Matematica de 3° A 6° Grado

Qu y cmo aprenden matemtica
nuestros nios y nias?

Fascculo
Nmero y operaciones
Cambio y relaciones
iv y v ciclos
Tercer grado al sexto grado de Educacin Primaria
Hoy el Per tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes

Todos podemos aprender, nadie se queda atrs
Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 196 000 ejemplares
Emma Patrica Salas OBrien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Vice Ministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Educacin Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Educacin Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Educacin Secundaria
Asesor general de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Equipo pedaggico:
Antonieta de Ferro (asesora)
Holger Saavedra Salas (asesor)
Nelly Gabriela Rodrguez Cabezudo
Giovanna Karito Piscoya Rojas
Julio Nemesio Balmaceda Jimnez
Agradecimientos:
Agradecemos la colaboracin de Luis Justo Morales Gil, Edith Consuelo Bustamante Ocampo, Sonia Laquita Sandoval,
Jos Edgar Zamora Zamora, Carmen Zamora Cueva, Teresa Martnez Snchez, Isabel Torres Cspedes, Oscar Leyva
Unzueta, Guillermo Liu Paredes, Hayd Pumacayo Condori, Elena Aspllaga Vargas, Equipo pedaggico de UMC e
IPEBA, por haber participado en la revisin de este documento.
Correccin de estilo: Jess Hilarin Reynalte Espinoza
Diseo grfico y diagramacin: Eduardo Gabriel Valladares Valiente
Ilustracin: Gloria Arredondo Castillo
Equipo Editor: Juan Enrique Corvera Ormeo, Carmen Rosa Len Ezcurra, Luis Fernando Ortiz Zevallos
Impreso por:
Corporacin Grfica Navarrete S.A.
Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita Lima 43
RUC 20347258611
Distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educacin. Prohibida su venta.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N. 2013-01926
Impreso en el Per / Printed in Peru
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
Estimada (o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es
por ello que en el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos
para comenzar a mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio
profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona
orientaciones para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos
que sean tiles para que puedas seguir desarrollando tu creatividad
pedaggica. Somos conscientes que t eres uno de los principales
actores para que todos los estudiantes puedan aprender y que nuestra
responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin, a travs del estudio y uso que hagas de
ellas, as como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarlas
para contribuir cada vez mejor en tu trabajo pedaggico. Te animamos
entonces a caminar por las rutas del aprendizaje. Nosotros ponemos
a tu disposicin el portal de Per Educa para que nos enves tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocer
tus aportes, realizar seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello,
mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de los maestros
y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la
educacin y cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo
de la transformacin, junto al director y con los padres y madres de
familia, eres parte de la gran Movilizacin Nacional por la Mejora de los
Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y
a compartir el compromiso de lograr que todos los nios, nias y
adolescentes puedan aprender y nadie se quede atrs.
Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
Indice
Introduccin
I. Qu entendemos por ensear y aprender en Matemtica?
II. Qu aprenden nuestros nios con nmero
y operaciones, cambio y relaciones?
2.1. Competencia, capacidades y estndares en los dominios de Nmero y operaciones
y Cambio y relaciones
2.2. Cartel de indicadores de Nmero y operaciones
2.3. Cartel de indicadores de Cambio y relaciones
III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?
6
13
13
16
20
22
3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje

3.2. La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades
3.3. Articulando la progresin del conocimiento matemtico
en los ciclos IV y V
3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didcticas
en torno a las capacidades matemticas
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemticas articuladas
IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto

a nmero y operaciones?
4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto
a los nmeros naturales
4.2. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto
a las fracciones
4.3. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de
estos escenarios de aprendizaje?
V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes

respecto a cambio y relaciones?
22
22
32
41
46
48
48
79
87
91
5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones

5.2. Cmo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio
de estos escenarios de aprendizaje?
5.3. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las igualdades
5.4. Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios?
91
97
104
111
VI. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros nios?

116
Bibliografa 118
Introduccion
El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de transformar

las instituciones de educacin bsica de manera tal que asegure una educacin pertinente y de calidad, en
la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar
al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas
priorizadas el asegurar que: todas y todos logren aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin,
matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad.
En el mbito de la matemtica, nos enfrentamos al reto de desarrollar las competencias y capacidades
matemticas en su relacin con la vida cotidiana. Es decir, como un medio para comprender, analizar,
describir, interpretar, explicar, tomar decisiones y dar respuesta a situaciones concretas, haciendo uso de
conceptos, procedimientos y herramientas matemticas.
Reconociendo este desafo se ha trabajado el presente fascculo, el cual llega hoy a tus manos como
parte de las rutas de aprendizaje, y busca ser una herramienta para que nuestros estudiantes puedan
aprender. En ste se formulan seis capacidades matemticas que permite hacer ms visible el desarrollo
de la competencia matemtica y trabajarla de forma integral. Se adopta un enfoque centrado en la
resolucin de problemas desde el cual, a partir de una situacin problemtica, se desarrollan las seis
capacidades matemticas en forma simultnea configurando el desarrollo de la competencia.
En este fascculo encontrars:
Algunas creencias que an tenemos los docentes en nuestras prcticas educativas y que, con espritu
innovador, tenemos que corregir.
Los estndares de aprendizaje que los estudiantes deben lograr al trmino del ciclo IV y V de la
educacin bsica en dos dominios: Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones.
Las competencias, capacidades e indicadores que permitirn alcanzar esos estndares de aprendizaje,
con mayor nfasis en el primer dominio.
Orientaciones respecto de cmo facilitar el desarrollo de las competencias y capacidades matemticas
vinculadas a los dominios de Nmero y Operaciones y Cambio y Relaciones.
Esperamos que este fascculo contribuya en tu labor cotidiana y estaremos muy atentos a tus aportes y
sugerencias para ir mejorndolo en las prximas re-ediciones, de manera que sea lo ms pertinente y til
para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes tienen derecho.
I. Que entendemos por ensear

y aprender en Matematica?
Nuestras creencias, es decir, nuestra visin particular de las matemticas, influyen en nuestra
prctica pedaggica, en lo que hacemos en clase y, finalmente, en cmo aprenden matemtica
los estudiantes.
Al respecto, veamos algunos ejemplos:
CREENCIA 1:
Las operaciones tienen que aprenderse antes de

abordar la aplicacin de los problemas.
Fernando, profesor del tercer grado de primaria, prepar la clase para multiplicar
por 3 y la escribi en la pizarra tal como se muestra.
Usen las tapitas o las piedritas que han trado
para representar lo que est en la pizarra. Luego,
completemos la tabla del 3 usando sus materiales.
La multiplicacin por 3
2 grupos de 3
3+3=6
Sumo 2 veces 3
2x3=6
Tabla del 3
1x3=3
2 x 3= 6
3x3=
4x3=
5x3=
6x3=
7x3=
8x3=
9x3=
10 x 3 =
Problemita
Ana tiene 4 bolsas y
en cada bolsa hay 3
caramelos. Cuntos
caramelos tiene Ana?
Tarea para la casa
Encontr 6 ramitas y en
cada ramita hay 3 hojas.
Cuntas hojas hay en
total?
Mientras los nios resuelven el problema, Fernando observa el desempeo de sus estudiantes.
Los chicos se hacen muchas
preguntas. Pero si ya saben
la tabla del 2, por qu no
pueden hacer la tabla del 3?
Cmo hago 3 x 3
con las tapitas?
Profesor, y si lo
pongo as, ser
lo mismo?
No entiendo, cmo
uso las tapitas?
Al finalizar la clase, Fernando se qued preocupado y consult a Rosario, su compaera de la

otra seccin.
Rosario, ayer los chicos no
entendieron la tabla del 3.
Cmo has comenzado a
ensear la multiplicacin? Yo
comenc con la tabla del 2.
Fernando, mi punto de partida

fue un problema. Lo us
para construir la nocin de
multiplicar formando grupos y
luego como suma sucesiva.
Rosario le explic a Fernando el contexto en que se desarroll el problema.

Aprovech el cumpleaos
de Rosita, donde se van a
dar bolsas de sorpresas con
juguetitos.
S, tienes razn. As el
conocimiento es ms
significativo para ellos,
pues se parte de una
situacin real.
Ya dentro del aula, Rosario le explic a Fernando lo que hizo en su sesin.

Plante el siguiente problema:
Ayuda a la mam de Rosita para saber cuntos juguetitos debe comprar, si
quiere hacer bolsas de sorpresa con 3 juguetes en cada una.
Los chicos hicieron la simulacin con sus tapitas o los cubitos del material
Base diez y formaron las bolsitas. Luego escrib en la pizarra lo que
hicieron y los chicos dibujaron las bolsitas.
En 1 bolsa con 3 juguetes hay 3.

En 2 bolsas con 3 juguetes hay 6.
En 3 bolsas con 3 juguetes hay 9.
Ellos se dieron cuenta de que se sumaban cada 3 y que se poda expresar esa cantidad como
una suma repetida. Recin ah introduje la nocin de multiplicacin. Finalmente, quedamos as:
1 bolsa con 3 =
1, 2, 3
1 vez 3
2 bolsas con 3 =
1, 2, 3
3 veces 3
1, 2, 3
=1x3=3
=3+3
=2x3=6
=3+3+3
=3x3=9
4, 5, 6
2 veces 3
3 bolsas con 3 =
= 3
4, 5, 6
7, 8, 9
Observaron la relacin entre la cantidad de objetos que se repiten y la multiplicacin. Luego

se dieron cuenta de que necesitaban saber la cantidad de alumnos en el aula para hacer las
bolsitas y determinar as cuntos juguetitos iba a tener que comprar la mam de Rosita.
Gracias, Rosario, me convenciste de que partiendo de un problema
los chicos pueden construir cualquier nocin matemtica.
Observo que este camino es un proceso ms significativo, pues estn
haciendo matemtica todo el tiempo. Con mi anterior modelo de
sesin, se me vea como el nico que saba el conocimiento, y mis
alumnos solo tenan que copiarlo y memorizarlo.
Reflexiones:

Fernando parti de la creencia de que la matemtica es un cuerpo organizado y

esttico que el estudiante debe dominar va la ejercitacin, mediante los problemas de
enunciado escrito.
Segn el enfoque de resolucin de problemas, la matemtica es un conocimiento

dinmico y un proceso continuo de esfuerzo y reflexin; por tanto, para adquirir dominio
en las matemticas, se requiere partir de situaciones de inters para el estudiante,
relacionadas con su entorno.
Es importante, pues, crear espacios de aprendizaje en el aula, donde los estudiantes

puedan construir significados para aprender matemtica desde situaciones de la vida
real en diversos contextos.
Para ensear matemtica, es importante partir siempre de una situacin

problemtica que les interese a los nios.
CREENCIA 2:
La bsqueda de palabras clave en la resolucin de problemas.
Pilar, una docente del cuarto grado de primaria, propone un problema para que
los nios lo resuelvan.
Nios, les presento este

problema, cpienlo en
su cuaderno.
Tupa tiene un puesto de jugo y fue al mercado

a comprar naranjas. El lunes compr algunas
docenas de naranjas y el martes, 7 docenas
ms. Si en total ha comprado 12 docenas.
Cuntas naranjas compr el lunes?
Los nios tratan de resolver el problema, mientras Pilar se pasea por el aula
para observar las interpretaciones de sus estudiantes.
Nios, traten de
imaginar el problema.
Pedro, por qu crees

que se debe sumar?
Profesora, este es
un problema de
suma o de resta?
Porque en el
enunciado del
problema hay
palabras clave: ms
y en total como en
el problema anterior.
Lee de nuevo el problema.

Intenta comprender lo
que sucede.
Por qu los chicos no

pueden resolver el problema?
La palabra clave les sugiri
que deban sumar, cuando es
un problema para restar.
Irma, ests de
acuerdo con Pedro?
No s qu se
debe hacer.
Pilar llama a plenaria, con el fin de conocer las interpretaciones que hicieron los nios para
comprender y resolver el problema.
Aclarar a los nios que resolver un
problema buscando la palabra clave
puede conducir a una operacin
equivocada. Les preguntar a los
nios qu hicieron para comprender y
resolver el problema.
Pilar deja que los nios digan con sus propias palabras lo que comprendieron del problema
y que formulen sus propias estrategias para resolverlo.
Yo me di cuenta de
que la palabra ms
en este problema no
significa sumar.
10
No debemos dejarnos
llevar por las palabras clave;
debemos pensar.
Mientras tanto, Jos resolva el problema as:

Si represento una docena con
una tarjeta, me doy cuenta de
que hay 12 tarjetas que son
las 12 docenas del problema.
Ahora separo las 7 docenas

que compr el martes.
1
9 10 11 12
Entonces las docenas de

naranjas que compr el
lunes son 5.
1
4 5
4 5
Pero como cada tarjeta es

una docena, reemplazo
cada tarjeta por 12 naranjas.
Luego, Tupa compr, el lunes,
60 naranjas.
Funciona dejar que los propios

nios saquen sus conclusiones
y que planteen sus propias
estrategias. Eso les da la libertad
para pensar por s mismos.
11
Reflexiones:

12
Pilar se dio cuenta que usar como estrategia

la palabra clave no es un procedimiento
aconsejable para la resolucin de un problema,
porque puede llevar al estudiante a equivocarse
por realizar sin razonar una operacin. En este
sentido, la estrategia basada en buscar palabras
clave constituye un obstculo para un buen
aprendizaje en resolucin de problemas.
Comprender un problema (ECE, 2011) no solo es

reconocer lo que se pide encontrar, sino tambin
seleccionar los datos tiles y comprender las
condiciones y las relaciones entre los datos.
Si un nio no logra comprender el problema, no

podr resolverlo. Debemos tomarnos el tiempo
necesario para garantizar que el nio comprenda
el problema.
Para resolver un
problema es necesario
y fundamental
comprenderlo.
II. Que aprenden nuestros nios con

numero y operaciones, cambio y
relaciones?
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias. Las competencias
son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o
la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la
situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las
diversas capacidades y recursos del entorno.
En este fascculo se trabajan dos competencias matemticas, referidas a los dominios de: Nmero
y Operaciones y Cambio y Relaciones.
2.1 Competencia, capacidades y estndares en los dominios de Nmero y

operaciones y Cambio y relaciones
Nmero y Operaciones
13
CAMBIO Y RELACIONES
Al trmino del cuarto y quinto ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar los siguientes
estndares de aprendizaje en el dominio de Nmero y operaciones:
Estndar
al trmino
del IV ciclo
Representa las partes de un todo y una situacin de reparto mediante

fracciones. Compara y establece equivalencias entre nmeros naturales
hasta la unidad de millar y entre fracciones usuales3. Identifica la
equivalencia de nmeros de hasta cuatro dgitos en centenas, decenas
y unidades. Estima, compara y mide la masa de objetos empleando
unidades convencionales como el kilogramo, el gramo y las propias de su
comunidad, y la duracin de eventos usando unidades convencionales
como aos, meses, hora, media hora o cuarto de hora. Resuelve, modela
y formula situaciones problemticas de diversos contextos referidas a
acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades4 o de
repetir una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales5
empleando diversas estrategias y explicando por qu las us. Relaciona
la divisin y la multiplicacin como procesos inversos y a la divisin como
un reparto en partes iguales (Mapa de Progreso de matemtica: Nmero y operaciones).
3 (1/2, 1/4, 1/8, 1/5, 1/10, 1/3 y 1/6)

4 Segn clasificacin de los PAEV: Cambio 5 y 6, Comparacin e Igualacin 3 y 4
5 Segn clasificacin de los problemas multiplicativos son problemas conocidos como de proporcionalidad simple.
14
Estndar
al trmino
del V ciclo
Representa cantidades discretas o continuas mediante nmeros naturales,

fracciones y decimales, segn corresponda. Representa operaciones,
medidas o razones mediante fracciones. Compara y establece equivalencias
entre nmeros naturales, fracciones, decimales y porcentajes ms usuales6.
Identifica la equivalencia de nmeros de hasta seis dgitos, en centenas,
decenas y unidades de millar, y de unidades en dcimos y centsimos.
Estima, compara y mide la masa de objetos en miligramos; la duracin
de eventos en minutos y segundos; y la temperatura en grados Celsius.
Resuelve, modela y formula situaciones problemticas de diversos contextos
referidas a acciones de comparar e igualar dos cantidades7, combinar
los elementos de dos conjuntos8 o relacionar magnitudes directamente
proporcionales, empleando diversas estrategias y explicando por qu las
us. Identifica la potencia como un producto de factores iguales (Mapa de
Progreso de matemtica: Nmero y relaciones).
Al trmino del tercer y cuarto ciclo se espera que los estudiantes logren alcanzar los siguientes
estndares de aprendizaje en el dominio de Cambio y relaciones:
Estndar al
trmino del
IV ciclo
Interpreta patrones multiplicativos con nmeros naturales y patrones de

repeticin que combinan criterios perceptuales y de posicin; completa
y crea sucesiones grficas y numricas; descubre el valor de un trmino
desconocido en una sucesin, comprueba y explica el procedimiento
seguido. Interpreta y explica que una igualdad entre dos expresiones
equivalentes se mantiene si se multiplica o divide por una misma cantidad
a ambas partes de la igualdad, haciendo uso de material concreto y
grfico. Determina el valor desconocido en una igualdad que involucre
multiplicaciones o divisiones entre nmeros naturales de hasta dos dgitos
y explica su procedimiento. Identifica y explica relaciones de cambio entre
dos magnitudes y relaciones de equivalencia entre unidades de medida
de una misma magnitud, y las representa en diagramas o tablas de doble
entrada (Mapa de Progreso de matemtica: Cambio y relaciones).
Estndar
al trmino
del V ciclo
Interpreta patrones que crecen y decrecen con nmeros naturales, y patrones

geomtricos que se generan al aplicar traslaciones, reflexiones o giros;
completa y crea sucesiones grficas y numricas; descubre el valor del
trmino desconocido en una sucesin dado su orden, comprueba y explica
el procedimiento seguido. Interpreta que una variable puede representar un
valor desconocido en una igualdad. Interpreta cuando una cantidad cumple
con una condicin de desigualdad. Representa las condiciones planteadas
en una situacin problemtica mediante ecuaciones con nmeros naturales
y las cuatro operaciones bsicas; explica el procedimiento seguido. Modela
diversas situaciones de cambio mediante relaciones de proporcionalidad
directa y relaciones de equivalencia entre unidades de medida de una
misma magnitud, las describe y representa en tablas o en el plano cartesiano.
Conjetura si la relacin entre dos magnitudes es de proporcionalidad directa,
comprueba y formula conclusiones. (Mapa de Progreso de matemtica: Cambio y
relaciones).
6 10%, 20%, 25%, 50%, 75%

7 Segn clasificacin de los PAEV: Comparacin e Igualacin 5 y 6
8 Segn clasificacin de los problemas multiplicativos son problemas conocidos como de producto cartesiano.
15
2.2 Cartel de indicadores de Nmero y operaciones

Indicadores de nmero y operaciones
Tercer Grado
Capacidades
Matematiza
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes en
diversos contextos.
Representa
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes en
diversos contextos.
Comunica
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes en
diversos contextos.
Elabora diversas
estrategias
haciendo uso de
los nmeros y sus
operaciones para
resolver problemas.
Utiliza expresiones
simblicas, tcnicas
y formales de los
nmeros y las
operaciones en
la resolucin de
problemas.
Construccin del significado y

uso de los nmeros naturales
en situaciones problemticas
referidas a contar, medir
y ordenar

Cuarto Grado
referidas a contar, medir
y ordenar
Experimenta y describe
las nociones de nmeros
naturales de hasta tres
cifras en situaciones
cotidianas, para contar,
medir y ordenar.
Expresa cantidades de
hasta tres cifras, en forma
concreta, grfica (recta
numrica, el tablero de valor
posicional, etc.) y simblica.
las nociones de nmeros
naturales de hasta cuatro
cifras en situaciones
cotidianas, para contar,
medir y ordenar.
Expresa cantidades de hasta
cuatro cifras, en forma
concreta, grfica ( recta
numrica, el tablero de valor
posicional, etc.) y simblica.
Usa la descomposicin
aditiva y equivalencias de
nmeros hasta tres cifras
en decenas y unidades
para resolver situaciones
problemticas.
aditiva y equivalencias de
nmeros hasta cuatro cifras
en centenas, decenas y
unidades para resolver
situaciones problemticas.
Aplica diversas estrategias

para estimar cantidades de
hasta tres cifras.
Usa los signos >, < o =

para establecer relaciones
de comparacin entre
cantidades que expresan
nmeros naturales hasta
cuatro cifras.

de comparacin entre
tres cifras, a partir de
situaciones cotidianas.
Usa expresiones simblicas
para expresar medidas
exactas en unidades
convencionales de masa
(kilogramo y gramo) y de
tiempo (aos, meses,
horas).

Usa estrategias para estimar

cantidades de hasta cuatro
cifras.

Explica sus procedimientos

al resolver diversas
Construccin del significado

y uso de las fracciones como
parte de un todo y parte de
un conjunto en situaciones
problemticas con cantidades
continuas y discretas

Experimenta y describe las

nociones de fracciones como
parte de un todo y parte de
un conjunto en situaciones
cotidianas.
Expresa fracciones usuales

(con denominadores 2, 4,
8, 5, 10, 3 y 6), y fracciones
equivalentes, en forma
concreta (regletas, base
diez, domins, etc.), grfica y
simblica.
Usa expresiones simblicas

y fracciones usuales para
expresar la medida de la
masa de un objeto (1/2 kg,
kg), de tiempo (1/2 h, h) en
la resolucin de situaciones
problemticas.
para expresar relaciones
de comparacin entre
expresiones fraccionarias
usuales.



Argumenta el uso
de los nmeros y
sus operaciones
para resolver
problemas.
16
Indicadores de nmero y Operaciones

Quinto Grado
de medir y ordenar en
contextos econmico, social
y cientfico

y uso de las fracciones como
medida1 y operador2 en
situaciones problemticas
con cantidades discretas y
continuas
Explora y describe las

nociones de nmeros
naturales hasta seis cifras
en situaciones cotidianas
para medir y ordenar.
hasta seis cifras, en
forma grfica y simblica.
las nociones de fracciones
como parte de un todo,
parte de un conjunto
o de una cantidad en
Expresa fracciones
equivalentes, en forma
concreta (regletas, base
diez, domins, etc.),
grfica y simblica.
Aplica diversas
estrategias para estimar
nmeros de hasta cinco
cifras.
aditiva y equivalencias
de nmeros hasta
seis cifras en unidad
de millar, centenas,
decenas y unidades,
problemticas.
Utiliza los signos >, < o =

de comparacin entre
expresiones fraccionarias
y nmeros mixtos.

Explica sus
procedimientos al resolver
diversas situaciones
problemticas.
Usa expresiones
simblicas para expresar
medidas exactas de
longitud (kilmetros,
metros, centmetros),
de masa (kilogramos,
gramos) y de tiempo
(horas, minutos, a.m.
y p.m.), en la resolucin
de situaciones
problemticas.
Utiliza los signos >, < o =
de comparacin entre
seis cifras, a partir de

Explica sus
problemticas.
Sexto Grado
uso los nmeros naturales en
situaciones problemticas de
medir y ordenar en contextos
econmico, social, y cientfico

Explora y describe las

nociones de nmeros
naturales de ms de
seis cifras para medir y
ordenar en situaciones de
diversos contextos.
las nociones de fraccin
como reparto (cociente
y nmero decimal) y
fraccin como razn
(parte- todo), en
situaciones cotidianas con
cantidades discretas y
continuas.
la relacin entre fraccin
decimal, nmero decimal
y porcentaje (razn: parte
- todo).
Expresa fracciones,
fracciones decimales,
decimales y porcentajes,
en forma concreta, grfica
y simblica.
ms de seis cifras, en
forma grfica y simblica.
Aplica diversas
estrategias para estimar
nmeros de hasta seis
cifras.
de nmeros de ms de
seis cifras en decena
de millar, unidad
de millar, centenas,
decenas y unidades,
problemticas.
de comparacin entre
nmeros naturales de
ms de seis cifras a partir
de situaciones de diversos
contextos.
Usa expresiones
simblicas para expresar
medidas exactas de
longitud (kilmetros,
metros, centmetros,
milmetros), de masa
(kilogramos, gramos
y miligramos), tiempo
(horas, minutos y
segundos) y temperatura
(grados Celsius) en la
resolucin de situaciones
problemticas.


y uso de expresiones
fraccionarias, decimales y
porcentuales en situaciones
problemticas de medida,
compra venta
de nmeros decimales
en unidades, dcimo
y centsimo, para
resolver situaciones
problemticas.
de comparacin entre
fracciones, decimales
y porcentajes, para
problemticas.

Explica la pertinencia
de usar una expresin
fraccionaria, decimal y
porcentual en diversos
contextos.
Explica sus
problemticas.
Explica sus
problemticas.
1 Fraccin como parte de un todo.

