El Tacto en La Enseñanza - Max Van Manen

Ttulo original: The Tact of Teaching.
The Meaning of Pedagogical

Thoughtfulness
Publicado en ingls por State University of New York Press, Albany
Traduccin de Elisa Sanz Aisa
Cubierta de Julio Vivas
I
a
edicin, 1998
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bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra
por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografia y el tratamiento
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1991 by State University of New York
1998 de la t raducci n by Elisa Sanz Aisa
de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mari ano Cubi, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
ISBN: 84-493-0565-9
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Impreso en Espaa - Printed in Spain
A Judith, Mark y Michael
SUMARIO
Agradecimientos 13
Prefacio 15
1. Hacia una pedagoga de la solicitud 17
Introduccin 17
La posibilidad de una nueva pedagoga 19
Los educadores y la relacin in loco parentis 20
Qu buscamos en los pedagogos? 24
Reflexiones sobre l a pedagoga como norma de vida . . . . 27
2. El concepto de pedagoga 29
Situaciones 29
El propsito pedaggico marca la diferencia 34
La vocacin pedaggica nos estimula y nos inspira 39
Sobre la idea de pedagoga 43
La pedagoga nos ori ent a hacia el ni o 46
La pedagoga se ocupa de la identidad del ni o y
de su evolucin 49
3. El moment o pedaggico 53
El moment o pedaggico espera algo del adulto 53
Los hechos y los valores son i mport ant es para saber
cmo act uar de f or ma pedaggica 57
Pero en los moment os pedaggicos ni los hechos
ni los valores pueden decirnos qu debemos hacer 60
El mt odo y la filosofa son i mport ant es para saber
cmo act uar de f or ma pedaggica 60
Pero en los moment os pedaggicos ni los mt odos
ni la filosofa pueden decirnos cmo act uar 62
La pedagoga es sensible al contexto de las historias
personales 63
La pedagoga nos exige reflexionar sobre las vidas
de los nios 67
10 EL TACTO EN LA ENSEANZA
' Los nios necesitan estabilidad y seguridad para poder
arriesgarse 70
Los nios necesitan apoyo para llegar a ser independientes 72
Los nios necesitan de nuest ra direccin para encont rar
su propia direccin en la vida 74
Las tensiones y las contradicciones son part e de la
experiencia pedaggica 75
4. La naturaleza de la pedagoga 79
Las condiciones de la pedagoga 79
La pedagoga est condicionada por el afecto y el inters
por el nio 79
La pedagoga est condi ci onada por la esperanza que se
deposita en el nio 81
La pedagoga est condicionada por la responsabilidad
que se tiene ante el ni o 82
La naturaleza de la experiencia pedaggica 84
La situacin pedaggica 85
La relacin pedaggica 86
La accin pedaggica 91
5. La prctica de la pedagoga 97
La comprensin pedaggica es sensible a la escucha
y a la observacin 97
La comprensi n no sentenciosa 100
La comprensin del desarrollo 102
La comprensin analtica 104
La comprensin educativa 106
La comprensi n formativa 108
La simpata sincera favorece la comprensi n pedaggica 109
La relacin entre la reflexin y la accin 111
La reflexin antes de la accin 114
La reflexin durant e la accin 117
La accin solcita en las situaciones pedaggicas 121
La reflexin sobre la accin 127
Pueden las acciones habituales y rut i nari as ser solcitas? 130
La salud pedaggica es la habilidad mental y
corporal del tacto 133
6. La naturaleza del tacto 137
La relacin entre el tacto en general y el tacto pedaggico . . 137
Notas histricas sobre el tacto 142
El falso tacto 145
Aspectos del tacto 148
El tacto es la prctica de orientarse hacia los dems 150
SUMARIO
11
Tener tacto es tocar a alguien 153
El tacto no se puede planificar 155
El tacto est gobernado por ideas pero depende
del sentimiento 156
El tacto gobierna la prctica 157
7. El tacto pedaggico 159
Cmo se manifiesta el tacto pedaggico? 159
El tacto se mani fi est a ret rasando o evitando la
intervencin 159
El tacto se manifiesta como receptividad a las
experiencias del ni o 162
El tacto se mani fi est a siendo sensible a la subjetividad . . 163
El tacto de mani fi est a como una influencia sutil 165
El tacto se manifiesta como seguridad en las
diferentes situaciones 166
El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar . . 168
Qu se consigue con el tacto pedaggico? 169
El tacto preserva el espacio del nio 170
El tacto protege lo que es vulnerable 172
El tacto evita el dolor 173
El tacto recompone lo que se ha roto 174
El tacto refuerza lo que es bueno 175
El tacto resalta lo que es nico 176
El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendi zaj e 178
Cmo consigue el tacto pedaggico lo que consigue? 180
El tacto t rabaj a con el habla 181
El tacto t rabaj a con el silencio 183
El tacto t rabaj a con la mi rada 185
El tacto t rabaj a con el gesto 188
El tacto t rabaj a con el ambi ent e 190
El tacto t rabaj a con el ejemplo 191
8. El tacto y la enseanza 193
La i mport anci a del tacto en la enseanza 193
El tacto proporci ona una forma nueva e inesperada
a las situaciones imprevistas 193
Un gesto de tacto deja huella en el ni o 195
La primaca de la prctica 197
Los profesores que tienen tacto hacen que lo difcil
resulte fcil 198
El tacto se interesa por el inters del nio 201
La disciplina con tacto genera autodisciplina 203
El tacto humor st i co crea nuevas posibilidades 206
La est ruct ura del tacto de la accin solcita 209
PREFACIO
Este libro est dirigido a profesores que comienzan y quieren sen-
tirse capaces y estimulados para la que segurament e es la ms impor-
tante de todas las tareas humanas. Est pensado para profesores expe-
ri ment ados y otros especialistas de la i nfanci a que qui eran ser ms
reflexivos en su vida profesional. Tambin puede resul t ar til para
aquellos profesores que se sientan cansados o inseguros de su voca-
cin y que qui eran reconsi derar sus responsabilidades. Este texto ha
sido escrito para educadores que se cuest i onan si han sabi do valorar
su responsabilidad con respecto a los nios. Y, por supuesto, est des-
tinado a padres interesados en la pedagoga, pues ellos son los prime-
ros educadores.
Cules son los ingredientes de un buen educador? Aunque una
persona aprenda todos los mtodos curriculares y todas las tcnicas de
instruccin, puede resul t ar un mal profesor. Cmo act an los profe-
sores que son solcitos? Qu conocimientos contribuyen a la pedago-
ga reflexiva? Este libro trata sobre estas cuestiones, no de forma te-
rica sino prctica, y est dirigido a la cabeza pero t ambi n al corazn,
o mejor an a la persona completa.
Al escribir este texto me he fijado algunos objetivos. En pri mer lu-
gar, que los profesores no experimentados sientan que este libro les ha-
ce ser ms reflexivos y a la vez t ambi n les comuni que experiencias vi-
tales que hacen que la reflexin pedaggica sea significativa y posible.
Tambin, que los profesores experimentados puedan reconocer en es-
tas pginas ejemplos de su propia experiencia y quieran reexaminarlos
desde una perspectiva reflexiva. Y, lo ms i mport ant e, que este libro
nos ayude a dar pri ori dad absoluta al bi enest ar de los nios, a t omar
en serio a los adolescentes, y a consi derar las inquietudes educativas
siempre desde el punt o de vista del nio.
Algunos lectores pueden pensar que este libro es demasi ado idea-
lista, que tiene un t ono moral i zant e y que las expectativas de la solici-
tud pedaggica y el tacto no son realistas. No voy a pedir disculpas por
mi pasin por las i nqui et udes de los nios, puest o que esta pasin es
realista, medida y pragmtica; es parte de nuestra responsabilidad con
16
EL TACTO EN LA ENSEANZA
'T
respecto a los nios. En la mayor part e de la literatura sobre ensean-
za y educacin, se subestima y descuida gravemente el aspecto intuiti-
vo de la vida.
Lo que ofrezco es una teora de lo nico que sabe cmo t rat ar el ca-
so particular, los moment os prcticos de la enseanza en que la emo-
cin, la moralidad y la razn no se pueden desenmaraar. Toda la edu-
cacin es profundament e normat i va y, precisamente debido a su base
tica, nuestra prctica pedaggica puede ser solcita y reflexiva. En to-
das nuest ras interacciones con los nios, estamos involucrados, tanto
si nos gsta como si no, en distinguir lo que es bueno para ellos de lo
que no lo es (mientras que a la investigacin educativa, en general, le
interesa ms distinguir entre lo efectivo y lo no efectivo). Sin embargo,
incluso o especialmente los mejores educadores t empl an su prc-
tica con la conviccin de que a menudo no lo conseguimos y de que no
si empre sabemos qu es lo mejor.
Est libro no es exhaustivo y es de naturaleza introductoria. Por su-
puesto, ningn libro est completo, y un lector compromet i do no cri-
tica un libro slo por los mrgenes. Un lector con motivacin pedag-
gica intenta, en cambio, ser crtico de forma productiva. Despus de
todo, la mejor influencia pedaggica de los padres o el profesor no s-
lo preconiza, critica o rechaza; es ms bien una influencia que fortale-
ce, que predica con el ejemplo, que pone en evidencia en qu consiste
la fuerza pedaggica.
El texto est organi zado con la idea de que el lector perciba la con-
tinuidad del significado y de la prctica de la pedagoga. Pero t ambi n
se pueden leer por separado los diferentes cap t ul os para as compa-
rarlos con la vida real, provocar otras perspectivas y est i mul ar inter-
pretaciones alternativas.
Al describir la experiencia pedaggica, he t rat ado de hacer referen-
cia t ant o a los temas consagrados por el tiempo como a las perspecti-
vas ms recientes de las tradiciones y las teoras pedaggicas de Euro-
pa y Norteamrica. He i nt ent ado integrar estos temas con lo que creo
que se requiere de nosotros al comenzar un nuevo milenio. Pero, sobre
todo, como padre y profesor me han ani mado mis relaciones persona-
les con los educadores, con mis hijos y con los hijos de los dems.
Captulo 1
HACIA UNA PEDAGOGA DE LA SOLICITUD
INTRODUCCIN
Qu es un nio? Ver a un ni o es
ver la posibilidad, ver a alguien en
el proceso de llegar a ser.
Los padres de Jan no se llevaban bien. Ella lo saba desde que tena
seis aos. La situacin creaba tensiones y a veces situaciones desagra-
dables. Un da, sus padres le anunci aron sus planes de separarse. Por
los nios, decidieron que no iban a vivir demasi ado alejados, y Jan y su
hermano podran elegir si queran vivir con su padre o con su madre.
Esto ocurri hace varios aos. El padre se ha trasladado. Jan vive
ahora con su madre.
Jan est en sexto curso. La profesora cree que es bast ant e madura.
O puede que parezca t ener mucha ms experiencia que sus compae-
ros. Cada da los nios pasan medi a hora escribiendo en sus diarios.
A veces escriben poesa, ot ras veces una historia, y en ocasiones utili-
zan el di ari o par a expresar sus sent i mi ent os y comuni crsel os a la
profesora. Al final del da, la profesora se lleva los diarios a casa y es-
cribe una respuest a a cada nio. La profesora lee la hi st ori a de Jan:
Hoy estoy un poco depri mi da. Le escrib una cart a a mi padre ano-
che, le echo mucho de menos. Normal ment e Trisha me ani mar a, pe-
ro hoy est enferma. S que pap me echa de menos, y yo slo desea-
ra poder estar en los dos sitios a la vez o poder vivir con mis padres
juntos. Estoy cont ent a porque ahora, cuando habl an por telfono, pa-
recen ms amigos, pero eso no cambi a el hecho de que mi padre vive
demasi ado lejos. Ya s que mi vida es normal , que tengo salud y una
familia que me quiere..., pero es igual, no es verdad. Me parece que
hoy tienes una ni a solitaria. Cuando la profesora va a escribir unas
lneas de respuesta a Jan, se sorprende de s mi sma. Como profesora
conoce muchos ni os como Jan, algunos en si t uaci ones mucho peo-
res. Pero por qu la profesora que hay en ella quiere contestarle co-
mo si fuera una madre?
En comparaci n con sus padres y sus abuelos, la gente joven de
hoy vive en un mundo t ot al ment e fract urado. Las familias son menos
estables, el divorcio se ha convertido en algo corriente, los vecinos sue-
len cambi ar con frecuencia y se vive menos en comuni dad, las escue-
las son menos personales y ms competitivas y los grupos de amigos
establecen lealtades conflictivas. Adems, la televisin, la radio, y los
dems medios invaden con i mgenes de adultos el espacio de los ni-
os, imgenes repletas de violencia, sexualidad, drogas, crisis y con-
flictos globales. Muchos padres y educadores se sienten preocupados
por el efecto que pueden ocasi onar los iconos frenticos e intensa-
ment e erticos de algunos videoclips musicales sobre los cuerpos y las
ment es de los jvenes espectadores. Creen que los nios ven y experi-
ment an demasi adas cosas y demasi ado pront o en esta cul t ura orienta-
da al consumo, basada en la i nformaci n y gui ada por la publicidad.
La tecnologa, a travs de ordenadores, vdeos y otras innovaciones de
la comunicacin, t ambi n ha alterado las modalidades de la vida mo-
derna. Algunos aspectos de la vida adulta que antes eran desconocidos
para los ni os hasta que hab an adqui ri do niveles de lectura ms so-
fisticados y hasta que podan tener acceso a la literatura ms madura,
se han convertido ahora en los t emas domi nant es de sus vidas. Esto ha
llevado a algunos educadores a sugerir que la front era ent re la infan-
cia y la vida adulta se ha desgastado y que la propia infancia, en sus fa-
ses de desarrollo, puede estar desapareciendo.
Es esta realidad de cambi o, complejidad, pl ural i dad, fragment a-
cin, conflicto, y cont radi cci n de creencias, valores, fe, condiciones
de vida, aspiraciones y estilos lo que hace que la vida de la gente joven
sea una experiencia supeditada a la contingencia. La vida contingente
es i ndet ermi nada, impredecible, sujeta al azar, y expuesta al i mpact o
de acontecimientos y de ci rcunst anci as imprevistas. Los jvenes naci-
dos en esta sociedad moder na deben saber responder a premat uras
presiones y expectativas para que madur en con ms rapidez de lo que
parece posible y aconsejable. Y, sin embargo, a pesar de esta contin-
gencia o debido preci sament e a ella, la vida de la gente joven est lle-
na de estmulos, intereses y desafos.
El nio moderno ha llegado a un mundo en el que se puede experi-
ment ar sin lmites una vida llena de posibilidades, aunque las posibili-
dades no son, sin duda, las mi smas para todos. Sin embargo, incluso
los nios que crecen en situaciones de pobreza, desempl eo juvenil,
drogadiccin, prostitucin, violencia, crimen y otros peligros de la vi-
da actual, son capaces de experi ment ar una cierta libertad de eleccin
y expectativas en la vida.
1
1. Se podr a obj et ar que, en t r mi nos globales, muchos ni os t i enen muy pocas po-
sibilidades en la vida. Y sin duda es cierto, especi al ment e para aquel l os ni os que viven
en si t uaci ones desesperadas creadas por est r uct ur as econmi cas expl ot adoras y si st emas
19
LA POSIBILIDAD DE UNA NUEVA PEDAGOGA
Al contrario de lo que sola ocurri r en las pocas en las que uno sa-
ba lo que le iba a deparar la vida, con qu poda cont ar y qu poda
hacer si naca en una det ermi nada clase social, los nios de hoy en da
deben vivir con la i ncert i dumbre. Deben efectuar enrgicas elecciones
en su vida por t emor a no llegar a ser nada o nadie. Los nios moder-
nos tienen que darse cuent a de que han nacido con una serie de posi-
bilidades. Llegar a ser persona, madur ar y ser educado es t ransformar
la contingencia en compromi so y responsabilidad: cada cual debe ele-
gir una vida. l o ella es el conj unt o de posibilidades. Est o significa
que la vocacin de la pedagoga de involucrarse en la educacin de los
nios consiste en darles la fuerza necesaria para que puedan dar for-
ma con decisin a las contingencias de su vida.
2
Se puede considerar el hecho de ser una persona contingente como al-
go positivo o negativo. Una valoracin negativa subraya que los nios de
hoy crecen en un mundo incierto, un mundo con demasiadas perspecti-
vas, valores y objetivos conflictivos; esto puede suponer que los nios se
dejen llevar por estilos de vida (auto)destructivos. Considerado de forma
positiva, significa que cada persona joven puede hacer elecciones y com-
promisos en la vida que deben llevar a cabo en el marco de sus posibili-
dades. El nio es, en un sentido real, el agente de su propio destino, tanto
a nivel individual como a nivel social. Por tanto, una nueva teora y prc-
tica de la vida con nios debe explicar cmo estar con ellos, manteniendo
una relacin de solicitud y franqueza con ellos y con 'los jvenes, en lugar
de obedecer a creencias tradicionales, valores desechados, viejas normas
e imposiciones establecidas. La pedagoga de la vida con nios es un pro-
yecto en curso de renovacin en un mundo que cambia constantemente a
nuestro alrededor y que continuamente cambiamos nosotros mismos.
En realidad, cuando nos pregunt amos lo que significa pertenecer a
este planeta, debemos pregunt arnos lo que significa pertenecer a nues-
soci opol t i cos represi vos. Me viene a la memor i a un coment ar i o que una vez me hi zo
Paulo Freire, el educador poltico brasi l eo. Dijo: S, al gunos adul t os y ni os viven en
la pobreza en Nort eamri ca. Pero la si t uaci n para muchos ni os sudamer i canos es di-
ferente. La "pobreza" es un t r mi no de l uj o par a ellos; ellos viven una vida de mi seri a y
desesperaci n. Existe una gran di ferenci a ent re la pobreza y la miseria.
2. No qui ere deci r est o que t ome una posi ci n fi l osfi ca exi st enci al i st a. Exi st en
unos lmites evidentes a la l i bert ad humana en nuest ra cul t ura social y poltica. Sin em-
bargo, per sonal ment e me parece que en los l t i mos aos a la gent e j oven le t oca vivir en
un cont ext o en el que existen punt os de vista conflictivos, nor mas de vida competitivas,
est r uct ur as i nt erpret at i vas cont r apuest as, valores cont radi ct ori os, filosofas locales dis-
cor dant es y ms ampl i as, y ot r as i nfl uenci as que suelen t ener efect os que descent ran,
f r agment an, y provocan r upt ur as y di screpanci as. Por t ant o, la gente j oven tiene unas re-
laciones ms inciertas, ambi val ent es, reflexivas y cr t i cas con respect o a sus t radi ci ones
en los niveles fami l i ares, sociales, t ni cos y cul t ural es.
2 0 EL TACTO EN LA ENSEANZA
tros nios. Vivir a las puert as de un nuevo milenio nos coloca a los pa-
dres, profesores y otros educadores profesionales frent e a retos impre-
vistos e imprevisibles. Est o no significa, por supuesto, que debamos
rechazar o abandonar los valores culturales que act ual ment e parecen
estar en estado de sitio. Por ejemplo, en una nueva era de convenciones
sociales comercializadas y de relaciones interpersonales ms fluidas, la
familia ha experimentado dificultades para mant ener su anterior cohe-
sin. No es que la estructura familiar unida sea o fuera errnea y que se
deba abandonar la idea de que los nios necesitan, siempre que sea po-
sible, una madre y un padre, as como otras relaciones familiares que
jueguen papeles activos en el trayecto del nio desde la infancia a la vi-
da adulta. Una nueva pedagoga debe encarar el reto del cambio, pero
t ambi n estar preparada para defender, o reconstruir en nuevas for-
mas, los valores y las est ruct uras de valor que aparent ement e se re-
quieren para madurar.
Evidentemente, la vida llegar al siglo xxi con nuevas realidades y
nuevas perspectivas. Algunas de estas realidades sern experimentos
positivos y emocionantes para la vida humana. Pero debemos recono-
cer t ambi n que las esferas de la i nt i mi dad humana sufren cada vez
ms las presiones del colectivo consumidor, econmico y burocrtico,
y de las polticas tecnolgicas e ideolgicas. La nocin de educacin,
concebida como un proceso vivo del compromi so personal entre un
profesor o padre adulto y un nio pequeo o un estudiante, podra de-
saparecer en un medio cada vez ms corporativo, directivo y tecnifica-
do. Cmo puede la educaci n de los ni os seguir siendo una activi-
dad humana y cultural rica?
Este texto est dirigido t ant o a los profesores que comienzan su ac-
tividad como a los educadores experimentados. Pero la perspectiva y
el enfoque es, de al guna manera, poco corriente en el sentido de que
t oma la relacin in loco parentis como punt o de part i da para explorar
las interpretaciones e ideas cuyo cent ro de atencin holstico es el
mundo de los educadores profesionales y los nios. En mi s constantes
conversaciones con profesores y gente joven siempre me ha intrigado
el hecho de que, cuando los profesores y los nios habl an de experien-
cias educativas significativas, stas suelen ocurrir al margen o fuera de
las experiencias curriculares diarias de la clase. Sin embargo, no se de-
bera cometer el error de suponer que la vida pedaggica al margen del
proceso de enseanza/aprendizaje no est bsi cament e conectada a
los procesos centrales del currculo y de la enseanza.
Los educadores y la relacin in loco parent i s
Incluso en estos tiempos de erosin pat ernal y familiar, los padres
tienen la responsabilidad primordial del bienestar y del desarrollo de
2 1
los nios. Tiene alguien derecho a mi ni mi zar el derecho y la capaci-
dad de los padres de ser responsables del bi enest ar y la educacin de
sus hijos? Sin embargo, vivimos en una poca en que muchos nios y
jvenes experimentan en sus vidas muy poco apoyo e influencia pater-
nal.
3
Padres que t rabaj an, que pasan mucho tiempo fuera, familias en
diferentes procesos de desintegracin y rupt ura, familias monoparen-
tales sin los recursos o el cui dado de los nios adecuado, la violencia
familiar y el abandono, vecindarios pobres y conflictivos, el abuso de
las drogas o del alcohol; stos son los contextos en que viven muchos
de los nios que nos encont ramos en las escuelas.
Al mi smo tiempo hay nios que madur an en ot ras est ruct uras fa-
miliares modernas, rodeados de una at msfera estable de progeni-
t or es ) y otros adultos que estn presentes y con quienes compart en la
vida e i nt eract an de formas diferentes. Pero incluso esos nios viven
en un tiempo de crisis y con un sentido de fatalidad respecto a la via-
bilidad de la raza humana y la supervivencia de la tierra. Los profeso-
res conviven con nios que tienen backgrounds muy diferentes y expe-
riencias muy variadas. Estos profesores ejercen una responsabilidad
in loco parentis
4
con respecto a todos esos nios que les han confiado.
Nat ural ment e, se espera de los profesores que eduquen a estos nios
en las diferentes mat eri as del currculo. Otros profesionales t ambi n
tienen tareas educativas concretas. Sus responsabilidades pedaggicas
se asocian a sus t areas como consejeros, admi ni st radores escolares,
psiclogos, t rabaj adores al cui dado de los nios, etctera.
La consecuencia para los profesores es que const ant ement e se les
recuerda que sean conscientes de su estatus in loco parentis. Los edu-
cadores profesionales, si es posible, deben intentar ayudar a los padres
a cumplir su responsabilidad pedaggica fundament al . En otras pala-
bras, de la responsabi l i dad fundament al de los padres surge la tarea
del profesor como una responsabi l i dad in loco parentis. Por tanto, lo
que es relevante para la relacin entre los padres y los nios puede ser-
vir de gua para la relacin pedaggica entre profesores y estudiantes.
Como las escuelas y las dems instituciones para ni os asumen cada
vez ms responsabilidades que antes se t rat aban dent ro de la familia,
3. Vase, por ej empl o, E. Shor t er (1977), The making of the modern family, Nueva
York, Basic Books.
Los demgrafos predi cen que en Canad un 40% de los mat r i moni os acabar n en di-
vorcio. En Est ados Unidos un 50% de los ni os pasar n toda o part e de sus vidas en una
familia monoparent al . En Canad, en la act ual i dad, un 13% de las fami l i as son monopa-
rentales, y menos de un 15% son fami l i as tradicionales en las que uno de los padres tra-
baja f uer a de casa mi ent r as que el ot ro est en casa con los nios. En el resto de las fami-
lias, ambos padres t r abaj an f uer a de casa; por lo tanto, el cui dado de los ni os ahor a es
un negocio cont abi l i zado en el presupuest o naci onal y como pr oduct o i nt eri or brut o.
4. Vase M. van Manen (1990), In loco parentis, conferenci a en la Universidad de
Utrecht en memor i a de M. J. Langeveld, 26 de abril de 1990.
lol educadores profesionales tienen que ser ms reflexivos sobre lo
que implica su responsabilidad in loco parentis.
En realidad, la escuela, como institucin poltico-cultural, tiene
que aceptar sus responsabilidades in loco parentis. La responsabilidad
del adulto reside en proveer a los nios de una esfera de proteccin en
la que puedan desarrollar una madurez aut orresponsabl e. La institu-
cin escolar t ambi n ha definido legalmente sus responsabilidades in
loco parentis. Tradicionalmente, se consi deraba que los lmites de la
escuela defi n an un espacio de t ransi t ori edad ent re la segura intimi-
dad de la familia y la ms peligrosa crudeza de la vida en el mundo ex-
terior.
5
Pero en la sociedad moder na no podemos asumi r que el ni o
disfrute de esta seguridad familiar; y si la disfruta, no podemos asumi r
que esta intimidad familiar no haya perdido de vista el tipo de amor
hacia los nios correcto. Y, por lo tanto, esta responsabi l i dad in loco
parentis de la escuela no slo consiste en preparar al nio para el mun-
do exterior, sino que t ambi n consiste en protegerlo de los posibles
riesgos de abusos y deficiencias en la esfera ntima de la familia.
Hay quien argument a que el aument o del egosmo y de la codicia
de la sociedad moderna exige que los educadores profesionales desa-
rrollen medios escolares afectivos, por el bien de los nios y, en ltima
instancia, por el de la sociedad.
6
Del mi smo modo, las escuelas luchan
por preparar a los nios, no slo para el mundo exterior, sino tambin
para responder a la demanda de intimidad y de responsabilidad moral
que la vida fami l i ar normal presupone pero que las familias encuen-
t ran cada vez ms difcil de i mpri mi r en sus hijos. En otras palabras,
la institucin escolar necesita cada vez ms orientarse a las normas de
educacin pat ernal que los propios padres parecen haber olvidado.
Mientras que a los padres se les excusa, a las escuelas a menudo se les
acusa de no preparar adecuadament e a los nios para las responsabi-
lidades de su propia pat erni dad.
Existen conexiones pr of undas entre la nat ural eza de la educacin
escolar y de la paternal, sin embargo estas conexiones apenas se ex-
ploran. En la literatura educativa norteamericana, los padres estn no-
tablemente ausentes. Es como si en la mente de los tericos la educa-
cin de los nios no fuera una part e integral del proceso completo de
madurar. Incluso la lengua inglesa refleja esta separacin mediante los
t rmi nos education (en general referido al proceso institucional de en-
sear/ aprender en las escuelas) y child rearing (consi derado general-
ment e como el proceso de educacin paternal que tiene lugar en la fa-
milia o en su entorno). No existe ni una sola pal abra en ingls que
5. Vase, por ej empl o, H. Arendt (1978), Between past and future, Har mondswor t h,
Pengui n Books, pgs. 173-196.
6. Vase, por ej empl o, J. Br uner (1982), Schooling chi l dren in a nast y climate,
Psycology Today, enero de 1982, pgs. 57-63.
2 3
describa compl et ament e el complejo proceso moral, intelectual, fsico
y espiritual de educar a los nios.
7
La educacin pat ernal y la escolar derivan de la mi sma y funda-
mental experiencia de la pedagoga: la tarea humana de proteger y en-
sear a los ms jvenes a vivir en este mundo y a responsabilizarse de
s mismos, de los dems y de la continuidad y el bienestar del mundo.
Adems, existen otras similitudes a menudo pasadas por alto ent re el
mundo de dent ro y de fuera de la escuela. Por ejemplo, cuntas veces
no se olvidan los educadores de que los nios que tienen en la escuela
son los mismos que ven en la calle y de que la forma en que los nios
aprenden en la escuela apenas se diferencia de la forma en que apren-
den en casa o en la calle?
Los nios no con contenedores vacos que vienen a la escuela para
que viertan sobre ellos los contenidos curriculares mediante una serie
de mtodos de instruccin especiales. Adems, los nios que vienen a
la escuela, vienen t ambi n de algn sitio. Los profesores deben tener
alguna indicacin de lo que los nios traen con ellos, de lo que define
su forma de comprensin, su predisposicin, su estado emocional y su
preparacin para abordar la asignatura y el mundo escolar.
Los educadores pueden ser capaces de aprender pedagoga no s-
lo de lo que compart en con los padres sino t ambi n de las diferencias
entre ser padre y ser un educador profesional. Por ejemplo, como los
padres, los profesores desarrol l an afecto pr of undo y cari o por sus
alumnos, se sienten responsables de la gente joven que est a su car-
go, y abri gan esperanzas para los jvenes a los que ensean. Al final,
los profesores tienen que dej ar a sus al umnos y, sin embargo, perma-
necen en la memori a de los est udi ant es a los que han enseado. Pue-
de que los educadores necesiten reflexionar sobre la similitud y la di-
ferencia que existe ent re la relacin pedaggica ent re los padres y el
nio, por una parte, y la relacin pedaggica entre el profesor y el alum-
no, por la ot ra.
En este libro, analizar const ant ement e ejemplos de las experien-
cias pedaggicas de educacin pat ernal y de la educacin escolar para
que no nos olvidemos de nuestra relacin in loco parentis con los nios
a los que enseamos. Como padres y como profesores t enemos que
mant ener abierta si empre la cuestin del significado pedaggico de
nuestra vocacin, y tenemos que ser siempre conscientes de la ampli-
tud del mundo en que la gente joven vive, aprende y se desarrolla.
7. En hol ands, mi l engua mat er na, el t r mi no opvoeding es un concept o t an gene-
ral que hace referenci a t ant o a la enseanza (educaci n, i ncl ui da la escol ar) como a la
educaci n pat ernal (educaci n fami l i ar de los hijos).
Qu buscamos en los pedagogos?
Otro aspecto evidente de la responsabilidad in loco parentis de los
educadores profesionales se encuent ra en las expectativas que los pa-
dres tienen respecto de los profesores de sus hijos. En la vida cotidia-
na los padres buscan ciertas cualidades en los profesores de sus hijos.
Cules podran ser estas cualidades? A los padres, con frecuencia, les
resulta difcil articular estas caractersticas. Generalmente les preocu-
pa que a los profesores les guste su hijo porque tienen la sensacin
de que una relacin afectiva positiva puede benefi ci ar la experiencia
escolar del ni o y su xito acadmico. Normal ment e las expectativas
de los padres estn relacionadas, de forma ms concreta, con las ex-
periencias diarias que sus hijos tienen en las escuelas y en las clases. A
menudo, las expectativas se hacen ms pat ent es cuando las cosas no
van bien en la escuela, cuando al ni o se le ha abandonado, herido,
descuidado, mal i nt erpret ado, juzgado mal o mal t rat ado.
En este texto se sugiere que las siguientes cualidades son proba-
bl ement e esenciales para una buena pedagoga: vocacin, preocupa-
cin y afecto por los nios, un pr of undo sentido de la responsabilidad,
intuicin moral, franqueza autocrtica, madurez en la solicitud, senti-
do del tacto hacia la subjetividad del nio, inteligencia interpretativa,
comprensin pedaggica de las necesidades del nio, capacidad de im-
provisacin y resolucin al t rat ar con los jvenes, pasin por conocer
y aprender los misterios del mundo, la fibra moral necesaria para de-
fender algo, una cierta interpretacin del mundo, una esperanza acti-
va ante las crisis, y desde luego, sentido del humor y vitalidad.
Por supuesto, los profesores de los jvenes deben saber lo que en-
sean, deben hacerse responsables del mundo y de las tradiciones que
compart en; adems, tienen que saber cmo t ransmi t i r ese mundo al
ni o de forma que lo pueda convertir en algo propio. En ot ras pala-
bras, la reflexin pedaggica es una atencin a los nios multifactica
y compleja. Se trata de una tarea de gran envergadura para cualquier
ser humano. Y, sin embargo, al subrayar este tema, se nos plantea una
pregunta crucial: posee una persona que carezca de estas cualidades,
la idoneidad pedaggica necesaria para educar a la gente joven?
En este libro se ofrece, se describe y se i nt erpret a el concepto y la
naturaleza de la idoneidad pedaggica como una cierta solicitud y tac-
to, y se hace desde una perspectiva que contribuya a que el lector con-
siga i nt eract uar con solicitud y tacto con los nios y los jvenes. Este
libro ofrece un enfoque (auto)reflexivo de la enseanza. Sin embargo,
la solicitud pedaggica y el tacto no se pueden aprender como me-
ros principios, tcnicas o mt odos de comport ami ent o. Por consi-
guiente, no tendra sentido buscar en estas pginas una serie de tcni-
cas de enseanza eficaces, ni mt odos seguros para el control de las
clases.
2 5
La pedagoga no es f undament al ment e ni una ciencia ni una tec-
nologa.
8
Pero a menudo se t rat a y se investiga de f or ma emp ri ca-
ment e cientfica. La ciencia y la tecnologa, por su nat ural eza, obtie-
nen el conocimiento de la experiencia y elaboran sus generalizaciones
y principios tcnicos abst rayendo dicha experiencia. Est o resulta co-
rrecto en campos como la ingeniera, en que los est udi ant es pueden
apr ender los pri nci pi os ci ent fi cos sobre la const rucci n de puent es
de manos de un expert o que, en real i dad, puede que nunca haya
const rui do un puent e. De igual forma, un enf oque t ecnol gi co con
respect o a la educaci n pr esupone que la enseanza se puede ense-
ar medi ant e general i zaci ones y tcnicas general es. Slo desde ha-
ce poco se ha reconoci do que la educaci n tiene que volverse haci a
el mundo de la experi enci a. La experi enci a puede conduci r a una
comprensi n que rest abl ezca el sent i do de un conoci mi ent o perso-
ni fi cado.
No se est sugiriendo, evidentemente, que sea imposible aprender
algunos aspectos de la enseanza tales como algunas tcnicas de ins-
truccin concretas (por ejemplo, cmo contar una buena historia, c-
mo organizar un debate o seminario en clase), o como la capacidad de
organizacin (por ejemplo, cmo planificar una clase motivadora, c-
mo organi zar un t rabaj o de campo), o como la tarea de diagnosticar
(por ejemplo, cmo evaluar la capaci dad cognitiva del ni o o sus lo-
gros escolares). Sin embargo, la esencia de la educacin es menos una
empresa tcnica o de producci n, que una actividad normativa
9
que
exige const ant ement e una intervencin correcta, buena o apropi ada
del educador. En consecuencia, un texto pedaggico como ste no de-
bera estar compuest o o estudiado como si fuera un libro tcnico que
especifica los procedi mi ent os eficaces para la gestin productiva de
8. El t r mi no ciencia gener al ment e se refi ere a la act i vi dad de la investigacin
terica que i nt ent a descubri r las caract er st i cas i nvari abl es del compor t ami ent o huma-
no y el aprendi zaj e. El obj et o de la ciencia es llegar a explicaciones objetivas, prediccio-
nes y al posible cont rol de ciertos fenmenos. Dicho concept o se suele encont r ar en cam-
pos como el de la fsica, la gentica, la i ngeni er a y t ambi n en las ciencias sociales. Sin
embargo, t ambi n se puede habl ar de ciencias humanas, que suponen un modo de in-
vestigacin di ferent e que se cent r a en la compr ensi n de los si gni fi cados de las expe-
riencias y expresiones humanas por medi o de la descri pci n y la i nt erpret aci n. En ot ras
pal abras, las ci enci as humanas est udi an t ambi n l o subjetivo, en l ugar de est udi ar ni -
cament e los compor t ami ent os ext ernos de la vida humana.
9. Normativa hace r ef er enci a a que en la educaci n t ant o escol ar como fami l i ar
existe si empre una pr eocupaci n respect o a las cuest i ones de valores, preferenci a, mo-
ralidad. Se podr a deci r que la educaci n es f undament al ment e una actividad moral , pe-
ro el t r mi no moral se asocia a menudo con la teora tica y ci ert as f or mas de razona-
mi ent o prct i co sent enci oso y moral . Curi osament e, el t r mi no normativa deriva del
t r mi no l at i no norma, que significa regla de carpi nt ero. Decir que nuest r a vida con los
nios es normat i va supone que acept amos que, como educador es v padres, debemos te-
ner una serie de pri nci pi os que nos ori ent en haci a lo bueno (cual qui era que sea el signi-
fi cado de bueno en las ci rcunst anci as concret as).
medios para el aprendizaje. Por el contrario, un texto pedaggico tie-
ne que poseer la cualidad de inspirar, con una estructura narrativa que
invite a la reflexin crtica, que posibilite la introspeccin y que con-
duzca a la apropiacin personal de una intuicin moral.
Hay quien puede aprender todas las tcnicas de instruccin y, sin
embargo, seguir siendo i nadecuado desde el punt o de vista pedaggi-
co como profesor. La preparaci n de los educadores incluye mucho
ms que la enseanza de los conocimientos y las habilidades, ms in-
cluso que un cdigo tico profesional o un oficio moral. Convertirse en
profesor supone algo ms que no se puede ensear formal ment e: la
asimilacin de una solicitud pedaggica.
La preparaci n de los educadores profesi onal es en i nst i t uci ones
de aprendizaje superior tiende a confi ar demasi ado en los enfoques li-
brescos. Pero las experiencias indirectas que los textos proporci onan
suelen est ar exclusivamente dirigidas, por as decirlo, a nuest ras ca-
bezas. Es el caso, en especial, de aquellos libros que ofrecen f unda-
ment al ment e informacin y concept os abst ract os, y en los que las
explicaciones y clasificaciones tericas suelen ser pobres sustitutos de
las experiencias que proporci ona la propia vida. La pedagoga requie-
re formas de conoci mi ent o ms prct i cas que i nt el ect ual i zadas. Me-
di ant e ejemplos prct i cos extrados de la experiencia, este libro pre-
tende estimular una solicitud reflexiva y un sentido de improvisacin
en el tacto que involucre de maner a activa a t odo nuest ro ser. Como
Dewey seal aba hace casi un siglo, a largo plazo qui zs sea ms im-
port ant e para los educadores desarrollar una orientacin hacia los ni-
os guiada por const ant es reflexiones sobre el significado pedaggico
y la t rascendenci a de las experiencias de sus vidas, que adqui ri r una
serie de compet enci as conduct ual es que le per mi t en a uno mej orar
los mecani smos de la gestin escolar... [pero con las que uno] no
puede madur ar como profesor, i nspi rador y director de la vida autn-
tica.
10
Escribir sobre la solicitud pedaggica y el tacto es exponerse a la
peligrosa presunci n de pret ender saber cmo compor t ar se con su-
perioridad moral. Por definicin, la pedagoga si empre tiene que ver
con la capaci dad de di st i ngui r ent re lo que es bueno y lo que no es
bueno para los nios. Muchos pensadores de la educaci n se sienten
i ncmodos con esta asunci n e i nt ent an dedicarse a los probl emas y
a las cuestiones educativas de forma neut ral y relativista. Sin embar-
go, es un error conf undi r el discurso pedaggico con la di at ri ba mo-
ral o el sermn. Sermonear es un acto de exhort aci n moral sobre la
10. Vase John Dewey (1902), The rel at i on of theory to pract i ce in educat i on, en
The relation of theory to practice in the education of teachers, Thi rd Yearbook of t he Na-
t i onal Society for t he Sci ent i fi c St udy of Educat i on (pgs. 9-30), Bl oomi ngt on, IN, Pu-
blic School Publ i shi ng Company.
2 7
base de algn dogma i ncuest i onado. La pedagoga no tiene como ob-
jetivo provocar diatribas. La pedagoga es una disciplina prctica. Por
una parte, los educadores tienen que demost rar que para poder de-
fender el bi enest ar de los nios se debe estar preparado para l uchar y
recibir crticas. Por ot ra parte, la pedagoga es una actividad autorre-
flexiva que si empre debe estar dispuesta a cuest i onar cr t i cament e lo
que hace y lo que significa.
