin en Ciudadana, parece el ms adecuado para investigar sobre esta cuestin, con el fin de proponer inclusiones curriculares sobre lo que supone el acceso de los pueblos a la democracia.
Metodologa
La propuesta parte de un anlisis del estado de la cuestin, a travs de un estudio de la bibliografa especfica sobre el tema, (se utilizar el programa File Marker Pro) seguido por un anlisis del currculum escolar de cada uno de los pases y de sus textos escolares, as como de la legislacin curricular estatal y autonmica-regional segn corresponda. Efectuado lo anterior el diseo investigativo sigue una metodologa de investigacin de carcter cuali-cuantitativa. La etapa cuantitativa, tiene como propsito delimitar las caractersticas y dimensiones que adquiere la presencia en el mundo escolar tanto espaol como chileno, del proceso de transicin de la dictadura a la democracia bajo la opinin del profesorado, los estudiantes secundarios y sus familias. Para llevar a cabo estos propsitos se utilizarn tres cuestionarios: uno para el profesorado, otro para los estudiantes y finalmente un ltimo destinado a padres y/o apoderados. Con los cuestionarios se pretenden construir cuatro escalas de resultados cognitivos: conocimiento de los contenidos, temticas o hechos asociados a los procesos de transicin, habilidades interpretativas respecto a ciertos tpicos de estos hechos o procesos y, finalmente algunas valoraciones respecto a personas, instituciones, hechos o procesos del perodo. Cada uno de ellos ser seleccionado en funcin de aquellos contenidos, temticas, hechos, procesos, personas o instituciones que a juicio de la bibliografa especializada de cada uno de los pases en estudio, tienen directa relacin con los procesos de transicin. Para procesar la informacin se utilizar el programa SPSS (Statisticas Package for the Social Sciences), programa estadstico informtico ampliamente usado en las Ciencias Sociales, as como el clsico Excel. La etapa cualitativa, tiene como objetivo principal comprender la visin y percepcin que poseen el profesorado, los estudiantes y las familias tanto espaolas como chilenas, del proceso de transicin de la dictadura a la democracia, y cmo es que estas percepciones se unifican o tensionan en torno al aula, en funcin de las demandas de un currculo escolar ayudado por unos textos escolares. Dentro de la tradicin cualitativa, la investigacin optar por seguir las orientaciones metodolgicas que sugiere el interaccionismo simblico, en busca de comprender el proceso de asignacin de los smbolos con significado al lenguaje y a su comportamiento en la interaccin social.
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Los datos de esta etapa sern obtenidos a partir de entrevistas en profundidad y focus Group a profesores, estudiantes y padres y/o apoderados, y finalmente, el levantamiento de registros etnogrficos de aula y/o grabaciones de clase, segn sea la cultura escolar. Para procesar la informacin se utilizar el programa N-Vivo, que hemos considerado el de mayor inters para investigaciones cualitativas. El campo de aplicacin que nos proponemos estudiar para el caso espaol, comprende un total de treinta y seis centros educativos, (lo que equivaldra a dos por Comunidad Autnoma ms uno por cada ciudad autnoma) con cincuenta alumnos y tres profesores por centro, lo que nos dar una cifra claramente validable de 1.800 alumnos y 108 profesores. Todos seleccionados de manera aleatoria. Para los manuales se valorarn diez editoriales de carcter estatal y seis de carcter especficamente autonmico. El Campo de aplicacin que nos proponemos estudiar para el caso chileno, comprende un total de treinta centros educativos, (diez por cada regin: Coquimbo, Valparaso y del Bio Bio) con un promedio de cincuenta alumnos y tres profesores por centro, lo que nos dar una cifra, tambin claramente validable de 1.800 alumnos y 90 profesores. Todos ellos seleccionados de manera aleatoria. Para los manuales se valorarn la totalidad de las editoriales privadas presentes en el pas (en Chile no hay editoriales estatales y las privadas con presencia son 5). Los criterios que se seguirn para la seleccin de la muestra y para el anlisis de variables en los dos pases son:
Criterios Centros o establecimientos Asignatura Profesorado Espaa Chile
Pblicos/Privados, Urbano/Rural, Centros Particular/subvencionados/municipales. por Comunidad Autnoma, Privados Centros privados religiosos/seglares. religiosos/seglares. Condicin geogrfica: Urbano/Rural. Historia/Educacin para la Ciudadana. Mujeres/Varones. Catedrticos/Titulares/ Interinos. Edad y antigedad. Mujeres/Varones. Curso acadmico, Edad, Procedencia, Grupo socioeconmico familiar, Grupo cultural familiar, Titulaciones acadmicas de los padres. Mujeres/Varones. Grupo socioeconmico familiar, Grupo cultural familiar, Estudios. Identificacin Poltica. Editoriales estatales/autonmicas (Xerais, Barcanova, Elkartanean...), Editoriales de mercado mayoritario (Santillana, Anaya, SM)/editoriales de mercado minoritario, (Ecir, Bruo, Everest...). Historia, Geografa y Cs. Sociales. Mujeres/Varones. Titulares/Interinos. Edad y antigedad. Mujeres/Varones. Curso acadmico, Edad, Procedencia escolar, Grupo socioecon mico familiar, Grupo cultural familiar, Estudios de los padres. Mujeres/Varones. Grupo socioeconmico familiar, Grupo cultural familiar, Estudios. Identificacin Poltica. Editoriales de mercado mayoritario (Santillana del Pacfico, Anaya, Mare Nostrum, Zig-Zag, Vicens Vives).
Estudiantado
Padres y/o apoderados
Editoriales
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CONCLUSIONES
La novedad de la investigacin, reside en que si bien aborda una temtica que ha sido estudiada desde el punto de vista histrico y poltico, no ha recibido atencin desde el mundo escolar ni espaol ni chileno. Adems, su consecucin constituye un aporte para la comprensin de la Memoria Histrica reciente, al estudiar los procesos de transicin tal cual son enseados por el profesorado y recibidos por los futuros ciudadanos que tendrn en sus manos los destinos de los pases en estudio. De esta manera se resignifica la labor del profesorado como un intelectual crtico y desde ese mbito se pretende aportar al conocimiento de la profesionalidad del profesor. Por lo dems la investigacin indaga sobre el conocimiento de los actores educativos no slo desde el punto de vista declarativo, sino que tambin desde el desarrollo de las habilidades y valores asociadas a la temtica. Esta tridimensionalidad contribuye al desarrollo de ciertas competencias ciudadanas que resultan importantes, si aceptamos la pretensin de que la escuela sea efectivamente un espacio de formacin ciudadana. Adems, los objetivos especficos propuestos ayudan a la comprensin del contexto sociocultural de la Escuela y de cmo ste ayuda a explicar algunas decisiones y acciones que se realizan en las comunidades escolares. Por ltimo, una investigacin como la relacionada pretende proponer aplicaciones curriculares concretas, no slo especificas de cada pas sino internacionalizables en el mundo educativo de todos los pases democrticos que han vivido procesos de transicin, lo que trae aparejada la posibilidad de estrechar lazos de relacin, interconexin, conocimiento mtuo y soluciones compartidas en la educacin de pases europeos e iberoamericanos que han vivido procesos histricos similares.
REFERENCIAS
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ELABORACIN DE UNA FICHA PARA EL ANLISIS DE MANUALES ESCOLARES DE HISTORIA Y EDUCACIN PARA LA CIUDADANA
(Propuesta de un modelo para Educacin Secundaria dentro del proyecto TRADDEC, que estudia la transicin dictadura-democracia en Chile y Espaa)
DAVID ACEITUNO SILVA1 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA

DE
VALPARASO
INTRODUCCIN
Los manuales son uno de los soportes ms utilizados en las escuelas, y probablemente, debido a su uso intensivo, tan determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje como el mismo rol docente. Las investigaciones al respecto son muchas y van desde aquellos que abordan el libro escolar como documento histrico (Escolano, 1997), hasta aquellos que ven en l algo ms que un recurso, concibindolo como soporte que contiene teoras didcticas, pedaggicas, y del trabajo docente, en el fondo, como una compleja red de discursos de distinto tipo (Martnez Bonaf, 2008). Desde el mbito educativo y didctico existe un completo trabajo publicado en espaol en el ao 1996 por Egil Brre Johnsen en que realiza una recopilacin critica y comparativa de la investigacin relacionada con los textos escolares publicadas hasta la fecha (Brre Johnsen, 1996). Por otra parte, desde el
1 David Aceituno Silva. Profesor de Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Magster en Historia Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Mster en Cualificacin Pedaggica, Universidad de Valladolid, doctorando en Investigacin Educativa, Universidad de Valladolid. Becario Proyecto I+D+I Estudio de las transiciones dictadura-democracia: Formacin ciudadana y competencias en historia en el mundo espaol y chileno Ref: EDU2009-09775. Pgina web del Proyecto TRADDEC: http://traddec.blogspot.com.
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DAVID ACEITUNO SILVA
mbito didctico Rafael Valls ha publicado una serie de artculos que van desde la metodologa de la investigacin de los manuales escolares a su aplicacin en libros de historia (Valls, 1998; 1999). La bibliografa sobre el tema ha aumentado exponencialmente en los ltimos aos y cada vez ms se publican ms artculos sobre manuales de texto, lo que no podra llevar a pensar que queda muy poco espacio donde investigar algo nuevo. Sin embargo, a nuestro juicio, existen an temticas escasamente exploradas. Una de ellas es la que nos hemos propuesto investigar, la cul tiene un doble objetivo, por un lado elaborar una ficha de anlisis de textos escolares de historia y educacin ciudadana. Y por otro lado, analizar crticamente los contenidos de los manuales de historia y educacin ciudadana en torno al tema de la transicin dictadura-democracia. Estos temas aportan no slo una nueva mirada sobre la metodologa investigacin en torno a los manuales escolares, sino que pretende ser un cio de reflexin crtica sobre lo que se est enseando y cmo se est ando en las escuela desde un punto didctico pero tambin axiolgico, do a su relevancia en el contexto de una educacin para ciudadana de la espaensedebi-
En la presente comunicacin nos centraremos en el aspecto metodolgico de la construccin de nuestro modelo de ficha para analizar los manuales escolares, lo cual es parte de un proyecto I+D+I de mayor envergadura financiado por el ministerio de innovacin espaol denominado Estudio de las transiciones dictadura-democracia: Formacin ciudadana y competencias en historia en el mundo espaol y chileno (Ref: EDU2009-09775), con el objetivo de dar a conocer la evolucin, las testificaciones y las reflexiones que surgieron de su elaboracin, y las decisiones metodolgicas implicadas, en relacin con la bibliografa existente.
METODOLOGA
Para elaboracin de la ficha de anlisis decidimos partir sobre un enfoque investigativo de tipo cualitativo (Mc Millan & S. Shumacher, 2005), que se sustent sobre dos paradigmas: el primero es el denominado tecnolgico, que enfoca factores como el grado de realismo de los mensajes, el rendimiento producido en el alumno, la cantidad de informacin transmitida o las funciones didcticas a desempear, y el segundo sera el enfoque hermenutico que busca comprender los procesos de aprendizaje generados por los medios, por lo que sus objetivos de investigacin se centran en aspectos como los cdigos, la estructuracin de los mensajes, la interaccin del alumno con el medio, el esfuerzo mental invertido y en especial las actitudes hacia los medios (Prendes, 2001). Para realizar el trabajo, y una vez seleccionado el tema de estudio, que para nuestro caso son los procesos de transicin tanto en Chile como en Espaa, se
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procedi a seleccionar una muestra que sirviera para el proceso de elaboracin conceptual de la ficha y las posteriores testificaciones de la misma. Fue as como se seleccionaron 2 libros de Historia de 4 de la ESO, 1 libro de educacin para la ciudadana de Espaa y 2 libros de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de 2 medio de enseanza secundaria chilena, todos de distintas editorial y publicados entre el ao 2005 y 20092. El proceso de elaboracin tuvo varias etapas desarrolladas durante los meses de febrero del 2009 hasta enero del presente ao. El siguiente cuadro da cuenta de ellas: Cuadro 1
Etapa 1 Trabajo realizado Elaboracin Primera Ficha Grupo Realizador Investigadores Principales3 Materiales utilizados Bibliografa sobre manuales, educacin ciudadana, historia de la transicin e investigacin educativa Manuales escolares chilenos y espaoles
2 3
Testeo 1 Reformulacin de la Ficha (aspectos formales y de estructura) Testeo 2 Juicio de experto
Becarios proyecto4 Investigadores Principales Becarios del proyecto Investigadores y Becarios Investigadores
4 5
Manuales Escolares chilenos y Espaoles Bibliografa sobre manuales y modelos de fichas de otros autores
Reelaboracin de la ficha (aspectos didcticos y conceptuales) Testeo 3
Becarios
Manuales escolares chilenos, espaoles y de educacin ciudadana
Reelaboracin de Ficha (aportes conceptuales para ficha de manuales de educacin ciudadana) Juicio de Experto (en torno a la elaboracin de la ficha final: conceptos, estructura, didctica)
Investigadores
Investigadores principales y becarios
Bibliografa sobre manuales, educacin ciudadana, historia de la transicin e investigacin educativa
2 Pellicer, C.; Ortega, M., (2005), Educacin para la ciudadana, Madrid, ESO Santillana (La casa del saber); Grence, T.; Perales, A. (2008), Historia 4 ESO Castilla y Len, Madrid, Santillana (La casa del saber); Torre, J. L de la; Osset, J. (2008), Historia 4 ESO, Madrid, McGraw Hill; Reyes, E; Gutirrez, J. (2008), Historia y Ciencias Sociales, Santiago de Chile, Mac Graw-Hill Interamericana; Cembrano, D.; Cisternas, L. (2007), Historia y Ciencias Sociales 2 medio, Editorial Zig-Zag.
Doctores Isidoro Gonzlez Gallego (UVA, Espaa), Mara Snchez Agustn (UVA, Espaa) y el profesor chileno Doctor Carlos Muoz Labraa (UDEC, Espaa).
4
Doctorandos Rosendo Martnez (Espaa), Cristian Opitz (Chile), David Aceituno (Chile).
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La elaboracin inicial de la ficha fue realizada por los investigadores principales quienes determinaron su organizacin, la seleccin de conceptos y preguntas ms adecuadas para el tema en estudio en una primera etapa. Los testeos fueron realizados por los becarios y tenan la finalidad de probar la ficha directamente con los manuales, con el fin de detectar si los conceptos, las preguntas, y su desarrollo en general daba los resultados esperados. Estos se realizaban no slo completando la ficha, sino - tambin mediante reuniones con el fin de socializar el desarrollo del trabajo - lo que nos permita agregar observaciones que luego eran transmitidas a los investigadores principales para su discusin y debate en la reelaboracin5. Los juicios de expertos, (como les denominamos), tenan como fin no slo debatir sobre la ficha sino tambin, someterla a la crtica bibliogrfica correspondiente con el tema, mediante tablas comparativas, donde podamos visualizar de mejor forma los conceptos seleccionados, las preguntas de la ficha y lo que proponan otros autores. Con esto podamos dar lecturas ms frescas o distintas perspectivas a las ya hechas por los autores de la ficha. Se compar pregunta por pregunta en base a los criterios sealados por los autores consultados (Prendes, 2001; Valls, 2007, Mndez, 2001), entre los que se encontraban: grado de correspondencia entre el conocimiento historiogrfico y el escolar, la funcin asignada a la historia enseada en relacin con el alumno, los modelos didcticos y educativos prioritariamente usados y la legibilidad y estructuracin del contenido Por ltimo, la reelaboracin consista en corregir la ficha considerando los aportes entregados por el testeo, el juicio de experto y las observaciones que surgan en la puesta en comn de la ficha, que se realizaba cuando se reuna el grupo de trabajo en pleno o en pequeos grupos cada mes.
RESULTADOS
El resultado del trabajo de los investigadores principales en la Etapa 1 (para ver las distintas etapas de la investigacin vase cuadro 1) fue la creacin de la ficha base que como detallamos a continuacin posea 6 apartados los cuales correspondan a: A. Referencias Bibliogrficas, el cul se refiere a todos los aspectos formales del anlisis (nombre identitario del libro, medidas del libro, autores, periodo de estudio que abarca, porcentaje dedicado al tema en estudio, etc.).
5 Las reuniones se realizaron las quincenas de cada mes desde febrero hasta diciembre del 2009. Desde Enero del presente ao las reuniones se hacen semanalmente, debido a que la ficha ya se encuentra en su etapa final.
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B. Anlisis de contenido. En este apartado se pretenda hacer un foco sobre distintos aspectos del contenido: saber qu hechos generales son abordados en el libro, los principales conceptos usados en relacin con el tema en estudio, los principales protagonistas, las interrogantes propuestas por el autor y sus respuestas respecto al tema, la especialidad y temporalidad en relacin con el tema en estudio, la concepcin historiogrfica y las tesis central del autor respecto a la transicin y su relacin con la bibliografa. C. Fuentes y soportes. En este punto se analizaban de manera ms especfica las fuentes primarias y secundarias usadas y su funcin didctica dentro del libro de texto (si sirven de motivacin, informacin, para despertar actitudes, etc.). D. Actividades. De la misma manera que en las consideraciones anteriores se analizan las actividades propuestas y su funcin didctica dentro del libro de texto as como su relacin con los conceptos propuestos por el autor. E. Anlisis de imgenes. Como se sabe las imgenes son un tema muy estudiado actualmente en los manuales, por lo tanto esta cuestin no poda estar fuera de la ficha. Su anlisis parta desde aspectos muy formales, como las medidas de la imagen y el tipo al que correspondan o la descripcin de los pies de foto, hasta identificar la funcin didctica que poseen en relacin con los conceptos. F. La evaluacin. Si bien es el ltimo punto a tratar en la ficha, se considera tan relevante como los otros apartados, ya que a travs de ella se puede percibir los objetivos de aprendizajes que tienen los autores de los manuales al determinar qu se quiere evaluar y que instrumentos ocupa6. Como se observa, la ficha original era de tipo maximalista, lo que quiere decir que tena la intencin de agregar la mayor cantidad de variables de anlisis con el fin de comprobar luego si era capaz de utilizarse de manera eficiente y de calidad. Pero en la Etapa 2, como sealamos anteriormente, se aplic la ficha a dos libros, uno de ellos de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de 2 medio Chileno (Reyes & Gutirrez, 2008) y el otro correspondiente a 4 de la ESO de Historia (Grence & Perales, 2008), los resultados de esta aplicacin generaron dos modificaciones importantes a la ficha. La primera tena relacin con el modo en que se muchas de las preguntas fueron formuladas y los resultados que stas nos ofrecan, ya que si bien entre-
6 Lamentablemente por cuestiones de espacio, no podemos presentar aqu cada propuesta de ficha en extenso, sin embargo el estudio completo y en detalle se encuentra en etapa de realizacin como parte de mi tesis doctoral sobre el anlisis de manuales escolares y la visin de la Transicin en Espaa, la cul esperamos en el futuro presentar a la comunidad cientfica.
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gaban alguna informacin, sta esconda y limitaba los resultados ms interesantes y complejos. Veamos un ejemplo:
Cuadro 2 B. ANLISIS DE CONTENIDO
B3. Conceptos claves (marca con un nmero la cantidad de veces que aparece el concepto)
Concepto
Consenso Acuerdo Pacto Burguesa Sindicatos
N Pg.
Reforma Proceso Democracia Revolucin Iglesia Catlica Referndum Dictadura Ruptura Rgimen Ideologa
Movimientos estudiantiles Monarqua constitucional Memoria Gobernabilidad Comunismo Comunista Otros:
Partidos polticos Agentes de cambio Gob. militar Nacin Marxismo Marxista
Constitucin
Sociedad Civil
Junta militar Estado Amnista Trotskista
Como se observa en el cuadro 2 lo que se le solicita al investigador que completa la ficha es que marque los conceptos que aparecen el texto y la pgina en la cul aparece. Sin embargo, luego de aplicada la ficha se evidenci que, si bien se puede hacer una cuantificacin de las veces en que aparece un concepto, ello deja fuera una serie de aspectos como, por ejemplo, el contexto en el que se usa el concepto, ya que no es lo mismo usar el concepto de democracia por s solo que colocar democracia participativa, directa, o aun ms distante, democracia protegida, concepto que tanto se uso en la dictadura chilena. Por lo tanto para complementar esta parte, se anex una seccin nueva (Etapa 3) donde se pueden hacer comentarios, y reproducir los textos ms relevantes con el fin de contextualizar determinados conceptos. Con esto, ya no slo se cuantificara slo la regularidad con que aparecen los conceptos, sino que adems se incluiran las implicancias conceptuales e ideolgicas del uso de determinados conceptos. El segundo resultado evidenciado de la aplicacin de la ficha est muy ligado con uno de los objetivos principales del proyecto, que es determinar qu visiones se tienen del proceso histrico que denominamos Transicin cmo
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se ensea a los estudiantes a travs del libro de texto escolar, y que dice relacin con analizar cmo se presenta la llegada de la transicin al pas. Es por esto, por lo que se haba creado una seccin donde podamos ver de una mirada como proponan el desarrollo de la transicin dictadura-democracia, como se ve en el ejemplo del cuadro 3. Sin embargo, una vez ms slo nos quedbamos en listar hechos, sin tener la posibilidad de comentar o agregar apreciaciones sobre el asunto que completasen luego una mejor sistematizacin de la informacin. Para esto se crearon dos nuevos mecanismos en la ficha, uno de ellos, como sealamos anteriormente, fue un apartado donde se pudiesen reproducir los textos ms relevantes, que sirvieran para su posterior procesamiento, y el segundo fue agregar una columna extra para agregar los comentarios en apostillas para facilitar su interpretacin posterior (Etapa 3). Cuadro 3
B. Anlisis de Contenido B1. Nombre identitario del texto B2. Hechos histricos del periodo que se consideran en el libro Historia y Ciencias Sociales 2 Ao medio. 1.- Bombardeo a la moneda, 11 de septiembre 1973. 2.- Junta militar asume el poder. 3.- Se declara nueva constitucin en 1980.
Como queda en evidencia con estos dos casos, la disyuntiva sobre qu mtodo es mejor usar, deja en claro que para este tipo de trabajo, especialmente los de tipo histrico con un fuerte carcter interpretativo y conceptual, se debe apostar por trabajos ms cualitativos y flexibles para integrar junto a la recopilacin de la informacin una mayor cantidad de comentarios e ideas que surgen en la lectura y aplicacin de la ficha, ya que estas son las que enriquecen y completan la mirada ms fra de los apartados de la ficha ms cuantitativos. Tras la Etapa 4 donde se testific con dos nuevos manuales (De la Torre & Osset, 2008; Cembrano & Cisternas, 2007), se procedi en la Etapa 5 a someter a la ficha a juicio de experto mediante tablas comparativas y anlisis por pregunta. Un primer resultado fue tambin muy interesante, ya que si bien la mayora de los apartados cumplan de manera directa con los requerimientos de contenido histrico, el aspecto didctico, deba slo intuirse en algunos puntos (por ejemplo en el apartado de evaluacin y actividades). Sin embargo no haba ningn punto especfico para sistematizar las caractersticas didcticas del libro de texto!. Por ello, se agreg un apartado ms (Etapa 6) que establece un foco
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especfico sobre la didctica y que nos ayudara a sistematizar aspectos tales como qu modelo y paradigma educativo representa, los tipos de conocimiento que promueve, el grado de interaccin profesor-alumno que provoca, la explicitacin de finalidades didcticas y el grado de correspondencia entre el conocimiento histrico y el conocimiento escolar, entre otros. En la Etapa 7 se incorpor al testeo un libro de Educacin Ciudadana espaol (Pellicer & Ortega 2007). De nuevo los resultados fueron importantes tanto desde el punto de vista de la estructura de la ficha como desde los aspectos conceptuales. Y ello nos llev a hacer las siguientes modificaciones (Etapa 8): Primero se evidenci que la organizacin de la ficha en seis apartados la converta en un instrumento tcnico demasiado prolijo, lo que haca que al procesarla se diluyera en muchas partes la informacin, (haba que tener en cuenta, adems, el paso hacia la informtica en el procesamiento de los datos), por lo cul se agruparon las preguntas en tres grandes tems, que facilitaran as, como decimos, su posterior sistematizacin: 1. Descripcin bibliogrfica o interna del manual, que sistematiza las caractersticas formales del manual (autores, nombres, temas que aborda, etc.). 2. Anlisis del contenido, donde se analizan los contenidos y soportes del mismo, tanto escritos como a travs de imgenes. 3. Anlisis didctico, en el cul se sistematizan los aspectos didcticos y educativos involucrados en su diseo de manera general, adems de analizar las actividades y evaluaciones que propone. Y en segundo lugar, nos dimos cuenta de las dificultades conceptuales que se presentan, por una parte, si los conceptos que se usan para clasificar determinados hechos histricos, didcticos y educativos, son los ms pertinentes, y si en realidad podan reflejar adecuadamente lo que se propone en los distintos manuales, o por otra parte, si el listado de conceptos propuestos en vez de esclarecer al investigador sobre qu mirar en el libro de texto, poda condicionarle. Por ltimo, vimos tambin la necesidad de incorporar, de manera especfica y diferenciada, conceptos de educacin ciudadana que hicieran pertinente la ficha tambin para analizar este tipo de contenidos en manuales escolares. Estos problemas se resolvieron haciendo nuevas modificaciones a la ficha a partir un nuevo juicio de experto (Etapa 9) donde se consult bibliografa especfica sobre los conceptos de transicin (Linz, 1986; Ortiz, 2004) , y en especial, con el aporte conceptual y de investigacin del trabajo realizado en el proyecto sobre educacin ciudadana financiado por el Fondo de Investigacin y Desarrollo en Educacin de Chile FONIDE F. 310894, y en la cual participaron uno de los investigadores principales y un becario de nuestro proyecto.
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En este momento la ficha se encuentra en su etapa final de revisin, agregando los conceptos ms pertinentes segn este juicio de experto, reduciendo y eliminando las preguntas que entregan informacin redundante y reorganizando un apartado final que ayude a sistematizar toda la informacin interpretada.
DISCUSIN
Como sealamos al comienzo, la investigacin al respecto ya es abundante, sin embargo, creemos haber podido comprobar que una acuciosa mirada sobre los instrumentos que utilizamos para abordar estos temas deja en evidencia que se requiere una mirada mucho ms crtica. Para nuestro caso en particular, pudimos evidenciar cmo aspectos tan sencillos como la manera en que nos preguntamos sobre determinados datos puede condicionar de manera importante los resultados, hacindolos ms o menos tiles, y ello afecta tambin a los conceptos que usamos, lo que puede facilitar o dificultar y an tergiversar, la interpretacin de lo que el autor quiere transmitir. En este sentido, consideramos que muchas de las fichas que existen o se han elaborado para evaluar manuales de textos slo se quedan en recopilar de manera cuantitativa la informacin. Por otra parte, consideramos tambin que se tiende a elaborar fichas que, sin prestar mucha atencin a lo que realmente dice el texto, agrupan y clasifican de manera apriorstica sus intenciones encasillndolos en modelos y/o paradigmas, que muchas veces no parecen coincidir con la interpretacin adecuada de sus contenidos. Nuestra ficha y la explicitacin de su elaboracin, pretende ofrecer una aportacin metodolgica, con el fin de evidenciar cmo el testeo minucioso, el juicio de expertos y la reflexin a la luz de los distintos autores, puede generar una ficha de mayor calidad, sin caer en anlisis excesivamente extensos, como nos sucedi en la primera etapa de nuestro trabajo. An queda mucho ms para el debate porque, a nuestro juicio, siguen siendo escasos los trabajos que abordan el tema de la metodologa para el anlisis de los usos del manual en las aulas. Esta ser una cuestin que pretendemos confirmar, (todo lo definitivamente que puede decirse de una investigacin cientfica) en una segunda etapa del proyecto. Pero estimamos que esta cuestin (la de llegar a modelos de ficha validables para el anlisis de manuales) resulta muy relevante para la investigacin didctica y podra sorprendernos en sus resultados, especialmente si pensamos en las funciones que asume el manual en la interaccin con el profesor y el estudiante. Por ltimo, pero no menos relevantes, estimamos importante la necesidad de abordar en el estudio de los manuales los temas emergentes de la sociedad
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actual, y cmo se nos presentan en los distintos soportes que participan del proceso de enseanza-aprendizaje ya que, como sealan Schissler y Soysal :
Los textos no slo entregan conocimientos; representan lo que generaciones de alumnos aprendern sobre sus propios pasados y futuros, como tambin las historias de otros. En los textos, encontramos lo que la sociedad desea transmitir a la prxima generacin []. El anlisis de textos es un excelente medio para captar los parmetros sociales y polticos de una sociedad dada, sus preocupaciones sociales y culturales, sus ansiedades y temores. [] Los textos de historia, geografa y educacin cvica, aunque simplificados, nos muestran la organizacin temporal, espacial y discursiva bsica de las regiones, de las naciones y del mundo (Schissler & Soysal, 2005).
En nuestro caso, y estando an en una etapa inicial, ya hemos podido observar resultados muy interesantes para el tema de la transicin en Espaa y Chile, que no procede abordar en esta comunicacin por cuestiones de espacio y objetivo, pero que dan cuenta de material valiossimo sobre cmo se reproducen prejuicios, se consolidan ideologas, o se distorsionan acontecimientos, los cules, son reproducidos normalmente da a da, en ocasiones por profesores poco crticos y absorbidos por alumnos tratados como meros receptores de informacin. Todo esto ser posible, slo, como hemos dicho anteriormente, si se sigue siendo riguroso en el diseo de los instrumentos de anlisis, y profundizando en la discusin de ellos, como hemos intentado reflejar en esta pequea aportacin sobre metodologa para el diseo de una ficha para el anlisis de manuales escolares
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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MANUALES
UTILIZADOS PARA LA TESTIFICACIN
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UNA INVESTIGACIN SOBRE ESPERANZAS Y TEMORES DE LOS JVENES EUROPEOS A PARTIR DE LA UTILIZACIN DE METODOLOGAS HBRIDAS
CLAUDIA VALLEJO Y MONTSERRAT OLLER UNIVERSITAT AUTNOMA

DE
BARCELONA
PRESENTACIN
DEL PROYECTO
La investigacin1 que se presenta es un proyecto europeo llevado a cabo entre el 2008/2009 y realizado conjuntamente por el Reino Unido, Polonia, Turqua y Espaa (con la participacin de Catalua y Crdoba)2. El marco en el que se inscribe la investigacin tiene en cuenta que los jvenes crecen en un mundo complejo y rpidamente cambiante en el que para la construccin de una ciudadana europea configurada a partir de identidades diversas es necesario tener en cuenta la realidad del entorno en el que viven a distintos niveles (local, regional, estatal, continental y global). Para los jvenes del siglo XXI los problemas locales y globales son solo comprensibles si se incluyen en un contexto mundial ms amplio, no obstante, sabemos poco sobre su inters en estas cuestiones y sobre como estn preparados para comprometerse con los procesos democrticos para conseguir un cambio. La investigacin se inscribe, pues, en este marco de referencia. El estudio se llev a cabo en dos fases:
Fase 1 (2008)
Se investigan las preocupaciones de los jvenes britnicos, polacos, espaoles y turcos, de 10, 14, 17 aos, respecto su futuro personal, local y global, cen-
1 Citizens of the future: the concerns and actions of young people around current European and global issues es un proyecto europeo que forma parte de European Collaborative Research Projects (ECRPs) in the Social Sciences, coordinado por la European Research Foundation y financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (SE J2007 29191-E). El equipo de investigacin de Catalua estaba formado por M. A. Dooly (coord.), E. Collados, A. Luna, M. Oller, C. Vallejo y M. Villanueva. 2
La presente comunicacin se basa en la metodologa y datos obtenidos en Catalua.
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CLAUDIA VALLEJO Y MONTSERRAT OLLER
trndose en cuestiones como los procesos democrticos, la pobreza, el paro, los derechos humanos, el medio ambiente y el conflicto. Se pretenda determinar si son optimistas o pesimistas y si estn dispuestos a trabajar por el cambio y a comprometerse en la participacin social. La finalidad de indagar respecto estas cuestiones radicaba en la obtencin de datos que permitiesen en el futuro formar a los jvenes para preparar su intervencin en una Europa que cambia rpidamente.
Fase 2 (2009)
Se investig el desarrollo del comportamiento pro-social, altruista en los jvenes. Junto con la educacin para la ciudadana debe contemplarse la enseanza de habilidades sociales, la participacin y la accin comunitaria, aspectos que contribuyen en la construccin de un capital social y cultural.
DESAFOS
DEL
PROYECTO
El proyecto planteaba una serie de particularidades que repercutieron en las decisiones sobre los procedimientos metodolgicos y de anlisis.
Una de ellas fue la situacin de los investigadores: el proyecto estaba formado por equipos de cuatro pases distintos, provenientes adems de distintas disciplinas didctica, psicologa social, ciencias de la comunicacin cada uno con visiones distintas sobre la forma de abordar el cometido y los mtodos ms idneos para ello. Por otra parte, el diseo original del proyecto estuvo a cargo de un equipo, y por razones de financiamiento, pas a ser gestionado por otro equipo con un estilo y visin totalmente diferente, lo que acarre dificultades a la hora de plantearse los mtodos y las formas de analizar los datos. Lo anterior, sumado al considerable volumen del corpus, plante la necesidad de formular un nexus que abarcara todos estos requisitos y visiones y permitiera a cada equipo suficiente maniobrabilidad como para sacar el mayor rdito posible a la investigacin de acuerdo a sus planteamientos e intereses. Un objetivo era acceder a las representaciones de los estudiantes y analizarlas conservando sus mltiples matices y evitando generalizaciones que las empobrezcan o conviertan en categoras rgidas o estandarizadas. Uno de los obstculos concretos que se consideraron fue que la interrogacin directa ms an delante de sus pares por asuntos sensibles como la inmigracin, la convivencia o la alteridad puede derivar en respuestas polticamente correctas (Gonzlez, Henrquez, Pags & Santiesteban, 2009) o al contrario, pretendidamente incorrectas que no necesariamente reflejen el pensamiento de sus enun[ 236 ]
ciadores ni la complejidad de elementos que las informan y que incluyen experiencias personales, discursos sociales, estereotipos, prejuicios, etc. que influyen de manera significativa en dichas representaciones.
Se buscaba acceder tanto al qu como al cmo y por qu de las cuestiones investigadas y los datos obtenidos, promoviendo la emergencia y recoleccin de las razones y argumentos que motivaron sus decisiones.
Finalmente, y desde una perspectiva de investigacin-accin definida por lvarez & Jurgenson (2003) como una intervencin en pequea escala en el funcionamiento del mundo real y el examen minucioso de estas intervenciones, se pretenda retornar los hallazgos a la comunidad educativa y plantear posibles dinmicas para trabajar estas temticas socialmente relevantes aprovechando el conocimiento obtenido por el proyecto y el contexto especfico de cada grupo.
Por todo lo anterior, era de vital importancia que tanto los instrumentos de recoleccin como de anlisis permitieran conservar toda la riqueza y autenticidad de los datos, condicin clave de cara a utilizar las perspectivas propias de los alumnos como base para una pedagoga crtica que sirva para formar futuros ciudadanos.
Using the students own perspectives as a basis for interrogation, teachers may be able to guide their students (and themselves) towards alternative perspectives. Unveiling the dominant hegemonies, questioning both the ruling and the subordinate ideologies, making connections between the different narratives at the local, national and global levels, and giving voice to those discourses that have been silenced are important steps that uncover the power relations which determine the nature of intercultural interactions amongst individuals or amongst groups. (Guilherme 2007:78, en Dooly 2010:11).
Estos planteamientos tienen directa relacin con el diseo de instrumentos y mtodos, pues los medios escogidos para acceder a estas representaciones y las caractersticas del entorno en que se aplican pueden condicionar el nivel de veracidad de las respuestas. En este punto debemos clarificar que no se pretenda alcanzar una verdad pura de los datos, pues consideramos que el analista siempre influye en el proceso y los actores objeto de su estudio, en una relacin de condicionamiento y co-construccin de significado. Con veracidad nos referimos a captar toda la riqueza y complejidad de dichas representaciones. Por todo lo anterior y, tras examinar diferentes metodologas utilizadas en investigaciones en Ciencias Sociales, se plante la necesidad de una aproximacin metodolgica abierta y heterognea que permitiera a los participantes
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expresar sus ideas y preocupaciones de diversas formas y en distintos contextos y a los equipos investigadores escoger aquellos enfoques metodolgicos ms acorde con sus intereses y perfiles. Es por esta razn que este equipo de investigacin utiliz un enfoque semi-experimental orientado a dejar que los estudiantes participasen en varias tareas diseadas para hacer surgir las cuestiones socialmente vivas que se buscaba conocer, en lugar de limitarse a hacer que respondan a preguntas directas planteadas por el investigador. Lo que se pretende en esta comunicacin es, a la luz de esta experiencia, reflexionar sobre las particularidades y limitaciones d e un proyecto concreto en didctica de las Ciencias Sociales, y las diversas opciones y consideraciones que se presentaron respecto al enfoque metodolgico y el tratamiento de los datos. Se trata en este sentido de un case study sobre la conveniencia de escoger ciertas metodologas y enfoques de investigacin y sus ventajas o desventajas.
JUSTIFICACIN
DE LOS INTRUMENTOS DE INVESTIGACIN
La investigacin presentaba una cierta originalidad en cuanto a su enfoque enmarcado en un contexto europeo. Para ello si bien se parti de la informacin obtenida en grupos-clase de los estudiantes de Catalua, tambin dio lugar a considerar la interaccin entre ellos y los jvenes de otros pases participantes. Los resultados obtenidos fueron comparados por gnero, edades y, posteriormente, por pases. La informacin que se pretenda recabar se centraba en las representaciones que tenan los alumnos sobre distintas temticas consideradas socialmente relevantes, y su disposicin pro-social para intervenir sobre estos temas en el futuro. Para ello, se utilizaron los instrumentos siguientes:
Cuestionarios Preguntas cerradas con tres o cinco opciones de respuestas Preguntas abiertas de desarrollo Las respuestas se codificaron por temas emergentes
Focus groups con estudiantes Se seleccion tres o cuatro alumnos de cada grupo El objetivo bsico era profundizar en las respuestas obtenidas en los cuestionarios
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Juego pro-social (Ultimtum Game)
Entrevista grupal con el profesorado3 del rea de Ciencias Sociales y de Educacin para la Ciudadana El objetivo era contextualizar la informacin obtenida con los alumnos.
En la aplicacin de cada uno de los instrumentos descritos se tomaron medidas especficas para garantizar niveles de confiabilidad:
La recoleccin siempre fue realizada por ms de una persona, para contrastar observaciones. Todas las intervenciones fueron documentadas (audio y video) previa autorizacin de los participantes. realiz por ms de una persona (dos y una tercera que revisaba), para triangular.
Cross-checking del vaciado de resultados y triangulacin: cada vaciado se
Dado que el anlisis considera el contexto de los individuos como relevante para el proceso de creacin de significado, en cada intervencin se recopil informacin del contexto y entorno relevante (caractersticas del centro, aula y grupo, condiciones de recoleccin, nmero de alumnos, profesores e investigadores implicados, etc.) que luego fue utilizada en la lnea de lo que Daz de Rada & Velasco (1997:220) han sealado como la importancia de la informacin localizada. te estas herramientas especialmente de las preguntas abiertas del cuestionario y el juego social fueron analizados desde una perspectiva mica, aplicando los preceptos de la Grounded Theory (Glaser & Strauss 1967, Glaser 1992, Kelle 2005). Es decir, se realiz un acercamiento inductivo en que las categoras de anlisis no fueron establecidas a priori y desde fuera, sino que el anlisis emergi de los propios datos. As, a partir de las propias respuestas de los estudiantes se fueron identificando una serie de categoras que grafican sus miedos y deseos. Ello nos permiti analizar el corpus del proyecto dentro de un paradigma del significado como socialmente construido, que sita los datos dentro de un determinado contexto y evita establecer filtros a travs de nociones y categoras preconcebidas e impuestas por el investigador (Dooly, 2010). El uso posterior de herramientas como los focus groups o las reuniones
Otro aspecto a destacar es que el anlisis de los datos recogidos median-
3 En el caso de Catalua, participaron representantes del CEIP Bellaterra, CEIP Fontetes de Cerdanyola del Valls, IES Arraona de Sabadell e IES Vicen Plantada de Mollet del Valls, a los que agradecemos su colaboracin.
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grupales apunta en este mismo sentido de permitir a los jvenes construir sus propios significados.
EL ULTIMATUM GAME (UG):
UN INSTRUMENTO, MLTIPLES POSIBILIDADES
Una parte de la investigacin consisti en un juego de rol diseado para profundizar en el desarrollo del comportamiento pro-social, altruista de los jvenes participantes en el estudio. Este juego de rol se bas en uno utilizado en economa experimental, desarrollado por primera vez en 1982 (Gth et al. 1982) y ha sido utilizado principalmente con adultos para explorar los conceptos de negociacin y reciprocidad. El juego consista en ofrecer una suma de dinero a los estudiantes agrupados por parejas. Un miembro era el poseedor del dinero y se le pide que lo reparta con su compaero en la proporcin que el primero le quiera dar, por tanto se lo repartan segn el criterio del que tenia el dinero. La cantidad de la que disponan era diferente de acuerdo con la edad, pero suficiente para mantener la motivacin de los estudiantes para jugar. El que reciba el dinero deba decidir si acepta o rechaza la cantidad ofrecida por su compaero. En el caso de mostrar su desacuerdo los dos participantes no recibiran ninguna cantidad y el dinero retornaba a la banca. El UG es importante desde el punto de vista sociolgico, porque ilustra la falta de voluntad humana a aceptar la injusticia y la desigualdad social. La premisa terica del juego es que cada uno tratar de maximizar sus propios intereses o beneficios, segn sea el que est ofreciendo dinero o el que lo recibe. Henrich et al, 2004 y Oosterbeek et al, 2004 implementaron este juego entre adultos e indican que la mayora de las ofertas presentadas se da entre el 40 y el 50%, mientras que las ofertas del 20% o menos suelen ser rechazadas ya que se prefiere no tener nada a aceptar una distribucin percibida como injusta. En el estudio, el UG se aplic en una primera fase presencial en la que los nios y jvenes jugaron en parejas con los compaeros de la misma clase, y en una segunda fase en que jugaron virtualmente con una pareja de su misma edad pero de otra ciudad del propio pas, as como con otra persona de otro pas. Los resultados obtenidos indican que la mayora de las personas hicieron ofertas ms generosas de lo que inicialmente se podra predecir (Ross & Dooly, 2010). El UG realizado en este estudio posee algunos aspectos que lo diferencian de los descritos anteriormente (Henrich et al, 2004; Oosterbeek et al, 2004). Una de ellas es el hecho de realizarse con nios y jvenes en lugar de adultos,
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y otra es el hecho de que una vez acabado el juego oferta y aceptacin o rechazo del dinero, se pregunt a los estudiantes las razones respecto a las decisiones tomadas y cual era su percepcin sobre los resultados.
METODOLOGIAS HBRIDAS
Dado que el volumen y la variedad de datos recolectados provea de un corpus lo suficientemente amplio como para permitir anlisis cuantitativos significativos, y el grado de detalle de muchos de estos datos permita un anlisis cualitativo minucioso, un aspecto clave fue considerar la emergencia de mtodos y enfoques flexibles que escaparan de una nocin fija de la dualidad y oposicin cuantitativo/cualitativo, combinando las ventajas de ambos y aminorando sus puntos dbiles. Por otra parte, como ya hemos sealado, este proyecto no puede situarse dentro de una disciplina acadmica concreta porque nace de la unin de varias, y por lo mismo se incorporaron herramientas analticas de varios campos (psicologa, didctica, entre otros). Esta combinacin dio como resultado un enfoque hibrido. A partir de esta condicin, exploramos la idea de la hibridacin metodolgica tambin en lo que respectaba a la recopilacin y anlisis de los datos. El ESRC National Centre for Research Methods define los mtodos hbridos en la investigacin en Ciencias Sociales como:
Methods which take quantitative data and develop an analysis reliant on more qualitative approaches, or vice versa; methods which are more commonly associated with a quantitative or qualitative tradition, and where new hybrid approaches are (re)emerging; and methods which defy a quantitative/qualitative categorisation.
Aunque la implementacin puede ser ms difcil, las metodologas hbridas permiten combinar la potencia de varios mtodos preservando los puntos fuertes de cada uno pero a la vez ampliando su horizonte hacia descubrimientos nuevos o ms profundos. En ese sentido, se dice que poseen u otorgan datos de una granularidad ms fina, lo que permite a un conjunto heterogneo de investigadores, como era el caso de este proyecto, explorar aquellos aspectos que ms les interesen y luego contrastar sus hallazgos con los de los otros equipos, enriqueciendo los resultados. Los resultados de las cuatro actividades cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas, focus groups, juegos sociales en parejas presenciales o a distancia y entrevistas grupales semiestructuradas fueron analizados cuantitativamente y cualitativamente, y se disearon herramientas y tablas especficas para la tabulacin, el anlisis y la presentacin de los datos. Las tareas de anlisis incluyeron la identificacin de categoras para cada pregunta y tema, cuantifi[ 241 ]
cacin de la presencia de estas categoras en cada grupo y edad, identificacin de tendencias y patrones significativos sobre percepciones, opiniones y disposicin a la accin.
EJEMPLO
DE HIBRIDACIN EN EL
ULTIMATUM GAME: DE
UN INSTRUMENTO TRADICIONALMENTE CUAN-
TITATIVO A UN ANLISIS CUALITATIVO
El Ultimatum Game ha sido aplicado tradicionalmente para dar respuesta a la orientacin y el comportamiento social de los participantes mediante un anlisis cuantitativo en base a tres categoras fijas de acuerdo a las cuales se interpretan las ofertas de los jugadores: a) Individualista, cuando los jugadores ofrecen menos del 50% del dinero a su compaero, b) Igualitario, cuando ofrecen la mitad del dinero en juego, o c) Altruistas, cuando ofrecen ms de la mitad del dinero en juego a su compaero. La misma categorizacin fija puede arrojar datos sobre si la orientacin prosocial depende de variables como el gnero, la edad o el pas de procedencia de los jugadores, permitiendo incluso afirmar que los jvenes de un pas son ms individualistas y los de otro ms altruistas. Dado que esta aproximacin nos pareca problemtica y limitada, se decidi incorporar modificaciones tanto en la aplicacin como en el anlisis del juego, agregando elementos cualitativos que enriquezcan el anlisis a la hora de interpretar los datos cuantitativos. De esta manera, adems de recoger la informacin sobre montos ofertados y ofertas aceptadas y rechazadas, obteniendo cifras y estadsticas de categoras predominantes como se haba hecho hasta ahora de acuerdo al diseo original del juego, se pregunt, y con especial inters, por las razones de cada participante para realizar dichas decisiones, lo que significa un salto respecto a los estudios anteriores que haban utilizado el UG. Estos argumentos explican y pueden incluso contradecir lo que, mirando simplemente los nmeros, se hubiera interpretado como ofertas ms o menos altruistas o individualistas. As por ejemplo, jvenes que ofrecan menos del 50% del dinero a sus compaeros describan su decisin como justa argumentando que en este contexto de crisis se justificaba dar ms o menos al otro dependiendo de la situacin econmica en que se encontrara cada uno (o, en caso de jugar con desconocidos, la situacin de los pases de proveniencia de los jugadores). Hubo tambin estudiantes que ofrecan todo o casi todo el dinero a sus compaeros, y se justificaban diciendo no necesito este dinero, si quie[ 242 ]
ro algo ya me lo compra mi padre, o porque no s de dnde ha salido este dinero, o no lo quiero porque yo no lo he ganado, argumentos complejos y que distan mucho de poder ser categorizados directamente como altruistas o individualistas. De all que nuestra opcin fuera analizar las interacciones que se desarrollaron durante el juego mediante una aproximacin tanto cuantitativa como cualitativa, considerando adems las condiciones en que se desarrollaron estas interacciones y complementando con los datos obtenidos de los cuestionarios y los focus groups.
CONCLUSIONES
SOBRE EL EMPLEO DE METODOLOGAS HBRIDAS
Una aproximacin hbrida permiti obtener una variedad de datos categorizables, clasificables, medibles y tambin analizables caso a caso, en relacin con sus instancias de generacin e interaccin. La hibridacin emerge tambin del tratamiento conjunto de todos estos datos. Dicho enfoque refleja la complejidad y riqueza de los temas investigados y permite llegar a conclusiones sobre cual es el verdadero pensamiento de los alumnos. Como plantea Dooly (2005:18): Pedir prestado de una disciplina puede a veces ser responsable del xito de ciertos desarrollos temticos. Se conserva tanto el qu como el por qu: se obtienen cifras y categoras predominantes, pero tambin las respuestas concretas de cada estudiante. En el caso de las variaciones incorporadas al juego social (UG), por ejemplo, el anlisis de los resultados obtenidos permite una descripcin en base a los resultados estadsticos, as como un anlisis cualitativo de como los jvenes explicaron sus acciones y comportamientos, aportando nuevos puntos de vista a los anteriores. tir de un amplio puzzle de respuestas e interacciones proporcionado por la hibridacin.
Las representaciones de temas socialmente controvertidos aparecen a par
Al no sentirse confrontados a la necesidad de dar una respuesta satisfactoria a un nico instrumento o condicionada por su interlocutor y su entorno, las opiniones de los estudiantes surgen espontneamente en la conjugacin y el anlisis de las mltiples interacciones.
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INVESTIGAR LA PARTICIPACIN1
NICOLS DE ALBA FERNNDEZ UNIVERSIDAD

DE
SEVILLA
INTRODUCCIN
Una de las principales lneas que, desde hace unos aos, se viene desarrollando en el seno del Grupo de Investigacin DIE2 se centra en el estudio de la enseanza de la participacin, especialmente desde la perspectiva de los docentes. El hecho de que nos centremos en este contenido se justifica por la importancia que, desde nuestro punto de vista, tiene para la formacin de una autntica ciudadana democrtica (Garca Prez y De Alba, 2007 y 2008)3 y por la ausencia que hemos constatado del mismo en diversos mbitos, como puede ser el de la propia rea de Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos (De Alba y Garca Prez, 2008). Dicha lnea comenz a desarrollarse durante los aos 2004 y 2005 y termin por consolidarse en 2006 con la aprobacin del proyecto de investigacin: (I+D+I) Educacin para la ciudadana y formacin del profesorado: dificultades y posibilidades para educar en la participacin ciudadana. El trabajo en este proyecto se ha extendido a lo largo de tres aos. En este momento, una vez finalizadas las fases fundamentales del desarrollo del mismo, comenzamos a recoger los primeros frutos y resultados del proceso.
1 Este trabajo es resultado parcial del Proyecto I+D, con referencia SEJ2006-08714/EDUC, financiado por el Ministerio de Educacin y Ciencia y por Fondos FEDER, titulado Educacin para la ciudadana y formacin del profesorado: Dificultades y posibilidades para educar en la participacin ciudadana. 2 3
Didctica e Investigacin Escolar (HUM-319 del Plan Andaluz de Investigacin).
En todo caso, para un aproximacin ms completa a esta temtica puede consultarse el nmero 68 de la revista Investigacin en la Escuela, dedicado ntegramente a esta cuestin.
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NICOLS DE ALBA FERNNDEZ
La estructura metodolgica del proyecto ha sido objeto de un continuo proceso de trabajo, reflexin y reformulacin, con vistas a responder del mejor modo posible a los retos y problemas que nos habamos planteado tanto al inicio, como los que han ido surgiendo durante el desarrollo de la investigacin, y obtener los resultados ms rigurosos. En este trabajo se da cuenta de dicha estructura, as como de las principales fortalezas y debilidades de la misma.
EL
PROCESO METODOLGICO: OBJETIVOS Y PROBLEMAS, MUESTRA, RECOGIDA DE DATOS,
INSTRUMENTOS, Y OBTENCIN DE CONCLUSIONES
Los objetivos de investigacin que se plantea el proyecto son: 1. Contribuir a la construccin de un currculum de Educacin para la Ciudadana, en la educacin obligatoria, especialmente en relacin con la idea de participacin ciudadana, definiendo las grandes dimensiones que integraran dicha idea. 2. Generar orientaciones didcticas y pautas de diseo para la elaboracin de materiales curriculares de Educacin para la Ciudadana. 3. Fomentar la interaccin y la permeabilidad entre las propuestas de educacin para la ciudadana producidas en la educacin escolar y las producidas en la educacin extraescolar. 4. Diagnosticar las dificultades y posibilidades de los profesores en relacin con el tratamiento de este mbito de contenidos en la enseanza. 5. Desarrollar estrategias de formacin del profesorado, que faciliten su evolucin hacia modelos ms adecuados al perfil de docente que la educacin de hoy requiere. 6. Proporcionar resultados que permitan una mejor evaluacin de la situacin espaola en relacin con la Educacin para la Ciudadana a partir del contraste con la situacin en otros dos pases iberoamericanos (Argentina y Colombia). Para intentar alcanzar estos objetivos nos planteamos, a su vez, los siguientes problemas de investigacin: 1. Cules son las dimensiones bsicas que integran el contenido educativo de la participacin ciudadana? 2. Cmo incorporan los/as profesores/as los contenidos relativos a educacin para la ciudadana y ms concretamente la idea de participacin ciudadana a su quehacer docente habitual? 3. Qu dificultades tienen los/as profesores/as para integrar contenidos relativos a educacin para la ciudadana y ms concretamente la idea de participacin ciudadana en sus propuestas de enseanza?
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INVESTIGAR LA PARTICIPACIN
4. Qu posibilidades facilitan la integracin por parte de los/as profesores/as de contenidos relativos a educacin para la ciudadana y ms concretamente la idea de participacin ciudadana en sus propuestas de enseanza? 5. Favorecen los programas de actividades, de carcter extraescolar, sobre participacin ciudadana una evolucin profesional del profesorado que permita una mejor integracin de contenidos relativos a educacin para la ciudadana y ms concretamente la idea de participacin ciudadana en sus propuestas de enseanza? 6. Qu semejanzas y qu diferencias presentan, a este respecto, los casos estudiados en el mbito espaol con respecto a los otros casos estudiados en el mbito iberoamericano? Aunque bastante centrados en la cuestin de la participacin, tanto los problemas como los objetivos son considerablemente amplios, lo que nos llev a seleccionar una muestra lo suficientemente rica como para que nos diera informacin lo ms significativa posible y que nos permitiera la comparacin y el cruce de resultados en un marco de interpretacin que desde el principio habamos definido como cualitativo. Teniendo esto en cuenta, seleccionamos cinco tipos de muestras: Centros participantes en un proyecto especfico destinado a la formacin en la participacin de estudiantes de secundaria de la provincia de Sevilla, denominado Parlamento Joven y puesto en marcha por la Diputacin Provincial de Sevilla. Centros participantes en el programa Ecoescuelas, de la Consejera de Educacin. Centros participantes en el diseo de la Agenda XXI local de su ciudad. Muestra procedente de un proyecto de formacin y promocin de la participacin impulsado por la Defensora del Espacio Pblico dependiente de la Municipalidad Bogot. Muestra procedente de cursos de formacin docente en Santa F, Argentina. Como puede verse, en todos los casos se trata de experiencias no procedentes de un modo exclusivo de la educacin formal sino ms bien, de la interaccin entre la educacin formal y propuestas procedentes de la educacin no formal. Este tipo de seleccin se hizo desde el convencimiento de que este tipo de propuestas encierran una gran potencialidad desde el punto de vista del cambio y la ruptura de las rutinas escolares tradiciones en la lnea de lo que nos parece deseable (De Alba, 2005; Colom, 2005).
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En todas ellas, siguiendo los objetivos y problemas expuestos ms arriba, nos centramos fundamentalmente en el estudio de los docentes, aunque sin descuidar en determinados momentos del proceso, a otros actores cuya perspectiva consideramos que podra enriquecer y completar la compresin de lo que ocurre con este tipo de experiencias y, en definitiva, los resultados de la investigacin. Para la obtencin de datos se disearon una serie de instrumentos distintos entre s, pero complementarios, que se fueron empleando siguiendo una lgica procesual. Debido a la heterogeneidad de las muestras que se han descrito ms arriba, no se sigui en todas el proceso de un modo idntico. Por este motivo se describe a continuacin el proceso seguido en el Parlamento Joven por tratarse del que en la prctica sigui de un modo ms fiel el diseo previo que se haba realizado. En consecuencia, se trata tambin de la muestra para la que contamos con una mayor cantidad de datos y que nos ha permitido elaborar una mayor cantidad de conclusiones. El programa Parlamento Joven tiene una estructura de funcionamiento bastante compleja, que no se describir en este trabajo en este momento por razones de espacio4. Muy sintticamente, podemos decir que se trata de un proyecto que pretende la formacin de los estudiantes de secundaria en relacin con la participacin a travs de la discusin de sus representantes sobre los principales problemas de su localidad. Estas discusiones dan lugar a propuestas que, posteriormente, son elevadas de un modo formal al Ayuntamiento. Como puede suponerse, en dicha estructura hay muchos actores, tanto personales como institucionales, implicados. De entre ellos, para la investigacin consideramos fundamentalmente tres, que, por su nivel de implicacin y protagonismo, son especialmente claves en el desarrollo y xito del proceso en trminos educativos, y, por lo tanto, dignos de ser tenidos especialmente en cuenta a la hora de realizar un estudio de carcter cualitativo. Se trata de los propios estudiantes, los tcnicos de juventud (ADJ) de los Ayuntamientos y, finalmente, los profesores. Considerando estos tres actores fundamentales, se dise una estrategia de investigacin que se orienta por una especie de progresin, en tres momentos, que, sin abandonar una perspectiva cualitativa global, pretende realizar una
4 Para una informacin ms detallada sobre el proyecto del Parlamento Joven puede consultarse: Ferreras et. al. (2006). Tambin, para una descripcin y valoracin de diversos aspectos de la experiencia, puende verse: De Alba (2009); De Alba y Garca Prez (2009); Garca Prez y De Alba (2007); Garca Prez et al. (2009).
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aproximacin que va de lo ms general, descriptivo y cuantitativo a lo ms concreto, analtico y cualitativo. Este proceso fue acompaada y potenciada por una estrategia de focalizacin de la muestra, de modo que se pas de investigar a los tres tipos de actores mencionados ms arriba a hacerlo fundamentalmente con los docentes, por constituir, segn nuestro criterio, la pieza clave para el xito del proyecto, a medio y largo plazo, en trminos de calidad y continuidad de los aprendizajes. Por ltimo, esta aproximacin tambin se fue acotando progresivamente en el espacio, de modo que se pas de considerar a todos los centros que participaban en el proyecto, a centrarnos finalmente exclusivamente en uno de ellos al final del proceso. As, se puede concluir que se ha seguido una estrategia que, si bien se ha centrado en lo cualitativo, ha partido de una aproximacin ms general y cuantitativa que le ha permitido con cierta flexibilidad ir afinando tanto la muestra como los instrumentos e incluso el sistema de categoras utilizado para el anlisis, en aras de responder del modo ms satisfactorio posible a los problemas de la investigacin. En este proceso se utilizaron los siguientes instrumentos:
Observaciones de las sesiones plenarias en los Ayuntamientos
Se trata de un primer momento de aproximacin general con el que se pretenda contar con una primera visin global de las caractersticas fundamentales del funcionamiento del proyecto en su conjunto. De este modo, durante un curso completo se realizaron observaciones de las sesiones plenarias del Parlamento en diferentes localidades. Dichas sesiones eran las destinadas a que los representantes de los estudiantes debatieran, generalmente en el propio saln de plenos del Ayuntamiento, los diferentes problemas y propuestas trabajados en sus diferentes clases.
Cuestionarios
En segundo lugar, justo a la finalizacin de la etapa anterior, se pasaron cuestionarios a todos los ADJ y profesores que en ese momento participaban en el proyecto. Con ello se pretenda tener una visin ms completa de algunos de los aspectos que haban sido objeto de formacin en relacin con el sistema de categoras, al tiempo que nos permiti realizar una primera aproximacin, en este momento ms cuantitativa, a la visin de los protagonistas en relacin con algunos de los asuntos que seran abordados en las siguientes etapas.
Sesiones de grupos de discusin
Supone un paso en el proceso que se ha descrito arriba en el sentido de focalizar tanto la muestra como los temas abordados en el instrumento. As, se
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pas a investigar cuatro centros5 que fueron seleccionados por su significatividad y teniendo en cuenta los resultados arrojados por la anterior fase del proyecto. As mismo, en este momento pasamos a centrarnos exclusivamente en los docentes. Se realizaron tres sesiones de discusin en cada uno de los centros en las que participaron todos los profesores involucrados en el proyecto, junto con el orientador. En cada una de ellas se segua un guin semiestructurado que atenda a las principales dimensiones y categoras investigadas6 relacionndolas con muchas de las cuestiones observadas gracias a los anteriores instrumentos. Cada una de las sesiones era grabada y daba lugar a la elaboracin de un informe por parte del investigador. Dicho documento, era devuelto a los participantes dndoles as la oportunidad de matizar, o aclarar algunas cuestiones que pudieran resultar ms complejas o problemticas.
Entrevistas y observaciones de sesiones de tutora en las que se realizaban actividades relacionadas con el programa
Por ltimo, la investigacin termin focalizndose en el IES Ostippo, de Estepa. Se eligi este centro dado que, en funcin de los resultados de las etapas anteriores, consideramos que sera el que nos dara ms riqueza de informacin. Se realizaron tanto entrevistas semiestructuradas como observaciones de clase dedicadas al proyecto. Este ltimo momento nos sirvi para afinar, profundizar y matizar muchos de los datos que haban ido surgiendo en las etapas anteriores del proceso. Como en el caso de los grupos de discusin, las entrevistas fueron grabadas y se elabor un informe de cada una de ellas que fue completado y matizado posteriormente por los propios protagonistas. Del mismo modo, tambin se elabor un informe de las sesiones de clases observadas, que posteriormente fue devuelto a los docentes para su matizacin. Todos los datos obtenidos en las diversas fases fueron analizados a partir de un sistema de categoras cuyas principales dimensiones son: Alcance de la participacin de los alumnos. Modelo de metodologa contemplado, segn el grado de protagonismo de los alumnos en la gestin de su propio aprendizaje (de la participacin). Forma de integracin del contenido participacin en el currculum. Grado de integracin de los diferentes tipos de contenidos implicados en la participacin.
IES Ostippo (Estepa), IES Aguilar y Cano (Estepa), IES Alarifes Ruiz Florindo (Fuentes de Andaluca), IES La Campana (La Campana).
6
Vase ms abajo.
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Tipos de problemas contemplados al trabajar la participacin, segn el grado de complejidad de dichos problemas. Papel del profesor (o educador) en relacin con la enseanza de la participacin, segn su grado de compromiso. Vinculacin escuela-sociedad (en relacin con la participacin).
CONCLUSIONES
DESDE LA PERSPECTIVA METODOLGICA
Tal y como se ha dicho ms arriba, el proceso expuesto ha finalizado en septiembre de 2009. A pesar de que, como suele ser habitual, el fase de elaboracin de resultados se ha producido de un modo prcticamente inmediato a la obtencin de los datos, en este momento se han alcanzado resultados que podemos considerar como preliminares. Esto hace que estemos en condiciones de hacer una primera valoracin del proceso metodolgico seguido en el proyecto; atendiendo tanto a los elementos que han demostrado una gran potencialidad en este tipo de estudios, como a aquellos que no han aportado tanto como hubiera sido deseable.
Aspectos positivos o a potenciar
La aproximacin descrita permite una gran variedad y riqueza de matices. El hecho de que, adems, se trate de un proceso progresivo en el que en las sucesivas fases se van incorporando elementos procedentes de las anteriores da lugar a un mayor aprovechamiento y, sobre todo, profundizacin. El carcter evolutivo y flexible de la estrategia es muy potente para este tipo de investigaciones de corte fundamentalmente cualitativo. As, sin perder su carcter, permite salvar muchos de los inconvenientes de investigaciones ms estrictamente cualitativas, como puede ser la pertinencia de la muestra seleccionada o de los instrumentos o el sistema de categoras empleados. Por otro lado, se trata de una estrategia adecuada para trabajar siguiendo un enfoque por modelos didcticos (Garca Prez, 2000). As, la primera aproximacin ms cuantitativa, da lugar a un proceso de elaboracin de modelos que posteriormente es matizado, enriquecido y profundizado a travs del proceso de trabajo cualitativo. Este hecho da lugar a que los modelos resultantes gocen de una gran riqueza de elementos y, en consecuencia, de una gran potencialidad explicativa e interpretativa. Adems, se observa una gran potencialidad de alguno de los elementos del proceso, como los grupos de discusin, desde el punto de vista, no ya de la investigacin, sino de la formacin de los docentes. Efectivamente, a travs de las sucesivas reuniones, discusiones y devoluciones de informacin entre los
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investigadores y los profesores investigados se observa una evolucin en las posiciones de los mismos en relacin con la mayora de las cuestiones sometidas a discusin. Lo interesante es que esta evolucin detectada no es slo de tipo conceptual sino, sobre todo, actitudinal. Ni que decir tiene que la formacin de los docentes en cuestiones de este tipo se nos antoja fundamental en un campo como el de la ciudadana y la participacin. Y esto porque, como ya se ha dicho en otros sitios, en relacin con este tipo de contenido es fundamental no slo la formacin conceptual, sino tambin la propia identidad profesional de los docentes (Schugurensky y Miers, 2003). Por ltimo el hecho de, a pesar de tratarse de un trabajo centrado en los docentes, tener en cuenta diversos actores implicados en el proceso otorga una mayor riqueza de perspectivas. Por lo dems, la introduccin de la devolucin de informacin a los propios sujetos investigados, dndoles la oportunidad de enriquecer, matizar o aclarar cuestiones, da una nueva dimensin a los resultados ayudando en gran medida a su interpretacin.
Principales dificultades
En primer lugar hemos de decir que se trata de un proceso muy laborioso de obtencin de datos. La propia lgica de la intervencin requiere de diversas fases sucesivas de aproximacin que han de extenderse necesariamente en el tiempo. De este modo, cada una de las fases descritas -salvo la que se corresponde con los cuestionarios- ocuparon prcticamente un curso escolar completo. Esta situacin se refuerza por el hecho de que cada una de las etapas, pero sobre todo las dos ltimas, contaron con un momento inicial de acercamiento progresivo a los protagonistas que pretenda establecer una relacin con ellos que nos permitiera superar posibles prevenciones o bloqueos por su parte con respecto a la investigacin. Por otro lado, este rico proceso ha arrojado un gran volumen de datos que, a la larga, se hacen difciles de manejar, interpretar, cruzar y sistematizar. Por ltimo, la heterogeneidad de las diversas muestras hace que no se hayan podido usar los mismos instrumentos en todas ellas. As, como ya se ha dicho, prcticamente la nica que ha seguido la secuencia completa que se ha descrito ms arriba es la muestra correspondiente al Parlamento Joven. Esto supone una dificultad para el cruce de los datos y la obtencin de resultados comunes. Esta situacin es especialmente evidente en las muestras procedentes de Amrica Latina (Bogot y Santa Fe) que, a causa de la distancia y las caractersticas peculiares del contexto de cada una de ellas son especialmente complejas.
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REFERENCIAS
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LA IMPORTANCIA DE LAS TENDENCIAS HISTORIOGRFICAS EN LA CONCEPCIN DE LA HISTORIA Y SU DIDCTICA PARA FUTUROS MAESTROS
DAVID PARRA MONSERRAT UNIVERSITAT

DE
VALNCIA
Cmo es el pasado exactamente recordado (y olvidado), cmo se convierte en imgenes fascinantes e historias coherentes, cmo se organiza en explicaciones fiables, cmo es arrastrado y apaleado hasta convertirse en razones para actuar, cmo es celebrado y desmentido, suprimido e imaginado; todo ello tiene enormes consecuencias sobre cmo puede ser conformado el futuro. Geoff Eley1
La historia es una realidad histrica en s misma, una prctica social que ha ido variando y que ha respondido, como apunta Eley en el fragmento con el que iniciamos la comunicacin, a funciones socio-polticas e intencionalidades muy diversas. En este sentido, para poder entenderla en toda su complejidad y ser capaz de ensearla, resulta muy conveniente (por no decir imprescindible) aproximarse a los profundos cambios epistemolgicos e historiogrficos que dicha disciplina ha experimentado a lo largo del tiempo, ms an en un momento como el actual, en el que no pocos hablan de incertidumbres, crisis epistemolgica o incluso descomposicin de la historia por la ausencia de un paradigma claro y/o hegemnico2. De este modo, que los futuros docentes (de Primaria o Secundaria) conozcan los distintos enfoques historiogrficos que han fundamentado y fundamentan el conocimiento histrico y su metodologa resulta algo no slo recomen-
1 Eley, G. (2008). Una lnea torcida. De la historia cultural a la historia de la sociedad. Valencia, Universitat de Valncia, p. 15. 2 Vase, en este sentido, Chartier, R. (1994), LHistoire aujourdhui: doutes, dfis, propositions, Eutopas, 42, 24 p.
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DAVID PARRA MONSERRAT
dable sino tambin necesario. La posicin concreta que asuma, de manera consciente o inconsciente, el profesor repercutir tanto en la seleccin y ordenacin de los contenidos como en el enfoque (procedimientos, actividades, intencionalidad, etc.) y evaluacin de la historia que ensee. Adems, ver la historia como una construccin sociocultural, fruto de los historiadores y de su contexto, debera contribuir a evitar planteamientos cerrados, dogmticos y ahistricos que, por desgracia, an abundan en no pocas aulas. Es por ello por lo que aqu planteamos una investigacin centrada en la historiografa y en las distintas formas de concebir la historia; una prctica de aula orientada a estudiantes de Magisterio cuyo objetivo principal es hacer ver que la eleccin de una determinada tendencia o marco interpretativo influye intensamente en el tipo de historia a ensear y, por tanto, en la visin del mundo que se est dando. En sus clases, el docente refuerza y revisa el desarrollo de una determinada concepcin de la realidad social y eso merece una atencin especial pues, como recuerda Eley en el prrafo inicial, el modo de transmitir el pasado tiene implicaciones en la conformacin del futuro.
EL
USO DE UNA PRCTICA DE AULA PARA LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Como seala Gimeno Sacristn, por investigacin educativa podemos entender cualquier actividad de carcter indagatorio que tenga como finalidad el conocimiento, la evaluacin y la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje (Gimeno Sacristn, 1988). En estas pginas planteamos un estudio de caso, una prctica de aula, cuyo principal objetivo es averiguar cmo concibe la historia un grupo de futuros maestros para, a continuacin, y tras el anlisis de las diferentes tendencias historiogrficas, poder sentar las bases para propiciar los cambios que consideremos ms oportunos. La investigacin, adems, no busca slo la evaluacin de los estudiantes de Magisterio, sino tambin la transformacin y el perfeccionamiento de la prctica, ya que slo viendo los problemas reales que sta plantea podremos conseguir una mayor implicacin en la accin y descubrir qu aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuacin ms satisfactoria. La prctica, por tanto, responde a la voluntad de reflexionar de una forma sistemtica sobre la propia accin educativa llevada a cabo en el aula (tanto por parte de los alumnos como del profesor) con el objetivo de mejorarla (Stenhouse, 1985; Schn, 1998; Latorre, 2003). Como veremos, en esta investigacin el conocimiento cualitativo prima sobre las cuestiones cuantitativas (aunque stas nos interesen para ver frecuencias que nos ayudarn en la interpretacin de los resultados). La prueba ha sido realizada por 45 de los 47 alumnos matriculados en un grupo de la asignatura
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LA IMPORTANCIA DE LAS TENDENCIAS HISTORIOGRFICAS EN LA CONCEPCIN DE LA HISTORIA Y SU DIDCTICA...
Ciencias Sociales y su Didctica (troncal de la Diplomatura de Maestro de Educacin Primaria) de la Escuela de Magisterio de la Universidad de Valencia. A pesar de sus limitaciones, la muestra puede resultar sugerente dada su heterogeneidad: poblacin con edades diferentes, procedencias diversas y, por tanto, experiencias de aprendizaje muy distintas que, sin duda, han incidido en la construccin de las cuestiones que vamos a analizar3. La investigacin, por tanto, no se sustenta en un amplio soporte estadstico y debe ser entendida simplemente como un tanteo sin ninguna pretensin de generalizacin. A pesar de eso, puede servir para: 1) Ayudar a los alumnos de Magisterio, ms all de las demandas acadmicas, a cuestionar sus preconceptos y a analizar de forma crtica y autnoma las distintas maneras de aproximarse al conocimiento histrico. 2) Facilitar instrumentos para que los futuros maestros sean capaces de reconocer los distintos enfoques y de valorar/seleccionar crticamente los distintos contenidos y materiales con los que contarn en su futura labor docente. 3) Evaluar no slo a los alumnos sino tambin, a travs de las ideas previas de stos (fruto de un determinado contexto y experiencia), el entorno social o incluso el propio sistema educativo que ha contribuido a la construccin de esa concepcin de la historia. 4) Promover el campo de la investigacin entre los futuros maestros como elemento imprescindible para la mejora de su actividad docente y animarlos a valorarlo como un proceso integrado en su desarrollo profesional. 5) En relacin con la prctica en s, detectar y comprender las principales dificultades que condicionan sus resultados para, as, poder buscar alternativas ms adecuadas en el futuro.
METODOLOGA
Y FASES DE LA INVESTIGACIN
La prueba sobre la que se fundamenta la investigacin propuesta se estructur en las tres etapas que describimos a continuacin:
3 Los 45 estudiantes tienen edades comprendidas entre los 19 y los 46 aos (aunque casi el 60% tiene 19 o 20). De ellos, un 36,17% procede de la ciudad de Valencia, un 42,55% de la provincia de Valencia, un 8,51% de las provincias de Castelln y Alicante, un 10,64% del resto de Espaa y un 2,13% de otro pas. La inmensa mayora (un 70,21%) ingres en la carrera a travs de las PAU, pero tambin los hay que proceden de Ciclos Formativos Superiores (25,53%), pruebas de mayores de 25 aos (2,13%) o de otra titulacin universitaria (2,13%).
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1. Encuesta inicial A travs de un cuestionario inicial y annimo, los alumnos dejaron constancia de cul era su concepcin de la historia y, por tanto, de cules eran los estereotipos ms extendidos y compartidos. En general, predominaba la visin de una historia bastante determinista y en la que las estructuras socioeconmicas se convertan en la base de toda explicacin. Los aspectos culturales no aparecan o eran considerados secundarios en comparacin con las cuestiones polticas, econmicas o sociales. La historia, adems, era vista como algo neutro, objetivo, que se limitaba a contar las cosas tal y como haban sucedido. Esta primera etapa result de especial inters dado que supuso una exploracin de las concepciones o ideas previas de los alumnos. A partir de ellas, por tanto, se pudo planificar la etapa siguiente, previendo los posibles conflictos cognitivos y favoreciendo, as, el conocimiento significativo.
2. Anlisis de documentos historiogrficos Tras algunas explicaciones previas por parte del profesor que conectaban con los aspectos tratados en la encuesta inicial (y que dotaban de un marco terico mnimo a los alumnos), los estudiantes procedieron, en pequeos grupos, a analizar textos muy representativos de diversas tendencias historiogrficas (historicismo, marxismo clsico, historia estructuralista braudeliana, historia de las mentalidades, microhistoria, etc.). Tras su lectura, deban debatir qu concepcin de la historia se esconda detrs de cada documento (si era ms o menos explicativa o descriptiva, objetiva o subjetiva, determinista, en qu aspectos haca ms nfasis, etc.) para, a continuacin, reflexionar sobre las aportaciones o las carencias que, en su opinin, presentaba cada modelo interpretativo. El hecho de que no se tratara de un cuestionario y de que no hubiese preguntas excesivamente adaptadas a respuestas predeterminadas permita que las contestaciones de los alumnos no estuvieran encorsetadas y, por tanto, que planteasen dudas o cuestiones no contempladas inicialmente por el profesor. A modo de ejemplo, podemos presentar algunos de los resultados del anlisis que los alumnos realizaron sobre un fragmento de la obra Historia de los pueblos latinos y germnicos de Leopold von Ranke (ejemplo clsico del historicismo). ste fue caracterizado por los futuros maestros como un texto eminentemente poltico (algo que opinaba el 29% de los estudiantes), fuertemente nacionalista (el 38%) y excesivamente centrado en los grandes personajes (el 31%), algo que, en general, era valorado negativamente. Para el 90%, el documento era un ejemplo de historia descriptiva, basada en la narracin de hechos aislados y carente de explicaciones, por lo que el conocimiento era presentado de una forma muy cerrada (algo que tampoco valoraban de forma positiva). No
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LA IMPORTANCIA DE LAS TENDENCIAS HISTORIOGRFICAS EN LA CONCEPCIN DE LA HISTORIA Y SU DIDCTICA...
pocos alumnos relacionaban todo lo dicho con una servidumbre de la historia a los poderosos y, por tanto, con la legitimacin de un determinado orden sociopoltico. Pese a ello, muchos no dudaban en calificar esta historia de objetiva por limitarse a describir lo que sucedi, algo contradictorio si tenemos en cuenta lo dicho anteriormente. Un proceso parecido fue el que llevaron a cabo con fragmentos de obras de Ernest Labrousse (segunda generacin de la Escuela de Annales), Edward P. Thompson (marxismo britnico), Jean Delumeau (Historia de las mentalidades) o el propio Karl Marx, entre otros.
3. Anlisis de libros de texto Despus de la realizacin de la actividad anterior, los estudiantes se dedicaron, ya individualmente, a analizar crticamente tres propuestas de manuales escolares (uno de los aos sesenta, otro de los ochenta y un tercero de la actualidad). Se les peda que, en la medida de lo posible, sealaran el o los enfoques historiogrficos cuya influencia pudieran percibir y que lo justificasen atendiendo a todos los aspectos discutidos y debatidos durante la fase anterior. Para realizar el anlisis deban tener en cuenta el texto de los manuales pero tambin el uso de imgenes, el tipo de ejercicios propuestos o las capacidades que, en su opinin, permita desarrollar cada uno de los ejemplos. De esta parte, destacamos la crtica casi unnime al manual de los aos sesenta, profundamente descriptivo e historicista. La mayora de los alumnos destac que la historia propuesta tena un carcter eminentemente memorstico y que, por tanto, no resultaba demasiado til desde un punto de vista de formacin del individuo o de crtica de la realidad social. Curiosamente, sin embargo, eran ms los alumnos partidarios del manual de los aos ochenta (con un sesgo materialista histrico claro) que del actual (mucho ms influenciado por la historia de las mentalidades o la nueva historia sociocultural). Entre otras cosas, esto nos permiti ver que, para la mayora de los alumnos, el peso de las explicaciones socioeconmicas segua siendo mucho mayor que el de explicaciones de otro orden y que los aspectos socioeconmicos propios de una historia social ms clsica eran para ellos de una mayor relevancia que otros como la vida cotidiana, las mentalidades o las construcciones discursivas. Finalizadas todas estas etapas, procedimos a analizar e interpretar los datos obtenidos. Para ello, los clasificamos en torno a grandes ideas, temas o conceptos que iban emergiendo de la lectura del material; continuamos despus con su cuantificacin para ver frecuencias y detectar los rasgos ms habituales y terminamos con una pequea reflexin sobre los mismos de la que, muy escuetamente, acabamos de dar cuenta. No obstante, la investigacin finalizar
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en realidad cuando los alumnos apliquen todo lo trabajado en sus propuestas didcticas. Ser esta segunda parte del proyecto la que aportar los datos ms significativos para ver si es necesaria una revisin pormenorizada del trabajo realizado, estableciendo un nuevo dilogo entre la teora y la prctica.
REFERENCIAS
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METODOLOGA DE INVESTIGACIN PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS DE AUTONOMA Y CIUDADANA EN RELACIN CON EL AFRONTAMIENTO DE CONFLICTOS ENTRE IGUALES
RAFAEL LPEZ ATXURRA Y M. NGELES DE LA CABA COLLADO UNIVERSIDAD

DEL
PAS VASCO
EL
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA SOCIAL Y EDUCATIVO COMO PUNTO DE PARTIDA
Cualquier trabajo de investigacin debe iniciar su camino y buscar su sentido en el marco de las cuestiones sociales relevantes y de las preocupaciones acadmicas de la comunidad cientfica. El ttulo del proyecto1 recoge los conceptos clave que dan cuerpo al contenido de la investigacin, pero tambin refleja algunos de los ideales educativos que sostienen los sistemas sociales y educativos democrticos en el mundo actual: la autonoma de la persona y el buen trato entre los seres humanos como fundamento de la convivencia social. La pertinencia del tema objeto de estudio viene dada por dichos fines educativos, pero subyacen en el fondo la necesidad social y educativa de abordar mltiples carencias y dficit en la formacin individual y en las prcticas sociales que se plasman en problemas de convivencia, sumisin, dependencia, servidumbres, malos tratos y violencia a mltiples escalas. De ah surge un vasto y diverso campo terico de reflexin sobre la violencia (Greenwood, 2007), las claves para aprender a convivir (Delors, 1996, Marina, 2006), el estado actual de la juventud (Elzo, Feixa y Jimnez-Salinas, 2006; Royo Isach, 2008) as como un conjunto heterogneo de programas de intervencin escolar y de educacin para la ciudadana (Cives, 2005).
1 Este trabajo es parte del proyecto de investigacin Autonoma, buenos tratos y educacin para la ciudadana desde la perspectiva de gnero (EDU2008-01478/EDUC) Estatal I+D (2009-2011). Investigador responsable: M Angeles de la Caba Collado (Dpto: MIDE). Investigador del Dpto. de Didctica de las CC. SS.: Rafael Lpez Atxurra.
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RAFAEL LPEZ ATXURRA Y M. NGELES DE LA CABA COLLADO
La violencia y el conflicto en la sociedad actual tiene su reflejo en la violencia y el conflicto en la escuela, aunque los media sobredimensionan la cuestin, ocultando otras prcticas positivas. Es cierto que el pasado siglo XX fue un siglo violento, que lleg a fabricar productos blicos de exterminio total y a disear estrategias de tensin y violencia. Pero tambin fue el siglo de la proclamacin de los derechos humanos, y de las luchas por los derechos civiles. Cmo entender todo ello? En el largo plazo Norbert Elias (1987) nos habla de un proceso de civilizacin ascendente caracterizado por la autorregulacin individual, el control social-estatal de la violencia y la extensin de las formas de cortesa. Hoy en da, algunos autores, al hilo de los avances sociales y tecnolgicos, nos sugieren que tenemos la oportunidad de dar lugar al alumbramiento de un nuevo estadio de humanizacin (Carbonell y Sala, 2003) y se sugiere para ello una poltica de la civilizacin (Morin, 2002). La realidad, sin embargo, tambin nos muestra otros aspectos ms sombros en donde el sistema-mundo se caracteriza por la violencia, el desorden y el caos (Hobsbawm, 2006; Wallerstein, 2005; Joxe, 2003). Este contexto promueve una sociedad ms opaca (Innerarity, 2004) y en continua mutacin, una sociedad lquida (Bauman, 2007) que crea condiciones para la corrosin del carcter (Sennet, 2000), la existencia de vnculos ms dbiles y la proliferacin de perdedores radicales (Enzensberger, 2007) que sin recursos para afrontar los nuevos escenarios los abordan de forma violenta. Esto genera una guerra civil molecular (Enzensberger, 1994) que de forma espontnea tiene lugar en mltiples entornos (espacio domstico, laboral, ldico, sanitario, escolar) y en donde se da rienda suelta a la pulsin de muerte en sustitucin de la bioflia y el encuentro o convivencia con el otro. Todo ello nos aleja del ideal ilustrado de ser humano y nos aproximan a un estadio de nueva barbarie caracterizado por la inversin de modelos y valores vigentes hasta el presente. Los media y las mltiples pantallas derivadas de las nuevas tecnologas reproducen sin cesar escenas de conflicto y violencia, ms que las soluciones a dichas cuestiones o las propuestas e innovaciones sociales en el campo de la convivencia. Existe una visibilizacin, e incluso podramos decir ostentacin en los media de dichos actos violentos. De tal modo que estamos insertos en un proceso de inmersin multisensorial que genera efectos diversos en nuestras actitudes y comportamientos. Para unos puede tener una funcin catrtica, para otros la capacidad seductora de los productos audiovisuales puede moldear y educar en pautas violentas, por ltimo, hay quienes subrayan que la sucesin continuada de violencia y problemas irresueltos genera indiferencia, insensibilidad o impotencia ante tales hechos. Segn Hobsbawm (2007: 164) la visin, la audicin y la descripcin de la violencia en sus formas extremas es parte de la vida cotidiana y, en consecuencia, los controles sociales que gravitan sobre su prctica quedan disminuidos. A raz de esta sobreexposicin o saturacin de tal tipo de escenas se llega hasta el punto de la banalizacin de la violencia, al tiempo que la necesidad
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METODOLOGA DE INVESTIGACIN PARA LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS DE AUTONOMA Y CIUDADANA...
de estimulacin y atencin del espectador lleva a la inversin de modelos en los personajes. As, no faltan nuevos protagonistas en los media que estn encarnados por psicpatas. Pero, en qu medida estas nuevas pautas culturales inciden en las nuevas generaciones de escolares y en el mbito escolar? La relacin sociedad-escuela tradicionalmente se ha solventado mediante la separacin de ambas esferas, considerando a la escuela y al aula como espacio pedaggico protegido (Rotthaus, 2004: 31-32) que prepara para la vida adulta posterior. Hoy en da tal separacin ni se da ni se pretende. De hecho, se puede afirmar que la cultura audiovisual forma parte de las nuevas generaciones de escolares y que hay una gran permeabilidad entre la esfera social y escolar. Las pautas de comportamiento que refleja la cultura audiovisual (consumo, sexismo, resolucin violenta de los conflictos, el lenguaje soez, la comunicacin agresiva, el matonismo, la ley del silencio) no son algo propio de la vida dura del adulto, sino que forman parte de la vida del alumnado y que afloran en diferentes tiempos y espacios escolares (el autobs escolar, la entrada a la escuela, el pasillo, el aula, el patio, el comedor). La violencia y el conflicto hacen mella en la escuela, de modo que el sistema educativo intenta responder con planes de convivencia y reformas curriculares que incluyen las competencias de autonoma y ciudadana, as como la inclusin de contenido curricular orientado a la coeducacin y a la educacin para la ciudadana. Las lneas precedentes sintetizan, tanto las cuestiones sociales relevantes y las preocupaciones acadmicas de referencia, como el campo de motivaciones personales que como investigadores y educadores nos incitan a realizar esta investigacin2.
DE
LA REALIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA AL PLANTEAMIENTO DE CUESTIONES DE INVESTIGACIN
El reto del problema social y educativo planteado est en cmo llegar a averiguar e incidir en las actitudes, valores y prcticas de los escolares bajo el prisma del buen ciudadano, con un diseo de investigacin adecuado (Shaver, 1991; Denzin y Lincoln, 2000). Abordarlo requiere conocer la realidad desde el punto de vista de las y los escolares para que, a partir de ah, sea posible el diseo de pautas de intervencin que sirvan al profesorado tanto en su trabajo en las reas curriculares como desde la accin tutorial.
2 El equipo investigador, partiendo del marco de la educacin para la ciudadana, ha trabajado en las dos investigaciones precedentes en los contenidos sociopersonales (1998-2000) y en las actividades de participacin (2001-2003) en los libros de texto del conocimiento del medio. Ahora, a travs del proyecto autonoma, buenos tratos y educacin para la ciudadana desde la perspectiva de gnero pone el acento en los otros dos polos del sistema didctico: el alumno y el profesor.
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El objetivo de partida al que nos vamos a referir, dentro del conjunto de objetivos de la investigacin, es conocer cules son las estrategias de afrontamiento que les parecen ms adecuadas a las alumnas y los alumnos ante las situaciones de malos tratos entre iguales y ver si existen diferencias significativas en funcin del gnero o de la etapa educativa. Tambin nos interesa conocer si las acciones de respuesta se llevan a cabo de forma autnoma o si se busca la ayuda de otras personas. Para delimitar este objetivo de partida hemos concretado las preguntas y cuestiones a las que deseamos dar respuesta y que han orientado, por tanto, la eleccin de diseo, mtodo de investigacin e instrumentos a utilizar. Entre las ms importantes: Preguntas relacionadas con la posicin y la empata. Qu reacciones de afrontamiento suscitan las situaciones de malos cuando se les pide a las alumnas y alumnos que se siten en la posicin de vctimas? Varan estas reacciones cuando se les pide que se siten como compaero de la vctima? Preguntas relacionadas con el tipo de maltrato. Vara la respuesta de afrontamiento en funcin del tipo de maltrato o contenido presentado en las historias? Preguntas relacionadas con las competencias sociopersonales. Existen perfiles de respuesta de afrontamiento en tanto que vctima y en tanto que compaero ante las situaciones de maltrato? Qu grado de relacin existe entre el grado de autonoma de los sujetos y el tipo de afrontamiento elegido? Preguntas que buscan la posible relacin entre etapa educativa y tipo de respuestas de afrontamiento. Existen unas pautas constantes de respuesta en primaria y secundaria o se observa una evolucin lineal en el tipo de respuestas de afrontamiento?, cabe pensar que las etapas de transicin de un ciclo educativo a otro generan unos tipos de afrontamiento determinados? Preguntas que buscan la relacin entre la variable gnero y el tipo de afrontamiento. Cmo influye la variable gnero en la eleccin de la respuesta de afrontamiento? El hecho de que las historias de malos tratos estn protagonizados por chicos o por chicas incide en el tipo de respuesta elegida? Eligen distintas estrategias de afrontamiento los chicos y las chicas? La informacin obtenida con la respuesta a estas preguntas es relevante, en la medida en que aporta datos para tomar decisiones con respecto a la intervencin educativa y el diseo de un programa de buenos tratos. Por ejemplo, desde la perspectiva de la educacin para la ciudadana activa nos interesa detectar el grado de pasividad ante las situaciones de maltrato y ms concretamente qu situaciones son las que presentan ms respuestas pasivas. Asimismo, qu situaciones generan respuestas de afrontamiento negativas. Tambin nos interesa detectar en el marco de las repuestas de afrontamiento positiva, cules
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son los elementos de referencia a quienes se acude en busca de ayuda. Ello nos permitir trabajar los crculos de apoyo y disear las pautas del programa de intervencin para el profesorado y las familias.
LA
SELECCIN DEL DISEO, LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN Y LA CONSTRUCCIN DEL INSTRUMENTO
El diagnstico sobre las estrategias de afrontamiento de los estudiantes de 10 a 14 aos se ha llevado a cabo mediante un cuestionario situacional, que constituye una parte inicial del plan total de investigacin que tenemos en curso3. En concreto, detectar tipologas, y carencias en las formas de afrontamiento, estimar frecuencias, as como delimitar estilos, constituyen algunos de los objetivos bsicos de cara a un ulterior diseo de intervencin. Ello nos permite la recogida de informacin y, por tanto, la construccin de textos y de hechos que sern objeto de cuestionamiento y anlisis. A partir de aqu se trata de realizar una descripcin cualitativa, pero tambin cuantitativa en la medida en que los resultados sern cuantificados y con todo ello se esbozar un diagnstico que aportar el campo de necesidades que pueden ser objeto de intervencin educativa. Para llegar a este cuestionario el primer paso ha sido elegir entre un diseo ms de tipo cualitativo con sus diferentes mtodos observacin, entrevistas, estudio de casos y un diseo ms de tipo cuantitativo mtodo experimental, mtodo descriptivo mediante encuestas y cuestionarios, etc. para acercarse al objeto de investigacin y responder a las cuestiones planteadas. La opcin de utilizar un diseo puramente cualitativo ha quedado descartada porque se pretende disponer de una muestra amplia de alumnas y alumnos que nos informen sobre las decisiones que toman ante situaciones de malos tratos. Entendemos que un diseo puramente cualitativo no es adecuado para este fin. Por otra parte, dentro de un diseo puramente cuantitativo descartamos la experimentacin directa, por razones ticas obvias, y quedan, por tanto, los mtodos de cuestionario. Finalmente, pues, hemos optado por el mtodo de cuestionario, intentando paliar, en la medida de lo posible, las limitaciones que este tipo de metodologa tiene. Por otra parte, el cuestionario no es un cuestionario totalmente cerrado y, de esta manera, optamos por un diseo mixto. En cierto modo, pretendemos que una realidad, en principio, compleja, a travs del instrumento del cuestionario, sea manejable y controlable. Por ello, tenamos que solventar las limitaciones que tiene una metodologa basada en
3 La encuesta de afrontamiento forma parte de un conjunto de instrumentos iniciales. Ello nos permitir realizar correlaciones entre varias variables.
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un cuestionario, particularmente en lo que hace referencia a las respuestas de deseabilidad. Se ha evitado el uso de un cuestionario estandarizado y de preguntas abocadas a respuestas simples de si o no. Tambin hemos evitado en este caso las encuestas de tipo escala, con formulaciones que implican respuestas que van del nunca a siempre, ya que pueden sugerir a los alumnos cierta deseabilidad en las respuestas. A fin de dar una alternativa a las limitaciones sealadas hemos optado por el cuestionario situacional, basada en situaciones-problema. En primer lugar, nos centramos en la redaccin de historias-problema. Para ello iniciamos un proceso de identificacin y definicin de situaciones de maltrato. La literatura sobre la cuestin nos ha permitido la delimitacin de los siguientes tipos de violencia o malos tratos entre iguales: 1.-Ridiculizar, insultar; 2.-Robar, romper; 3.-Malos tratos fsicos y psicolgicos entre chicos; 4.-Romper la intimidad, contar secretos; 5.-Ataque chico a chica; 6.-Aislamiento; 7.-Malos tratos fsicos y psicolgicos entre chicas y 8.-Amenaza-chantaje. En torno a estos tipos de violencia y maltrato hemos redactado una serie de historias que sirven para el planteamiento de la cuestin. El uso narrativo, ms que el empleo de categoras, creemos que nos acerca mas a los alumnos y da ms realismo al cuestionario. Pero estas narraciones deban cumplir ciertos rasgos: brevedad (tres lneas como mximo), verosimilitud y cercana respecto de las vivencias de los alumnos, proximidad respecto de la cotidianeidad del aula y de la escuela, as como el uso de la perspectiva de gnero. En algunas historias (h 3, h 7, h 8) tambin se reflejan los nuevos contextos tecnolgicos. En todos los casos, hemos querido que la pequea narracin recogiera los hechos de maltrato en su mxima desnudez, es decir, no hemos sealado atributos a los personajes, ni hemos expuesto antecedentes, ni dado explicaciones del contexto, con el objeto de evitar interpretaciones, justificaciones, valoraciones o atribuciones que pudieran distorsionar la respuesta. En suma, la estructura de la narracin deba recoger los siguientes aspectos bsicos: 1) Tipo de violencia; 2) participantes; 3) contexto y 4) Caractersticas uso de medio tecnolgico, por ejemplo. Tras redactar las historias que sirven como instrumento de interpelacin al alumno, la siguiente tarea ha consistido en pensar el modo a travs del cual recoger las respuestas de los alumnos. A fin de ordenar el repertorio de respuestas realizamos la construccin de categoras en base a una tipologa de afrontamiento.
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Tipologa de respuesta de afrontamiento

Categoras Pasiva Descriptores -No hacer nada -Observador pasivo -Evitacin huida Activas negativas -Directa: hacer lo mismo -Diferida: hacer lo mismo en otro momento Activas positivas -Frenar la situacin de forma asertiva -Buscar ayuda Otras alternativas -Respuesta abierta
Las respuestas que se presentan en el instrumento del cuestionario situacional tienen un carcter descriptivo Se han mantenido estas respuestas estndar a lo largo de todas las historias, pero para facilitar su lectura se incorporan nombres o algunos elementos de la situacin. Hemos pretendido abocar al alumno a la eleccin de una de las 5 alternativas o tems de afrontamiento explicitadas en el instrumento, a la que se aade una sexta de tipo ms abierta, denominada otras alternativas, en caso de que las cinco precedentes no recogieran la opcin del sujeto. El cuestionario recoge las representaciones individuales y hace visible las imgenes de lo que se est dispuesto a hacer o no hacer, la previsin de conductas, de tal modo que la recogida masiva de informacin y su tratamiento estadstico nos ofrece una tipologa de sujetos, que se caracterizan por unos rasgos o modos de afrontamiento prototpicos. As, el trabajo de investigacin se orienta a la identificacin de las diversas singularidades de los grupos de sujetos, ms que a la descripcin de los rasgos singulares de sujetos concretos. En cuanto a las condiciones de realizacin de la recogida de informacin tienen relacin con el entorno de aula. Aqu las y los alumnos aportan la informacin en un contexto de realizacin de prueba de lpiz y papel, ante un instrumento que plantea situaciones-problema de carcter abierto, al modo de situaciones didcticas, cuya ejecucin le obligar a desplegar ciertas competencias, entre ellas la de pensar sobre si mismos y sus modos de abordar las relaciones con los dems en contextos conflictivos.
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CONCLUSIONES
1) El esfuerzo de aproximacin a la objetividad ha consistido en buscar la frmula adecuada para que el cuestionario se acerque a una situacin de maltrato vivenciada, evitando sesgos y valoraciones en su formulacin que distorsionen la respuesta. 2) No es posible conocer la conducta en toda su complejidad (motivacin, valoracin), pero s acercarse a las estrategias de afrontamiento dominantes para perfilar tipologas para el conjunto de la muestra. 3) Conocer las tendencias y las tipologas puede aportar informacin significativa para detectar el campo de necesidades y abordar el proceso de intervencin didctica en el aula.
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CONCEPTOS Y VALORES CIUDADANOS DEL MUNDO GRECOROMANO: UN ESTUDIO COMPARATIVO ESPAA-CHILE A PARTIR DE LOS TEXTOS DE ESCOLARES
GABRIELA VSQUEZ LEYTON UNIVERSIDAD