2 Como parte de una cantidad o de un nmero.
17
Indicadores nmero y peraciones

Tercer Grado
Capacidades
Matematiza
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes en
diversos contextos.
Representa
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes en
diversos contextos.
Comunica
situaciones
que involucran
cantidades y
magnitudes en
diversos contextos.
Elabora diversas
estrategias
haciendo uso de
los nmeros y sus
operaciones para
resolver problemas.

y uso de la operaciones
con nmeros naturales en
de agregar, quitar, igualar y
comparar, repetir una cantidad
para aumentarla o repartirla en
partes iguales

Cuarto Grado
y uso de las operaciones
de agregar, quitar, igualar,
comparar, repetir una cantidad
para aumentarla o repartirla en
partes iguales

operaciones con nmeros
naturales en situaciones
cotidianas que implican
las acciones de agregar,
quitar, igualar o comparar
dos cantidades1, repetir una
cantidad para aumentarla,
repartir una cantidad en
partes iguales2.
Elabora y aplica diversas

estrategias para
problemticas 1 ,2. que
implican el uso de material
concreto, grfico (dibujos,
cuadros, esquemas,
grficos, etc.)
Usa diversas estrategias

de clculo escrito y mental
para resolver problemas
aditivos, multiplicativos y de
combinacin de las cuatro
naturales hasta cuatro cifras.

de clculo escrito y mental,
problemticas aditivas y
multiplicativas, de doblemitad, triple, cudruple con
nmeros naturales de hasta
tres cifras.
Utiliza expresiones
simblicas, tcnicas
y formales de los
nmeros y las
operaciones en
la resolucin de
problemas.
Justifica el uso de las

operaciones aditivas
y multiplicativas en la
problemticas.

Explica la relacin entre la

adicin y la sustraccin, la
multiplicacin y la divisin,
como operaciones inversas.
Argumenta el uso
de los nmeros y
sus operaciones
para resolver
problemas.


las acciones de agregar,
quitar, igualar o comparar
dos cantidades3, repetir una
cantidad para aumentarla o
repartirla en partes iguales,
quitar sucesivamente4.

estrategias para
problemticas 3, 4. que
implican el uso de material
concreto, grfico(dibujos,
cuadros, esquemas,
grficos, etc.)
Explica la relacin entre la
adicin y la sustraccin, la
divisin y la multiplicacin
como operaciones inversas.

y uso de las operaciones con
fracciones en situaciones
problemticas de agregar,
quitar, juntar, separar


operaciones con fracciones
usuales en situaciones
cotidianas que implican las
acciones de agregar, quitar,
juntar, separar*.

estrategias para resolver
aditivas de cambio y
combinacin que implican
el uso de material concreto,
grfico (dibujos, cuadros,
esquemas, grficos, recta
numrica, etc.)
Expone acuerdos respecto

a los procedimientos
usados para resolver
problemas aditivos de
cambio y combinacin1,2 con
fracciones usuales.
Usa diversas estrategias de

clculo escrito, mental y de
estimacin para resolver
problemas aditivos de
cambio y combinacin1, 2 con
fracciones usuales de igual y
diferente denominador.


Justifica el uso de las

operaciones aditivas
y multiplicativas, y sus
propiedades, en la
problemticas.


1
2
3
4
PAEV: Cambio 5, comparacin 3 y 4

Problemas multiplicativos de Proporcionalidad simple: repeticin de una medida (multiplicacin), reparto equitativo (particin).
PAEV: Cambio 5 y 6, comparacin 3 y 4, igualacin
Problemas multiplicativos de Proporcionalidad simple: repeticin de una medida (multiplicacin), reparto equitativo (particin) y
agrupacin (cuoticin o medida).
* PAEV: Cambio, combinacin.
18
Indicadores de nmero y operaciones

Quinto Grado
aditivas de igualar y comparar
y situaciones multiplicativas de
combinacin y divisin

Experimenta y describe,
el significado y uso de
las operaciones con
nmeros naturales en
situaciones cotidianas que
implican las acciones de
igualar o comparar dos
cantidades5, combinar
elementos de dos
conjuntos6.

que implican el uso de la
representacin concreta y
grfica (dibujos, cuadros,
esquemas, grficos, etc.),
problemticas aditivas y
multiplicativas, usando
seis cifras.
de clculo escrito y
mental que impliquen la
descomposicin aditiva
y multiplicativa para
resolver problemas con
seis cifras.
para para resolver
de mltiplos de un
nmeros.
Justifica el uso de
las operaciones y
propiedades de los
nmeros y operaciones,
en la resolucin de

y uso de las operaciones con
problemticas de agregar,
quitar, juntar, separar,
comparar, igualar, repetir o
repartir una cantidad**

el significado y uso de
las operaciones con
de diversos contextos que
agregar, quitar, juntar,
separar, comparar,
igualar, repetir o repartir
una cantidad**.

que implican el uso de la
esquemas, grficos, etc.)
problemticas de
fracciones.
que implican el clculo
escrito para resolver
de cambio, combinacin
e igualacin 1,2 con
fracciones.
Usa estrategias de
representacin concreta,
grfica y simblica para
problemticas con
fracciones.

Explica los procedimientos

problemas aditivos
y multiplicativos con
fracciones a partir de
situaciones reales.
Explica mediante
ejemplos las propiedades
conmutativa, asociativa y
distributiva, con fracciones
a partir de situaciones
problemticas.
Sexto Grado
aditivas de igualar y comparar
y situaciones multiplicativas
de combinacin, divisin y
comparacin y repeticin de
factores iguales
Experimenta y describe el
significado y uso de las
las acciones de igualar o
comparar dos cantidades7,
combinar elementos de
dos conjuntos, repartir
una cantidad en partes
iguales o dividirla en
grupos iguales8, y acciones
combinadas.
Usa estrategias que implican
el uso de la representacin
concreta y grfica (dibujos,
cuadros, esquemas,
grficos, etc.), para resolver
situaciones problemticas de
Igualacin y comparacin 5 y
6 y situaciones multiplicativas
de combinacin-divisin
(producto cartesiano) y
comparacin.
Usa diversas estrategias de
clculo escrito y mental que
impliquen la descomposicin
aditiva y multiplicativa,
propiedades de la
multiplicacin, para resolver
problemas con nmeros
naturales hasta seis cifras.
Explica la relacin entre
la potenciacin y la
multiplicacin de factores.
Usa estrategias que
implican el uso de
productos con factores
iguales para resolver
Usa y explica diversas
estrategias heursticas
que implican el clculo
escrito y mental para
resolver problemas
aditivos, multiplicativos, de
cuadrados y cubos perfectos
con nmeros naturales de
ms de seis cifras.

con fracciones decimales
y nmeros decimales en
separar, comparar, igualar
repetir o repartir una cantidad
Experimenta y describe el
significado y uso de las
decimales hasta el
centsimo, en situaciones
de diversos contextos que
separar, comparar,
igualar, repetir o repartir
una cantidad.
Usa estrategias que
implican el uso de la
esquemas, grficos, etc.),
problemticas aditivas
de cambio, combinacin,
comparacin 1, 2 y
situaciones multiplicativas
de repeticin de una
medida.
Usa diversas estrategias:
de clculo escrito, de
representacin concreta
y grfica, para resolver
con operaciones aditivas
de fracciones decimales y
nmeros decimales.
Expone procedimientos
problemas aditivos y
multiplicativos de diversos
contextos con fracciones
y decimales, a partir de
situaciones reales.
Explica mediante
ejemplos las propiedades
conmutativa, asociativa
y distributiva, con
decimales, a partir de
5 PAEV: Igualacin 5 y 6
6 Problemas multiplicativos de combinacin- multiplicacin (producto cartesiano)
7 PAEV: Igualacin y comparacin 5 y 6
8 Problemas multiplicativos de combinacin-divisin (producto cartesiano) y comparacin (amplificacin, reduccin)
** PAEV: Cambio, combinacin, comparacin e igualacin 1, 2, 3 y 4. Problemas multiplicativos de Proporcionalidad simple: repeticin de una medida
(multiplicacin), reparto equitativo (particin).
19
2.3 Cartel de indicadores de Cambio y relaciones

Indicadores DE CAMBIO Y RELACIONES
Capacidades
Tercer Grado
Cuarto Grado
Matematiza
situaciones de
regularidad,
equivalencia y
cambio en diversos
contextos.
Construccin del significado y uso de los patrones

de repeticin y aditivos en situaciones de
regularidad
Experimenta y describe patrones aditivos
y de repeticin con criterios perceptuales
observados en objetos concretos (losetas,
frisos, frazadas, construcciones grficas,
etc.) y en situaciones de diversos contextos
(numricas, geomtricas, etc.)
Expresa patrones aditivos y patrones de
repeticin con criterios perceptuales y de
cambio de posicin de sus elementos, con
material concreto, en forma grfica y simblica.
Usa estrategias inductivas que implican el uso
de operaciones, o de la representacin, para
hallar los elementos desconocidos o que no
pertenecen a secuencias grficas con patrones
de repeticin perceptuales y numricas con
patrones aditivos.
Describe con sus propias palabras el patrn
de repeticin y aditivo y los procedimientos que
us para encontrarlo.
Amplia y propone secuencias con objetos,
grficos y numricos.
Construccin del significado y uso de los patrones de

repeticin, aditivos y multiplicativos en situaciones de
regularidad
Experimenta y describe patrones aditivos,
multiplicativos y patrones de repeticin que
combinan criterios perceptuales (color, forma,
tamao) y de posicin de sus elementos.
Expresa patrones aditivos, multiplicativos y patrones
de repeticin que combinan criterios perceptuales
y de posicin de sus elementos, con material
concreto, en forma grfica y simblica.
Usa estrategias inductivas que implican el uso
de operaciones, o de la representacin concreta,
grfica y simblica, para hallar los elementos
desconocidos o que no pertenecen a secuencias
grficas y numricas.
Describe con sus propias palabras el patrn
de repeticin, aditivo y multiplicativo y los
procedimientos que us para encontrarlo.
Amplia y propone secuencias con objetos,
grficos y numricos.
Construccin del significado y uso de las relaciones
cambio en situaciones problemticas cotidianas de
medida y de diversos contextos.
Experimenta y describe la relacin de cambio
entre dos magnitudes y expresa sus conclusiones.
Experimenta y describe la relacin de
equivalencia entre unidades de medida de masa
(1kg=1000g, kg=250g), longitud (1m=100 cm,
m=50 cm), tiempo (1da=24 horas, da =12
horas, 1 da =36 horas), de cambio monetario
(1 nuevo sol = 10 monedas de 10 cntimos= 5
monedas de 20 cntimos).
Ordena datos en grficos (tablas, cuadros de
doble entrada, diagramas, grficos de barras,
etc.) para el establecimiento de relaciones de
equivalencia entre unidades de una misma
magnitud.
Explica el proceso de resolucin de situaciones
problemticas que implican el uso de la
relacin de equivalencia entre unidades de dos
magnitudes.
Usa y explica las diversas estrategias para
encontrar los valores que faltan en una tabla
o en cuadros que presentan relaciones de
equivalencias.
Construccin del significado y uso de las igualdades
con expresiones multiplicativas en situaciones
problemticas de equivalencia
Usa material concreto para expresar la
equivalencia entre expresiones multiplicativas y de
divisin.
Escribe y expresa la equivalencia de dos
expresiones aditivas y multiplicativas como una
igualdad, usando conos o dibujos.
Elabora estrategias heursticas, de clculo
(operaciones aditivas y multiplicativas) y de
representacin concreta y grfica, para encontrar
el valor del trmino desconocido de una igualdad.
Explica que la igualdad de dos expresiones
multiplicativas se mantiene al multiplicarlas o
dividirlas por una misma cantidad.
Representa
situaciones de
regularidad,
equivalencia y
cambio en diversos
contextos.
Comunica las
condiciones de
regularidad,
equivalencia y
cambio en diversos
contextos.
Elabora estrategias
haciendo uso de los
patrones, relaciones
y funciones para
resolver problemas.
Utiliza expresiones
simblicas, tcnicas
y formales para
expresar patrones,
relaciones y
funciones para
resolver problemas.
Argumenta el uso
de los patrones,
relaciones y
funciones para
resolver problemas.
20
Construccin del significado y uso de las relaciones

de cambio en situaciones problemticas cotidianas
de medida y de diversos contextos
Experimenta y describe la relacin de
cambio entre dos magnitudes y expresa sus
conclusiones.
Usa las relaciones de equivalencia entre
unidades de masa, longitud, tiempo y entre
valores monetarios.
Explica el proceso de resolucin de situaciones
problemticas que implican el uso de la
relacin de equivalencia entre unidades de dos
magnitudes.
Ordena datos en grficos (tablas, cuadros de
doble entrada, diagramas, grficos de barras,
etc.) para el establecimiento de relaciones de
cambio entre dos magnitudes.
Construccin del significado y uso de las igualdades
con expresiones aditivas y multiplicativas simples
en situaciones problemticas de equivalencia
Usa material concreto para expresar la
equivalencia entre expresiones multiplicativas.
Escribe y expresa la equivalencia de dos
expresiones aditivas y multiplicativas como
una igualdad.
Elabora estrategias de representacin
concreta y grfica para encontrar un trmino
desconocido de una igualdad.
Indicadores DE CAMBIO Y RELACIONES

Quinto Grado
Sexto Grado
Construccin del significado y uso de los patrones numricos y

geomtricos en situaciones problemticas de regularidad
Experimenta y describe patrones numricos que crecen y
decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra) en
situaciones donde se presentan regularidades.
Expresa patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos)
y patrones geomtricos (de simetra), con material concreto,
en forma grfica y simblica.
Propone secuencias grficas con patrones geomtricos y
numricos.
Usa estrategias inductivas que implican el uso de
operaciones, o de la representacin (esquemas, tablas,
etc.), para hallar los elementos desconocidos o que no
pertenecen a secuencias grficas con patrones geomtricos
(de simetra), y numricas con patrones aditivos.
Describe el patrn aditivo (que crece y decrece), y geomtrico
(de simetra) en la resolucin de situaciones problemticas.
Explica por qu y comprueba si un elemento pertenece o
no a una secuencia con patrones numricos que crecen y
decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra).
Construccin del significado y uso de los patrones numricos y

geomtricos en situaciones problemticas de regularidad
Experimenta y describe patrones geomtricos (traslacin,
simetra y giros) en situaciones donde se presentan
regularidades, para el desarrollo del significado y uso de
los patrones.
Expresa patrones geomtricos (traslacin, simetra y giros),
con material concreto, en forma grfica y simblica, para
el desarrollo del significado de los patrones.
Propone secuencias grficas con patrones geomtricos
usando instrumentos de dibujo para construir mosaicos,
frisos, guardillas, etc.
Usa estrategias inductivas y de representacin, para
hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a
secuencias grficas con patrones geomtricos (traslacin
y giros, simetras)
Predice un elemento desconocido a partir de su posicin
en una secuencia de grficos con patrn numrico.
Explica por qu y comprueba si un elemento pertenece
o no a una secuencia grfica con patrn geomtrico
(traslacin, giros y simetra).
Construccin del significado y uso de las relaciones de cambio

en situaciones problemticas cotidianas de medida y de diversos
contextos
Experimenta y describe la relacin de equivalencia entre
dos unidades de medida de una misma magnitud, partir de
situaciones de diversos contextos.
Ordena datos en esquemas de representacin (tablas,
cuadros de doble entrada, grficos, etc.) para establecer las
relaciones de equivalencia entre dos unidades de medida
de una misma magnitud, a partir de situaciones de diversos
contextos.
Usa y explica las diversas estrategias para encontrar los
valores que faltan en una tabla o en cuadros que presentan
relaciones de equivalencia.
Describe cmo varan los valores de una magnitud en
relacin con la otra, en una relacin de equivalencia.
Explica el proceso para hallar el valor de una medida,
en situaciones problemticas de equivalencia entre dos
magnitudes.
Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer
grado con expresiones aditivas y multiplicativas en situaciones
Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un
valor desconocido en una igualdad.
Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante
representaciones grficas (dibujos, conos, letras, etc.)
Expresa la equivalencia de expresiones aditivas y
multiplicativas, usando material concreto y de forma grfica.
Elabora estrategias de clculo (operaciones aditivas y
multiplicativas) y de representacin (concreta, grfica,
pictrica) para encontrar el trmino desconocido en una
igualdad.
Usa igualdades en las que el valor desconocido se
representa con un cono o una letra, para traducir el
enunciado verbal o escrito de una situacin problemtica .
Propone estrategias heursticas para encontrar un trmino
desconocido en igualdades con expresiones aditivas y
multiplicativas.
Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita,
multiplica o divide por una misma cantidad a ambas partes
de la igualdad.
Construccin del significado y uso de la proporcionalidad

directa en situaciones problemticas cotidianas de medida y
de diversos contextos
Experimenta y describe la relacin de proporcionalidad
directa entre dos magnitudes en diversos contextos para
el desarrollo del significado de la proporcionalidad directa.
Ordena datos en esquemas de representacin
(tablas, cuadros de doble entrada, grficos, etc.)
para el establecimiento de magnitudes directamente
proporcionales.
Aplica relaciones de proporcionalidad directa entre
dos magnitudes para dar solucin a situaciones
problemticas.
Usa y explica diversas estrategias para determinar el valor
desconocido en una tabla de proporcionalidad directa.
Describe cmo varan los valores de dos magnitudes
directamente proporcionales.
Explica por qu una relacin de cambio entre dos
magnitudes, es directamente proporcional.
Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer
grado con expresiones aditivas y multiplicativas en situaciones
Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar
un valor desconocido en una igualdad.
Expresa el trmino desconocido de una igualdad
mediante representacin simblica (variables).
Elabora estrategias heursticas, de clculo (operaciones
aditivas y multiplicativas) y de representacin concreta y
grfica, para encontrar el valor de la variable.
Usa el lenguaje simblico para traducir el enunciado
verbal o escrito de una situacin problemtica que
expresa ecuaciones de primer grado.
Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita,
multiplica o divide por una misma cantidad a ambas
partes de una ecuacin de primer grado.
21
III. Como podemos facilitar estos

aprendizajes?
3.1 Desarrollando escenarios de aprendizaje

El desarrollo progresivo de las competencias
matemticas pasa por el desarrollo de las
capacidades. Esto supone condiciones adecuadas
para que las experiencias de aprendizaje sean
dinmicas, es decir, desencadenen diversas
acciones y situaciones. Este es el verdadero sentido
de una matemtica centrada en la resolucin de
problemas. Por esto es importante reconocer algunos
escenarios de aprendizaje, entendindolos como
complementarios entre s:
Laboratorio
matemtico
Proyecto
matemtico
Taller
matemtico
a) Laboratorio matemtico
Es donde el estudiante a partir de actividades vivenciales, ldicas y de experimentacin
llega a construir conceptos y propiedades matemticas partiendo de una situacin
problemtica.
b) Taller de matemtica
Es donde el estudiante pone en prctica los aprendizajes que ha ido desarrollando en un
periodo curricular. En el taller despliegan diversos recursos (tcnicos, procedimentales y
cognitivos) en la intencin de resolver situaciones problemticas haciendo uso de diversas
estrategias de resolucin.
c) Proyecto matemtico
Hoy se demanda que la matemtica se vuelva una prctica social. Por eso se necesita
promover espacios donde se propicie el acercamiento a aspectos de la realidad en
diversos contextos. Esto supone disear un conjunto de actividades para indagar y resolver
una situacin problemtica real, con implicancias sociales, econmicas, productivas y
cientficas.
3.2 La resolucin de problemas y el desarrollo de capacidades

Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el proceso de aprendizaje de la matemtica
es el desarrollo de capacidades para la resolucin de problemas, que implican promover la
matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del
lenguaje matemtico y la argumentacin, todas ellas necesarias para resolver situaciones
problemticas de la vida cotidiana.
22
Qu es una situacin problemtica?

Victoria trabaja en una escuela que est ubicada a 5 kilmetros del distrito donde ella vive. Ella
frecuentemente va a la escuela a pie; pero, algunas veces, en microbs. Un da se ha quedado
dormida y tiene el problema que si va caminando, llegar tarde; entonces evala esta situacin
para buscar una solucin:
Son las 7 y 30 a. m. y debo entrar a la escuela a las 8 a. m.
Si voy caminando, llegar tarde a la escuela.
Si voy en microbs, llegar a tiempo a la escuela.
Entonces ir en microbs y llegar a tiempo a la escuela.
Identifica una situacin problemtica
Evala posibles alternativas de solucin
Llegar tarde
a la escuela.
Llegar temprano.
Si voy caminando,
llegar tarde a la
escuela.
Selecciona una alternativa de solucin
Ejecuta la alternativa seleccionada

Voy en microbs
y llegar a tiempo
a la escuela.
Ir en
microbs.
23
As como la profesora Victoria, un estudiante se enfrenta a una situacin problemtica cuando no

sabe, por ejemplo, cmo hacer su tarea escolar.
UNA SITUACIN PROBLEMTICA ES
Una situacin de dificultad para la cual no se conoce de antemano una solucin.
Una situacin nueva para cuya solucin no se dispone de antemano de una estrategia.
La dificultad de una situacin exige a los estudiantes pensar, explorar, investigar, matematizar,
representar, perseverar, ensayar y validar estrategias de solucin.
La novedad permite que se construyan conceptos, procedimientos y regularidades matemticos.
Demanda cognitiva
Es la exigencia de conocimientos y capacidades
para poder resolver una tarea, segn el grado
de desarrollo del nio.
Si bien el problema planteado debe ser
desafiante, su resolucin debe ser posible
para los estudiantes en el grado de estudios
correspondiente, sin mayores dificultades que
las propias demandas del grado, a fin de
evitarles frustraciones.
Parece que el problema

es muy difcil.
Cmo les va?

Parece que le faltan
datos al problema,
profesora.
Docente cordial y dialogante

El docente debe establecer una relacin cordial
con sus nios y nias y promoverla entre ellos.
Debe brindar confianza y libertad para
preguntar, explorar y decidir por s solos sobre
las estrategias de solucin de los problemas
planteados.
El docente debe dialogar con sus estudiantes
hasta estar seguro de que ellos han
comprendido el problema.
Cmo ayudar a los nios para que resuelvan problemas?

EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El planteamiento del problema es la etapa en que se identifican las diferentes caractersticas de
la situacin que se necesitan considerar para elegir las actividades matemticas que nos pueden
conducir a su solucin. Esta etapa permite introducir tres aspectos importantes a tener en cuenta
para seleccionar y caracterizar las tareas matemticas:
24
1. El nivel de razonamiento que exigen las tareas matemticas. Durante el proceso de

aprendizaje, este nivel de exigencia tendr que evolucionar de menos a ms, lo que supondr
un desarrollo cada vez mayor de las capacidades matemticas de los estudiantes.
2. Los cambios en el planteamiento del problema arrastran consecuencias en las tareas
matemticas implicadas. Cada nueva caracterstica que se le atribuya o se le suprima, puede
suponer exigencias de razonamiento distintas y tareas diferentes para su resolucin.
3. Las tareas matemticas que se deducen del planteamiento del problema deberan:
Permitir a los estudiantes pensar sobre las situaciones problemticas, ms que recordar
artificios o artimaas matemticos.
Reflejar ideas matemticas importantes y no solo hechos y procedimientos.
Permitir a los estudiantes usar sus conocimientos previos.
CARACTERSTICAS RELEVANTES DE LAS SITUACIONES PROBLEMTICAS
1. Situaciones problemticas de contexto real
Las situaciones problemticas a plantear en clases deben surgir de la propia experiencia del
estudiante, considerar datos de la vida real planteados por el mismo alumno.
Ejemplo: En el corral hay tipos de animales. Averigua los datos y completa la tabla.
ANIMALES
NMERO DE ANIMALES
En total hay animales en el corral.