Reflexiones sobre la pedagoga como norma de vida
Este libro tiene dos objetivos fundament al es. El pri mero es el in-
tento de rescatar la idea de pedagoga. Durante muchas dcadas el tr-
mino pedagoga ha estado en desuso ent re los educadores del mun-
do angl oparl ant e. " Reci ent ement e se ha produci do un resurgimiento
en el uso del t rmi no pedagoga y la renovada popul ari dad de esta pa-
labra puede tener algo que ver con el creciente inters nort eameri cano
en la teora educativa, filosfica y social de Europa occidental. Pero la
utilizacin actual del t rmi no ha aadi do nuevos matices al campo de
la educacin y se ha convertido, posiblemente, en algo ms que en un
envoltorio nuevo para viejas ideas.
El segundo objetivo consiste en expl orar y ofrecer un i nt erpret a-
cin de la reflexin pedaggica y del moment o pedaggico prctico de
ensear (y educar), que est ms basada en la experiencia. De hecho,
en gran part e de la l i t erat ura cientfica, baj o las denomi naci ones de
enseanza reflexiva, profesor reflexivo, el profesor como profesional re-
flexivo, el profesor como resolutor de problemas, el profesor como to-
mador de decisiones, el profesor investigador, se esconde el deseo de
comprender y clarificar la realidad de estos moment os pedaggicos.
Utilizando las noci ones de solicitud pedaggica y de tacto pedaggi-
co, este libro pret ende most r ar que la prctica interactiva de la peda-
goga tiene un car ct er sutil y bast ant e normat i vo. La reflexin pe-
daggica desempea un papel muy i mport ant e en el mundo de los
padres y los profesores con los nios; pero la nat ural eza reflexiva de
los moment os pedaggicos en la educaci n pat ernal y escolar difiere
not abl ement e de las i nt eracci ones de ot ros profesionales, como, por
ejemplo, las que est abl ecen los mdi cos con aquellos de los que son
responsables.
11. Est o puede ser debi do en par t e a las connot aci ones negativas asoci adas con el
t r mi no pedagoga. El di cci onari o defi ne la pal abra pedagogo como hombre cuya
ocupaci n es la i nst rucci n de ni os o jvenes; maest ro, profesor, precept or. Usado aho-
ra general ment e en un sent i do ms o menos despectivo u hostil, con una connot aci n de
pedant er a, dogmat i smo o severidad. Vase The Compact Edition of the Oxford English
Dictionary (1971), voz pedagogy.
* La mayora de los libros educativos son aggicos.
12
Se dirigen a los
adultos, a padres o profesores, y no a los nios. Les preocupa la cues-
tin de cmo los educadores deberan pensar, actuar, sentir e interac-
t uar con los nios o cmo lo hacen en realidad. Pero este tipo de enfo-
que no tiene en cuenta dos consideraciones importantes. Primero, este
nfasis en el adulto pasa por alto cmo experimenta el ni o su mundo
domstico, escolar y comuni t ari o. Desde una perspectiva pedaggica,
la cuestin ms i mport ant e si empre es: Cmo experi ment a el ni o
una situacin, una relacin o un acontecimiento determinados?. Da-
do que este libro trata del tacto pedaggico, debe consi derar cmo son
las cosas para el nio.
La segunda consi deraci n es que dar i mport anci a slo al t rat o de
los adultos para con los nios descuida la influencia directa o indirec-
ta que los nios tienen sobre ellos, y en especial sobre sus padres. Mu-
chos padres saben hasta qu punt o t r ansf or man los ni os el sentido
que tienen de s mi smos los adultos, sus pri ori dades en la vida, y sus
preocupaci ones con respect o al mundo. Tambin muchos profesores
experimentan los efectos t ransformadores que la gente joven ejerce en
sus vidas profesionales y personales. Est a poderosa i nfl uenci a de los
nios que t ransforma la existencia personal y que irradia toda la vida
del adulto es lo que al umbra el t ema de este libro: la pedagoga.
12. Agoga es la ra z de pedagog a (dirigir o ensear a nios). Las ciencias-aggi-
cas son disciplinas prct i cas apl i cadas a pr opor ci onar educaci n, ayuda y a servir de so-
port e y cui dar de la gente (como, por ej empl o, la educaci n de adul t os, la psi cot erapi a,
la ori ent aci n, la enfermer a, el cui dado de la salud). Los t r mi nos agoga y aggico
t i enen una acepci n en hol ands apl i cada a los campos de las ci enci as humanas .
Captulo 2
EL CONCEPTO DE PEDAGOGA
La pedagoga es la fascinacin por
el crecimiento del otro.
SITUACIONES
Los padres de David han not ado que en este ltimo ao el ni o ha
adquirido una buena forma de expresarse y un modo ms reflexivo de
implicarse en las conversaciones. Los dos est n cont ent os con este
cambi o y lo han coment ado. De hecho, hab an estado br omeando so-
bre a quin de los dos se pareca. Ahora, de cami no a casa, volviendo
de una entrevista con la profesora de David, ambos sonren y tienen el
mi smo pensamiento: resulta curiosa la forma en que David ha t omado
como modelo a su profesora favorita. Han not ado las sutiles semejan-
zas en su forma clara de expresin, en la manera de conversar.
A Ben le han regalado una bicicleta para su cumpl eaos. Ese da
Ben se sube en la bici y su padre le tiene que ayudar a mant ener el
equilibrio sostenindole el manillar. Pronto Ben le empieza a coger el tru-
co y mant i ene un precario equilibrio. Su padre corre a su lado, por si
acaso. Al da siguiente, para alivio del padre, ya no es necesaria la pre-
caucin: Ben puede mont ar en bicicleta solo, mi ent ras su padre le mi-
ra. Despus de un rato, ni siquiera eso hace falta. De cuando en cuan-
do, Ben y su padre se pasean en bici juntos. Compart en la satisfaccin
de dicha actividad conj unt a, que ahora experi ment an de forma dife-
rente.
Al final, la profesora de segundo curso cierra el libro. Ha estado le-
yendo en voz alta para toda la clase unas pocas pginas al da durant e
las dos ltimas semanas. Pero para Lucy la historia se ha acabado de-
masi ado pront o. Era t an bonita! Nos la leers ot ra vez?, suplica.
La profesora coge el libro de su mesa y se lo da a Lucy: Quieres lle-
vrtelo a casa y leerlo t sola? Estoy segura de que puedes hacerlo. Y
te lo pasars muy bien. Tres das despus: Ya lo he acabado, excla-
ma con orgullo. Muy bien, Lucy, dice la profesora, ste ha sido tu
pri mer libro de verdad. Vamos a ver si encont ramos otro que pueda
gustarte.
Un nio de diez aos pregunta: Mam, puedo llamar a un amigo
para que venga a jugar?. Claro, dice su madre, pero, te hars la
cama primero para que estis ms a gusto?
Un padre est cont ando a sus dos hijos, Mark y Michael, una histo-
ria para que se duerman. La historia es sobre dos chicos aproximada-
ment e de su edad. Mientras escuchan la historia se respira una cierta
tranquilidad. A veces, Mark o Michael hacen una sugerencia para dar-
le a la historia un det ermi nado giro, otras veces el uno o el otro hacen
alguna pregunta. Pero eso no distorsiona la magia que envuelve su ha-
bitacin. Conforme el padre cuenta la historia, una tenue sonrisa se di-
buj a en las caras de los chicos que fant asean en la oscuri dad. Est n
maravillosamente embelesados, lo que en realidad no sorprende, pues
Mark y Michael se reconocen a s mismos en la historia.
La vida est llena de ancdot as como stas. Podr amos estar con-
tndolas todo el da. Son situaciones en las que adultos y jvenes viven
en comn una experiencia. De hecho, estas ancdot as nos habl an de
experiencias muy especiales. Son el tipo de relaciones, situaciones e
interacciones que revelan moment os de creci mi ent o personal. Y, sin
embargo, son ejemplos compl et ament e normales. David adquiere h-
bitos personales de su profesora. El padre de Ben le ensea a mont ar
en bicicleta. La profesora hace que Lucy se aficione a la lectura. Una
madr e t ransmi t e el valor del orden esttico. El padre de Mark y Mi-
chael ayuda a sus hijos a ser ms reflexivos.
Cmo podemos denomi nar a estas situaciones? Son muy diferen-
tes, pero tienen algo en comn. Podr amos referi rnos a este tipo de si-
t uaci ones como educacin, criar hijos, ensear, ayudar a los
nios a desarrollarse y madurar. Quizs uno de los t rmi nos sea ms
adecuado que otro para una ancdota que para las dems. Sin embar-
go, todas tienen aspectos comunes: cada una de las situaciones ejem-
plifica que se est t ransmi t i endo algo de una persona mayor a otra
ms joven, de una persona madur a a otra no tan madura, de una per-
sona experi ment ada a una relativamente i nexperi ment ada. En cada
caso se produce una cierta complejidad de influencias de interaccin.
La persona mayor y la ms joven se influencian mut uament e. Pero la
influencia, que fluye del mayor al ms joven, tiene aqu un especial in-
ters. Tiene la cualidad de despert ar las posibilidades de ser o llegar a
ser. Y, a la vez, esta influencia est ori ent ada hacia det ermi nadas di-
recciones.
13
13. En estos apar t ados que t r at an de la noci n de influencia estoy especi al ment e
agradeci do al t r abaj o de M. J. Langeveld (1965), Beknopte theoretische pedagogiek, Gro-
ni ngen, Wolters. Tambi n me ha si do de gran ut i l i dad el t r abaj o ms reci ent e de J. D.
I mel man (1977), Inleiding in de pedagogiek, Groni ngen, Wol t ers-Noordhoff.
3 1
Podemos seal ar al gunas caract er st i cas ms sobre esta influen-
cia. La influencia pedaggica es situacional, prctica, normat i va, de
relacin y autorreflexiva. Primero, la influencia ejercida por el adulto
aparece en situaciones especficas, a menudo sutil y aparent ement e li-
mitada. Esta influencia nunca es compl et ament e predecible o contro-
lable. Adems, la i nfl uenci a medi ada por el adul t o es format i va:
ori ent ada hacia el bi enest ar y el progreso de la madur ez y del creci-
mi ent o personal del nio. Pero, evidentemente, debemos ser cons-
cientes t ambi n de que es fcil sobrest i mar la influencia que los adul-
tos tienen sobre los nios, igual de fcil que sobrest i mar la influencia
que tuvieron nuest ros padres sobre nosotros. '
4
Segundo, esta influen-
cia pedaggica si empre es prctica. Incluso como disciplina terica,
la pedagoga es un esfuerzo prctico. En la vida con nios cada situa-
cin requi ere una respuest a por nuest ra parte. No se puede dej ar de
actuar. Cada accin (incluso la falta de accin, la negacin, o el re-
chazo) puede ser, aunque sea de maner a i nadvert i da, una respuest a
pedaggica. Adems, nos guste o no, todas las acciones pedaggicas
son normativas: muest r an la ori ent aci n que tiene cada uno respecto
a los nios y si se est (o no se est) a la altura de las propi as respon-
sabilidades. La influencia pedaggica significa no slo que uno es res-
ponsable (capaz de dar respuest a), sino que, adems de tener esta
capacidad de responder, se act a real ment e de forma responsable y
por t ant o moral ment e j ust i fi cabl e y defendible desde alguna perspec-
tiva, est ruct ura o raci onal i dad pedaggica. Cuarto, en virtud de nues-
tra biologa y nuest ra cul t ura si empre est amos en una relacin peda-
ggica potencial con nuest ros hijos: t enemos algo que ver con su
nacimiento, desarrollo y creci mi ent o personal. Nuest ra responsabili-
dad con los nios nos hace est ar sujetos a, o depender de, ellos: expe-
ri ment amos lo que nos pi den como una orden obligatoria e ineludi-
ble. En otras palabras, los nios dependen de los adul t os pero, en un
sentido ms pr of undo, los adul t os dependen de los nios. Los ni os
nos muest ran lo que somos capaces de hacer con nosot ros mi smos y
con este mundo compart i do. Y, por ltimo, esto significa que la in-
fluencia pedaggica es autorreflexiva: la accin pedaggica nos em-
puj a const ant ement e a refl exi onar sobre si hemos hecho las cosas
adecuada y correct ament e, o de la mej or forma posible.
14. Existe un opt i mi smo pedaggi co que espera demasi ado de los padr es y los pro-
fesores, y demasi ado poco del ni o respect o a cmo y de qu forma cont ri buye a su propi a
madur aci n y a su desarrol l o. Existe t ambi n un pesi mi smo pedaggi co que no tiene
ni nguna fe en la i nfl uenci a pot enci al de los educador es y que espera demasi ado del nio.
Tenemos que comprender, sin embar go, que la pedagog a no es ni omni pot ent e ni i m-
pot ent e si no que los padres y los educadores buenos pueden cont ri bui r a que haya una di-
ferencia significativa en el desarrol l o positivo de los nios. Para una interesante discusin
sobre este t ema, vase Bas Levering (1988), Waarden in opvoeding en opvoedingswetens-
chap: Pleidooi voor een uitdagende pedagogiek, Leuven, Acco.
La influencia es una nocin intrigante. El t rmi no influentia origi-
nal ment e se refera a la emanaci n de los cielos de un fluido etreo
que afecta a los seres humanos. '
5
Como todos vivimos baj o el cielo, es-
t amos siempre baj o su influencia. La naturaleza casi inexorable e ine-
ludible de la diseminacin y el flujo de la influencia puede ser la razn
de que la virulenta epidemia contagiosa de Roma de 1743 fuera deno-
mi nada Influenza. E incluso ahora, la enfermedad ms comn es la
influenza, the flu. La influencia, como la gripe, es algo que co-
gemos o que nos coge a nosotros; la influencia es algo que se apo-
dera de nosotros y que absorbe nuest ro cuerpo y nuest ra mente.
La influencia no evoca necesari ament e la imagen de las relaciones
causa-efecto; ms bien, la i nfl uenci a es algo que se comuni ca ent re
personas que i nt eract an ent re s. La experiencia de la influencia es
algo que sufrimos, que ocurre, que tiene lugar y, por consiguiente, ha-
bl amos sobre las i nfl uenci as del espritu de la poca, del mundo, del
afecto humano y de la intimidad, o si mpl ement e de compart i r y vivir
j unt os. Adems, los ni os part i ci pan de f or ma muy activa en la mo-
delacin de la influencia que experi ment an del adulto. Normal ment e,
la gente joven est orgullosa de hacerse independiente; sin embargo,
t ambi n valora la i nfl uenci a. Por ejemplo, existe una i nfl uenci a mu-
t ua cuando uno se involucra en una conversacin. Por consiguiente,
no deber amos asumi r que la influencia sea necesari ament e mani pu-
l adora o que la i nfl uenci a reduzca la relacin ent re dos personas a
una relacin sujeto-objeto por medi o de la cual la persona que influ-
ye t rat a a la otra como un mero objeto a controlar, sino que, ms bien,
la influencia es algo que i rradi a o fluye y puede t ener consecuencias,
efectos o significados diversos. En un sent i do ampl i o, la i nfl uenci a
connot a la act i t ud abi ert a que muest ra un ser humano respect o a la
presencia de otro.
Con respecto a la cul t ura y a la tradicin, todos somos siempre
unos recin llegados y por t ant o estamos baj o la influencia de los que
nos han precedido. No slo los nios, que necesitan educacin, sino
tambin los educadores, estn baj o la influencia del pasado (y el pre-
sente), de la tradicin y de la cultura. La cuestin es: cmo puede el
educador desarrollar una relacin estrecha con las fuent es de la in-
fluencia? No hay que ser ni iconoclastas, que slo se rebelan y lo des-
truyen todo, ni i conl at ras que se somet en ci egament e a los monu-
ment os de su cultura. Una relacin slida con la influencia puede
consistir en querer influir en la influencia. Esto significa que el educa-
dor tiene que ser capaz de act uar como medi ador de la influencia de la
cultura y la tradicin sobre la vida de los jvenes.
Para explorar, est udi ar y describir las i nfl uenci as que estn en el
ncleo de las interacciones, situaciones y relaciones especiales ent re
15. The Oxford Dictionary of English Etymology (1979), voz influence.
3 3
los educadores y los estudiantes, los padres y los hijos, utilizar el tr-
mino pedagoga. Por supuesto* no toda la influencia ent re las personas
es pedaggica (o aggica) por naturaleza.
16
Como ya hemos sugerido,
todos, nios y adultos, est n si empre influidos mut uament e, por sus
tradiciones culturales, su idioma, su propia biografa, su medio social
y fsico, etctera. Pero slo un tipo det ermi nado de influencia est ani-
mada por una orientacin al bien, a lo que es bueno para este nio, lo
que significa que esta ori ent aci n tiene un propsito pedaggico. Y el
propsito es fortalecer la contingente posibilidad del ni o de ser y lle-
gar a ser.
Es preciso sealar, en este punto, que algunos tericos de la educa-
cin encuent ran repugnant e la nocin de propsito pedaggico.
17
Temen que el propsito pedaggico del adulto sea en realidad una for-
ma disfrazada de control, de ejercer el poder.
18
Argumentan que nadie,
excepto el propio nio, puede saber lo que es bueno o no para l en
concreto. Y que tener intenciones pedaggicas con respecto a un nio
implica que se le mant i ene en un est ado de debilidad y dependenci a.
Sin embargo, yo dira que incluso este punt o de vista tiene un prop-
sito pedaggico, que mani fi est a una preocupaci n por el bienestar del
nio y su aut nt i co devenir. Pero vivimos en una poca en que existe
una crisis general de prdida de valores. Y, por tanto, en lugar de asu-
mir el riesgo de equivocarse, muchos adultos se exoneran a s mi smos
de cualquier responsabi l i dad al no arriesgarse en absoluto. Es cierto
que el propsito del adulto puede desviarse con facilidad y convertirse
en una forma de abandono o abuso. Sin embargo, es mucho ms re-
prensible dejar a los nios defenderse por s mismos, abandonndol os
a las fuerzas seductoras y a menudo tirnicas de los grupos de iguales
o de la sociedad en general.
16. Las rel aci ones aggicas t r at an de la buena influencia no slo ent r e los padres
o los profesores y los ni os si no ent re la gent e en general.
17. Vase, por ej empl o, Alice Miller (1983), For your own good: Hidden cruelty in
child-rearing and the roots of the violence, Nueva York, New York Ameri can Library; y
(1984) Thou shalt not be aware: society's betrayal of the child, Nueva York, New Ameri can
Library.
18. Por ej empl o, estoy pensando en aquellos que, desde una perspect i va crtico-te-
rica o psi coanal t i ca, ven l a i nfl uenci a pedaggi ca f undament al ment e como una f or ma
de domi naci n o de poder. Mol l enhauer pr opone un concept o de la i nt eracci n pedag-
gica or i ent ado a la comuni caci n. Vase la di scusi n de Mol l enhauer Educat i on as
communi cat i ve action, en K. Mol l enhauer (1974), Het Kind en zijn Kansen: Over de plaats
van individu en maatschappij in het opvoedingsproces, Meppel, Boom, pgs. 27-94.
3 4
El propsito pedaggico marca la diferencia
La pedagoga se preocupa por
influir sobre la influencia.
Es i mport ant e diferenciar entre las situaciones que tienen un pro-
psito pedaggico y las que no lo tienen. Sin embargo, desde un pun-
to de vista pedaggico, las situaciones que carecen de un propsito pe-
daggico pueden, de todas formas, beneficiar al nio. Apenas existe
ni nguna duda respecto a que ciertas experiencias pueden proporcio-
nar influencias poderosas sobre la educacin, el crecimiento personal
o la madurez de una persona. Algunas influencias favorecen el carc-
ter o el crecimiento personal de un joven, otras pueden real ment e da-
ar el desarrollo positivo de una persona. Por ejemplo, una enferme-
dad o una crisis severa pueden tener el efecto de fortalecer a una
persona joven. Un nio pierde a su padre en un accidente de coche, y
demuest ra una fuerza i nesperada convirtindose en el soporte de su
madre. Otro ni o ha vivido la violencia de un conflicto intergrupal o
una guerra pero convierte esta experiencia en un testimonio de valor
personal. El sufri mi ent o y la lucha humana pueden cont ri bui r a una
maduraci n personal fundament al en el carcter de una persona. Y, sin
embargo, como adultos, no damos crdito a los efectos positivos de es-
tas experiencias porque no las hemos provocado nosotros, por tanto, a
estas experiencias no las denomi namos acontecimientos pedaggi-
cos. La pedagoga se refiere solamente a aquellos tipos de acciones e
interacciones establecidas intencionadamente (aunque no siempre de-
liberada o conscientemente) por un adulto y un nio, dirigidas hacia
una formacin o un devenir positivos del nio.
Tambin puede ser, a la vista de todas las influencias en la vida de
una persona joven, que las i nfl uenci as educativas que provi enen
de los medios y de la cul t ura en general sean mucho mayores que las
influencias i nt enci onadas de los padres, profesores u otros adultos pe-
daggicamente implicados. Cul de estas i nfl uenci as es para bien y
cul no? Esta pregunt a puede llevarnos a una reflexin y a una discu-
sin pedaggica sin fin. Es i mport ant e darse cuenta, sin embargo, de
que se dan acontecimientos y experiencias en las vidas de los nios que
no se crean i nt enci onadament e. As, gran part e de nuest ra rut i na coti-
diana, u otros comport ami ent os irreflexivos, pueden influir en los
nios, para bien o para mal, de una manera que no pret endemos que
lo hagan.
Pero no slo el adulto, sino t ambi n el nio, tiene a veces intencio-
nes que son una fuent e para el compromi so del adulto en el desarrollo
personal del nio. Esto significa que el adulto que est orientado hacia
las intenciones del nio, est orientado t ambi n hacia la forma en que
el nio experimenta el mundo y hacia sus intenciones en la vida. El
3 5
adulto puede sentir un pr of undo cario por el ni o y tener los mejores
propsitos para l, pero el ni o puede no ent enderl o. El ni o puede
que ni siquiera experimente la presencia y las acciones del adul t o co-
mo afectivas o cariosas. Qu tiene de buena la declaracin de cario
e inters del adulto cuando el ni o no experimenta este afecto?
Las intenciones del ni o t ambi n expresan el tipo de persona que
es el ni o y la f or ma en que se ori ent a haci a el mundo. Los padres
que tienen ms de un hijo saben lo diferentes que son con los profeso-
res. Cada nio es nico y demuest ra inclinaciones, sensibilidades, for-
mas de ser que desde muy t emprano se manifiestan en sus elecciones,
intereses y deseos. Cualquier propsito pedaggico tiene que respetar
al nio tal como es y como quiere llegar a ser. El propsito pedaggico
tiene como objetivo fortalecer cuant o sea posible todas las intenciones
y cualidades positivas del nio.
Mediante el juego y el t rabaj o el ni o se involucra activamente en
su propio desarrollo personal. El propsito del ni o es complejo por-
que est pr of undament e ent remezcl ado con sus sent i mi ent os y pro-
yectos diarios. Por ejemplo, el padre quiere que el ni o se vaya a la ca-
ma, pero el ni o no tiene sueo y cree que el da todava no se ha
acabado. Tiene muchos ms intereses en su mente, muchos ms pro-
yectos por acabar. O puede ser que el ni o se muest re reticente a mar-
charse a la cama porque tenga miedo a la oscuridad de la habitacin o
a la tranquilidad opresiva de ese lapso de tiempo i ncmodo en que el
sueo se niega a llegar. En ese moment o, la peticin del ni o de que-
darse un poco ms de t i empo puede llevar al adul t o a proponer con-
tarle un cuent o para dormir. En otras palabras, el cuent o no es slo la
manera que tiene el adulto de reconciliar sus propsitos diferentes, si-
no que t ambi n es la ocasin para t rat ar los deseos, preocupaciones,
intereses, temores, probl emas o proyectos del nio.
Este ejemplo t ambi n pone de mani fi est o que las intenciones dpi
adulto son diferentes a las del nio. Los adul t os tienen que tener en
cuenta las intenciones del nio, mientras que dichas intenciones no in-
cluyen las de los adultos. En cierto sentido, las de los adultos se orien-
tan en dos direcciones (el adulto ensea, sabe y siente segn lo que se
supone constituye una educacin adecuada), mi ent ras que las inten-
ciones del nio slo se ori ent an en una direccin (experimenta el pro-
ceso de educacin pero no es responsable de la educacin de otros). Es
ms, las intenciones del adulto est arn ms ori ent adas hacia el f ut ur o
que las de los nios.
Por una parte, la conciencia reflexiva de nuest ros propsitos peda-
ggicos nos permite convertir nuest ras vidas pedaggicas en temas de
conversacin: que sean discutibles, defendibles y evaluables. Y, en tan-
to asumi mos la responsabilidad porque el ni o todava no tiene la ma-
durez suficiente para involucrarse de forma reflexiva en su propio pro-
ceso educativo, debemos utilizar un lenguaje asequible para el nio.
Naturalmente, esta responsabilidad es un tarea para la que se necesita
una sensibilidad extrema, una tarea que es fcil que se haga mal o que
el adulto abuse de ella. Por otra parte, el aspecto vital del propsito pe-
daggico es mucho ms trascendental que cualquier afi rmaci n inte-
lectual de intenciones que podamos tener con respecto a la situacin o
al fut uro del nio. El propsi t o pedaggico es t ambi n la expresin de
nuest ra experiencia de encont rarnos con el ni o como con una perso-
na ms que ha ent rado en nuest ra vida, que nos reclama, que ha trans-
formado nuestra vida. En este ltimo sentido, el propsito pedaggico
se puede ent ender como una receptividad conmovedora a la que nos
sentimos impelidos cuando est amos ante l.
La cuestin de la intencin est implicada en la propi a presencia
de los nios en nuest ras vidas. En nuestra sociedad t odo el t ema de la
planificacin familiar y la procreaci n ha cambi ado t ant o que ahora
parece posible que el naci mi ent o de un ni o sea en gran part e una
cuestin de eleccin racional. Con lo cual la cuestin planteada se con-
vierte en: qu significan los nios para nosotros?, qu significamos
nosotros para ellos?, queremos nios?, qu queremos de los nios?
Es probable que para muchos posibles padres el deseo de tener nios
no est motivado por una intencin pedaggica verdadera. Despus de
todo, pri mero se debe tener relacin con un ni o para sentirse peda-
ggicamente implicado y compromet i do. Para muchas personas, el
propsito de tener nios puede estar motivado por un deseo complejo
y mezclado de generacin (dej ar algo de uno mismo), una preocupa-
cin por el mundo (para asegurar la cont i nui dad de la existencia hu-
mana), un deseo de realizacin personal (para cumplir con la expecta-
tiva cultural del sentido de la pat erni dad y de la familia), o un deseo
de seguridad en la comuni dad (para asegurarse el apoyo de los hijos en
la tercera edad).
No es necesario que t odas las interacciones ent re padre e hijo se
orienten del i beradament e hacia el aprendi zaj e y el crecimiento perso-
nal del nio. El propsito pedaggico es un tipo de inclinacin que ya
est implcita en la relacin pat ernal o escolar que el adulto mant i ene
con el nio. Por ejemplo, un padre le pide a un ni o que vaya al su-
permercado a comprar leche. La primera vez que va solo, el nio lo ha-
ce con orgullo y vuelve con la leche y el cambio correcto. Muy bien,
dice el padre. Menos mal que has ido porque nos hab amos quedado
sin leche. El propsito prctico del padre era tener leche en casa, pe-
ro esta pequea excursin a la tienda se convierte en una oport uni dad
para que el nio pueda dar un pequeo paso hacia su independencia.
En este caso el propsi t o pedaggico se i ncorpora a la propi a relacin
de vida familiar.
Naturalmente, es muy posible que algunos padres ignoren, abusen
o exploten su relacin paternal permi t i endo que los nios tengan un
comport ami ent o i nadecuado, dai no o i nmoral o que realicen tareas
3 7
inadecuadas. Pero en este ltimo caso sabemos que el propsi t o peda-
ggico se ha desvirtuado y colocamos el t rmi no paternal ent re co-
millas porque el propi o significado de pat ernal est, en estas circuns-
tancias, en entredicho.
Pero, en cual qui er caso, es i mport ant e subrayar la pri mac a del
propsito pedaggico en la experiencia de la educacin pat ernal . Los
educadores no han reflexionado lo suficiente sobre las races pedag-
gicas de la educacin paternal. En otras palabras, tienen que reflexio-
nar sobre el significado de ensear adopt ando respecto a los nios una
postura in loco parentis. Por lo tanto, el profesor tiene que acept ar las
cuestiones referi das al porqu de tener hijos y a cul es el sentido de
stos en su propia vida.
Los programas y objetivos educativos reflejan de manera evidente
este propsito pedaggico en la educacin de los nios. Los libros que
les ofrecemos, los medi os que creamos para ellos, las experiencias
que les procuramos, todos ellos pueden reflejar nuest ro propsito pe-
daggico. Queremos que los nios se familiaricen con las mat emt i -
cas, el lenguaje, las ciencias, los estudios sociales, la msi ca y el arte.
Queremos que adqui eran actitudes positivas, espritu crtico, honesti-
dad y fibra moral. Nos preocupa su desarrollo hacia la madurez de la
vida adulta, y por eso t raduci mos nuest ras esperanzas en objetivos y
expectativas realizables. La nocin de propsito pedaggico expresa el
deseo de los adultos de que a sus nios les vaya bien en la vida. Aun-
que no tengan un especfico objetivo de aprendi zaj e del comport a-
miento, la actividad de ensear si empre se rige por un propsi t o pe-
daggico. El profesor de lengua explica la est ruct ura de la lrica para
que sus al umnos puedan di sfrut ar con la lectura de ese tipo de litera-
t ura potica.
Por supuesto, es posible que el profesor viole el propsito pedag-
gico de la relacin profesor-estudiante, como en el caso de un profesor
de educacin fsica que se preocupe ms por tener un equipo ganador
que por el bienestar fsico y el desarrollo de los jvenes a los que en-
t rena en el equipo. Adems, no todos los propsitos pedaggicos tie-
nen efectos pedaggicos. Como adultos deber amos ser conscientes de
que es fcil que la relacin pedaggica con los nios se enfrent e a mo-
tivaciones encont radas o cont rapuest as. En la vida cotidiana es difcil,
a veces, distinguir el propsito pedaggico de las motivaciones que, de
alguna forma, forman part e de nuestro propio ser: nuest ras vivencias
personales, nuest ras frust raci ones, victorias, deseos secretos, ambi-
ciones, temores, inseguridades, deseos, esperanzas, etctera. Como pa-
dre, quiero que mi hijo vaya a clase de msica porque creo que es
bueno para mi hijo o porque pret endo, i ndi rect ament e, cumpl i r un
viejo sueo personal? Como profesor, insisto mucho en la disciplina
porque creo que es necesaria para un buen aprendi zaj e o porque no
me siento cmodo con una relacin ms relajada con mis alumnos?
La mayora de los adultos admiten que la forma en que t rat an a sus
hijos tiene algo que ver con la forma en que les criaron a ellos. Como
padres o profesores no podemos escapar a la influencia de nuest ros
propios padres o maestros. Por una parte, ste es el aspecto positivo de
la capacidad de generar: a travs de nuest ra educacin pat ernal y es-
colar dej amos en nuest ros nios algo valioso de nosotros mismos. Por
ejemplo, el que mis padres hayan sido amant es de la lectura puede ha-
ber insuflado este amor por lo potico en mi propi a orientacin vital.
Por ot ra parte, esta influencia paternal puede tener consecuencias ne-
gativas en la vida del nio: la educacin paternal puede hacer que
nuest ros hijos arrast ren cargas y lacras. Por ejemplo, la aficin de mi
padre a la bebida puede haberme dej ado recuerdos de violencia y de
conflictos familiares. La cuestin siempre es: qu hacemos con nues-
tros recuerdos de infancia y con las modalidades en que estos recuer-
dos se han integrado en nuest ro propio ser corpreo? En el caso nega-
tivo, reproducimos la carga o la lacra en las vidas de nuestros hijos. En
el caso positivo, t r ansf or mamos nuestros probl emas personales en al-
go valioso. Por ejemplo, la indulgencia de mi padre puede haberme
servido para valorar la i mport anci a de la autodisciplina y la modera-
cin en mi forma de vivir y en el ejemplo que pret endo dar a mis pro-
pios hijos. Los padres y los profesores tienen que poder entender qu
experiencias concretas son adecuadas para los nios. Pero los adultos
no pueden entender a los nios si no entienden su propia infancia.
La persona que soy est compuest a en part e por mis recuerdos vi-
tales. Las experiencias pasadas se han consolidado en m de tal forma
que esos recuerdos pueden aparecer inesperadamente en situaciones y
circunstancias diferentes. Puede que hayamos olvidado el pasado, pe-
ro puede reaparecer de improviso en cuant o resulte relevante para el
presente. La fuerza de los recuerdos vitales y de la infancia abona el he-
cho de que somos seres histricos, de que t enemos historias que con-
fieren permanenci a e identidad a la persona que somos.
Nuest ras i dent i dades se componen de proyectos que i nt ent amos
que funci onen cuando rel at amos historias sobre nuest ros encuentros,
logros, aventuras, fracasos, accidentes. Pero, nat ural ment e, la vida no
es una historia. Igual que las historias literarias, las historias persona-
les que nos cont amos los unos a los otros tienen est ruct uras temticas
y finales artificiales. Por el contrario, nuestras vidas son complejas, es-
tn en curso e incompletas. Muchas de nuest ras historias vitales no se
pueden integrar en un t odo armoni oso. Nuest ras i dent i dades estn
segment adas por capas y por bandas. Como adul t o no soy el mi smo
que cuando era nio o adolescente. En casa no soy el mi smo que en la
escuela o entre los amigos. Y, sin embargo, a pesar de esta naturaleza
polimrfica y cambi ant e de la identidad personal, t ambi n experi-
ment amos una uni formi dad permanent e en el cent ro de nuest ro ser.
Esta uni formi dad da cont i nui dad a nuest ro carcter. El ni o se hace
3 9
joven, el joven adulto, el adulto se hace mayor, pero las influencias de
nuestra juventud y, especialmente, las de nuest ros padres y profesores
dejan sus efectos.
En consecuencia, los propsitos pedaggicos de nuest ros padres y
profesores, que regularon nuest ras vidas cuando ramos jvenes, apa-
recen implicados, a veces de maner a compleja, en los propsitos pe-
daggicos que mant enemos para nuest ros hijos. Es necesario tener en
cuenta que los propsitos pedaggicos no son simplemente conviccio-
nes intelectuales o planes curriculares y objetivos de aprendi zaj e a los
que nos hemos compromet i do por escrito. Los propsitos pedaggicos
estn implicados en todas nuest ras distinciones, activas y reflexivas,
entre lo que es bueno para el ni o y lo que no lo es.
Naturalmente, muchas de las decisiones pedaggicas que t omamos
en la vida son el resultado de una cuidadosa reflexin. Pero en la vida
cotidiana solemos t ender a vivir estos propsitos pedaggicos antes de
llegar a ser reflexivamente conscientes de ellos. Cuando como padres
o profesores i nt eract uamos con los nios, nuest ra forma de tratarles
puede que est mani fest ando el propsito pedaggico de nuest ra rela-
cin con ellos. Por ejemplo, en una situacin concreta, puedo t rat ar
con un nio de forma perspicaz (cmo puedo hacerle entender de for-
ma ms pr of unda el significado de lo que ha hecho?), o exploratoria
(ya he probado esto, ahora probar esto otro), o de manera ms ruti-
naria (debo tener paciencia: generalmente le impresiono ms cuando
sencillamente paso por alto este tipo de cosas). Los propsitos peda-
ggicos son expresiones no slo de nuestras teoras filosficas de la vi-
da, sino tambin de quines y de qu somos, y de cmo de activa o re-
flexiva es nuest ra actitud ant e el mundo. A veces, el ni o es consciente
de los propsitos del adul t o aun cuando ste no caiga en la cuent a de
que los est expresando a travs del compor t ami ent o corporal , los
gestos o la ent onaci n. As, la consecucin de nuest ros objetivos p-
daggicos est, en cierto sentido, fuera de nuest ro alcance: nuestra in-
fluencia se queda corta por una parte, y por la ot ra llega ms all de
donde esperbamos.
La vocacin pedaggica nos estimula y nos inspira
Cuando los nios nos llaman,
nos reclaman.
Cmo se convierte una muj er en madre? Y un hombr e en padre?
Cmo se convierte una persona en profesor? Existen diferencias in-
mediatas y evidentes ent re la forma en que una muj er y un hombr e ex-
peri ment an el naci mi ent o de su hijo. Uno no se convierte en padre
si mpl ement e decidiendo ser padre. Y t ampoco uno se convierte en
4 0
profesor el da que decide ent rar en una escuela de magisterio. Ni el
milagro del embarazo ni el del propi o naci mi ent o es condicin sufi-
ciente para convertirse en padre. De la mi sma forma, el moment o en
que un profesor se enfrent a a su pri mera clase no hace que de repente
sea profesor.
Inicialmente uno slo puede saber si es padre o profesor en un
sentido biolgico o legal. Por eso no es ext rao que un padre o una
madre se sientan confundi dos, o que experimenten sentimientos con-
tradictorios ant e el naci mi ent o de un hijo. De igual manera, el profe-
sor inexperto puede no sentirse a punt o como profesor dur ant e un
tiempo. Ms bien, lo que convierte a una persona en padre o en profe-
sor es, generalmente, el propi o hecho de vivir o de existir como padre
o como profesor. En realidad, es conviviendo con los ni os y con sus
muchas y pequeas experiencias como uno llega a tener conciencia de
ser padre o profesor.
La experiencia del nacimiento a menudo es una experiencia profun-
damente conmovedora para la muj er y para el hombre: a partir de aho-
ra ella es la madre y l es el padre de este nio. Pero para ser padre o ma-
dre uno tiene que vivir como padre o madre. Y as, a menudo muy
gradualmente, el ser pedaggico se desarrolla y se deja sentir en la pro-
pia vida en toda su dimensin. Lo importante de esta observacin es que
la idea de que uno decide ser profesor es probabl ement e tan poco
exacta, desde el punto de vista de la experiencia, como la de que uno es
padre por propia decisin. Con frecuencia los padres se sorprenden
de que los nios tengan un efecto en su vida mucho ms profundo de lo
que suponan. Los amigos suelen decir a los fut uros padres: Vuestra vi-
da ya no volver a ser la misma. Esto tambin puede ser cierto para los
profesores que empiezan. En cuant o empiecen a vivir y a act uar como
verdaderos profesores con los nios, pueden verse afectados por ellos
de una forma que difcilmente podan prever. Es en este sentido que ha-
blamos de la enseanza como de una verdadera vocacin.
En la actualidad, no es fcil que la gente hable de la educacin, la
enseanza o la pedagoga como de una vocacin o una inclina-
cin, ni siquiera en el discurso educativo. Curi osament e, es mucho
ms habi t ual referirse a la enseanza como vocacin en un contexto
de negacin, diciendo, por ejemplo: Dej la enseanza porque real-
ment e no era mi vocacin. Sin embargo, puede que sea i mport ant e
darse cuenta de que nuest ra convivencia con nios slo ser significa-
tiva de verdad si nos sent i mos at ra dos e inspirados por la educacin
por una cuestin de vocacin. Tambin es interesante decir que la pe-
dagoga es una vocacin no slo en un sentido simblico o trascen-
dental. Hay algo en los nios que nos estimula y nos at rae hacia ellos
de forma muy concreta.
No es sorprendent e cmo un padre novato aprende a reconocer
los sonidos que provienen de la habitacin de su hijo? Muchos padres
4 1
con hijos mayores recuerdan esta sensacin perfect ament e. Incluso
envuelto en la rui dosa conversacin de los invitados puedo or cmo
mi hijo se da la vuelta en la cuna en la habitacin de al lado. Pero, qu
oigo en realidad? Un llanto? Una llamada? Es el sonido del llanto lo
que me alerta? Por supuest o que puedo or a mi hijo llorar o gritar. Pe-
ro no es eso lo que oigo, lo que en el fondo oigo, cuando digo: Oigo
a mi hijo despierto en su cuna. Omos algo ms i mport ant e en la lla-
mada del nio, y esto se vive como un tipo de poder. Es el poder que
tiene el ni o sobre aquel que es capaz de or.
Por supuesto, no basta slo con escuchar pasivamente o de mane-
ra indiferente la llamada o el llanto de nuest ro hijo. El padre tiene que
hacer caso de la llamada y act uar de la manera adecuada. Despus de
todo, ser padre significa que uno se convierte en prot ect or y educador
del nio. Ser padre significa que se tiene una inclinacin en la vida,
una inclinacin pedaggica. E, igualmente, ser ni o significa estar con
alguien que oye y atiende la llamada que permi t e la conexin, la
unin de este ni o y este padre. La inclinacin pedaggica es la que
nos llama, nos empl aza a escuchar las necesidades del nio. El trmi-
no vocacin t ambi n conlleva etimolgicamente el significado de
llamar (vocare). En qu consiste or la llamada?