DE
VALLADOLID
Esta comunicacin pretende revisar algunos conceptos ciudadanos a partir de los textos de estudios para conocer su importancia, ya que en los manuales encontramos una valiosa fuente de informacin para conocer como se consideran esos valores, debido a que nos permiten conocer las ideas, conceptos e imgenes que se transmiten a los alumnos, y por ende, exponen una visin determinada del periodo histrico que se estudia. Debido a que un libro de texto no es slo y simplemente contenido de la materia, pedagoga, literatura, informacin, moral o poltica. Es como una especie de filibustero de la informacin pblica, que acta en la zona gris existente entre la comunidad y el hogar, la ciencia y la propaganda, la materia espacial y la educacin general, el adulto y el nio (Borre, 1996: 280). Consideramos el nivel de 1 Eso y 7 bsico respectivamente, donde se trabajan los contenidos referidos a la historia de Grecia y Roma. Se escogieron 4 libros de las editoriales: Santillana y Mare Nostrum (Chile), Vicens Vives y Anaya (Espaa). Los ttulos de las unidades didcticas hacen referencia a Santillana: Culturas Clsicas del Mediterrneo. Mare Nostrum: Grecia y Roma, la herencia clsica de la cultura occidental. Vicens Vives: El Mundo Griego, El Imperio Romano y La Herencia de la Cultura Clsica. Anaya: La Civilizacin Griega y Roma y su imperio.
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GABRIELA VSQUEZ LEYTON
En este sentido mientras en el currculum chileno estas unidades aparecen integradas como un solo contenido, en el mundo espaol se presentan en forma independiente. En relacin a esto, es importante considerar el lugar dentro del currculo de los contenidos de ciudadana. Desde el mbito chileno, los referentes oficiales visualizan la formacin ciudadana como un contenido transversal e integrado al currculum escolar y en especial a la asignatura de Ciencias Sociales. A su vez, los planes espaoles establecen su contenidos ciudadanos a travs de la asignatura obligatoria: Educacin para la ciudadana y los derechos humanos referidos a los siguientes mbitos: Aproximacin respetuosa a la diversidad, Relaciones interpersonales y participacin, Deberes y derechos ciudadanos, las sociedades democrticas del siglo XXI y Ciudadana en un mundo global1. Este aspecto concuerda con los nuevos enfoques sobre ciudadana, los cuales han ampliando el concepto desde la organizacin poltica, la participacin democrtica y la defensa de derechos polticos, relacionados con el sufragio), hacia mbitos ms amplios de la participacin poltica y social, lo cual no significa la desvalorizacin de estos conceptos originales.
LA
CULTURA GRECO-ROMANA Y LOS TEXTOS DE ESTUDIOS
La contribucin de la Historia Antigua al aprendizaje de la Historia en la Enseanza Secundaria, no slo tiene inters porque aborda una etapa histrica sin la cual el proceso temporal de las sociedades humanas quedara incompleto y, quiz, incomprensible, sino porque dispone tambin de valores especficos, tanto para la educacin como para la propia comprensin de los fenmenos histricos (Herndez, 1995: 9). Por ello, para nadie es discutible la importancia de la Historia de las culturas de Grecia y Roma como una cuestin fundamental para el desarrollo de la civilizacin de Occidente, y no slo desde el mbito de la trascendencia, ya que estas sociedades sientan las bases del mundo del cual hoy somos parte, porque diferentes mbitos de su desarrollo histrico se encuentran presente en la actualidad. Tambin lo es por la herencia poltica y cultural legada, la cual est expresada en el derecho, el latn, al arte y el urbanismo, as como en los conceptos de Ciudadana, Democracia, Repblica e Imperio. Porque se entiende que una parte de esa cultura clsica se mantiene presente en diferentes mbitos de la vida social, cultural, poltica econmica del orden del cual todos somos parte. Al respecto Griegos y romanos fueron dos culturas de gran influencia en el mundo antiguo y trascienden al mundo contemporneo, ya que legaron a occi-
Real Decreto 1631/2006 (29 diciembre 2006).
En http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/00238.
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CONCEPTOS Y VALORES CIUDADANOS DEL MUNDO GRECO-ROMANO: UN ESTUDIO COMPARATIVO ESPAA-CHILE...
dente parte de sus tradiciones y logros culturales, a travs del Imperio romano (Bascur y otros, 2005: 76). En este sentido, la editorial Vicens Vives establece que: La cultura que crearon los antiguos griegos y romanos constituye uno de los grandes patrimonios de la humanidad y es la base de nuestra cultura occidental. Los griegos fueron un pueblo preocupado por el ser humano, por el saber, por el arte y por la organizacin de la sociedad: en Grecia nacieron la filosofa, el conocimiento cientfico, los cnones artsticos, los Juegos Olmpicos y la democracia como forma de gobierno. Los romanos, en cambio, fueron un pueblo ms prctico. Sus construcciones arquitectnicas, sus obras de ingenieras, su concepcin urbanstica, algunas de las leyes que regulan nuestra sociedad, sus formas de ocio y, sobre todo, su lengua son un legado primordial para todos los pueblos que recibieron su influencia (Benejam, 2008: 220). Desde los manuales de estudios, la valoracin de lo greco-romana en Chile y en Espaa se denota la idea de una Cultura Clsica, en el sentido que diversos aspectos de su cultura son parte de la institucionalidad poltica, social y cultural occidental. Un buen manual de historia, debe establecer una relacin activa y crtica creativa con el alumno, e instarlo al desarrollo de sus capacidades de argumentacin, comparacin y razonamiento histrico2. En este sentido los textos escolares son materiales curriculares que tienen como objetivo servir de herramientas para el proceso de aprendizaje, ya que stos responden, o debieran responder, a las exigencias establecidas por los aparatos gubernamentales correspondientes, es decir, por el Ministerio de Educacin en los Planes y Programas curriculares del rea en cuestin (Historia y Ciencias Sociales). Respecto al espacio de atencin dedicado a cada poca es directamente proporcional al nivel de conocimiento que stas ostentan y proyecta en el estudiante el grado de importancia que cada poca tiene y debe tener (lvarez, 1995: 35).
VALORES
Y CONCEPTOS CIUDADANOS
Un primer aspecto que debemos considerar es la formalidad del discurso histrico, ya que no se presenta una actitud crtica respecto de los acontecimientos, se expone una narracin descriptiva centrada en conocer la historia del mundo griego y romano. Los manuales parten generalmente de una concepcin cerrada, objetiva y definitivista de la ciencia historiogrfica, algo semejante a lo que ocurre en el resto de las disciplinas escolares. No se fortalece la entrada a formulaciones divergentes o contrapuestas (documentos utilizados, texto escrito por los autores de los manuales). Lo cual se refleja en el uso de
2 En Valls, Rafael. Los estudios sobre los manuales escolares de historia y sus nuevas perspectivas. En www.histodidctica.es
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la tercera persona, como forma bsica de la narracin desarrollada en los manuales de historia (Valls, 2008: 19). En relacin con los conceptos que estamos estudiando, el ms utilizado es ciudadano referido al ejercicio poltico de este. En los manuales de estudio, se destacan los procesos del camino hacia la democracia ateniense y la lucha patricio-plebeya como una forma de conseguir la ampliacin de derechos e igualdad poltica. Situacin que se refuerza en las fuentes icnicas y escritas. En este sentido, las imgenes que se relacionan ciudadana son referidas a espacios pblicos (gora y Foro), participacin poltica (votos y electores), espacio urbano (maquetas o fotografas de ciudades de Roma y Atenas), estratos sociales (ciudadanos atenienses, patricios y plebeyos), monedas (siglas del senado (SPQR), votos y ciudadanos ejerciendo el sufragio), instituciones polticas (senado, comicios). Este punto es importante, ya que desde el punto de vista didctico, las imgenes incorporadas en los textos de estudio deben contar con la cualidad de documento, las ilustraciones son imgenes, cuya funcin es principalmente decorativa, mientras que la imagen como documento es aquella que se encuentra correctamente catalogada y puede suministrar informacin sobre una poca determinada (Valls, 2008: 106). Desde las fuentes clsicas, el Ser ciudadano (civis en el original latino) es literalmente ser habitante de la ciudad (civitas), vivir en un entorno urbano a diferencia de los habitantes de reas rurales () Sin embargo el concepto de ciudadana fue ampliando, de tal modo que ya no hizo referencia nicamente a un habitar o estar fsicamente en determinado entorno, sino que remita tambin a la cualidad especial, los objetivos comunes, las obligaciones, los derechos y el reconocimiento especfico que son imputables a algunos habitantes de las ciudades (Gozlvez, 2006: 67). En este aspecto, y desde la ptica de los libros revisados, el concepto de Ciudadana se vincula al de Polis, sin embargo no necesariamente en el sentido y la intensidad que establece la bibliografa sobre el mundo griego, donde figura de la Polis define su forma de ser, porque en ella se desarrolla un modo de vida perfecta. Es una realidad en s misma que trasciende el mbito poltico, por lo tanto el ciudadano ejerca su ciudadana en la polis, ya que esta era el escenario propicio donde se desarrollaba a cabalidad, la que hace posible la mxima extensin de todos los aspectos de la vida espiritual y social. Desde los textos la Polis3 se define como ciudades estados independientes, la cual tena dos partes diferenciadas. En la parte baja
3 Segn Anaya las Polis eran ciudades estado independientes, formadas por un ncleo urbano y las tierras de labor, bosques y pastos que lo rodeaban () cada una tena sus propias instituciones de gobierno y distintas leyes, ejrcito y moneda. Adems eran autosuficientes desde el punto de vista econmico (Burgos, 2007).
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de la ciudad se edificaban las viviendas, las tiendas y los edificios pblicos, situados alrededor de una gran plaza (gora). En la parte alta, o Acrpolis, una especie de ciudadela en la que refugiarse en caso de peligro, se hallaban los principales edificios religiosos (Benejam, 2008: 170). Lo mismo ocurre con, los conceptos de Urbs o Civitas, que se relacionan con mbitos de la ciudadana romana, pero que no se presentan de forma implcita o explcita trabajadas en los discursos, actividades o imgenes establecidas en los textos. Si se hace referencia al Foro como un espacio pblico, un ambiente pblico que permite el dilogo, la comunicacin e intervencin poltica. Tal como lo es el gora, para el mundo ateniense. En este caso Santillana establece: en Grecia el gora o plaza pblica era considerado el centro de la vida ciudadana; ah se discutan diariamente los asuntos de inters para toda la comunidad y, por lo tanto, todos los hombres libres o ciudadanos tenan costumbre y deber cvico de asistir. En Roma, el foro fue el centro de la vida pblica, all se concentraron los principales edificios, instituciones y centros religiosos (Bascur, 2005: 84). Por contrapartida, la primera forma de ciudadana en Occidente la podemos encontrar en la antigedad clsica griega y romana. Aparece aqu la primera nocin de lo que significa y lo que implica ser ciudadano, en un sentido eminentemente poltico y tambin jurdico. La idea actual de ciudadana poltica y jurdica, derivada del polits griego y el cives latino, es quizs el ncleo de lo que significa ser ciudadano, y supone el reconocimiento en la persona de derechos civiles y derechos de participacin poltica. En el mundo antiguo, era ciudadano de pleno derecho aquel que poda intervenir directamente en los asuntos pblicos y en la ordenacin o gobierno de la ciudad, como en el caso de la democracia ateniense, y aquel que gozaba de los privilegios, de las obligaciones y del reconocimiento de la ley en pie de igualdad con los otros ciudadanos, como es el caso del derecho romano (Gozlvez, 2006: 70). Esta situacin desde los libros de texto la podemos evidenciar en la explicacin que los ciudadanos atenienses, eran varones mayores de edad, hijo de padre y madre ateniense. Slo ellos tenan derecho a participar en la vida poltica (Burgos, 2007: 190). En relacin con lo anterior, As, a lo largo del siglo VI a. C, reformadores como Soln o Clstenes anularon la esclavitud por deudas e introdujeron el derechote todos los ciudadanos a participar en el gobierno de la ciudad y a estar protegidos por la ley (Benejam, 2008: 170). En el caso romano, la situacin no era distinta y los ciudadanos eran hombres libres que posean plenos derechos polticos y civiles, como derecho a votar y a ser votados, el acceso a cargos pblicos, asistencia a juegos y espectculos, el matrimonio, etc. (Burgos, 2007: 190). En relacin con este mismo
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grupo, Vicens Vives establece que la mayora de los hombres libres gozaban de la ciudadana romana: no pagaban impuestos por la tierra, tenan derechos polticos y estaban protegidos pro las leyes (Benejam, 2008: 196). Los conceptos que caracterizan el legado poltico del mundo clsico estn determinados por Democracia y Repblica, los cuales presentan una impronta esencial en varios sistemas de gobierno occidentales. En relacin con esto, un aspecto interesante a mencionar es la cita referida a la Constitucin Poltica Chilena de 1980:
Artculo 1: Las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos El Estado est al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el bien comn. Artculo 4: Chile es una Repblica Democrtica Artculo 19: La Constitucin asegura a todas las personas: la igualdad ante la ley. En chile no hay personas ni grupos privilegiado. En Chile no hay esclavos [...] La libertad de conciencia [...] La libertad de opinin [...] (Bascur, 2005: 81).
Este ejemplo resalta el vnculo histrico del legado del mundo clsico desde el mbito poltico, y permite evidenciar la idea del desvinculo historia, geogrfico temporal al que estn expuestos los estudiantes chilenos, de ah la intencin de los autores de textos de estudios de establecer vnculos tcitos entre el pasado y el presente. En relacin a esto, es interesante una imagen del Congreso Nacional Chileno de la Editorial Santillana, la cual destaca por el poco uso iconogrfico, lo que hace ms interesante que en los textos chilenos se haga una referencia ms tcita hacia la vinculacin entre el mundo grecoromano y la historia nacional, la explicacin podra ser que la lejana geogrfica y temporal genera un desvinculo, lo que traera como consecuencia una desvaloracin de ciertos aspectos de la cultura. A diferencia del mundo espaol, que la ser Hispania una importante provincia romana es parte de esa historia por lo que la relacin pasado-presente no debe realizarse de forma tan evidente. Al respecto un segundo tema de inters est referido a una moneda expuesta en el texto Mare Nostrum donde se expone a un ciudadano ejerciendo el sufragio, lo que denota la relacin ciudadano y participacin poltica tan presente desde los contenidos de educacin cvica. En relacin con el concepto Democracia, la valoracin se expone considerando las limitaciones de este sistema, deficiencias mostradas en grficos (Ed. Santillana) o en fuentes escritas (Ed. Vicens Vives). Al respecto podemos ejemplificar que La democracia ateniense era muy limitada, ya que slo podan participar en los asuntos pblicos los ciudadanos, es decir, todos los hombres libres, mayores de edad, nacidos de padre ciudadano y madre ateniense. Tenan derecho a participar en la vida poltica y a estar protegidos por la ley
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[...] los ciudadanos eran una minora. Ni las mujeres ni los extranjeros (metecos) tenan derechos civiles, y mucho menos la enorme masa de esclavos, sobre las que recaa el peso fundamental de la produccin agrcola y artesana (Benejam, 2008: 174). A pesar de ello, la idea de democracia como gobierno del pueblo es destacada por todas las editoriales, las que basan sus ideas en el Discurso Fnebre de Pericles para su explicacin: Tenemos un rgimen de gobierno que no envidia las leyes de otras ciudades, sino que ms somos ejemplo para otros, que imitadores de los dems. Su nombre es democracia, por no depender el gobierno de pocos, sino de un nmero mayor; de acuerdo con nuestras leyes, cada cual est en situacin de igualdad de derechos en las disensiones privada (Tuc. II, 37). En este aspecto, Vicens Vives expone estas reformas culminaron con la instauracin de una nueva forma de gobierno conocida como Democracia, en la que el poder era ejercido por los ciudadanos (Benejam, 2008: 170). La definicin de Repblica de los romanos se representaba como un sistema de Gobierno y como dimensin de la vida cvica. Al respecto, Cicern expresaba: As pues, la cosa pblica es lo que pertenece al pueblo, pero pueblo no es todo conjunto de hombres reunido de cualquier manera, sino el conjunto de una multitud asociada por un mismo derecho, que sirve a todos por igual4. La importancia poltica e histrica de estas ideas, estn presentes en los contenidos del texto Santillana: la repblica romana, al igual que la democracia ateniense, asign gran importancia al valor de la ciudadana y a los derechos y deberes que esto significaba. El estado no deba ser de una sola persona [...] sino de todo el pueblo: deba ser Res pblica, trmino que en latn significaba. La cosa pblica (Bascur, 2005: 82).
ALGUNAS
CONCLUSIONES
En este aspecto, conceptos como Democracia o Repblica se trabajan en los textos escolares, teniendo distintos grados de acercamiento a la historiografa actual. En este aspecto, es destacable el uso de fuentes para la construccin de conocimiento histrico. Por ello, es importante destacar que para que los diversos elementos constitutivos de los manuales (imgenes, documentos escritos, grficos, cuadros estadsticos, mapas, etc.) se transformen, efectivamente, en fuentes de informacin, se debe instar al alumno en forma explcita a trabajar en activamente con estos materiales. De lo contrario, slo se transforman en
Cicern. Sobre la Repblica, Gredos, Madrid, 2001, pp. 58-61.
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elementos ilustrativos y decorativos (Valls, 1995: 106). En este aspecto, un desafo o tarea pendiente es disear actividades que desarrollen actitudes relacionadas con la ciudadana y los valores democrticos. Sobre uso didctico de la iconografa, debemos considerar que ninguno de los textos estudiados realiza una significativa utilizacin de las imgenes pictricas desde el mbito de la valoracin ciudadana, ya que las actividades didcticas hacen referencia a lo cognitivo y no actitudinal. De este modo la imagen no deja de ser una ilustracin decorativa para pasar a constituirse en documento (Valls, 1995: 106). Las actividades que tienen por objetivo desarrollar en los alumnos comprensiones significativas y profundas de los procesos histricos que se estudian, debiesen estar orientadas al desarrollo de valores propios del respeto a la democracia y la participacin ciudadana. Con la finalidad de desarrollar lo cognitivo, lo social y lo comunicacin, entre otros aspectos, lo cual se relaciona con lo que la bibliografa especializada define como competencias ciudadanas, referidos a los conocimientos y las habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que hacen posible que las personas participen en la construccin de una sociedad democrtica, pacfica e incluyente5. Lo cual se relaciona con la idea que como sujetos histricos, la importancia de ser un buen ciudadano radica en el desarrollo de actitudes y comportamientos cvicos as como el fortalecimiento de la participacin ciudadana.
FUENTES
ANTIGUAS
CICERN. Sobre la Repblica, Gredos, Madrid, 2001. TUCDIDES, Historia de la Guerra del Peloponeso, Ed. Gredos. Madrid, 2001. REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA INVESTIGACIN-ACCIN COLABORATIVA EN LA FORMACIN CONTINUADA DE PROFESORES DE GEOGRAFA: UNA EXPERIENCIA DE SOCIEDAD ENTRE UNIVERSIDAD Y RED PBLICA DE ENSEANZA BSICA EN GOINIA/GOIS-BRASIL
LANA DE SOUZA CAVALCANTI UNIVERSIDADE FEDERAL

DE
GOIS
LA
FORMACIN DEL PROFESOR EN
GEOGRAFA:
PRINCIPIOS Y CAMINOS
La discusin sobre la formacin profesional de que se trata de dotar el profesional de bases tericas para que el pueda actuar correcta o adecuadamente en la prctica parte de una idea de camino recto de la teora para la prctica, donde la teora tiene que ver con el conocimiento cientfico, y la prctica, con la escuela; la teora es producida por la investigacin y la prctica no produce saberes o trabaja con saberes poco confiables. Sin embargo, en los ltimos aos, muchos tericos en el campo de la Didctica han hecho reflexiones para otra comprensin de esa cuestin: la teora y la prctica son dos dimensiones indisociables de la realidad, que deben ser analizadas de modo articulado a otras dimensiones de la realidad social, ya que son prctica sociales realizadas por sujetos que son, a un mismo tiempo, agentes de la teora y de la prctica. Una aproximacin a esa reflexin didctica es considerar que en el contexto social contemporneo, caracterizado por el avanzo cientfico y tecnolgico; por la complexidad de las relaciones y prcticas sociales; pela instabilidad, incertidumbre y ampliacin de conocimientos; las escuelas se deben organizar para cumplir exigencias especficas de la formacin de la gente para vivir y actuar en este contexto. La escuela y las prcticas de la enseanza de Geografa tienen el papel de formar los nios y jvenes para actuar en la sociedad, buscando desarrollar, en los alumnos, capacidades de pensar y actuar de modo autnomo, de solucionar problemas y tareas cotidianas, estableciendo sus propias metas, definiendo sus propias estrategias. El cumplimiento de esa tarea por
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LANA DE SOUZA CAVALCANTI
la escuela depende del trabajo de los profesores en el interior del aula. Esa actuacin est ligada al proceso continuo de formacin, que de hecho es un proceso de autoformacin; que requiere la articulacin entre enseanza e investigacin. La constitucin de la prctica docente como actividad terico-prctica puede ocurrir tanto en espacios fuera de la escuela cmo en la propia escuela, en actividades de reflexin colectiva cotidianas y en momentos ms sistematizados de actividad de formacin continuada. La reflexin colectiva, experiencia compartida, colaborativa, participativa, ha sido destacada como prctica relevante en la formacin de los profesores, el que requiere un cambio en la cultura de la escuela, rompiendo con prcticas aisladas e individualistas. Todo el trabajo de la enseanza de Geografa, sus lmites y posibilidades, est inserido en un ambiente ms grande, que es la escuela, que por su turno est conectada a un contexto social ms amplio. Por eso, la construccin de la Geografa escolar y del conocimiento por los profesores y los alumnos de esa materia depende de prcticas escolares coherentes con esos cambios. Una referencia para el trabajo escolar con la Geografa debe ser las demandas de una sociedad global, y las demandas locales, referentes a cuestiones geogrficas de la ciudad, del barrio o de la regin. De la misma manera, es necesario destacar que la escuela debe estar abierta para las instituciones cientficas que producen y reelaboran el conocimiento ligado a las diversas materias que en ella son vehiculadas, como las posibilidades de intercambio con la Universidad. Un momento peculiar de ese intercambio es la recepcin de los alumnos en formacin inicial. Otros momentos poden ocurrir en situaciones de formacin continuada. La Geografa es un campo del conocimiento cientfico multidimensional, que busca comprender las relaciones que se establecen entre el hombre y el mundo natural, y cmo esas relaciones, a lo largo de la historia, vienen constituyendo diferentes espacios. Hoy, ms que nunca, esa busca lleva al surgimiento de una pluralidad de caminos. Su presencia en la escuela exige un trabajo adecuado, el profesor necesita estar siempre estudiando, buscando informaciones, formando su cuadro de referencia para el anlisis del mundo del alumno y de la escuela, y del qu es necesario para que el alumno tenga su propio cuadro de referencia para pensar espacialmente ese mundo. Todas esas indicaciones apuntan para la idea de formacin permanente del profesor, para que con la experiencia continua del dilogo y de la reflexin pueda construir la autonoma intelectual para decidir sobre significados y objetivos de las metas de enseanza; para decidir sobre acciones de planeamiento y de realizacin de las actividades coherentes con las metas, y para avaluar los resultados de las actividades emprendidas cotidianamente. En ese proceso de formacin continua, se puede pensar en la aproximacin entre universidad y escuela, con acciones de sujetos de las diferentes institu[ 284 ]
LA INVESTIGACIN-ACCIN COLABORATIVA EN LA FORMACIN CONTINUADA DE PROFESORES DE GEOGRAFA...
ciones. Esas acciones son relevantes y contribuyen para cambios ms significativos de las prcticas. Sin embargo, ella no puede ser concebida solamente en esas iniciativas, es necesario que las instituciones se comprometan a un dilogo y a un intercambio constante y sistemtico. En todo el proceso, el que se busca es la construccin de la autonoma, el cambio de las prcticas y la refleccin sobre las posibilidades de innovaciones del profesor, considerando los principios formativos, como: formacin continua y auto-formacin; integracin teora y prctica y articulacin enseanza con investigacin (Cavalcanti, 2002).
LA
INVESTIGACIN COLABORATIVA Y LA PRODUCCIN DE MATERIALES DIDCTICOS PARA
LA ENSEANZA DE
GEOGRAFA:
CAMINOS RECURRIDOS
La concepcin de formacin docente que valoriza la formacin continua como desarrollo profesional, pensando en la responsabilidad de la universidad no solamente con la formacin inicial, llev a una investigacin, que tubo inicio en el ao de 2004, con el proyecto Lugar, Cultura urbana e saberes docentes: un estudo comparativo do ensino de cidade no Brasil, realizada por investigadoras de diferentes lugares del pas (para datos mas sistematizados cf. Callai, Castellar e Cavalcanti, 2007). En la referida investigacin, se elabor un diagnstico de la enseanza de Geografa y de saberes docentes sobre ciudad de profesores de Geografa de la Red Municipal de Enseanza de Goinia/Gois (Brazil). En un de los resultados del estudio, se evidenci la incipiente relacin entre las escuelas y la universidad, principalmente en el que se refiere a la divulgacin de los conocimientos producidos por la ltima. De hecho, hay una produccin geogrfica sobre el espacio de Goinia y de Gois, pero, los profesores no tienen acceso a ese conocimiento. A partir de las conclusiones de esa etapa, se estructur un grupo de estudios (Grupo Focal) formado por la equipe de investigadores de la Universidad Federal de Gois y profesores de Geografa de la Red Municipal de Goinia, con el intuito de intensificar el dilogo respecto a la problemtica urbana y su enseanza. El trabajo de ese grupo, por el segn semestre de 2006, evidenci otro grande problema para se trabajar con la realidad cotidiana de los alumnos: la falta de materiales didcticos adecuados. La investigacin ha partido, pues, del presupuesto de que la ciudad y la cultura urbana son referencias bsicas de la vida cotidiana de grande parte de las personas, son parte del cotidiano de profesores y alumnos de Geografa, y por eso es contenido escolar de grande relevancia. Entonces, se consider que elaborar materiales didcticos temticos sobre el rea metropolitana de Goinia en conjunto con profesores de Geografa de la educacin bsica era un camino para perfeccionar el trabajo. Ese camino per[ 285 ]
mitira estrechar vnculos entre profesores de la escuela y la produccin acadmica; y contribuira con el desarrollo de las investigaciones en el rea de la enseanza de la Geografa. Para posibilitar la propuesta, visando la formacin geogrfica de los alumnos de la enseanza bsica (con edad entre 9 y 14 aos) y teniendo como referencias fundamentales el cotidiano y el lugar de vivencia de alumnos y profesores, fue criada la Red de Investigaciones y Enseanza de Ciudades, con profesores de Geografa de la municipalidad, profesores y alumnos del curso de Geografa de la Universidade Federal de Gois-UFG, Universidade Estadual de Gois-UEG y Universidade Catlica de Gois-PUCGO. Los objetivos especficos del proyecto son: 1- Elaborar fascculos didcticos temticos; 2- utilizar experimentalmente los fascculos didcticos producidos con acompaamiento del equipo; 3- avaliar los resultados obtenidos con la utilizacin de los materiales y realizar las reformulaciones necesarias; 5- publicar los materiales y divulgarlos; 6- establecer intercambio sistemtico entre la Universidad Federal de Gois y la Red de Enseanza de Goinia. La modalidad metodolgica del estudio, con base en autores como Thiollent, 1994; Franco, 2005; Tripp, 2005 y Pimenta, 2005, es la investigacin-accin, del tipo colaborativa. Como afirma Franco (2005), la investigacin-accin crtico colaborativa tiene origen en la demanda de un grupo de profesores, que busca la colaboracin de un investigador para transformar el mundo de la prctica, visando la formacin de calidad de los docentes. En esa modalidad, la voz y la perspectiva de los sujetos envueltos son consideradas como parte de la metodologa de la investigacin, que, por su turno, se organiza por las situaciones relevantes que emergen del proceso. En el, el investigador de la universidad debe asumir dos papeles complementares: el de investigador y el de participante del grupo. Teniendo en cuenta esas caractersticas de la investigacin, y relatos de otros estudios en ese mbito, se puede destacar que ella est vuelta para el contexto escolar, para la reflexin de las prcticas de los investigadores, para la produccin colectiva y crtica de conocimientos pedaggicos sobre el trabajo docente, sobre las clases realizadas, sobre la realidad escolar; no especficamente para la reflexin sobre contenidos escolares. Sin embargo, la apuesta de investigacin ha sido elaborar colectivamente materiales didcticos geogrficos con el intuito de, por la reflexin y construccin de conocimientos para la elaboracin de eses materiales, desencadenar una experiencia formativa. Es decir: por intermedio de la construccin colectiva de fascculos didcticos temticos, en una experiencia de construccin colectiva, verificar la potencialidad de esa metodologa para la formacin continuada de docentes, en el caso ejercitando papeles de autoria en la construccin de saberes escolares. La apuesta, en verdad, es que, al fin y al cabo, se pueda contribuir, con esa metodologa, para la formacin de profesores en sentido de su autonoma intelectual.
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Con eso, por lo tanto, los investigadores se constituyeron en un grupo de anlisis y de reflexin. Con nfasis en el carcter de proceso y la flexibilidad de los pasos, se constituyeron inicialmente dos subgrupos que dividieron la tarea de elaborar los diversos fascculos, reunidos semanalmente. Los subgrupos desarrollaron la investigacin en las etapas siguientes: 1. Lecturas y anlisis iniciales del material bibliogrfico disponible Esta etapa ocurri durante el trabajo, con un nfasis ms grande en los primeros meses de la investigacin. Para la elaboracin del material, fueron hechos estudios bibliogrficos que tenan como base la produccin acadmica y el material didctico disponible. En 2008 dos fascculos haban sido producido, uno sobre Alfabetizacin cartogrfica y otro sobre Cuencas Hidrogrficas; ms adelante, en 2009, fueran producidos los fascculos Espacio Urbano y Violencia Urbana y Escolar. 2. Realizacin de trabajos de campo para el examen de la informacin y de los datos Para subvencionar el estudio, algunos trabajos de campo fueron llevados, en lugares de paisajes y de ambientes de Goinia y de la regin metropolitana de Goinia, para el reconocimiento del rea y para sacar las fotografas a fin de ilustrar el texto de los fascculos. 3. Produccin y composicin de los fascculos Conforme el concepto del trabajo, se busc estructurar los fascculos para instigar primero al nio para detectar el problema de modo que pueda descubrir ms adelante y estudiar los conceptos y las definiciones propuestas, siempre clarificando la importancia de tales conceptos. Como derivacin, los fascculos siguieron la estructura siguiente, que se repitieron a lo largo de cada captulo de los diversos fascculos: Parte 1. Habla comigo (parte del texto que lleva a problematizar, motivar el alumno para pensar el tema). Parte 2. Rastros y retratos (parte del texto que da la prioridad a la representacin y a la ilustracin de los lugares). Parte 3. Buceando (mergulhando) en el tema (parte del texto destinado a la sistematizacin del contenido). Parte 4. Que fue que yo he aprendido? (pieza del texto que tiene como objetivo la recapitulacin de los temas vistos). Parte 5. Ligado con la realidad (parte del texto que busca alertar el alumno para la necesidad de experimentar el qu aprendi en su vida cotidiana).
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La estructura sigue el concepto del proceso de la construccin que va de la problematizacin de la realidad que se estudiar, que es una introduccin, una invitacin para pensar el tema, para observar la realidad, para preguntar. Despus de eso, el texto presenta informaciones sobre el tema y profundiza los aspectos levantados, es decir, sistematiza el contenido y acaba el tratamiento de eso, el alumno es llevado a preguntar sobre sus propios procesos de aprendizaje, adems de ejercitar contenidos aprendidos, buscando abordarlos en su realidad, su barrio, su escuela, o sea, se vuelve en el final a la realidad vivida por el alumno. 4. Realizacin de Talleres con profesores de la Red Municipal de enseanza Despus de la elaboracin de los fascculos, se realizaron talleres para avaluacin del material producido. A los profesores fue permitido apuntar los aspectos positivos y negativos adems de sugestionar cambios. Segn la mayora de los profesores, los fascculos atendan satisfactoriamente a las necesidades del profesor de Geografa de la enseanza bsica, pues abordan temas relevantes y que tienen poca publicacin disponible. 5. La experiencia con los materiales producidos Los dos primeros fascculos fueron editados y distribuidos para 16 profesores de la Red Municipal de Educacin de Goinia, en marzo de 2009, elegidos entre los que participaron de los talleres y experimentaron el material. Ellos fueron utilizados en el 1. Semestre de 2009, en las clases de Geografa (con alumnos entre 9 y 14 aos). Camino semejante fue el de la confeccin de los fascculos espacio urbano e Violencia Urbana y escolar, con uso experimental con los alumnos previsto para el 1 semestre de 2010. 6. (Re)Elaboracin final de los fascculos A partir de los resultados de la experimentacin del fascculo junto a los alumnos, el material est siendo reformulado para publicacin por la Secretaria de la Educacin de la comunidad para el uso constante de los profesores y alumnos.
LA
PRODUCCIN DE MATERIALES DIDCTICOS, LA REFLEXIN COLECTIVA Y EL TRABAJO DOCENTE:
IMPRESIONES SOBRE LAS POTENCIALIDADES DE LA INVESTIGACIN EN LA FORMACIN CONTINUADA
Los estudios tienen indicado la relevancia de la participacin de profesores como colaboradores, interlocutores o co-autores en la elaboracin de conocimientos sobre los sentidos del hacer profesional, sobre los problemas de ese ejercicio profesional, sobre caminos para sobrepasar los desafos de la prctica cotidiana de la clase. Esa fue la razn de la eleccin de la metodologa de la
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investigacin colaborativa. Al trabajar con profesores, fue posible constatar las dificultades de romper barreras y estrechar vnculos de trabajo, superando las representaciones ya consolidadas en el ambiente de la escuela bsica sobre la universidad como la institucin investigadora y que detiene conocimientos, sobre los profesores de la universidad como los investigadores que autorizan el pensamiento sobre la prctica, y sobre la escuela y sus sujetos (los profesores) como aquellos que divulgan, traducen, aplican los conocimientos que aprenden en la universidad. Como investigadora y como coordinadora del proyecto, por muchas veces y en diferentes ocasiones, tengo sido llevada a emprender fuerza en el sentido de desmitificar el trabajo realizado y la imagen de que la coordinadora ya tiene el camino a indicar para la investigacin, de que sabe qu hacer. Tambin invest para dar espacio para los profesores de la red realizaren tareas requeridas por el estudio, tomar posiciones, exponer sus pontos de vista, producir conocimientos, ser autores do trabajo. A lo largo de los 4 aos de trabajo (2005-2009) con el equipe, fueron hechas 2 evaluaciones ms sistemticas en respecto a la metodologa desarrollada. En esas ocasiones, a los participantes era pedido que destacaran por escrito pontos positivos y negativos del trabajo en el grupo. Entre los positivos, algunos fueron destacados: la contribucin del trabajo en el grupo para el ejercicio de la decencia; la integracin entre los miembros del grupo; la oportunidad de aprender, de rever contenidos y temticas para trabajar en la enseanza; oportunidad para cambio de ideas; reuniones alegres, productivas. Como factores negativos para el camino de los trabajos, los participantes mencionaron el poco tiempo para se dedicar ms a las actividades. En el final de 2009, despus de la conclusin de los fascculos y la realizacin de dos talleres, fue realizada una avaluacin ms, teniendo como base un guin ms estructurado. En ese instrumento fue solicitado a los participantes consideraciones sobre su experiencia en la Red. Segn ellos, la experiencia fue bastante positiva para el perfeccionamiento personal y para el cambio de informaciones e intercambio de producciones. Resaltaron tambin la efectiva integracin de la universidad con la escuela. Sobre ese aspecto, algunos textos poden ser destacados:
importante o contato direto entre o ensino escolar e o ensino superior, pois o trabalho e as pesquisa no se restringem ao mbito terico. Acredito que a semente dessa integrao foi plantada, agora precisa ser regada, regada... para abrir novos caminhos, mas ela precisa ser germinada e ampliada. Essa foi uma das questes que considero mais interessante da REPEC. O processo de integrao foi to positivo que vrios professores da rede tem procurado a repec para participar de nossas atividades. Isso por considerem os fascculos um material excelente para o ensino sobre a Regio Metropolitana de Goinia.
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Considero uma revoluo fazer um trabalho em conjunto com professores da rede, pois so eles que esto na linha de frente da educao e do ensino de Geografia.
LA
FASE FINAL DE LA INVESTIGACIN
Al analizar los caminos y las posibilidades de la continuidad de investigacin, se concluye que principios de ese tipo de investigacin orientaron el proceso, como algunos dos apuntados por Franco (2005:491): la praxis social como punto de partida y de llegada en la construccin/resignificacin del conocimiento; el conocimiento construido en las mltiplas articulaciones con la intersubjetividad en dinmica de construccin; la flexibilidad de procedimientos; el ejercicio continuo de espirales cclicas, planeamiento, accin, reflexin, investigacin, resignificacin, replanteamiento.... As, la ltima etapa prevista de la investigacin ser hecha despus de la finalizacin del segn bloco de fascculos. Ella se constituir en la realizacin de entrevistas con los profesores de la red, seguida de anlisis cualitativa del contenido de esas entrevistas. La intencin es la de no interromper ese proceso; una vez establecido el vnculo, la continuidad ser hecha siguiendo el eje de la produccin de los fascculos. Se cree que la experiencia anterior, con nuevos componentes en el grupo y con la eleccin de nuevos temas para ser investigados y para producir nuevos materiales, sern elementos para la continuidad, para el inicio de nuevo ciclo, que en la verdad no se cierra, de red de colaboracin formada por la universidad y escuela. La continuidad del trabajo, consolidando la Red, es fundamental para superar obstculos an presentes en la sociedad efectiva con la Universidad. La elaboracin de ese material se orient por la concepcin de la Geografa escolar como una manera especfica de raciocinar y de interpretar la realidad y las relaciones espaciales, ms que una disciplina que presenta datos y informaciones sobre lugares para ser memorizados, una disciplina vuelta para formar un pensamiento espacial, requiriendo para eso la formacin de conceptos geogrficos amplios. Se resalta, para finalizar, que el intuito mayor es de detectar posibilidades de la Geografa, al volverse para el desarrollo del raciocinio espacial de los alumnos, contribuir para la formacin de ciudadanos para una vida participativa en su espacio, en su ciudad. Particularmente, se busca verificar esas posibilidades a partir de los saberes de los profesores de Geografa. Teniendo en vista los objetivos de la investigacin, se puede afirmar que ella ya presenta resultados positivos tanto en la reflexin sobre los desafos de la Geografa escolar, en la divulgacin de los estudios realizados en el mbito de
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la Academia y en la produccin de materiales didcticos sobre el rea elegida. Esas actividades tienen significado un importante paso en direccin a la consolidacin de una prctica de formacin del profesor de Geografa que efectivamente incluya la investigacin en la formacin.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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EL PATRIMONIO EN EL REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO DE EDUCACIN PRIMARIA. ANLISIS CURRICULAR
MARIO FERRERAS LISTN, JESS ESTEPA JIMNEZ Y ANA M. WAMBA AGUADO UNIVERSIDAD
DE
HUELVA
INTRODUCCIN
Tradicionalmente, la investigacin sobre el patrimonio se ha centrado en un anlisis puramente disciplinar y academicista (elementos y tipologas patrimoniales, difusin y conservacin patrimonial, etc.) puesto de manifiesto por numerosos proyectos existentes al respecto (Wamba y Jimnez, 2005). Sin embargo, en los aos noventa surge el concepto de patrimonio integral u holstico permitiendo, desde una perspectiva sistmica, hacer un anlisis de la realidad natural, social e histrica, en el marco terico del grupo de investigacin del que surge este trabajo. Se considera que el desarrollo de este enfoque integral es de una gran potencialidad educativa al favorecer la interdisciplinaridad y con ello, la ambientalizacin del currculo, el desarrollo de competencias curriculares en los profesores, la difusin/divulgacin a la ciudadana e incluso el aprovechamiento econmico de los bienes culturales y naturales a travs del turismo cultural (Estepa, Wamba y Jimnez, 2005). Desde esta perspectiva, el anlisis del currculum oficial es un punto de partida necesario en la investigacin, para estudiar bajo qu criterios y enfoques se integra el patrimonio como elemento de inters educativo. Ya en Cuenca (2004) se realiz una investigacin de este tipo aunque centrada en la legislacin curricular entonces vigente. Nuestra aportacin consiste en, partiendo de dicho estudio, focalizar nuestro anlisis en la ltima legislacin curricular promulgada, el R.D. de Enseanzas mnimas de Educacin Primaria y el decreto que en Andaluca desarrolla el currculum, en ambos documentos centrndonos en el rea de Conocimiento del Medio.
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MARIO FERRERAS LISTN, JESS ESTEPA JIMNEZ Y ANA M. WAMBA AGUADO
METODOLOGA
PARA EL ANLISIS DE LA INFORMACIN
En este trabajo, pues, se pretende profundizar en el tratamiento que se otorga a la enseanza del patrimonio en los Decretos educativos, teniendo como referente una visin holstica, simblico-identitaria, compleja y crtica. Para ello nos basamos en Cuenca (2004) quien conforma una serie de instrumentos de obtencin y anlisis de datos de los que tomamos la hiptesis de progresin, que establece sobre la enseanza del patrimonio (Anexo I) caracterizando la evolucin deseable del profesorado mediante tres niveles de complejidad creciente, de tal manera que se puede partir de ella como instrumento de anlisis de las concepciones de los docentes, de su propio conocimiento profesional, as como para la determinacin del nivel evolutivo que presentan las concepciones transmitidas por el currculo oficial respecto a la enseanza del patrimonio. Nuestro anlisis se realiza a travs de una plantilla de recogida de datos, en la que se refleja la informacin correspondiente tanto a las caractersticas del documento concreto que se analiza, como a la categora y variables que se indican en la mencionada hiptesis de progresin, con el fin de interpretar los criterios expuestos por las administraciones educativas competentes y su visin en relacin con el patrimonio y su enseanza-aprendizaje.
ANLISIS
Y DISCUSIN DE LOS DATOS OBTENIDOS
Siguiendo la metodologa y utilizando los instrumentos descritos anteriormente, se ha realizado un anlisis del R. D. 1513/06 de 7 de diciembre, por el que se establecen las Enseanzas Mnimas de la Educacin Primaria y de la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca, centrndonos en el rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural. En este R. D. 1513/06 aparece el concepto patrimonio en diez ocasiones de forma explcita a lo largo de diversos apartados como pueden ser competencias bsicas, bloques de contenidos de diversas reas, objetivos, etc. A su vez, se pueden encontrar en estos mismos apartados relaciones implcitas entre la enseanza del patrimonio y la de otros conceptos que se relacionan con l formando por tanto parte de nuestra revisin. A continuacin se presentan las relaciones encontradas entre los elementos curriculares objeto de estudio y su relacin con el patrimonio. Objetivos: En cuanto a los objetivos distinguiremos entre objetivos generales y especficos. Respecto a los generales para la Educacin Primaria encontramos el objetivo h, con el que se puede establecer una estrecha relacin con el patrimonio en cuanto a su carcter socio-cultural y conservacionista, fomen[ 294 ]
tando la valoracin y conservacin del entorno con todos los elementos y referentes patrimoniales que en l se encuentran, tales como paisajes, parajes naturales, monumentos, producciones artsticas, etc. Tambin el objetivo l que guarda relacin con el patrimonio en cuanto a la necesidad de proteger especies naturales que se encuentran en peligro o en vas de extincin. Con respecto a los objetivos concretos, podemos encontrar en esta rea tres de los diez objetivos propuestos, el 4, 5 y 6, relacionados con el patrimonio, principalmente desde una perspectiva actitudinal, apareciendo en segundo trmino componentes conceptuales. De estos tres el 5 Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorndola crticamente y adoptando un comportamiento en la vida cotidiana de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y conservacin del patrimonio cultural se imbrica directamente con el hecho patrimonial tratando de transmitir una visin crtica de nuestra realidad concienciando a los ciudadanos de la necesidad de actuar e intervenir en el medio. En los objetivo 4 y 6 no aparece la palabra patrimonio aunque se relaciona directamente en el sentido de que presentan actitudes de valoracin y participacin hacia el medio natural, histrico y cultural como parte importante del legado cultural, procurando la valoracin y el respeto de lo ajeno y lo diferente dada su importancia para la vida y la propia identidad. Contenidos: Si nos fijamos en los contenidos, as como en su seleccin y secuenciacin, vienen distribuidos o clasificados en una doble vertiente. Por un lado se organizan por bloques de contenidos, agrupndolos en funcin de la temtica que desarrollan y por otro lado se organizan por ciclos, presentando tres ciclos de dos cursos cada uno para preservar el carcter global e integrador. A continuacin se presentan los contenidos que tienen relacin con el patrimonio, aunque cabe sealar que de forma implcita ya que no se refieren en ningn momento a elementos patrimoniales concretos, si bien es cierto, consideramos que formaran parte integrante de las diversas tipologas patrimoniales que diferenciamos habitualmente, como el patrimonio natural, histricoartstico, etc. En el primer ciclo encontramos: el desarrollo de hbitos de cuidado y respeto a los seres vivos; acercamiento a las manifestaciones de las culturas presentes en el entorno como muestra de diversidad y riqueza; y utilizacin de las fuentes orales y de la informacin proporcionada por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado. En el segundo ciclo encontramos otros contenidos como: observacin y descripcin de distintos tipos de paisaje: interaccin de naturaleza y seres humanos, y respeto, defensa y mejora del medio; comportamiento activo en la conservacin y el cuidado de plantas y animales; identificacin de las manifestaciones culturales populares que conviven en el entorno, reconocimiento de su evolu[ 295 ]
cin en el tiempo y valoracin como elementos de cohesin social; y reconocimiento y valoracin del significado de algunas huellas antiguas en el entorno (tradiciones, edificios, objetos). Finalmente en el tercer ciclo podemos encontrar los siguientes contenidos: los seres humanos como componentes del medio ambiente y su capacidad de actuar sobre la naturaleza, y valoracin de la diversidad y riqueza de los paisajes del territorio espaol e inters por conocer paisajes de otros lugares; Conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del patrimonio histrico y cultural. Criterios de Evaluacin: Seleccionamos los criterios de evaluacin relacionados con la enseanza del patrimonio, atendiendo a los contenidos y a los objetivos recogidos en el apartado anterior, distinguiendo por ciclos: Segundo Ciclo: 1. Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida, las relaciones entre algunos factores del medio fsico (relieve, suelo, clima, vegetacin...) y las formas de vida y actuaciones de las personas, valorando la adopcin de actitudes de respeto por el equilibrio ecolgico. 7. Explicar con ejemplos concretos, la evolucin de algn aspecto de la vida cotidiana relacionado con hechos histricos relevantes, identificando las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad. Tercer Ciclo: 2. Caracterizar los principales paisajes espaoles y analizar algunos agentes fsicos y humanos que los conforman, y poner ejemplos del impacto de las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservacin. En la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca se incluyen aspectos relacionados con el medio natural, la historia, la cultura, la economa, la lengua y la literatura, las matemticas y otros hechos diferenciadores, con la intencin de que sean conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio, en el marco cultural espaol y de la cultura universal. Para ello, se propone trabajar sobre una seleccin de ncleos temticos dentro de cada una de estas reas que no pretende constituir un listado exhaustivo, sino servir como ejemplos para estructurar un proyecto educativo. Consideramos que a travs de los temas contemplados, se puede profundizar en el conocimiento y valoracin de algunas de las peculiaridades de Andaluca, as como analizar problemas relevantes desde la perspectiva educa[ 296 ]
tiva de nuestro inters sobre el patrimonio, problemticas que facilitan un tratamiento metodolgico de carcter investigativo. Esta propuesta de ncleos temticos, que manifiesta esta Orden expresamente, no pretende sustituir ni superponerse a los bloques de contenidos presentes en el R. D 1513/06, de 7 de diciembre, para cada ciclo de la etapa, sino contribuir a la consecucin de las finalidades educativas fundamentales mediante una estructura curricular que aproxime al alumnado al tratamiento de problemas sociales relevantes, utilizando para ello los contenidos que se ofrecen en los bloques u y otros que se consideren adecuados. En esta Orden aparece el concepto patrimonio en veintinueve ocasiones de forma explcita a lo largo de diversos apartados, fundamentalmente en los ncleos temticos del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, donde se destaca el ncleo El patrimonio en Andaluca, en el que aparece el concepto patrimonio explcitamente hasta en veintids ocasiones. A continuacin se presentan las relaciones encontradas entre los elementos curriculares objeto de estudio y su relacin con el patrimonio. Objetivos: Los objetivos generales para cada una de las reas de conocimiento de la Educacin Primaria son los establecidos en el Anexo II del R. D. 1513/06, de 7 de diciembre, por lo que me remito al apartado anteriormente presentado. Contenidos: De la misma forma que en los objetivos, en la secuenciacin de contenidos se nos remite en primera instancia al Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, aunque en este caso, adems, se nos ofrece la posibilidad de organizar el currculo en torno a una serie de grandes problemticas o ncleos temticos que presentan ciertas caractersticas: son problemas reales del medio natural, social y cultural, tienen posibilidades de conectar con los conocimientos e intereses del alumnado y pueden ser trabajados con el apoyo del conocimiento ofrecido por las Ciencias de la Naturaleza y Sociales. Estos ncleos temticos, se presentan como ejemplos de suficiente relevancia para orientar los proyectos educativos en coherencia con los objetivos del rea y de la etapa. En ese sentido, se han destacado cuestiones que desde la perspectiva de Andaluca permiten, en nuestra opinin por una parte, profundizar en el tratamiento educativo de algunas de nuestras peculiaridades y, por otra, abordar problemticas sobre cuya relevancia se pretende llamar la atencin desde nuestra Comunidad Autnoma. De los ocho ncleos temticos en que est estructurado, recogemos los que estn ms ntimamente relacionados, as como los contenidos y problemticas relevantes que tienen relacin con la educacin patrimonial: Ncleo 1: La construccin histrica, social y cultural de Andaluca, donde se recogen los siguientes contenidos: Qu rasgos sociales o culturales nos pare[ 297 ]
cen caractersticos de Andaluca? Por qu? Qu elementos son peculiares de nuestro entorno? (en el paisaje, en las construcciones, en las fiestas, etc.) Cul es la situacin actual de Andaluca en diversos mbitos (por ejemplo, en cuanto a su patrimonio, en la situacin de su economa, en las caractersticas de sus ciudades, etc.)? Ncleo 2: Paisajes Andaluces, donde se recogen contenidos relacionados con la accin humana en el medio a travs del estudio del paisaje; con el valor que tienen para nosotros y para nuestra Comunidad los paisajes que nos rodean; y qu se puede modificar y qu se debe conservar en los paisajes andaluces. Ncleo 3: que es sin duda el ms relacionado con el patrimonio ya que versa explcitamente sobre l, El patrimonio en Andaluca. Con l se pretende abordar la riqueza patrimonial de la Comunidad, desde el patrimonio natural al etnogrfico, aunque no se menciona el cientfico-tecnolgico, evitando en cierta medida la fragmentacin disciplinar con que tradicionalmente se ha considerado en la escuela. Tambin observamos una especial incidencia en la relaciones entre enseanza del patrimonio y educacin para la ciudadana cuando se indica que es conveniente ir planteando, tambin, a los estudiantes el debate sobre las relaciones entre conservacin del patrimonio, disfrute del mismo y desarrollo econmico y social, fomentando, a este respecto, su responsabilidad como ciudadanos actuales y futuros. De este ncleo tienen carcter patrimonial todos los contenidos y problemticas que se proponen en los tres ciclos. Criterios de evaluacin: En este documento no aparece un listado de criterios a cumplir para llevar a cabo la evaluacin como era el caso del R. D. 1513/06 sino que se presentan algunos criterios a tener en cuenta en la valoracin del proceso de enseanza-aprendizaje. De ellos podemos destacar los siguientes: se debe mostrar una progresin hacia una concepcin ms compleja, relativista y crtica sobre la construccin histrica, social y cultural de Andaluca; se debe favorecer un aprendizaje progresivo partiendo, al principio, de aquellos elementos y relaciones ms relevantes en la conformacin de un determinado paisaje, as como analizar y comparar algunos de nuestros paisajes ms peculiares, para ir afianzando paulatinamente nuestro compromiso con la conservacin y gestin adecuada de dichos paisajes; el aprendizaje de los alumnos y alumnas debera evolucionar desde la percepcin e identificacin de elementos relevantes del patrimonio hacia la descripcin ms sistemtica de los mismos y el anlisis de su situacin, gnesis y porvenir, consolidando, de forma paralela, actitudes de sensibilidad, valoracin y compromiso en relacin con el mismo. A pesar de las referencias que se hacen sobre patrimonio en algunos de los elementos del diseo curricular, en los criterios slo aparece uno relacionado explcitamente con el patrimonio, donde se muestra una finalidad de carcter crtico, ya que como se indica, se pretende superar la visin academicista don[ 298 ]
de slo importa la identificacin y descripcin del elemento patrimonial, por una visin sistmica. El resto de criterios sealados tambin inciden en esa visin sistmica aunque en menor medida.
CONCLUSIONES
Basndonos en la hiptesis de progresin utilizada (Anexo I), podemos concluir que, al comparar ambos documentos oficiales, existen grandes diferencias con respecto al tratamiento didctico del patrimonio. En el caso del R. D. se realiza una aproximacin superficial a los elementos y actuaciones referidas al fenmeno patrimonial, situndose en el primer nivel, tanto en el conocimiento (categora I), como en la enseanza del patrimonio (categora II y III), ya que respecto a la categora I, por un lado se refleja una concepcin del patrimonio en funcin a criterios de escasez, grandiosidad y prestigio, con poca interrelacin entre las diversas manifestaciones patrimoniales y acercndose a l de forma disciplinar y fragmentada, como se observa en la secuenciacin de contenidos, donde se trabajan en bloques bien diferenciados los aspectos naturales, los histricos y culturales, u omitiendo aspectos artsticos o cientfico-tecnolgicos. Adems respecto a la categora II observamos un escaso inters didctico sobre el patrimonio a nivel metodolgico, no superando aun el modelo tradicional, y con respecto a su finalidad, presentando una visin academicista o culturalista donde se fomenta un conocimiento anecdtico, en lugar de un conocimiento crtico que fomente la formacin de ciudadanos comprometidos con la conservacin y el desarrollo sostenible del patrimonio. En el caso de la Orden, encontramos un mayor inters y una mayor profundizacin al tratamiento didctico del patrimonio, recogiendo en su secuenciacin un ncleo temtico concreto sobre el patrimonio en Andaluca as como otros contenidos y/o problemticas relacionados con l, donde se intenta alcanzar una integracin plena de los diversos tipos de patrimonio, es decir una visin holstica respecto a su concepcin, siendo quizs el patrimonio cientfico-tecnolgico el menos explcito y el menos desarrollado. Es por ello, que se sita en el nivel de referencia (3er nivel) en cuanto a las tres categora de anlisis, llevando a cabo un tratamiento didctico integral y complejo para la obtencin de una visin simblico-identitaria por parte de los alumnos, ya que podemos entrever un tratamiento integrado del patrimonio en los procesos educativos, como recurso, objeto y contenido de enseanza, trabajados desde un modelo metodolgico investigativo, justificado por el criterio de partir de problemas prximos y significativos para los alumnos a los que va dirigido. Podemos sealar que a diferencia del R. D. en la Orden se hace una mayor incidencia en aspectos relacionados con la identidad, con la conservacin y con
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la gestin de bienes culturales y patrimoniales de la comunidad andaluza, otorgndole a los aspectos identitarios una especial atencin ya que como se recoge en la propia orden, la escuela debe jugar un importante papel en la construccin social de los futuros ciudadanos, relacionando estrechamente la educacin para la ciudadana con la educacin patrimonial.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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Anexo I.
Hiptesis de progresin del desarrollo profesional del profesorado respecto a las concepciones sobre la enseanza del patrimonio (Cuenca 2004).
CONOCIMIENTO SOBRE PATRIMONIO NIVELES Categora I Conceptualizacin
1er Nivel - Menor nivel de complejidad y reflexin sobre el conocimiento didctico del contenido - Concepcin del patrimonio en funcin de criterios de escasez, grandiosidad y prestigio. - Nula interrelacin entre manifestaciones patrimoniales. - No se considera el patrim. etnolgico y tecnolgico. - Concepcin del patrimonio en funcin de criterios estticos e histricos.
CONOCIMIENTO SOBRE LA ENSEANZA DEL PATRIMONIO
Categora II Metodologa
- No se muestra inters didctico del patrim. y su integracin en los procesos de enseanza es de carcter anecdtico.
Categora III Finalidades

- Finalidad cultural de la enseanza del patrimonio.
Contenidos
- Desarrollo de contenidos conceptuales y actitudinales.
- Caractersticas de una metodologa tradicional. - Tratamiento didctico del patrimonio como fuente de conocimiento histrico. - Mayor dinamizacin del proceso didctico. - Metodologa ms activa por parte de profesor y alumno. - Tratamiento del patrimonio totalmente integrado en los procesos educativos, como recurso, objeto y contenido de enseanza. - Diseo de UD innovadoras y de carcter investigativas. - Aumento de atencin a los contenidos procedimentales y de forma secundaria a los actitudinales.
- Se obvia la necesidad de actuar para la conservacin del patrimonio. - Finalidad cultural y/o prctica de la enseanza del patrimonio. - Se considera inters por conservar el patrimonio sin desarrollar actitudes crticas/comprometidas - Finalidad crtica de la enseanza del patrimonio.
2 Nivel
- Nivel intermedio de complejidad - Consideracin de y reflexin. todo referente patrimonial desde una perspectiva disciplinar y sin interrelacin entre ellos.
3er Nivel
- Nivel de referencia en relacin con el estado de complejidad y reflexin respecto al desarrollo del conoci- Visin integradora de miento didctico del las manifestaciones patricontenido. moniales.
- Concepcin del patrimonio desde perspectiva simblicoidentitaria.
- Se Planifican de forma integrada, conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con el patrimonio.
- Fomento de actuaciones comprometidas con la - Consideracin del conservacin del patrimonio como un patrimonio. contenido ms de las Ciencias Sociales
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LA INVESTIGACIN SOBRE EL PENSAMIENTO DEL PROFESORADO DE GEOGRAFA RESPECTO DE LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD
JESS GRANADOS SNCHEZ UNIVERSITAT AUTNOMA

DE
BARCELONA
Ensear y aprender para la sostenibilidad es la principal preocupacin de la enseanza de la geografa. De hecho, la finalidad de la educacin geogrfica es capacitar a los jvenes para que participen en la mejora social, as como respetar y mantener los sistemas necesarios para la vida (FIEN, 2005: 6) UNA
PROPUESTA DE CLASIFICACIN DE LA INVESTIGACIN DE LA ENSEANZA DE LA
GEOGRAFA
PARA
EL DESARROLLO SOSTENIBLE
En la investigacin en el campo de la didctica de la geografa y las ciencias sociales se distinguen dos concepciones cientficas diferentes (Trav, 1998): una corriente metodolgica, que considera que la importancia de la disciplina radica en el estudio de los mtodos de enseanza para llegar a hacer prescripciones y recomendaciones que mejoren la enseanza; y una corriente alternativa propia de la innovacin didctica que tiene una concepcin ms amplia y compleja de los problemas relacionados con la enseanza, la cual considera la didctica como un campo de conocimiento que tiene como objetivo fundamental la formacin inicial y permanente del profesorado con el propsito de poder intervenir en los procesos de enseanza y aprendizaje con una preparacin adecuada. En esta lnea, La Carta Internacional en Educacin Geogrfica (IGU, 2006) distingue entre investigacin bsica e investigacin aplicada. La investigacin bsica investiga aspectos fundamentales de la educacin geogrfica como, por ejemplo, el desarrollo de la concepcin espacial de las personas. Por otro lado, la investigacin aplicada se centra en aspectos de la prctica de la enseanza de la geografa como la evaluacin de materiales didcticos y la evaluacin de estrategias de enseanza-aprendizaje.
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JESS GRANADOS SNCHEZ
Tal y como entendemos nosotros la didctica, reconocemos que hay una diferencia entre los saberes sabios, los saberes a ensear, los saberes enseados y los saberes aprendidos. As, creemos que la investigacin en didctica de la geografa para el desarrollo sostenible debe centrarse en la actualizacin cientfica del conocimiento geogrfico que se genera y escoger cul de los conocimientos disciplinares es relevante de ser enseado en estos momentos de transicin hacia la sostenibilidad, justificando el porque de esta eleccin. Adems tiene que proponer cuales son las maneras ms adecuadas de ensear este conocimiento escolar y, tambin, habr que ver de lo que se ha enseado lo que realmente han aprendido los alumnos. Finalmente, se tendr que disear la manera cmo toda esta investigacin se traslada a la formacin y a la prctica del profesorado en activo y en formacin inicial. La tabla 1 recoge los diferentes campos de investigacin en didctica de la geografa y las ciencias sociales que han definido Gerber (2001), Grin-Grataloup y Tutiaux-Guillon (2001) y Prats (1997). Tabla 1.
La investigacin en didctica de la geografa y las ciencias sociales. PRATS (1997) GRIN-GRATALOUP Y TUTIAUXGUILLON (2001) La disciplina en el currculum escolar y en la escuela GERBER (2001) El lugar de la Geografa en el currculum de la educacin formal Enfoque del currculum Finalidad de la enseanza de la Geografa Materiales didcticos Conceptos, procedimientos y valores en el currculum disciplinar Formacin del profesorado Estrategias de enseanza y aprendizaje
Diseo y desarrollo curricular
Materiales curriculares e instrumentos de enseanza
Construccin de conceptos propios de la disciplina Desarrollo profesional docente
Objetos de enseanza Formacin inicial y permanente del profesorado Estrategias didcticas Adquisicin del conocimiento y representaciones sociales Problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje del conocimiento social
Evaluacin del aprendizaje del alumnado
Didctica del patrimonio cultural y medioambiental Mtodos de investigacin en didctica de la geografa
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A partir de estas clasificaciones y el anlisis de la literatura aparecida en los ltimos aos hemos definido la propuesta de campos de investigacin en la enseanza de la geografa para el desarrollo sostenible que aparece en la tabla 2: Tabla 2.
Campos de investigacin en la enseanza de la Geografa para el desarrollo sostenible. MBITOS CAMPOS DE INVESTIGACIN El lugar de la geografa y la educacin para el desarrollo sostenible en el currculum de la educacin formal El currculum de geografa para la sostenibilidad Investigaciones sobre la reorientacin del currculum (sostenibilizacin curricular) Anlisis de materiales didcticos Aprendizaje de conocimientos conceptuales, habilidades geogrficas, y anlisis del comportamiento y las actitudes de los alumnos favorables a la sostenibilidad Pensamiento del profesorado La mejora de la enseanza y el aprendizaje de la geografa para el desarrollo sostenible Formacin inicial y continua del profesorado Evaluaciones y estrategias didcticas, programas y experiencias de innovacin didctica
El aprendizaje de los alumnos
La clasificacin propuesta se divide en tres grandes mbitos que coinciden con el tringulo didctico y las cuestiones que Roberts (2006) propone tener presentes para redefinir y revitalizar la enseanza de la Geografa escolar: Qu tendra que tener el currculum de Geografa y por qu? Cmo y qu aprenden de Geografa los estudiantes? Cmo puede mejorarse la enseanza y el aprendizaje de la Geografa? Estos tres mbitos se subdividen a su vez en ocho campos de investigacin que se sirven de diferentes metodologas y mtodos de investigacin educativa, aunque podamos apuntar tendencias. Por ejemplo, tanto las investigaciones sobre el estatus de la geografa y la educacin para el desarrollo sostenible (EDS) como el anlisis de materiales didcticos suelen basarse en metodologas interpretativas con estrategias de anlisis documental con el objetivo de comprenderlos y valorarlos y tambin de establecer comparativas entre pases. La investigacin acerca de la sostenibilizacin curricular es
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escasa, sobretodo porque faltan modelos concretos y contextualizados de reorientacin curricular. Es por ello que en este campo encontraremos bsicamente reflexiones tericas. A continuacin mostramos una panormica de la investigacin que se ha hecho en los ltimos tiempos sobre el pensamiento del profesorado de geografa respecto la EDS y se indica que metodologas, mtodos e instrumentos y estrategias se han utilizado en cada caso.
EL
PENSAMIENTO DEL PROFESORADO DE
GEOGRAFA
RESPECTO A LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD
El campo de investigacin cualitativa sobre el pensamiento que el profesorado tiene respecto la enseanza de la geografa para el desarrollo sostenible ha sido bastante trabajado en los ltimos aos. Las principales investigaciones se centran bsicamente en el pensamiento de futuros maestros que estn acabando su formacin inicial y en el pensamiento del profesorado en activo. La mayor parte de las investigaciones hechas con estudiantes de formacin inicial del profesorado y/o estudiantes de postgrados de formacin pedaggica empiezan con la evaluacin de sus conocimientos previos sobre el desarrollo sostenible y sobre qu supone el paradigma de la EDS. Es el caso de investigaciones como las de Corney y Reid (2007), Firth y Winter (2007), Meyer (2007), Nikel (2005) y Summers, Corney y Childs (2003). El objetivo principal de la mayor parte de estos estudios es mejorar los programas que las universidades ofrecen en la formacin inicial en la enseanza de la geografa para el desarrollo sostenible. Otras investigaciones intentan encontrar modelos tericos que categoricen las formas de pensamiento. Corney y Reid (2007) y Firth y Winter (2007) llevan a cabo una investigacin muy similar donde analizan las reflexiones de los alumnos en finalizar el PGCE ingls en las universidades de Nottingham y Oxford, respectivamente. Corney y Reid (2007) investigan a travs de la teora fundamentada cuales son los aprendizajes que los alumnos son conscientes de haber adquirido a lo largo de su formacin inicial en el PGCE, y cuales son las fuentes a travs de las cuales han adquirido este aprendizaje. As, partiendo de las respuestas que los alumnos dieron en cuestionarios de respuesta abierta y de sus opiniones expresadas en entrevistas personales, los autores han agrupado la informacin y han establecido las tipologas de aprendizaje que los alumnos son conscientes de haber adquirido, y que son: Concienciacin de la importancia y la complejidad de ensear el desarrollo sostenible. Identificacin de diferentes enfoques y estrategias didcticas para ensear geografa y EDS: los estudios de caso como actividades de aprendizaje significativo; el trabajo de campo para desarrollar acciones
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locales sobre desarrollo sostenible; el valor del dilogo como medio para la consecucin del desarrollo sostenible. Conocimiento de las propias preferencias en los mtodos didcticos. Reconocimiento de las finalidades educativas perseguidas. Identificacin del tipo de prctica en EDS que lleva a cabo el profesorado de geografa de la escuela de prcticas. Y deteccin de oportunidades para trabajar le EDS de forma transversal en la escuela. Por su parte, la finalidad de la investigacin de Firth y Winter (2007) se ha centrado en las reflexiones que los alumnos han hecho de su formacin prctica, explicando qu ha pasado en el aula y qu decisiones han tomado. Para ello, los investigadores han llevado a cabo entrevistas personales y han analizado los materiales didcticos elaborados para la experimentacin prctica. Los estudiantes, a pesar de tener una fuerte conviccin que los temas ambientales y de sostenibilidad son muy importantes, en el momento de llevar a la prctica la EDS acababan siguiendo el currculum y los materiales didcticos de las escuelas, sobretodo por el hecho de que los maestros tutores ponan mucha nfasis en la ejecucin del currculum y en mantener el orden en el aula, aspectos que impedan una interpretacin creativa del currculum por parte de los estudiantes en prcticas. Los autores del estudio destacan que la mayor parte del profesorado en activo no est por la innovacin educativa y se limita a cumplir con el currculum y a sobrevivir el da a da que impone el alumnado y la burocracia educativa. Adems, destacan que:
[...] los estudiantes en formacin inicial probablemente tienen un mayor conocimiento de los avances acadmicos que se estn produciendo en la disciplina en comparacin con los maestros de las escuelas que tutorizan sus prcticas (Firth y Winter, 2007: 612).
El estudio llega a la conclusin que el postgrado de formacin en didctica de la Geografa (PGCE en Geografa) tendra que hacer posibles los cambios en la manera de ensear la EDS, pero lo cierto es que el cambio no se produce porque el modelo opera a nivel individual y el currculum escolar y las prcticas pedaggicas limitan la posibilidad de tal cambio. Adems, una vez acabado el PGCE no hay ninguna posibilidad para al profesional de tener soporte externo que le ayude. La investigacin de Nikel (2005) sigue una metodologa interpretativa y como mtodo ha seguido la teora fundamentada: pas un amplio cuestionario de preguntas a cien estudiantes por cada uno de los pases que analiz: Alemania, Dinamarca e Inglaterra. De los cuestionarios obtuvo distintos perfiles
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de estudiantes y eligi una muestra de treinta y un estudiantes (diez por pas) que recoga la diversidad inicial identificada. El siguiente paso de la investigacin consisti en una entrevista personal y una prueba o texto escrito referente a la resolucin de un problema. Los resultados obtenidos le han llevado a desarrollar un marco conceptual entorno al sentido de responsabilidad del profesorado, centrado en dos dimensiones claves: la naturaleza de las decisiones (que puede ser pragmtica u obedecer a principios morales) y la responsabilidad hacia la accin (que puede recaer en el individuo o la sociedad). A partir de este planteamiento dibuja cuatro tendencias o categoras de ticas diferentes en cuanto a la responsabilidad y el profesorado: el tipo denominado internalista obedece a una escala individual basada en los principios personales: haz lo que crees correcto; el tipo reflexivo, combina le escala individual con el pragmatismo: haz lo que crees que funciona; el tipo regulador, combina la escala social y las decisiones por principios: haz lo que los expertos han acordado que hay que hacer; y el tipo realista, atribuye la responsabilidad a la sociedad, desde el pragmatismo: haz lo que la sociedad y los expertos creen que es lo ms eficiente y efectivo. La investigacin sobre el pensamiento del profesorado en activo es muy numerosa (Cheadle, Symons y Pitt, 2004; Granados, 2005; Reid, 1998 y 2000; Summers, Corney y Childs, 2003). De estos estudios podemos destacar dos aspectos principales: de un lado la categorizacin del profesorado de geografa respecto a su papel en la EDS; y por otro lado, detectar los obstculos que el profesorado encuentra para poder hacer el cambio hacia la EDS y las recomendaciones para que estos obstculos desaparezcan. Reid (2000) identifica tres categoras diferentes de profesorado: los pluralistas ven todas las actividades educativas de todas las disciplinas como buena y vlidas para los objetivos de la EDS; los exclusivistas opinan que slo la geografa y la biologa contribuyen a la educacin ambiental para el desarrollo sostenible; los inclusivos sostienen que la geografa es de primordial importancia en la EDS, aunque otras disciplinas tambin tienen que incluirla y pueden contribuir. Por su parte, Hicks (2000) propone cuatro escenarios para la implicacin del profesorado y las escuelas para la enseanza de la Geografa y la EDS: Escenario 1: no es para nosotros; Escenario 2: estamos haciendo cambios para introducir la EDS; Escenario 3: ya lo estamos llevando a cabo; Escenario 4: la sostenibilidad es el eje principal de la escuela, la principal protagonista Una de las investigaciones ms interesantes en cuanto a la reorientacin del ejercicio docente de los profesores de geografa hacia la EDS es la investigacin
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de Cheadle, Symons y Pitt (2004). Estos autores es plantean las siguientes cuestiones de investigacin: qu tipo de ayuda necesita el profesorado? Qu obstculos existen? Cules son los principales puntos a cambiar para que los obstculos desaparezcan? La investigacin consisti en seis sesiones de discusin en grupo (focus group discussions)1 donde se intent dar respuesta a las preguntas de investigacin planteadas desde la reflexin profesional. Segn los resultados a los que se llegaron, los principales obstculos detectados para la introduccin de la EDS en la enseanza de la geografa son: La EDS parece ser poco relevante en muchas escuelas porque hay un desconocimiento y una resistencia al cambio por parte del profesorado de edades ms avanzadas;. Falta formacin continua eficaz en la materia y la misma formacin inicial del profesorado no la contempla como debera en sus programas. La EDS no puede desarrollarse si los currculos siguen siendo tan prescriptivos, tan extensos y fragmentados en las asignaturas. El profesorado no se muestra muy seguro con los nuevos conceptos y no se ve preparado. La disponibilidad de tiempo tambin es una dimensin clave para poder hacer investigacin y encontrar los mejores recursos. Se necesita tambin una mayor publicidad de los recursos en EDS existentes. Y, finalmente, es necesario y clave que alguien coordine les reas transversales como la EDS en la escuela. Por lo que se refiere a las recomendaciones que se pueden hacer para que desaparezcan los obstculos, encontramos: Proyectos de centro: las escuelas tendran que adoptar prcticas sostenibles en sus decisiones, en sus polticas y en la prctica cotidiana. Eso servira como contexto para experiencias de aprendizaje que se podran incluir en el currculum. Y los estudiantes se podran ver como participantes para conseguir los objetivos hacia la sostenibilidad determinados en la escuela. Conexiones entre las escuelas, las administraciones locales, las ONG, los agentes locales y la universidad: cuanto ms se involucrare la escuela en las iniciativas sostenibles prcticas de la comunidad, ms
1 La discusin en grupo suele ser un instrumento utilizado para aflorar ideas de los participantes a partir de la interaccin y es por ello por lo que lo ms indicado es que sea reducido.
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efectiva sera la EDS en el currculum escolar. Las administraciones locales marcan objetivos en trminos de Agenda 21 y las escuelas pueden formar parte de estas iniciativas. Coordinacin en la escuela: tendra que haber una persona o personas que se encargasen de promover y coordinar la EDS, tanto en las diferentes asignaturas, como de forma transversal, y en relacin al comportamiento ambiental, econmico y social de toda la escuela. Esta persona tiene que estar libre de otras tareas. Sera deseable que esta persona pudiera trabajar con profesionales externos y con otros centros. Es el encargado/a de crear una red de trabajo e intercambio y crear los vnculos necesarios con la administracin pblica y otros agentes locales. Currculum: tiene que ser ms abierto para permitir al profesorado hacer servir la imaginacin para explorar ciertos temas. Recursos didcticos: la difusin de los nuevos materiales didcticos es importante, as como que los materiales aporten instrucciones claras de cmo utilizarlos. Formacin: la formacin debe estar en un contexto de aprendizaje como el que tienen da a da con los alumnos. Si la formacin se plantea en grupos de profesorado como un plan de escuela, el efecto ser mayor y la ayuda entre ellos ms efectiva y de mayor calidad. Tambin es interesante la creacin de redes donde diferentes escuelas, asociaciones y universidades tengan un espacio de debate e intercambio para una mejora continua.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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UN INSTRUMENTO DE ANLISIS PARA LA INVESTIGACIN DEL USO DE LAS TIC-TAC EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
JESS GRANADOS SNCHEZ UNIVERSITAT AUTNOMA

DE
BARCELONA
ANTONIO LAMAGRANDE IES FERRAN CASABLANCAS (SABADELL)

Y
UNIVERSITAT AUTNOMA
DE
BARCELONA
INTRODUCCIN
Nuestro inters y apuesta por las TIC-TAC1 en la enseanza de la geografa y las ciencias sociales nos ha llevado a iniciar una investigacin en el tipo de recursos y herramientas TIC-TAC que existen, con la finalidad de conocer que uso real de ellas se hace en las aulas en la actualidad. Esto nos ha conducido a formularnos las siguientes cuestiones: Qu posibilidades o recursos TIC-TAC existen? Qu uso de las TIC-TAC hace el profesorado de geografa de secundaria en el desarrollo de su ejercicio profesional (preparacin de clases, documentacin y formacin y uso didctico en el aula)? Este artculo intenta responder a estos interrogantes mediante la definicin de un instrumento de anlisis, al que se ha llegado despus de hacer una radiografa del contexto 2.0 actual y mediante la realizacin de un anlisis terico de las perspectivas y aportaciones en la investigacin sobre el uso de las TIC-TAC en la enseanza de la geografa para el desarrollo sostenible.
EL
CONTEXTO
2.0,
EL NUEVO PERFIL DE ESTUDIANTE Y LA DISCIPLINA GEOGRFICA
El estudio Els joves i les nTICs daccs a lentorn virtual, elaborado recientemente por la Agncia Catalana de Consum (2010) revela el uso de las nuevas tecnologas por parte de nios catalanes, aportando datos tan interesantes como
1 A lo largo del texto se hace referencia a las TIC para referirse a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, mientras que se utiliza el trmino TIC-TAC en referencia al uso o aplicacin de las TIC en la enseanza y aprendizaje (en nuestro caso, aplicado a la geografa y las ciencias sociales).
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JESS GRANADOS SNCHEZ Y ANTONIO LAMAGRANDE
que los nios de 11 y 12 aos encuestados disponen de ordenador desde los 8,1 aos y que su primer mvil lo compraron a los 10,3 aos. Esta cifra nos indica que se avanza muy rpidamente en el uso de las nuevas tecnologas, sobretodo si se contrasta con los encuestados de edades de 16 y 17 aos, que obtuvieron su primer ordenador a los 10,8 aos y el mvil a los 11,9. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) evolucionan de forma imparable y podemos decir que internet ha cambiado el mundo dos veces (Capel, 2010). No nos ha de sorprender que pronto contemos con una televisin interactiva en 3D, y que reemplacemos el iphone por el iholophone para comunicarnos de forma hologramtica. En el ao 2006, Zeldman empez a hablar de la web inteligente o Web 3.0 como la nueva revolucin de internet que est por llegar (la tercera revolucin?). Parece ser que la red que nos unir en el futuro estar basada en la inteligencia artificial, la web semntica y la visin 3D. Hasta entonces, el contexto por el que nos hemos de guiar es el de la segunda generacin web2 o lo que OReilly (2005) denomin web 2.0 y que se caracteriza por la formacin de comunidades y redes sociales que facilitan la colaboracin y el intercambio de informacin entre los usuarios que las forman. De la misma forma, entendemos el E-learning 2.0 como el proceso de enseanza y aprendizaje que se beneficia de las TIC-TAC para facilitar la interaccin, la comunicacin y el trabajo cooperativo en red. Ante estas posibilidades tecnolgicas, los profesionales de la educacin debemos examinar las caractersticas de los estudiantes de hoy, conocer de qu forma aprenden mejor y cmo damos respuesta a sus necesidades de aprendizaje. Los detractores del uso de las TIC-TAC en la enseanza argumentan que aprender a utilizar las nuevas tecnologas no es sencillo para un amplio sector de la poblacin, adems de requerir una gran inversin de tiempo que muchos no estn dispuestos a asumir porque temen que sus aprendizajes queden obsoletos debido al rpido y constante cambio tecnolgico. Para Prensky (2001) las teoras sobre el uso tecnolgico en las distintas generaciones3 le han llevado a distinguir dos tipos de estudiantes o sujetos que aprenden: los inmigrantes digitales y los nativos digitales. Los inmigrantes digitales se suelen corresponder con las tres primeras generaciones que conviven en la actualidad. stos se caracterizan por haberse tenido que adaptar a un nuevo medio,4 el tecnolgico, mientras que las dos ltimas generaciones, nacidas ya en la era tecnolgica, tienen asumido de forma innata el lenguaje digital y esto se manifies-
2 Internet se inici mediante pginas estticas con datos fijos sin actualizacin. A este tipo de red se le llam Web 1.0.
Prensky (2001) parte del supuesto que en la actualidad convivimos cinco generaciones: los veteranos (1925-1945), los babyboom (1946-64), la generacin X o JASP (1965-1979), la generacin Y (19801995) y la generacin Z (los nacidos a partir de 1996).
4 De forma general, podemos afirmar que el uso de las TIC que hacen las viejas generaciones o inmigrantes digitales no es comparable al uso que hacen las nuevas generaciones. Un ejemplo claro es
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UN INSTRUMENTO DE ANLISIS PARA LA INVESTIGACIN DEL USO DE LAS TIC-TAC EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA...
ta en una cultura global aprehendida y en una manera distinta de concebir la vida, el mundo del trabajo y, por tanto, tambin el modo de aprender. Segn Hart (2008), el perfil del nuevo estudiante nativo digital se caracteriza por: se trata de personas conectadas a la cultura 2.0 las 24 horas de cada uno de los 7 das de la semana, y dedican ms tiempo conectado a la red que al ocio tradicional e incluso al trabajo; son individuos con muchas habilidades que les permiten hacer varias tareas a la vez y que utilizan gran variedad de recursos; aprenden principalmente de una forma visual y a partir de la experimentacin, sobre todo mediante simulaciones, videojuegos y juegos de rol que les permiten aprender estando all y pasndolo bien; son personas muy sociables y tienen la necesidad de compartir y colaborar para sentirse parte de la comunidad; sus espacios de atencin son cortos y prefieren aprender en el momento, es decir, necesitan acceder a la informacin que precisan de forma inmediata, as como tambin esperan un feedback rpido de sus profesores y grupo de iguales, ya que estn acostumbrados a la gratificacin instantnea; por ltimo, se trata de un tipo de estudiante bastante independiente y que suele aprender con facilidad el manejo de las nuevas tecnologas. Todas estas caractersticas hacen que las nuevas generaciones sean ms exigentes y reclamen la utilizacin de los nuevos recursos TIC-TAC tanto en su trayectoria acadmica, como en su vida profesional. Esta tendencia tambin se observa en la investigacin E-learning 2.0 que han llevado a cabo Wexler, Hart, Karrer et al. (2008), la cual aporta conclusiones como que el 40% de los encuestados usan recursos E-learning 2.0 con normalidad y el 70,1% tiene previsto aplicar ms recursos E-learning 2.0 en el futuro inmediato. Adems, el 60,6% de los participantes en la investigacin estn convencidos que el uso de las TIC-TAC mejora el aprendizaje. Como manifiesta Capel (2009: 2), la geografa es una de las disciplinas que ms se han visto afectadas por los cambios en la Web, debido a la disponibilidad de datos, mapas y fotografas en Internet y a la amplia difusin de las tecnologas de la informacin geogrfica. Ante este contexto digital que ha mejorado la ciencia geogrfica, la Declaracin de Lucerna (Haubrich, Reinfried y Schleicher, 2007) destaca de vital importancia el uso de las TIC-TAC en la enseanza de la geografa, la cual ha de tener como finalidad educar para la formacin de una ciudadana sostenible. Las nuevas tecnologas permiten obtener informacin actualizada y reciente de forma inmediata, contrastar la informacin y ver las cosas desde distintas perspectivas, a la vez que permiten visualizar todas las problemticas y fenmenos socioambientales que suceden en cualquier rincn del mundo. Su potencial especfico radica en la interactividad de sus herramientas que permiten llevar a cabo mtodos de aprendizaje autodirigidos
el uso del mvil: mientras los jvenes lo utilizan para mltiples funciones, el resto limita su uso a las llamadas telefnicas y poco ms.
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que resultan ms motivadores para el alumnado y que a la vez posibilitan el trabajo cooperativo entre estudiantes, escuelas y universidades. Segn Prensky (2009), el papel de los educadores ha de cambiar y stos han de pasar a ser guas facilitadores del aprendizaje a partir de proveer de contexto y mediante el control de calidad de los resultados de aprendizaje. En definitiva, estamos tendiendo hacia un aprendizaje participativo (Reid et al., 2008). Un modelo metodolgico para la enseanza de la geografa para la sostenibilidad que da forma a todo este conjunto expuesto es el aprendizaje participativo para la responsabilidad, la accin y el servicio (Granados, 2010) con el uso de las TIC-TAC.
LA
CLASIFICACIN DE LOS RECURSOS
TIC-TAC
SEGN SU USO EDUCATIVO
Somos conscientes de que existe una infinidad de recursos TIC-TAC, tanto en nmero como en variedad, y que cada da aparecen nuevas herramientas con mayores prestaciones que amplan las posibilidades para mejorar nuestro trabajo en el aula. Pese al gran nmero de recursos y a la complejidad de su clasificacin, existen diversas propuestas. Uno de los intentos poco difundidos es el Learning Object Metadata (LOM)5 usado para describir objetos de aprendizaje y recursos digitales de apoyo. Las cualidades relevantes de los objetos de aprendizaje descritos incluyen: ttulo, idioma, tipo de objeto, autor, propietario, trminos de distribucin y copyright, formato y cualidades pedaggicas. Este ltimo aspecto es el que nos resulta interesante y entre sus descriptores encontramos: tipo y nivel de interactividad, tipo de recurso de aprendizaje, densidad semntica, rol del usuario, contexto, intrvalo de edad de los usuarios, grado de dificultad, tiempo de aprendizaje estimado, descripcin e idioma. Por otra parte encontramos las aportaciones del Centre for Learning and Performance Technologies. Esta institucin investiga anualmente las herramientas TIC-TAC ms utilizadas y publica sus resultados en la web Learning Tools Compendium6. El directorio lo inici Hart et al. en 2006 y el ltimo ejercicio publicado corresponde a la investigacin efectuada durante el ao 2009. Esta investigacin cuantitativa encuest a 278 profesionales de todo el mundo, a los que se les pidi las 10 principales herramientas TIC-TAC usadas en sus actividades de enseanza y aprendizaje. Con todas las respuestas se ha confeccionado una lista con las 100 herramientas ms utilizadas y que se reproducen en la tabla 1. A grandes rasgos, podemos ver que los recursos ms utilizados han sido las redes sociales, los blogs, los buscadores y los espacios para compartir como youtube y slideshare.
Learning Object Metadata (LOM) fue realizado por el Learning Technology Committee del Institute of Electrical and Electronics Engineers Inc., en 2002.
6 La web Learning Tools Compendium puede consultarse en la direccin: http://www. c4lpt.co.uk/recommended/index.html (ltima actualizacin de la web: 25 de enero de 2010. Data de la ltima consulta: 28 de enero de 2010).
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Tabla 1
Las Herramientas TIC-TAC ms utilizadas para el aprendizaje en el 2009.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 Twitter (Blog y red social) Delicious (Marcador) YouTube (Web para compartir vdeos) Google Reader (RSS / Feed reader) Google Docs (Office suite) Wordpress (Blogs) Slideshare (Presentaciones) Google Search (Buscador) Audacity (Editor de sonido) Firefox (Navegador) Ning (Plataforma de red social) Skype (Mensaje instantneo) PowerPoint (sofware presentaciones) Blogger (Blogs) Moodle (Plataforma) iGoogle (Pgina personalizada de inicio) Wikipedia (Enciclopedia colaborativa) Flickr (Compartir imgenes) VoiceThread Jing (Capturador de pantalla) Gmail (E-mail) Adobe Captivate Diigo (Social annotation site) Articulate (Presentaciones y Quizmaker) Snaglt (Capturador de pantalla) Camtasia Studio (Screencasting) Evernote (Cuaderno de notas) Prezi (Presentaciones) Wikispaces (Wiki) Wordle (Word cloud generator) Animoto (Crea vdeos desde imgenes) Facebook (Red Social) iPhone/iPod PBworks (Wiki) Adobe Photoshop (Editor imagen) Blogs Word (Editor de texto) Flash (Animacin) Google Apps (Aplicaciones) Linkedin (Plataforma de intercambio) Adobe Connect (Webmeeting) iTunes (Reproduccin de Msica) Dimdim (Conferencia) Elluminate (Conferencia) Google Earth (Imagen satlite) Tweetdeck (Software para escritorio) Wikis y wiki tolos Keynotes (Presentaciones) Edublogs (Blogs Educativos) Google Calendar (Calendario) 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 Sharepoint (Intranet y medio colaborativo) Wetpaint (Creador de webs) Dreamweaver (Creacin de web) Elgg (Creador de red social) Bubbl.us (Mapas conceptuales) Garageband (Grabacin Personal) Glogster (posters interactivos) Google Chrome (buscador) Mindmanager Mindjet Netvibes (Pgina Inicial Personal) Posterous (Blog) Screenr Picasa (organizacin de imgenes) Lectora (Cursos on-line) TeacherTube (Compartimento de vdeos) Udutu (Curso colaborativo) Cirip (Micro-blog) Google Maps (Mapas del mundo) Outlook (Email) Webex (Conferencia on-line) Basecamp (Buscador y gestor de proyectos) Dropbox (Sincronizador) Email Etherpad (Colaboracin en tiempo real) Flip (Videocmara) Freemind (Mapas conceptuales) Google sites (Creador de webs) GoToMeeting/GoToTrain (Conferencias) OpenOffice (office suite) Picnik (Edicin de imgenes) Screen Toaster Scribd (Compartir documentos) SecondLife (Mundo Virtual) xtranormal (Creador de pelculas) Yammer (Blog) Bloglines Friendfeed (Compartir informacin) Freemind (Mapas conceptuales) Adobe Fireworks (Editor de imgenes) Edmodo (Blogs educativos) Google Alerts (Alertador de noticias) iMovie (Editor de Vdeo) Mindmeister Movie Maker (Crea y edita pelculas) Pageflakes (Pgina de inicio) Paint.Net (Edicin de imgenes) Paintshop Pro (Edicin de imgenes) Survey Monkey (Cuestionarios) Twhirl (Twitter)
100 TypePad (Blog)
Fuente: Reelaboracin de Hart (2010).
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Hart (2010), a su vez, ha agrupado este centenar de recursos en las doce categoras que muestra la tabla 2. Esta clasificacin la ha realizado en base a las caractersticas del recurso y no respecto a su uso didctico. Una categorizacin que pretende descomponer y hacer explcitos los nuevos tipos de recursos y usos didcticos de las TIC-TAC es la taxonoma que ha desarrollado Vivancos (2007)7. sta establece siete categoras principales de recursos educativos digitales, segn si se usan con una finalidad informativa, instruccional, evaluativa, instrumental, experiencial, conversacional o para el trabajo colaborativo. La propuesta de Vivancos (2007) es la nica de las mencionadas que no se centra en internet e incluye toda la variedad de las TIC-TAC.
Tabla 2
Categoras de recursos TIC segn Hart (2010). CATEGORAS DE RECURSOS TIC
1. Instruccionales: herramientas para crear y gestionar el aprendizaje en un entorno social virtual. 2. Interaccin sincrnica: vdeo-conferencias, llamadas de audio, chat y mundos virtuales. 3. Documentos y presentaciones: herramientas para crear y guardar documentos y presentaciones. 6. Comunicacin: herramientas 5. Editores de audio, vdeo e 4. Webs y wikis: creacin de imagen: herramientas para espacios que proporcionan crear y editar imgenes, interaccin. canciones y vdeos. discusin y los vdeo-mensajes. como el email, los foros de para comunicacin asincrnica
8. Colaborativos: compartir y 7. Blogs facilitar el trabajo en grupo. 10. Productividad: herramientas para ayudar al trabajo personal. 11. Buscadores, lectores de archivos y reproductores
9. Redes sociales: plataformas sociales para comunidades. 12. Mviles: aparatos de grabacin y porttiles como iphone, itouch y blackberry.
Fuente: Reelaboracin de Hart (2010).
7 El blog de Vivancos se puede consultar en http://ticotac.blogspot.com/2007_01_01_archive.html (ltima consulta: 3 de diciembre de 2009).
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UN
INSTRUMENTO DE ANLISIS PARA LA INVESTIGACIN DEL USO DE LAS
TIC-TAC
POR PARTE
DEL PROFESORADO DE GEOGRAFA
Martn y Garca (2009) presentan una recopilacin de recursos en internet para mejorar la enseanza de la geografa. Estos autores hacen una clasificacin de los recursos segn si pertenecen a instituciones y proyectos internacionales; instituciones y organismos pblicos y privados espaoles; portales y proyectos educativos; asociaciones, colectivos, ONG y otras entidades con materiales de inters para la enseanza de la geografa; editoriales de libros de texto; peridicos y revistas digitales; mapas planos, fotografas y vdeos; recursos especficos de educacin para la ciudadana; pginas personales y blogs con recursos para la enseanaza de la geografa; y recursos para la investigacin educativa. El instrumento de anlisis que proponemos clasifica los recursos TIC-TAC segn su uso didctico para la enseanza de la geografa en ocho categoras: recoge los siete usos didcticos de Vivancos (2007) mencionados anteriormente y aade una categora final de investigacin. Estas categoras se han subdividido a su vez en casi treinta tipologas teniendo en cuenta los trabajos de Hart (2010) y Martn y Garca (2009). Este instrumento de anlisis es una primera aproximacin clasificatoria y resta sujeto a la crtica y la mejora. Su sntesis se puede ver en la Tabla 3. A continuacin se explican las distintas categoras y sus tipologas: Recursos informativos: son aquellas obras y documentos con informacin estructurada, la consulta de las cuales est abierta, es decir, no contienen un itinerario definido y su finalidad inicial no es educativa. Esta categoria es distinta a las dems y le damos un tratamiento especial porque la mayor parte de los recursos TIC-TAC son en cierto modo informativos ya que nos proporcionan datos e infomacin de diferente tipo. En ella diferenciamos cuatro tipologas en base al tipo de lenguaje y formato que se utiliza. La primera tipologa es la de textos, que incluye archivos, e-books, enciclopedias digitales (tanto virtuales como en soporte CD) y pginas web (principalmente las consideradas webs 1.0 y tambin las denominadas 1.5 que se utilizan para extraer informacin sin ningn tipo de interaccin). Ejemplos de pginas web interesantes para el estudio geogrfico son los peridicos y revistas digitales. Las tres tipologas que completan esta categora son los vdeos, las imgenes y la msica y sonidos. Las videocmaras activas (www.globecams.com) nos muestran imgenes en movimiento y a tiempo real de muchos espacios de la Tierra. Igualmente las pelculas cinematogrficas igual que las filmaciones amateurs que podemos hallar en la red nos aportan contenido geogrfico actual y del pasado. Con las fotografas y/o imgenes propias y las que nos ofrece internet (www.flickr.com) podemos ver diferentes lugares del mundo y hacernos una idea de cmo son, y mediante los mapas digitales los podemos situar geogrficamente. Tambin
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podemos hablar de una geografa de la msica, una manera de aproximarse a la diversidad cultural del planeta a partir de msicas y sonidos del mundo. Recursos instruccionales: se trata de materiales didcticos que tienen una finalidad educativa concreta y que su contenido est estructurado en secuencias de aprendizaje. En esta categora hemos distinguido entre presentaciones, tutoriales interactivos, cursos e-learning y cuadernos virtuales, actividades de ejercitacin y webquest (como los de la Comunidad catalana de webquest (http://www.webquestcat.cat)). Recursos evaluativos: esta categora tiene una finalidad exclusivamente evaluativa. Hemos distinguido una nica tipologa que son las plataformas interactivas como moodle o los campus virtuales (muy frecuentes en la universidad), las cuales permiten que los estudiantes se autoevaluen, que contesten a encuestas de opinin y que llevan a cabo un seguimiento continuo de las actividades de evaluacin sumativa del curso. Recursos instrumentales: son aquellas aplicaciones interactivas de apoyo al aprendizaje como los buscadores (google, firefox), los editores de texto, imagen, video y sonido, los diccionarios y traductores, las hojas de clculo y los sistemas de informacin geogrfica (SIG) y web mapping (como Natural Earth, que es un generador de mapas mudos a la carta (http://earthatlas.info/naturalearth). La difusin de la informacin geogrfica digital ha alcanzado hoy niveles muy amplios de incorporacin en la vida de las personas y en la escuela y se utilizan con mucha frecuencia los atlas digitales como Google Earth, Mapquest (http://www.mapquest.com) y otros para consultas varias como para planificar viajes o establecer recorridos. Recursos experienciales: aquellos recursos de aprendizaje interactivos que precisan la accin virtual, muchas veces vinculada a la resolucin de problemas o la toma estratgica de decisiones. Esta categora se ha subdividido segn su grado de interactividad en las tipologas de mundos virtuales (videojuegos), simulaciones virtuales y recorridos virtuales. Recursos conversacionales: la comunicacin y el dilogo entre los estudiantes y el profesorado y entre los mismos estudiantes es bsico en educacin. Las TIC-TAC ofrecen la posibilidad de establecer comunicacin sincrnica o asincrnica mediante el e-mail, los foros, los chats, las listas de distribucin, las conferencias y videoconferencias y a travs de los blogs. Por ejemplo, Geomtica educativa es un blog que muestra microcontenidos educativos relacionados con la Tierra a vista de satlite (http://geocaa.blogspot.com) y se utiliza para ilustrar y dar cuenta de temas geogrficos de actualidad, como por ejemplo el terremoto de Hait.
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Recursos colaborativos: existen instrumentos que permiten la interaccin de las personas en internet, formando comunidades o redes sociales que a su vez pueden generar conocimiento compartido mediante wikis u otras plataformas. Internet tambin permite el etwinning o hermanamiento entre grupos con intereses similares aunque alejados geogrficamente. Recursos de investigacin: todos los recursos anteriores pueden servir para llevar a cabo investigacin educativa o para ensear como desarrollarla. Tabla 3
Clasificacin de materiales y recursos educativos digitales.
RECURSOS TIC-TAC USO DIDCTICO TIPOLOGAS HERRAMIENTAS
Bases de datos, libros y manuales digitales, artculos de revistas y peridicos digitales, apuntes, enciclopedias virtuales y en CD Documentales, pelculas, filmaciones conferencias (podcasting), videocmaras, DVD Fotografas, dibujos, grficos y mapas digitales Canciones, programas de radio, conversaciones grabadas, sonidos. PowerPoint Comunidad Illasaron de vdeos tutoriales www.illsaron.com Portfolio Jclic Earthquest, Geoquest Moodle, Campus virtual Google, Firefox Word, Adobe Acrobat, Garageband, Audacity, Picasa, Photoshop, Movie Maker, Imovie, Dreamwaver ArcGis, ArcView, Mapinfo, Miramon, Google Earth Wordreference, Google Translation Client 1.1 Calculi, Excel
Textos: webs, archivos, e-books
Vdeos y TV
Informativo
Imgenes digitales Msica y sonidos Presentaciones Tutoriales interactivos
Instruccional
Cursos e-learning y cuadernos virtuales Actividades de ejercitacin Webquest
Evaluativo
Plataformas interactivas Buscadores Editores de texto, sonido, imagen, vdeo y webs
Instrumental
Sistemas de Informacin geogrfica y web mapping Traductores y Diccionarios Calculadoras y hojas de clculo
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RECURSOS TIC-TAC (continuacin) USO DIDCTICO TIPOLOGAS

Mundos virtuales
HERRAMIENTAS
Videojuegos, Secondlife MOYSES V 3.0 (simulador de impacto visual en el paisaje), Asynx Planetarium 2.61 (pronstico del tiempo atmosfrico) Museos virtuales, recorridos paisajsticos Outlook, Gmail, Hotmail Blogger, Edublogs, Cirip, Wordpress Google Reader Telefona fija y mvil Skype, Adobe Connect, Webex, Dimdim www.todoslosforos.com Messenger Twitter, Facebook, Ning Wikipedia, Wikimapia, Wikispace, Wetpaint Google Docs, voicethread, slideshare, YouTube, TeacherTube, Sharepoint, Udutu, FLE3, Synergeia http://www.etwinning.net
Experiencial
Simulaciones Cientficas Visitas y recorridos virtuales Mensajera instantnea Blogs Listas de distribucin
Conversacional
Conferencias y Videoconferencias Foros Chats Redes sociales Wikis
Colaborativos
Otros espacios para compartir y trabajar cooperativamente Etwinning
Investigacin Fuente: Elaboracin propia.
Puede utilizar todas las categoras y tipologas anteriores
HACIA
LA INVESTIGACIN EN ALFABETIZACIN DIGITAL
El instrumento de anlisis que se presenta tiene como finalidad ayudar en la sistematizacin de la investigacin del uso de las TIC-TAC en la enseanza de la geografa para la sostenibilidad, y puede ser utilizado tanto en investigaciones cuantitativas como cualitativas. En nuestro caso nos interesa saber qu tipos de recursos se usan ms didcticamente, el porqu y conocer hasta que punto el profesorado est introduciendo enfoques de aprendizaje que utilicen la web 2.0 para atender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. Tambin nos interesa recoger qu piensan alrededor de las diferentes tipologas de recursos y qu problemas les supone su uso. Como complementariedad a la clasificacin descrita anteriormente, tambin ser necesario saber en qu trminos se utilizan estos recursos. Al respecto Hart (2008) propone tener en cuenta:
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El nivel de interaccin con las herramientas y en las redes sociales: Lector (interaccin pasiva que se limita a consultar webs e informacin). Participante o contribuyente activo que aporta contenidos en blogs, wikis, o que mantiene contacto con otros navegantes de la red mediante instrumentos de redes sociales. Creador o productor de espacios propios, que comparte sus creaciones como videos o imgenes, que construye su propio blog o Wiki, o que propone y dinamiza foros de discusin.
La frecuencia o regularidad de uso. La variedad de recursos y/o herramientas que utiliza.
Las investigaciones sobre el uso de las TIC-TAC en educacin podrn ayudar a acabar de definir qu entendemos por alfabetizacin digital (Snyder, 2004). Prensky (2009) prefiere hablar de sabidura digital o de Homo sapiens digital, como la persona que acepta la mejora digital como parte integrante del hecho de la existencia humana, y que accede y mejora las herramientas tecnolgicas a fin de complementar sus capacidades innatas para mejorar la toma de decisiones.
Para la investigacin que estamos llevando a cabo hemos elaborado un blog donde se pueden encontrar recursos TIC-TAC para la enseanza de la geografa para la sostenibilidad, estructurados a partir del instrumento anterior (tabla 3). El blog se entiende como marco para el intercambio de recursos y la interaccin entre el profesorado, ya que tambin nos proponemos que el blog sea la plataforma desde la que participe el profesorado implicado o que se quiera implicar en esta investigacin. (http://blocs.xtec.cat/alamagra)
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA MEMORIA HISTRICA EN EL AULA
RUBN NARANJO RODRGUEZ UNIVERSIDAD