Aqu hay ms que
2. Situaciones problemticas desafiantes

Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser desafiantes e
incitarles a movilizar toda la voluntad, capacidades y actitudes necesarias para resolverlas.
25
Ejemplo: Usando cubos, podemos hacer las siguientes construcciones:
En la primera construccin usamos un cubo; en la segunda construccin, 6 cubos, y

en la tercera construccin, 11.
Cuntos cubos necesitaremos en la quinta construccin?
Cuntos cubos necesitaremos en la dcima construccin?
Cuntos cubos necesitaremos en la dcimo quinta construccin?
Cuntos cubos necesitaremos en la centsima construccin?
3. Situaciones problemticas motivadoras

Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser motivadoras, es
decir, deben despertar su curiosidad y su deseo de buscar soluciones por s mismos.
Ejemplo:
Ayuda a la tortuguita a salir del laberinto. Encuentra las fracciones mencionadas y
traza un camino siguiendo el orden en el que aparecen en la lista:
Dos quintos.
La mitad.
3
Tres tajadas de las 8 que tiene la torta.
3
8
12
4
De una docena de pltanos, cog cuatro.
4
4
7
2
5
Romp ocho huevos de los diez que compr.
5
9
8
6
11
Cinco partes de las nueve que cort.
10
11
12
Compr cinco partes de un terreno dividido en 7 partes.
8
7
Tres cuartos.
4
10
8
3
1
4
Dos novenos.
3
2
12
De mis 5 caramelos invit 4.
2
8
2
5
Pintaron 3 de las 8 paredes de mi casa.
12
4
5
7
5
9
4. Situaciones problemticas interesantes

Las situaciones problemticas que se planteen a los estudiantes han de ser interesantes para
ellos, a fin de comprometerlos en la bsqueda de su solucin:
26
Ejemplo:
En el juego El banco, un jugador cae en un casillero en el que debe pagar al dueo
S/.1500, pero solamente tiene S/. 800. El banco puede prestarle dinero segn el valor de
sus propiedades. Qu propiedades elegir?
Propiedad 1
Propiedad 2
Propiedad 3
Propiedad 4
Propiedad 5
S/. 150
S/. 230
S/. 155
S/. 220
S/. 145
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas requiere una serie de herramientas y procedimientos, como
interpretar, comprender, analizar, explicar, relacionar, entre otros. Se apela a todos ellos desde
el inicio de la tarea matemtica, es decir, desde la identificacin de la situacin problemtica
hasta su solucin.
Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que se requieren hasta la solucin,
generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una evaluacin sistemtica
de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es llegar a la solucin correcta, sino
posibilitar el desarrollo de sus propias capacidades matemticas para resolver problemas.
Las fases que se pueden distinguir para resolver un problema son:
1. Comprender el problema.
3. Ejecutar la estrategia.
2. Disear y adaptar una estrategia.
4. Reflexionar sobre el proceso.
FASE 1: Comprender el problema

Esta fase est enfocada en la comprensin de la situacin planteada. El estudiante debe leer
atentamente el problema y ser capaz de expresarlo en sus propias palabras (as utilice un
lenguaje poco convencional). Una buena estrategia es hacer que explique a otro compaero de
qu trata el problema y qu se est solicitando. O que lo explique sin mencionar nmeros.
El docente debe indicar al estudiante que lea el problema con tranquilidad, sin presiones ni
apresuramientos; que juegue con la situacin; que ponga ejemplos concretos de cada una de las
relaciones que presenta, y que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener presente la necesidad
de que el alumno llegue a una comprensin profunda (inferencial) de la situacin y de lo intil que
para la comprensin resulta repetir el problema, copiarlo o tratar de memorizarlo.
En esta fase el docente puede realizar preguntas que ayuden al estudiante a:
Identificar las condiciones del problema, si las tuviera.
Reconocer qu es lo que se pide encontrar.
Identificar qu informacin necesita para resolver el problema y si hay informacin
innecesaria.
Comprender qu relacin hay entre los datos y lo que se pide encontrar.
27
De qu se trata el problema?
Dilo con tus propias palabras.
Las 3 cosas
cuestan igual.
Nos piden
calcular el vuelto.
Compramos 3 cosas
y pagamos con
cincuenta soles.
FASE 2: Disear o adaptar una estrategia de solucin

En esta fase el estudiante comienza a explorar qu caminos puede seguir para resolver el
problema. Disear una estrategia de solucin es pensar en qu razonamientos, clculos,
construcciones o mtodos le pueden ayudar para hallar la solucin del problema. Dependiendo
de la estructura del problema y del estilo de aprendizaje de los estudiantes, podrn elegir la
estrategia ms conveniente.
Pueden usar la
estrategia que
deseen.
Creo que ya resolvimos

un problema parecido.
Los estudiantes decidirn

libremente qu estrategia
usarn para resolver el
problema.
El docente no debe
decirles a los estudiantes
lo que tienen que
hacer para resolver el
problema, sino propiciar
que exploren varias
posibilidades antes de
que elijan su estrategia.
Esta es una de las fases ms importantes en el proceso de resolucin, en la que el estudiante

activa sus saberes previos y los relaciona con los elementos del problema para disear una
estrategia que lo lleve a resolver con xito el problema. Contar con un buen conjunto de estrategias
potencia los conocimientos con los que cuenta el estudiante, por ello debemos asegurarnos de
que identifique por lo menos una estrategia de solucin.
28
Entre estas tenemos:

Hacer la simulacin. Consiste en representar el problema de forma vivencial mediante
una dramatizacin o con material concreto y de esa manera hallar la solucin.
Organizar la informacin mediante diagramas, grficos, esquemas, tablas, figuras,
croquis, para visualizar la situacin. En estos diagramas, se deben incorporar los datos
relevantes y eliminar la informacin innecesaria. De esta forma el estudiante podr
visualizar las relaciones entre los elementos que intervienen en un problema.
Buscar problemas relacionados o parecidos que haya resuelto antes. El nio puede
buscar semejanzas con otros problemas, casos, juegos, etc., que ya haya resuelto
anteriormente. Se pueden realizar preguntas como: A qu nos recuerda este
problema? o Es como aquella otra situacin?.
Buscar patrones. Consiste en encontrar regularidades en los datos del problema y
usarlas en la solucin de problemas.
Ensayo y error. Consiste en seleccionar algunos valores y probar si alguno puede ser la
solucin del problema. Si se comprueba que un valor cumple con todas las condiciones
del problema, se habr hallado la solucin; de otra forma, se contina con el proceso.
Usar analogas. Implica comparar o relacionar los datos o elementos de un problema,
generando razonamientos para encontrar la solucin por semejanzas.
Empezar por el final. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de problemas en
los que conocemos el resultado final del cual se partir para hallar el valor inicial.
Plantear directamente una operacin. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin
de problemas cuya estructura aritmtica sea clara o de fcil comprensin para el
estudiante.
Los nios no solo aprenden a usar estas estrategias, sino que tienen que
aprender a adaptar, combinar o crear nuevas estrategias de solucin.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos en los que se evidencia el uso de estrategias.
Ejemplo 1: Miguel tiene cinco bolsas con tres manzanas cada una. Elena tiene tres
bolsas con cinco manzanas cada una. Cuntas manzanas tiene cada nio?
Veo que 5 grupos

de 3 es: 5 por 3.
Y yo voy a contar
de 5 en 5.
Los estudiantes resuelven el problema mediante la estrategia de simulacin, usando

material concreto no estructurado para representar los datos del problema.
29
Ejemplo 2: Dos hermanos, Koki y Sandra, compran un regalo que cuesta S/.30.
3
Koki puso los de lo que cost. Cunto dinero puso Koki?
5
Observamos los grficos que elabora un nio de la clase para resolver el problema:
Dibujar una barra para
representar el precio y luego la
dividir en 5 partes iguales.
La barra representa el costo total: S/.30.
Cada parte vale S/. 6.

Tres partes valen S/. 18.
El estudiante resuelve el problema mediante la estrategia de
representacin grfica de los datos del problema.
FASE 3: Ejecutar la estrategia
Dentro de un clima de tranquilidad, los estudiantes aplicarn las estrategias o las operaciones
aritmticas que decidieron utilizar.
En esta fase el docente debe asegurar que el estudiante:
Lleve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior.
D su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la situacin.
Use las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.).
Revise y reflexione si su estrategia es adecuada y si tiene lgica.
Acte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesario y sin
rendirse fcilmente.
Ejemplo: Se les presenta a los estudiantes el siguiente problema:
La mueca de Mara tiene dos blusas y tres faldas. De cuntas maneras podr vestir
a su mueca?
Utilizar una tabla.
Voy a vestir
a la mueca.
Lo har mentalmente.
3 x 2 = ?
30
En esta fase los estudiantes ponen en prctica la estrategia que eligieron.

El docente estar pendiente del proceso de resolucin del problema que siguen los
estudiantes y orientar, sobre todo, a quienes lo necesiten.
Es posible que, al aplicar la estrategia, se d cuenta de que no es la ms adecuada,
por lo que tendr que regresar a la fase anterior y disear o adaptar una nueva.
FASE 4: Reflexionar sobre lo realizado

Esta etapa es muy importante, pues permite a los estudiantes reflexionar sobre el trabajo
realizado y acerca de todo lo que han venido pensando.
El docente debe propiciar que el estudiante:
Analice el camino o la estrategia que ha seguido.
Explique cmo ha llegado a la respuesta.
Intente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qu estrategias le
resultaron ms sencillas.
Formule nuevas preguntas a partir de la situacin planteada.
Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron.
Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver si la
forma de resolver el problema cambia.
Voy a intentar
resolverlo de otra
manera para ver si
sale igual.
Y si en vez de un
cuarto hubiera sido
un quinto?
Explcame
cmo lo has
resuelto t.
Cmo han resuelto

el problema?
Mi estrategia
es ms fcil.
Usando tapas lo
resolv ms rpido.
Esta fase es propicia para desarrollar las capacidades de

comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas.
31
3.3. Articulando la progresin del conocimiento numrico en los ciclos iv y v

Desarrollar la competencia matemtica en los estudiantes es desarrollar, progresiva y
articuladamente, un conjunto de capacidades y conocimientos matemticos por medio de
situaciones problemticas en contextos muy diversos. El cuadro siguiente muestra la articulacin
de los conocimientos desde el final del III ciclo de Educacin Primaria hasta el comienzo del VI
ciclo, correspondiente al inicio de la Educacin Secundaria.
CICLOS
III
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE LOS NMEROS Y
OPERACIONES
IV
VI
2. 3. 4. 5. 6. 1.
Significado de los nmeros naturales

Representacin, comparacin y orden de los nmeros naturales
Situaciones aditivas de agregar, quitar, juntar, separar, igualar
y comparar
Situaciones multiplicativas de proporcionalidad simple, de
combinacin y comparacin
La fraccin como medida, operador, reparto y razn
Expresiones decimales y porcentaje como parte todo y razn
La potencia como un producto de factores iguales
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO Y USO DE LOS PATRONES,
RELACIONES DE CAMBIO Y EQUIVALENCIA
Patrones de repeticin
Patrones aditivos
Patrones multiplicativos
Patrones geomtricos (simetra, traslacin y giros)
Relaciones de equivalencia entre unidades de una misma
magnitud
Proporcionalidad directa
Ecuaciones sencillas de primer grado
RANGO NUMRICO PARA LOS NMEROS NATURALES
Los estudiantes ingresan al IV ciclo de la EBR habiendo desarrollado capacidades sobre el uso
de los nmeros naturales hasta con dos cifras para contar, medir, comparar, ordenar y resolver
problemas aditivos. En el IV ciclo, se pone nfasis en las operaciones de multiplicacin y divisin,
de tal manera que al terminar el 6. grado los estudiantes logren resolver problemas, realizar
clculos mentales y aplicar propiedades con las cuatro operaciones bsicas. En el V ciclo, amplan
el conocimiento de los nmeros naturales con nmeros grandes y se inician en el estudio de las
fracciones y los decimales, todos ellos en sus diversas formas de representacin.
32
Rangos numricos
1.
Hasta 20
2.
Hasta 100
3.
Hasta tres cifras
4.
Hasta cuatro cifras
5.
Hasta seis cifras
6.
De ms de seis cifras
Para que el nio comprenda las nociones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, es
necesario que se enfrente a diferentes situaciones problemticas con estas operaciones.
NMEROS NATURALES Y OPERACIONES
En la actualidad, el nmero es un conocimiento importante para la vida de todo ciudadano y est
presente en muchas de nuestras actividades diarias. Su utilizacin es inevitable, tanto en la vida
cotidiana como en la resolucin de problemas en diferentes contextos. Por eso, los estudiantes
adquieren la nocin de nmero desde la educacin inicial y su estudio se ampla a travs del
nivel primario y secundario.
Los problemas a los que se enfrentan los estudiantes deben propiciar el desarrollo de habilidades
de resolucin, lo que supone considerar en su formulacin: el contexto, las formas de presentacin,
las preguntas y los datos. Un factor que influye en su complejidad y en el desarrollo de habilidades
para realizar operaciones en estos ciclos es el tipo de estructura aritmtica que presentan, as
como su estructura semntica. Presentamos a continuacin una clasificacin:
Tipos de problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV)
Los PAEV son las situaciones que se plantean generalmente a los estudiantes en Matemtica.
Siendo la resolucin de problemas la primera actividad con la que se encuentran los nios en su
vida escolar, debe ponerse todo el cuidado que merece el primer paso en un campo de actividad
como este.
Proponemos la siguiente diversidad de problemas, pues el nio debe enfrentarse a muchas
situaciones de contexto. Entre los problemas aritmticos de enunciado verbal, se pueden
identificar dos clases:
1. Problemas aditivos (en los que se requiere sumar y restar).
2. Problemas multiplicativos (en los que se requiere multiplicar y dividir).
Problemas aditivos de enunciado verbal
Situaciones
de
combinacin
Combinacin 1: Se conocen las dos partes y se pregunta por el todo.

Combinacin 2: Se conocen el todo y una de las partes. Se pregunta por
la otra parte.
33
Situaciones
de
cambio
Situaciones
de
comparacin
Cambio 1: Se conoce la cantidad inicial y luego se le aumenta. Se

pregunta por la cantidad final.
Cambio 2: Se conoce la cantidad inicial y luego se le hace disminuir. Se
pregunta por la cantidad final.
Cambio 3: Se conoce la cantidad inicial y la final (mayor). Se pregunta
por el aumento.
Cambio 4: Se conoce la cantidad inicial y la final (menor). Se pregunta
por la disminucin.
Cambio 5: Se conoce la cantidad final y su aumento. Se pregunta por la
cantidad inicial.
Cambio 6: Se conoce la cantidad final y su disminucin. Se pregunta
por la cantidad inicial.
Comparacin 1: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se

pregunta por la diferencia en ms.
Comparacin 2: Se conoce la cantidad referente y comparada. Se
pregunta por la diferencia en menos.
Comparacin 3: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms. Se
pregunta por la cantidad comparada.
Comparacin 4: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos.
Se pregunta por la cantidad comparada.
Comparacin 5: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en ms
con la cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad
comparada.
Comparacin 6: Se conoce la cantidad referente y la diferencia en menos con la
cantidad comparada. Se pregunta por la cantidad comparada.
Igualacin 1:
Situaciones
de
igualacin
34
Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por el aumento de

la cantidad menor para igualarla a la mayor.
Igualacin 2: Se conocen las dos cantidades. Se pregunta por la disminucin
de la cantidad mayor para igualarla a la menor.
Igualacin 3: Se conoce la 1. cantidad y lo que hay que aadir a la 2.
cantidad para igualarla con la 1.. Se pregunta por la 2.
cantidad.
Igualacin 4: Se conoce la cantidad del 1. y lo que hay que quitar a la 2. para
igualar la 1. cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2..
Igualacin 5: Se conoce la cantidad del 1. y lo que hay que aadirle para
igualarla con la 2. cantidad. Se pregunta por la cantidad del 2..
Igualacin 6: Se conoce la cantidad del 1. y lo que hay que quitarle para
igualarla con la del 2.. Se pregunta por la cantidad del 2..
Situaciones de combinacin
Situaciones de cambio
Cambio
Todo
Parte
Cantidad
inicial
Parte
Situaciones de comparacin
Cantidad
final
Situaciones de igualacin
Referencia
Referencia
Comparada
Diferencia
Comparada
A continuacin presentamos ejemplos de situaciones de cambio, comparacin e igualacin.

SITUACIONES DE CAMBIO 5 y 6
Se trata de problemas en los que se parte de una cantidad, a la que se aade o se le quita
otra de la misma naturaleza.
Cambio 5
Pedro tena algunos caramelos Nati
le regal 12, ahora tiene 20. Cuntos
caramelos tena Pedro?
Tena algunos
caramelos.
Cambio 6
Rosa tena algunos lpices, le di a
Carlos 6, ahora tiene 9. Cuntos lpices
tena Rosa?
Te regal
12.
Ahora tengo
9 lpices.
Me diste 6.
12 ms
algu
nos menos
20
Cantidad
inicial
Cantidad
final
Cantidad
inicial
Cantidad
final
Se conoce la cantidad final y el aumento.

Se pregunta por la cantidad inicial.
Se conoce la cantidad final y la disminucin.

Se pregunta por la cantidad inicial.
Adeca los datos

numricos segn el
campo numrico en el
que ests trabajando, es
decir, nmeros naturales,
fracciones o decimales.
35
SITUACIONES DE COMPARACIN 3 y 4
Roger tiene 12 nuevos soles. scar tiene 5
nuevos soles menos que Roger. Cunto
dinero tiene scar?
5m
en
o
Pedro tiene 12 aviones de papel. Samuel

tiene 4 ms que Pedro. Cuntos aviones
tiene Samuel?
ne 4
Tie
ms
s
12
12
Se conoce la cantidad del 1.. La diferencia

en menos con el 2.. Se pregunta por la
cantidad del 2.. Comparacin 4.
Se conoce la cantidad del 1.. La diferencia

en ms con el 2.. Se pregunta por la
cantidad del 2.. Comparacin 3.
Situaciones de comparacin 5 y 6
5.
Juan ha ledo 12 libros. Juan ha ledo 4 libros ms que Ivn. Cuntos libros ha ledo Ivn?
6.
Juan tiene 10 aos. Juan tiene 3 aos menos que Ivn. Cuntos aos tiene Ivn?
SITUACIONES DE IGUALACIN
Problemas que contienen dos cantidades diferentes, sobre una de las cuales se acta
aumentndola o disminuyndola hasta hacerla igual a la otra. De estas dos cantidades, una
es la cantidad a igualar y la otra es la cantidad referente.
Igualacin 3
Ana tiene 11 fichas. Si Mariela gana 6
ms, tendra tantas como Ana. Cuntas
tiene Mariela?
6
?
11
Igualacin 4
Yarina tiene 9 fichas. Si Flix pierde
4 fichas, tendra tantas como Yarina.
Cuntas fichas tiene Flix?
9
4
?
Se conoce la cantidad del 1.o y lo que hay que Se conoce la cantidad del 1.o y lo que hay que
aadir al 2.o para igualarla con la del 1.o. Se quitar a la del 2.o para igualarla con la del 1.o Se
pregunta por la cantidad del 2.o.
pregunta por la cantidad del 2.o.
Situaciones de igualacin 5 y 6
5. Eduardo tiene 28 taps. Si Eduardo gana 17, tendr tantos como Ral. Cuntos tiene Ral?
6. Raquel tiene 25 globos. Si Raquel revienta 9, tendr tantos como Sonia. Cuntos globos
tiene Sonia?
36
Problemas multiplicativos
Repeticin de una medida (multiplicacin). Se conoce la

cantidad y el nmero de veces que se repite. Se pregunta
por la cantidad resultante.
Situaciones
de
proporcionalidad
simple o razn
De reparto equitativo (divisin). Se conoce la cantidad y

el nmero de partes iguales en las que se distribuye. Se
pregunta por la cantidad que resulta en cada parte.
Agrupacin (divisin). Se conoce la cantidad y cunto hay
en cada parte. Se pregunta por el nmero de partes que
resulta.
Situaciones
de
combinacin
Combinacin-multiplicacin. Se conocen dos cantidades

de objetos. Se pregunta por el nmero de combinaciones
posibles.
Combinacin-divisin. Se conoce una cantidad y el nmero
de combinaciones. Se pregunta por la otra cantidad que
se combina.
Amplificacin de la magnitud. Se conoce una cantidad y las

veces que otra la tiene. Se pregunta por la otra cantidad.
Situaciones
de
comparacin
Reduccin de la magnitud. Se conoce una cantidad y

las veces que otra cantidad est contenida en ella. Se
pregunta por la otra cantidad.
Hallar el cuantificador. Se conocen dos cantidades. Se
pregunta por el nmero de veces que una contiene o est
contenida en la otra.
37
SITUACIONES DE PROPORCIONALIDAD SIMPLE O RAZN

En este tipo de situaciones se establece una relacin de proporcionalidad directa, es decir, que al
aumentar o disminuir ambas medidas, el resultado aumenta o disminuye en la misma proporcin.
Proporcionalidad o razn
Repeticin de una medida
De reparto equitativo
De agrupacin
?
En cada plato se ponen 4
galletas. Cuntas galletas
se necesitan para 3 platos?
?
En cada plato se colocan solo Si hay 12 galletas para poner en
4 galletas. Cuntos platos se 3 platos y en cada plato se pone
la misma cantidad, cuntas
necesitan para 12 galletas?
galletas se ponen en cada plato?
Las cantidades pueden ser continuas (de longitud, peso, capacidad)

o discontinuas o discretas (como manzanas, caramelos, dinero, etc.).
SITUACIONES DE COMBINACIN
Esta categora implica la combinacin de dos cantidades determinadas, para formar una
tercera que no es igual ni al multiplicando ni al multiplicador. Se establece la combinacin de los
elementos de los dos factores, uno a uno, con independencia de su orden de colocacin.
Combinacin multiplicacin
Combinacin divisin
De cuntas formas distintas se pueden

combinar 2 blusas y 3 faldas?
Se pueden combinar de 6 formas distintas

faldas y blusas. Si hay 3 faldas, cuntas
blusas son necesarias?
blusa roja
?
formas
?
blusas
Hay 6
formas
blusa amarilla
Dadas dos cantidades de distinta naturaleza
(multiplicando y multiplicador), se pregunta por el
nmero de combinaciones posibles (producto).
38
Dada una cantidad (dividendo) y el nmero

de combinaciones (divisor), se pregunta por
la otra cantidad que se combina (cociente).
SITUACIONES DE COMPARACIN
Son situaciones en las que se comparan cantidades utilizando los trminos veces ms, veces
menos, doble, triple, mitad, tercio, etc.
Amplificacin de la magnitud
Reduccin de la magnitud
Hallar el cuantificador
Bruno tiene 2 nuevos soles

Norma tiene 6 nuevos soles,
y Norma, 3 veces ms.
que es 3 veces ms que
Cunto dinero tiene Norma? Bruno. Cunto dinero tiene
Bruno?

y Norma, 6. Cuntas veces
ms dinero tiene Norma que
Bruno?
Bruno tiene 2 nuevos soles,

que es 3 veces menos que
Norma. Cunto dinero tiene
Norma?

y Norma, 6. Cuntas veces
menos dinero tiene Bruno
que Norma?
Norma tiene 6 nuevos soles

y Bruno, 3 veces menos que
Norma. Cunto dinero tiene
Bruno?
Se pregunta por la cantidad

que es tantas veces mayor
que la otra.
Se pregunta por la cantidad

que es tantas veces menor
que la otra.
Se pregunta por el nmero

de veces que una cantidad
contiene a la otra.
A continuacin, presentamos una lista de problemas multiplicativos:

Situaciones de proporcionalidad simple o razn
1
Una escuela va a comprar 500 cuadernos. Cada cuaderno cuesta 3 nuevos soles.
Cunto costarn todos los cuadernos?
Van a repartir 450 lpices entre los 150 nios de la escuela. Todos los nios reciben el
mismo nmero de lpices. Cuntos le dan a cada uno?
Se van a guardar 48 panes en bolsas. En cada bolsa caben 6 panes. Cuntas bolsas
se necesitan?
Situaciones de combinacin
4
Tengo 8 consonantes y 3 vocales Cuntas slabas distintas que empiecen por consonante puedo formar?
Combinando mis pantalones y camisas me puedo vestir de 12 formas diferentes. Tengo

4 pantalones. Cuntas camisas tengo?
En un recipiente de huevos hay 5 filas y 6 columnas. Cuntos huevos caben en el

recipiente?
En un aula hay 24 alumnos, organizados en 4 filas de carpetas personales. Cuntas

carpetas hay en cada fila?
39
Situaciones de comparacin
Amplificacin
8
Juana tiene 5 nuevos soles. Tania tiene el cudruple que Juana. Cuntos nuevos soles
tiene Tania?
Eugenia tiene 12 nuevos soles. Tiene la tercera parte de lo que tiene Sonia. Cunto
dinero tiene Sonia?
Reduccin
10
Jos tiene 12 canicas. Tiene el triple que Vctor. Cuntas canicas tiene Vctor?
11
Un libro cuesta 72 nuevos soles. Un cuaderno cuesta 8 veces menos Cunto cuesta el
cuaderno?
Hallar el cuantificador
12
En el patio de una escuela caben 60 nios. En el aula de primer grado caben 12 nios.
Cuntas veces ms nios caben en el patio que en el aula de primer grado?
13
El pasaje en avin cuesta 600 nuevos soles. El pasaje en omnibs cuesta 60 nuevos
soles. Cuntas veces menos cuesta el pasaje terrestre que el pasaje areo?
CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE FRACCIN

El inicio de las fracciones en el nivel primario constituye una nueva forma de representar los
nmeros. Introducir a los estudiantes en el mundo de las comparaciones relativas, las que se
concretarn en las situaciones de proporcionalidad al final de la Educacin Primaria y al inicio de
la Educacin Secundaria.
Iniciar a los estudiantes en el estudio de las fracciones en la primaria es introducirlos en una nueva
forma de representar los nmeros, resultado de dividir un todo en partes. Esta divisin nos lleva
a la necesidad de representar las particiones, representacin a la que llamamos expresiones
fraccionarias. Aprender a hacerlo es un proceso extendido que va hasta la secundaria, debido
a las mltiples interpretaciones que exige, como parte-todo, cociente, operador, razn.
En la primaria, los estudiantes desarrollan la nocin de fraccin, la que ms adelante llegan a
formalizar y ampliar en el campo de los nmeros racionales. Lo caracterstico en este nivel es que
los estudiantes:
Poseen nociones informales de repartos equitativos, de medidas y de proporciones.
Desarrollan una variedad de situaciones con expresiones fraccionarias.
Desarrollan habilidades en torno a fracciones propias, impropias y equivalentes.
Desarrollan habilidades de representacin grfica de fracciones.
Los decimales se han convertido en protagonistas de todos los procedimientos de clculo en
contextos cotidianos, cientficos y tcnicos. Gran parte de estas prcticas han llevado a una mayor
disponibilidad y uso de calculadoras para realizar las operaciones. Su importancia radica en que
permiten expresar informaciones numricas, cuya comunicacin no es posible solo mediante los
nmeros naturales.
40
La medicin es un aspecto en el que se reconoce la funcionalidad de los nmeros decimales. Su

estudio implica una ampliacin a los nmeros naturales, puesto que permite resolver problemas
cuya solucin no sera posible con ellos. El aprendizaje en torno a estos tipos de nmeros es un
proceso que va desde el nivel primario al secundario.
Son caractersticas en este nivel:
Las expresiones decimales estn asociadas a fracciones de denominadores 10 y 100.
Se plantean situaciones problemticas que dan sentido a las operaciones, en particular, a la
multiplicacin y la divisin.
Se trabaja con equivalencias de dinero y monedas.
Se realizan medidas de longitudes.
Se desarrollan equivalencias entre dcimos, centsimos y milsimos.
3.4. Reconociendo herramientas y condiciones didcticas en torno a las

capacidades matemticas
A. Capacidad: Matematiza
Matematizar implica desarrollar un proceso de transformacin que consiste en trasladar
situaciones reconocidas en el mundo real a enunciados matemticos, o viceversa. Durante
la experiencia de hacer esto, debemos promover la construccin y puesta en prctica de los
conocimientos. A continuacin, presentamos las situaciones y condiciones que favorecen la
matematizacin.
Situaciones
Condiciones
Actividades vivenciales del entorno.