Cuando vuelvo a escuchar no oigo nada. Ni ngn llanto. Ni ngn
ruido. Mi hijo aparent ement e se ha vuelto a dormir. Decido asegurar-
me y comprobarlo. Cuando abro la puerta, de alguna manera s cmo
estar. Acurrucado, pacficamente, supongo, en la esquina de la cuna.
Pero, para mi sorpresa, lo que veo es una cara mi r ando hacia arriba,
esperando. Una sonrisa radi ant e, los brazos estirados. Ah est! Ni
una palabra, ni un ruido. Pero l l amndome en silencio.
As que esas tenemos, pequeo! Cuando lo cojo en brazos de su
cuna, soy consciente de la l l amada a educar? En realidad, cuando
empiezo a quitarle el paal para ver cmo est, no pienso en ello. l y
yo estamos demasi ado ocupados el uno con el otro para permitirnos la
indulgencia de esta reflexin. Pero ahora, cuando i nt ent o recordar pa-
ra describir el significado de esta experiencia, no tengo ni nguna duda
de que en aquel moment o saba de la existencia de algo que era real y
difcil de olvidar.
Pero, qu es lo que qui ero evocar? Se t rat a si mpl ement e de re-
cordar el sent i mi ent o de afect o pr of undo por mi hijo? Posiblemente.
Pero identificar como afecto o amor lo que se recuerda, en realidad no
nos aclara demasi ado. Estos t rmi nos dicen demasi ado y demasi ado
poco. Lo que recuerdo de la experiencia de lo que significa ser padre
es una l l amada: una l l amada vocacional. Habl amos de la inclina-
cin/vocacin a una profesin. Pero, en qu consiste esta vocacin?
Habl amos de la llamada del deber, de que el deber llama con la
voz de la conciencia, de que el deber me empuj a a una t area con la
que me s compromet i do. Pero el deber no es algo que de verdad lia-
me. Ms bien se t rat a de que el deber es la f or ma en la que algo nos
llama, igual que el cari o y el afecto me empuj an a ir a la habitacin
de mi hijo.
Cmo se experimenta, entonces, esta llamada? Es algo que se
puede or e ignorar como algn padre podra hacer? Pero, estos su-
sodichos padres, lo son realmente? Y qu decir de la canguro que cui-
da de los nios porque es su t rabaj o y no por una llamada? Con qu
actitud entrara una canguro que no tuviera inters en la habitacin de
mi hijo? Cmo habr a reacci onado a sus brazos estirados en la cuna
pi di endo que lo cogieran? Ser esta persona capaz de sent i r la lla-
mada cuando el ni o llame? Para aquellos que est n sordos a la
llamada, reflexionar sobre la pedagoga como una vocacin es slo un
sent i ment al i smo sin sentido o, en el mej or de los casos, un ejercicio
intil.
Ondaatje,
19
en su poema Bearhug, describe cmo su hijo le ha es-
tado l l amando desde su habi t aci n para darle un beso de buenas no-
ches. El padre contesta: Vale, ya voy. Pero en aquel moment o est
acabando algo, y hace una cosa y otra antes de responder a la llamada
del nio. Cuando Ondaat j e ent ra despacio a la habitacin, ve a su hijo:
Est de pie con los brazos estirados esperando el abrazo de oso. Son-
re. Ondaat j e hace una maravillosa descripcin potica de la forma
en que el padre abraza a su hijo. Pero luego, casi con arrepentimiento,
acaba con estas dos cortas lneas el poema:
Cunto t i empo haba estado all
de esa manera, antes de que yo llegara?
En estas cuestiones det ect amos la relacin f undament al de la ac-
t uaci n y la reflexin pedaggica. En la vida act uamos e i nt eract ua-
mos cont i nuament e con nuest ros hijos, pero de vez en cuando hace-
mos algo que nos i nduce a reflexionar y cuest i onarnos: hice lo
correcto?, cmo vivi esta situacin el nio?, cul era mi responsa-
bilidad en ese momento?, qu debera haber dicho o hecho? Por tan-
to, la pedagoga nos invita pri mero a act uar y, despus, a reflexionar
sobre nuestras acciones. Tanto el vivir con nios como el hecho de re-
flexionar sobre la forma en que vivimos con ellos son manifestaciones
de nuestro ser pedaggico.
19. M. Ondaat j e (1979), Theres a trick with a knife I'm learning to do, Toronto, Mc-
Clelland and St ewart , pg. 104.
4 3
SOBRE LA IDEA DE PEDAGOGA
Existen diferencias
que marcan la diferencia.
Por qu usamos el t rmi no pedagoga en este texto? Por qu no
utilizamos una terminologa ms corriente en el discurso educativo
anglosajn, como currculo, educacin, enseanza o instruc-
cin?
En pri mer lugar, me gusta utilizar la pal abra pedagoga para evitar
una larga serie de supuestos y criterios para abordar los t emas educa-
tivos. Si nos restringimos a la terminologa normal , nos encont ramos
encasillados por formas de observar los fenmenos de la educaci n
paternal e institucional que nos limitan a algunas cuestiones tradicio-
nales. Con esto no queremos sugerir, por supuesto, que las preocupa-
ciones ms habituales del pensami ent o y de las teoras educativas sean
irrelevantes y que no merezca la pena tenerlas en consideracin. Sim-
plemente qui ero utilizar el concepto de pedagoga como si fuera una
llave para desbl oquear ot ros fenmenos de la realidad educativa (co-
mo la interpretacin pedaggica, el tacto pedaggico, las situaciones y
las relaciones pedaggicas) que normal ment e no se t rat an en la litera-
t ura educativa nort eameri cana.
Recientemente se ha empezado a utilizar con ms frecuencia la pa-
labra pedagoga, pero su significado distintivo se ha enmascarado y di-
fumi nado en lugar de explorarlo y articularlo. La pedagoga, cada vez
ms, se est equiparando, arbitraria y vagamente, con la enseanza, la
instruccin o el diseo curricular. Y se utiliza esta expresin para refe-
rirse a enfoques o metodologas especficas en la literatura sobre currcu-
lo y enseanza. Por ejemplo, ahora se habla de una nueva pedagoga
del lenguaje y una pedagoga de la escritura para describir las inno-
vaciones del diseo curricular en estas reas.
El t rmi no pedagoga t ambi n aparece asociado a programas pol-
ticos, movimientos feministas y otros movimientos filosficos, as que
se han multiplicado las referencias a conceptos como pedagoga crti-
ca, pedagoga emancipadora, pedagoga desconstruccionista, y un largo
etctera. En qu se di ferenci a la nocin de pedagoga de estas cate-
goras especficas? Muy brevemente coment ar las diferentes acepcio-
nes de los conceptos domi nant es en la actualidad.
No cabe duda de que el concept o de educacin es complejo, y sus
diferentes significados y significaciones se solapan con la nocin de
pedagoga. Ambos conceptos, educacin y pedagoga, son normativos.
Sin embargo, en Norteamrica, el t rmi no educacin se emplea funda-
ment al ment e para referirse a la enseanza y el aprendi zaj e de nios y
adultos en instituciones tales como escuelas, facul t ades y universida-
des. En al emn y holands, el t rmi no educacin se t raduce por Er-
ziehung y onderwijs, respectivamente. En esas lenguas la pedagoga
tiene un campo semnt i co mucho ms amplio. La nocin europea de
la pedagoga i mpri me un nfasis algo diferente, e incluye el campo se-
mnt i co de la educacin pat ernal y la educacin en general, as como
las reas especializadas de la orientacin, la terapia y la psicologa, as-
pectos del t rabaj o social, etctera. En otras palabras, la pedagoga des-
cribe todas aquellas reas en que los adultos conviven con nios, por
el bi enest ar de esos nios, su crecimiento personal, su madur ez y su
desarrollo. Naturalmente, la pedagoga tambin incluye el aprendiza-
je escolar.
El trmino currculo es un trmino muy ambiguo. Para muchos pa-
dres y profesores se refiere si mpl ement e a los asi gnat uras de estudio
que el nio puede elegir en la escuela. Ahora bien, el campo acadmi-
co del currculo de estudios es muy variado: incluye aspectos como la
poltica educativa, la evaluacin curricular, el currculo oculto, y el de-
sarrollo del currculo, pero t ambi n estudios polticos, descriptivos y
etnogrficos del diseo curri cul ar y de las realidades escolares, ade-
ms de otros enfoques cientficos sociales y humanos.
Ent re las nociones de curr cul o y pedagoga existe una diferencia
i nmedi at a. El pri mero tiende a cent rarse en t emas de educacin y en
la organizacin, gestin, planificacin, estructura, seleccin, justifica-
cin y programaci n de asi gnat uras, as como en los procesos de en-
seanza/ aprendi zaj e. La idea de currculo tiene un sabor cl arament e
positivista (lo que no significa una condena). El t rmi no currculo
tiende a alejarnos de la persona joven para llevarnos hacia las estruc-
t uras y fases de estudio en una institucin escolar. El t rmi no pedago-
ga, por contraste, tiende a acercarnos los elementos humanos y per-
sonalistas de la educacin t ant o escolar como paternal.
El trmino instruccin se suele menci onar a rengln seguido del
t rmi no currculo. En muchas escuelas de educacin los departa-
mentos de enseanza considerados principales son los de currculo e
instruccin. Esta designacin se utiliza tambin para describir las di-
ferentes ofertas de cursos de las distintas disciplinas acadmicas. El
manual clsico sobre currculo e instruccin es el famoso Basic Princi-
pies of Curriculum and Instruction, de Ralph Tyler, que ofrece un mo-
delo de desarrollo curricular y planificacin de la instruccin. La ins-
truccin es un trmino ms impersonal y subjetivo que el de enseanza.
Aleja nuestra atencin del elemento humano personal de la educacin.
Podramos decir que los ordenadores instruyen, pero las personas en-
sean.
El empleo del t rmi no instruccin sugiere el deseo de ser fiel a una
f or ma sistemtica, evaluable y mensurabl e de las interacciones e in-
tervenciones que los educadores utilizan para i mpl ement ar el currcu-
lo. Currculo e instruccin suelen implicar una forma de educar ni-
os como una produccin pl ani fi cada de enseanza/ aprendi zaj e y
4 5
de otros objetivos educativos. Por lo tanto, el lenguaje del currculo y
la instruccin suele est ar sesgado a favor de conceptualizaciones de
probl emas y t emas educativos que asumen que se puede hacer que
los nios aprendan algo y que una det ermi nada organizacin curricu-
lar y det ermi nados procedi mi ent os de instruccin son ms eficaces en
este proceso que otros.
La enseanza es ot ra de las categoras que parecen estar relacio-
nadas con la nocin de pedagoga. Aqu, de nuevo, una diferencia es
que la pedagoga describe un campo ms amplio de las relaciones
adulto-nio que la enseanza. El t rmi no ensear general ment e se
aplica a la influencia ms formal de la enseanza escolar, o de la ense-
anza eclesistica de la religin. Y, normal ment e, se usa mucho menos
en relacin a la educacin pat ernal o a otras influencias de adultos so-
bre nios.
Algunas veces, el t rmi no enseanza se refiere al contenido de la re-
lacin entre el aprendi z y el medio en el que aprende. Por ejemplo,
darme un golpe en la cabeza cont ra algo me ensea a t ener ms cui-
dado la prxima vez. O bien otro ejemplo: un pj aro puede ensearme
algo sobre la belleza de una cancin. Por el contrario, la nocin de pe-
dagoga siempre part e de que existe una relacin de aprendi zaj e ent re
personas, generalmente ent re un adulto y un nio.
Pedagoga es un t rmi no til preci sament e porque su uso en Nor-
teamrica es todava bast ant e escaso. El diccionario Oxford dice que,
en ingls, la pal abra pedagoga tiene connot aci ones peyorativas. Y
as es. Adoptar aqu la pal abra pedagoga par a evitar y posible-
ment e para corregir dos peligros del di scurso educativo cont empo-
rneo: a) r est aur ar una relacin olvidada o ausent e ent re adul t os y
nios, y b) supri mi r algunas de las barreras que i mpi den que el pen-
sami ent o educativo lo sea verdaderament e.
Muchos educadores, profesores y padres son cada vez ms cons-
cientes de que hay algo entre nosotros y los nios. Esto no quiere decir
que a lo largo de la historia no haya habi do distancias generacionales
entre el mundo de los adultos y el de los nios. Nuest ro probl ema es
que los recursos de la teora y el pensami ent o educativos, que se supo-
na que servan para superar esas barreras, se han convertido en obst-
culos que no permiten relaciones educativas adecuadas entre los adul-
tos y los nios. Por lo tanto, pedagoga no es slo un t rmi no que
debemos utilizar para decir lo mi smo de manera diferente. Mediante la
nocin de pedagoga t rat aremos de llegar ms all en nuestra interpre-
tacin de lo que es esencial para la excelencia de nuest ra convivencia
educativa con nios.
La pedagoga nos orienta hacia el nio
La pedagoga es la excelencia
de la enseanza.
Podemos definir la pedagoga como una especie de nexo de unin
ent re padre e hijo, profesor y al umno, entre abuela y nieto, en resu-
men, una relacin de accin prct i ca entre un adul t o y un joven que
est cami no de la vida adulta. Pero no todos los encuent ros sociales
entre adultos y nios son pedaggicos. A veces vemos a padres o pro-
fesores que nos parecen t ot al ment e inadecuados, incapaces, negligen-
tes o que incluso abusan de los nios que tienen a su cuidado. Esto se
aprecia, por ejemplo, en padres que aparent ement e ant eponen el xito
de sus negocios o de sus carreras profesionales al creci mi ent o perso-
nal de sus hijos. O en el profesor que est ms i nt eresado en el desa-
rrollo acadmico del conoci mi ent o que imparte, que en los progresos
educativos de los nios a quienes va dirigida esa enseanza.
Cmo podemos j uzgar si, en una situacin concreta, un padre o
un profesor i nt eract a con el ni o de una forma que podamos deno-
mi nar pedaggica? Si nos proponemos concebir criterios objetivos pa-
ra distinguir lo pedaggico de lo no pedaggico, segurament e nos ve-
remos i nmersos ms en t emas de filosofa, poltica o en teoras de la
educacin que en la propi a pedagoga. La pedagoga es, en ltima ins-
tancia, un asunt o prctico. La pedagoga no se debe buscar en el dis-
curso terico abst ract o o en los sistemas analticos, sino di rect ament e
en el mundo en que vivimos. Un mundo en el que la madr e es la pri-
mera que coge y mi ra al hijo recin nacido, en el que el padre evita que
el hijo cruce la calle sin mirar, en el que el profesor hace un gesto de
aprobaci n al al umno en reconoci mi ent o de la t area bien hecha.
Por lo tanto, la pedagoga no es solamente una pal abra. Si la defi-
ni mos como lo que nos dirige y atrae afectivamente hacia los nios, la
pal abra pedagoga cobra sentido. La pedagoga no se encuent ra en las
categoras sujetas a observacin sino que, como el amor o la amistad,
se encuent ra en la experiencia de su presencia, es decir, en las situa-
ciones concretas de la vida real. Es exactamente aqu, y no en otro lu-
gar, donde el adul t o puede hacer algo correcto en la evolucin perso-
nal de un nio. Con independencia de lo que creamos que los padres o
profesores hacen exactamente, la pedagoga se basa en lo ms profun-
do de la naturaleza de la relacin entre los adultos y los nios. En este
sentido, la pedagoga no slo se define como una cierta relacin o una
forma de hacer las cosas, sino que tambin permi t e que un encuent ro,
una relacin, una situacin o una actividad sean pedaggicos.
Nuestra naturaleza pedaggica con los nios consiste en una forma
de hablar con ellos. Incluso cuando simplemente les escuchamos tran-
quilamente, alzamos las cejas, les hacemos un gesto alentador, los
4 7
a b r a z a m o s , los rechazamos, o mant enemos la atencin del ni o
moment neament e con una mi rada significativa, podemos hacerlo de-
bido a nuestro inters pedaggico. En las situaciones cotidianas, cuan-
do hablamos con los nios, la pedagoga se produce a travs de la for-
ma en que los t rat amos.
Naturalmente, existen aspectos tcnicos relacionados con la actua-
cin pedaggica. Algunos profesores son mejores que otros en este ar-
te de la pedagoga: cmo cont ar una historia cautivadora, cmo dar
una conferencia memorabl e, cmo conduci r una discusin de grupo
reflexiva y crtica. En el lenguaje cotidiano podemos en realidad ha-
blar de que un profesor es excepcional. Pero resulta poco apropi ado
hablar de pedagoga excelente, porque la propia pedagoga es ya una
excelencia. En pal abras de Aristteles, la pedagoga es un bien o
una virtud. Todos los educadores deberan poseer esta excelencia.
Un profesor o un padre que carece de esta excelencia carece de peda-
goga. En otras palabras, se puede definir la pedagoga como la exce-
lencia de ensear o educar porque nos ayuda a identificar a la verdade-
ra educacin paternal y escolar. Nos orienta sobre el valor, el significado
y la naturaleza de ensear y educar. Ms concretamente, la pedagoga
nos orienta (a padres, profesores, educadores, orientadores, etctera) ha-
cia el nio, a la naturaleza inmanente del ser y del llegar a ser.
Sin embargo, t ambi n es i mport ant e not ar que la evolucin de los
nios, para bien o para mal, es una consecuencia no slo de nuest ras
acciones pedaggicas. Existen muchos factores que influyen en el cre-
cimiento personal de un ni o hacia la vida adulta madura. Los educa-
dores (padres y profesores) deben saber que su t area es trascendental,
aunque limitada. A veces se suele sobrestimar la influencia que pode-
mos tener sobre los nios. Pero, precisamente porque nuest ra influen-
cia pedaggica es limitada, t enemos que t omrnosl a ms en serio.
La pedagoga nos orienta hacia los nios, pero de una manera di-
ferente a la forma en que podemos i nt eresarnos por algn objeto de
curiosidad o i mport anci a cientfica. Qu es lo que motiva nuest ro in-
ters pedaggico en los nios? Algunas personas estudian o ensean a
los nios si mpl ement e porque los nios son t an interesantes! y es
verdad que uno se puede hacer profesor, psiclogo, et ngrafo de la in-
fancia y de las cul t uras infantiles porque le interesen los nios de la
mi sma manera que a uno puede interesarle el eni gma astrolgico de
los agujeros negros o el eni gma biolgico del comport ami ent o de las
abejas.
No es difcil entender este inters intrnseco: al entomlogo le moti-
va el mundo de los insectos por una fascinacin fundament al , al astr-
nomo las estrellas porque siente una gran curiosidad por su naturaleza.
Y en el fondo el ent oml ogo puede sentirse prximo a desenmaraar
el misterio de la vida, y el ast rnomo puede llegar a enfrent arse al sig-
nificado de los orgenes, la singularidad, el infinito, incluso al lugar de
4 8
Dis en el universo.
20
Sin duda, algunos cientficos sociales t ambi n
sienten una curiosidad similar por la naturaleza del comport ami ent o
y la evolucin del nio. Este tipo de intereses pueden ser profunda-
ment e satisfactorios t ant o en el sentido personal como en el sentido
cientfico.
Pero, qu es lo que motiva un inters pedaggico en los nios? La
satisfaccin de la pedagoga no reside en la curiosidad cientfica in-
trnseca, sino ms bien en el inters por el crecimiento personal del ni-
o, por su propio bien. O, para decirlo de otra forma, mi orientacin
pedaggica hacia los nios est ani mada, no por la actitud desintere-
sada de la ciencia objetiva, sino por mi amor o inters por los ni-
os. Y, nat ural ment e, debi do a este inters pedaggico pueden surgir
t emas relacionados con las teoras de la evolucin del ni o o con en-
foques educativos.
20. Vase, por ej empl o, el f asci nant e texto de St ephen W. Hawki ng (1988): A brief
history of time: From the big bang to black holes, Nueva York, Bant am Books. Es intere-
sant e cmo Hawki ng cuent a la hi st ori a de la fsica del t i empo, el espaci o y los aguj eros
negros nar r ando cui dadosament e sus curi osi dades personal es, sus descubr i mi ent os y
sus i nt ereses como investigador. El apar ent ement e moder ado i nt ers del ci ent fi co por
su obj et o de est udi o puede en l t i ma i nst anci a consi st i r en un pr of undo amor a l a nat u-
raleza. Ya he descri t o en ot r as ocasi ones esta ori ent aci n de la si gui ent e f or ma:
En una boni t a hi st ori a t i t ul ada El l anzador de estrellas, Loren Eiseley, un an-
tiguo cat edrt i co de ant ropol og a y de historia de la ciencia, cuent a una experi enci a
que muest r a lo que significa conocer algo con pr of undi dad y de una f or ma discipli-
nada. Eiseley est paseando por una playa. Hay gente recogi endo conchas y estrellas
mar i nas que la mar ea ha dej ado a lo largo de la playa. Conf or me va cami nando y pa-
sando j unt o a los cubos llenos de los col ecci oni st as de conchas y est rel l as mari nas,
Eiseley se fi j a en una fi gura sol i t ari a a lo lejos. Un hombr e est mi r ando f i j ament e
algo que hay sobre la arena. Fi nal ment e se agacha y lanza un obj et o ms all de don-
de r ompen las olas.
Cuando Eiseley llega cerca del hombre, ve que ste se agacha de nuevo. En una
pi sci na de ar ena y barro, una estrella de mar ha est i rado sus brazos y est sacando
su cuer po del bar r o. Con un movi mi ent o r pi do per o suave, el hombr e la coge y la
l anza al mar. Puede vivir, le di ce a Eiseley. Eiseley se si ent e un poco violento. Se
da cuent a de que nadi e ms se ha avent ur ado a ir t an lejos en la playa. Y le pregun-
ta: Las colecciona?. Y mi ent r as seal a a la vida amenazada sobr e la playa, el
hombr e cont est a suavement e: Slo de esta forma, y slo par a vivir.
Lo que Eiseley pret ende con su hi st ori a es seal ar que la esencia de la discipli-
na de la ciencia no es si mpl ement e col ecci onar y cl asi fi car la nat ur al eza par a los
usos mundanal es de los humanos. Ser ver dader ament e di sci pl i nado es ser un lan-
zador. El que guar da y repone. El que t r abaj a par a ent ender la nat ur al eza de la na-
t ural eza, por lo que es nat ural , par a los usos de la vida. El l anzador de est rel l as
que describe est pose do por la pasi n. La pasi n de un conoci mi ent o que es disci-
plinado, que requi ere obedi enci a y responsabi l i dad. Aqu, obediencia qui ere decir
ser capaz de escuchar lo que se habla y lo que se dice. Y para poder ser capaz de or
a las estrellas, se debe amar su nat ural eza. De M. van Manen (1986), The tone of tea-
ching, Ri chmond Hill, Ont. , Scholastic-TAB Press (en Canad); Por t smout h, N.H.,
Hei nemann Educat i onal Books (en Est ados Unidos), pgs. 51-52.
4 9
La pedagoga se ocupa de la identidad del nio y de su evolucin
El deveni r de un ni o
es un llegar a ser.
Segn el proverbio, nunca es demasi ado t arde para aprender. El
crecimiento personal es una posibilidad humana que permanece du-
rante toda la vida. Un adul t o puede dar nueva forma y direccin a su
ser o identidad a cualquier edad. Para un nio, igual que para un adul-
to, el aut oconoci mi ent o no es t ant o un proceso introspectivo como un
proceso de t ransformaci n. Aprendemos a saber quin somos real-
mente cuando nos convertimos en lo que realmente somos. Y madu-
rar es, en muchos sentidos, un proceso activo de desear, preferir, elegir
o tender hacia algunas cosas en lugar de hacia otras. Este crecimiento
se percibe cuando surge una nueva relacin, en una forma diferente de
mirar las cosas, al establecer contactos diferentes, afi ni dades modifi-
cadas, persiguiendo una idea emocionante, en la crtica de las nocio-
nes establecidas, al distanciarnos de lo que nos es cercano y familiar, o
al apoyar una nueva causa. En otras palabras, el crecimiento personal
resulta visible en las nuevas relaciones que establecemos con el mun-
do exterior y con nuest ro mundo interior. Este crecimiento puede ma-
nifestarse por medio de todos los medios de expresin de que dispone
nuestro ser: el lenguaje y la voz, la entonacin y la expresin facial, la
conducta y el gesto, la forma de moverse y caminar, la manera de ves-
tirse y present ar nuest ra imagen. Vemos que estos cambi os de perso-
nalidad ocurren en adultos que pueden haber experimentado una cri-
sis o un moment o decisivo en su carrera profesional o su estilo de vida,
en su conciencia filosfica o religiosa, en su mat ri moni o, en su salud
o a causa de la edad.
Sin embargo, el creci mi ent o y aprendi zaj e personal del ni o es
menos una cuestin de cambi o de personal i dad que de la propia for-
macin de la identidad. El ni o es un ser humano que se est forman-
do, llegando a ser. Y esta emergencia de su identidad va unida al es-
pecial carcter del mundo del nio. Ni siquiera el nio pequeo es una
tabula rasa. Los profesores cada vez son ms conscientes de que lo que
el nio trae consigo a la escuela en cuant o a conocimientos, emocio-
nes, intereses, sentimientos, habilidades e interpretaciones, debe co-
nectar con lo que el ni o aprende en la mi sma escuela. Pero, al con-
trario que el adulto, el ni o todava no ha desarrollado un completo
complejo de relaciones con el mundo. Todava no est compl et ament e
det ermi nado qu interpretaciones, hbitos, punt os de vista, toleran-
cias e intolerancias, perspectivas, carcter, sentimientos, moralidad e
idiosincrasia desarrollar. Se volver este joven sensible o duro, fle-
xible o rgido, altruista o egocntrico, influyente o impotente, sano o
trastornado, equi l i brado o neurtico? Se sentir esta persona como
un xito o un fracaso, productiva o intil, eficiente o ineficaz, atrevida
o cautelosa en las relaciones humanas y en la vida? Aprender a dis-
f r ut ar con la lectura, a apreci ar la msica, a mant ener las amistades, a
l uchar cont ra la injusticia, a t rabaj ar con la gente, a valorar la educa-
cin, a escribir poesa, a ser activo en poltica, a proteger el medio am-
biente y a cuidar de los nios? Existe todava una posibilidad respecto
al tipo de persona que este joven puede llegar a ser. Y es con respecto
a esta cuestin de la posibilidad y desarrollo de la identidad donde la
pedagoga encuent ra su significado.
Nat ural ment e, el educador se pregunt a: qu significar yo en la
vida de este nio?, cul ser mi part i ci paci n en la evolucin de es-
t e ni o? Los nios, nor mal ment e, mant i enen una est recha rel aci n
con uno o con ambos padres. Est o resulta especi al ment e cierto en los
ambi ent es fami l i ares en que el ni o experi ment a una pr of unda pro-
teccin, seguri dad y confi anza. Este clima i nt eri or emoci onal de in-
t i mi dad favorece los i nt ereses sociales, la curi osi dad, el riesgo y la
i ndependenci a en el nio. Especi al ment e porque experi ment a el be-
neficio de la i nt i mi dad y el cario, puede buscar y af i r mar su propi a
i dent i dad en desarrollo. Tambin las escuelas tienen que ofrecer a la
gente joven un ambi ent e afectivo y de apoyo, no slo por que las es-
cuelas y los profesores afectivos t i enden a reproduci r una ori ent aci n
afectiva en los propios estudiantes, sino t ambi n porque un clima es-
colar de este tipo favorece las condiciones del propi o creci mi ent o per-
sonal.
En los nios pequeos, la afinidad emocional fundament al con los
padres es t an fuert e que el ni o tiende a aprender t r at ando de pare-
cerse a ellos lo ms posible. Esto no ocurre necesari ament e porque los
nios pequeos no se sientan seres diferentes de sus padres (como ase-
veraban las viejas teoras de la evolucin del nio). El ni o es ya un ser
separado. Pero el ni o pequeo permanece en una relacin sensual y
afectiva con el padre que es simbitica, y por t ant o bast ant e diferente
de, por ejemplo, una relacin ent re el adolescente un poco mayor y su
padre o profesor. El nio pequeo asocia y se identifica con el padre de
manera espontnea, no medi at i zada e involuntaria. Es como si el ni o
estuviera invadido por los padres.
Como adulto, represent o las posibilidades que sirven de ejemplo
para el nio. Casi desde el principio veo al ni o i nt ent ando repetir mis
gestos, mis formas de ver y hacer las cosas, mis formas de reaccionar,
mi forma de pasar el tiempo. Cuando me veo a m mi smo reflejado en
el ni o me enfrent o a mis propi as dudas. Es sta la f or ma en que
quiero que mi hijo acte y sea? Si no, es sta la f or ma en que quiero
act uar y ser? Pronto, veo t ambi n a mi hijo adopt ando o i nt ent ando
formas de ser o de act uar que parecen pertenecerle a l por completo.
El nio se est convirtiendo en una persona por derecho propio, dife-
rent e de m.
5 1
Los nios mayores suelen mant ener una relacin ms di st ant e con
los adultos. Puede que se identifiquen con un profesor en especial o con
una persona a la que admi ran, y deseen ser como ellos. Un ni o que
aprende de los dems imitndolos se implica en una f or ma ms volun-
tariosa en desarrollar su i dent i dad personal. De la mi sma forma, un
adolescente que desarrolla un sentido de la identidad, evitando pare-
cerse a su padre o su madre, se implica en un proceso voluntario de re-
definicin, de reidentificacin de la identidad personal.
Pero, en cualquier caso, el ni o puede convertirse en mi profesor.
Conforme el nio va probando posibilidades diferentes mediante la imi-
tacin y la creacin, me recuerda las posibilidades de las que todava dis-
pongo. El nio me ensea que como adulto yo t ambi n puedo crecer,
que existe la posibilidad de vivir la vida de forma diferente. Cuando veo
a mi hijo crecer personal ment e se me presenta la oport uni dad de cues-
tionarme el significado del crecimiento personal. Es t odo crecimiento
personal bueno? Es el crecimiento personal necesariamente acumulati-
vo? Puede, a veces, el crecimiento personal significar que tengo que de-
saprender algo, que olvidar algunas actitudes y comport ami ent os? Es
importante ver que el nio tiene una posibilidad ms pura que el adulto.
El adulto ya se ha convertido en una persona con muchos hbitos, cre-
encias, valores, sentimientos, y una historia y una memori a de las expe-
riencias. Si, como adultos, queremos probar nuevas formas, hacer algo
diferente con nosotros mismos, cambi ar a perspectivas nuevas, puede
que primero tengamos que desaprender algunas cosas o integrar los nue-
vos puntos de vista con los que ya tenemos profundament e arraigados.
Captulo 3
EL MOMENTO PEDAGGICO
EL MOMENTO PEDAGGICO ESPERA ALGO DEL ADULTO
Resulta difcil no actuar,
pero es fcil no educar.
21
Con frecuencia, cuando los educadores profesionales utilizan la pa-
labra pedagoga lo hacen para referirse simplemente a ensear, y as es
como el diccionario la define. Pero el trmino pedagogo deriva del grie-
go, y se refiere no al profesor, sino al esclavo vigilante o guardin cuya
responsabilidad era conducir (agogos) al chico (paides) a la escuela.
Por qu se referan los griegos a la tarea de acompaar al chico como
pedagoga y la diferenciaban de la tarea de ensear? Nos equivocamos
cuando equi paramos la enseanza con la pedagoga? o tiene impor-
tancia esta cuestin?
Resultar til reflexionar sobre el t rmi no dirigir (agogos) en este
sentido. En un sentido literal, el pedagogo griego tena que dirigir,
conducir, para most rar al nio el camino hacia la escuela y traerlo de
vuelta. Pero, nat ural ment e, la nocin de conducir deba de tener un
sentido ms rico. Se esperara que el pedagogo procurara que el nio
no se metiera en problemas y que se comportara adecuadamente. s-
te es un tipo de direccin que suele ir detrs de la persona a la que se
dirige. El esclavo, o pedagogo, estaba all in loco parentis. Esta tarea,
desde hace tiempo, la hemos asignado en gran parte a los educadores
profesionales de la escuela: al profesor, al director, al psiclogo, y a los
dems. En este sentido, la pedagoga es algo que estaba y est en lo
ms profundo de la relacin de los adultos con el nio.
Por supuesto, no nos gusta que nos recuerden la imagen de la es-
clavitud y, en muchos sentidos, nuestro concepto de sociedad, de escue-
la y de infancia es diferente del de los antiguos griegos. Pero para ver
que en la relacin adulto-nio el adulto proporciona un sentido de
proteccin, direccin y orientacin para la vida del nio, hay que con-
21. Un refrn holands.
ferir a la nocin de pedagoga un significado que todava merece que
le prest emos atencin. La idea original griega de la pedagoga lleva
asociado el significado de dirigir en el sentido de acompaar, de tal for-
ma que proporcione direccin y cuidado a la vida del nio.
As pues, desde el punt o de vista etimolgico, un pedagogo es un
hombre o una muj er que mant i ene una relacin afectiva con los nios:
en la idea de conducir o guiar se detecta un llevar de la mano en el
sentido de ani mar vigilando. Toma, coge mi mano! Ven, yo te mos-
t rar el mundo. La f or ma de llegar al mundo, mi mundo y el tuyo. Yo
s lo que significa ser ni o porque ya he est ado all, donde t ests
ahora. Yo t ambi n fui joven una vez.
Pero uno al final debe crecer y salir (educere: dirigir hacia afuera)
del mundo de la infancia. Mi mundo de vida adulta se convierte en una
invitacin, una sea al ni o (educare: dirigir hacia).
22
Dirigir significa
ir delante, y en este aspecto puedes confiar en m porque yo he proba-
do el hielo. He vivido. Ahora ya s algo de las recompensas y los atri-
but os de madur ar hacia la vida adulta y construirse un mundo propio.
Aunque el hecho de que yo vaya delante no es garant a de xito para ti
(porque el mundo no est exento de riesgos y peligros), en la relacin
pedaggica existe una garant a ms i mport ant e: no i mport a para qu,
pero yo estoy aqu. Y puedes cont ar conmigo.
En este sentido, el sentido de la pedagoga es ms fundament al in-
cluso que la referencia a su origen griego. Dar a los nios direccin,
afecto y proteccin es una caracterstica fundament al de la vida adulta.
Es difcil imaginarse una sociedad humana en que los nios no hayan
vivido algn tipo de relacin pedaggica con sus mayores, generalmen-
te con su madre, su padre u otros parientes y amigos, y t ambi n con los
profesores y otros adultos significativos en sus vida. Pero ms que des-
l i zamos hacia la especulacin abst ract a sobre la pedagoga cuando se
convive con nios, efect uemos pri mero un esbozo de una serie de si-
tuaciones tpicas que son ejemplos potenciales de la vida pedaggica
que podramos reconocer en nuestra propia experiencia cotidiana:
Sandra ha t ermi nado su t rabaj o y se lo entrega orgullosa a su
profesora.
Mientras lee en voz alta en clase de lectura, Billy pronunci a mal
varias palabras.
Stephanie sugiere a la profesora de educacin fsica que podran
hacer la clase en el patio en lugar de hacerla en el gimnasio.
Michael le pregunt a a su abuela: Juegas conmi go a este juego
de mesa?.
22. The Oxford Dictionary of English Etymology (1979), voz edcat e, pg. 238.
Vase t ambi n Van Manen (1982), Phenomenol ogi cal pedagogy, Curriculum Inquiry,
vol. 12:3.
5 5
Despus de introducir un nuevo concepto y asignar unos ejercicios
para practicarlo, el profesor nota que, otra vez, Jimmy no sabe qu hacer.
Antn vuelve a casa despus de su pri mer da de clase en segun-
do curso y les dice a sus padres que odia al profesor.
Jane le dice a su padre: No qui ero heri r tus sentimientos, pe-
ro... os i mport ar a a ti y a mam, de ahora en adelante, l l amar a la
puerta de mi habitacin ant es de entrar?.
Emmy no logra comprender el nuevo concepto que la profesora
est t rat ando de explicar a los alumnos.
Sue se queja de que Jack le ha roto su lpiz.
Rob se niega a part i ci par en la clase de ciencias porque le re-
pugna el hecho de mat ar una cri at ura viva y disecarla.
Todos los nios de la clase estn t rabaj ando, pero David parece
que no logra concentrarse.
Sus padres est n preocupados porque es muy t arde y Willy se
queja otra vez de que tiene probl emas para dormir.
El profesor se ha dado cuent a de que Kenny ha ment i do y tam-
poco hoy ha hecho sus deberes.
El profesor ha capt ado la atencin de la mayora de los nios de
la clase, pero Ben parece que no tiene el ms m ni mo inters.
La profesora est general ment e satisfecha del comport ami ent o
de los nios de su clase, pero Jerry hoy se ha vuelto a enzarzar en una
pelea con otro nio.
Kim tiene ocho aos y ha vuelto a moj ar la cama ot ra vez.
Despus de diez aos de t omar clases, Eri n anunci a que ya no
quiere ir ms a msi ca ni tocar el violn.
Chen ha escrito en la escuela una poesa con t ant a fuerza que ha
conmovido a la profesora.
Mary est llorando; va a habl ar con su t ut ora y le confa que cree
que ella no gusta a nadie de su clase.
Una madre descubre que su hijo John de siete aos le ha cogido
dinero del monedero.
El profesor se ha dado cuent a de que a Alian ya no es t an ami go
de Keith despus de que los dems nios han estado burl ndose de l
y dejndole de lado.
Sook le pregunt a a su madr e si puede ir a ver una pelcula, que
ya han visto muchas de sus amigas, a pesar de que la pelcula est ca-
lificada como no apt a para nios.
Al llegar la primavera, la mayora de los nios de segundo curso
han adquirido cierta fluidez en la lectura, pero Chris parece que no ha
progresado como debiera.
Matthew es un est udi ant e de noveno curso; la t ut ora est preo-
cupada porque los dems profesores lo consideran un fracaso debido
a que es un al umno difcil y no parece que qui era hacer ni ngn es-
tuerzo en la escuela.
Podr amos seguir i ndefi ni dament e enumer ando ejemplos de la vi-
da cotidiana que dan que pensar desde un punt o de vista pedaggico.
Pero, dnde radica la nat ural eza pedaggica de cada uno de ellos?
En pri mer lugar, hay que darse cuenta de que todos tienen carga pe-
daggica porque se espera que el adulto, el padre o el profesor haga
algo. En cada una de las si t uaci ones se requi ere una accin, aunque
sea la de no actuar. Este encuent ro activo es el moment o pedaggico.
Dicho de ot ra manera, una situacin pedaggica es el lugar de la ac-
cin pedaggica cotidiana, la prct i ca pedaggica cot i di ana. El mo-
ment o pedaggico est si t uado en el centro de esa praxis.
Es i mport ant e not ar que, en nuest ra vida diaria con los nios, a
menudo act uamos sin pensar. Lo normal es que no t engamos tiempo
de sent arnos a deliberar sobre qu hacer en cada situacin. E incluso,
cuando hay tiempo para reflexionar sobre las alternativas y sobre cul
sera la mej or forma de actuar, en el moment o pedaggico uno debe
actuar, aunque puede que la accin consista en abstenerse de actuar.
Evidentemente, en los casos que hemos pl ant eado ms arri ba el
moment o pedaggico todava no ha tenido lugar. Para que la situacin
pedaggica produzca un moment o pedaggico, el adul t o debe hacer
algo pedaggicamente correcto en su relacin con el ni o o los nios.
En otras palabras, en cada situacin el adulto debe mostrar, por medio
de acciones, lo que es bueno (y excluir lo que no lo es) para el nio o el
joven.
El concepto de moment o pedaggico es fundament al en nuestro in-
ters pedaggico por los nios. Debemos dar pri ori dad a la situacin
pedaggica prctica porque es j ust ament e esta vida pedaggica, este
vivir con los nios, lo que es un objetivo humano fundament al , un te-
los, y la verdadera raison d'tre de todo discurso sobre pedagoga. Por
tanto, debemos di ferenci ar ent re dos tipos de prct i cas pedaggicas:
a) vivir activamente a travs de las experiencias pedaggicas, y b) ha-
blar o escribir reflexivamente sobre estas experiencias.
En consecuencia, la pedagoga, en primer lugar, se refiere a nuestra
vida cotidiana con nios en cuant o padres, profesores, directores de es-
cuela, consejeros, psiclogos, monitores de nios, etctera. Y tambin
se refiere a la necesidad de reflexionar sobre dicha convivencia. Esta
reflexin pedaggica y teorizacin cotidiana es de gran valor. La refle-
xin pedaggica pret ende comprender la i mport anci a pedaggica de
cada acontecimiento y situacin de la vida del nio. Se orienta hacia la
comprensin de la bondad pedaggica
23
de acciones pasadas, tanto pro-
pias como de los dems, con respecto a las vidas de estos nios.