DE
LAS PALMAS
DE
GRAN CANARIA
MODO DE JUSTIFICACIN
Como punto de partida a la hora de exponer la experiencia educativa objeto de esta comunicacin, consideramos la necesidad de reflexionar acerca de lo extrao que puede suponer el hecho de que estos contenidos, los aos de la Guerra Civil espaola y el rgimen franquista, as como la presentacin de una metodologa que no se cie al desarrollo de unas clases tradicionales, pueden convertirse en materia de investigacin didctica. Y si ello es as, el hecho de que el tema que se aborda resulte cuando menos polmico o que romper con la dinmica ms convencional en el desarrollo de la tarea educativa resulte algo novedoso, es porque an se sigue considerado algo inadecuado o innecesario abordar el estudio de esta parte de la Historia de Espaa y salirse de la rutina pedaggica constituye ya en s algo extraordinario. El actual currculo de la asignatura de Historia en el cuarto curso de Educacin Secundaria Obligatoria recoge los contenidos relativos a esta etapa histrica, de los cuales se hace un desarrollo desigual en los libros de texto actualmente en vigor, aspecto que en cualquier caso no es objeto de esta comunicacin. Como forma de abordar el estudio de los mismos desde una nueva perspectiva ms completa y enriquecedora, se plante la oportunidad que ofreca el hecho de que se aprobara y entrara en vigor la llamada Ley de la Memoria Histrica1, con todo
1 Ley 52/2007, de 26 de octubre, por la que se reconocen y amplan derechos y se establecen medidas a favor de quienes padecieron persecucin o violencia durante la Guerra Civil y la Dictadura. BOE nm. 310, jueves 27 de diciembre de 2007.
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RUBN NARANJO RODRGUEZ
lo que ello poda llevar aparejado, as como la posibilidad de visitar una exposicin dedicada al ltimo presidente de la II Repblica espaola, el poltico y mdico canario Juan Negrn. Ambos hechos constituyeron el pretexto, motivador y punto de partida, para desarrollar una experiencia educativa con un grupo de alumnos y alumnas de cuarto curso de ESO. La misma sirvi para desplegar una serie de estrategias pedaggicas a lo largo de dos trimestres del curso escolar, de tal forma que no hubo que ceirse al estrecho margen marcado por la programacin convencional, adecuando el desarrollo de los contenidos y actividades al ritmo que los propios escolares y el progreso de los acontecimientos facilitaba, lo que en definitiva entendemos que permita una mayor consecucin del adecuado nivel competencial.
DESARROLLO
DE LA EXPERIENCIA
De entrada nos encontramos con el problema de comenzar a estudiar un periodo histrico sobre el que los escolares apenas tienen informacin, o en cualquier caso muy distorsionada o fragmentaria, y hacerlo adems, sin haber seguido y abordado el estudio de los periodos histricos precedentes. Esto es as por dos razones: de un lado porque la secuenciacin cronolgica de contenidos expresada en la programacin, nos dejara escaso tiempo para poder abordar una actividad de este tipo, al localizarse prxima al final de la misma. De otro, porque determinados recursos educativos, caso de la asistencia a exposiciones temporales, no estn disponibles a medida que se desarrolla el currculo a lo largo del curso escolar. Como se indicaba, la visita a una exposicin dedicada a Juan Negrn Lpez (Las Palmas de Gran Canaria, 1899-Pars, 1956), previa motivacin y realizacin de algunas actividades preparatorias, supuso una primera aproximacin al tema objeto de estudio. A su vez, el autntico aluvin de noticias e informaciones que han ocupado las pginas de los medios de comunicacin escrita, a raz de la entrada en vigor de la Ley 52/2007, permiti un acercamiento a una realidad que no slo para los estudiantes resultaba desconocida. Como seala Ramn Lpez Facal, a propsito de las posibilidades pedaggicas que ofrece este nuevo marco legal, los profesores de historia podemos utilizar ahora un dato que se nos haba hurtado y compararlo con otras dictaduras y otros exterminios. Este hecho facilitar que nuestros alumnos y alumnas puedan construir un juicio ponderado sobre ese pasado violento que ya no podr seguir siendo falseado (Facal, 2008: 6). En relacin con lo anterior, se hizo un seguimiento de las informaciones que iban apareciendo en los peridicos locales y estatales, tanto escritos como en Internet, sobre diferentes hechos noticiosos en relacin con el desarrollo de la
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referida Ley, en particular con las diferentes exhumaciones de represaliados realizadas en Canarias y el resto del Estado espaol. En este punto, es preciso destacar el importante papel que jug la utilizacin de la prensa en el aula, pues el alumnado, a travs de las noticias que se iban publicando o emitiendo en televisin acerca de la bsqueda de los desaparecidos durante y despus de la Guerra Civil, podan acercarse de forma inmediata y cotidiana a unos hechos histricos que hasta ese momento les eran totalmente desconocidos. Una parte importante de la tarea a desarrollar consisti en un trabajo de investigacin, elaborado por grupos, el cual deban presentar en un informe final sobre cmo se vivi esta etapa de la historia en su localidad y en general en Canarias, y que deba contener una serie de apartados. Para su elaboracin se dieron una serie de pautas, insistiendo en la necesidad de acudir a diversas fuentes histricas, partiendo de la primera documentacin periodstica trabajada en clase. Se propusieron otras fuentes, tales como las bibliogrficas, con la presentacin en clase de diversos libros que abordaban este periodo histrico en Canarias; los archivos histricos o fuentes orales, indicndose la forma de poder acceder o recabar informacin en cada caso (visita al Archivo Municipal y encuestas a los propios abuelos y las personas mayores del pueblo). A su vez, para establecer otra forma de comunicacin del avance en la investigacin o de las diferentes dificultades o dudas que surgieran, se ofreci la posibilidad de utilizar la pgina web del centro como medio de consulta entre el alumnado y el profesor. Cada grupo deba presentar ante el resto de la clase las conclusiones de su trabajo, elaborando para ello algn cartel o incluso una presentacin en PowerPoint, que les sirviera de apoyo. Una vez terminadas las presentaciones en el aula, el alumnado coloc los carteles en los pasillos del centro, a modo de exposicin, haciendo partcipes al resto de los compaeros de su trabajo. Como complemento de todo lo desarrollado, se proyect la pelcula Los girasoles ciegos, dirigida por Jos Luis Cuerda y basada en un relato de Alberto Mndez, que se acompa de la correspondiente ficha de trabajo y posterior frum. Se realiz una visita a un lugar de especial significacin histrica, en relacin con la represin franquista en Gran Canaria, como es la Sima de Jinmar. Esta espectacular chimenea volcnica, de unos 90 metros de profundidad por unos 12 metros de dimetro en su boca, y que forma parte del grupo de volcanes de edad holocena ms recientes de la isla, une a su singularidad geomorfolgica, la triste circunstancia de ser uno de los lugares, junto con diversos pozos a lo largo de la isla, donde las huestes falangistas arrojaron un indeterminado nmero de vctimas.
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Como parte del proceso de evaluacin, se consideraron los informes elaborados por los diferentes grupos, as como las exposiciones realizadas en clase, que se acompaaron del debate en torno a algunos temas o circunstancias derivadas del propio proceso de trabajo. A su vez, se evaluaron las diferentes actividades planteadas, tales como las visitas a la exposicin temporal y a la Sima de Jinmar, adems de la ficha de seguimiento de la pelcula. A su vez, se llev a cabo una prueba escrita especfica, as como un pequeo test evaluativo, en el que el alumnado deba realizar una valoracin general de la experiencia en su conjunto. Todo ello sirvi, en definitiva, para obtener una serie de resultados del trabajo realizado por el alumnado, as como de la valoracin de la experiencia.
DISCUSIN
Por lo que se refiere a la proyeccin de la pelcula, de ms est sealar las posibilidades que ofrece el cine en el mbito educativo, como complemento del desarrollo curricular, pero tambin como faceta artstica objeto de estudio. En este sentido, atendiendo al cine como una de las artes, resulta evidente el escaso, cuando no nulo acercamiento que se hace a esta forma de expresin en los centros docentes, desconocindose tanto los lenguajes propios de este medio, los gneros cinematogrficos y, por supuesto, el valor educativo, ms all del mero entretenimiento ocasional. As, a la hora de considerar las respuestas dadas a las cuestiones planteadas en la ficha de seguimiento de la pelcula, varios alumnos manifestaron su rechazo a cinta proyectada, por el hecho de que no les gustan las pelculas espaolas. Pese a este rechazo previo, s que consideraron en trminos generales que refleja el ambiente de la poca (la persecucin a los disidentes del rgimen golpista y el sistema educativo nacional-catlico). Si bien algunos alumnos, sin duda influenciados por el cine que estn ms acostumbrados a ver, echan en falta ms accin. En cuanto al examen, constaba de cinco preguntas, con las que se pretenda valorar los conocimientos adquiridos, aunque fundamentalmente se buscaba el grado de comprensin de los diferentes conceptos histricos trabajados, as como poder evaluar las reflexiones y la actitud que ante estos hechos haca el alumnado. En este sentido, algunas de las respuestas ofrecidas no eran excluyentes, pudindose optar por varias opciones. As, ante cuatro frases que resuman esta etapa histrica, el alumnado deba subrayar aquella con la que estaba ms de acuerdo: A) La Guerra Civil y el posterior rgimen franquista, marcan una etapa de la Historia de Espaa.
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B) El golpe de Estado de 18 de julio de 1936 supuso un ataque a la Repblica y los valores democrticos que ella representaba. C) El golpe de Estado de 18 de julio de 1936 desat una Guerra Civil, que fue necesaria para poder implantar un nuevo rgimen. D) La Repblica, tras el golpe de Estado de 18 de julio de 1936 y la posterior Guerra Civil, dio paso a un nuevo rgimen poltico dictatorial dirigido por el General Franco. El 53,33% del alumnado se decant por la que contena menor sesgo ideolgico, o si se quiere, ms asptica, es decir, la A. Mientras que un porcentaje del 30% se inclin por la opcin D, en tanto que las otras dos opciones obtuvieron cifras muy inferiores, un 10% la B y un 6,66% la C. En cuanto a la definicin de determinados conceptos clave, los resultados fueron muy positivos, si se tienen en cuenta las respuestas obtenidas de una serie de afirmaciones sobre las que deban determinar si lo expresado en ellas era verdadero o falso. En otras dos preguntas se les peda que escribieran tres palabras que a su criterio definieran mejor el periodo de la II Repblica espaola y del Gobierno de Franco, respectivamente. En el primer caso las palabras ms repetidas fueron libertad, cambios, reformas, mejoras, democracia, derechos e izquierda. En la segunda, represin, sufrimiento, dictadura, triste y fascismo. Por ltimo, deban posicionarse ante dos frases que resumen las posturas enfrentadas que se plantean ante este tema: A) La Memoria Histrica, recordar lo ocurrido en la Guerra Civil y la represin franquista, no conduce a nada positivo. Es reabrir viejas heridas. Es mejor olvidar el pasado y dejar las cosas como estn. B) La Memoria Histrica, recordar lo ocurrido en la Guerra Civil y la represin franquista, es necesario. As se cierran definitivamente las heridas an abiertas. Es preciso recordar tanta barbarie y no olvidarlo para que no vuelva a suceder. El 85,71% del alumnado opt por la opcin B, e incluso algunos de los que optaron por la A, consideraron tambin la necesidad de recuperar esa Memoria, pero evitando los enfrentamientos. Entre las argumentaciones utilizadas se seala la necesidad de conocer nuestra historia, evitar que pueda suceder algo semejante y comprender mejor el presente; conocer la verdad y perder el miedo a hablar de estos temas; reparar de alguna forma el dao realizado a las vctimas y sus familias. El argumento utilizado por los que optaron por la opcin B, se plantea que es peor para los familiares de los represaliados y que ya no se puede hacer nada contra los culpables.
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Un balance especfico de las diferentes actividades desarrolladas se expresa en el siguiente cuadro, que resume la evaluacin realizada por el alumnado:
Actividades Evaluaciones Visita exposicin Juan Negrn Bsqueda, distribucin y comentario de noticias en prensa y revistas Explicacin del tema en clase con el libro de texto Elaboracin del trabajo de investigacin Visita a la Sima de Jinmar Visin y comentario de la pelcula Los girasoles ciegos Qu puntuacin le das a todo el trabajo en conjunto? Qu puntuacin te daras t al trabajo realizado? Qu puntuacin le daras al trabajo del profesor? Puntuacin media (0 a 10) 7,14 8,04 8,25 7,54 8,86 6,41 8 7,5 8,58
Adems, se le preguntaba directamente al alumnado su parecer sobre esta forma de trabajar la asignatura y si le pareca una forma adecuada de estudiar Historia. Todas las respuestas resultan positivas, resaltando tanto el hecho de que han aprendido cosas nuevas, como que lo han hecho de una forma diferente. Entre las respuestas obtenidas se seala que es una buena forma de estudiar, porque al investigar el tema, buscar informacin, esto hace que sin darnos cuenta aprendamos algo. Como resumen de las respuestas de la pregunta acerca de lo que han aprendido con este trabajo, el alumnado valora tanto los conocimientos especficos sobre este periodo histrico, como tomar conciencia del sufrimiento olvidado, a valorar la libertad que tenemos ahora y, en otro orden de cosas, tambin el aprender a trabajar en grupo, a investigar o la constatacin de que se puede ver e ir ms all de los lmites de un aula y adquirir conocimientos que nunca pensaras.
CONCLUSIONES
Aunque pueda resultar una obviedad, es preciso destacar la dificultad de desarrollar un trabajo de investigacin histrica, en la medida que el alumnado no est acostumbrado a esta metodologa, pese a que, como en este caso, estn en el ltimo curso de la enseanza obligatoria. Se concede, por lo general, escasa importancia a los datos obtenidos de fuentes orales, a lo que se aade la dificultad derivada de la falta de prctica
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en la obtencin de informacin de este tipo. La recogida de informacin de personas mayores, tanto en el mbito familiar como fuera de l, no fue suficientemente valorada a la hora de incluirla dentro del informe elaborado por grupos. Algo similar ocurre con fuentes como la documentacin histrica o la prensa, aunque por distintos motivos. El acceso a un archivo histrico resulta difcil, cuando no imposible para un escolar, por diversos factores: disponibilidad horaria, personal especializado o medios a disposicin del usuario del propio centro archivstico. Y en cuanto a la prensa, la falta de manejo de esta fuente y las propias carencias de comprensin del lenguaje, lleva a quedarse con el titular y no ir ms all en el contenido y anlisis de la informacin. Pese a la insistencia en el tema objeto de estudio, la Memoria Histrica, un porcentaje significativo del alumnado, a la hora de elaborar el informe, simplemente se limit a desarrollar los contenidos ya estudiados en clase e incluidos en el libro de texto, de forma genrica: la Guerra Civil y la Dictadura de Franco. Se mantienen algunos anacronismos, al confundir episodios histricos pasados con el objeto de estudio, caso de no saber ordenar cronolgicamente distintos periodos de la Historia de Espaa o no entender el sentido de trminos polismicos. Por otra parte, pese a la opcin que se planteaba de utilizar Internet y las evidentes posibilidades que brinda, el hecho es que son escasos los alumnos y alumnas, al menos en un centro pblico en una zona con una extraccin social de clase media-baja, que tienen ordenador personal en casa o acceden a la red de forma habitual. Adems, en muchos centros educativos, en este caso del Archipilago Canario, el manejo del ordenador en el aula, por el profesorado o el alumnado, se ve dificultado por diversos motivos, salvo en asignaturas especficas. En definitiva, la comunicacin establecida con los escolares de esta manera fue meramente anecdtica. La valoracin que hace el alumnado es positiva, al considerarse protagonistas de su aprendizaje y descubrir cmo el trabajo desarrollado le sirve para conocer aspectos histricos muy prximos, pero que hasta entonces le haban pasado inadvertidos. Valoran a su vez esta forma de trabajar en grupo e individualmente, si bien siempre existe la queja en cuanto al esfuerzo que debe desarrollarse. Por ltimo, como la escuela no es algo ajeno a la sociedad en la que se inserta, tambin en ella se hace visible la polmica sostenida en cuanto a la oportunidad o necesidad de abordar una cuestin como la llamada Memoria histrica, al margen de lo afortunado o no de la propia expresin. As, algunos compaeros llegaron a expresar cierto malestar o disconformidad por el hecho de que este tema fuera objeto de estudio por el alumnado. Sin entrar en el fon[ 333 ]
do de este debate, s que resulta muy interesante destacar que de los resultados de la experiencia se puede determinar que no se aprecia ningn tipo de adoctrinamiento en el alumnado, o sentimiento revanchista, pues el conocimiento de la realidad histrica, prxima en el tiempo y en el espacio, les ha servido para reflexionar sobre el sentido y valor de palabras como dictadura, libertad o democracia, as como para comparar tiempos pasados y presentes. Para entender y valorar en definitiva la sociedad en la que ellos viven, con sus defectos y virtudes, y comprender mejor a su vez, otras realidades del mundo.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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PARTE III. INVESTIGACIN Y FORMACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
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INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA EDUCACIN DEL PROFESORADO
PATRICIA G. AVERY UNIVERSITY

OF
MINNESOTA
Mi objetivo con este artculo era escribir acerca de la enseanza de las ciencias sociales1 y la educacin del profesorado, particularmente en una era de globalizacin. Esta habra sido una tarea razonable si hubiera habido una base extensa de investigacin (o incluso modesta) sobre la enseanza del profesor de ciencias sociales en el rea de la globalizacin. Como posteriormente veremos, aunque no hay una falta de apoyo para la enseanza de las ciencias sociales, hay una escasez de investigaciones en la educacin del profesorado de ciencias sociales, e incluso ms escasez en la educacin del profesorado de ciencias sociales por lo que se refiere a la enseanza en una era de globalizacin. Para estar seguros sobre este aspecto, hay muchos artculos sobre la globalizacin, con respecto a la educacin del profesorado, y acerca de la enseanza de las ciencias sociales, pero pocos estudios cientficos, si es que hay alguno, combinan las tres reas tan clara y ntidamente como podramos esperar Por lo tanto, he transformado mi enfoque para tratar la pregunta: Cmo puede la investigacin informar y mejorar nuestros programas como profesores de educacin de ciencias sociales? Yo proporciono una visin general de estudios seleccionados dentro de cuatro reas relevantes: (1) programas de educacin del profesorado, (2) clases y programas de educacin del profesorado de ciencias sociales, (3) enseanza modelo de las ciencias sociales, y (4) enseanza y aprendizaje en las clases de ciencias sociales. Me apoyo en exhaustivos estudios de investigacin, estudios de investigacin a gran escala, trabajos fundamentales, e ideas provisionales acerca de las cuales los estudiosos del tema estn comenzando a trabajar o han coincidido. Hasta el punto que me ha sido posible, he examinado muchos estudios nacionales. Sin embargo, reconozco que muchos de ellos estn basados en Estados Unidos, y por consiguiente se
1 Para los propsitos de este documento uso los trminos ciencias sociales y estudios sociales indistintamente.
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PATRICIA G. AVERY
necesitar juzgar si sus conclusiones pueden ser aplicables a su contexto. Mi trabajo no es claramente exhaustivo, pero creo que representa algunas de las corrientes de pensamiento dentro de las ciencias sociales y la educacin del profesorado. Termino considerando las implicaciones que conlleva la investigacin para la educacin del profesorado de ciencias sociales.
I NVESTIGACIN
SOBRE LOS
P ROGRAMAS
DE
E DUCACIN
DEL PROFESORADO .
La investigacin sobre la educacin del profesorado ha crecido enormemente durante las pasadas tres dcadas. En 2005, se editaron dos publicaciones fundamentales acerca de la educacin del profesorado en los Estados Unidos: Studying Teacher Education, coordinada por la Asociacin Americana de Investigacin Educativa (AERA); y Preparing Teachers for a Changing World, patrocinada por la Academia Nacional de Educacin (NAE). Ambas estaban dirigidas a ofrecer una sntesis general sobre las investigaciones acerca de la educacin del profesorado, publicadas en revistas americanas. Desafortunadamente, los autores de estos libros encontraron que la mayor parte de la investigacin era poco terica e idiosincrsica, centrndose en aspectos distintos de un solo programa o una clase en particular. An as, estos estudios sugirieron por lo menos tres caractersticas solapadas en lo que se refiere a los programas efectivos de educacin del profesorado: Coherencia. Los programas de educacin del profesorado con un plan de trabajo conceptual coherente, bien articulado a lo largo del trabajo de clase y usando experiencias de trabajo practicas probablemente impactarn ms en las opiniones de los profesores que empiezan y en sus prcticas de lo que lo van hacer los programas en los que los estudiantes hacen cursos que guardan poca relacin los unos con los otros. En programas coherentes, la facultad ha trabajado para desarrollar un sistema de valores compartido y un lenguaje sobre la buena enseanza. Este marco de trabajo conceptual analiza en profundidad cada aspecto de los programas de educacin del profesorado, desde el proceso de admisin al diseo de experiencias educativas para el anlisis y evaluacin del profesor. Esto podra parecer de sentido comn, pero los investigadores han encontrado que muchos de los programas no reflejan un propsito coherente que sea claramente identificable tanto entre la facultad como entre los estudiantes. Sino que ms bien, los estudiantes realizan una serie de distintos cursos impartidos por la facultad y raramente examinan entre ellos el contenido o la finalidad de los mismos. Los candidatos a profesores pasan de una clase a otra con muy poco conocimiento acerca de cmo se adaptan los cursos (si de hecho lo hacen), y se les deja solos con la finalidad de que den sentido a una secuencia desconectada de experiencias de aula.
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Conexiones entre teora y prctica. Los programas modelo de educacin del profesorado ayudan conscientemente a los profesores que comienzan a considerar la teora y la prctica como entrelazadas. La distincin tradicional entre cursos universitarios y experiencias basadas en la materia es confusa ya que los profesores que empiezan prueban las teoras y desarrollan sus propias teoras en el entorno escolar. La reciente tendencia hacia una investigacin basada en el diseo, gracias a la cual profesores e investigadores conjuntamente desarrollan un estudio basado en el aula, ejemplifica la interconexin entre teora y prctica (The Design-Based Research Collective, 2003). dades y escuelas fortalecen los programas de educacin del profesorado al desarrollar conocimientos compartidos y tambin creencias sobre la enseanza y aprendizaje significativo y, como consecuencia, ofrecen a los profesores que comienzan mensajes ms coherentes (Darling-Hammond & Hammerness, 2005; Zeichner & Conklin, 2005). Los grados de colaboracin varan ampliamente, pero el ms defendido es aquel en el que las escuelas y universidades comparten la responsabilidad al disear el programa, ensear el currculo, y al apoyar a los profesores que se estn preparando.2
Relaciones de colaboracin. Las relaciones de colaboracin entre universi-
Hay evidencias que muestran que los programas coherentes de educacin del profesorado que buscan conectar teora y prctica por medio de relaciones de colaboracin entre escuela y Universidad pueden tener un impacto en los diferentes puntos de vista de la materia en aquellos profesores que comienzan a impartir clase, a la hora de la enseanza, y en los estudiantes. Pero hay pocas pruebas para sugerir que cualquier impacto en los profesores principiantes perdure despus del programa, en parte debido a que los estudios de seguimiento son poco comunes, y porque los desafos de disear tal investigacin son formidables. Sin embrago, parece que cualquier efecto de los programas de educacin del profesorado normalmente se reduce de un modo rpido, ya que los profesores vuelven a prcticas que experimentaron durante su aprendizaje de observacin, esto es, sus aos de experiencia observando la enseanza de cuando ellos eran estudiantes (Zeichner & Conklin, 2005). Hacia el mismo tiempo se publicaron dos libros, tres investigadores de Holanda, Australia, y Canad analizaron la amplia investigacin que ellos haban llevado a cabo acerca de los programas de educacin del profesorado para
Ver Maandag, Deinum, Hofman, & Buitink, 2007, para una revisin de los modelos de colaboracin en Inglaterra, Francia, Alemania, Los Pases Bajos y Suecia
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proponer principios para cambiar las prcticas y programas de educacin del profesorado (Korthagen, Loughran, & Russell, 2006). Ellos reiteraron la peticin de AERA y NAE para una mayor colaboracin entre escuela universidad, tambin recomendaron que los programas hicieran hincapi en estos puntos:
Investigacin. Poner mayor nfasis en ayudar a los estudiantes a profesores a desarrollar sus propias teoras de aprendizaje a travs de una investigacin que pusieran en prctica, y menos nfasis en tcnicas y estrategia de enseanza.
Estudiantes. Prestar ms atencin a la enseanza de los estudiantes y menos a la enseanza del currculo. Facultad como creacin de modelos. Asegurar que la facultad proporcione modelos de pensamientos y prcticas que les gustara que los futuros profesores mostraran en sus aulas.
Verdaderamente hay tambin un apoyo a estos principios en los trabajos de AERA y NAE. Sin embargo, de un modo similar a casi toda la investigacin presentada en las publicaciones de AERA y NAE, Korthagen et al. no muestran pruebas de que sus principios de prctica marquen una diferencia cuando los profesores comienzan a trabajar en las escuelas.
I NVESTIGACIN
SOBRE LA
P REPARACIN
DE
P ROFESORES
EN
C IENCIAS S OCIALES .
Hay poca investigacin que se centre especficamente en la preparacin de profesores de ciencias sociales. Los estudios sugieren que los candidatos a profesores a menudo tienen nociones muy limitadas de historia, ciudadana, geografa (Segall & Helfenbein, 2008), y economa (Miller & VanFossen, 2008). Sus creencias sobre la materia y la naturaleza del conocimiento se forman a travs de sus experiencias en las clases de primaria y secundaria, donde las asignaturas se transmiten como un cuerpo esttico de conocimiento autoritario que se transmite a los estudiantes. Por ejemplo, los estudios indican que muchos estudiantes a profesores no entienden la naturaleza interpretativa de la historia, y normalmente tienen poco conocimiento de cuestiones tan disciplinares como el contexto, la autora, y la perspectiva de documentos histricos (Barton & Levstik, 2004, p. 246). Con referencia a la educacin cvica, centrndonos en grupos de estudiante a profesores de Inglaterra, Gales, Grecia, Espaa y Portugal, sugirieron que tenan dificultades a la hora de definir el concepto de ciudadana (Arnot, Araujo, Deliyanni-Kouimtzi, Rowe, y Tome, 1996). Wilkins (1999) informe (n=669) y al realizar entrevistas (n=26) con profesores de primaria y secundaria del Reino Unido se observ mucha confusin sobre las nocin de Buena ciudadana. Parecido al estudio de Kubow (1977) acerca de
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los candidatos a profesores de Inglaterra, Canad y Estados Unidos, los profesores de secundaria que comienzan comentaron que sus programas de preparacin les haban dado poca oportunidad para explorar aspectos relacionados con la educacin de la ciudadana, o para aprender a cmo explorar tales aspectos con sus propios estudiantes. Algunos programas de preparacin a profesores de ciencias sociales han hecho un esfuerzo explcito para satisfacer a los candidatos a profesores con dbiles conocimientos disciplinares. Fehn y Koeppen (1998) hicieron hincapi en la idea de la enseanza de la historia basada en documentos como mtodo de clase. Aunque el curso pareci impactar en las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de la historia, esas creencias no les cambiaron en la prctica. Como estudiantes a profesores, sintieron presin para tratar el contenido, y volvieron a la conferencia y a las fichas de trabajo tradicionales. De manera similar, Yeager (1997) puso su nfasis en desarrollar un curso metodolgico para sus estudiantes de secundaria basado en habilidades de pensamiento histricas, y acentu la importancia de integrar el anlisis histrico y la interpretacin en la programacin de las clases de secundaria. Pero cuando los candidatos a profesores hicieron sus prcticas de enseanza en las clases, normalmente no tuvieron en cuenta lo que haban aprendido en su curso de metodologa porque pensaron que sus alumnos de secundaria eran demasiado inmaduros para lecciones de historia basadas en documentos. Otros estudios sobre programas de preparacin a futuros profesores de ciencias sociales con un objetivo ms extenso, como por ejemplo aquellos que ponen su nfasis en la educacin de la democracia, la educacin global, los enfoques basados en problemas, o la reflexin del profesor, han observado que sus programas pueden impactar en las creencias sobre el contenido y en la pedagoga de los candidatos a profesores, pero estas creencias no necesariamente se traducen en cambios en la prctica (Boyle-Baise, 2003; Dinkelman, 1999; Hughes, Sears, y Clarke, 1998; Merryfield, 1998). El trabajo de Merryfield (1998) es particularmente relevante aqu debido a su nfasis en la educacin global y tambin por la excepcional coherencia del programa que ella investiga y conduce. En la Universidad de Ohio, en los Estados Unidos, los futuros profesores se matriculan en el programa de Estudios Sociales y Educacin Global; este programa ha recibido un galardn nacional por su excelencia. La educacin Global no es slo un curso, sino un fundamento del programa. La metodologa conceptual impregna todo el plan de trabajo del curso, y enfatiza los sistemas globales, las cuestiones, y la historia, los valores humanos y la comprensin intercultural; la investigacin, la reflexin y la participacin .Este mismo plan de trabajo abarca la formacin en prcticas del profesorado y los programas de desarrollo profesional, y ha dado como resultado una red de profesores de ciencias sociales comprometidos a integrar perspectivas globales en
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PATRICIA G. AVERY
su enseanza. Estos experimentados profesores frecuentemente sirven como tutores de los candidatos a profesores durante su periodo de prcticas, consecuentemente proporcionando coherencia entre la universidad de los futuros candidatos a profesores y las experiencias escolares. Merryfield observ que los candidatos a profesores que no conseguan integrar las perspectivas globales en la enseanza prctica eran aquellos que demostraban un fuerte compromiso con su propio aprendizaje sobre el mundo, esto, sin embargo, representaba apenas menos de la mitad de los estudiantes del programa en un periodo de ms de 5 aos. La mayor parte de los estudios no han seguido a los futuros profesores en sus experiencias de prcticas de enseanza, y virtualmente ninguno de ellos ha observado el posible impacto que los programas de educacin del profesorado han realizado en los primeros aos de enseanza. Los estudios que han analizado el impacto de los programas en la pedagoga de los profesores de ciencias sociales y en la enseanza prctica han obtenido resultados decepcionantes. En general, los candidatos a futuros profesores estn abrumados por las demandas tcnicas y administrativas, la presin para cubrir el contenido, y en algunos casos, la necesidad de preparar a jvenes estudiantes en sus exmenes. En su extenso anlisis sobre la investigacin de la educacin que reciben los futuros profesores de ciencias sociales, Adler (2008) concluy: Ningn estudio realiza la unin longitudinal como las clases pensadas experimentalmente [para preparacin del profesorado], reflejando la experiencia, o estando comprometidas en una investigacin crtica que marque una diferencia en la prctica de estos estudiantes como profesores que empiezan (p. 340).
R ETRATOS
DE
P ROFESORES M ODELO
Los estudios de las secciones anteriores sugieren un dibujo bastante desconsolador de la enseanza de las ciencias sociales y la educacin del profesorado, pero como Barton y Levstik (2004) sealan, todos nosotros sabemos que los profesores de ciencias sociales que conducen a sus estudiantes a una investigacin con sentido acerca de conceptos y procesos disciplinares y significativos, les inspiran a reflejar importantes aspectos polticos y sociales. Sus clases se llenan de una energa intelectual y una finalidad. Estos profesores son los profesores que quieren que nuestros estudiantes se conviertan en profesores. De algn modo, han elegido un camino que eluden sus colegas. Durante los pasados 20 aos, ha habido un pequeo nmero de estudios de profesores modelo y de las maneras por las cuales reflejan modelos de sabidura. Estos retratos de profesores pueden ayudarnos a pensar acerca de nuestros propios programas de preparacin al profesorado.
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Uno de los primeros estudios sobre este gnero fue realizado por Wineburg y Wilson (1988) una rica descripcin de las prcticas de dos profesores modelo de historia en educacin Secundaria. Aunque los dos profesores diferan en el estilo de enseanza (uno ms centrado en la figura del profesor, y el otro ms centrado en el estudiante), ambos conocan su contenido y sus estudiantes tambin. En las clases de historia de Estados Unidos, los estudiantes se comprometen a realizar una investigacin histrica acerca de las cuestiones ms significativas analizando la evidencia histrica y considerando las mltiples perspectivas (en una clase, los estudiantes asumieron los roles de Rebeldes y Unionistas, y debatieron si el Gobierno Britnico tena autoridad para poner impuestos a las colonias Americanas). Los profesores extrajeron conexiones entre hechos a lo largo del tiempo y el espacio, estimulando a los estudiantes a estudiar temas y aspectos perdurables. El libro de texto tena un papel menos relevante en las clases, como profesores, usaban una gran cantidad de recursos para que sus estudiantes consideraran diversas perspectivas. Diana Hess (2009) ofreci un retrato de tres profesores de ciencias sociales en educacin secundaria quienes llevaron a cabo diferentes debates sobres aspectos controvertidos dentro del aula. Los formatos de tales charlas incluan seminarios, en los cuales los estudiantes centraban su atencin en desarrollar la comprensin de un texto, reuniones en el ayuntamiento, gracias a lo cual los estudiantes adoptaban diferentes identidades y perspectivas; y debates sobre asuntos pblicos, durante los cuales los estudiantes indagaban en cuestiones de hecho, definicin, y valores. Lo que es sorprendente a lo largo de estos retratos de clase es el alto nivel de la interaccin de los estudiantes en aspectos fundamentales, como por ejemplo los lmites de libertad de prensa y de expresin. Los estudiantes no estaban solamente expresando sus opiniones, sino que ellos se desafiaban unos a otros para probar sus opiniones. Adems, en cada clase, los estudiantes examinaban diferentes perspectivas acerca de diferentes aspectos. El profesor de Estudios Sociales descrito por Larson (2005) cuando enseaba en 10 grado preguntaba a los estudiantes sobre aspectos polticos, histricos y sociales relacionados con China, modelos de cmo evaluar la informacin, de cmo pensar sobre supuestos, y construir una base de conocimiento sobre temas (p. 157). Los estudiantes trabajaban en grupos cooperativos para investigar mltiples perspectivas sobre aspectos y hechos de China, pasado y presente. Por ejemplo, un grupo diriga la cuestin: Pueden Buda, los Cultos, Confucio, y el Comunismo coexistir en la China Moderna? Al final de la unidad de China, el profesor conectaba el estudio de los estudiantes a su propio desarrollo al preguntarles: Qu hemos aprendido sobre la China moderna, la gente de China, y de nosotros mismos [nfasis aadido]?
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Estos estudios retratan a profesores de primer ao as como profesores cerca de su jubilacin, profesores de estudiantes que oscilan de los 12 a los 18 aos, y clases con estudiantes representando todos los niveles de ingresos y resultados. Aunque ellos ensean diferentes asignaturas, hay algunas importantes similitudes en la pedagoga como profesores, ponen nfasis en el estudio y la investigacin de asuntos complejos; los profesores intentan que el contenido tenga sentido para los estudiantes; los estudiantes a menudo trabajan juntos para desarrollar un conocimiento compartido, y se estudian mltiples perspectivas normalmente a travs del tiempo (histricamente) y del espacio (diferentes culturas y contextos) Cada profesor tiene tambin un fuerte sentido de la finalidad de la enseanza. Esto es quizs lo ms evidente en los perfiles de profesor segn Hess. Cada uno hace que sus estudiantes de secundaria participen de forma activa en charlas significativas y les impulsa a pensar sobre aspectos de inters pblico controvertidos. Pero sus razones para hacerlo tan amplio van ms all de simplemente hacer que los alumnos se involucren en las actividades de clase (aprendizaje activo). Al describir la base lgica de los profesores, Hess escribe:
Joe habla sobre la importancia de una discusin sobre el aprendizaje guiado para que los estudiantes puedan participar en grandes conversaciones de la sociedad democrtica... Ann quiere que sus estudiantes sientan que son ciudadanos ahora, solamente ciudadanos en formacin. [Ella quiere] que los estudiantes se familiaricen y adquieran habilidades que les permita participar en un discurso pblico. La enseanza de Elisabeth sobre el CPI [Asuntos Pblicos Controvertidos] tiene su origen en la primera Enmienda. Ella aclara, La Primera Enmienda es lo que nos permite tener, o ayudarnos a mantener, una democracia sana; que las personas puedan hablar sobre esto, que puedan criticar al gobierno, o puedan expresar sus sentimientos.
Sealemos que la finalidad de los profesores se origina en la vida democrtica, al ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades polticas y sociales para que se involucren en la formacin de su sociedad. Esto es coherente con la opinin de Barton y Levstik (2004), quienes dicen que el gran sentido del objetivo de la enseanza por parte de los profesores modelo es actuar para anular las presiones institucionales para cubrir el contenido y mantener el control. Para muchos profesores que comienzan, as como veteranos, la necesidad de cubrir el contenido y mantener el control, se convierte en el objetivo, y tiene como resultado clases donde la enseanza se centra en hechos inconexos y aislados; dominan la exposicin del profesor y la enumeracin del estudiante; y tanto el profesor como el texto son las fuerzas autoritarias de la enseanza. Barton y Levstik sugieren que los profesores que tienen un gran sentido del propsito de la enseanza, no permiten que el alcance del contenido y el control del aula determinen su pedagoga.
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ENSEANZA
APRENDIZAJE
EN EL
AULA
DE
CIENCIAS SOCIALES: ESTUDIOS
GRAN ESCALA
Hay por los menos tres estudios a gran escala sobre la enseanza y el aprendizaje en el aula de ciencias sociales que nos pueden ser tiles al pensar acerca de la educacin del profesorado, uno se centra en el autntico rendimiento intelectual y est basado en los Estados Unidos, y los otros dos centrados en la educacin de la ciudadana en diferentes pases. Autntico rendimiento intelectual. A mediados de los aos 90, Fred Newmann y sus colegas del Centro Universitario de Organizacin y Reestructuracin de escuelas en Winsconsin (CORS) dedicaron esfuerzos considerables a pensar sobre la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje significativoel tipo de enseanza modelo descrito en la seccin anterior. Ellos propusieron una idea integrada de autntico rendimiento intelectual con estos tres elementos: la construccin del conocimiento por parte del estudiante a travs de una investigacin disciplinada que tenga valor ms all del aula. La autenticidad podra ser reflejada en tres reas: tareas de evaluacin (trabajos), instruccin y actuacin del estudiante (ver Tabla 1). Dentro de una determinada rea hay indicadores de autenticidad paralelos. Por ejemplo, al evaluar la autenticidad de la instruccin, el marco sugiere realizar las siguientes preguntas:
Hasta qu punto la instruccin involucra a los estudiantes a la hora de manipular la informacin y las ideas para llegar a conclusiones que produzcan nuevos significados y conocimientos para ellos (pensamiento de nivel alto)? Hasta qu punto la instruccin se dirige a las ideas ms importantes de una disciplina de estudios sociales (investigacin por disciplina)? Hasta qu grado se involucra a los estudiantes en amplios intercambios conversacionales con un profesor y/o sus compaeros sobre la material en cuestin (conversacin llena de contenido)? Hasta qu punto la clase proporciona conexiones con contextos sociales ms amplios en los que vive el estudiante (valor ms all del aula)?
Usando preguntas similares, los investigadores CORS desarrollaron normas y criterios de puntuacin para evaluar la autenticidad de la instruccin del profesor, tareas de evaluacin, la actuacin del estudiante. Como parte de un estudio del autntico rendimiento intelectual en 24 colegios de educacin primaria, secundaria, y avanzada, los investigadores observaron las clases de matemticas y estudios sociales de cada colegio, examinaron la evaluacin que los profesores utilizaban en sus clases, y evaluaron ejemplos del trabajo de los estudiantes. Los investigadores CORS encontraron un alto grado de correlacin entre el nivel de pedagoga autntico y el rendimiento del
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estudiante, o sea cuanto mayor era la calidad de la instruccin y la evaluacin ms alto era el rendimiento del estudiante. Dicho de otra forma, si la tarea es significativa, requiere un alto nivel de pensamiento y consulta disciplinada, y la instruccin refleja estas caractersticas, los estudiantes tienen la oportunidad de demostrar un rendimiento autntico. Si la tarea requiere un bajo nivel de pensamiento, y la instruccin se centra en tareas bsicas, los estudiantes no tienen la oportunidad de producir trabajo de gran calidad. Los investigadores CORS encontraron que la calidad de la tarea de evaluar y de la instruccin representaba el 35% de las diferencias dentro del aula del rendimiento acadmico autntico de los estudiantes; las caractersticas demogrficas de los estudiantes slo tenan un ligero impacto en la calidad del trabajo de los mismos. Sus observaciones de aula y el repaso del trabajo del estudiante sugeran, sin embargo, que en la mayora de las aulas, la calidad de la pedagoga (instruccin y evolucin) era bastante baja. Esto es, haba pocos ejemplos de estudiantes comprometidos en la construccin del conocimiento, usando una investigacin disciplinada, o bien haciendo conexiones entre su trabajo escolar y los aspectos y hechos fuera del aula. Cuando los profesores pusieron en prctica una pedagoga ms autntica, todos los estudiantes se beneficiaron, independientemente del origen tnico, del estado socioeconmico, de su gnero, o del nivel de rendimiento. Estudios posteriores han apoyado los resultados originales de los investigadores CORS (ver King, Newmann, y Carmichael, 2009, para una lista de estudios). Lo que es particularmente convincente del trabajo de Newmann y sus colegas es su marco conceptual integrado combinado con una fuerte base de investigacin. Este marco es aplicable a todos los niveles (hasta licenciados) y a todas las asignaturas. He estudiado esto con mis profesores de estudios sociales anteriores a este trabajo para ayudarles a pensar sobre su pedagoga. Los estudiantes tambin han utilizado el trmino sobre la instruccin para evaluar nuestras clases juntos, y para ver cmo las clases podran ser ms significativas. Bsicamente, como sugera Korthagen et al. (2006), el marco nos proporciona un lenguaje para el pensamiento y la enseanza de alta calidad, el cual va ms all de las estrategias, tcnicas de enseanza, o la programacin del aula. Aunque no ha habido estudios del uso del marco de Newmann en programas de educacin del profesorado anteriores a este trabajo, una evaluacin de seis meses del proyecto de desarrollo diseado tanto por pedagogos como por historiadores, mostr estadsticamente una mejora significativa tanto en la instruccin de los profesores como en la actuacin de los estudiantes. (Avery, Freeman, & Carmichael-Tanaka, 2002). Educacin de la ciudadana. El trabajo de los CORS sugera que en muchas, o en la mayora, de las clases de ciencias sociales en Estados Unidos, los estu[ 346 ]
diantes participaban en ellas de manera rutinaria, realizando tareas menores. El Estudio IEA sobre Educacin Cvica (CivEd) (2001) se dise para observar las experiencias de los jvenes en clases de educacin cvica en diferentes pases. El estudio IEA (CivEd) llev a cabo encuestas realizadas a jvenes de 14 aos en 28 pases3 y a profesores de educacin cvica en 264 de los 28 pases. Dos resultados son particularmente importantes en trminos de nuestro pensamiento sobre la educacin del profesorado de ciencias sociales en una era global. Primero, las respuestas de los profesores, indicaron que las clases relacionadas con la educacin cvica no son lugares para discusiones consistentes sobre temas crticos ya sean locales, nacionales o internacionales. Las respuestas del profesor de los diferentes pases indicaron que dentro de sus clases daban ms nfasis a la transmisin del conocimiento como algo opuesto a la participacin poltica o al pensamiento crtico (Losito & Mintrop, 2001, p. 169). En casi todos los pases (Blgica [Francia] fue la excepcin]), los profesores estaban poco satisfechos con su nfasis en el conocimiento factual; en Italia, por ejemplo, el 82% de los profesores sentan que el mayor nfasis se le daba al conocimiento, pero slo un 2% pensaba que ese tal nfasis era apropiado (p. 169). La gran mayora de los profesores, tena una visin diferente de la educacin cvica (ej. pensamiento crtico, participacin, valores) de la que ellos reconocieron en realidad. Adems, los profesores de la mayora de los pases indicaron que sus estudiantes no tuvieron muchas oportunidades en su clase para aprender acerca de cuestiones u organizaciones internacionales (p. 212) y que se sentan menos preparados para ensear acerca de asuntos internacionales en comparacin con otros temas, como la historia nacional (p. 163). En segundo lugar, en la gran mayora de los pases, la percepcin de los estudiantes en un clima escolar abierto en el cual se sentan libres para expresar sus opiniones era estadsticamente un indicador significativo del conocimiento cvico de los estudiantes y de sus expectativas de voto. Judith TorneyPurta (2002a), presidenta del Estudio CivEd, observ que: Un sentimiento de que uno es miembro de una comunidad escolar en la cual uno puede participar de una discusin como un modo de aprendizaje es una faceta muy importante de experiencia educativa de acuerdo con los resultados del IEA (p. 135). An as, ella tambin reconoci que los datos muestran nmeros considerables de clases donde [los temas controvertidos] la discusin era relativamente infre-
3 Los pases incluidos: Australia, Blgica (Francs), Bulgaria, Chile, Chipre, Repblica Checa, Dinamarca, Inglaterra, Estonia, Finlandia, Alemania, Grecia, Hong Kong, Hungra, Italia, Letonia, Lituania, Noruega, Portugal, Rumania, Federacin Rusa, Repblica Eslovaca, Eslovenia, Suecia, Suiza y Estados Unidos. Espaa no particip en el estudio IEA CivEd, pero s lo hizo en el Estudio Internacional Cvico y de Ciudadana (ICCE). El primer informe internacional del ICCE est previsto para Junio 2010. 4
Debido a estas muestras, los datos de profesores en Colombia y Estados Unidos no estn incluidos.
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cuenteY en muchos pases, aunque se les animaba a los estudiantes a respetar las opiniones de los otros, los temas de discusin eran raramente temas de controversia (Torney-Purta, 2002b, p. 209). Hahn (1998) tambin ha investigado el papel de las discusiones sobres aspectos controvertidos en la educacin de la ciudadana. Ella dirigi un estudio sobre educacin de la ciudadana en 5 naciones, recogiendo informacin por medio de observaciones de aula, encuestas a los estudiantes y tambin entrevistas a profesores y estudiantes de Dinamarca, Inglaterra, Alemania, Los Pases Bajos y Estados Unidos. En diversos contextos a lo largo de estos pases, Hahn observ que los estudiantes que dijeron que participaban en discusiones sobre temas controvertidos en sus clases de ciencias sociales (principalmente de historia y educacin cvica) en clases donde se les animaba a realizarlo comentaron los altos niveles de inters poltico, eficacia y confianza. Por lo tanto, parece que las discusiones en el aula son una parte integral a la hora de preparar ciudadanos comprometidos.
A GRUPNDOLO
TODO
Entonces, qu podemos extraer de esta investigacin que nos ayude a pensar sobre los programas de educacin del profesorado? A travs de las cuatro reas hay algunos temas similares. Un fuerte sentido de la finalidad, est en la base de los programas y las clases significativas ya sea manifestado en la coherencia del programa de educacin del profesorado, en el compromiso del profesor que comienza su actividad para la comprensin de perspectivas globales, o en la creencia del profesor de que su trabajo est conectado con la ciudadana democrtica. El segundo aspecto es la investigacin en colaboracin y la discusin significativa, como se demostr a travs de llamadas para obtener colaboraciones entre escuela-universidad, para que los estudiantes a profesores trabajaran juntos para desarrollar teoras de enseanza y aprendizaje, y para que los estudiantes de secundaria se comprometieran a mantener conversaciones sustanciales acerca de aspectos y conceptos significativos de ciencias sociales. La visin fundamental del conocimiento es que se crea por medio de interacciones significativas con otros. Un tema muy relacionado es aquel de tomar una perspectiva: el aprendizaje de los estudiantes a profesores para entender las perspectivas de sus estudiantes, y el aprendizaje de los estudiantes de secundaria para entender las perspectivas de sus compaeros, as como las diversas perspectivas que vienen a tratar temas sociales y polticos a lo largo de culturas y de la historia. Finalmente, el concepto de clima de clase abierto es fundamental para la investigacin, la discusin y para tomar una perspectiva, porque cada una de ellas conlleva unos riesgos. Cuando los futuros profesores o los estudiantes de secundaria no se sienten libres para tomar riesgos en su
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pensamiento, no pueden comprometerse completamente en el aprendizaje de aspectos sociales, polticos y sociales significativos.
I MPLICACIONES PARA LOS PROGRAMAS S OCIALES EN UNA E RA G LOBAL
DE
E DUCACIN
DEL
P ROFESORADO
DE
C IENCIAS
De una manera parecida a los profesores modelo quienes se comprometen en una enseanza de las ciencias sociales ms significativa, nuestra tarea ms fundamental al pensar en los programas del profesorado de ciencias sociales es identificar nuestra finalidad. Nuestros programas no pueden reflejar coherencia a menos que tengan un mayor sentido de la finalidad, una finalidad que refleje lo que creemos y valoramos, y ofrezca un camino para decisiones acerca de las experiencias que nosotros queremos que nuestros futuros profesores tengan en nuestros programas. Y la finalidad de los programas de educacin del profesorado de ciencias sociales debe estar inseparablemente unida a la finalidad que nosotros vemos para ensear ciencias sociales en las escuelas. No presumir de saber la finalidad por la cual preparas a tus candidatos profesores, pero mantengo que a nuestra finalidad se le debe dar forma por el hecho de que vivimos en sociedades democrticas en una era de globalizacin. Adems de muchos otros educadores, creo que en una democracia, el propsito principal de la enseanza de las ciencias sociales en secundaria es ayudar a los jvenes a comprometerse en adoptar decisiones cuidadosas e inteligentes sobre el bien comn como ciudadanos de su comunidad, nacin y mundo, y que nuestros programas de educacin para el profesorado deberan preparar a los profesores para alcanzar esta finalidad. Esta finalidad tiene incidencia en el contenido, la pedagoga y la estructura de los programas de ciencias sociales. Me voy a permitir sugerir unos caminos bsicos en los cuales esta finalidad podra manifestarse por s misma en programas basados en la investigacin presentada en este documento. Primero, si nosotros (educadores de profesores, candidatos a profesores, y estudiantes de educacin secundaria) vamos a realizar decisiones inteligentes y cuidadosas, entonces debemos involucrarnos en una investigacin en conjunto. Como educadores de profesores de ciencias sociales, esto quiere decir una investigacin conjunta con colegios acerca de la naturaleza de la enseanza, el aprendizaje, y la preparacin del profesorado. Esto podra implicar colaboraciones con colegios en los cuales los programas de preparacin del profesorado son diseados, enseados y estudiados conjuntamente. En el programa de educacin del profesor de ciencias sociales, esto podra reflejarse en una investigacin conjunta dentro de la prctica del estudiante a profesor. Un poderoso proyecto de investigacin inicial es que los estudiantes
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a profesores indaguen en el conocimiento, la comprensin, e intereses de sus estudiantes antes de comenzar a disear los planes de las lecciones. Barton, McCully, y Marks (2004) disearon un proyecto de investigacin estructurado para los maestros que comenzaban en el Norte de Irlanda y Estados Unidos, en el cual los candidatos a profesores entrevistan a sus estudiantes sobre varios aspectos de la historia y sobre estudios sociales. Entre las preguntas: Quines piensas que son las personas ms importantes que han vivido?, Para qu sirve un banco?, Qu sucede cuando metes dinero en un banco?, despus los estudiantes a profesores reflejaban lo obtenido en las entrevistas, y como influira en su enseanza. Bsicamente, las preguntas podran ser adaptadas para hacer hincapi en aspectos globales (Ej., Por qu piensas que algunos pases son ms ricos que otros?) o en un concepto especfico, por ejemplo la democracia (Cmo explicaras el trmino democracia a un amigo que no lo entiende?"); la idea esencial es que los estudiantes a profesores se centren en sus estudiantes, como propona Krathagen et al. (2006), y como su pedagoga debera reflejar una comprensin del conocimiento, de las experiencias y de los intereses de los estudiantes. Los estudiantes a profesores podran tambin indagar como su pedagoga refleja las normas de CORS para una consecucin intelectual autntica o realizar el mtodo japons de estudio de la leccin, por el cual los profesores conjuntamente planean, ponen en prctica, reflexiones y perfilan las clases. Para centrarse en el aprendizaje de los estudiantes, muchos profesores estn examinando el trabajo de estudiante en conjunto, tomando en cuenta el conocimiento y las malas interpretaciones del estudiante, tambin la calidad de sus propios trabajos de clase (Little, Gearhart, Curry, y Kafka, 2003). Cada uno de estos ejemplos proporciona un lugar para la investigacin en colaboracin con los estudiantes a profesores. En Segundo lugar, hay una gran cantidad de investigacin que indica que la discusin sobre aspectos sociales y polticos en un clima abierto y alentador en las clases de secundaria tiene impactos positivos en los estudiantes, incluyendo un alto conocimiento poltico, compromiso, inters, eficacia y confianza. Si nuestra juventud va a tomar decisiones como ciudadanos de su comunidad, de su nacin, y de su mundo, entonces deben tener prctica al expresar sus opiniones, al escuchar puntos de vista diferentes, y al considerar las consecuencias de alternativas a largo y corto plazo. Hasta qu punto estn nuestros programas de educacin del profesorado confeccionando charlas sobre aspectos controvertidos en los cursos, o dando a los estudiantes para profesores oportunidades para practicar cmo dirigir cabo tales charlas? La capacidad para conducir charlas en profundidad sobre temas controvertidos requiere una alta habilidad por parte de los profesores, pero si no comienzan a desarrollar esta habilidad en programas de preparacin del profesorado, es poco probable que lo hagan ms tarde.
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Hay varios modelos pedaggicos para las discusiones de temas controvertidos. Uno que es especialmente apropiado para los profesores primerizos, y que tiene una slida base de investigacin, el modelo de la Controversia Acadmica Estructurada (SAC). El profesor de estudios sociales Walter Parker (2003), quien ha trabajado con varios modelos de discusin, comenta que Las guas de SAC conducen satisfactoriamente a los estudiantes a profesores a reflexiones sobre aspectos controvertidos, despus de los cuales se les aconseja que trabajen con modelos ms ambiciosos (p. 142). El formato SAC, desarrollado por Johnson y Johnson (1979, 1993), es una secuencia de fases en la cuales los estudiantes examinan dos puntos de vista de un tema. Los temas son interpretados de tal manera que pueden ser tratados desde posturas a favor o en contra, por ejemplo, Debera nuestro pas comerciar con pases que tienen poco respeto a los derechos humanos? A los estudiantes se les asignan unos roles iniciales, (a favor o en contra), pero finalmente las posturas cambian, con el objetivo final de no ganar como en un debate, sino que colectivamente desarrollar una posicin de consenso basada en los mritos de todos los argumentos. En el modelo SAC, no solo la controversia se estructura, sino tambin los roles del profesor y del estudiante. Por lo tanto, el modelo SAC dirige una de las principales razones por la que los profesores a menudo evitan introducir la controversia en el aula: el miedo de perder el control. En un meta-anlisis de 39 estudios de controversia acadmica estructurada llevada a cabo con nios de primaria a travs de adultos, Johnson y Johnson (2009) observaron que el modelo SAC ayuda a los estudiantes a desarrollar actitudes y habilidades que son consistentes con la ciudadana democrtica, por ejemplo la tolerancia, la toma de una determinada perspectiva, el pensamiento crtico, y la resolucin de problemas. Tercero, si queremos que los estudiantes se preocupen por el bien comn, necesitamos ayudarles a reconocer y entender las perspectivas de los otros. Esto significa que los programas de estudios sociales deberan ofrecer a los candidatos a profesores oportunidades para poner en prctica mtodos que facilitaran la toma de perspectiva. La habilidad para tomar diferentes perspectivas subraya muchos de los atributos del ciudadano democrtico en un contexto de: era global: la habilidad para participar en una discusin, en un pensamiento crtico, y en la resolucin de conflictos; una preocupacin por los derechos humanos y por las cuestiones del medio ambiente, una apreciacin para la tolerancia, y una perspectiva global. Automticamente nosotros no consideramos otras perspectivas salvo las nuestras, en particular si otra perspectiva parece que amenaza nuestros intereses. Pero cuanta ms gente joven practique la toma de perspectiva, ms probablemente buscaran otras perspectivas cuando los temas aparezcan fuera del colegio. Los candidatos a profesores deberan desarrollar un repertorio de estrategias para fomentar la toma de perspectiva; simulaciones,
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PATRICIA G. AVERY
juegos de rol, y las discusiones sobre temas controvertidos representan un de los pocos mtodos que de manera explcita animan a la toma de perspectiva, cada uno puede ser fcilmente incorporado en las clases de educacin cvica, economa, geografa, e historia. En una era de globalizacin, es particularmente importante que los estudiantes desarrollen habilidades para tener una perspectiva en relacin con los aspectos globales as como las diferentes visiones del mundo, y cmo las diferentes experiencias, los trasfondos culturales, y los puntos de vista religiosos configuran esas visiones del mundo Cuarto, hay una prueba sustancial de que una clase con un clima abierto es la base para una investigacin en conjunto, una discusin significativa, y para la toma de perspectiva. An as, sabemos muy poco sobre como los profesores desarrollan climas de clase abiertos. Los profesores pueden ser explcitos sobre las maneras en las que trabajan para fomentar climas de clase abiertos y de apoyo dentro de sus clases. Los estudiantes a profesores pueden investigar en su propia pedagoga, y las acciones o los comportamientos que tomen o bien promovern o impedirn un clima de clase ms abierto. Finalmente, y quiz lo mas importante, podemos ayudar a nuestros estudiantes a profesores a desarrollar un sentido del propsito para su enseanza, un propsito que sea repasado y revisado a travs del programa de educacin del profesorado. Si queremos que el propsito est unido a objetivos democrticos ms amplios de la sociedad global, entonces deberamos hacerles lidiar con la naturaleza de la educacin democrtica y los temas que van ms all de las fronteras nacionales. Las ciencias sociales ofrecen lentes importante para pensar acerca de la disparidad entre ideales democrticos y prcticas democrticas: oportunidades de educacin e injusticias educacionales, cambios histricos, culturales, econmicos y polticos; temas relacionados con la pobreza global, los derechos humanos, y la justicia social; los problemas de la escasez y la distribucin desigual de la riqueza; aproximaciones al conflicto, la cooperacin, y la resolucin de conflictos. Cuando estos aspectos se convierten en el contenido a travs del cual enseamos la investigacin, la discusin, y la toma de perspectiva, actan simultneamente para conducir a los estudiantes al amplio propsito de las ciencias sociales. Si no integramos la educacin democrtica y los asuntos globales en nuestros programas, entonces nuestros propsitos para ensear a los estudiantes para profesores van probablemente a ser provincianos y limitados, y otra generacin de profesores probablemente participar de forma activa en las prcticas que aprendieron durante su aprendizaje por observacin.
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R EFERENCIAS
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Tabla 1
Visin para la Consecucin Autntica, la Pedagoga y la Actuacin Autntica del Estudiantea. CONSECUCIN AUTNTICA TAREAS AUTNTICAS DE EVALUACINb Organizacin de la Informacin Consideracin de Alternativas Contenido Proceso Comunicacin Escrita Elaborada VALOR MS ALL DEL COLEGIO Problema Audiencia Conocimiento Profundo Conversacin Sustancial Conexiones con el Mundo Ms All del Aula Conceptos Disciplinares Comunicacin Escrita Elaborada INSTRUCCIN AUTNTICA ACTUACIN AUTNTICA DEL ESTUDIANTE Anlisis
ONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Pensamiento de Alto Nivel
INVESTIGACIN DISCIPLINADA
a b
Newmann, Secada, yWehlage, 1995, p. 64.
Newmann y sus colegas simplificaron recientemente los criterios para la tareas de evaluacin autnticas (King, Newmann, y Carmichael, 2009). Los criterios son: construccin del conocimiento, comunicacin escrita elaborada y conexiones con la vida de los estudiantes.
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LA FORMACIN PARA LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ANTONI SANTISTEBAN FERNNDEZ UNIVERSIDAD AUTNOMA

DE
BARCELONA
Este texto tiene dos finalidades fundamentales, una reflexionar sobre el futuro de los estudios para la investigacin en didctica de las ciencias sociales, lo que nos obliga a tratar, aunque sea brevemente, el pasado y el presente de estos estudios; otra, contrastar y debatir opiniones especficas sobre el por qu, el qu y de qu manera ha de realizarse esta formacin para la investigacin. No renuncio en este trabajo a intentar plantear, en paralelo, algunas cuestiones polmicas relativas a la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, que afectan de manera decisiva a esta formacin. Estoy convencido que es necesario buscar cules son aquellas preguntas que pueden hacernos avanzar, en la consolidacin de una formacin para la investigacin.
I NTRODUCCIN
Es posible que las mayores dificultades para consolidar una formacin a partir de msters de investigacin y estudios de doctorado, no estn tan slo en la organizacin universitaria, el status acadmico o en los recursos educativos, sino, tambin, en nuestra propia capacidad para generar una investigacin que provea de significado a esta formacin. Creo que el primer inconveniente, aunque no el nico, para poder impartir esta formacin de postgrado, est en nuestra propia produccin, en nuestras investigaciones. Es un hecho que la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales tiene una funcin acadmica, cientfica y social de primer orden. Pero, en demasiadas ocasiones, se han realizado investigaciones o proyectos de investigacin al lmite de su pertenencia a la didctica de las ciencias sociales, lo que dificulta la construccin de una identidad como disciplina. Ante esta situacin me parece imprescindible realizar las dos preguntas siguientes, que estructurarn adems mi presentacin:
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ANTONI SANTISTEBAN FERNNDEZ
1) por qu es necesaria una formacin para investigar sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales?; 2) qu o sobre qu debe basarse la formacin para investigar en didctica de las ciencias sociales? Aunque parezcan preguntas, en un principio, de una gran obviedad, creo que falta una reflexin y un debate en profundidad sobre estas cuestiones. Slo el convencimiento que podemos responder de manera argumentada a estas preguntas y aportar nuevos interrogantes, dar sentido a nuestras propuestas de formacin para la investigacin. Mi objetivo no es solucionar estas cuestiones, sino colaborar con algunos elementos al debate. El programa de Doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona ha preparado todos estos aos a investigadores y doctores, que han seguido las lneas de investigacin que se han desarrollado a la sombra de la innovacin educativa conocida y de la formacin del profesorado. Junto a la preparacin de nuevos investigadores, hemos consolidado nuestro propio aprendizaje sobre qu quiere decir investigar, cmo se realiza una investigacin o qu es una tesis de didctica de las ciencias sociales. Me parece justo decir que en los ltimos diez aos hemos completado conocimientos fundamentales sobre cmo investigar y formar para la investigacin. Y en este tiempo hemos definido la funcin, el contenido y la forma. As, hemos de remarcar que el cambio que se produce con la llegada de los nuevos msters de investigacin coincide sin duda con un momento de maduracin de nuestra investigacin didctica.
P OR
QU ES NECESARIA UNA FORMACIN PARA INVESTIGAR SOBRE LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS
C INCIAS S OCIALES ?
En primer lugar veamos algunos aspectos que pueden ayudar a contestar a la pregunta que se plantea en este apartado, enlazados en un juego de relaciones que nos evita tener que hacer una argumentacin mucho ms extensa: i) la mejora de la enseanza de las ciencias sociales requiere innovacin; ii) la innovacin requiere investigacin; iii) esta investigacin parte de/genera unos constructos tericos o un conocimiento que da lugar a una disciplina cientfica; iv) la didctica de las ciencias sociales, como disciplina cientfica autnoma, requiere de la investigacin para avanzar; v) los avances de la didctica de las ciencias sociales deben coincidir con los avances de la enseanza de las ciencias sociales; vi) la investigacin no puede separarse de la prctica;
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vii) la prctica y la investigacin no pueden separarse de la formacin del profesorado; viii) la mejora de la formacin del profesorado para la enseanza de las ciencias sociales requiere innovacin (retroalimentacin al punto ii) El primero y el ltimo de los postulados anteriores hacen referencia a la mejora de la enseanza y de la formacin del profesorado. Me parece importante sealar este hecho, ya que es la principal razn por la cual se deben formar investigadores e investigadoras, que indaguen sobre la situacin de la enseanza de las ciencias sociales y propongan aspectos de mejora. Sin duda, sta es la funcin social ms importante de la investigacin en didctica de las ciencias sociales:
El primer criterio es que la investigacin sea til socialmente. Y, en consecuencia, que tenga algn impacto en la realidad educativa y en sus agentes. La calidad de la investigacin en didctica de las ciencias sociales debera establecerse preferentemente segn el impacto en la prctica docente y en la formacin del profesorado (). No tiene sentido investigar por el gusto de investigar, por el puro placer del investigador o la investigadora y del gremio al que pertenece uno y otra (Pags, 2010).
No podemos olvidar las intenciones que nos llevan a investigar y formar para investigar, dejando de lado la dimensin tica de nuestras propuestas o proyectos acadmicos o cientficos. En este sentido, puede ser adecuado partir de las siguientes preguntas para debatir sobre el problema de las finalidades en nuestras propuestas de msters o doctorados: a) qu relacin establecemos entre la innovacin educativa y la investigacin?; b) qu presencia debe tener la investigacin en la formacin inicial del profesorado y, en consecuencia, qu cambios deben darse en los msters de investigacin?; c) cmo estn afectando y cmo afectarn los cambios actuales a la construccin terica de la didctica de las ciencias sociales?; d) qu papel debe tener la tradicin crtica y la educacin democrtica para la ciudadana en la formacin de los investigadores en didctica de las ciencias sociales? a) Qu relacin establecemos entre la innovacin educativa y la investigacin? Esta pregunta ha sido ya respondida en parte. Si entendemos la innovacin como mejora de la prctica, entonces la investigacin debe ayudar a fundamentar esta mejora. Pero, adems de lo que ya se ha comentado, la relacin de
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la investigacin con la prctica es y debe ser el smbolo ms claro de identidad de la didctica de las ciencias sociales, nuestro primer objetivo es mejorar la enseanza de las ciencias sociales. Por lo tanto, el aprendizaje de la investigacin debe partir de problemas reales de la enseanza y analizar cmo la investigacin los intenta resolver. Cuando la investigacin en didctica de las ciencias sociales se aleja de lo que sucede en las aulas pierde sentido su investigacin y, al mismo tiempo, pierde sentido una formacin especfica para plantear preguntas y problemas propios. Puede pensarse que este hecho sucede por el atractivo que representan algunas temticas cercanas que, en apariencia, poseen un mayor reconocimiento social o acadmico. Pero la formacin para la investigacin en didctica de las ciencias sociales, debe favorecer el reconocimiento como colectivo de los investigadores que indagan sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales, y que se plantea preguntas de investigacin que no interesan a otros campos cientficos. b) Qu presencia debe tener la investigacin en la formacin inicial del profesorado y, en consecuencia, qu cambios deben darse en los msters de investigacin? Como ya se ha comentado, la formacin del profesorado y la investigacin no se pueden separar (Santisteban, 2008). En el caso de los nuevos grados de educacin infantil y primaria, como en los nuevos msters de formacin del profesorado de secundaria, aparece una oportunidad nica para la mejora de la formacin inicial y para introducir la investigacin en estos estudios. Se trata de formar al profesorado para que aplique la investigacin. Esta nueva realidad debe significar una mejora en los estudios de postgrado para la investigacin, ya que habr variado el punto de partida del conocimiento de los resultados y de la metodologa de investigacin, y de la construccin epistemolgica de la didctica de las ciencias sociales. La mayora de personas que realizan estudios de postgrado para la investigacin en didctica de las ciencias sociales, acostumbran a ser profesores o profesoras de ciencias sociales, muchos de ellos en activo, lo que hace que la figura del investigador y del profesor coincida en una misma persona. Esto, que en un principio puede parecer un problema, es una gran ventaja, ya que se convierten en investigadores de su propia prctica, pudiendo realizar un proceso de mejora con un gran conocimiento del contexto. En todo caso, las dificultades que se generan, por la duplicidad de papeles, se deben superar con un gran esfuerzo de autocrtica, una acumulacin de informacin suficiente y diversa, y con la triangulacin de instrumentos y resultados de diferente naturaleza. c) Cmo estn afectando y cmo afectarn los cambios actuales a la construccin terica de la didctica de las ciencias sociales?
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Las revisiones ms actuales sobre la situacin de la investigacin y de la enseanza de la didctica de la geografa, historia y ciencias sociales (Lautier y Allieu-Mary, 2008; Levstik, 2008; Thornton, 2008), han variado sensiblemente con respecto a las revisiones de la investigacin de los aos 80 o 90 del siglo XX (Shaver, 1991; Seixas, 2001; Grin-Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001). Si bien se contina pensando que existen una gran diversidad de puntos vista, tipologa de investigadores y coexistencia de perspectivas curriculares a veces antagnicas, hemos acumulado una gran cantidad de conocimiento surgido de la investigacin, que nos permite afrontar cambios significativos en la mejora de la prctica de enseanza de las ciencias sociales. Como disciplina cientfica hemos de pensar que difcilmente podremos formar en una epistemologa no definida. Y esta definicin debe realizarse sin complejos. La didctica de las ciencias sociales es una ciencia que no renuncia a crear sus propios conceptos y sus propios modelos de investigacin. En este sentido, su vocacin de aportacin a la prctica educativa debe insistir en la extensin de la investigacin cualitativa, sin que por ello haya de renunciar al uso de todo tipo de instrumentos en la investigacin, ya sean cuantitativos o etnogrficos. Pero los cambios ms importantes hasta ahora y los que restan por venir, sin duda estarn en la rbita de una investigacin interpretativa y crtica. d) Qu papel debe tener la tradicin crtica y la educacin democrtica para la ciudadana en la formacin de los investigadores en didctica de las ciencias sociales? Esta pregunta nos lleva a plantearnos cules son las (nuestras) metas en la enseanza de las ciencias sociales, ya que la respuesta afectar a nuestro concepto de formacin del profesorado y de investigacin. Es posible que el legado ms importante que disponemos en este sentido sea la tradicin crtica. Leming y Nelson (1995) consideran que la perspectiva crtica no se ha consolidado ni en la investigacin ni en la enseanza, pero a pesar de todas las dudas en su aplicacin, es el instrumento ms valioso para hacer frente a la vaguedad en la toma de decisiones en los estudios sociales. Thornton (2008) considera que el cambio y la continuidad conviven en el currculum de ciencias sociales, donde la continuidad de la transmisin cultural se mantiene al lado de las expectativas crticas de transformacin educativa y social. Si hemos de destacar algunas finalidades de la enseanza de las ciencias sociales para la investigacin y para la formacin de investigadores, stas seran: a) la comprensin de la realidad social desde la complejidad; b) la educacin de la racionalidad y la formacin del pensamiento social, crtico y creativo;
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c) y, la intervencin social democrtica (Santisteban, 2004). Pero no siempre la investigacin se dirige a estos objetivos. Qu aportan las disciplinas sociales a la educacin democrtica de la ciudadana? En muchas ocasiones la mayor dificultad ha sido la defensa de una pretendida y mal interpretada neutralidad. Algo que ha cambiado de forma radical con las investigaciones sobre la enseanza de temas controvertidos, como el tratamiento de conflictos sociales o de la violencia, la diversidad cultural o el patriotismo, desde la enseanza de la historia y las ciencias sociales (Levstik, 2008). El conocimiento social ha de ser sobretodo un conocimiento transformativo, para el cambio social.
LAS
Q U O SOBRE QU DEBE C IENCIAS S OCIALES ?
BASARSE LA FORMACIN PARA INVESTIGAR EN
D IDCATICA
DE
En este apartado pretendo apuntar algunas temticas bsicas que, a mi parecer, deben constar en un programa de mster de introduccin a la investigacin en didctica de las ciencias sociales. De hecho son la base de nuestra propuesta de mster en didctica de las ciencias sociales, geografa, historia y arte. Encontramos referentes parecidos, con algunas diferencias propias de la tradicin escolar y universitaria, en otros msters de algunas universidades europeas o americanas. Por ejemplo, el mster que se imparte en la Universit Paris 7-Diderot, como Master Recherche et Professionnel: Didactique des disciplines Spcialit Recherche: Histoire et Gographie, donde el objetivo principal es aportar conocimientos desde la investigacin, para la mejora de la enseanza y para la renovacin en la formacin del profesorado que ha de ensear ciencias sociales:
La finalidad de la Investigacin de la especialidad de Historia-Geografa del Mster en Didctica especfica es la formacin en investigacin educativa, es decir, el estudio de los fenmenos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las disciplinas referentes. El Mster est estructurado en torno a tres ejes principales: la didctica de la historia y la geografa; la situacin de estas disciplinas en las ciencias sociales; y los aspectos transversales y comunes de las tres especialidades. La didctica de Historia-Geografa es el centro de la formacin. Su objetivo es introducir a los estudiantes en los marcos tericos y conceptuales que dan forma a la enseanza de la historia y la geografa y a los principales logros en este campo. Tambin pretende introducir a los estudiantes en las metodologas para la investigacin de esta rea, dando tambin una visin general de los principios epistemolgicos del conjunto de las ciencias sociales. [http://www.univ-paris-diderot.fr/formation/DocFormation/MasterDidactique HistGeoR-2008-2009.pdf]
En Estados Unidos encontramos tambin msters de formacin en investigacin sobre los estudios sociales, como es el caso de: The Master of Education
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in Social Studies and The Doctor of Education in Social Studies (The Teachers College, Columbia University). Este mster tiene como uno de sus objetivos ms importantes: Los cursos en esta rea tienen la finalidad de familiarizar a los estudiantes con el desarrollo histrico y el estado actual de la enseanza de los estudios sociales, as como proporcionarles ocasiones y experiencias prcticas de investigacin educativa. As los conocimientos que se imparten en este master tienen que ver, entre otros contenidos, con:
Desarrollo curricular, investigacin y direccin/tutorizacin (de proyectos de investigacin); la historia de los estudios sociales; tutorizacin y acompaamiento en investigaciones sobre la enseanza de los estudios sociales; investigacin en la enseanza de estudios sociales.. http://www.tc.columbia.edu/a&h/socialstudies/index.asp?Id=Degree+ Requirements&Info=Master+of+Education
Los contenidos que deben formar parte de un mster en didctica de las ciencias sociales pueden variar de una universidad a otra, pero existen una serie de cuestiones bsicas que forman parte de la propia naturaleza de la disciplina. Estas cuestiones podran agruparse en 4 grandes apartados, sin ninguna pretensin de ser exhaustivo y con el slo propsito de iniciar un debate necesario: a) los fundamentos disciplinares para la investigacin en didctica de las ciencias sociales; b) las investigaciones sobre la construccin de los metaconceptos tiempo y espacio desde la didctica de las ciencias sociales; c) las aportaciones de la investigacin en didctica de las ciencias sociales a la definicin de una competencia social y ciudadana; d) los fundamentos metodolgicos de la investigacin en didctica de las ciencias sociales. a) Fundamentos disciplinares para la investigacin en didctica de las ciencias sociales Este bloque debera contemplar, en primer lugar, el estudio de los principios epistemolgicos de la didctica de las ciencias sociales, su evolucin histrica como disciplina y su espacio cientfico, competencial y para la investigacin, es decir, el espacio de las relaciones complejas entre la enseanza, el aprendizaje, el conocimiento social y el contexto educativo y social. Este espacio debe definirse a partir del anlisis de las relaciones conceptuales y metodolgicas de la didctica de las ciencias sociales con otras ciencias de la educacin y con las
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ciencias referentes. Su epistemologa debe abordar, adems, el estudio de los marcos tericos propios para la investigacin, entre otros, representaciones y valores sociales, transposicin didctica, conceptos clave, modelos conceptuales, conocimiento prctico. En segundo lugar, los fundamentos disciplinares deben analizar los modelos curriculares y modelos de enseanza en la didctica de las ciencias sociales, las relaciones entre la investigacin y la innovacin educativa, desde el anlisis de la prctica educativa de la enseanza de las ciencias sociales. Otros temas bsicos de la investigacin relacionada con el currculum son la coherencia de las finalidades educativas en la enseanza de las ciencias sociales, las competencias para vivir en sociedad y actuar como ciudadana democrtica, y los mtodos o estrategias de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Por ltimo, los principios epistemolgicos deben establecer tambin los criterios generales de las competencias profesionales para la investigacin sobre la formacin inicial y permanente del profesorado de ciencias sociales. b) Las investigaciones sobre la construccin de los metaconceptos tiempo y espacio desde la didctica de las ciencias sociales En primer lugar deberan analizarse las investigaciones sobre la construccin del concepto de tiempo histrico, as como un marco terico-conceptual del tiempo histrico, alrededor de los conceptos de temporalidad humana, cambio y continuidad, y gestin del tiempo como conocimiento y poder. El estudio de la memoria histrica y los valores democrticos en la escuela, debera dar paso a la investigacin sobre la historia como educacin para la ciudadana, en especial a partir de la investigacin sobre la conciencia histrica en la enseanza de la historia, como relacin entre pasado y presente, y construccin del futuro. En segundo trmino, la investigacin sobre la educacin geogrfica y la construccin del espacio, lectura del paisaje e interpretacin del territorio. La investigacin sobre la construccin personal y colectiva del espacio geogrfico, como espacio social, histrico, antropolgico, poltico o econmico. Las lneas de investigacin actual sealan hacia la lectura de la diversidad de paisajes desde la complejidad y la transdisciplinariedad, el territorio como consecuencia de los cambios histricos en el tiempo, de la cultura y las relaciones sociales. Por ltimo, la concepcin de la sostenibilidad desde la enseanza y el aprendizaje del espacio social, el paisaje y la configuracin del territorio. c) Las aportaciones de la investigacin en didctica de las ciencias sociales a la definicin de una competencia social y ciudadana Este bloque debera atender, en primer lugar, a las relaciones entre la formacin democrtica y la enseanza de las ciencias sociales. Es necesario una
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cierta claridad y coherencia conceptual alrededor de conceptos como la educacin moral, en valores democrticos, educacin cvica o educacin para la ciudadana. Las aportaciones de la didctica de la geografa, la historia y las ciencias sociales son fundamentales, para establecer un marco terico y metodolgico para la investigacin en educacin para la ciudadana: pluralidad, ciudadana, cultura poltica y cultura cvica (Santisteban y Pags, 2009a). En segundo lugar, las investigaciones relativas a la enseanza de las diversas ciencias sociales, adems de la geografa y la historia, y sus aportaciones a una educacin integral de la persona y a los valores democrticos, como la didctica de la historia del arte, as como sus relaciones con la investigacin sobre la enseanza del patrimonio cultural-antropolgico, natural, artstico o histrico; la didctica de la economa y sus aportaciones a la formacin del pensamiento social reflexivo, crtico y creativo, la didctica de las ciencias jurdicas o polticas y sus aportaciones a la ciudadana, y otras didcticas de las ciencias sociales sobre las que se construye o se est construyendo una teora general de la disciplina. d) Fundamentos metodolgicos de la investigacin en didctica de las ciencias sociales Este bloque debera servir para mostrar, en primer lugar, las lneas de investigacin en didctica de les ciencias sociales: i) la investigacin sobre los resultados del aprendizaje, las representaciones y la construccin de conceptos sociales; ii) la investigacin sobre la funcin del conocimiento social, a partir de los anlisis de programas, manuales escolares, recursos y materiales curriculares (incluidas las tecnologas para la informacin y la comunicacin); iii) la construccin de aspectos como la socializacin poltica, identidad o conciencia histrica; iv) la investigacin sobre las representaciones del profesorado sobre el estudio de la sociedad y sobre la prctica educativa; v) la formacin inicial del profesorado de ciencias sociales (sntesis a partir de Seixas, 2001; Wilson, 2001; Grin-Grataloup y Tutiaux-Guillon, 2001; Laville, 2001; Santisteban, 2006; Levstik y Tyson, 2008). En segundo trmino, debera tratar los mtodos e instrumentos de investigacin en didctica de las ciencias sociales, relativos a la recogida de informacin e interpretacin de resultados; la intervencin del investigador y el rol de los participantes; las observaciones de la prctica educativa y los registros de observacin. En paralelo, los criterios de fiabilidad y triangulacin. Es bsico relacionar los mtodos e instrumentos con los objetivos de la investigacin. Tambin, ubicar la propia investigacin en la tradicin disciplinar y en el marco actual de la didctica de las ciencias sociales.
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PARA
ACABAR
Hemos tratado dos grandes temas por qu y sobre qu una formacin para la investigacin en didctica de las ciencias sociales, y hemos aportado algunas preguntas ms. Queda pendiente otra gran pregunta en este debate: cmo realizar esta formacin de investigadores e investigadoras? Lo cual nos lleva a plantear otra cuestin relacionada: deberan ser nuestras investigaciones un ejemplo de lo que enseamos en la formacin para la investigacin? Es fcil deducir que la respuesta es que s, aunque no siempre seamos capaces de llegar a realizarlo. En este sentido, hemos intentado llevar a la prctica las ideas que defendemos. As, algunas de nuestras investigaciones han tratado de ser una aportacin a la enseanza y el aprendizaje de valores democrticos (Pags y Santisteban, 2009). Y hemos procurado que los materiales curriculares elaborados fueran una innovacin basada en la investigacin (Santisteban y Pags, 2009b). Tambin hemos procurado que el profesorado forme parte de la investigacin realizada, ya que uno de nuestros objetivos ha sido siempre la relacin prctica-teora o innovacin-investigacin (Pags, Santisteban y Gonzlez Valencia, 2008; Santisteban, Gonzlez y Pags, 2010). Otros temas quedan pendientes en el debate para el futuro: cmo presentar en esta formacin los criterios o procesos que dan lugar a la existencia de una historia escolar, de una geografa escolar, de una ciencia social escolar?, existen elementos de consenso que nos ayuden a construir un modelo de estructura de lo que debera ser un trabajo de investigacin en didctica de las ciencias sociales?; cmo diferenciarnos y cmo construir una identidad de disciplina ms all de los esquemas clsicos de la investigacin emprica?; qu papel pueden/deben jugar algunas propuestas como la teora fundamentada (grounded theory) en el futuro de la investigacin y de la formacin? Nuevas preguntas para un debate imprescindible.
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R EFERENCIAS B IBLIOGRFICAS GERIN-GRATALOUP, A-M.; TUTIAUX-GUILLON, N. (2001). La recherche en didactique de lhistoire et de la gographie depuis 1986, essai danalyse. Tutiaux-Guillon, N. (coord.). 15 ans de recherche en didactique de lHistoire-Gographie. Monogrfic de Perspectives Documentaires en ducation, 53. INRP. LAUTIER, N.; ALLIEU-MARY, N. (2008). La didactique de lhistoire. Revue Franaise de Pdagogie, 162, 95-131. LAVILLE, C. (2001): La recherche empirique en ducation historique. Mise en perspective et orientations actuelles. TUTIAUX-GUILLON, N. (coord.). 15 ans de recherche en didactique de lHistoire-Gographie. Monogrfic de Perspectives Documentaires en ducation, 53. INRP. 69-82. LEMING, J. S.; NELSON, M. (1995). A citation analysis ofthe Handbook of research on social studies teaching and learning. Theory and Research in Social Education, 23(2): 169-182. LEVSTIK, L.S. (2008). What happens in social studies classroom? Levstik, L.S.; Tyson, C.A. (eds.) (2008): Handbook of Research in Social Studies Education. New York/London: Routledge. 50-62. LEVSTIK, L.S.; TYSON, C.A. (eds.) (2008): Handbook of Research in Social Studies Education. New York/London: Routledge. PAGS, J. (2010). L'avaluaci de la recerca des de la didctica de les Cincies Socials. Reflexions a partir de la meva experincia en l'avaluaci. Taller 2010: L'avaluaci de la recerca en Humanitats i Cincies Socials. AQU Catalunya. Barcelona. http://www.aqu.cat/doc/doc_46717983_1.pdf PAGS, J.; SANTISTEBAN, A.; GONZLEZ VALENCIA, G. (2008). L'ducation politique des jeunes: une recherche en didactique des sciences sociales. Colloque International des Didactiques de lhistoire, de la Gographie et de lducation la citoyennet: Enjeux du Monde, enjeux dapprentissage en histoire, gographie, ducation la citoyennet. Quels apports des didactiques ? IUFM de Nantes, 8 et 9 de dcembre 2008. PAGS, J.; SANTISTEBAN, A. (2009). Aprender el pasado, comprender el presente y construir el futuro: lecciones de una investigacin sobre la historia enseada. XII Jornadas Interescuelas-Departamentos de Historia. Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Humanidades. Centro Regional Universitario Bariloche. 28, 29, 30 y 31 de octubre de 2009. PERRIN-GLORIAN, M-J./REUTER, Y. (eds.) (2006). Les mthodes de recherche en didactiques. Actes du premier sminaire international sur les mthodes de recherches en didactiques. Villeneuve dAscq: Presses Universitaires du Septentrion. 13-26. SANTISTEBAN, A. (2004). Formacin de la Ciudadana y educacin poltica, en Vera, M.I. y Prez, D. La Formacin de la ciudadana: Las TICs y los nuevos problemas. Alicante: AUPDCS. 377-388.
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MSTER Y DOCTORADO DE DIDCTICAS ESPECFICAS. LNEAS FORMATIVAS Y DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
JOS MARA CUENCA LPEZ UNIVERSIDAD

DE
HUELVA
C ARACTERSTICAS
DE UN NUEVO MODELO FORMATIVO
En el curso 2006/07 se inicia un nuevo modelo de formacin de profesionales e investigadores a partir de la transformacin de los antiguos programas de doctorado en programas oficiales de posgrado, que podran incluir mster y doctorado, complementando y especializando la formacin de los titulados universitarios. El perfil de estos programas est dirigido a los futuros egresados de las titulaciones de grado, dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior, aunque en este momento, como es evidente, estn siendo cursados por los titulados actuales, situacin que est provocando problemas muy diversos de adaptacin, especialmente cuando los matriculados en estos programas son diplomados, titulacin que no se equipara al grado. Con fecha 21 de enero de 2005 se aprob el Decreto de Estudios Oficiales de Postgrado, modificado por el Real Decreto 1509/2005, de 16 de diciembre para adaptar la estructura de los estudios universitarios espaoles al EESS, de acuerdo con la declaracin de Bolonia de 1999, y por el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre. En funcin a estas normativas, el Mster se orienta a la formacin avanzada, de carcter especializada o multidisciplinar, dirigida a una especializacin acadmica y/o profesional, o bien a promover la iniciacin en tareas investigadoras. Segn la orientacin, cabe distinguir tres tipos distintos de msteres oficiales: 1. Profesionales, orientados a la capacitacin para la prctica profesional. 2. De investigacin, orientados a la capacitacin en la actividad de investigacin.
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JOS MARA CUENCA LPEZ
3. Acadmicos, de carcter mixto, orientados tanto hacia la capacitacin para la prctica profesional como la capacitacin para la investigacin. El Doctorado, por su parte, se orienta a la formacin especializada en las tcnicas de investigacin, incluyendo la elaboracin y presentacin de una tesis doctoral. En el caso de las universidades que cuentan con un mster, ste suele convertirse en la fase formativa del doctorado. Cuando no es as, los programas de doctorado planifican unas materias especficas para otorgar al doctorando la formacin especfica necesaria para poder desarrollar la tesis y alcanzar el ttulo de doctor. Desde esta visin, en este trabajo vamos a abordar los posgrados oficiales (msteres de carcter investigador y doctorados) con itinerarios especficos en didctica de las ciencias sociales y que se hayan ofertado por las universidades espaolas en el actual curso acadmico 2009/10. Para ello pareca necesario revisar las ofertas de mster oficial realizadas por todas las universidades, empleando el buscador que el Ministerio de Educacin proporciona en su web. Sin embargo, uno de los primeros aspectos de los que se tuvo constancia es de la nula visibilidad de nuestra rea en los programas universitarios espaoles. La bsqueda de programas en didctica de las ciencias sociales mediante este software produjo un solo resultado: Experto en Intrprete de lengua de seas espaola para uso general (Universidad Complutense de Madrid). Ante esta situacin hubo que realizar una bsqueda individualizada por universidades que permitiera localizar los diferentes programas de las caractersticas objeto de este trabajo: programas de investigacin que desarrollaran un itinerario especfico de didctica de las ciencias sociales. Este proceso, ms complejo, tampoco solucion todos los problemas de la revisin, ya que la informacin que se obtena de las diferentes universidades era muy diversa y heterognea, en cuanto a su localizacin, datos proporcionados, estructura de la presentacin, dificultndose en gran medida la determinacin de unas lneas comunes de trabajo dentro de los programas de nuestra rea de conocimiento.
EL
MSTER COMO PERIODO FORMATIVO DE LA INVESTIGACIN
Ya hemos comentado que el perfil de este trabajo es el de msteres de didcticas especficas orientados a la investigacin que permitieran el acceso a estudios de doctorado. En este sentido se han localizado muy escasos programas de estas caractersticas (cuadro 1). S se ha constatado la presencia del Master de Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria en prcticamente la totalidad de las universidades pblicas espaolas, pero al tratarse de un posgrado de carcter profesional no cuenta con lneas de investigacin y, por lo tanto, no se presenta dentro del mbito de estudio de este trabajo.
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MASTER Y DOCTORADO DE DIDCTICAS ESPECFICAS. LNEAS FORMATIVAS Y DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Por otro lado, de forma comparativa, hemos de reflejar que la presencia del rea de didctica de las ciencias sociales en los masteres oficiales de investigacin es sensiblemente inferior al de otras didcticas especficas como puede ser concretamente didctica de las ciencias experimentales y didctica de las matemticas, as como educacin fsica, que cuenta con un nmero de msteres bastante amplio.
Universidad Univesidad de Barcelona
Mster Recerca en didctiques especfiques
Itinerarios Didctica de les Cincies Experimentals i de la Matemtica Cincies Socials i del Patrimoni
Universidad de Huelva Universidad de Extremadura Universidad Internacional de Andaluca
Investigacin en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemticas
Didctica de las Ciencias Experimentales Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de la Matemtica
Universidad de Huelva Universidad de Extremadura Universidad Internacional de Andaluca
Master Universitario en Investigacin en Didcticas Especficas
Didctica de la Matemtica Didctica de las Ciencias Experimentales Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de la Lengua y la Literatura Didctica de la msica Didctica de las Artes Plsticas Didctica de la Educacin Fsica.
Cuadro 1
Msteres oficiales de carcter investigador en didcticas especficas con itinerarios en Didctica de las Ciencias Sociales (curso 09/10).
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En estos programas que hemos revisado, existe una diversidad de estructuras y de organizacin de las materias y de su correspondiente carga de crditos en el diseo de estos msteres, pero en general mantienen la homogeneidad de su sentido respecto a los itinerarios en didcticas especficas y en particular en nuestra rea de conocimiento. Bsicamente, la estructura de estos programas consiste en la conjuncin de materias de carcter genrico, que aportan una formacin terico-metodolgica comn a los itinerarios de didcticas especficas, con otras de carcter especfico en funcin al itinerario elegido. El mdulo genrico puede consistir en materias que aporten un componente psicopedaggico general para la fundamentacin de la didctica de las diferentes reas, que se complementa con una materia de carcter metodolgico genrico para todas las didcticas especficas, en cuanto a mtodos y estrategias de investigacin para el diseo y elaboracin de trabajos de estas caractersticas. El mdulo que le confiere especificidad a los itinerarios aborda en general una aproximacin a las investigaciones de cada rea y a las lneas prioritarias de investigacin de cada programa, as como a la preparacin y realizacin del trabajo fin de mster que cada alumno debe defender para obtener el ttulo, cubriendo las necesidades formativas de las diferentes didcticas especficas incluidas en cada posgrado. El contenido referido a la preparacin en el mbito metodolgico de los estudiantes es el que ms presencia tiene dentro de estos programas de mster, lo que indica la preocupacin que en estos momentos los asuntos referidos a la determinacin, diseo y desarrollo de la metodologa de investigacin est confiriendo en nuestra rea para la formacin de investigadores. En este sentido se proponen materias como metodologa de investigacin en didctica especfica o investigaciones en didctica de las ciencias sociales, de carcter terico-prctico, as como otras en forma de seminarios de investigacin especficos, con un componente eminentemente prctico para la preparacin de los trabajos de investigacin y de las futuras tesis doctorales. Para complementar este panorama hemos de tener en cuenta tambin los msteres generales de Educacin, en los que hay alguna participacin del rea de didctica de las ciencias sociales aunque sin itinerario especfico, como sucede en las universidades de Valladolid o Murcia, por ejemplo (Miralles y Molina, 2008), o los que pudiera haber, por otro lado, exclusivamente orientados a esta rea de conocimiento, que en ambos casos se presentan tambin en trabajos paralelos en esta misma edicin.
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L OS
DOCTORADOS : LNEAS DE INVESTIGACIN PRIORITARIAS
Los doctorados de didcticas especficas, con lneas de investigacin e itinerarios en didctica de las ciencias sociales son tambin muy escasos en el mbito espaol, aunque sin embardo existe mayor nmero de programas de doctorado que de msteres de carcter investigador de las mismas caractersticas (cuadro 2). Esta situacin suele producirse debido a que, debido a las propias caractersticas organizativas y acadmicas de cada universidad, en ocasiones el rea de didctica de las ciencias sociales se incluye en un mster genrico de Educacin, con alguna asignatura especfica, aunque esta restriccin no se contemple en el caso de doctorado, permitindose, sin embargo, el desarrollo de programas de este nivel compartido con otras didcticas especficas o incluso, en alguna ocasin, programas individuales en didctica de las ciencias sociales.
Universidad Universidad Complutense de Madrid Didctica de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales. Universidad de Huelva Universidad de Extremadura Universidad Internacional de Andaluca Universidad de La Laguna
Doctorado Didctica de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales. Investigacin en la Enseanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, Sociales y Matemticas
Poltica, Curriculum y Diversidad en la Educacin Doctorado en Didcticas Especficas
Universidad de Valencia
Universidad de Valladolid
Doctorado en Investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, Experimentales y Matemticas Doctorado en Investigacin en Didcticas Especficas y Contextos Educativos
Universidad de Valladolid
Cuadro 2
Doctorados en didcticas especficas, con itinerarios de didctica de las ciencias sociales
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En funcin a esta situacin, como ya indicamos, hay programas de doctorado que parten del mster como fase formativa del doctorado y otros, que ante su ausencia o participacin muy reducida presentan materias formativas propias. Esto provoca una divergencia significativa entre unos programas y otros en cuanto a su estructura organizativa. Esta situacin de heterogeneidad incluso se manifiesta en el planteamiento de sus lneas de investigacin, que en unas ocasiones se especifican enormemente, llegando a presentarse 18 lneas en el caso de la Universidad de La Laguna y en otras queda demasiado abierto, sin concretarse la especificidad del programa, al presentarse cmo nica lnea de investigacin la misma denominacin del rea, didctica de las ciencias sociales (Universidad de Valencia). A finales de la dcada de los aos 90 diversos investigadores pusieron de manifiesto sus opiniones sobre las lneas de trabajo que deban orientar en los siguientes aos la investigacin en didctica de las ciencias sociales. As, Prats (1997) apuntaba cinco mbitos de estudio: el diseo y desarrollo curricular; construccin de conceptos y elementos que centrasen el contenido relacional y polivalente de la didctica de las ciencias sociales; comportamiento y desarrollo de la profesionalidad docente en lo referente a la enseanza de la Historia, la Geografa y las ciencias sociales; concepciones de la Historia y la Geografa u otras ciencias sociales entre el alumnado y la evaluacin de los aprendizajes; y didctica del patrimonio. Por su parte, Pags (1997) centraba las lneas de investigacin en dos campos de trabajo: investigaciones sobre el profesorado (anlisis de sus concepciones, de las programaciones que disee y su puesta en prctica) e investigaciones sobre el alumno (sus representaciones sociales y los problemas de aprendizaje), con especificaciones concretas en cada uno de los casos. Sobre la formacin inicial del profesorado, en concreto tambin estableca tres lneas de investigacin: investigaciones y trabajos sobre planes concretos de formacin del profesorado de Ciencias Sociales; investigaciones de las perspectivas de los estudiantes de profesor sobre las Ciencias sociales y sobre su formacin; e investigaciones sobre las perspectivas del profesorado de didctica de las ciencias sociales (Pags, 2000). De igual manera, Trav (2001) estructura las investigaciones desarrolladas desde nuestra rea en diversos mbitos referidos a: estudio de los elementos curriculares (fundamentacin, objetivos, contenidos, metodologa, recursos y evaluacin), anlisis de los protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje profesores y alumnos (concepciones, intereses, dificultades y obstculos) e investigaciones de carcter ecolgico (reflexin integrada de la actuacin e implicacin de profesores, alumnos, materiales y contexto educativo, basndose en una concepcin sistmica del aula).
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mbitos de investigacin Prctica Educativa Investigacin escolar Innovacin educativa Contextos educativos especficos Materiales didcticos Libros de texto TICs Manualstica escolar
Temtica de investigacin Ed. Ciudadana Multiculturalismo/interculturalidad Identidades colectivas Pluralismo religioso Gnero y discriminacin E/A Historia Memoria Histrica Tiempo Histrico Patrimonio/museos/archivos Narracin histrica E/A Geografa Espacio geogrfico Anlisis del paisaje Ciudad Educacin ambiental Desarrollo humano y sostenible Competencias lingsticas y literatura Epistemologa del conocimiento social Corrientes historiogrficas
Profesorado Formacin inicial Formacin permanente Desarrollo profesional Alumnado Dificultades de aprendizaje Ed. Reglada y no reglada Curriculum Diseo Desarrollo Estrategias didcticas Evaluacin Historia Transposicin didctica
Cuadro 3
Lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales dentro de programas de doctorado en didcticas especficas
Hernndez Cardona (2000), desde otra perspectiva, ha concretado los mbitos de trabajo de la didctica de las ciencias sociales, en dos lneas que denomina investigacin bsica e investigacin aplicada. El primer caso, se centrara en los objetos de estudio histricos, geogrficos o sociales, con la intencin de crear imgenes virtuales (modelos) sobre ellos. La investigacin aplicada consistira en el anlisis de las mltiples variables que entran en juego cuando se desarrolla el tratamiento didctico del objeto de estudio.
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Por ltimo, podemos citar las consideraciones de Cuesta (2001) que plantea la existencia de una didctica como instrumento de transformacin que debe desarrollarse en funcin a seis lneas de trabajo: proyectos y materiales de enseanza; problemas sociales y problemticas socioambientales; conocimiento escolar y disciplinas escolares; ideas del alumnado; innovacin y transformacin de la escuela; y fundamentos de una didctica crtica. Si partimos de estas diversas consideraciones, podemos comprobar como las lneas de investigacin que se encuentran abiertas en nuestra rea de conocimiento, a partir de estos programas de doctorado en didcticas especficas, se centran en el alumnado, el profesorado, el currculum, los materiales didcticos, la prctica educativa y las relaciones entre los mbitos educativos formales y no formales. Por otro lado, respecto a las temticas de trabajo que se abordan respecto a estos mbitos de investigacin los problemas relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la historia, la geografa, la educacin para la ciudadana, la educacin ambiental, la epistemologa del conocimiento y las relaciones de las ciencias sociales con la lengua y la literatura (cuadro 3). Al igual que en el caso de los msteres, a estos programas habra que unir los que presentan alguna lnea de investigacin en didctica de las ciencias sociales integrados en programas generales de educacin, y los que son especficos del rea (como es el caso de la Universidad de Barcelona y de la Universidad Autnoma de Barcelona), que se presentan en otras ponencias paralelas a sta.
LA
FORMACIN DE LOS FUTUROS INVESTIGADORES EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Podemos contrastar la informacin referente a las lneas de investigacin actualmente abiertas en los programas de doctorado, que hemos presentado con anterioridad, con las sntesis que muy recientemente han presentado diversos autores con respecto a los resultados de tesis o proyectos de investigacin competitivos. En la revisin que realiza Prats (2009) sobre el estado de la investigacin de didctica de las ciencias sociales en Espaa, pone de manifiesto como el 35 % de la produccin cientfica se desarrolla sobre el currculum educativo, el 225 % sobre el profesorado y el 245 sobre el alumnado, constatando el importante incremento de investigaciones, en el 18% restante, centradas en la didctica del patrimonio. Por su parte, Estepa (2009) revisa los proyectos I+D concedidos por el Ministerio competente entre 2004 y 2009, poniendo de manifiesto que la mayora de proyectos estn relacionados especialmente con la educacin para la ciudadana (el 40% de las investigaciones) y tambin, en menor medida, con la educacin patrimonial.
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Por otro lado, las lneas de investigacin que, segn podemos extraer de las propuestas planteadas en diversos trabajos (Levstik & Tyson, 2008; Estepa, 2009), pueden suponer el futuro prximo en didctica de las ciencias sociales parecen dirigirse en el mismo sentido que algunos de los campos abiertos en los programas de doctorado revisados: educacin para la ciudadana, Tics y educacin patrimonial, que se conjugan con los evidentes mbitos de nuestra competencia disciplinar (aprendizaje de los alumnos, diseo y desarrollo del currculo y desarrollo profesional de profesorado) y que por otro lado no deben alejarse de su aplicacin en la prctica educativa. Sin embargo, no podemos olvidar un campo que en los ltimos aos parece que est perdiendo protagonismo dentro de las investigaciones en nuestra rea, la referida a la formacin del profesorado, aspecto que en gran parte da sentido a nuestra docencia y perfil universitario (Adler, 2008; Estepa & Cuenca, 2009). En ese mismo sentido, Prats (2002) planteaba que el camino futuro del rea en el mbito de la investigacin deba pasar por una serie de referentes bsicos: analizar las relaciones entre las ciencias psicopedaggicas, las Ciencias Sociales de referencia y su didctica; rigurosidad en el diseo y aplicacin del mtodo de investigacin y sus instrumentos analticos; definicin de la finalidad, intencionalidad y lneas de investigacin en relacin con los agentes que intervienen en el proceso didctico; y el diseo, experimentacin y evaluacin de estrategias y materiales didcticos. La situacin que actualmente presenta la investigacin en el rea, segn las lneas de investigacin actualmente abiertas como hemos comprobado, desarrollan todos estos aspectos en mayor o menor medida. Partiendo de estas perspectivas y propuestas hemos de plantearnos cul es la formacin adecuada que deben recibir nuestros futuros investigadores para abordar las lneas de investigacin que se han considerado como prioritarias en nuestra rea y a las que hemos hecho referencia. En primer lugar podramos pensar que un mster especfico para DCS debera ser el ms adecuado para la formacin de estos nuevos investigadores, sobre todo respecto a la entidad y visibilidad del rea ante el resto de ofertas de programas de posgrado. Esta visin es cierta en parte, sin embargo, teniendo en cuenta otros condicionantes podemos valorar muy positivamente la experiencia de los msteres en didcticas especficas. Hemos de tener en cuenta que uno de los aspectos fundamentales en la formacin de investigadores en nuestra rea es la interdisciplinariedad, tal como se ha puesto de manifiesto en diversos trabajos (Benejam, 2002; Estepa, 2009), sin perder la identidad de rea. Igualmente, es fundamental el desarrollo terico, respecto al contenido de trabajo del rea, y metodolgico en el mbito de la investigacin, teniendo en cuenta que estos aspectos han sido considerado
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como deficitarios en trabajos de revisin publicados en la dcada de los aos 90 y que se mantienen en la actualidad, por lo que es fundamental profundizar en ello (Prats, 1997 y 2009). La experiencia y evaluaciones que se han realizado en el caso de posgrados en didcticas especficas ponen de manifiesto que este tipo de formacin investigadora aporta una visin comn en las didcticas especficas que permite aprovechar la complementariedad de estas diferentes reas sin perder su identidad y las particularidades de cada una de las didcticas de rea, al tiempo que se rentabilizan los esfuerzos formativos y econmicos, que son bastante costosos en programas de estas caractersticas.
R EFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD ESPAOLA: PROBLEMAS REALES Y SOLUCIONES POSIBLES
M. PILAR RIVERO GRACIA UNIVERSIDAD