La indagacin y experimentacin.
Actividades dinmicas, ldicas, de
La simulacin y puesta en prctica.
experimentacin. Por ejemplo: el juego
de la tiendita, el banco matemtico, etc.
Actividades con apoyo de material
grfico: boletas de venta, recibos, recortes
periodsticos, lminas, afiches, etc.
B. Capacidad: Comunica
La comunicacin es un proceso transversal en el desarrollo de la competencia matemtica.
Implica al individuo comprender una situacin problemtica y formar un modelo mental de la
situacin. Este modelo puede ser resumido y presentado en el proceso de solucin. Para la
construccin de los conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes verbalicen
constantemente lo que van comprendiendo y expliquen sus procedimientos al hallar la solucin
de problemas.
41
Fases de la resolucin de
problemas
Preguntas
Comprensin del problema

Las interrogantes estn orientadas
para que los estudiantes puedan
movilizar sus saberes previos y
establecer relaciones entre los datos
del problema y que verbalicen la
situacin problemtica.
De qu trata el problema?
Cmo lo diramos con nuestras propias
palabras?
Has visto otra situacin parecida?
Cules son los datos?
Qu es lo que te piden?
Cules son las palabras que no conoces en el
problema?
A qu crees que se refiere cada una de las
palabras?
Qu te pide que encuentres?
Diseo y adaptacin de una estrategia

a que cada estudiante explore,
proponga planteamientos y
diversas estrategias en la solucin
de problemas. Es aqu donde se
elige el camino para enfrentar la
situacin.
Ejecucin de la estrategia
a que los estudiantes desarrollen
sus estrategias, comprueben sus
resultados y acten con flexibilidad
al resolver problemas. Es decir si
las cosas se complican demasiado,
que intenten otro camino.
Consideras que los procedimientos seguidos te

ayudarn a encontrar la respuesta?
Habr otros caminos para hallar la respuesta?
Cules?
Cul es la diferencia entre el procedimiento
seguido por y el tuyo?
Ests seguro de tu respuesta? Cmo lo
compruebas?
Reflexin sobre el proceso de

resolucin
Las interrogantes buscan que
los estudiantes den una mirada
retrospectiva de los procesos
vivenciados y de los resultados
obtenidos, expresando sus
emociones as como explicando
y argumentando sus aciertos
y desaciertos a partir de las
actividades desarrolladas.
En qu se parece este problema a otros

trabajados anteriormente?
Cmo hiciste para hallar la respuesta?
Puedes revisar cada procedimiento?
Por qu ese camino te llev a la solucin?
Qu te dio la pista para elegir la estrategia?
Te fue fcil o difcil resolver el problema? Por
qu?
Crees que el material que utilizaste te ayud?
Por qu?
Qu deberamos hacer primero?

Debemos considerar todos estos datos?
Cmo lo haramos para llegar a la respuesta?
Has resuelto algn problema parecido?
Puedes decir el problema de otra forma?
Imagina un problema ms sencillo. Cmo lo
desarrollaras?
As como estamos proponiendo interrogantes estratgicas que faciliten la comunicacin del

sentido de cada fase, es importante tambin motivar al estudiante con afirmaciones positivas
respecto a los esfuerzos que van desplegando:
42
Criterios
Frases para motivar el trabajo del nio y de la nia
Valorando los esfuerzos de

los estudiantes.
Has mejorado mucho, porque siempre tratas de pensar

profundamente.
Te has concentrado mucho, estupendo!
Magnfico! Podrs resolver muchos otros problemas.
Apreciaciones verbales que

estimulan el inters y la
motivacin del estudiante.
Has venido trabajando con mucho esfuerzo.

Parece que ahora ests ms en confianza con este
conocimiento.
Tu pregunta es muy buena, les interesa a todos.

valoran la habilidad del
estudiante.
Vaya, eres muy bueno haciendo estos procedimientos.

Tu explicacin es muy clara y realmente valiosa para
entender el problema.

dan energa y esperanza de
aprender.
Pareca que no podas entender el problema de hoy.

Muy bien, trabajar contigo maana hasta que ests
satisfecho con tu comprensin.
Habas cometido muchos errores por descuido, pues
estabas apurado; ahora tienes muy pocos.

valoran la contribucin de
los estudiantes.
A causa de tu interrogante, hemos podido aclarar ciertas

dudas de todos.
Porque explicaste muy cuidadosamente tu idea, muchos
de tus compaeros entendieron el problema.
Isoda, O. (2009)
C. Capacidad: Representa
La representacin es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar, traducir y
usar una variedad de esquemas para capturar una situacin, interactuar con un problema o
presentar el trabajo.
Representacin
pictrica
Representacin con
material concreto
Representacin
vivencial
Representacin
grfica
Representacin
simblica
43
Tipos de representacin
Representaciones vivenciales (acciones
motrices):
- Juego de roles
- Dramatizacin
Representaciones apoyadas en material
concreto:
- Estructurados: material Base diez, baco,
regletas de colores, balanza, etc.
- No estructurados: semillas, piedritas,
palitos, tapas, chapas, etc.
Representaciones de forma pictrica:
- Dibujos e conos.
Representaciones grfica:
- Tablas, cuadros, grficos de barras, etc.
Para la construccin
de los conocimientos
matemticos, es
recomendable que los
estudiantes realicen diversas
representaciones, partiendo
de aquellas vivenciales
hasta llegar a las grficas y
simblicas.
D. Capacidad: Elabora diversas estrategias para resolver problemas

Esta capacidad consiste en la seleccin, diseo o adaptacin de estrategias heursticas que,
usadas con flexibilidad, llevan al estudiante a resolver los problemas que se le plantean.
Cuando desarrollamos la resolucin de problemas (ver pg. 29), mencionamos algunas
estrategias, como ensayo y error, empezar por el final, plantear una operacin, hacer la
simulacin, entre otras.
Algunas condiciones para propiciar el desarrollo de esta capacidad, son las siguientes:
Dejar que el estudiante sea quien proponga su propio camino de solucin.
Acompaar el proceso con preguntas que permitan la identificacin del error, sin que
este cause burla, sino convirtiendo ms bien a la reflexin en un acto permanente
que le oriente a tomar decisiones oportunas.
Promover el uso de tablas y esquemas.
Favorecer el clculo escrito y mental.
Desde los primeros grados se deben propiciar actividades que favorezcan el
desarrollo del pensamiento reversible.
Orientar el proceso por medio de interrogantes que hagan visibles las relaciones que
existen entre los elementos del problema y entre cada uno de los procedimientos.
Ejemplo: Qu te pide hallar?; Cules son las condiciones?; Los datos son
suficientes?, por qu?
Generar situaciones que puedan ser resueltas por analoga.
44
E. Capacidad: Utiliza expresiones simblicas, tcnicas y formales

El uso de las expresiones y los smbolos matemticos ayuda a la comprensin de las ideas
matemticas. Pero estas expresiones no son fciles de generar debido a la complejidad de los
procesos de simbolizacin. Los estudiantes, a partir de experiencias vivenciales o inductivas
de aprendizaje, pasan por el uso de lenguajes ms coloquiales o simblicos hasta llegar,
posteriormente, a lenguajes ms tcnicos y formales que responden a una convencin y
acuerdo en el grupo de trabajo.
co
ti
m
te
sit
n
Tr
Lenguaje
tcnico - formal
aj
u
ng
l le
e
od
a
em
Lenguaje
simblico
Lenguaje
coloquial
Situacin
matemtica
Situacin
experimental
Situacin vivencial
SI T UACION E S
CO T IDIANAS
F. Capacidad: Argumenta
Argumentar y razonar implica reflexionar sobre cmo conectar diferentes partes de la
informacin para llegar a una solucin, adems de analizar la informacin para seguir o para
crear un argumento de varios pasos, as como establecer vnculos o respetar restricciones
entre distintas variables. Supone, asimismo, cotejar las fuentes de informacin relacionadas,
o hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de informacin.
45
Estrategias
De exposicin
De discusin
De indagacin
Caractersticas
Una manera eficaz de estructurar los conocimientos para una exposicin o
discusin son los organizadores visuales:
Esquemas grficos.
Diagramas.
El plantear interrogantes, seguidas por respuestas tentativas, implica el
establecimiento de conjeturas para su posterior validez (justificacin), a
partir de procedimientos:
Experimentales.
Formulacin de contraejemplos.
Que promueven Propiciar una serie de situaciones que lleven al establecimiento de

prcticas
relaciones para la generalizacin o particularizacin. Estas pueden ser:
inductivas
Modelos que posibilitan la visualizacin de lo que no podemos observar
directamente.
Simulaciones como formas de ejemplificar.
De integracin
Gran parte de los conocimientos matemticos estn organizados de forma

integral, en los cuales se combinan hechos, procedimientos, formas de
representacin, conceptos y relaciones entre ellos. Una actividad propia de
este desarrollo son los mapas mentales.
3.5. Promoviendo el desarrollo de tareas matemticas articuladas

Un factor muy importante para el aprendizaje de las matemticas son las situaciones en que los
estudiantes se enfrentan a problemas. Por eso, es necesario plantearles escenarios desafiantes
y articulados, en los que puedan ir desarrollando las competencias matemticas. En ese sentido,
en cada escenario de aprendizaje se deben plantear tareas matemticas.
Una tarea matemtica:
Es una propuesta de accin que los profesores plantean a sus estudiantes para el aprendizaje,
una actividad que los motive a movilizar todas sus capacidades, posibilitando as el desarrollo
de la competencia matemtica.
Est constituida por las actividades que se hacen en la clase, no son las tareas para la casa
ni para el cuaderno.
A continuacin, plantearemos tipos de tareas matemticas para el mejor desarrollo de las
capacidades y, por ende, de la competencia matemtica.
46
Nivel de
demanda
Tareas de baja
demanda de
razonamiento
(grupo de
reproduccin)
Tareas
Referidas a la memorizacin,
evocacin de informacin (datos,
hechos, terminologa), repeticin
de ejecuciones.
Actividades rutinarias, en las
que el estudiante no debe hacer
ninguna adaptacin del contenido
involucrado.
Procedimientos sin contexto y
sin conexiones, tal como fueron
enseados.
Son aprendizajes que no implican
la posibilidad de ser adaptados o
transferidos.
Ejemplos
Jorge tiene 8 aos. Cul es su
edad multiplicada por 5?
Una seora tiene 40 aos y su hijo,
un quinto de la edad. Cuntos
aos tiene su hijo?
Tareas de media Referidas a situaciones en las que Si en todos los casos se trata del
demanda de
el estudiante debe hacer ligeras
mismo cubo, cul es la siguiente
razonamiento
adaptaciones o establecer algunas
posicin?
relaciones
del
contenido
aprendido
(grupo de
con otros aprendizajes.
conexiones
2
Por lo general, estas situaciones
1
se presentan en un contexto algo
3
distinto al contexto en el que se
2
aprendi.
Aplicar definiciones, clasificar,
4
3
identificar elementos o
caractersticas, en problemas
rutinarios que demandan
establecer ciertas relaciones entre
el contenido involucrado.
Tareas de alta
demanda de
razonamiento
(grupo de
reflexin)
Referidas a situaciones novedosas Un ganadero compr tres toros

o complejas en las que se debe
que pesan 360 kg, 476 kg y
producir una transformacin o
425 kg. Para transportarlos
nuevas relaciones de lo aprendido.
dispone de dos camiones, uno
con capacidad de 1000 kg y otro
Por lo general, se presentan en
con 1500 kg. En qu camin los
un contexto a partir del cual el
transportar?
estudiante debe seleccionar la
informacin relevante y trabajar
estableciendo nuevas relaciones
entre los conceptos o sus
representaciones.
Resolver problemas novedosos
y complejos, evaluar, proponer
alternativas, producir un nuevo
objeto, sintetizar, definir, justificar.
47
IV. Como desarrollamos escenarios

de aprendizaje respecto a numero
y relaciones?
Hemos reconocido los escenarios, la progresin de los conocimientos, las condiciones didcticas
y la promocin de las tareas matemticas. A continuacin, mostraremos cmo en el desarrollo
de las capacidades matemticas se hace visible estas actividades. Asimismo, presentaremos
orientaciones sobre herramientas y condiciones asociadas a aspectos didcticos que permitan
un mejor acercamiento y puesta en prctica de los aprendizajes en los estudiantes.
4.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a los nmeros

naturales
Los estudiantes de primaria afianzan el conocimiento y la construccin de los nmeros
naturales por medio de materiales concretos, que les van mostrando la necesidad de su
uso. Para eso, es necesaria una mayor comprensin de este campo numrico, partiendo
de situaciones vivenciales hasta llegar a la formalizacin a travs del uso de expresiones
simblicas y operaciones, situaciones que deben ir estimulando la competencia matemtica
de los estudiantes en los diversos contextos de la vida cotidiana.

En la progresin didctica de la enseanza de la numeracin, consideramos esencial

partir de situaciones didcticas derivas de su entorno real y cotidiano para que los nios
encuentren en forma significativa la necesidad de las escrituras numricas, ms adelante,
cuando deban construir progresivamtente el sistema decimal, debemos tener en cuenta
que, para su dominio, los alumnos necesitan tambin llevar a cabo mltiples actividades
con materiales didcticos que constituyen modelos de nuestro sistema de numeracin y que
facilitan la interiorizacin de sus propiedades en los primeros ciclos.
Para ello sugerimos el uso de materiales concretos estructurados y no estructurados. Entre

los materiales concretos estructurados se encuentran el material de Base diez, las regletas
de colores, el baco. Entre los materiales no estructurados, van desde los objetos que
podemos encontrar a nuestro alrededor como semillas, tapitas, `piedras, etc. y los juegos
que podemos encontrar en el mercado, como juego de naipes, ludos, etc.
A continuacin, presentaremos proyectos, laboratorios y talleres matemticos.
48
1. PROYECTO MATEMTICO
Jugamos a comprar y vender en el mercadito escolar
Situacin problemtica:
Este proyecto puede tener una duracin de un mes.
Los alumnos se organizarn para implementar un mercadito
en el aula. En la 1. semana, buscarn informacin y tomarn
decisiones sobre qu productos vender, estimarn cantidades
y elaborarn inventarios. En la 2. semana, habilitarn los puestos
con los productos, etiquetando, colocando precios, elaborando
sus billetes y monedas. En la 3. semana, realizarn operaciones
de compra y venta aplicando estrategias de clculo escrito.
Matematizar partiendo
de una situacin vivencial
de indagacin y de
experimentacin de la vida
cotidiana permitir poner
en prctica una variedad de
conocimientos matemticos.
Indicadores:
Tercer grado
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones
problemticas referidas a contar, medir y ordenar.
Experimenta y describe situaciones cotidianas que implican contar,
medir y ordenar las nociones de nmeros naturales de hasta tres
cifras.
Expresa cantidades de hasta tres cifras, en forma concreta, grfica
(recta numrica, el tablero de valor posicional, etc.), y simblica.
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta
de tres cifras en decenas y unidades para resolver situaciones
problemticas.
Construccin del significado y uso de la operaciones con nmeros naturales
en situaciones problemticas de agregar, quitar, igualar y comparar, repetir
una cantidad para aumentarla o repartirla en partes iguales.
Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en
situaciones cotidianas que implican las acciones de agregar, quitar,
igualar o comparar dos cantidades, repetir una cantidad para
aumentarla, repartir una cantidad en partes iguales.
Elabora y aplica diversas estrategias para resolver situaciones
problemticas que implican el uso de material concreto, grfico
(dibujos, cuadros, esquemas, grficos, etc.)
Contexto:
Comercial
reas afines:
Comunicacin
Ciencia y Ambiente
Cuarto grado
Construccin del significado y uso de las operaciones con nmeros naturales en situaciones
problemticas de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una cantidad para aumentarla o
repartirla en partes iguales.
Experimenta y describe las operaciones con nmeros naturales en situaciones cotidianas que
implican las acciones de agregar, quitar, igualar o comparar dos cantidades, repetir una cantidad
para aumentarla o repartirla en partes iguales, quitar sucesivamente.
Usa diversas estrategias de clculo escrito y mental para resolver problemas aditivos, multiplicativos
y de combinacin de las cuatro operaciones con nmeros naturales hasta cuatro cifras.
Quinto grado
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas de medir y
ordenar en contextos econmico, social y cientfico.
Explora y describe en situaciones cotidianas para medir y ordenar nociones de nmeros naturales
hasta seis cifras.
Expresa cantidades de hasta seis cifras, en forma grfica, simblica.
Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta cinco cifras.
49
Sexto grado
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones problemticas de medir y
ordenar en contextos econmico, social, y cientfico.
Explora y describe en situaciones de diversos contextos, las nociones de nmeros naturales de ms
de seis cifras para medir y ordenar.
Expresa cantidades de ms de seis cifras, en forma grfica y simblica.
Construccin del significado y uso de expresiones fraccionarias, decimales y porcentuales en situaciones
problemticas de medida, compra y venta.
Experimenta y describe la relacin entre fraccin decimal, nmero decimal y porcentaje (razn: parte
- todo).
Conocimientos:
Nmeros naturales, fracciones, decimales y operaciones.
Grado:
De tercero a sexto.
Propsitos:
Resolver problemas vinculados con la compra y venta de productos diversos.
Encontrar sentido a la matemtica, al enfrentar y resolver situaciones sencillas vinculadas a su
experiencia de vida.
Profundizar los significados de las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin o divisin con
nmeros naturales.
Descubrir, en situaciones prcticas, el valor econmico y social de los productos que se elaboran o
consumen en las familias y comunidades, al utilizar el sistema monetario nacional.
Conocimientos previos:
Nmeros naturales.
Estrategias de clculo de las operaciones con nmeros naturales.
Tiempo:
Tres semanas.
Productos parciales/
Visitan un mercado y recogen informacin sobre su organizacin, los totales de los estudiantes
vendedores, los compradores, el personal de seguridad, la limpieza, etc. Organizacin de los
Organizan los grupos en la tienda, segn lo que van a vender y los roles
equipos.
de cada uno de los miembros del equipo: vendedores, compradores,
Catlogo de
seguridad, limpieza, etc.
productos.
Organizan el espacio del aula, donde irn los grupos, los productos, etc.
Elaboran billetes y monedas de juguete para cada uno de los Cuaderno de ingresos
participantes, segn la funcin que desempeen.
y gastos.
Elaboran las boletas de venta y las fichas para comprar.
Flder de problemas
Elaboran las reglas de juego, el tiempo de duracin, el tipo de tareas a
formulados y resueltos
realizar.
por los estudiantes.
Formulan diversos tipos de tareas para que apliquen diferentes
estrategias de clculo escrito y mental.
Reflexionan sobre sus procesos de solucin.
Revisan y evalan la actividad.
Actividades:

50
Actividades para TERCER grado
Actividad 1: Primera semana

Visitan el mercado del barrio y recogen datos.
El docente solicita el apoyo del equipo de
profesores para acompaar a los estudiantes
en su visita al mercado, donde tomarn nota
de la siguiente informacin, con el objetivo
de ver cmo funciona y los trabajadores que
laboran en l.
Nombre del
puesto de trabajo
Usar un cuadro para

organizar la informacin
capturada de la realidad
implica el proceso de
representacin y el uso de
una estrategia heurstica
para resolver un problema.
Descripcin
Tambin solicita el apoyo de los padres para que junto con sus hijos visiten el
mercado, donde los nios tomarn nota de lo siguiente:
a) Cmo funciona el mercado?
b) Qu productos reconoces que se venden?
c) Qu necesitas saber para comprar un producto?
En el aula, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que sistematicen
la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los precios de algunos
productos. Despus de ello, comparten la informacin con su grupo y elaboran
un cuadro consolidado.
Puesto de frutas
Puesto de verduras
Frutas
Precio de 1 kg
Verduras
Precio de 1 kg
Naranjas
S/.2
Papas
S/.2
Mandarinas
S/.3
Cebollas
S/.3
Papayas
S/.4
Zanahoria
S/.3
51
Actividad 2: Clasifican
El docente pide que clasifiquen el listado de sus productos segn caractersticas
comunes (color, sabor, textura, etc.), que establezcan semejanzas y diferencias
usando su propio lenguaje y que representen esa clasificacin mediante
diagramas de Venn, formando grupos y subgrupos.

Por ejemplo:
- Hay frutas que son dulces, ctricas, tienen pepas, etc.
Frutas
dulces
cidas
pltano
mandarina
uva
naranja
sanda
fresa
Asimismo, pueden clasificar los abarrotes segn sean lcteos, carbohidratos,

etc. Luego, les piden que completen el cuadro de semejanzas y diferencias,
tomando en cuenta la clasificacin anterior.
Semejanza
Grupo 1
(dulces)
Diferencia
Se parecen en su sabor,
pues son dulces.
Se diferencian en su tamao
y en que algunas tienen
pepas y otras no.
Grupo 2
(cidas)
52
Actividad 3: Segunda semana

Planifican y organizan el juego
El profesor solicita a los estudiantes que hagan un listado mnimo de los
productos que pueden vender con sus respectivos precios, clasificados por
categoras, usando nmeros naturales.
Tambin que elaboren una lista de qu se necesita para armar una tienda.
Elaboran cartillas con dibujos de los diversos productos que van a vender con
sus respectivos precios.
Se distribuyen roles: dos vendedores, dos ayudantes, un cajero y compradores.
Qu necesito para armar mi tienda?
Materiales/Productos
Cantidad
Luego, organiza con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn

los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas
limpias, fotos de encartes, y elaborar prendas de vestir con papel peridico.
Seguidamente, pide a los estudiantes
que armen repisas con cajas para que
puedan ofrecer sus productos, que
hagan carteles con lista de precios o
que etiqueten cada producto.
Naranja
kg
S/.2
Tambin pueden elaborar ofertas.
Oferta
Conservas
Por la compra de 3 productos, llvate 2.
Cantidad x costo
53
Actividad 4: Tercera semana

Elaboran billetes y monedas
El docente solicita a los estudiantes que elaboren sus billetes y monedas. Les explica que es
un material de juguete y que puede ser compartido por todos. Al finalizar el proceso de la
elaboracin, ser distribuido en forma equitativa entre ellos.
Les hace recordar que para comprar empleamos billetes y monedas, y les explica la
importancia de planificar cunto dinero van a necesitar. Entonces, les pide que organicen
en un cuadro cuntos billetes y monedas van a elaborar, as como cunto dinero tendrn.
Tipos de billetes
Cantidad de billetes
Monto obtenido
Cantidad de monedas
Monto obtenido
10
20
50
Monedas
1
2
5
Monto total
Actividad 5: Representan de diferentes formas

El profesor solicita a los nios que cuenten
el dinero entregado, representen el total
usando el material Base Diez, el baco, el
tablero de valor posicional, en centenas,
decenas y unidades, as como mediante
sumas.