Sin embargo, la cuestin es: cmo act an real ment e los profeso-
res y los padres en los diversos tipos de situaciones pedaggicas?, so-
23. Vase Max van Manen (1982), Edifying theory: serving t he good, Theory into
Practice (Col umbus), vol. 21, n 1, invierno.
5 7
bre qu base deben act uar?, con qu conoci mi ent o de causa se ac-
ta?, cul es el elemento pedaggico de este conocimiento? Estas pre-
guntas son la base de todo este libro, pero pri mero debemos exami nar
las respuestas que se les da habi t ual ment e.
Los que consideran la educacin fundament al ment e como un cam-
po de estudio cientfico pueden argument ar que lo ms importante son
los hechos bsicos y el conocimiento emprico produci do por la inves-
tigacin cientfica sobre cmo aprenden los ni os y sobre las condi-
ciones que dificultan o cont ri buyen a los procesos de su evolucin.
Aquellas otras personas que consi deran que la educaci n es bsica-
mente un comport ami ent o moral pensarn que lo fundament al para la
actuacin pedaggica son los valores, las normas y los principios; de-
t ermi nar los valores que son i mport ant es es una empresa tica, polti-
ca o comunitaria. Una tercera respuesta sera la de quienes consideran
que el xito de la actividad pedaggica est en funcin, principalmen-
te, de los mt odos de i nst rucci n y curriculares que guan el proceso
de ensear las diferentes materias y la gestin de las rut i nas del aula.
En este caso, tambin los padres pueden consul t ar una larga serie de
libros de aut oayuda que muest ran diferentes aproximaciones para en-
frentarse a la convivencia con nios (por ejemplo, mt odos de enfocar
la disciplina, el moj ar la cama, la rivalidad ent re hermanos, el conflic-
to de los adolescentes, etctera). Por ltimo, existe el punt o de vista
que argument a que la act uaci n pedaggica de una persona depende
en realidad de una filosofa de vida, de la educacin y de la naturaleza
humana. Probabl ement e todos estos punt os de vista son, en algn sen-
tido, correctos. El conocimiento de los hechos, las normas, el conoci-
miento de los mt odos de enseanza y la orientacin filosfica, estn
todos implicados en la act uaci n pedaggica. Revisaremos, a conti-
nuacin, todas estas respuestas.
Los hechos y los valores son importantes para saber cmo actuar de
forma pedaggica
Saber act uar de forma pedaggica en una situacin especfica im-
plica, en pri mer lugar, un conoci mi ent o emprico y un sentido de los
valores, de las normas o de los principios morales. En general, los pro-
fesores deben tener una i nformaci n sobre los hechos (por ejemplo,
estos al umnos parece que no se saben las tablas de multiplicar), as co-
mo una normat i va est andari zada (por ejemplo, los al umnos de sexto
deben saberse las tablas de multiplicar de memori a). En general, se
asume que los profesores se preparan sus clases y deciden las cosas
que incluirn en la programaci n sobre una base emprica y normati-
va. Sin embargo, en la vida, t ant o como en la teora, la relacin entre
hechos y valores en los programas y prcticas educativas es compleja.
La educacin de los nios no es simplemente el resul t ado del proceso
inductivo de la observacin emprica y la descripcin de lo que los ni-
os hacen y pueden (o no) hacer. Tampoco se trata simplemente del re-
sultado de un proceso deductivo que det ermi na y prescribe lo que los
nios deben aprender a partir de una serie de normas y principios ge-
nerales.
24
Los hechos y los valores, ni por s solos ni consi derados co-
mo la combi naci n de conoci mi ent o emprico y de normas y valores,
producen teora educativa o prctica pedaggica. A pesar de que los
hechos y los valores son importantes, la esencia de la pedagoga y de la
actuacin en el moment o pedaggico se esconde en ot ro lugar.
1. Si empre hay aspectos en la pedagoga que det ermi nan los he-
chos de una situacin. Por supuesto, estos denomi nados hechos nor-
mal ment e suponen juicios interpretativos. A menudo incluyen o im-
plican juicios de valor. Por ejemplo, segn los especialistas, muchos
preescolares seran capaces de aprender a leer a una edad muy tem-
pr ana cont ando con un esfuerzo por part e de los padres o de los pro-
fesores. Los nios pueden ser lectores precoces... pero deberan por
eso aprender a leer mucho antes? Por otra parte, sabemos que muchos
nios tienen dificultades en la escuela con los conceptos mat emt i cos
avanzados. Algunos parece que no son capaces de desarrol l ar ciertas
habilidades... pero, evitaremos, por eso, t rat ar de ensearles estos
conceptos y habilidades difciles? En una ocasin, Br uner lanz la su-
gerencia provocativa pero poderosa desde el punt o de vista educati-
vo de que se puede ensear casi cualquier cosa a los nios a cualquier
edad, de manera simplificada aunque intelectualmente honesta.
25
Sera
muy difcil determinar, en t rmi nos generales, qu conocimientos, va-
lores, habilidades y sentimientos todava no pueden adqui ri r los nios
de una det ermi nada edad. Pero ante el caso especfico, t enemos que
valorar qu nios deben o pueden t rat ar det ermi nados temas. Es obvio
que el que los nios puedan (sean capaces) hacer ciertas cosas no im-
plica que deban aprenderl as (deber aqu no est rel aci onado con po-
der). De la mi sma forma, slo porque los nios no puedan (sean capa-
ces) hacer ciertas cosas no significa que no deban intentar aprenderlas
(no deber no est relacionado con no poder).
26
24. Vase St ephen St r asser (1963), Opvoedingswetenschap en opvoedingswijsheid,
s' Hert ogenbosch, L. C. G. Mal mberg.
25. Vase J. Br uner (1960), The process of education, Nueva York, Vintage Books.
26. Por ej empl o, en Waarden in opvoeding, Levering ar gument a que no deber amos
esper ar que los ni os hagan algo que no saben hacer. Sin embar go, esta post ur a har a
que fuera imposible t odo tipo de educaci n. Como educador es pedi mos const ant ement e
a los ni os que apr endan algo que todava no saben hacer, par a ext ender y ampl i ar los l-
mi t es de su conoci mi ent o y habi l i dad. Como Merl eau-Pont y (1964) acer t adament e dice,
el ni o si empre vive ms all de sus medios (pg. 138). Sin embargo, Levering tiene ra-
zn en casos como el del cont r ol de esf nt eres. No debemos esper ar que los ni os pe-
queos cont rol en sus vejigas e i nt est i nos mi ent r as no sean neurol gi cament e capaces de
cont r ol ar sus mscul os.
5 9
Exami nemos el caso de Matthew. Mat t hew es un al umno difcil y
no est dispuesto a hacer un esfuerzo en la escuela. La t ut ora de Ma-
tthew se siente responsable. Tiene que hacer algo con l. Sobre qu
base debera o podr a act uar de maner a cl arament e pedaggica? Se
pueden pedir datos acerca de su vida a la psicloga de la escuela o de
la asistente social. Por ejemplo, Matthew proviene de una familia muy
desfavorecida. Tiene una baj a autoestima acadmica. Su habilidad lec-
tora no es la que corresponder a. Los padres de Mat t hew muest ran
muy poco inters por su xito o por su fracaso escolar. Sin embargo,
los profesores creen que Mat t hew es inteligente. Los exmenes de-
muestran que est rindiendo por debaj o de sus posibilidades. General-
mente, sobre la base de un diagnstico de i nformaci n emprica como
ste, se pueden deduci r algunas paut as de actuacin. La psicloga de
la escuela podra recomendar un programa de asesora para Matthew.
El director del cent ro podra recomendar algn sistema para hacer un
seguimiento de la asistencia a clase por part e de Matthew. El asistente
social podra sugerir una serie de visitas a la familia. Qu debe hacer
la profesora? Hoy tiene clase con Matthew. Debera pedirle que tuvie-
ran una charla despus de clase? Qu debera decirle? Qu resulta-
ra ms adecuado en esta situacin? Cmo puede la profesora involu-
crar a Matthew? Cmo debe acercarse a l?
2. Tambin hay siempre un aspecto tico-moral que est relaciona-
do con la pedagoga. La accin pedaggica presupone que uno trata de
diferenciar entre lo que es bueno y lo que no es bueno para el nio. Por
esta razn, el estudio y la prctica de la pedagoga no pueden ser nun-
ca objetivos en un sentido cientfico. La educacin o la enseanza de
los nios implica si empre juicios de valor. Pero, algunas veces, estos
valores estn t an i mbri cados en la cul t ura y en la vida cotidiana que
apenas se pueden reconocer.
Por ejemplo, en el caso de Matthew, su tutora est preocupada por-
que Matthew falta mucho a clase y puede que abandone pront o los es-
tudios. Ella cree que debera cont i nuar y pasar a la secundari a y au-
ment ar sus posibilidades en la vida. Evidentemente, la profesora, con
esta idea, est haci endo varios juicios de valor. Uno de ellos es que la
escolarizacin es i mport ant e para los nios. El otro, que acabar los es-
tudios es i mport ant e para Mat t hew en concreto. Pero algunos de sus
compaeros de la escuela argument an que no se debe t rat ar de que los
adolescentes permanezcan en ella cont ra su voluntad. Los juicios de
valor tambin estn presentes en las recomendaciones de los diversos
especialistas: el psiclogo, el asistente social, el administrador.
Pelo en los momentos pedaggicos ni los hechos ni los valores pueden
decirnos qu debemos hacer
Tanto el conocimiento emprico como los principios ticos y mora-
les son i mport ant es en la pedagoga; de hecho, no se puede pasar sin
ellos. Sin embargo, t ampoco son la esencia de la pedagoga. El mo-
ment o pedaggico es la respuest a concreta y prct i ca a la pregunt a:
qu hacer en este moment o? La esencia de la pedagoga es tener una
respuesta en el t rat o con el ni o en cada situacin especfica. La pre-
gunta Qu hacer? no deriva di rect ament e de los hechos. Por
ejemplo, la observacin de que estos al umnos no se saben las tablas
de multiplicar, no es en s mi sma suficiente para que el profesor sepa
cmo act uar durant e la siguiente clase de mat emt i cas. Debe el pro-
fesor mandar deberes para que se aprendan las tablas? Debe comen-
t ar en clase la i mport anci a de saberse las tablas de multiplicar? Debe
dedicar la clase a pract i car los ejercicios con tablas varias veces para
que se las aprendan? Qu debe hacer y decir exactamente?
En el caso de Matthew, la profesora conoce los hechos emp ri cos
sobre las ci rcunst anci as que l e rodean, pero estos hechos no pueden
decirle cmo debe actuar. De igual forma, la pr of esor a es conscien-
te de los di ferent es j ui ci os de valor con respect o a la si t uaci n de
Matthew. Cree en la i mport anci a de la educaci n en la vida de un ni-
o. Pero sus acci ones en rel aci n a Mat t hew no se pueden deduci r
de sus pri nci pi os ticos y moral es sobre el valor de la escuel a en la
educaci n formal . Aunque la profesora est convenci da de que la ac-
cin correct a es mant ener a Mat t hew en la escuela, cont i nuar pre-
gunt ndose qu hacer, de qu maner a part i ci pa Mat t hew en la es-
cuela, si deber a mant ener una charl a i nf or mal con l, si deber a
i nvol ucrar a los dems profesores o t r at ar de i nfl ui r a Mat t hew in-
di rect ament e.
El mtodo y la filosofa son importantes para saber cmo actuar
de forma pedaggica
Exami nemos, a cont i nuaci n, la tendencia a defi ni r la pedagoga
slo desde el punt o de vista de los mt odos y de los diseos curricula-
res o las filosofas de la educacin. Esta tendencia conf unde la peda-
goga con enfoques educativos o con programas que t rat an, bien del
comport ami ent o de los nios, bien de la organizacin de los conoci-
mientos a ensear. Por supuesto, estar versado en mtodos y sistemas
de enseanza constituye un i mport ant e recurso para el ejercicio de la
pedagoga. Pero, igual que en el caso del conoci mi ent o emprico y de
los principios morales, la accin en el moment o pedaggico no deriva
directamente de ningn programa o filosofa de la educacin.
6 1
Analicemos el caso de Chris expuesto ant eri orment e como ejemplo.
Es primavera, pero Chris, al cont rari o que el resto de nios de segun-
do curso, no ha progresado en lectura como se esperaba. Tambin en
este caso habl amos de una situacin pedaggica porque el profesor y
los padres creen que hay que hacer algo.
3. Los buenos profesores han adquirido mucha pericia, tcnica y
mtodo para ayudar a los nios a aprender y para ensearles ciertos co-
nocimientos, valores y habilidades relacionados con la asignatura que
imparten. En gran medida, lo que los profesores aprenden en las facul-
tades o escuelas de magisterio en los cursos sobre diseo curri cul ar y
enseanza est orientado hacia el mtodo: cmo resolver las rut i nas de
clase, cmo planificar las programaciones, cmo motivar a los alum-
nos, cmo introducir conceptos nuevos, cmo t rat ar las estructuras l-
gicas de ciertas asignaturas de una manera psicolgicamente apropia-
da, cmo diagnosticar las dificultades de aprendizaje, cmo evaluar los
logros en las diferentes reas de contenido, etctera. Los mtodos estn
cargados de pedagoga. As, un buen programa de ciencias o lengua
puede ampliar la perspectiva pedaggica y los recursos del profesor. Pe-
ro la simple utilizacin de tcnicas de enseanza suele ser ms til co-
mo gua para la prctica de la enseanza que como gua para com-
prender mejor lo que uno debe hacer o lo que uno ha hecho.
Por tanto, a la pedagoga le preocupa el mt odo. Porque ste im-
plica averiguar cmo est aba aprendi endo a leer Chris (utilizando un
mtodo de pal abra completa, un enfoque lingstico, un mt odo fon-
tico, o una combinacin de stos). Un experto en lectura podra suge-
rir que se probara un sistema diferente con Chris. Se podr an aconse-
jar tcticas a los padres para que las utilizaran en casa con el idioma,
los cuentos y los libros. Los padres podr an replicar que Chris se resis-
te a leer en casa y puede que se pregunt aran si el especialista en lectu-
ra comprende lo difcil que resulta que lo haga. Todas stas son cues-
tiones de mtodo.
4. A la pedagoga t ambi n le preocupan las consideraciones filos-
ficas. Tiene un gran inters consi derar la perspectiva filosfica amplia
en la cual se est llevando a cabo la educacin del nio. Los padres de
Chris pueden haber empezado a considerar programas alternativos. Se
han enterado de que otra escuela desarrolla un programa de habilida-
des bsicas que tiene mucho xito con los al umnos de lectura. Otro pa-
dre les ha hablado de una escuela donde hay un profesor excelente que
utiliza un programa creativo de lenguaje para est i mul ar las habilida-
des orales y de lectoescritura. Y saben que la escuela Montessori ofre-
ce un programa de lectura autoactivado e individualizado; y que la es-
cuela Waldorf aplica una programa de aproxi maci n a la lectura
flexible y orgnico.
Todos los programas se basan en una filosofa de la educacin fun-
dament al ment e diferente; cada uno articula las prioridades de forma
6 2
diferente en la educacin de los nios. Existen t ant os consejos en con-
flicto! Qu deben hacer los padres y el profesor? Y si llegan a alguna
conclusin sobre una det ermi nada forma de actuar, cmo deben de-
crselo a Chris?
Pero en los momentos pedaggicos ni los mtodos ni la filosofa pueden
decirnos cmo actuar
Sirven el conoci mi ent o de los diferentes mt odos de enseanza-
aprendizaje o los diferentes programas educativos para que el profesor
o los padres decidan lo que es bueno para Chris? Ni los mt odos ni los
programas en s mi smos pueden decirnos qu hay que hacer. Pueden
est i mul ar nuest ra reflexin pedaggica, pero no pueden resolver la
cuestin. Y Chris, tiene voz y voto? l no quiere dejar a sus amigos de
la escuela. Se disgustara si tuviera que repetir curso y viera que todos
sus amigos de clase siguen adelante. Tanto las consideraciones meto-
dolgicas como las de programa son i mport ant es para la pedagoga,
pero la esencia de la pedagoga no reside ni en el mt odo ni en el tipo
de programa. En otras palabras, el moment o pedaggico no deriva tc-
nicamente de los mt odos o de las teoras de la lectura, y no se puede
inferir filosficamente a part i r de enfoques asociados con perspectivas
amplias sobre educacin escolar o paternal.
Como ya hemos visto anteriormente, la esencia de la pedagoga se
mani fi est a en el moment o prct i co de una situacin concreta. El co-
nocimiento terico y la i nformaci n para el diagnstico no conducen
aut omt i cament e a una accin pedaggica apropi ada. En parte, esto
explica que los psiclogos u otros especialistas puedan proporci onar
mucha i nformaci n sobre un adolescente como Matthew, pero estn
perdidos a la hora de t rat ar al nio. De igual forma, los tericos sobre
lectoescritura o los especialistas en educacin pueden resultar muy
tiles en los mt odos o en las filosofas, y resultar bast ant e incapaces
en situaciones concretas y a la hora de hacer algo til con Chris.
Analicemos otro ejemplo. Una madre piensa que su hijo John, de
siete aos, le ha est ado cogiendo di nero del monedero. Est bast ant e
segura de que fue l quien lo cogi, y adems tiene un serio reparo mo-
ral contra el hecho de robar. Pero esto no le es de gran ayuda a la hora
de saber cmo tiene que act uar con John. Puede que lea algunos libros
sobre educacin que aconsejen cmo act uar con los nios que roban.
Se adecuarn estos consejos a las circunstancias particulares de esta
madre y de su hijo John? Se da cuent a John de que est robando?
Qu significa para el ni o el hecho de cogerle a su madr e di nero del
monedero?
Se deduce, por tanto, que hay que diferenciar entre la pedagoga y
las otras disciplinas que intervienen pero que no deben confundirse con
6 3
ella. El conocimiento necesario para la accin pedaggica tiene que ser
e s p e c f i c o para la situacin concreta y orientado hacia el nio en parti-
cular. Dicho de otra forma, la pedagoga es sensible al contexto. En es-
tas situaciones pedaggicas cotidianas que hemos esbozado, tendramos
que conocer el contexto para hacer que fueran significativas y com-
p r e n s i b l e s desde un punt o de vista pedaggico. Por consiguiente, enfo-
qumoslo ahora de otra forma y analicemos algunas historias persona-
les que puedan provocar una reflexin y una interpretacin pedaggica.
LA PEDAGOGA ES SENSIBLE AL CONTEXTO DE LAS HISTORIAS PERSONALES
Las historias personales inducen a
la reflexin pedaggica.
La pedagoga como disciplina siempre se plantea lo que se debe sa-
ber, lo que se debe ser capaz de hacer y el tipo de persona que se debe
ser para orientar y t rat ar a los nios en situaciones pedaggicas espe-
cficas. El probl ema es que generalmente resulta bast ant e difcil t rat ar
dichas situaciones si no se tiene cierta comprensin del contexto de los
moment os pedaggicos. Los profesores que tienen sensibilidad peda-
ggica respecto a los nios de los que son responsables, tambin sue-
len ser sensibles a sus antecedentes, a sus historias personales, y a sus
cualidades y circunstancias particulares.
A continuacin se relatan algunas ancdotas que los profesores
cuentan sobre sus alumnos y sobre su convivencia con ellos. Estas anc-
dotas no describen necesariamente situaciones en las que se supone que
el profesor deba actuar con inmediatez, como ocurra con los ejemplos
de los momentos pedaggicos. Ms bien describen contextos en los que
se producen acciones pedaggicas como, por ejemplo, la de ensear.
Desaparecido. No ha vuelto a casa desde que sali de la escuela el
viernes, dice uno de los policas a la profesora. Al principio su ma-
dre pens que poda haberse quedado a dormi r en casa de algn ami-
go. Pero cuando Kenny no apareci el sbado por la t arde su madre
empez a preocuparse y a telefonear. No s por qu esper t ant o tiem-
po; el chico slo tiene nueve aos. Parece que nadie le ha visto des-
de el viernes, aadi el otro polica, y t ampoco apareci el domi ngo
por la maana. Todava creemos que puede estar con algn otro nio
de la escuela.
Con qu otros ni os de la clase cree que podr a estar?, le pre-
gunt el polica. Probablemente con Darryl?, anot aba el polica.
La direccin? Vale, lo podemos encont rar con bast ant e facilidad.
Lo vio marcharse con Darryl, por casualidad? Estuvo j ugando el
viernes con alguien ms de la escuela?
' Vale, le diremos algo si logramos encont rarl o antes de que se aca-
be el da. Ent endemos que t ambi n debe de estar preocupada. . . siendo
su profesora. . . Haremos lo que est en nuest ras manos. . . Gracias por
su ayuda, de todas formas. Y lamento haberla tenido que molestar en
domingo. Los policas se marcharon, dej ando t ras ellos una sensa-
cin de mal presagio.
Pero en menos de una hora son el telfono. Hemos pensado que
deb amos hacerle saber que el ni o ha aparecido. Kenny, quiero de-
cir... Usted tena razn. Est aba con Darryl. Los encont ramos acampa-
dos en una zona de arbust os cerca de las pistas. Hab an const rui do
una cabaa. Ya sabe, el tipo de cosa que hacen los nios. Aparente-
ment e no se les hab a ocurri do pensar que los dems pudi eran preo-
cuparse por ellos.
Kenny dijo algo sobre el novio de su madre. Parece que no se lle-
van bien. Me i magi no que el ni o es travieso. Y el... cmo se llama...
padrast ro, ha empezado a darle con el ci nt urn, por mentir. Eso me
preocupa. Supongo que hay una lnea muy fina entre la disciplina y el
abuso en casos como ste. Y t ampoco creo en las palizas ocasionales.
De todos modos, los encont ramos t an pront o como nos pusi mos a
i ndagar el terreno... Pri mero hemos ido a casa de Darryl. Aparente-
ment e el ni o no haba ido a casa a dormi r t ampoco. Pero eso lo des-
cubri mos despus por el propi o Darryl. En su casa nadie haba not ado
que no haba estado all. Difcil de creer, aunque no es de extraar, por-
que todos est aban compl et ament e borrachos. El ni o hab a desapa-
recido durant e dos das enteros! Pero nadie le hab a echado de menos.
Una verdadera vergenza.
Hogar. La nueva profesora se ha t rasl adado a una casa cercana a
la escuela del barri o depri mi do en que ha empezado a t r abaj ar re-
cientemente. Est pl ant ando unas flores en un macet ero de la venta-
na, en la ent rada de su casa. Un ni o pequeo se acerca en un triciclo
y empieza una ani mada conversacin con la profesora. Hola, me lla-
mo Jossey. Y t, cmo te llamas? Luego, sin venir a cuento, le pre-
gunt a: Tienes madre? Dnde vive? Tambin ella est dormi da?.
La profesora le explica que su padre y su madr e viven lejos, en ot ra
ciudad; luego ella le pr egunt a al ni o por sus padres. Oh, no tengo
padre, dice. Y mi madr e si empre est durmi endo. Bueno, quizs
t engas que ir a despert arl a, porque casi es hora de cenar, sugiere la
profesora. No, no se va a despertar. Pero no te preocupes, mi herma-
no mayor, Hank, me cuida. Me da algo para comer. Cuntos aos
tiene tu hermano?, pregunt a la profesora. Tiene seis aos, y ya va a
la escuela, responde Jossey con un respeto mani fi est o por su herma-
no mayor.
Cuando, al da siguiente, la profesora le cuenta el pequeo inciden-
te a una asistente social, sta cabecea y dice: S, conozco a esos nios.
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La madre es alcohlica. Y luego aade: Es triste, un ni o tan agrada-
ble, tan abierto y comunicativo. Pero dentro de unos aos Jossey se ha-
br endurecido y estar para siempre fuera de nuestro alcance.
Absentismo. Es una pena de nia. Pequea para tener nueve aos.
Desnutrida. Pobrement e vestida. Y huele mal. No ha t omado un bao
desde hace semanas. Ya es abril y desde Navidad no ha venido a la es-
cuela ms de ocho das en total.
He intentado muchas cosas: telefonear a su madre (no tiene padre);
decirle al asistente de cont act o que vaya a su casa, l l amar a los servi-
cios sociales. Al final, el asistente social vino a la escuela a habl ar con-
migo.
En realidad, no hay nada que podamos hacer, me dijo. Hemos
amenazado a la madre. Ella nos promet i que intentara que Gail asis-
tiera a la escuela. Pero la seora de hecho no controla. Dice que no
puede hacer que su hija vaya a la escuela. Podr amos dejar que inter-
viniera la polica y denunci ar a la madre. Pero est baj o la asistencia
social. Por tanto, qu ventaja lograramos con eso? Y sacar a la ni a
de su casa t ampoco arreglara las cosas. Es slo un caso ms.
Se debi de reflejar el enfado en mi cara. Crame, dijo con sorna,
a algunas personas no se las puede cambiar, no merece la pena invo-
lucrarse. Otro profesor que estaba en la sala de profesores, que hab a
odo la conversacin, movi la cabeza: No tiene sentido darse con la
cabeza contra la pared. Est amos aqu para ensear, no para perseguir
a los nios que no aparecen por la escuela. Me enfad muchsimo. No
poda creer que una asistente social abandonar a un ni o con t ant a
facilidad. Tambin sent que se est aban burl ando de mi ingenua indig-
nacin. Todava soy una profesora nueva en esta escuela, y algunos
creen que no soy realista o que soy muy idealista: no esperes de estos
nios marginales lo que esperaras de la bonita escuela suburbana en
que has estado t rabaj ando durant e tantos aos.
De cualquier forma, eso ocurri ayer. Hoy es un da fantstico.
Nuestra clase de cuart o curso ha participado en un festival de msica
y ha ganado el pri mer premi o del recital. Hemos ganado a otras tres
escuelas. Y deberais haber visto la diferencia de presentacin. Los ni-
os de las otras escuelas i ban de punt a en blanco. Y luego iban los
nuestros en tropel. Muchos de mis al umnos se hab an vestido con sus
mejores galas. Pero aun as pareca una representacin de indigentes
de las Naciones Unidas. Hab a jvenes de todos los grupos tnicos y
sociales.
Sin embargo, esos nios estaban dispuestos a ganar y lo hicieron lo
m
ej or que pudieron. En los ensayos nunca los haba visto t an atentos,
con t ant o inters. De hecho, ganaron!
El di rect or est aba all, mi r ando y haci endo fotos. Hab a sido es-
ceptico sobre la conveniencia de inscribir a nuest ros nios en este ti-
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po de recital coral. Pero le dije que, incluso aunque no lograran ganar,
hubi era mereci do la pena. He not ado un cambi o en los ni os. Est n
aprendi endo a expresarse y a permanecer erguidos cuando te hablan;
te mi ran a los ojos en l ugar de est ar encorvados y mascul l ando como
solan hacer. Y puede incluso que cuando sean mayores estos chicos
olviden su cuar t o curso, pero nunca ol vi daran las lneas de nuest ro
poema.
El director estaba casi ms sorprendi do que nosot ros de nuest ra
victoria. Fue a fot ocopi ar el certificado del pri mer premi o y a hacer
una copia para que cada nio se la llevara a casa como recuerdo. En-
tonces fue cuando me di cuenta. Gail no estaba all, aunque haba es-
t ado en clase el da anterior, y a pesar de que intent que viniera para
ayudarnos a que nos saliera t odo bien en el concurso. Aunque Gail se
haba perdido muchos ensayos, era una chica brillante y sorprendent e
porque, a pesar de las ausenci as lograba, de alguna manera, estar al
tanto de lo que se estaba haciendo en clase. Por ello le dije al director:
Es una pena que esa chica, Gail, haya vuelto a faltar ot ra vez. Esta
hubi era sido una experiencia buena tambin para ella, t omar part e en
el esfuerzo del grupo. Y entonces me cont lo que no me haba queri-
do menci onar antes. Hab an ido por la maana a buscarla para llevar-
la a la escuela. La encont raron en casa. La madre no estaba pero haba
un hombr e en la casa. Y la chica? Est aba sangrando. El novio de su
madre haba abusado sexualmente de ella.
Elegir. Es la hora del recreo y tengo guardia en el patio. Esto signi-
fica que antes tengo que t omarme una merecida taza de caf. Pero esta
guardia tiene sus ventajas. Pasear entre los nios en el patio de la es-
cuela me ayuda a saber cosas de sus vidas: sus alegras, humores, ne-
cesidades, fuerzas y conflictos. Cosas que slo se pueden ver est ando
ah: quin juega con quin?, por qu est Cari paseando completa-
ment e solo?, debo ponerme a charl ar con l, o necesita t i empo para
estar solo?
Ya tengo algunos nios colgados de mi brazo. Marie est contenta
slo con agarrarse a m y pasear conmigo, t ranqui l ament e. Pero Crys-
tal est i nt ent ando charl ar conmigo. Me estira del brazo, da unos pa-
sos delante de m, y me mira a la cara. La estoy escuchando? Su voz
tiene tono de cuchicheo. Sus padres estn si empre pelendose, dice
Crystal. Me doy cuenta de que Crystal me est habl ando de Nicole, su
mejor amiga y compaera suya de cuart o curso. Dnde est Nico-
le?, le pregunto. Pero Crystal ignora mi pregunt a. Y Nicole me ha
cont ado un secreto: ella y su madre van a largarse pronto. Pero, por fa-
vor, no le digas que te he cont ado su secreto. (Hice mi j ur ament o de
honor como profesora de cuarto curso.) Fue realmente extrao, con-
tina explicando. Dos coches subieron ayer a donde est bamos ju-
gando. Las puertas de los coches se abrieron casi a la vez. La madre de
6 7
Nicole est aba en uno de ellos. Su padre estaba en el otro. Los dos le
gritaban a Nicole que subiera a su coche.
Crystal guard silencio durant e un moment o. Su cara reflejaba una
extraa serenidad. Crystal y Nicole son muy parecidas, ambas son hi-
jas de la pobreza, de la violencia fami l i ar y del abuso. Sabes? Me
sent fatal por ella, dice Crystal. S que Nicole quiere a su madre
mucho ms que a su padre, que le pega. Le tiene mi edo de verdad. Y
golpea a su madr e t ambi n. De todas maneras, la madre de Nicole la
llamaba para que subiera a su coche. Le gritaba muy fuerte. "Rpido!,
Venga! Rpido!", gritaba. Pero, sabes, el padre de Nicole j ur aba y le
deca que fuera con l. Y Nicole empez a vociferar t ambi n. Durante
un moment o se qued all mirndolos y llorando. Estaba gritando, en
realidad... No es horrible tener que elegir ent re tu padre y tu madre?
Crystal pareca real ment e angustiada. Y sabes lo que fue muy extra-
o? Se par un moment o como para aadi r drama: El coche al que
se subi Nicole... era el coche de su padre.
La pedagoga nos exige reflexionar sobre las vidas de los nios
La pedagoga siempre considera
el contexto ms amplio.
Qu hacemos con ancdot as como stas?
27
Hay que admi t i r que
estas ancdot as no son historias personales de nios felices. Pero es
especialmente (aunque no solamente) en los casos en que nos senti-
mos preocupados por el bi enest ar de un ni o cuando reflexionamos
sobre el significado de sus vivencias. Como respuesta inicial podemos
si mpl ement e sent i rnos mal por los apuros por los que pasan algunos
nios. Pero sta es una reaccin pasiva, comprensible pero no product
tiva. O podemos sentir la necesidad de darle un sentido reflexivo a las
ancdot as consi derando la i mport anci a pedaggica que pueden tener
estas vivencias para los nios.
Una caracterstica esencial de la enseanza es que el educador en-
tiende el aprendizaje y el desarrollo del nio en el contexto de una bio-
grafa amplia. Adems, al comprender la i mport anci a de las vidas de
estos nios se puede t ender de alguna forma hacia una fut ura accin
pedaggica ms apropi ada a la relacin que uno mant i ene con ellos.
Las historias de Kenny y Darryl, Jossey y su her mano Hank, Gail,
Crystal y su amiga Nicole, son, de alguna forma, historias que cuestio-
nan el significado de lo que real ment e es ser padre, cul es la impor-
tancia de la vida de familia y lo que significa ser un ni o en nuest ra
27. Vase t ambi n Max van Manen (1989), By the light of t he anecdot e, Pheno-
menology and Pedagogy, Edmont on, vol. 7, pgs. 232-253.
cultura. Estas historias nos hacen conscientes de que en nuest ra cul-
t ura t ecnol gi cament e avanzada hay muchas f or mas de vida radi-
cal ment e di ferent es, comuni dades di ferent es, real i dades pol t i cas
di ferent es, di ferent es est r uct ur as fami l i ares. Evi dent ement e, hay
gente que si mpl ement e se encoge de hombros. Claro, para muchos
ni os es muy dur o crecer en esta sociedad. Otros pueden hacer un
gesto mof ndose de la i ngenui dad de los que esperan que t odos los
ni os crezcan en agradabl es fami l i as de clase medi a. . . Pero existen
todava esas familias? st a es la nueva era. Hay ni os en si t uaci ones
peores en ot ros pases. Si pensamos en la prevalencia de la prost i t u-
cin i nfant i l , en las i mgenes de ni os cuyos cuer pos est n cruel-
ment e mar cados por la enf er medad, el hambr e o la desnut ri ci n,
qu significa desarrol l ar una teora pedaggi ca en este cont ext o?
Debe la t eor a pedaggi ca ser rel evant e en t odas par t es y par a to-
dos los ni os?
Por consiguiente, es i mport ant e ser consciente del contexto ms
amplio de nuestro inters pedaggico en los nios cuando stos no son
los nuestros ni parecidos a los nuestros. No debemos ser ingenuos y et-
nocntricos asumi endo que sabemos lo que es bueno para los nios,
para todos, y para stos en particular. Y, sin embargo, tambin sera un
error negarse a asumi r la responsabilidad pedaggica que sent i mos
cuando nos enfrent amos a nios en apuros, que no lo estn, evidente-
mente, por propia eleccin, y en situaciones que i ndudabl ement e res-
tringen sus posibilidades de llegar a ser lo que podr an querer ser en
un mundo humanament e deseable.
Puede que la sociedad posmoderna sufra cambios radicales, pero el
hecho pedaggico es que los nios son nat ural ment e conservadores:
necesitan seguridad, estabilidad, direccin y apoyo. Ent endemos lo
que esas necesidades exigen de nosotros? Parece que en Canad y en
los Estados Unidos, los gobiernos y los profesionales dedi cados a los
nios se interesan menos por lo que los nios necesitan que por lo que
pueden soportar o tolerar. Muchos nios de ocho o nueve aos no tie-
nen a nadie que se ocupe de ellos cuando acaban el horari o escolar.
Dos dcadas atrs, esto se hubi era considerado como abandono. En el
mundo real existen nios que sencillamente no tienen padres, o que no
tienen padres que act an como tales, o que les falta un padre o una
madr e en la familia.Y, sin embargo, en un mundo humanament e
deseable ser preferible que tengan a ambos, al padre y a la madre, o
al menos a alguna persona dedicada a t omarse un inters extraordina-
rio por ellos a lo largo de su vida.
Cmo podemos ent ender la i mport anci a de elegir ent re el padre y
la madre? sta es una pregunt a relevante, porque la separacin y el di-
vorcio constituyen la condicin moderna de la vida familiar, al menos
en Norteamrica. Notamos lo dura que resulta esta eleccin en la an-
gustia de Nicole y lo aparent ement e incomprensible que resulta tener
6 9
que elegir. El ni o que vive un divorcio puede estar mucho mej or que
el nio abandonado, como, por ejemplo, Darryl. Pero incluso un ni o
abandonado como Darryl generalmente vive una relacin natural, que
se da por supuesta, con su hogar y con sus padres. En el caso de Darryl
hay abandono debido al abuso del alcohol por part e de los adultos. Y,
sin embargo, su relacin i nmedi at a con sus padres le proporci ona una
cierta at msfera de seguridad y estabilidad incluso aunque el abando-
no pat erno amenace su seguri dad y el medio fami l i ar positivo que el
nio necesita. No debemos olvidar que, aunque un nio pueda vivir en
condiciones objetivamente marcadas por la inestabilidad, ste puede,
sin embargo, no tener sensacin de inseguridad. En definitiva, lo que
realmente i mport a en la vida de los nios es la calidad de la seguridad-
inseguridad. Pero qu sabemos sobre la nat ural eza y la i mport anci a
pedaggica de la seguridad en el crecimiento de los nios en la vida
moderna?
Algunas veces, los psiclogos argument an que es bueno que un
adolescente acepte los sentimientos que suelen acompaar al abando-
no y el abuso de los padres. Y, por lo tanto, les ayudan a que esta expe-
riencia de abandono sea t ot al ment e consciente. Esto puede ser vlido
en algn sentido. Pero ayudar al ni o a verbalizar y reflexionar sobre
las formas de abandono que sufre por part e de sus padres es dest rui r
la inmediatez natural con que el ni o experimenta la vida. Distanciar-
se puede acarrear una forma diferente de inseguridad y discontinuidad
que hace que las cosas ya no se puedan experimentar de forma natural.
Es el profundo sentido de inseguridad que, como en el caso de Nicole,
surge de tener que elegir entre dos part es de lo que pareca de lo ms
natural y estable: tener una madre y un padre. En el caso de algunos ni-
os, la inseguridad se siente como una ext raa sensacin de soledad
debi do a la conciencia de la fragilidad de su relacin con su padre y
con su madre debida a una est ruct ura familiar rota, mi ent ras que, en
el caso de Gail, la inseguridad surge del hecho de no tener, en cierto
sentido, ningn padre.
De ancdotas de este estilo podemos aprender el pr of undo signifi-
cado que la presencia de los adultos puede o puede no tener en las vi-
das de los nios. En el caso positivo, la presencia de los adultos puede
que haga posible que el ni o experimente una sensacin de seguridad,
apoyo, estabilidad y direccin. Estas cualidades son temas recurrentes
en la literatura pedaggica sobre el cuidado de los nios. Sin embargo,
su conocimiento no nos capacita para hacer juicios generalizados so-
bre cmo cada ni o en concret o experimenta el divorcio o la prdida.
Aun comprendi endo la i mport anci a pedaggica de la seguridad, el
apoyo y la finalidad del crecimiento y el desarrollo sano del nio, no se
puede pret ender i nt erpret ar el significado de esas condiciones en los
cont ext os de vida especficos de ni os concret os. Refl exi onar sobre
los contextos especficos de los nios, y sobre la i mport anci a de los va-
7 0
lores que llevan incorporados, puede ayudarnos a aument ar nuestra so-
licitud pedaggica y a i ncrement ar la probabilidad de demost rar una
adecuada comprensin pedaggica en nuestra convivencia con nios.
Los nios necesitan estabilidad y seguridad para poder arriesgarse
Stefan tiene diez aos. Cuando sus padres tienen unas palabras
entre ellos o se enf adan el uno con el otro como a veces ocurre,
Stefan se marcha a alguna ot ra part e de la casa y llora. Ante esto, los
padres se sientan mal y le preguntan por qu le afecta tanto el que sus pa-
dres tengan algunos desacuerdos. Despus de todo, le dicen, noso-
tros no lloramos cuando tu her mano y t tenis una pelea. Pero Ste-
fan contesta: No puedo evitarlo. Cuando os oigo gri t ar tengo miedo
de que os vayis a divorciar, como los padres de Tommy. Es difcil pa-
ra los nios sentirse seguros en el mundo moderno, donde el divorcio
es tan normal. Algunos nios no preguntan: Os vais a divorciar?, si-
no: Cundo os divorciis?.
Jim ya es una persona mayor; tiene varios hijos. Pero admi t e que al
principio era un padre reacio, y cree que eso puede que tenga algo que
ver con su propi a i nfanci a. De ni o y durant e la adolescencia, sinti
un profundo miedo hacia su padre. Para Ji m su padre era impredeci-
ble, y tena muy mal carcter. Cuando ms miedo le t en a era cuando
pona esa mirada, dice Ji m. Algunas veces la pona cuando se enfa-
daba. Otras veces, ya tena esa mi rada cuando abr a la puert a. Slo
con la forma en que abr a la puert a a mis amigos, ellos se sentan in-
cmodos y con la sensacin de no ser bien recibidos en nuest ra casa.
Por eso, apenas llevaba amigos a mi casa... Y ahora que tengo hijos mi
principal preocupacin es que mis hijos desconfen de m igual que yo
lo haca de mi padre.