DE
ZARAGOZA
Quien en estos momentos est interesado en cursar un mster universitario con objeto de formarse como investigador en Didctica de las Ciencias Sociales, si no conoce una universidad donde se ofrezca esta formacin y, como primer paso razonable, consulta por Internet la base de datos o gua de msteres y doctorados oficiales del curso 2009-2010 del Ministerio de Educacin y la CRUE1, deducir errneamente que no existe en Espaa ningunos estudios de postgrado dentro de este mbito. Al buscar por rea de conocimiento, si se selecciona Didctica de las Ciencias Sociales se obtiene solo un resultado que ni siquiera corresponde a estudios de mster: Experto en Intrprete de lengua de seas espaola para uso general, impartido por la Universidad Complutense de Madrid. Esto se debe a que la mayora de los msteres universitarios en Educacin que ofrecen materias o itinerarios de Didctica de las Ciencias Sociales son multidisciplinares y, por tanto, el rea a la que estn asignados en la base de datos es aquella a la que pertenece el coordinador del mster, o bien un genrico Otros o bien un campo vaco (sin completar). Los estudios de postgrado adaptados a Bolonia en los que se ofrece formacin en Didctica de las Ciencias Sociales aparecen englobados en reas de otras didcticas especficas o de diferentes especialidades de la investigacin educativa como pueden ser Teora e Historia de la Educacin, Mtodos de investigacin y diagnstico en Educacin o Didctica y organizacin escolar, e incluso reas ms alejadas de la investiga-
1 Ministerio de Educacin y CRUE. http://www.guiauniversidades.uji.es/postgrados/index.html <consultado el 11 de febrero de 2010>.
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M. PILAR RIVERO GRACIA
cin educativa, como Sociologa, a la que se adscribe el mster de Investigacin aplicada a la Educacin impartido por la Universidad de Valladolid2. Al menos hasta hoy, la base de datos no ofrece la posibilidad de vincular un mster a ms de un rea de conocimiento, y este defecto tcnico de diseo, fcilmente corregible, impide obtener la informacin correcta. Si, tras este primer intento, se opta por hacer una bsqueda de Didctica de las Ciencias Sociales en el campo Ttulo, solo se encuentra el doctorado en Didctica de las Ciencias Sociales y el Patrimonio de la Universitat de Barcelona, ya que normalmente esta didctica especfica suele integrarse como lnea de investigacin dentro de doctorados genricos en Educacin y, adems, no toda la oferta de los nuevos doctorados figura en la base de datos, aun cuando ya hace varios meses que termin el plazo de matrcula en todas las universidades espaolas. As pues, la oferta formativa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales aparece muy difusa en la base de datos oficial del Ministerio de Educacin y la CRUE, pero este hecho no refleja la realidad. En este primer ao de implantacin de los nuevos msteres universitarios de investigacin, que sustituyen a los anteriores programas de doctorado, la oferta de formacin de nuestra rea ha experimentado una gran variacin entre unas universidades y otras. Por lo general se constatan dos tendencias: su integracin ya sea en msteres de Didcticas especficas, ya sea, con presencia desigual, en msteres genricos sobre Educacin en los que, con frecuencia, la formacin especfica en Didctica de las Ciencias Sociales queda limitada a una materia y en muchos casos prcticamente invisible al integrarse en un conjunto muy amplio.
AUSENCIA
DE ESPECIFICIDAD?
Aunque, por una parte, la transdisciplinariedad tenga innumerables aspectos positivos y resulte fundamental en la investigacin en nuestra rea (Benejam, 2002; Estepa, 2009) y, por otra, el trabajo conjunto con especialistas de mtodos de investigacin educativa proporcione al alumnado una slida formacin metodolgica general, el principal problema es que algunos aspectos bsicos especficos del rea no son tratados en estos msteres generales, al no plantearse en ningn momento un estudio especfico de la problemtica y del estado de la cuestin sobre las lneas de investigacin actuales en Didctica de las
2 Entre las adscripciones a priori ms sorprendentes, puede citarse que el Mster universitario en Educacin inclusiva: convivencia, ciudad y multiculturalidad, impartido por la Universidad de Crdoba, est coordinado por el rea de lgebra, al menos segn se deduce de la consulta a la base de datos oficial.
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LA FORMACIN DE INVESTIGADORES EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD ESPAOLA:...
Ciencias Sociales, objeto de anlisis en mltiples ocasiones por especialistas del rea (Pags, 1997; Hernndez Cardona, 2000; Cuesta, 2001; Trav, 2001; Prats, 2002; Wiley & Ash, 2005; Levstic & Tyson, 2008, Estepa, 2009). No se cuestiona la especificidad y personalidad propia de la Didctica de las Ciencias Sociales como disciplina cientfica y acadmica, ni la solidez de los mtodos y mbitos de investigacin que le son propios, pero la Didctica de las Ciencias Sociales se desdibuja dentro de la oferta formativa de muchas universidades debido a cuestiones exclusivamente administrativas, relacionadas con la estructura de la plantilla de profesorado en cada universidad. La flexibilidad del antiguo doctorado en cuanto a adaptabilidad de los horarios y variacin de oferta de cursos de un ao acadmico a otro permita impartir varios cursos de doctorado especficos de Didctica de las Ciencias Sociales en universidades en las que ahora no se puede ofrecer ni siquiera un mdulo propio dentro de un mster para crear un itinerario especfico. Este es el caso, entre otras, de la Universidad de Zaragoza, cuya oferta formativa de postgrado en Didctica de las Ciencias Sociales se halla integrada en el conjunto del nico mster universitario de investigacin educativa existente en esta universidad, titulado Aprendizaje a lo largo de la vida en contextos multiculturales y ofrecido conjuntamente por tres departamentos Psicologa y Sociologa, Ciencias de la Educacin y Didctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales para dar paso a un doctorado en Educacin entre cuyas lneas de investigacin se incluye especficamente Didctica de las Ciencias Sociales y del Patrimonio. En el antiguo programa de doctorado de Ciencias de la Educacin y Didcticas especficas, el profesorado del rea ofreca cinco cursos de doctorado especficos de Didctica de las Ciencias Sociales, ya que los requisitos para inscribir un curso eran ms flexibles que los exigidos para las materias optativas del mster. Para empezar, poda impartir total o parcialmente cursos de doctorado todo el profesorado doctor, independientemente de su figura contractual. En el mster se ha buscado consolidar una plantilla de profesorado estable que se responsabilice de las diferentes materias, de manera que se ha impedido que impartan clases los profesores asociados doctores por limitarse su contrato a dos aos de duracin. Tampoco han podido comprometer su continuidad en esta docencia los profesores mayores de sesenta aos que podran acceder a los programas de jubilacin anticipada. Adems se han limitado a cinco los crditos que cada profesor puede impartir en el mster y se ha fijado un horario estricto en sesiones de tarde, mientras que en el antiguo programa de doctorado el calendario y horario podan ser negociados entre el profesor y sus alumnos. Ahora cada mdulo optativo cuenta con seis materias de cinco crditos, de las cuales el alumno elige cinco, as que son necesarios seis profesores doctores funcionarios o laborales (contratado doctor o ayudante doctor), dispuestos a impartir sus respectivas materias en horario de 17 a 21 horas,
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generalmente en el campus de Zaragoza y comprometidos a hacerlo durante varios aos consecutivos. Actualmente, el rea de Didctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Zaragoza solo cuenta con cuatro profesores que puedan cumplir estos requisitos. De ellos solo uno est destinado en la ciudad de Zaragoza, y tres (incluyendo a este ltimo) son mayores de 60 aos, con posibilidad de solicitar su jubilacin como emritos sin carga docente, lo cual dificulta la aceptacin de un compromiso por varios aos. En estas condiciones, contando exclusivamente con el profesorado disponible, resulta imposible ofrecer una formacin investigadora especfica en la Universidad de Zaragoza. El caso se repite en muchas universidades, segn se deduce del anlisis de la estructura de la plantilla del rea a nivel nacional que ha realizado recientemente Joaquim Prats (2009). En departamentos con estas caractersticas solo ser posible la creacin de msteres especficos a medio plazo, con la renovacin generacional y si acceden a la funcin docente con contratos permanentes doctores con una trayectoria investigadora respaldada por al menos un sexenio de investigacin, requisito necesario para dirigir Tesis Doctorales, al menos en universidades como la de Zaragoza. Resulta imprescindible, por tanto, que la poltica acadmica de las universidades no sustituya a los especialistas en Didctica de las Ciencias Sociales que se jubilen por profesores funcionarios de otras reas de conocimiento que podran considerarse afines y que con las modificaciones de planes de estudios en su adaptacin a Bolonia hayan quedado sin apenas horas de clase en el plan de ordenacin docente. En consecuencia, la Didctica de las Ciencias Sociales tiende a desaparecer de la oferta formativa en los nuevos msteres de investigacin, pero no por una falta de personalidad propia o de lneas de investigacin reconocidas a nivel nacional e internacional, sino por carecer de la estructura administrativa docente precisa para concretar en cada una de las universidades un mster o mdulo propio.
REFLEXIN
SOBRE EL PERFIL DEL ALUMNADO
Otra cuestin relevante es la demanda que una formacin investigadora en Didctica de las Ciencias Sociales puede tener en cada universidad. Aun contando con una estructura de profesorado adecuada para responsabilizarse, si no de un mster especfico, s al menos de un mdulo para crear un itinerario propio, si no existiera una demanda mnima por parte del alumnado, la nueva oferta acadmica fracasara por s misma. Por tanto, a la hora de disear un mster en investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales resulta imprescindible reflexionar acerca de la procedencia del alumnado y de sus conocimientos previos para adaptar la enseanza a las necesidades formativas de cara a la investigacin.
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Hoy, la mayora del alumnado procede de licenciaturas en Geografa, Historia e Historia del Arte. Lo habitual es que no haya recibido durante su carrera universitaria ninguna formacin en Didctica de las Ciencias Sociales, y a la vista de los planteamientos de los nuevos planes de estudios adaptados al plan Bolonia, tampoco van a recibirla en el futuro. Evidentemente, ello no contribuye a generar el ms mnimo inters por la investigacin en este campo. Es la prctica profesional posterior lo que impulsa a los titulados hacia la investigacin en la didctica especfica. Por esto, actualmente los estudiantes de Tercer Ciclo de esta especialidad suelen provenir del profesorado de secundaria y, en menor medida, de otras profesiones ligadas a la educacin no formal, como educadores de museos. Este tipo de alumnado se interesa en su mayora por investigaciones cuyo trabajo de campo pueda ser aplicado a sus propias aulas y cuyas conclusiones puedan beneficiar a su alumnado presente y futuro. Otra caracterstica de este perfil es su problema de disponibilidad horaria, dado que no reciben ningn tipo de ayuda o reduccin docente para afrontar la formacin investigadora y la posterior redaccin de su tesis doctoral, tareas que deben compatibilizar con sus obligaciones docentes. El contacto en el antiguo Curso de Aptitud Pedaggica con la Didctica de las Ciencias Sociales, insuficiente por su escasa carga horaria para proporcionar una formacin adecuada en este mbito, no ha producido en el alumnado una inquietud investigadora que le haya llevado a interesarse por los doctorados en Didctica de las Ciencias Sociales, de manera que no ha actuado como cantera de alumnado de los programas de investigacin. En consecuencia, la mayora de los alumnos que hasta ahora han cursado programas de doctorado como el de Ciencias de la Educacin y Didcticas especficas de la Universidad de Zaragoza con la intencin de formarse como investigadores en Didctica de las Ciencias Sociales son docentes de secundaria en ejercicio que llegan con un gran bagaje profesional y se interesan por trabajos que puedan experimentar con sus propios alumnos para mejorar su propia prctica educativa como en general todos los profesionales del rea (Barton, 2006), pero que carecen de formacin en investigacin educativa. Y lo mismo puede decirse de los profesionales del mbito musestico. El perfil ha sido, hasta ahora, bastante homogneo, al menos en universidades como la de Zaragoza, que no ofrece becas ni contratos relacionados con el trabajo en el rea, al no disponer de una estructura investigadora con proyectos financiados plurianuales, grupos de investigacin especficos o empresas universitarias spin-off. La mayora de los msteres de investigacin educativa responden en su diseo curricular a las necesidades de este perfil de alumnado. La metodologa de investigacin educativa conforma un primer mdulo obligatorio en el que los estudiantes aprenden a utilizar fuentes de documentacin, a crear un diseo de
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investigacin, a utilizar metodologas cuantitativas y cualitativas, etc. En muchos de los planes de estudios anteriores, hoy en proceso de extincin, el alumno elega libremente los cursos de doctorado que quera seguir. En consecuencia, gran parte de los estudiantes huan de las propuestas de metodologa por considerarlas muy ridas y preferan cursos relacionados con otro tipo de contenido. Las dificultades que posteriormente arrastraban para culminar un trabajo de investigacin de cara a la obtencin del Diploma de Estudios Avanzados o la elaboracin de una Tesis Doctoral por falta de formacin metodolgica hacan que muchos de ellos abandonasen el Tercer Ciclo tras haber realizado los cursos de doctorado. Sin embargo, en casos como el de la Universidad de Zaragoza, al disear el plan de estudios no se tuvo en cuenta que muchos de los estudiantes del antiguo programa de doctorado interesados en las didcticas especficas eran profesores en ejercicio y se plante un programa presencial obligatorio a lo largo de un curso acadmico de cuatro horas en horario de tarde de lunes a jueves. Esta dedicacin con alto nivel de presencialidad, aun facilitada mediante videoconferencia entre los diversos campus de la Universidad de Zaragoza, dificulta el seguimiento del mster por parte del profesorado en activo. En mi opinin, son la desaparicin de una oferta especfica de materias de Didctica de las Ciencias Sociales por cuestiones vinculadas a la estructura de la plantilla de profesorado y la obligatoriedad de una asistencia presencial de cuatro horas durante cuatro das a la semana, los factores que han provocado que en la primera promocin del mster de investigacin no haya ningn alumno de Didctica de las Ciencias Sociales y que los tres estudiantes que cursan la lnea de investigacin de esta rea de conocimiento sean profesores universitarios de Didctica de la Matemtica que, ante la ausencia de una lnea de investigacin ms relacionada con su mbito de trabajo, han presentado proyectos interdisciplinares de fin de mster sobre el desarrollo de la competencia matemtica en el rea de Ciencias Sociales. Ser difcil, por tanto, que se culminen tesis especficas de Didctica de las Ciencias Sociales con alumnos procedentes de este mster en los prximos aos. En resumen, en muchas universidades, pese al esfuerzo realizado en cuanto a diseo curricular de los msteres de investigacin, la estructura actual de la plantilla del profesorado no permite ofrecer una formacin especfica en Didctica de las Ciencias Sociales, el plan de estudios multidisciplinar invisibiliza la formacin en didctica especfica que puede ofrecerse y la presencialidad obligatoria dificulta el acceso a los tradicionales alumnos de los cursos de doctorado del rea.
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LOS
PRXIMOS CAMBIOS
A medio plazo, la implantacin de los grados en las carreras de Maestro puede cambiar notablemente el perfil del alumnado de mster y doctorado, pues maestros con formacin en Didctica de las Ciencias Sociales y algunas bases de investigacin educativa pueden interesarse en continuar su formacin cursando un mster universitario. Pueden, por tanto, comenzar a llegar alumnos con cierta formacin previa en el mbito educativo, con menor formacin en relacin a las disciplinas de referencia como Historia, Geografa o Historia del Arte y sin experiencia profesional, salvo la derivada de las prcticas escolares. Igualmente, la incorporacin en el Mster de Profesorado de Secundaria de una materia dedicada exclusivamente a innovacin educativa e investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales, permitir que los graduados de Historia, Geografa e Historia del Arte tomen contacto con las lneas de trabajo principales y puedan tener inters en continuar su formacin en este mbito. En consecuencia, dentro de pocos aos el alumnado de los msteres de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales puede tener un perfil ms variado: 1. Profesionales en activo: formacin en las materias de referencia, experiencia profesional, acceso constante al aula, sin formacin en metodologa de investigacin, orientacin hacia la educacin secundaria y, en menor medida, no formal. 2. Alumnos procedentes del Mster de Profesorado: formacin en las materias de referencia, sin experiencia profesional ni acceso al aula, formacin bsica en metodologa de investigacin, orientacin hacia la educacin secundaria. 3. Alumnos procedentes del Grado de Maestro: escasa formacin en las materias de referencia, sin experiencia profesional ni acceso al aula, formacin bsica en metodologa de investigacin, orientacin hacia la educacin infantil y primaria. Ser necesario pues, en un plazo medio, revisar los programas de mster para ofrecer programas con mayor optatividad que permitan adecuar el itinerario formativo a las necesidades del estudiante. No obstante, aunque se incremente el alumnado potencial, este no llegar a matricularse en el mster mientras persista el problema de invisibilidad de la oferta de formacin especfica en el rea de conocimiento en los msteres generales de investigacin educativa, dificultad que no puede solucionarse sin incrementar el nmero de profesores de Didctica de las Ciencias Sociales implicado en la docencia del mster.
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Una posible solucin sera el agrupamiento de universidades que comparten esta problemtica para ofrecer un mster interuniversitario en modalidad e-learning a travs del G9, que incluso podra tener un carcter Erasmus-Mundus si se llegara al acuerdo con otras universidades europeas. La formacin telemtica ofrecera la flexibilidad que necesitan los profesores en activo y bastara con que desde cada universidad se ofreciera una materia y una lnea de investigacin para el trabajo de fin de mster. Todas las materias se podran cursar online y cada alumno realizar su trabajo de fin de mster con un tutor de su universidad para facilitar as el seguimiento del mismo. En el futuro, dependiendo de la evolucin de la estructura de la plantilla de profesorado y de la diversificacin de perfiles de acceso del alumnado, podran plantearse propuestas presenciales, perfectamente compatibles con la modalidad e-learning e, incluso, complementarias, pero actualmente, en mi opinin, esta sera la nica solucin viable para mantener una oferta formativa especfica de Didctica de las Ciencias Sociales en muchas universidades espaolas.
REFERENCIAS
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REFLEXIONES Y CONSEJOS PARA UN APRENDIZ DE INVESTIGADOR

(En Didctica de las Ciencias Sociales, por supuesto)
ISIDORO GONZLEZ GALLEGO UNIVERSIDAD

DE
VALLADOLID
Mi Departamento de Didctica de las Ciencias Sociales en la Universidad de Valladolid fue de los primeros (si no fue pionero absoluto), en poner en marcha un Programa de Doctorado. La razn era evidente: muchos de nuestros compaeros en aquella lejana poca, (hablo de 1989), carecan del Doctorado y ya se vea venir, aunque con la desesperante lentitud a la que la universidad nos tiene acostumbrados, que el ser doctor se iba a convertir en algo imprescindible. Es interesante destacar que entre las muchas batallas que algunos empezbamos a librar en los aos finales de la dcada de los ochenta, (y es imprescindible recordar aqu a Pilar Benejam), se encontraba la lucha por el doctorado y, de manera menos explcita, la lucha por la desaparicin de dos cuerpos en las Escuelas Universitarias y an por la desaparicin de unos Cuerpos especficos para el nivel de Diplomatura. Y todava ms: incluso por la supresin de las Diplomaturas. Como tantas veces en la historia, Espaa habra avanzado muy poco por ese camino si no habra avanzado de espaldas, que es una manera muy habitual de caminar en nuestro pas, sobre todo por las rutas forestales universitarias. Debemos a Europa, como tantas veces, el acercarnos a una meta positiva. Porque es cierto que la Educacin en la universidad, respecto a formacin del profesorado, (nuestra ocupacin y nuestra ilusin), debe mucho a Bolonia. Se podr estar ms a favor o ms en contra de Bolonia. Pero es con Bolonia con lo que las Escuelas y las Diplomaturas, (el nivel inferior en el que la Universidad nos situaba), han pasado a mejor vida acadmica. Es con Bolonia con lo que la formacin de los Maestros ha adquirido idntico estatuto que el de cualquier otra Titulacin (con postgrados y todo!). Es con Bolonia con lo
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ISIDORO GONZLEZ GALLEGO
que hemos iniciado, al fin, una configuracin universitaria de la formacin de profesores de secundaria, el Master por excelencia. Y es con Bolonia con lo que el doctorado, es decir, aquello que otorga significado a la funcin docente universitaria, se ha convertido en el marchamo identificador de todos los profesores sin excepcin. Ya no podr haber enseadores que no investigan y que, por tanto, practican una docencia vicaria de lo que hacen otros. Es cierto que la labor de ensear debe valorarse en s misma. Y que la docencia no debe ser minusvalorada frente a la investigacin. Es ms: estoy de acuerdo en que deben de ponerse al mismo nivel. Pero no porque unos deban hacer una cosa y otros otra, ni porque se trate de dos actividades universitarias en s mismas independientes. No estoy de acuerdo en que haya en la universidad slo investigadores, gentes que no enseen, y atesoren en sus covachuelas cientficas el conocimiento que crean sin comunicarlo, ni difundirlo, ni explicarlo, ni justificarlo directamente por s mismos. Pero tampoco estoy de acuerdo con que se pueda ser un buen profesor universitario sin acercarse a las fuentes del conocimiento, sin experimentar la dificultad de la creacin, sin esforzarse por saber cmo y por qu se produce el saber que se ensea, sin aportar nada a la comunidad cientfica a la que se pertenece. Este profesor que slo ensea, carece absolutamente de capacidad crtica cientfica, (por lo que se suele refugiar en la socorrida crtica ideolgica), y se ve obligado a aceptar lo que otros fundamentan porque l ni siquiera ha experimentado cmo se crea la ciencia! Mi postura no afecta a tiempos y situaciones anteriores, naturalmente. Pero s afecta, como digo en el ttulo de esta charla familiar, (mi Asociacin de Profesores Universitarios de Didctica de las Ciencias Sociales es la primera de mis familias acadmicas), a los jvenes que se inician. Cuando el doctorado se revel como irremediable, era para m terrible ver como nuestros Departamentos se afanaban por llenarse de plazas de profesorado del ltimo nivel universitario porque as nuestros jvenes profesores no tenan que hacer la Tesis doctoral! Y en unas oposiciones de aquellos aos recuerdo con vergenza a un concursante que incluy en su currculum un item que deca, supuestamente con orgullo: Ni ha cursado el doctorado ni ha escrito la tesis doctoral. Nuestros comienzos no fueron, pues, fciles. La inercia, junto con la de la gravedad, son las dos fuerzas de la naturaleza, ms presentes en nuestras universidades. En nuestro caso, adems, tenamos que luchar contra nuestras propias indefiniciones de origen. Muchos profesores que antes slo lo eran de Geografa, o de Historia, o de Historia del Arte, tenan que optar por la Didctica Especfica, un nuevo campo cientfico necesitado de construccin. No haba referencias bibliogrficas, no disponamos de un corpus cientfico funda[ 392 ]
mentante, no tenamos un camino metodolgico conocido. Todo estaba por hacer. Y ello debe ser, cmo no, una justificacin para los problemas del lanzamiento de nuestros jvenes profesores para hacer la tesis. Muchos criticaban, con razn, que los que ya ramos doctores tenamos la tesis en nuestras ciencias referentes y no en la Didctica Especfica. Muchos pensaban tambin que se les obligaba a lanzarse a una piscina antes de haberla llenado de agua. Y lo que pasaba es que, en nuestra rea, el agua la tenan que poner los propios nadadores mientras iban braceando: algo bastante difcil. Todas estas cuestiones se reflejaban subliminalmente en las Memorias que los jvenes y los menos jvenes presentbamos a los concursos en aquellos tiempos que se pueden llamar ya del siglo pasado. Haba una Primera parte con un poquito de Teora de la Educacin, algo de Didctica General, algo ms de Psicologa y un conjunto descaradamente extenso, dedicado a la teora cientfica de nuestras ciencias referentes con tres grandes bloques: Historia, Geografa e Historia del Arte; los ms novedosos incluan algo de Economa y algunas gotitas de Sociologa. Y haba una Segunda parte que era un melting pot de metodologa y tcnicas de enseanza planteadas con ms o menos gracia y acierto. Hoy, y eso es una muestra del largo y positivo camino recorrido, no se aceptaran (si las hubiera) Memorias de ese tipo. Hoy, entre todos, y he de decir que en no parco porcentaje gracias a la labor de los que constituimos la Asociacin que da a la luz estas pginas, la Didctica de las Ciencias Sociales ha ido adquiriendo un corpus cientfico que cada vez ms se establece en paralelo con otras ciencias de la educacin. As, podramos llegar incluso a intentar establecer nuestra propia periodizacin cronolgica: 1986-1990: etapa de definicin del rea. 1990-2000: etapa de creacin del rea. 2000-2010: etapa de consolidacin del rea. Entre 1986 y 1990 discutamos nuestra propia constitucin cientfica mientras bastantes de nuestros compaeros optaban por no vincularse a la didctica. Pasaron diez aos ms en la que intentbamos crear nuestro propio espacio cientfico. Y precisamente yo creo que en el ao 2000, en el Congreso de Huelva, (en el que tuve el honor de tener una Ponencia) podemos concluir que qued cerrada esta segunda etapa. Yo he sido invitado a intervenir en tres ocasiones en los Congresos de nuestra Asociacin. Y en la primera y en la ltima, casualidades de la vida, para hablar de Metodologa. Como en el mundo aca[ 393 ]
dmico son habituales las autocitas, me permitir en este trabajo, como comprobar el lector, no incluir otra bibliografa que la ma propia. La primera vez, fui invitado a intervenir, quiz porque acaba de entrar en el Sangri-La de la ctedra universitaria. Y la segunda es ahora, cuando me jubilo. Hitos acadmicos e hitos de la vida en los que me apoyo para citarme a m mismo porque, como vais viendo, estos prrafos son fruto de mi vivencia personal. En lo que yo denomino la etapa de creacin, entre los aos 1990 y 2000, para crear el rea, practicbamos lo que podramos denominar investigacin bsica: slo tenamos el afn por conocer. A partir del 2000 empezamos a entender que tenamos que inclinarnos por entender el rea como una ciencia aplicada. Pero yo creo que nuestra ciencia es, como clasificaba Tim Uwin, una ciencia urraca. Necesita tomar prestadas tcnicas, mtodos y conceptos de la Psicologa y de la Sociologa; tambin de la Teora de la Educacin y de la Didctica decididamente General (no hay otra didctica, si no son las especficas); desde luego, tambin ha de tomarlas de las ciencias ltimas, como las diferentes que trabajan sobre la Comunicacin y, por supuesto, de la teora y la metodologa propias de nuestras ciencias referentes a las que debemos nuestros elementos estructurantes: el tiempo, el espacio, el cambio, la continuidad La didctica de la Historia y la didctica de la Geografa o de la Historia del Arte, como de la Economa, nuestras principales ciencias referentes, son ciencias sociales. Y, por tanto, como todas las ciencias sociales, difcilmente podemos llegar a disponer de axiomas y principios. Nos movemos entre las posibilidades, las regularidades, los ritmos, las comparaciones, las exclusiones Y nos movemos en el tiempo: lo que sirve y es vlido en un momento, puede nos serlo pocos aos despus. Pero todo ello no es poco. Y todo ello hace que dispongamos de metodologas diferentes segn aquel aspecto que queremos estudiar. Pero, creo yo, siempre hay algunos elementos que pueden aplicarse a la generalidad de nuestros mtodos de investigacin. As que, a este respecto, quiero aadir algunos consejos, como dice el epgrafe de mi artculo para los jvenes que empiezan.
DECLOGO
PARA INVESTIGADORES INICIALES
1. La eleccin del tema
La eleccin del tema es importante. Cada vez ms, a mi juicio, debemos intentar ir hacia cuestiones de didctica aplicada por al menos por dos razones. Una razn es que la juventud del rea obliga a intentar ir consiguiendo parce[ 394 ]
las de conocimiento ms o menos asentadas y reconocibles por la comunidad cientfica. Y otra razn es que disponemos de una metodologa y unos factores de presentacin cientfica de rasgos bastante consolidados: la encuesta, el test, los focus group los grficos de resultados
2. El ttulo
El ttulo es lo primero que debemos elegir, decidido el tema. Ello es muy motivador. Y ello ayuda a precisar lo que queremos hacer. Pero ello, siempre en el bien entendido de que ese ttulo jams va ser el definitivo. En general, nunca sabemos como va a acabar exactamente una investigacin. Se ha dicho que una investigacin es como un cesto de cerezas. Nunca puedes tomar una sola, porque siempre salen otras cuantas enganchadas. De hecho, una de las labores ms auto-flagelantes para un investigador es ir rechazando (y aconsejo disponer de un archivo de temas de futuro) aquellas cuestiones, sin duda apasionantes, que van saliendo ante nuestros ojos, y de las que no podemos ni debemos ocuparnos si queremos terminar la investigacin en un tiempo prudente.
3. El ndice
Despus de elegido el tema y el ttulo es absolutamente imprescindible confeccionar un ndice. Este ndice no es ms que la gua, en constante modificacin, para realizar nuestra tesis. Yo he dicho varias veces que una investigacin es como esos antiguos armarios-archivadores de las viejas oficinas constituidos por filas de cajoncitos. Cada cajoncito acumula nuestras fichas de trabajo. Y podemos y debemos variar el lugar del cajoncito en el armario constantemente. Y debemos cambiar de cajoncito nuestras fichas una y otra vez: segn vamos construyendo la investigacin.
4. Las fichas
Hacer fichas, bien individualmente a mano o bien en nuestro ordenador es imprescindible igualmente. Y es una tarea nada fcil. Muy poca gente lo hace bien, a mi juicio. No debemos tomar nuestras notas, ni de la bibliografa ni de los materiales aplicados para investigar, con carcter literal ni, menos an, llenar folios y folios de cuadernos. Las fichas resumen ideas. Un conjunto de fichas, que no debera pasar nunca de quince o veinte, debe agrupar la totalidad de ideas fundamentales que hay en un libro y que necesitamos para articular nuestra investigacin. Pero esas ideas debern distribuirse entre los cajoncitos de nuestra investigacin, en nuestro ndice, cambindose y reformulndose. Cada ficha debe tener muy pocas lneas, porque slo debe abarcar una idea: nicamente! Slo as podremos llevar la ficha (la idea), al lugar que nos vaya conviniendo en el desarrollo de la investigacin.
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5. Parte terica y parte prctica
Algunas investigaciones plantean una parte terica y una parte prctica. Eso, desde mi punto de vista, constituye un error fundamental. En una investigacin para poco interesan teoras recogidas de la bibliografa con las que el supuesto investigador va llenando pginas y pginas. Eso es un trabajo tpico de la carrera, pero no propio de una investigacin. Todo, en una investigacin es parte prctica. Lo que s debe haber es un anlisis del momento en que se encuentra la investigacin, dentro de nuestra comunidad cientfica, sobre el tema que estamos estudiando. Ello nos sirve para las tres cuestiones que afectan a nuestro trabajo y deben aparecer en nuestras citas: refutar, matizar o confirmar lo que otros han dicho. As avanza la ciencia. Y as nuestro trabajo debe suponer un punto ms en ese camino hacia delante que toda investigacin constituye. Es el capitulo que debemos llamar: Estado de la cuestin.
6. La bibliografa
La bibliografa nos muestra el andamiaje tcnico de nuestra tesis. Nunca debemos citar un libro y no ponerlo en la bibliografa. Nunca debemos citar un libro como ledo si no lo hemos ledo (Umberto Eco nos cuenta algunas ancdotas muy divertidas sobre los que caen en este pecado). Por eso en algunas de mis investigaciones he insistido en que el alumno relacione en la Bibliografa, detrs de cada libro, las veces en que ha sido citado y la referencia concreta de la cita. Si eso se hiciera veramos cuntos libros hay ledos para una sola cita. Es decir, para completar bibliografa. Ello ni es bueno ni es malo: pero es revelador del, como decimos, andamiaje de una investigacin.
7. Las notas a pie de pgina
Estamos perdiendo, lamentablemente, el viejo sistema de citas propio de la historia y propio de la ciencia francesa y alemana: las notas a pie de pgina. Una cita debe referirse a un libro, o a un instrumento investigador, y siempre especificando su pgina en un libro utilizado o su ubicacin concreta en nuestro Anexo de instrumentos investigadores. Sin ello, esas citas entre parntesis con un nombre y una fecha dicen poco. Por otro lado, hay que estar constantemente yendo a la bibliografa para saber de que est hablando un investigador cuando hace una cita. Y elimina ampliar ideas, precisar, comentar Pero esa es una batalla perdida y ganada, en cambio, por los anglosajones y los psiclogos. Creo que no tiene solucin: es ms cmodo. Pero digmoslo tambin: est mucho ms alejado del rigor cientfico, a mi juicio.
8. Trabajar en equipo
Nuestros compaeros del mundo de las ciencias difcilmente realizan ya tesis individuales. En los proyectos I+D+I se valora como un mrito casi decisivo el
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nmero de tesis doctorales que van a nacer del proyecto. Es bueno trabajar en equipo y concebir las tesis doctorales dentro de un conjunto investigador. Pueden ser ms ricas. Los investigadores se apoyan unos a otros. El conjunto ofrecido puede hacer avanzar ms el conocimiento cientfico.
9. Tesis como libro/tesis O artculos?
Este punto, y el siguiente, son dos reflexiones generales. Cada vez ms, en Europa, y en el mundo cientfico, las tesis ya no son volmenes ingentes de 500 o 1000 pginas, difciles de publicar, difciles de leer, trabajosas en tiempo aplicado para ello, inductores del aburrimiento y el cansancio del investigador y del lector. Por otra parte: tan importante es lo que investigamos que no lo podemos decir en menos pginas? Tenemos que ir a Tesis doctorales constituidas por repertorios de artculos que se han ido haciendo pblicos, aceptados y comunicados en los Congresos Cientficos. As, el concepto sera el contrario del actual: una tesis se aprueba no cuando es indita sino, por el contrario, cuando el conjunto de los trabajos que en torno a una lnea de investigacin ha desarrollado un autor, y dentro de un equipo, ha sido validado pblicamente.
10. Mster de Investigacin y/o Mster de Profesorado
Creo que es muy importante establecer dos lneas de acceso a la Tesis dentro de nuestros Programas de Doctorado. Una ser la del Master de Investigacin especfico en el que nuestras didcticas de rea deben tener presencia, y presencia destacada, si no propia e individualizada, como venturosamente ocurre ya en la Universidad de Huelva. Pero ello slo atraer alumnos de los Grados de Infantil y Primaria fundamentalmente o alumnos procedentes de otros pases. Con lo que otra lnea ha de ser la del Mster de Profesorado de Secundaria, imprescindible para que se interesen por la investigacin didctica los alumnos procedentes de los Grados de Historia, Geografa o Historia del Arte que quieren ser profesores. Sin ello, la investigacin didctica, nada menos que para toda la ESO y el Bachillerato no tendr cabida, porque se obligara al profesorado de estos niveles (la clientela cientfica fundamental) a hacer dos msteres, y porque el peso del inters por las ciencias referentes no tendra el contrapeso del atractivo por nuestros campos de investigacin, un atractivo que debe facilitarse y promoverse precisamente en este Mster.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
FRANCISCO F. GARCA PREZ UNIVERSIDAD

DE
SEVILLA1
DIFICULTADES
Y POSIBILIDADES DEL USO DE LA INVESTIGACIN DIDCTICA EN LA FORMACIN
DEL PROFESORADO
No es infrecuente que el profesorado en ejercicio tenga contacto con la innovacin didctica en diversos momentos de su vida profesional y que pueda implicarse en algn tipo de proyecto de estas caractersticas. Sin embargo, el mundo de la investigacin didctica y, en general, de la investigacin educativa raramente llega a ser visto como prximo y accesible, sino ms bien como algo acadmico y alejado del desarrollo cotidiano de la tarea docente. Esta misma actitud de distanciamiento ante el mundo de la investigacin es compartida, en la formacin inicial, por los futuros profesores y profesoras. A qu atribuir ese extraamiento del profesorado con respecto a la investigacin educativa? Es un asunto complejo, pero se puede adelantar alguna hiptesis para delimitar el contexto en el que vamos a plantear nuestras reflexiones. Sin duda, el marco escolar y no hay por qu excluir la formacin universitaria, al menos en el nivel de los grados no favorece una relacin metarreflexiva y crtica con respecto al conocimiento que se maneja. El conocimiento se suele presentar como producto acabado y destinado a ser aprendido tal cual por los discentes. Los programas de las asignaturas universitarias y su plasmacin, habitual, en formato de manuales o incluso ms frecuentemente de
1 El autor es profesor titular de Didctica de las Ciencias Sociales en el Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla, Avda. Ciudad Jardn, n 22. C. P. 41005, Sevilla. E-mail: ffgarcia@us.es. Es tambin miembro de la Red IRES (http://www.redires.net/) y del colectivo Fedicaria (http://www.fedicaria.org/).
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FRANCISCO F. GARCA PREZ
apuntes en copistera han terminado por consolidar ese carcter de conocimiento destinado a ser consumido para poder ser objeto de evaluacin (es decir, de examen). Las buenas intenciones de una parte del profesorado universitario por hacer de las clases un mbito de problematizacin, reflexin y debate sobre cuestiones relevantes suelen ser rpidamente contrarrestadas por el tipo de formato citado y, en todo caso, por la estructura cronoespacial de la enseanza institucionalizada. Y esto, en principio, ocurre de forma similar tanto en la formacin de los maestros de Primaria como de los futuros profesores de Secundaria. En las asignaturas de Magisterio se aprecia un fuerte dficit en la base de conocimientos disciplinares de referencia, pero tampoco la formacin psicopedaggica y didctica se caracteriza por un enfoque de vinculacin a la investigacin, sino que se presenta, asimismo, como producto cuando no como receta para ser directamente utilizado. En las asignaturas de las licenciaturas cursadas por el futuro profesorado de Secundaria, al tiempo que se ignora la formacin psicopedaggica y didctica, tampoco suele ser habitual que los contenidos se enseen vinculados a su gnesis en los procesos investigadores. Se est, as, desposeyendo al conocimiento enseado en el mbito universitario del indispensable componente procesual que debera acompaarlo siempre, para que pueda entenderse cmo se ha ido construyendo y pueda as asentarse sobre slida base una sana concepcin relativista y crtica del saber. Esa perspectiva de distanciamiento, problematizacin y reflexin crtica no sera ms, en ltimo trmino, que la formacin epistemolgica que E. Morin (2001) reclama para cualquier educacin universitaria (y no slo para los futuros docentes): sera necesario instituir un diezmo epistemolgico o transdisciplinar, empleando un 10% del tiempo de clases para dedicarlo a una enseanza comn referida a los presupuestos de los diversos saberes y a las posibilidades de ponerlos en comunicacin. Ello ayudara a entender la complejidad del conocimiento, sus procesos de construccin, las relaciones entre campos diversos, los intereses que se entrecruzan... Precisamente quien mejor domina un campo de conocimiento es quien ms capaz es de manejar ese conocimiento en niveles diferentes, de relativizarlo y someterlo a crtica y de hacerlo utilizable en contextos distintos. Qu mejor preparacin, sobre todo, para aquellos cuya profesin va a ser la enseanza del conocimiento? En ese sentido, podramos decir que la reflexin epistemolgica precede a la didctica. Como usuarios profesionales del conocimiento que es la materia prima con la que trabajan los profesores, es indispensable, pues, plantearse un uso ms riguroso del mismo, que permita entender mejor los procesos de construccin de dicho conocimiento (en el marco escolar) y, por consiguiente, las funciones de la investigacin (educativa). De ah el inters de partir de esta reflexin para
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LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL...
realizar una aproximacin a las aportaciones de la investigacin didctica al bagaje formativo del futuro profesorado. No es objeto de esta aportacin realizar una revisin de la investigacin en el campo de la Didctica de las Ciencias Sociales. De ello han dado cuenta diversos estudios en los ltimos aos2. En uno de los ltimos, J. Estepa (2009) ha puesto al da revisiones anteriores. Siguiendo esa ltima revisin, se vuelve a constatar que la investigacin en este campo se puede estructurar en torno a tres lneas principales: investigaciones relacionadas con el currculum de Ciencias Sociales; investigaciones relacionadas con el profesor de Ciencias Sociales; investigaciones relacionadas con los alumnos y sus procesos de aprendizaje. A estas tres lneas habra que aadir la que se ocupa de las interacciones de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como los trabajos dedicados a epistemologa y metodologa. Esta clasificacin se corresponde, con leves matices, con la que aparece en otras revisiones recientes fuera del mbito espaol, as como en varios de los Handbook sobre investigacin en estudios sociales (Shaver, 1991; Levstik y Tyson, 2008) o en materias concretas, como la Geografa (Gerber, 2003) segn seala el propio Estepa (2009). En todo caso, la revisin de la produccin investigadora puede dar lugar a clasificaciones diversas en funcin de la perspectiva de bsqueda, de la relevancia que se otorgue a uno u otro enfoque investigador o de la delimitacin ms o menos rgida del campo de investigacin. En definitiva y a los efectos que nos interesan, la investigacin educativa, y concretamente en el campo de la Didctica de las Ciencias Sociales, nos ofrece un amplio panorama investigador que no ha dejado de aumentar en las dos ltimas dcadas y, por tanto, diversas posibilidades de utilizacin para la formacin inicial. De entre estas posibilidades formativas, pueden destacarse dos: como apoyo para la construccin de determinados contenidos profesionales y como campo de prctica (a modo de aproximacin a la actividad de investigacin didctica) para el futuro docente. Voy a referirme, en el apartado siguiente, sobre todo, a la primera dimensin (apoyo para fundamentar contenidos formativos), si bien ir sealando, en los diversos casos que se mostrarn, ciertas posibilidades de iniciacin a la prctica investigadora.
ALGUNOS
EJEMPLOS DE APROVECHAMIENTO DE LA INVESTIGACIN DIDCTICA PARA LA FORMACIN INICIAL
Lo componentes del conocimiento profesional docente son complejos y, en todo caso, deberan construirse a partir de diversas fuentes. Para ello son nece-
2 Entre otros: Prats (1997 y 2002); Cuesta (2001); Trav (2001); Gonzlez Gallego (2002); Liceras (2004); Pags (1997a, 1997b y 2000); Henrquez y Pags (2004).
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sarias las aportaciones, integradas, de muchos campos del conocimiento que tienen que ver con el desarrollo profesional, como se recoge en el modelo que propugna el Proyecto IRES (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991; Porln y Rivero, 1998; Garca Prez, 2000 y 2006). As, en el caso que nos ocupa, han de estar presentes las aportaciones de disciplinas relacionadas con las diversas materias de las reas curriculares (la Geografa, la Historia, la Sociologa, la Antropologa), pero tambin las disciplinas relacionadas con la enseanza (Pedagoga, Teora del currculum...), as como las relacionadas con el aprendizaje (Psicologa), o las relacionadas con el estudio de los sistemas educativos (Historia de la educacin, Sociologa de la educacin...). Ahora bien, de todas ellas es destacable el papel de la Didctica de las Ciencias Sociales, por su relevancia para la formulacin del conocimiento profesional, dado su carcter de saber de sntesis y su situacin de bisagra entre los saberes de fundamentacin y las disciplinas de referencia, por una parte, y la prctica escolar, por otra. Se trata, en efecto, de un campo que se nutre del anlisis de los problemas de la prctica profesional, pero reflexionndolos a la luz de aportaciones pedaggicas, psicolgicas, sociolgicas, histricas, etc. y trabajando en todo caso sobre contenidos escolares concretos. Junto al conocimiento didctico, hay que resaltar la importancia del conocimiento experiencial de los profesores, sobre todo de lo que podemos denominar conocimiento curricular, otro saber de sntesis, que se pone en juego en el diseo, aplicacin y seguimiento del currculum. En definitiva, el conocimiento profesional considerado como deseable en la propuesta del IRES sera resultado de un complejo proceso de interacciones e integraciones de diferente nivel y naturaleza, y se podra presentar en propuestas formativas estructuradas en torno a los problemas de la prctica profesional docente. Pues bien, tomando como referencia algunos de esos problemas prcticos profesionales, vamos a analizar, de forma somera, con algunos ejemplos3, cmo la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales puede favorecer el trabajo en torno a dichos problemas y, por consiguiente, la construccin del conocimiento profesional.
Cules son las finalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales?
Al trabajar con los futuros docentes sobre las finalidades de la enseanza de las Ciencias Sociales, conviene remitirse a algunas ideas clave que pueden dar
3 Por razones pragmticas, he preferido nutrirme de ejemplos prximos y bien conocidos, sin que ello suponga no tomar en consideracin otras muchas investigaciones relevantes sobre estas temticas.
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coherencia a la diversidad de objetivos educativos. En ese sentido, cobra relevancia la idea de educar para comprender los problemas de nuestro mundo y desarrollar las competencias necesarias para intervenir en relacin con los mismos. De ah el inters de enfocar la enseanza de las Ciencias Sociales como una educacin para la ciudadana, otorgando especial importancia al aprendizaje de la participacin ciudadana. Hay muchas investigaciones sobre el papel de la educacin para la ciudadana que pueden aportar resultados a este respecto (Garca Prez, 2009). Ms concretamente, entre las diversas investigaciones sobre experiencias de participacin ciudadana4, podemos destacar el proyecto denominado Educacin para la ciudadana y formacin del profesorado: dificultades y posibilidades para educar en la participacin ciudadana5 que hemos desarrollado un equipo vinculado al IRES. En l se analiza el funcionamiento de diversos programas de fomento de la participacin de los alumnos como ciudadanos como es el caso de Ecoescuelas o, especialmente, del Parlamento Joven, en algunos municipios de la provincia de Sevilla, as como las dificultades para integrar este tipo de propuestas en el currculum escolar y para ser asumidas por el profesorado como parte de su tarea educativa (Garca Prez et al., 2009; De Alba, 2009). Dado el elevado nmero de proyectos educativos relacionados con esta temtica, existe la posibilidad de involucrar al alumnado de la formacin inicial en experiencias de anlisis de sus caractersticas o de seguimiento evaluativo de su aplicacin. En todo caso, este tipo de investigaciones muestra cmo se pueden definir las finalidades educativas en nuestro mundo, vinculando los conocimientos aprendidos a la accin de los alumnos como ciudadanos y reforzando el compromiso con los problemas reales.
Cul es la naturaleza del conocimiento escolar?
Uno de los problemas centrales en la formacin inicial del profesorado es la comprensin de la peculiar naturaleza del conocimiento escolar, cuyas caractersticas, gnesis y sentido lo diferencian a pesar de su paralelismo del conocimiento disciplinar de referencia. Muchas investigaciones se han ocupado de
4 Pueden consultarse, por ejemplo, los artculos del n 9 de Didctica Geogrfica (segunda poca), especialmente los de X.M. Souto (2007) y de F.F. Garca Prez y N. De Alba (2007), as como los artculos del reciente n 68 de Investigacin en la Escuela, monogrfico sobre educacin para la participacin ciudadana, especialmente los artculos de F.F. Garca Prez (2009) y N. De Alba (2009). 5 Proyecto con referencia SEJ2006-08714, financiado por el Ministerio de Educacin dentro del Plan Nacional I+D+i 2006, con tres aos de duracin (vase en listado de proyectos aprobados: http://www.micinn.es/stfls/MICINN/Ayudas/PN_2008_2011/LIA_Proyectos_I+D+I/FICHERO/proyfundamentalnoori_anteriores/aprobados2006-para-rl-sgp-30-11-2006.xls).
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las caractersticas de este conocimiento6, pero son especialmente reveladoras las que se centran en la sociognesis del mismo, pues nos aportan claves para entender su permanencia en el tiempo, su carcter de conocimiento codificado en disciplinas escolares, su difcil conexin con los problemas reales, etc. Y esto es de especial inters para el futuro profesor, que, inmerso de manera continuada en el sistema escolar, tiende a considerar como natural el conocimiento escolar con el que se relaciona, teniendo dificultad para distanciarse del mismo y someterlo a la necesaria crtica. Esta lnea de investigacin centrada en el enfoque del anlisis sociogentico de las materias escolares se ha desarrollado, entre nosotros, sobre todo en el seno de Fedicaria (y especialmente en el denominado Proyecto Nebraska)7, si bien encontramos tambin aportaciones de inters en producciones con enfoques prximos8. Una obra pionera, en esa lnea, fue el estudio de A. Luis (1985) sobre La Geografa en el bachillerato espaol, que se inscriba, junto con otros, como el de J. Melcn (1995), dentro del ambicioso programa de investigacin que coordin Horacio Capel (1989) sobre el pensamiento geogrfico y sus relaciones con diversas demandas e instituciones, entre ellas la escolar (cfr. Cuesta, 2008). Quizs el hito ms destacable en esta lnea haya sido la tesis de R. Cuesta sobre la historia de la enseanza de la historia en Espaa9. Investigaciones posteriores que toman como referencia la aportacin de Cuesta, como la de J. Mateos (2008), sobre la genealoga de la enseanza del entorno, o la de J. Mainer (2007)10, sobre la construccin del campo profesional de la Didctica de las Ciencias Sociales, han consolidado esta lnea, con conclusiones relevantes tanto para la Didctica como para la Historia de la Educacin (Viao, 2006). Por su parte, A. Luis y J. Romero (2007) se han vuelto a ocupar recientemente de la temtica, en su documentado estudio sobre la geografa escolar en Espaa entre 1830 y 1953. Ms concretamente, la tesis de Julio Mateos (2008) sobre La construccin del cdigo pedaggico del entorno nos proporciona un detallado estudio acerca del
6 Consltese, por ejemplo, a este respecto, Garca Daz (1998), Cuesta (2001) y Garca Prez (2001 y 2006). 7 Pueden realizarse consultas al respecto en la pgina web del colectivo Fedicaria: http://www.fedicaria.org/. 8 Como es el caso, por ejemplo, de la obra de R. Valls (2007) sobre Historiografa escolar espaola: siglos XIX y XX. 9 Esta tesis (Cuesta, 1997a), cuyo contenido principal se ha recogido en dos obras (Cuesta, 1997b y 1998), plantea un nuevo modelo de investigacin dentro del cual las materias escolares y su construccin sociohistrica adquieren un significado propio y no meramente derivado de las disciplinas de referencia. Se utilizan en ella algunos conceptos que van a tener un papel central en la consolidacin de esta lnea de investigacin, como es el caso de cdigo disciplinar o de modos de educacin. 10
Plasmada, asimismo, en dos obras recientes (Mainer, 2009a y 2009b).
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surgimiento y evolucin de ese interesante principio pedaggico con una peculiar tradicin discursiva que es la pedagoga del entorno, que termina desnaturalizndose y convirtindose en asignatura escolar reglada, con la LOGSE (en forma Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural). Se trata de un proceso paradigmtico para comprender hasta qu punto el conocimiento escolar tienen su propia lgica, sus propias reglas. Este tipo de investigaciones resultan ms dificultosas para iniciarse en ellas durante la formacin inicial, si bien se pueden realizar incursiones a travs del anlisis de libros de texto, como se ver. En todo caso, resulta pertinente la aproximacin a sus resultados, porque, si los futuros profesores no entienden que el conocimiento escolar real, el que se suele manejar en la dinmica habitual de un centro escolar, presenta estas caractersticas, ser difcil que puedan llegar a propiciar procesos de construccin de un conocimiento escolar realmente deseable.
Qu tipos de contenidos hay en los libros de texto?
Por ms que nos empeemos en situar al libro de texto en un lugar secundario, poniendo en primer plano los anlisis y reflexiones sobre el conocimiento a ensear y sobre la elaboracin de propuestas innovadoras, sabemos que los futuros profesores y profesoras se van a encontrar, en los centros, con el libro de texto convencional como apoyo para su tarea docente. De ah el inters de conocer ms en profundidad distintos dimensiones de esta temtica. Existe para ello una gran cantidad de investigaciones sobre aspectos diversos relativos al libro de texto11: sobre sus orgenes, su trasfondo ideolgico, su mercado editorial, etc. Nos interesa aqu, de forma especial, el anlisis de los contenidos presentes en esos libros de texto. Una investigacin que puede resultar til a estos efectos es la llevada a cabo por la Comisin de Educacin Ecolgica de la organizacin Ecologistas en Accin (2006) sobre el currculum oculto antiecolgico de los libros de texto. En dicho estudio, realizado sobre una amplia muestra de libros, se llega a la conclusin de que los contenidos de los mismos, en general, son ajenos a los graves problemas ambientales del mundo. No aparecen, en efecto, en la mayora de los libros analizados, los conceptos de sostenibilidad e insostenibilidad, ocultndose as la gravedad de la crisis que afecta al modelo de desarrollo dominante en nuestro mundo y manteniendo una pers-
11 Entre otras muchas aportaciones, en relacin con los manuales escolares, conviene consultar el Proyecto MANES (http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/index.htm).
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pectiva de progreso indefinido de la humanidad. Pueden citarse, adems, otros rasgos parecidos: se da una exaltacin incondicional de la tecnologa (y en especial del transporte a larga distancia y a alta velocidad) como, supuesta, solucin de los problemas de la humanidad; la naturaleza, la tierra y la vida se muestran subordinadas a la economa y al mercado; la historia sigue siendo, bsicamente, una historia de los estados y del poder; las actividades de la mitad de la humanidad, las mujeres, casi no son tomadas en consideracin; se ocultan o apenas se tratan asuntos como: el poder de las multinacionales y de los grandes grupos creadores de opinin, el control de la agricultura a travs de la industria de semillas y fertilizantes, el agotamiento de los combustibles fsiles, la desaparicin de muchas culturas consideradas atrasadas, el papel de los movimientos alternativos, etc. Una mirada crtica, distanciada, sobre el tipo de contenidos presentes (o ausentes) en los libros de texto puede ayudar a los futuros docentes no slo a ser ms conscientes de lo que se termina por ensear cuando el libro de texto se convierte en intermediario nico de los contenidos, sino tambin de que existen otras posibilidades a la hora de decidir sobre el qu ensear, incluso tomando como referencia los propios documentos curriculares oficiales. Por lo dems, la iniciacin en este tipo de tarea investigadora puede realizarse con menos dificultades que en otras temticas, tomando como eje central el anlisis de libros de texto usuales.
Qu dificultades presenta el aprendizaje de las Ciencias Sociales?
Quizs el tratamiento formativo de esta problemtica se ha nutrido, ms que otras, de los resultados de la investigacin, procedente, en gran parte, del campo de la Psicologa. Pero con frecuencia los resultados de esa investigacin se han presentado como productos acabados, que pueden incorporarse directamente al quehacer profesional, con el consiguiente riesgo de quedar convertidos en frmulas o recetas carentes de significado para quienes las reciben. Quizs si, en vez de presentar las conclusiones elaboradas y listas para ser consumidas, se trabajaran mejor los procesos investigadores que han ido llevando a dichas conclusiones y se analizaran asimismo las posibilidades y dificultades para insertar esas conclusiones y orientaciones en la dinmica escolar, otro sera el resultado. Hoy contamos, de hecho, con una abundante produccin investigadora sobre estas cuestiones, generada ya en el campo especfico de la Didctica de las Ciencias Sociales. Gran parte de las investigaciones realizadas han adoptado el formato de estudios de ideas o concepciones de los alumnos en relacin con contenidos de los diversos campos de conocimiento que tienen presencia en el currculum: Geografa, Historia, Historia del Arte, Economa, etc.; en todo caso,
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tambin se han realizado estudios de concepciones sobre temticas transversales. Asimismo, las investigaciones han empezado a centrarse en las dificultades de aprendizaje del alumnado. Ello ha llevado a adoptar una perspectiva ms flexible de la evolucin de las concepciones, centrando ms la mirada investigadora en las relaciones entre las ideas de los aprendices y las propuestas de enseanza a ellos destinadas (cfr. Garca Prez, 2002). Un ejemplo de investigacin utilizable para tratar esta problemtica con los futuros profesores y profesoras es la que constituye mi tesis doctoral (Garca Prez, 1999), acerca de las ideas de los alumnos sobre el medio urbano12. Dicho trabajo investiga las concepciones o ideas de alumnos adolescentes de Sevilla en relacin con la ciudad, obteniendo resultados acerca de las ideas de ciudad, barrio, equipamientos, vivienda, desigualdad social y calidad de vida. Estos resultados muestran la existencia de una gradacin en las ideas de los alumnos desde formulaciones ms sencillas, prximas a una visin armnica y sincrtica del medio urbano, hasta formulaciones tendentes hacia una visin compleja y sistmica de la ciudad. Es de especial inters para la formacin en Didctica de las Ciencias Sociales aprender a utilizar las conclusiones derivadas de este tipo de investigaciones para disear propuestas de conocimiento escolar (Garca Prez, 2003b), organizadas segn una cierta hiptesis de progresin, que puede servir tanto para analizar el estado y evolucin de las concepciones estudiadas como la gradacin de profundidad de los contenidos que se proponen para ser aprendidos. Iniciar a los futuros profesores y profesoras en este tipo de investigacin resulta factible, por la estrecha relacin del objeto de investigacin con temticas tratadas en los programas acadmicos.
Cmo se desarrolla la enseanza en el aula?
Lo que los profesores disean para ser enseado en el aula no siempre produce los aprendizajes previstos. Con frecuencia la lgica, racional, del diseo no llega a funcionar, pues la dinmica de las relaciones (no slo de enseanza-aprendizaje, sino, sobre todo, las relaciones sociales y de poder) en el aula va por otros derroteros, entorpeciendo y llegando a bloquear los propsitos iniciales. De ah el inters de analizar, con apoyo en la investigacin, la lgica que gobierna el desarrollo de la prctica de aula (Thmines, 2009). Ello ha llevado a algunos autores a centrar su perspectiva investigadora en la comprensin de
12 Las principales conclusiones de la tesis se hallan recogidas en Garca Prez (2003a) y, de forma ms sinttica, en Garca Prez (2002).
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dicha prctica, postulando la conveniencia de definir una teora de la accin (Merchn, 2009). De esto se ha ocupado especficamente F. J. Merchn13, al estudiar el funcionamiento de la clase de Historia. Su investigacin doctoral tiene como objeto central el proceso de reelaboracin del conocimiento escolar que se da en la clase de Historia, as como las caractersticas de dicho conocimiento aprendido por los alumnos. Para ello se analiza el papel de los principales protagonistas profesores y alumnos, as como el tipo de actividades que se desarrollan en la clase las prcticas pedaggicas y las circunstancias y factores que las condicionan y modulan. El autor destaca que, en ltima instancia, las actividades que se dan en las aulas responden a la lgica examinatoria que se termina imponiendo en el sistema escolar, as como a las necesidades que tienen los profesores de resolver los problemas de gestin y gobierno de la clase. Enseanza, examen y control (Merchn, 2005) forman, pues, un tringulo clave para entender lo que ocurre en las aulas. Esta es una aproximacin desde una ptica distanciada que puede proporcionar a los futuros profesionales una perspectiva ms realista de lo que ocurre en un aula de Ciencias Sociales, en donde se dan fenmenos que van ms all del mero desarrollo de la programacin prevista. Los futuros profesores y profesoras pueden iniciarse en este enfoque investigador a partir de propuestas definidas para ser llevadas a cabo en las prcticas en los centros escolares.
Cmo se planifica y desarrolla un proyecto curricular innovador?
A pesar de que incluso en las disposiciones curriculares oficiales se contempla la posibilidad de que los profesores puedan disear y poner en prctica sus propios proyectos de trabajo, esto raramente ocurre, no slo por las dificultades (de medios, de formacin, de funcionamiento de los centros, etc.) que pueda conllevar, sino porque hacerlo supone ir contra las pautas ms asentadas de la cultura escolar, que definen una dinmica muy diferente, en la que lo que hay que hacer en una asignatura ya se conoce y viene transmitindose de curso escolar en curso escolar, siendo el libro de texto elegido (con el impagable acompaamiento actual de los discos de programacin) el garante de que dicho proyecto funcione. Sin embargo, es indispensable proporcionar, en la formacin inicial, la posibilidad de conocer y, si fuera posible, experimentar en la prctica de aula algunos proyectos alternativos (con sus respectivos materiales curriculares).
13 Tanto en su tesis doctoral (Merchn, 2001) como en otras aportaciones relacionadas con la misma Merchn, 2002 y 2005).
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En este aspecto no es tan abundante como en otros la produccin investigadora en Didctica de las Ciencias Sociales, quizs por la escasez de experiencias de experimentacin curricular que son objeto de seguimiento (vid. Estepa, 1998). Y sin embargo cada vez se nos aparece como ms indispensable una investigacin vinculada al estudio de la prctica docente como se acaba de decir, lo que permitira ir reformulando el desarrollo de nuevas propuestas de enseanza. Un paso ms all de este enfoque de investigacin evaluativo, sera el diseo y desarrollo de un proyecto desde una perspectiva global de investigacin, aplicable tanto al propio proceso de diseo como al desarrollo y a la valoracin del mismo. En ese sentido, desde diversas posiciones, como es el caso del Proyecto IRES (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991; Garca Prez, 2000), se ha destacado la necesidad de vincular investigacin educativa, experimentacin curricular y formacin del profesorado implicado. Un buen ejemplo de lo dicho es el proyecto Investigando Nuestro Mundo 612, surgido en el seno del IRES y planteado como experimentacin, con seguimiento investigador, de un currculum alternativo de las reas de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales en Primaria, estructurado, de manera integrada, en base a diversos mbitos de investigacin escolar (Trav, Caal y Pozuelos, 2003; Caal, Pozuelos y Trav, 2005)14. En el proyecto IRES (Grupo Investigacin en la Escuela, 1991) los mbitos de investigacin escolar se conciben como conjuntos de problemas socioambientales, relacionados entre s y con la caracterstica especfica de ser relevantes para la comprensin de la realidad desde la perspectiva de los alumnos, al tiempo que permiten relacionar e integrar conjuntos de contenidos desde la lgica del conocimiento escolar deseable. Aproximarse a estos planteamientos derivados de experiencias investigadoras conectadas a la innovacin puede proporcionar a los profesores en formacin la posibilidad de abordar el currculum y los materiales curriculares desde una perspectiva ms abierta y flexible, que les ponga en disposicin, al menos, de contemplar otras posibilidades ms all de la mera aceptacin del libro de texto.
Cmo se puede ir construyendo el conocimiento profesional docente?
Es difcil presentar la construccin del conocimiento profesional como un proceso que empieza ya desde la formacin inicial. La idea de ser profesor a veces ni siquiera se plantea antes de que culmine la formacin del graduado
14 Los materiales curriculares de dicho proyecto se estn editando por mbitos de investigacin escolar, estando publicados por editorial Dada diversos mbitos relativos a las actividades econmicas, la alimentacin, los seres vivos, las sociedades actuales e histricas, etc. El n 51 (2003) de la revista Investigacin en la Escuela se dedic monogrficamente a la presentacin de los mbitos de este proyecto.
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como ocurre entre los licenciados que cursan carreras que, despus, les llevarn a la docencia en Secundaria, y en otras ocasiones como es el caso del alumnado de Magisterio, pese a estar asumida, suele verse como lejana, pues los periodos de prcticas en los centros son breves y en ellos no se asumen responsabilidades profesionales relevantes. Sin embargo, si se quiere enfocar la construccin del conocimiento profesional como desarrollo profesional del docente, la formacin inicial es un momento apropiado para sentar las bases de ese desarrollo. Por lo dems, el conocimiento profesional docente integra una diversidad de componentes que, si no entran en un proceso de integracin coherente como se dijo al comienzo de este apartado corren el riesgo de convertirse en una suma de elementos dispersos difciles de asimilar por parte del profesor novel. La perspectiva del proyecto IRES, a este respecto (Garca Prez, 2000), ha sido considerar de forma paralela los procesos de construccin del conocimiento escolar y del conocimiento profesional, inspirados ambos por el mismo modelo didctico (el Modelo Didctico de Investigacin en la Escuela). Esa perspectiva hace ms fcil la comprensin de la lgica profesional docente cuando en la formacin inicial se trabaja, especialmente, sobre el conocimiento escolar que ha de ser aprendido por los alumnos. De ah el inters de las investigaciones que correlacionan y ponen en juego ambas perspectivas (Porln y Rivero, 1998; Garca Prez, 2006). Un ejemplo paradigmtico es la investigacin doctoral de R. M. vila (1998), Aportaciones al conocimiento profesional sobre la enseanza y el aprendizaje de la Historia del Arte15. Esta investigacin se centra en el anlisis del pensamiento y la prctica de los profesores de Historia del Arte (de COU, en este caso), con el objetivo de indagar sobre los componentes del conocimiento profesional deseable (conocimiento epistemolgico, didctico y curricular, tanto general como especfico). En las conclusiones destaca la autora las importantes carencias epistemolgicas y sesgos disciplinares del profesorado analizado, as como el predominio de enfoques didcticos tradicionales; a partir de ese diagnstico, se propone un modelo alternativo de desarrollo profesional deseable basado en los supuestos del IRES. Para llegar a ese modelo deseable se contempla una hiptesis de progresin en el desarrollo profesional, que tiene en cuenta dificultades u obstculos que pueden entorpecer dicho desarrollo, as como las estrategias adecuadas para propiciarlo. Esta perspectiva de gradacin hipottica del aprendizaje profesional guarda estrecha relacin con lo que hemos comentado a propsito de las dificultades
15
Las aportaciones bsicas de la tesis se publicaron en vila (2001).
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de aprendizaje de los alumnos y puede resultar de gran utilidad a la hora de programar la formacin didctica de los futuros profesionales. Ms complicado no imposible resulta realizar una aproximacin prctica a este enfoque, dado que an los alumnos de la formacin inicial no son profesores en ejercicio.
BREVES
REFLEXIONES FINALES
El uso de la investigacin como apoyo para el aprendizaje de los contenidos formativos de los futuros docentes y como campo de prctica para los mismos puede sentar las bases para una construccin progresiva del conocimiento profesional, iniciando as la fundamentacin de un modelo de profesor investigador. En ese sentido, la investigacin puede contribuir, sobre todo, a una mejor comprensin de la lgica de la cultura escolar. Pero, para aproximar, en la formacin inicial, a una perspectiva investigadora y poder hacer uso de sus resultados, hace falta un esfuerzo de distanciamiento, que no es fcil de realizar por parte de este alumnado. Es difcil, en efecto, que la formacin inicial socave los aprendizajes implcitos de los que se han impregnado; aprendizajes que, en los profesores noveles, se fortalecen durante la experiencia de las prcticas y con las primeras experiencias profesionales autnomas tras el desembarco, cas inermes, en los centros escolares. Aqu es donde la aportacin de la investigacin puede contribuir a proveer una posicin de distanciamiento crtico respecto a estos implcitos y ayudar al desmontaje de los supuestos ms acendrados (Romero et al., 2006). As, pues, los procesos formativos, en la formacin inicial, deberan combinar el anlisis crtico de la cultura escolar y profesional y las propuestas didcticas objeto de posible experimentacin. Pero, como decamos al comienzo, es difcil aproximar la lgica de la investigacin y la de la formacin, la de los didactas y la de los futuros profesores; una versin ms de la clsica dicotoma teora-prctica. Al profesorado tambin en la formacin inicial le resulta terica y alejada la investigacin educativa, pero los investigadores del campo de la educacin, por su parte, parecen verse arrastrados (o dejarse arrastrar) lejos de la prctica de las aulas. Cada vez parece ms dificultoso desarrollar una investigacin vinculada a problemas reales y que interese a los docentes en su prctica. Se interpone, adems, en los ltimos tiempos, el perverso mecanismo de los criterios de calidad, que, en la prctica, termina por influir sobre el tipo de investigacin que se hace, que queda condicionado por factores que tienen ms que ver con parmetros meramente acadmicos que con la atencin a las necesidades reales de la educacin. Por lo dems, habra que romper vallas fronterizas que en nada favorecen un objetivo tan amplio como la mejora de la educacin. Como se ha sealado
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en muchas ocasiones16, habra que incorporar las aportaciones de investigaciones de campos afines a la Didctica de las Ciencias Sociales, generando vnculos, promoviendo debates, intercambiando resultados, produciendo conocimiento compartido, que pueda ser realmente transformador, porque la situacin real de la educacin nos lo exige.
REFERENCIAS
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16 Vid., por ejemplo: Cuesta (2001); Benejam (2002); Romero y Luis (2003); Merchn (2005); Estepa (2009).
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CUARENTA Y CINCO AOS DE EXPERIENCIA ENSEANDO A INVESTIGAR CON XITO A ALUMNOS Y PROFESORES DE SECUNDARIA
AGUSTN UBIETO ARTETA UNIVERSIDAD

DE
ZARAGOZA
Entre los componentes destacados del programa encaminado a formar profesores de enseanza secundaria durante casi cuarenta aos, el tratamiento didctico de textos, mapas, grficos, organigramas, obras artsticas, fotografas, etc. no podan faltar. Por la dificultad que entraa per se, la investigacin ha formado parte especial de entre los muchos procedimientos existentes, diseando una estrategia propia basada en mltiples experiencias personales: haberlo desarrollado en las aulas de bachillerato en mi poca de profesor de instituto, mtodo que se concret aos despus en una publicacin (Ensear y aprender a investigar en el aula a travs de un personaje de ficcin: Doa Urraca), trabajo complementado posteriormente con aspirantes a profesores de secundaria con una investigacin aferrada a fuentes de archivo concretas aprovechando un artculo propio (La guerra en la Edad Media, segn los fueros de la lnea del Tajo). En ambos casos, la investigacin se haca en el aula, con y por los alumnos dirigidos por mi. Puedo asegurar que este mtodo de enseanza-aprendizaje funciona perfectamente. Existen, adems, otras races ms profundas: a) La organizacin y direccin de diez jornadas anuales (1985-1994) sobre Metodologa de la investigacin cientfica sobre fuentes aragonesas; b) la imparticin durante trece aos (1991-2003) de un curso de doctorado sobre La elaboracin del trabajo cientfico: proceso, tcnicas y elementos; c) la alocucin laudatoria pronunciada en el acto solemne con ocasin de la festividad de San Braulio, Patrono de la Universidad de Zaragoza, Propuesta metodolgica y didctica para el estudio del Patrimonio, que fue objeto de publicacin. El texto escrito que sigue se basa, en buena parte, en alguno de estos precedentes. Desde nuestro punto de vista, por lo tanto, la investigacin a la que se refiere como eje procedimental el DCB, durante tantos aos gua de los profesores de secundaria, es imprescindible incorporarlo en los cursos que les sirven de formacin como tales. En efecto, es muy importante, y bueno sera que
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AGUSTN UBIETO ARTETA
nuestros alevines de profesor alcanzaran a conocer cmo proceden los reconstructores de la historia, la geografa, la economa, la sociologa, la psicologa, la antropologa, la ciencia poltica, la demografa, etc., pero mucho nos tememos que una parte importante del profesorado que ha de explicarlo tiene dificultades de base para hacerlo. Me permito sugerir el problema cuando no asegurar que existe en grado sumo, tras haber sido profesor de miles de profesores de todos los niveles educativos y de varios cientos de doctorandos a los que he tratado de mostrar el proceso investigador en ciencias sociales y fundamentalmente en historia. De entrada, conviene aclarar que no todo a lo que se llama investigacin lo es. Un trabajo urdido simplemente con retazos tomados de aqu y de all no lo es, aunque algunos lo denominen as. La simple recogida de datos, tampoco, si bien pudiera formar parte del proceso investigador inicial, pero no habr investigacin si no existe anlisis, sntesis ni valoracin. No cabe confundir el colage, el coleccionismo, la acumulacin, la glosa o el parafraseo con la investigacin, aunque estos sean ejercicios didcticos loables. Nos centraremos ahora en hablar de una propuesta de un procedimiento investigador vlido, contrastado y factible en el aula, en la que la aplicacin prctica va precedida paso a paso de una fundamentacin terico-cientfica, aunque su profundizacin mayor o menor depende del tiempo disponible. En definitiva, el objetivo final es, pues, doble: por un lado, los nuevos profesores deben estar en condiciones de ensear a realizar una pequea investigacin, marcando todos los pasos y con todos los requisitos que exige el proceso investigador; y, por otra parte, los alumnos no slo pueden acceder al mtodo investigador, sino tambin a aprender a analizar con rigor las obras cientficas que lleguen a sus manos como simples ciudadanos cultos.
PASOS
SEGUIDOS EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Consideraciones previas
En primer lugar, procede centrar el tema ante los alumnos con el planteamiento de qu es un trabajo cientfico. Cuando uno quiere trabajar en un campo concreto para avanzar en su conocimiento, debe partir de la realidad existente, es decir, debe revisar la situacin en la que se encuentran los estudios cientficos que tratan del mismo en sus mltiples facetas: estado actual, grado de evolucin, qu se ha dicho, con qu entidad cientfica y metodolgica se ha trabajado, qu lagunas quedan por cubrir, quines, dnde y cmo, incluso el porqu y el para qu se han hecho
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las cosas... Es preciso contar con todo un inventario crtico a travs del cual detectemos mucho mejor los aciertos, las carencias y las necesidades, es decir, la realidad. Un punto de partida necesario para generar nueva riqueza cultural. No obstante, saber qu se ha hecho, sobre qu y qu queda por hacer es importante, pero, al observar cmo se ha realizado, a veces se echa en falta mtodo, oficio, directriz, norma... Nadie nace enseado y no todos pueden gozar del apoyo y consejo de un maestro. Curiosos y eruditos hay tambin (puede ser alguno de nuestros alumnos) que, con hacer una tarea importante, no la culminan por falta de fundamento tcnico; licenciados recin escudillados, alevines con afn investigador que desgranan horas de espera aqu y all llenaran su vida buscando en el archivo parroquial, en el municipal o en la notara de su pueblo si supieran cmo... Nuestros archivos, bibliotecas, hemerotecas, ermitas, parroquias, ayuntamientos y fonotecas, entre otros lugares que atesoran informacin ms o menos aeja, guardan buena parte de nuestro pasado esperando la mano diestra que desvele e interprete su mudez. Pero para eso hace falta mtodo, estrategia, vas analticas, procesos sintetizadores, criterios de valoracin. Para investigar, existen normas establecidas. Unas son previas, generales; otras son concretas, especficas de cada trabajo, segn la naturaleza del mismo. Las palabras que siguen a continuacin no pasan de las primeras. Hablaremos, en general, del proceso, tcnicas y elementos primarios de la investigacin, y, adems, formularemos una propuesta didctica para realizar en el aula, una propuesta contrastada y experimentada con alumnos de bachillerato y meritorios de profesores de secundaria. De entrada, conviene aclarar que el concepto cientfico tiene aqu un amplio sentido y que consideramos que una investigacin es cientfica, con independencia de la temtica desarrollada, cuando rene unos ciertos y mnimos requisitos, certeramente sintetizados por U. ECO:
La investigacin versa sobre un objeto reconocible y definido de tal modo que tambin sea reconocible por los dems. El trmino objeto no tiene necesariamente un significado fsico. Tambin la raz cuadrada es un objeto aunque nadie la haya visto nunca; la clase social es un objeto de investigacin, aunque alguno pudiera objetar que slo se conocen individuos o medias estadsticas y no clases en sentido estricto. La investigacin tiene que decir sobre este objeto cosas que todava no han sido dichas o bien revisar con ptica diferente las cosas que ya han sido dichas. La investigacin debe suministrar elementos para la verificacin y la refutacin de las hiptesis que presenta, y, por tanto, tiene que suministrar los elementos necesarios para su seguimiento pblico. Este requisito es fundamental.
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Puedo pretender demostrar que hay centauros en el Peloponeso, pero tengo que hacer cuatro cosas precisas: a) Presentar pruebas (como se ha dicho, por lo menos un hueso caudal); b) Decir cmo he procedido para hacer el hallazgo; c) Decir cmo habra que proceder para hacer otros; d) Decir aproximadamente qu tipo de hueso (u otro hallazgo) mandara al cuerno mi hiptesis el da que fuera encontrado. Con lo cual he presentado una hiptesis, pruebas y procedimientos de verificacin y de refutacin. Por ltimo, la investigacin tiene que se til a los dems... Naturalmente, la importancia cientfica es proporcional al grado de indispensabilidad que presenta la contribucin.
Bueno es hablar a los alumnos nefitos de profesor, en segundo lugar, de las pretendidas cualidades del investigador. Sin entrar en la polmica estril de si el investigador nace o se hace, conviene proporcionar a nuestros alumnos algunas pinceladas acerca de ciertos requisitos mnimos necesarios para investigar. Conviene estar convencido de tres cosas al menos: a) que no se necesita poseer unas condiciones especiales o innatas; b) que los posibles temas de estudio no estn ni mucho menos agotados ya; y c) que la admiracin excesiva por los grandes investigadores puede ser frustrante. La investigacin exige especializacin, pero tambin requiere la integracin de conocimientos varios, entre ellos los idiomas. El investigador precisa agilidad a la vez que solidez. Esto se concreta en, al menos, cuatro condiciones: a) minuciosidad, la que conduce a no dejar las cosas hilvanadas o a medio hacer; b) fijeza, enemiga de la monotona y el cansancio propios de algunas etapas del proceso investigador, aunque no siempre; c) paciencia y perseverancia ante los pequeos fracasos; y d) iniciativa para buscar nuevos enfoques y puntos de vista ante el atasco aparente. El investigador requiere, asimismo, una buena disposicin ante los procesos mentales analticos, sintticos y valorativos. Y, por ltimo, requiere tres tipos de ayudas: a) un buen maestro, una buena direccin; b) contar con los materiales y medios precisos; y c) un mtodo. Este ltimo constituye el objetivo de nuestra clase. En tercer lugar, conviene advertir la importancia que tiene elegir de manera adecuada el campo temtico de estudio, primero, y sus lmites cronolgicos, la profundidad y el aspecto concreto, despus, sobre todo para el investigador novel o poco avezado. Los trabajos de amplia temtica son peligrosos en mltiples sentidos, pues siempre habr un experto en una faceta de la misma que echar de menos algn matiz. Es conveniente, por lo tanto, limitar el campo de actuacin y el periodo cronolgico, lo cual redundar en una mayor seguridad, convirtindose uno en experto en esa materia.
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No cabe duda que el tema debe ser elegido por uno mismo, sobre todo si se trabaja en solitario. No obstante, si se est integrado dentro de un equipo (departamento, grupo de trabajo, servicio, etc.), siempre se podr hacer compatible el deseo personal con alguna de las lneas de trabajo del grupo, lo cual garantizar posibles ayudas o enfoques enriquecedores. En los primeros trabajos, es de vital importancia contar con el consejo de alguien, lo que significar, sin duda, ahorro de tiempo y de esfuerzos, cuando no el haber tirado por la borda muchos meses de trabajo porque nuestra investigacin ya estaba hecha o estaba condenada a la obtencin de pobres resultados. Aparte de estas indicaciones generales, conviene tener presente que, a la hora de elegir un tema de investigacin, habr que tener en cuenta dos tipos de factores subjetivos, unos y objetivos, otros resumidos, por ejemplo, por D. Romano. Los factores subjetivos fundamentales se basan en la aficin, intereses o vocacin; en la preparacin previa (conocimientos de la materia objeto del trabajo, de las materias auxiliares o colaterales a las que habr que solicitar ayuda y de los idiomas precisos) y en las miras y previsiones de futuro (tendencia al polifacetismo o a la concentracin y especializacin temticas). Los factores objetivos esenciales radican en la disponibilidad y accesibilidad a los medios instrumentales y bibliogrficos precisos; a la disponibilidad del presupuesto necesario para realizar el trabajo; a las ayudas humanas indispensables, incluido un director o gua; y al tiempo previsto de realizacin.
Prcticas iniciales
Si se trata de un investigador novel (casi todos nuestros alumnos) o de alguien que va a investigar por vez primera, antes de elegir tema alguno debe realizar algunos trabajos utilizando procesos metodolgicos sencillos. Veamos algunos ejemplos. Elegir un tema cualquiera de actualidad (de opinin, de humanidades, cientfico, tcnico, etc.) y, tras recoger toda la informacin que aparezca durante uno o dos meses en los medios informativos, sistematizarla, procurando acudir a fuentes de procedencia y tendencia variadas. Luego, redactar un esquema previo de la casustica detectada y reorganizar y distribuir la informacin de acuerdo con aqul. Por ltimo, redactar una introduccin. Escribir un texto de 10/12 pginas. A continuacin, volver a redactarlo para que ocupe solamente 5/6. Apoyndose en el ndice, confeccionar el esquema de una obra ajena y redactar otro similar con una temtica parecida.
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Analizar un trabajo ajeno de investigacin y sealar en los mrgenes (con siglas o con colores) qu tipo de pruebas introduce (documentales, bibliogrficas, experimentales, encuestas, datos estadsticos, orales, etc.). Analizar una obra ajena sobre un tema y periodo concretos, y tratar de continuarla siguiendo el mismo mtodo. Leer el captulo de una obra que carezca de ttulos, pargrafos, subttulos y apartados, es decir, que no est estructurado. A continuacin, redactar los que cree que serviran para hacer ms legible el texto. Por ltimo, mnimamente entrenados, conviene precisar que en todo trabajo cientfico se destacan cuatro fases claramente diferenciadas: la estratgica, la analtica, la sinttico-valorativa y la final.
La fase estratgica Una vez elegido el tema objeto de investigacin, procede hablar a los alumnos de las fases que su elaboracin exige, comenzando por la estrategia que vamos a seguir, diseando un plan de trabajo que, entre otros, debe contemplar al menos cuatro aspectos: conocimiento del estado del tema elegido; redaccin del ttulo; redaccin del esquema inicial provisional; y redaccin de una introduccin provisional. Buena parte del xito final de la investigacin se cimenta en esta fase estratgica, aunque en muchas ocasiones es la gran olvidada o, lo que es peor, la gran denostada. Y, sin embargo, el diseo de un buen plan de trabajo puede ahorrar bastante tiempo, muchos bandazos y no pocas energas. Veamos, aunque sea someramente, los cuatro momentos. Respecto al conocimiento del estado del tema elegido, el primer paso consiste en determinar el estado de la cuestin sobre el mismo, es decir, con qu profundidad ha sido ya abordado, si lo ha sido; qu aspectos se han enriquecido ms; cules han merecido menor atencin o han tenido peor fortuna en su tratamiento; cul es el nivel de calidad; qu lagunas se observan. Es obligado recopilar una bibliografa bsica inicial, tanto de resultados obtenidos cuanto de ideas, hiptesis de trabajo, etc. Ello nos conduce a: a) elegir y leer algunas obras generales, sobre todo las ricas en sugerencias; b) revisar 2/3 revistas de la especialidad, procurando sistematizarlas temticamente (leer todos los artculos por encima y leer pormenorizadamente lo que se estima ms importante); c) revisar las monografas existentes; d) revisar las actas de las jornadas, simposia y congresos especializados; e) tras los pasos anteriores, es decir, llevando un mnimo bagaje sobre el tema en cuestin, hablar con los especialistas en la materia; f) por ltimo, se procede a la confeccin del fiche[ 422 ]
ro bibliogrfico, sistematizado y estructurado por temas y subtemas, bien sea con fichas de papel o cartulina, bien utilizando un programa adecuado de ordenador. Aqu est en potencia todo lo que se sabe sobre el tema que va a ser objeto de estudio por el investigador. Estaremos en condiciones de apuntar las que, de momento, nos parecen ideas directrices y bsicas, de centrar el tema, de ponerle los primeros lmites, lo que implica: redactar el ttulo, redactar el esquema inicial provisional y bosquejar una introduccin provisional. En contra de la opinin generalizada que estima que este debe ser el paso ltimo comenzar por la redaccin del ttulo, si se hace de manera meditada, es fundamental. Pero esa tarea requiere que se cumplan algunas condiciones. En el ttulo se condensa la esencia del estudio y constituye un autntico proyecto de trabajo por lo que precisa reunir ciertas condiciones: a) no debe permitir interpretaciones diversas; b) debe acotar el trabajo futuro tanto temtica como cronolgicamente; c) debe responder a la realidad; d) debe responder a las posibilidades de trabajo. Quizs nuestro ttulo de partida, por razones meramente de mercado, se convierta en su da en el subttulo, por lo que el inicial aparecer entre parntesis o despus de dos puntos. Slo despus de finalizado el trabajo habr que revisarlo y readaptarlo, si preciso fuere. En realidad, hay dos maneras de afrontar un trabajo de investigacin: con o sin esquema provisional previo. Aunque el resultado final prcticamente pueda ser idntico no sucede lo mismo en el proceso del trabajo investigador. El esquema inicial provisional surge como consecuencia de un proceso indagador previo la indagacin a la que se refiere el DCB, es decir, se trata de llegar al conocimiento de algo (ese es el objetivo de la investigacin), bien discurriendo bien mediante gestiones o preguntas. En realidad, todos los componentes de un esquema inicial provisional de trabajo deberan ir entre signos de interrogacin. Al final de la fase analtica, esas interrogaciones habrn quedado o no despejadas. En contra de lo que suele ser habitual, el trabajo no debe comenzarse sin disear su andamiaje. Se trata del proyecto de obra, como si de un edificio se tratara y debe tenderse a estructurarlo lo ms posible, de manera que incluya el enunciado de los captulos, pargrafos y subpargrafos. Para escalonar este esquema se emplearn (al contrario que en los esquemas destinados al estudio), adems de sangrados, nmeros o siglas, todos distintos, sin que se repita ninguno: a) habr as posibilidad de establecer correlaciones entre el esquema del trabajo y los datos analticos, que podrn ser ubicados en su sitio desde el principio; b) permitir la posibilidad de efectuar referencias internas que eliminen las repeticiones o redacciones farragosas; y c) facilitar la cohesin interna entre captulos.
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En la clase, siempre se ha aportado el esquema inicial previo de las dos investigaciones que nos sirven de ejemplo (doa Urraca y fueros del Tajo) para su discusin.
Las ventajas de un esquema inicial provisional de trabajo son mltiples: a) las fichas bibliogrficas y analticas podrn ser estructuradas desde el comienzo, de manera que, en cada una de ellas, conforme se vayan produciendo, se podr decidir su colocacin dentro del trabajo con slo indicarlo en el ngulo superior derecho, lo cual facilitar su ubicacin dentro del fichero analtico; b) dada la gran cantidad de datos que el investigador debe desechar, le ayudar a eliminar los colaterales y superfluos; c) permite desarrollar las ideas de manera graduada y estructurada, aportando claridad al trabajo; d) permite detectar rpidamente y con claridad las lagunas que se van produciendo por falta de datos, lo cual facilita la toma de decisiones; e) permitir comenzar la redaccin del trabajo por cualquier captulo, sin tener que seguir el orden lgico. El esquema inicial provisional slo ser remodelado si el proceso analtico as lo obliga y cuando el vaciado de datos analticos acumulados est completo, el esquema inicial provisional habr de convertirse en guin inicial provisional: este ser el instrumento que permitir redactar de manera ordenada, como luego se ver. Por ltimo, antes de iniciar la fase analtica, conviene redactar un comentario escrito y global del esquema inicial para fijar las lneas directrices bsicas de lo que se pretende hacer, se consiga o no al final. Si no se logra hacer esta redaccin inicial de una introduccin provisional, en todo o en parte, es que hay que madurar ms el esquema inicial. En realidad, se trata de una especie de recensin de lo que se pretende sea el trabajo final. La redaccin provisional inicial, naturalmente, sufrir redacciones varias, lo mismo que el esquema. Eso querr decir que han aparecido ideas y datos nuevos, lo cual significa un enriquecimiento del trabajo. La introduccin provisional inicial constituye una promesa de futuro; la final y definitiva, la que aparecer al comienzo del estudio ya redactado, ser una recensin de las ideas concretas y ordenadas.
La fase analtica A estas alturas, el investigador conoce sus limitaciones y cunto se sabe del tema que va a abordar. Se adentra ahora en la segunda fase del estudio, la analtica, que requiere la recogida de datos. Para ello tiene que prever al menos tres cosas: dnde estn esos datos, qu valor tienen y cmo sistematizarlos, es decir, qu mtodo va a seguir.
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El investigador en Ciencias Sociales tiene que asegurarse de que dispondr de los instrumentos que le permitirn obtener datos para efectuar su trabajo. Esos instrumentos son fundamentalmente las fuentes, aunque en ocasiones pueda servirse tambin de trabajos ya publicados por otros. En definitiva, tiene que buscar esos datos para analizarlos. Las fuentes son multiformes y pueden ser contemporneas o no al periodo cronolgico que se pretende estudiar, lo que nos permite realizar una primera clasificacin: fuentes histricas y fuentes historiogrficas. Se consideran histricas las contemporneas al hecho estudiado; las historiogrficas son las interpretaciones posteriores, en las que tiene mucho que ver la ideologa del historiador. En la misma direccin anterior, las fuentes se han venido dividiendo tradicionalmente en dos grupos: primarias y secundarias. Las fuentes primarias (tambin denominadas directas) son aquellas que no han sido interpretadas todava por nadie o que, si ya lo han sido, esta interpretacin no se ha efectuado en su intencin o en su amplitud de acuerdo con el criterio que interesa al investigador; las fuentes secundarias (llamadas, asimismo, indirectas) son las que nos han sido transmitidas a travs de intermediario o tercera persona y, por lo tanto, tienen otro valor que las primarias, pues han podido verse afectadas. No es lo mismo trabajar con una vasija o un pergamino originales que con las descripciones de cualquiera de ellos realizadas por tercera persona. Es obvio que son preferibles las fuentes primarias a las secundarias, pero, en muchas ocasiones, la carencia de las directas debe ser suplida con las indirectas. En todo caso, el lector ltimo del estudio debe saberlo. Ya sean de una u otra naturaleza, las fuentes pueden ser de varios tipos: escritas, orales o materiales. Las fuentes escritas nos han llegado en forma manuscrita o impresa, pero no por ello son las ms importantes necesariamente. Por un lado, muchas se han perdido dada la endeblez del soporte; por otra parte, son instrumentos que no estn al alcance de toda la poblacin en su factura, sino solamente de los estratos sociales privilegiados. Esos escritos pueden ser multiformes y muy abundantes, pero dada su parcialidad deben ser complementados con otros tipos de fuentes si existen, como las orales y materiales. Las fuentes orales aunque muchas acaban siendo impresas son las transmitidas mediante la palabra, y suelen ser vehculo de expresin de los estratos sociales populares o de los acontecimientos de poca importancia. Forman parte de este atractivo mundo las canciones de todo tipo, refranes, entrevistas, encuestas, rumores, leyendas, tradiciones, cuentos, consignas, etc. Su valor, cuando constituyen la nica fuente de inspiracin, suele ser relativo, de ah que casi siempre tienen carcter complementario de las escritas e incluso de las materiales. Las fuentes materiales que se nos presentan en formas variadsimas son todos los objetos e instrumentos creados por el hombre (excepto los
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escritos): edificios de ndole diversa, muebles, vestidos, armas, utensilios, esculturas, etc. Como muchas de ellas se encuentran en yacimientos arrumbados, el reconstructor del pasado debe apoyarse en la arqueologa. Y, por otro lado, acudir a los museos, lugares en los que estn depositados buena parte de estos objetos e instrumentos.
En los casos que nos sirven para ensear el mtodo en el aula, se trata de la revista infantil Pulgarcito y de varios fueros de la lnea del Tajo (Brihuega, Cceres, Coria, Escalona, Guadalajara, Ocaa, Toledo, Ucls y Zorita).
En resumen, el reconstructor de la historia debe identificar, recopilar y analizar datos proporcionados por las fuentes histricas, primer paso del proceso investigador. No obstante, en ocasiones, la carencia de fuentes histricas para cubrir aspectos parciales de la investigacin obliga al historiador a acudir a fuentes historiogrficas, es decir, a interpretaciones de otros efectuadas en pocas posteriores al acontecimiento. El lector del estudio deber saber qu tipo de fuente se ha utilizado en cada caso, lo que nos conduce a un momento importante del proceso investigador: la valoracin de las fuentes. Muy pocos son los temas sobre los que no se ha escrito nada con anterioridad. Si as fuera, el historiador slo podr valerse de las fuentes, que todava adquieren ahora mayor relevancia. Aparte de la bibliografa genrica o ms o menos tangencial para ubicar el tema de estudio, el investigador debe analizar e indicar aquellos trabajos ya pblicos de los que se servir, asimismo, para tomar informacin para su anlisis o apoyos para sus hiptesis y tesis. Se trata de la bibliografa especfica. Ha llegado el momento de valorar las fuentes y la bibliografa especfica sobre el tema objeto de estudio. No todas las fuentes, sean histricas o historiogrficas, tienen el mismo valor, de modo que vincularn, asimismo, el valor del fruto final que se obtenga de su utilizacin. As es que el investigador deber someter todas las fuentes a crtica y presentar el resultado al lector para que ste pueda determinar la validez de los asertos basados en ellas. Esa crtica sobre todo la textual abarca dos facetas: externa e interna.
Con varios ejemplos, se daban a los alumnos nociones bsicas de crtica externa (tambin llamada de autenticidad) que requiere una slida formacin cientfica del investigador y puede ser de restitucin y de procedencia. Se llama de restitucin cuando se pretende la fijacin de un texto o la restauracin de un objeto que nos han llegado incompletos o defectuosos; y de procedencia cuando se trata de determinar la datacin (por la lengua, el tipo de letra, las filigranas del papel, signos de validacin, la estratigrafa, etc.), el lugar de redaccin de un texto o de elaboracin de un objeto; quin es su autor; en qu forma nos ha llegado (si es copia u original, autntico o falso, etc); y por qu vas nos ha llegado.
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Asimismo, se proporcionaban ejemplos de crtica interna, que obliga al investigador a someter a la fuente a verificaciones objetivas para establecer el grado de credibilidad de una fuente en funcin de su autor y las circunstancias, lo cual requiere, al menos, cinco pasos: Procede determinar sucesivamente el grado de sinceridad del autor, el grado de exactitud, el grado de autenticidad, los matices de interpretacin y el grado de competencia de la fuente en funcin de su autor, es decir, tratar de aclarar cmo pudo conocer el autor el hecho que relata. Determinar el grado de credibilidad de un autor y su obra puede ser dificultoso, puesto que requiere amplios conocimientos del momento histrico recogido en el texto, de sus posibles enfoques, de sus mltiples puntos de vista, de la bibliografa adecuada y del estado de la cuestin. Pero es preciso analizar todo ello para conocer el alcance de las fuentes utilizadas y, en funcin de ellas, el valor de su aportacin. No es lo mismo que las diez fuentes bsicas utilizadas para un estudio sean sinceras, exactas y autnticas o que slo lo sean cinco de las diez. Lo cierto es que en la parte inicial del estudio, el investigador deber relacionar de manera sistematizada las fuentes utilizadas y expondr su valoracin para pblico conocimiento.
Tras relacionar y valorar las distintas fuentes utilizadas, el investigador deber hacer lo mismo respecto a la bibliografa especfica de la que se va a servir. Aparte de aspectos menos relevantes, como puedan ser los lmites cronolgicos y el mbito geogrfico de cada trabajo, debe profundizar en otros ms esenciales: a) cul es la tesis de cada obra y si estima que ha sido confirmada; b) qu metodologa de trabajo ha seguido, ya sea tradicional o innovadora; c) cul es la ndole del trabajo, distinguiendo entre catlogos, colecciones documentales, ediciones crticas, investigacin, encuestas, obra de sntesis, etc.; y d) qu apoyaturas presenta: apndices (documentos inditos o no, textos, mapas, fotografas, encuestas, tablas, estadsticas, etc.); relacin bibliogrfica (selectiva o exhaustiva, estructurada o alfabtica, comentada o no, etc.); ndices (analtico, antroponmico, toponmico, de materias); calidad de las notas. El lector tiene en estos momentos una idea, aunque filtrada, sin duda, del valor otorgado a cada foco de informacin, ya sea fuente ya sea bibliografa.
En los casos de los temas que nos sirven de ejemplo (doa Urraca y los fueros del Tajo) la bibliografa especfica es mnima y se puede trabajar en clase con ella.
A estas alturas del estudio, el investigador (que va a trabajar sobre un tema bien delimitado por el ttulo) dispone de un andamiaje (el esquema inicial provisional), de la bibliografa general (de la que habr realizado un fichero), y de las fuentes y bibliografa especfica (ambas debidamente valoradas). Ahora debe decidir la metodologa a seguir para recoger y sistematizar los datos para su anlisis, pues no slo basta con leer, hay tambin que anotar. Muchos trabajos requieren la utilizacin de fichas de datos, ya sean temticas ya de citas. La cantidad y la calidad de estas fichas van a determinar la calidad del trabajo final y deben ser redactadas meticulosamente.
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En cada ficha de datos de papel u ordenador nicamente debe anotarse un dato por insignificante que parezca si su contenido interesa de acuerdo con el esquema inicial provisional. En ocasiones, de una misma informacin deben redactarse varias fichas, puesto que su contenido puede interesar en varios sentidos. Es muy fcil poner ejemplos en el aula, como la resea de este documento: Pedro II, rey de Aragn, da Ozenda de Lizana, priora del monasterio de Sigena, una via en Candasnos, en junio de 1205. (AHPH, Armario de Sigena, legajo 12, doc. 7). Con toda seguridad, el investigador habr previsto en su esquema inicial provisional enterarse de: quin se relaciona con el cenobio (realeza, iglesia, nobleza, donados, judos, moros, etc.); quin acta en nombre del monasterio (priora con sus distintos nombres, subpriora, preceptor, etc.); qu bienes son afectados (campos, casas, linares, salinas, pozos, etc.); qu tipo de relacin contractual se establece (donacin, venta, permuta, prstamo, etc.); dnde se ubican esos bienes (localidad -villa de seoro, ciudad, aldea- y partida); cundo ocurre el hecho; en qu fuente y el lugar en la que sta se encuentra. Si ha realizado esquema inicial provisional, cada ficha se podr guardar sistemticamente en un lugar concreto.
Para trabajar en el aula, es muy fcil hacerlo con los fueros; con el personaje de ficcin, hay que inventarse un mtodo. En nuestro caso, para poder expresar y garantizar dnde se halla ubicado cada dato analtico extrado de la fuente, tras ordenar las historietas por orden cronolgico de aparicin, procede hacer lo siguiente: 1) En la parte superior izquierda, numerar correlativamente cada historieta con numeracin romana: I, XII, XL, XCI, etc., sin repetir ningn nmero; 2) En el margen izquierdo, numerar con guarismos arbigos, cada una de las filas de vietas, generalmente seis: 1, 2, 3, 4, 5, y 6; 3) Dentro de cada fila, poner letras (a, b, c, d) a cada vieta o recuadro. En cada ficha de datos realizada, se har mencin (en la parte superior derecha) de dnde se ha tomado el dato sin correr el riesgo de error o confusin: I,3c / XXII,4a / XCVI,b1, etc. Trabajando de esta manera no podr darse ningn nmero repetido, de forma que ante cualquier duda el lector podra acudir sin entorpecimiento alguno al lugar exacto de la fuente citada. En una investigacin convencional, estas anotaciones se convertiran casi con seguridad en notas a pie de pgina.
Si las anotaciones son tomadas de otros autores, pueden interesar meros datos para el anlisis (como si de fuentes se tratara) o citas (fragmentos de un texto). En el primer caso, el procedimiento a seguir es similar al de la toma de datos de las fuentes, como ya se ha visto; en el segundo supuesto, esas citas deben ser tomadas de manera conveniente. En efecto, cada ficha de citas debe hacerse en papeleta aparte, encabezada por la signatura que le corresponda de acuerdo con el esquema inicial provisional. Adems, debe garantizarse: a) exactitud en la transcripcin del texto tomado, de modo que, si se toma al pie de la letra, ir entre comillas, y sin ellas si se trata de una redaccin no textual; b)
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brevedad en la acotacin efectuada. Es preferible redactar ms de una ficha si existen matices y, si el texto fuera muy largo, habr que pensar en adjuntarlo en el correspondiente apndice; c) minuciosidad a la hora de indicar la fuente (autor, obra y pgina); d) si se aade algo a la cita de otra persona, ese aadido ir entre parntesis cuadrado [ ]; si se salta parte del texto, debe indicarse con tres puntos entre parntesis redondo (...). Conviene recordar que si se trabaja con esquema inicial provisional, es imprescindible que tanto cada ficha de datos como cada ficha de citas vaya encabezada, en la parte superior derecha, con el nmero de aqul que le corresponda. En otras ocasiones, depende del tipo de fuente, el investigador puede valerse de fichas-plantilla ms globalizadoras, previamente diseadas y adecuadas a sus necesidades, porque conoce la metodologa que conviene a esa fuente. Si ese tipo de fuente ha dado frutos concretos es muy fcil localizarlas; si no es as, se pueden hallar en cualquier manual de metodologa o en las diez Actas de Metodologa de la investigacin sobre fuentes aragonesas, donde se pueden hallar decenas de ellas.
En el aula, se mostraban ahora diversas fichas-plantilla como ejemplo: para estudios demogrficos (de bautismos); para el estudio de la propiedad de la tierra (de propietarios y de partidas); para estudios gremiales o para indagar los precios de los productos agrarios.
La fase sintetizadora y valorativa En la fase analtica, se habrn reunido multitud de datos, todava inconexos y sin sentido, bien con fichas de datos bien con fichas plantilla. Sera muy difcil comenzar la redaccin del trabajo, de modo que ahora se requiere pasar a un proceso concentrador de datos, es decir, tendremos que llevar a cabo un proceso de sntesis. Si hemos trabajado con fichas de datos, deberemos reunir todas aquellas que tratan de un mismo asunto o matiz: todas las donaciones, las vias, las de Pedro II, las de Candasnos, etc. Asimismo, reuniremos todos los datos recogidos sobre la salud de doa Urraca, o sobre sus estudios, sus amistades, sus exabruptos y frases hechas Todo cuanto tiene que ver con la organizacin de la hueste, del fonsado, de la cavalgada o del apellido en torno a los fueros del Tajo Se trata de un proceso lento y minucioso, ahora aliviado con programas informticos si se ha contado con alguno de ellos desde el principio. Si se ha trabajado con fichas plantilla, se impondr con toda seguridad la cumplimentacin de otras nuevas de carcter concentrador. Este proceso sintetizador y concentrador de datos nos conduce poco a poco a la confeccin de diversos cuadros estadsticos e incluso de grficas de todo
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tipo que nos permitirn ver relaciones y comparaciones internas antes insospechadas, as como relacionar y comparar nuestros propios datos con otros datos similares de trabajos ajenos. Los ejemplos tericos para explicar el proceso son abundantsimos pues los propios libros de texto de los alumnos estn plagados de grficas, cuadros estadsticos, crculos divididos o quesitos, diagramas de columnas, grficas lineales simples, mltiples y compuestas, histogramas, estrellas de sectores o margaritas, bandas semicirculares, bloques de tacos, etc. Todos son ejemplos interesantes para hacer ver que su propio libro de texto recoge.
En nuestro caso, antes de efectuar los propios sobre doa Urraca o los fueros del Tajo, se presentaban diagramas de poblacin o cuadros estadsticos sobre la propiedad de la tierra tomados de otras investigaciones.
Pero con sintetizar no es suficiente. Para que el trabajo llegue a alcanzar la categora de investigacin, el autor deber emitir juicios de valor en funcin tanto de evidencias internas, de las que habr ido dotndose en el transcurso del proceso indagador y analtico-sinttico, como de criterios externos mantenidos por otros autores. Las hiptesis y las conjeturas iniciales tienen que quedar resueltas ahora. Es el momento de valorar si en nuestro esquema inicial provisional se han producido lagunas o si, por el contrario, la riqueza de matices nos obliga a ampliar el esquema inicial provisional, con un cuarto nivel de concrecin, para transformarlo en guin, instrumento imprescindible para pasar a redactar el trabajo.
El paso del esquema inicial provisional al guin definitivo es imprescindible antes de comenzar a redactar. Ahora, por ejemplo, lo que en el esquema inicial nos apareca como 1.4 (estado fsico), por el hecho de haber acumulado en l muchas fichas con matices nos conducir a un cuarto nivel: 1.4.1. (salud); 1.4.2. (actividad deportiva); 1.4.3. (dieta alimenticia), etc. Ello quiere decir que el esquema inicial provisional se nos ha enriquecido lo que es probable que nos suceda igual en otros casos, hasta llegar al guin definitivo.
Ordenadas las fichas de acuerdo con el guin que acaba de nacer, se proceder a las sucesivas redacciones del trabajo, pues, sin duda alguna, se necesitar ms de una. Para la primera redaccin se requieren al menos, tres cosas: a) se basa fundamentalmente en el contenido, pues las cuestiones de estilo quedarn para una segunda o sucesivas redacciones; b) se redactan a la vez texto y notas, aunque stas, de momento, irn a continuacin, integradas en el texto entre parntesis cuadrados; c) se preparan los materiales, si los hubiere, que habrn de constituir el o los apndices. En la segunda redaccin, se procede a pulir el estilo, eliminar las redundancias, reubicar con lgica el discurso y se sacarn las notas que irn a pie de pgina.
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Siempre se ha presentado una redaccin inicial de la investigacin de doa Urraca y, si el tiempo lo permita, una redaccin final sobre los fueros.
La fase final Llegado este momento, una vez marcados y realizados todos los pasos del proceso investigador (estrategia, anlisis, sntesis y valoracin interna), resta todava completar el estudio con una fase final integrada por cinco elementos esenciales: el ttulo definitivo, el ndice, los apndices necesarios (incluido el bibliogrfico), la conclusin general y la introduccin general. Respecto al ttulo, es el momento de decidir si se mantiene o no el inicial o, por el contrario, si debe ser modificado en funcin de los matices y datos no previstos en el inicio del trabajo.
A la vista del proceso seguido durante la exposicin y trabajo, se consideraba si el ttulo inicial era el adecuado.
El ndice se acomodar en todo al guin definitivo, con los mismos ttulos, subttulos, pargrafos y subpargrafos y ser colocado preferentemente al comienzo del trabajo escrito.
Se confeccionaba o se analizaba, segn las circunstancias, el ndice que figurara al comienzo del trabajo para su presentacin y publicacin.
Los apndices pueden comenzar por la bibliografa especfica, organizada de manera estructurada; es el momento de incluir documentos imprescindibles para seguir el discurso del trabajo: textos, fotografas, planos, mapas, etc. Irn colocados el final del estudio.
Se discuta sobre qu documentos constituiran el apndice.
La conclusin comporta el reagrupamiento de las partes esenciales del estudio, si es posible siguiendo su estructura formal; el resumen de sus ideas bsicas; el compendio de las tesis e hiptesis mantenidas y sus logros; y la condensacin de las lagunas que restan por colmatar.
Se bosquejaba una conclusin con la intervencin de todos.
Por ltimo, es imprescindible redactar la introduccin: en qu estadio se encontraba el tema objeto de estudio en el momento de iniciar nuestro trabajo; cmo se ha trabajado, haciendo referencia a la metodologa utilizada; qu clase de fuentes se han utilizado
Se proporcionaba una introduccin redactada previamente que era analizada por todos.
Podemos asegurar que el mtodo funciona. Por eso llega como contribucin a esta mesa redonda.
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LA DIDCTICA DE LA HISTORIA Y SU PRODUCCIN CIENTFICA EN EL MBITO EDUCATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES ALGUNAS IDEAS PARA EL DEBATE
MARA SNCHEZ AGUST UNIVERSIDAD