54
Por ejemplo, si a cada nio le correspondiera

145 nuevos soles, esta cantidad se podra
representar de diferentes maneras, usando
el material Base diez, y luego expresar
esta representacin, en forma simblica,
mediante sumandos.
Propiciar diferentes
representaciones
concretas, grficas y
simblicas permitir
la construccin
significativa del nmero
y la comprensin del
sistema de numeracin
decimal.
Segn su valor
posicional
Material Base 10
Sumandos
1 centena
4 decenas
100 + 40 + 5
5 unidades
1 centena
2 decenas
Propiciar diferentes
estrategias para
resolver un
problema; por
ejemplo: elaborar
una lista, elaborar
un cuadro, hacer
tanteos.
100 + 20 + 25
25 unidades
1 centena
3 decenas
100 + 30 + 15
15 unidades
14 decenas
140 + 5
5 unidades
De los billetes elaborados, cada comprador selecciona:

2 billetes de S/.50
1 moneda de S/.5
2 monedas de S/.1
El cajero se queda con el resto del dinero elaborado.

Cada nio recibe una ficha para la lista de compras.
LISTA DE COMPRAS
Artculo de compra
Cantidad
Precio
Total
Naranjas
2 kg
Leche
1 tarro
Total
55
Finalmente, responden:
Quin gast ms?
Quin gast menos?
Compraron productos del mismo precio?
Qu producto les cost ms? Qu producto les cost menos? Qu producto es el ms
barato? Cunto gastaron? Cunto dinero les queda?
Actividad 6: Realizan un sociodrama

El docente les pide a los nios que hagan una simulacin de una transaccin
de compra-venta y luego que expliquen cmo la realizaron, escribiendo
operaciones matemticas o mediante grficos.
Los nios realizan sus compras segn la lista.
Actividad 7: Resuelven situaciones

El profesor les plantea a los estudiantes una situacin:
Con 50 nuevos soles, cuntas cosas podran comprar?
Les pide que llenen otra lista de compras. Luego, que calculen el total:
Podran calcularlo mentalmente? Expliquen cmo lo hicieron.
En otra situacin, les solicita que anoten en sus cuadernos el plan de gastos que
van a realizar y las operaciones necesarias:
Si tuvieran que organizar una fiesta en el aula, qu productos compraran?,
qu ofreceran para invitar?, qu se podra preparar? Tengan en cuenta el
nmero de personas.
Actividad 8: Reflexionan y evalan la actividad

Finalmente, los estudiantes reflexionan y
responden las siguientes preguntas:
- Qu les pareci la actividad?
- En qu se parece nuestro mercadito al que
visitamos?
- Tuviste dificultad para comprar con el billete
de cincuenta? Te dieron el vuelto correcto?
- Haces compras (mandados) en casa?
- Cmo haras para comprar en grandes
cantidades?
La capacidad de
argumentar se propicia
realizando muchas
interrogantes para
que los estudiantes
indaguen, exploren,
experimenten,
formulen ejemplos y
contraejemplos.
La resolucin implica tener tiempo para pensar y explorar, cometer errores,

descubrirlos y volver a empezar.
56
Actividades para CUARTO grado

Visitan el mercado del barrio y recogen informacin
El docente solicita apoyo a los padres para que junto con sus hijos visiten el
mercado, donde los nios tomarn nota de lo siguiente:
b) Qu productos se venden? Qu instrumentos utilizan? Cmo es la
infraestructura?
c) Cmo se venden los productos al por mayor: por unidad, por kilogramo, etc.?
Adems, averiguarn los precios de los productos que deseen vender.
A continuacin, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que
sistematicen la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los
precios de algunos productos. Luego, comparten la informacin con su grupo y
elaboran un cuadro consolidado.
Visita al mercado:
Qu encontramos?
Puesto
Descripcin
Frutas
Abarrotes
Precio
En este cuadro los
nios usan expresiones
matemticas para
comunicar informacin
relacionada con los
precios y magnitudes
de una situacin
vivencial, desarrollando
la capacidad de
representacin.
Juguetes
Actividad 2: Se informan sobre el producto que van a vender

El profesor solicita a los estudiantes que entrevisten a los vendedores de frutas:
a) Cul es la temporada de cada fruta? Cunto tiempo dura la temporada?
b) Cul es el costo por kilo de la fruta? Al da cuantos kilos de fruta vende?
c) Compra todos los das la fruta para vender? Cunto gasta en transporte?
57
Actividad 3: Planifican y organizan el juego

Los nios asumen el papel de proveedores y vendedores.
El docente les pide que hagan un listado mnimo de los productos que pueden
vender y que elaboren un catlogo de productos con sus respectivos precios,
clasificados por categoras, para la venta de una fruta de temporada.
Tambin que elaboren una lista de qu se necesita para armar un mercadito.
Qu necesito para armar mi mercadito?
Cantidad en un da de venta
Cantidad en una temporada
Luego, organiza junto con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn
los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas
A continuacin, les pide que elaboren un recibo para hacer un pedido de frutas
al proveedor.
Recibo:..
Fecha:....
Producto
kg
Costo unitario
Costo total
Actividad 4: Elaboran billetes y monedas

Como para comprar se necesitan billetes y monedas, es importante planificar cunto
dinero quieren tener. Entonces, el profesor les pide que organicen en un cuadro cuntos
billetes y monedas van a elaborar y cunto dinero tendrn para esta actividad.
Tipos de billetes
Monto obtenido
Cantidad de monedas
Monto obtenido
10
20
50
Monedas
1
2
5
Monto total
58

El docente solicita a los nios que cuenten el dinero entregado y representen el total
usando el material Base diez, el baco y el tablero de valor posicional, en unidad
de millar, centenas, decenas y unidades, y mediante descomposiciones aditivas.

El profesor les pide que hagan una simulacin
de cmo haran una transaccin de compraventa y luego que expliquen cmo la resolvieron,
escribiendo operaciones matemticas o
mediante grficos.
Actividad 7: Resuelven situaciones
Matematizar implica
traducir un problema de
contexto real al mundo
matemtico; en este sentido,
simular la venta y compra
en un mercado ofrece
posibilidades de identificar
matemticas relevantes en
un contexto real.
Plantear interrogantes
y formas de solucin es
hacer matemtica.
Plantea a los estudiantes una situacin:

Si tuvieras que ir a un campamento, qu
productos compraras? Recuerda que a un
campamento se lleva una mochila, una bolsa de
dormir, ropa necesaria, alimentos y artculos de
higiene personal.
En esta otra situacin, les pide que, en sus cuadernos, anoten el plan de gastos
que van a realizar y las operaciones necesarias:
Si tuvieran que recaudar dinero para apoyar solidariamente a una familia,
qu actividad pro fondos podran organizar?, qu materiales necesitaran
comprar?, a cunto venderan cada producto? Consideren que 100 personas lo
comprarn.

Finalmente, los estudiantes reflexionan y responden:
Qu les pareci la actividad?
Por qu crees que se venden productos por unidad y por kilogramos?
Por qu crees que el mercado est organizado en puestos?
En qu se parece nuestro mercadito al que visitamos?
Crees que es importante dar recibo cuando se vende? Por qu?
59
Actividades para QUINTO y SEXTO grados

Visitan el mercado del barrio y recogen datos
El docente solicita apoyo a los padres para que
junto con sus hijos visiten el mercado, donde
los nios tomarn nota de lo siguiente:
b) Cuntos puestos tiene el mercado?
c) En cuntos puestos venden papa?
d) Cuntas clases de papas reconoces?
e) Si compraras papas pequeas, cuntas
habra aproximadamente en un kilogramo?
f) En el caso de papas medianas, cuntas
habra aproximadamente en un kilogramo?
g) Y cuntas papas grandes habra en un
kilogramo?
Adems, preguntarn en cada puesto:
Cuntos kilogramos de papa venden al
da, aproximadamente?
Tipo de papa
Denominacin
de la papa
Cantidad
aproximada
de papas
en un kilo
Kilogramos
vendidos en
un da
Precio
de un kilogramo
Recoger informacin
del entorno, para luego
tomar buenas decisiones,
es muy importante.
En esta actividad, los
estudiantes investigan
sobre la venta de papa en
un puesto de mercado
y podran concluir si el
negocio es rentable o no
para el propietario.
Kilogramos
vendidos en
30 das
Kilogramos vendidos
en un da
Cantidad de
papas vendidas
en 30 das
Dinero recaudado
en 30 das
Yungay
Amarilla
Huayro
A continuacin, pide a los estudiantes que elaboren una tabla para que
sistematicen la informacin recogida, describan lo que vieron y anoten los
precios de algunos productos. Luego comparten la informacin con su grupo y
elaboran un cuadro consolidado.
60
Actividad 2: Segunda semana

Planifican y organizan el juego
Los nios asumen el papel de proveedores y vendedores.
El profesor les pide que hagan un listado mnimo de los productos que pueden
vender y que elaboren un catlogo de productos con sus respectivos precios,
clasificados por categoras, para la venta de dos tipos de papa.
Tambin que elaboren una lista de lo que se necesita para armar el mercadito.
Qu necesito para armar mi tienda?
Cantidad en un da de venta
Cantidad en una temporada
A continuacin, organiza con los estudiantes el espacio fsico en el cual habilitarn

los puestos con los materiales de juego. Ellos pueden traer cajas recicladas y
Luego, les solicita que elaboren un recibo para hacer un pedido de diferentes
tipos de papas al proveedor, en un intervalo de tiempo de 30 das.
Recibo:..
Fecha:....
Producto
kg
Costo unitario
Costo total
Actividad 3: Tercera semana

Elaboran billetes y monedas
Como para comprar se necesitan billetes y monedas, es importante planificar cunto
dinero quieren tener. Entonces, el docente les pide que escriban en un cuadro la
cantidad de billetes y monedas que van a elaborar y que calculen el total.
61
Tipos de billetes
Monto obtenido
Cantidad de monedas
Monto obtenido
10
20
50
100
200
Monedas
10 cntimos
20 cntimos
50 cntimos
1
2
5
Monto total

El profesor solicita a los nios que cuenten el dinero entregado y representen el
total usando el baco, segn su valor posicional, realizando descomposiciones
aditivas y multiplicativas.

Por ejemplo, si el dinero entregado hubiera sido 145,85 nuevos soles:
Tablero de valor
posicional
Su lectura
1 centena
C D U ,
d c
4 decenas
5 unidades
8 dcimos y
5 centsimos
En sumandos
En billetes
y monedas
100 + 40 + 5 + 0,8 + 0,05

5
8
100 + 30 + 15 + +
10 100
100 + 30 + 15 + 0,80 + 0,05
100 + 30 + 15 + 0,70 + 0,15

El docente les pide que hagan una simulacin de cmo haran una transaccin
de compra-venta y que expliquen cmo la resolvieron, escribiendo operaciones
matemticas o mediante grficos.
62
Actividad 6: Resuelven otras situaciones

Plantea a los estudiantes las siguientes situaciones, en las que les pide que anoten,
en sus cuadernos, el plan de gastos que van a realizar y las operaciones necesarias.
Si tuvieran que organizar una fiesta en el aula, qu productos compraran?, qu
ofreceran para invitar?, qu se podra preparar?, cunto dinero se necesitara?,
cmo se distribuira el gasto entre los compaeros del aula?
Si tuvieran que organizar una actividad, con el fin de recaudar dinero para un
paseo o para apoyar solidariamente a algn compaero, qu actividad pro
fondos podran organizar?, qu materiales necesitaran comprar?, a cunto
venderan cada producto?, cunto capital o dinero inicial necesitaran?, cul
sera la ganancia?, dnde podran comprar las cosas para que sea ms barato?,
quines seran los clientes? Elaboren una lista de sus potenciales compradores.
Consideren que sern 100 personas.
Si tuvieran que habilitar una tienda que venda todo al por mayor, qu
necesitaran?, cunto dinero sera necesario para la inversin?, qu productos
venderan? Calculen el costo de los productos por docenas, cientos, paquetes, etc.

El docente plantea las siguientes preguntas:
- Qu actividad realizaron?
- Fue fcil obtener la cantidad de papas vendidas en un mes?
- Qu relacin existe entre la cantidad de papas vendidas en el da y las que
se venden en un mes?
- Por qu es importante los recibos en una situacin de compra y venta?
Tres preguntas para mejorar mi prctica docente:

1. Qu ideas personales sobre lo que saben los estudiantes, el aprendizaje
y la enseanza de nmeros y operaciones he cambiado, como fruto de
esta experiencia?
2. Cmo puedo mejorar esta situacin planteada?
3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el
aprendizaje?
63
2. LABORATORIO MATEMTICO

Cuntas personas hay?

Hojeando el diario, a Marta le pareci interesante ver un anuncio donde apareca un gran grupo de
personas. Ella se pregunt: Puedo hacer una estimacin de cuntas personas hay sin contar? Podra
saber cuntas personas habr en total?
Esta actividad de indagacin,

apoyada en materiales grficos, se
realiza con la finalidad de que los
nios exploren la utilidad de los
nmeros para codificar, nombrar,
comparar, medir, etc., en diversas
situaciones.
A partir de esta situacin, se
desarrollan actividades para que
escriban, lean y representen los
nmeros con sentido.
En muchas ocasiones, los estudiantes emplean los nmeros naturales para decir la fecha, una direccin,
un nmero telefnico, etc. En esta actividad, los estudiantes buscarn nmeros en medios escritos, como
peridicos, revistas y encartes publicitarios, lo que permitir reflexionar sobre la utilidad e importancia de
los nmeros en nuestra vida.
Indicadores:
Explora y describe en situaciones de diversos contextos, las nociones de
nmeros naturales a partir de la informacin encontrada en medios escritos.
Expresa decimales en forma grfica y simblica, a partir de la informacin
encontrada en medios escritos.
Expresa cantidades, en forma concreta, grfica (la recta numrica, el
tablero posicional, etc.) y simblica.
Usa expresiones simblicas para expresar medidas de longitud
(kilmetros, metros) en la resolucin de situaciones problemticas.
Contexto:
Situacin de indagacin y
de experimentacin.
Conocimientos:
Nmeros naturales: representacin.
Estrategias de conteo.
Nmeros ordinales.
Tiempo:
2 sesiones
Grado:
Tercer grado
Sirve para:
Buscar nmeros en la prensa escrita y explicar su funcin en cada uno de los contextos.
Realizar conexiones entre la matemtica y las situaciones cotidianas.
Qu necesitas:
Diarios, revistas, encartes, tijeras, gomas, cuaderno de trabajo.
Texto del grado.
Nmeros ordinales.
Estrategias para contar.
64
Actividad 1: Exploran e indagan

El docente reparte peridicos y el resto del
material (un peridico por cada dos nios).
Les dice que son investigadores matemticos
y que tienen la siguiente misin:
Promover espacios de
dilogo, para hacer y
responder preguntas,
desarrolla la capacidad
de comunicar.
Misin: Buscar imgenes grandes donde se visualicen grupos numerosos de

personas en noticias, avisos, artculos, revistas, etc., y recortarlas.
Actividad 2: Comprenden el problema

El docente presenta la situacin problemtica y les explica que cada pareja
usar uno de los recortes que encontr.
El docente pregunta para orientar la comprensin de la situacin problemtica.
a) De qu se trata? Dilo con tus propias palabras.
b) Qu informacin numrica te dan en la noticia?
c) Qu es lo que te pide el problema?
Actividad 3: Disean y adaptan una estrategia

A continuacin, formula preguntas para propiciar el intercambio de ideas y
estrategias:
a) Antes de usar tu lpiz, piensa en la forma como podras resolver el problema.
b) Has visto alguna vez un problema parecido?
c) Qu estrategia podras usar para estimar o decir a simple vista si hay ms o
menos de 100 personas?
d) Te puede ayudar la forma como estn dispuestas las personas?
e) Qu estrategia usaras para contar sin equivocarte?
Actividad 4: Ejecutan la estrategia

El docente monitorea el trabajo en el aula promoviendo la aplicacin de sus
propias estrategias. Luego, propicia que sean expuestas en la pizarra y, a partir
de ellas, genera un espacio de discusin sobre las estrategias ms eficaces.
Si no se observa una estrategia eficaz entre los estudiantes, ser oportuno
sugerirles las siguientes estrategias:
Cuenta a cada persona, coloca en la tabla un palote por cada una. Cierra cada 5.
65
Conteo
Cantidad
//// ////
10
Total
Agrupa cada 10 personas, encerrndolas con una lnea. Cuenta cuntos grupos de diez has
hallado. Luego, calcula la cantidad total de personas.
Comunicar no solo es
expresar ideas, tanto de
los procesos como de los
resultados, sino tambin
compartir la satisfaccin de
lo experimentado.
Actividad 5: Reflexionan
Para que reflexionen y evalen la actividad, el docente puede plantearles lo
siguiente:
Tu estimacin se acerc al resultado luego de contar. Cunto te falt?
Cul fue la estrategia de conteo ms eficaz? Explica tus procedimientos.
Es fcil o difcil hacer estimaciones?
Te ayud la disposicin de las personas para hacer el conteo?
Esta cantidad de personas entrara en el patio de tu escuela?
Actividad 6: Realizan actividades de extensin
Representa la cantidad obtenida usando el material Base diez, el baco y el
tablero de valor posicional, usando centenas, decenas y unidades, y mediante
sumandos.
Por ejemplo:
Si la cantidad contada fue de 164 personas, podemos representarla de
diferentes maneras:
66
Material Base 10
baco
Tablero de valor
En centenas,
posicional
decenas y unidades
C D U
c d u
1C 6D 4U
1C 5D 14 U
6D 4U 1C
15 D 14 U
Sumandos
100+60+4
100+50+14
150+14
160+4
Luego, presenta otras situaciones en las que se tenga la necesidad real de contar cantidades
grandes. Por ejemplo:
Los vasos, los platos y las cucharitas descartables que se tienen que comprar para la fiesta de
fin de ao.
Las invitaciones que se deben enviar, con motivo de una funcin de cine pro fondos para la
chocolatada navidea.
3. LABORATORIO MATEMTICO

Investigamos nmeros en las noticias

A Pedro y su familia les gusta hacer deporte. Ellos vieron
un afiche publicitando una caminata familiar. Pedro
qued intrigado con dos nmeros que no comprenda,
8.5 k y 10:00 a.m. Cul es el significado de 8.5 k?
Ayuda a Pedro a entender qu es lo que quiere decir
la informacin.
s emplean
En muchas ocasiones, los estudiante
a,
fech
la
r
deci
los nmeros naturales para
En esta
etc.
o,
nic
telef
ero
nm
un
,
una direccin
en textos
eros
nm
actividad, los estudiantes buscarn
icitarios,
publ
rtes
enca
tas,
revis
escritos de peridicos,
utilidad
su
e
sobr
ar
xion
refle
para
io
med
de
que servir
.
vida
tra
nues
en
y la importancia de los nmeros
Indicadores:
Construccin del significado y uso de expresiones fraccionarias, decimales y
porcentuales en situaciones problemticas de medida, compra venta.
Experimenta y describe la relacin entre fraccin decimal, nmero decimal y
porcentaje (razn: parte - todo).
Expresa fracciones, fraccin decimal, decimales y porcentajes, en forma
concreta, grfica y simblica.
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros decimales en
unidades, dcimo y centsimo para resolver situaciones problemticas.
Construccin del significado y uso de las relaciones de cambio en situaciones
problemticas cotidianas de medida y de diversos contextos
Experimenta y describe la relacin de cambio entre dos magnitudes y expresa
sus conclusiones.
Usa las relaciones de equivalencia entre unidades de masa, longitud, tiempo
y entre valores monetarios.
Contexto:
Situacin de
indagacin y de
experimentacin.
Grado:
Sexto grado
67
Conocimientos:
Nmeros naturales. El nmero para medir.
Nmeros decimales.
Tiempo:
2 sesiones
Sirve para:
Buscar nmeros en la prensa escrita y decir sobre su funcin en cada uno de los contextos.
Realizar conexiones entre la matemtica y las situaciones cotidianas.
Qu necesitas:
Diarios, revistas, encartes, tijera, gomas, cuaderno de trabajo.
Texto del grado.
Nmeros ordinales.
Medidas de tiempo y longitud.
Actividad 1: Explora e indaga

El docente pregunta a los estudiantes:
Para qu sirven? En dnde se usan?
Reparte los peridicos y el resto del material
(un peridico por cada nios).
Les dice que son investigadores matemticos
que tienen una misin:
Misin: Buscar nmeros en las noticias,
ttulos, avisos, artculos, etc., y
encerrarlos con un plumn de color.
Solicita a los nios que recorten lo encontrado
y que luego indiquen debajo para qu sirven
los nmeros que encerraron.
Actividad 2: Para qu se usan los nmeros? Registra la informacin

El profesor presenta la situacin problemtica y el afiche.
Realiza preguntas para interpretar la informacin que hay en el afiche:
a) De qu se trata?
b) Quin lo promueve?
c) Qu dato es importante para asistir puntualmente?
d) Los datos son precisos, qu smbolos matemticos conoces?, qu
significan?
e) Cul es el objetivo del afiche?
68
En este caso se encontr:

2012: seala el ao en el que se realiza la caminata.
5.a es un nmero ordinal que indica que es la quinta vez que se realiza el evento y al
parecer es cada ao, lo que les puede llevar a inferir: en qu ao ocurri la primera
caminata?, cuntos aos tenan ustedes?
8.5 k: seala la distancia que se recorrer en la caminata. En las noticias siempre van
a aparecer errores como este, la abreviatura correcta de kilmetros es km. La distancia
que habra que caminar es 8 kilmetros y medio.
10:00 a.m. seala que la hora de inicio de la caminata es a las diez de la maana.
Registra en la siguiente tabla la informacin encontrada, por ejemplo:
Nmero
encontrado
Tipo de nmero /
El nmero indica una
Descripcin.
Para qu se utiliza en este contexto?
5a
Ordinal
Indica que es la quinta vez que se realiza

un evento de este tipo.
8.5 k
Medida de longitud
Debe decir 8,5 km.

Indica la distancia que se camina.
Actividad 3: Representen los nmeros decimales encontrados usando diversas representaciones

a. Representacin en el tablero de valor posicional.
D
Se lee:
8 unidades 5 dcimos
b. Representacin con material Base diez.

Para el caso de los nmeros decimales, las piezas del material Base diez tienen otros
valores relativos:
- Si los nios usan hasta los dcimos, basta utilizar la barra como unidad y el cubito
como dcimo.
- Si trabajan hasta centsimos, usarn la placa como unidad, la barra como dcimo y
el cubito como centsimo.
- Si trabajan hasta milsimos, usarn el cubo como unidad, la placa como dcimo, la
barra como centsimo y el cubito como milsimo.
69
1 = 0,1
10
1 = 0,01
100
1 = 0,001
1000
Con el material Base

10, la representacin de
8 unidades 5 dcimos
quedara as:
1 = 0,1
10
8 unidades
5 dcimos
c. De otro lado, si usamos

las regletas para
fracciones equivalentes,
observa que 5/10 es
equivalente a 1/2.
1
2
1
2
1
10
De los grficos anteriores se desprende la representacin simblica de 8,5. Usando

fracciones decimales y descomposiciones aditivas se podra representar de esta manera:
En fraccin decimal
1
1
1
1
1
8,5 = 8 + + + + +
10
10
10
10 10
8,5 = 8 +
1
8,5 = 8 +
2
70
5
10
En expresin decimal
8,5 = 8 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1 + 0,1
= 8 + 0,5
= 8,5
d. Usando la recta numrica.