Puede que a veces los padres crean que su presencia no afecta a la
vida de su hijo. Los padres que dejan a sus hijos dur ant e mucho tiem-
po con otra persona suelen racionalizarlo y qui eren pensar que es ms
i mport ant e la calidad del t i empo que dedican a los hijos, aunque sea
escaso, que estar con ellos la mayor part e del da. Y los padres que es-
t n separados o divorciados puede que i nt ent en mant ener una cierta
presencia desde la distancia. Pero la educacin pat erna a distancia no
es muy satisfactoria par a los nios. Los nios son concret os: si ests
all, ests, si no ests es que te has ido. Adems de pasar t i empo con
los nios y ser atento con ellos, es i mport ant e estar real ment e presen-
te, estar cerca de ellos dndol es la seguridad de que se est ah, pre-
sente y accesible.
La nocin de seguridad y estabilidad reviste, en la vida moderna,
un significado profundo. Parece que el sentido del bi enest ar asociado
a la seguridad humana est amenazado en muchas esferas de la exis-
7 1
tencia cotidiana: los ingresos, el trabajo, la seguridad, la paz, la salud,
el medi o en que se vive. Es posible que algunos adul t os crean que se
vienen abaj o por el peso de todas estas cosas. Otros parecen estar sa-
tisfechos llevando un ri t mo de vida con constante riesgo e inseguridad.
Para un nio, madur ar y explorar el mundo en un contexto de seguri-
dad significa que se siente protegido por el amor y el cui dado de los
adultos. Es significativo que el t rmi no seguridad se suela asociar
con el de cuidado. Los nios que saben que alguien se preocupa por
ellos no se sienten preocupados sin motivo. El t rmi no latino secura
significa libre de i nqui et ud, de preocupacin. El t ermi no seguro
t ambi n deriva de secure, y quiere decir a salvo. La estabilidad apor-
ta a nuest ras vidas una cant i dad necesaria de seguridad, certeza y so-
lidez.
Al procurar un ambi ent e afectivo de seguridad y estabilidad para
sus hijos, los padres les proporci onan y ensean a los ms jvenes al-
go sin lo cual crecer y vivir resulta casi imposible. Los padres que pro-
porcionan al ni o intimidad, la relacin de cercana en que la presen-
cia se siente de forma prot ect ora, dej an que exista el espacio y el
t erreno necesario disponible para llegar a ser. Ensean a sus hijos que
el mundo se puede sentir como un hogar, un lugar para vivir seguros,
un hbitat en que los seres humanos pueden estar, en el que podemos
ser nosotros mismos, en donde podemos t ener cost umbres, formas
propias de ser y de hacer las cosas.
Por consiguiente, educar ni os es, en un sentido amplio, propor-
cionarles un lugar y un espacio para vivir, para ser. Al principio, el ni-
o est dent ro del seno mat erno, y luego se le trae al mundo, donde
queda, durant e un t i empo al menos, muy desamparado, dependiente,
suj et o a que le al i ment en, le den calor, le acaricien, le sost engan y le
den seguridad aun fuera del seno mat erno. Y viceversa, es en la expe-
riencia de la separacin, de la prdida, de no sentirse apoyado, sin una
direccin clara, sin la seguridad de un t erreno seguro, cuando se com-
prende la nat ural eza fundament al de la educacin pat erna.
A menudo, los nios parecen at rapados por un deseo de aventurar-,
se, de correr peligro y de atreverse a comport ami ent os arriesgados,
mi ent ras que al mi smo tiempo quieren sentirse libres del riesgo y la in-
cert i dumbre. Incluso como adultos, algunas veces parece que nos in-
volucramos conscientemente en la lucha entre el deseo de di sfrut ar de
la libertad asumi endo riesgos y nuest ro deseo de seguridad reducin-
dolos. La sociedad moderna se ha esforzado por reconciliar la seguri-
dad y la estabilidad, por una parte, con la libertad y el riesgo por la
otra. Pero hemos puest o menos empeo en desarrollar la creatividad
conciliatoria para enfrent arnos y resolver las cont radi cci ones y los
conflictos que son inherentes a este esfuerzo.
Qu tipo de seguri dad tienen que ofrecer los profesores a los ni-
os? Las buenas escuelas compart en ciertas caractersticas con la fa-
' milia, como la de una cierta intimidad y seguridad. La escuela propor-
ciona una etapa intermedia, transitoria, entre la i nt i mi dad de la fami-
lia y la comuni dad, por un lado, y la exposicin avent urada al mundo
pblico, por el otro. Los estudiantes aprenden mejor, estn dispuestos
a esforzarse y arriesgarse, en un medio educativo que encuent ran se-
guro y estable.
28
La escuela debera incluso ofrecer la suficiente esta-
bilidad (al igual que la familia) como para poder experi ment ar proble-
mas y resolverlos, y tolerar que se cuestione, se proteste y se disienta.
Los admi ni st radores de la escuela o los profesores que i nt ent an evitar
los problemas y las dificultades a toda costa, no son realistas desde un
punt o de vista pedaggico. Ser y vivir como joven es vivir con dificul-
tad. Est ar vivo es est ar en dificultades. De hecho, los adultos hacen
bien en no olvidar y seguir siendo sensibles a los probl emas y las difi-
cultades de la infancia.
Forma parte de la sabi dur a popul ar que nada ayuda ms a tener
xito que la experiencia del xito. Qu es lo que hace que una escuela
sea insegura para los nios? Ya sabemos que las escuelas indiferentes
producen nios indiferentes, a los que no les i mport a nada,
29
y que las
escuelas que procuran cui dado y afecto hacen que las vidas de sus
al umnos sean distintas.
30
Por ejemplo, los est udi ant es funci onan me-
j or cuando los profesores les demuest ran que les preocupa ensearles
de manera personal y que creen en ellos, proporci onndol es retos im-
portantes. Sin duda, los desafos i nadecuados o poco realistas pueden
tener un efecto negativo y cont ri bui r a que los estudiantes experimen-
ten un estrs innecesario e i nsano con profesores que crean ambi ent es
excesivamente competitivos, exami nan demasi ado y evalan a sus
al umnos haciendo que cada tarea y cada situacin de aprendi zaj e con-
tribuya a la det ermi naci n de grados y situaciones de compet enci a.
Adems, el aprendi zaj e no puede ser positivo en las escuelas en donde
rei na la locura de los exmenes y donde muchos est udi ant es experi-
ment an regular e inevitablemente el fracaso.
Los nios necesitan apoyo para llegar a ser independientes
Una profesora se acaba de t rasl adar de una escuela suburbana,
donde el respaldo familiar es fuert e y positivo, a una escuela de barri o
margi nal en la que muchos nios apenas tienen ni nguna ayuda fami-
28. Vase St ephen Smi t h (1989), The pedagogy of the risk, tesis doct oral , Edmont on,
Universidad de Alberta.
29. Vase Br uner (1982).
30. Vase, por ej empl o, Michael Rutter, Barbara Maughan, Pet er Mort i more y Janet
Oust on (1979), Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children,
Cambri dge, Mass., Harvard University Press.
7 3
liar. La profesora est contenta por el afecto con que la han recibido
los nios de la escuela. Cada maana, algunos de ellos llegan tempra-
no y esperan a que llegue. Le sonren y la saludan cuando llega y le
abren la puerta del coche. Luego, van andando con ella, le llevan las
cosas y la acompaan hasta la clase, donde se quedan j unt o a ella, ha-
blando, hacindole preguntas y, generalmente, disfrutando de la char-
la. Despus de la escuela, la profesora tiene dificultades para que va-
rios alumnos se marchen y la dejen irse a casa. Disfrutan tanto estos
nios marginales en la escuela como aquellos a los que sola ensear?
Despus de unas pocas semanas la profesora conoce la respuesta a es-
ta pregunta. Para muchos de estos nios la vida en casa es catica y
con frecuencia est marcada por la violencia, el abuso y el abandono.
En casa no hay nadie con quien hablar. Y muchos nios bsicamente
aprenden a madurar rpidamente y a valerse por s mismos. A me-
nudo la escuela es el nico apoyo estable en sus vidas. Esta escuela y
este profesor, a quien los nios sienten cercano, les proporcionan un
sentido de estabilidad, perseverancia, fiabilidad y respaldo general que
echan de menos en otros aspectos de su vida.
Otra profesora, que se acaba de trasladar de una escuela de un ba-
rrio marginal similar, admiti que irse de all le hizo sentir una sensa-
cin que nunca haba experimentado al marcharse de otras escuelas:
la sensacin de traicionar a los nios. En cierto sentido crea que su
marcha causaba una rupt ura en la forma que tenan aquellos nios de
vivir la escuela como un apoyo estable. Saba que, como profesora, ha-
ba sido para algunos de estos nios la nica persona que estaba siem-
pre all cuando la necesitaban. Durante muchos aos, los nios apare-
can y se dejaban ver incluso cuando ya haban pasado a cursos
superiores. Despus de tantos aos de enseanza en esa escuela, sen-
ta que estaba abandonando a los nios, que necesitaban la continui-
dad de su presencia.
Las ancdotas estn extradas de la experiencia real, y sin embargo,
estos profesores no pretenden sugerir, por supuesto, que todos los ni-
os de escuelas marginales carezcan de ambientes familiares de apo-
yo. Ni tampoco pretenden sugerir que necesariamente las escuelas y
las familias suburbanas, ms adineradas, proporcionen un mejor so-
porte para la evolucin y la educacin de los nios. A veces, quienes
menos tiempo y compromiso dedican a la construccin de una esfera
familiar de apoyo para sus hijos son los profesionales o los padres con
carreras profesionales. Resulta interesante que el apoyo al nio se
haya convertido en un trmino aplicado a situaciones de separacin o
divorcio. Pero, evidentemente, el apoyo al nio no es slo una cuestin
de proporcionar dinero para sus necesidades. Proporcionar apoyo a
un nio significa que el adulto es fiable y que se puede contar con que
l estar all con toda fiabilidad y de manera continua. ste es sin du-
da un gran reto para muchas familias y escuelas modernas.
L6s nios necesitan de nuestra direccin para encontrar su propia
direccin en la vida
Debera sugerirle a Steve que opte por los cursos acadmicos aun-
que tenga que trabajar mucho para seguir bien un programa acadmico?
En qu curso debe inscribirse? Debo persuadir a Inge para que conti-
ne con el violn aunque ella prefiera jugar con sus amigos en lugar de
dedicarse a practicar? Cunto tiempo debera practicar? Debo dejar
que Dave abandone la escuela y se busque un trabajo, aunque ms ade-
lante pueda lamentar no haber acabado los estudios? Si es as, qu tipo
de trabajo debo sugerirle que busque? Debo responder a Marlene, que
no para de hacerme preguntas sobre lo que debera hacer? O, a riesgo de
que se quede bastante frustrada, tengo que animarla a que dependa ms
de sus propios recursos para decidir por s misma? Debo tratar de des-
viar el inters que siente Jim por las chicas porque me parece demasiado
joven? Tengo que animar a Karin a salir a jugar con sus amigas fuera, al
aire libre? O debo dejarla que se quede dentro, leyendo un libro? Debo
acceder a las peticiones de los nios y dejar que la tarde sea ms relaja-
da? O debo insistir en que tenemos que cumplir unos objetivos?
La accin y la reflexin pedaggica consisten en diferenciar cons-
t ant ement e entre lo que es bueno o adecuado y lo que no es bueno o es
menos adecuado para un nio o grupo de nios en particular. En otras
palabras, la vida pedaggica es la prctica const ant e de la reflexin in-
terpretativa y de la actuacin, por parte de los adultos pero tambin, y
especialmente, por part e de los nios, quienes cont i nuament e inter-
pret an sus propi as vidas y hacen su propia i nt erpret aci n de lo que
significa crecer en este mundo. Esto no implica, por supuesto, que ca-
da cosa que digamos y hagamos con los nios nos coloque en una si-
tuacin de eleccin moral. Significa, por el contrario, que nuest ra con-
vivencia con nios est ori ent ada hacia det ermi nadas direcciones y
que, como adultos, somos responsables de lo razonabl e o positivo de
nuest ra influencia sobre ellos.
Tal vez algunos adultos sean reacios a dejarles claro a los nios que
tienen una serie de expectativas respecto a ellos que consi deran im-
portantes. Otros, puede que no duden en i mponer sus punt os de vista
a los nios y a los jvenes. Algunos nios tienen la sensacin de no ha-
ber vivido ningn tipo de orientacin por part e de sus padres ni de sus
profesores, y otros experi ment an la direccin adulta como tirnica.
Pero los nios que no reciben una gua de los adultos (porque se cran
en un ambi ent e permisivo, abierto y quizs de abandono) pueden ex-
peri ment ar la ausencia de direccin tambin como una tirana, la tira-
na de ser abandonados a la nica influencia de sus compaeros y de
la cultura en general. La cuestin es que todos los nios deber an po-
der esperar de sus padres y de sus profesores un sentido de compro-
miso con la vida porque todos los nios necesitan direccin aunque
7 5
slo sea una direccin que confi rme que las opciones que t oman son
las correctas.
Este requisito pedaggico, necesario para proporci onar un sentido
de direccin a las vidas de los nios, plantea un requisito adicional al
adulto responsable de la bondad y de la idoneidad de las orientaciones
y de los compromi sos que adquiere en su vida con los nios, t ant o en
casa como en la escuela.
Las tensiones y las contradicciones son parte de la experiencia
pedaggica
La vida est llena de contradicciones, lo que significa que est ple-
na de tensiones entre principios contrapuestos: libertad frent e a con-
trol, seguridad frent e a riesgo, uno mi smo frent e a los dems, lo co-
rrecto frent e al error, lo real frent e a lo ideal, el inters de la persona
frent e al inters de la sociedad, etctera. Especi al ment e en el mundo
pedaggico esta est ruct ura ant i nmi ca de la experiencia es, probable-
mente, el factor ms i mport ant e que nos hace reflexionar en todo mo-
ment o sobre cmo debemos act uar con los nios y con los estudiantes.
La naturaleza conflictiva de la vida cotidiana t ambi n est en la base
de muchas de nuest ras presiones, problemas, conflictos e incertidum-
bres en el t rat o con la gente joven, t ant o en las familias y las escuelas
como en la sociedad en general. Puede que pensemos: Si no existie-
ran estas contradicciones y tensiones, entonces todo sera mucho ms
sencillo. En realidad, muchas teoras de la educacin, muchos de los
enfoques sobre educaci n infantil y muchas formas de organi zar las
escuelas parecen estar mot i vadas por el deseo de exagerar la impor-
t anci a de af r ont ar la vida t rat ando de reduci r las tensiones y las con-
tradicciones que surgen cuando, en realidad, las cont radi cci ones se
consi deran como fuerzas, valores o cualidades inevitablemente con
:
tradictorias. Sin embargo, ms que menospreci ar o t rat ar de negar es-
tas ant i nomi as, deber amos agradecerlas. Son lo que da a la vida su
impulso dinmico, su est ruct ura normat i va y su naturaleza moral.
Uno de los conflictos fundament al es en el mundo pedaggico con-
siste en la tensin existente ent re la libertad y el control. A la libertad
se asocian nociones como la aut onom a, la independencia, la eleccin,
la licencia, la libertad, el espacio, la laxitud. Por el cont rari o, el len-
guaje del control se asocia con ideas tales como orden, sistema, disci-
plina, reglas, regulacin, precepto, organizacin. Todos los padres y
todos los profesores saben algo sobre las tensiones y las fuerzas aso-
ciadas a la ant i nomi a de la libertad y el control. A menudo esta anti-
nomi a se experi ment a como una crisis de orden. En qu medi da la
educacin escolar o pat erna debe basarse en un sentido del orden?
Qu significa orden? Qu sentido le deberamos dar?
EI la educacin existen dos model os de atencin que han preten-
di do reduci r los conflictos ent re libertad y control a un valor nico.
Por una parte, el modelo conductista basado en las teoras de John B.
Watson, y su influyente libro, Psicological Care of the Infant and Child,
y, por la otra, el modelo psicoanaltico y human st i co de Baby Child
and Care, de Benj am n Spock, que se hizo muy popular. El modelo
conductista conduce a un enfoque autoritario, no emocional, mani pu-
lativo y controlador para criar y educar a los nios. Por el contrario, el
modelo humani st a conduce a un laissez faire, permisivo, afectivo y de
ori ent aci n suave, permi t i endo casi una licencia y laxitud total a los
deseos y movimientos del nio.
En la literatura curricular y de enseanza, la ant i nomi a bsica de
libertad y control ha llevado a tipos muy diferentes de escuelas: las que
se organizan sobre un ideal de mxi mo orden, como, por ejemplo, las
escuelas de las palizas bri t ni cas, descritas en la pelcula de David
Leland, Birth of a Nation; y las que se esfuerzan por mant ener un or-
den m ni mo, como las que se encuent ran en algunos ej empl os de es-
cuelas de educacin abierta en la tradicin del movimiento educativo
progresista. Incluso en los discursos ms recientes sobre educaci n
surge el tema del orden y el control. Pensemos, por ejemplo, en el im-
plcito valor del orden o el control para los que abogan por un retor-
no a lo bsico frent e a la implcita crtica y desconfianza en el orden
y el control del modelo de la pedagoga de la emancipacin.
Por lo tanto, parece problemtico, desde un punt o de vista pedag-
gico, que esta ant i nomi a libertad/control se interprete exclusivamente
a favor de una o de la otra. Los ni os necesitan tanto la libertad como
el orden en sus vidas. Necesitan una libertad cont rol ada t ant o como el
control que empuj a hacia la libertad. Un ambi ent e de permisividad ex-
cesiva y la ausencia casi total de control, i rni cament e y en cont ra de
lo que algunos han sugerido, no parece cont ri bui r al desarrollo de la
cooperacin, de la amabilidad, de un concepto positivo de uno mi smo
y de la autodisciplina en la gente joven. Y un ambi ent e excesivamente
regulado por medio de severas reglas, obediencia ciega, disciplina im-
puesta y castigos duros t ambi n tiene efectos nefastos en el desarrollo
positivo de los jvenes y nios. Tanto los ambi ent es de exceso de per-
misividad como los de regulacin excesiva se asocian con comport a-
mientos destructivos, conflictivos y desordenados en los jvenes.
Por consiguiente, un tema difcil para profesores y padres es, a me-
nudo, la cuestin de en qu medi da uno debe intervenir act i vament e
en la vida de un ni o o dejar al ni o con sus propios recursos. El papel
dual de guiar activamente al ni o y de dejar a la vez que el ni o en-
cuent re su propia direccin es un reto const ant e para la reflexin pe-
daggica. Int ent amos ser conscientes de esta ant i nomi a proporcio-
nndole al nio, por una parte, una direccin activa y, por otra, siendo
sensibles a la necesidad de dejarlo ir o de mant enerse al margen. Los
7 7
jvenes desean que sus profesores les proporci onen ambas cosas, la
independencia y el sentido del orden. Como profesores (y t ambi n co-
mo padres) debemos aprender, por ejemplo, que a veces resulta ade-
cuado que ayudemos a un ni o a hacer algo nuevo, mi ent ras que en
otras ocasiones es ms i mport ant e ser pacientes y dejar que el ni o lo
intente por s solo, aunque esto suponga que comet a errores o se en-
cuentre con problemas.
En la experiencia pedaggica existen contradicciones, conflictos,
polaridades, tensiones y oposiciones interminables que la estructuran.
El ni o quiere hacer algo por s solo pero el padre se siente responsa-
ble de ayudarle o hacerle recapaci t ar para evitar una situacin peli-
grosa o indeseable. Un profesor idealista ha j ur ado no decir nunca
no a un nio, pero encuent ra imposible vivir de acuerdo con esta de-
t ermi naci n. Un adolescente se ve inmerso en una lucha ent re lo que
querra ser y lo que en realidad es, entre lo que le gustara ser capaz de
hacer y sus capaci dades en la actualidad. Un chico joven necesita un
padre, pero nadie parece asumi r esa responsabilidad. La cena est en
la mesa, pero los nios prefieren comer comida basura. La mayora de
padres y profesores saben por experiencia los desafos que pl ant ean
estas ant i nomi as en la vida diaria con los nios.
Aunque la vida est llena de contradicciones, no todos estos valores
cont radi ct ori os aparecen const ant ement e enfrent ados. El paisaje de
nuest ro mundo est compuest o de regiones de orden y desorden; cada
orden tiene su propi o desorden en el fondo, y este desorden crea las
posibilidades de un orden diferente. Cuando viajamos a lo largo y an-
cho de estas regiones, encont ramos e internalizamos diferentes pers-
pectivas, normas, verdades, expectativas, reglas y principios. Por ejem-
plo, la vida fami l i ar est ordenada de forma muy di ferent e a la vida
escolar o laboral. No somos exactamente iguales con nuest ros amigos
que con los extraos. Toleramos, incluso disfrutamos, a travs del cine
o la literatura, det ermi nadas experiencias que no encont rar amos
aceptables en otros contextos. Aprendemos a movernos con facilidad
en estos mundos, cada uno de los cuales posee su propio orden, lmi-
tes y desorden. Una contradiccin o una tensin en una det ermi nada
regin no tiene por qu experimentarse como contradiccin en la otra.
Por consiguiente, solemos experi ment ar las contradicciones con ms
intensidad en las regiones ordenadas que en las regiones de nuest ro
paisaje. Y si descri bi mos las tensiones y las cont radi cci ones que en-
cont ramos en casa, en la escuela, en la comuni dad y en la sociedad en
general, entonces, debemos hacerlo desde abajo, desde la realidad con-
creta de la experiencia diaria (y t ambi n desde arriba, desde la distan-
cia terica crtica).
Las ant i nomi as pedaggicas no slo nos desaf an en nuest ra vida
diaria, t ambi n nos exigen una respuesta reflexiva. Por ejemplo, a ve-
ces nos vemos at rapados entre las demandas de nuest ros ideales y las
exigencias de la realidad: por una parte, debemos esforzarnos por
al canzar valores ms altos (como, por ejemplo, la i nquebrant abl e ho-
nest i dad en los asunt os sociales, la perfeccin en el cumpl i mi ent o de
una tarea, el respeto fundament al por la dignidad de todos los humanos
y las criaturas vivas) y, por la otra, tenemos que darnos cuenta de que la
vida es compleja, nunca perfecta y que vivir requiere un compromi so
con el pragmatismo. Ninguna teora pedaggica puede resultar entera-
mente satisfactoria, a no ser que ofrezca una perspectiva para las con-
tradicciones de la vida diaria. Identificando y clarificando las normas
ordenadas y desordenadas y las antinomias de la vida pedaggica, po-
demos encontrar una base para una accin pedaggica ms solcita.
Captulo 4
LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGA
LAS CONDICIONES DE LA PEDAGOGA
Existen condiciones t an esenciales para la pedagoga que sin ellas
la vida pedaggica sera imposible? Qu nos exige la vocacin de
educar o ensear? Cundo un padre deja de ser padre? Cundo un
profesor deja de serlo? En los siguientes apar t ados anal i zaremos las
tres condiciones f undament al es de la pedagoga: al amor y el afecto,
la esperanza y la confi anza, y la responsabi l i dad. Es posible act uar
como un profesor de verdad si no se tiene una ori ent aci n haci a los
nios de afecto carioso, de esperanza confiada y de responsabilidad?
Nat ural ment e, estas condi ci ones no son si mpl ement e cualidades,
actitudes o sentimientos que nos gust ar a poseer. Algunos das
puedo experi ment ar un sentido de la responsabilidad por los nios a
los que me dedico, mi ent r as que ot ros puedo sent i rme exasperado y
negativo respect o a mi t rabaj o como profesor. Sin embargo, debera-
mos tener, en justicia, serias dudas sobre nuest ra preparaci n par a
educar a los nios, en el caso de que hayamos perdi do t ot al ment e
nuest ro sentido de la responsabi l i dad, nuest ra esperanza y nuest ro
cari o hacia ellos.
La pedagoga est condicionada por el afecto y el inters por el nio
A pesar de la racional planificacin fami l i ar de hoy en da (desde
los profilcticos hast a el aborto), cuando un ni o nace, ent ra en nues-
tra vida como un extrao. No elegimos al ni o como elegimos a un
amigo, por las cualidades que posee. La seleccin de un hijo, con unas
caractersticas emocionales o intelectuales particulares, aunque puede
que pront o sea posible, parece incompatible con las pretensiones de la
naturaleza.
El milagro de la mat erni dad y de la pat erni dad es el cambio que se
produce al encont rarse ant e el nio, que llega como un extrao, y que
es acogido al principio con ent usi asmo o tal vez con ambivalencia,
aunque a menudo se le quiere al final con un amor que es ms fuert e
que el afecto ent re amigos o amant es. Aunque educar l i t eral ment e
significa crear, dar a luz, muchos nuevos padres, que han produci-
do o creado un nio, experi ment an su acto de creacin como un
milagro. He hecho yo a este nio o este nio me ha hecho a m? Los
padres no eligen al nio sino que ms bien es el nio el que los elige a
ellos. Int erpret amos el vnculo amoroso entre una madr e y su hijo o
entre un padre y su hijo como si estuviera fundi do por una fuerza que
la ciencia no puede medir ni explicar. Este amor no es t ant o una con-
secucin como su condicin. A menudo, los padres se sorprenden por
los efectos inesperados que el ni o provoca en ellos. En este sentido,
t ambi n la decisin del padre o de la madre, en realidad, se asume en
la ignorancia o la ingenuidad. Ya nunca volvers a ser el mismo, di-
cen los amigos y los parientes al nuevo padre. Y despus de eso... una
vez que eres padre, ya eres padre para siempre!
Cmo es el encuent ro del educador profesional, del profesor, con
el ni o con el que va a mant ener una relacin pedaggica? Igual que
en el caso anterior, al cont rari o que a un amant e o a un amigo, el pro-
fesor no elige a sus al umnos. Cont rari ament e a lo que ocurre con los
padres, los nios no llegan al profesor como por di spensa divina y el
profesor no desarrolla un vnculo que se base en la sangre, sino que, de
forma ms simple, el profesor encuent ra a los nios cuando aparecen
en su clase. Este encuent ro t ambi n contiene la posibilidad de una
cierta ertica pedaggica que t ransforma al profesor en un verdadero
educador. El profesor conoce a sus alumnos, y, segn Martin Buber, es
en esta situacin donde emerge la grandeza del educador moderno.
Cuando el profesor ent ra n su clase por pri mera vez, los ve a todos
all, agrupados de forma arbi t rari a en sus pupitres. Ve a nios que son
grandes o pequeos, de facciones finas o toscas; ve rostros huraos y
apariencias nobles, cuerpos enfermizos y bien proporcionados, como
si fueran la representacin de la creacin, dice Buber. Y su mirada,
la mi rada del educador, los abraza a todos y los acoge.
31
En ese gesto
se basa la vocacin, la grandeza del educador. El amor pedaggico del
educador para con estos nios se convierte en la condicin previa pa-
ra que exista la relacin pedaggica.
Existe todava ot ra diferencia ms entre el afecto de la ami st ad o
del amor ertico y el amor que los pedagogos tienen por los nios a su
cui dado. Un amant e quiere a su amado por lo que es. Pero un padre
quiere a su hijo por lo que puede llegar a ser.
32
Esto no quiere decir que
los adultos no cambien, ni que el amor o la ami st ad no se puedan en-
riquecer con los cambios en la relacin. Sin embargo, es cierto que el
31. Mart i n Buber (1970), Voordrachen over de opvoeding, Utrecht, Aula, pg. 29.
32. Vase O. F. Bollnow (1989), The pedagogical at mosphere, Phenomenology and
Pedagogy, vol. 8, pgs. 44-46.
8 1
cambio se cita con frecuenci a como una de las causas de rupt ura ma-
t ri moni al o amical. Nos distanciamos, es la expresin que se suele
escuchar en esas circunstancias. Por contraste, el afecto de un profe-
sor por un al umno, como el afect o de un padre por un hijo, en cierta
medida se basa en la i mport anci a de cambi ar y desarrollarse, en el va-
lor que esto tiene para el desarrollo de la identidad, el carcter, el ser
de la persona joven.
Es verdad, por supuesto, que un padre algunas veces puede pensar:
Ojal que mi hijo no cambi e nunca!, Querra que si empre fuera
as! o Por qu tiene que crecer!. Estas exclamaciones pueden estar
motivadas por la anticipacin de una posible separacin, o por la nos-
talgia y la sensacin de que el t i empo vuela muy deprisa. Pero no exis-
te ni ngn padre normal que consci ent ement e se esfuerce por evitar
que su hijo crezca y progrese en el desarrollo de su aut oconfi anza y
responsabilidad. Un padre, como un profesor, quiere a su hijo como a
una persona que esencialmente est en proceso de llegar a ser.
Nat ural ment e, esto no quiere decir que no valoremos a los nios
por lo que son en cada moment o. El significado que tiene un ni o pa-
ra m, como padre o como profesor, est en el presente. Evidentemen-
te, no s lo que ser de este ni o ni cmo ser; no puedo predecir el fu-
turo. Pero lo que resulta fasci nant e de verdad sobre los nios es que
vemos const ant ement e su evolucin personal. Percibir los signos de
una madurez recin adquirida, una forma personal de hablar, una nue-
va confidencia o una timidez que desarma, un opinin crtica sor-
prendente, una habilidad conseguida con esfuerzo, un talento inespe-
rado, una cierta forma de caminar, de gesticular, de mover el cuerpo.
En todas estas pequeas cosas es donde vemos a un ni o aprender y
madurar.
La pedagoga est condicionada por la esperanza que se deposita en el
nio
Normal ment e decimos que ser padre o profesor es tener expectati-
vas y esperanzas depositadas en el nio. Pero esperanza es slo una pa-
labra, una pal abra que se desgasta fcilmente, que pierde su relacin
original con nuest ra experiencia bsica. Debemos examinar, por lo
tanto, por qu la convivencia con nios, en casa y en la escuela, se ex-
perimenta de tal forma que podemos llamarla esperanza, esperanza de-
positada en los nios. Depositar esperanza en un nio es ms una for-
ma de estar presente para el nio que una forma de hacer las cosas. La
esperanza que siente el padre o el profesor es un modo de ser.
En el da a da, abri gamos muchas expectativas y deseos: espero
que a mi hijo le vaya bien en la escuela, espero que no tenga problemas
con los deberes, espero que a mi hija se le pase pront o la neumona, es-
pero que no se aficione a f umar ni a las drogas, espero que no deje el
violn. stas son las esperanzas que vienen y van con el paso del tiem-
po. Pero los nios hacen posible que los hombres y las muj eres se so-
brepongan y que digan: espero... vivo con esperanza; vivo la vida de
forma que concibo a los nios como esperanza. Est a vivencia de la es-
peranza distingue una vida pedaggica de la que no lo es.
La i nt erpret aci n pedaggica de la esperanza t ambi n deja claro
que slo podemos depositarla en los nios a los que de verdad ama-
mos, no en el sentido romnt i co e idealista, sino en el sentido del amor
pedaggico. Lo que la esperanza nos proporci ona es el simple recono-
ci mi ent o de que no te dej ar t i rado. S que puedes t ener una vida
propia. Por tanto, la esperanza se refiere a lo que nos proporci ona la
paciencia y la tolerancia, la creencia y la confianza en las posibilidades
de nuestros nios. Los nios que sienten nuest ra confi anza se ven ani-
mados a confiar en s mismos. La confi anza nos hace capaces. La es-
peranza confiada es nuest ra experiencia de las posibilidades y el desa-
rrollo del nio. Esta confi anza permi t e que el ni o pueda confi ar en
sus propias posibilidades y en su desarrollo. La esperanza confi ada es
nuest ra confianza de que el ni o nos most rar cmo debe vivir su vi-
da, sin i mport ar cunt as veces haya puesto a prueba nuest ra confian-
za. No es la experiencia de educar y ensear el procurar soporte y
apoyo a nuest ros nios? Por consiguiente, la esperanza nos propor-
ciona una perspectiva ms pr of unda del significado de la propia peda-
goga. O es la pedagoga la que nos ayuda a ent ender la i mport anci a
de la esperanza? Como todos los grandes valores, su verdadero signifi-
cado parece fusionarse.
La pedagoga est condicionada por la responsabilidad que se tiene ante
el nio
Ya no est de moda habl ar de pedagoga en t rmi nos de la autori-
dad que el adul t o tiene con respecto al nio. La idea de aut ori dad se
asocia fcilmente con la nocin de autoritarismo, que en realidad po-
dra definirse como la perversin de la aut ori dad. La aut ori dad peda-
ggica encuent ra su origen y sus razones en el valor de la pedagoga.
Define t ant o la nat ural eza de la carga o de la vocacin del pedagogo
como la de la relacin pedaggica. Est o significa que, para el mundo
exterior, el pedagogo (padre o profesor) puede act uar con, o en defen-
sa de, el ni o aludiendo a la responsabilidad moral que tiene de su bie-
nest ar y su desarrollo. Esta responsabilidad se puede t rai ci onar o co-
rromper con facilidad.
Cuando un beb de ocho meses llora en lugar de irse a dormir, qu
se puede hacer? La prensa canadi ense relat la historia de un past or
de Ontario que j ust i fi caba las mor adur as en el cuerpo de su hijo de
8 3
ocho meses haciendo referencia a la Biblia. Alegaba que la Biblia or-
dena dar palizas a los nios pequeos.
33
En un sermn titulado C-
mo educar a nios malcriados, el past or j ust i fi caba ese castigo cor-
poral por la Biblia. Las aut ori dades present aron cargos porque las
palizas al ni o violaban el apar t ado 43 del cdigo penal canadiense,
que dice que un profesor o padre puede utilizar sol ament e la fuerza
razonable a modo de correccin. El past or y sus seguidores replica-
ban: Es la Biblia lo que se est j uzgando aqu. Argument aban que el
tema a debate es la libertad religiosa. En otras palabras, el past or ba-
saba su aut ori dad pat erna no en su responsabilidad pedaggica con
respecto a su hijo, sino en el derecho a la libertad religiosa. Pero la for-
ma en que uno ejerce su responsabilidad pedaggica slo puede justi-
ficarse en t rmi nos pedaggicos, no en una razn derivada de la reli-
gin, los negocios, la poltica o la ciencia.
A lo largo de la historia, y parece que no menos en los tiempos mo-
dernos, los nios han sido explotados, abandonados y se ha abusado
de ellos. Los padres y otras personas a cargo del ni o asum an con de-
masiada facilidad que tenan licencia para imponerle duras disciplinas
para ejercer su deseo por encima de los deseos del nio, infringirle do-
lor y angustia mental y controlarle por medio del miedo y del castigo.
Estos ejemplos terribles de abuso han llevado a algunos defensores del
ni o a recl amar su emanci paci n de todas las f or mas de i nfl uenci a
pat erna. Algunos de estos defensores incluso af i r man que t oda in-
fluencia pedaggica es, en realidad, una forma di sfrazada de domi na-
cin y control por part e del adulto. Por esta razn, dicen que deber-
amos reconocer que los ni os y los adul t os son iguales; y que se
deber an el aborar leyes y prct i cas educativas para ni os que se ri-
gieran por las mi smas leyes, pri nci pi os y compor t ami ent os que go-
bi ernan la vida adul t a. Sin embargo, los padres, los profesores y los
ni os no son iguales. De hecho, los ni os son incluso ms que los
iguales de padres y dems educadores. Debido a su dependenci a de la
aut ori dad pedaggica, los nios, en cierto sentido, recl aman a los
adultos que les sirvan. La aut ori dad pedaggica es en realidad una de-
signacin de servicio moral.
La nocin de aut ori dad no es en s mi sma una idea negativa. Sin
embargo, la aut ori dad se puede confundi r con facilidad con su abuso,
el autoritarismo. Por su propia esencia, la aut ori dad remite a una cier-
ta asimetra, irregularidad, diferencia, desigualdad, disimilitud en la
relacin entre dos o ms personas. Tener autoridad es estar en una po-
sicin de influencia. sta es preci sament e la relacin ent re un padre o
un profesor y un nio o una persona joven. Pero el adul t o slo puede
tener influencia pedaggica sobre el ni o o el joven cuando la autori-
dad se basa, no en el poder, sino en el amor, el afecto y la autorizacin
33. The Edmonton Journal, 23 de oct ubr e de 1987.
i nt ernal i zada por part e del nio. La aut ori dad pedaggica es la res-
ponsabilidad que el nio concede al adulto, t ant o en el sentido ontol-
gico (desde el punto de vista del pedagogo) como en el sentido personal
(desde el punt o de vista del nio). El nio, por decirlo de al guna ma-
nera, aut ori za al adul t o directa o i ndi rect ament e a ser moral ment e
sensible a los valores que aseguran su bienestar y su desarrollo hacia
la autorresponsabilidad madura.
Estas frmul as no son merament e tericas; son prcticas en t ant o
en cuant o el pedagogo y el ni o estn influidos y son guiados por las
mani fest aci ones de la experiencia de la aut ori dad pedaggica. Por
ejemplo, un adul t o que ve a un ni o necesitado, que observa una si-
tuacin de abuso infantil, o que responde a los intereses y las pregun-
tas del ni o puede, en realidad, sentirse motivado a hacer algo, a ayu-
dar o asistir al nio. En este sentido podemos decir que el adul t o es
i nduci do a act uar con un sentido de la responsabilidad que proviene
de la experiencia de la aut ori dad. Y, entonces, ocurre una cosa intere-
sante: el adulto, que es sensible a la vulnerabilidad o la necesidad del
nio, experimenta una ext raa sensacin: la verdadera aut ori dad en
este encuent ro est en el ni o y no en el adulto.
Podramos decir que la presencia del nio se convierte para el adul-
to en la experiencia de enfrent arse con una exigencia de su receptivi-
dad pedaggica. Por tanto, la debilidad del ni o se convierte en una
curiosa fuerza sobre el adulto. Por consiguiente, en varios sentidos, la
aut ori dad pedaggica la concede el nio, y se produce en un encuen-
tro que el adulto experimenta a travs de la responsabilidad que tiene
ant e el nio, concedida ms concret ament e por l, pri mero sobre la
base de su confi anza y afecto, y luego sobre la base de su entendi-
mi ent o crtico. Esto significa que el adulto, que est investido con au-
t ori dad por la concesin del nio, debe ser la conciencia crtica del
chico sobre sus necesidades y su concesin de la aut ori dad. En otras
palabras, el adulto debe ser cr t i cament e autorreflexivo por el inters
del nio. Slo gradual ment e el joven, que est madurando, asumi r y
pract i car esta capacidad crtica.
LA NATURALEZA DE LA EXPERIENCIA PEDAGGICA
Para seguir explorando el significado de la pedagoga, t enemos que
pregunt arnos en qu consiste y cmo est estructurada. De qu forma
experi ment amos la pedagoga en la vida cotidiana? En su f or ma ms
elemental, podemos distinguir ent re las situaciones pedaggicas, las
relaciones pedaggicas y las acciones pedaggicas. Las situaciones pe-
daggicas son aquellas ci rcunst anci as o condiciones que constituyen
el lugar de las acciones pedaggicas y que hacen que sean posibles las
experiencias pedaggicas entre los adultos y los nios. Las situaciones
8 5
pedaggicas, a su vez, estn constituidas por las relaciones pedaggi-
cas afectivas especiales ent re los adultos y los nios, a las que t ant o el
adul t o como el ni o apor t an los requisitos necesarios. Las acciones
pedaggicas son las experiencias ent re los pedagogos y los nios, en
las que ambos, los adultos y los nios, estn activa e intencionada-
mente involucrados y a travs de las cuales fluye una influencia espe-
cial del adulto hacia el nio.
La situacin pedaggica
La educaci n y la enseanza suponen experiencias humanas que
son si empre especficas para cada situacin. Pero no todas las situa-
ciones en las que, como adultos, nos encont ramos con nios constitu-
yen una situacin pedaggica. Por ejemplo, un propi et ari o de un bar
de comida rpi da donde suelen ir los jvenes puede estar menos inte-
resado en ellos que en los beneficios que le report an sus compras. Por
el contrario, un profesor que ve a los jvenes siempre en las cercanas
de este tipo de bar, at i borrndose de pat at as fritas y bebidas gaseosas,
puede estar menos cont ent o de esta situacin. Esta circunstancia pue-
de inducir al profesor a dar una clase sobre salud y nutricin. En otras
palabras, un profesor querr hacer algo con este tipo de situacin y
convertirla en una situacin pedaggica por medio de la cual los nios
reflexionen sobre su estilo de vida y sus hbitos alimenticios.
La nocin de la situacin pedaggica es una categora esencial
en la pedagoga. Qu queremos decir con situacin? Siempre nos
encont ramos en alguna situacin. En general, la situacin se puede
definir como la totalidad de detalles con respecto a los que uno debe
actuar.
34
Cuando pregunt amos por la situacin de una persona nos
podemos referir a la posicin, a la condicin o a las circunstancias de
la persona. Pero la situacin es algo ms que un descri pt or o dat o
objetivo sobre el ent orno de una persona. En la vida cotidiana utiliza-
mos la expresin: Tienes que ent ender la situacin. Y con esta ex-
presin no slo queremos decir que se deben tener en cuenta todos los
hechos y factores que tienen que ver con la posicin de alguien, signi-
fica especialmente que uno debe ser capaz de ent ender la situacin
desde el punt o de vista existencial de esa persona.