DE
VALLADOLID
Tras casi dos dcadas de vigencia de los programas de doctorado de los departamentos universitarios de Didctica de las Ciencias Sociales, parece momento oportuno para reflexionar sobre el caudal, carcter y metodologa de la produccin cientfica generada en este campo del conocimiento. En sintona con ello, nos ha parecido interesante, sobretodo, evaluar la repercusin que el carcter interdisciplinar de los conocimientos sociales en el currculum de la Educacin Obligatoria ha tenido sobre las investigaciones de enseanza de la historia. Partimos de la suposicin, de que la falta de una referencia explcita a la ciencia histrica en el currculo, ha nublado el inters por la investigacin sobre la enseanza de los contenidos histricos1. No se trata aqu de debatir si el currculo obligatorio debe tener un carcter interdisciplinar (conocimiento del medio, ciencias sociales) o si esta opcin, como defienden algunos autores desde hace aos, ha mermado las enormes potencialidades que encierra la enseanza de la historia en la edad escolar (Valden, 1988). Nuestro propsito es, simplemente, reflexionar sobre si la perspectiva integradora, presente en la enseanza espaola desde la Reforma Villar Palas (y acrecentada en Primaria con la LOGSE), ha podido influir en una dispersin e indefinicin a la hora de centrar la investigacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje de la historia.
LA
PRODUCCIN CIENTFICA DEL REA EN LOS LTIMOS AOS
Con el fin de conseguir nuestro objetivo hemos tratado de inventariar las investigaciones didcticas realizadas en los ltimos aos. Para ello nos hemos
1 En este artculo se recoge por escrito las ideas, ampliadas y actualizadas, que expuse en el Seminario Internacional Taula dHistoria celebrado en Barcelona en julio de 2007.
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MARA SNCHEZ AGUST
servido de los trabajos contenidos en el principal rgano de difusin cientfica de nuestro rea: la revista Enseanza de las Ciencias Sociales, ya con ocho aos de andadura; y tambin de las tesis doctorales ledas en ese mismo periodo y reseadas en la propia revista, ms otras tantas de las que hemos podido tener conocimiento a travs de diferentes bases de datos (TESEO, TDX, TDR, Dialnet, Proyecto Clo,). Hemos sistematizado estas investigaciones teniendo en cuenta tanto su campo temtico (geografa, historia, historia del arte, estudios interdisciplinares...), como el contexto en el que se centran (primaria, secundaria, formacin inicial de maestros...). Y, a pesar de que toda clasificacin es artificiosa y por tanto controvertible, y que probablemente no hayamos podido acceder a la totalidad de los datos, podemos deducir a partir de ellos interesantes, pero tambin preocupantes, informaciones.
Grfico 1. Distribucin por campos cientficos de la produccin investigadora de Didctica de las Ciencias Sociales en los ltimos ocho aos.
A nivel global (grfico 1), y a diferencia de lo que suponamos, no parece que la interdisciplinariedad curricular haya constituido un serio obstculo para la investigacin en cuestiones referidas a la enseanza de la historia, ya que stas son ligeramente ms numerosas que las realizadas desde una perspectiva integradora y sobrepasan con creces a las realizadas desde otros campos temticos referenciales como la geografa, el patrimonio, o la educacin para la ciudadana. Probablemente el volumen de investigaciones sobre didctica de la historia se hubiera incrementado con una vinculacin curricular ms ntida a la ciencia referencial, pero eso es slo una apreciacin no comprobable, siendo lo
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LA DIDCTICA DE LA HISTORIA Y SU PRODUCCIN CIENTFICA EN EL MBITO EDUCATIVO DE LAS CIENCIAS SOCIALES
nico cierto que en la investigacin sobre enseanza de las ciencias sociales la didctica de la historia tiene el mayor volumen de produccin. Por tanto, en el conjunto de la actividad investigadora no podemos apreciar que los estudios interdisciplinares dominen el panorama cientfico, entorpeciendo la investigacin especfica sobre la enseanza de la historia. Pero centrmonos ahora, diferenciadamente, en los contextos educativos en los que se desarrollan las investigaciones (grfico 2). Grfico 2. Distribucin de las investigaciones en Didctica de las Ciencias Sociales por campos cientficos y contextos educativos.
INFANCIA, HISTORIA
E INVESTIGACIN
En primer lugar hemos de resear la ausencia casi total de investigaciones y tesis doctorales centradas en la Educacin Infantil, no slo en cuestiones concernientes a la historia, sino tambin en aspectos interdisciplinares. Cules son las causas que explican este desolador panorama en la investigacin de los aprendizajes sociales e histricos? Es cierto que la falta de tradicin investigadora en el colectivo de maestros, con unos estudios con nivel de diplomatura que impide el acceso directo al doctorado, es una de las variables que pueden explicarlo. Pero el asunto obviamente es mucho ms complejo y afecta de lleno, creemos, a la funcin que la Didctica de las Ciencias Sociales juega en la formacin del profesorado de los nios de 3 a 6 aos. No ser que esta laguna investigadora refleja una falta de credibilidad en el papel que nuestra rea juega en la educacin de los nios pequeos? No ser que subrepticiamente consideramos esta etapa de menor nivel, en relacin directa con el menor caudal de conocimientos a trans[ 435 ]
MARA SNCHEZ AGUST
mitir? No ser que realmente no tenemos nada que hacer o decir en ella, como pareci entender el propio MEC cuando en febrero de 2006 elabor las fichas tcnicas en las que se defina el perfil profesional del maestro de infantil, y que ya comentamos en otro lugar? (Snchez Agust, 2006). Parece urgente una reflexin profunda sobre la finalidad de las ciencias sociales en la educacin infantil y, dentro de ella, sobre el papel que los contenidos histricos deben tener. Por otro lado, los umbrales de produccin cientfica en relacin con la Educacin Primaria son tambin muy bajos, aunque ciertamente hay una mejora con respecto a la etapa anterior. Entre la escasa decena de trabajos existentes, slo uno se interesa por la problemtica suscitada en los aprendizajes histricos, en tanto que otros dos (extranjeros ambos), toman en consideracin elementos de Primaria (libros de texto, ideas de los alumnos) junto con otros momentos de los aprendizajes estudiantiles. El resto son estudios interdisciplinares o que abordan conjuntamente cuestiones relativas a la geografa y la historia. Esta es una situacin realmente preocupante puesto que podemos afirmar, que la investigacin sobre la enseanza de la historia antes de la adolescencia es prcticamente inexistente en Espaa. De tal manera que aplicamos sin discusin cientfica proyectos curriculares que solo apuestan por la historia familiar y local como nico mtodo posible en edades tempranas, siguiendo tradicionales ideas educativas y convirtiendo en dogma, como afirma Bunge (1985: 54), una teora cientfica al dejar de corregirse a s misma. Hoy muchos piensan que la historia puede tener tratamientos menos reductores en estos niveles (Pluckrose, 1994; Cooper, 2002; Levstik, 2005), pero en nuestro pas no estamos en disposicin de poder ofrecer datos que lo avalen. Tambin desconocemos las posibilidades que ofrece la inteligencia emocional de nuestros nios en la comprensin de los tiempos pasados, e ignoramos las mudanzas en los mtodos de ensear que las TIC producen o deben producir en la aprehensin del tiempo histrico. Y stos son slo algunos ejemplos de las muchas cuestiones que podramos y deberamos debatir a tenor de los resultados de la investigacin didctica si sta no fuera prcticamente inexistente. Y es que no cabe duda de que la investigacin sobre enseanza de la historia en la etapa de 6 a 12 aos se ha visto nublada por el carcter integrador del currculo. La ausencia de un espacio disciplinar ms claro (geografa e historia) ha propiciado un oscurecimiento de la potencialidad educativa de esta ltima, y en consecuencia una falta de inters hacia los procesos de transmisin de estos contenidos. Como se ha sealado (Trepat, 1998: 50), la discontinuidad en la programacin de esta materia en el conocimiento del medio de Primaria dificulta un aprendizaje eficaz de los mismos y difumina la importancia de estos saberes. Por tanto, es preciso, ms si cabe que en Educacin Infantil, un debate serio y riguroso sobre qu, cmo, cundo y de qu manera ensear historia
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en Educacin Primaria a la luz de los resultados de trabajos cientficos, as como una profunda reflexin sobre la capacitacin en historia y su didctica de los aprendices de maestro.
LA HISTORIA
EN LA
ENSEANZA SECUNDARIA:
CAMPO PRIORITARIO DE INVESTIGACIN
Con respecto a la Enseanza Secundaria Obligatoria los datos obtenidos nos indican que el grueso de las investigaciones de Didctica de las Ciencias Sociales de estos ltimos ocho aos se proyecta sobre esta etapa, corroborando una tendencia puesta de relieve ya en el ao 2002 (Prats, 2002a). Las cifras nos muestran tambin que, dentro de stas, las que analizan problemas especficos de la enseanza de la historia son mayoritarias. As, las percepciones de los profesores sobre la historia, su modo de ensearla, las conceptualizaciones histricas del alumnado, el anlisis de los materiales curriculares que se emplean han dado lugar a un buen nmero de tesis doctorales y proyectos de investigacin. Estas investigaciones estn realizadas en su mayora por profesores de Secundaria en ejercicio, un colectivo histricamente vinculado a la Universidad y a la tradicin cientfica. Se ha hablado mucho de la falta de inters de los profesores de Enseanza Media por investigar en la problemtica especfica de su trabajo. En 2002, de 380 profesores de secundaria vinculados a departamentos universitarios, slo 30 estaban en reas relacionadas con la Educacin (Gonzlez Gallego, 2002: 30). Unos datos que reflejan a la perfeccin la escasa consideracin de la investigacin educativa entre el propio colectivo docente. En el caso concreto de la Historia es probable que se doctoren ms profesores en las diferentes especialidades de la ciencia que en su didctica pero, as y todo, hemos de reconocer que el panorama cientfico resulta mucho ms halageo que en las etapas anteriores, gracias al inters mostrado por este colectivo. Esta circunstancia, creemos, puede ser incrementada a partir de ahora con la implantacin del Mster de Formacin del Profesorado. Y es que la escasa visibilidad que los departamentos de Didctica de las Ciencias Sociales tienen en la actualidad en las facultades de Historia, podr ser superada con la inclusin de la didctica especfica en este nuevo ttulo. Ello, unido a la conversin de Magisterio en un grado que abra a los maestros el camino hacia los estudios de postgrado, posibilitar a los Departamentos didcticos y a su profesorado superar la terrible paradoja en la que vivimos: formamos docentes de unas etapas en las que no investigamos, e investigamos en una etapa en la que hasta ahora, con raras excepciones, no formamos. Si el objetivo de la Universidad es la retroalimentacin constante entre la docencia y la actualizacin cientfica, los engranajes de la maquinaria universitaria en el caso de la Didctica de las Ciencias Sociales estn fallando.
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MARA SNCHEZ AGUST
Pero, volviendo al inicio de la cuestin, en lo que se refiere a la enseanza secundaria, y con los datos manejados, no parece desprenderse que la interdisciplinariedad curricular del rea de ciencias sociales haya estimulado las investigaciones de este carcter en detrimento de las especficas de historia. Ms bien parece colegirse que la formacin universitaria recibida por los investigadores les hace percibirse como profesores y conocedores de una materia concreta, la historia, y esto pesa ms que el planteamiento educativo de ciencias sociales. O quiz es que el currculo es falsamente integrador y es percibido como adiciones simples, o yuxtaposiciones?, pero ese sera otro debate.
LA DIDCTICA
DE LA
HISTORIA UNA
CIENCIA ESTRATGICA?
Finalmente, para cerrar estas lneas, merece la pena que nos detengamos aunque sea brevemente, en realizar algunas consideraciones sobre el carcter de la produccin cientfica realizada. Como es sabido, en todo campo de conocimiento se producen dos grandes tipos de procesos cientficos en funcin de su intencionalidad. Por un lado estn aquellos que se ocupan de conocer con la mayor precisin posible algn aspecto del mundo fsico, biolgico o social; y por otro, los que se encaminan a solucionar o mejorar algn problema prctico en cualquiera de las mltiples facetas de la vida y del mundo. Los primeros forman parte de la ciencia bsica o fundamental, orientada por el afn de conocer, sin que necesariamente de sus conclusiones se derive, al menos a corto plazo, un beneficio prctico. Los segundos constituyen la ciencia aplicada encaminada a resolver situaciones, para lo cual generalmente se requiere de la creacin de un producto de contenido utilitario, lo que entonces nos lleva a hablar de ciencia tecnolgica (Primo Yfera, 1994: 18). Pero en las ltimas dcadas a las dos tipologas tradicionales se ha aadido una tercera: la investigacin estratgica, entendindose como tal aquella investigacin de carcter fundamental o bsico cuyos resultados pueden ser necesarios para resolver en lo sucesivo problemas prcticos (Dixon, 1990: 37). Hoy en da la informtica, la microelectrnica, la gentica... son identificados como campos preferenciales para una investigacin estratgica o bsica dirigida porque se encaminan a aportar conocimientos trascendentales para, en un futuro, producir grandes beneficios a los seres humanos. En el caso de la Didctica de la Historia hemos podido comprobar que son muy escasas las investigaciones prcticas, centradas en el estudio del desarrollo del currculum. Por el contrario, la mayora de los trabajos realizados se han dirigido a conocer y analizar aspectos de la realidad escolar a travs de lo que percibe, sabe o piensa el alumnado, y/o lo que opinan y sienten los profeso[ 438 ]
res sobre su quehacer profesional. Se basan en tcnicas de encuesta, y para la obtencin de informacin utilizan el cuestionario, complementado en ocasiones con entrevistas. A stos se unen un grupo numeroso de estudios que analizan los libros de texto y algunos pocos que bucean en la enseanza de la historia en el pasado. Este predominio de la investigacin bsica sobre la aplicada nos permite definir, quiz con cierta dosis de osada, a la Didctica de la Historia como un campo cientfico de carcter estratgico, productor de valiossimas informaciones que, en un plazo ms o menos cercano, han de servir para resolver problemas concretos. Adems evidencia la coyuntura por la que atraviesa nuestra ciencia didctica: la de la elaboracin de un corpus cientfico a partir de la experiencia reflexiva acumulada en aos por el profesorado (Prats, 2002b). Y es que, como ha sucedido en otros muchos campos del conocimiento, en la Didctica de la Historia una tecnologa sofisticada ha precedido al nacimiento de la teora cientfica. De igual manera que los cazadores prehistricos calibraban el peso y la largura necesaria de sus jabalinas, miles de aos antes de que se elaboraran los principios cinemticos y dinmicos que explican la trayectoria de sus rbitas, la enseanza de la historia cmo mtodo emprico basado en el ensayo y error, se remonta a tiempos atrs, pero slo en la contemporaneidad, y con grandes esfuerzos, se est procediendo a su construccin cientfica. Ahora bien, si como acertadamente se ha dicho, la Didctica de la Historia, al igual que el resto de didcticas especficas, constituye un saber cientfico de carcter tecnolgico (Prats, 1997: 11), la voluntad de intervencin, aplicacin y evaluacin de modelos y productos debe constituir una lnea prioritaria en la investigacin de Didctica de la Historia, y por extensin de las Ciencias Sociales. A nuestro juicio, esto es lo que producira un avance de mayor profundidad y ms claro reconocimiento en la comunidad cientfica. Debemos reflexionar, pues, sobre esta circunstancia y definir cmo ha de ser esta investigacin aplicada. Hay que trazar sus caminos y perfilar sus mtodos. Si el modelo de la investigacin-accin es considerado insuficiente, o no vlido, (Gonzlez Gallego, 2002: 32; Prats, 2002b: 85), debemos definir otros modelos y especificar sus caractersticas, sus muestras y sus instrumentos. A cuntos, de qu manera, con qu herramientas, durante cunto tiempo tenemos que aplicar un mediador didctico o un nuevo modelo de actuacin para producir conocimiento cientfico? Cmo proceder para que las interesantes experiencias docentes, que sin duda se llevan a cabo en el aula y fuera de ella, trasciendan el marco de la innovacin educativa para convertirse en aportaciones cientficas? En definitiva, debe favorecerse y fomentarse la investigacin aplicada. Deben concederse todo tipo de apoyos para que las dificultades metodolgicas, financieras, administrativas y de cualquier otra ndole, que acechan a este tipo
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MARA SNCHEZ AGUST
de estudios, puedan ser superadas. Si es posible, ciertamente, que un pas pueda desarrollarse tecnolgicamente apropindose de los conocimientos de la ciencia bsica de otros (as lo hizo Japn en el siglo XX y en el XXI China parece seguir el mismo camino), no es factible la innovacin ni el desarrollo social sin la ciencia aplicada.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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LA INVESTIGACIN EN FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO. ANLISIS DE EXPERIENCIAS
CARIDAD HERNNDEZ SNCHEZ UNIVERSIDAD COMPLUTENSE

DE
MADRID
I NTRODUCCIN
La preparacin para la investigacin de los profesores de Educacin Infantil y Primaria ha sido bastante escasa en su formacin inicial. En cambio, en los nuevos planes, fruto de la adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se contempla vinculada a la innovacin en educacin. Entiendo esta vinculacin entre investigacin e innovacin como una necesidad para el cambio con el fin de mejorar la calidad de la educacin. Pero creo que esta relacin entre investigacin e innovacin no se limita solamente a la formacin inicial del profesorado sino que tambin atae a los profesores que trabajan en la formacin de docentes. Es en este marco donde quiero situar mi exposicin, presentando algunos aspectos de dos experiencias que integraron a alumnos de magisterio en un proyecto de investigacin. En la primera, los alumnos participaron durante el periodo de prcticas como colaboradores en un proyecto I+D; en la segunda, cinco estudiantes formaron parte junto con cuatro profesores, del equipo de investigacin de un proyecto de innovacin.
P RIMERA E XPERIENCIA
Durante los cursos 2003/04 y 2004/05, los alumnos en su perodo de prcticas en los centros escolares recogieron informacin para el proyecto I+D: Diversidad cultural y logros de los estudiantes en educacin obligatoria. Validacin de un modelo explicativo causal, referencia BSO2003-04401, financiado en la convocatoria 2002 de proyectos I+D del MEC, que se desarroll
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durante el perodo 2003/20061. El proyecto se apoyaba en los resultados de un estudio previo2 en el que se estableci un modelo causal para explicar relaciones entre caractersticas de los estudiantes, procesos de enseanza y resultados acadmicos en contextos escolares. Una de las aportaciones de este estudio fue la elaboracin y aplicacin de escalas de observacin para recoger informacin en centros y aulas3. El estudio parta de la premisa de entender la escuela como una va para lograr objetivos valiosos y por tanto, debe servir para el desarrollo personal y social de cada estudiante, garantizando la igualdad de oportunidades en el acceso a recursos sociales y educativos, por lo que, si todos estn obligados a asistir a la escuela, sta est obligada a ofrecer las mejores experiencias escolares a todos los estudiantes y a trabajar por el logro de los mejores resultados para todos. La finalidad del mismo era el estudio de las relaciones entre diversidad cultural de los estudiantes y los logros escolares en la enseanza obligatoria. El proceso de investigacin se articul en torno a cuatro ejes bsicos:
Enfoques tericos desde los que se define la diversidad cultural de los estudiantes Niveles de anlisis de la realidad Naturaleza de la informacin a recabar y sistematizar Enfoque metodolgico en el anlisis de la informacin.
Se estableci un plan de trabajo colaborativo en tres fases y se articul una metodologa cualitativa y cuantitativa que combinaba enfoques y tcnicas. La aproximacin cualitativa permiti describir los escenarios, ejemplificar las prcticas escolares y comprender la naturaleza de las relaciones entre las variables analizadas. El enfoque cuantitativo se centr en validar el modelo previo estableciendo si se dan relaciones significativas entre las variables que lo componen, as como comprobar relaciones entre otras variables no incluidas en el modelo. El grupo que desarroll el estudio estaba compuesto, por un lado, de profesores y becarios del grupo nuclear4, responsables del diseo y ejecucin del
1 2
El informe final del proyecto est disponible en www.uned.es/grupointer
Diversidad cultural e igualdad escolar. Diagnstico de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales (MEC/CIDE, 1999).
3 4
Informacin disponible en www.uned.es/grupointer Grupo INTER, Grupo de investigacin en Educacin Intercultural, www.uned.es/grupointer
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LA INVESTIGACIN EN FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO. ANLISIS DE EXPERIENCIAS.
trabajo; y, por otro, profesores, estudiantes y colaboradores implicados en el proceso de recogida y anlisis de la informacin5. De la investigacin, me voy a centrar en las fuentes e instrumentos de recogida de informacin, ya que es ah donde colaboraron los estudiantes. El conjunto de dimensiones y variables analizadas fueron:
La experiencia escolar previa del estudiante. El dominio de la lengua escolar. El nivel educativo de los padres. Las estrategias didcticas. El diagnstico y la evaluacin. El estilo de enseanza. La comunicacin intercultural del profesor/a. El rendimiento global. El rendimiento en Lengua, Matemticas y Ciencias Sociales. La comunicacin intercultural del estudiante.
Las fuentes e instrumentos de recogida de informacin fueron:
Escala de recursos didcticos. Escala de observacin del profesor. Escala de centro. Clima escolar intercultural. Escala de observacin de los procesos de enseanza en el grupo/aula. Escala de observacin del estudiante. Entrevistas a personas del equipo directivo, a profesores y especialistas, a
madres/padres y estudiantes. Estas escalas y los protocolos de entrevistas fueron las que principalmente usaron los estudiantes en los centros donde estaban desarrollando su perodo de prcticas. Tambin se propuso la realizacin de un cuaderno de campo, pues se estimaba imprescindible para registrar informacin relevante en relacin con: a) explicaciones y ejemplos de las observaciones a incluir en las escalas de observacin;
5 Se utiliz el espacio virtual www.innova.uned.es de colaboracin entre los diversos participantes en el proyecto.
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b) incidentes ocurridos durante el desarrollo de las entrevistas; c) informacin sobre el centro, el aula, el profesorado, las familias, el entorno, etc., no recogida en los instrumentos del estudio y, c) valoraciones personales sobre los aspectos observados. Las escalas de observacin proporcionaron dos tipos de informacin bien diferenciada: a) las puntuaciones numricas asignadas a cada item6; b) los ejemplos y comentarios sobre las prcticas observadas7. Por su parte, las entrevistas semiestructuradas a profesores, familias y estudiantes, acerca de lo que todos ellos piensan de lo que sucede en las escuelas en relacin con la diversidad cultural de los estudiantes8.
L OS
ALUMNOS SE INVOLUCRAN
Durante el practicum los alumnos de magisterio elaboran una Memoria de Prcticas, en la que deben abordar alguna pequea investigacin. Este fue el motivo que propici la posibilidad de integrarse como colaboradores en el proyecto y as afrontar ese apartado de su memoria. Realizamos algunas sesiones previas para presentarles el proyecto, mostrarles cual sera su colaboracin y qu inters tena su trabajo. La escasa formacin en investigacin de los estudiantes, (pues ste era su primer contacto), se reflej en las dudas y preguntas desde las sesiones iniciales. No estaban adiestrados para recoger la informacin, por lo que fueron necesarias varias sesiones para resolver sus dudas y para conocer las guas de observacin y los protocolos de las entrevistas que les permitiera recoger informacin vlida para el proyecto. Cada estudiante tena que hacer el registro del aula donde realizaba sus prcticas, de acuerdo con las escalas mencionadas. Adems, deba completarlo con entrevistas al equipo directivo, a profesores, madres/padres y estudiantes, en la medida de lo posible, y rellenar varias hojas de registro de observacin.
6 Han permitido cuantificar el grado de ajuste de dichas prcticas con el enfoque de atencin a la diversidad cultural en cada una de las dimensiones estudiadas. Para ello se ha utilizado el paquete estadstico SPSS para la obtencin de frecuencias, medias y grficos descriptivos. 7 Los ejemplos y comentarios incluidos por los observadores en las escalas y en los cuadernos de campo han proporcionado informacin acerca de qu sucede en las escuelas en relacin con la diversidad cultural de los estudiantes.
Estas escalas y registros, tras los resultados de este proyecto, se utilizaron posteriormente en otro estudio sobre necesidades de formacin del profesorado y estn disponibles en Aguado, 2006, Anexo III: 135.
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Durante el primer ao fue necesario un estrecho contacto con los estudiantes, bien en sesiones presenciales o a travs del campus virtual, haciendo un seguimiento continuo del proceso y comprobando que se desarrollaba de forma til para el proyecto, pues percibamos, entre otras cosas, que las orientaciones que dbamos para ayudarles a focalizar la observacin o a seleccionar la informacin relevante, por ejemplo, la transformaban en indicaciones fijas de seguimiento para recoger datos, o que los protocolos de entrevistas se convertan sin transformacin y adaptacin en preguntas al entrevistado, etc. Al curso siguiente, repetimos esta colaboracin de los alumnos de prcticas. Con el aprendizaje previo, intensificamos las reuniones preparatorias e incidimos en los aspectos que haban presentado mayor dificultad en el curso anterior, explicitamos ms el papel de los estudiantes y sus aportaciones, procurando que entendieran mejor lo que esperbamos de ellos y lo que necesitbamos para el proyecto, e insistimos en que deban seguir orientaciones y no pautas estrictas, para que pudieran adaptarlo a cada contexto a fin de recoger la particularidad de cada caso. Se hicieron talleres/seminarios en los dos primeros meses de prcticas para el seguimiento del trabajo con los estudiantes, aclarar sus dudas, y para que entendieran mejor lo que buscbamos y lo que deban hacer para recoger datos relevantes para el proyecto, relacionndolo ya con el centro y el aula donde ejercan como alumnos en prcticas. Una de las formas de trabajo que se incorpor fue la organizacin de grupos pequeos de estudiantes con un miembro del equipo de investigacin, lo que supuso una relacin ms personal del estudiante con el equipo de investigacin y, a la vez, tambin una relacin entre pares, de aprendizaje, dudas, interrogantes, etc.
A PRENDIZAJES
De toda la experiencia lo que me parece relevante son los aprendizajes, tanto para los estudiantes que participaron como para el profesorado del equipo de investigacin. Para los estudiantes supuso su primera implicacin en el campo de la investigacin, no slo reciban formacin acerca de procesos y objetos de investigacin, sino algo ms, participar en el proceso. Significaba conocer el proyecto, su planteamiento terico, metodolgico, etc., estar en estrecho contacto con el equipo de investigadores, dialogar con ellos, y al mismo tiempo asumir una pequea, pero importante parte, del proceso de indagacin. El aprendizaje fue significativo para los estudiantes, no slo de los aspectos generales del proyecto, al vivenciar una investigacin en su ejecucin real, sino, tambin y muy destacable, el aprendizaje realizado con las escalas de observacin y los protocolos de entrevistas. Les oblig a profundizar, reflexionar, cues[ 445 ]
tionar,... acerca de los distintos elementos que puede abarcar una observacin minuciosa, como es abordar un amplio campo de las tareas y las interacciones que tienen lugar en un contexto de educacin. Descubrir y conocer la serie de elementos que pueden estar presentes en una accin de enseanza/aprendizaje, a modo de identificar las partes de un todo. Enfrentarse a hacer observacin supuso para los estudiantes algo muy importante pues les proporcion cmo saber mirar al observar y cmo saber registrar lo que se observa. Los profesores, por otra parte, nos dimos cuenta que la experiencia permiti conocer el campo de la investigacin a travs de este proceso de colaboracin, y el uso de las escalas y los protocolos de entrevistas, no slo facilit su colaboracin sino que supuso para ellos un alto aprendizaje de esos instrumentos, de tal forma que podan transferir esos aprendizajes a su futuro profesional. Constatamos la importancia de ponerles en contextos de investigacin e implicarles en ellos, completando su aprendizaje, adems de trabajar esta formacin en las clases. Por su parte, los alumnos valoraron positivamente la experiencia. El equipo de investigadores seguimos muy de cerca el trabajo de los estudiantes en prcticas y nos planteamos la oportunidad de repetir la experiencia, analizando las ventajas y los inconvenientes de trabajar con estudiantes sin formacin investigadora. Al final decidimos continuarla considerando varias cuestiones: a) mantener sesiones previas de formacin con los estudiantes para abordar las dificultades detectadas anteriormente; b) disear un plan de trabajo de asesoramiento y seguimiento a lo largo de esa colaboracin para acompaarles y, c) los aprendizajes que adquieren los estudiantes.
S EGUNDA
EXPERIENCIA
A lo largo del ao 2007 se desarroll el proyecto de Innovacin N 742: Las TICs, las competencias y el EEES: estrategias para abordar los nuevos desafos en la docencia9, con un equipo de investigacin formado por cuatro profesores y 6 alumn@s. El marco en el que se insertaba era la adaptacin y los cambios que se demandaban para la incorporacin al EEES, que entre otras cosas
9 Programa: 3 Convocatoria Proyectos de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente (PIMCD), del Vicerrectorado de Innovacin y Espacio Europeo de Educacin Superior de la Universidad Complutense de Madrid, noviembre de 2006.
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exiga cambios metodolgicos. El proyecto se focaliz en tres asignaturas distintas, por tanto en tres grupos de alumnos diferentes, donde las actividades propuestas eran fundamentalmente: la incorporacin de las TICs en los procesos de enseanza/aprendizaje, el protagonismo activo de los alumnos en la construccin de su propio aprendizaje y el papel instrumental del Campus Virtual. El proyecto se propona conocer las ventajas y los logros, junto con las dificultades, tanto de profesores como de alumnos, de los cambios metodolgicos, de cmo mejorarlos, y todo ello hacerlo junto con algunos de los alumnos que haban participado en ellas10, lo que supona aprender a hacerlo conjuntamente. Por tanto, aqu me centrar solamente en la participacin de los alumnos en el equipo de investigacin del proyecto, pues uno de sus objetivos era: aprender a trabajar conjuntamente, profesores y alumnos, tanto en las aulas y en las tareas docentes como en proyectos semejantes a ste. Los seis alumnos (5 chicas y 1 chico) haban formado parte como estudiantes de los grupos en los que se haba llevado a cabo la propuesta; sta era una de las condiciones para participar en el equipo de investigacin y se les invit a hacerlo, teniendo en cuenta su disponibilidad e inters para analizar dicha propuesta posteriormente a haberla realizado y, por tanto, haber superado ya la materia con los profesores, no existiendo vinculacin docente/discente en el momento de su desarrollo. Partamos de la premisa de percibir al profesor y al alumno en los procesos de enseanza y aprendizaje en un feedback permanente, orientado a un aprendizaje mutuo dinmico, centrado en este caso en los siguientes puntos: a) percibir el trabajo del profesor como una oportunidad para aprender junto a sus alumnos; b) potenciar actuaciones del profesor orientadas a ayudar a sus alumnos a alcanzar competencias y, c) desarrollar en el profesor actitudes para el trabajo conjunto con los alumnos y el fomento de estrategias para ser capaz de trabajar con ellos. Todo
10 El proyecto en sus objetivos y metodologa se present en una comunicacin titulada Estrategias metodolgicas para desarrollar competencias y abordar los nuevos desafos en la docencia, en el XVIII Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, Bilbao 2007, y publicada con el mismo ttulo en vila, Lpez y Fernndez, 2007: 141-148. Los resultados finales del proyecto se presentaron como Pster con el ttulo Las TICs, las Competencias y el EEES: Estrategias para abordar los nuevos desafos en la docencia. Una investigacin realizada en el XIX Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales, Baeza 2008, y publicado en vila, Cruz y Dez, 2008: 699-702. Tambin se present la comunicacin Competencias y Campus Virtual: experiencias conjuntas de profesores y alumnos a las IV Jornadas Campus Virtual UCM: Experiencias en el Campus Virtual: Resultados, Madrid 2007, publicada en Fernndez-Valmayor, Sanz y Merino, 2008: 105-110.
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lo cual nos pareca fundamental para abordar un trabajo como el que proponamos. Incorporar a los alumnos supona tambin, adems de aportar su vivencia de la experiencia, la posibilidad de obtener datos de sus compaeros y compaeras, pues la relacin entre pares poda ser muy til para recabar otro tipo de informacin diferente a la que podan alcanzar los profesores, lo que enriquecera la informacin y el anlisis, al incorporar la mirada de la otra parte, la de los alumnos. El proceso del trabajo pas por las etapas usuales: el marco de referencia/terico, la recogida de informacin, su tratamiento y anlisis. Cada una evidenciaba las distintas posiciones de profesor o alumno. El marco terico elaborado por el profesorado exiga hacerlo explcito a los alumnos y que fuera comprendido. Necesit explicaciones amplias y reiterativas, junto a las correspondientes lecturas comentadas, su discusin,.. La recogida de informacin por parte de los alumnos hizo necesario un acompaamiento cercano para orientarla por los objetivos del proyecto. Tras lo cual, el tratamiento de la misma en sus aspectos de ordenacin, clasificacin y seleccin necesit un continuo dilogo entre profesores y alumnos. En el anlisis, al buscar la comprensin y explicacin de lo que apareca que ocurra con las propuestas en el aula, emerga la divergencia entre lo que encontraban los alumnos y los profesores. Los alumnos se centraban en los efectos: lo que hacen los estudiantes, si aprenden cosas y qu aprenden; los profesores buscaban la interpretacin de lo mismo, persiguiendo lo que estaba detrs de lo que proponan los estudiantes, fundamentalmente compresin y explicacin de su trabajo docente. Con frecuencia, surgan diferentes miradas de los alumnos y de los profesores en el trabajo conjunto, que perciban cosas distintas con significados tambin distintos. El bagaje del profesor orientaba el anlisis en una direccin; el del alumno en otra, a veces a favor de los alumnos, mientras que el profesor argumentaba su posicin, justificando la relevancia de sus propuestas, de sus enfoques y de sus anlisis. Ser ambos investigadores del mismo objeto, con puntos de partida y herramientas distintas, uno tiene y al otro le faltan o las tiene muy rudimentarias, complica el anlisis y multiplica las controversias. Pero todo estaba vinculado al objetivo marcado: aprender a trabajar conjuntamente y constitua parte del proceso de aprender juntos y formar un equipo colaborativo.
A PRENDIZAJES
Este trabajo de colaboracin entre profesores y alumnos ha sido una experiencia innovadora para nosotros, que se desarroll a la vez que el proyecto y constituy un apartado significativo del mismo. Comprobamos que resulta una
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actividad educativa beneficiosa para todos, pues algo hemos aprendido juntos y tambin, un poco, a trabajar conjuntamente. Los estudiantes han enriquecido su bagaje con esta experiencia de inmersin en procesos de investigacin y de investigacin en equipo, especialmente su capacidad de anlisis y reflexin. Su experiencia en este proyecto, que les ha puesto en contacto con todo el proceso de investigacin, responda a una de las premisas de nuestro trabajo docente: que nuestros alumnos, futuros maestros, aprendan en la prctica un hacer y saber hacer docente, pues pensamos que es un aprendizaje mucho ms slido y permanente. Pero hay otros aprendizajes que, por las caractersticas de este proyecto, tambin han conformado ese bagaje. Ambos hemos procurado trabajar juntos en un papel diferente al que habamos tenido previamente, lo que ha supuesto un esfuerzo por parte de todos. Unos, han tenido que intentar desprenderse de su papel secundario, que admitan de partida como alumnos, para buscar su propio protagonismo en el proceso y aprender a trabajar con los profesores. Los profesores hemos tenido que hacerlo para incorporar a los estudiantes como compaeros de tarea, lo que ha significado, entre otras cosas, reelaborar nuestras perspectivas respecto a los alumnos, mejorar las expectativas sobre ellos y realizar una revisin de los presupuestos acerca de nuestro papel docente, donde creemos que es relevante ser sensibles a las caractersticas individuales y flexibles para responder a esas caractersticas y a las demandas de los mismos.
C ONCLUSIONES
Las conclusiones, por tanto, son fundamentalmente las contribuciones para el profesorado al integrar a los estudiantes en nuestras investigaciones, no slo como objetos de estudio sino como parte activa de la investigacin, colaborando o conformando el equipo de trabajo. Supone continuar nuestra labor docente en la formacin investigadora de nuestros alumnos en la prctica, con lo que ello aporta de aprendizajes significativos para los alumnos y de trabajo para el profesor. Pero es importante destacar lo que aporta al profesor acerca de su trabajo. Es una fuente de informacin sobre: los estudiantes, nuestro trabajo, los efectos de nuestros esfuerzos, las dificultades de los alumnos y el papel de la comunicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje, entre otros. Elementos ms que suficientes para justificar la conveniencia de trabajar junto con los alumnos, aunque, tambin, es posible que nuestro trabajo sea ms efectivo, que conozcamos mejor las percepciones e inquietudes de los estudiantes y eso nos permitir planificar, reelaborar o flexibilizar nuestro trabajo. Pero es preciso situarse en la posicin de aprendiz junto a los alumnos y buscar aprendizajes en ese trabajo conjunto, no slo perseguir conocer lo que aquellos aprenden.
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Tras estas experiencias, pensamos que es necesario aparcar parte de nuestros esquemas, junto a algunas ideas y saberes, para empezar a construirlos a partir de lo que descubramos y aprendamos de y con nuestros alumnos. Hemos aprendido que trabajar con los alumnos es un buen aprendizaje de formacin docente, equivale a colocar un espejo para mirarnos como docentes, donde se refleja nuestro trabajo y vemos algunos resultados del mismo. En definitiva, es una buena experiencia y una fuente de enriquecimiento tanto para unos como para otros. Es tambin un reto para el profesorado pero a cambio proporciona aprendizajes como docente y genera cambios significativos. En definitiva, la investigacin colaborativa es un aprendizaje para el profesorado, adems de una buena forma de aprendizaje para los estudiantes. Pienso que si queremos mejorar nuestra tarea docente, el conocimiento que nos proporciona el trabajo colaborativo con los estudiantes, supone una retroalimentacin que nos permite ver los logros de nuestro trabajo pero tambin los puntos a mejorar y la direccin en que hacerlo.
R EFERENCIAS B IBLIOGRFICAS AGUADO, T (coord) (2006): Intercultural education. Teacher training needs from an European perspective/Educacin intercultural. Necesidades de formacin del profesorado desde una perspectiva europea. (Edicin bilinge). Madrid, UNED, coleccin Estudios. HERNNDEZ, C. (2007): Estrategias metodolgicas para desarrollar competencias y abordar los nuevos desafos en la docencia. En VILA, R. M., R. LPEZ y E. FERNNDEZ: Las Competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo y la globalizacin 141-148. Bilbao, AUPDCS. HERNNDEZ, C. y J. ALMARAZ (2008): Las TICs, las Competencias y el EEES: Estrategias para abordar los nuevos desafos en la docencia. Una investigacin realizada En: VILA, R. M., A. CRUZ y M C. DEZ (Eds.): Didctica de las Ciencias Sociales, Currculo Escolar y Formacin del Profesorado. La didctica de las Ciencias Sociales en los nuevos planes de estudio: 699-702. Edita: Univ. de Jan, UNIA y AUPDCS HERNNDEZ, C., J. ALMARAZ, L. KHAIRAT y J. GARCA (2008): Competencias y Campus Virtual: experiencias conjuntas de profesores y alumnos En FERNNDEZVALMAYOR, A., A. SANZ y J. MERINO (Eds): IV Jornada Campus Virtual UCM. Experiencias en el Campus Virtual: Resultados. 105-110 Versin electrnica en eprints complutense: http://eprints.ucm.es/7797/ INFORME final de investigacin (2007). Disponible en: www.uned.es/grupointer
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EL NUEVO MSTER DE FORMACIN DEL PROFESORADO: DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES E INVESTIGACIN EDUCATIVA
RAFAEL DE MIGUEL GONZLEZ UNIVERSIDAD

DE
ZARAGOZA
LA
IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO
El contexto cambiante de la sociedad actual, obliga a repensar constantemente las propuestas docentes y las estrategias de enseanza-aprendizaje en la educacin secundaria obligatoria y en el bachillerato, especialmente en las materias relacionadas con el rea de didctica de las ciencias sociales. La realidad social, los avances tecnolgicos y los procesos socioeconmicos y culturales estn sometidos a cambios permenentes a los que una enseanza que se ocupa de la actividad humana no puede quedar ajeno. La materia de Ciencias sociales, geografa e historia tiene como finalidad formar al alumnado para que sea capaz de conocer, comprender y analizar la sociedad que lo rodea desde el punto de vista de su funcionamiento, de su territorialidad, de su evolucin o temporalidad y de sus manifestaciones culturales, esencialmente artsticas, de tal forma que sea competente para mantener unas relaciones de convivencia democrticas y plurales, integrndose positivamente en esa sociedad y colaborando en su mejora o progreso. Por eso, el profesorado en ciencias sociales debe estar en permanente actualizacin de sus conocimientos para ofrecer a sus alumnos los contenidos ms ajustados a un currculo vivo y en permanente revisin. Para ello, la investigacin educativa puede cumplir una misin esencial, ya que a travs de los proyectos de investigacin educativa y de innovacin docente que se desarrollan en los centros escolares se amplan competencias profesionales no slo sobre el qu ensear, sino tambin sobre el cmo ensear, sobre innovacin en mtodos de enseanza-aprendizaje, sobre materiales y recursos didcticos, y especialmente en los ltimos aos sobre el cmo evaluar una enseanza a travs de parmetros de calidad.
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RAFAEL DE MIGUEL GONZLEZ
Resulta indudable la funcin de la investigacin educativa como parte de la formacin permanente del profesorado y como instrumento de mejora en los procesos educativos. La puesta en marcha del nuevo mster en formacin del profesorado de enseanza secundaria es una gran oportunidad, no slo para sensibilizar a los futuros profesores del valor educativo de la investigacin didctica y para concienciarles de que es una parte sustancial de la tarea docente, sino para darles una formacin en los contenidos e instrumentos de investigacin educativa que les sean de utilidad en su ejercicio profesional. Esta cuestin es importante, puesto que las reticencias a la investigacin educativa por parte del profesorado en ciencias sociales podan venir por el desconocimiento de los procedimientos de investigacin didctica, especialmente en aquellos profesores que al terminar la licenciatura en una de las disciplinas referentes (geografa, historia e historia del arte) y con carcter previo o simultneo al inicio de su actividad docente se haban dedicado a la investigacin cientfica en dichas materias a travs de cursos de doctorado, tesis o proyectos de investigacin. La normativa reguladora del mster de profesorado de secundaria recoge estos planteamientos a travs de los objetivos bsicos en la formacin del profesor de secundaria. As, la Orden Ministerial 3858, de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen los requisitos para la verificacion de los titulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educacion Secundaria, establece como un requisito fundamental el que los alumnos adquieran la competencia profesional en participar en la evaluacion, investigacion y la innovacion de los procesos de ensenanza y aprendizaje. Dentro del mdulo de didctica especfica, en nuestro caso de didctica de las ciencias sociales, se establecen tres grandes apartados: complementos para la formacin disciplinar, aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes y la innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa. A partir de ahora, la innovacin docente y la investigacin educativa dejan de convertirse en un apartado inexistente en la formacin inicial del profesorado o en una cuestin secundaria, puesto que se regulan al mismo nivel que la considerada parte central de la didctica de las ciencias sociales, esto es, la programacin y el currculo, el tratamiento de las metodologas docentes, el diseo y desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje o la evaluacin. En el nuevo sistema de formacin del profesorado, todo esto no tiene sentido si no viene acompaado de una adquisicin de competencias en Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el mbito de las ciencias sociales. Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de calidad.
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Identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin y plantear alternativas y soluciones. Conocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin educativas y ser capaz de disear y desarrollar proyectos de investigacin, innovacin y evaluacin. Adems, la formacin de las personas que cursen el mster incluye un prcticum en centros de educacin secundaria, en donde tienen la oportunidad directa de conocer y aprender a cmo participar en las propuestas de mejora en los distintos mbitos de actuacin educativa a partir de la reflexin basada en la prctica. En total, del total de los sesenta crditos ECTS, la formacin inicial terico-prctica relacionada directamente con la investigacin educativa puede oscilar entre el diez y el quince por ciento de la formacin total, entre seis y diez crditos ECTS. La reflexin, sistematizacin y exposicin de estos contenidos a travs del trabajo fin de mster es, adicionalmente, un punto de partida para una mayor especializacin en investigacin didctica a travs de programas de doctorado y tesis doctorales en didctica de las ciencias sociales. El hecho de que se le haya concedido ese protagonismo a la investigacin educativa trasciende de la mera formacin inicial del profesorado y afecta a la prctica docente, as como a la consolidacin cientfica del rea. Gonzlez (2009) ha sealado la insufiencia de la investigacin cientfica educativa en didctica de las ciencias sociales, la necesidad de investigar los problemas de enseanza-aprendizaje de los contenidos propios de las ciencias sociales y la conveniencia de que los profesores investiguen su propia accin docente, es decir, que la investigacin provenga por los propios docentes de ciencias sociales en educacin secundaria, como los tres grandes retos de la investigacin educativa en ciencias sociales, a los que puede contribuir sin duda alguna este nuevo sistema de formacin del mster. En fin, las recientes publicaciones elaboradas sobre investigacin en didctica de las ciencias sociales (Garca Ruiz, 1997; Pags, 1997; Trav, 1998, Gonzlez, 2002; Prats, 2002; Armas 2004; etc.) han ido consolidando un cuerpo reflexivo suficiente para determinar los campos de investigacin en didctica de las ciencias sociales, los parmetros de trabajo y los mtodos de investigacin cuyo conocimiento y asimilacin por parte de los alumnos del mster deber redundar en una mejora de su futura prctica docente.
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN CIENCIAS SOCIALES SECUNDARIA DE LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
DEL MSTER DE
PROFESORADO
EN
ENSEANZA
Durante el curso 2009-2010 se ha implantado el Mster en profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y
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Enseanzas de Idiomas, Artsticas y Deportivas regulado por la normativa anterior. La estructura del mster en la Universidad de Zaragoza distribuye 18 crditos ECTS a la formacin genrica en didctica, 26 crditos ECTS a la formacin especfica en didctica de las ciencias sociales y 16 crditos ECTS al prcticum. En el segundo bloque se define el mdulo seis, de 3 crditos ECTS, correspondiente a la evaluacin e innovacin docente e investigacin educativa en Geografa e Historia, que se complementa con el prcticum III sobre esa misma materia, de 4 crditos ECTS. En total, se destina a la innovacin e investigacin en didctica de las ciencias sociales 7 crditos ECTS, si bien es cierto que en este caso la evaluacin docente no se incluye dentro de los mdulos propios de currculo y enseanza-aprendizaje (objetivos, contenidos metodologa, unidades didcticas, recursos didcticos, que son los mdulos cuatro y cinco) sino en ste, entendiendo que la evaluacin no se circunscribe tan slo a la evaluacin de los aprendizajes siguiendo los criterios curriculares, sino que la evaluacin integral comprende tambin los procesos de enseanza y una valoracin global en trminos de calidad, lo que constituye un punto de partida para numerosas investigaciones en la enseanza-aprendizaje de las ciencias sociales. El mster agrupa las once competencias bsicas de la citada orden ministerial en cinco fundamentales, una de las cuales es aprender a evaluar, innovar e investigar sobre los propios procesos de enseanza en el objetivo de la mejora continua de su desempeo docente y de la tarea educativa del centro, que justifican los siete crditos ECTS citados. El objetivo del mdulo es que los futuros profesores adquieran la competencia para la mejora continua de su prctica docente, mediante la evaluacin de la misma, la puesta en marcha de proyectos de innovacin, la elaboracin de trabajos de investigacin educativa y la actualizacin cientfica permanente en el marco de las materias y asignaturas que corresponden a la especialidad de Geografa e Historia. En primer lugar, los estudiantes aprenden a realizar evaluaciones de diversos aspectos de su prctica docente, como fuente de informacin para la puesta en marcha, seguidamente, de proyectos de mejora, para lo cual aprenden la metodologa que deben seguir este tipo de proyectos mediante el anlisis de casos relativos a la enseanza de las ciencias sociales, de la geografa y de la historia. En segundo lugar, analizan los principios y procedimientos para la puesta en marcha de un proyecto de investigacin educativa en la didctica de las ciencias sociales. Por ltimo, realizan, de forma tutorizada, un proyecto de innovacin o de investigacin educativa en el aula, durante su periodo de Practicum III. En el mdulo seis se identifican cuatro competencias especficas a adquirir: Identificar, reconocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el mbito de las ciencias sociales. (1)
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Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas prcticas y de la orientacin, utilizando indicadores de calidad. (2) Identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales y plantear alternativas y soluciones. (3) Reconocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de investigacin y evaluacin educativas y ser capaz de disear y desarrollar proyectos de investigacin, innovacin y evaluacin en didctica de las ciencias sociales. (4) Los contenidos de este mdulo se asocian a estas cuatro competencias. As, los contenidos principales asociados a las competencias 1 y 3 son: Los problemas fundamentales y ms comunes en la enseanza de la Geografa e Historia y las lneas actuales en innovacin. Las concepciones del profesorado sobre la Geografa y la Historia y su plasmacin en diferentes metodologas ms o menos innovadoras. Anlisis de experiencias concretas y sus metodologas. El potencial de las TIC en la aplicacin de metodologas innovadoras. Metodologa fundamental de los procesos de innovacin. El papel del docente y del equipo docente en los procesos de innovacin e investigacin en la enseanza de la Geografa e Historia. Los contenidos fundamentales asociados a las competencias 2 son: La evaluacin de la programacin y la prctica docente: procedimientos formales e informales ms relevantes y su fiabilidad. Los contenidos fundamentales asociados a la competencia 4 son: La investigacin en Didctica de la Geografa e Historia: problemas fundamentales y metodologas de investigacin. Diseo y desarrollo de proyectos de investigacin en Didctica de la Geografa e Historia. Las actividades formativas y organizacin estn previstas a travs de un seminario de reflexin y anlisis de casos sobre los problemas de la didctica de la Geografa e Historia y los proyectos de innovacin que emanan del anlisis de esos problemas y sobre la metodologa de los procesos de innovacin, de un seminario expositivo sobre introduccin a la metodologa de investigacin en Didctica de la Geografa e Historia, as como un diseo de un proyecto de innovacin o investigacin, su defensa y justificacin. Por otra parte es preciso tener en cuenta un contexto discente en el que la especialidad de geografa e historia es la ms numerosa en cuanto a alumnos
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de todas las que se cursan del mster, y en donde la mayora abrumadora de ellos y ellas proceden de la licenciatura de historia, habiendo reconocido en una encuesta inicial un gran desconocimiento de las otras dos ciencias referentes no cursadas, en especial, la geografa y la historia del arte. Por el contrario, los posibles desajustes que se pudieran producir como consecuencia del carcter pionero de esta promocin del mster, se vern sobradamente compensados, con la obligada asistencia de los alumnos al congreso a que se remite la presente comunicacin, de tal manera que no slo duplicarn el nmero de crditos presenciales en formacin sobre la investigacin en didctica de las ciencias sociales, sino que cualitativamente tendrn la oportunidad de vislumbrar los horizontes de una disciplina que les acompaar el resto de su vida profesional.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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EL MSTER DE SECUNDARIA, EN SU MODALIDAD DE GEOGRAFA E HISTORIA, EN LA UNIVERSIDAD DE ALCAL
JUAN JOS DAZ MATARRANZ Y UREA CASCAJERO GARCS UNIVERSIDAD

DE
ALCAL
INTRODUCCIN
La capacitacin didctica del profesorado de secundaria ha sido siempre tratada de forma marginal y no ha sido afrontada de una forma directa, en las diversas reformas educativas, a pesar de la importante responsabilidad docente de unos profesionales en estos niveles tan conflictivos. Hasta la puesta en marcha del Mster de secundaria, nacido al abrigo de la adaptacin de los planes de estudios universitarios al Espacio Europeo de Educacin Superior, la formacin de profesores de secundaria ha pasado por diversos avatares. Procedente de la Ley General de Educacin se instaur en nuestras universidades el Ttulo del CAP (Curso de Aptitud Pedaggica) que consista en la realizacin de un curso compuesto de varias asignaturas pedaggico-didcticas y unas prcticas inexistentes, a lo largo de los meses estivales. Este curso, que muchas universidades terminaron convirtiendo en un curso a distancia con la edicin de un manual y unos exmenes rutinarios, se transform en el Curso de Cualificacin Pedaggica (CCP), con algo ms de proyeccin, pero tambin con las mismas carencias y resultados no muy positivos. A raz de la aprobacin de la LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin) el RD 118/2004 puso en marcha el Ttulo de Especializacin Didctica (TED), sustituyendo as al CAP y CCP. La modificacin del calendario de aplicacin de la LOCE, paraliz la puesta en marcha de este nuevo curso, con lo que siguieron vigentes los pasados CAP y CCP. La Ley Orgnica de Educacin, en su captulo II recoge la Formacin del profesorado de las distintas enseanzas y en el artculo 94 la referida a la Formacin del Profesorado de Enseanza Secundaria y Bachillerato, en el que incide en la necesidad de la formacin cientfica, pero tambin pedaggica y didctica de los docentes: Para impartir las enseanzas de educacin secunda[ 457 ]
JUAN JOS DAZ MATARRANZ Y UREA CASCAJERO GARCS
ria obligatoria y de bachillerato ser necesario tener el ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el ttulo de Grado equivalente, adems de la formacin pedaggica y didctica de nivel de Postgrado1. Se abre pues, una nueva etapa en la que se va a dar entrada con los msteres de secundaria, a un perodo de formacin que ha de conjuntar los tres elementos bsicos que conforman la formacin del profesor de secundaria. De un lado la formacin cientfica (el grado y la asignatura de complementos disciplinares)2 la formacin pedaggico didctica (asignaturas generales y didcticas especficas) y el Prcticum (las Prcticas de Enseanza en los centros de secundaria.)3.
EL
DESARROLLO DE LOS TRABAJOS
El Vicerrectorado de Posgrado y Campus de Guadalajara de la Universidad de Alcal, con el fin de llevar a cabo la puesta en marcha y coordinacin del Mster, nombr una comisin de profesores con experiencia en la didctica y pedagoga que intentara abarcar las distintas reas de conocimientos implicadas en los distintos mdulos especficos propuestos4. La comisin comenz sus trabajos en diciembre de 2008, en vsperas de las vacaciones de Navidad. Muy tarde, a nuestro juicio, puesto que el objetivo era poner en marcha el mster para el curso siguiente, es decir, el actual 2009/2010. Ms an, teniendo en cuenta que, si bien la Universidad de Alcal haba venido ya ofreciendo y realizando la formacin del profesorado de secundaria, a travs, primero del CAP y, luego, del CCP, no exista experiencia alguna sobre un postgrado con estas caractersticas especficas. Prcticamente, haba que partir de cero en la elaboracin
1 Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Secundaria Obligatoria y Bachillerato, formacin Profesional y enseanzas de Idiomas. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales (BOE NM. 260). 2 Un profesorado actualizado cientfica, tcnica y culturalmente. El profesorado de Educacin Secundaria ha de estar formado en los conocimientos propios de una determinada disciplina. Estos conocimientos evolucionan constantemente, por lo cual se hace necesario su actualizacin a travs de una formacin permanente, Prats, J. (2002: 166).
En este sentido Porln, indica que es preciso promover una estrategia formativa que site a la prctica como el centro del proceso lo que conlleva a crear una red de tutores innovadores para las prcticas de los futuros profesores, creando equipos formativos con un buen nivel de desarrollo terico-prctico, Porln, R. (2001: 206).
4 Formaban parte de la misma, adems del Vicerrector de Postgrado, como presidente, y de la Directora de Programas de Postgrado y Formacin continua, distintas profesoras y profesores de las reas de Filologa Inglesa, Lengua Espaola, Ingeniera elctrica, Didctica y Organizacin Escolar, Didctica de las Ciencias Experimentales, Matemtica Aplicada, Didctica de las Ciencias Sociales, Psicologa Evolutiva y de la Educacin y Didctica y Organizacin Escolar.
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del postgrado y pasar la criba necesaria en los rganos de la Universidad, primero, y de la ANECA, despus. Los trabajos de comisin fueron avanzando durante tres meses, con reuniones quincenales, al tiempo que se llevaban a cabo, de forma paralela, contactos con las Consejeras de Educacin de las Comunidades de Castilla-La Mancha y Madrid, especialmente la primera, muy interesada en hacer efectiva la oferta de Mster. Una de las cuestiones ms importantes que deban decidirse en la Comisin tena que ver con las especialidades que se ofertaban. En dicha decisin, se tuvieron en cuenta varios factores: por un lado, se trataba de ofrecer la posibilidad de formacin a los futuros docentes de Secundaria en aquellas especialidades en las que las Consejeras haban manifestado ms inters, en correlacin con la oferta docente; en segundo lugar, tambin se tuvieron en cuenta los antecedentes de matriculaciones del CCP en los cursos anteriores. Finalmente, haba que tener en cuenta tambin, naturalmente, la capacidad de los Departamentos y reas respectivas que podan verse afectadas directamente por el nuevo postgrado. Pues bien, teniendo en cuenta todos los condicionantes y factores mencionados, se tom la decisin de organizar los estudios conducentes al ttulo en nueve especialidades: Biologa y Geologa, Economa, Fsica y Qumica, Geografa e Historia, Ingls, Lengua y Literatura, Matemticas, Orientacin Educativa y Tecnologa. Otra de las cuestiones que tuvo que decidir la comisin fue la relativa al lugar donde se iban a implantar los nuevos estudios, puesto que la Universidad de Alcal tiene, como se sabe, campus tanto en la misma ciudad de Alcal de Henares como en Guadalajara. Tambin en este caso haba que examinar diversos condicionantes, rivalidad entre ciudades al margen. La decisin estuvo relacionada con la presencia fsica de las reas implicadas en la docencia de las distintas especialidades. En Alcal de Henares se imparten las especialidades de Ciencias Experimentales, Lengua y Literatura, Ingls y Tecnologa. En Guadalajara, las de Geografa e Historia, Matemticas y Orientacin. La de Economa, que estaba prevista, finalmente no se ofert por la falta de oferta del profesorado.
ESTRUCTURA
DEL
MSTER
El plan de Estudios est organizado en tres Mdulos, con un total de 52 crditos ECTS. Adems, el alumnado deber cursar 8 crditos en materias optativas. Un mdulo genrico, comn a todas las especialidades, que a su vez est compuesto de tres materias: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad, Procesos y contextos educativos y Sociedad, familia y educacin. Un mdulo especfico determinado para cada especialidad y formado por tres materias: Complementos para la formacin disciplinar, Aprendizaje y enseanza de las materias corres[ 459 ]
pondientes e Innovacin docente e Iniciacin a la investigacin educativa. El tercer mdulo corresponde al Prcticum, incluyendo el Trabajo fin de Mster. En resumen, el Mster en Formacin del Profesorado de la Universidad de Alcal consta de 60 crditos y se estructura en mdulos y materias. La distribucin general de crditos ECTS en los distintos bloques, mdulos y asignaturas es la siguiente: 1. Mdulo genrico (12 crditos). 2. Mdulo especfico (24 crditos). 3. Mdulo Prcticum (10 crditos). 4. Trabajo fin de Mster (6 crditos). 5. Mdulo optativas (8 crditos). El Mster oferta materias optativas relacionadas con el Mdulo genrico o con el Mdulo especfico. De la oferta, que abarca competencias y contenidos complementarios para la formacin de los estudiantes en la profesin docente, el alumnado cursa dos materias de cuatro crditos cada una. Como hemos indicado en prrafos anteriores, la Universidad de Alcal ofert nueve especialidades, atendiendo a aqullas en las que se estimaba una mayor demanda, teniendo en cuenta los datos de matrcula del antiguo CAP en los aos precedentes. En realidad, la oferta se limit a ocho modalidades, puesto que no haba profesorado disponible (o interesado) para impartir en la especialidad de Economa. Estas especialidades se imparten unas en el campus de Alcal de Henares y otras en Guadalajara.
LA
ESPECIALIDAD DE
GEOGRAFA
HISTORIA
La especialidad de Geografa e Historia, que es la que nos interesa aqu ms directamente, se imparte en el campus de Guadalajara. Desde la comisin de coordinacin del Mster, se crey oportuno que participaran en el diseo del mdulo los Departamentos de Historia I, Historia II y de Geografa de la Universidad de Alcal, con la conviccin de que los tres estaran interesados en el desarrollo del mismo y, a la vez, podan realizar interesantes aportaciones y experiencia docente. Los dos primeros, Historia I e Historia II, se desentendieron por completo desde el principio y slo el Departamento de Geografa manifest inters en la elaboracin del proyecto y en asumir la docencia del Mster, en concreto, el rea de Didctica de las Ciencias Sociales, que se ha encargado del mismo.
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El mdulo especfico de Geografa e Historia dispone, como todos los dems, de 24 crditos ECTS. La docencia del mismo se ofert a los Departamentos de Historia I, Historia II y Geografa, de la Universidad. Los dos primeros dieron la callada por respuesta, de modo que slo el Departamento de Geografa, en concreto el rea de Didctica de las Ciencias Sociales, se ha hecho cargo de la docencia. El mdulo se estructura en tres materias y seis asignaturas, de la siguiente manera: 1. Materia: Complementos para la formacin disciplinar en Geografa e Historia, que consta de una asignatura homnima de cuatro crditos, que introduce unos contenidos referidos a la evolucin epistemolgica reciente de la Historia y la Geografa, el estudio del paisaje, las sociedades histricas, el Patrimonio y tcnicas de anlisis e interpretacin de datos en Historia y Geografa. Con unos objetivos entre los que destacamos: conocer y valorar las aportaciones de los diferentes paradigmas en la configuracin de las Ciencias Sociales y su relacin con la enseanza y el valor formativo de estas ciencias, conocer los contenidos de Geografa e Historia que se cursan en la enseanza secundaria as como los contextos y situaciones en que se usan. 2. Materia: Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en Geografa e Historia, que tambin se imparte como una signatura de cuatro crditos que estudia el diseo de las programaciones y el desarrollo de habilidades para la investigacin educativa y la innovacin docente. Con unos objetivos referidos a: saber preparar y elaborar unidades didcticas, identificar los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de las Geografa y la Historia y plantear alternativas y soluciones, as como propuestas docentes innovadoras. 3. Materia: Enseanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia en educacin Secundaria Esta materia, que dispone de diecisis crditos, se articula en cuatro asignaturas, cada una de ellas cuatro crditos. Las asignaturas son las siguientes: Aprendizaje y enseanza de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la ESO. Aprendizaje y Enseanza de la Historia en el bachillerato. Aprendizaje y enseanza de la Geografa en el bachillerato. Aprendizaje y enseanza de la Historia del Arte en el bachillerato. En cada una de ellas se tratan los aspectos referentes a su enseanza en cada nivel educativo, haciendo especial hincapi en el desarrollo prctico de su docencia, organizacin de las clases, seleccin y elaboracin de materiales educativos, metodologa, recursos y evaluacin. Tambin se incluye la preparacin de la prueba de acceso a la universidad.
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En lneas generales, para estas asignaturas, los objetivos son los siguientes: a) conocer los desarrollos terico-prcticos de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la enseanza secundaria, transformando los currculos de Ciencias Sociales, Geografa, Historia e Historia del Arte en programas de actividades y trabajo; b) Saber organizar la docencia de las asignaturas Ciencias Sociales, Geografa e Historia, coordinando sus conocimientos sobre las materias con los planteamientos didcticos y pedaggicos precisos para aplicarlos en el aula. La metodologa, para todas las materias, se llevar a cabo a travs de clases expositivas, seminarios y talleres, prcticas de simulacin, sesiones de debate, estudios de casos, as como la realizacin de ejercicios de descripcin, anlisis, interpretacin de documentos y materiales que se seleccionen para realizarse en las sesiones prcticas y tutoras grupales. (1 crdito, equivalente al 25% de los crditos) y adems con la preparacin de actividades y tareas por parte del estudiante, bsqueda de fuentes y recursos bibliogrficos o electrnicos, lecturas, realizacin de trabajos y estudio independiente. (3 crditos, equivalente al 75%). Asimismo, se emplearn las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como apoyo a las actividades formativas (uso de Internet, foros y correo electrnico, materiales disponibles en las plataformas de teleformacin, etc.).
EL
PRCTICUM
Las prcticas realizadas en los centros de Educacin Secundaria suponen un impulso que ha de ser capaz de poner en relacin y reajustar la teora estudiada en las aulas al contexto real de la futura docencia del alumno, llevando a cabo la necesaria colaboracin con el profesorado de secundaria. El estudiante en prcticas va a construir su rol docente por medio de la observacin y del ejercicio tutelado de la funcin docente, adquiriendo, a travs de su realizacin, un conocimiento prctico que le va a capacitar para desarrollar las funciones propias de la profesin docente. Con un nmero de crditos ECTS de 10, que equivalen a 250 horas de trabajo del alumnado. Se ha diseado un programa de tareas y trabajos para ser realizados en los Centros donde el alumno realice las prcticas, debiendo ser coordinadas con los profesores-tutores de las prcticas. El alumno asistir a los Centros de Secundaria un total de 100 horas, distribuidas en dos perodos de 50 horas cada uno. El profesor-tutor (catedrtico o profesor de secundaria de la especialidad) dirigir sus aprendizajes y tutelar sus experiencias docentes. Cada alumno tendr asignado adems un profesor-tutor de entre los profesores del Mster. Adems los alumnos tendrn 150 horas dedicadas a la planificacin de actividades docentes, preparacin de materiales, lecturas y redaccin de una Memoria de Prcticas.
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Las Prcticas de Enseanza constituyen una ocasin excelente para poner a prueba la teora, ofrecida en este postgrado docente, desde las diversas asignaturas genricas y especficas que lo conforman; as como un importante cauce de intercambio de experiencias educativas e iniciativas innovadoras entre los Centros de Secundaria y la Universidad. En cuanto al objetivo mas importante a alcanzar por los alumnos se encuentra el de adquirir la prctica en la planificacin de la docencia, la conduccin de la clase, el manejo de la metodologa y la evaluacin; as como la participacin en diversas propuestas de mejora a partir de la reflexin basada en la prctica. La estancia en el centro educativo se distribuir en las siguientes fases: Observacin, con el objetivo de realizar el anlisis global del centro escolar, su modelo de prctica educativa y de gestin, los documentos institucionales (Proyecto Educativo, P.G.A., Reglamento de Rgimen Interior, concreciones curriculares, P.A.T., etc.), as como establecer un primer contacto con el aula, observando y analizando la prctica docente del profesor-tutor. En la especialidad de Orientacin Educativa, el estudiante observar las actuaciones del Orientador en las entrevistas con los alumnos y/o con sus padres, as como de los docentes que pertenecen al Departamento (PT, AL, profesores de mbito, profesor de Compensatoria, PTSC, profesores tcnicos, etc.). Intervencin acompaada, mediante intervenciones concretas en el aula, con el apoyo y la supervisin del tutor. Intervencin autnoma, mediante la ejecucin y evaluacin de una unidad de programacin. En la especialidad de Orientacin educativa, el estudiante intervendr en las evaluaciones psicopedaggicas de los alumnos, participar en el asesoramiento a los tutores de los grupos de Secundaria Obligatoria y en el asesoramiento a los diferentes programas de atencin a la diversidad que existan en el Centro. A las actividades de estas tres fases hay que aadir la participacin y colaboracin en las tareas propias del departamento correspondiente, as como en reuniones del centro y otras actividades complementarias. Los centros de prcticas estn ubicados en la Comunidad de Madrid y en la de Castilla-La Mancha, indistintamente. La evaluacin del Prcticum se realizar a partir de la ponderacin de los siguientes aspectos: La participacin en las actividades propias de la funcin docente, segn el informe que emita el profesor-tutor del centro educativo.
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La realizacin y presentacin de la Memoria de prcticas, en la que se reflejarn las actividades realizadas en el centro. La memoria tendr una extensin mnima de 5.000 palabras y ser evaluada conjuntamente por el tutor del Prcticum del Mster y por el tutor del alumno en el centro. Se ofrecer a los alumnos un guin para realizarla.
CONCLUSIONES
La puesta en marcha del Mster de Secundaria en general y, en particular, la especialidad de Geografa e Historia ha significado un apoyo, tanto por parte de la Universidad de Alcal como por la JJ. CC. de Castilla-La Mancha, a la bsqueda de soluciones en la tarea de la formacin del profesorado. En lneas generales, desde su preparacin hasta su puesta en funcionamiento en este curso, han debido de salvarse numerosos escollos: la compleja formacin de la Comisin, la ubicacin de la docencia en provincias diferentes, el inicial desinters de muchos Departamentos. Un problema que se ha planteado este curso inicial es que un significativo porcentaje del alumnado no tiene una formacin especfica en Geografa e Historia, sino que procede de otras licenciaturas. Esta excesiva premura en su puesta en funcionamiento, as como las dificultades que ha supuesto la realizacin del Prcticum, se ha visto compensada por el entusiasmo de un profesorado que ha credo en esta nueva etapa de formacin del profesorado de secundaria y en un alumnado que ha respondido pertinentemente a las demandas a l solicitadas, as como una Direccin atenta a los requerimientos de los docentes y alumnos. Esta conjuncin de esfuerzos de muy diferentes orgenes permite vislumbrar una cierta claridad en el futuro de esta nueva titulacin.
REFERENCIAS
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LA INVESTIGACIN DEL PROFESOR DE SECUNDARIA: OBSTCULOS Y ALTERNATIVAS PARA SU FORMACIN
M. JOS SOBEJANO SOBEJANO UNIVERSIDAD NACIONAL

DE
EDUCACIN
DISTANCIA
OBSTCULOS
EN LA FORMACIN CIENTFICO-METODOLGICA
Situados en las coordenadas de la formacin del profesorado y partiendo de la reflexin sobre los obstculos con los que se enfrenta el profesor de secundaria en su peregrinaje investigador hasta que logra concretar las cuestiones o lneas de investigacin que se plantean y resuelven en las aulas y en prctica docente, no sorprender que volvamos sobre aspectos ya debatidos entre nuestra comunidad que tozudos e insistentes se siguen reproduciendo en la organizacin universitaria y que revelan cada da, a pesar de planteamientos innovadores, incoherencias entre la teora y la prctica. Una experiencia acumulada en tres dcadas de orientacin inicial y permanente de profesorado y de iniciacin a la investigacin a travs de los cursos de doctorado y direccin de tesis no deja de sorprender, e incomodar con la misma intensidad que incita a persistir en el empeo de orientar, conducir, inspirar o persuadir a todos cuantos pretenden acceder por unas u otras razones a la investigacin docente. Admitiendo y advirtiendo que las consideraciones que se exponen responden a ideas y experiencias sobre un contexto concreto y bajo unas condiciones determinadas, no generalizables (las que pueden representar a universidades y facultades de nuestra pas y a investigadores de Iberoamrica, que carecen de departamentos o grupos organizados para la didctica especfica), es inevitable aludir al despiste, la ingenuidad o inocencia que manifiesta este profesorado ante las cuestiones que decide investigar, as como la escasa respuesta global que recibe desde la universidad para resolver dificultades intelectuales y encauzar su pensamiento hacia el objeto propio de su inters investigador. Cuando hablamos de formacin del profesorado, debemos comenzar por su formacin intelectual porque toda investigacin didctica y, en consecuencia, cualquier modelo de formacin de profesores ha de partir de lo que los profesores saben y piensan acerca
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M. JOS SOBEJANO SOBEJANO
del fundamento, fines y mtodos de la disciplina que ensean o van a ensear, porque en poder del profesor el saber pasa a ser un instrumento para educar. Lo que ocurre en una disciplina cualquiera se multiplica en la especificidad de nuestra rea, con la diversificacin de disciplinas y los esquemas culturales cerrados a las influencias mutuas, que incrementa an ms la necesidad de poner orden en la caja comn de donde extraer ideas, elementos y recursos para la investigacin educativa. La investigacin tiene que ver ante todo con la ciencia y, cuando hablamos de ciencia, nos situamos en un tipo de conocimiento especfico presidido por el mtodo. El mtodo, ese vehculo que presenta el camino no puede ser conceptualizado como una conjuncin de tcnicas, protocolos o procedimientos, sino como el servidor de la metodologa y sta ha de ofrecer la base terica de un objeto, como es el caso de las Ciencias Sociales, que significa reflexionar sobre el ser humano y sus obras, reunir en su configuracin tanto apertura como transformacin de la sociedad y la necesidad de rigor tico, dado que los objetos son al mismo tiempo sujetos en la prctica social. Partimos de la base de que la investigacin es indudablemente una tarea que se inicia en los estudios superiores y es responsabilidad de los centros universitarios y sus cuadros docentes la formacin metodolgica en las disciplinas que imparten. Sin embargo no podemos decir que esto sea as en toda su extensin y sobre ello estamos ya habituados a leer estudios que lo confirman. Poniendo como ejemplo la formacin cientfica del historiador, se reconocen al final de sus estudios carencias, importantes desconocimiento tericos y metodolgicos que conducen hacia algo que en los ltimos tiempos nos resulta imprescindible: falta de competencia. En el caso especfico de los estudiantes universitarios de Historia, Arstegui (2000) afirma que no es frecuente que los universitarios reflexionen sobre la entidad y el espesor de este conocimiento proporcionado por la historiografa y fundamentado en el mtodo, entendido, como un procedimiento de adquisicin de conocimientos y no solamente tcnicos que tambin son necesarios. Por tanto, nada mejor para iniciarse en una investigacin docente que aliviarse antes de estos males retrocediendo y afianzando unos fundamentos esenciales sobre el estado de la ciencia que ensea con la ayuda de un buen texto de teora y mtodo y, si el propio texto invita a la reflexin sobre las insuficiencias metodolgicas en la historiografa o a la formacin cientfica del historiador, o a las insuficiencias actuales en la profesionalizacin del historiador, en el caso del conocimiento histrico. El camino es ms directo y ayudara a cambiar la opinin bastante generalizada de que los historiadores actuales no suelen plantearse problemas de mtodo (Lled, 1977: 9). La historiografa no reproduce el mundo en toda su complejidad pero propone modelos para comprobar continuidades y rupturas y para analizar las
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prcticas humanas. Nos da cuenta de la complejidad terica y de las contradicciones presentes hoy en la representacin del pasado, lo que constituye, sin duda una base fundamental para los estudios sobre la seleccin de los contenidos en la conformacin del rol de la historia en el currculum con finalidades educativas concretas en el ejercicio de pensar histricamente. Sobre fundamentos del conocimiento social, la formacin del pensamiento social y las representaciones sociales nos hemos enriquecido los profesores de didctica de las ciencias sociales con muchas y diversas aportaciones como las de Rsen (1992); Koselleck (2001); Sternberg y Spear-Swerling (2006); Tulchin (1987), y tantos otros, para aplicar en el mbito educativo de forma contextualizada y ah estn recogidas por los didactas y presentes en las publicaciones correspondientes, por cierto tan desconocidas por la mayor parte del profesorado de secundaria. El conjunto de las Ciencias Sociales atesoran ideas potentes en relacin con el conocimiento cientfico social o humanstico que nos lleva a contextualizar el saber para acercarlo a la sociedad del conocimientodonde los prstamos entre experiencia y conciencia permiten acceder a procedimientos para interpretar y compartir actitudes y valores con esquemas explicativos diversos. Lo social, afirma Prats es un todo objetivo susceptible de ser analizado y explicado unitariamente desde las diversas contribuciones de varias disciplinas. Pero esa idea de lo social an no la tenemos clara, a pesar de las grandes modificaciones de los paradigmas sociales, polticos, econmicos y tcnico-cientficos del siglo XX que muestran cmo la ciencia ha sufrido importantes modificaciones en su objeto, contenido y mtodo, as como en sus fines y que vuelve a insistir sobre la interdisciplinariedad como mtodo inicial. La aparicin paulatina de estudios universitarios interconectados bien sea de Historia con otras disciplinas o bien del conjunto de las disciplinas por pocas, es una buena muestra de esta idea de investigacin global, que en otro tiempo se desech ante ciertas dificultades, para abarcar siquiera una historia del presente y un conocimiento social de la sociedad contempornea en el que insertar un currculo para la prctica social y la formacin de la ciudadana. Hay formas de aproximacin al conocimiento social que las sociedades actuales postulan desde el desarrollo de las tecnologas de la informacin (sociedad-red) y que debe aprovechar la Didctica de las Ciencias Sociales, uniendo tres formas de conocimiento social inconexas tales como conocimiento por la prctica y para la prctica; el proporcionado por el sistema escolar cientfico; y el derivado de los medios de comunicacin (Celorio, 1989). Partiendo de estas reflexiones nos llegan insistentemente algunas preguntas que ponen de manifiesto ciertas cautelas: Tienen los profesores de Historia o Ciencias Sociales de secundaria una concepcin sobre la naturaleza de la ciencia que ensean que les permita investi[ 469 ]
gar sobre su didctica? Es ms, consideran que la Historia o las ciencias sociales son ciencias? Acaso han pensado en la trascendencia de un estatuto cientfico de lo social centrado en el mtodo de conocimiento de una realidad, para establecer teoras factuales como modo o mtodo de obtener de la prctica profesional saberes semejantes al conocimiento procedente de la investigacin? Son conscientes de que realizan y cmo lo hacen, esa transposicin didctica del saber sabio al saber para ensear y aprender? Son capaces de salir de los esquemas ordenadores de un currculo escolar para atender a los fines de comprensin que demandan cientficos sociales como (Stone Wiske, 1999)? Habra que preguntarse si los profesores han llegado a establecer las relaciones que corresponden en el momento adecuado o, al menos, si esas ideas estn presentes en a formacin de su pensamiento profesional. Porque, poniendo la metodologa de investigacin como centro de atencin, debemos reivindicar que esos primeros pasos se generalicen en la formacin especfica universitaria. Y aqu tambin tenemos informacin de que no es suficiente ni se produce en los tiempos que preceden a la formacin para una profesin como la docente. Valden (2004), quien ha sentenciado grficamente que historiografa y enseanza son dos caras de la misma moneda y en la idea (1994: 100) de que los tericos de la didctica debern elaborar su corpus doctrinal a partir del estado en que se encuentra la ciencia histrica en la actualidad, analiza las posibilidades de formacin de los profesores de historia de secundaria a las puertas de Bolonia y seala algunas incoherencias del sistema universitario respecto de la formacin investigadora (2006). Planteaba con buen criterio la posibilidad de formarse cientfica y metodolgicamente en los ltimos aos de la carrera, que no fue el caso, al preferir sus rbitros dejar para etapas posteriores al grado todo lo relacionado con el mtodo y las tcnicas de investigacin histrica, lo cual significa que la historiografa se pospone o se deja al arbitrio de alguna inicativa accidental, por lo que es claro y notorio que esas etapas posteriores van a solaparse con las de otras especializaciones como la formacin docente y continuarn ausentes del proceso, a no ser que sean retomadas en la formacin complementaria, algo difcil de asegurar si no se ha decidido previamente .En relacin con estas decisiones Valden seala adems otra con trascendencia evidente para la formacin en la investigacin docente: en Espaa, como tambin en Francia, se ha dado primaca en el sistema universitario a la transmisin de conocimientos bsicos en los periodos en que se divide la historia, atendiendo a un orden cronolgico, mientras que otros pases, como Gran Bretaa e Irlanda, han puesto el acento en la bsqueda de los conocimientos histricos, ms en consonancia con la investigacin. As, entendemos los dilemas que plantea Tutiaux-Guillon (2005) en el caso de los docentes franceses al relacionar formacin en unidades de formacin e investigacin (IUFM) con la de la universidad.
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La Declaracin de Bolonia ha desencadenado el debate sobre la convergencia europea de titulaciones universitarias: abri de nuevo la esperanza y cre una nueva oportunidad para disear una buena formacin inicial y dignificar la profesin docente. El grupo de expertos (profesores universitarios y asociaciones profesionales) acordaron objetivos para la nueva titulacin en las lneas de adquirir un conocimiento racional y crtico del pasado, procurando relacionarlo con el presente, lograr un conocimiento esencial de los procesos e cambio y de continuidad, desde una perspectiva diacrnica; conseguir un conocimiento bsico de los mtodos, tcnicas e instrumentos de anlisis propios de historiador: fuentes y elementos de la informacin y alcanzar un conocimiento adecuado de los conceptos, categoras, teoras y temas ms relevantes de las diferentes ramas de la investigacin histrica. Pero si estas intenciones se posponen a los postgrados En qu situacin permanece el profesional docente de cara a su especializacin didctica?
OBSTCULOS
EN LA INVESTIGACIN DOCENTE
Elevar los problemas del aula a la categora de investigacin no ha sido fcil de llevar entre docentes de uno y otro lado de estatus profesional en el binomio enseanza media-universitaria, especialmente en la investigacin educativa, cuando entre ambos se interponen formas de pensamiento, expectativas y valores que no se reconocen. Hay que tener en cuenta rutinas y hechos pasados para entender resistencias y fracasos del profesor de secundaria ante la investigacin. El aislamiento, las escasas oportunidades de formarse como tal y las dificultades de trabajo en equipo han levantado murallas inexpugnables frente a la investigacin para el cambio. Los currculos cerrados y sobrecargados de contenidos han contribuido a ello y han convertido la resistencia en negacin o indiferencia. Fernndez Prez (1988), remarcaba en un estudio hace tres dcadas que la Universidad no ha sido especialmente receptiva hacia los propsitos de investigacin de los profesores de secundaria. De Alba en 2003 tambin detecta entre el profesorado de secundaria algunos indicadores de ciertas permanencias que dificultan el cambio en la actuacin profesional. Algunos siguen vigentes como su identificacin con la licenciatura a la hora de investigar, con independencia de la funcin docente que desempean; su dificultad para reconocer la necesidad de mejora profesional con anlisis de su prctica o desarrollo de propuestas de investigacin didcticas en su aula y su resistencia a aceptar la posibilidad de establecer evaluaciones de la prctica docente por considerarlas una intromisin o interferencia en su profesin. El profesor de secundaria muestra resistencia a
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propuestas curriculares innovadoras por el temor a complicaciones en su tarea cotidiana o a perder el estatus y el reconocimiento social y profesional como administrador de un conocimiento especializado. Es tambin significativa en nuestra rea el acentuado desajuste entre lo que los profesores consideran como finalidades educativas y el desarrollo real de su prctica. De esta dificultad que ya se ha reflejado en diversos estudios anteriores y se pone de manifiesto en la tesis doctoral de Merchn (2001), tambin Tutiaux-Guillon (2003) se hace eco entre los profesores franceses, dando a entender las consecuencias transferibles a la prctica docente que se derivan de las orientaciones y la asuncin del estudio especfico. Tampoco la universidad ha mostrado hacia el profesor de secundaria una sensibilidad que implique reconocimiento de las funciones que desempea y se ha perdido una extraordinaria oportunidad de constituir grupos de trabajo entre profesores universitarios con los profesores de secundaria para orientar y fomentar la investigacin sobre la cultura y las prcticas reales en el aula. As que, con independencia del actual mster prescriptivo, los motivos que impulsan la libre decisin de un profesor de secundaria para dedicarse a realizar un doctorado y una tesis en una facultad de educacin han sido y sern heterogneos. No teniendo aseguradas sus preferencias por cuestiones concretas de la enseanza-aprendizaje de su materia y ante la duda de que esas cuestiones estn relacionadas con todas y cada una de las decisiones curriculares que ha de emprender da a da, se pierden por varios departamentos en la bsqueda de expectativas que, en el mejor de los casos, siembran ms dudas e incertidumbre. Como ya se ha indicado, son bastantes las universidades que no tienen departamento especfico ni profesores especializados en la didctica de la disciplina, ni lneas de investigacin que integren un conocimiento especfico con su didctica. Los profesores de secundaria desconocen los estudios relativos a las didcticas especficas, a pesar de los trabajos publicados (Gonzlez Gallego, 2000, 2004). En consecuencia, es fcil que se queden en la superficie de los problemas atrados por cuestiones pedaggicas consideradas globalmente de actualidad, sin entrar en las consideraciones metodolgicas propias de su disciplina en la aplicabilidad docente. Pero, a pesar de estas condiciones, muchos finalizan el periodo de investigacin navegando por las procelosas aguas de los paradigmas y modelos de enseanza y aprendizaje, sin encontrar el punto de interseccin que les permita aterrizar en un pensamiento profesional. Unos pocos, presentan tesis doctorales, proponiendo innovaciones y aplicando metodologas cualitativas diversas, cuantificadas conforme a esquemas previstos de verificaciones y fiabilidades contrastadas, pero no tienen en cuenta la razn de ser y el discurso metodolgico del contenido que se ensea. Hasta qu punto esas investigaciones contribuyen al conocimiento didctico? La investigacin educativa como tal viene siendo cuestionada en los ltimos tiempos y ha recibido dos importantes crticas, relativas a su capacidad para dar
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respuesta a problemas sociales y educativos, junto con la constatacin del divorcio entre investigacin y desarrollo profesional. Tal vez se ha abusado mucho del trmino investigacin en experiencias de innovacin que, aunque estn realizadas en la prctica del aula, ni se consolidan, ni se generalizan; investigaciones sin el carcter de cientficas, un concepto que debe aludir a la bsqueda sistemtica, sujeta a una fundamentacin, planificacin, y uso de instrumentos de averiguacin en un campo determinado del conocimiento que sirva por igual a la comunidad cientfica. El tratamiento educativo relacionado con la Historia y las Ciencias Sociales no puede eludir los principios cientficos de estas disciplinas. No se pueden disociar contenidos cientficos y didcticos sin crear serias dificultades para construir un currculum y una prctica. Pilar Maestro (1991, 1993, 1994) deca muy claramente que el proceso de construccin del aprendizaje escolar se define siempre en relacin con el aprendizaje en materias concretas. En esta idea y con la de Audigier (1994) en referencia a que los saberes cientficos son primeros en el tiempo y dan legitimidad a los enseados, se producen en contextos diferentes, tienen distintas finalidades y generan prcticas diferentes, por lo que los conocimientos resultantes son tambin distintos. espero dar a entender que el nfasis en el modo de trasformacin del conocimiento disciplinar sin afectar a su rigor cientfico, pasa por determinados filtros como sealaba Mattozzi (1994) (mediacin profesor, exigencias currculo oficial, libros de texto, tiempo dedicado a su enseanza). Qu decir de la administracin educativa en general respecto a la formacin investigadora de este profesorado? Hasta qu punto se interesa por esta formacin? Pilar Benejam (2004) ya se lamentaba en lneas generales de esta falta de atencin: ste es un tema que interesa poco. Las sucesivas reformas educativas que me han tocado vivir le han prestado escasa atencin. En los comits, informes, estudios acerca de los problemas de la educacin siempre se menciona la relevancia de tema, pero raramente se aborda; se le relega a un segundo plano tal vez porque resulta inquietante y hasta dira que molesto. Celebramos la idea del mster del profesorado como encuentro en poca de cambios para la formacin del profesorado de secundaria en o desde la Universidad, dando carta de naturaleza a la consolidacin de la investigacin en la Didctica de las Ciencias Sociales y de la Historia; nos parece idnea la coordinacin de las facultades de educacin, donde se elaboran los saberes didcticos, pero tanto los estamentos universitarios como la administracin educativa deberan velar y cortar de raz comportamientos indeseables que ya en otros momentos haban aflorado, como la codicia de las facultades de educacin empeadas en sobrecargar de crditos tericos y prcticos de sus respectivas
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ramas del saber educativo o la de las facultades de disciplinas empeadas en apoderarse de mdulos didcticos para repetir ms de los mismo. Las directrices del nuevo mster de formacin de profesores tienen previsto un mdulo dedicado a la innovacin e investigacin en la didctica concreta. Cmo se entiende que una facultad de educacin est de acuerdo con la disciplinar para entregarle las riendas de la innovacin y la investigacin didctica sin condiciones? Seguimos detectando que, lamentablemente, la realidad va por delante de las declaraciones de intenciones y muestra algunas cuestiones que se nos aparecen como viejos problemas lastrados an no resueltos sobre el modo de investigar, carencias, discordancias, malentendidos, pulsos e impulsos incontrolados por el control de ciertos resortes del conocimiento desde estamentos de la universidad, que pueden desdibujar desde el punto de partida. un proyecto largamente esperado. Nos concierne a todos.
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FORMACIN E INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
SERGIO MERINO UNIVERSIDAD NACIONAL

DE LA
PATAGONIA SAN JUAN BOSCO
EL
SABER DIDCTICO EN LA FORMACIN DE LOS PROFESORES
El saber constituye un componente privilegiado en la formacin docente. Cada profesor al ensear pone en acto una epistemologa que vincula los tipos de conocimiento, sus fuentes y modos de construccin. Este bagaje de conocimientos de los docentes puede distinguirse en un saber sustantivo (referido a la disciplina especfica), un saber pedaggico (relativo a un repertorio de saberes que dan cuenta de las mediaciones necesarias para que el conocimiento cientfico se convierta en un conocimiento enseado y aprendido), y un saber institucional (que da cuenta de las variables contextuales que definen el mbito propio en que la actividad tiene lugar). Los docentes construyen en su trayectoria estos saberes de diferentes modos: aprendindolo intencionalmente y sistemticamente, o a partir de la prctica concreta. Interrogarse sobre el valor de los paradigmas que se utilizan en muchos casos espontneamente y ver hasta qu punto son consistentes hoy, constituye un punto central para todo formador. De este modo la relacin de los profesores con el conocimiento didctico se manifiesta a travs de diferentes modalidades y se relaciona con las creencias previas de los profesores. El aporte de las didcticas es brindar orientaciones a los profesores sobre la enseanza, colaborando con el anlisis de las prcticas docentes en los mbitos institucionales desde una perspectiva pedaggica, moral y poltica (Litwin, 2008). Se reconoce hoy, que el saber didctico se encuentra en camino de construccin y reconstruccin permanente y las Didcticas Especficas de las disciplinas se van configurando como un campo de estudio, investigacin e innovacin en creciente desarrollo. Este crecimiento lo reflejan diversos programas
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inter universitarios de formacin, los congresos internacionales, las jornadas nacionales, publicaciones especializadas, programas de investigacin y formacin de recursos humanos que toman como objeto de anlisis los problemas de la enseanza y el aprendizaje de las reas curriculares. Las Didcticas Especficas constituyen campos de conocimiento diferenciados de sus disciplinas de origen y de la didctica general. Los mismos presentan distintas trayectorias y tradiciones disciplinares. Estos campos parten del supuesto que no se puede pensar la enseanza de la Historia, la Geografa, entre otras disciplinas escolares, a partir de la rplica del conocimiento acadmico en las aulas. Por el contrario, comparten una bsqueda epistemolgica y metodolgica que incluye en sus reflexiones tericas el conocimiento disciplinar especfico. El mismo se constituye en las prcticas de enseanza a la hora de observar e interpretar cmo docentes y alumnos se vinculan con l en las aulas. Las Didcticas Especficas han desarrollado, y lo siguen haciendo, nuevas polticas del conocimiento que focalizan los modos en que los estudiantes se apropian de los saberes, y a su vez, los modos en que los docentes median para que esa apropiacin del conocimiento se produzca. Y lo hacen, desde el supuesto que las prcticas escolares son prcticas sociales histricamente constituidas y en constante conflicto, con variables a considerar como las que remiten a las instituciones, el curriculum y los contextos concretos (Fioriti, Moglia, 2007). Desde estas perspectivas se plantea la carrera de posgrado que como un ejemplo integra el desarrollo de esta comunicacin.
EL
PROYECTO DE
MAESTRA:
ORIENTACIN EN
DIDCTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES.
De acuerdo con los datos disponibles en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina, la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria CONEAU, en el mbito didctico se estn desarrollando ofertas a cargo de las siguientes Universidades: Universidad de Buenos Aires. Universidad Nacional de Tucumn. Universidad Nacional del Litoral. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Universidad Nacional de Crdoba. Universidad Nacional del Nordeste.
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Universidad Nacional de Cuyo. Universidad Nacional de Rosario. Universidad Nacional del Comahue. Estas ofertas acreditadas, constituyen un antecedente valioso, habilitan posibilidades de intercambio y por otra parte muestran la evolucin creciente que tiene en Argentina el campo en cuestin. Desde el punto de vista institucional la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco no ha desarrollado postgrados vinculados al campo didctico. No obstante se han concretado y actualmente se estn implementando ofertas relacionadas con la educacin superior, la gestin universitaria y las letras. La universidad por tradicin focaliza en la formacin disciplinar ms que la didctica. Por ello se considera que a pesar de la escasa tradicin imperante, resulta valioso crear espacios institucionales de formacin, reflexin e investigacin en este campo de conocimiento que atienda las demandas de profesionalizacin de los docentes que se desempean en la enseanza de las disciplinas escolares, articulando adems con las carreras de grado existentes en la Facultad (Licenciaturas, Profesorados y Tecnicaturas). La Carrera de Maestra en Didcticas Especficas, con orientacin en Didctica de las Ciencias Sociales, constituye un programa de formacin de postgrado de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, de Argentina a cargo de la Unidad Acadmica: Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
DESCRIPCIN
DE LA PROPUESTA CURRICULAR
La Maestra en Didcticas Especficas, tiene como meta la formacin de recursos humanos especializados en la transformacin de las prcticas de la enseanza y el aprendizaje con potencial de transferencia institucional multiplicadora, tendiendo a repensar la accin docente, comprender sus determinantes, enriquecer prcticas e inscribirlas en un contexto de situacin ms amplio. Se consider posible disear un dispositivo de desarrollo profesional en servicio para la formacin en didcticas especficas que involucre equipos de trabajo inter disciplinares para abordar las necesidades y problemas que presentan la enseanza y el aprendizaje de los distintos campos del conocimiento en cuestin: las Ciencias Sociales y la Lengua y Literatura1.
1 En esta comunicacin no se aborda la orientacin en Didctica de la Lengua y la Literatura, s en Didctica de las Ciencias Sociales, objeto del Simposio.
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La carrera proporciona un alto grado de especializacin didctica, a partir del estudio y conocimiento de los diversos enfoques terico-epistemolgicos y de la investigacin didctica en el campo de la enseanza y el aprendizaje de las reas curriculares. El cuadro 1 sintetiza los objetivos generales del programa de posgrado:
Principales Objetivos de la Carrera Proporcionar una formacin acadmica y profesional de alto grado de especializacin en las didcticas especficas, brindando oportunidades para: Desempearse profesionalmente como especialista en el campo de las Didcticas Especficas con sentido crtico, creativo y transformador. Investigar los principales problemas de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, en diversas lneas terico-metodolgicas. Generar propuestas reflexivas para las prcticas pedaggicas incorporando los desarrollos particulares de las reas especializadas de conocimiento desde una perspectiva crtica. Desarrollar proyectos de investigacin multidisciplinarios. FUENTE: Resolucin del Consejo Superior N 055-09 de la UNPSJB.
Los destinatarios de la oferta son graduados con ttulo universitario de grado o de nivel superior no universitario correspondiente a una carrera de cuatro (4) aos de duracin como mnimo o graduados de otras universidades argentinas o extranjeras, con ttulos equivalente, en el campo de las ciencias sociales bsicas (historia, geografa, sociologa, antropologa, ciencias polticas, economa), pedagoga, psicologa o ciencias de la educacin. Integran el cuerpo acadmico de la carrera: un director de programa, un coordinador, un responsable administrativo-financiero, un comit acadmico y el cuerpo docente (50% de profesores estables de la UNPSJB y 50% de profesores invitados de otras Universidades Nacionales del pas y exterior). Cabe destacar que los profesores de la institucin provienen de diferentes formaciones, carreras y Departamentos (Ciencias de la Educacin, Psicologa, Antropologa, Filosofa, Lengua y Literatura, Historia, Geografa, Didctica General y Didctica Especfica de las Ciencias Sociales). La carrera posee modalidad de cursado presencial, con una duracin de dos (2) aos y un total de quinientas sesenta y dos horas reloj obligatorias (de las cuales cuatrocientas dos horas reloj corresponden a actividades tericas y ciento sesenta horas reloj a actividades de tutoras e investigacin).
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La estructura curricular se organiza en dos trayectos formativos bsicos: uno comn y otro diferenciado que permite profundizar en el objeto de conocimiento especfico de la orientacin elegida. Los espacios curriculares de ambos trayectos adoptan los siguientes formatos de trabajo: cursos, seminarios, talleres y ateneos. El cuadro 2 sintetiza el mapa curricular propuesto:
Trayecto Comn Formato Curricular Denominacin
Seminario Curso Taller Seminario Taller
Epistemologa y Corrientes Didcticas Contemporneas. Teoras Psicolgicas y del Aprendizaje. Problemtica Sociocultural, tica y Diversidad. Teoras del Curriculum y Programacin Didctica. Nuevas Alfabetizaciones y Educacin en Medios de Comunicacin. Evaluacin de la Enseanza y los Aprendizajes. Investigacin Didctica I: Anlisis de las Prcticas de Enseanza y Aprendizaje. Trayecto Diferenciado: Orientacin Didctica de las Ciencias Sociales
Curso Seminario-Taller
Curso
Epistemologa y actualizacin disciplinar (Historia, Geografa y Ciencias Sociales). Didctica de las Ciencias Sociales I. Didctica de las Ciencias Sociales II. Comprensin y produccin oral y escrita en Ciencias Sociales. Materiales curriculares del rea de Ciencias Sociales. Investigacin Didctica II: diseo del Plan de Tesis. Ateneos Temticos y de Experiencias I y II. Tesis de Maestra.
Seminario Seminario Taller
Taller Seminario-Taller Ateneos
FUENTE: Resolucin del Consejo Superior N 055-09 de la UNPSJB.
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Los ateneos temticos y de experiencias forman parte de un ciclo que aborda cuestiones puntuales disciplinares, tales como: Cultura e historia de los pueblos originarios de Patagonia. Historia regional de la Patagonia. Narrativas orales y escenarios urbanos contemporneos. Educacin en valores y derechos humanos. Recorridos de lectura literaria y animacin en la escuela. Educacin y gnero: ncleos temticos para trabajar en el aula. Diseos curriculares y proyectos innovadores para la enseanza de las Ciencias Sociales. Aspectos sociopolticos en la profesionalizacin docente. La carrera presenta cuatro lneas de investigacin didctica: Prcticas de enseanza en las reas curriculares. Diseos y materiales curriculares. Estrategias de enseanza y aprendizaje en Ciencias Sociales. Escenarios de educacin informal: patrimonio, museos, ciudad, medios de comunicacin. En el marco de las mencionadas lneas los participantes pueden desarrollar sus investigaciones. Para culminar el programa los maestrandos presentarn una Tesis para obtener el ttulo acadmico de Magster en Didcticas Especficas, luego de haber completado los espacios curriculares obligatorios de la Maestra en su totalidad. Se trata de una produccin original y de autora individual. El plazo reglamentario para la entrega de la tesis ser de dos aos a contar desde la fecha en que el maestrando haya concluido la cursada y aprobacin de todos los cursos, seminarios, talleres y ateneos previstos en el Plan de Estudios. La tesis ser evaluada por un comit de tres miembros integrado por el Director de Tesis y otros dos profesores. Al menos uno de los evaluadores ser un miembro externo a la institucin. La defensa ser presencial y pblica.
REFLEXIN
FINAL
Hablar de las Didcticas Especficas en este contexto es referirnos a un campo de conocimiento que tiene como objetivo fundamental la formacin conti[ 482 ]
nua del profesorado en un rea del currculum en este caso las Ciencias Sociales para que el profesor pueda intervenir en los procesos de enseanza y aprendizaje con la mejor preparacin posible. Estos conocimientos emergen de la prctica y se dirigen a la prctica de ensear contenidos sociales, son construidos en, y desde, la prctica por sus protagonistas (el profesorado, el alumnado y los saberes) y dirigidos al profesorado para analizar, comprender, intervenir, tomar decisiones y buscar alternativas de mejora. El desarrollo de estas prcticas, configura un objeto de reflexin e investigacin (Pags, 2000). La didctica como campo de conocimientos se ocupa de estudiar la accin pedaggica, es decir, las prcticas de la enseanza, con el fin de describirlas, explicarlas y fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los profesores (Camilloni, 2007). Un saber didctico que intenta dar cuenta de la realidad compleja de la enseanza y brinde algunas respuestas a los problemas de las prcticas, exigen programas que combinen diferentes disciplinas, con recursos humanos de distinta formacin (carreras, Facultades), con el fin de abordar y desarrollar esta rea del conocimiento, en creciente dilogo y especializacin conjunta. La carrera presentada surge como respuesta a la necesidad de formacin continua de egresados y como oferta sistemtica de posgrado para graduados de la regin en el campo de las Didcticas Especficas, como espacio de habilitacin del pensamiento, para la accin e investigacin en la enseanza de las disciplinas escolares.
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INVESTIGACIN SOBRE PROFESORES DE GEOGRAFA (EN PRCTICAS): UNA REFLEXIN METODOLGICA Y UNA HIPTESIS PARA LA REFLEXIN Y EL DESARROLLO DE LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
CRISTIANA MARTINHA UNIVERSIDADE