8,5
Observa que en el afiche se est escribiendo con punto, habra que aclarar que es una notacin
que se usa tambin para escribir una expresin decimal. Tambin en las calculadoras se hace
uso del punto.
Cul es el significado de 8,5 km? La distancia a recorrer se representada as: 8 km + 1/2 , se lee
8 kilmetros y medio.
Solicita a los estudiantes que formulen sus propios nmeros decimales y realicen sus variadas
representaciones.
Actividad 4: Convierte kilmetros a metros

Completa las siguientes tablas, descubriendo el patrn. Explica cmo hallaste
los espacios en blanco.
Distancia
(km)
Distancia
(m)
Distancia
(km)
Distancia
(m)
Distancia
(km)
1000
1000
1
2
2000
1
2
1
2
1
4
1
2
1
8
1
2
Distancia
(m)
1500
Actividad 5: Generalizamos
Cmo se pueden representar los nmeros decimales? Explica con un ejemplo.
Puedes realizar conversiones de medidas de longitud y tiempo con deducciones
lgicas, empleando clculos simples? Explica tu procedimiento con ejemplos.
71
4. TALLER

Hambre en el Per y en el mundo

Hoy en da hay 870 millones de personas desnutridas en el mundo. Esto significa que al menos una de
cada seis personas no tiene alimentos suficientes para estar saludable y llevar una vida activa. El hambre
y la desnutricin son consideradas, a nivel mundial, el principal riesgo a la salud, ms que el SIDA, la
malaria y la tuberculosis juntas. Entre las principales causas del hambre estn los desastres naturales,
los conflictos, la pobreza, la falta de infraestructura agrcola y la sobreexplotacin del medioambiente.
Recientemente, el nmero de personas con hambre ha aumentado debido a las crisis financieras y
econmicas.
Observa el grfico circular:
Distribucin de la
subnutricin en los pases
en desarrollo, por regin,
2010-12 (millones)
Oceana 1
Total = 868 millones
Cucaso y Asia central 6

Regiones desarrolladas 16
Asia occidental y frica septentrional 25
Amrica Latina y el Caribe 49
Asia sudoriental 65
Asia oriental 167
frica subsahariana 234

Asia meridional 304
Fuente: FAO
Segn el grfico circular, realiza lo siguiente:

a) Ordena los datos en una tabla de menor a mayor.
b) Cul es la cantidad total de personas que sufren hambre en el mundo? Cmo comprobaras tu
respuesta? Puedes redondear los resultados parciales y el total?
c) Cul es el continente de mayor y menor cantidad de personas en el mundo que tienen problemas
de desnutricin?
Segn el estudio del Mapa de Vulnerabilidad a la Desnutricin Crnica Infantil desde la perspectiva de
la pobreza, 2010, realizado por el Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (PMA) y el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), se revela que existen 383 distritos del Per
que presentan un muy alto nivel de vulnerabilidad a la desnutricin crnica infantil. En estos distritos viven
ms de 300 000 nios menores de 5 aos, que tienen una probabilidad del 87 % de caer en desnutricin.
Por otro lado, se registran 474 distritos, donde viven ms de 298 000 nios menores de 5 aos, que
presentan una vulnerabilidad alta de tener desnutricin crnica. Esto significa que ms de 600 000 nios
tienen una alta o muy alta vulnerabilidad a la desnutricin crnica y que de los 1834 distritos del Per, en
cerca de la mitad de ellos (46,7 %) los nios tienen un alto o muy alto riesgo de tener desnutricin crnica.
72
Las regiones donde ms del 50 % de sus centros poblados tienen una vulnerabilidad alta y muy alta
a la desnutricin crnica infantil son: Hunuco (73 %), Cajamarca (69 %), Piura (62 %), Ayacucho (61 %),
Huancavelica (60 %), La Libertad (59 %), Cusco (59 %), San Martn (56 %), Apurmac (52 %) y Amazonas
(50 %). Estos centros poblados estn dispersos especialmente en la sierra y selva del pas.
http://www.inversionenlainfancia.net/index.php?/blog/noticia/292
Segn esta informacin sobre el Per, realiza lo siguiente:
a) Elabora una tabla para presentar las regiones con mayor vulnerabilidad a la desnutricin crnica y
ordena los datos de menor a mayor porcentaje.
b) Aproximadamente cuntos nios en el Per son vulnerables a sufrir de desnutricin crnica.
c) El Per se encuentra en Amrica Latina. Segn el grfico circular, cuntos millones de personas
sufren el problema de desnutricin en Amrica Latina y el Caribe? Compara esta informacin con la
del Per.
Indicadores:
Expresa porcentajes en forma grfica (tablas y cuadros) y simblica, a
partir de informacin presentada en medios escritos.
Establece relaciones de comparacin entre porcentajes, para resolver
Establece relaciones de comparacin entre cantidades con nmeros
naturales de ms de seis cifras, para resolver situaciones problemticas.
Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta seis cifras
Usa estrategias de representacin grfica, para resolver situaciones
problemticas que implican el clculo de porcentajes.
Contexto:
Situacin social. Espacio
de indagacin y puesta
en prctica.
Conocimientos:
Nmeros naturales muy grandes.
Diagramas de barras, lineales.
reas afines:
- Personal Social
- Ciencia, Tecnologa y
Ambiente
Grado:
Sexto grado
Tiempo:
Sirve para:
2
sesiones
Realizar conexiones entre la matemtica y situaciones de contexto real.
Interpretar y organizar informacin numrica mediante grficos y
cuadros.
Qu necesitas:
Libro del grado.
Internet para ampliar la informacin.
Sistema de numeracin decimal.
Grficos de barras y circulares.
73
Actividad 1: Comprendo el problema

De qu trata el texto?
Qu significa desnutricin?
Cules son las causas del hambre en el mundo?
Conoces los continentes del mundo y las regiones del Per? Ubcalas en un
mapamundi o planisferio.
Cmo saber si ests desnutrido? A quin pediras ayuda?
Cmo puedes mejorar tu alimentacin para evitar la desnutricin?
Qu te piden en el problema? Dilo con tus propias palabras.
Actividad 2: Diseo y adapto una estrategia
Has visto alguna vez un problema parecido?
Qu recursos puedes usar para resolver el problema?
Actividad 3: Aplico la estrategia
Recorre el saln y selecciona dos o ms estrategias que usaron los nios para
resolver el problema, incluso las no rutinarias o las que tengan error, para que
a partir de esta estrategia aprendan del error. Que los nios vean que se puede
aprender a partir del error y que equivocarse no es malo, sino que es parte de la
construccin del conocimiento.
Que los nios completen esta tabla con la informacin del grfico circular de la
FAO y la informacin en porcentajes del Per.
TABLA 1
Continente
Millones de personas
Total:
74
Redondeo a la decena ms cercana
Total:
Observa una estrategia para calcular porcentajes, estableciendo relaciones multiplicativas

entre los nmeros.
Porcentaje (%)
Nmero
100
800
50
400
25
200
10
80
70
560
:2
:10
:2
x7
:2
:2
:10
x7
TABLA 2:
Completa esta tabla con los datos de las regiones ordenados de menor a mayor porcentaje.
Calcula la cantidad de nios segn el porcentaje dado.
Regiones del Per con nios
menores de 5 aos vulnerables
a la desnutricin
Porcentaje redondeado a la
decena ms prxima
Total: 100 %
Cantidad de nios
600 000
A partir de la informacin en porcentajes, elabora un grfico de barras.

Cmo comparas dos cantidades?
Cul sera la respuesta al problema planteado?
Actividad 4: Reflexiono y evalo la actividad

Qu te pareci la actividad?
Cmo te diste cuenta de que nuestro pas tambin tiene problemas de
desnutricin?
Por qu crees que el Per est en un nivel alto de vulnerabilidad en relacin con
la desnutricin crnica infantil?
Qu alimentos recomendaras para evitar la desnutricin infantil en tu regin?
Te pareci fcil o difcil desarrollar la actividad? Por qu?
75
5. TALLER

Jugamos a los acertijos numricos

a) Qu necesitas? Tarjetas numeradas del 0 al 9 para cada jugador.
b) Cmo se organiza? Se escriben, en una cuarta parte de un papel, estos acertijos numricos:
Qu nmero soy?
Mis cifras son 2, 3, 5, 6 y 8.
Soy par.
Si me lees de izquierda a derecha,
las cifras estn ordenadas de forma
descendente.
Qu nmero soy?
Mis cifras son 7, 8, 0 y 4.
Soy impar.
Mi cifra de las decenas es
mayor que las otras.
Tengo cuatro cifras.
Qu nmero soy?
Tengo cuatro cifras.
Mi cifra de las decenas y la de mis unidades coinciden con las
del nmero 685.
Mi cifra de las centenas coincide con la del nmero 753.
Soy menor que 2000.
Qu nmero soy?
Tengo cinco cifras diferentes.
Soy par.
No tengo cifra impar.
Si me lees de derecha a izquierda,
mis cifras estn ordenadas en forma
ascendente.
Qu nmero soy?
Tengo cinco cifras iguales.
Soy impar y mayor que 88 888.
Se forman parejas.
c) Cmo se juega?
Se lee un acertijo y cada pareja usa las tarjetas numeradas para representar las cantidades del
acertijo y encontrar el nmero indicado.
Quien logre descubrir el acertijo dice ALTO.
Quien lo resuelva obtiene un punto. La pareja que obtenga mayor puntaje es la ganadora de los
acertijos.

76
Indicadores:
Construccin del significado y uso de los nmeros naturales en situaciones
problemticas de medir y ordenar en contextos econmico, social
y cientfico
Explora y describe las nociones de nmeros naturales hasta seis
cifras en situaciones cotidianas para medir y ordenar.
Expresa cantidades de hasta seis cifras, en forma grfica y
simblica.
Aplica diversas estrategias para estimar nmeros de hasta cinco cifras.
Usa la descomposicin aditiva y equivalencias de nmeros hasta
seis cifras en unidad de millar, centenas, decenas y unidades, para
resolver situaciones problemticas.
Contexto:
Situacin ldica.Espacio
de puesta en prctica.
Grado:
Quinto grado.
Conocimientos:
Sistema de numeracin segn su valor posicional.
Tiempo:
Sirve para:
Resolver problemas numricos referidos al valor posicional, en forma 1 sesin.
entretenida.
Qu necesitas:
Libro del grado, distribuido por el Ministerio de Educacin.
Tarjetas numricas del 0 al 9.
Lpiz, hoja de apuntes.
Sistema de numeracin decimal.
Actividad 1: Comprenden el problema

Antes de que los nios resuelvan los problemas, el docente propicia un espacio
de dilogo entre los propios estudiantes para asegurar la comprensin de cada
problema.
a) Puedes decir el problema con tus propias palabras.
b) Qu te piden?
c) Qu significa la palabra cifra? Y la palabra descendente? Explica con un
ejemplo.
d) Haz una simulacin de la situacin con nmeros de tres cifras.
Actividad 2: Piensan en un plan

Formula a los estudiantes las siguientes preguntas:
a) Has visto alguna vez un problema parecido?
b) Qu recursos puedes usar para resolver el problema? Comparte tus estrategias
con tu compaero.
77
Actividad 3: Aplican la estrategia

El profesor permite que los nios descubran que este tipo de problemas tiene
varias respuestas. Selecciona dos o ms respuestas y abre el espacio para que
los nios expliquen cmo lo hicieron.
a) Qu estrategia usaron los nios para descubrir la respuesta?
b) Cuntas respuestas hallaron para un solo problema?
c) Los nios escriben en una tabla sus respuestas.
d) Podran usar el tablero de valor posicional, como en el ejemplo.
PROBLEMA 1
DM
UM
PROBLEMA 2
DM
UM
Actividad 4: Reflexionan
El docente propicia que los nios comprueben sus respuestas, mediante la
relectura del problema, verificando que cumplan cada una de las condiciones.
Para ello, les podemos preguntar:
- Cmo ests seguro de tu respuesta? Si alguno de los nios no puede
responder, el profesor lo alienta o propone a otro compaero para que lo
ayude a explicar.
Finalmente, propone a los nios que creen otros acertijos.
78
4.2 Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a las fracciones

1. PROYECTO

Celebramos los cumpleaos del mes

Conocimientos:
Fraccin.
Grado:
Cuarto grado
Operaciones con fracciones homogneas.

Comparacin de fracciones.
Fracciones equivalentes.
Contexto:
En el aula de cuarto grado, como parte de la celebracin de los cumpleaos de cada mes, se propone
el desarrollo de varias actividades para construir la nocin de fraccin y operaciones de adicin y
sustraccin con fracciones homogneas.
Propsitos:
Organizar la celebracin de los cumpleaos del mes.
Simular la divisin de una torta en partes iguales, para construir la nocin de fraccin y operaciones
de adicin y sustraccin.
Nocin de mitad.
Tiempo:
4 sesiones de 45 minutos
Nocin de doble.
Problemas aditivos de agregar, quitar, comparar.
Productos parciales o
totales del estudiante:
Eligen el da y la hora de la celebracin.
Relacin de invitados.
Elaboran la relacin de invitados y la lista de las cosas que necesitan Lista de materiales.
para compartir y ambientar el aula.
Presupuesto.
Lista de grupos de trabajo.
Elaboran un presupuesto.
Actividades:
Se organizan en grupos para las tareas de limpieza, decoracin,

atencin, etc.
Se desarrollan las siguientes sesiones: construccin de la nocin de
fraccin, comparacin de fracciones, adicin y sustraccin de fracciones.
Evalan el antes, durante y despus de la celebracin de cumpleaos.
79
A continuacin, presentamos una actividad que se articula con este proyecto, en la que se
construye la nocin de fracciones usuales como parte todo, con cantidades continuas con
denominadores 2, 4 y 8.
La fraccin: Partimos la torta
Laboratorio
Planteamos a los estudiantes la siguiente situacin:
En una fiesta infantil, hay 4 mesas con nios y se necesita partir una torta rectangular en partes iguales
para cada mesa. Qu parte le toca a cada mesa? Cmo se escribe esa parte en nmeros?
Indicadores:
Experimenta y describe en situaciones cotidianas la nocin de fraccin: parte de un todo
Expresa fracciones usuales (con denominador 2, 4, 8, 5, 10, 3 y 6), y fracciones equivalentes, en forma
concreta (regletas), grfica y simblica.
Conocimiento:
Nocin de fraccin. Parte - todo.
Contexto:
En el aula.
Nocin de mitad.
Grado:
Cuarto Grado
Tiempo:
Propsito:
Que los nios aprendan a dividir una torta rectangular en partes iguales. 1 sesin.
Que descubran la nocin de fraccin en objetos concretos.
Materiales:
Hojas de papel A4
Crculo, rectngulo, tringulo y cuadrado, elaborados con papel.
Tijeras
En grupo clase, la profesora Raquel presenta la situacin y propone las tareas de la siguiente manera:
1. Formula preguntas para la comprensin del problema
De qu se trata? Dilo con tus propias palabras.
Qu se tiene que hacer?
Qu tienes que buscar?
2. Realiza preguntas para que los estudiantes respondan en forma oral y elaboren el plan de
resolucin del problema
Alguna vez has estado en esta situacin?
Alguna vez has partido cosas para compartir? En cuntas partes? Cmo lo has hecho?
Las partes que obtuviste fueron iguales?
80
Alguna vez partiste en partes iguales un pan, un chocolate o cualquier otra cosa? Puedes
hacer lo mismo con la torta?, cmo?
3. Plantea la siguiente tarea para resolver el problema
a. Qu material podemos usar para representar la torta?
La maestra permite que los nios den diferentes opciones.
Presenta papeles con forma de crculo, rectngulo,
tringulo y cuadrado. Cul de estos papeles
puede representar la torta?
En el tem 3, la docente
fomenta que los
estudiantes propongan
diversas estrategias
para resolver el
problema.
b. Una vez elegida la forma correcta (rectngulo),

entrega a los estudiantes una hoja A4 y pregunta:
Cmo podemos usar la hoja para resolver el problema?
c. Da consignas para guiar la ejecucin:
Doblar primero en 2 partes iguales y luego en 4.
Cortar por los dobleces.
d. Formula las siguientes preguntas para resolver el problema:
Se orienta a los
estudiantes para
que puedan llegar a
resolver el problema
mediante estrategias
que implican el uso de
la representacin con
material concreto.
Han logrado cuatro partes iguales?

Qu parte le toca a cada grupo?
Para ayudar a responder esta pregunta, gua la construccin de la nocin de fraccin:
A cada grupo le corresponde:
1 de las 4 partes de la torta.
Que se representa grficamente as:
O as:
1
4
1
4
La docente observa los

trabajos de los estudiantes
e invita a dos voluntarios
para que expliquen cmo
lo hicieron, propiciando
que ensayen argumentos
que comunicarn a toda
la clase.
A cada parte se le llama un cuarto y se escribe as: 1

4
Entonces decimos que a cada grupo le corresponde: un cuarto de torta.
4. Representacin grfica

La docente les pide a los estudiantes que dibujen, paso a paso, lo que realizaron mediante los
dobleces. Luego, puede formalizar la representacin, la lectura y la escritura de esta manera:
81
1. er paso
Partimos del rectngulo, le
llamaremos la unidad
2.o paso
Dividimos la unidad en 2
partes iguales. A cada parte le
llamamos un medio.
1
2
Usa expresiones
grficas y simblicas
para expresar
la solucin del
problema.
un medio
3. paso
Dividimos la unidad en 4
partes iguales. A cada parte le
llamamos un cuarto.
o
1
4
un cuarto
Pregunta: Qu parte le toca a cada mesa?
5. Plantea la siguiente pregunta

Qu fraccin representa las dos partes de la torta?
1
4
1
4
2 de las 4 partes de la torta
Las partes pintadas representan dos cuartos y se escribe as: 2

4
6. Solicita a los estudiantes que completen la siguiente tabla

Representacin
grfica
Nmero de
partes pintadas
Total de partes
iguales
Representacin
simblica
Nombre de
la fraccin
1
4
Un cuarto
1
4
7. Actividades de extensin

82
Indica que dividan una hoja en 8 partes iguales. Les pide

que expliquen a sus compaeros y que luego representen
grfica y simblicamente.
En el tem 6, se desarrolla
la capacidad de
representacin mediante
tablas y grficos que,
en este caso, ayudan a
consolidar el significado
de fraccin.
2. LABORATORIO

Dividimos el terreno
Situacin de aprendizaje:
Al saln de cuarto grado, le ha tocado cultivar la cuarta parte del terreno del huerto. La maestra ha
visitado el terreno y ha encontrado que es de forma rectangular y est dividido en 8 partes iguales.
Cul es la parte que les toca?
Indicadores:
Experimenta y describe en situaciones cotidianas las nociones: parte de un todo y parte de un
conjunto.
Expresa fracciones usuales (con denominador 2, 4, 8, 5, 10, 3 y 6), y fracciones equivalentes, en
forma concreta (regletas), grfica y simblica.
Grado:
Cuarto grado.
Duracin:
1 sesin de 90 minutos.
Materiales:
Regletas de colores.
Tiras de cartulina para representar a las regletas.
Propsito:
Que los nios comprendan el significado de fracciones equivalentes, mediante la manipulacin
del material concreto.
Qu necesito conocer?
Nocin de fraccin como parte de un todo: 3/4 como 3 de las 4 partes en las que se divide la
unidad.
La profesora Roco presenta la siguiente situacin.
A nuestro saln le ha tocado
cultivar un cuarto del terreno del
huerto. Ayer lo visit y observ
que estaba dividido as:
Pintaremos la cuarta parte

que nos corresponde.
83
1. La docente realiza preguntas a los nios para fomentar la comprensin:

De qu se trata la situacin?
Qu tenemos que hacer?
Qu forma tiene? Alguna vez han visto un terreno
de esa forma?
En cuntas partes est dividido el terreno?
Qu fraccin nos toca cultivar?
En el tem 1, las preguntas

conducen a la exploracin
de las nociones implcitas
en la situacin. De esta
manera se desarrolla un
primer acercamiento
a la capacidad de
matematizacin.
2. A continuacin, la docente organiza a los estudiantes en grupos de 4 y les entrega las regletas
de colores, indicndoles que exploren una forma de representar el terreno. Los ayuda con
preguntas:
En cuntas partes est dividido nuestro terreno?
Qu regleta puede representar a nuestro terreno?
Podemos representar nuestro terreno juntando varias regletas? Cmo?
Los nios manipulan el material y encuentran diferentes formas de representar con las regletas.
Yo eleg la
regleta marrn.
Yo eleg juntar
dos regletas
rosadas.
Yo junt cuatro
regletas rojas.
Yo eleg juntar
ocho regletas
blancas.
La profesora Roco se pasea por los grupos observando y

guiando el desempeo de sus estudiantes y procurando
que encuentren todas las formas posibles. A continuacin,
pide a algunos voluntarios que describan cmo lo hicieron
y expliquen por qu son correctas esas representaciones.
Puede ayudar con preguntas que los lleven a poner
atencin en las partes:
Cuntas regletas usaste para representar el terreno?
Las regletas que escogiste forman juntas 8 partes
como nuestro terreno?
84
En el tem 2, se desarrolla la
capacidad de representacin,
permitiendo que los
estudiantes manipulen el
material concreto de forma
guiada y representen la
situacin de diversas formas.
La maestra pega en la pizarra regletas hechas de cartulina,

para representar los materiales que los nios estn usando.
Las ordena de la siguiente manera y les pide que tambin
ellos las arreglen as:
Capacidad de representacin:
Se gua al estudiante con
preguntas que lo conducen a
una representacin concreta,
en la que se pueda evidenciar
la equivalencia de fracciones.
3. Ahora, la maestra gua a los nios con preguntas, para expresar la fraccin de terreno que
representa cada regleta, y va escribiendo la fraccin que corresponde en las regletas de
cartulina:
Cuntas regletas blancas hay en nuestro terreno? Entonces, qu fraccin representa
cada regleta blanca?
Cuntas regletas rojas hay en nuestro terreno? Qu fraccin representa cada regleta roja?
Qu fraccin representa cada regleta rosada?
1
Nios, cada regleta

representa una fraccin.
1
8
1
8
1
4
1
8
1
4
1
8
1
8
1
4
1
8
1
8
1
4
1
8
1
8
1
8
4. A continuacin, Roco les pide representar el terreno completo usando estas fracciones:
Nios, si una regleta blanca
representa 1/8 y dos regletas blancas
representan 2/8, qu fraccin
representa todo el terreno?
Muy bien, Pedro, y cmo

sera con las regletas rojas?
Y con las rosadas?
Maestra, todo el
terreno representa 8/8.
Con las regletas blancas: 8

8
4
Con las regletas rojas:
4
Con las regletas rosadas: 2
2
La representacin
concreta abre camino
a la simblica. De
esa forma se va
consolidando el
aprendizaje de las
nociones.
85
5. En ese momento, la profesora Roco les dice que una misma rea de
terreno se puede representar con fracciones diferentes. Y este grupo de
fracciones se llaman equivalentes. Entonces, escribe en la pizarra as:
Estas fracciones se llaman
equivalentes porque
representan la misma parte.
Fracciones equivalentes
8
4
2
1 = = =
8
4
2
6. A continuacin, les indica que busquen fracciones equivalentes para representar la mitad
del terreno. Para ello, deben buscar qu regletas ocupan dicha mitad. Luego, indicar que
busquen qu regletas ocupan un cuarto del terreno.
Maestra, tambin dos
regletas rojas: 2/4.
Maestra, una regleta rosada

representa la mitad del
terreno. La fraccin es 1/2.
Maestra, yo encontr
cuatro blancas: 4/8.
Despus les indica que completen las equivalencias:

1
= =
2
1
= =
4
Finalmente, la maestra Roco les recuerda que an deben pintar un cuarto del terreno que les
corresponde cultivar. Para eso, les entrega una tira de papel cuadriculado:
Solicita que usen la hoja de papel y lo dividan en 8 partes iguales y pinten lo que corresponde
1
a .
4
Pasa por los grupos y elige a un voluntario de cada grupo para que explique a toda la clase
qu pintaron y por qu lo pintaron as.
7. La maestra formula preguntas que guen la reflexin del procedimiento realizado:
Nios, cul fue nuestro problema inicial?
Qu hicimos primero?
De cuntas maneras representamos nuestro
terreno?
Encontramos
varias
fracciones
que
representaban lo mismo? Cmo se llaman
estas fracciones? Cmo las encontramos?
Cmo haramos si nuestro terreno estuviera
dividido en 6 partes iguales? Y si fuera en
diez partes iguales?
86
La capacidad de
argumentacin est ligada
a la de comunicacin. En el
tem 7, se desarrollan ambas
capacidades, pidiendo a los
estudiantes que expliquen
sus razonamientos y
procedimientos.
4.3 Cmo se manifiestan las capacidades matemticas por medio de

estos escenarios de aprendizaje?
En esta seccin, presentamos ms herramientas para facilitar el desarrollo de las
capacidades a travs de las actividades enmarcadas en los escenarios de aprendizaje
(laboratorios, proyectos y talleres).
Matematiza a partir de situaciones en diversos contextos