35
Por lo tanto, con respecto a un ni o o a un grupo de nios, debe-
mos ser capaces de analizar, ent ender e i nt erpret ar la situacin del ni-
34. Langeveld (1965), pg. 144. Vase t ambi n Max van Manen (1979), The Utrecht
School: a phenomenol ogi cal experi ment in educat i onal t heori zi ng, Interchange: The
Journal of Educational Policy Studies, Toronto, vol. 10, n" 1.
35. Vase H. W. F. St e l wag (1970), Situatie en realitie, Gr oni ngen, Wolters-
Noor dhof f .
o. En segundo lugar, como educadores, se espera que act uemos con
respecto a la situacin del ni o en t rmi nos de nuestra propia relacin
con l. Por tanto, la situacin pedaggica es una situacin para el edu-
cador (padre o profesor), porque es el educador quien debe act uar de
forma pedaggica y educativa. Por supuesto, existe una diferencia im-
port ant e ent re comprender la situacin y ser capaz de act uar sobre
ella. Algunos adultos pueden most rar una gran comprensi n respecto
a la vida de los nios pero ser incapaces de act uar de forma pedaggi-
ca sobre la base de su entendimiento. Adems, la forma en que el adul-
to ve o experimenta una situacin puede no ser la mi sma en que la ve
o la experimenta el nio.
Para ser ms preciso: qu es una situacin pedaggica?, en qu
aspectos se diferencia de los dems tipos de situaciones sociales en
que la gente se encuent ra? Gran part e de la educacin en casa y en la
escuela tiene lugar sin que sea consci ent ement e pl ani fi cada o delibe-
rada. Sencillamente es ley de vida que, para hacerse personas respon-
sables de s mismas, los nios tengan que vivir al lado de personas ms
experi ment adas y ms maduras que ellos. El crecimiento personal na-
tural ocurre dent ro de la esfera familiar, de la interaccin social del
juego, los deportes, las tareas diarias, etctera. Las situaciones de ma-
duracin son aquellas en que los nios se benefician, de alguna forma,
de las circunstancias existentes. Pero, a la vez, hay y siempre ha habi do
formas de actuacin pedaggica (de educacin pat erna y enseanza)
que estn est ruct uradas a propsito y estn orientadas ms reflexiva-
mente hacia ciertas normas, reglas e ideales. Por tanto, la situacin pe-
daggica la crea el propsito del educador, mediante la forma en que el
educador est ligado al nio, segn el modo en que el educador perte-
nece al nio.
La relacin pedaggica
Una segunda manera de abordar la cuestin de la est ruct ura de la
experiencia pedaggica es cent rarse en la especial relacin que existe
ent re el adulto y el nio en una situacin pedaggica det ermi nada. En
las situaciones pedaggicas, el adul t o y el ni o estn en el mi smo lu-
gar, pero no slo eso, sino que ms bien estn j unt os de una maner a
especial. Estn juntos en una uni dad interactiva que constituye una re-
lacin, una relacin pedaggica.
La escuela, la clase, la casa, la familia, son los lugares o las cir-
cunst anci as donde se sostienen, normal ment e, las relaciones pedag-
gicas. Y las personas que establecen una relacin pedaggica son los
profesores y los estudiantes, o el padre y el nio. Pero t ambi n es ver-
dad que algunas veces los profesores y los padres no se adapt an a los
requisitos de la relacin pedaggica: Puedo salir a j ugar con mi ami-
8 7
go?. Claro, pero no os pasis el rat o ent rando y saliendo. Y, por fa-
vor, no traigas a tus ami gos aqu. Acabo de limpiar, Puedo salir a
j ugar con mi amigo?, Claro, pero pri mero acaba tus deberes. Estas
dos situaciones son muy tpicas. El pri mer padre no quiere a su hijo
menos que el padre del segundo ejemplo. Sin embargo, su relacin es
diferente. En el pri mer caso, la prioridad es el suelo limpio. De alguna
forma, el padre est diciendo: el suelo limpio es ms i mport ant e para
m que t y tus amigos. En el segundo caso la prioridad es un cierto va-
lor: se le recuerda al ni o que hay algunas t areas en la vida que hay
que cumpl i r ant es de poder ir a jugar. Si el ni o es receptivo a la lla-
mada del padre, entonces la relacin pedaggica funci ona.
La relacin pedaggica se puede describir mej or como una rela-
cin entre padre e hijo, o entre educador profesional y alumno, que es-
t i mpregnada de ciertas cualidades. Para la persona joven, la relacin
pedaggica con el educador es ms que un medi o hacia un fin (ser
educado o madurar); la relacin es una experiencia de vida que tiene
i mport anci a en s y por s mi sma. Nuestra relacin con nuestra madre,
nuest ro padre, con un profesor o con cualquier otra persona en cuya
presencia experi ment amos un creci mi ent o de verdad y un desarrollo
personal, es posiblemente ms pr of unda y ms t rascendent e que la ex-
periencia de la ami st ad o del amor romnt i co. Podemos sent i rnos en
deuda para el resto de nuest ras vidas con un padre o con un profesor,
aunque lo que hayamos aprendi do de esta persona pueda haber perdi-
do t oda relevancia. En parte, esto puede deberse al hecho de que lo
que recibimos de una gran profesor no es t ant o un conoci mi ent o
particular o una serie de habilidades sino la forma en que esta materia
est represent ada por la figura de este profesor, por su ent usi asmo,
autodisciplina, dedicacin, poder personal, compromiso, etctera.
En la relacin pedaggica, en la experiencia de ser padre, madre o
profesor, una part e de nuest ra vida encuent ra su realizacin. El edu-
cador alemn Nohl dijo que la relacin pedaggica no es simplemente
un medio hacia un fin, sino que encuent ra su significado en su propia
existencia; es una pasin con sus propios dolores y placeres.
36
De for-
ma parecida, para el nio, la relacin pedaggica es una part e de la vi-
da misma, y no simplemente un medio para madurar. Si fuera slo por
eso, la relacin pedaggica no durar a demasi ado tiempo. Dicho de
ot ra forma, el respeto, el amor y el afecto entre adul t o y el ni o en-
cuent ran su significado en el propio di sfrut e y satisfaccin comparti-
dos en el presente, y no en los beneficios fut uros.
Los padres saben intuitivamente lo crucial que es para la evolucin
y el aprendi zaj e del ni o la relacin pedaggica que existe entre su hi-
jo y el profesor. Con frecuencia a los padres les preocupa que al profe-
36. H. Nohl (1970), Die pdagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie,
Fr ancf or t del Meno. Schul t e-Bul mke, pg. 132.
sor fes guste su hijo y que al ni o le guste el profesor. Pero la relacin
pedaggica no es si mpl ement e una relacin de afecto o de ami st ad. A
los ni os puede gustarles el profesor (Es divertido y si empre gasta
bromas), pero no respetarle de f or ma que conduzca a una i nfl uenci a
pedaggica (Me gust aba la profesora pero en real i dad no aprend
mucho con ella). Lo mi smo ocurre con la relacin ent re los padres y
los hijos. Un padre repasa su vida y se da cuent a de que l ament a que,
aunque mant uvo bien a la familia, en realidad no vivi una relacin
pat ernal con su hijo y su hija. Tal vez estaba demasi ado ocupado con
su carrera profesi onal . Quizs se acercaba a sus hijos con el mi smo
di st anci ami ent o que su propi o padre mant en a con l. Tal vez, sim-
plemente, nunca sinti una verdadera relacin pat ernal con sus hijos.
Ahora son mayores y en al gunos aspectos es demasi ado t arde para
emprender las relaciones personales que un padre puede tener con sus
hijos.
La relacin pedaggica es si empre (en cierto sentido ambi guamen-
te) una doble relacin de intenciones. Siento cario por este nio, por
quien es y por lo que puede llegar a ser. Si la relacin no se caracteriza
por esta doble direccin, no es una relacin pedaggica. Una madre ha
volcado toda su vida en la carrera musical de su hija. La chica tiene s-
lo nueve aos, pero su f ut ur o ya est det ermi nado. No ser ot ra cosa
sino concertista de piano, si la madre puede evitarlo. La madre ha bus-
cado los mejores profesores y el mej or i nst rument o y no dej ar pasar
ni nguna oport uni dad de que su hija participe en los concursos locales.
La madre controla que la ni a pract i que tres horas al da y que reciba
clases extra para desarrollar su habilidad musical. Por lo que respecta
a la madre, la hija ya est act uando en los escenarios. Est t an preo-
cupada con lo que ocurrir que slo puede ver ese posible f ut ur o de la
nia, y es incapaz de ver la vida presente y las necesidades de su hija.
En otras palabras, las verdaderas experiencias de la infancia de la ni-
a se sacrifican por la imagen que tiene el adulto de su fut uro. Este ti-
po de escenas es bast ant e frecuent e. Algunos nios son capaces de
adapt arse a las presiones pat ernas y al final cumplen los sueos de su
padres. Otros, no son capaces de cumpl i r esas expectativas y pueden
generar odio hacia la actividad y hacia el padre.
Por supuesto, algunas veces los propi os nios pueden desarrol l ar
una aficin por un i nst rument o musical, un deporte, una f or ma de
danza o cualquier ot ra actividad que les coloca en el sendero de una
posible carrera profesional. Se obsesionan con su aficin y pasan todo
su t i empo libre dedicados a esta finalidad. En este caso, puede que el
padre nut ra el talento, pero mant enga el control de las cosas.
Existe tambin otra posibilidad. El padre necesita t ant o la depen-
dencia del nio que no quiere dejarlo ir, y hace todo lo posible para ha-
cer que contine siendo nio, pequeo y dependiente. ste es el caso
en que se niega al nio la oport uni dad de crecer, de adquirir nuevas ex-
8 9
periencias, de asumi r una responsabilidad de s mi smo, y de arries-
garse.
La relacin pedaggica es una relacin intencional ent re un adulto
y un nio, en la que la dedicacin y los propsitos del adulto son la vi-
da adulta y madur a del nio. Es una relacin ori ent ada hacia el desa-
rrollo personal del nio. Est o significa que el pedagogo tiene que ser
capaz de considerar la situacin actual y las experiencias del ni o y va-
lorarlas por lo que son; y el pedagogo tiene que ser capaz de prever el
moment o en que el ni o puede participar en la cultura con una mayor
responsabilidad.
Una forma prerreflexiva o primitiva de la relacin pedaggica se
encuent ra en varias de las relaciones de la vida cotidiana: en la con-
versacin, al ayudar a otra persona, en cada acontecimiento en que se
ejerce una cierta influencia sobre el desarrollo format i vo de una per-
sona con respecto a otra. La relacin pedaggica se diferencia de estas
relaciones formativas cotidianas en que el pedagogo moviliza de forma
reflexiva su deseo consciente y su voluntad de dar forma y direccin a
esa influencia. Pero la relacin pedaggica slo existe cuando estas in-
tenciones encuent ran una receptividad por parte del joven o del nio.
En la antigua literatura al emana y holandesa sobre pedagoga, la re-
lacin pedaggica se describa como una relacin personal intensa en-
tre un adulto y un nio.
37
Podemos confirmar esta calidad de la relacin
en la intimidad de la relacin padre-hijo, en que el amor y el cario del
padre se encuentra con el sentimiento de confianza y necesidad de cer-
cana, de seguridad, de direccin del nio y su deseo simultneo de
independencia y responsabilidad. Sin embargo, esta relacin personal
e ntima es mucho menos fcil de conseguir para los profesores, espe-
cialmente los profesores de enseanza secundaria que suelen tratar con
una media de ciento ci ncuent a al umnos al da. En otras palabras, las
restricciones de la organizacin institucional de la escuela, como el lu-
gar formal para educar a los jvenes, obligan a que la relacin pedag-
gica entre el padre y el ni o sea diferente en varios aspectos de la rela-
cin entre los jvenes y el educador profesional aunque ste mant enga
una relacin in loco parentis. Por supuesto, hay quienes argument an
que, siendo realistas, los educadores profesionales tienen slo una
obligacin, sencillamente la de instruir a los al umnos que se les ha
asignado en la materia en la que son expertos. Sin embargo, se trata de
un punt o de vista simplista inaceptable respecto a la responsabilidad
educativa y a lo que significa educar a los jvenes.
Debemos preguntarnos, entonces, qu relacin pedaggica se pue-
de establecer entre un profesor y los estudiantes a su cargo? En primer
lugar, tenemos que recalcar que la relacin del profesor con los alum-
nos se diferencia de la relacin padre-hijo en el aspecto fundament al
37. Vase Nohl (1970).
de que siempre es una relacin tripolar: es una relacin entre profesor
y al umno en que ambos est n ori ent ados hacia una cierta asi gnat ura
(mat emt i cas, lengua o ciencias, por ejemplo) y hacia el mundo con
que se relaciona esta asignatura. La relacin padre-hijo suele ser ms
bipolar: esencialmente una relacin persona a persona. Pero, natural-
mente, los padres t ambi n estn enseando a su hijo a vivir en este
mundo. Otra diferencia evidente entre la relacin pedaggica de los
profesores y los padres es que la relacin profesor-alumno es temporal
(aun cuando un ni o pueda recordar a un profesor excepcional du-
rant e toda la vida), mientras que la relacin entre padre e hijo dura to-
da la vida.
As pues, la relacin pedaggica entre el profesor y los estudiantes
difiere de otras posibles relaciones que un adulto pueda tener con un
nio, como la amistad, el comercio, etctera. Un pedagogo, como pro-
fesor, no hablara de sus al umnos como de mis amigos o mis clien-
tes (aunque el lenguaje del comercio curiosamente ha invadido el dis-
curso de la teora educativa). La relacin pedaggica del profesor es
una relacin in loco parentis. El profesor trata de ori ent ar a sus alum-
nos hacia las materias que proporci onan al aprendi zaj e escolar su im-
port anci a pedaggica. A su vez, los estudiantes tienen que acept ar la
carga del pedagogo como profesor; si no fuera as, el proceso de
aprendi zaj e perdera su razn de ser. Tambin hay que tener en cuen-
ta que la relacin pedaggica ent re el profesor y el al umno no puede
ser obligada o coercitiva. Un profesor no puede forzar a un al umno a
aceptarle como profesor; en ltima instancia, ese reconoci mi ent o de-
be ser ganado o concedido por el al umno.
En segundo lugar, la relacin pedaggica entre el profesor y los
al umnos tiene que ser una relacin bidireccional. El profesor preten-
de que los al umnos aprendan y crezcan con respeto a lo que ensea. A
su vez, los al umnos tienen que tener un deseo, una disposicin y una
preparaci n para aprender. Sin esa disposicin para aprender no se
aprender nada trascendente. Nat ural ment e, en cierta medida, el pro-
fesor puede motivar el inters de un nio o un joven hacia ciertas ma-
terias. Pero t enemos que consi derar que la disposicin para apren-
der es una cuestin compleja que supone algo ms que la madurez
cognitiva o la disposicin motivada.
38
En tercer lugar, la relacin pedaggica entre el profesor y los estu-
di ant es tiene una cualidad personal. El profesor no slo pasa un cor-
pus de conoci mi ent o a los al umnos, sino que t ambi n personi fi ca lo
que ensea. En cierto sentido, el profesor es lo que ensea. El profesor
de mat emt i cas no es slo alguien que por casualidad ensea mate-
mticas. Un profesor de mat emt i cas de verdad es una persona que
38. Vase, por ej empl o, W. H. O. Schmi dt (1973), Child development: The human,
cultural, and educational context, Nueva York, Ha r pe r & Row, pgs. 23-26.
9 1
personifica las matemticas, que las vive, que en un sentido pr of undo
se identifica con la materia. De igual manera, los estudiantes no alma-
cenan si mpl ement e el conoci mi ent o que aprenden; cada est udi ant e
aprende siempre de una forma part i cul ar y personal. Cada ni o le da
una forma personal a su interpretacin y a la forma en que llega a en-
t ender las cosas. Cada ni o internaliza los valores, realiza las habili-
dades, forma hbi t os y practica la reflexin crtica en formas signifi-
cantes, ni cas y personales. Puede que el profesor est i mpart i endo
clases en un grupo de treinta y cinco alumnos; pero siempre es impor-
tante recordar que cualquier aprendi zaj e es siempre un proceso total-
ment e individual. Para los profesores es un gran reto medi at i zar la
mat eri a que i mpart en de forma personal e implicarse personal ment e
con los alumnos. Esto no significa que el profesor tenga que mant ener
necesari ament e relaciones uno-a-uno con cada al umno (en la ense-
anza secundaria esto sera especialmente imposible), sino que quiere
decir que el profesor est all de f or ma personal para ellos.

La accin pedaggica
Las nociones de situacin pedaggica, relacin pedaggica y ac-
cin pedaggica estn interrelacionadas. Una situacin pedaggica y
una relacin pedaggica cobran vida medi ant e la accin pedaggica.
Ya nos hemos referido con ant eri ori dad a los moment os pedaggicos,
moment os en que el adul t o hace algo correcto en una situacin y en
una relacin pedaggica. Por una parte, slo si act uamos de determi-
nada manera con los jvenes crearemos situaciones y estableceremos
relaciones pedaggicas con ellos. Por otra, las situaciones y las rela-
ciones entre los adultos y los nios tienen que poseer una calidad pe-
daggica activa para que el comport ami ent o del adul t o sea significati-
vo desde el punt o de vista pedaggico.
La accin pedaggica puede ser bast ant e sutil; puede incluso con-
sistir en contenerse, en no act uar aparent ement e. Pero si el ni o no ex-
peri ment a las acciones y las intenciones del adulto como afectivas en
un sentido pedaggico, entonces el adulto evidentemente no tiene una
relacin pedaggica con este nio. Por ejemplo, un padre que es acu-
sado de abusar o abandonar a su hijo puede alegar que l ama profun-
dament e a sus hijos, pero si sus hijos no sienten ese amor, si, por el
contrario, se sienten real ment e rechazados, abandonados o que se es-
t abusando de ellos, entonces la alegacin del padre no tiene impor-
tancia pedaggica. Es esencial, en pedagoga, pregunt arse siempre c-
mo experimenta la situacin el nio.
Pero no basta con ent ender cmo son las cosas desde su punt o de
vista para conseguir una accin pedaggica. Por ejemplo, hay muchos
nios que aman a sus padres aunque stos abusen de ellos. Y son va-
ras las formas de abuso que los nios sufren por part e de los adultos.
Es i mport ant e aclarar en qu consiste el abuso de los nios porque en
realidad se t rat a de la negacin de la accin pedaggica. Existe, pri-
mero, el abuso fsico, que puede ir desde la paliza ocasional al sndro-
me del nio mal t rat ado. El abuso fsico significa que el adul t o pelliz-
ca, abofetea, sacude, golpea, muerde, pega, tira, patea, azota, quema o
asfixia al nio. Todos los abusos fsicos de los nios resultan para mu-
cha gente pr of undament e repulsivos y degradantes, aunque algunos
padres y profesores mant i enen que la zurra ocasional es sana y
buena para desarrollar la disciplina de un nio, especialmente cuan-
do otros mt odos no surt en ni ngn efecto (por ejemplo, la obediencia,
la conformi dad, etctera). El abuso fsico suele ser visible en cicatri-
ces, moratones, huesos rotos, quemaduras, daos cerebrales, etctera.
En segundo trmino, existe el abuso mental o psicolgico, que con-
siste en reir, insultar, condenar, encont rar fallos, amenazar, asustar,
oprimir, confi nar o encerrar a los nios. El abuso psicolgico puede
consistir en ridiculizar a un ni o delante de sus compaeros de clase,
deni grar const ant ement e sus logros, confi nar al ni o excesivamente
en su habitacin, dejar al ni o solo en una casa oscura mi ent ras el pa-
dre se marcha, cargar al hijo con demasi adas exigencias, etctera. El
abuso mental es menos fcil de reconocer, aunque se reconoce en ni-
os que son muy miedosos, que tienen ansiedades, que son agresivos,
retrados, nerviosos, crueles, maliciosos, malintencionados, brut al es o
insensibles a los dems.
Finalmente, existe el abuso pasivo por abandono, al no proporcio-
nar a los nios el amor que necesitan, la atencin, el cari o y la comi-
da adecuada, el refugi o y la ropa. El abuso pasivo consiste t ambi n
aislar, excluir o ignorar a los nios de los que uno es responsable, por
ejemplo: no estar nunca disponible para el nio, most rarse t ot al ment e
indiferente a lo que hace, oye o ve, dej ar que los nios merodeen por
las calles a altas horas de la noche, o permi t i r que se involucren en ac-
tividades peligrosas. Los ni os que sufren abusos pasivos puede que
nunca aprendan a darse cuent a de su potencial y que no aprovechen
las posibilidades que les ofrezca la vida. Los ni os abandonados se
convierten ms fcilmente en vctimas de las contingencias de la vida:
pueden verse empuj ados a relaciones explotadoras de dependenci a
emocional como resul t ado de la necesidad del amor y el afecto que
nunca experimentaron en su infancia.
En cierta forma, resulta ms fcil most rar lo que no es la accin pe-
daggica que establecer lo que es. El abuso infantil fsico, psicolgico
y pasivo es lo compl et ament e opuest o a la accin pedaggica y no te-
nemos que preocuparnos ahora de exami nar las ci rcunst anci as ate-
nuant es que pueden originar estos abusos trgicos e incomprensibles.
Algunas veces puede ser que, debido a las historias familiares, a las cir-
cunst anci as econmi cas o por motivos de salud ment al , algunos pa-
9 3
dres y profesores no sean capaces de t rat ar a los nios de una manera
pedaggica; slo en el mej or de los casos, se defienden. El t rmi no de-
fenderse, por supuesto, a veces se refiere al manej o de las vicisitudes
diarias de la vida cotidiana, pero eso no es suficiente si no podemos o
no i nt ent amos act uar como profesores o padres de verdad, como una
influencia positiva sobre nuest ros nios.
La accin pedaggica medi at i za la influencia del mundo. Casi to-
das las cosas en la vida dejan su marca en el carcter de un nio: su ca-
sa, la calle, la lengua y las cost umbres del mundo del nio, su msica,
la tecnologa, la televisin y la radio; casi todas las cosas que ocurren
durant e las horas en que el ni o est despierto, e incluso lo que ocurre
en sus sueos, pueden tener consecuencias. Vivir es siempre vivir baj o
la influencia del mundo. El mundo influye en el ni o as como lo ha-
cen los que son responsables pedaggicos del nio. En el cent ro de to-
das estas influencias estn el padre y el profesor. Pero el padre y el pro-
fesor no son como las dems influencias porque ellos estn orientados
al ni o de una manera especial. Existe una inclinacin nica, una in-
tensidad, una cualidad personal, una consistencia respecto a la orien-
tacin pedaggica que hace que el padre o el profesor sea ms influ-
yente que todo el conj unt o de influencias que inciden en el ni o desde
una perspectiva ms amplia.
En realidad, el pedagogo evita influir di rect ament e sobre el ni o
para que aprenda o haga algo, porque esto niega al ni o la posibilidad
del control de s mi smo. Alguien que dice: Me hizo hacer esto!, ha
rehusado a responsabilizarse de sus acciones. Por el contrario, la pe-
dagoga es el arte de medi at i zar con tacto las posibles influencias del
mundo de manera que el ni o se vea const ant ement e ani mado a asu-
mir una mayor responsabilidad de su aprendi zaj e y desarrollo perso-
nal. Ensear es influir la influencia. El profesor utiliza la influencia
del mundo de forma pedaggica, como un recurso para influir en el ni-
o con tacto.
Sin embargo, al final, el padre o el profesor es una figura solitaria.
l o ella se puede sentir i mpot ent e en la proteccin del ni o de las in-
fluencias negativas. Por supuesto, el poder del educador es limitado.
Incluso en las mej ores ci rcunst anci as uno no puede est ar seguro de
que los nios llegarn a las interpretaciones deseables o a las actitudes
positivas sobre algn aspecto del mundo medi at i zado por las asigna-
turas de la escuela, ya sean las matemticas, la literatura, las ciencias
sociales, el arte, la educacin para la salud o las habilidades persona-
les. Pero este reconoci mi ent o de la influencia limitada y la i mport an-
cia que uno tiene en la duraci n y el crecimiento personal de un nio
t ambi n sugiere la necesidad de confi ar en la capaci dad del ni o de
construirse su propia vida.
Finalmente, hay que pregunt arse: es posible act uar siempre y de
manera consistente, es decir, de forma pedaggica con los nios?, no
deberamos darnos cuent a de que como profesores y como padres co-
met emos errores y fallos en nuest ro trato con los nios y los jvenes?
De hecho, no podemos evitar cometer errores con los nios a los que
enseamos. A veces pensamos que hemos hecho lo que es mejor, pero
luego descubrimos que lo hemos juzgado mal, que nos hemos quedado
cortos, o que hemos actuado ignorando algunas cosas. Otras veces, sen-
cillamente, tenemos das malos y no podemos evitar equivocarnos o fa-
llar en nuestra responsabilidad pedaggica. El t rmi no error original-
ment e significa equivocarse, interpretar mal.
39
Es evidente que educar
nios es una tarea en la que la posibilidad de mal i nt erpret ar o equivo-
carse est siempre presente. Fallar tambin puede significar quedarse
corto, perder el poder, no comparecer o echar en falta.
40
Qu siente el
profesor en las ocasiones en que se queda corto o pierde el poder que
hace que la enseanza y la influencia pedaggica sean efectivas?
Si ensear fuera merament e una empresa tcnica, entonces los bue-
nos profesores apenas cometeran errores porque la enseanza (como
la fontanera) consistira en aplicar un conocimiento tcnico y unas
destrezas que se podran confiar a un experto. Qu tiene de bueno un
font anero que no para de comet er errores, conecta mal las tuberas y
ocasiona goteos e inundaciones? Pero la esencia del educador no se ba-
sa en la pericia tcnica sino en un complejo de cualidades pedaggicas
como las que se han sugerido en la introduccin de este libro.
Resulta fcil ver cmo cual qui er da nos podemos quedar cortos
con respecto a los requisitos de la pedagoga: nadi e es perfecto. A ve-
ces nos sentimos perezosos, de mal humor, pesimistas o apesadum-
brados; nos resulta difcil tener paciencia, ser compasivos o tolerantes;
puede que tengamos un mal moment o y simplemente est amos pasan-
do el da t rat ando de di si mul ar que estamos l uchando cont ra una de-
presin ms i mport ant e. Algunas veces, la accin pedaggica, de he-
cho, puede consistir en actuar como una forma de mant ener las
apariencias a pesar de las frust raci ones que nos acosan. La cuestin es
que nuestros esfuerzos y deseos de hacerlo lo mej or que podamos (sa-
bi endo que no es siempre lo bast ant e bueno) estn ani mados todava
por el propsito y por el sentido de la responsabilidad pedaggicos.
Por ejemplo: puede que est enfadado con mi hijo o me sienta decep-
cionado por su comport ami ent o, pero eso no afecta fundament al men-
te a mi profundo sentido de la responsabilidad para con l.
Darnos cuenta de que es imposible act uar si empre correct ament e
como pedagogos es una liberacin. Dar clases impecables, ser sabio y
justo, explicar concept os difciles con facilidad, mant ener al ni o to-
t al ment e atento, motivar a los alumnos, ent ender perfect ament e las
necesidades del nio, ayudar a los al umnos en sus dificultades de
39. The Oxford Dictionary of English Etymology (1979), voz mistake.
40. The Oxford Dictionary of English Etymology (1979), voz failing.
9 5
aprendi zaj e. Debemos acept ar nuest ras limitaciones personales, as
como las limitaciones inherentes a las realidades cotidianas con los ni-
os. Cmo podr amos cont i nuar enseando y educando sin que nos
devorara la culpabilidad, el arrepent i mi ent o y el remordi mi ent o de
nuestros errores y fallos? Ms que en otras profesiones, la tarea de edu-
car jvenes es, para el estado emocional de la persona, particularmen-
te exigente y agotadora.
Adems, la est ruct ura de la sociedad moderna, las presiones de los
lugares de trabajo institucionales y las condiciones de la vida profesio-
nal de la enseanza (y de la vida de la educacin paterna) son tales que
los sentimientos de frust raci n y fracaso son una preocupaci n cons-
tante. Lo que los profesores (y los padres) tienen que hacer es crear co-
muni dades de dilogo con otros (con otros adultos, pero posiblemente
tambin con nios) para poder discutir y t rat ar sus experiencias. Algu-
nas de estas comunidades surgen de manera natural en las salas de pro-
fesores de las escuelas o incluso en los pasillos (al abri r las puert as o
detrs de las puert as cerradas de las aulas). Puede que sea necesario
crear ms comuni dades de dilogo en moment os y espacios especial-
mente designados para ello.
Captulo 5
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGA
LA COMPRENSIN PEDAGGICA ES SENSIBLE A LA ESCUCHA Y A LA OBSERVACIN
Mis padres no me entienden! Mi profesora no se preocupa
real ment e por m! Por qu nadie entiende cmo me siento? Por
qu mi profesora no entiende las dificultades que tengo con esto? A
los profesores slo les preocupa ensearnos en lugar de t rat ar de des-
cubri r lo que pensamos! Por qu los profesores no nos preparan
mej or para el trabajo? Por qu todos los profesores parece que se
pongan de acuerdo para mandar t ant o t rabaj o para el mi smo da?
Qu padre, qu profesor no ha odo quejas como stas de los ni-
os? Son quejas que nos hacen pl ant earnos la cuestin del significado
y la i mport anci a de la comprensi n pedaggica.
41
Los nios y, en espe-
cial, los adolescentes, a menudo creen que los adultos no les entende-
mos, o lo que es peor, que no i nt ent amos comprenderl es en absoluto.
Desde el punt o de vista de los adul t os estos sent i mi ent os en realidad
no son sorprendent es porque, a menudo, el comport ami ent o de los ni-
os y de los jvenes nos desconcierta de verdad.
Cuant o ms seguros estn los padres o los profesores de que real-
ment e conocen a los nios, mayor es el golpe cuando, de repente, esta
seguridad resulta totalmente i nfundada. Cuando, por ejemplo, el nio,
inesperadamente, hace algo que parece completamente aj eno a su tem-
perament o o cuando falla en algo que pareca totalmente de su compe-
tencia, entonces nuestra comprensi n pedaggica se puede poner en
cuestin. \
Por lo tanto, qu puede ser ms i mport ant e, ms esencial en la ta-
rea de educar y de ensear que ejercer la comprensi n pedaggica?
41. Un artculo de Horst Scarbath sugera una serie de distinciones en este tema; sin
embargo, Scarbath sencillamente equi para la comprensi n disciplinada (como, por
ejemplo, la comprensin emptica en el sentido que establece Cari Rogers) con la
comprensi n pedaggica. Vase H. Scarbath (1985), What is pedagogic understanding.
Understanding as an element of compet ence for pedagogic action, Education, vol. 31,
pgs. 92-128.
Qu puede ser ms i mport ant e que saber cmo ve las cosas el ni o en
part i cul ar y qu se necesita para ayudar a los jvenes a valerse por s
mi smos compl et ament e y con decisin en un sentido moral, esttico,
social y vocacional? As es que t enemos que pregunt arnos: cul es la
naturaleza de la comprensi n y de la percepcin pedaggica, y en qu
aspectos difieren de las psicolgicas, sociolgicas y ot ras formas de
comprensin? Para averiguarlo debemos t omar como punt o de parti-
da la peticin del nio de que, por encima de todo, le comprendamos
desde la subjetividad de su experiencia. Quede claro i nmedi at ament e
que la comprensin pedaggica nos es una simple habilidad, ya que la
est ruct ura de la comprensi n pedaggica es compleja, y contiene ele-
ment os reflexivos e interactivos. En otras palabras, requiere del adul-
to t ant o el saber mant enerse al margen como saber cundo y cmo
compromet er activamente al nio.
La compresi n pedaggica, se aprende? Es probabl e que cual-
quier padre o profesor pueda aadi r nuevos recursos de comprensi n
pedaggica a los que ya domi na. Depende de su disposicin a escu-
char de verdad y al tipo de reflexin de que sea capaz. A los ni os les
puede parecer a menudo que, aunque los adultos les pregunt en sobre
su experiencia, en real i dad no tienen inters en escucharl es. Por
ejemplo, el adulto pregunt a: Por qu has hecho eso? o Para qu
lo has hecho?, pero esta pregunt a rara vez significa una oport uni dad
par a que el nio se exprese. Lo normal es que el adul t o ya se haya he-
cho su idea y j uzgado al ni o. Con frecuenci a el por qu significa
recri mi nar al nio, con i ndependenci a de su respuest a. Si real ment e
escuchara, el adulto podra ser ms solcito y comprensivo respecto al
mundo del nio.
La solicitud y la comprensi n pedaggica estn compl et ament e re-
lacionadas entre s. Alguien que sea generalmente solcito es ms pro-
bable que demuest re una verdadera comprensi n respecto a otra per-
sona, en una situacin det ermi nada, que una persona que no lo suele
ser. La solicitud pedaggica parece ser una capacidad reflexiva. En la
comprensi n pedaggica, sin embargo, es fundament al evaluar lo sig-
nificativo de la situacin concreta. Una caracterstica de la compren-
sin pedaggica es la capaci dad de apreciar y escuchar a los nios; y
existen diferentes formas de apreciarlos y escucharlos, segn las cir-
cunstancias.
La comprensin pedaggica es siempre una especie de comprensin
aplicada. Ms adelante sugerir que la comprensin pedaggica se lleva
a la prctica mediante lo que podemos llamar tacto pedaggico. El
tacto describe lo que uno en realidad hace en la compresin pedaggica.
Algunas veces esta comprensin pedaggica debe ser instantnea una
especie de conocimiento integrado, aunque otras veces hay tiempo y
espacio para reflexionar, para llegar a la comprensin pedaggica. No
obstante, no existen reglas para dirigir una especie de traduccin auto-
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGIA
9 9
mtica de la comprensin a la accin con tacto. La traduccin la consi-
gue el propio tacto. En ltima instancia, la comprensin pedaggica y
el tacto pedaggico son aspectos del mi smo proceso.
La comprensi n pedaggi ca si empre se interesa por las circuns-
t anci as nicas y part i cul ares. La comprensi n pedaggica es interac-
tiva. No es una forma de comprensi n abst ract a y separada que deba
t raduci rse a la accin prct i ca. La comprensi n pedaggica es en s
mi sma comprensi n prctica: una hermenut i ca prctica del ser y del
llegar a ser de un ni o en una situacin det ermi nada. A la compren-
sin pedaggica le interesa lo que es mej or para el nio; o, di cho de
ot ra forma, es normat i va, ori ent ada a la idea del bi en del bien del
nio.
Por consiguiente, sera imposible definir una serie de reglas o ha-
bilidades para la comprensi n pedaggica. Los requisitos de cada si-
tuacin son diferentes. La contingencia situacional surge de la incre-
ble riqueza de elementos significativos que caract eri zan cualquier
situacin: nos interesa un ni o o un grupo de nios en particular, con
una historia personal nica, con una preocupaci n part i cul ar o un
probl ema sistemtico, en una situacin especfica, con una serie de re-
laciones gobernadas por un clima emocional concreto. Y cada oportu-
nidad para la comprensi n pedaggica es nica. A pesar de todo, po-
demos identificar algunos aspectos de la praxis que, de una f or ma u
otra, definen la naturaleza de la comprensi n pedaggica.
Para exami nar la est ruct ura de la comprensi n pedaggica con-
viene ir desgranando algunos de sus aspectos. Esos aspectos suponen
un tipo de comprensi n que sea: a) no sentenciosa, b) del desarrollo,
c) analtica, d) educativa y g) formativa. Cada una de ellas est en juego
en una preocupacin consciente por el crecimiento personal del nio.
Sin embargo, es i mport ant e darse cuent a de que estas formas de
comprensin no se suman a la comprensi n pedaggica. Su significa-
do deriva de los diferentes domi ni os de la vida. Cada una de ellas se
asocia a una disciplina prctica diferente. El i nt ent o de comprender a
otra persona se vuelve pedaggico por naturaleza cuando deriva de la
orientacin pedaggica. La comprensi n no sentenciosa supone saber
escuchar abiertamente, una situacin que se suele dar entre amigos o
en ciertas situaciones teraputicas. A un escritor profesional t ambi n
puede interesarle comprender a otras personas para poder desarrollar
los personaj es de una novela. La comprensi n del desarrollo se suele
asociar a la prctica del consejero o del psiclogo. El psiclogo de una
empresa puede utilizar su pericia en comprensi n experimental para
ver que det ermi nado individuo servir mej or a la empresa si adquiere
una preparaci n especial o si se le permite una experiencia de respon-
sabilidad en diferentes tipos de t rabaj o. La comprensi n analtica se
utiliza ante una conciencia problemtica o en probl emas profundos de
adapt aci n. Por ejemplo, un sacerdot e o past or necesita una especial
1 0 0 EL TACTO EN LA ENSEANZA
habilidad para escuchar de forma analtica y detectar los problemas de
las personas. La comprensi n educativa se puede ej empl i fi car con la
agudeza educativa del profesor. El profesor es capaz de escuchar y per-
cibir el estado del desarrollo intelectual, emocional y moral de una
persona joven. Pero el ent renador de atletas puede utilizar su habili-
dad para comprender el potencial educativo de una persona joven pa-
ra reuni r un equipo ganador, y no necesariamente por el bien del joven
atleta. La comprensi n format i va es probabl ement e la que est ms
cerca de la nocin de comprensi n pedaggica. El padre suele t ender
a mant ener una perspectiva del ni o en su totalidad y de su desarrollo
integral.
La comprensin no sentenciosa
El ejemplo ms representativo de la comprensin no sentenciosa es
la ami st ad. La comprensi n no sentenciosa implica una f or ma de es-
cuchar que es receptiva, abierta, compasiva, aut nt i ca y facilitadora.
Un buen amigo es una persona de la que a veces necesi t amos que es-
cuche nuest ras historias, nuest ras confusiones, nuest ras perplejida-
des, nuest ras conmociones, nuest ros lamentos y nuest ras frust raci o-
nes. Confi arnos a un amigo nos ayuda a sacudi rnos los sent i mi ent os
embotados, las emociones tensas y los sentimientos de culpabilidad no
resueltos. Un amigo slo nos escuchar, sin ponernos peor las cosas
t rat ando de juzgarnos.
Los nios t ambi n necesitan que se les escuche, sin juicios crticos
o negativos. Confiarse a ot ra persona a quien el nio le tiene confian-
za le ayuda a clarificar las cosas. Sin embargo, el escuchar de forma
pasiva no lo es todo; no es suficiente con estar si mpl ement e abi ert o y
receptivo. La comprensi n no sentenciosa se convierte en compren-
sin pedaggica slo cuando pret ende favorecer la conciencia respon-
sable de uno mismo, la propi a comprensin, un sentido personal de la
direccin y cmo debera uno enfrent arse a la vida. La comprensi n
pedaggica no sentenciosa t ambi n se caracteriza por una cierta in-
tencionalidad. Este saber escuchar/comprender, sabe cundo quedar-
se en silencio, cundo solidarizarse y cmo pl ant ear una pregunt a que
ayude a clarificar la i mport anci a de los pensami ent os y los sentimien-
tos compartidos.
El profesor se ha dado cuent a de que Sven no se est comport ando
como suele hacerlo. Cuando sale del aula al final del da se retrasa, pa-
rece ausente y est anormal ment e tranquilo. El profesor ha t rat ado de
ani marl e con la mirada, pero Sven ha desviado la mi rada como si es-
tuviera demasi ado avergonzado para poder reconocer el gesto amisto-
so del profesor. As que, cuando los nios salen de la clase mi ent ras
que Sven parece perder el tiempo, el profesor le llama. Se quedan so-
1 0 1
los en la clase y le dice: No qui ero fisgar, Sven, pero pareces preocu-
pado por algo; me entristece verte as. Hay algo de lo que te gustara
hablar? Puedo ser de alguna ayuda?. Al principio se encoge de hom-
bros y mueve la cabeza, pero luego se pone tenso por la emocin, se
muerde los labios y sin que apenas se le oiga susurra: No s qu ha-
cer. No s qu hacer. Durant e un moment o parece que se tranquiliza.
El profesor no le presiona con ms preguntas, pero lo coge suavemen-
te por el hombro y lo sienta en un pupitre. Est n los dos sentados.
Mientras el profesor espera en silencio, Sven, vacilante, empi eza a
compart i r los detalles de su probl ema.