DE
OPORTO
INTRODUCCIN
Este texto tiene como objetivo hacer una reflexin sobre el proceso de desarrollo de una investigacin, sobre sus ideas y opiniones acerca de la aplicacin de la Pedagoga por Competencias en la Enseanza de Geografa y su inclusin en los libros de texto de Geografa en un intento por entender si el cambio del paradigma de la enseanza propuesto en la Ley 6/2001 est realmente funcionando en la enseanza de Geografa en Portugal. Comenzamos presentando la primera fase de nuestro proceso que era la elaboracin de una investigacin experimental sobre esta problemtica, que aplicamos al final del ao acadmico 2008/2009 a estudiantes del Curso de Especializacin en Enseanza de Geografa en FLUP, que eran estudiantes que estaban completando las prcticas de enseanza de Geografa. Los resultados del estudio se presentaron en el Colquio Geografia aos Sbados-II edition en Oporto y se debati con el presente grupo. El debate sobre el diseo, implementacin y resultados de esta investigacin, as como los comentarios y sugerencias realizados por los colegas en la sesin, dieron lugar a la mejora de la investigacin para que fuera ms eficaz lograr nuestros objetivos del estudio, dando origen a su versin online1, que est siendo implementada en este momento.
1 La opcin de presentar una investigacin en este formato es porque es ms sencillo recoger las respuestas as como tratarlas, porque recibimos las respuestas ya en formato digital y se convierten fcilmente de GoogleDocs a Excel.
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Al presentar este ejemplo, nuestro objetivo es captar la atencin de la comunidad cientfica de Enseanza de las Ciencias Sociales sobre la importancia de realizar estudios en los profesores para recoger sus ideas sobre la enseanza y poder supervisar la introduccin de innovaciones pedaggicas en la prctica de la enseanza y, a travs de la reflexin sobre los resultados para extraer enseanzas de cara a acciones futuras, particularmente en trminos de formacin inicial y continua del profesorado. Como antecedentes de la investigacin, sealamos que el estudio que se ha llevado a cabo en Portugal sobre los libros de texto de geografa es escaso, a pesar del hecho de que cualquier investigador de la educacin que empieza en estudio de los libros de texto afronta desde el principio el problema del gran volumen de publicaciones sobre la materia, tanto a nivel internacional como nacional, que demuestra la importancia que le da la comunidad cientfica. A nivel internacional, los proyectos y las instituciones investigadoras sobre el estudio de los libros de texto ganan importancia, tal como el proyecto MANES, el Georg Eckert Institute o el IARTEM. Adems, se debera observar que la Pedagoga por Competencias (en Portugal se aplic oficialmente con la Ley Nmero 6/2001 y con el Currculo Nacional de Educacin Bsica, 2001) puede tambin tener implicaciones en los libros de texto porque, de acuerdo con Xavier Roegiers y Jean-Marie De Ketele (2004: 170), hay pasos que se deben seguir a la luz de la Pedagoga por Competencias, para establecer un libro de texto integrador. La referencia a estas ideas tericas es proporcionar ideas-referencia en los temas que nuestra investigacin aborda para permitir un entendimiento adecuado de los resultados de esta fase de investigacin experimental. Dado esto, presentaremos los resultados de la investigacin que se aplicaron a profesores en prcticas de Geografa de FLUP en el ao acadmico 2008/2009 (en un estudio de casos prcticos) para saber las opiniones sobre la Pedagoga por Competencias y sobre los libros de texto de Geografa que estn actualmente en el mercado y los usos que se hace de ellos. Se entiende que estos profesores en prcticas son agentes con opiniones importantes porque han recibido una formacin para el profesorado orientada a la Pedagoga por Competencias, siendo esta formacin como un laboratorio para innovaciones educativas. Como punto final de este estudio de casos prcticos aparecer una reflexin sobre los usos y las opiniones de los profesores en prcticas a los que se les pregunt por este tema de incluir los principios de la Pedagoga por Competencias a los libros de texto de Geografa que proporciona nuevos puntos de vista para la reflexin/hiptesis para explicar algunos de los resultados de recientes estudios que se han llevado a cabo sobre la pobre adecuacin de
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INVESTIGACIN SOBRE PROFESORES DE GEOGRAFA (EN PRCTICAS): UNA REFLEXIN METODOLGICA Y UNA HIPTESIS...
los actuales libros de texto de Geografa a los principios de las Pedagoga por Competencias2. Por consiguiente, la investigacin (cuyos resultados se muestran aqu) tambin quera funcionar como una prueba (sobre la filosofa del grupo de discusin) para otros que se aplicarn durante el estudio (para profesores de Geografa y supervisores de Geografa de todas las facultades de Portugal que han realizado formacin en Geografa para profesores nuevos hasta 2008) permitiendo estrechar, por lo tanto, este importante instrumento de investigacin operativo que estamos desarrollando en este momento.
EL
LUGAR DE LOS LIBROS DE TEXTO EN LA FORMACIN PARA EL PROFESORADO DE
ESTUDIO DE CASOS PRCTICOS CON LOS PROFESORES EN PRCTICAS DE AO ACADMICO
GEOGRAFA. UN GEOGRAFA DE FLUP EN EL
2008/2009
Para saber cmo perciben los profesores en prcticas la Pedagoga por Competencias (Martinha, 2010) y a adecuacin de los libros de texto a ella, y el uso que se hace de sta, llevamos a cabo una investigacin con los profesores en prcticas de FLUP en el ao acadmico 2008/2009. El realizar esta investigacin no tiene como objetivo generalizar sus resultados al universo global de los profesores recin graduados, sino solamente entender mejor la realidad que estructuras la formacin educativa de los profesores de Geografa en FLUP para, en el siguiente estudio, proporcionar datos para comparar entre todas la universidades de Portugal que realizaron esta formacin hasta 2008. Con respecto a la pregunta sobre cul es su punto de vista acerca de la Pedagoga por Competencias, la mayora de los encuestados (10) mencionaron que la entendan como una orientacin pedaggica nueva e innovadora y slo uno se refiri a esta como una nueva visin de las tendencias pedaggicas antiguas. Ninguno de ellos la consider como una moda real. A pesar de nombrarlo en pocas ocasiones, podemos observar la alusin al hecho de que se la establezca como la modificacin de las tendencias pedaggicas antiguas. La clasificacin de las caractersticas de la Pedagoga por Competencias que realizaron los encuestados es la siguiente (tabla 1):
2 Research Project FCT Manuais, e-manuais e actividades do aluno UID-OPECE of Universidade Lusfona of Lisboa.
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Tabla 1.
Jerarqua de caractersticas de la Pedagoga por Competencias llevada a cabo por los profesores en prcticas de Geografa encuestados.
Encuestados 1 Integracin de lo Adquirido Resolucin de Problemas Desarrollo de Actitudes Formacin del ciudadano 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Grado de Asociacin (en el que 1 representa la asociacin ms baja y 4 la mxima): 1234
A este respecto, destacamos que los rasgos que se clasifican con ms frecuencia con el grado mximo de asociacin son la formacin para los ciudadanos; y la integracin de lo adquirido, aunque la ltima tiene el mismo nmero de referencia con el mnimo grado de asociacin, que sugiere que algunos encuestados no percibieron el concepto de integracin de lo adquirido. De una manera extraa el rasgo resolucin de problemas est clasificado predominantemente con 2 en una escala de 1 a 4 donde 4 representa el mximo valor de asociacin, esto es extrao porque este es uno de los pilares fundamentales de la Pedagoga por Competencias, de acuerdo con sus tericos ms importantes. Adems, los encuestados tienen un grado de asociacin del rasgo desarrollo de actitudes mayor que del rasgo resolucin de problemas. Dado esto, el 82% de los encuestados mencionan que Pedagoga por Competencias es una corriente de enseanza muy efectiva y que debera ser seguida por todos los profesores y slo el 18% consideran que es una corriente pedaggica que es difcil de seguir en la prctica. Ninguno de los encuestados cree que esta es una corriente que no tiene sentido, que muestra que hay una opinin favorable sobre su aplicacin en la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje de la Geografa por parte de estos jvenes profesores de Geografa. Volviendo a la adecuacin de los libros de texto de Geografa: el tercer ciclo del colegio donde estn realizando las practicas adopt la Pedagoga por Competencias, la referencia que se indicaba con mayor frecuencia para los tres aos de escolarizacin era medio, que te dice que hay un modo de funcionar por parte de los autores de los libros de texto de Geografa para hacerlos ms adecuados para que asuman la Pedagoga por Competencias. Acerca de la necesidad de consultar otros libros de texto adems de los adoptados, el 46% de los encuestados respondieron siempre y el 0% nunca
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lo hacen (grfico 1). En contra de esto, el 36% de los encuestados respondieron quenunca lo usan en sus clases, el 55% respondieron que slo espordicamente y el 0% dijeron casi siempre y siempre (grfico 2).
Never
Never
Sporadically
Sporadically
Often
Often
Amost Always
Amost Always
Always
Always
Grfico 1. Necesidad de consultar otros libros de texto diferentes de los adoptados por los profesores en prcticas de Geografa en la preparacin de sus clases.
Grfico 2. El uso del libro de texto para los profesores en prcticas de Geografa en sus clases (regencias).
Por lo que se refiere a la presentacin de los elementos que ellos consideran ms relevantes a la luz de la Pedagoga por Competencias en los libros de texto, adquieren especial importancia las imgenes, los mapas, los grficos y la sugerencia de casos prcticos, de acuerdo con los encuestados. De una manera extraa, no se hace referencia a la enunciacin de las asuntos que guan las clases y a la integracin de las actividades adquiridas. La invitacin a ver pelculas, la sugerencia de consultar pginas web y la enunciacin de la situacin educativa intermediadora tambin aparecen con un valor relativamente bajo (grfico 3).
Grfico 3. Elementos ms relevantes de los libros de texto de Geografa a la luz de la Pedagoga por Competencias, de acuerdo con los profesores en prcticas de Geografa encuestados.
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Todos los encuestados que identificaban los libros de texto adoptados como inadecuados (46%) manifestaron que haban usado recursos educativos para rellenar estas lagunas. De estos recursos creados por ellos, nosotros destacamos la enunciacin de la situacin educativa intermediadora, los proyectos y propuestas de evaluacin de la actitud con los mayores valores (grfico 4).
Grfico 4. Tipo de recursos que los profesores aprendices de Geografa encuestados produjeron para rellenar las lagunas de los libros de texto elegidos.
Others Suggestion of Case Studies Sheets of Self-Evaluation Glossary Integration of Acquires Activities Enunciation of the Aggregator Educative Situation Proposais for Developing Procedure Concept Maps Enunciation of the issues that Guide the Lesson Attitudinal Assessment Proposais Press or Scientific Texts to Comment Sheets Systematization Schemes
N. of referencias
Sobre la opinin de los encuestados sobre lo que representa el libro de texto para un profesor en prcticas de geografa, el 64% menciona que es un simple recurso de consulta y que planean sus clases independientemente de ellos. Sin embargo, el 27% menciona que este es un accesorio porque el objetivo de las prcticas de enseanza es que el profesor en prcticas muestre el trabajo que l mismo ha hecho. Cabe apuntar que ninguno de los encuestados lo consideraron como el principal recurso que utiliza al planear/ensear.
CONCLUSIN
LECCIN
PARA
FUTURAS INVESTIGACIONES
Como principal conclusin de esta investigacin, subrayamos el hecho de que las prcticas de FLUP es un espacio para probar nuevas experiencias educativas a la luz de la implementacin prctica de la Pedagoga por Competencias lejos de la dictadura del libro de texto. Sin embargo, parece que estas prcticas deberan ser reorientadas para dar mayor nfasis a la clave principal de la Pedagoga por Competencias que es solucionar de problemas.
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A su vez, este es tambin uno de los retos que se han lanzado para el diseo de los libros de texto y la reciente investigacin ha mostrado que se est implementando tmidamente, como documenta el estudio de Laurinda Leite et al sobre los libros de texto de fsica y qumica, por ejemplo. As pues, esta discusin tiene como objetivo proporcionar una primera idea del desarrollo cientfico de los profesores en prcticas de Geografa en Portugal, presentando los resultados de un caso prctico, as como prestar atencin a la necesidad de mejorar el tema los libros de texto de Geografa hoy en da. En este contexto, el objetivo era presentar el texto para informar de los datos relevantes del estudio para la prctica de la Enseanza de Geografa as como contribuir al reconocimiento cientfico creciente en el rea de la Geografa. Finalmente, esta reflexin nos lleva a futuros retos: cmo caracterizar el modo en el que la Pedagoga por Competencias est siendo enseada por los Docentes de Geografa en otras Universidades portuguesas ms all de FLUP y conocer las mejores prcticas sobre los libros de texto de Geografa en esta rea y saber cmo evolucionaron los libros de texto de Geografa en la metodologa de la enseanza. Una nota final al hecho de que este estudio ha jugado el papel de prueba para demostrar que en futuras investigaciones que se lleven a cabo sobre estos temas ser importante dar una definicin a ciertos trminos (Ej. integracin de lo adquirido), as como dar ms opciones abiertas, para as conocer mejor las verdaderas opiniones e ideas de los encuestados En este sentido, el logro de este estudio era vlido y til como posible para esclarecer los instrumentos de anlisis y sugerir algunas posibles explicaciones de por qu los profesores adoptan ciertos libros de texto, menos adaptados a la Pedagoga por Competencias. Se puede encontrar el final de nuestra investigacin sobre el proceso de mejora en http://spreadsheets.google.com/viewform?hl=en&formkey=dHJ6azd0WmQ3dlJ0aFVTTTRWYTNKOFE6MA, que es la versin de la investigacin online para aplicar en una mayor escala para profesores de Geografa en Portugal. Con esta prueba tambin podemos concluir que debemos continuar invirtiendo en la enseanza de este tipo de materias para profesores en prcticas, porque dan algunas ideas bsicas que no han sido completamente asimiladas todava por parte de los profesores en prcticas que puede indicar una tendencia general de los profesores, que nosotros queremos estudiar tambin. De este modo, hacemos una contribucin al debate sobre los mtodos de investigacin (y su importancia) en el estudio de la Enseanza de las Ciencias Sociales, un tema central del simposio.
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CRISTIANA MARTINHA
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UN PROYECTO PARA LA INVESTIGACIN, INNOVACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: GRICCSO
ROSER CANALS CABAU, NEUS GONZLEZ-MONFORT Y DOLORS BOSCH MESTRES UNIVERSITAT AUTNOMA
DE
BARCELONA
Este trabajo presenta el proyecto de investigacin-innovacin (De la hominizacin a la humanizacin) que est llevando a cabo el grupo GRICCSO1 (Grupo de Investigacin e Innovacin en el curriculum de ciencias sociales) de la Universitat Autnoma de Barcelona, en convenio con la Associaci de Mestres Rosa Sensat. Dicho proyecto se plantea tres objetivos: a) Disear una propuesta para un curriculum integrado de las ciencias sociales desde el paradigma de la complejidad para la formacin del pensamiento social crtico del alumnado de la ESO. b) Desarrollar un proyecto de investigacin en didctica de las ciencias sociales que responde a una investigacin cualitativa, contextual e interpretativa, lo que implica: construir un marco conceptual propio que justifique el diseo de los materiales; experimentar en aulas reales; analizar los resultados obtenidos que solo sern transferibles a contextos similares; y hacer propuestas que puedan ser compartidas. c) Dinamizar y potenciar el desarrollo profesional del profesorado a partir de la investigacin en didctica de las ciencias sociales, mediante la construccin compartida del conocimiento cientfico y didctico. La
1 Actualmente, GRICCSO est formado por los siguientes docentes: Assumpta Mir (educacin de adultos), Carles Garca (educacin secundaria), Dolors Bosch (educacin secundaria), Ferran Mur (educacin secundaria), Montse Casas (administracin educativa), Neus Gonzlez (educacin superior), Pilar Benejam (educacin superior), Roser Canals (inspeccin educativa), Montserrat Bachs (educacin secundaria), Muntsa Palomera (educacin secundaria), Helena Recasens (educacin secundaria) y Raquel Molina (educacin secundaria). Aunque en este curso 2009-2010 no estn participando directamente, queremos agradecer las aportaciones de: Antoni Domnech (inspeccin educativa), Dolors Freixenet (educacin secundaria), Isabel Ribas (inspeccin educativa) y Montse Oriol (educacin primaria).
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ROSER CANALS CABAU, NEUS GONZLEZ-MONFORT Y DOLORS BOSCH MESTRES
formacin del profesorado debe dar respuestas a los problemas que se plantean en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, por lo que la prctica reflexiva desarrollada en el seno de los grupos de investigacin e innovacin puede ser una opcin de la formacin permanente del profesorado.
UNA
PROPUESTA DIDCTICA DESDE LAS APORTACIONES DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Un currculum integrado de las ciencias sociales
La escuela nace en el siglo XlX con el objetivo de transmitir el bagaje cultural de la sociedad y tambin para formar expertos en determinados campos del conocimiento, sobre todo en aquellos que el sistema productivo requera, y, por lo tanto, adopta la misma estructura que las disciplinas. El aprendizaje escolar se identifica, pues, con la transmisin del conocimiento bsico y simplificado de cada materia. An hoy, la enseanza a la manera tradicional, intenta dar explicaciones de los hechos y fenmenos a partir de un conocimiento enciclopdico y atomizado, organizado en asignaturas o materias. La gran aportacin del siglo XX a la epistemologa es el relativismo que define la ciencia como la respuesta de la comunidad cientfica a las urgencias del momento. As pues, se considera que el conocimiento no es objetivo ni universal, sino una interpretacin (Benejam, 1999) y como consecuencia, hay que revisar los fundamentos en los que se basa la cultura escolar. El papel tradicional de la escuela ya no tiene sentido porque ya no es necesario transmitir la cultura acumulada. En el marco de la sociedad de la informacin y el conocimiento, se plantean otras finalidades educativas que preparen al alumnado para desarrollar una vida futura plena y satisfactoria; por un lado, para interpretar los hechos y problemas que ayudan a comprender el mundo en el que vivimos y, por otro, para intervenir sobre esa realidad y mejorarla. As pues, el papel relevante de la escuela en un mundo global, complejo e interconectado, deber preparar para saber: Buscar y seleccionar informacin y distinguir entre la relevante y la anecdtica. Ordenar y organizar la informacin para interpretar hechos, fenmenos, problemas Reconstruir el conocimiento y comunicarlo con precisin, adecuacin y claridad. Formular preguntas pertinentes y tratar de comprobar las posibles respuestas con razones o pruebas del conocimiento y de la ciencia.
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UN PROYECTO PARA LA INVESTIGACIN, INNOVACIN Y FORMACIN DEL PROFESORADO EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Valorar o interpretar estas respuestas para descubrir la subjetividad o la intencionalidad de las opiniones. Argumentar para contrastar puntos de vista y poner a prueba el conocimiento. Dichas finalidades difcilmente pueden desarrollarse a partir de unos contenidos atomizados en reas o materias de conocimiento escolar desconectados de los hechos y problemas relevantes de nuestro tiempo. En el mundo global, las variables que intervienen en la explicacin de los hechos y fenmenos son muchas, diversas e interrelacionadas y su comprensin implica a la vez, anlisis y sntesis, de forma que requieren un conocimiento multidisciplinar para que stos puedan ser interpretados desde la cultura humanstica, tcnica y cientfica. Por esto la enseanza obligatoria no debe transmitir el saber terico sino ensear a reconstruir una cultura viva que ayude a comprender nuestra condicin humana y nos ensee a vivir (Morin, 1999).
El paradigma de la complejidad
Las tesis de Morin desarrolladas en su obra Introduccin al pensamiento complejo (1990) contribuyen de manera muy valiosa en el campo de la educacin, a ensear a pensar sobre la complejidad del mundo que nos rodea. Para Morin el mundo es complejo, diverso, incierto... donde las partes interactan entre s para organizarlo y slo se puede abordar su conocimiento desde un pensamiento mltiple y diverso. Para pensar la complejidad Morin propone tres principios a tener en cuenta: La organizacin surge de la oposicin entre el orden y el desorden. Uno suprime al otro pero, en determinados casos colaboran y dan lugar a estructuras organizadas. Los hechos y los fenmenos no acontecen a partir de una estructura lineal de causa/efecto sino que se desarrollan en un ciclo, en un bucle. Las partes no pueden ser concebidas sin el todo, ni el todo sin las partes. Para poder interpretar un mundo complejo que interconecta pensamientos y fenmenos, sucesos y procesos, hace falta partir de contextos interdisciplinares. Por eso la educacin ha de ir ms all de la transmisin de conocimientos parcelados en compartimentos (asignaturas y materias) y debe facilitar a nios y jvenes la comprensin de una cultura viva que ayude a vivir y favorezca una manera de pensar libre y abierta. Educar y ensear requiere dotar a los estu[ 497 ]
diantes de herramientas intelectuales que les capacite para desarrollar un pensamiento que d una visin integradora del mundo y evite la reduccin y la separacin del conocimiento. El conocimiento es un todo y no se puede interpretar por separado el objeto de conocimiento de su contexto. As la educacin debe promover un conocimiento integrado y multidimensional que se aplica a la interpretacin de los problemas globales inscribiendo los conocimientos parciales y locales en un conjunto ms o menos organizado.
El reto de la globalidad es, pues, a la vez un reto de complejidad. En efecto, hay complejidad desde el momento que los diferentes aspectos que constituyen un todo (como el econmico, el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el mitolgico) son inseparables y tienen una trama interdependiente, interactiva y interretroactiva entre las partes y el todo, entre el todo y las partes (Morin, 2003: 14).
Segn Morin, el pensamiento complejo se construye a partir de pensar bien y de practicar un pensamiento que contextualiza las informaciones y los conocimientos y que se propone descubrir el error y el engao. Para ensear a pensar bien hace falta desarrollar en los aprendices las aptitudes generales de la mente y la capacidad para organizar los saberes y darles sentido, desde el estudio de los grandes problemas de la propia condicin humana y de nuestro tiempo (Morin, 1999). Morin relaciona las aptitudes generales de la mente con la capacidad crtica y el ejercicio de la duda que se pueden ensear mediante el uso de la lgica, la argumentacin y la discusin. Pero estas aptitudes no sern suficientes para pensar bien sin la capacidad de organizar los conocimientos. La organizacin del conocimiento requiere dos operaciones simultneas: concentracin o sntesis y separacin o anlisis. Nuestra cultura y su transmisin a travs de la enseanza ha priorizado la separacin o anlisis de hechos y fenmenos creando un conocimiento desarticulado. Se pone de manifiesto la necesidad de avanzar hacia una reforma del pensamiento que permita descubrir qu relaciona los conocimientos, de qu manera una modificacin local repercute en el todo y cmo una modificacin del todo repercute en las partes. Para desarrollar un pensamiento integrador hace falta modificar los principios organizadores del conocimiento. As, aparecen nuevas disciplinas cientficas que integran los conocimientos para entender la realidad: la ecologa, la cosmologa, las ciencias de la Tierra... que son interdisciplinares puesto que tienen por objeto el estudio de sistemas complejos y organizados donde las partes y el todo son interdependientes. Este pensamiento integrador requiere una verdadera reforma que favorezca la inteligencia general, la capacidad de cuestionar y la conexin de los conocimientos. Este nuevo pensamiento promover una nueva cultura ms rica y apta para tratar los problemas fundamentales de la humanidad contempornea.
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Hay que sustituir un pensamiento que asla y separa por un pensamiento que distingue y conecta. Hace falta sustituir un pensamiento disyuntivo y reduccionista por un pensamiento de la complejidad, en el sentido originario de la palabra complexus: aquello que se ha tejido conjuntamente (Morin, 2003: 113).
El pensamiento de Morin supone un cambio radicalmente diferente de la concepcin de la enseanza, hasta ahora compartimentada en el aprendizaje de contenidos de las diferentes reas o materias. Partiendo de este planteamiento, consideramos que se trata de organizar los contenidos en relacin a hechos, fenmenos o problemas que acontecen en el medio natural, el medio social y cultural y el medio construido. Desde este punto de vista se hace necesario abordar grandes temas de fondo que nos ayuden a dar esta interpretacin de la dimensin csmica del ser humano: la ecologa, la cosmologa, las ciencias de la vida, el proceso de humanizacin... para entender que el ser humano y la naturaleza deben ir juntos. Si entendemos las ciencias sociales como una reflexin sobre la condicin humana y su complejidad, los grandes problemas de la humanidad considerados desde las ciencias sociales deben integrar la geografa, la historia, la economa, la poltica, la sociedad, la literatura, el arte, la filosofa, las ciencias naturales, la tecnologa... desde las coordenadas del espacio y del tiempo. Compartimos que su finalidad es comprender e interpretar el mundo para actuar sobre l y transformarlo. Para comprender e interpretar hace falta disponer de las herramientas necesarias, los procedimientos del razonamiento y el lenguaje; y para actuar y transformar el mundo, hace falta desarrollar actitudes y compromisos a travs de valores democrticos (Casas, 2005).
El desarrollo del pensamiento social
Desde el paradigma crtico entendemos que la sociedad y el mundo que nos ha tocado vivir son el resultado de un complejo proceso histrico que responde, en gran medida, a los intereses de los grupos o clases dominantes en cada momento. Segn el historiador Josep Fontana, estos intereses han configurado una sociedad agresiva con el medio natural para explotar sus recursos; no slo para satisfacer las necesidades ms bsicas, sino para acumular ms riquezas. Este afn de poseer es, principalmente, la causa de las grandes desigualdades entre grupos humanos. Sin embargo, el mundo no es fruto de un proceso inevitable y los hombres y las mujeres pueden orientarlo en uno u otro sentido. Para comprender la condicin humana, hay que ejercitar el pensar histricamente los problemas de nuestro tiempo. El punto de partida puede ser la hominizacin y el de llegada, la civilizacin (Fontana, 1999). Desde la enseanza de las ciencias sociales, el aprendizaje del conocimiento social tiene como objetivo la formacin de un pensamiento social capaz, no
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slo de conocer cmo es nuestro mundo y nuestra realidad, sino que tambin se propone descubrir por qu es as y cules son los intereses e intenciones que lo orientan, con el fin de elaborar interpretaciones propias que permitan plantear posibles alternativas a esta realidad. Para ensear a los estudiantes de secundaria a pensar socialmente la realidad, hace falta definir y caracterizar la naturaleza del conocimiento social (Pags, 1997). El conocimiento social es relativo y est contextualizado, es decir, determinado por el tiempo, el espacio y la cultura que lo genera. Desde esta perspectiva, la enseanza de las ciencias sociales procura que los estudiantes dispongan, en primer lugar de una informacin suficiente y de calidad, procedente de fuentes diversas. En segundo lugar, hay que ensearles a interpretar dicha informacin para reconstruir el conocimiento social. Y en tercer lugar, ensearles a aplicar dicho conocimiento a la interpretacin de los problemas sociales relevantes de nuestro tiempo. Consecuentemente, el desarrollo del pensamiento social en el alumnado de secundaria, contribuir a formar pensadores crticos ms capaces de emplear los conocimientos sociales para tomar decisiones y as, contribuir al desarrollo de una conciencia social ms democrtica. En palabras de J. Pags: Los alumnos demostrarn que pueden considerarse pensadores crticos cuando en los contextos escolares y extraescolares compartan, a travs del dilogo y la prctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y los sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales. El esfuerzo que les habr supuesto pensar y construir conocimientos sociales, deber, asimismo, manifestarse en el desarrollo y la prctica de una consciencia social democrtica basada en los valores de la libertad, la igualdad y la solidaridad, que comportan socialmente la cooperacin, la participacin y la tolerancia (Pags, 1997: 164). GRICCSO (Grup de recerca i innovaci en el currculum de cincies socials) se propone elaborar una propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en la educacin secundaria obligatoria, cuyo ttulo provisional es De la hominizacin a la humanizacin. Se trata de aproximar al alumnado a pensar sobre la condicin humana, a partir de un programa que intenta plantear cuestiones cmo: De dnde venimos?, Quines somos?, A dnde queremos ir?... mediante un conocimiento social integrado y contextualizado que desarrolla un pensamiento social abierto y libre. Un pensamiento social que se aplica a la interpretacin de los problemas sociales relevantes de nuestro tiempo para la formacin de una ciudadana democrtica.
UNA
INVESTIGACIN CUALITATIVA, CONTEXTUAL E INTERPRETATIVA
Este diseo metodolgico de este proyecto de investigacin est siendo un proceso emergente, progresivo y flexible, producto de la interaccin entre la
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teora que se est construyendo (vase apartado anterior), el diseo progresivo de los materiales y alguna experimentacin piloto que se va realizando. El dilogo permanente entre el marco terico, los materiales y algunas experimentaciones est guiando la reconstruccin constante y permanente del proyecto. Desde el primer momento, se pretende dar un enfoque holstico que tenga en cuenta mltiples variables: aportaciones desde la investigacin en DCS, criterios de innovacin en el diseo de los materiales, contextos de los centros en los que se experimentar, formacin del profesorado, posibilidades tcnicas, etc. El proyecto de investigacin-innovacin De la hominizacin a la humanizacin pretende desarrollarse segn las siguientes fases. a) Construccin de un marco conceptual que establezca los criterios de diseo de los materiales (vase punto 1 de este escrito) b) Diseo de los materiales didcticos, en formato digital.
En la actualidad, se estn estableciendo los criterios a partir de les cuales disear la estructura y el contenido de los materiales. De momento, la organizacin de los contenidos pretende ser la siguiente, aunque est se va modificando a medida que el proyecto avanza: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9 10. Som pols destrelles? Els orgens de la humanitat i de lunivers. La Terra, un planeta amb molta sort? El llenguatge de les pedres. El misteri de la vida! El pes de la biologia en els humans. El planeta hum. Lemigraci, un fenomen histric. Lagricultura i la transformaci del paisatge. Trfic, mercats i comer. Els camins i les rutes. La indstria i la tecnologia. Les lluites per la llibertat i la igualtat. El difcil cam cap a la democrcia. Globalitzaci i sostenibilitat. Quin futur volem?
Estos diez bloques de contenido pretenden sintetizar las ideas bsicas para entender la sociedad actual y empezar a pensar en el futuro que queremos construir. La finalidad es desarrollar anlisis sincrnicos y diacrnicos, establecer relaciones temporales y espaciales, para poder relacionar el pasado (desde el origen del universo, de la vida en la Tierra y del homo sapiens), el presente (el desarrollo de civilizaciones, culturas, sistemas polticos, sociales y econmicos), para poder empezar pensar en el futuro que queremos.
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Cada unos de los bloques se organiza de la siguiente manera: Un texto o esquema introductorio que da las claves de anlisis. Un conjunto de textos, imgenes o videos para ampliar, relacionar o profundizar. La relacin con el presente. Una actividad central, planteada como problema o pregunta, a la que hay que dar respuesta, plantear alternativas o interpretar de manera justificada. c) Experimentacin de los materiales en aulas de secundaria y recogida de informacin A medida que los diferentes bloques de contenido estn diseados se empezarn a experimentar por los profesores de secundaria del grupo. De momento, se considera que debera haber una primera experimentacin piloto para analizar su idoneidad y adecuacin, y detectar los problemas que de tipo tcnico puedan aparecer. Con los primeros resultados y consideraciones que se obtengan de esta experimentacin, se piensa hacer las modificaciones necesarias para iniciar ahora s la experimentacin de manera sistemtica, en la que tambin se aplicaran instrumentos de observacin. En un principio, se pretende analizar: Las producciones de los alumnos, para analizar las respuestas que construyen. El diario reflexivo de los profesores que lo lleven a la prctica, para analizar la intervencin del docente. La grabacin en video de algunas sesiones, para analizar el uso del material que hacen los alumnos. No se descarta la opcin de disear unos cuestionarios para realizar despus de la experimentacin. Con ellos se pretende poder obtener la opinin de todos los alumnos que hayan participado. As mismo, tambin se ha considerado la necesidad de realizar entrevistas grupales a un nmero limitado de estudiantes. Estas opciones, aunque estn presentes en el desarrollo del proyecto, aun no se han decidido, ya que se realizaran una vez acabada la experimentacin en las aulas. d) Anlisis de la informacin recogida y triangulacin de resultados
En esta cuarta fase se pretende analizar conjuntamente los resultados obtenidos a la luz del marco terico construido. Se quiere saber si los materiales
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diseados facilitan que los alumnos desarrollen el pensamiento social, desde una dimensin csmica, es decir, desde el paradigma de la complejidad. Para ello, y de manera paralela al diseo de los materiales, se construirn el instrumento que establezca las categoras y las variables a observar e interpretar cuando se proceda al anlisis de las producciones escritas de los alumnos, de la grabacin de las sesiones y de los cuestionarios y entrevistas. El diseo de este instrumento es bsico para poder realizar un anlisis riguroso y detallado. Pero sobre todo, para poder afirmar si los materiales responden a la finalidad y a los objetivos que la investigacin se ha marcado. e) Elaboracin de algunas conclusiones, propuestas y sugerencias
En esta fase final, se compararn los resultados obtenidos del anlisis de las producciones de los alumnos, de las grabaciones y, de los cuestionarios y/o entrevistas de los alumnos, que junto con las reflexiones aportadas por los profesores (diarios de aula), deberan permitir elaborar las conclusiones del proyecto de investigacin-innovacin, as como plantear algunas propuestas y sugerencias. Evidente, despus se debern revisar los materiales a la luz de los resultados y proceder a las modificaciones que se consideren oportunas. No obstante, somos conscientes de las limitaciones que tienen las conclusiones de este tipo de investigacin, ya que no se podrn generalizar. Pero, se espera que puedan ser transferibles a contextos similares. En conclusin, se pretende que este proyecto de investigacin-innovacin De la hominizacin a la humanizacin nos permita establecer algunos criterios para disear una propuesta didctica que permita a los alumnos pensar el futuro que quieren, desde el anlisis del presente y la comprensin del pasado ms cercano y ms lejano, enmarcada en los principios de la educacin para la ciudadana. Un continuo temporal que proponemos abordar desde la complejidad y la transdisciplinariedad.
GRICCSO: UN
ESPACIO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO
La formacin del profesorado debe dar respuestas a los problemas que se plantean en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin, por lo que la prctica reflexiva desarrollada en el seno de los grupos de investigacin e innovacin puede ser una opcin para la formacin permanente del profesorado. Organizar la propia formacin a lo largo de la vida profesional, no siempre es tarea fcil. A menudo la formacin que se ofrece a los docentes est muy parcelada y depende, en gran medida, de la oferta de formadores. Las expectativas de los docentes en su proceso de formacin giran entorno a la necesidad de reflexionar sobre su propia prctica. Una reflexin que parta
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de su realidad y proporcione un planteamiento global interrelacionando aquellas competencias que les definen y que movilizan cada da, semana tras semana, en las aulas. La formacin a partir de la reflexin de la propia prctica exige una rigurosidad que a menudo hace que no la abordemos esperando a tener tiempo la dejemos pendiente. Por eso proponemos una formacin con-los-otros, a partir de la reflexin compartida y en el seno de un grupo de investigacin e innovacin en didctica. Plantear una formacin en la que todos somos formadores es posible porque el dialogo y la reflexin con compaeros de profesin nos permite aprender, partimos de la conviccin de que todos somos maestros y alumnos, que todos andamos con una maleta llena de vivencias y experiencias, artes y trucos, fallos y aciertos, lecturas y materiales que sumados sern el motor que dinamizar nuestra formacin. La formacin como miembro de un grupo de investigacin supone: La reflexin colectiva y en la construccin compartida. Sentirse acompaado, innovar y arriesgarse con estrategias diferentes desde una discusin previa y documentada necesita de grupos de trabajo como este (CG). El atrevimiento a formular preguntas y a proponer alternativas con los otros. Entiendo que trabajar en equipo es la mejor manera de elaborar una programacin coherente de ciencias sociales (MC). La capacidad de reflexionar sobre nuestra propia practica a partir de la crtica constructiva de los otros (NG). La discusin y la argumentacin para hacer fuertes nuestras convicciones y a la vez ms ricas y llenas de matices. En el grupo encuentro colaboracin y apoyo profesional (AM). Compartir un proyecto exige estudio, reflexin y dilogo en su preparacin y estas son maneras de aprender (PB). La reflexin con otros profesionales de la educacin, con las mismas inquietudes y con diversidad de opiniones dinamiza y potencia el desarrollo profesional y conlleva la necesidad de investigar en didctica lo cual acaba conduciendo a los miembros del grupo hacia experiencias innovadoras en las aulas. Formar parte del grupo me permite trabajar con profesionales con las mismas inquietudes, compartir problemticas y resultados me obliga a formarme, estar al da y mejorar para poder llevar a la aula el resultado de un trabajo del que estas plenamente convencido (MB).
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As, la prctica reflexiva desarrollada en el seno de los grupos de investigacin e innovacin se convierte en una opcin para la formacin permanente del profesorado no solo valida sino muy recomendable para la actualizacin cientfica, didctica y pedaggica que pide nuestra profesin. El grupo promueve la motivacin por renovar el proceso de enseanza- aprendizaje, el qu, el por qu, el para qu y el como ensear y aprender ciencias sociales. (MC). El grupo me brinda la posibilidad de profundizar en la exploracin de nuevos conocimientos especializados, pero que sumados e integrados pueden dar respuesta a una nica pregunta (RC). Griccso es un grupo de investigacin homogneo respecto a las inquietudes de sus miembros y heterogneo en cuanto a formacin, situacin profesional y experiencia. Un grupo que a lo largo de sus casi diez aos de funcionamiento ha mantenido siempre la ilusin por su trabajo y por encontrar respuestas a los retos que se ha propuesto. Valoro positivamente aprender de la experiencia de personas con vocacin y una larga experiencia en el aula (CG). Cuando proponemos el trabajo en equipo como la oportunidad para dinamizar situaciones de enseanza-aprendizaje en nuestras aula, es porque los miembros de Griccso compartimos la vivencia de que el grupo es capaz de generar sinergias y compartir responsabilidades (CG). Consideramos que la suma de los esfuerzos individuales nos permite: Encontrar respuestas a planteamientos iniciales y revisarlos; organizar, matizar y sistematizar una reflexin colectiva y generar un proceso continuo de actualizacin cientfica y didctica. El trabajo de investigacin del grupo se desarrolla desde la coherencia con la didctica que pretendemos investigar (DB).
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LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS COMO PROCESO DE TRANSFORMACIN SOCIO-INDIVIDUAL
IRATXE GILLATE AIERDI UNIVERSIDAD

DEL
PAS VASCO
I NTRODUCCIN
Esta comunicacin se enmarca dentro del trabajo de investigacin que llev a cabo en el ao 2005 durante la realizacin de los estudios del Master en Igualdad entre Mujeres y Hombres que organiza la UPV-EHU. En dicha investigacin se plantea la Educacin de Mujeres Adultas como un proceso de transformacin socio-individual. La comunicacin se estructura en dos apartados. Un primer apartado metodolgico y un segundo apartado en el que se desarrollan las conclusiones del trabajo de investigacin bajo el ttulo de El potencial transformador de la educacin de mujeres adultas.
M ETODOLOGA 1
Orientaciones tericas Las orientaciones tericas se basan en los estudios realizados por las antroplogas Dolores Juliano y Teresa del Valle. Estas dos antroplogas feministas ponen las bases de la teora y metodologa para la realizacin de esta investigacin. Dolores Juliano aporta la idea de las mujeres como parte de una cultura subordinada en interrelacin con la dominante que nos permite estudiar a las
1 Adems de los libros citados en este apartado se han utilizado las siguientes obras: Geertz, C. La interpretacin de las culturas; Mendez, L. "Cousas de mulleres". Campesinas, poder y vida cotidiana. Lugo 1940-1980; y Juliano, D. Cultura Popular.
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IRATXE GILLATE AIERDI
mujeres como actoras sociales y poner en positivo sus aportes para poder leer en ellos sus reivindicaciones (Juliano, 1992). Las mujeres no son un sector pasivo y dcil de la sociedad. Ms al contrario, ellas son conscientes de los lmites que se les han impuesto y utilizan las tcticas ms adecuadas para superar esa situacin. El tipificar a las mujeres como una subcultura especfica permite analizar las interrelaciones y el nivel de cuestionamiento que sta mantiene con la cultura dominante (Ibid). La educacin de mujeres adultas genera un nuevo discurso que da lugar a cambios en la vida de las mujeres tanto individuales como sociales. Comenzar a estudiar significa salir de sus lmites y crear nuevas relaciones que les llevan a conocer espacios prohibidos para ellas y a pedir pequeas, pero importantes, reivindicaciones. Desde este punto de vista no se ve a las mujeres como vctimas, como tambin sealan Pilar Ballarin (2004) y Mari Luz Esteban (2004), sino como sujetos subordinados dentro de una sociedad patriarcal, donde han intentado revertir la situacin y han provocado ante esos hechos respuestas tanto ms agresivas cuanto ms riesgo ha visto el sector dominante de perder su hegemona. Teresa del Valle aporta el concepto de nueva socializacin que nos sita en el camino de la transformacin porque, como dice Carmen Diez2, hay una socializacin para la continuidad y otra para el cambio (Del Valle, 1992/93:11). En este trabajo nos interesa la socializacin para el cambio que se desarrolla a travs de la educacin de las mujeres adultas. De la Antropologa de la Educacin rescatamos la idea de continuidad/discontinuidad de G.D. Spidler3, que nos ayuda a comprender como se dan los procesos de pertenencia a una sociedad, cultura, grupo, etc., y, a su vez, nos da la pauta para que esa pertenencia pueda cambiar. La Educacin de Personas Adultas puede abrir el camino hacia una discontinuidad que d lugar a nuevos procesos de socializacin. Campo de estudio Este trabajo se ha centrado en dos pueblos colindantes: Arrigorriaga y Basauri. Los dos se encuentran en Bizkaia, y ms concretamente en la comarca denominada Gran Bilbao, que es la zona metropolitana de la capital vizcana. La eleccin de estos dos municipios ha sido por razones de proximidad y porque en ellos poda encontrar los grupos de mujeres que me parecan interesantes para el estudio y de los que hablar en el siguiente apartado.
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Obra de Carmen Diez citada por Teresa del Valle.
Spindler, G.D. (1987) "The transmission of culture" in Education and cultural process. Anthropological approaches. Captulo recogido en el libro de Velasco, H:M; Garca Castao, F.J; Daz de Rada, A. Lecturas de Antropologa para Educadores.
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Grupos Los grupos estudiados se encuentran dentro de la educacin formal y de la educacin no formal. En Basauri los grupos estudiados pertenecen al centro de EPA de la localidad, es decir estn dentro de la educacin formal. Uno de los grupos est formado por 20 mujeres que realizan un curso relacionado con la salud y que se inscribe dentro de las enseanzas abiertas. El otro grupo EPA de Basauri est formado por 13 mujeres que estudian euskera y cultura vasca, y que se inscribe, tambin, dentro de las enseanzas abiertas En Arrigorriaga los grupos estudiados pertenecen a la educacin no formal. En estos momentos el grupo responsable de los mismos es la empresa Asti, contratada por el Ayuntamiento, pero el servicio educativo surgi dentro de lo que hace ms de 20 aos se llamaba Promocin de la Mujer, por lo que son grupos que llevan muchos aos funcionando y en los que algunas de sus participantes colaboran desde su inicio. Uno de los grupos est en el casco urbano de Arrigorriaga y el nmero de mujeres que lo componen es de 17. El otro grupo se encuentra en Abusu, un barrio que dista del casco urbano unos cinco km, y se compone de 10 mujeres. Mtodo etnogrfico y trabajo de campo El mtodo utilizado es el etnogrfico definido por Aguirre Batzan (1995)4, como:
el estudio descriptivo de la cultura de una comunidad o de alguno de sus aspectos fundamentales, bajo la perspectiva de las comprensin global de la misma. sta est relacionada con la etnologa, que hace referencia al estudio comparativo de varias culturas, a partir de los estudios etnogrficos de las mismas, y con la antropologa, que es la disciplina cientfica que pretende la creacin de teoras y modelos de conocimiento para comprender las culturas humanas y aplicarlas al desarrollo de la persona (Lpez Gorriz, 2004: 79).
Teniendo en cuenta este mtodo las tcnicas utilizadas para la realizacin del trabajo de campo han sido las tcnicas cualitativas. La base del estudio son las reuniones que tuve con los grupos de mujeres y su profesorado. En esas reuniones les explicaba el estudio que estaba haciendo y les pasaba un cuestionario que me entregaban al final de la sesin. Adems, les planteaba otra serie de preguntas sobre las que discutir y de ese modo poder recabar datos de una manera ms informal y directa. Las reuniones con el profesorado han con-
Obra de Aguirre Batzn citada por Isabel Lpez Gorriz.
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sistido en entrevistas personales. Estos datos proporcionados por ellas, junto con las investigaciones anteriores citadas en la bibliografa, son los que luego he utilizado para construir la explicacin cientfica y terica.
EL
POTENCIAL TRANSFORMADOR DE LA EDUCACIN DE MUJERES ADULTAS 5
Vivimos en una sociedad en la que las personas nos encontramos clasificadas por nuestro sexo, raza, nivel econmico, etc. Esta clasificacin juega un papel muy importante ya que desde que nacemos marca nuestro itinerario vital. La pertenencia a un sexo nos clasifica en gneros cuyas caractersticas nos hacen diferentes y crean desigualdades. Por medio de la educacin de mujeres adultas podemos crear espacios donde se pongan en cuestin estas desigualdades y, de este modo, dar pequeos pasos en contextos ordinarios que puedan dar lugar en un futuro a grandes cambios. Segn Dolores Juliano los cuestionamientos toman formas variadas (2004: 8), y el de las mujeres estudiadas viene dado por la educacin. Nuestra sociedad tiene como base el sistema sexo-gnero, que se construye a partir de paradigmas religiosos, legales y polticos que definen como deben ser las caractersticas de los hombres y de las mujeres, no slo en el mbito de lo pblico, sino tambin en las relaciones familiares, en el cuidado de las hijas e hijos y del hogar. Pero no son iguales en todas las sociedades, lo que demuestra su naturaleza sociocultural (Moreno, 2000: 14). La educacin tal y como se ha planteado les sirve a las mujeres para cuestionarse estas caractersticas y, as, aunque en muchos casos sin ser conscientes de ello en un principio, ir cambiando. Las mujeres agentes activas de su transformacin Nuestra sociedad ha creado diferentes espacios para mujeres y hombres. Mientras los hombres ocupan los espacios del poder las mujeres se encuentran apartados de estos, lo que les deja en inferioridad y da lugar a discriminacin y desigualdad. Dicho esto, tenemos que subrayar que esta discriminacin no es producida por las mismas mujeres tal y como se nos quiere hacer creer desde las estructuras patriarcales. Del mismo modo, no debemos caer en la lastimosa idea de la mujer como victima que no hace nada por cambiar su situacin.
5 Para la realizacin de este apartado adems de las obras citadas a lo largo de texto se han utilizado los siguientes libros: VV.AA., La educacin de lo femenino; VV.AA., Educacin de Base para las mujeres en Europa; Snchez Torrado, S., Educacin de adultos calidad de vida; y Del Valle et al., Mujer vasca. Imagen y realidad, que aparecen en la bibliografa.
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Dolores Juliano ve a las mujeres como pertenecientes a una subcultura en continua renegociacin con los sectores dominantes en pos de mejorar su situacin (1992: 162). Esta investigacin analiza, por lo tanto, la importancia que un hecho tan simple como la educacin de mujeres adultas puede suponer en la consecucin de la igualdad real. Las mujeres en este nuevo espacio son agentes activas de los cambios que se producen en sus vidas. El comenzar a estudiar les lleva a relacionarse con personas nuevas, a crear nuevas redes sociales que les sirven para plantearse cambios en su forma de pensar, vivir, relacionarse Ellas hablan de los cambios que se han producido en sus vidas sin saber definirlos y aunque los admiten no son capaces de verbalizarlos. Cuando lo explican la respuesta que ms aparece es el cambio que se ha producido en su personalidad, se dan cuenta de que ellas han cambiado, que son ms felices, que se sienten realizadas, que tienen ms autoestima. Tambin consideran que ha cambiado su vida social ya que conocen a ms gente, se relacionan con otras personas, salen ms que antes. Hay quienes tambin se han dado cuenta del importante papel que cumplen las mujeres tanto en la familia como en la sociedad, de lo necesarias que son para que estas dos instituciones funcionen correctamente, aunque no est valorado as por la sociedad en general. Continuidad versus discontinuidad La dificultad que encuentran las mujeres para romper con su posicin subordinada en el sistema sexo-gnero es muy grande ya que la subordinacin se inculca desde su nacimiento. Desde las primeras horas de vida comienza lo que Spindler llama el reclutamiento de esa persona dentro de la cultura a la que pertenece para que se d un mantenimiento de esa misma cultura (1993: 205). De este modo, se ha podido mantener durante toda nuestra historia el sistema sexo-genero. La transmisin de la cultura se produce por diferentes canales. El que nos interesa para este estudio es el de la educacin formal y no formal. Esta educacin que se produce en la niez y adolescencia sirve para reclutarnos, es decir, para que las mujeres y hombres aprendan cules son sus papeles dentro de la sociedad en la que viven. Por medio de la transmisin de la cultura se nos socializa, es decir, se nos integra en una sociedad, y segn el proceso de socializacin al que se nos someta, pertenecemos al gnero femenino o masculino, desarrollando con ello una cultura en un sentido o en otro. La enseanza es un elemento muy importante en la transmisin de estos valores y, aunque hoy en da hablamos mucho de coeducacin en la escuela, es un hecho que la coeducacin todava no se ha producido. Nias y nios asisten juntos a las clases pero no se les educa de la misma manera; lo que
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existe es una escuela mixta, pero no una escuela coeducadora. En la actualidad, aunque se ha superado el modelo educativo que mantena la existencia de dos currculos separados por sexos, los sesgos sexistas son numerosos. La realidad es que la educacin, contrariamente a lo que deba ser su objetivo, discrimina o se constituye en un vehculo propio para tal discriminacin. La educacin de las mujeres adultas es un pequeo paso para que esta realidad social cambie. Al igual que la educacin anterior les ha servido para ser reclutadas, la decisin de comenzar a estudiar de nuevo les va apartando de ese nico camino que tenan marcado y les abre nuevas expectativas. Spindler habla de momentos de presin dentro de la cultura que producen discontinuidades que a su vez sirven para que la cultura contine. Yo creo que esas discontinuidades tambin pueden darse, no para que la cultura contine igual sino para que se produzcan pequeos cambios que, aunque no sean revolucionarios en el mbito social, s lo van a ser en el mbito individual de muchas mujeres. Esta discontinuidad no es por lo tanto impuesta por la sociedad, como suele ser lo normal, sino que se da voluntariamente y es buscada por las propias mujeres, que utilizan lo que la propia sociedad que les oprime les da, para crear nuevos espacios validos. En la educacin de mujeres adultas se produce una discontinuidad que crea un antes y un despus en sus vidas (Borrel, 1999). Estas discontinuidades se perciben cuando nos dicen que educacin les sirve: para ser ms libre, para ser ms feliz, para realizarme como persona, para vivir mejor el momento actual, etc. Nuevas socializaciones Teresa del Valle define as las nuevas socializaciones:
Por todo ello, es evidente que la propuesta de una socializacin que consta de varias etapas que se van cubriendo a lo largo de la vida, afecta de una manera ms directa y ms positiva a las mujeres que a los hombres. Permite por lo menos que las mujeres incorporen los aprendizajes de nuevas situaciones, el descubrimiento de modelos que eran impensables en la primera etapa, el inters por nuevas cuestiones, el deseo de conocerse ms, de relacionarse con otras personas, de abrirse a sitios y a experiencias nuevas. (Del Valle, 1992/93: 12).
La Educacin de Personas Adultas se inscribe dentro de las nuevas socializaciones ya que estas mujeres que simplemente buscaban ampliar mnimamente sus estudios acaban teniendo conciencia feminista. El paso de comenzar a estudiar de nuevo supone romper con muchas barreras impuestas. La primera barrera importante a superar es comenzar una actividad que cuando se dej no perteneca a su sexo, ya que lo normal era que las mujeres dejaran de estudiar mientras que los hombres lo podan seguir haciendo. Adems, las caractersticas del trabajo domstico provocan un aislamiento que debe romperse para poder
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asistir a las clases y que supone un gran salto para estas mujeres. Todas hablan de la importancia de la educacin de personas adultas como un lugar de relacin y conocer gente nueva, algo que antes tenan muy limitado. Otra barrera a romper es el sentirse capaz de hacerlo, ya que la socializacin anterior les ha enseado a sentirse inseguras y dependientes. Cuando comienzan a estudiar se dan cuenta de sus capacidades y ven que pueden aprender igual que los hombres. Alguna responda que le haba servido para demostrarse que era capaz de hacerlo. El hecho de superar estos lmites impuestos, que desde un punto de vista feminista pueden parecer pequeos, es un gran logro para estas mujeres que, sin sentirse dentro de este movimiento, pero viendo la inferioridad de las mujeres, intentan dar pasos que van a ser muy vlidos para ellas y para sus hijas a quienes van socializar. Es verdad que no se rompe la desigualdad pero se consigue que le salgan grietas. Victoria Borrel dice en su libro que:
lo que sucede en un centro de personas adultas puede pasar desapercibido; sin embargo, se crea un espacio donde surgen nuevas dimensiones de la identidad de las mujeres amas de casa o trabajadoras precarias, algunas de las cuales configuran una contestacin al sistema y aportan formas nuevas de emancipacin y formas nuevas de convivencia, de relaciones sociales y, a la postre, de relaciones de poder, tanto en la familia como en la comunidad (1999: 191).
En Andamios para una nueva ciudad, Teresa del Valle habla de la incorporacin de las mujeres a tareas colectivas que le llevan del espacio interior de las casas a otros espacios donde se da una mayor visibilidad (1997:18). El primer paso para que se produzca ese asociacionismo transformador es que las mujeres acudan a centros pblicos de enseanza y se relacionen con personas nuevas, que, a la postre, les empujen a participar en otros grupos donde las nuevas socializaciones son ms rpidas y visibles. Entre las mujeres que han participado en este estudio un grupo de unas seis participa en otras asociaciones y entre ellas las mujeres de Arrigorriaga casco participaron en la formacin del grupo local de mujeres, al que siguen perteneciendo.
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UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN INTER Y TRASDISCIPLINARIA, UN APORTE PARA LA FORMACIN PERMANENTE DEL DOCENTE EN CIENCIAS SOCIALES
(Plantacin de cacao y la vieja estacin de ferrocarril, Regin de BarloventoEstado Miranda)
ELIZABETH APONTE UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
En la actualidad, en un mundo de cambios vertiginosos, es necesario plantearse una nueva visin en la formacin y actualizacin del docente ajustada a los cambios educativos, donde la reflexin, el contexto, lo sociocultural, la visin inter y transdisciplinaria, posibiliten la redimensin de los procesos de participacin, investigacin y accin de los/las docentes en la escuela. En este sentido, los procesos de cambio deben surgir de la misma prctica, el docente debe hacerse consciente de su responsabilidad como factor de cambio, evaluando qu ha hecho, cmo lo ha hecho, cunto se ha avanzado y qu se debe cambiar para mejorar. Por experiencia de la autora en diferentes instituciones educativas y lo planteado por diferentes investigadores de la educacin, generalmente los/las docentes asumen un trabajo escolar rutinario; se han caracterizado por su resistencia al cambio, se mantienen en la rigidez y rutina en el cumplimiento del programa escolar, sin tomar en cuenta la realidad en la cual est inmersa la escuela o liceo donde desarrolla su actividad pedaggica. Tal como lo refiere Tonucci (2002: 7) Muchos de los que trabajamos en el sistema escolar sabemos que nuestras clases son rutinarias, aburridas, que matan la creatividad e iniciativa de los nios (el docente)se siente incapaz de investigar su propia realidad,(solo se preocupa) por lo inmediato. Por lo tanto, se considera un requisito indispensable que el(la) docente se convierta en un(a) investigador(a), lo que implica una actitud diferente en el proceso educativo para generar cambios en la manera de abordar los contenidos, as como inducir cambios en la actitud de sus alumnos(as), de tal manera que les permita participar activa y crticamente en su proceso de formacin,
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para ello el/ docente debe crear condiciones para un aprendizaje bidireccional y pluridireccional. Es necesario que los/las docentes rompan con el modelo tradicional de enseanza, basado en procesos repetitivos, dadores y repetidores de informacin, y conduzca una actividad dinmica que responda a las condiciones cambiantes de la sociedad, es decir, a las condicionantes histricas. solo un profesor autnomo, un intelectual transformador, un docente-investigador, podr modificar la realidad de nuestras aulas (Simancas, 1998: 134). Se requiere de docentes reflexivos e investigadores, que desde su prctica aprendan a interpretar, comprender y reflexionar sobre la enseanza impartida y el aprendizaje de los alumnos(as), la cual debe estar enmarcada con un compromiso comunitario en el contexto de la realidad social. Esto obliga a realizar algunas interrogantes sobre el trabajo escolar del docente de Geografa, Historia y las Ciencias Sociales: qu enseamos en la escuela y qu aprende el alumno/a?, se imparten contenidos contextualizados?, las estrategias y los recursos didcticos posibilitan el conocimiento, la reflexin y el anlisis?, por qu se mantiene una prctica pedaggica tradicional sustentada en una enseanza memorstica, repetitiva y parcelada?, cul es el papel de la didctica? En este contexto, entendemos a la Didctica como la va para presentar el conocimiento a travs de un conjunto de mtodos presentes en la accin pedaggica. Para Santaella (2005) la didctica es el elemento fundamental en la organizacin o construccin de la planificacin pedaggica objetiva, necesaria y adecuada para llevar a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje (p. 32). El mismo autor sostiene que al realizar la planificacin didctica, debe tomarse en cuenta el contexto y los intereses de los alumno/as, por lo que es necesario una enseanza y aprendizaje de la Geografa y la Historia a partir de la cotidianidad el alumno/a, de lo que conoce, de lo que le es familiar, de sus necesidades e intereses. La actualidad exige una enseanza de la Geografa con pertinencia social, a fin de generar cambios, partiendo de la interrelacin escuela-sociedad-espacio; el conocimiento y aprendizaje de la historia y la cultura debe contribuir a la formacin de un alumno/a como ser histrico-cultural, que reflexione sobre su realidad social; la formacin ciudadana debe ser concebida bajo principios ticos y morales que conduzcan a la participacin social de los alumnos y las alumnas. La Geografa, la Historia o las Ciencias Sociales que se imparten en la Escuela, no se justifican en s mismas, sino por su pertinencia social o utilidad en la vida diaria, es decir, su aporte en educar para la vida. Desde la perspectiva de cambios en la enseanza y aprendizaje de la Geografa y la Historia, se asume la Geohistoria (Tovar, 1986), como propuesta
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UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN INTER Y TRASDISCIPLINARIA, UN APORTE PARA LA FORMACIN PERMANENTE...
terico-metodolgica que aborda la realidad desde una visin interdisciplinaria y transdisciplinaria, en atencin a las condiciones histricas. Se plantea la interpretacin de las relaciones sociedad-naturaleza con una dimensin histrica, para contribuir a conocer, situarse en la comunidad, estado, pas, Latinoamrica y el mundo y le permita al alumno/a incorporarse de manera efectiva en la sociedad, orientando acciones hacia los cambios que el pas requiere. El estudio del espacio desde el Enfoque Geohistrico conduce a su anlisis objetivo, estableciendo correlaciones en las diferentes escalas: local, regional, nacional, internacional y/o mundial. Es importante tener en cuenta que para el desarrollo de los contenidos de las Ciencias Sociales, la comprensin de las nociones tiempo y espacio, claves para acceder al conocimiento geogrfico e histrico. Si no se asimilan y asumen estas nociones, se hace ms difcil comprender la realidad, por lo que es de vital importancia que el docente genere situaciones didcticas para proporcionar a los estudiantes herramientas necesarias para el logro de una actitud reflexiva ante las condicionantes histricas, permitindole comprender el mundo en que vive y su papel histrico-social para la bsqueda de nuevas situaciones. Para lograr este propsito, es imprescindible un docente investigador comprometido. Asimismo, el abordaje desde una visin inter y transdisciplinar da la posibilidad de trascender una visin parcelada, fragmentada y reduccionista de la realidad, correlacionando las reas del conocimiento, a la vez que se promueve el aprendizaje cooperativo a fin de orientar una accin pedaggica pertinente. El conocimiento parcelado en disciplinas impide captar la realidad compleja en su conjunto, para Morin (1999) No se trata de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el anlisis por la sntesis, hay que conjugarlos (p. 46). El autor sostiene que es necesario una reforma del pensamiento y por ende una reforma de la educacin. La experiencia de investigacin se realiz en la Hacienda de Cacao la Ceiba, (cultivo y procesamiento artesanal, turismo agroecolgico sustentable) ubicada en Cumbo, Municipio Pez, y los vestigios de la vieja estacin de Ferrocarril de Carenero, ubicada Municipio Brin, Estado Miranda, Venezuela (aproximadamente a dos (2) horas de la ciudad de Caracas). Los aspectos relacionados con la geografa, la historia y la cultura, fueron abordados de manera integral, as como la interrelacin con otras reas del conocimiento, estableciendo la organizacin espacial en las escalas, local-regional-nacional, desde la direccin metodolgica presente-pasado bajo el Enfoque Geohistrico. A partir del estudio desde las comunidades propone reconstruir la historia, valorar el espacio como elemento constitutivo de la historia local, el saber popular y el rescate de la riqueza cultural. Son fuentes inagotables de de informacin, que nos permite reconstruir el pasado a partir de la historia local, analizar la organizacin del
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ELIZABETH APONTE
espacio (urbano o rural) en correspondencia con las condicionantes histricas, econmicas y sociales, as como espacios para el rescate de la riqueza multitnica y pluricultural.
HACIENDA
DE CACAO
LA CEIBA
Se realiz un trabajo de campo con los(as) docentes de una Institucin educativa de educacin secundaria, en la cual adems de los profesores de Geografa e Historia, participaron docentes de otras disciplinas: matemtica, fsica, qumica, biologa, ingls. Adems de tomar en cuenta los contenidos propios del rea de Ciencias Sociales, se di la posibilidad de abordar las reas del conocimiento desde un enfoque inter y transdisciplinario. Se establecieron secuencias metodolgicas que abarcan, entre otros aspectos: (a) la observacin, (b) el registro, ordenacin y procesamiento de informacin, (c) establecimiento de relaciones entre los elementos histricos, espaciales, sociales, econmicos, culturales, (d) relacin inter y transdisciplinaria, (e) la reflexin y anlisis, (f) la sistematizacin. En el recorrido por la hacienda con la finalidad de observar, describir, hacer el registro de los elementos presentes: tipo de paisaje durante el recorrido (urbano, rural, tipo de vivienda); vialidad; cultivos (tipo de cultivos adems del cacao); elementos fsicos (relieve, clima, vegetacin, hidrografa); caractersticas de la planta de cacao (proceso de germinacin), procesamiento del fruto del cacao. Tambin se realizaron las siguientes (entre otras) interrogantes para generar una dinmica interactiva, que luego seran investigadas para profundizar en el conocimiento. dnde tuvo origen el cacao?, cmo es la planta de cacao?, cmo es el complejo proceso de germinacin?, por qu existen otros rboles entre las plantas de cacao? cul es su ubicacin y funcin?, cmo es el proceso de recoleccin de cacao y quines participan?, cmo es el proceso de fermentacin (elementos qumicos y fsicos)?, qu caractersticas presenta la vivienda de una plantacin de cacao? qu relacin tiene cacao con la historia de Venezuela? a qu clase social de la Venezuela Agraria se denominaba los Grandes Cacaos y por qu? cules elementos culturales relacionados con el cultivo del cacao se han mantenido en la cultura venezolana como legado de la cultura africana?, por qu el cacao venezolano es considerado el mejor del mundo?, cmo se llega al procesamiento del chocolate?, cules son las propiedades nutritivas del chocolate? Cada docente de las diferentes asignaturas daba su explicacin, desde su disciplina y el resto oa con mucha atencin sus planteamientos. Se hizo nfasis a los docentes, sobre cmo se puede establecer correlacin entre las distintas asignaturas para un tema, que en apariencia es sencillo, pero que cuando indagamos todos los elementos presentes, es de gran complejidad y luego de esta actividad que denominamos ejercicio pedaggico entre los docentes, desde la perspectiva inter y transdisciplinar, se
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hizo nfasis que se pueden organizar equipos cooperativos en el aula, a fin de investigar a travs de diferentes fuentes de informacin bibliotecas, prensa, revistas especializadas, Internet, entrevistas a especialistas o cultores populares (Aponte, 2007: 51). Todo esto acompaado de la elaboracin de mapas de del estado y pas, esquemas, descripcin, interpretacin de fotos, mapas conceptuales, mapas mentales, diagramas, anlisis, entre otros.
VIEJA ESTACIN
DE
FERROCARRIL
DE
CARENERO
Al igual que en la actividad anterior, se realiz un trabajo de campo con los(as) docentes de una Institucin educativa de educacin secundaria, en la cual adems de los profesores de Geografa e Historia, participaron docentes de otras disciplinas: matemtica, fsica, qumica, biologa, ingls. Se realiz un recorrido por los vestigios (que lamentablemente son ruinas), de la vieja estacin de ferrocarril de Carenero. Las secuencias metodolgicas que se utilizaron fueron las mismas de la hacienda de cacao La Ceiba. Los docentes realizaron el registro, tomaron fotografas y para el ejercicio pedaggico con las diferentes asignaturas, se inici con las siguientes interrogantes: cul es el origen de la palabra Carenero, dnde estaba ubicada la estacin de ferrocarril?, por qu fue construida all?, qu relacin tiene con la produccin de cacao en la Venezuela Agraria?, hacia dnde iba la produccin?, cules empresas extranjeras participaron?, cul fue su impacto socioeconmico?, cmo funcionaba el tren?, qu tipo de energa utilizaba?, qu material utilizaron para su construccin?, quines trabajaban?, cul era su recorrido?, cmo podemos utilizar este espacio para ser llevado al aula? Los profesores participaron en una dinmica interactiva estableciendo correlacin entre los diferentes aspectos presentes en la vieja estacin de ferrocarril. Fue una rica experiencia que implic el trnsito del trabajo escolar desde una visin rgida, parcelada, fragmentada en disciplinas o asignaturas, hacia una actividad pedaggica flexible, contextualizada, holstica e integral, para abordar la realidad compleja y el aprendizaje significativo de la geografa, la historia y la cultura con pertinencia social y su articulacin con otras reas del conocimiento. Asimismo, el trabajo de campo contribuye a la construccin del aprendizaje por descubrimiento, al aprendizaje cooperativo, a una pedagoga activa/participativa; promueve la curiosidad, el desarrollo de habilidades para un enfoque inter y transdisciplinario posibilitando el desarrollo de una actitud cientfica para abordar la realidad. Adems, constituye una va para realizar el diagnstico de las comunidades, identificar sus problemas y sus potencialidades. Adems, es una excelente oportunidad para fortalecer el trabajo cooperativo y en equipo, ejercitar la tolerancia y el respeto por las otras personas, en este caso, entre los docentes.
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ELIZABETH APONTE
Como aporte para la formacin permanente del docente, se propicia la actividad investigativa a fin de generar procesos didcticos en el aula, que permitan el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes desde un enfoque inter y transdisciplinar para el logro del aprendizaje por descubrimiento, promoviendo la curiosidad y el aprendizaje cooperativo. Se plantea la necesidad que el docente construya estrategias didcticas y recursos didcticos enmarcados en una actividad investigativa y sistemtica. Por lo tanto, un cambio y pertinencia en la didctica de las ciencias sociales, implica cambios sustanciales en el trabajo docente.
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Fotografa 1.
Orientaciones a los docentes para el trabajo de campo.
Fotografa 2.
Hacienda La Ceiba ejercicios pedaggicos para la integracin de las reas del conocimiento con docentes de Geografa e Historia y otras disciplinas.
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ELIZABETH APONTE
Fotografa 3.
Planta de cacao.
Fotografa 4.
Actividades relacionadas con el secado del cacao. Participacin de docentes.
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Fotografa 5.
Vestigios ruinas de la Estacin de Ferrocarril de Carenero.
Fotografa 6.
Restos del tren de Carenero.
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ELIZABETH APONTE
Fotografa 7.
Restos del tren de Carenero, al fondo los docentes.
Fotografa 8.
Uso de restos del tren para adornar el Restaurante El Tren de Carenero.
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LA RECREACIN HISTRICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS SOCIALES: METODOLOGA, BUENAS PRCTICAS Y DESARROLLO PROFESIONAL
JOS JUAN DE PAZ SNCHEZ Y MARIO FERRERAS LISTN UNIVERSIDAD

DE
HUELVA
I NTRODUCCIN
La Recreacin Histrica (RH) es una actividad recreativa, educativa, cultural y social, que consiste en reproducir ciertos aspectos y/o hechos del pasado, tratando de representar el ambiente de la poca. El objetivo es reconstruir lo ms fielmente posible la forma de vida de un perodo histrico determinado, en relacin, especialmente, con la vida cotidiana y siempre que sea posible en el mismo entorno en el que tuvo lugar. Se diferencia de una actuacin dramtica en el nivel de participacin e inmersin de los participantes, la audiencia, y el grado de improvisacin o cumplimiento ms o menos estricto del guin (Madeira y De Paz, 2009). Nuestro inters desde un punto de vista educativo debe ser proporcionar al alumnado un conocimiento completo de los acontecimientos histricos. Adems debemos subrayar la importancia de estudiar la mentalidad, reflejada en la filosofa, la economa, la literatura o la msica. Es por eso, que el resultado de un estudio de los perodos que recreemos debe ofrecer una amplia gama de actividades como: elaborar una indumentaria como la que la gente sola llevar en esa poca; recrear una variedad de actividades tpicas de un perodo que ya no existen o que estn a punto de extinguirse; reconstruir un evento militar, algo muy comn y, desde nuestro punto de vista, slo recomendable si ste se desarrolla dentro de un contexto donde se fomenten actitudes de educacin para la paz y de tolerancia de culturas, que impidan siempre la creacin de entornos que favorezcan la agresividad y la intolerancia; hablar de ideas y como ponerlas en prctica, cubriendo los aspectos especficos de la vida cotidiana de diferentes comunidades y de la gente corriente; o explicar y representar la estructura social y econmica de sociedades histricas.
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JOS JUAN DE PAZ SNCHEZ Y MARIO FERRERAS LISTN
Estas actividades proporcionan al alumnado una oportunidad para mostrar al resto de la comunidad su investigacin y su capacidad de expresarse en campos diversos. En general, la RH representa la oportunidad de dar clases en vivo, mediante una actividad interactiva y, sobre todo, participar e integrarse plenamente en el pasado.
LA
RECREACIN HISTRICA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
Incluimos la RH como parte del currculo escolar, porque consideramos que aporta una serie de valores didcticos relacionados con la formacin integral tanto del alumnado como del profesorado ya que ofrece al alumnado una interpretacin ms profunda y ms amplia de los procesos histricos, a travs de la cual reconocen su propia identidad, valorando su patrimonio histrico y adoptando una actitud positiva ante su conservacin; alentndoles por tanto a que aprecien el valor que la historia tiene por si misma. No slo eso, sino que nos ayuda a inculcar el respeto por la autenticidad y la importancia del patrimonio histrico propio, a travs de la investigacin y la accin, ofrecindoles el acceso a conceptos, instrumentos y actitudes, que facilitan al alumnado la tarea de afrontar los desafos intelectuales y creativos venideros (procesos de transferencia), estimulando su sentido de pertenencia a una comunidad, al igual que lograr que tomen consciencia de su condicin como ciudadanos europeos y de la importancia de la ciudadana europea. Esto se consigue generando actitudes cooperativas e interculturales en relacin con las civilizaciones antiguas y actuales. El objetivo, por tanto, es desarrollar un aprendizaje sobre civilizaciones antiguas y la vida cotidiana de aqullas, a travs de su estudio y representacin dentro de un contexto histrico; todo ello en contraposicin a la mera exposicin de hechos y personajes individuales. Cualquier proyecto de RH como actividad escolar necesita ser programada e integrada en el curriculum, por lo que se proponemos los siguientes criterios sobre su planificacin: 1. Participacin de toda la comunidad, y de la educativa en particular. 2. Desarrollo de una amplia variedad de actividades de enseanza-aprendizaje, de dramatizacin y de expresin, as como la investigacin del profesorado y del alumnado, elaboracin de guiones, creacin de instrumentos y confeccin de la indumentaria, la propia representacin, la organizacin del transporte, etc. 3. Aportar un enfoque multidisciplinar que englobe varios campos de estudio y actividades educativas, tanto por la multiplicidad de actividades mencionadas, como por la epistemologa de las ciencias necesarias para su realizacin.
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LA RECREACIN HISTRICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LAS CIENCIAS SOCIALES:
4. Promover su incorporacin en el currculo de tal forma que nunca se pierdan de vista los objetivos educativos, se trate de una actividad ocasional o puntual, o de una actividad recurrente. En resumen, debe ser una verdadera planificacin didctica, que encaje a la perfeccin con el desarrollo curricular.
LA
IMPORTANCIA DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES EN PROYECTOS DE RECREACIN
HISTRICA
En un estudio comparativo sobre la formacin del profesorado dentro de la Comunidad europea, Blackburn y Joisan (1987) advirtieron que la formacin permanente del profesorado no ser eficiente, si ste no est vinculado a un proyecto de desarrollo profesional de los participantes y, que por lo tanto la verdadera formacin centrada en la escuela, como componente de un proyecto de desarrollo colectivo, representa un factor efectivo en el cambio de los sistemas educativos. La combinacin de un enfoque global con un enfoque basado en la investigacin de la formacin permanente implica, por tanto, un proyecto escolar, que debe ser compartido y construido, tanto de forma individual como colectivamente, dentro del contexto escolar (Madeira y De Paz, 2009). Es en este contexto donde se imbrican los proyectos de RH, que representan un enfoque innovador en la enseanza de la Historia. sta basa su actuacin, a travs de la interaccin, de compartir ideas, del trabajo en grupo, del pensamiento creativo y de la colaboracin, proporcionando a los profesores una gran oportunidad para mejorar su desarrollo profesional y enriquecer su prctica de enseanza. La RH permite al profesorado experimentar con un nuevo enfoque metodolgico, interactuando estrechamente con el alumnado, y reflexionando sobre la investigacin realizada para la elaboracin de futuros proyectos. Sin embargo, para ser capaz de poner esta accin en marcha, debe estar cuidadosamente preparado y escoger los instrumentos ms apropiados (Peirone, 2009) En el mbito de los proyectos de RH, caracterizamos como instrumentos esenciales las aptitudes, habilidades y capacidades del profesorado, siendo por ello recursos valiosos, tanto las fuentes documentales, que nos dan la base para la recreacin, como la creatividad del alumnado, que conjuntamente recrean una parte de nuestro pasado. Es por ello que el desarrollo profesional de los profesores es tan importante para este tipo de actividades, ya que al desarrollar habilidades y capacidades apropiadas, el profesorado es capaz de supervisar el desarrollo educativo y social del alumnado del modo ms eficaz, convirtindose en profesionales activos, reflexivos y autnomos.
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METODOLOGA
DE LA RECREACIN HISTRICA: TRABAJOS POR PROYECTOS
Tras llegar a la conclusin de que el proyecto de RH es adecuado e interesante, debemos pensar qu metodologa emplearemos para ponerla en prctica. Entre otros aspectos proponemos los siguientes:
Fomentar su inclusin en los respectivos currculos. Estimular la imaginacin y fomentar la creatividad, de tal modo que los diferentes aspectos de la investigacin queden cubiertos. Extender la actividad educativa fuera del aula y del centro escolar, en su tiempo de ocio, de forma que el alumnado prescinda de otras actividades de ocio ms pasivas. Ofrecer elementos conceptuales que permitan al alumnado entender los acontecimientos sociales y asumir su propia identidad. Ampliar los valores sociales de nuestro alumnado y su competencia instrumental, de modo que puedan tomar su lugar en la sociedad, sacando provecho de sus tareas y actividad intelectual a travs de los sucesivos procesos de transferencia. Promover actitudes sociales y espritu de cooperacin, que fomenten el trabajo en equipo y la tolerancia sociocultural. Generar actitudes respetuosas con el patrimonio histrico y de cooperacin en su conservacin. Impulsar las relaciones entre la escuela y la comunidad.
Tras la experiencia de varios aos en diversas actividades de RH en el mbito escolar, debemos indicar que el Trabajo por Proyectos (TxP) es la metodologa ms adecuada para la puesta en marcha de la RH y su uso en el mbito educativo. Entendemos el TxP como un trabajo de investigacin en profundidad, sobre un tema concreto, llevado a cabo por el alumnado, que pretende dar respuestas a determinadas preguntas sobre un aspecto determinado de la realidad, que se decide abordar por razones que pueden ser muy diversas, aunque una de las de mayor peso suele ser el inters del propio alumnado (Pozuelos, 2007). Entre sus caractersticas se halla una gran carga de participacin del alumnado en su planteamiento, diseo y seguimiento y el propiciar la investigacin del alumnado (Freinet, 1975, 1977; La Cueva, 1997b). El TxP trata de combinar el estudio emprico con la consulta bibliogrfica, junto al empleo de otros recursos como las TICs o la comunicacin y/o la tradicin oral u otros recursos. En el mbito de las actividades relacionadas con la RH pueden hallarse todas estas caractersticas, y las propias para el desarrollo de un TxP. Entendemos que para
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el entorno educativo, las actividades relacionadas con la RH, tal como la concebimos, pueden constituir un excelente espacio de adecuacin de los TxPs. Es por ello que podemos plantear a nivel de un grupo-aula, o de todo un ciclo y, por qu no, toda la institucin escolar, la ejecucin de un proyecto de RH. Para ello podremos plantear su secuenciacin en las sucesivas fases, ya muy conocidas respecto del proceso de enseanza-aprendizaje en cualquier TxP. A continuacin presentamos las tres fases que conllevan un TxP aplicado a la RH. 1. Fase de arranque: en esta fase se realizar la eleccin del tema, de una etapa o de un hecho histrico significativo y de conocimiento comn del propio lugar. Debe posibilitarse la atencin a las relaciones de carcter multidisciplinar. stas pueden ser perfectamente posibles si atendemos a las consideraciones establecidas anteriormente respecto del propio concepto y alcance de la RH: no son slo hechos o acontecimientos, sino la historia de las masas populares, de sus condiciones de vida y de su cotidianeidad; de su importante papel, lo que se constituye en si mismo como un elemento atractivo y motivador para el alumnado y para la comunidad educativa. Una vez delimitado y seleccionado el tema y objeto de estudio, el siguiente paso consistira en la indagacin de las ideas y conocimientos previos del alumnado y del profesorado1 sobre la cuestin a investigar, que es esencial para determinar cul ser el punto de partida del proceso de investigacin. Tras la realizacin de las actividades expuestas, debe pasarse al siguiente momento de esta primera fase del proyecto: la elaboracin de los interrogantes a los que pretendemos responder con nuestro trabajo de investigacin. Estos interrogantes permiten su elaboracin conjuntamente con el alumnado, incluso sera lo ms conveniente, de esta forma se lograr una mayor implicacin, aunque una reflexiva labor docente los concrete y organice convenientemente y consiga que el grupo las asuma como propias. En la ltima etapa de esta primera fase se hallara la planificacin de las actividades especficas del proyecto para su ejecucin en la fase siguiente. En este momento es muy importante la labor del profesorado, a la que no puede ser ajena la previsin de recursos de todo tipo.
1 Es necesario prevenir que ambas partes (alumnado y profesorado) necesitan conocer su punto de partida respecto del conocimiento escolar y cientfico de lo que vamos a investigar y trabajar a lo largo del proyecto, teniendo en cuenta, por una parte, que la eleccin del tema por el alumnado debe realizarse de forma democrtica, aunque sin perder de vista los elementos curriculares desde luego; y por otra, las propias limitaciones del profesorado, explicables y comprensibles ya que no se puede saber todo sobre todo.
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2. Fase de desarrollo del proyecto (segunda fase): El objetivo es experimentar la historia viva alrededor de este trabajo, pero integrando las actividades del TxP en su correspondiente marco curricular. Para lograr su efectividad didctica podemos contar con dos planos convergentes hacia el logro de un adecuado proceso de enseanza-aprendizaje. Por un lado, el plano del trabajo de investigacin para saber acerca de la vida cotidiana y los cambios producidos en la poca y en sus ms diversos aspectos, econmicos, sociales, cientfico-tcnicos. Por otra parte el plano de los procesos de transferencia: tanto hacia la comunidad educativa en general, como hacia el propio bagaje del alumnado en cuanto a competencias y habilidades cognitivas e instrumentales adquiridas, que les permita ser capaces de afrontar nuevos problemas en ste u otros mbitos disciplinares. Las propias actividades de RH pueden resultar un marco adecuado para los procesos de transferencia, tanto por constituir un excelente modo de expresin de todo lo que se ha investigado y aprendido, como por conformar mediante la actividad de RH el marco de aplicacin del conjunto de conocimientos y competencias adquiridos a lo largo del TxP. Pero, adems, la RH ofrece tambin una magnfica oportunidad para la integracin de toda la comunidad educativa y la incorporacin de las instituciones locales. Por otra parte, segn hemos referido anteriormente, tenemos que tener en cuenta los aspectos relacionados con la integracin curricular. Consideramos muy poco adecuado la realizacin de actividades de RH en mbitos ajenos al desarrollo del curriculum, pues puede conducir a la realizacin de actividades meramente puntuales y descontextualizadas del proceso enseanza-aprendizaje, que alejan por completo al alumnado de sus intereses sin integran ningn tipo de elemento educativo relevante. La realizacin de estas actividades en su correspondiente mbito curricular es perfectamente posible en un marco investigacin-accin que permita su realizacin en el contexto de un TxP. De este modo, podremos situar todas las actividades en los diferentes momentos y atender a la secuencia de unidades didcticas, centros de inters o cualquier otro elemento organizador del trabajo en el aula y que hagan referencia al: qu, por qu, para qu, cuando y como enseamos. En esta fase debemos prestar especial atencin a los diferentes aspectos que esta metodologa conlleva: localizacin y seleccin de fuentes de informacin, recursos, imgenes, TICs; etc. 3. Expresin de los resultados (tercera fase): Tenemos que afirmar que, junto a otras formas de expresin de los resultados del TxP, las actividades de RH pueden constituir una frmula ideal para la presentacin de stos. Esta metodologa puede suponer una forma atractiva y original de mostrar los avances ante el propio alumnado, el profesorado y la comunidad educativa en la que se sustenta la institucin escolar, y la propia comunidad social del entorno.
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LAS
BUENAS PRCTICAS EN LA RECREACIN HISTRICA EN EL MBITO ESCOLAR
Tras lo expuesto anteriormente, podemos caracterizar como buenas prcticas para una actividad de RH como aquella que cumple los siguientes requisitos: a) Contribuir a la mejorar de la calidad del proceso educativo, convirtindose la RH en una experiencia substancialmente positiva para la comunidad educativa (alumnado, profesorado, padres), a pesar de las dificultades surgidas en ocasiones durante su puesta en prctica. b) Aumentar la participacin en los programas positivamente, realizando su propia investigacin, analizando, procesando, clasificando, organizando y desarrollando habilidades y capacidades que contribuyan al desarrollo de la expresin artstica y fomentando su capacidad creativa, as como llevar a cabo iniciativas en el marco de trabajos en grupo e individual. c) Promover la interaccin entre el alumnado y el profesorado a travs de procesos colectivos y democrticos y de una metodologa completamente activa d) Permitir el intercambio de ideas y de experiencias entre el alumnado y el profesorado y el resto de la comunidad educativa. e) Proporcionar al profesorado los instrumentos necesarios para emprender el proyecto, mediante una formacin previa a la puesta en prctica del mismo. f) Promover la colaboracin entre el profesorado y los Centros de formacin continua o Instituciones y Universidad. g) Permitir y fomentar la participacin en los proyectos escolares de personas e instituciones, contribuyendo a la apertura de escuelas a la sociedad. h) Conseguir que el proyecto escolar se integre en el currculum del centro, mediante las respectivas adecuaciones horarias y de utilizacin del tiempo libre del alumnado, fomentado de esta forma la realizacin de actividades de ocio de carcter activo y participativo. Como ejemplos de algunas buenas prcticas podemos referirnos a diferentes trabajos realizados en algunos centros educativos de Europa en el marco de un proyecto europeo Scrates-Comenius: Historical Recreatios as an educational Project y que han sido los siguientes:
Creta Minoica, en el V Gimnasio de Heraclen, Creta (Grecia). Liguria Occidental hace 7000 Aos, en el Instituto Tcnico Calvino de Gnova (Italia). Niebla durante el perodo Islmlica en CPEIP San Walabonso de Niebla (Huelva).
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Encuentro entre culturas-Recreacin Histrica de la llegada de los portugueses a la India en 1498, en Escuela EB 2, 3 das Naus, Lagos (Portugal). Comenius El profesor de las naciones, Zkladn kola en Karvina Mizerov, Bohemia-Moravia (Repblica Checa). Ankara (Turqua).
El Nacimiento de la Repblica Turca, Liceo Yavuz Sultan Selim Anadolu,

Todos estos proyectos han sido supervisados y evaluados en los aspectos didcticos y educativos tanto por el profesorado de los respectivos centros educativos, como por el grupo del programa Scrates homnimo (Medeira y de Paz, 2009).
CONCLUSIONES
Sobre la concepcin y realizacin de la RH nos hemos extendido anteriormente. No obstante, nos permitimos recordar que su metodologa, finalidad y principios pueden constituir, situados en el marco curricular oportuno, un acercamiento a las Ciencias Sociales, especialmente a los procesos histricos, ms cercano a los intereses del alumnado y, por ello, otorgar al proceso enseanzaaprendizaje de altos grados de significatividad. En este sentido, hemos podido concluir que las Recreaciones Histricas contribuyen extender y ampliar el significado de patrimonio histrico, ntimamente ligado a la memoria e identidades sociales. Todo ello permite que el alumnado pueda construir el conocimiento mediante la interaccin con la comunidad, y por consiguiente valorar la importancia de la historia, del patrimonio y de la memoria, adems de ofrecer una alternativa al mtodo tradicional del mbito acadmico ms enfocado al contenido disciplinar. Es importante resear la importancia del fomento de la colaboracin entre los centros educativos y las comunidades locales, con especial atencin a aqullas que tienen relacin con el patrimonio histrico en todos sus aspectos. Hoy en da, la Recreacin Histrica puede representar una buena opcin metodolgica para el profesorado y para otras personas, ya que permite preservar el patrimonio histrico europeo con los nios, jvenes o adultos. Por lo general, los proyectos se desarrollan mejor en ciudades conocidas y monumentos histricos, pero tambin se pueden llevar a cabo en los lugares de memoria propios de la comunidad o en base al patrimonio inmaterial, en celebraciones tradicionales, exposiciones culturales, y otras prcticas tradicionales a nivel local.
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R EFERENCIAS
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ENSEAR A ENSEAR HISTORIA: DEL CONTENIDO AL MTODO
JAVIER QUINTEROS CORTS UNIVERSIDAD

DE
ALMERA
I NTRODUCCIN
En la enseanza de las Ciencias Sociales, especficamente de la Historia, uno de los grandes especialistas en Didctica de nuestro pas dej claro hace ya algunos aos que no slo el contenido es necesario, sino que ensear es comunicar (Pags, 2004: 157). El futuro profesor de Sociales e Historia de secundaria y bachillerato debe atender pues a una doble formacin: la que le permitir adquirir una serie de conocimientos y la que le permitir comunicarlos. Si bien la segunda es indispensable, y para ello se sirve o debe servirse de las herramientas que le provee su formacin pedaggica, no es menos cierto que su formacin como Historiador que no como conocedor de la Historia es absolutamente necesaria. El presente trabajo pretende poner de manifiesto dos aspectos fundamentales que se deben inculcar a los futuros enseantes de Historia: la transformacin del conocimiento cientfico en conocimiento apto para jvenes de bachillerato y no por ello carente de juicio crtico y el campo de influencias que se genera entre los contenidos y el mtodo con que se imparten los mismos. Entre ambos enunciados se plantea un maridaje caracterizado por un continuo conflicto de intereses entre dos variables de primer orden: la finalidad intelectual de la enseanza de la Historia y lo que aspira el Estado de esta enseanza. Por lo que hay que tener en cuenta desde un principio que lo que aprenden los alumnos, lo que ensean los profesores y los medios utilizados en esta relacin forman parte de un mismo proceso (Aranguren, 1997: 82-88).
LA
TRANSFORMACIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO
El transformar el conocimiento especializado en material apto para alumnos de bachillerato es un proceso que se sita en un campo triangular de dificulta[ 535 ]
JAVIER QUINTEROS CORTS
des que deben aprender a sortear los futuros profesores de Historia ya desde su perodo formativo. Dichas dificultades han sido tratadas, por separado y de modo independiente, por numerosos especialistas del tema. La primera problemtica gira exclusivamente en torno al proceso transformador, siendo los enunciados ms representativos el trabajo transpositivo del enseante, en el que su opinin de los hechos histricos puede diferir en gran medida con la del autor del texto especializado, y el objetivo implcito de que por encima de este enfrentamiento el alumno desarrolle un conjunto de estructuras mentales que le permitan procesar el saber histrico (Mattozzi, 1999: 34-36); y el trabajo paralelo que implica fomentar en el alumnado las capacidades de interrogar no slo a la Historia sino tambin a la realidad social que lo rodea (Pags & Garca, 2008: 719) y de pensar y desenvolverse histricamente (Sobejano, 1999: 58) Sobre lo expuesto se cierne una segunda problemtica inherente a la relacin que se establece entre el proceso transformador y la capacidad didctica del profesor, y que la constituyen la opcin de algunos enseantes de simplificar contenidos en detrimento de la prctica de nuevos enfoques didcticos (Tutiaux-Guillon, 2006: 21-22), y en contrapartida las simplificaciones salvajes gravemente nocivas que se llevan a cabo en contra de los contenidos, nada ms y nada menos que, en nombre de la Didctica (Mattozzi, 1996: 6) Completa este tringulo de dificultades aqullas propias del conocimiento histrico que se generan cuando se produce el inevitable alejamiento de la especializacin hacia la conversin en material comunicable: en primer lugar que el profesorado debe actualizar permanentemente sus conocimientos (Paschun, 2007: 18), es decir que no puede perder ni olvidar ese aspecto de investigador que lo lleva a preguntar constantemente; y en segundo lugar, que muchos conceptos histricos que explican una serie de procesos son cambiantes (Carretero & Limn, 2005: 38) y que a su vez estn en consonancia con la corriente historiogrfica que ha operado como filtro. Si el verdadero cambio en la Didctica de la Historia depende casi exclusivamente del profesorado (Pags, 2007), es fundamental dejar sentado que dicho cambio no puede darse en las aulas en donde los profesores ensean, sino en las que aprenden y se forman como docentes. La enseanza de la Historia no debe limitarse a una ligera ilustracin sobre el pasado, sino que debe relacionar pasado y presente o al menos dos momentos en el tiempo (Carretero, 2005: 18), evitando la narracin descriptiva (Jacott & Carretero, 2005: 97-98) propia de los medios de divulgacin general. El debate que genera un juicio crtico nace de la comparacin de los hechos histricos; un suceso aislado, analizado independientemente de las causas que lo han provocado, del medio en el que se manifiesta y de las consecuencias que provoca, no es material susceptible de ser utilizado para la construccin del conocimiento cientfico y, en consecuen[ 536 ]
cia, de ser procesado para su enseanza en el bachillerato. Por lo tanto estas nociones de historias comparadas, gestacin del espritu crtico y capacidad de anlisis deben cultivarse en la formacin de los enseantes. La formacin de sentido histrico, de la conciencia histrica y de una consecuente actitud poltica, que acertadamente resaltan Rodrigo Henrquez y Joan Pags del modelo anglosajn de enseanza (Henrquez & Pags, 2004: 66-70) opinin con la que coincido totalmente, debe primeramente ser una parte sustancial de la formacin de los profesores. Slo alguien con conciencia y sentido histricos, actitud poltica y juicio crtico pueden inculcar tales valores en los estudiantes de bachillerato; al margen de que son herramientas indispensables para sortear el tringulo de dificultades en el que se encuentra la transformacin del conocimiento cientfico. Cabe resaltar que cuando me refiero a actitud poltica no me refiero a postura poltica, el ejercicio poltico del ser humano es el derecho y el deber de hacer un uso poltico del lenguaje que lo defina como individuo consciente de su capacidad de accin en sociedad.
EL
CAMPO DE LAS INFLUENCIAS
Partiendo de la base de que la historia que se programa y ensea en prcticamente todos los pases del mundo es el resultado de decisiones polticas de los gobiernos de turno (Pags, 2007) y de que continuamente los contenidos son alterados debido a influencias ideolgicas y polticas (Carretero, 2005: 1922), de que todo referente extraescolar afecta a lo que ocurre entre lo que se ensea y lo que se aprende (Valls, 2001: 38), y de que existen poderes pblicos que an hoy creen que la funcin de la Historia como Ciencia Social es formar patriotas (Hernndez, 2002: 39), y teniendo como precedente el esquema tripartito de visin social de la historia, funcin poltica que los gobernantes pretenden para esta materia, y la tradicin y formacin de los docentes (Prats, 2000: 76), se torna indispensable esbozar una genealoga de las influencias, llevar a juicio ese campo en el que confluyen tantos y tan variados intereses que van a intentar modificar el contenido a ensear. Dicha genealoga consta de cinco puntos, a saber: 1 El Gobierno: decide el currculo y, por lo tanto, los contenidos a impartir y los objetivos que se esperan de la enseanza. Cada generacin es educada de acuerdo a lo que un determinado Gobierno perfila obtener de la generacin siguiente, y en esta decisin influyen los intereses de Poltica Econmica y Poltica Social propios del partido imperante. 2 La confeccin de manuales: los contenidos, que sufren una primera transformacin del conocimiento cientfico, son acordes a lo planteado en el punto 1.
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3 La formacin del docente: punto clave ya que aqu coincide lo que el docente debe impartir, su formacin pedaggica y la capacidad para llevar a cabo una segunda conversin del conocimiento especializado de acuerdo a lo expuesto en el apartado anterior como campo triangular de dificultades. 4 El contexto social del centro educativo: las influencias que devienen de la interaccin de un alumnado con diferentes orgenes sociales e ideolgicos, intereses e inquietudes. 5 El contexto social en el que se desenvuelve cada alumno fuera del centro: la posibilidad que tiene el alumno de ejecutar sus conocimientos, o llevarlos a la prctica, de acuerdo a la capacidad crtica que se le ha inculcado en consonancia con el medio en el que se desenvuelve. Del presente e inicial esquema resultado primerizo de un proyecto de tesis doctoral en curso, destaca visiblemente la formacin del docente como punto clave para facilitar al alumnado las herramientas necesarias para poder enfrentar crticamente lo que ha aprendido y su aplicacin en la sociedad que lo rodea. No se trata pues, de negar o intentar lo imposible: una anulacin de este maremagnum de influencias la informacin mediatizada es un elemento intrnseco a nuestro tiempo, sino de saber reconocerlas, ponerlas en tela de juicio y aprender incluso de todo conflicto de intereses. Sobre todo cuando ste atiende a un inters desmedido por encasillar nuestros orgenes, predeterminar nuestro presente y futuro a travs de nuestro pasado y, por contrapartida, en multitud de ocasiones, justificar el pasado a partir de categoras del pensamiento contemporneo. Debemos tener en cuenta que ensear Historia no es slo ensear hechos del pasado, sino que implica mostrar el presente debido a las herramientas que se utilizan para mostrar el pasado. Los manuales de hace treinta aos no slo nos muestran lo que se pretenda ensear en ese momento, sino los valores que se pretendan resaltar en esa poca y la conciencia social que se quera inculcar en ese entonces. Cuando se ensea a ser crtico con el pasado se est enseando a serlo con nuestro presente, a ser actores consecuentes de nuestro tiempo, y es en ese acto de conciencia cuando empezamos a ser partcipes y ejecutores de nuestra propia Historia.
C ONCLUSIONES
El pasado se actualiza constantemente. Como adujo Pags en su momento la historia slo da explicaciones provisionales (Pags, 1999: 188), por lo tanto una de las obligaciones principales del docente es actualizar esas explicaciones. Para ello debe ser consciente del campo de influencias que atraviesa el conocimiento y de
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la obligacin moral que tiene como mediatizador de ese conocimiento, siendo el encargado de transformarlo para impartirlo a un alumnado con una serie de limitaciones, de ponerlo en relacin con sus herramientas didcticas y de aceptar el compromiso ineludible de los historiadores de no renunciar a los interrogantes. La misin del docente y su compromiso didctico no comienzan en las aulas donde imparte lecciones, sino en las que se forma como profesor. Desde all debe saber que un pueblo que no tiene memoria y capacidad crtica para cuestionar esa memoria, no sabe qu tipo de pueblo es.
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DIALOGAR CON LAS PRCTICAS DE AULA. UN PROYECTO METODOLGICO SOBRE PROBLEMAS DE LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA Y ALTERNATIVAS DE ACCIN EDUCATIVA EN LA ESCUELA SECUNDARIA.
M. VICTORIA FERNNDEZ CASO Y RAQUEL E. GUREVICH UNIVERSIDAD