Esta actividad de indagacin, apoyada en materiales grficos, tiene la finalidad de que los
nios exploren la utilidad de los nmeros para codificar, nombrar, comparar, medir, etc., en
diversas situaciones. En este caso, a partir de esta situacin, se desarrollan actividades para
que escriban, lean y representen los nmeros con sentido.
Para desarrollar la capacidad de matematizacin, el docente dispone de situaciones de
diversos contextos, en las cuales se debe identificar la matemtica que traen implcitas, como
primer paso hacia la matematizacin, que se completa al traducir el problema especfico al
lenguaje matemtico.
A continuacin, presentamos algunas actividades:
Nmeros en la prensa escrita
Qu se necesita?
Diarios, revistas, encartes, tijera, gomas.
En grupo clase, el docente les pide a los estudiantes que realicen las siguientes actividades:
1. Busca nmeros en los ttulos y noticias de diferentes tipos (deportes, publicidad,
sociales, econmicas, culturales, clima, pasatiempos). Recorta los textos que contienen
nmeros y pgalos en hojas A4.
2. Comenta lo encontrado en cada grupo y luego explica para qu se usan los nmeros
en esos casos.
En el laboratorio Dividimos el terreno (pgina 83), se presenta una actividad de

experimentacin como un espacio para construir y consolidar la nocin de fracciones
equivalentes. All el nio explora usando el material concreto; en este caso, las regletas
de colores para representar y construir una familia de fracciones equivalentes.
87
En la siguiente situacin cotidiana, los nios se enfrentan a la necesidad de recurrir a sus

conocimientos de decimales para encontrar la solucin a esta situacin problemtica.
El profesor de Educacin Fsica ha

apuntado en tarjetas las distancias
que marcaron los nios que
practican salto largo. Ahora ellos
deben compararlas y escribirlas de
mayor a menor. Quin gan?
Pedro
127 cm
Javier
1,25 m
Santiago
1,08 m
Andrs
130 cm
Marcos
1 m 13 cm
El docente realiza las siguientes preguntas:

De qu se trata? Dilo con tus propias palabras.
Cmo usas matemtica en esta situacin?
Qu tienes que hacer para saber quin hizo el salto ms largo?
Representa de forma concreta, grfica y simblica

Representacin concreta
En el laboratorio Dividimos el terreno (pgina 83), se usan las regletas de colores para
representar la unidad dividida en partes iguales. El docente gua al estudiante con
preguntas que lo conducen a una representacin concreta, en la se pueda evidenciar la
equivalencia de fracciones.
Otra forma muy til para representar en forma concreta es elaborar tiras de fracciones
equivalentes, como estas que representan una unidad dividida en partes iguales:
1
2
1
2
1
9
1
9
1
10
1
10
1
10
1
10
1
9
1
9
1
9
1
9
1
10
1
10
1
10
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
7
1
6
1
6
1
6
1
6
1
6
1
6
1
5
1
5
1
5
1
5
1
5
1
4
1
4
1
4
1
4
88
1
3
1
3
1
3
1
9
1
9
1
9
1
10
1
10
1
10
En la siguiente actividad, se utilizan las tiras de fracciones equivalentes para comparar fracciones heterogneas. El docente indica que representen la unidad con fracciones de denominador 2, 4 y 8, para luego pedirles que comparen a partir de la observacin del material
concreto.
1. Con tus tiras de fracciones

representa la unidad dividida en 2,
4 y 8 partes iguales.
2. Observa tu representacin y
encuentra, por lo menos, 4 pares de
fracciones equivalentes.
3. Compara las siguientes fracciones,
a partir de lo que observas en tu
representacin.
Julin quiere saber qu fraccin

de pastel es la ms grande:
7 3 , 2
2 1 , ,
1 , ,
1
,
4 2
8
2
4
4 8
1
1
2
1
2
1
8
1
8
1
8
1
8
1
8
2 <
4
7
8
1 > 1
8
2
2 =
2
4
4
1
4
1
4
1
4
1
4
1 < 1
8
4
1
8
1
8
1
8
Las monedas constituyen un material concreto muy til para representar decimales.
Un nuevo sol equivale a 100

monedas de 1 cntimo.
Una moneda de 1 cntimo es
una parte de 100 monedas.
S/.1 = 100 cntimos
S/.0,01 = 1 cntimo
89
En la siguiente actividad, el profesor realiza algunas preguntas y da consignas para guiar a

los estudiantes en la representacin de los decimales con monedas.
la
Gerardo va al banco a retirar lo ltimo que tiene en sus ahorros. Y
o?
cajera le entrega este dinero. Cunto tena Gerard
el
1. Corta el dinero recortable de tu libro y representa concretamente
dinero del problema.
2. Rene los cntimos y canjea los soles necesarios.
3. Cuntos cntimos hay en un nuevo sol?
le
4. Expresa con un nmero decimal y di con palabras cunto dinero
entregaron a Gerardo.
Representacin grfica
En la siguiente actividad los estudiantes expresan grficamente las fracciones decimales que
se presentan en una situacin de contexto real.
los
En una celebracin de Fiestas Patrias, en nuestro colegio, sucedieron
siguientes hechos:
El 4.o grado present 3 de las 10 danzas.
El 5.o grado prepar 37 de los 100 panes con pollo.
El 6.o grado vendi 25 de los 1000 tickets de la rifa.
Representa las situaciones pintando en los grficos la fraccin que
corresponde y escribe la fraccin decimal con una expresin decimal.
3 = 0,3
10
90
37 = 0,37
100
25 = 0,025
1000
V. Como desarrollamos escenarios

de aprendizaje respecto a cambio
y relaciones?
5.1 Ejemplos de situaciones de aprendizaje respecto a patrones
1. LABORATORIO

Pisos cuadrados
Situacin ldica de aprendizaje:
El profesor Jos les propone a los nios el juego de los Pisos cuadrados. Para ello, les indica que
simulen colocar losetas en un piso. Las reglas son las siguientes:
Se comienza colocando una loseta cuadrada.
Luego, a partir de ella, se completa otro cuadrado ms grande cuyo lado mide dos losetas.
Nuevamente, a partir del anterior, se completa otro cuadrado cuyo lado mide tres losetas.
As, sucesivamente.
Gana el juego aquel que encuentre el patrn de la secuencia numrica que se forma con el
nmero de losetas de cada cuadrado.
Indicadores:
Construccin del significado y uso de los patrones numricos y geomtricos en situaciones
problemticas de regularidad
Experimenta y describe en situaciones problemticas de patrones numricos que crecen y
decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra).
Expresa patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra),
con material concreto, en forma grfica y simblica.
Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin (esquemas,
tablas, etc.), para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas
con patrones geomtricos (de simetra), y numricas con patrones aditivos.
Describe el patrn aditivo (que crece y decrece), y geomtrico (de simetra) en la resolucin de
Grado:
Quinto grado
Duracin:
1 sesin de 90 minutos
Materiales:
Las unidades del material Base 10, tiras de papelgrafo cuadriculado.
Propsitos:
Que el nio conozca y comprenda los patrones que crecen, en secuencias numricas.
Que el nio diferencie una secuencia creciente de un patrn que crece.
Nmeros naturales, operaciones aditivas, secuencias numricas.
91
El docente gua la ejecucin del juego mediante las siguientes actividades:

1. Organiza a los estudiantes en grupos de dos, proporciona el material Base
diez y propicia su exploracin durante unos minutos. Luego, da algunas
consigas:
Qu figuras geomtricas pueden formar con los cubitos?
Intenten formar alguna figura interesante.
2. Indica a los nios que lean el enunciado del juego y las reglas.
Luego de unos minutos, realiza preguntas para ayudar
a su comprensin:
En el tem 2, el docente
De qu se trata el juego? Dilo con tus propias
palabras.
Cules son las reglas? Qu tienes que hacer?
Cmo se colocan las losetas?
Qu tienes que hacer para ganar el juego?
realiza preguntas que

ayudan al estudiante a
tener una primera idea
de cmo resolver o qu
procedimiento puede
intentar aplicar.
3. Plantea preguntas que les ayuden a planear una estrategia para ganar el juego:
Este juego lo has visto antes? Conoces algn juego similar al planteado?
Puedes usar el material Base diez en el juego?
Cmo sabrs cul es la secuencia que se forma?
Cmo vas a resolver la pregunta que te hace ganador?
4. Plantea representar concretamente las losetas con el material Base diez. Indica
que 5 pisos pueden ser suficientes.
5. Cuando ya tienen sus construcciones, el docente da algunas consignas para que

formulen la secuencia numrica:
En una hoja cuadriculada, dibuja tus pisos
cuadrados y escribe debajo el nmero de
cuadraditos que lo forman.
Cmo es tu secuencia? Descrbela.
Cmo aumentan los nmeros? Los nmeros
aumentan siempre en la misma cantidad?
Puedes encontrar el patrn?
92
En tem 5, el docente da algunas

consignas para que traduzcan
la secuencia grfica en una
secuencia numrica. De esta
manera se desarrolla la capacidad
utiliza expresiones simblicas,
tcnicas y formales, al traducir
una construccin de objetos
concretos en una secuencia
numrica.
6. Gua la interpretacin de patrones que crecen: (5 minutos)

Cmo se forma el segundo nmero a partir del primero?
Cmo se forma el tercer nmero a partir del segundo?
Completa:
16
25
Agrego 3 Agrego 5 Agrego ____ Agrego ____

Observamos que:
La secuencia es creciente porque los nmeros aumentan.
La secuencia numrica de la representacin grfica es 1, 4, 9, 16, 25,... cuyo
patrn es a su vez una secuencia creciente: +3, +5, +7, ...
El patrn de esta secuencia numrica se llama patrn aditivo creciente. No se
mantiene fijo, sino crece.
7. Indica a los estudiantes que completen la tabla y plantea preguntas:
Completa la tabla con la secuencia numrica que formaste.
Nmero de posicin que ocupa la figura
Nmero de cuadrados en total
16 25 ...
Qu relacin puedes encontrar entre los

nmeros de la primera fila y los de la segunda?
Intenta hacer operaciones, de manera que
cuando apliques la adicin o la multiplicacin en
un nmero de la primera fila, obtengas otro de la
segunda. Intntalo de diferentes formas.
...
plantea el uso de una
tabla como estrategia
para ayudar al
estudiante a descubrir
un patrn diferente al
ya obtenido.
8. Invita a los estudiantes a crear sus propias secuencias con patrones que crecen. Luego indcales
que intercambien con sus compaeros sus creaciones para encontrar los patrones.

1. Qu ideas personales sobre los estudiantes, el aprendizaje y la enseanza de los
patrones he cambiado, como fruto de esta experiencia?
3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el aprendizaje?
93
2. TALLER

La secuencia de Fibonacci
Flor revisa un libro de biografa de matemticos famosos y encuentra lo siguiente:
Flor no puede dejar pasar la oportunidad de resolver este reto. Hazlo t tambin.
Indicadores:
Construccin del significado y uso de los patrones numricos y geomtricos en situaciones problemticas
de regularidad
Experimenta y describe en situaciones problemticas de patrones numricos que crecen y decrecen
(aditivos) y patrones geomtricos (de simetra).
Expresa patrones numricos que crecen y decrecen (aditivos) y patrones geomtricos (de simetra),
con material concreto, en forma grfica y simblica.
Usa estrategias inductivas que implican el uso de operaciones, o de la representacin (esquemas,
tablas, etc.), para hallar los elementos desconocidos o que no pertenecen a secuencias grficas con
patrones geomtricos (de simetra), y numricas con patrones aditivos.
Propone secuencias grficas con patrones geomtricos y numricos.
Describe el patrn aditivo (que crece y decrece), y geomtrico (de simetra) en la resolucin de
Propsitos:
Que el nio conozca y comprenda los patrones que crecen, en secuencias numricas.
Nmeros naturales, operaciones aditivas, secuencias numricas.
94
Grado:
Quinto.
El docente realiza las siguientes actividades:

1. Para la comprensin del problema, indica a
los nios que lean el enunciado. Luego de
unos minutos, realiza preguntas que ayuden
a la comprensin:
De qu se trata? Dilo con tus propias
palabras.
En qu consiste el reto?
Qu forman ese conjunto de nmeros que
aparecen en el texto?
realiza preguntas para
extraer de l los objetos
matemticos que servirn
para trabajar la nocin
de patrones que crecen.
De esta manera se
desarrolla la capacidad de
matematiza.
Explica, qu es el patrn de una

secuencia?
2. Ayuda a disear una estrategia para resolver
el reto:
Escribe la secuencia en tu cuaderno.

0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13
Has visto una secuencia parecida?

Qu has hecho antes para encontrar
el patrn de otras secuencias? Puedes
intentar hacer lo mismo con esta
secuencia.
Qu vas a hacer para resolver el reto?
Comparte con tus compaeros.
orienta a los estudiantes
con preguntas y
consignas que lo
ayudan en esa primera
aproximacin hacia la
eleccin o adaptacin
de una estrategia.
3. Gua con preguntas la resolucin del

problema:
Qu relacin puedes ver entre el tercer
trmino y los dos primeros? Explica.
Si sumas el cuarto y el quinto trmino, qu
nmero obtienes? Este nmero es parte
de la secuencia?, qu lugar ocupa?
Ests listo para describir el patrn?
Si crees que ya lo sabes, comprueba que el
patrn se cumpla con todos los trminos.
Si no, te doy una pista ms: Suma dos
trminos consecutivos y observa el
siguiente.
gua la aplicacin
de una estrategia
para resolver el reto.
Adems, propicia
la capacidad de
comunicacin
pidindoles que
expliquen la relacin
que encuentran.
95
4. Orienta la reflexin del proceso:

Las estrategias que usaste al inicio te
sirvieron?
La estrategia que usamos para resolver
es nueva para ti? Se te hubiera ocurrido?
Qu tipo de patrn es? El patrn crece o
decrece? Explica.
Qu nmero ocupa la posicin 12? Y la
14? Por qu?
propicia la capacidad
de argumentacin
con preguntas
desencadenantes como:
Explica y Por qu?.
Puedes crear una secuencia con un patrn

similar? Con qu nmeros comenzaras?,
por qu?
cci se inicia
Recuerda que la secuencia de Fibona
secutivos 0 y 1.
necesariamente con los nmeros con
sumando dos
El patrn de esa secuencia se forma
siguiente.
el
nmeros consecutivos para formar
5. Plantea actividades de extensin y aplicacin:

Encuentra los primeros 15 trminos de la secuencia
de Fibonacci.
Cmo haras para comprobar que la siguiente
secuencia es parte de la secuencia de Fibonacci?

1597, 2584, 4181, 6765
Qu nmero va antes de 1597 en esa secuencia

de Fibonacci? Explica cmo lo encontraste.
Recuerda que la secuencia de Fibonacci se forma
con un patrn especial. Estas secuencias (que no
son de Fibonacci) se forman con ese patrn? Explica
por qu.
96
* 987 UM, 1597 UM, 2584 UM, 4181 UM . . .
* 21 Mi, 34Mi, 55Mi, 89 Mi . . .
En los tems 3, 4 y
5, el docente plantea
preguntas que llevan al
estudiante a relacionar,
usar operaciones y
ensayar un argumento
para explicar la
situacin que observa.
5.2 Cmo se manifiestan las capacidades referidas a patrones por medio

de estos escenarios de aprendizaje?
En esta seccin, presentamos ejemplos de cmo se desarrollan las capacidades a lo largo
de una actividad prctica de laboratorio, de taller o de un proyecto. A partir de las actividades
presentadas en la seccin anterior, se van sealando y comentando los momentos en que
el docente propicia, gua y orienta el desarrollo de las capacidades.
Mediante el contenido matemtico de los patrones, es posible desarrollar las seis
capacidades planteadas en el enfoque; pero estamos priorizando aquellas ms relevantes:
Matematiza a partir de situaciones en diversos contextos; Elabora estrategia para resolver
problemas; Argumenta el uso de los patrones en la resolucin de problemas.

El docente dispone de variadas situaciones, en diversos contextos, para propiciar la
matematizacin de los patrones, las secuencias grficas y las secuencias numricas. Por
ejemplo en contextos familiares, contextos culturales, situaciones ldicas, entre otros.
En el tem 5 del laboratorio Pisos cuadrados (pgina 92), el docente da algunas
consignas para que a partir de la exploracin usando el material de Base diez represente
la situacin que los pueda llevar a resolver el problema.
En el tem 1 del taller La secuencia de Fibonacci (pgina 95), el docente indica a los
nios que lean el texto. Luego de unos minutos, realiza preguntas para extraer de l los
objetos matemticos que servirn para trabajar la nocin de patrones que crecen. De
esta manera est matematizando, pues extrae, de una situacin real, la matemtica que
trae implcita.
En la situacin, que presentamos a continuacin el docente deja que los nios manipulen
las tarjetas y las observen. Luego propicia el matematiza realizando preguntas que inviten
a la exploracin de las situaciones y a la identificacin de las nociones matemticas
implcitas en ellas.
97
Con ayuda de su pap, Jos va a decorar la pared de su cuarto con 16

os:
cartulinas de papel decoradas por l mismo. Jos ha creado 4 model
Cmo podra combinarlas una al lado de la otra para que haya una
relacin lgica entre ellas ?

Observa las tarjetas y describe lo que ves en ellas.
Qu figuras hay? Son todas iguales? Hay alguna figura que cambia de
lugar? Cmo cambia?
Crea una decoracin con las 16 tarjetas, con el patrn que elijas.
En la siguiente situacin, con las preguntas que plantea, el docente gua la matematizacin
buscando que los estudiantes reconozcan las regularidades que se presentan en situaciones
reales. A partir de ellas, invita a los alumnos a formular una secuencia grfica que les ayude
a resolver el problema.
ar
Milagros y su grupo, con motivo de la fiesta por el da del nio, van a prepar
ar
elabor
para
o
model
un
trado
banderines para decorar el saln. Ella ha
los banderines en equipo.
Ayuda a los nios a completar los banderines.
El docente realiza preguntas para fomentar la descripcin de los banderines, su forma,

su diseo, con el fin de conducir al nio a la identificacin de patrones grficos:
De qu se trata? Qu observas en la figura? Explica con tus propias palabras.
En qu se parecen y en qu se diferencian los banderines?
Describe, cmo estn ordenados? Qu pasa con las figuras dibujadas en los
banderines?
Encuentras algo que se repite? Descrbelo.
98
En la siguiente actividad, el docente gua la exploracin visual del manto para llevar a los
estudiantes a descubrir las regularidades que existen en su diseo. La matematizacin consiste
en identificar la secuencia que siguieron para su confeccin y el patrn de esa secuencia. En
otras palabras, matematizar es expresar, en trminos matemticos, lo que se observa en la
realidad.
va
Este es un manto de la cultura Paracas. Una artesana de la comunidad
a
a reproducir una copia con lana, pero mucho ms larga. Cmo contin
este manto?
Observa el manto y presta atencin a su diseo.

Sabes quines fueron los paracas?
Crees que para tejerlo siguieron un orden?
Las figuras que ves tienen algo en comn? En qu se diferencian?
Hay algo que se repite? Hay algo que cambia de lugar o posicin?
Cmo cambia?
Puedes encontrar el patrn que siguieron para tejerlo?
99
Elabora estrategias para resolver problemas

Existen diversas estrategias para resolver problemas que requieren encontrar patrones numricos
y grficos, para ampliar y crear nuevas secuencias.
1. Exploracin
Una primera estrategia para aproximarse a la elaboracin de un plan es la de explorar.
Esta estrategia le permite al estudiante usar recursos propios o dados, que ya ha puesto en
prctica antes.
En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 2 (pgina 92), el docente realiza preguntas
que ayudan al estudiante a tener una primera idea de cmo resolver o qu procedimiento
puede intentar aplicar.
De igual manera, en el taller La secuencia de Fibonacci, en el tem 2 (pgina 95), el
docente gua a los estudiantes con preguntas y consignas que lo ayudan en esa primera
aproximacin hacia la resolucin.
En la siguiente situacin problemtica, en la que el estudiante debe encontrar el patrn
de formacin de la secuencia numrica que se forma en las losetas, el docente gua la
exploracin con preguntas:
El seor Morales est colocando las losetas de la cocina de su casa.
,
Cuando ya ha puesto las que se muestran abajo, le pide ayuda a Pedrito
Pedrito
a
su hijo, para que le alcance las losetas que ir colocando. Ayuda
a descubrir en qu orden debe alcanzar las losetas.
Ayuda a planear una estrategia para resolver la situacin problemtica:

Algo cambia en esta secuencia? Qu cambia?, las losetas?, las
figuras?
Cmo cambian las figuras?, se mueven?, giran?, se desplazan?,
desaparecen?
100
2. Ensayo y error

Tantear es una estrategia muy til para resolver problemas que implican encontrar patrones.
Cuando se trata de secuencias numricas, los estudiantes intentan encontrar una relacin
entre un trmino y el siguiente de diversas formas: suman, restan, multiplican, etc. En el caso
de secuencias grficas, ellos comparan posiciones y ensayan movimientos con las figuras,
hasta encontrar el patrn con el que fueron formadas.
En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 5 (pgina 92), el docente da pistas para
impulsar a los estudiantes a tantear una relacin de aumento entre trmino y trmino.
En el taller La secuencia de Fibonacci, en el tem 3 (pgina 95), el docente gua la aplicacin
de una estrategia para resolver el reto.
3. Usar tablas
Usar tablas o cuadros es una estrategia que permite al estudiante relacionar con mayor
facilidad los nmeros de una secuencia numrica. Tambin permite relacionar cada trmino
con el nmero de posicin que ocupa en la secuencia, en la lgica de encontrar el patrn de
esa secuencia.
En el laboratorio Pisos cuadrados, en el tem 7 (pgina 93), el docente plantea el uso de
una tabla como estrategia para ayudar al estudiante a descubrir un patrn diferente al ya
obtenido.
Argumenta el uso de los patrones en la resolucin de problemas

La capacidad de argumentacin est presente a lo largo de todo el proceso de resolucin de
problemas.
1. Indagacin

El docente orienta e interacta con el estudiante en este proceso de preguntas y respuestas

tentativas que lo van guiando para que establezca las razones o justificaciones de la situacin
a la que se enfrenta.
La capacidad de comunicacin est muy ligada a la capacidad de argumentacin en los

primeros aos de la educacin bsica. Por medio de ella, los estudiantes comunican sus
argumentos, tal como se observa en el taller mencionado a continuacin. Esta relacin se
pone en evidencia al usar las preguntas e indicaciones desencadenantes, como: Por qu?;
Explica; Cmo haras?, etc.
En la situacin problemtica del taller La secuencia de Fibonacci, en los tems 3, 4 y 5
(pgina 96), el docente plantea preguntas a los estudiantes que los llevan a relacionar,
usar operaciones y ensayar un argumento para explicar la situacin que observa.
En la siguiente situacin, el docente, dentro del desarrollo de una actividad, realiza
preguntas que orientan a los estudiantes a verificar, comprobar, descubrir y solucionar el
problema que se les presenta.
101
de la
En el grupo de Milagros, Juancito arm de esta manera su parte
algo
cadena de banderines y los chicos del grupo observaron que haba
que no estaba bien. Qu ser?
Los banderines siguen una secuencia?, por qu? Explica.

Cmo es el patrn de formacin? Es un patrn que se repite?
Todos los banderines siguen el patrn de formacin?
Qu crees que observa el grupo de Milagros que es incorrecto en la
secuencia?, por qu?
Cmo arreglaras lo incorrecto?
2. Induccin
En la siguiente actividad, se presenta una tabla donde se ha registrado una secuencia
numrica. El docente gua a los estudiantes a seguir los pasos para encontrar una
generalizacin del patrn que les permita calcular el trmino desconocido de, por
ejemplo, la posicin 25, sin necesidad de calcular los primeros 24 trminos. Esta forma de
generalizacin se llama induccin.
1. Observa esta secuencia de nmeros, registrada en la tabla. Completa las expresiones y
encuentra el trmino de posicin 25.
Nmero de la posicin que ocupa
...
Trminos de la secuencia
10 17 26 37 50 ...
1 x 1 + 1 = 2
Este es el trmino de posicin 1.
2 x 2 + 1 = 5
Este es el trmino de posicin 2.
3 x 3 + 1 = _______ Este es el trmino de posicin _______

7 x 7 + 1 = _______ Este es el trmino de posicin _______
Cmo se calcula el trmino de posicin 25? Explica.
Hazlo t solo!