Un elemento de la comprensi n pedaggica es la habilidad de ser
consciente de la vida i nt eri or del joven. Para esto el adulto, ant es de
nada, tiene que ser capaz de escuchar al ni o de forma abierta, cari-
osa y receptiva. Los nios y los jvenes comuni can sus sentimientos
y sus interpretaciones sobre su vida de formas muy diferentes, y es ta-
rea de la comprensi n pedaggica ani marl os a expresarse, a hablar de
cualquier cosa que les preocupe y hacerles saber que esos sentimien-
tos estn asumi dos y son respet ados. El adul t o debe ser capaz de es-
cuchar de forma no sentenciosa, no dirigida hacia su inters. Sin em-
bargo, debe ser una forma activa de escuchar.
Michael, un ni o de ocho aos, se acerca a su padre, que est ocu-
pado. Est claro por la expresin de su cara que algo ocurre. Bien,
Michael, qu pasa?, le pregunt a su padre. Pero ant es de que pueda
decir nada, Michael empieza a sollozar. Venga, Michael, cunt ame lo
que te pasa, le dice su padre t rat ando de consolarle mi ent ras lo at rae
hacia l. Pero Michael cont i na llorando. Te has peleado con tu her-
mano? Michael mueve la cabeza Te has hecho dao? No. Has
t eni do un acci dent e o algo? No. Te duele algo? Michael vuelve a
mover la cabeza. Bueno entonces, qu te pasa?, le pregunt a su pa-
dre. No es nada de eso, dice Michael. Me siento triste. Triste?
El padre est empezando a preocuparse. Empi eza a sospechar que al-
go ms serio puede sucederle. Y cuando ese pensami ent o pasa por su
cabeza mi ra a Michael con un poco ms de cuidado. Puede que est
enfermo? Pero aparent ement e no le ocurre nada, excepto que tiene la
cara llena de lgrimas. Michael, me ests preocupando. No puedes
deci rme qu es lo que ocurre?, le insta su padre. Me siento muy
triste por la lechuza, bal bucea Michael. Su padre siente una especie
de alivio y le pregunt a: La lechuza? Qu lechuza?. Michael dm-
pieza a sollozar ot ra vez con un vigor renovado de pensar que lo t i ene -
que explicar. Pero luego dice: Acabo de t ermi nar de leer Lechuzas en
la familia, y el final es tan triste. Ahora el padre se siente t ot al ment e
aliviado. Ya s a lo que te refieres, Michael. Yo me he sentido muchas
veces triste con un libro. La hi st ori a te ha debi do emoci onar de ver-
dad. Michael asi ent e con la cabeza. Es precioso emoci onarse con
una historia, no crees? Te ayuda a conocer tus propi os sent i mi ent os
y lg que es i mport ant e para ti. Michael vuelve a asent i r y pregunt a:
Puedo leerte la l t i ma pgina?. S, me gustara mucho que lo hi-
cieras, Michael, le dice su padre.
El saber escuchar sin j uzgar sirve para percibir y ent ender la sub-
jetividad de los sentimientos del nio, sus emociones, la forma de dar-
le sentido a las cosas. Algunas veces es suficiente con estar disponible
para el nio. Otras veces, puede que el adulto tenga que ayudarle a que
se exprese provocndole con pregunt as: Qu sientes respect o a es-
to?; o reconociendo ciertos sentimientos: Debes sentirte mal al tener
que enfrent art e a estas dificultades. De cualquier forma, la compren-
sin no sentenciosa deja i nt ui r cmo esta forma de escuchar puede
cont ri bui r a aument ar la posibilidad del conoci mi ent o de s mi smo y
de la responsabilidad del nio.
La comprensin del desarrollo
La figura clsica de la comprensi n del desarrollo es el psiclogo
infantil o el consejero escolar. Estos especialistas poseen los recursos
tericos para entender los tipos de est ruct uras del desarrollo, familia-
res, culturales y sociales que caract eri zan la vida de una persona jo-
ven. Por ejemplo, la comprensi n del desarrollo implica saber las pre-
siones que el ni o mayor puede experi ment ar en una familia, o los
tipos de influencia que los grupos de iguales pueden ejercer sobre un
adolescente. Los psiclogos tienen capacidad de diagnosis y poseen
perspectiva de las etapas tpicas del desarrollo cognitivo y moral, y de
las fases de la vida por las que atraviesa la gente joven. De la mi sma
forma, los socilogos pueden t ener un conoci mi ent o especial de los
smbolos de la subcultura juvenil, de los hbitos de los consumi dores
de droga, o del comport ami ent o de los hijos del divorcio. Y pueden co-
nocer los modelos de conflicto de las relaciones familiares, as como
diferentes mtodos de intervencin teraputica.
Pero no es suficiente tener un conocimiento sobre la psicologa del
desarrollo general y la sociologa de la juventud, y t ampoco es sufi-
ciente ser capaz de di agnost i car casos medi ant e tests o ser capaz de
clasificarlos o analizar las fases del comport ami ent o de la gente joven.
Los modelos del consejo experto o de la intervencin t eraput i ca no
son de mucha ayuda si este conocimiento es fundament al ment e exter-
no y acadmico. Uno puede ser un excelente estudioso de la psicologa
pero ser completamente incapaz de ayudar a la gente que necesita ayu-
da psicolgica. La comprensi n del desarrollo se convierte en com-
prensin pedaggica slo cuando el pedagogo sabe cmo ayudar a un
ni o a superar los obstculos en las situaciones concretas, o cmo cre-
cer personal ment e y madurar. El conocimiento psicolgico y sociol-
gico experto es til slo en la medi da en que la comprensi n pedag-
1 0 3
gica del desarrollo pueda explicar las circunstancias de las situaciones
nicas sin perder de vista lo que es mejor para el nio. En otras pala-
bras, las generalizaciones de la psicologa, del desarrollo infantil, de la
etnografa escolar, de la sociologa de la juventud y la antropologa de
la infancia son slo pedaggi cament e relevantes en la medi da en que
puedan funci onar como teora para casos nicos, como teora para los
casos particulares definidos por las circunstancias concretas de la vi-
da especfica de un nio.
Moser es un profesor t ut or en el Eastside, en una escuela superior.
La mayora de sus al umnos de ltimo curso son bast ant e conscientes
de la importancia de hacer bien las cosas, porque sus not as y sus ex-
menes finales se tienen en cuenta para el acceso a las facultades y uni-
versidades. Sin embargo, Moser est preocupado por algunos de sus
al umnos que no parecen tener esa actitud hacia la escuela y el apren-
dizaje.
Joss es un ejemplo. Est repi t i endo curso porque el ao pasado
abandon a medio curso. La forma en que Joss se viste y la imagen que
da de s mi smo se identifica con las caractersticas extravagantes de al-
gunas subcul t uras juveniles. Aunque Joss volvi a la escuela por deci-
sin propia, a veces se salta las clases, y rara vez entrega sus deberes.
Moser sospecha que Joss est metido t ambi n en drogas. Algunos pro-
fesores ya se han quej ado de los malos hbitos de t rabaj o de Joss y, co-
mo su consejero, Moser se ha visto forzado a considerar la posibilidad
de negarle el derecho de asistencia a esas clases. Sin embargo, otros
profesores han coment ado que, al menos mientras est en clase, pare-
ce motivado y se muest ra participativo.
No obstante, entre los profesores no hay unani mi dad sobre el ver-
dadero probl ema de Joss. Algunos creen que su comport ami ent o sim-
plemente es una fase por la que pasan algunos chicos, y que posible-
ment e saldr adelante una vez que la realidad y las presiones del
mundo exterior vayan apareciendo. Otros piensan que Joss se ha j un-
tado con gente que no le conviene y que la escuela apenas puede hacer
nada para ayudarle. Hay quien seala la pobre relacin que tiene con
sus padres y cree que Joss est reacci onando con una negacin ante su
educacin. Algunos ofrecen otros punt os de vista del problema de
Joss. Existen muchos punt os de vista, pero pocas o ninguna solucin.
Por supuesto, cualquiera o todas las interpretaciones pueden teneif el
mrito de explicar el comport ami ent o de Joss.
Moser tiene a Joss en su clase de lengua y tambin en su tutora. Es
verdad que Joss a menudo mant i ene una actitud negativa con respec-
to a sus padres y que se siente orgulloso de tener varios amigos a los
que han echado de casa. Cuando el t ema de debat e en clase lo per-
mite, se expresa con decisin sobre el hecho de que muchos chicos de
la calle se ven forzados a arreglrselas como pueden en la vida. Co-
nozco a algunos de ellos y no necesitan que sus padres les cuiden. A
veces no est claro si Joss culpa a sus padres o si slo admi ra a sus
amigos sin hogar por sus recursos y por su filosofa de la vida. La re-
lacin con sus propios padres es tambin ambigua. Evidentemente, es-
tn preocupados por su bienestar, y Joss lo reconoce. Sin embargo, pa-
rece que necesita salir de la influencia paterna. El tutor, Moser, no est
seguro de qu papel debe j ugar ant e la actitud negativa de Joss hacia
el aprendi zaj e en la escuela.
Los tutores escolares suelen ser conscientes de lo nico que es ca-
da caso con el que t rabaj an. Una vez que uno conoce las ci rcunst an-
cias personales de cada joven, suele resultar difcil aplicar simplemen-
te el reglamento del rgimen i nt erno de la escuela.
La comprensin analtica
Los que mej or ejemplifican la comprensi n analtica son el sacer-
dote, el pastor, o el director espiritual. stos son los profesionales que
saben que en las vidas de muchas personas existen lados oscuros, las
cosas de las que nos da vergenza hablar porque las consi deramos in-
dignas, despreciables, perversas o malas. Y tambin podemos dudar al
habl ar de miedos secretos, dolor, sent i mi ent o de inferioridad, debili-
dad o ambi ci n frust rada. Algunos de estos mat eri al es oscuros est n
escondidos en los recovecos ms profundos de nuest ra conciencia de
manera que tenemos dificultad para ver cmo se mani fi est an en la vi-
da cotidiana.
Determinadas comuni dades religiosas consideran que la naturale-
za humana es f undament al ment e mal a y se t oman grandes molestias
para exorcizar la maldad de los jvenes, que estn todos en pecado.
Por el contrario, las perspectivas ms modernas suelen consi derar a
los nios como inocentes, buenos y puros. En consecuencia, solemos
subest i mar los posibles probl emas que opri men al nio, el odio, la en-
vidia, los celos, al considerarle libre de mal comport ami ent o, trans-
gresiones, pecados, remordi mi ent os, pero tambin de miedos, dudas o
sent i mi ent os negativos hacia los dems. La comprensi n analtica
ayuda a liberar al ni o de estas conmoci ones i dent i fi cndol as y ayu-
dndole a enfrent arse al significado y la i mport anci a de las emociones
problemticas especficas.
Pero no es suficiente act uar como confesor de los pecados. La
comprensi n analtica se convierte en comprensi n pedaggica slo
cuando pretende que el nio adqui era una conciencia fuert e y un esp-
ritu y un sentido del coraj e personales. Estas cualidades no se consi-
guen necesari ament e con el gesto sacerdotal del perdn divino. La
comprensin pedaggica analtica pret ende convertir los ocultos sen-
timientos negativos o dai nos en fuerzas positivas para el crecimiento
personal. A veces resulta til i nt ent ar rectificar las causas del dolor o,
1 0 5
si esto no es posible, decidir que un probl ema necesita una at enci n
concreta y prctica.
Danny se niega a ir a la escuela porque est enfermo. Por la maa-
na, cuando se levanta, y durant e la semana, se queja de que no se sien-
te bien. Pero luego, por la t arde y durant e el fin de semana, cuando
vienen sus amigos, ya se le ha pasado y se encuent ra lo suficientemen-
te bien para jugar. Sus quejas no son especficas. Creo que me va a sa-
lir algo, se queja a su madre. Pero no puede localizar el problema. No,
no es la cabeza, ni el est mago. No siente nuseas. Es slo que no se
encuent ra bien. No lo bast ant e bien como para ir a la escuela. Por tan-
to, Danny se ha quedado en casa durant e unos das.
Como las cosas siguen igual, su madre empieza a sospechar que
Danny no quiere ir a la escuela. Y empieza a ponerlo a prueba y ver
si ocurre algo en la escuela que afecte t ant o a Danny como para no
querer ir. Slo est amos a tres semanas del comienzo de curso y des-
pus de las vacaciones de verano Danny estaba muy contento de volver
a la escuela. Su madre le pregunt a: Hay algo de lo que quieras ha-
blar, Danny? Pasa algo con la escuela? Tiene algo que ver con la pro-
fesora? O no te llevas bien con los otros nios?. Por la cara de Danny
intuye que ha t ocado el punt o clave. La tienen todos t omada conmi-
go, dice llorando. Me insultan, y dicen que les tengo que dar dine-
ro. La madre pregunt a quines son ellos, y Danny identifica a va-
rios chicos. No deberas de tener miedo de ir a la escuela, Danny. No
hay nada que puedas hacer para pararlos? Quieres que llame por te-
lfono a la profesora o al director? A Danny no le gusta esa idea.
Creeran que soy un ni o de mam. Al da siguiente, Danny ya no se
encuent ra mal y se va a la escuela. Cuando vuelve a casa su madre tie-
ne que repri mi r su i mpul so de pregunt arl e i nmedi at ament e sobre su
da en la escuela, puesto que ha estado preocupada por Danny t odo el
da. Pero l no menci ona nada especial. A la hora de dormi r la madre
le pregunt a de manera casual sobre el probl ema con la pandilla. Oh,
eso?, dice como sin darle i mport anci a. Me he ocupado de eso. La
madre frunce el ceo: Te has ocupado de eso?. S, vinieron tras de
m ot ra vez, pero mir al jefe di rect ament e a la cara, y le dije: "Si te
metes conmigo, es mej or que sepas que soy muy bueno en karate", y
luego me di la vuelta. En realidad no son tan malos, jugu con ellos al
ftbol por la tarde. Bueno, dice la madre con admiracin, y?i veo
que puedes valerte por ti mismo.
Resulta sorprendent e a veces para un adulto cmo los pequec
conflictos u ocurrencias pueden tener un peso t an enorme y t ant o sig-
ni fi cado para el ni o que puede que incluso le haga sentirse enfermo
(o sentirse tan mal que pret enda estar enfermo). Se senta Danny t an
i nt i mi dado por algunos de sus compaeros como para sentirse enfer-
mo? Era su enfermedad el resultado de no sentirse capaz de t rat ar a
los extorsionadores? No si empre resulta fcil i dent i fi car el probl ema
que preocupa al nio. Pero en este ejemplo Danny parece que ha acep-
tado los sentimientos negativos de derrota, miedo o docilidad. Su ma-
dre le ha dado una significacin positiva a su decisin activa de en-
frent arse a los problemas, al abando su capacidad de resolver las cosas
por s mismo. Crecer significa aprender a valerse por s mi smo.
La comprensin educativa
El exponente fundament al de la comprensi n educativa lo repre-
senta el profesor. La comprensin educativa se basa en la comprensi n
de cmo experimenta el ni o el currculo, y en una evaluacin de las
fuerzas y debilidades en el aprendi zaj e del nio. El pedagogo tiene que
saber cmo valorar las capacidades del nio en det ermi nado momen-
to, as como sus posibilidades.
Pero no es suficiente con diagnosticar o evaluar el estado de la edu-
cacin de un nio. La comprensi n educativa se convierte en com-
prensi n pedaggica slo cuando lo que pretende es saber lo que sig-
nifica para este ni o el ser y el convertirse en una persona educada.
Por tanto, la comprensin pedaggica educativa debe ir ms all de la
valoracin diagnstica o eval uadora de lo que un ni o posee o de lo
que carece. Debe ser capaz de evaluar las fuerzas y las debilidades,
acadmi cament e hablando, en los logros educativos del nio, inclu-
yendo su desarrollo social y emocional.
Travers es un al umno brillante y un discutidor formidable. No pue-
de hacerlo mal a los ojos del director del club de debate, porque l es
la estrella del equipo escolar. El profesor de sociales tambin es cons-
ciente de la elocuencia de Travers. En los debates de clase, cuando se
discuten t emas histricos o cont emporneos, parece que Travers dis-
f r ut a at acando cualquier t ema posible e i nt ent ando poner a prueba
una serie de punt os de vista con cualquiera que exponga una opinin.
Por una parte, el profesor de sociales tiene que admi rar la oratoria de
Travers, ya que su implicacin en clase a menudo contribuye a un am-
biente y a unas discusiones muy ani madas. Siempre se puede recurri r
a l para que explique un argument o bien articulado. No i mport a el te-
ma de que se trate, Travers argument ar los punt os positivos tan enr-
gicamente como persuasivamente los negativos. Siempre se pone de la
part e contraria. El profesor y sus compaeros ya le conocen, y con fre-
cuencia, cuando disiente de algo que dice el profesor o uno de los
al umnos de la clase, se limitan a sonrer y lo dej an correr: Otra vez
t, Travers!. Pero, por otra part e, el profesor se pregunt a cules son
los verdaderos compromi sos de Travers. Aunque Travers siempre est
di spuest o a iniciar un debate, curi osament e no parece experi ment ar
un compromi so personal con ni nguna causa, sea cual sea su relevan-
cia humana o social. Ms bien parece di sfrut ar discutiendo por el gus-
1 0 7
to de debatir y por la sensacin de victoria que le proporci ona. Se lla-
ma a s mi smo amoral, por enci ma de todas las morales, porque me
lo paso bien. Pero el profesor se pregunt a: no ser que Travers es un
chico que est i nt ent ando llamar la atencin utilizando su gusto por la
argumentacin?, necesita most rar const ant ement e que es superior?,
o es tan cnico sobre la vida que, de verdad, ya no cree en nada? Hoy
el profesor est sorprendi do porque una de sus al umnas, Ronene, ha
dado exactamente en el punt o clave. Hay un debate en clase sobre la
moralidad de la eutanasia y ha parado a Travers en medio de una fra-
se para preguntarle: Pero, en qu crees realmente, Travers? Cmo se
supone que voy a respet ar a una persona que parece cambi ar de pos-
t ura con t ant a facilidad de un da a otro?. Por supuesto, Travers tiene
una respuest a preparada: No est amos discutiendo la respetabilidad
de mi persona, sino el sentido de mi punt o de vista. Ronene mueve la
cabeza y mur mur a algo as como: Qu estpido!. En ese moment o
el profesor interviene. Y dice: Dejemos el debate aqu y cada uno de
nosotros va a escribir un ensayo corto individualmente sobre el t ema
que est amos discutiendo. Tened en cuent a que no est amos argumen-
t ando a favor o en cont ra de ningn punt o de vista, sino que ms bien
t rat amos de clarificar cmo responderais personal ment e a la pregun-
ta del significado de la muert e por eut anasi a como un fenmeno hu-
mano. No os tenis que referi r ni a otra persona ni a una poltica con-
creta, sino al significado de la eut anasi a en la forma en que sera
relevante para vosotros si afect ara a vuestros padres o a alguien por
quien sintis un profundo afecto.
El profesor fuerza a los al umnos a ir ms all del debate de clase y
hace que el tema sirva para pract i car la argument aci n de un punt o de
vista con respecto a una situacin en la que todos los estudiantes, Tra-
vers incluido, deben most rar algn sentido de la responsabilidad en su
argument aci n. Nat ural ment e, la experiencia de los profesores es que
la mayora de los chicos de la escuela superior se suelen implicar bas-
tante emoci onal ment e en los debates de clase. Travers no es uno de los
casos tpicos. Por lo general, el cinismo tiende a aparecer en la vida
adulta. Pero este profesor es consciente del dudoso valor de la habili-
dad de Travers para el desarrollo de un sentido personal de la respon-
sabilidad y el compromi so. A part i r de su ensayo, el profesor deduce
algunas claves para conocer la relacin de Travers con sus padres, t r o -
cede de una familia acomodada, que le ha proporci onado muchas ven-
tajas materiales, es hijo nico, y su padre y su madre tienen unas vidas
profesionales que segurament e no les permiten dedicar mucho tiempo
a Travers. La tarea del profesor es aplicar su comprensi n pedaggica
de Travers para ayudarle a integrar sus logros acadmicos en una res-
ponsabilidad personal socialmente madura.
La comprensin formativa
La fuent e fundament al de la comprensi n format i va son los pa-
dres. En realidad es la forma pri mari a de la comprensi n pedaggica.
La comprensi n formativa se basa en un conocimiento completo e n-
timo de la vida del nio y sobre lo que es nico en l. Con un conoci-
mi ent o completo e ntimo no me refiero a conocer cada detalle de los
hechos de la vida de una persona joven. Completo quiere decir, ms
bien, que uno tenga un sentido de los aspectos ms profundos y signi-
ficativos de la vida de un nio, e ntimo significa, en este caso, que
uno est lo bast ant e cerca del ni o como para sentir un fuert e sentido
de responsabilidad hacia la singularidad de este joven en concreto. La
comprensi n formativa forma part e de la responsabilidad de criar y
educar nios. Los padres tienen un fuert e sentido de lo que significa
criar. En general, los padres y los profesores quieren que a sus nios
les vaya bien, que tengan xito y que sean felices en la vida.
Pero no es suficiente desear que un nio sea feliz y que triunfe. La
comprensi n formativa se convierte en pedaggica slo cuando es ca-
paz de separar de forma autorreflexiva las motivaciones propias de los
padres (o in loco parentis) y sus planes de xito para el nio, del senti-
do i nmanent e de lo que es bueno para que ese ni o se vuelva un adul-
to madur o y responsable de s mi smo. Naturalmente, la comprensi n
pedaggica formativa no slo la ejercitan los padres. Cualquiera que
acte in loco parentis en su relacin con un nio tendr en perspectiva
su proceso de maduraci n. Pero pocos educadores mant i enen relacio-
nes lo suficientemente estrechas con muchos nios diferentes y que a
la vez les permi t an tener una comprensi n completa de su historia y
de su proceso evolutivo. Sin embargo, la comprensi n pedaggica for-
mativa es lo que los nios necesitan de los adultos que son i mport an-
tes en sus vidas, para disponer de una buena gua y un respaldo cuan-
do hace falta.
Sue est visiblemente afectada cuando tira su boletn de notas en-
cima de la mesa. Soy tonta! Por qu no puedo sacar mej ores notas
si lo estoy i nt ent ando de verdad? Sus padres, que son profesores, se
mi ran el uno al otro. Saben que su hija no es una estudiante brillante,
pero podr a ser mucho peor. En la mayora de las asignaturas, Sue es-
t j ust o por encima o por debaj o de la media con respecto a sus com-
paeros de clase. Y est claro que es una estudiante conci enzuda que
general ment e t rabaj a mucho para poder aprobar sus exmenes de la
escuela. Sin embargo, los padres se dan cuenta de que con esas notas
habr muchas puertas que se le cerrarn en sus estudios de enseanza
superior. Les gustara mucho que tuviera la posibilidad de hacer una
carrera profesional, pero para ello se requiere un mej or expediente
acadmico. Los padres se sienten dudosos entre el deseo de presionar
ms a Sue para conseguir algo que tal vez sea imposible para ella, y la
1 0 9
conciencia de que no es j ust o hacerla cargar con sus ambi ci ones pa-
ternas. Deciden que Sue tiene que hacer sus propias elecciones en la
vida, y la tarea de sus padres es ayudarla en lo que sea posible y en lo
mejor para ella.
ste es el gran reto para la comprensi n pedaggica: estar lo sufi-
cientemente cerca del ni o para desearle lo mejor, y estar lo suficien-
t ement e distanciado para saber qu es lo mejor para el nio. En gene-
ral, a los padres les resulta fcil est ar cerca del nio, pues al fin y al
cabo es su hijo. Pero suele ser para ellos ms difcil mant enerse a una
distancia prudent e y verlo como un ser independiente, para evitar con-
fundi r sus objetivos y deseos con los objetivos y deseos del nio. Con
los profesores ocurre j ust o lo contrario. Generalmente los profesores
se mant i enen distanciados del ni o y consiguen una perspectiva obje-
tiva de sus fuerzas y de sus debilidades. Sin embargo, puede resultar-
les ms difcil sentirse lo bast ant e cerca como para hacer una inver-
sin emocional e intelectual verdadera en las posibilidades reales del
nio.
La simpata sincera favorece la comprensin pedaggica
La comprensin pedaggica se requiere en las situaciones en que el
ni o nos necesita para hacer algo. A estas situaciones con que nos en-
frent amos a diario las denomi namos moment os pedaggicos. Una
caracterstica inherente a los moment os pedaggicos es que se espera
algo de nosotros. Tenemos algo que hacer, incluso aunque slo sea
posponer la accin moment neament e. Por supuesto, cabe la reaccin
de simplemente ignorar al ni o y seguir con nuestros asunt os de adul-
to como si no tuviramos responsabilidad pedaggica. Por qu tengo
que escuchar a un nio? Qu tengo que ver con la vida de este nio?
De hecho, esto es lo que hacen algunos adultos. Pero, para otros, de-
sat ender un sent i mi ent o de responsabilidad sencillamente no les es
posible. Un nio me pide ayuda y siento que debo act uar de forma re-
ceptiva y responsabl e con l. Sentirse reclamado es lo ms impor-
tante, el significado ms pr of undo de ser educador, padre o pedagogo.
Probabl ement e ni nguna cualidad es ms esencial para la prctica
de la comprensi n pedaggica que nuestra capacidad de sincera sim-
pata. La comprensi n pedaggica es como un ent endi mi ent o inme-
diato de lo que ocurre con el nio. Tener capacidad de simpata signi-
fica que uno es capaz de di scerni r los signos sutiles en la voz de un
nio, en su mirada, en sus gestos o en su comport ami ent o. Por simpa-
ta nos damos cuent a de cmo es det ermi nada experiencia para el ni-
o, cmo se siente frust rado, estimulado, triste, aburri do, alegre,
aventurero, miedoso, melanclico, interesado, etctera. Al mant ener
esta orientacin simptica nos contagiamos del mi smo humor, el mis-
mo sentimiento, de manera que se establece una relacin ms ntima
ent re nosotros y ellos. Con esta interpretacin le concedo ms impor-
tancia a la simpata de la que normal ment e tiene en la vida cotidiana
en que se utiliza a menudo para expresar un sentimiento de apoyo ex-
terno o inters distante.
La comprensi n simptica va ms all de la empatia
42
(literalmen-
te, sentirse en), sugiere que t ransferi mos algo de nuestra ment e y nues-
tra vida al cuerpo de la otra persona, que sentimos la experiencia del
ni o sin que necesari ament e nos afecte. Desde un punt o de vista em-
ptico el ni o puede seguir siendo un objeto de observacin y anlisis.
Esto, a veces, se puede consi derar como un poder, porque el observa-
dor emptico, puede ponerse en la piel de los dems pero a la vez per-
manecer distanciado y emoci onal ment e neutral e indiferente a los in-
tereses y las subjetividades de la ot ra persona. Pero la comprensi n
empt i ca de las personas que son muy diferentes a nosotros suele ser
difcil de concebir porque puede que nos resulte difcil t ransponer
nuest ra vida interior a la de la otra persona. Adems, la pedagoga nor-
mal ment e requiere una comprensi n ms fuert e y personal por part e
del educador de lo que la empat i a permite.
En contraposicin, la simpata (literalmente, sentir con) presupone
no t ant o que vivimos indirectamente en la otra persona sino que la otra
persona ya vive en nosotros, que reconocemos la experiencia de la
otra persona como una experiencia humana posible y, por lo tanto, co-
mo una experiencia posible para nosotros mismos. Pero para abri rnos
(nuestro corazn y nuest ra cabeza) a la vida interior del otro debemos
dedi carnos a l con cari o y amor. El amor no es ciego sino que nos
hace ver al otro como otro. Por lo t ant o la si mpat a pedaggica se
adapt a con delicadeza a la vida interior del nio, sin confundi r su pro-
pia identidad en esta vida interior. En resumen, la si mpat a significa
desde el punt o de vista pedaggico que el adulto comprende en un
sentido afectivo la situacin de un ni o o un joven. Por lo tanto, la
comprensi n pedaggica es t ambi n en este sentido comprensi n
compromet i da.
Un profesor al que sus al umnos j uzgan como simptico suele des-
cribirse como una persona afectiva, abi ert a y comprensiva con ellos.
No hay duda de que, para la mayora de los nios, la si mpat a en sus
profesores es una caracterstica muy bien valorada. Es el profesor que
sintoniza con el humor de la clase, que sabe detectar los probl emas, a
qui en se puede acudi r si se tienen dificultades. En las relaciones de
simpata es mucho ms fcil acept ar los consejos, las pal abras de ni-
mo, la ayuda, las sugerencias y las direcciones de aprendizaje. Un pro-
fesor que tiene una orientacin de este tipo con los nios suele ser
42. Vase Max Schel er (1970), The nature of sympathy, Hamden, Conn. , Archon
Press.
111
considerado justo, tolerante y de gran ayuda. Lo contrario a la simpata
la antipata se caracteriza por la aversin, la frialdad, la indiferen-
cia, la hostilidad, la reserva, el odio y el desprecio, cualidades todas
ellas que hacen que la posibilidad de la influencia pedaggica sea mu-
cho menos probable y mucho menos profunda.
LA RELACIN ENTRE LA REFLEXIN Y LA ACCIN
En general, solemos distinguir entre la accin y la reflexin. Es im-
port ant e tener en cuent a la di ferenci a entre estar act i vament e com-
promet i do en la enseanza de los nios y retirarse a reflexionar sobre
las situaciones pasadas, presentes o fut uras. La reflexin es posible en
esos moment os en que somos capaces de recapaci t ar sobre nuest ras
experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deber amos haber he-
cho, o sobre cul va a ser nuestra actuacin a continuacin.
La reflexin es un concepto fundament al en la teora educativa y en
cierto sentido es slo un si nni mo de pensar. Reflexionar es pensar.
Pero la reflexin en el t erreno educativo conlleva una connot aci n de
deliberacin, de hacer elecciones, de t omar decisiones sobre las dife-
rentes alternativas de actuacin. Es lo que ocurre en las frases del tipo
de enseanza reflexiva, prctica reflexiva crtica, la reflexin du-
rant e la accin, etctera. Normal ment e, los formadores de fut uros
profesores t rat an de i mpri mi r a los profesores que empiezan la idea de
que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les ensea
cmo adopt ar una post ura reflexiva en la prctica. Sin embargo, no se
les suele ensear que en la vida cotidiana del t rat o con nios apenas
hay oport uni dad para la reflexin, y de esto no tienen la culpa ni los
profesores ni ni nguna otra persona. Ms bien es una caracterstica in-
herent e al hecho de vivir j unt os en interaccin constante, lo que no
permi t e a los profesores reflexionar cr t i cament e sobre lo que est n
haci endo mi ent ras estn enseando. Pero todava ms probl emt i co
es el hecho de que apenas haya oport uni dad de reflexionar concienzu-
dament e con los compaeros sobre la prctica y el significado de las
experiencias pedaggicas. Uno de los desafos de la profesin de ense-
ant e es intentar crear esos espacios y oport uni dades. Lo cual, en par-
te, es un tema de poltica profesional.
Estas consideraciones nos llevan a hacer una distincin inmediata
entre la reflexin sobre las experiencias y la reflexin sobre las condi-
ciones que conforman nuestras experiencias pedaggicas. Huelga decir
que en realidad todos los profesores (y los padres tambin) experimen-
tan en sus vidas restricciones que con frecuencia parecen dificultar una
influencia significativa sobre los nios o los jvenes por parte de quie-
nes se sienten responsables desde un punt o de vista pedaggico. Mu-
chas de estos impedimentos tienen que ver con factores polticos o ins-
titucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preo-
cupaci n normal ent re los profesores es que las escuelas modernas
tienden a funci onar como los negocios, a llenarse de mediciones del ti-
po de rendimiento de la produccin, cifras de produccin, au-
ment o de ndices de xito planificado, efectividad del profesorado,
resultados de los exmenes objetivos. En consecuencia, la capacidad
y la inclinacin de los profesores a reflexionar sobre la nat ural eza pe-
daggica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificacin
y las condiciones alienantes en que tienen que trabajar.
En el intento por parte de la administracin educativa de mant ener
los procesos de instruccin baj o un control cada vez ms burocrt i co
y centralizado, las reas de los profesores se han ido racionalizando.
El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresi-
vamente su capacidad a medida que el currculo se ha vuelto ms pres-
criptivo y dictado por un control centralizado y que el cui dado peda-
ggico de los al umnos se ha f r agment ado (racionalizado) y dej ado
en manos de los profesores de refuerzo, los psiclogos, los consejeros
y los admi ni st radores de la escuela, muchos de los cuales apenas tie-
nen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de
f or ma cont i nua. Como se espera del profesor que t rat e su t r abaj o de
ensear de forma cada vez ms tcnica, el profesor cada vez es menos
capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la i mport anci a
de las experiencias educativas de los est udi ant es para quienes, su-
puest ament e, estn pensados la escuela y el currculo.
Ultimamente, los tericos de la educaci n sugieren que cual qui er
situacin en la que se puede act uar pedaggicamente est cargada de
teora. Como vivimos en una sociedad cientficamente avanzada, nues-
tra experiencia cotidiana est marcada por los elementos tericos. Se-
gn stos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de
reflexin sistemtica, algunos de los cuales se ent remezcl an ent re s.
En pri mer lugar, existe la reflexin y la accin cotidiana, en part e ha-
bi t uada y en part e rut i nari a, en part e compuest a de raci onal i dad in-
tuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. ste es el nivel de reflexin y ac-
t uaci n del sentido comn en la vida ordi nari a. En segundo lugar,
reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuest ras experien-
cias prcticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuest ra
experiencia y damos cuent a de nuest ras acciones: cont amos inciden-
tes, historias, formul amos, de modo emprico, principios prcticos,
qu hacer y qu no, e ideas limitadas. En tercer lugar, refl exi onamos
de maner a ms sistemtica y de una forma ms cont i nuada sobre
nuest ra experiencia y la experiencia de los dems con el propsi t o de
desarrollar comprensiones tericas e ideas crticas sobre nuest ras ac-
ciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teoras existentes
para darles un mayor sentido a estos fenmenos. En cuart o lugar, re-
flexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en
1 1 3
que t eori zamos para llegar a una comprensi n ms autorreflexiva de
la nat ural eza del conocimiento, y para saber cmo funci ona este co-
noci mi ent o y cmo puede aplicarse a la comprensi n activa de nues-
tra accin prctica. Es i mport ant e para los educadores, no slo act uar
de manera ms reflexiva y concienzuda, sino t ambi n ent ender la na-
turaleza y la i mport anci a de las experiencias reflexivas y de los tipos
de conocimiento que emplean.
Naturalmente, la reflexin t ambi n es una experiencia. Algunas re-
flexiones estn orientadas a una accin fut ura (reflexin anticipativa o
preactiva); algunas son reflexiones sobre experiencias pasadas (refle-
xin recordat ori a o retroactiva). Pero, en cualquier caso, la reflexin
es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situa-
ciones para poder consi derar los significados y la i mport anci a inhe-
rente a esas experiencias. Al reflexionar sobre una experiencia experi-
ment o la comprensi n y la apropi aci n de los significados inherentes
a esa experiencia. Inevitablemente, los moment os reflexivos de la vida
implican un retirarse moment neament e o salirse del compromi so in-
medi at o que tenemos con el mundo. Cuando hay reflexin, hay sus-
pense, dijo Dewey.
43
Cuando reflexionamos, suspendemos nuest ro
compromi so inmediato a favor de una actitud ms contemplativa. Y,
por supuesto, un tipo de reflexin ms activo o interactivo sucede en la
mitad de la vida, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos
haciendo algo. Todas estas formas de reflexin regul arment e compo-
nen la vida que vivimos con los nios:
1. La reflexin anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles
alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las
cosas que t enemos que hacer y ant i ci par las experiencias que nosotros
o los dems podemos tener como resultado de los acont eci mi ent os
previstos o de nuest ras acciones planificadas. La reflexin anticipati-
va nos ayuda a af r ont ar las si t uaci ones y a las ot ras personas de una
forma organizada, preparada y con unas decisiones previas t omadas.
2. La reflexin activa o interactiva, a veces denomi nada reflexin
en accin, nos permi t e acept ar la situacin o el probl ema con el que
nos vamos a enfrent ar i nmedi at ament e, ^.sta reflexin del tipo de pa-
rarse y pensar nos permi t e t omar decisiones prct i cament e sin pen-
sarlas.
3. Existe t ambi n una experiencia comn compuest a del propio
moment o pedaggico interactivo, caracterizada por un tipo diferente
de reflexividad: una cierta consciencia. Es esta consciencia la que di-
ferencia la interaccin de los pedagogos que actan con tacto, de otras
formas de actuacin que hemos descrito ant eri orment e. Mientras es-
43. Vase John Dewey (1916/1973), Experience and thinking, en J. Dewey (comp. )
(1973), The Philosophy ofJohn Dewey, J. J. McDermot t , Nueva York, G. P. Put na ms Sons,
pg. 502.
t amos i nt eract uando (hablando, gesticulando, escuchando, t rabaj an-
do) con las personas, generalmente no t enemos tiempo ni ocasin de
reflexionar sobre nuest ra experiencia de lo que est ocurri endo. Muy
probabl ement e, la mayor parte de las interacciones pedaggicas con
nios se compongan de una sucesin apresurada y const ant e de situa-
ciones y circunstancias pedaggicas. En la inmediatez de nuest ras ac-
ciones, la reflexin no ocurre en moment os de accin i nt errumpi da del
tipo de pararse y pensar, ni t ampoco ocurre paralelamente a la accin.
Dicho de otra forma, la accin i nst ant nea generalmente no es produ-
cida por la reflexin. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la
propi a prisa puede ser consciente.
4. La reflexin sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las ex-
periencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el
significado de las experiencias que t enemos con los nios. Como re-
sultado de esta reflexin sobre los recuerdos podemos convertirnos en
profesionales ms experi ment ados como profesores o como padres,
porque nuest ras vidas se han enri queci do medi ant e las experiencias
reflexivas que nos han proporci onado una nueva y ms pr of unda com-
prensin.
La reflexin antes de la accin
Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre s, de refle-
xin anticipativa en que se involucran los profesores. Por una parte,
existe la reflexin antes de t rat ar las situaciones pedaggicas. Por
ejemplo, un estudiante, Len, se est enfrent ando a la profesora de una
forma que se est convirtiendo en un probl ema recurrent e. La profe-
sora no est segura sobre qu hacer ante este tipo de conflictos. Inten-
ta t rat ar de imaginarse cmo es esta situacin desde el punt o de vista
de Len. Tras mant ener una charl a con l despus de clase parece que
han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len parece que se con-
vierte en una persona diferente. No deja de i nt errumpi r durant e las ac-
tividades de clase y hace que las discusiones entre los diferentes gru-
pos de al umnos resulten imposibles. La profesora habl a con algunos
de sus compaeros para que traten de entender al chico. Tambin lla-
ma por telfono a la madr e de Len para ver si puede obt ener al guna
idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se
vuelva ms participativo y aument e su inters por la escuela. La pro-
fesora tiene que decidir cules van a ser las acciones ms adecuadas
para Len. En otras palabras, la profesora pone en mar cha una refle-
xin pedaggica anticipativa respecto a cmo debe act uar con Len al
da siguiente.
Aqu tenemos otro ejemplo: una madre llam anoche por telfono
diciendo que Dorothy no se encuent ra bien y que no quiere ir a la es-
1 1 5
cuela, pero no est segura de si su enfermedad es real o imaginaria.
Sabe que Dorothy est aba triste estos das porque cree que ya nadie
quiere j ugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay algunos nios
det rs de este ost raci smo general. La profesora le promet e ent erarse
de lo que ocurre. La situacin plantea a la profesora una serie de ac-
ciones alternativas posibles. Debe hablar con Dorothy y sugerirle que
intente habl ar abi ert ament e sobre sus sent i mi ent os con sus mej ores
amigas? (Ser Dorothy capaz de aceptar y hacer esto? Se most rarn
sus amigas receptivas si as lo hace?) Debe habl ar confidencialmente
con algunas de sus amigas y t rat ar de hacerles ent ender los sentimien-
tos de Dorothy? (Lo ent endern las nias? Sentirn remordi mi ent os
por no haberse most rado ms sensibles con Dorothy?) O debe la pro-
fesora habl ar a la clase en general e invitar a los que lo deseen a con-
tactar con Dorothy? (Existe el peligro de que esto suponga cent rar la
atencin demasi ado en el caso de Dorothy?) Debe la profesora t rat ar
de t omar una rut a ms indirecta y leer en clase una historia sobre la
amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (Detectarn los ni-
os que se est i nt ent ando referi rse a ellos?) Debera poner el nom-
bre de Dorothy como estudiante de la semana, sobre qui en los de-
ms ni os de la clase escri bi rn cosas agradables? (Podra esto
ocasi onar el efecto cont rari o si los dems ni os se burl an de Do-
rothy?) O debera pregunt arl e a la propi a Dorothy si sabe de qu for-
ma podr a reconciliarse con sus compaeros? (Le mol est ar a la in-
tervencin de la profesora?) Este tipo de reflexin anticipativa se
refiere a esos moment os en que t enemos que serenarnos y decidir c-
mo vamos a t rat ar desde un punt o de vista pedaggico las situaciones
de desafo, difciles o liosas.