DE
BUENOS AIRES
I NTRODUCCIN
En las ltimas dos dcadas la enseanza de la Geografa en la escuela secundaria argentina viene experimentando un proceso de transformacin que se explica por la combinacin de una serie de factores. Entre ellos los cambios en el enfoque disciplinar y didctico de los diseos curriculares, una mayor proximidad entre los saberes escolares y la agenda de temas de relevancia acadmica e inters social, la produccin de una oferta renovada de libros de texto y, en consecuencia, la necesidad creciente de los profesores por incorporar perspectivas, temticas y metodologas que sintonicen con las nuevas demandas y desafos de la enseanza de la Geografa. En este contexto, que invita a la reflexin permanente sobre la manera de llevar adelante la profesin de ensear, los docentes de geografa se plantean qu contenidos ensear, cules son los recortes conceptuales ms significativos y de qu modo organizarlos y presentarlos para lograr que los alumnos y alumnas se acerquen a un discurso rico, complejo sobre el acontecer social. Si bien desde la investigacin didctica y tambin desde distintas instancias de formacin permanente se vienen obteniendo evidencias acerca de las transformaciones en los temarios de la geografa escolar, tambin es cierto que se vienen constatando dificultades o lmites en los alcances de dichas transformaciones, principalmente asociados a las concepciones de conocimiento y a las prcticas de enseanza de los docentes en ejercicio. En efecto, investigaciones sobre la temtica1 nos vienen indicando que los docentes de geografa constru-
1 Entre las contribuciones ms recientes al campo de la DCS como producto de investigacin publicadas listamos:
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M. VICTORIA FERNNDEZ CASO Y RAQUEL E. GUREVICH
yen sus concepciones acerca de la disciplina que ensean en funcin de la relacin que mantienen con la geografa de referencia, de lo que piensan que sta aporta a los alumnos, de las demandas sociales, de los contenidos del currculum y del lugar que realmente les otorgan. As, lejos de una aplicacin directa de nuevos temas o de nuevos modelos didcticos, el paradigma pedaggico desde el que seleccionan los contenidos y desarrollan sus estrategias de enseanza contina siendo bastante parecido al que recibieron en su formacin inicial. Sobre este trasfondo de permanencia, desarrollan las innovaciones que dan paso a nuevos contenidos: bsicamente incorporan al temario clsico el tratamiento de algunos problemas planteados por la agenda actual, como por ejemplo, los problemas ambientales. Asimismo, y en el plano general de la enseanza, sus concepciones en relacin con el conocimiento escolar revelan una epistemologa prctica, en la que confluyen sus saberes de referencia, las creencias y convicciones personales, el entorno social, profesional, material y cultural en el que ejercen la profesin.
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DIALOGAR CON LAS PRCTICAS DE AULA
A CERCA
DE LA INVESTIGACIN
Abordar con los docentes en ejercicio la dimensin de la enseanza de manera contextual, obliga a considerar el peso de los paradigmas pedaggicos adquiridos en la formacin inicial y reconocer el trasfondo de permanencia presente en la epistemologa prctica de los docentes. Desde esta mirada, es que resulta posible una valoracin ms certera de los alcances de las transformaciones que van operndose en el temario de la geografa escolar. En este marco, nuestra preocupacin central se dirige a indagar en las posibilidades de un retorno reflexivo en la enseanza de la geografa como objeto, proceso y problema central de la didctica del campo. Esto significa interrogarnos, junto con los profesores, acerca de los procesos de construccin de contenidos escolares, de la elaboracin de secuencias didcticas, del papel de los estudio de casos, del uso de fuentes no tradicionales, del lugar de la narrativa, del trabajo en grupo y el valor de los interrogantes, del dilogo y el debate en los procesos de enseanza-aprendizaje2. Para ello, elegimos desarrollar un trabajo de investigacin participativa en el marco de una experiencia de formacin, adoptando una perspectiva que considera a la capacitacin como un proceso de reconstruccin y desarrollo de competencias profesionales para una intervencin autnoma y eficaz en el aula. La investigacin se posiciona en la idea del docente como profesional reflexivo (Schn, 1983, 1992) por lo que se encuadra en la perspectiva del desarrollo del pensamiento prctico, autnomo y reflexivo del docente. En tal sentido, la investigacin se configura como una espiral de instancias de planificacin, accin, observacin y reflexin (Kemmis y Mctaggart, 1988) entendiendo tambin que un proceso de transformacin de las prcticas de enseanza no se lleva adelante de modo individual, sino como un emprendimiento colectivo, para mejorar y renovar las tareas cotidianas de aula (Carr y Kemmis, 1988). Desde este enfoque, se trata de desarrollar una experiencia de investigacin que permita analizar el conjunto de problemas relativos a la enseanza de manera situada y situacional y producir alternativas de intervencin didctica, a partir del dilogo con las prcticas reales y favoreciendo la reconstruccin del pensamiento pedaggico del profesor mediante el intercambio de experiencias, el contraste de ideas y el discernimiento sobre distintas opciones ticas y polticas (Elliot, 1994; Prez Gmez, 2007).
2 La investigacin Geografa y prcticas de aula en la escuela secundaria. Un estudio sobre problemas de enseanza y alternativas de accin educativa en el desarrollo de contenidos ambientales tiene sede en el Instituto de Geografa de la Universidad de Buenos Aires es dirigida por las autoras de este artculo, el equipo se compone adems por 4 investigadoras formadas y 5 investigadores en formacin.
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Damos cuenta con este enfoque que nuestra propuesta considera que los espacios de formacin-investigacin pueden resultar potentes para recuperar las formas en las que los profesores conciben la enseanza de la Geografa y en ese marco interrogar y poner en cuestin, sin desautorizar, las prcticas. En otras palabras, nos posicionamos en una perspectiva que visualiza la formacininvestigacin como problematizacin de la enseanza y no como desautorizacin de las prcticas vigentes, lo cual permite entenderla como punto de llegada y no de partida de una reflexin ms profunda acerca de qu se ensea y que es posible esperar que se ensee en la escuela secundaria, sin desatender a las necesidades formativas de las nuevas generaciones. Esto es, desarrollar de manera conjunta docentes e investigadores un trabajo de reflexin-accinreflexin orientado a desnaturalizar las prcticas vigentes y plantear otros modos de vinculacin con el conocimiento, que posibiliten entramar significativamente los procesos de transmisin de conocimientos y saberes escolares. Es evidente que el desafo que se nos plantea apunta al centro de la formacin ciudadana de las futuras generaciones y por tanto nos compele a producir conocimiento y propuestas concretas para avanzar en el fortalecimiento de una enseanza crtica de la geografa en la que se atienda a los aspectos prioritarios y sustantivos de los contenidos, en funcin de su pertinencia, su oportunidad y su valor estratgico para enseados, aprendidos y evaluados y para ser puestos en juego en la formacin de ciudadanos responsables, reflexivos y comprometidos. Finalmente, la meta ltima es aportar no slo elementos descriptivos y explicativos de los procesos de configuracin pedaggica de los contenidos geogrficos, sino fundamentalmente estrategias especficas para la implementacin de propuestas de enseanza que resulten socialmente relevantes, cientficamente vlidas y pedaggicamente significativas en la formacin integral de las futuras generaciones. Por lo dicho el objetivo central que orienta la investigacin es desarrollar, a travs de un proceso de investigacin participativa que integre las prcticas y las perspectivas de los docentes, una batera de propuestas innovadoras de enseanza de conceptos y temas socio-ambientales que se constituya en terreno de experimentacin y reflexin crtica sobre problemas de la didctica de las ciencias sociales. En el plano metodolgico, uno de los desafos fundamentales que resultan de los avances sobre la indagacin de la didctica de las ciencias sociales radica en cmo lograr que los resultados de la investigacin y el anlisis de las prcticas de enseanza puedan ser aprovechados para transformar de manera efectiva las prcticas docentes. Este proyecto, por tanto, se inscribe en una lnea de investigacin que recupera las tradiciones de las denominadas investigacin[ 546 ]
accin e investigacin participativa (Elliot, 1994; 1997; Latorre, 2003). En esta lnea, la investigacin se orienta hacia la transformacin de la prctica educativa a travs de una investigacin cualitativa que involucra a los actores educativos en los procesos de reflexin y de planificacin de intervenciones modificadoras. Esta opcin metodolgica se fundamenta en dos supuestos: a) que la prctica se convierte en el punto de partida y no en el campo de aplicacin de la teora (Carr, 1996); b) que los sujetos investigados son actores esenciales del proceso de investigacin (Van Lier, 2001).
H ACIA
UNA PROFUNDIZACIN METODOLGICA PARA AVANZAR SOBRE EL DIAGNSTICO
Los resultados alcanzados en una investigacin anterior3, nos orientan en la construccin de un camino metodolgico, que conlleva un proyecto conceptual acerca de los modos en que se configura el temario escolar en geografa. Los antecedentes analizados han procurado establecer:
Una caracterizacin del imaginario cultural y de la valoracin social acerca del conocimiento geogrfico que configura las demandas formativas hacia la asignatura escolar y condiciona los procesos de cambio curricular. Una caracterizacin de los modos diferenciales en que los contenidos de la formacin inicial de los docentes de geografa, universitaria y no universitaria, configuran los temarios de la geografa enseada. El establecimiento de algunos indicadores de orden institucional a nivel de las escuelas que obstaculizan procesos de renovacin curricular. Una caracterizacin de las concepciones de conocimientos y de los enfoques disciplinares que prevalecen entre los profesores de geografa de las escuelas medias pblicas y privadas, y establecimiento de recomendaciones para fortalecer aspectos pedaggico-didcticos referidos al sentido de la enseanza y los criterios de seleccin de contenidos en la formacin docente inicial y continua. Un relevamiento de las principales modalidades y estrategias de enseanza presentes en las clases de geografa de escuelas pblicas y privadas y la construccin de indicadores referidos a las concepciones didcticas implicadas en los procesos de transformacin de los temarios de enseanza.
3 Se trata de resultados obtenidos en el marco del proyecto de investigacin Transformaciones recientes en el temario de la geografa escolar. Un diagnstico de las condiciones del cambio en las concepciones y prcticas docentes en la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires que se viene desarrollando en el Instituto de Geografa de la Universidad de Buenos Aires, correspondiente a la Programacin UBACyT 2006-2007 y 2008-2010.
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Los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones anteriores conforman el diagnstico sobre las condiciones necesarias para la transformacin de los temarios escolares en Geografa, del cual en este proyecto se procura retomar y profundizar en dos de sus conclusiones. La primera se refiere a las concepciones de los docentes acerca de renovacin del temario de su asignatura. En atencin a las prescripciones curriculares, a la oferta editorial y a la capacitacin, entre otros factores, buena parte de los docentes entrevistados estaran transitando procesos de renovacin del temario escolar. Sin embargo, esas transformaciones no necesariamente estn acompaadas por una renovacin en los criterios de seleccin y organizacin de los contenidos y en las estrategias de enseanza, que permitan una efectiva conceptualizacin y problematizacin de cuestiones socio-territoriales por parte de los alumnos. Por este motivo, nos interesa profundizar, a travs de esta investigacin y mediante instancias de intercambio y construccin con los docentes, en la elaboracin de criterios didcticos consensuados sobre estas cuestiones, porque adems los resultados obtenidos nos indican que resultan centrales a la hora de definir las estrategias de trabajo en el aula. La segunda conclusin se refiere a que ha sido posible comprobar una fuerte y recurrente identificacin de las cuestiones ambientales con el temario propio de la asignatura. La imagen pblica de la geografa, las demandas sociales y culturales que a ella remiten, expresadas a travs de los intereses de los alumnos y de las representaciones de la temtica que manifiestan los estudiantes, docentes y padres, tambin justifican detenerse en el anlisis de qu es lo que se ensea en materia ambiental, por qu presenta tanta aceptacin, y cmo se desarrolla efectivamente esta prctica de enseanza en las aulas. En virtud de los resultados obtenidos, consideramos que esta inclinacin de los docentes de Geografa hacia el abordaje de temas ambientales podra encontrar explicacin en dos cuestiones bsicas:
Su desarrollo implica la inclusin de contenidos vinculados con la Geografa Fsica, lo cual genera en los docentes una identificacin inmediata de lo ambiental con aquellos contendidos que fueron la base de su formacin inicial. La fuerte presencia de los temas ambientales en la agenda pblica y en los medios de comunicacin constituye un contexto propicio que es aprovechado por los docentes para generar inters en los alumnos.
Cabe sealar que ms all de las concepciones y prcticas docentes, paradjicamente parecera que la temtica ambiental es un campo temtico sobre el cual existe una vacancia disciplinar y especialmente pedaggica. En virtud de los resultados de nuestra investigacin anterior, ello podra encontrar su origen en las siguientes ideas:
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1. Los docentes no encuentran inconvenientes en ensear una parte de los contenidos requeridos para el tratamiento de las problemticas ambientales: aquellos que se vinculan con los contenidos de la Geografa Fsica (por ejemplo: hidrologa, condiciones climticas, tipos de relieve, biomas Pero sucede que: a. Estos contenidos en general continan siendo enseados de forma clsica, es decir, en forma de listados poco conexos de nombres, datos y caractersticas. Es muy limitada la incorporacin de nuevos enfoques provenientes de ciencias naturales y fsicas que abordan las cuestiones ambientales. Nos referimos, por ejemplo, a enfoques ecosistmicos, a la Ecologa Regional y del Paisaje, a las diversas visiones acerca de la conservacin, a los servicios y funciones ambientales, etc. b. Existe una escassima presencia de contenidos que dan cuenta de las dimensiones sociales, polticas, econmicas o culturales, presentes en los problemas ambientales, y que dan cuenta de buena parte de la complejidad propia de estos problemas. 2. En relacin con lo pedaggico, domina el carcter esttico y la presencia de enfoques clsicos y desactualizados as como estrategias didcticas tradicionales. 3. Otro aspecto importante es que predomina la utilizacin de materiales provenientes de los medios de comunicacin e Internet como fuentes de obtencin de los contenidos, ms que de fuentes cientficas o de organismos estatales o internacionales. Ello repercute en un tratamiento sesgado de los temas, ya que no siempre cuentan con la rigurosidad necesaria, suelen transmitir mensajes ambientalistas ms que informacin, y suelen no presentar las diversas dimensiones de los problemas. Sobre la base de estas consideraciones, creemos que la temtica ambiental constituye un terreno frtil para anclar y direccionar el trabajo con los docentes en instancias de formacin-investigacin. Por lo tanto nos proponemos reponer y profundizar la dimensin de las prcticas docentes, que constitua uno de los aspectos del proyecto anterior. De ah que prioritariamente nos aboquemos a la elaboracin de estrategias didcticas para implementar en el aula, que esperamos se constituya en productos concretos de transferencia de la Universidad a la comunidad educativa.
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LA COMPETENCIA DIGITAL Y LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO DE INFANTIL Y PRIMARIA
FRANCISCO JAVIER TRIGUEROS CANO, SEBASTIN MOLINA PUCHE, RAQUEL SNCHEZ IBEZ UNIVERSIDAD
DE
MURCIA
INMACULADA VALVERDE SALMERN CEIP NUESTRA SEORA

DEL
CARMEN. MURCIA
SANTIAGO AGULL ROVIRA CEIP RAJOLETES, SANT JOAN DALACANT
LA
COMPETENCIA DIGITAL
Como es bien conocido, la presencia de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en las aulas ha ido creciendo paulatinamente, hasta el punto que tras las ltimas reformas educativas y ms concretamente, con la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, el dominio del uso de las TIC ha sido considerado como una de las competencias bsicas bajo la denominacin de Tratamiento de la informacin y competencia digital. Esta consideracin supone que debe estar al alcance de todos los alumnos y que se trata ms de capacidades que de contenidos, adquiriendo por tanto un carcter interdisciplinar y transversal. Como tal se ha de desarrollar a lo largo de toda la enseanza obligatoria, siendo definida como el disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse (LOE, 2006). En el decreto de enseanzas mnimas de Educacin Primaria (MEC, 2006), el desarrollo de la competencia digital se estima totalmente bsico para la formacin del alumno: en ste, la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se considera sobre todo como un instrumento de trabajo inte[ 553 ]
F. J. TRIGUEROS CANO, S. MOLINA PUCHE, R. SNCHEZ IBEZ, I. VALVERDE SALMERN Y S. AGULL ROVIRA
lectual que puede ser utilizado con una doble funcin de transmisoras de informacin y conocimiento, pero tambin como generadoras de los mismos, al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de procesos matemticos, fsicos, sociales, econmicos o artsticos. Esa doble funcin, y su versatilidad como herramienta para ser utilizada en todas las reas de conocimiento, hacen del desarrollo de las capacidades que permitan el aprendizaje de las tecnologas de la informacin y la comunicacin uno de los principales objetivos a lograr en esta etapa educativa. Pero tambin en una etapa, la de Educacin Infantil, en la cual no se contempla el desarrollo de las competencias bsicas, y por tanto, tampoco de la competencia digital: como puede leerse en R. D. 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE de 4 de enero de 2007) por el que se establecen las Enseanzas Mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil, en este ciclo se han de fomentar una primera aproximacin a la lectura y a la escritura, as como experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, y en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (MEC, 2007, objetivos generales). En trminos generales, la importancia del tratamiento de la informacin y la competencia digital reside en que lleva implcito el ser una persona autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente; tambin tener una actitud critica y reflexiva en la valoracin de la informacin disponible, contrastndola cuando sea necesario, respetando las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos soportes. Evidentemente, se trata de razones de peso que explican que las TIC hayan adquirido un considerable peso en las aulas: en cierto modo, no se trata ms que del reflejo del cambio social y tecnolgico que estamos viviendo, que nos lleva necesariamente a una transformacin a nivel educativo que ha de posibilitar que las nuevas tecnologas sean la plataforma en la que se desarrolle la mayor cantidad de metodologas posibles. En esta sociedad de la informacin, la educacin de nuestros alumnos exige mayor preparacin, nuevas competencias y la asuncin de nuevos roles docentes, entre otras razones, porque gracias a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el conocimiento ya no es algo exclusivo del profesor, puesto que los alumnos pueden acceder a l por otros medios, incluso, antes que el propio docente. Por ello el profesorado, ahora facilitador de conocimiento y no nico dueo del mismo (De La Torre, 2005), tiene que conocer cules son y qu ofrecen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, pero tambin, y sobre todo, ha de saber cmo puede utilizarlas en su labor docente.
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LA COMPETENCIA DIGITAL Y LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA FORMACIN PERMANENTE DEL PROFESORADO...
En este sentido, el problema con el que nos encontramos es que las nuevas necesidades y demandas sociales y educativas a las que tiene que atender el profesorado, en no pocas ocasiones exceden a su propia formacin: en un estudio realizado entre los aos 2006 y 2008 en la Regin de Murcia1, en el cual se encuestaba al colectivo docente, el parecer general del mismo en relacin con la formacin que deba recibir para adquirir y desarrollar la competencia digital era que las actividades formativas deben ser de aplicacin directa, no slo conocer el recurso, sino incorporar estos recursos dentro de la didctica. Es conveniente realizar cursos para utilizar una herramienta o ensear a utilizar esa herramienta aplicada al rea correspondiente (Berruezo, Trigueros, Gmez y Ramn, 2008). El profesorado est convencido de que las TIC deben formar parte de su forma de ensear y por ello, acude a los Centros de Profesores y Recursos a formarse, para completar y actualizar sus competencias didcticas en y en el uso de estos medios. De esta forma creemos que la actualizacin en la competencia digital (en este caso, como competencia profesional) s se est realizando con xito, pues es algo ms cercano al docente y que le es ms necesario para su quehacer diario con sus alumnos; aunque en el estudio anterior, se detect que hay profesores que demandan ms formacin didctica con casos concretos de aplicacin de las TIC en el aula, atendiendo as ms al recurso y a su buen uso que al fin ltimo, que es convertirlo en un medio educativo. Un ejemplo claro de esto lo tenemos en el uso de Internet, donde en dicho estudio se observa cmo el colectivo docente conoce la terminologa, conoce el uso de la Red, pero todava no tiene claro cmo integrar Internet en el currculum del alumno. Esto nos afianza ms en las conclusiones de otra investigacin anterior realizada por Trigueros y Ramn (2004) en la que se resalta que es importante conocer el software, pero ms importante es saber utilizarlo adecuadamente en la formacin de los alumnos, convirtiendo as el ordenador en una herramienta integral de su formacin. El profesorado aplica lo aprendido en TIC en el estudio de las Ciencias Sociales (realiza visitas virtuales, modifica y adapta actividades, selecciona el software adecuado, instala los programas necesarios...) pero no tiene demasiado claro lo que significa introducirlas en el aula (Trigueros, 2004). Por todo lo anterior, observamos que un gran problema en los procesos de enseanza-aprendizaje en nuestros das es la integracin curricular de las TIC y su uso e implicacin en dichos procesos. Algo que, para un profesorado que
1 Proyecto de investigacin Uso de las TIC en el rea de Conocimiento del Medio desde una perspectiva inclusiva, financiado por la Consejera de Educacin de la CARM.
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est obligado a ensear a sus alumnos (que por otra parte, s que son nativos digitales) a adquirir la competencia digital, no es un problema pequeo. No se trata de que el profesorado se muestre reticente a utilizar las TIC, pues como han demostrado estudios como el realizado por Vera, Soriano y Seva (2008) para la etapa de Secundaria, las TIC tienen un uso habitual en las aulas, y suelen conllevar cambios en la concepcin del profesorado sobre su actuacin docente. El problema es que el profesor ha de formarse para ello, y eso supone una labor de formacin continua que es, en muchos casos, lo que se reclama. Ahora bien, llegados a este punto, surgen dos preguntas de inters. La primera, si realmente resulta sencillo integrar curricularmente a las TIC en las reas en las que las Ciencias Sociales tienen presencia en Educacin Infantil y Primaria (esto es, hasta qu punto pueden tener presencia las TIC en las reas de Conocimiento del Entorno y Conocimiento del Medio). Y la segunda, qu puede ofrecer el rea de Didctica de las Ciencias Sociales al docente de las etapas educativas iniciales para mejorar sus propias competencias profesionales dirigidas a formar al alumnado en la competencia digital.
LA DIDCTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
Y EL USO DE LAS
TIC
EN
EDUCACIN INFANTIL
PRIMARIA
No cabe duda que, en la etapa de Educacin Primaria, si existe un rea de conocimiento en el que las TIC -y con ellas, la posibilidad de que el alumnado adquiera la competencia digital- tiene un papel y un peso destacado, es el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Evidentemente, no queremos decir que el resto de reas de conocimiento no contribuyan a ello, pero s que puede que se trate, junto a la de Lengua y Literatura, del rea que en esta etapa ms claramente puede participar en la adquisicin de dicha competencia por la naturaleza de las temticas que trata, as como por las herramientas y recursos que se utilizan (mapas, textos, grficos). De hecho, basta una simple lectura de la justificacin que en cada rea se hace de la contribucin a la adquisicin de esa competencia en el texto de currculo, para comprobar la importancia que tiene el rea de Conocimiento del Medio para ese particular: mientras que en algunos casos ni siquiera se hace referencia a la misma (caso del rea de Educacin para la ciudadana y los Derechos Humanos) en otros puede observarse que la mencin a dicha competencia es algo prcticamente testimonial (caso, por ejemplo, de Educacin Fsica). El rea de Conocimiento del Medio contribuye al desarrollo y adquisicin la competencia bsica tratamiento de la informacin y competencia digital, que, en primer lugar, la informacin aparece como elemento imprescindible una buena parte de los aprendizajes del rea, esta informacin se presenta
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de ya de en
diferentes cdigos, formatos y lenguajes y requiere, por tanto, procedimientos diferentes para su comprensin. Leer un mapa, interpretar un grfico, observar un fenmeno o utilizar una fuente histrica exige procedimientos diferenciados de bsqueda, seleccin, organizacin e interpretacin que son objeto prioritario de aprendizaje en esta rea. Por otra parte, se incluyen explcitamente en el rea los contenidos que conducen a la alfabetizacin digital: la utilizacin bsica del ordenador, el manejo de un procesador de textos y la bsqueda guiada en Internet contribuyen de forma decisiva al desarrollo de esta competencia (MEC, 2006). Evidentemente, esa destacada contribucin para la adquisicin de la competencia bsica Tratamiento de la informacin y competencia digital se basa en los propios contenidos que se imparten en el rea, y tambin en los criterios de evaluacin que se utilizan en la misma: se contribuye activamente porque los contenidos que se trabajan en esta rea y los procedimientos y recursos que se utilizan para ello, se prestan perfectamente a ello. En la tabla siguiente aparecen aquellos bloques de contenidos y criterios de evaluacin del rea de Conocimiento del Medio en los que, directamente, se habla de temticas relacionadas con las TIC y su uso en las aulas. Como podemos comprobar, son muchas y de distinta naturaleza: desde descripcin de los elementos de un ordenador hasta clasificacin y anlisis crtico de informacin obtenida por medios diversos.
Bloques de contenido
1 CICLO 7: Objetos, mquinas y tecnologas. Identificacin de los componentes bsicos de un ordenador, iniciacin en su uso y cuidado de los recursos informticos.
Criterios de evaluacin
2: Reconocer y clasificar con criterios elementales los animales y plantas ms relevantes de su entorno as como algunas otras especies conocidas por la informacin obtenida a travs de diversos medios. Este criterio trata de evaluar la capacidad para establecer criterios elementales de clasificacin e identificacin e identificacin de animales y plantas (color, tamao, desplazamiento,) utilizando diversas fuentes, sobre todo las obtenidas a partir de medios tecnolgicos. Los alumnos debern integrar la informacin y clasificarla, independientemente de la fuente utilizada. 4: Identificar, a partir de ejemplos de la vida diaria, algunos de los principales usos que las personas hacen de los recursos naturales, sealando ventajas e inconvenientes y analizar el proceso seguido por algn bien o servicio, desde su origen hasta el consumidor. Adems de otros aspectos, con este criterio se valorar si sabe poner ejemplos de la relevancia que tiene para la economa
2 CICLO
2: La diversidad de los seres vivos. Observacin directa de seres vivos, con instrumentos apropiados y a travs del uso de medios audiovisuales y tecnolgicos. 4: Personas, culturas y organizacin social. Obtencin de informacin a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin,
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Bloques de contenido
2 CICLO valorando su contenido y el anlisis de algunos mensajes publicitarios con el desarrollo de actitudes de consumo responsable. 7: Objetos, mquinas y tecnologas. Reconocimiento de la importancia del uso de aplicaciones tecnolgicas respetuosas con el medio ambiente. Relevancia de algunos de los grandes inventos y valoracin de su contribucin a la mejora de las condiciones de vida. Utilizacin bsica de tratamiento de textos (titulacin, formato, archivo y recuperacin de un texto, cambios, sustituciones e impresin) e inters por cuidar la presentacin de los trabajos en papel o en soporte digital. Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una informacin en Internet. 1: El entorno y su conservacin. Utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografas areas, croquis y otros medios tecnolgicos). 2: La diversidad de los seres vivos. Bsqueda de informacin sobre los seres vivos y sus condiciones de vida. 7: Objetos, mquinas y tecnologas. Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las mquinas, y de su utilidad para facilitar las actividades humanas. Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones de vida y en el trabajo. Utilizacin de recursos sencillos proporcionados por las tecnologas de la informacin para comunicarse y colaborar. Bsqueda guiada de informacin en la red. Uso progresivamente autnomo de tratamiento de textos (ajuste de pgina, insercin de ilustraciones o notas, etc.). Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de entretenimiento con las tecnologas de la informacin y la comunicacin y de su poder de adiccin.
FUENTE: Elaboracin propia. RD 1513/2006.
Criterios de evaluacin
mundial la introduccin de las tecnologas para el desarrollo de la sociedad del bienestar.
3 CICLO
4: Analizar algunos cambios que las comunicaciones y la introduccin de nuevas actividades econmicas relacionadas con la produccin de bienes y servicios, han supuesto para la vida humana y para el entorno, valorando la necesidad de superar las desigualdades provocadas por las diferencias en el acceso a bienes y servicios. El criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para analizar los cambios de todo tipo que las comunicaciones y los transportes han provocado en las actividades personales, econmicas y sociales. Se debern reconocer los cambios que sobre el entorno y la vida de las personas han introducido las nuevas actividades econmicas, las diferencias que an persisten en las formas de vida entre un medio rural y un medio urbano y entre unos pases y otros, y la necesidad de superar las desigualdades que el acceso a bienes y servicios provocan. 10: Presentar un informe, utilizando soporte papel y digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo informacin de diferentes fuentes (directas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones. A partir de este criterio se pretende evaluar la capacidad del alumnado para recabar, seleccionar y organizar informacin concreta y relevante, analizarla, sacar conclusiones, comunicar su experiencia, reflexionar acerca del proceso seguido y comunicarlo oralmente y por escrito. Ser tambin objeto de evaluacin la consulta y utilizacin de documentos escritos, imgenes, grficos y tablas estadsticas. Se atender especialmente a la presentacin ordenada, clara y limpia, en soporte papel y digital.
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Obviamente, esto significa que el docente que ha de encargarse de impartir los citados contenidos, ha de tener un conocimiento lo suficientemente elevado de las TIC y su uso aplicado a las Ciencias Sociales para poder trasladarla al alumnado, lo que nos lleva, de nuevo, a la necesidad de que el maestro de Educacin Primaria, disponga de los cauces formativos adecuados para poder alcanzar las competencias profesionales necesarias para ello. En este sentido, tambin el profesorado de Educacin Infantil se encuentra con esa necesidad. Es cierto que, si analizamos el decreto de currculo en el que se establecen las enseanzas mnimas de segundo ciclo (MEC, 2007), las referencias directas y quisiramos subrayar este extremo- a las TIC que se realizan en el anexo del rea de Conocimiento del Entorno (la que ms directamente estara relacionada con las Ciencias Sociales), son prcticamente inexistentes. No cabe duda que, en la prctica, las TIC son utilizadas habitualmente por el profesorado de esta etapa educativa como recurso didctico, pero ese uso no aparece reflejado a nivel curricular. Caso bien distinto es el del rea de Lenguajes: comunicacin y representacin, sobre la que recae la responsabilidad de formar en el uso de las TIC. En sta se profundiza en el conocimiento de las diferentes formas de comunicacin y representacin que se integran en la misma: el lenguaje verbal, el lenguaje artstico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El lenguaje audiovisual y las tecnologas de la informacin y la comunicacin presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado, inicie a nias y nios en la comprensin de los mensajes audiovisuales y en su utilizacin adecuada. El segundo bloque de contenidos de esta rea Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la comunicacin trata los siguientes apartados: Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como ordenador, cmara o reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicacin. Acercamiento a producciones audiovisuales como pelculas, dibujos animados o videojuegos. Valoracin crtica de sus contenidos y de su esttica. Distincin progresiva entre la realidad y la representacin audiovisual. Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado de los medios audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Teniendo en cuenta el carcter global de la etapa, consideramos que es importante la adquisicin de la competencia digital por parte del profesorado,
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independientemente de que el tratamiento de stas se reduzca a ciertas reas de conocimiento y experimentacin, pues esta divisin por reas es un referente para el profesorado y no para el alumnado. En definitiva, no cabe duda que profesorado de Infantil y Primaria precisan de un elevado conocimiento de las TIC para el buen desempeo de su labor profesional, para lo cual hay que entender la formacin permanente como un elemento imprescindible de todo docente.
LA
FORMACIN DEL PROFESORADO DE INFANTIL Y
PRIMARIA
EN UN MODELO COMPETENCIAL
El desarrollo profesional del docente de Didctica de las Ciencias Sociales debe servir, inevitablemente, para un mejor desempeo en sus funciones como docente, es decir, aplicar de la manera ms certera sus cualidades, capacidades, habilidades y competencias para ensear y procurar que los alumnos aprendan: ste es uno de los principales objetivos del docente. El profesorado, en la mayora de los casos, ha sido formado para transmitir unos conocimientos; pero hoy en da, este desarrollo en nuestra carrera profesional pasa, ineludiblemente, por modificar nuestras estructuras y ser competentes en la resolucin de tareas derivadas del contexto educativo actual. Un contexto en el que es necesario actualizarnos y conocer aquello que nos falta en relacin con lo aprendido durante la formacin inicial, entendida sta la recibida antes de comenzar a trabajar como maestros y maestras. El desarrollo profesional del docente implica, entre otros aspectos, ejercer una adecuada accin tutorial, conocer bien a sus alumnos y familias, integrar los tres tipos de aprendizajes (formal, no formal e informal) o saber qu tareas realiza o puede realizar el alumno para mejorar el desarrollo de la competencia digital; para lo que debe conocer unos recursos y aplicar estrategias que permitan llegar hasta su justa medida a ese conocimiento y que, a su vez, revierta en una mejora de la prctica educativa. Las actividades relacionadas con la formacin permanente del profesorado deben tener como objetivo principal el conseguir un determinado tipo o perfil de docente segn las tareas que deba desempear en el puesto correspondiente; por tanto, una vez conocidas las caractersticas para un buen desempeo de su labor conviene conocer las necesidades formativas para conseguir su eficaz realizacin. Si establecemos que es conveniente la aplicacin de nuevos mtodos, nuevos modelos, nuevas estrategias en los procesos de enseanza y aprendizaje, entre estas funciones conviene incluir la de preparar para un adecuado proceso investigador que posteriormente pueda culminar en innovacin.
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Imbernn (1994: 53) resume en cuatro los componentes de la formacin del docente en relacin con el perfil del mismo: cientfico, psicopedaggico, cultural y sobre la prctica docente. Segn esto, la formacin del profesorado debera conseguir profesores y maestros competentes en esos cuatro mbitos, aunque se podra aadir a los anteriores, los componentes social y tecnolgico. La formacin permanente vinculada al desarrollo de competencias debe dar respuesta a las necesidades futuras y no quedarse slo en las actuales. Se trata de preparar al profesorado para que sea capaz de actuar con xito en situaciones impredecibles y complejas. Si definimos competencias profesionales como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas necesarios para desempear con eficacia un puesto profesional (Zaragoza, 2007:21), debemos, segn las necesidades detectadas, clasificar cules debe poseer un maestro o profesor para el desempeo de su tarea profesional. Para esta labor tenemos que diferenciar entre competencias comunes o trasversales, que deber haber adquirido y poseer cualquier docente, desempee el puesto que sea y otras que son especficas, que estarn relacionadas con el puesto docente que se est desempeando puntualmente (Asesor de Formacin Permanente, Director, Coordinador de Ciclo, Responsable de Medios Informticos, etc.). En la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia se han definido seis competencias transversales o comunes, como podemos observar en el siguiente grfico.
Competencias transversales o comunes del docente
Atencin a la diversidad
Cientfica
Gestin de grupos de alumnos
Didctica
Uso de las TIC
Educacin en valores
Elaboracin propia a partir de Zaragoza, 2007.
Conscientes de que el uso de la TIC es una competencia necesaria para el profesorado actual, conviene que se incluya en los procesos educativos, y que los centros y los miembros de la comunidad educativa se organicen de manera tal, que permitan su uso, en la CARM se estn realizando desde hace una dcada una serie de acciones formativas encaminadas al uso de las TIC como herramienta educativa capaz de producir cambios en la adquisicin y consolidacin de la competencia digital.
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En este sentido, segn la Orden de 13 de junio de 2005 de la Consejera de Educacin y Cultura, por la que se regula la formacin permanente del profesorado, se estructuran varias modalidades de formacin: Cursos Proyectos de Formacin en Centros Grupos de Trabajo Seminarios Temticos Equipos docentes Proyectos de innovacin educativa Proyectos de investigacin educativa Otras actividades: Congresos y Jornadas En el plan regional de formacin del profesorado correspondiente al curso 2009/2010, de un total de 1304 actividades programadas, 537 corresponden al desarrollo de la competencia en el uso de las TIC, lo que representa el 41,1%. En el mismo documento, se han definido 44 puestos docentes para las enseanzas en niveles no universitarios segn las funciones y tareas a realizar en cada curso acadmico como pueden ser Tutor, Educacin Compensatoria, Arte Dramtico, Educacin Fsica, Msica, Infantil, Primaria, etc. De stos, a los maestros de Infantil y Primaria se les han ofertado 160 actividades para el desarrollo de dicha competencia, lo que representa el 13% de todas las convocatorias de formacin permanente. Adems de lo anterior, la Consejera de Educacin tiene a disposicin de los docentes un Aula Virtual de Teleformacin del Servicio de Formacin del Profesorado. Es una plataforma con entorno moodle en la que los profesores pueden actualizar y completar su formacin por s mismos sin necesidad de desplazamientos ni otras molestias. En ella hay 115 actividades para todos los niveles educativos, competencias y puestos docentes, de las que 12 son de aplicacin especfica para los puestos de Infantil y Primaria, 11 son tutoriales para el uso de las TIC y de las restantes, ms de la mitad desarrollan conocimientos, habilidades y destrezas de la competencia digital. Lgicamente, para su realizacin es necesario unos conocimientos mnimos en el uso de de Internet y ciertas destrezas bsicas o especficas para desenvolverse de forma exitosa en este entorno. Por todo lo anterior podemos comprobar lo importante que es el desarrollo de la competencia digital en la formacin permanente, tanto para el profesorado solicitante como para la administracin educativa regional.
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Pero, todava podemos aadir ms datos en relacin con la actualizacin en un modelo competencial, puesto que en las actividades tendentes a desarrollar la competencia didctica en la Didctica de las Ciencias Sociales o Conocimiento del Medio, se incluye un bloque destinado al uso especfico de las TIC (recursos, materiales, ejemplos, etc.), por lo que la competencia digital se desarrolla a travs del Conocimiento del Medio por lo que, adems de ser un recurso en s mismo, se convierte en un medio al servicio de esta rea de conocimiento que ayudar al acercamiento de los procesos de enseanza-aprendizaje al entorno social, cultural y tecnolgico actual en el que los alumnos se desenvuelven. Por tanto, conviene recordar que la Formacin Permanente puede ser: Flexible (en cuanto a los modalidades, adems la puede solicitar el propio docente o ser ofertada por el organismo convocante), adaptativa (se ajusta al entorno social y educativo del centro y del profesorado), inmediata (responde a aquellos problemas o dificultades a los que el docente no pueda dar solucin con la formacin inicial recibida), relacionada con la prctica (segn el grupo y nivel o curso en el que estemos impartiendo docencia, as como la posibilidad de adquirir otras especialidades o impartir otras reas o materias), voluntaria (cada uno puede hacer una o varias actividades segn sus intereses) y no es exclusiva de una sola Institucin (la pueden ofertar, CPR, Sindicatos, Universidades u otras Instituciones) En consecuencia, para que todo esto se pueda realizar, tenemos que modificar en las aulas la dinmica de participacin y el papel del profesor y de los alumnos en los procesos de enseanza-aprendizaje. Los cambios metodolgicos (espacios, tiempos, materiales, organizacin, tareas) y la cultura de colaboracin con otros profesores, as como la cooperacin de los alumnos van a ser la llave que abra las puertas de una enseanza ms eficaz y adecuada a cada uno de los alumnos del aula. En general, si todo el centro camina en ese sentido, el profesorado se ver ms capaz de emprender los cambios que tiene que implementar en su aula, entre los cuales destacamos la integracin de las TIC como elemento bsico para el desarrollo de esta competencia digital y su uso social como parte integradora del medio de las personas. Por todo esto, la formacin permanente se convierte, una vez ms, en un pilar bsico para una enseanza que pretende un sistema educativo con una legislacin que defiende claramente la formacin de seres competentes en los distintos mbitos de la vida, y sobre todo, para el desarrollo profesional del docente de Didctica de las Ciencias Sociales.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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PARTE IV. INVESTIGACIN EN EL AULA
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CMO MEJORAR EL INTERS POR LA HISTORIA INDAGANDO LAS POSIBILIDADES QUE PROPORCIONA EL GNERO BIOGRFICO
CELIA PARCERO TORRE UNIVERSIDAD

DE
VALLADOLID
LA
INVESTIGACIN EN
DIDCTICA
DE LAS
CIENCIAS SOCIALES
La investigacin en Didctica plantea siempre la disyuntiva de si el objeto de investigacin debe reducirse o no a la metodologa y de que paradigma de investigacin es el que mejor se adapta a nuestras intenciones. A ambos temas parece estar obligado responder antes de plantear cualquier tipo de investigacin, sin embargo, la mayor parte de las veces no existe una sola respuesta nica pues casi siempre la investigacin afecta al mtodo y porque no existe paradigma alguno que responda completamente a todos los matices de un trabajo de investigacin. Partiendo de estas premisas debemos decir que la investigacin que presentamos encajara en el paradigma crtico basado en la investigacin-accin y dentro de ste en la corriente diagnstica porque parte del anlisis de una situacin didctica de dificultad de aprendizaje con la finalidad de mejorarla, participativa porque exige la intervencin de otras personas en el desarrollo del proyecto investigador (Trav, 1998). Por otra parte, creemos que la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales debe centrarse en las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas, en la indagacin y el estudio del profesor para resolver problemas y, obviamente, debe extenderse siempre a situaciones de clase (Prats, 1996). Finalmente, coincidimos con Casanova y Berliner (1997) en que toda investigacin didctica depende de los agentes y aspectos involucrados en el proceso de enseanza, alguien (el profesor) ensea algo (currculo) despertando el inters y la motivacin, a alguien (alumnos), en algn contexto y dando una garanta de que se aprende (evaluacin). Todo ello funciona como un sistema en el proceso de enseanza aprendizaje. En nuestra opinin, en este sistema, el
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CELIA PARCERO TORRE
profesor juega el papel de motor de arranque como encargado de presentar y desarrollar el currculo, pero, una vez puesto en marcha, los alumnos debern actuar como el motor de explosin que permita llegar al destino propuesto (el aprendizaje). La mayor parte de la investigacin-accin de un docente se orienta a cmo conseguir que este proceso se lleve a cabo con xito siendo conscientes de que el primer momento, en el que la responsabilidad de ponerlo en marcha recae exclusivamente en los docentes, es fundamental para el buen desarrollo del mismo.
EL
PROBLEMA DEL INTERS Y LA MOTIVACIN
Todas las teoras pedaggicas y de las doctrinas sobre el aprendizaje coinciden en afirmar que sin inters no hay motivacin y sin ambos no es posible la enseanza aprendizaje de modo que pensamos que resulta absolutamente necesario investigar qu podemos hacer al respecto. Durante aos nos hemos preguntado cual es la clave del inters y la motivacin de un alumnado, siempre cambiante, que cada vez se identifica menos con la Historia de su pas y al que le cuesta un enorme esfuerzo encontrar sentido a algo que utilizando sus propias palabras no se practica nunca, no se ve por ninguna parte, no supone una referencia y por tanto resulta difcil de recordar1. Teniendo en cuenta que, como manifiestan nuestros alumnos, la Historia no se prctica, no aporta referencias y repasando el modo en que todava se estructuran nuestros programas (conceptos, hechos polticos, sociales y econmicos relevantes, de los monarcas reinantes en Espaa desde el siglo VI) pensamos que podra ser un punto de partida comenzar a estudiar la Historia a partir de las biografa o de historias de vida. En este punto, recordamos que muchos de nosotros aprendimos a tener curiosidad por la Historia, incluso a amarla, desde el conocimiento de la vida de personajes ilustres a los que nos mostraban primero como seres humanos con sus virtudes y defectos y luego como personas con destinos relevantes que cumplir. Analizando aquella literatura basada en un estilo narrativo de mayor o menor calidad literaria observamos que lo que aquellas narraciones despertaban en nosotros emociones y sentimientos. De la importancia del discurso narrativo habra mucho que decir pero queremos, solamente, apuntar en esta ocasin que, es bien sabido, que una buena narracin en boca de un buen contador tiene asegurado el inters y la motiva-
1 Son respuestas textuales de alumnos de 2 de Bachillerato del Instituto Zorrilla de Valladolid en el presente curso, 2009-2010.
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cin de los oyentes independientemente de cual sea el tema, ahora bien, si adems es capaz de acercarnos un personaje hasta el punto de compartir sus emociones o ponerse en el lugar de sus sentimientos, ste se convierte en inolvidable. Los estudios sobre la inteligencia emocional que revolucionaron la psicologa a finales del siglo XX vinieron a demostrar que el cerebro grava vivamente en la memoria los hechos con intensa carga emocional mientras que prcticamente no registra los sucesos ordinarios (Golemann, 1997). Este conjunto de reflexiones nos llev a observar que la enseanza de la Historia ha prescindido por completo de la utilizacin de la inteligencia emocional como recurso didctico excluyendo cualquier referencia a las emociones y sentimientos de los seres humanos, tanto en el currculo como en el proceso de enseanza-aprendizaje. Coincidieron estas reflexiones con nuestro paso por el Archivo General de Simancas en el contexto de la preparacin de nuestra tesis doctoral y con la lectura de los informes sobre el ltimo ao de vida de Fernando VI que recogan con detalle el curso de su enfermedad y muerte tras la desaparicin de su esposa, D. Brbara de Braganza. Pensamos que poda ser una oportunidad para experimentar con los alumnos si la introduccin de elementos biogrficos contribua a recordar mejor un reinado que, en general, pasa desapercibido en los programas de Educacin Secundaria y Bachillerato. Los resultados fueron sorprendentes, la mayora de la clase se saba mejor los acontecimientos de este reinado que otros ms relevantes. Desde entonces hemos seguido trabajando en despertar el inters por la Historia desde la inteligencia emocional utilizando el gnero biogrfico como recurso motivador del aprendizaje en el momento inicial.
CMO
DESPERTAR EL INTERS POR EL REINADO DE
FELIPE II
UTILIZANDO SU BIOGRAFA COMO RECURSO
La eleccin de Felipe II no es casual, se trata de un monarca muy unido a la ciudad de Valladolid, en la que vivimos y el Instituto donde trabajamos est enfrente del palacio donde naci, en la plaza de San Pablo en cuyo centro se haya una estatua del monarca copia de las que fueron realizadas por los Leoni. Con todo, nuestros alumnos que en el buen tiempo se solazan en el jardn que rodea esta estatua y los palacios que la enmarcan, como suele ser habitual, no reparan en lo que disfrutan cada da hasta que llegamos al siglo XVI y recreamos el Valladolid de Felipe II. La mayora de los manuales de Historia de Secundaria y Bachillerato reducen la Historia del reinado de Felipe II a su filiacin, su herencia, la ampliacin de misma, las guerras religiosas contra protestantes y musulmanes y la construccin del Escorial.
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CELIA PARCERO TORRE
Es cierto que la vida de los Reyes en general y la de Felipe II en particular estn muy lejos de la de cualquier persona, quiz por eso nadie puede identificarse con ellos pero, en cambio, no resulta tan difcil compartir sus emociones como ser humano (como hijo, padre, hermano, etc.) en eso, el tiempo ha cambiado poco y mientras que no cambie la naturaleza humana siempre tendremos algo en comn. Felizmente, de Felipe II se conservan ms de un centenar de cartas manuscritas de carcter absolutamente privado dirigidas a sus hijas mayores que muestran al Rey que ha pasado a la Historia como una persona extraordinariamente rgida, seria y severa, como un ser de carne y hueso que habla de lo cotidiano con naturalidad y se expresa con la confianza y familiaridad de cualquier padre de familia. Empezar por una de esas cartas podra ser un buen ejercicio de motivacin aunque haya que salvar el obstculo de la contextualizacin porque todas son posteriores a 1580. La coleccin empieza durante su estancia en Portugal, continua a su vuelta desde el Escorial y finaliza con la correspondencia ininterrumpida que mantuvo con su segunda hija, Catalina Micaela, duquesa de Saboya, hasta su fallecimiento, dos aos antes que su padre. Todas las cartas comienzan manifestando su alegra por haber recibido noticias de sus hijas informndole de su estado de salud y dando gracias a Dios por ello, a continuacin, cuando dispone de tiempo suele relatar con detalle lo que ha hecho cada da, si ha salido a pasear o a cazar, si no ha podido porque ha hecho mal tiempo o por exceso de trabajo etc. En todas les expresa su cario y lo que las hecha de menos y en algunas deja ver aspectos de su carcter que resultan extraordinariamente expresivos, es el caso de la que hemos seleccionado pero que por razones de espacio reducimos a algunos prrafos.
Con todas (vuestras cartas) he holgado mucho y habeis recompensado con ellas el tiempo que habeis tardado en escribirme, no os debisteis acordar que los correos partan el jueves noche para escribirme entonces al Pardo. Pero con haberlo hecho tan bien despus os perdono lo de entonces [...] desde que Sal del pardo se quit la niebla y hoy fui a pescar a la Fresneda, fui a caballo y volv en carro, y no ando a caballo por quererme volver no como dice Magadalena sino porque me hallo muy solo en el carro sin vosotras y porque hace tan buenos das que sera una lstima perderlo [...] el domingo predic un fraile que nunca he acabado de saber de donde es y nunca le haba odo y ayer, el vicario y nos dio al final las buenas pascuas y no s que pas que se me hicieron los dos sermones ms largos que he odo en mi vida, aunque dorm parte de ellos [...] los Reyes estn muy buenos (por muy acabados) aunque todava me parecen muy grandes y parcenme mejor los que no tienen corona que los otros, no s que ser despus que la tengan todos [...]. A vuestro hermano (Felipe III) dad un gran recado de mi parte y a los tres de Dios buenas pascuas como yo os las deseo. No me espanto de que se cansase con las misas de los consejos y embajadores que decs han sido muy largas, las de aqu no lo fueron tanto y se
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comenzaron a las nueve y media y acabaron a la una y media y las dej porque tena ms sueo que hambre y as me acost a las dos y dorm ms que vosotras, que fue muy poco no ser ms de cuatro horas, pero mejor que todas debieron ser las de San Juan, segn el baile y cantar del cura [...]. Vuestro buen padre2.
Es una de las cartas ms largas que se conservan del Rey, est fechada en el Escorial, en la Semana Santa de 1584, al ao siguiente de regresar de Portugal. La carta comienza reprochando a sus hijas por haber sido perezosas y no escribirle antes pero inmediatamente, como es habitual, las perdona por que la alegra de recibir sus noticias le compensa de todo. A continuacin habla del tiempo y de cmo ha aprovechado el buen clima para ir a pescar a caballo no porque quisiera volverse nio como dice Magdalena3 sino porque se siente muy solo en la carroza cuando faltan ellas. A continuacin, comenta con las infantas como han sido los oficios religiosos en el monasterio del Escorial y admite que se durmi en los sermones y que abandon la Iglesia antes de finalizar la misa de Pascua porque estaba muerto de sueo compadecindose de sus pobres hijos que siendo pequeos han tenido que soportar ceremonias ms largas, recordando para finalizar lo bien que lo haban pasado en Barcelona los que haban ido a recibir al duque de Saboya que venia a casarse con su hija Catalina. Por ltimo, como en casi todas las cartas escritas desde El Escorial, habla de cmo van las obras y en particular las estatuas del patio de los Reyes. La carta refleja un padre afectuoso, con sentido del humor, incluso en asuntos religiosos, amante de la naturaleza y de los deportes al aire libre como la pesca y de las fiestas, una imagen que se aleja bastante de las representaciones del Rey vestido de armadura o de los retratos cortesanos hechos por Tiziano, Antonio Moro, Snchez Coello o Sofonisba Anguissola4. Es el momento de decir que en 1584 el Rey acababa de regresar de Portugal donde haba permanecido tres aos lejos de sus tres hijos (Isabel Clara Eugenia, Felipe y Catalina Micaela que estaba a punto de casarse con el duque de Saboya y parece feliz de estar de nuevo en Espaa., sin embargo, acababa de perder a su hija pequea, Mara, a la que apenas conoci porque haba nacido en Badajoz mientras la familia esperaba para entrar en Portugal y regresado a Madrid tras la muerte de su madre y por otra parte, saba que su hija Catalina no estaba contenta con el matrimonio preparado por su padre, eso sin mencionar la existencia de graves problemas con Inglaterra, Francia y los Pases
2 3
F. Bouza (ed.) (1998), Cartas de Felipe II a sus hijas, Barcelona, Akal, pp. 112-115
Magdalena era una de las enanas de la Corte por la que Felipe II senta un gran cario, la llev con l a Portugal y celebraba enormemente todas sus ocurrencias que siempre comenta con sus hijas.
4 A esta pintora se atribuyen los escasos retratos familiares del Rey con sus hijas, especialmente uno que se conserva en la Hispanic Society de Nueva York.
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CELIA PARCERO TORRE
Bajos. Seguramente su longevidad y las circunstancias excepcionales, muchas veces dramticas que le toc vivir explique tal grado de autonoma emocional. Felipe II tuvo una vida excepcionalmente larga para su poca, setenta y un aos, en una poca en la que la esperanza de vida de los hombres raramente llegaba a los sesenta y an era mucho menor entre las mujeres que junto con los nios pequeos registraban una elevada tasa de mortalidad que no distingua de categoras sociales como pone de manifiesto el que cuatro hijos de Felipe II fallecieran antes de los seis aos y tres de sus cuatro esposas murieran de parto antes de cumplir 20 aos. Las nicas excepciones a esta fatdica regla fueron su abuela D. Juana y su hermana D. Mara, emperatriz de Austria, que a pesar de haber dado a luz a muchos hijos superaron los 70 aos. Una de las consecuencias de su longevidad es que le permiti ser testigo y protagonista de toda una poca, el siglo XVI, del que prcticamente nada le fue ajeno. Desde muy joven se vio obligado a asumir responsabilidades que hoy parecen impensables en muchachos de esa edad como ser regente de Castilla y Aragn con sus respectivos territorios coloniales y casarse con 16 aos a fin de tener asegurada la sucesin cuanto antes dado que el emperador no volvi a casarse tras la muerte de su madre. Esta responsabilidad marc toda su vida pues los fallecimientos de los prncipes herederos le obligaron a casase una y otra vez ante la preocupacin de morir sin sucesin masculina5 . Sin embargo el Rey canaliz su afectividad amorosa desde muy pronto fuera del mbito conyugal eligiendo sus amantes entre las damas de la nobleza Corte entre las que destac D. Isabel de Osorio, de la que se enamor en su juventud, tras la muerte de su primera esposa, D. Manuela de Portugal, y con quien tuvo varios hijos a quienes visitaba en el palacio de Saldauela en Burgos que compr para alojarles. A diferencia de su padre, nunca reconoci a sus bastardos, como hiciera el emperador con Juan y Margarita de Austria. Realmente, de no haber sido por la coleccin de cartas a sus hijas mayores, hijas des u tercera esposa, Isabel de Valois, descubiertas a fines del s. XIX en Turn, parecera que Felipe II no haba tenido instinto paternal alguno, lo que no era nada raro para su poca, pensemos que l fue criado en Espaa siempre lejos de su padre con quien solo comparti algn tiempo durante su primer viaje a Europa entre 1548 y 1551 cuando visit en su compaa los territorios de los Ausburgo. Del mismo modo su hijo primognito, el prncipe Carlos fue criado por ayos y maestros y bajo la tutela de su ta D. Juana, reina de Portugal quien abandon a su hijo D. Sebastin recin nacido y al que
5 En 1583, a su regreso de Portugal todava propuso matrimonio a su sobrina Margarita de Austria, hermana de su cuarta esposa que tena cuarenta aos menos que el Rey.
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nunca volvi a ver. As pues, lo sorprendente, hasta cierto punto, es que el Rey tomase tanto afecto a estas dos hijas a las que por otra parte confi a sus hermanos, Felipe y Mara, cuando fue a tomar posesin de Portugal y decidi que se quedaran en Espaa. Pero el Rey tena ya 53 aos, haba enviudado por cuarta vez y tras la muerte de todos los hijos varones (incluido su hijo mayor, D. Carlos, doce aos antes) quedaba solo un prncipe heredero, Felipe, cuyo cuidado encarg encarecidamente a sus hermanas, no obstante, no falta en sus cartas recuerdos para la chiquita refirindose a Mara. A juzgar por sus cartas el Rey habra superado el miedo que le produca perder pronto a sus hijos y que segn algunos bigrafos explica que procurase verles poco hasta que cumplieran seis o siete para evitar tomarles cario. Todas estas circunstancias marcaron sin duda la personalidad del Rey que junto con la bsqueda desesperada de un heredero deba cumplir con la otra gran responsabilidad de su vida: conservar y aumentar su extraordinaria herencia que, an sin el ttulo imperial, constitua un gran imperio del que se intitulaba monarca universal y dominus mundi que Covarrubias defina como: seor absoluto y prncipe solo sin reconocimiento de otro, antes todos se lo tienen a l6 y en cuyos territorios no se pona el sol pues en efecto, a partir de 1580 el sol se levantaba en los enclaves portugueses del mar de China y del Ocano ndico, tocara despus las tierras hispano-portuguesas de frica para, ya en Europa, avistar los territorios espaoles de Sicilia, Npoles y Miln, y las tierras del crculo de Borgoa compuestas entonces por el Franco Condado, las 17 provincias de los Pases Bajos y el ducado de Charolais para iluminar luego toda la pennsula ibrica y tras hundirse en el Atlntico los territorios espaoles de Amrica, incluido Brasil. Los smbolos de esta monarqua universal se recogen en el escudo de Felipe II representado por el toisn de oro colgando de un collar que rodea el escudo formado por cuarteles con una granada en el centro7. La herramienta que dio unidad a tal variedad de territorios en los que se respetaban tradiciones y costumbres fue el protocolo, una severa etiqueta heredada de la casa de borgoa,
6 Sebastin de Covarrubias, Tesoro de la Lengua Castellana o Espaola, 1611, citado por A. Pagden (1997) en Seores de todo el mundo, ideologas del Imperio en Espaa, Inglaterra y Francia (ss. XVI, XVII y XVIIII), Barcelona, Pennsula, p. 62. 7 El escudo tiene en la parte superior dos castillos y dos leones que representan la corona de Castilla y cuatro barras representando los reinos de Aragn, Valencia, Mallorca y el principado de Barcelona y por encima el escudo de Portugal. En la parte inferior aparecen los smbolos de la casa de Austria, de Borgoa antigua, de Borgoa moderna y de Brabante (un dragn). Por encima un pequeo escudo o escusn con los smbolos de Flandes y el Tirol. La parte superior del escudo real est rematada con tres yelmos coronados con las cimeras de Castilla, Aragn y Portugal en sustitucin del guila bicfala del escudo de Carlos V.
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implantada por Carlos V desde 1547 que Felipe II desarroll hasta el extremo y que result extraordinariamente til en la consolidacin de la imagen de la monarqua. Para gobernar esto territorios cont con magnficos colaboradores colaboradores, secretarios, consejeros y hombres de armas pero tambin con los miembros de su familia en los que se apoy siempre, su hija mayor Isabel que le acompa hasta el fin de su vida, su hermanastro, D. Juan de Austria, fue pieza clave para sofocar la rebelin de los moriscos de Granada (1568) y en la batalla de Lepanto contra los turcos en 1571 y, ms tarde, en la pacificacin de los Pases Bajos junto con su sobrino Alejandro Farnesio (hijo de su hermanastra, Margarita). Tambin incorpor a su familia estuvieron los hijos de su hermana Maria, emperatriz de Austria, que pasaban largas temporadas en Espaa compartiendo con ellos aficiones como la caza, la msica, la astronoma, etc. y con uno de los cuales, Alberto, acab casando a su hija primognita, Isabel, al tiempo que les nombraba regentes de los Pases Bajos. Realmente, desde 1570, Felipe II , aparece como un monarca mucho ms familiar que al mismo tiempo, en los ltimos veinte aos de su vida y en plenitud de facultades, lucha por el trono de Portugal, se enfrenta a Inglaterra por apoyar la escisin de Holanda contra Espaa y por hacer piratera contra nuestras flotas, participa en las guerras de religin en Francia para conseguir este trono para su hija Isabel, sofoca la rebelin de los aragoneses por la defensa de sus fueros, y vive su ltima gran tragedia personal, la muerte de su hija Catalina, duquesa de Saboya en 1597, al dar a luz a uno de sus hijos.
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LOS EXMENES EN HISTORIA Y EL DESARROLLO DE DESTREZAS COGNITIVAS
NICOLS MARTNEZ VALCRCEL, ELISA NAVARRO MEDINA Y M. LUISA GARCA HERNNDEZ UNIVERSIDAD
DE
MURCIA
LOS
EXMENES DE REDACCIN EN
HISTORIA
DE
ESPAA
Una de las tareas ms relevantes de los trabajos de evaluacin que los docentes hacen del aprendizaje adquirido por su alumnado, est referida a la obtencin de la informacin, de las evidencias de lo que se ha alcanzado y, lgicamente sta, ser llevada a cabo a travs de las tcnicas de evaluacin. La eleccin de una tcnica u otra estar en funcin de los objetivos educativos planteados y, en ningn caso, debe limitarse a una sola, sino que se debe contar con aquellas tcnicas que nos permitan obtener la informacin diversificada necesaria para evaluar el aprendizaje alcanzado por los discentes. Al igual que la evaluacin se entendi en sus comienzos como una medicin, los exmenes, como instrumento de obtencin de informacin, encontraron su mayor desarrollo en las sociedades industriales, con el fin de asegurar el ingreso en ciertas profesiones de lite. Desde sus comienzos, stos colaboraron en el proceso de medicin, clasificacin y seleccin no diferencindose de la evaluacin, tal y como actualmente se concibe sta. Esta tradicin es la que propicia la amplia confianza que los docentes tienen en que la mejor forma de evaluar es el examen, constituyendo esta prueba la base fundamental para la calificacin de los estudiantes. As pues, cuando los exmenes pasan a constituirse en los instrumentos ms importantes de evaluacin para el alumnado, es necesario plantearse qu tipo de tareas y de procesos cognitivos van a ser los requeridos para superar dichas pruebas (por ejemplo: repeticin, crtica, aplicacin, creatividad, etc.). Igualmente, cuando el profesor pretende obtener informacin acerca del rendimiento de sus discentes, ha de preguntarse por qu elige unas tcnicas evaluativas
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y no otras, qu caractersticas tienen stas y qu nivel de coherencia encierran tanto con el mtodo de aprendizaje, como con el de evaluacin (por ejemplo, insistencia en la comprensin frente a exmenes de carcter repetitivo) (Santos Guerra, 1993). Por otra parte, es bien sabido que cuando hablamos desde la concepcin tradicional de lo que es un examen, nos estamos remitiendo habitualmente a exmenes orales, pruebas objetivas o exmenes tipo test y de redaccin. Debido a la singularidad de nuestra investigacin, y por ser los exmenes de redaccin los ms utilizados en la asignatura de Historia por parte de los docentes, nos centraremos a continuacin en el proceso de recogida y en un posterior anlisis de stos.
METODOLOGA
DE OBTENCIN DE INFORMACIN
Tomando como base estas primeras referencias en torno a la evaluacin, el objeto de nuestro trabajo fue el de determinar qu capacidades intelectuales piden los docentes en sus exmenes de Historia de Espaa en 2 de Bachillerato durante el curso acadmico 2003-2004 en la Regin de Murcia. La dificultad que supone disponer de los exmenes que se realizan en las aulas, puesto que pertenecen a la esfera privada y muchas veces inaccesible, nos llev a plantearnos la recogida de la informacin a travs de los dos agentes educativos principales: docentes y alumnado. De los primeros de ellos extrajimos los datos mediante el desplazamiento a 3 institutos de la provincia que nos proporcionaron 34 exmenes correspondientes a 8 docentes. Con el permiso de 4 profesores de primer curso de las titulaciones de la Facultad de Educacin, de la Universidad de Murcia, explicamos en sus aulas al alumnado la finalidad de nuestra investigacin, solicitndoles los exmenes en el caso de que stos los tuvieran y conservaran, o si podan acceder a ellos por amistad con otros compaeros o con su profesorado del curso de 2 de Bachillerato. Como resultado, logramos que 155 discentes nos aportasen un total de 322 exmenes. La muestra nos ha proporcionado informacin de 101 de los 127 centros que imparten Bachillerato en la CARM, constituyendo un 79,5% del total. Con los documentos logrados por ambas vas alcanzamos un nmero total de 356 exmenes que contenan el enunciado de una serie de preguntas (1559 en total) sobre la materia a examinar y donde en ningn caso, se han recogido las respuestas, cuyo acceso est limitado por la ley. De estas 1559 preguntas, fueron 365 las que conformaron nuestro estudio sobre capacidades. El anlisis de la informacin aportada a travs de los exmenes, nos permiti elaborar una base de datos a partir de la cual pudimos
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categorizar no slo las capacidades intelectuales, sino tambin la tipologa de enunciados y su contenido histrico.
EL
DE
DESARROLLO DE DESTREZAS COGNITIVAS A TRAVS DE LOS EXMENES DE REDACCIN DE
HISTORIA
ESPAA
Considerando los exmenes de redaccin como la tcnica de evaluacin predominante en la materia de Historia no podemos pasar por alto que un propsito de los mismos es conocer las capacidades desarrolladas por los alumnos cuando realizan tales pruebas. Cualquier enunciado de las preguntas se estructura entorno a un contenido (por ejemplo: El reinado de Fernando VII) y a lo que pedimos que el alumno intelectualmente haga con el mismo, (Comprender las etapas de su reinado). Esta peticin desembocar en el alumno en la adquisicin de una serie de destrezas cognitivas. Entendemos por capacidades o conductas formales todos aquellos comportamientos que son susceptibles de ser generalizados a situaciones diversas, la capacidad de analizar un texto histrico, emitir un juicio sobre un hecho econmico, etc., son ejemplos de dichas conductas formales. Al hablar de capacidades no podemos dejar de hacer mencin a las taxonomas de las mismas, puesto que sern ellas las que nos permitirn profundizar en el conocimiento para, posteriormente, identificarlas. Por ello, no podemos olvidar que el profesor, cuando redacta las preguntas de sus exmenes, implcita o explcitamente, se ha basado en lo prescrito en los criterios de evaluacin fijados por la administracin educativa o en su experiencia o prctica. Con la intencin de centrar el contenido, recogemos los criterios de evaluacin presentes en el Decreto N. 113/2002, de 13 de septiembre, por el que se establece el currculo del Bachillerato en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. BORM del 14 de Septiembre de 2002 (pginas 13320 y 13321). Ms concretamente prescriben que los discentes en sus evaluaciones han de 1. Conocer y analizar los procesos y los hechos ms relevantes de la Historia de Espaa, situndolos cronolgicamente dentro de los distintos ritmos de cambio y de permanencia. 2. Obtener informacin relevante procedente de fuentes diversas y valorarla crticamente 3. Caracterizar cada una de las grandes etapas de nuestro pasado, destacando sus aportaciones bsicas y sealando sus aspectos comunes y diversos. 4. Comprender la evolucin econmica, social, poltica y cultural de Espaa.
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5. Analizar los diversos rasgos que conforman la Espaa democrtica, incidiendo en la trascendencia de la Constitucin de 1978 y en la importancia de la construccin del Estado de las Autonomas. 6. Reconocer en la realidad de hoy las posibles pervivencias del pasado. 7. Relacionar los procesos y acontecimientos propios de la Historia de Espaa con los correspondientes a los mbitos europeo, hispanoamericano e internacional. Es decir, cuando se realiza un examen, y a travs de su contenido, se le solicita al alumnado que intelectualmente desarrolle destrezas tales como: Conocer, analizar y situar (1 criterio). Obtener y valorar (2 criterio). Caracterizar, destacar y sealar (3 criterio). Comprender (4 criterio). Analizar e incidir (5 criterio). Reconocer (6 criterio). Relacionar (7 criterio). Conociendo esto, se realiz un repaso por los distintos autores que haban trabajado taxonomas de capacidades y teniendo en cuenta la ltima revisin realizada por Anderson y Krathwohl (2001), era el trabajo realizado por Bloom (1956) el que quedaba reflejado en los criterios de evaluacin propuestos desde la Administracin Educativa. De este modo, y tomando como base las capacidades planteadas por este autor, realizamos un anlisis de las 365 preguntas recogidas. Cada pregunta, y ms concretamente su respuesta, desarrolla unas capacidades que a su vez estn estrechamente relacionadas con los criterios de evaluacin de la materia de Historia, pues como Benejam (2002: 65), seala el aprendizaje de la Historia permite desarrollar la capacidad de procesar informacin a medida que el alumno va reconstruyendo el conocimiento creado por la sociedad a lo largo del tiempo. Tomando esto como base, las capacidades son: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Con una tipologa establecida de capacidades, analizamos las preguntas de los exmenes realizados por el profesorado teniendo presente que cada pregunta no utiliza una nica capacidad, sino que en su mayora encontramos una combinacin de 2 o ms capacidades. As, nuestro primer interrogante ser
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conocer qu capacidad se pide en las preguntas de los exmenes. El grfico 1 muestra el nmero de veces que han sido mencionadas estas capacidades en las preguntas recogidas:
Grfico 1.
Porcentaje de representacin de las capacidades en las 365 preguntas de los exmenes de 2003/2004.
10% 13%
4% 30%
Conocer Analizar Comprender
17% 26%
Relacionar Situar Valorar
Como podemos observar, de las 6 capacidades propuestas, conocer y analizar quedan representadas en ms de la mitad de las preguntas de los exmenes. Seguida de estas capacidades, con una escasa diferencia, encontramos la capacidad de comprender (17%). Para finalizar encontramos en un nmero de presentacin ms bajo, las capacidades de relacionar (13%); situar (10%) y, por ltimo, valorar (4%). Por otra parte, estas capacidades no se presentan aisladas unas de otras sino que en las cuestiones que el profesorado lleva a cabo, solicita la conjuncin de varias de ellas, segn declaran los alumnos. En este sentido las 365 preguntas analizadas nos dan un total de 347 combinaciones con 6 capacidades. El mayor nmero de combinaciones las encontramos con dos y tres capacidades. De las otras obtenemos una presencia menor.
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Grfico 2.
Porcentaje de representacin de la combinacin de capacidades en las 365 preguntas de los exmenes de 2003/2004.
4% 12% 9%
2 capacidades 3 capacidades
23%
1 capacidad
25%
27%
4 capacidades 5 capacidades 6 capacidades
A continuacin se muestran las combinaciones de capacidades encontradas tras nuestro anlisis. De ellas, nicamente destacaremos las 8 ms significativas, dada su frecuencia:
Tabla n 1.
Valores absolutos y porcentuales de la combinacin de capacidades.
Capacidades Conocer Conocer y analizar Conocer, comprender y analizar Comprender y analizar Conocer, analizar, relacionar
Frecuencia 53 53 30 25 8 17 16 16
% 14,52 14,52 8,22 6,85 6,35 4,66 4,38 4,38
Conocer, comprender, situar, analizar, relacionar Conocer y comprender Analizar
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Como podemos observar en la tabla 1, las capacidades habitualmente utilizadas en las preguntas de exmenes concernientes al periodo histrico del siglo XIX son las de conocer, comprender y analizar, en sus mltiples combinaciones, mientras que el resto apenas se dan, resaltando la importancia de las primeras en los procesos evaluativos del profesorado.
CONCLUSIONES
Qu conclusin podemos extraer de estos datos? De ellos, podemos decir que las preguntas realizadas al alumnado sobre acontecimientos histricos se asocian con capacidades de conocer, analizar y comprender, con una representacin de 2/3 del total. Conocer y analizar, reflejan una memorizacin de los contenidos, lo que no permite un aprendizaje significativo de los mismos, mientras que comprender aporta un giro en lo anteriormente comentado, pues precisa que el alumnado interiorice los contenidos estudiados. Con una representacin menor, hallamos las capacidades de relacionar, situar y valorar que nos aportan informacin de la escasa importancia que el profesorado da a aquellas actividades que requieren de sus alumnos la capacidad de saber situar cronolgicamente acontecimientos y de valorar y relacionar los mismos mediante juicios construidos sobre bases tericas, alcanzadas mediante el trabajo realizado en la asignatura. De este anlisis, adems podemos concluir que la presencia de estas capacidades es demasiado reducida para lo deseado. Habitualmente los docentes cometen el error de emplear las preguntas solamente en el nivel de conocimientos, sin ascender a planos ms elevados. Sin embargo, debe admitirse la imposibilidad de alcanzar esos planos ms altos si los estudiantes desconocen hechos bsicos o no comprenden conceptos decisivos. Comenzando por preguntas relativas a los dos primeros niveles, los profesores pueden ascender a planos superiores a un ritmo congruente con la capacidad de los alumnos.
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DISEO METODOLGICO DE UN INSTRUMENTO: EVALUACIN DE HISTORIA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA1
PEDRO ANTONIO SNCHEZ RODRGUEZ, JOS MONTEAGUDO FERNNDEZ, PEDRO MIRALLES MARTNEZ, JOS LUIS VILLA AROCENA, M. BEGOA ALFAGEME GONZLEZ Y JUAN ANTONIO PELEGRN ABELLN UNIVERSIDAD
DE
MURCIA
INTRODUCCIN
Esta comunicacin forma parte de dos proyectos llevados a cabo por un grupo de investigacin entre los que se encuentran profesores universitarios de las reas de Didctica de las Ciencias Sociales y Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Murcia, junto con profesorado de diferentes Institutos de E. Secundaria de la Regin de Murcia. Uno de los objetivos de esta investigacin es analizar los instrumentos de evaluacin que utilizan los profesores de Historia de 4. de Educacin Secundaria Obligatoria en varios institutos de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Se pretende conocer la naturaleza y, en definitiva, las caractersticas de las evaluaciones que realizan los docentes (tcnicas de evaluacin, periodicidad de las pruebas, tipologa de las preguntas, nmero de las mismas, criterios de calificacin, etc.). En definitiva, el inters de nuestro trabajo radica en conocer cmo se evalan los contenidos de Historia en dicho nivel, qu instrumentos se utilizan para tal fin y analizarlos.
1 Este trabajo es resultado de los proyectos de investigacin Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin de los contenidos de Geografa e Historia en el segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria (08668/PHCS/08), financiado por la Fundacin Sneca-Agencia de Ciencia y Tecnologa de la Regin de Murcia en el marco del II PCTRM 2007-2010, y Los instrumentos de evaluacin de los contenidos histricos en 4. de Educacin Secundaria Obligatoria (P-III 08/124), financiado por la Consejera de Educacin, Ciencia e Investigacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.
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PEDRO ANTONIO SNCHEZ, JOS MONTEAGUDO, PEDRO MIRALLES, JOS LUIS VILLA, M. BEGOA ALFAGEME Y JUAN ANTONIO PELEGRN
De ah que el presente trabajo trate de plantear el proceso metodolgico y los instrumentos de recogida de informacin que se estn construyendo y utilizando por el equipo investigador para analizar los exmenes recogidos en la asignatura del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 4. de Educacin Secundaria Obligatoria. Estamos, por tanto, ante una investigacin centrada en la evaluacin, entendiendo sta desde una concepcin abierta, es decir como un proceso, integrado en los diseos de enseanza-aprendizaje, que presta especial atencin a sus controles internos y que responde, lo ms adecuadamente posible, a las exigencias de racionalidad, sistematizacin, control de las variables y contraste de resultados. De ah que intentemos descubrir y analizar las posibles dimensiones dentro de la evaluacin y de los instrumentos que se utilizan para la obtencin de informacin y su anlisis. En este sentido la evaluacin se convierte en la piedra angular donde descansa, en buena parte, todo cambio y toda innovacin educativa, cualquier modelo pedaggico y cualquier metodologa. Evaluar es atribuir valor a algo, valor intrnseco o extrnseco en funcin de adjudicaciones externas al objeto evaluado, considerando unos criterios, parmetros o circunstancias que hacen que dicho objeto incremente su valor por esas contingencias. Adems, la evaluacin se ha convertido en un tema recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos niveles que integran la vida escolar. Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales actos, debemos abordarla desde distintos aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos. De esta manera, lo que se evala acaba determinando lo que se ensea, y los alumnos terminan trabajando aquello que intuyen que es relevante en la evaluacin. Sin embargo, actualmente no existen demasiados estudios empricos acerca de la evaluacin en la Educacin Secundaria y menos acerca de las materias de ciencias sociales en general y de historia en particular. En este sentido predominan los estudios o reflexiones sobre los trabajos basados en investigaciones entre las que se podran destacar las aportaciones de Lpez Facal (1993, 1994, 1997 y 1999), Alonso Tapia (1997), Merchn (2001, 2002 y 2005), Sans y Trepat (2006), Trepat e Insa (2008) e Insa (2008). As los trabajos de Merchn (2001, 2002 y 2005) sobre la evaluacin y la historia destacan el gran protagonismo de la evaluacin en la dinmica de las clases, convirtindose, generalmente el examen, en el referente que modifica la actividad del aula. De ah que seamos de la opinin de Alonso Tapia (1997: 19) cuando seala que:
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DISEO METODOLGICO DE UN INSTRUMENTO: EVALUACIN DE HISTORIA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
si queremos mejorar la forma en que evaluamos lo que nuestros alumnos saben y no saben en un momento dado, es necesario revisar qu es lo que supone todo el proceso de evaluacin, esto es, qu decisiones implica, qu factores afectan a esas decisiones y qu efectos e implicaciones tiene evaluar de un modo u otro.
Adems con relacin a nuestro inters por conocer qu es lo que se evala en los centros educativos de esta materia, dos interesantes aportaciones las encontramos tanto en la tesis de Villa Arocena (2007), que nos proporciona informacin valiosa sobre los mtodos que se deben seguir en una evaluacin diagnstica del aprendizaje del alumnado, como en un trabajo anterior en el que el mismo autor analiza la incidencia del tipo de preguntas que aparecen en los exmenes y las actitudes del profesorado en la accin docente (Villa Arocena y Alonso Tapia, 1995). Asimismo, el trabajo de P (2009) nos indica que existe la posibilidad de indagar sobe los errores concretos del alumno en el aula; en su caso sobre los mapas histricos en 1. de Bachillerato. Su ejemplo puede servir para animar a otros profesores a realizar pequeas tareas de anlisis utilizando como fuente de conocimiento los propios exmenes y ejercicios de sus alumnos.
DISEO
Y METODOLOGA DE TRABAJO
En esta comunicacin nos vamos a centrar en resaltar los procedimientos metodolgicos de recogida de anlisis y codificacin que se estn llevando a cabo para realizar la evaluacin de los instrumentos de evaluacin que los profesores de Secundaria estn utilizando en la asignatura de Ciencias Sociales, Geografa e Historia de 4. de la ESO, cuyos contenidos son de tipo histrico. Los datos que se han recogido en los distintos centros (siete hasta la fecha) han sido aportados por los profesores que imparten docencia en la asignatura objeto de estudio, consistiendo principalmente tanto en una entrevista informal con el profesor como en la recogida de los protocolos de examen utilizados a lo largo del curso acadmico 2008-2009. Una vez recogidos los datos han sido elaborados, clasificados, analizados, evaluados y reducidos, segn el marco terico y el planteamiento que tiene el presente proyecto de investigacin. Adems se estn ya realizando los procesos de informatizacin y tratamiento estadstico de los datos de acuerdo con los objetivos propuestos, utilizando para ello el programa estadstico SPSS. Previa a la codificacin de los datos recogidos se ha construido por parte del equipo investigador una parrilla de registro que ayuda al anlisis de todos los protocolos de exmenes recogidos, siendo alguno de los tems en ella con[ 587 ]
siderados cumplimentados con ayuda del propio profesor que llevaba a cabo los exmenes en los centros de Secundaria. Parrilla que pasaremos a explicar a continuacin como muestra del proceso metodolgico llevado a cabo en la presente investigacin. Tambin reflejaremos la definicin y codificacin de las variables que forman parte de la parrilla de registro y que estn ya siendo procesadas con el SPSS.
RESULTADOS:
INSTRUMENTO DE RECOGIDA Y CODIFICACIN
La parrilla inicial para el anlisis y recogida de informacin, que figura en la tabla 1, recoga 18 tems, que se han transformado en un total de 88 variables de anlisis cuando han sido codificados, que a su vez han sido definidas para una mejora comprensin. Como podemos ver a partir de la parrilla de informacin, algunas de las variables son meramente informativas, necesarias para el reconocimiento de los datos que se van a analizar, mientras que otras nos ayudan a situarnos en qu tipo de evaluaciones se estn realizando, cundo se llevan a cabo, cules son los materiales que se utilizan en ellas, qu tipo de pruebas se realizan en esta asignatura, etc. Los tems ms interesantes a nuestro entender son aquellos que se centran propiamente en las tareas y los contenidos de los exmenes y en su anlisis, utilizando para ello, los protocolos reales de exmenes que los profesores de E. Secundaria nos han facilitado. Estamos hablando del anlisis de los tems 14, 15 y 17 de la parrilla de recogida de datos, que vamos a tratar de analizar ms someramente a continuacin. Tabla 1.
Parrilla de recogida de datos: anlisis de exmenes.
1. Cdigo del instituto 2. Cdigo del profesor 3. Cdigo del examen 4. Categora del profesor 5. Grupo 6. Utiliza libro de texto 7. Orden del examen 8. Fecha de la prueba 9. Cdigo de cada prueba o examen 10. Editorial y edicin del libro de texto
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Tabla 1.
Parrilla de recogida de datos: anlisis de exmenes (continuacin).
11. Duracin de la prueba 12. Tipo de examen (eval. inicial, parcial, final, recuperacin, avisado o no, etc.) 13. Formato de examen (prueba objetiva, preguntas cortas, de tipo ensayo, etc.) 14. Documento que se entrega al alumnado para el examen e indicaciones escritas u orales (preguntas, observaciones escritas u orales que se dan a los estudiantes, ayuda ofrecida, etc.) 15. Tareas, capacidades, habilidades necesarias para realizar correctamente el examen o cada una de las preguntas que se incluyen en el mismo (anlisis de preguntas segn la operacin cognitiva que requieren) 16. Criterios de calificacin de la prueba (si se informa o no al alumnado de los mismos, dnde y cundo) 17. Temas o unidades didcticas que se evalan (contenidos) 18. Criterios de evaluacin de la programacin didctica de la asignatura a los que se refiere el examen
Con relacin al tipo de preguntas que se estn realizando en los exmenes de esta asignatura, hemos realizado el anlisis centrndonos en los tipos de operaciones cognitivas y los contenidos demandados por ellas, mediante una adaptacin de la clasificacin utilizada por Villa Arocena (2007). As como podemos ver en la tabla 2, se han establecido un total de 14 variables. Tambin en dicha tabla establecemos un ejemplo de preguntas que pueden aparecer en los exmenes de Historia de cada una de las variables analizadas para facilitar su comprensin.
Tabla 2.
Ejemplos de preguntas de exmenes de Historia pertenecientes a cada una de las tipologas de operaciones cognitivas y contenidos.
Las revoluciones de 1848. Qu instrumento de presin utilizaban los obreros parapresionar a los patronos y conseguir mejoras laborales? Qu mejoras laborales pedan en el siglo XIX? Cmo reaccionaban los patronos y los gobiernos? Define: criollos, revolucin industrial, trust, proletariado, xodo rural, liberalismo, sindicatos, taylorismo.
RECUERDO DE HECHOS
RECUERDO DE CONCEPTOS
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Tabla 2.
Ejemplos de preguntas de exmenes de Historia pertenecientes a cada una de las tipologas de operaciones cognitivas y contenidos (continuacin).
Enumera las fases que hay que seguir para realizar el comentario de un texto histrico, un mapa histrico, una grfica, etc. El colonialismo. Di todo lo que sepas del liberalismo y las revoluciones liberales. La Guerra Civil espaola: proceso golpista, estallido y divisin de Espaa. Explica Carlos III y el despotismo ilustrado. Resume en un mximo de diez a doce lneas las principales ideas de los ilustrados y sus crticas al absolutismo. Explica los diferentes tipos de colonias. Explica el nazismo. Explica brevemente los principales aspectos doctrinales de la ideologa marxista. Interpretacin de un eje cronolgico espacio/tiempo/hechos. Resume la revolucin industrial. Comenta brevemente la Ilustracin. Si hubieras sido un campesino del siglo XIX, cul de estas situaciones crees que, probablemente, te habra tocado vivir? a) El aristcrata propietario de las tierras que trabajas te entrega un trozo de terreno a cambio de que inviertas en las acciones de su empresa. b) Un burgus compra la tierra en la que vives y te ofrece mejores condiciones laborales, por lo que decides no emigrar. c) Decides emigrar hacia la ciudad, donde encuentras trabajo en una fbrica. Imagina que vuelves a ser el periodista que escriba el artculo de la Primera Guerra Mundial. Ahora te han pedido que redactes un informe sobre la Rusia estalinista. Tu valoracin final podra ser: a) Durante la poca estalinista, la Unin Sovitica fue creciendo econmicamente de forma paulatina y, aunque intervino en la Segunda Guerra Mundial, el gran progreso de la agricultura compens la burocratizacin del Estado. b) Gracias a las purgas de comunistas emprendidas por Stalin, la Unin Sovitica pudo conseguir un aumento
RECUERDO DE PROCEDIMIENTOS
RECUERDO DE PRINCIPIOS
COMPRENSIN DE HECHOS
COMPRENSIN DE CONCEPTOS
COMPRENSIN DE PROCEDIMIENTOS COMPRENSIN DE PRINCIPIOS
PREDICCIN DE HECHOS
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Tabla 2.
Ejemplos de preguntas de exmenes de Historia pertenecientes a cada una de las tipologas de operaciones cognitivas y contenidos (continuacin).
de produccin econmica y un elevado grado de alfabetizacin de su poblacin. c) A pesar de que la industrializacin, la alfabetizacin y las mejoras en sanidad e infraestructuras de comunicacin llevadas a cabo por el gobierno estalinista fueron considerables, el bajo nivel de vida de la poblacin y la represin poltica resultaron aspectos muy negativos. Completa el mapa con las principales batallas que cambiaron el signo de la Segunda Guerra Mundial. Comenta el siguiente texto y relacinalo con lo que sabes de la poca. Sita en el espacio y en el tiempo y explica el sentido de la siguiente frase: Viva el rey y muera el mal gobierno!. Explica el sentido del siguiente texto: Como la fuerza de las cosas tiende siempre a reducir la igualdad, hay que hacer que la fuerza de la legislacin tienda siempre a mantenerla. Comenta el siguiente texto sobre el carlismo. Realiza el comentario del siguiente mapa sobre la estructura de la propiedad de la tierra. Explica qu conquistas de la Revolucin francesa y las revoluciones liberales del siglo XIX perduran en la actualidad y cules han quedado superadas. Explica por qu el colonialismo es responsable de la actual situacin geopoltica mundial y de la divisin Norte-Sur. Por qu crees que el sistema del turnismo fue tan duradero y provoc un perodo de estabilidad?
PREDICCIN DE HECHOS
APLICACIN DE HECHOS
APLICACIN DE CONCEPTOS
APLICACIN DE PROCEDIMIENTOS
APLICACIN DE PRINCIPIOS
VALORACIN DE HECHOS
Como se puede observar este anlisis ha constituido una de las principales y ms arduas tareas del grupo de investigacin durante los ltimos meses. El anlisis de todas y cada una de las preguntas de los exmenes recogidos se ha realizado con un proceso de valoracin interjueces, grupo formado por cinco miembros de distintas reas de procedencia, tanto profesores universitarios como no universitarios, que han tratado de establecer una coherencia en el mismo. Este mismo proceso se ha llevado a cabo, aunque en este caso por un grupo de trabajo formado por profesores especficamente del rea de Ciencias
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Sociales, para analizar el contenido que reflejaban las preguntas de los exmenes recogidos. En este caso el anlisis se ha realizado utilizando 41 variables que tratan de recoger si aparecen o no los contenidos que figuran en el currculo establecido en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia en la asignatura objeto de estudio, como podemos ver en la tabla 3. Tabla 3.
Variables y codificacin con relacin a los contenidos de las preguntas de los exmenes.
VARIABLE Eval_Bloq1 Bloq1_1 Bloq1_2 Bloq1_3 Bloq1_4 Bloq1_5 Bloq1_6 Eval_Bloq2 Bloq2_1 Bloq2_2 Bloq2_3 Bloq2_4 Bloq2_5 Bloq2_6 Bloq2_7 Eval_Bloq3 Bloq3_1 Bloq3_2 Bloq3_3 Bloq3_4 Bloq3_5 Bloq3_6 Bloq3_7 CE_1 CE_2 CE_3 EL PROFESOR EVALA O NO... Todos los contenidos comunes a todos los bloques El tema sobre la localizacin en el tiempo y en el espacio de acontecimientos El tema sobre la identificacin de los diferentes componentes econmicos, sociales El tema sobre la bsqueda y seleccin de informacin de fuentes El tema sobre el anlisis de hechos o situaciones El tema sobre la valoracin de los derechos humanos El tema sobre el reconocimiento de los elementos bsicos de los artistas Todas las bases histricas de la sociedad actual El tema sobre el Estado absoluto El tema sobre la Revolucin francesa El tema sobre las transformaciones en el siglo XIX El tema sobre la Constitucin de 1812 El tema sobre la poca del imperialismo El tema sobre la II Guerra Mundial El tema sobre la Guerra Civil Todos los temas sobre el mundo actual El tema sobre el orden mundial en la segunda mitad del siglo XX El tema sobre el franquismo El tema sobre la Constitucin de 1978 El tema sobre Espaa y la Unin Europea El tema sobre la globalizacin El tema sobre los nuevos movimientos sociales El tema sobre los conflictos y focos de tensin El anlisis de las transformaciones del siglo XVIII El conocimiento de los protagonistas El distinguir los cambios polticos
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Tabla 3.
Variables y codificacin con relacin a los contenidos de las preguntas de los exmenes (continuacin).
VARIABLE CE_4 CE_5 CE_6 CE_7 CE_8 CE_9 CE_10 CE_11 CE_12 CE_13 CE_14 CE_15 CE_16 CE_17 CE_18 EL PROFESOR EVALA O NO... Los rasgos fundamentales de las revoluciones Las etapas de la evolucin poltica La revolucin federal La revolucin industrial El proceso de consolidacin del Estado Las conexiones entre los principales acontecimientos mundiales Las etapas de Espaa durante el siglo XX La Constitucin espaola Cronolgicamente y geogrficamente Las caracterstica esenciales de los estilos Si identifican las causas y consecuencias El patrimonio documental El realizar trabajos en grupo El interpretar y elaborar El comentar y analizar textos
CONCLUSIONES
Como podemos ver a lo largo del texto de la presente comunicacin, el anlisis en el que nos hemos embarcado en nuestra investigacin es complejo. A fecha de cerrar el presente trabajo no podemos ofrecer datos concretos del anlisis efectuado puesto que estamos con el proceso de volcado de datos en el paquete estadstico. Sin embargo, consideramos que el proceso de anlisis que hemos llevado hasta el momento es riguroso y puede facilitar a otros equipos investigadores las tareas que tengan que establecer en sus propios trabajos, de ah nuestro inters por mostrar a la comunidad educativa lo que hasta ahora hemos realizado. Para nosotros el trabajo est siendo muy enriquecedor porque casi todo se lleva a cabo dentro de subgrupos de trabajo o equipos de expertos que producen interacciones reales en el grupo de investigacin y que potencian el aprendizaje y la colaboracin entre todos los miembros del grupo, alejndonos de las tareas reales de investigacin ms aisladas a las que tanto nos hemos acostumbrado en la Universidad. Adems de potenciar un intercambio real de profesorado universitario y no universitario con el que pensamos todos estamos aprendiendo de los dems.
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REFERENCIAS
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EL MTODO POR DESCUBRIMIENTO EN LA ENSEANZA DE CIENCIAS SOCIALES: EJEMPLIFICACIN Y ANLISIS
NAYRA LLONCH MOLINA UDL y UNIVERSITAT

DE
BARCELONA
INDUCCIN
Y DEDUCCIN, DOS TIPOLOGAS METODOLGICAS
Una de las defensas tradicionalmente esgrimidas a favor de la consideracin de las ciencias sociales como disciplina cientfica se basa, precisamente, en el hecho que, a pesar de las peculiaridades intrnsecas a su campo peculiaridades a las que tampoco escapan el resto de saberes cientficos, emplea, segn el objeto y caso de anlisis, las dos metodologas cientficas por excelencia: las de base inductiva y las de base deductiva. Es decir, la historia, la geografa, la antropologa, la sociologa, las ciencias econmicas y otras ciencias sociales recurren tanto a mtodos inductivos como deductivos para generar conocimiento cientfico dentro de su disciplina, y la eleccin de uno u otro mtodo depende del objeto o fenmeno especfico de estudio. A menudo, ambas metodologas cientficas es decir, ambos caminos hacia el conocimiento se muestran como opuestas, en tanto que suponen dos direcciones de la misma lnea de razonamiento recorridas en sentido contrario; as pues, mientras la metodologa deductiva va de las leyes generales a lo particular, la inductiva parte de lo concreto y particular para llegar a lo abstracto y general; pero a pesar de ello, un mismo enigma cientfico puede llegar a resolverse con la combinacin de ambas lneas metodolgicas y no debe considerarse a stas, pues, como elementos antagnicos irreconciliables. Ello ocurre y ha ocurrido en otras disciplinas cientficas, como por ejemplo la fsica, que recurre indistintamente a inducciones y deducciones para probar nuevas hiptesis y avanzar en el conocimiento. En un primer lugar, en los momentos de su fundamentacin como ciencia, la induccin estuvo en la base de la fsica, puesto que de las observaciones de los fenmenos fsicos de la naturaleza y de su reproduccin en laboratorios se fueron induciendo diversas leyes que se refu[ 597 ]
NAYRA LLONCH MOLINA
taban con ms experimentacin; pero en el avance de esta ciencia, aquellas leyes generales ya confirmadas servan y sirven para generar nuevo conocimiento basado en deducciones de esas reglas o normas constantes e invariables de las cosas que se utilizan como base para probar nuevas hiptesis a travs de experimentaciones inductivas.
LA
INDUCCIN Y LA DEDUCCIN EN UN MTODO DIDCTICO: EL MTODO POR DESCUBRIMIENTO
En la enseanza de las ciencias sociales, y en particular en la enseanza de la historia, son diversos los mtodos empleados, como el mtodo cclico, el regresivo, el biogrfico, los mtodos basados en el anlisis de la historia local y que hoy denominamos microhistoria, o el mtodo por descubrimiento. De todos ellos, el mtodo por descubrimiento implica aproximarse al procedimiento metodolgico de la disciplina madre, la historia, puesto que prioriza el desarrollo de herramientas y habilidades de investigacin, ya sea mediante induccin o mediante deduccin, y a menudo conduce a aplicaciones que podramos decir de resolucin de problemas. Este mtodo didctico se basa no en aportar un conocimiento elaborado y cerrado que los alumnos tienen que asimilar, sino en permitir que los alumnos generen su propio conocimiento reordenando informacin y analizndola de manera que se adapte a su propio esquema cognitivo. De este modo, es el alumno el que aprende a deducir regularidades, secuencias, e incluso leyes. Son muchos los factores que influyen en el buen desarrollo de este mtodo, pero entre los ms importantes destacan los siguientes: a. La cantidad, complejidad y grado de organizacin de los datos proporcionados. b. El contexto en que se inscriben estas reas y su relacin con conceptos que el alumno ya tiene ms o menos estructurados; siempre se aprende sobre lo que ya se sabe. c. Las capacidades cognitivas del alumno, su formacin y, sobre todo, su actitud. En este mtodo, si no hay una actitud positiva normalmente no hay aprendizaje. d. La adecuacin de los conceptos a aprender y de las capacidades que tenga el nio o el adolescente. No todo el mundo tiene las mismas capacidades a la misma edad. La estrategia de aprendizaje por descubrimiento, segn algunos autores, est basada en trabajos de Piaget, pero en el caso de la enseanza de la historia, ya a finales del siglo XIX se defendieron y practicaron estrategias de este tipo,
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como lo pone de manifiesto la obra La enseanza de la Historia, de Rafael Altamira, quien escriba que no se concibe el trabajo personal en historia, el estudio y conocimiento de las fuetes, sino como trabajo de gabinete, reservado para los especialistas que dedican a l su vida, sin que a los alumnos de las facultades e institutos quepa ms que recoger los resultados dogmticos de tales estudios y asimilrselos, como una droga misteriosamente preparada, sin crtica alguna de su procedencia. (Altamira, 1985) De hecho, el aprendizaje de la historia por descubrimiento ha tenido muchos defensores a lo largo del siglo XX1, siendo especialmente significativo el que autores como Gardner propongan mtodos que en el fondo se basan esta tipologa de aprendizaje. Actualmente, este sistema ha encontrado una buena salida a travs de las webquest, que consisten, bsicamente, en estrategias de aprendizaje por descubrimiento que guan el proceso de trabajo de los alumnos a travs de los recursos de la web. La propuesta fue formulada a mediados de los aos noventa por Bernie Dodge y fue desarrollada posteriormente por otros autores2. Ciertamente, las webquest siguen un mtodo muy similar al sistema clsico de enseanza por descubrimiento, puesto que se trata de hacer algo con informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar, etc. La tarea debe ser algo ms que simplemente contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador en una ficha. Idealmente, la tarea central de una WebQuest es una versin reducida de lo que las personas adultas hacen en un trabajo, fuera de los muros de la escuela (Adell, 2002). El aprendizaje por descubrimiento en el sistema educativo secundario espaol ha tenido pocos defensores y muchos crticos. Entre los defensores se encuentra buena parte de los miembros del grupo Histria 13-16, que elabor su peculiar mtodo basndose, casi en exclusiva, en el mtodo por descubrimiento3. Es curioso que los autores del mtodo, en el primer estudio que hicieron de ensear la continuidad en el tiempo desarrollaran una unidad titulada Cmo vesta Europa?, cuya base era la historia de la indumentaria, y las razo-
1 El aprendizaje por descubrimiento tom impulso, sobre todo, en la dcada de los setenta del siglo XX gracias a las propuestas que haba hecho Jerome Bruner sobre el aprendizaje. En aquella poca, muchas escuelas, sobre todo en los Estados Unidos, buscaban que los alumnos construyesen su propio conocimiento gracias al descubrimiento de determinados contenidos, y este autor profundiz notablemente en este concepto. As, lo formul en su obra titulada Towards a Theory of Instruction (Bruner, 1966).
WEBQUEST. Una estrategia de aprendizaje por descubrimiento basada en el uso de Internet: <http://webpages.ull.es/users/manarea/webquest/queeswebquest.htm> [consulta: 22 agosto 2008]. Esta pgina web plantea los elementos fundamentales para trabajar con este mtodo, ya que nos dice qu es una webquest, sus componentes, el proceso de creacin, el tipo de tareas y ejemplos, y nos muestra los denominados laboratorios de educacin basados en nuevas tecnologas.
3 Para profundizar sobre el trabajo del grupo 13-16 vase la tesis doctoral de Neus Salls Tenas, El aprendizaje de la historia a travs del mtodo por descubrimiento y su impacto en la enseanza secundaria.
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NAYRA LLONCH MOLINA
nes que esgrimieron hace ms de veinte aos para ello siguen siendo vlidas hoy! Por lo que se refiere a los ataques a este mtodo, provenan por un desconocimiento de lo que significa en didctica el vocablo descubrir; as, por ejemplo, se lleg a decir: No parece razonable ni eficaz proponer que los alumnos lleguen a descubrir, tras un lento proceso inductivo, conceptos y leyes que la ciencia ha tardado siglos en construir. Igualmente tampoco resulta lgico pensar que se puedan ordenar, discernir y encontrar sentido a unos datos desnudos sin disponer de algn tipo de instrumento terico orientador (Domnguez, 1989). Es probable que el autor confunda lo que es propiamente una investigacin o un trabajo de campo estrictamente disciplinar de la ciencia con el concepto de descubrir aplicado a nios y adolescentes. En el caso de la historia, aprender por descubrimiento no es otra cosa que permitir que un alumno relacione de forma lgica y coherente conceptos y elementos que previamente le han sido proporcionados a travs de la aplicacin de elementos metodolgicos propios de la disciplina. As, si tenemos en cuenta que la historia se basa, sobre todo, en el mtodo de anlisis crtico de las fuentes y especialmente en el planteamiento de hiptesis como base de toda explicacin causal, los elementos a proporcionar a los alumnos deberan ser indiscutibles; es decir, fuentes primarias del pasado. Ello no significa que las fuentes primarias sean invariablemente ciertas, pues al igual que todo producto humano presentan elementos de subjetividad y parcialidad; pero lo que es indiscutible de una fuente primaria es el hecho que fue elaborada coetneamente a los hechos. Y una de las fuentes primaras en que se fundamenta el saber histrico son precisamente los objetos. Aprender el mtodo es algo tan lgico en disciplinas como la fsica, la qumica, la geologa, la botnica o la biologa que nadie lo discute. Tan solo cuando se llega a la historia, hay autores que, como se ha visto, se permiten discutirlo. Pero en el fondo, la justificacin de la presencia de la historia en la enseanza obligatoria solo se puede hacer de dos formas: o bien se la concibe como una disciplina de carcter ideolgico que tiene como funcin desarrollar el espritu nacional y el amor a la patria, tal y como hoy sucede en infinidad de sistemas educativos5 o bien se la concibe como una disciplina capaz de introducir en los ciudadanos un anlisis crtico de la realidad social y, por tanto, ha de tener un importante contenido metodolgico6.
Para conocer modelos de enseanza de la historia que, en el fondo, tienen un fuerte contenido ideolgico es interesante el monogrfico La historia en la enseanza iberoamericana. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Nm. 22, Barcelona: Gra, 1999.
6 Vanse en este sentido los nmeros Los archivos en la didctica de las ciencias sociales. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Nm. 34, Barcelona: Gra, 2002; Laboratorios en
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Otro de los problemas a los que se apela para no introducir la enseanza por descubrimiento es el que deriva de la lentitud de aprendizaje, pero basta con repasar algunos de los trabajos de Howard Gardner para desechar tal objecin; Gardner dice en defensa de este mtodo que lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad suficiente un nmero razonable de ejemplos para que puedan ver cmo piensa y acta un cientfico, [...] un historiador. Este objetivo puede alcanzarse aunque los estudiantes slo investiguen [...] un perodo histrico. Debo insistir en que el propsito de esta inmersin no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida en una disciplina dada, sino conseguir que empleen estas formas de pensamiento para comprender su propio mundo (Gardner, 2000).
HACIA
EL APRENDIZAJE DEL MTODO DE LA
HISTORIA
La base del mtodo por descubrimiento en historia es sin duda la enseanza del propio mtodo histrico. Por tanto resulta aqu conveniente poner de manifiesto que la disciplina histrica es muy rica metodolgicamente hablando, ya que sus mtodos deben adecuarse a la naturaleza del fenmeno que se pretende estudiar. No es lo mismo estudiar historia econmica que historia de las mentalidades. Sobre una base comn se desarrollan mtodos muy diversos. Al mismo tiempo, es necesario decir que no es lo mismo hacer un anlisis histrico a partir de fuentes objetuales y materiales, como hace la arqueologa, que basarse en fuentes orales. Por tanto, cuando en el campo de la didctica nos referimos a ensear el mtodo, hay que entender que nos referimos a la base metodolgica; del mismo modo que en la didctica de la qumica no se pretende ensear las diversas y variadas formas que hay de hacer anlisis de materiales, sino ir a las bases metodolgicas de la qumica. Por tanto, la base comn de la historia, como de otras disciplinas sociales, es la que sigue los pasos siguientes: Primer paso. Planteamiento del problema o cuestin que se quiere estudiar. Delimitacin y acotamiento del campo. Segundo paso. Estado de la cuestin. Estudio de todas las respuestas o planteamientos que se han hecho entorno al problema. Tercer paso. Valoracin de las diversas hiptesis formuladas por los autores sobre la base de los elementos internos de cada una de las propuestas.
geografa e historia. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Nm. 45, Barcelona: Gra, 2005, y Arqueologa experimental. ber. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Nm. 57, Barcelona: Gra, 2008.
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NAYRA LLONCH MOLINA
Cuarto paso. Anlisis y clasificacin de todas las fuentes primarias relacionadas con el problema que se estudia. Este anlisis es en funcin del tipo de fuentes y es muy distinto el tratamiento de una fuente oral respecto al de una fuente objetual. Quinto paso. Fundamentacin, si es necesario, de la hiptesis resultante del paso anterior. Planteamiento de la problemtica entorno a la hiptesis. Sexto paso. Anlisis probatorio. Este paso siempre es muy difcil en historia, ya que los procedimientos probatorios dependen del anlisis crtico de las fuentes o de la existencia de anlisis que pueden ser de bases tan diversas como la qumica o las ciencias jurdicas. Sptimo paso. Redaccin de las conclusiones a que se ha llegado. Dudas y cuestiones surgidas entorno a la investigacin y, si es necesario, formulacin de nuevas preguntas. Toda esta base metodolgica, comn a los mtodos aplicables en historia, puede llegar a ser muy compleja, ya que, por ejemplo, un anlisis de tipo cuantitativo o economtrico de una poblacin del siglo XVIII requerira el manejo de bases estadsticas y, por otro lado, un anlisis de la cultura material romana podra requerir el conocimiento de catlogos ceramolgicos. Por tanto dnde debe poner el lmite, el profesor? Es concebible querer ensear historia medieval a base de la transcripcin at literam de pergaminos en latn medieval? Puede el maestro o el profesor introducir un catlogo de cermica campaniense republicana para estudiar la historia de Roma? Est claro que estos ejemplos no son utilizables en los niveles de enseanza primaria o secundaria, y la cuestin de los lmites es siempre una cuestin de sentido comn. As, por ejemplo, proporcionar una serie numrica y remitir al alumno al uso de una sencilla frmula matemtica o al desciframiento de una grfica es un ejercicio que est en funcin, sobre todo, de aquello que el alumno ya sabe de estos campos o de aquello que razonablemente se puede pretender que aprenda. De igual modo, podemos remitir un alumno a un simple anlisis numismtico para referir una cuestin cronolgica, pero no sera lgico remitirlo a los catlogos de numismtica. El aprendizaje de la historia por descubrimiento se ha apoyado, naturalmente, en estas bases metodolgicas recin planteadas, aunque adaptadas a las capacidades de los nios y adolescentes y estimulando, sobre todo, su curiosidad e inters. Y para ello, es necesario tener presente a David P. Ausubel cuando deca que toda la pedagoga se podra resumir en una sola frase: descubre lo que una persona sabe y acta en consecuencia.
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CREAR
CONOCIMIENTO HISTRICO A TRAVS DE LOS OBJETOS: LOS VESTIDOS
Estos planteamientos son ideales si los aplicamos a un elemento tan universal, transversal, e incluso tan emptico, desde el punto de vista de la percepcin del alumnado, como la indumentaria, que es, adems, uno de los principales elementos aglutinadores del estudio del pasado. La base principal para construir un mtodo didctico para ensaar historia mediante el descubrimiento y centrado en el estudio de las manifestaciones del vestido es que cualquier nio o nia, tenga la edad que tenga, tiene numerosos preconceptos sobre la indumentaria. Adems, estos preconceptos tienen bases muy similares y, por tanto, resulta fcil aplicar la frase de Ausubel sobre descubrir qu saben y actuar en consecuencia. Por otro lado, la indumentaria puede constituir fcilmente un centro de inters y, por ello, un recurso motivador interesante para todas las edades. El mtodo por descubrimiento es relativamente sencillo de aplicar en el campo de la indumentaria, ya que resulta fcil de acotar si e profesorado elige cuidadosamente las piezas a estudiar y no pretende hacer una historia enciclopdica para sastres y modistas. Los pasos metodolgicos, en este caso, pueden ser muy variados, pero se podran remitir a un esquema que, simplificado, es el siguiente7: a. Planteamiento del interrogante. Por ejemplo: por qu los hombres y las mujeres vestimos diferente? Debate sobre el tema donde los alumnos expondrn sus preconceptos y opiniones. b. Bsqueda de informacin bsica. Por ejemplo: cmo podemos saber si siempre ha habido diferencias entre el vestido de hombres y el de mujeres? Podemos mirarlo en las obras de arte o en un museo de la indumentaria? c. Clasificacin de las fuentes primarias. Cmo organizar toda la informacin que hemos recibido? Es necesario construir un clasificador o una base de datos? d. Elaboracin de conclusiones. Por ejemplo: en qu momentos del pasado el vestido de hombres y mujeres se parece ms? En qu momentos difiere ms? e. Planteamiento de nuevas preguntas o hiptesis. Por ejemplo: por qu motivos creemos que hay momentos en qu vestimos ms diferenciadamente que otros? Tenemos alguna idea hiptesis al respecto?
7 Este planteamiento fue llevado a trmino por la autora del presente trabajo durante el curso 20082009 con los alumnos de la asignatura de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona.
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NAYRA LLONCH MOLINA
Este esquema de planteamiento y que probablemente sera adecuado para edades comprendidas entre los 15 y 17 aos, podra adaptarse a otros niveles. Al mismo tiempo, la cantidad de ejemplos a utilizar es prcticamente tan ilimitada como la propia historia, ya que podramos plantear estudios comparativos de dos indumentarias de pocas diferentes para estudiar los cambios y continuidades. En este sentido, el esquema podra ser como el que sigue: a. Planteamiento del interrogante. Por ejemplo: entre el ao 1000 y el 1500, cambi mucho el vestido en Europa? b. Bsqueda de informacin bsica. Por ejemplo: mirar fuentes primarias relativas al vestido de hombres y de mujeres de la Alta y de la Baja Edad Media. c. Comparacin de fuentes primarias. Por ejemplo: analizar y comparar las dos formas bsicas de indumentaria, percatndose de las similitudes y diferencias respecto a los cambios y continuidades. d. Elaboracin de conclusiones. Por ejemplo: percatarse de las diferencias de gnero como elemento ms significativo en la indumentaria de la Baja Edad Media, respecto a la del perodo anterior. e. Planteamiento de nuevas preguntas o hiptesis. Por ejemplo: plantear los factores histricos que hicieron que en la Baja Edad Media se dieran cambios tan importantes en la indumentaria. Por lo tanto, y como colofn, es importante percatarse del hecho que, sea cual sea el mtodo utilizado para ensear historia, la introduccin de conceptos basados en la indumentaria es pertinente y til de manera independiente al esquema metodolgico de trabajo empleado.
CONCLUSIN. LA
INDUCCIN DE LA INDUMENTARIA: DE LOS CONCRETO A LO ABSTRACTO
La indumentaria, lejos de ser una manifestacin superflua de la cultura es un sistema complejo que contiene multitud de significados. Es vestido nos habla, y lo hace de muchas cosas: es un indicador de gnero, lo es de edad, indica estatus social, manifiesta niveles tecnolgicos de una sociedad, pone de manifiesto los sistemas geopolticos imperantes, evidencia intercambios de diverso tipo, exhibe ideologas, concepciones morales y muchos otros significados. Por tanto, un interrogatorio exhaustivo a una sola pieza indumentaria aporta un sinfn de respuestas que ayudan a configurar, por induccin, el macro contexto del que forman parte y del que son manifestacin fsica; o lo que es lo mismo, el examen de un objeto indumentario, de algo fsicamente perceptible, tangible, visible y, por tanto, concreto permite a travs del mtodo por descubrimiento
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basado en inducciones llegar a los conocimientos abstractos que constituyen la Historia. Por todo ello, el objeto indumentario es un elemento de gran nivel y potencial didctico, puesto que siendo un universal de la cultura y objeto cercano a la cotidianidad de los estudiantes de todas las edades permite un anlisis directo como fuente y constituye un ejemplo paradigmtico de la enseanza a travs de mtodos inductivos y por descubrimiento.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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NAYRA LLONCH MOLINA
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LA PRCTICA COMPETENCIAL A PARTIR DE LAS CIENCIAS SOCIALES
ANTONI GAVALD Y JOSEP MARIA PONS I ALTS UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI
ELEMENTOS
PARA UN APRENDIZAJE FUNCIONAL
La preocupacin de las autoridades para conseguir que los ciudadanos adquieran unas referencias culturales mnimas y capacidad para el autoaprendizaje ha conllevado el marco de las competencias. Con la nueva estructura del currculum se pretende superar el listado de conceptos de las diversas disciplinas cientficas y que el alumno asimile los conocimientos relevantes para poder afrontar la realidad de manera responsable y eficiente1. La ltima versin de los currculos de los pases de la Unin Europa recoge esta necesidad de adquisicin de competencia en diversos mbitos por parte de los estudiantes a lo largo de la escolaridad obligatoria. Esta idea es la que tambin ha asumido la comisin internacional que elabora las conocidas pruebas PISA (OCDE) y que suponen una manera de calibrar hasta qu punto los ciudadanos de los diferentes pases estn alfabetizados para enfrentarse a los desafos cada vez ms complejos del mundo actual (Gavald, Conde, Girondo, Macaya y Viscarro, 2008). As, en los marcos tericos para definir la competencia matemtica y la competencia cientfica (Pisa 2003 y 2006, respectivamente) se establecen tres aspectos principales: 1. mbitos de la experiencia que son objeto de estudio por parte de la disciplina.
1 Sobre el papel que pueden jugar las ciencias sociales en este aspecto se puede consultar, entre otros trabajos, Canals (2008).
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ANTONI GAVALD Y JOSEP MARIA PONS I ALTS
2. Conceptos, procedimientos y en general ideas bsicas que la ciencia ha generado para organizar, explicar y dar sentido a las experiencias de los fenmenos observables. 3. Procesos intelectuales necesarios para explicarse y explicar, tomar decisiones con criterio y, desde una perspectiva ms amplia, actuar como un ciudadano reflexivo y comprometido con la realidad. Al aplicar por nuestra parte este mismo esquema al currculum de Educacin Primaria de Catalunya (Generalitat de Catalunya, 2007b), no circunscrito slo al rea del medio social sino tambin a la de matemticas y a la de educacin visual y plstica, se obtienen resultados de inters. Y presentamos los tres aspectos antes mencionados como: 1. Fenmenos del mundo. 2. Saberes propios del rea. 3. Procesos o actividad intelectual que el alumno debe movilizar. Ello ha implicado que hayamos optado por un trabajo interdisciplinar, posible gracias a nuestra participacin en el grupo Investigacin didctica y contenidos curriculares de la Universitat Rovira i Virgili. La eleccin de slo tres reas viene determinada por la pertenencia de los integrantes del grupo a estas tres didcticas especficas2.
APLICACIN
DEL MODELO
La primera cuestin ha sido la aplicacin a las tres reas de la trada planteada: fenmenos, saberes de la disciplina y procesos. Ello ha permitido construir una nueva perspectiva del currculum y detectar elementos interdisciplinares. En el caso de las Ciencias Sociales, el esquema obtenido es el siguiente:
2 Una versin ms extensa de la reflexin terica que aqu resumimos se puede consultar en Macaya, Gavald, Girondo, Pons y Conde (2010).
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Procesos cognitivos (alumno)