102
____ x ____ + ____= ____ Este es el trmino de posicin 25.
En la siguiente actividad, en la que el estudiante debe encontrar el trmino de posicin 16 de

la secuencia grfica presente en las losetas, el docente conduce al nio mediante preguntas
que lo llevan a inducir, rpidamente, que las losetas de posicin par son las que no tienen
diseo.
El seor Morales est colocando las losetas de la cocina de su casa.
,
Cuando ya ha puesto las que se muestran abajo, le pide ayuda a Pedrito
Pedrito
a
Ayuda
ndo.
coloca
su hijo, para que le alcance las losetas que ir
a descubrir en qu orden debe alcanzar las losetas.
Observa la secuencia grfica y responde:

Qu loseta sigue en la secuencia?
Cmo son las losetas de posicin 2, 4 y 6?
En qu posiciones estn las losetas vacas?
La loseta de posicin 16 est en una posicin par?
Qu puedes concluir?
103
5.3 Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a igualdades

1. LABORATORIO

La bolsa de azcar
El panadero compra en el mercado 3 bolsas de 5 kg de azcar cada una y luego las mezcla con una
bolsa grande que tena en la panadera. Al medir la masa del total de azcar, encuentra que hay
22 kg. Cuntos kilogramos haba en la bolsa que tena en la panadera?
Indicadores:
Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer grado con expresiones aditivas y
multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia
Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un valor desconocido en una igualdad.
Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante representaciones grficas (dibujos,
conos, letras, etc.)
Expresa la equivalencia de expresiones aditivas y multiplicativas, usando material concreto y de
forma grfica.
Elabora estrategias de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de representacin (concreta,
grfica, pictrica) para encontrar el trmino desconocido en una igualdad.
Usa igualdades en las que el valor desconocido se representa con un cono, para traducir el
enunciado verbal o escrito de una situacin problemtica
Propone estrategias heursticas para encontrar un trmino desconocido en igualdades con
expresiones aditivas y multiplicativas.
Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita, multiplica o divide por una misma
cantidad a ambas partes de la igualdad.
Grado:
Quinto grado
Duracin:
1 sesin de 90 minutos
Materiales:
Balanzas dibujadas en medio pliego de cartulina para colocar sobre la mesa.
Dos juegos de cartillas de distinto color, elaboradas previamente.
Propsito:
Que los estudiantes comprendan y usen, de forma concreta y luego simblica, el principio de
la adicin para las ecuaciones: Si agregamos o quitamos una cantidad en ambos lados de la
ecuacin, se mantiene la equivalencia.
Expresiones equivalentes: 4 + 5 es equivalente a 8 + 1.
Igualdad: Dos expresiones equivalentes se pueden escribir como una igualdad: 4 + 5 = 8 + 1.
104
Antes de presentar la situacin problemtica, el docente realiza lo siguiente:

1. Entrega las balanzas a los estudiantes. Mediante preguntas, gua la exploracin del material
entregado.(Duracin: 5 minutos)
Qu observan? Cmo se llama? Para qu sirve?
Saben qu es una pesa? Para qu sirve?
Cmo se usa la balanza? Dnde colocamos las cartillas y dnde colocamos la bolsa de
azcar?
2. Da consignas y propone preguntas para movilizar el conocimiento previo. (15 minutos)
Qu pasa si colocamos la cartilla 5 en un platillo y en el otro la cartilla 2? Cmo se vera
la balanza?
Coloca en un platillo dos cartillas 5. Qu cartillas pondras para que la balanza se
mantenga nivelada?
Encuentra otras equivalencias.
3. El docente presenta la situacin problemtica. Realiza preguntas a los estudiantes para
fomentar la comprensin de la situacin. (5 minutos)
De qu se trata? Describe con tus propias palabras y sin decir nmeros.
Qu debes encontrar?
Elige una cartilla para representar la masa (cantidad) de la bolsa que tena en la panadera.
4. Gua a los estudiantes, de modo que consigan la siguiente representacin con el material
concreto: (10 minutos)
5
?
2
5
En el tem 4, se
desarrolla la capacidad
de representacin,
mediante cartillas
y balanzas.
En el tem 5, se gua la
representacin grfica y
simblica de la igualdad.
5. Plantea la formulacin simblica de la situacin, usando igualdades, y la representacin con

dibujos de la masa desconocida: (15 minutos )
En ambos platillos de la balanza, hay igual cantidad de kilogramos?
Si representamos la cantidad desconocida con un dibujo, de qu manera escribimos esa
igualdad?
?
+ 15 = 22
105
6. Para resolver el problema, plantea estas preguntas: (15 minutos)

Qu podemos hacer para hallar la cantidad
de kilogramos de la bolsa grande?
Qu sucede si quitamos 5 kg en ambos
platillos? Lo que queda sigue siendo
equivalente?
En el tem 6, el docente gua a

los estudiantes con preguntas
y consignas, en la estrategia
de ensayo y error: al quitar
las cartillas en ambos lados,
se va tanteando el peso de la
bolsa grande, que es el valor
desconocido que se busca.
Sigue quitando kilogramos en ambos lados,

hasta que quede solo la bolsa grande de masa
desconocida en un lado y su equivalencia en
el otro.
Cuntos kilogramos haba en la bolsa
grande?
7. Indica a los estudiantes que completen el siguiente cuadro: (10 minutos)

Representacin
simblica
?
+ 15 =22
+ 20 = 32
+ 13 = 21
Quitamos en ambos
lados
?
+ 15 -15 = 22 -15
Resolvemos
?
=7
Comprobamos
7 + 15 = 22
muestra a los estudiantes
cmo se representa,
icnica y simblicamente,
aquello que han
experimentado con el
material concreto.

1. Como fruto de esta experiencia, qu ideas personales sobre los estudiantes, el
aprendizaje y la enseanza de las igualdades he cambiado?
3. Qu otro problema podra plantear a mis estudiantes para consolidar el aprendizaje?
106
2. LABORATORIO

Las esculturas
o
Los estudiantes del 5. grado visitaron al artesano, quien les mostr dos de sus esculturas:
la grande tena 16 kilogramos y pesaba el doble de la otra que era pequea. Cuntos
kilogramos pesaba la pequea?
Indicadores:
Construccin del significado y uso de ecuaciones de primer grado con expresiones aditivas
y multiplicativas en situaciones problemticas de equivalencia
Experimenta y describe situaciones referidas a encontrar un valor desconocido en una
igualdad.
Expresa el trmino desconocido de una igualdad mediante representacin simblica
(variables).
Elabora estrategias heursticas, de clculo (operaciones aditivas y multiplicativas) y de
representacin concreta y grfica, para encontrar el valor de la variable.
Usa el lenguaje simblico para traducir el enunciado verbal o escrito de una situacin
problemtica que expresa ecuaciones de primer grado.
Explica que la igualdad se mantiene si se agrega o quita, multiplica o divide por una
misma cantidad a ambas partes de una ecuacin de primer grado.
Grado:
Sexto grado.
Duracin:
3 sesiones de 45 minutos.
Materiales:
Balanzas dibujadas en medio pliego de cartulina para colocar sobre la mesa.
Dos juegos de cartillas de distinto color, elaboradas previamente. Simularn ser pesas
para uno y otro platillo de la balanza.
2x
3x
16
Propsito:
Que los estudiantes comprendan y usen, de forma concreta y simblica, el principio de la
divisin para la resolucin de ecuaciones con explicaciones multiplicativas.
Expresiones equivalentes: 4 + 5 es equivalente a 8 + 1.
Igualdades: dos expresiones equivalentes se pueden escribir como una igualdad:
4 + 5 = 8 + 1.
107
El docente realiza las siguientes actividades:

1. Entrega el material concreto: balanzas y pesas. Permite su exploracin espontnea
por unos minutos y luego propicia que encuentren equivalencias que equilibran
la balanza: (15 minutos)
Conocen cmo funciona la balanza?
Comntenlo con la clase.
Cmo est la balanza que tienen en
sus manos?, nivelada o no?
proporciona al nio una
balanza y diversas pesas
Qu pasa si colocamos la cartilla 8 en
para
que explore y conozca
un platillo y en el otro la cartilla 5?
su funcionamiento, a fin de
Cmo se vera la balanza?
que luego plantee usar ese
Coloca en un platillo la cartilla 16.
material como estrategia para
resolver el problema.
Qu cartillas tendras que poner para
que la balanza se mantenga nivelada?
Encuentra otras equivalencias.
2. Realiza preguntas para favorecer la comprensin del problema: (10 minutos)
De qu se trata el problema?
Exprsalo con tus propias palabras.
Conocen las esculturas?, saben
cmo las elaboran?, con qu?
Qu nos piden hallar?
Cmo podramos resolver el
problema usando los materiales?
En el tem 3, el docente gua a los

estudiantes a matematizar mediante
una representacin concreta. En ella
se utiliza la nocin de equivalencia.
Para matematizar una situacin
mediante ecuaciones, es necesario
comenzar advirtiendo la presencia
de una cantidad desconocida, cuyo
valor se quiere hallar.
3. Gua, con las cartillas, la representacin de la variable o incgnita (masa de la

escultura pequea) y los dems datos del problema, para representar la ecuacin
en las balanzas: (15 minutos)
Qu masa es la que no conocemos? Escoge una cartilla para representarla.
Cul escogiste?, por qu?
Coloca 2 tarjetas iguales a la que escogiste, una a continuacin de la otra.
x
Escribe lo que ves: ______________________________

Se puede escribir as: 2 x o as 2x?
Ahora escoge una sola cartilla para representar el doble de x . Cul
escogiste?, por qu?
108
4. Gua la representacin de la situacin con la balanza: (10 minutos)

Vamos a representar en la balanza la situacin que presenta el problema.
Coloquemos en un platillo de la balanza la cartilla 2x que
representa los kilogramos de la escultura grande con
respecto a la escultura pequea.
2x
16
Sabemos cuntos kilogramos tiene la escultura

grande? Entonces, qu cartilla tendramos que
colocar en el otro platillo para que la balanza se
mantenga nivelada? Explica.
5. Realiza preguntas para guiar la resolucin del problema y plantea dividir en ambos lados: (10
minutos)
Lo que nos interesa es saber cuntos
kilogramos vale x . Qu podemos hacer?
Qu les parece si dividimos las cartillas en
dos que sean iguales? Busquemos esas dos
cartillas que las reemplacen.
En el tem 5, plantea
preguntas y consignas,
de modo que reemplacen
una cartilla por dos
equivalentes y luego
apliquen la estrategia de
ensayo y error, retirando la
mitad de cada platillo.
Reemplaza las pesas por las que corresponden.

Si retiramos la mitad de cada platillo, la balanza
sigue equilibrada?, por qu?
Cuntos kilogramos tiene la escultura pequea?
6. Gua la representacin grfica: (15 minutos)

Dibuja en tu cuaderno los pasos que realizaste para obtener la respuesta.
Completa el cuadro:
Representamos la situacin
2x
16
Dividimos en dos partes
Retiramos en la mitad
ambos lados
109
7. Gua la representacin simblica de la ecuacin multiplicativa: 2x = 16 y su resolucin,

revisando los pasos que realizaron con el material grfico y concreto: (15 minutos)
Del cuadro de dibujo
observamos que:
Dividimos en dos partes
2x = 16
x+x=8+8
Obtenemos el valor de x
x=8
Si divides en ambos lados de la ecuacin,

sigue siendo una igualdad?
gua la representacin
simblica de la ecuacin
y su resolucin usando
operaciones bsicas.
Describe verbalmente cmo encuentras

el valor de x.
8. Promueve la reflexin sobre el procedimiento, pidiendo a algunos voluntarios que describan

y expliquen sus procedimientos: (10 minutos)
Cules son los pasos que seguimos para resolver la ecuacin?
La respuesta que obtuviste es correcta?, por qu?
Cmo haras para comprobar que es correcta?
Reemplaza x por el valor encontrado y verifica si la igualdad se mantiene.
9. Plantea una actividad de extensin. (15 minutos)
Cmo haramos si la escultura tuviera el triple de kilogramos? Comienza con la balanza.
Encuentra la masa de la escultura pequea, en la ecuacin que se forma si la escultura
grande tiene 24 kg de masa y es el triple de la pequea.
110
5.4 Cmo se manifiestan las capacidades por medio de estos escenarios?

En esta seccin, presentamos ejemplos de cmo se desarrollan las capacidades a lo largo
de una actividad prctica de laboratorio, de taller o de un proyecto. A partir de las actividades
presentadas en la seccin anterior, se van sealando y comentando los momentos en que
el docente propicia, gua y orienta el desarrollo de las capacidades referidas a igualdades
y desigualdades.
Mediante el contenido matemtico de las actividades, se pueden desarrollar las seis
capacidades planteadas en el enfoque; pero se han priorizado aquellas ms relevantes y
que afloran de manera natural al trabajar estos temas: Matematiza a partir de situaciones
en diversos contextos; Elabora estrategias para resolver problemas; Representa situaciones
en forma concreta, icnico-grfica y simblica; Utiliza lenguaje simblico y formal para
resolver problemas.

Situaciones de contexto ldico
En esta situacin problemtica ldica, el docente introduce una pregunta con la que lleva
al estudiante a reconocer situaciones de la vida cotidiana que pueden expresarse como
ecuacin.
La tecla de sumar se descompuso en la calculadora!

iones
Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operac
s
puede
No
que uses para obtener una solucin usando la calculadora.
usar la tecla de sumar.
y + 1761 + 89 = 2346
7.4 + z + 125.97 = 748.88
1. Describe cmo lo hiciste.

2. Compara el procedimiento que utilizaste con el de tus compaeros cercanos.
Alguien encontr un procedimiento distinto al tuyo?
111
Situaciones de contexto cotidiano
En la siguiente situacin cotidiana, el docente promueve, con preguntas, la matematizacin

del enunciado por medio de una ecuacin.
Fernando tiene una manguera de 12 m de largo. Su intencin es regar

las plantas del jardn que est cruzando la calle y que est a 21 m del
cao. Cuntos metros de manguera le faltan?
1. Hay alguna cantidad desconocida en la situacin?

2. Se puede expresar la situacin con una operacin? Escrbela.
En el laboratorio Las esculturas, en el tem 3 (pgina 108), el docente conduce a los estudiantes
a matematizar por medio de una representacin concreta. En ella se utiliza la nocin de
equivalencia. Para matematizar una situacin mediante ecuaciones, es necesario comenzar
advirtiendo la presencia de una cantidad desconocida, cuyo valor se quiere hallar.
Elabora estrategias para resolver problemas

Exploracin
Una primera estrategia para aproximarse a la elaboracin de un plan para resolver un problema
es la de explorar. En el caso de ecuaciones e inecuaciones, el estudiante puede, por ejemplo,
explorar posibles representaciones concretas que lo lleven a solucionar el problema. Puede
hacer uso de recursos propios o dados, que anteriormente ha puesto en prctica.
En el desarrollo del laboratorio Las esculturas, en el tem 1 (pgina 108), el docente proporciona
al nio una balanza y diversas pesas para que explore y conozca su funcionamiento, a fin de
que luego plantee usar ese material como estrategia para resolver el problema.
Ensayo y error
Para resolver problemas sobre ecuaciones e inecuaciones, una primera estrategia de resolucin
rpida y fcil es la de tantear el valor de la incgnita o valor desconocido. Los estudiantes prueban
valores cada vez ms cercanos a la solucin hasta que la hallan. La estrategia de tanteo tambin
se puede aplicar con las balanzas, al quitar cantidades en uno o dos lados de la balanza hasta
equilibrarla y encontrar el valor desconocido.
112
En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 6 (pgina 106), el docente

gua a los estudiantes con preguntas y consignas: quitando las pesas en ambos lados, se va
tanteando el peso de la bolsa grande, que es el valor desconocido que buscamos.
En el desarrollo del laboratorio Las esculturas, en el tem 5 (pgina 109), el docente gua a
los estudiantes con preguntas y consignas, de modo que reemplacen una cartilla por dos
equivalentes y luego apliquen la estrategia de ensayo y error, al tantear retirando cartillas de
ambos lados.
En la siguiente actividad, en la que el estudiante debe resolver la ecuacin asociada al
enunciado, se observa claramente cmo se aplica la estrategia de ensayo y error para
encontrar el valor de la variable usando tablas. El docente gua la aplicacin de esta estrategia
presentando la tabla y dando indicaciones.
.
Una persona que pesa 62 kg sube a un ascensor llevando 3 cajas iguales
pesa
El marcador electrnico del peso del ascensor marca 77 kg. Cunto
cada caja?
1. Resuelve la ecuacin que formulaste, completando la siguiente tabla:
x
3x
3x + 62
65
68
3
4
5
Cul es el valor de x que buscamos?
Cunto pesa cada caja?
Representa en forma concreta, icnico-grfica y simblica

Representacin concreta
La representacin concreta es el primer paso para acercarse a la nocin de equivalencia e
igualdades. En ese sentido, la balanza se constituye en el material privilegiado para representar
y resolver de forma concreta.
En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 4 (pgina 105), el docente gua
a los estudiantes para que logren representar la situacin problemtica mediante tarjetas y
balanzas.
113
Otra forma de representar concretamente es con el uso de las regletas; en especial, en

aquellos problemas aditivos de combinacin que se ajustan a una ecuacin aditiva simple.
1. En mi saln de clase hay 20 estudiantes, de los cuales 11 son nias.

Cuntos son nios?
11 son nias
nios
20 estudiantes
Representacin grfico-simblica
Usamos este tipo de representacin para introducir a los estudiantes en la representacin de los
trminos desconocidos de una ecuacin. Antes de pasar a la utilizacin de variables, que es un
concepto ms amplio, el estudiante debe asimilar la idea de que un cono esconde o representa
un valor numrico. Luego se pueden combinar nmeros y signos con figuras para representar
una ecuacin.
En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 5 (pgina 105), el docente gua
a los estudiantes para que logren la representacin grfica y simblica.
En el desarrollo del laboratorio La bolsa de azcar, en el tem 7 (pgina 106), el docente
muestra a los estudiantes cmo se representa icnica y simblicamente aquello que han
experimentado con el material concreto.
Representacin simblica
En esta representacin, se usan los nmeros, los signos y la variable para expresar una ecuacin.
En el desarrollo del laboratorio Las esculturas, en el tem 7 (pgina 110), el docente gua la
representacin simblica de la ecuacin y su resolucin usando operaciones bsicas.
114
Utiliza lenguaje simblico y formal para resolver problemas

De lo concreto a lo simblico
A partir de la manipulacin de lo concreto, se puede introducir el uso de la variable para expresar
un valor desconocido. Tambin la combinacin de nmeros y variables para expresar el doble,
el triple, etc., del valor de la variable. En este extracto de una actividad de laboratorio, se observa
que el docente conduce a los estudiantes hacia la representacin simblica.
1. Coloca 2 regletas iguales, una a continuacin de la otra.

2. Escribe lo que ves: ______________________________

Se puede escribir as? 2
3. Si a cada regleta le asignamos una letra a,

a
a
Escribe lo que ves: _______________________________
Se puede escribir as? 2a
Entonces dos regletas de valor a se pueden expresar como 2a.
De lo grfico a lo formal
En esta actividad de medicin, los estudiantes interpretan la representacin grfica y simblica
para expresarla de manera formal como una ecuacin.
Escribe la ecuacin que corresponde a la figura:

12 cm
9 + x = 12
9 cm
De un enunciado a una expresin formal
La edad de Jos, sumada a la de Luis

que tiene 12 aos, es 23. La edad de Jos
se presenta con x.
x + 12 = 23
115
6. Y ahora, como evaluamos

lo que aprenden nuestros nios?
La evaluacin de los aprendizajes demanda asumir una prctica evaluativa desde una
perspectiva integral y coherente con el enfoque por competencias, adems de desarrollar una
cultura evaluativa en la escuela y el aula que recupere su sentido formativo. En la medida en
que se asuma que su finalidad no tiene por qu enfocarse solamente en verificar resultados o
calificar, la misma evaluacin puede y debera servir para que el estudiante siga aprendiendo.
Qu entendemos por evaluacin en un enfoque por competencias?
La evaluacin es una herramienta pedaggica que forma parte intrnseca de los procesos de
enseanza y aprendizaje, que nos permite valorar los procesos y los resultados alcanzados por
los estudiantes en trminos de aprendizajes, para orientar la toma de decisiones que posibiliten
el mejoramiento continuo.
Por lo tanto, la evaluacin aporta informacin cuyo uso es relevante para saber qu y cmo
mejorar los aprendizajes, en tanto consideremos que la evaluacin permite:
a. Revisar las fortalezas y debilidades, a fin de mejorar la calidad de las acciones de enseanza,
en beneficio de los aprendizajes de los estudiantes.
b. Tomar decisiones sobre la calificacin y la promocin de los alumnos.
c. Informar a los estudiantes o a sus familias sobre su desempeo en la escuela.
Evaluacin no es equivalente a calificacin; pero tampoco
existe evaluacin sin calificacin.
Asimismo, pensar la evaluacin como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, implica:
Usar criterios preestablecidos para evaluar a los estudiantes, elaborados por los mismos
profesores.
Disear situaciones e instrumentos de evaluacin, que se caractericen por su variedad y
calidad.
Invertir ms tiempo en la retroalimentacin, es decir, en ofrecer al estudiante informacin
descriptiva para que mejore sus aprendizajes.
116
Qu significa evaluar los aprendizajes desde un enfoque por competencias?

Para evaluar los desempeos de los estudiantes, en coherencia con el planteamiento curricular de
las Rutas del aprendizaje, debemos reconocer que las metas de aprendizaje estn orientadas
a la adquisicin y desarrollo de competencias matemticas, que se expresan, a su vez, en un
conjunto de indicadores.
Es necesario comprender el sentido y las implicancias que tienen las competencias en trminos
evaluativos, asumiendo que la competencia la definimos como un saber actuar de manera
integral y pertinente en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un
problema, en la cual se desarrolla, selecciona y moviliza una diversidad de saberes (saber ser,
saber hacer, saber conocer) aprendidos en la escuela, demostrando idoneidad en el actuar.
A continuacin, presentamos como ejemplo la competencia del dominio nmero y operaciones:
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que

implican la construccin del significado y uso de los nmeros y sus
operaciones, empleando diversas estrategias de solucin, justificando y
valorando sus procedimientos y resultados.
La pregunta que ayudara al docente a comprender el sentido de la evaluacin de esta

competencia sera:
Cundo puedo decir que un estudiante es competente en resolver situaciones problemticas?
En este caso, cuando evidencia un desempeo o actuacin integral y pertinente, en la medida en
que resuelve situaciones problemticas, para lo cual desarrolla, selecciona y moviliza: actitudes
(querer abordar los problemas aplicando sus saberes matemticos y demostrar responsabilidad),
conocimientos (saberes sobre los nmeros y operaciones) y capacidades (saber cmo representar,
elaborar, utilizar, argumentar y comunicar las situaciones problemticas de la vida real).
Observando esta situacin, se puede decir que evaluar los aprendizajes, en trminos de
competencias, significa identificar los logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las
personas respecto a la resolucin de problemas del contexto.
Implica tener en cuenta los criterios e indicadores de una determinada competencia y brindar
retroalimentacin oportuna de carcter descriptivo, ms all de poner un calificativo a los
estudiantes.
117
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cy.htm
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Matematica de 3° A 6° Grado

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Qu y cmo aprenden matemtica

nuestros nios y nias?

Hoy el Per tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Estimada (o) docente:

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

III. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes?

3.1. Desarrollando escenarios de aprendizaje

IV. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto

V. Cmo desarrollamos escenarios de aprendizajes

5.1. Ejemplos de situaciones de aprendizaje con respecto a patrones

VI. Y ahora, cmo evaluamos lo que aprenden nuestros nios?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

El Proyecto Educativo Nacional establece en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de transformar

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

I. Que entendemos por ensear

Las operaciones tienen que aprenderse antes de

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Al finalizar la clase, Fernando se qued preocupado y consult a Rosario, su compaera de la

Fernando, mi punto de partida

Rosario le explic a Fernando el contexto en que se desarroll el problema.

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Ya dentro del aula, Rosario le explic a Fernando lo que hizo en su sesin.

En 1 bolsa con 3 juguetes hay 3.

Observaron la relacin entre la cantidad de objetos que se repiten y la multiplicacin. Luego

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Fernando parti de la creencia de que la matemtica es un cuerpo organizado y

Segn el enfoque de resolucin de problemas, la matemtica es un conocimiento

Es importante, pues, crear espacios de aprendizaje en el aula, donde los estudiantes

Para ensear matemtica, es importante partir siempre de una situacin

La bsqueda de palabras clave en la resolucin de problemas.

Nios, les presento este

Tupa tiene un puesto de jugo y fue al mercado

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Pedro, por qu crees

Lee de nuevo el problema.

Por qu los chicos no

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Mientras tanto, Jos resolva el problema as:

Ahora separo las 7 docenas

Entonces las docenas de

Pero como cada tarjeta es

Funciona dejar que los propios

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Pilar se dio cuenta que usar como estrategia

Comprender un problema (ECE, 2011) no solo es

Si un nio no logra comprender el problema, no

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

II. Que aprenden nuestros nios con

2.1 Competencia, capacidades y estndares en los dominios de Nmero y

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Representa las partes de un todo y una situacin de reparto mediante

3 (1/2, 1/4, 1/8, 1/5, 1/10, 1/3 y 1/6)

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Representa cantidades discretas o continuas mediante nmeros naturales,

Interpreta patrones multiplicativos con nmeros naturales y patrones de

Interpreta patrones que crecen y decrecen con nmeros naturales, y patrones

6 10%, 20%, 25%, 50%, 75%

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

2.2 Cartel de indicadores de Nmero y operaciones

Construccin del significado y

Aplica diversas estrategias

Usa los signos >, < o =