Discernir realidades geohistricas diversas. Situarse en el mundo que habita. Realizar prospecciones de futuro y argumentarlas. Comprender cambios y continuidades/causas y consecuencias. Aplicar fuentes geogrficas / histricas. Comprender y utilizar diversas interpretaciones del espacio y del tiempo.
Saberes propios de la (las) disciplina (as)

Historia. Geografa. Poltica e instituciones. Antropologa. Sociologa. Etnografa. Arte. Derecho. Economa.
Fenmenos del mundo

El espacio y el tiempo. La sociedad y sus avatares. Responsabilidades. Procesos polticos e instituciones. Condiciones de vida. Fenmenos culturales. El patrimonio social y cultural. La opulencia y la escasez.
Los fenmenos del mundo abarcan los principales objetos de estudio de las disciplinas que configuran el rea de las Ciencias Sociales con incidencia en la Educacin Primaria. Estos saberes deben trabajarse a lo largo de toda la Primaria, de igual manera que el aprendizaje instrumental de la lengua y el clculo son procesos que no se aprenden slo a partir de la recepcin especfica de una leccin. El ejemplo de la Geografa con las tcnicas de observacin, medida y representacin del espacio implica una repeticin de experiencias que van de las ms sencillas a las ms complejas durante toda la escolaridad. En consecuencia, es preciso reflexionar sobre una pluralidad de fenmenos sociales del mundo, prximos a la vivencia y comprensin del alumno, buscando que los procesos de cambio y continuidad sean interiorizados. La segunda parte son los saberes propios. Estos se basan en la aportacin desde las diversas reas que configuran las Ciencias Sociales, entendidas como sustentacin de la informacin para el anlisis del trabajo. No se trata de formar historiadores sino de formar personas que hayan asimilado los procesos histricos, con proyeccin al presente y al futuro.
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El tercer elemento son los procesos mentales que el alumno debe movilizar, en relacin con las situaciones planteadas. Estos procesos tienen que perseguir una comprensin crtica de las Ciencias Sociales que sepa realizar prospecciones de futuro y defender puntos de vista determinados. Planteada la cuestin, los respectivos especialistas del grupo de investigacin prepararon a su vez las tradas correspondientes a las reas de matemticas y de educacin artstica. Y en las tres reas estudiadas destacaron particularmente tres tipos de coincidencias en cuanto a los procesos cognitivos: 1. Algunos de los procesos planteados en las tres reas se orientan hacia la comprensin: Comprender cambios y continuidades, causas y consecuencias (ciencias sociales) Interpretar, comprender y apreciar las artes visuales (educacin artstica). Pensar matemticamente (matemticas). 2. El otro grupo de procesos apunta hacia la expresin y la representacin, es decir, hacia diversas estrategias, lenguajes o formatos para conseguir que la realidad comunicable: Comprender y utilizar diversas representaciones del espacio y del tiempo (cc.ss.) Comunicar(se) a travs de medios plsticos y visuales (e.a.) Representar y comunicar a travs del lenguaje matemtico (m.) 3. Finalmente se observa una coincidencia en cuanto a la necesidad de desarrollar la iniciativa personal y el pensamiento crtico, creativo y autnomo. Realizar prospecciones de futuro y argumentarlas (cc.ss.) Creatividad (pensamiento creativo) (e.a.) Resolucin de problemas (m.)
Por otra parte, tal como era previsible, visualizamos que no todos los procesos son comunes a las diversas reas estudiadas. Ello no impide la construccin de un conocimiento integrado aplicado a situaciones prcticas que movilice los saberes de las tres reas, pues puede basarse tambin en la confluencia de lo que aportan las disciplinas desde su propia especificidad. En conclusin, a raz de este anlisis de una parte del currculum de Educacin Primaria de Catalunya se corrobora que el planteamiento competencial apunta hacia la posibilidad de unas prcticas ms interdisciplinares en las
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aulas. Algunos autores (Escamilla, 2008) han llegado a afirmar que la va natural de aplicacin de un currculum centrado en competencias debera ser el trabajo por proyectos o centrado en casos o problemas, pues respondera de manera ms eficaz a la idea de competencia como saber en ejecucin o movilizacin de conocimientos. Sin embargo, a menudo los intentos de preparar actividades interdisciplinarias en el aula desembocan en propuestas banales o que utilizan determinadas formas de conocimiento de manera completamente secundaria: estn ms preocupadas por no perder el adjetivo interdisciplinar que por la verdadera utilidad de las aportaciones de cada disciplina. A la luz de las pginas anteriores, creemos que los procesos comunes de las diversas reas pueden ser una buena referencia para plantear un trabajo interdisciplinario serio, para orientar el planteamiento de casos o problemas que desarrollen la madurez del estudiante para afrontar situaciones reales. En este sentido, sin renunciar a las habilidades cognitivas e instrumentales propias de cada rea, la comprensin aparece como una idea clave: las disciplinas proporcionan elementos para comprender e interpretar la realidad, formatos y lenguajes para comunicar nuestra experiencia, fundamentos para un pensamiento autnomo y crtico. Como en su momento record Pilar Benejam: La ciencia se aplica para modificar, transformar y mejorar el medio, el entorno, el mundo o la realidad (Benejam, 1999: 20). Es algo que no podemos olvidar y que intentamos realizar, con una propuesta prctica, en las siguientes pginas.
EL
CHOQUE DE LOS CONTENIDOS CON LAS COMPETENCIAS.
VISIN
DESDE LAS
CIENCIAS SOCIALES
El discurso terico nos lleva a la prctica. De nada servira un marco terico sin la prctica real. Para que ello ocurra debe haber, como mnimo, tres componentes en interrelacin: 1. Unos contenidos objeto de estudio para un trabajo posterior con los alumnos. 2. Un planteamiento del proceso de trabajo. 3. Unas actividades para conseguir competencias comunes. 1. El primer componente ser fijar unos contenidos que puedan ser asumidos, fiables en cuanto a espacio y a tiempo de realizacin. La eleccin debe ser efectuada por el profesor, porque l tiene las mejores referencias para una decisin previa. Sabe qu se ha trabajado hasta aquel momento; visualiza si los alumnos tienen suficientes anclajes para asimilar los conceptos que se trabajarn; ordena la secuencia de contenidos y precisa los objetivos que desea alcan[ 611 ]
zar; concreta las necesidades que se podran suscitar; aborda la reflexin con las otras reas para conseguir que el proceso educativo se pueda cumplir; y finalmente concreta la forma de trabajar. Los contenidos ligados a las competencias deben surgir del currculum, filn oficial para una autntica gradacin en la enseanza de Educacin Primaria. Estos contenidos debern salir de los tres bloques de contenidos del currculum: El entorno y su conservacin; Personas, cultura y sociedades; y Cambios y continuidades en el tiempo. En este punto creemos que el profesor debe ceirse a uno de los tres ejes indicados porque el planteamiento curricular tiene un sentido de bloque, sin que ello implique que no puedan entrar colateralmente los otros dos, pero ya con una actuacin complementaria. 2. El planteamiento del proceso de trabajo lo abordaremos desde las Ciencias Sociales, entendiendo que tambin podra ser preparado desde otras disciplinas. Ello implicar que debamos fijarnos en los estructurantes comunes para un aprovechamiento completo. La peculiaridad de este trabajo comportar dos ventajas: a) Que un contenido social no debe ser nicamente tratado desde las Ciencias Sociales, ya que puede ser trabajado por otras disciplinas de forma usual. b) Que el alumno de Magisterio perciba que el trabajo con competencias puede y debe enlazarse prcticamente, evitando solapamientos que slo conducen a repeticiones sin pautas de aproximacin a objetivos comunes. 3. Finalmente sealar que las actividades para conseguir un dominio de las competencias pueden ser variadas. Vemos que desde cada rea se busca incidir en el proceso de forma especfica. Esta va, por tanto, no la planteamos para romper el esquema imperante, excesivamente disciplinar para Educacin Primaria, sino para adecuar lo que indican los parmetros internacionales bsicamente PISA de aprovechamiento del proceso. De hecho, los diseos anteriores al actual y la misma inercia de la ciencia aplicada a compartimentos estancos han implicado, por norma general, un acercamiento al proceso educativo desde una sola ptica. Conforme el planteamiento inicial de nuestra reflexin creemos que esta estructura, ya de por s vulnerable, puede y debe mejorarse. Qu sentido tendra el trabajar con alumnos de Primaria y minimizar competencias en el proceso en aras de una disciplina? Qu apreciacin ms sesgada y fuera de toda lgica didctica sera el repetir el trabajo en competencias, pudindolo aprovechar en el mismo contexto? Y podramos seguir.
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Si ello es as, el trabajo en competencias bsicas debe agilizarse, sobre frmulas de aprendizaje donde la preeminencia de un rea arrastre la adquisicin de competencias a otras reas, configurando un aprendizaje lgico, ms real y sin duda ms eficaz.
UN
MODELO PARA UN TRABAJO COMPETENCIAL COOPERATIVO
El planteamiento de trabajo, lo hemos indicado, debe encarrilarse desde un bloque conceptual, autntico pulmn de donde surge la conceptualizacin de los saberes. Los saberes son el nervio donde asentarse las competencias. Una competencia no podra ensearse sin un componente conceptual que le diese sustento ya que si no sera como ensear una cosa en el vaco. Y en el vaco no cabe ni el concepto en s, ni la competencia asumida. El modelo que proponemos ser a partir de bloque El entorno y su conservacin. Las lneas conceptuales bsicas pasan por diversos parmetros sociales. El currculum, en el apartado de los criterios de evaluacin, nos indica que para este bloque el alumno, como eje principal, debe saber observar el entorno e identificar relaciones sencillas entre los elementos que forman parte de l, distinguiendo los elementos humanizados y los naturales, as como valorarla importancia de respetar y proteger el medio. En cuanto a los conceptos estos pasan por la comprensin de las formas de relieve y accidentes geogrficos; por la visualizacin de diversos tipos de paisaje ypor el impacto humano sobre este paisaje; por las tcnicas de orientacin y por el uso y elaboracin de planos y mapas; por saber valorar actuaciones de proteccin del medio, entre otros, segn el ciclo educativo. Visto el marco general, depende de lo que sea necesario trabajar y del ciclo en el que estemos inmersos. La interpretacin del currculum no debe ser taxativa ni cerrada. As, no ser lo mismo plantear unos ejercicios de situacin y orientacin con alumnos de ciclo inicial de Primaria donde los puntos de referencia parten del propio cuerpo derecha, izquierda, gira, camina, delante, detrs, que saberes en la misma lnea pero ya en ciclo medio y superior donde la referencia de los puntos cardinales, las sombras del sol, el uso de la brjula o la preparacin de un itinerario con distancias reales, desniveles, obliga a un dominio de preparacin ms profundo, trabajando rumbos diversos, bien sea de los ya realizados o incluso de nuevos, de futuros. Si ello es as, en un apartado de Ciencias Sociales, obviamos lo que da de s la ciencia para trabajar con alumnos. La pregunta que sigue entra ya directamente a posibles soluciones de un aprovechamiento competencial. Para activar estos procesos desde las Ciencias Sociales o desde cualquier otra disciplina es necesario y bsico priorizar qu competencias transversales conviene trabajar de las siete que indica el currcu[ 613 ]
lum, y adems qu competencia/s propias del rea son las ms adecuadas para unos determinados procesos. Supongamos que el equipo de profesores creyese que para el primer ciclo fuesen ms necesarias las competencias comunicativa y lingstica, y la competencia de autonoma e iniciativa personal, buscando en los alumnos un dominio paulatino y extensivo de su entorno, en base a unos dilogos y a una soltura individual cada vez mayores por mbitos conocidos; o que en ciclo medio se quisiera primar la competencia de autonoma ya indicada anteriormente-, y la del tratamiento de la informacin y competencia digital; y que en el ciclo superior se basase en acercar a los alumnos a la competencia basada en la interaccin en el mundo fsico. Continuemos suponiendo, por aadidura, que todo ello se complementase con la competencia propia del rea de Situarse en el espacio, orientarse y desplazarse utilizando planos y mapas. Si este marco global, lgico pero no unvoco, fuese como se presenta, qu problemas habra para trabajar el bloque competencial general con otras reas, en cuestiones comunes? As, en el primer y segundo ciclo debera primarse adems del tratamiento que se diese a la ciencia social conviene no olvidarlo-, una amplia base comunicativa, con una batera de juegos de palabras, de ampliacin de vocabulario, de expresiones tiles tambin para el rea de lengua, sumativas a las usuales de norte, sur, este, oeste, del tipo septentrionalmeridional, oriente-occidente, levante-poniente, complementado orientaciones con todo tipo de artefactos, relojes, brjulas, etc. para una comprensin real. Si ello fuese as, en el segundo y tercer ciclo podra derivarse con la complementariedad del rea de matemticas, en el tratamiento de la informacin o la interaccin en el mundo fsico, implicando la necesidad ineludible del dominio del sistema mtrico para clculos de todo tipo, esenciales para la percepcin de la escala como un concepto matemtico adecuando la informacin de los mapas a una comprensin espacial que se pueda entender comparativamente a la realidad, o la necesaria ampliacin del entorno con la ampliacin geogrfica de los lugares comunes, que implicasen la atencin y dominio de otros espacios. Por lo indicado, observamos que en este ejemplo confluyen los procesos cognitivos interdisciplinares sealados con anterioridad relacionados con la comprensin y, sobre todo, con la expresin y representacin y la iniciativa personal y el pensamiento crtico, creativo y autnomo. Se constata que el trabajo con competencias puede y debe establecerse entre diversas reas en aras de un aprovechamiento y de una lnea que simplifique, y a la vez unifique, la estructura competencial Planteada la cuestin, el dilema puede surgir sobre si debe primarse el contenido o la competencia. De hecho, lo hemos apuntado: sin contenido no hay competencia posible de conseguir. La va, en proceso de estudio, es apta para el debate.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
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ENSEAR Y APRENDER HISTORIA EN CALASANZ
MARCELA GONZLEZ COLINO UNIVERSIDAD

DE
LOS ANDES
En la enseanza de la gramtica y en cualquier otra materia, es de gran provecho para el alumno, que el maestro siga un mtodo, sencillo, eficaz y, en lo posible, breve. Por ello se pondr todo el empeo en elegir el mejor, entre los preconizados por los ms doctos y expertos en la materia San Jos de Calasanz 1620
Muchos han sido los interrogantes, dudas e incertidumbres surgidos a lo largo de la experiencia y prctica en la enseanza de la historia; pero, gracias a ellos, ha sido posible repensar y resignificar el quehacer. Han sido estos, sin duda, los que me han permitido trazar el camino e iniciar una bsqueda permanente, que hoy da sentido y me permite responder la pregunta con la que he venido iniciando la clase de 6 grado desde hace unos aos Para qu es la Historia? Debo aclarar que el hallazgo fue inicialmente para m misma, y creo, que si no hubiese sido as, no podra decir lo que hoy afirmo, con respecto a lo que ha sido ensear y aprender Historia: un proceso en doble va, que requiri tomar distancia, des-aprender para aprehender y un constante preguntar qu ocurre en mis clases? (Pags, 2009: CCB). Y este preguntar ha iluminado y hecho posible que el ensear y aprender Ciencias Sociales y en particular Historia, ocupe un lugar preponderante en el Colegio Calasanz. Hemos venido indagando y observando nuestro quehacer en aras de procurar que nuestro alumnado haga de las Ciencias Sociales ms que un saber particular, una herramienta que les permita leer, comprender, interpretar y, por qu no, transformar el mundo en el que viven. Fieles a un carisma que por ms de cuatrocientos aos ha pensado que la buena educacin es la mejor y tal vez la nica manera de procurar una verdadera transformacin social, hemos asumido, que la tarea y el compromiso deben ir hoy ms all de la trasmisin de
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MARCELA GONZLEZ COLINO
conocimientos o mejor, de informacin. As pues, se inicia esta experiencia que tratar de plasmar en este texto.
LA
ENSEANZA DE LA HISTORIA EN EL COLEGIO
C ALASANZ B OGOT
En Colombia los lineamientos curriculares estn determinados por el Ministerio de Educacin Nacional; sin embargo, fruto de la observacin y la reflexin sobre la prctica que ha permitido nutrir el quehacer, hemos ido adaptando los programas a nuestras necesidades (profesores y estudiantes), teniendo en cuenta edades, realidades e intereses. Este trabajo de reflexin continua nos ha iluminado y, de alguna manera, nos ha llevado a innovar en el diseo de los programas de cada grado, permitindonos tener un currculo propio. Es preciso mencionar que en el colegio Calasanz, la aproximacin a las Ciencias Sociales se da desde los primeros aos de escolaridad; para esto, hemos consolidado un lugar especial, el laboratorio de Ciencias Sociales, donde a travs de talleres, manejo de fuentes, ejercicios, simulaciones, y obviamente clases magistrales, los estudiantes se van familiarizando con nociones, conceptos, objetos e instrumentos propios de las diferentes disciplinas del saber social, esperando as, que al llegar al ltimo ao ya posean las herramientas intelectuales, las posturas crticas y ticas necesarias para afrontar los retos que la sociedad les plantea. Esta manera de pensar la enseanza de las Ciencias Sociales nos ha permitido incluso, ir cambiando la mirada que tradicionalmente exista entre los estudiantes hacia stas y, mejor an, entre los padres de familia quienes no consideraban til que sus hijos optaran profesionalmente por alguna disciplina de las Ciencias Sociales. Este es un problema claro en nuestro contexto actual del sentido de la utilidad pero pensamos que la mejor utilidad es formar seres humanos conscientes de su papel social. Me perdonar el lector que recurra nuevamente al pensamiento de Calasanz, que ya en su momento deca: Hay en la religin una necesidad urgente de humanistas Ahora bien, qu ms es lo que da sentido a nuestra manera de pensar el ejercicio de ensear Ciencias Sociales e Historia en particular? No es otra cosa que lo que encontramos y escuchamos de aquellos quienes aprenden, y para quienes la Historia ha dejado de ser una coleccin de acontecimientos sin sentido, para convertirse en algo fundamental que les permite entender cmo el pasado afecta el futuro de manera drstica (Mara Paula Chavarro, 11 aos) o cmo nosotros tambin hacemos parte de la Historia (Jos Miguel Prada, 12 aos) o tambin, as la Historia es ms humana, aprendemos las cosas buenas o sin sentido que ha hecho la humanidad, saber tambin que muchas personas contribuyeron en los hechos, pero sus nombres no quedaron plasmados en la
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Historia (Jorge Nieto, 11 aos). Y ms claro an La Historia es nuestra vida, es lo que somos a partir de lo que fuimos. Sin la Historia, yo personalmente me sentira perdida, sin respuestas a millones de porqus (Mara de Los ngeles Reyes, 15 aos) En esto ha radicado el compromiso, permitir que vayan descubriendo que La construccin del futuro es impensable sin la existencia del presente con sus problemas, con sus realidades originadas en el pasado (Pags, 2004), inicialmente para ellos mismos, esperando que el sentido de lo que aprenden, redunde en la construccin de futuros sujetos con conciencia ciudadana, con la certeza de que en ellos est la posibilidad de elegir libremente y correctamente su futuro. (Pags, 2004) Ahora bien, como ya lo haba mencionado, partimos desde los primeros aos de escolaridad, es decir, desde la primaria, siguiendo unos lineamientos de Ciencias Sociales integradas. Pensamos que lo fundamental en esos aos, es despertar en los estudiantes la curiosidad y, por qu no, el amor por lo que aprenden. Creemos que desde que empiezan a leer y escribir es necesario ir desarrollando en ellos habilidades y destrezas que les permitan ubicarse espacial y temporalmente. Comprender las situaciones cotidianas desde el conocimiento histrico enseado en la escuela supone reconsiderar el papel de la historia del presente y el papel del futuro en la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico y de la historia (Pags, 2004) En esta etapa, seguimos textos escolares elegidos de acuerdo a nuestros objetivos, para que al llegar al bachillerato, los estudiantes conozcan diversos tipos de fuentes, as como, su utilizacin e importancia al momento de requerir alguna informacin relevante vinculada con lo que desean conocer. De igual manera, se inician en la formulacin de preguntas, que apunten a lo que ellos desean ir profundizando, para que a la vez vayan adquiriendo un vocabulario especfico, y produzcan pequeos textos referentes a los temas abordados en las clases. Quisiera agregar que para lograr la comprensin lectora y escritural, de manera transversal, desde grado 1 a 11, aplicamos un taller que adaptamos del trabajo, Taller de Historia, el oficio que amamos (Corral, Garca, Navarro, 2006) y lo llamamos Para aprender Historia, leer Historia, cuya finalidad es precisamente lograr que cada estudiante se encuentre vinculado directamente con los hechos y acontecimientos del pasado, presente y futuro. Colegiadamente, como departamento y equipo de trabajo, anualmente se disean y ajustan los programas siguiendo las recomendaciones que cada maestro hace con base en la experiencia vivida a lo largo del ao. Esta labor requiere, del compromiso e inters por la prctica de cada uno. La experiencia que
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iniciamos hace unos pocos aos, nos ha permitido comprender que el ejercicio de ensear siguiendo un mtodo sencillo, eficaz y breve, no sera posible sin el trabajo reflexivo sobre lo que hacemos y cmo lo hacemos. En otras palabras: No hay cambio educativo si no es con la voluntad del maestro (Pags, 2009: CCB) Pasemos ahora al bachillerato, lugar de quien escribe y tiene a cargo la misin de despertar el amor por la Historia en 6 y 7. Hablo de lugar en el sentido que para ello propone Marc Aug (2000), es decir El lugar comn al etnlogo y a aquellos de los que habla es un lugar, precisamente: el que ocupan los nativos que en l viven, trabajan, lo defienden, marcan sus puntos fuertes, cuidan las fronteras pero sealan tambin la huella de las potencias infernales o celestes, la de los antepasados o de los espritus que pueblan y animan la geografa ntima, como si el pequeo trozo de humanidad que les dirige en ese lugar ofrendas y sacrificios fuera tambin la quintaesencia de la humanidad, como si no hubiera humanidad digna de ese nombre ms que en el lugar mismo del culto que se les consagra Seis grados, estudiantes entre 11 y 17 aos para quienes llegar al bachillerato puede decirse, se convierte en un rito de pasaje. Ritual que inicia con la novedad de asistir a clases donde la Historia y la Geografa ya no se integran en Ciencias Sociales, sino que, cada una va por separado, empezando a descubrir con ms claridad que la una sin la otra no se explica, y que ellos son parte de un imbricado tejido que los ubica y compromete espacio-temporalmente. Y he aqu el momento preciso para empezar a descubrir las habilidades e intereses particulares en el campo de la Historia. Ya no se siguen textos escolares. Como iniciados que son, se enfrentan a fuentes y autores directos, descubren que cada fuente expresa la ptica particular de un individuo, o de su grupo, familia o clan, etc., adems, surge en un determinado contexto, generalmente lleno de contradicciones, tensiones o tendencias (Prats, 2001). Escudrian, exploran, contrastan, palpan y cuestionan el acontecer, hechos y procesos que han dado vida a las realidades presentes. Fcil o difcil? No podra responder. Sencillamente dira que es una maravillosa experiencia de vida. Eso s, requiere paciencia, rigor, tolerancia a la frustracin y mucho amor, lo cual es esencial para ensear y aprender. De esta manera transcurre el devenir por el saber de la Historia: con unas bases tericas, en las cuales los conceptos fundamentales ocupan el papel protagnico en el primer ao, para ser retomados gradualmente. Una vez familiarizados con ellos, se inicia el abordaje de temticas, procesos y problemas establecidos para cada grado, a saber: en sptimo caminarn, se adaptarn y transformarn el entorno con los primeros pobladores de Amrica hasta el momento del encuentro de los dos mundos, contrastarn el ayer y el hoy, vivi[ 620 ]
rn los logros y fracasos de estos pueblos, comern, literalmente hablando, la historia, sabrn del sabor de la Amrica prehispnica e hispnica. Simularn acontecimientos, sern reporteros, visitarn lugares y comprendern que detrs de todo esto, existen actividades y prcticas econmicas, polticas y religiosas reguladas por cosmovisiones y maneras de leer y entender el mundo, leern diversas versiones y escribirn las propias. En octavo enfrentarn de la misma manera el acontecer con el establecimiento de nuevas costumbres y pensamientos a partir de procesos de colonizacin. Comprendern que muchas acciones se repiten, advertirn lo que esto conlleva, analizarn los cambios y permanencias en el tiempo, los nuevos modelos de produccin, la lucha por el poder que marcar la historia de pueblos y naciones en el mundo. Noveno, momento crucial de esta etapa de vida, cuando el maestro ha de hacer su mejor esfuerzo y tenacidad por sorprenderlos, por no decaer ante la pereza crnica que cargan, la desconfianza y por qu no, la desesperanza ante las realidades que ya su nivel de criticidad denuncia y cuestiona, pero que al mismo tiempo se convierte en el momento en que los alumnos y alumnas descubren e inventan mundos nuevos, y son capaces de imaginar y por tanto desear el cambio social (Hernndez Cardona, 2002). Por esto, se abordar de la mano de la Filosofa, la antigedad, las grandes civilizaciones y el derrumbamiento de las mismas que abren paso a otros modelos de pensamiento para concebir y construir el mundo, permitiendo que as lo hagan. Con los insumos anteriores, en dcimo llega la modernidad, edad de la razn y con ella la lucha por las reivindicaciones de los derechos, las revoluciones, pero tambin las grandes diferencias y problemticas sociales que hasta hoy se mantienen. Profundizarn y cuestionarn los nuevos modelos polticos, econmicos y sociales, y sus repercusiones en diferentes contextos, y plasmarn su propia visin de estos aconteceres. Undcimo, ltimo ao para acercarse a los hechos y procesos ms recientes, la contemporaneidad, las guerras, los grandes problemas de la humanidad hoy a nivel planetario, y ya conscientes de sus races en el ayer, propondrn hiptesis para el futuro, definirn y elegirn libremente sus opciones como futuros ciudadanos. Ahora bien, debo agregar que a partir de 10 grado, el colegio ha establecido que los estudiantes deben tomar cuatro seminarios, dos por grado. Seminarios que se ofrecen en todas las reas y que libremente son elegidos por los estudiantes segn sus intereses particulares, dado que la finalidad de esta modalidad es permitir que profundicen en el conocimiento especfico de algunas de ellas. Son seminarios de investigacin, con una metodologa propia, ajustada a esta perspectiva y que proponen diferentes temticas para ser abordadas. En el caso de los seminarios que nuestro departamento ofrece, procura[ 621 ]
mos plantear temticas que vinculen a los estudiantes con sus opciones profesionales en las diferentes disciplinas de Ciencias Sociales. Aqu quisiera compartir uno en particular, por haber sido abordado el ao inmediatamente anterior. Este propona retomar la prxima conmemoracin del Bicentenario de la independencia de nuestro pas. Por eso lo llamamos 18102010, doscientos aos de cambios y permanencias. Partimos de la indagacin de lo que el 20 de Julio de 1810 les deca hoy a diferentes personas: profesores,sacerdotes, estudiantes de diferentes grados, personal administrativo del colegio, artculos publicados al respecto. A partir de lo hallado se empez a construir una propia visin de lo que este momento representa dadas las condiciones sociopolticas actuales. Leyeron diferentes versiones del hecho narradas a lo largo de la historia nacional, contrastaron las posturas de los autores segn su filiacin poltica y llegaron a conclusiones propias de quienes viven la realidad nacional, con respecto a los cambios y permanencias polticas, econmicas, sociales y culturales, en estos doscientos aos. El trabajo final de estos estudiantes hace parte de la agenda que el colegio entrega a todos los estudiantes al iniciar el ao escolar. Aqu me tomo el atrevimiento de compartir algunos prrafos de la introduccin del trabajo hecho por uno de los estudiantes pues es en ellos en quienes puede leerse la manera de ensear y aprender la Historia:
Primeramente, nos familiarizamos con varios conceptos relacionados con el estudio histrico en general, que fueron la base y fundamento de los consecuentes estudios y el presente documento. Con miras a facilitar su entendimiento, a continuacin se incluir un resumen de los elementos tericos estudiados. Fue Joan Pags quien en sus textos defini y determin los conceptos de Duracin, Conciencia y Memoria Histrica, que fueron fundamentales en la realizacin del trabajo definitivo y de otros cuntos, que fueron las huellas que dej el proceso de produccin por el que finalmente se lleg al presente documento... Reconocer la duracin de un hecho implica una des-adhesin del paradigma cuantitativo del tiempo, y atenerse a una visin cualitativa, de lo que se entiende que la duracin de un hecho es la trascendencia evidente del mismo. Dicho esto podemos clasificar los hechos en ciertas categoras. La primera corresponde a los hechos cuya duracin es difcilmente comprensible, que sobrepasa con mucho a la memora de generaciones, las estructuras de la historia. En segundo lugar encontramos la categora de las coyunturas, que corresponde a los hechos que son notablemente ms cortos que la estructuras, y sin embargo, son tambin ms largos que aquellos que duran lo que la vida de los hombres Lo anterior, ya expuesto, tiene la intencin de que el lector pueda no slo interpretar correctamente la intencin de quien ha escrito al utilizar ciertos trminos, sino que tambin pueda identificar tanto en las lneas como en el trasfondo en qu casos aplican los conceptos de manera implcita. Pero ms an,
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transgrediendo las barreras de esta corta introduccin, y las del texto que se encuentra a continuacin, es para identificarlos en la vida misma, para hacer conciencia, y finalmente, para hacer de un futuro historia.(David Fernando Chisco, 17 aos).
Ya para terminar quisiera concluir mencionando que ha sido precisamente el inters por la prctica y la innovacin, lo que nos permiti en agosto de 2009, realizar el Primer Seminario Internacional en Didctica de las Ciencias Sociales, con la participacin de importantes y reconocidos expertos en la materia; nombres como Joan Pags, Raquel Gurevich, Carl Langebaek y Juan Jaime Escobar, acompaaron e iluminaron con su saber, no solo nuestra bsqueda, sino la de muchos maestros y maestras colombianos, para quienes seguramente la enseanza de la historia ha de seguir siendo la mejor manera de construir el futuro.
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MIRANDO LA EDAD MEDIA DESDE EL SIGLO XXI ANLISIS DESDE LOS MANUALES ESCOLARES BONAERENSES (1994-2008)
DAVID WAIMAN CEICAM-UNS/CONICET-BUENOS AIRES
INTRODUCCIN
Este trabajo forma parte de un trabajo ms extenso que se enmarca dentro de mi tesis doctoral, la cual, si bien est dando sus primeros pasos, persigue metas ambiciosas que no solo queden en el anlisis abstracto de la etapa medieval en los manuales escolares, sino que se complemente con las experiencias docentes dentro del aula y los usos que estos dan a los libros de textos en el quehacer cotidiano1. Sin embargo, en esta ocasin, me centrar, mayormente, en aspectos conceptuales y metodolgicos de los textos escolares bonaerenses del 3.er Ciclo de Educacin General Bsica. Tal perodo figura en las obras genricamente caracterizadas como de Ciencias Sociales y se incluyen en la currcula del 7 ao de escolaridad. Esto me parece oportuno traerlo a colacin, ya que, se debe establecer a qu rango
1 Para introducir estas nuevas prcticas y metodologas he tomado inicialmente, como modelo a seguir, una investigacin que se ha hecho durante el 2006 en la ciudad de Mar del Plata bajo la direccin de Gerardo Rodrguez que se ha denominado Otras miradas sobre la Edad Media. El abordaje de problemas urbanos: rupturas y continuidades, el cual busc la transferencia del conocimiento universitario a diferentes experiencias ulicas. Fue trabajado como eje temtico central lo urbano a travs del tiempo, desde la Antigedad, pasando por la Edad Media, hasta la Modernidad. Se pusieron en la praxis ulica de algunas escuelas perifricas y marginales de dicha ciudad en anlisis a la ciudad y sus problemticas, el agua, el transporte, etc. tratando de verse los cambios y continuidades en la misma. Se tomaron dichos temas ya que son los ms cercanos a los educandos y esto es clave si se pretende instaurar prcticas significativas.
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de edades est sugerido el material y dentro de que contexto de anlisis ha sido encuadrado. En este contexto muchos investigadores se preocupan por las formas de difusin del conocimiento producido en la disciplina histrica. Se han descubierto las potencialidades que encierra el estudio de los libros de texto en tanto muestra de la forma de ver el mundo, pasado y presente, que se intenta transmitir en un momento determinado, o como un espacio desde donde analizar la circulacin de determinadas ideas y su impronta en la conformacin de un imaginario colectivo (Rodrguez y Dobao Fernndez, 2001). Ahora bien, en cuanto a la metodologa a ser empleada, el camino es sumamente difcil para la seleccin estricta, ya que, al combinar diversas disciplinas es muy complejo el poder elegir solo una o dos escuelas tericas. Justamente se puede ver en este trabajo la interdisciplinariedad constante entre modelos pedaggicos, histricos, e incluso icnicos, ya que los discursos en los manuales siempre se acompaan de imgenes que conllevan significados y significantes. Por eso, ante un trabajo que aspira a tomar la esencia de lo diverso, no se puede menos que intentar bucear por diferentes miradas de distintas disciplinas humanas. Considero que mi metodologa es la de la interdisciplinariedad, ya que, como dice Escolano (1992), Los textos son expresin de los mtodos de enseanza y aprendizaje, de los criterios y sistemas de evaluacin empleados por los docentes y de los valores y discursos que subyacen en sus contenidos y mensajes, que son expresin de las ideologas establecidas y de las mentalidades dominantes en cada poca.
UN
CONTINUM NOVEDOSO
Sin querer hacer una historia del manual escolar en la Argentina, se podra decir que los primeros escritos ulicos surgen al calor del proceso de legitimacin nacional y de gestacin de nuestro Estado. A pesar de ello, debemos llegar a principios del siglo XX para encontrar un verdadero proyecto ideolgico dirigido a propulsar una visin de la historia en el conjunto de la Nacin a travs del sistema educativo. Levenne y Ravignani son los fundadores de una historia llamada profesional, cientfica, lista para ser enseada a los estudiantes argentinos y a los inmigrantes recin llegados con un nico fin, hacerles crecer, tal piedra dura, el concepto de Nacin y de Patria. Estos manuales se continan utilizando hasta mediados del siglo XX, cuando la matrcula de la escuela comienza a expandirse notablemente y se ve la necesidad de reforzar algunas cuestiones en relacin a la educacin tradicional. Se empiezan a escribir nuevos manuales, los cuales tendrn gran aceptacin y
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MIRANDO LA EDAD MEDIA DESDE EL SIGLO XXI. ANLISIS DESDE LOS MANUALES ESCOLARES BONAERENSES (1994-2008)
permanencia generacional en su implementacin. Estos van a durar por ms de cincuenta aos y an continan circulando por las aulas de todo el pas2. A medida que transcurren los tiempos y el autoritarismo aumenta, los controles a la educacin y, en especial, a los manuales escolares crece sobremanera, condicionando las libertades y las posturas de las diversas editoriales. Todo esto me parece importante aclararlo ya que marca notablemente la diferencia con el perodo de anlisis en el que me centrar para este trabajo donde las editoriales tomarn un rol cada vez ms notorio e independiente y sern ellas y ya no el Estado quienes decidan sobre contenidos, metodologas, etc. en los libros de textos escolares. Finalmente se dar un proceso de transformacin con el retorno a la democracia en 1983. En este ltimo plano es necesario desarraigar los fundamentos autoritarios implementados por los gobiernos dictatoriales y desarrollar una cultura democrtica, acorde a la situacin de la nueva argentina. En este contexto va a aparecer la Reforma que va a imponer la Ley Federal de Educacin en 1993, la cual dura hasta el 20063. Es ac cuando los grupos editoriales toman, como ya se ha dicho, un protagonismo de real importancia, elevando sus propuestas hasta verse plasmadas en el mbito educativo actual, pero que a la luz de los problemas anteriores, solo pudo perpetuarlos y agravarlos en el tiempo. Considero importante el trabajo de este tema, por la escasa reflexin que ha tenido en el pasado y por la originalidad que despierta en el presente. A la vez, considero esencial poner en constante renovacin dialgica lo impartido en el mbito acadmico de grados superiores y lo enseado en el mbito escolar, que, lamentablemente, a veces, est relegado a una quietud eterna, con gran permanencia de mitos oscurantistas y errneos que solo ayuda a generar confusin y desapego de valores claves que encierran las distintas pocas histricas y que son necesarios para formar buenos ciudadanos en el presente. Las Ciencias Sociales en general y la Historia en particular se encuentran, pues, obligadas a generar una renovacin conceptual y pedaggica tendiente a mejorar la calidad de la educacin impartida en las aulas. Para lograrlo, se
Ejemplo de esto sern el manual de Astolfi, Cosmelli Ibez o el de Fernndez Arlaud. En torno a sus posturas ideolgicas, podemos ver diversos matices que van desde tintes ms conservadores a otros que continan fielmente con la tradicin liberal de antao.
3 Es sustituida por la denominada Nueva Reforma Educativa que a pesar de volver a establecer el modelo anterior de grados escolares en primarios y secundarios quedando los temas medievales en el 1 ao de Educacin Secundaria Bsica (ESB) dej a los manuales sin cambio alguno y todava est en transicin de implementarse de manera efectiva, con lo cual a los fines de este trabajo solo me ocupar de la Reforma educativa establecida en 1993 que dio como resultado la Ley Federal de Educacin e insert a los temas medievales en 7 ao de la Educacin General Bsica (EGB).
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impone hacer efectiva la interaccin entre los claustros universitarios y las prcticas docentes. En este sentido es necesaria una revisin profunda tanto de los contenidos curriculares como de la capacitacin de quin ensee. Urge, pues, en palabras de Wallerstein (1999) impensar las Ciencias Sociales y la Historia en particular desde las necesidades y problemticas del siglo XXI. Esta renovacin es posible siempre que se sustente en un conocimiento disciplinar y por reas slidos fundamentado tanto en las actuales discusiones y debates historiogrficos como de las corrientes pedaggicas contemporneas. Ms all de los contenidos conceptuales especficos, resulta imperioso plantear el tema de procedimientos, valores y actitudes, muchas veces soslayados al estudiar cuestiones alejadas, supuestamente, de la realidad cotidiana. No hay una sola de esas cosas perdidas que no proyecte ahora una larga sombra y que no determine lo que haces hoy o lo que hars maana, escribe Jorge Luis Borges en La Trama, refirindose a tradiciones y elementos de diferentes culturas pretritas. As, en un puado de versos el pasado cobra vida e importancia para las generaciones presentes y futuras (Rodrguez, 2006). En su conjunto, esta propuesta de abordaje de los estudios medievales desde conceptos, procedimientos y valores es hoy, ms que nunca, un desafo y una necesidad. Es una responsabilidad que deben asumir aquellos que tienen en sus manos y en sus conciencias la toma de decisiones. Toma de decisiones que debiera merecer un profundo conocimiento de la experiencia histrica y una fundada reflexin tica. Ahora bien, hay que reconocer que a lo largo de los ltimos aos, la Edad Media ha conocido una suerte de reaparicin gloriosa en la concepcin mental contempornea. Tal reaparicin, sobre todo, se ha desarrollado de la mano de ciertas generaciones de jvenes, quienes la redescubrieron como un mundo fantstico, pleno de posibilidades. En la actualidad, por ejemplo, numerosos son los nios cuya aproximacin inicial al perodo se produce a travs de juegos de mesa conocidos como juegos de rol, de computadoras o a travs de pelculas o series televisivas que, con mayor o menor rigurosidad histrica, pretenden insertarse en la poca medieval o apelan a recursos ms o menos vinculados (dragones, caballeros paladinescos, hechiceros y princesas embrujadas). Todo esto lleva a generar una cierta imagen del perodo, imagen que lo presenta como una poca oscura y violenta, de grandes diferenciaciones sociales y con infinitos recursos sobrenaturales. Algunas de estas imgenes son las que habr de encontrar el alumno al leer los libros de textos que se ocupan del perodo estudiado. Lo llamativo, quizs, es que mientras una cierta proporcin de ellas estn particularmente desarrolladas como el problema de la jerarquizacin social, otras, apenas figuran como es el caso de las leyendas fantsticas. La
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situacin es grave si pensamos que los temas menos tratados son los ms conocidos por los lectores y a la vez, los ms controvertidos. Adecundose a los nuevos programas educativos, la Edad Media ha pasado de ser una parte extensa de los antiguos manuales de historia, aquellos especializados y dedicados a la Antigedad y el Medioevo, para establecerse, en la mayor parte de los casos como uno o dos captulos de las nuevas obras. Es ac donde hay que remarcar la poca importancia que se le ha dado al perodo desde el mbito educativo actual, lo cual va en concordancia con lo que han considerado las actuales editoriales. Es aqu la gran contradiccin de ideas e intereses. Por un lado, desde lo institucional se reduce lo medieval hasta lmites peligrosos y, por otro lado, desde los medios de comunicacin, desde los juegos y, principalmente, desde los intereses de las nuevas generaciones surgen constantes referencias y gustos por todo lo que supone medieval. Pienso y digo esto, ya que, los tiempos medievales ofrecen una riqueza que es, en muchos casos, superior a la que se imagina. El pasado medieval remite a indagar en el origen de muchos signos de identidad de las sociedades del presente y aporta elementos atractivos, una vez ms, para el planteo ulico de problemas de la actualidad, permitiendo el abordaje de contenidos, procedimientos y valores bsicos y esenciales que apunten a la tolerancia del Otro, del distinto como eje principal democrtico y que aclaren a esta etapa como bisagra continuadora de elementos antiguos y modernos pero que se pueda identificar, a la vez, con sus particularidades e identidades propias. En trminos generales se podra decir que hay tres estructuras de presentacin formal de los manuales en lo que atae al perodo medieval. En primer lugar, se cuenta la que, en mayor medida, busca esa integracin conceptual, limitando el estudio de la Edad Media a determinados aspectos claves, previamente seleccionados dentro del marco de nociones consideradas en el libro como son, el Estado, la economa, las migraciones, etc. (Estrada, 1997). Este es, quizs, el modelo que menos ha respetado la clsica presentacin cronolgica, seleccionando algunos temas y relegando otros. En segundo lugar, figura la que, empleando igualmente categoras de anlisis presentes en otros captulos (en especial, los dedicados a la geografa), ha conservado en mayor grado el criterio cronolgico y desarrolla alternativamente la secuencia de los hechos histricos y algunos temas especficos, vinculados obviamente a tales hechos pero explicados de manera independiente (Kapeluz, 1998a). Por ltimo, estn los que mantienen la estructura clsica de los manuales antiguos (Historia antigua y medieval) y, a lo sumo, solo han modificado ciertos ttulos (Santillana, 1997). En stos, directamente se ha optado por separar las distintas ciencias sociales en textos independientes, con lo cual, la seccin
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dedicada a la poca en cuestin contiene mucha ms informacin que los anteriores pues, ha diferencia de los otros, no ha integrado captulos de otras disciplinas en los temas histricos. Si bien los manuales intentan marcar continuidades entre lo antiguo y lo medieval, en reiteradas ocasiones, buscan profundizar las diferencias, remarcando conceptos cuasi romnticos que fuercen las diferencias entre las pocas a estudiar (Guiance, 2001). Esto se puede ver desde ttulos como el de Europa invlida (Estrada, 1997) cuando se hace alusin al comienzo de lo medieval y la entrada de lo brbaro como elemento activo. En otros (Kapeluz, 1998a: 100) se llega a poner que A diferencia del Imperio Romano, no lograron imponer una administracin centralizada, con un nico ejrcito e impuestos generales. Esto lleva a negar al poderoso y organizado reino visigodo de Toledo o al ms centralizado de los francos4. Es ac cuando me preocupa el mensaje que transmiten del distinto, del otro como violento y nada civilizado. Esta apreciacin condice perfectamente con la imagen de una decadencia de la cultura y los valores imperiales romanos, que los autores parecen sugerir en una actividad de debate que sigue a las causas externas de la cada del imperio romano como lo llaman. Tal actividad parte de la afirmacin de Rostovtzeff acerca de si es posible extender una civilizacin superior hasta las clases inferiores, sin degradar su nivel y diluir su calidad hasta el punto de desvanecerla y si no est predestinada a decaer toda civilizacin apenas comience a penetrar en las masas. Ms all de la postura ideolgica sustentada por el especialista citado, me resulta difcil determinar que sentido puede darle un alumno de 12 o 13 aos a expresiones tales como civilizacin superior, clases inferiores o masas y menos an como podrn entender la decadencia del mundo romano en funcin de esas premisas. De hecho ni siquiera se ha transcripto el prrafo ntegro del texto de Rostovtzeff que sostiene tales aseveraciones o se indica al docente la pgina de la que han sido extradas esas frases, para que este ltimo, por muy conocedor de la obra del historiador citado, pueda encontrar otras variables para articular el debate sugerido. Esto me hace pensar que las editoriales analizadas han alternado de manera prctica muchas actividades a realizar despus de cada unidad temtica pero que, sin embrago, dej desprovisto tanto al docente como al alumno para que haya un conocimiento formado a travs de un verdadero debate y donde los
4 A los fines de este trabajo voy a analizar solo el aspecto de lo civilizado y lo brbaro para ilustrar lo importante que podra ser esto en el trabajo ulico cotidiano para entrecruzarlo con problemticas actuales que posibiliten el trabajo en torno al eje de la tolerancia y de la vida en la diversidad.
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conocimientos puedan ser ayudados por experiencias previas de los sujetos y se elabore de forma significativa en los aprendices. Todo esto me hace pensar en el simplicsimo que aparecen a la hora de buscar causas y consecuencias de hechos determinados como si la vida fuese algo simple y sencillo donde todo cierra repentinamente. Buscar solo en los brbaros la cada de un imperio es negar las falencias internas que tuvo el mismo, tanto econmicas, polticas y sociales y ver a los mismos actores como causantes de una total destruccin es cerrar, principalmente a los lectores, de un pensamiento cclico y dinmico donde las culturas y, por ende, sus gentes, cambien, se transformen y se relacionen con sujetos en la diversidad aparente pero tambin y fundamentalmente, en la diversidad profunda. No me parece imposible que un alumno en estos das pueda entender que Roma se desintegr polticamente cuando los ciudadanos del Imperio dejaron de sentirse parte de l. Ante un Estado ausente que no cubra las necesidades mnimas de la poblacin, en especial, defensa y seguridad, era preferible acordar con entes privados que suplieran esas deficiencias (a la manera de los modernos custodios o polica privada por ejemplo). Con ello, se adjudicara a los germanos su autntico papel en la crisis romana, sin atribuirles curiosas incapacidades culturales o falta de criterios organizativos y mentalmente se tendra una imagen cercana para los chicos del rol que desempearon los brbaros dentro de Roma. En suma, en esta ocasin se ha planteado mnimamente un anlisis de lo medieval en los manuales escolares que aparecen tras la reforma educativa, tomndose como centro ejemplificador el tema de lo brbaro y lo civilizado que los textos escolares ponen en un versus enfrentados, cuando en realidad, considero que el entramado de los hechos los acerca ms de lo que nos imaginamos, llegando a compartir muchos caracteres culturales, entre Roma y los pueblos que se le fueron sumando, en especial, los visigodos. Esto nos sirve como historiadores y, a la vez, como pedagogos, para poder usar los manuales de manera crtica, incluso en las actividades que se proponen y pensar que, tanto lo medieval como otras pocas y reas sociales, tienen que acercarse ms a los intereses de los chicos, aprender a escuchar a las nuevas generaciones y sus inquietudes, las cuales no sern siempre las mismas. Ese es el desafo. No se trata de discutir todo de manera total, sino que, y ah est el reto, poder articular, al menos localmente, los intereses de la comunidad, de sus jvenes y, en conjunto, poder separar al manual de la rutina constante, sabiendo que es una buena herramienta pero no la nica con la que contamos dentro del aula y buscar entre los docentes un recorte ms significativo para nuestra memoria, para nuestro presente y pudiendo, al menos, en algunos aos futuros, poder mejorar prcticas culturales instauradas de antao, acercando lo histrico al saber cotidiano y a prcticas que buscamos mejorar dentro de una cultura que busca formar su Ser en democracia y tolerancia.
DAVID WAIMAN
CONCLUSIN
Considero que al acercarnos a otras reas que puedan aportar nuevas metodologas y nuevas estructuras conceptuales como la pedagoga, la iconografa o la psicologa infantil, el trabajo, no invasivo, que se realice en conjunto, dentro de las ciencias sociales, posibilitar un nivel de certeza an mayor, permitiendo informes ms complejos que integren la diversidad de miradas sobre un mismo tema a tratar. El objetivo principal es formar ciudadanos, hacedores futuros de una cultura democrtica. Hilda Lanza y Silvia Finocchio (1990) ponen en evidencia lo que llega realmente a las aulas, teniendo en cuenta tres aspectos esenciales: la propuesta oficial (programas y curricula ministeriales), la propuesta editorial (oferta real de manuales y libros de texto) y la prctica docente que articula y ejecuta estos preceptos anteriores en el aula. Espacio por dems complejo y dinmico se entrecruzan, en el aula, el contenido con los actores docentes y los estudiantes, estos ltimos, a la vez, con intereses e inquietudes propias. Corresponde cerrar estas reflexiones con una cita a Martineau5 (1999) quin opina del aprendizaje del pensamiento histrico en la escuela que
[...] iniciar a los jvenes en la historia, es atribuirles al modo muy particular de lectura del presente que aporta la disciplina histrica, con una manera de razonar y con sus propios procedimientos, sus conceptos y sus interpretaciones basadas en datos documentales. Se debera, por supuesto, formar jvenes para poder comprender la naturaleza y el sentido de las interpretaciones histricas pero tambin, y al mismo tiempo, conducirles a pensar por ellos mismos la historia, es decir, a interpretar los hechos del pasado. Es esta, en nuestra opinin, la contribucin ms interesante que puede aportar la historia y la educacin. Y para dominar el modo de pensar histrico, un alumno de secundaria debera apropiarse de sus tres dimensiones, es decir, la actitud, el mtodo y el lenguaje (134).
En suma, el profesorado de historia ha de darse cuenta de que si la historia, como indican Levstik y Barton (2001), nos ayuda a pensar quines somos y de dnde venimos y a dibujar futuros posibles, no debemos ni podemos entretener las mentes de los y las jvenes con curiosidades sobre el pasado, sino que hemos de procurar que los conocimientos traten sobre aquellos aspectos relevantes del pasado de la humanidad que siguen siendo relevantes en su presente y que, tal vez, lo seguirn siendo en su futuro (Pags, 2009).
5 Para esto vase Pags, J. (2009). El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la formacin democrtica de la ciudadana, en: Reseas de Enseanza de la Historia n 7, Crdoba, APEHUN, octubre.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
AA. VV. (2001). Los libros de textos como objeto de estudio: un balance de la produccin acadmica 1983-2000, en RODRGUEZ, M., y DOBAO FERNNDEZ, M. (coords.), Los libros de texto como objeto de estudio. Buenos Aires: La Colmena, pp. 11-32. AISENBERG, B. (2008). Una aproximacin a la relacin entre la lectura y el aprendizaje de la Historia, en JARA, M. (comp.), Enseanza de la Historia. Debates y Propuestas. Ro Negro: EDUCO. ESCOLANO BENITO, A. (1992). El libro escolar y la memoria histrica de la educacin. Madrid: MEC. ESTRADA, y FRADKIN, R. (coords.) (1997). El libro de la sociedad en el tiempo y el espacio, 7. Buenos Aires: Estrada. FINOCCHIO, S. y LANZA, H. (1990). Cmo se conforma la prctica docente?. Una aproximacin a los mbitos que constituyen el discurso de los profesores de historia del nivel medio. Buenos Aires: FLACSO, Documentos e informes de Investigacin, n 104, noviembre de 1990. GUIANCE, A. (2001). Entre el romanticismo y la modernidad: la Edad Media en los textos escolares, en RODRGUEZ, M., y DOBAO FERNNDEZ, M. (coords.), Los libros de texto como objeto de estudio. Buenos Aires: La Colmena, pp. 89-103. KAPELUSZ, DE AMEZOLA, G., et al. (1998a). Sociedad, espacio y cultura de la Antigedad al siglo XV. Geografa General. Buenos Aires: Kapelusz. KAPELUSZ, VZQUEZ DE FERNNDEZ, S. (1998b). La humanidad. Desde sus orgenes hasta fines del Medioevo. Buenos Aires: Kapelusz. PAGS, J. (2009). El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la formacin democrtica de la ciudadana, en Reseas de Enseanza de la Historia n 7, Crdoba: APEHUN, octubre de 2009, pp. 67-85. RODRGUEZ, G. (coord.) (2006). Unidades didcticas para Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica. Algunas experiencias con contenidos referidos a la Edad Media. Coleccin Fuentes y Estudios Medievales, n 20, Mar del Plata: GIEM-Biblioteca Central UNMdP. SANTILLANA, MUSA, M. et al. (1997). Ciencias Sociales 7. Historia. Buenos Aires: Santillana. WALLERSTEIN, I. (1999). Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas decimonnicos. Mxico: Siglo XXI.
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ANEXO: PSTERES PRESENTADOS
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INVESTIGACIN E INNOVACIN DOCENTE A TRAVS DE FOCOS DE INTERS: APRENDIENDO A CONOCER, ENSEAR Y RESPETAR LA FIGURA DE RAFAEL ZABALETA
M. DEL CONSUELO DEZ BEDMAR Y ALCZAR CRUZ RODRGUEZ UNIVERSIDAD

DE JAN1
La investigacin-accin relacionada con el trabajo y la adquisicin de competencias, requiere la realizacin de proyectos interdisciplinares en los que se involucre a la mayor parte de las materias de los planes de estudios, as como su aplicacin real en centros educativos. El pster que se presenta resume una investigacin realizada en la Universidad de Jan a lo largo de los cursos 20072008 y 2008-2009 que, emanando del rea de Didctica de las Ciencias Sociales, y con el ttulo de Aprendiendo a conocer, ensear y respetar la figura de Rafael Zabaleta, consigui aunar a profesorado de diversas disciplinas que imparten docencia en las titulaciones de Educacin de la Universidad de Jan, y a los estudiantes, as como la puesta en marcha y evaluacin de los resultados en centros de infantil y primaria. Supuso un anlisis profundo de la competencia de aprender a aprender a travs de la figura del pintor Rafael Zabaleta (Quesada, Jan, 1907-1960), conmemorando el centenario de su nacimiento, y siendo el punto de arranque de todas las actividades tanto regionales como nacionales que se han realizado a lo largo de los aos 2008-2009.
OBJETIVOS
1. Investigar el papel de las Ciencias Sociales como dinamizadora e impulsora de la interdisciplinariedad y el trabajo por competencias en Educacin. 2. Desarrollar las competencias docentes y discentes de las titulaciones de Educacin tomando como foco de inters contenidos de Didctica de las Ciencias Sociales.
Responsable de la investigacin: M del Consuelo Dez Bedmar. Grupo de investigacin HUM-167.
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M. DEL CONSUELO DEZ BEDMAR Y ALCZAR CRUZ RODRGUEZ
3. Potenciar el trabajo colaborativo entre profesorado universitario, estudiantes y profesorado de enseanza obligatoria. 4. Potenciar el valor de la Didctica de las Ciencias Sociales en el proceso formativo 5. Conseguir, a lo largo de todo el proceso, la evaluacin continua del mismo y el desarrollo de las competencias profesionales de nuestros estudiantes.
PUNTO
DE PARTIDA.
ANLISIS
DE UNA SITUACIN REAL EN NUESTRA UNIVERSIDAD
La Didctica de las Ciencias Sociales no era considerada demasiado importante por los estudiantes de las distintas especialidades de Magisterio frente a sus materias especficas Sin embargo, sus contenidos eran utilizados en diferentes disciplinas como teln de fondo para desarrollar otras. La transversalidad del curriculum, la aplicacin de conocimientos, destrezas y habilidades, tambin parecan quedar en reas de conocimiento concreto sin llegar a desarrollar las destrezas necesarias para el desarrollo de esas habilidades tal y como exige la profesin de maestro.
DESARROLLO
METODOLOGA
1. Eleccin de un contenido significativo de Ciencias Sociales para el contexto espacio-temporal: Homenaje a Rafael Zabaleta en el centenario de su nacimiento, en una universidad que tiene un edificio con su nombre. 2. Distintas asignaturas de distintas especialidades de Educacin trabajando de manera interdisciplinar en torno a este foco de inters. 3. Propuestas de trabajo realizadas por grupos de estudiantes de las titulaciones de Educacin, tutorizados por profesores de la UJA, lo que propici la adquisicin de la competencia de Aprender a aprender . 4. Motivacin: exposicin pblica de las propuestas y presentacin y desarrollo de las mismas en la realidad 5. Trabajo conjunto entre estudiantes y profesorado de distintas titulaciones: Todos podemos y debemos aprender de todos en igualdad de importancia. 6. Realizacin de unas Jornadas de encuentro entre el profesorado y el alumnado de distintas titulaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, en el que exponer sus conclusiones e intercambiar experiencias (todo el mundo transmite, participa y aprende).
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INVESTIGACIN E INNOVACIN DOCENTE A TRAVS DE FOCOS DE INTERS...
7. Validacin de las propuestas por expertos en ejercicio 8. Puesta en prctica en centros de enseanza obligatoria y evaluacin de los resultados Propici el trabajo en equipo en los centros El desarrollo de propuestas intergeneracionales (estudiantes de enseanza obligatoria y personas mayores de su entorno ms prximo) La interdisciplinariedad tambin entre la Universidad y los centros educativos propiciando la retroalimentacin de experiencias. 9. Valoracin y difusin de los resultados
CONCLUSIONES
Y REFLEXIONES
1. Las Ciencias Sociales ahora son ms consideradas por los estudiantes de las distintas especialidades. 2. Estudiantes y profesorado universitarios han encontrado una manera de trabajar conjuntamente y se han modificado prejuicios y conductas. 3. Se ha conseguido motivar a estudiantes y profesorado hacia la construccin del conocimiento didctico por medio de las Ciencias Sociales, disminuyndose las tasas de abandono y aumentado las tasas de rendimiento en nuestras asignatura en el curso siguiente. 4. Se han desarrollado todas las competencias bsicas del curriculum, especialmente la de aprender a aprender en la formacin inicial del profesorado. 5. Se ha revalorizado la importancia de estudiar Ciencias Sociales para nuestros estudiantes, que la consideran ahora una materia fundamental en su currculum. 6. Se ha puesto en valor ante la comunidad universitaria el trabajo desde la Didctica de las Ciencias Sociales, realizndose propuestas de asignaturas de grados en Educacin Infantil y Primaria basadas en Proyectos integrados, donde estn presentes las Ciencias Sociales. 7. Se ha profundizado en el contacto con los centros docentes y se han iniciado proyectos de investigacin conjuntos. 8. Los resultados de esta investigacin han sido valiosos y beneficiosos para el profesorado universitario, para los estudiantes de las distintas titulaciones, los centros educativos colaboradores (docentes y discentes) e incluso para los museos tanto de Jan como de Quesada, que han comprobado la importancia de nuestra rea para el desarrollo de las propuestas musesticas, suponiendo
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M. DEL CONSUELO DEZ BEDMAR Y ALCZAR CRUZ RODRGUEZ
incluso el empleo de algunos estudiantes para realizar actividades en su seno para pblico de todas las edades.
BIBLIOGRAFA
ARANA, J. (2001). Es posible la interdisciplinariedad? Teora y Prctica. http://www.observatoriodigital.net/bol266.htm; ARRANZ, L (1999). La Historia y su vocacin integradora e interdisciplinar en Actas del X Simposium de Didctica de las Ciencias Sociales, pp. 63-68. La Rioja. BENEJAM, P. (1997). Las finalidades de la educacin social. En Benejam, P. y Pags, J. (coords.) Ensear y aprender Ciencias Sociales. Geografa e Historia en la Educacin Secundaria. Barcelona: ICE-U. BarcelonaHorsori, pp. 33-52. FOLLARI, R. (1980). Interdisciplinariedad, espacio ideolgico. En Simposio sobre Alternativas Universitarias, UAM-Azcapotzalco, Mxico NEZ, S. (2004). Interdisciplinariedad: Un reto para el docente. http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/ed_ciencias_interdisciplinariedad.pdf.
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LA DIDCTICA DEL PATRIMONIO. METODOLOGA Y RESULTADOS DE INVESTIGACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL
MYRIAM MARTN CCERES, JOS M. CUENCA LPEZ Y JESS ESTEPA GIMNEZ UNIVERSIDAD
DE
HUELVA1
Este pster presenta la metodologa y resultados de varios proyectos de investigacin sobre educacin patrimonial. Partiendo de una perspectiva interdisciplinar, desde el campo de la Didctica de las Ciencias Sociales y Experimentales, analizamos las concepciones sobre el patrimonio, su enseanza y difusin en la educacin formal, no formal e informal. Los estudios referidos emplean un sistema de categoras, cuestionarios, entrevistas y una hiptesis de progresin como instrumentos de investigacin comunes. El objetivo es detectar los obstculos que surjan a nivel conceptual, respecto al patrimonio y su educacin, para el diseo de propuestas educativas desde una visin holstica, identitaria, innovadora y sociocrtica, que entendemos como referentes didcticos deseables.
ANTECEDENTES
TERICOS Y METODOLGICOS
Los proyectos I+D que hemos desarrollado parten desde una perspectiva interdisciplinar, interrelacionando los aspectos naturales y cientfico-tecnolgicos del patrimonio con los referentes histrico-artsticos y etnolgicos, siempre ligado a una concepcin patrimonial de carcter holstica y simblico-identitaria. Las propuestas didcticas parten de planteamientos participativos, interactivos, complejos y sociocrticos, tomando como referentes: Concepto Holstico del Patrimonio (Prats, 1997). Perspectiva antropolgica (Moreno, 1999), temporal (Lowenthal, 1985), sociocrtica (Sibony, 1998; Foccroulle, 1995; Ashworth & Howard, 1999) del patrimonio. Concepto de sistema de Bertalanffy (1968) y visin sistmica del Patrimonio de Mattozzi (2001).
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MYRIAM MARTN CCERES, JOS M. CUENCA LPEZ Y JESS ESTEPA GIMNEZ
Diseo de hiptesis de progresin (Porln y Rivero, 1998) aplicada al Patrimonio (vila, 1998). Planificacin de la investigacin y anlisis de resultados en funcin a un sistema de categoras basado en hiptesis de progresin (Cuenca, 2002).
PROYECTOS
DE INVESTIGACIN COMPETITIVOS DESARROLLADOS O EN DESARROLLO
La enseanza y difusin del patrimonio desde las instituciones educativas y los centros de interpretacin. Concepciones sobre el patrimonio desde una perspectiva holstica (Ministerio de Ciencia y Tecnologa, BSO2003-07573. 2003-2006)1.
Resultados
Se han detectado tres tipos de obstculos: epistemolgicos, metodolgicos y teleolgicos. Maestros de Educacin Primaria: problemas para la comprensin del concepto de patrimonio y de sus procedimientos asociados. Profesores de Enseanza Secundaria: Geografa/Historia y Biologa/Geologa, formacin epistemolgica y conceptual importante sobre patrimonio, pero con problemas de carcter metodolgico. Profesorado de Fsica y Qumica muestran escasa formacin conceptual y metodolgica respecto al patrimonio y su enseanza. Gestores: formacin inicial similar a la de los profesores de secundaria, alta especializacin conceptual y escasa educativa. Concepcin de labor profesional no relacionada con estas tareas.
Sntesis de la bibliografa producida
CUENCA, J. M.. y MARTN, M. (2005). La educacin en centros de difusin del patrimonio. Anlisis de las actividades dirigidas al pblico escolar. En S. Osses (ed.), Proceeding del Congreso Internacional de Investigacin Educativa. Temuco: UFRO.
1 Equipo de investigacin: J. Estepa Gimnez (I.P.), R. Jimnez Prez, R. M. vila Ruiz, A. M. Wamba Aguado, J. M. Cuenca Lpez y M. Martn Cceres.
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LA DIDCTICA DEL PATRIMONIO. METODOLOGA Y RESULTADOS DE INVESTIGACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO FORMAL...
ESTEPA, J., VILA, R. M., y RUIZ, R. (2007). Concepciones sobre la enseanza y difusin del patrimonio en las instituciones educativas y los centros de interpretacin. Estudio descriptivo. Enseanza de las Ciencias Sociales, 6. ESTEPA, J., CUENCA, J. M., y VILA, R. (2006). Concepciones del profesorado sobre la didctica del patrimonio. En E. Gmez y P. Nez (eds.), Formar para investigar, investigar para formar en Didctica de las Ciencias Sociales. Mlaga: AUPDCS. ESTEPA, J., VILA, R. M., y FERRERAS, M. (2008). Primary and secondary teachers conceptions about heritage and heritage education: A comparative analysis. Teaching and Teacher Education, 24. JIMNEZ, R., CUENCA, J. M., y FERRERAS, M. (2010). Heritage education: Exploring the conceptions of teachers and administrators from the perspective of experimental and social science teaching. Teaching and Teacher Education. doi:10.1016/j.tate.2010.01.005 MARTN, M., CUENCA, J. M., y ESTEPA, J. (2008). La educacin patrimonial en los muesos: anlisis de concepciones. En R. vila, A. Cruz y C. Daz (eds) Didctica de las Ciencias Sociales, Currculo escolar y formacin del profesorado. Jan, UNIA.
Identidad e imagen andaluza transmitida por los museos de Andaluca occidental. Anlisis conceptual y didctico (Junta de Andaluca, CULB1 05/30. 2006)2.
Resultados
La identidad andaluza no es un elemento relevante transmitido por los museos andaluces. Conexiones identitarias eminentemente de carcter localista. Estrategias didcticas poco dinamizadoras y participativas. Nula interaccin museo-patrimonio-pblico. Escasa contextualizacin de los elementos patrimoniales con relacin a los referentes espaciales y, fundamentalmente, sociales. Finalidad academicista del proceso de comunicacin patrimonial.
Equipo de investigacin: J. M. Cuenca Lpez (I.P.), J. Estepa Gimnez y M. Martn Cceres.
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MYRIAM MARTN CCERES, JOS M. CUENCA LPEZ Y JESS ESTEPA GIMNEZ
Sntesis de la bibliografa producida
CUENCA, J. M., ESTEPA, J., y MARTN, M. (2006). La imagen de Andaluca trasmitida por los museos andaluces. Centro de Estudios Andaluces, Junta de Andaluca, Sevilla. CUENCA, J. M., MARTN, M., y ESTEPA, J. (2006). Educacin e identidad a travs de las webs de los museos andaluces. Current Development in Technology- Assisted Education. Vol. 3. Formatex, Badajoz. CUENCA, J. M., y MARTN, M. (2009). La comunicacin del patrimonio desde propuestas de educacin no formal e informal. En J.M. Gonzlez y J.M. Cuenca (eds.). La musealizacin del patrimonio. Huelva, UHU.
El Patrimonio y su enseanza: anlisis de recursos y materiales para una propuesta integrada de Educacin Patrimonial. Proyecto I+D+i financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (Ministerio de Ciencia e Innovacin, EDU 2008-01968. 2009-2011)3.
Primeros resultados del estudio
Los materiales didcticos presentan una perspectiva muy disciplinar y academicista, orientados hacia propuestas poco participativas, unidireccionales, predominando una concepcin patrimonial de carcter histrico-artstico bajo premisas temporales y estticas.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
ASHWORTH, G. & HOWARD, P. (1999). European heritage planning and management. Exeter-Portland: Intellect. VILA, R. M. (1998). Aportaciones al conocimiento profesional sobre la enseanza y el aprendizaje de la Historia del Arte. Universidad de Sevilla. Tesis doctoral BERTALANFFY, L. (1968). General system theory: foundations, development, applications. New York. CUENCA, J. M. (2002). El patrimonio en la didctica de las ciencias sociales. Anlisis de concepciones, dificultades y obstculos para su integracin en la enseanza obligatoria. Universidad de Huelva. Tesis doctoral.
3 Equipo de investigacin: J. Estepa Gimnez (I.P.), R. Jimnez Prez, J. M. Cuenca Lpez, A. M. Wamba Aguado, M. Martn Cceres. Colaboradores: M. Ferreras Listn, H. Morn Monge e I. Lpez Cruz.
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LA DIDCTICA DEL PATRIMONIO. METODOLOGA Y RESULTADOS DE INVESTIGACIONES EN EL MBITO EDUCATIVO FORMAL...
FOCCROULLE, B. (1995). Le droit au patrimoine, condition de la dmocratie. Patrimoine europen, 3, 26-27. LOWENTHAL, D. (1985). The past is a foreign country. Cambridge: Cambridge University Press. MATTOZZI, I. (2001). La didctica de los bienes culturales. A la bsqueda de una definicin. En J. Estepa, C. Domnguez & J.M. Cuenca (eds.), Museo y patrimonio en la didctica de las ciencias sociales. Huelva: Universidad de Huelva. 57-96 MORENO, I. (1999). El patrimonio cultural como capital simblico: valoracin /usos. En Anuario etnolgico de Andaluca. 1995-1997. Sevilla: Junta de Andaluca. 325-330 PORLN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Dada. PRATS, Ll. (1997). Antropologa y patrimonio. Barcelona: Ariel. SINONY, D. (1998). Le patrimoine. Un lieu dtre autrement. J. Le Goff (Prs.) Patrimoine et passions identitaires. Paris: Fayard. 33-41.
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PROYECTO DE INVESTIGACIN DE EXCELENCIA (I+D) JUNTA DE ANDALUCA (2010-2013)
GABRIEL TRAV GONZLEZ1 UNIVERSIDAD

DE
HUELVA
TTULO DEL PROYECTO: Cmo se realiza la enseanza sobre la realidad social y natural en las aulas de Educacin Infantil y Primaria de Andaluca? Estudio de las estrategias didcticas y propuestas de mejora.
RESUMEN
La investigacin se articula en torno a tres focos de atencin que resultan imprescindibles para realizar un estudio coherente acerca de la situacin de la enseanza escolar sobre el medio. Se propone, en concreto, la realizacin de un proceso de triangulacin entre los aspectos siguientes: Anlisis de las caractersticas del currculum dispuesto por la Administracin Educativa (currculum prescrito). Estudio de los materiales curriculares que se emplean en el quehacer diario en clase (currculum presentado). Anlisis de la prctica docente que se suele realizar en relacin con la enseanza sobre el medio (currculum en la accin). El diseo de estos estudios complementarios persigue sentar las bases para una mejora efectiva de la enseanza escolar sobre el Conocimiento del Medio en nuestra Comunidad Autnoma.
Grupo de Investigacin GAIA (HUM-133).
Equipo investigador: Gabriel Trav Gonzlez (IP), Fco. J. Pozuelos Estrada, P. Caal de Len, A. Criado Garca-Legaz, A. Garca Carmona, Fco de P. Rodrguez; M A. de las Heras Prez. Equipo de Colaboradores de investigacin: M. Carroza Pacheco, M.C. Caballero Martn; F.J. Garca Prieto, V. Morcillo Loro, G. H. Trav Gonzlez, L. Merchante Prez, F.J. Lpez Snchez.
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GABRIEL TRAV GONZLEZ
FINALIDAD
Este trabajo de investigacin pretende, ms concretamente, transferir el conocimiento a diversos aspectos y campos que pueden ayudar, entre otros aspectos, en la mejora de la seleccin, secuenciacin y organizacin del conocimiento escolar; en los materiales y recursos didcticos, en la formacin inicial y permanente del profesorado y su desarrollo profesional; y, en definitiva, en el aprendizaje de los escolares fomentando procesos para la comprensin de la realidad natural, social, y cultural.
ASPECTOS
METODOLGICOS
El proyecto de investigacin incluye tres estudios basados en una metodologa integrada con un amplio abanico de instrumentos y recursos de investigacin que comparten unos mismos fundamentos y elementos metodolgicos de ndole cuantitativo y cualitativo mediante el diseo de un instrumento de Anlisis del Currculo y el Desarrollo de la Enseanza (ACUDE)2. Los resultados permitirn realizar una interpretacin conjunta de la situacin relativa a la Enseanza del Conocimiento del Medio en la Educacin Infantil y Primaria de la Comunidad Andaluza, as como formular propuestas de mejora en este rea de conocimiento. Instrumentos de investigacin: declaraciones (entrevistas personales y colectivas, grupos de discusin y cuestionarios), registros escritos (anlisis de documentos, diarios del profesorado y diarios del investigador-a), Observaciones de clase (grabaciones de vdeo, escalas de observaciones y notas de campo), as como procesos de triangulacin de instrumentos, mtodos y personas participantes.
TRANSFERENCIA
DEL CONOCIMIENTO
a) En el aprendizaje de los escolares contribuyendo al desarrollo de la alfabetizacin espacio-temporal, econmica, socioambiental, cientfica y tecnolgica. b) En los materiales y recursos didcticos (virtuales, editados y contextuales) que se utilizan para la enseanza la realidad social y natural. c) En la formacin inicial y permanente del profesorado y su desarrollo profesional.
2 El desarrollo de los distintos estudios puede verse en el pster homnimo que se incluye en el CD de esta publicacin.
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PROYECTO DE INVESTIGACIN DE EXCELENCIA (I+D). JUNTA DE ANDALUCA (2010-2013)
d) En la toma de decisiones para la mejora del proceso y el rendimiento escolar a travs de propuestas de investigacin escolar3.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
POZUELOS, F. J.; TRAV, G., y CAAL. P. (2007). Acerca de cmo el profesorado de primaria concibe y experimenta los procesos de investigacin escolar. Revista de Educacin, 344, 403-423. POZUELOS, F. J.; TRAV, G., y CAAL. P. (2010). Inquiry-based teaching: Teachers conceptions, impediments and support. Teaching Education (en prensa). TRAV, G.; DELVAL, J. (2009). Anlisis de la prctica de aula. El caso de las concepciones histrico-econmicas del alumnado. Investigacin en la Escuela, 69, 5-17. TRAV, G.; POZUELOS, F. J. (2008). Ensear economa mediante estrategias de investigacin escolar. Estudio de caso sobre las concepciones y prcticas del profesorado. Enseanza de las Ciencias Sociales. 7, 109-120. TRAV, G.; POZUELOS, F. J., y CAAL, P. (2006). Cmo ensear investigando. Anlisis de las percepciones de tres equipos docentes. Revista Iberoamericana de Educacin 39/5.
PROYECTO
CURRICULAR INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO
(6-12)
CAAL, P. (2008). Investigando los seres vivos. Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo, vol 5. Sevilla: Dada. CAAL, P.; POZUELOS, F. J., y TRAV, G. (2005). Descripcin General y fundamentos. Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Vol 1. Sevilla: Dada. ESTEPA, J. (2006). Investigando las Sociedades Actuales e Histricas. Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo, vol 4. Sevilla: Dada. JIMNEZ VICIOSO, J. R. (2006). Un aula para la investigacin. Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo, vol 2. Sevilla: Dada. POZUELOS, F. J., GONZLEZ, A., y TRAV, G. (2008). Investigando la alimentacin humana. Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). Vol. 6. Sevilla: Dada. TRAV, G. (2006a). Investigando las actividades econmicas. Proyecto Curricular INM (612) vol 3. Sevilla: Dada.
3 Entre los recursos didcticos que se utilizarn para establecer esta transferencia del conocimiento, destacan los materiales publicados por el Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12).
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LOS ANLISIS PALEOPALINOLGICOS COMO RECURSO DIDCTICO PARA LA CONSECUCIN DE APRENDIZAJES INTEGRADORES
ANA M. HERNNDEZ CARRETERO Y DANIEL ABEL SCHAAD UNIVERSIDAD

DE
EXTREMADURA
Los anlisis paleopalinolgicos ofrecen la posibilidad de conocer y aplicar las tcnicas y mtodos cientficos utilizados para conseguir informacin sobre la dinmica histrica de la vegetacin en Extremadura, as como determinar las posibles causas de esa evolucin, bien como consecuencia de factores naturales, o bien, derivadas de la accin del hombre. Es decir, se conocen los procedimientos cientficos utilizados para conseguir nuevos conocimientos conceptuales, pero, adems, se hace especial hincapi en la toma de conciencia de la interrelacin existente entre naturaleza y hombre, pretendiendo con ello, fomentar la preocupacin y el respeto por el Patrimonio Natural y Cultural.
OBJETIVOS
La aplicacin de la Palinologa como recurso didctico permite trabajar objetivos generales a toda la etapa de la Educacin Secundaria, tales como: Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin. Concebir el conocimiento cientfico como un saber integrado que se estructura en distintas disciplinas, as como conocer y aplicar los mtodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. Conocer, valorar y respetar los aspectos bsicos de la cultura y la historia propias y de los dems, as como el patrimonio artstico y cultural. As como otros ms afines a cada una de estas disciplinas. Entre los objetivos de las Ciencias Sociales destacamos:
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ANA M. HERNNDEZ CARRETERO Y DANIEL ABEL SCHAAD
Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los elementos bsicos que caracterizan el medio fsico, las interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos humanos establecen en la utilizacin del espacio y de sus recursos, valorando las consecuencias de tipo econmico, social, cultural, poltico y medioambiental. Comprender el territorio como el resultado de la interaccin de las sociedades sobre el medio en que se desenvuelven y al que organizan. Y de las Ciencias Naturales resaltamos: Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos bsicos de las ciencias de la naturaleza para interpretar los fenmenos naturales, as como para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocientficos y sus aplicaciones. Adoptar actitudes crticas fundamentadas en el conocimiento para analizar, individualmente o en grupo, cuestiones cientficas y tecnolgicas. Conocer y valorar las interacciones de la ciencia y la tecnologa con la sociedad y el medio ambiente, con atencin particular a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de bsqueda y aplicacin de soluciones, sujetas al principio de precaucin, para avanzar hacia un futuro sostenible.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
Ciencias Sociales, Geografa e Historia La Tierra y sus elementos naturales: Relieve Suelos Hidrologa Clima Los perodos climticos y las glaciaciones.
Ciencias Naturales La variabilidad de las floras y su distribucin atendiendo a las condiciones climticas.
El ciclo de las plantas.
Los primeros pobladores de Extremadura: La reproduccin de las plantas: los diferentes tipos de polinizacin. los tipos de asentamientos. La actividad econmica. Necesidades humanas y recursos econmicos El inicio de la agricultura y la ganadera. El desarrollo tecnolgico. Las distintas sociedades a lo largo de la Historia. Riesgos y problemas medioambientales. Medidas correctoras y polticas de sostenibilidad. El polen y la morfologa polnica: claves para su identificacin. Los fsiles, su importancia como testimonio del pasado. La dinmica histrica de la vegetacin en Extremadura. La accin del hombre sobre el medio: consecuencias.
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CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
Ciencias Sociales, Geografa e Historia
Ciencias Naturales
Obtencin y procesamiento de informacin Interpretacin de datos e informaciones a partir de la percepcin de los paisajes sobre la naturaleza y utilizacin de dicha geogrficos del entorno o de imgenes y informacin para conocerla. de documentos visuales, cartogrficos y estadsticos. Anlisis de las diferentes sociedades humanas del pasado. Utilizacin de la lupa y el microscopio ptico para la observacin e identificacin de granos de polen. Observacin y descripcin de los ciclos vitales de las plantas.
Anlisis de hechos o situaciones relevantes de la actualidad con indagacin de sus antecedentes histricos y de las circunstancias que los condicionan.
Anlisis de la interrelacin entre el medio y Analizar la modificacin de ambientes por el hombre. los seres vivos y las adaptaciones de los seres vivos al entorno.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
Ciencias Sociales, Geografa e Historia Valoracin de la herencia cultural y del patrimonio artstico como riqueza que hay que preservar y colaborar en su conservacin. Toma de conciencia de las posibilidades que el medio ofrece y disposicin favorable para contribuir al mantenimiento de la biodiversidad y a un desarrollo sostenible. Ciencias Naturales Reconocimiento del papel protector de la atmsfera, de la importancia del aire para los seres vivos y para la salud humana, y de la necesidad de contribuir a su cuidado. Valoracin de la importancia de mantener la diversidad de los seres vivos. Anlisis de los problemas asociados a su prdida.
Valoracin del papel de los hombres y las Valoracin de las aportaciones de las cienmujeres como sujetos de la historia. cias de la naturaleza para dar respuesta a las necesidades de los seres humanos y mejorar las condiciones de su existencia, as como para apreciar y disfrutar de la diversidad natural y cultural, participando en su conservacin, proteccin y mejora. Toma de conciencia del carcter agotable de Valoracin de la necesidad de cuidar del los recursos, de la necesidad de racionalizar medio ambiente y adoptar conductas solisu consumo y del impacto de la actividad darias y respetuosas con l. econmica en el espacio.
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ANA M. HERNNDEZ CARRETERO Y DANIEL ABEL SCHAAD
CONCLUSIONES
La aplicacin didctica de trabajos de investigacin cientficos en el proceso educativo ofrece interesantes ventajas para la transmisin de conocimientos. Por una parte, supone dar a conocer a la sociedad, la informacin y los resultados obtenidos en los proyectos gestados en laboratorios y despachos de centros investigacin, y que mejor medio para hacerlo que a travs de la Educacin, que estos conocimientos sirvan para transmitir ms saberes a nuestros alumnos y alumnas. Pero, adems, la explicacin y comprensin de los mtodos de investigacin como instrumento para generar nuevos conocimientos, favorece el desarrollo de capacidades indagativas en el alumnado, el inters por aprender a aprender, de desarrollar nuevas habilidades, en definitiva, el ser capaz de afrontar nuevos retos en su propia formacin, as como, concebir la investigacin cientfica y tecnolgica como el proceso para mejorar las condiciones de vida, de asegurar el avance de nuestra sociedad. Destacamos la posibilidad de trabajar objetivos y contenidos desde una perspectiva multidisciplinar, rompiendo los encorsetados lmites que a veces nos empeamos en mantener en nuestras aulas de manera formal, cuando est claro que en la propia Naturaleza esas relaciones entre las Ciencias Sociales y las disciplinas de las Ciencias Experimentales son ms que evidentes y que as debemos transmitirlo a nuestro alumnado, porque de esta manera sern conscientes de los efectos de las acciones humanas sobre el medio. La aportacin de la Paleopalinologa se concreta en Conocer tcnicas y mtodos cientficos con el fin de conocer el devenir histrico de la vegetacin en Extremadura. Conocer y distinguir los diferentes ecosistemas de Extremadura, analizando las caractersticas que configuran cada paisaje. Entender la estrecha interrelacin entre el medio natural y el ser humano, relacin que modela el paisaje y configura el Paisaje Cultural, un paisaje de origen antrpico. Fomentar una actitud de defensa, respeto y recuperacin del Patrimonio Natural y Cultural.
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REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
BUX, R. (2006). Paisajes culturales y reconstruccin histrica de la vegetacin. Ecosistemas 15 (1): 1-6. http://www.revistaecosistemas.net/articulo.asp?ld=408 DELORS, J. (1994). Los cuatro pilares de la educacin, en La educacin encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103. DESECO (Definicin y Seleccin. de Competencias): Fundamentos tericos y conceptuales de competencias. OCDE, (Pars) RYCHEN y HERSH, (2002) http//www.deseco.admin.ch HERNNDEZ CARRETERO, A. M.; PULIDO DAZ, F., y MARTN MARTN, M. (2006). Arquitectura y Paisaje Cultural en Las Hurdes: hacia la conservacin de un patrimonio excepcional, Martn Galindo, J. L., La Arquitectura Verncula. Patrimonio de la Humanidad. Coleccin Races, t. II, pp. 1001-1022. HERNNDEZ ROJAS, L. M. (2004). El paisaje como recurso didctico, Revista Biocenosis, vol. 18 (1-2), pp. 43-49. MARCELO, C. (2002). Los primeros pasos: el diseo de la teleformacin, en Marcelo, C.; Puente, D.; Ballesteros, M. A., y Palazn, A., Learning-Teleformacin: Diseo, desarrollo y evaluacin de la formacin a travs de Internet. Barcelona: Ediciones Gestin. PULIDO, F., y otros (2007). Los bosques de Extremadura. Evolucin, ecologa y conservacin, Mrida: Consejera de Industria, Energa y Medio Ambiente. Junta de Extremadura.
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NDICE
Rosa M. VILA R UIZ , Presentacin
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PARTE I. METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Keith C. B ARTON , Historia e identidad: el reto de los investigadores pedaggicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marc-Andr THIER y David LEFRANOIS, Los problemas de la investigacin cualitativa en Didctica de las Ciencias Sociales. Algunos ejemplos relacionados con el aprendizaje y la enseanza de la historia en Quebec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Neus SANMART, La investigacin en Didctica de las Ciencias: Converge con la de la Didctica de las Ciencias Sociales? . . . . . . . . . . Salvador LLINARES, La investigacin en Didctica de las Matemticas. Algunas relaciones con la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pilar NEZ, El lugar de la investigacin en el estatuto epistemolgico de la Didctica de las lenguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beatrice BORGHI, Las fuentes de la Historia entre investigacin y didctica . Nicols MARTNEZ VALCRCEL, Elisa NAVARRO MEDINA y M. Luisa GARCA HERNNDEZ, Metodologa e instrumentos de recogida de informacin: experiencias del grupo de investigacin EDUCS de la Universidad de Murcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ivo MATTOZZI, La investigacin sobre didctica de la historia como dilogo entre investigacin terica e investigacin aplicada . . . . . . . . .
13
29
47
55
61 75
85
95
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NDICE
F. Javier MERCHN, La prctica de la enseanza de las Ciencias Sociales como objeto de investigacin de la Didctica: importancia y dificultades metodolgicas. Bases para una teora de la accin en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antoni SANTISTEBAN, Neus GONZLEZ y Joan PAGS, Una investigacin sobre la formacin del pensamiento histrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Carlos MUOZ LABRAA, El estudiantado y la formacin ciudadana en la escuela. Una aproximacin a partir de mtodos cuantitativos y cualitativos de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mara FELIU, Investigacin cualitativa y cuantitativa en Didctica de las Ciencias Sociales. Un ejemplo de convivencia en una tesis doctoral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caridad HERNNDEZ SNCHEZ, La metodologa etnogrfica. Reflexiones y discusiones a partir de un curso para docentes . . . . . . . Helena COPETTI CALLAI, Didctica y Geografa: la investigacin cualitativa en la didctica de la Geografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gustavo Alonso GONZLEZ VALENCIA, La transicin entre teora y campo de investigacin en la Didctica de las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . Francisco SEVA CAIZARES, M Carmen SORIANO LPEZ y M Isabel VERA MUOZ, La prctica docente en las Ciencias Sociales: Un anlisis cualitativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PARTE II. INVESTIGACIN SOBRE CUESTIONES SOCIALMENTE RELEVANTES
105 115
129
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175
Benot FALAIZE, El mtodo para el anlisis de los temas sensibles de la historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Isidoro GONZLEZ GALLEGO, Mara SNCHEZ AGUST y Carlos MUOZ LABRAA, Estudio de las transiciones dictaduras-democracia: Formacin ciudadana y competencias de Historia en el mundo escolar espaol y chileno . . . . . . . . . . . . . . . David ACEITUNO, Elaboracin de una ficha para el anlisis de manuales escolares de Historia y Educacin para la Ciudadana . . . . . . . . . . . . . Claudia VALLEJO y Montserrat OLLER, Una investigacin sobre esperanzas y temores de los jvenes europeos a partir de la utilizacin de metodologas hbridas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nicols
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187
207 223
235 247
DE
ALBA FERNNDEZ, Investigar la participacin . . . . . . . . . . . . . . . .
METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
David PARRA, La importancia de las tendencias historiogrficas en la concepcin de la historia y su didctica para futuros maestros . . Rafael LPEZ ATXURRA y M. ngeles DE LA CABA COLLADO, Metodologa de investigacin para la evaluacin de competencias de autonoma y ciudadana en relacin con el afrontamiento de conflictos entre iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gabriela VSQUEZ LEYTON, Conceptos y valores ciudadanos en el mundo greco-romano: un estudio comparativo Espaa-Chile a partir de los textos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lana DE SOUZA CAVALCANTI, La investigacin-accin colaborativa en la formacin continuada de profesores de Geografa: una experiencia de sociedad entre universidad y red pblica de enseanza bsica en Goinia/Gois-Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mario FERRERAS LISTN, Jess ESTEPA JIMNEZ y Ana M. WAMBA AGUADO, El patrimonio en el rea de Conocimiento del Medio en Educacin Primaria. Anlisis curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jess GRANADOS SNCHEZ, Los investigacin sobre el pensamiento del profesorado de Geografa respecto de la educacin para la sostenibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jess GRANADOS SNCHEZ y A. LAMAGRANDE, Un instrumento de anlisis para la investigacin del uso de las TIC-TAC en la enseanza de la Geografa para el desarrollo sostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rubn NARANJO RODRGUEZ, La memoria histrica en el aula . . . . . . . . . . . .
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313 327
PARTE III. INVESTIGACIN Y FORMACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Patricia G. AVERY, Investigacin sobre la enseanza de las Ciencias Sociales y la educacin del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antoni SANTISTEBAN FERNNDEZ, La formacin para la investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jos M. CUENCA, Mster y doctorado de Didcticas Especficas. Lneas formativas y de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . M. Pilar RIVERO, La formacin de investigadores en Didctica de las Ciencias Sociales en la Universidad espaola: problemas reales y soluciones posibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
337 357
369
381
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NDICE
Isidoro GONZLEZ GALLEGO, Reflexiones y consejos para un aprendiz de investigador (en Didctica de las Ciencias Sociales, por supuesto) . Francisco GARCA PREZ, La investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales y la construccin del conocimiento profesional de los docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Agustn UBIETO ARTETA, Cuarenta y cinco aos de experiencia enseando a investigar con xito a alumnos y profesores de secundaria . . . . . . . . M. SNCHEZ AGUST, La Didctica de la Historia y su produccin cientfica en el mbito educativo de las Ciencias Sociales. Algunas ideas para el debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caridad HERNNDEZ SNCHEZ, La investigacin en formacin inicial del profesorado. Anlisis de experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rafael DE MIGUEL GONZLEZ, El nuevo mster de formacin del profesorado: Didctica de las Ciencias Sociales e investigacin educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
391
399
417
433
441
451
Juan Jos DAZ MATARRANZ y urea CASCAJERO GARCS, El mster de Secundaria, en su modalidad de Geografa e Historia, en la Universidad de Alcal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457 M. Jos SOBEJANO SOBEJANO, La investigacin del profesor de Secundaria: obstculos y alternativas para su formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sergio MERINO, Formacin e investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cristiana MARTINHA, Investigacin sobre profesores de Geografa (en prcticas): una reflexin metodolgica y una hiptesis para la reflexin y el desarrollo de las prcticas de la enseanza en la Enseanza de la Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Roser CANALS CABAU, Neus GONZLEZ-MONFORT y Dolors BOSCH MESTRES, Un proyecto para la investigacin, innovacin y formacin del profesorado en Didctica de las Ciencias Sociales: GRICCSO . . . . . Iratxe GILLATE AIERDI, La educacin de personas adultas como proceso de transformacin socio-individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elizabeth APONTE, Una experiencia de investigacin inter y transdisciplinaria, un aporte para la formacin permanente del docente en Ciencias Sociales (Plantacin de cacao y la vieja estacin de ferrocarril, Regin de Barlovento-Estado Miranda) . . . . . . . . . . . . . .
[ 660 ]
467
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485
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507
515
METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Jos Juan DE PAZ SNCHEZ y Mario FERRERAS LISTN, La recreacin histrica en el proceso de enseanza-aprendizaje en las Ciencias Sociales: metodologa, buenas prcticas y desarrollo profesional . . . . . . . . . . . . . Javier QUINTEROS CORTS, Ensear a ensear Historia: del contenido al mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . M. Victoria FERNNDEZ CASO y Raquel E. GUREVICH, Dialogar con las prcticas de aula. Un proyecto metodolgico sobre problemas de la enseanza de la Geografa y alternativas de accin educativa en la escuela secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Francisco Javier TRIGUEROS CANO, Sebastin MOLINA PUCHE, Raquel SNCHEZ IBEZ, Inmaculada VALVERDE SALMERN y Santiago AGULL ROVIRA, La competencia digital y la Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin permanente del profesorado de Infantil y Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
525
535
543
553
PARTE IV. INVESTIGACIONES EN EL AULA
Celia PARCERO TORRE, Cmo mejorar el inters por la Historia indagando las posibilidades que proporciona el gnero biogrfico . . . . Nicols MARTNEZ VALCRCEL, Elisa NAVARRO MEDINA y M. Luisa GARCA HERNNDEZ, Los exmenes en Historia y el desarrollo de destrezas cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedro A. SNCHEZ RODRGUEZ, Jos MONTEAGUDO FERNNDEZ, Pedro MIRALLES MARTNEZ, Jos Luis VILLA AROCENA, M. Begoa ALFAGEME GONZLEZ y Juan Antonio PELEGRN ABELLN, Diseo metodolgico de un instrumento: evaluacin de Historia en la Educacin Secundaria Obligatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nayra LLONCH MOLINA, El mtodo por descubrimiento en la enseanza de Ciencias Sociales: ejemplificacin y anlisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Antoni GAVALD y Josep Maria PONS I ALTs, La prctica competencial a partir de las Ciencias Sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Marcela GONZLEZ COLINO, Ensear y aprender Historia en Calasanz . . . . . . David WAIMAN, Mirando la Edad Media desde el siglo XXI. Anlisis desde los manuales escolares bonaerenses (1994-2008) . . . . . .
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[ 661 ]
NDICE
ANEXO: PSTERES PRESENTADOS M. del Consuelo DEZ BEDMA y Alczar CRUZ RODRGUEZ, Investigacin e innovacin docente a travs de focos de inters: Aprendiendo a conocer, ensear y respetar la figura de Rafael Zabaleta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Myriam MARTN CCERES, Jos M. CUENCA LPEZ y Jess ESTEPA GIMNEZ, La Didctica del Patrimonio. Metodologa y resultados de investigacin en el mbito educativo formal, no formal e informal . Gabriel TRAV GONZLEZ, Proyecto de investigacin de excelencia (I+D). Junta de Andaluca (2010-2013) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ana M. HERNNDEZ CARRETERO y Daniel ABEL SCHAAD, Los anlisis paleopalinolgicos como recurso didctico para la consecucin de aprendizajes integradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
637
641 647
651
[ 662 ]
[ 663 ]
GOBIERNO DE ESPAA
MINISTERIO DE CIENCIA E INNOVACIN
Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Departamento de Educacin, Cultura y Deporte

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Rosa M. vila Ruiz, M. Pilar Rivero Gracia Pedro L. Domnguez Sanz (Coords.

Metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales

Metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales

Metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales

Rosa M. vila Ruiz M. Pilar Rivero Gracia Pedro L. Domnguez Sanz

INSTITUCIN FERNANDO EL CATLICO (C.S.I.C.) Excma. Diputacin de Zaragoza

IMPRESIN: a + d arte digital, S. L., Zaragoza.

ROSA M. VILA RUIZ

J. Estepa, art. cit.

ROSA M. VILA RUIZ

Rosa M. VILA RUIZ Presidenta de la AUPDCS Universidad de Sevilla

PARTE I. METODOLOGA DE INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS

KEITH C. BARTON INDIANA UNIVERSITY

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS

Basado en investigaciones maestros no publicadas de la Universidad de Cincinnati

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS

HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGGICOS

MARC-ANDR THIER UNIVERSIT

DAVID LEFRANOIS UNIVERSIT

MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

INVESTIGACIONES A PARTIR DE DATOS INDUCIDOS

MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS

Vase tambin Ltourneau (2009), dans la Revue dhistoire de lAmrique franaise.

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS

Esta investigacin ha sido financiada por el Conseil canadien de lapprentissage (CCA).

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

MARC-ANDR THIER Y DAVID LEFRANOIS

LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

NEUS SANMART UNIVERSITAT AUTNOMA

PROBLEMA EN COMN: LA EXISTENCIA DE DISCIPLINAS DE REFERENCIA DIVERSAS

SIMILARES LOS PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE?

DIFERENTE LA INVESTIGACIN SOBRE LOS MTODOS DE ENSEANZA?

FORMACIN DEL PROFESORADO, OTRO PROBLEMA COMN

SALVADOR LLINARES UNIVERSIDAD

D-Interaccin, contexto y profesor n=28 (20,1%)

A-Anlisis didcticos y organizacin del contenido; n=34 (24,4%)

C-Construccin del conocimiento y procesos matemticos

B-Aprendizaje y desarrollo profesional del profesor; n=27 (19,4%)

LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. ALGUNAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIN...

LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. ALGUNAS RELACIONES CON LA INVESTIGACIN...

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA DE LAS LENGUAS

M. PILAR NEZ DELGADO UNIVERSIDAD

PRIMERA BIFURCACIN: LENGUA

EL ARRANQUE DEL SENDERO.

M. PILAR NEZ DELGADO

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLGICO DE LA DIDCTICA DE LAS LENGUAS

M. PILAR NEZ DELGADO

BIFURCACIN: EL TRAZADO DE LA SENDA.