Por ot ra parte, existe la reflexin ms sistemtica de la planifica-
cin de clases. La planificacin es un ejercicio sobre la consideracin
anticipativa sistemtica. Al planificar, podemos disear col umnas que
muest ren cmo vamos a cubri r la mat eri a de nuestra asignatura. Nos
i magi namos cmo at ravesaremos el paisaje del aprendi zaj e: esto pri-
mero, despus lo otro, ms t arde las cosas ms complejas, etctera.
Por experiencia sabemos que la planificacin y programaci n de las
clases es ms eficaz en las cuestiones de hecho: esta t area de lectura,
esas pregunt as para estudiar, este ejercicio de revisin, las pruebas.
Tratamos de i magi narnos cmo pueden responder ls al umnos al iti-
nerari o del curso. Dnde habr que par ar para^dscansar? Dnde
habr que parar para valorar lo que han aprendido?
Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cmo act uar en
las situaciones pedaggicas es una condicin sine qua non para una
buena enseanza. Los profesores que no programen sus clases con an-
telacin no est arn preparados para ensear. Mediante la planifica-
cin, la consideracin de las cosas con antelacin, nos colocamos an-
te los nios en situacin de disponibilidad de forma significativa. La
a
ausenci a de planificacin no resulta prctica. Pero t ambi n t enemos
que ver las curiosas consecuenci as que surgen de la planificacin
cuando el programa planificado se hace demasi ado fijo, demasi ado in-
flexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con nios. Porque
una programaci n inflexible puede congelar el grueso del conoci-
mi ent o que, de no ser as, sera algo dinmico, vibrante y vivo.
44
Este
tipo de planificacin tiende a reduci r a un esquema lo que de ot ra for-
ma sera una asignatura rica y multifactica.
Una de las caractersticas i nherent es a la planificacin es, en cier-
to sentido, la conversin de las asignaturas en objetos. Incluso los ni-
os para los que se programa se convierten en objetos cuyo comport a-
miento y respuestas se t oman en consideracin desde una perspectiva
ms mani pul adora y predictora. Incluso el propio programador puede
convertirse en un elemento objetivo del plan o del programa. Cuando
planifico del i beradament e hacia el fut uro, yo mi smo me proyecto. Por
ejemplo, planeo cont ar una historia como part e de una clase de cien-
cias y en esta consideracin anticipativa me vuelvo consci ent e de lo
que voy a ser, un cont ador de historias. Y, sin embargo, cuando escri-
bo mi comport ami ent o para la leccin del proyecto de ciencias y pla-
nifico qu decir y hacer, me quito part e de mi propia subjetividad y de
mi relacin inmediata y activa con el mundo.
Una vez di seado el plan o el programa, ant es o despus, se debe
poner en prctica. En un sentido, mi planificacin para una situacin
pedaggica part i cul ar se convierte en un compromi so, una tensin
personi fi cada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situacin.
Por ejemplo, si programo cont ar una historia sobre un cientfico, en-
tonces proyecto un cierto clima a esta situacin fut ura. De esta f or ma
me preparo para la situacin en la que tengo que act uar como profe-
sor. Si puedo mant ener la cualidad de la intencin y el clima del plan,
esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el humor de
los alumnos, sus pregunt as y todo lo dems.
Pero existe un peligro en la nat ural eza del i beradora de la planifi-
cacin. Las programaci ones de clases que intentan fijar t ot al ment e la
situacin fut ura me roban la libertad necesaria para permanecer
abi ert o a los moment os pedaggicos que puedan surgir de esa situa-
cin. Cuando la planificacin se hace demasi ado fija, las interacciones
de los adultos con los nios corren el peligro de perder la espontanei-
44. Evi dent ement e, a menudo ocurre en las escuelas de Canad y de Est ados Uni dos
que a los profesores se les asi gna la enseanza de det er mi nadas asi gnat ur as de las que
no son especialistas. Est a post ur a se t rat a de j ust i fi car al egando que cual qui era que sa-
be ensear debe ser capaz de ensear cual qui er asi gnat ura. Los pr of esor es que slo sa-
ben un poco ms que sus al umnos de l a mat eri a a i mpar t i r t i enen menos faci l i dad par a
est ar abi ert os y ser lo sufi ci ent ement e di nmi cos en la enseanza de esa asi gnat ura. Pro-
babl ement e necesi t an pr epar ar sus clases con inflexibilidad por t emor a no t ener los re-
cursos necesari os si se salen de lo pl ani fi cado.
1 1 7
dad y la t ransparenci a que caract eri zan una gran part e de la interac-
cin humana cotidiana. La accin planificada puede convertirse en ac-
cin escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las programacio-
nes rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores t rat an de
mant enerse apegados a su planificacin de clases como si f uer an re-
glas de hierro.
Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosa-
ment e una cierta situacin experi ment amos esta planificacin como
una eleccin y un compromi so que se apodera de nosotros y que se ac-
tualiza una vez que est amos en la situacin para la cual se haba hecho
la planificacin. Esta puede ser la razn de que una clase planificada
que t enemos que repetir en otro grupo en el mi smo da resulte a me-
nudo menos ani mada, menos i nspi rada que la pri mera. Para que la
clase vaya bien t enemos que af er r amos al ambi ent e que la planifica-
cin original gener en una imaginacin anticipativa. Adems debera
quedar claro que, si enseamos con la programaci n de otra persona,
puede que no estemos t an bien predispuestos como cuando hacemos
nuestra propia programaci n de clase. La verdadera programaci n de
clases si empre implica este sentido experiencial del compromi so y la
orientacin que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que he-
mos llevado a cabo la actividad planificada.
45
Si si mpl ement e segui-
mos la programaci n de ot ra persona, nos convertimos en meros eje-
cutores o tcnicos de una serie de comport ami ent os ext ernament e
determinados.
Nat ural ment e, existen grados o niveles de reflexin ant i ci pat i va
que pueden ir desde el repaso poco cont rol ado a las est ruct uras y se-
cuencias cui dadosament e planificadas. Adems, existe un tipo de re-
flexin anticipativa que tiene ms que ver con una perspectiva filos-
fica total o con un programa educativo ampl i o que uno va adopt ando
con el curso del t i empo. Por ejemplo, cuando adopt o un enfoque in-
di vi dual i zado par a la enseanza, ent onces me estoy pr epar ando si-
t uaci ones pedaggicas que sern muy di ferent es en ciertos aspectos
i mpor t ant es respect o de un enfoque basado en la enseanza o el
aprendi zaj e en grupo.
La reflexin durante la accin
Una respuesta a la crtica del profesor como mero ejecutor de una
programaci n preespecificada de un programa curri cul ar ha sido la
nocin del profesor como profesional reflex| vo. Postula que el pro-
45. Para un anlisis fenomenol gi co de la decisin, vase Paul Ri coeur(1966), Free-
dom and nature: The voluntary and the involuntary, Evanst on, 111., Nor t hwest er n Univer-
sity Press.
ceso interactivo de ensear es esenci al ment e una prct i ca reflexiva.
Segn esta idea, el profesor es un profesional que opera dent ro de un
domi ni o (la empresa educativa o pedaggica) igual que otros profesio-
nales lo hacen en los dominios de la medicina o de la ingeniera.
Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que refle-
xiona en accin mediante la t oma de decisiones. En esta t oma de deci-
siones se le considera guiado por los principios tericos y prcticos de
su disciplina aunque estos principios pueden estar operando de f or ma
ms o menos tcita. Por consiguiente, algunas de las teoras del profe-
sor como profesional reflexivo i nt ent an ser sensibles a las caracters-
ticas intuitivas, di nmi cas y no racionales del acto de ensear. Re-
calcan que no deber amos reduci r el acto de ensear a un modelo
simple terico-prctico de la accin humana. Ensear no es un proce-
so de producci n tcnico, con inputs, t rat ami ent os y producci ones.
Sin embargo, la mayor a de model os fi nal ment e parecen ofrecer una
lgica reconst rui da del moment o interactivo de ensear que parece
sorprendent ement e similar al proceso de deliberacin racional o de la
t oma de decisiones. Cmo de precisa es la imagen del profesional re-
flexivo comparando, por ejemplo, el mdico de cabecera con el profe-
sor de escuela?
Le explico mis dolores al mdico. He experimentado una sensacin
de parlisis en mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el
brazo desde hace unas semanas, todava sufro s nt omas extraos que
me producen ansiedad: debilidad, rigidez en los msculos y tendones,
sensacin de cosquilleo en los dedos, y algo de dolor. Todava no pue-
do utilizar los dedos con normal i dad y siento molestias al escribir. El
mdi co escucha y anot a algunas cosas. Me hace unas cuant as pregun-
t as y exami na mi brazo. Luego se vuelve a sent ar y, mi ent ras espero
sus sugerencias en silencio, me doy cuent a de que el mdi co est di-
buj ando col umnas en un papel. Ha t razado rpi dament e unas lneas
verticales y rellena las col umnas con t rmi nos mdicos. Me siento.
Evidentemente, el doctor est reflexionando sobre cmo t rat ar mis do-
lencias y qu lnea de act uaci n conviene seguir. Espero un poco ms
y me aclaro la garganta. Le pregunt o al mdico qu es lo que est di-
buj ando y escribiendo en su bloc de notas. El mdico me indica que en
la pri mera columna ha anot ado los sntomas que le he indicado: debi-
lidad del brazo, palpitaciones del corazn, prdida de sensaciones. En
la segunda col umna ha conect ado los diferentes s nt omas con las po-
sibles enfermedades. En la tercera col umna ha escrito las pruebas que
comprobar an la probabilidad de los diferentes diagnsticos posibles.
En la cuart a columna, ha hecho una lista de los t rat ami ent os que debe
sugerir en el caso de que las pruebas resulten positivas. Segn me ex-
plica, est t rat ando de encont rar el diagnstico ms plausible y as po-
der decidir con qu pruebas tiene que empezar. Mientras el doctor re-
llena un impreso para alguna prueba de laboratorio, se me ocurre que
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este doctor me acaba de most rar una imagen concreta y activa del pro-
fesional reflexivo en funci onami ent o. En la prctica de este profesio-
nal de la medicina hay moment os evidentemente de reflexin separa-
da, de deliberacin sobre las posibles alternativas, para decidir sobre
qu actuaciones conviene llevar a cabo, y luego act uar en consecuen-
cia. Estos son component es de una forma reflexiva de actuar, que se
pueden considerar como una clase de deliberaciones para t omar una
decisin. Los mdicos experi ment ados compet ent es suelen desarro-
llar un ojo clnico perceptivo e intuitivo en la deteccin de enfermeda-
des. Para estos doctores el proceso de reflexin se absorbe y se con-
vierte en una competencia ms tcita e intuitiva
46
que se muest ra en la
i nmedi at ez de la act uaci n en la situacin mdi ca. Pero incluso este
proceso ms tcito de reflexin en accin est condi ci onada por un
comport ami ent o de resolucin de probl emas basado en la ciencia m-
dica.
47
En qu son comparabl es esta imagen de la experiencia del profe-
sional reflexivo, del mdi co con sus pacientes, y del profesor con sus
al umnos? En el ejemplo de arri ba, el mdico es un resol ut or de pro-
blemas que utiliza su conoci mi ent o mdico del cuerpo y de sus enfer-
medades para ayudar a que el paciente se recupere y recobre su estado
de salud. Es el profesor o el padre un resolutor de probl emas en el
mi smo sentido? Algunas veces s. Evidentemente, los profesores estn
compromet i dos en una amplia variedad de prcticas. Algunas veces el
profesor trata de resolver probl emas tales como repartir unos recursos
materiales insuficientes entre un extenso grupo de estudiantes. A veces,
el profesor prepara y planifica clases, tareas o pruebas. Otras veces, es-
t implicado en secuencias de enseanza habituales o rutinarias. Pe-
ridicamente, tiene reuniones con los padres o con las personas de re-
fuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos
de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un es-
pecialista en enseanza como, por ejemplo, un consul t or de lectura)
hace un t rabaj o de diagnosis con un ni o concreto que parece t ener
una dificultad especfica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso
diagnstico puede most r ar mar cadas similitudes con la prctica del
mdico de cabecera. De hecho, el probl ema de la lectura puede a veces
tener una base fisiolgica. Por consiguiente, el especialista en lectura
46. Vase el cap t ul o 8, La est r uct ur a del t act o de la acci n solcita.
47. Por supuest o, las si t uaci ones son t ambi n a menudo normat i vas (morales). Sin
embar go, l a cuest i n de real i zar una amput aci n de una pi erna gangr enada, por ej em-
plo, es una decisin pur ament e mdi ca par a el especialista, en la medi da en que el espe-
cialista debe saber qu pr ocedi mi ent os al t ernat i vos existen y qu consecuenci as o posi-
bles ri esgos conlleva l a deci si n de a mput a r l a par t e enf er ma de un mi embr o. Las
di mensi ones normat i vas o moral es de las deci si ones mdi cas, general ment e, t i enen que
ver con consi deraci ones en las que t ambi n pueden par t i ci par per sonas no especialistas
en medi ci na, como, por ej empl o, si merece l a pena vivir con un mi embr o amput ado.
puede implicarse en un proceso de prctica reflexiva (deliberativa).
Sin embargo, aqu no queremos t rat ar fundament al ment e las situacio-
nes de diagnosis especializada. Ni t ampoco queremos habl ar funda-
ment al ment e de la enseanza en los casos en que las rut i nas y los h-
bitos gobiernan el proceso. Ms bien, nos interesa especi al ment e la
realidad interactiva del moment o o de la situacin pedaggica. En rea-
lidad, la part e menos comprendi da en las feoras educativas es la ac-
tuacin inmediata, durant e el proceso, en el flujo const ant e de los mo-
ment os pedaggicos.
La situacin que mejor refleja la prctica reflexiva de la situacin
mdica del doctor y el paciente es la situacin pedaggica del profesor y
el alumno. Pero, al contrario que el mdico, el pedagogo parece menos
implicado en la reflexin de resolucin del problema que en reflexionar
sobre el significado pedaggico o la importancia de ciertas experiencias.
Los problemas buscan soluciones, conocimiento correcto, procedi-
mientos eficaces, estrategias de solucin, tcnicas o mtodos producti-
vos que den resultados. Cuando consulto al doctor sobre una dolencia f-
sica, tengo un problema que espero que el mdico pueda resolver y
rectificar.
Pero los problemas de la enseanza rara vez son problemas en es-
te sentido. Ms bien, los profesores t rat an con situaciones, apuros, po-
sibilidades y dificultades. Las situaciones y los apuros se deben mane-
j ar de la mej or forma posible, y es preciso detectar y t rat ar las
posibilidades y las dificultades. En ltima instancia, los apuros y las di-
ficultades constituyen problemas de significado, o ms bien cuestio-
nes de significado. Por ejemplo, si un nio es difcil o experimenta
dificultad (lo que a menudo significa una cosa diferente), rara vez se
puede resolver o eliminar la dificultad. Tengo que pregunt arme cul es
el significado de esta dificultad para el nio, y cul es la significacin
pedaggica de sta para m como profesor. Las preguntas de significa-
do no se pueden resolver y eliminar enseguida y para siempre. Son
pocos los problemas pedaggicos que se pueden erradi car en el mo-
ment o o para el da siguiente. Lo que en realidad hay que hacer es
aprender a seguir adelante y a cont i nuar conviviendo con estas situa-
ciones de la mejor manera que podamos.
Las cuestiones de significado pedaggico son pr of undament e nor-
mativas;
48
es preciso comprender mej or y ms pr of undament e las
cuestiones que t rat an del significado de las experiencias, de maner a
48. Es fasci nant e cmo al gunos de los model os domi nant es de l a enseanza refle-
xiva o la enseanza como reflexin en accin concl uyen de maner a sospechosamen-
te si mi l ar al proceso de la propi a investigacin cientfica, compl et a, con rigor en el ex-
per i ment o en cuestin, haci endo hiptesis y comprobndol as. Vase, por ej empl o,
D. A. Schn (1983), The reflective practitioner: How professionals think in action, Nueva
York, Basic Books; y (1987), Educating the reflective practitioner, San Franci sco, Jossey-
Bass.
1 2 1
que sobre la base de su ent endi mi ent o se pueda ser capaz de act uar
con ms solicitud y tacto en sta y en f ut ur as situaciones. Pero los
probl emas pedaggicos (cuestiones, apuros, dificultades) nunca se
pueden cerrar. Siempre cont i nan siendo el tema de conversacin. Tie-
nen que ser apropiados, de una maner a personal, por cualquiera que
espere beneficiarse de estas ideas. En otras palabras, la dificultad es
algo que t enemos que interpretar, con lo que t enemos que t r abaj ar y
ante lo cual debemos permanecer atentos.
La accin solcita en las situaciones pedaggicas
Al principio de este libro he descrito el moment o pedaggico como
la situacin en que el pedagogo hace algo apropi ado para el aprendi-
zaje en relacin a un ni o o a un joven. Pero las situaciones pedaggi-
cas generalmente no permiten que el profesor se retire a reflexionar, a
analizar la situacin, a deliberar sobre las posibles alternativas, a de-
cidir sobre la mej or accin a realizar, y a act uar sobre esta situacin.
Algunos investigadores han calculado que los profesores t oman una
media de una decisin por mi nut o. Quieren decir que el profesor est
act uando const ant ement e en situaciones siempre cambi ant es. Con
mucha frecuencia el moment o pedaggico requiere que el profesor ac-
te i nst ant neament e. Con la sabi dur a que da la experiencia de la ob-
servacin racional, esta accin i nst ant nea puede parecer una especie
de decisin t omada sobre la marcha, pero no es realmente una toma de
decisin, en el sentido normal de resolucin de probl emas y de delibe-
racin. Se debera insistir en el hecho de que t oda reflexin si empre
presume un cierto elemento de t i empo y de di st anci ami ent o de la ex-
periencia que es objeto de nuest ra reflexin. Con este distanciamiento
siempre nos hacemos conscientes de nuestras acciones de una mane-
ra ms o menos objetiva. El ego refleja (re-fleja) el self en una relacin
Yo-m. Por ejemplo Yo me siento a m mismo cada vez ms confundi -
do e irritado.
En las i nt eracci ones pedaggicas nor mal ment e no experi ment a-
mos una separacin entre los dos egos o self, Yo y m: uno que act a y
el ot ro que refleja la accin. Por supuest o, podemos ser t ot al ment e
conscientes de lo que est amos diciendo o haci endo mi ent ras interac-
t uamos con los ni os o con los al umnos. Pero esta conciencia es ge-
neral ment e voltil y ef mera. Puede incluso pasar que nos pillemos a
nosot ros mi smos di ci endo algo que no deber amos haber di cho o
mant eni ndonos al margen en algo que luego segurament e podra-
mos lamentar. Pero estos act os de auto (se//)-conciencia, de
conciencia nt i ma o tacto, poco se parecen a la prctica de la t oma de
decisiones de la reflexin deliberativa. (Es significativo que la
conciencia de uno mi smo, que significa la conciencia de los propi os
afctos, se vuelva fci l ment e demasi ado tensa, y haga que las interac-
ciones sociales normal es resulten i ncmodas, artificiales e incluso
imposibles.) En nuest ras experiencias pedaggicas con la gente joven
nos involucramos activa e i nmedi at ament e de una maner a conscien-
te (en cuerpo y mente, de cabeza y corazn) y slo ms t arde es posi-
ble una verdadera reflexin. Cuando nos encont ramos con un ni o en
una situacin que exige una respuest a una iniciativa por nuest ra
parte, lo normal es que hayamos act uado antes de ser real ment e cons-
cientes de haberl o hecho.
La experiencia de la accin pedaggica solcita en las situaciones
pedaggicas tiene una est ruct ura peculiar. No es ni algo comn ni una
forma de resolucin de problemas, t ampoco es t ot al ment e intelectual
ni corporal, t ampoco es pura reflexin en un sentido deliberativo ni al-
go compl et ament e espont neo o arbitrario. Vivir el moment o pedag-
gico es una respuesta personal total o una accin solcita en una si-
tuacin particular. Las acciones solcitas se diferencian de las acciones
reflexivas en que son conscientes y est n at ent as a lo que hacen sin
distanciarse reflexivamente de la situacin al considerar o experimen-
tar las posibles alternativas o las consecuenci as de la accin. Por lo
tanto, cuando habl amos de una accin con tacto ms que decir que es
una accin reflexiva deber amos decir que es solcita, en el sentido
de consciente.
Durant e el fin de semana he ledo una i nt erpret aci n solcita del
poema de Rilke La pantera. Es lunes por la maana y entro en la cla-
se muy motivado y pensando con anticipacin en la clase que voy a dar
sobre La pantera. Si fuera un profesor ingenuo y sin experiencia po-
dra haber pensado que simplemente poda ent rar en clase y ensear
a Rilke. Si lo supiera todo y lo cont ara todo, a lo mej or se podr a ha-
cer. El cmo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pen-
sado lo que se debe decir y hacer, y de la medida en que los estudian-
tes capt en lo que se est t rat ando de hacer. Pero ahora s que no es
sufi ci ent e con ent rar en clase y esperar que los al umnos estn dis-
puestos a or hablar de Rilke, aun cuando estuvieran motivados. S, en
part e estoy positivamente tenso sobre esta fasci nant e i nt erpret aci n
de La pantera de Rilke.
Pero cuando ent ro en la clase i nt ui t i vament e capt o de dnde vie-
nen los al umnos. S que algunos de ellos han est ado t r abaj ando a
t i empo parcial durant e el fin de semana, otros han tenido buenas o
malas experiencias el sbado y el domingo, algunos han t rasnochado y
no es que estn preci sament e esperando ansiosos la semana escolar.
Sin embargo, todos estos chicos han logrado subirse al aut obs y lle-
gar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la
maana. Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke ni la poesa.
Por lo tanto, cuando ent ro en la clase estoy de alguna forma sensibili-
zado respecto al ambi ent e y a la di nmi ca de grupo (aunque no tengo
1 2 3
esta percepcin de forma consciente). Se me ocurre fijarme en Darryl,
cuyos movimientos y risotadas dan sabor de alguna forma al t ono ge-
neral de la clase. Se percat a de que lo estoy mi rando y me sonre. Es
como si lo interpretase como una invitacin a hacer un coment ari o so-
bre mi inters, pero mueve la cabeza con simpata, y yo hago un chis-
te al respecto. Se i nt ercambi an otros coment ari os espontneos, otros
chicos empi ezan a si nt oni zar y parece que la clase empieza a t omar
cuerpo. Se t rat a de charl as superficiales. Pero t enemos que conect ar
de alguna forma antes de poder empezar en serio.
Las clases de los lunes por la maana no cuesta mucho empezarlas
porque los al umnos no se han despert ado del t odo todava. Cuando
nos levantamos de la cama el lunes por la maana y nos cepillamos los
dientes y empezamos la nueva semana medio adormilados, t enemos
que i nt ent ar facilitar las clases qiotivando nuest ro inters y estimu-
l ando nuest ra disposicin a pensar. Otros das de la semana, los alum-
nos pueden most rarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta
dent ro de una clase de lengua sobre conjunciones, o met foras, o una
novela, una obra de teatro o un poema.
He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pi-
zarra para que toda la clase reflexione y escriba algo antes de que em-
pecemos las discusiones en grupo sobre algunos temas del poema de es-
te autor. Pero, por alguna razn, no parece que sea el moment o de
empezar todava, y por tanto empiezo con un reclamo. Me gustara lee-
ros un poema de Rainer Mara Rilke, titulado "La pantera".(Conforme
estoy habl ando tengo ya una sensacin de que el clima no es el idneo
para este tipo de asunt o y ant es de que pueda evitarlo digo algo que
suena como una disculpa.) Ya me doy cuenta de que en vuestras men-
tes no es lo ms i mport ant e esta maana... (Un par de chicos me mi-
ran con recelo y Marta mueve los ojos como si dijera: Puedes decirlo
ot ra vez!... Pero ahora un sent i mi ent o de rectitud me embarga. No
quiero disculparme y cont i no con un poco ms de celo.) Algunas ve-
ces resulta difcil hacer la cosas que nos hemos dispuesto a hacer y el
poema de "La pant era" cont i ene una historia que puede conect ar e
ilustrar este tema.
Rilke era una persona que vivi su vida muy i nt ensament e y su
poesa refleja un compromi so increble de explorar la vida lo ms pro-
fundament e posible. Para ganarse la vida, Rilke se puso a t rabaj ar co-
mo secretario del escultor francs Rodin en Pars, pero, como t rabaj a-
ba, est aba frust rado porque no poda escribir. Un da, le confi a
Rodin que no hab a logrado escribir durant e varios meses nada de
poesa. Rodin le dio un consejo que cambi el curso de la obra de Ril-
ke. Le sugiri que se fuera al zoo, seleccionara un ani mal y le mi rara
dent ro de su jaula hasta que pudi era verlo de verdad. Ve y sintate de-
lante de la jaula. Unas semanas no se te harn demasi ado largas, le
dijo Rodin. Imaginaos qu debe de ser mi rar a un ani mal con seme-
j ant e paciencia y atencin! Rilke eligi la pant era y al final escribi el
poema que lleva ese nombre. Despus de este poema escribi mucha
ms poesa basada en ese tipo de observacin cuidadosa. Ms tarde los
denomi n Poemas visuales. En cada uno de estos poemas est claro
que Rilke vea mucho ms de lo que vemos normal ment e cuando mi-
ramos a un animal. En el caso de la pant era, Rilke parece haber cap-
t ado algo de su alma salvaje.
Mientras les cuent o la historia a mis al umnos me doy perfect a
cuent a de quin atiende y quin est inquieto o parece preocupado.
st a es una percepcin profesoral del cont act o que uno est estable-
ciendo con los estudiantes t ant o individualmente como en grupo. Pe-
ro, conforme la historia avanza, parece que va bien y toda la clase est
atenta. La atencin de los est udi ant es me inspira y me pongo un poco
ms dramt i co en mi relato de la ancdota de Rilke. Pregunt o si al-
guien ha visto alguna vez las esculturas de Rodin, y habl amos un poco
sobre la forma en que los artistas creativos ven las cosas. Pueden ver
cosas que nosotros no podemos ver? Les cuento a los al umnos que el
poema de la pant era siempre me ha i mpresi onado profundament e.
Tengo tres traducciones de este poema, que originalmente estaba es-
crito en alemn, y antes de que os pase los textos me gustara leerlas en
voz alta. Despus t endremos que i nt ent ar det ermi nar cul de las tra-
ducciones al ingls os parece ms evocativa y con ms fuerza potica.
No i mport a lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta
que me sienta con la mat eri a, la si t uaci n i nt eract i va de la clase es
tal que debo ser consciente const ant ement e de cmo es para los chicos
(en la enseanza secundaria slo se ve a los estudiantes durant e unos
mi nut os cada da o cada dos das, y resulta muy fcil caer en un siste-
ma cent rado en el profesor, o en el contenido, pensando y act uando de
f or ma que se ignore t ot al ment e a los alumnos). Y, sin embargo, esta
percepcin es ms una solicitud que una reflexin calculadora o deli-
beradora, que de todos modos i nt errumpi r a el contacto con los alum-
nos porque introducira aquella distancia que acompaa cualquier re-
lacin i nt erpersonal mani pul adora ent re profesor y al umnos. Por lo
t ant o, cuando i nt eract o con los al umnos tengo que mant ener una
presenci a aut nt i ca y una relacin personal con ellos. Lo que quiere
demost rar el ejemplo es que la vida en las aulas es contingente, cada
moment o es una situacin especfica. Y la inmediatez de los procesos
pedaggicos interactivos es muy difcil de describir, porque cualquier
descripcin tiende a colocar la experiencia a una di st anci a reflexiva
para que la podamos contemplar.
He aqu otro ejemplo, esta vez de una situacin familiar. Mark est
pract i cando el violn, pero est agotado, nada inspirado y se mueve ca-
si como un aut mat a. El violn suena tambin como cansado. La abue-
la que ha venido de visita a casa de Mark se asoma a la habitacin y le
ve con su violn medio cado sobre su hombro. La cara de Mark refle-
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ja desni mo. Sin molestar, la abuela se desliza en la habi t aci n y se
sienta en una silla en un rincn. En silencio cont i na con su labor de
punt o. Pero Mark nota su presencia, pues ha enderezado su post ura y
el arco roza las cuerdas con ms vigor e i mpri me un repent i no dina-
mi smo en la forma de tocar. Mark en realidad ya no est practicando.
Est act uando para su abuela. Hay un sentimiento en esta msica. Y la
abuela est escuchando evidentemente encantada.
Es maravilloso cmo la abuela ha sabido i nst ant neament e qu ha-
cer. Si se le hubi era pedi do que explicara su accin, puede que dijera
que no hab a pret endi do i nspi rar a Mark en absoluto. Que ella se ha-
ba sentado all porque pareca que el moment o lo requera, y su mera
presencia ani m a Mark a hacer una mayor esfuerzo en su prctica
con el violn. Pero en qu sentido estaba la reflexin implicada en su
accin? Pens en ello ant es de sentarse all? Quizs en un sentido va-
go. Ms probablemente, se dio cuent a de los beneficios pedaggicos de
su accin justo cuando se sent. Tambin podra no haber sido as si-
no lo cont rari o. Mark podr a haber dej ado de tocar y quej arse a su
abuela de que sencillamente no le apeteca practicar. Por qu ha he-
cho esto la abuela? No ha convertido esa situacin en otro moment o
pedaggico? Quizs, en nuest ra vida pedaggica con los nios, nada es
compl et ament e previsible, predecible, planificable, razonable. Y gene-
ral ment e no lo es hasta despus de que hemos tenido la oport uni dad
de consi derar reflexivamente la i mport anci a de la situacin.
Igual que hay grados o niveles de reflexin anticipativa que pueden
ir desde el repaso libre a los planes cui dadosament e trazados, existen
formas de actuacin i nmedi at a que van desde la solicitud intuitiva de
la act uaci n improvisada i nmedi at a, por un lado, a la solicitud ms
consciente de la accin improvisada mediata. En la f or ma intuitiva ol-
vidadiza, el pensamiento es un verdadero dilogo o conversacin
por nat ural eza, lo que significa que i nt eract uamos de una manera
abierta, directa y compart i da. En la forma ms autoconsciente de ac-
tuar, ent ra en juego una tensin notable entre el Yo o self conversacio-
nal y el Yo reflexivo que mant i ene a distancia la nat ural eza conversa-
cional de la actuacin intuitiva. En algunas situaciones esto puede ser
debido al tipo de t ema o a los participantes en la conversacin, que me
fuerzan a una solicitud o una reflexin ms prudent e. Est o ocurre
cuando me doy cuenta, en medio de una conversacin, de que no estoy
seguro de mi propia opinin o motivo, lo que me lleva a una autoper-
cepcin aument ada y at ent a al detalle. En este caso t omo conciencia
de mi propia actuacin mi ent ras estoy actuando. En otras situaciones,
el dilogo espontneo de la actuacin inmediata resulta de alguna for-
ma forzado cuando me doy cuent a de que no confo en la persona con
quien estoy i nt eract uando. Y, entonces, salgo de la situacin de la mis-
ma manera en que encuent ro mi cami no en una hora punt a. Me voy
por at aj os para buscar el cami no ms corto. Pero s que corro el ries-
go de tener que parar en un semforo y por t ant o perder la ventaja de
haber elegido el cami no de la izquierda en lugar del de la derecha. En
el juicio activo que se hace sobre la mar cha en si t uaci ones de trfico,
estoy ent erado de las posibles consecuenci as de ci ert os tipos de con-
figuraciones. S al i nst ant e adonde me puede llevar algo. En las ho-
ras punt a de trfico, no hay t i empo para el proceso de reflexin deli-
berativo.
Un ejemplo ms puede most rarnos la relacin entre la accin in-
medi at a y la actitud reflexiva. El padre est ocupado con algo, cuando
por el rabillo del ojo nota que su hijo de seis aos est escondiendo al-
go det rs de un armari o. Qu ests haciendo ah, Tony?, pregunta
el padre. No hay que poner las cosas detrs del armari o. Por qu no
utilizas el cajn para guardar las cosas? Tony se para en seco. Parece
un poco incmodo, culpable incluso, pero dice: Oh no, no es nada,
pap. Nada importante. Su padre insiste: Pero qu estabas hacien-
do det rs del armari o, Tony? Me lo enseas?. Con vergenza, Tony
saca una navaja pequea. Es la navaja de Jeff. Me la ha prest ado hoy.
Ni siquiera la abrir. Slo se la estoy guardando hasta maana. La ma-
dre de Jeff t ambi n lo sabe. La cara de Tony est roja y demacrada.
Sabe que a su padre no le gusta que juegue con navajas. Y de hecho su
padre le dice: Vale, Tony, ya sabes que no j ugamos con navaj as en es-
ta casa. Se la devolvers, por favor, a Jeff?.
Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. Por qu
ha act uado as? Incluso mi ent ras hablaba con Tony, haba empezado a
sentirse incmodo por su posible respuesta. Ms t arde habla del inci-
dente con su mujer. Le dice: Sabes, lo que ms me molesta no es que
tuviera esa navaja. Lo que siento es que i nt ent ara ocul t arme algo. Qui-
zs porque pens que estaba act uando subrepticiamente, y que me es-
taba excluyendo de algo. Es como si algo se hubiera i nt erpuest o entre
nosotros. Se le not aba en la cara que le daba vergenza. Era como si
tuviera una mscara en lugar de su t ransparenci a habitual. El padre
y la madr e habl an un rat o ms sobre navaj as y secretos. Al da si-
guiente, el padre coge a Tony apart e y le dice: Tony, no saba que te-
ner una navaja significaba t ant o para ti. Creo que ya eres lo bast ant e
mayor como para tener una. Entonces le da a Tony una navaja de ver-
dad. Djame que te ensee como manej arl a para que no t engamos
ningn accidente con ella. Sabes cmo abrirla y cmo cortar? S, as
se hace, lo ests haciendo bien... Sostn siempre la navaja as y corta
siempre desde el cuerpo.
El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de t ener una
navaja. Pero algo ms estaba en juego. Tony haba guardado un secre-
to. La respuesta del padre a esta nueva experiencia de que su hijo tu-
viera un secreto fue directa. Pero, despus de reflexionar, lleg a reco-
nocer que guardar un secreto no era necesariamente algo malo. Desde
entonces, se siente ms inclinado a permitir que Tony tenga sus secre-
1 2 7
tos. Ahora, incluso considera i mport ant e que Tony tenga secretos co-
mo forma de crecimiento gradual hacia su independencia.
Estas ancdot as muest r an dos situaciones: una en que el adul t o
cumple un moment o pedaggico (la abuela de Mark); y otra en que un
adulto pierde la oport uni dad pedaggica de act uar apropi adament e en
la situacin (el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de
esa experiencia, y lograr recobrar una posibilidad pedaggica que ini-
cialmente haba perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene pa-
ra su hijo el hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significa-
do que la experiencia del secreto puede tener para Tony. A part i r de
entonces, adopta una orientacin pedaggica solcita. Si ms adelante
Tony vuelve a ocultar algo a sus padres, es posible que stos se sientan
inclinados a dejarlo pasar, porque ahora tienen una comprensi n ms
solcita de la necesidad que tieijle un ni o de tener su espacio privado
y personal. Pero cuando esto ourre, no es el resultado de una accin
pensada en el moment o sino de una reflexin sobre la accin.
La reflexin sobre la accin
Por consiguiente, podemos decir que el moment o pedaggico re-
quiere no t ant o mucha reflexin en accin como reflexin sobre la ac-
cin. Pero la reflexin sobre la accin es recordatoria; ocurre siempre
despus de que la situacin ha pasado. Algunas veces reflexionamos
sobre lo que hicimos o lo que dej amos de hacer porque algo de la si-
t uaci n nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexiona-
mos sobre acciones pasadas si mpl ement e porque la pedagoga exige
una orientacin reflexiva con respecto a la vida. Cuando est amos im-
plicados en la pedagoga de los nios o de la gente joven, t endemos a
reflexionar t ambi n sobre los aspectos aparent ement e insignificantes
y triviales de las situaciones.
Desde un punt o de vista general, se puede decir que la reflexin pe-
daggica intenta ser consciente de si la accin en la situacin pedag-
gica era la apropi ada (buena, correcta, o la mejor en la ci rcunst anci a
concreta). De qu situacin se trata? Cmo la vivi el nio? Cul es
la i mport anci a pedaggica de esta situacin? Dije o hice lo correcto?
En otras palabras, la reflexin pedaggica recordatoria sobre la accin
se pregunta: Qu es lo que debera haber hecho?. Al reflexionar so-
lcitamente sobre lo que deber a haber hecho, decido en efecto cmo
quiero ser. Dicho de otra manera, i nfundo a mi ser y a mi disposicin
para act uar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede
claro cmo soy como profesor, hasta que no haya tenido una nueva
oport uni dad para act uar de forma ms apropi ada. Mi forma de ser
profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de act uar so-
lcitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de f or ma mgica.
dependen de la solicitud que he sido capaz de adqui ri r en la reflexin
recordatoria.
La reflexin recordatoria sobre la accin puede, por supuesto, ha-
cerse mediante la conversacin con otras personas. De hecho, suele ser
conversando con otra persona como mejor podemos reflexionar sobre
el significado de una situacin particular (como hicieron el padre y la
madr e de Tony). Pero la reflexin medi ant e la conversacin t ambi n
implica distanciarse del suj et o de nuest ra reflexin. En la vida coti-
di ana nos cont amos mut uament e historias sobre las experiencias que
hemos tenido con los nios. Este cont ar y volver a cont ar ancdot as se
puede ver como una forma de teorizacin prctica en la que los padres
y los profesores se involucran espont neament e. Al cont ar a los dems
nuest ras experiencias con los nios, al verbalizarlas, les est amos dan-
do sentido a estas experiencias. A menudo, cuando nos sentimos frus-
t rados por nuest ras acciones, decimos: Lo que debera haber hecho
es.... No es slo agua pasada: cuando reflexionamos sobre nuest ras
experiencias tenemos la oport uni dad de llegar a darnos cuent a de la
i mport anci a de estas experiencias.
Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la i mport anci a
de que los nios t engan secretos que ocultan a sus padres. Los nios
pequeos suelen responder libre y abi ert ament e a las pregunt as y co-
muni caci ones de sus padres. Pero, conforme crecen, no es raro que
sientan aversin hacia las pregunt as que los padres les hacen con sin-
ceridad. De pronto, el nio experimenta las pregunt as como si los pa-
dres estuvieran husmeando en sus cosas. sta es una experiencia nue-
va para el nio: saber algo que su padre o su madre ni siquiera saben,
poseer algo para l solo! Hay incluso una cierta sensacin de poder
asociada a mant ener un secreto sin que los padres lo sepan, ellos que
son tan t odopoderosos y sabelotodos! Tener un secreto le da al ni o
una sensacin de identidad personal. En la experiencia de guardar se-
cretos los nios descubren la interioridad, la privacidad, la invisibili-
dad interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el self, de
alguna forma, se disimula; sa es la razn por la que los secretos con-
fieren un cierto valor a lo que se guarda en secreto. (Y sa es la razn
por la que la gente har cualquier cosa por detectar, desenmar aar o
descubrir lo que se guarda en secreto.)
El hecho de que un nio oculte un secreto es tambin un signo de
creci mi ent o personal hacia la aut onom a y hacia la i ndependenci a.
Ahora bien, cuando el ni o tiene secretos para sus padres se infringe
una cierta receptividad, mut ual i dad, t ransparenci a. Al tener un secre-
to, ocultar algo, el nio separa el self (el alma) de la familia (la comu-
nidad).
49
Por consiguiente, la experiencia de aprender a guardar un se-
49. En real i dad, la etimologa del t r mi no secreto cont i ene la idea de separado, di-
vidido, apart e.
1 2 9
creto es una part e necesaria de la infancia y de madurar. Es significa-
tivo que muchos juegos de ni os lleven asociada una cualidad de se-
creto. Al principio, tener un secreto para los padres (y para los herma-
nos o los amigos) es una experiencia de emancipacin para el nio. Es
un descubrimiento de la privacidad y una afirmacin de la propia iden-
tidad. Ms adelante, compart i r un secreto con" el mi smo padre o con un
amigo de confianza se convierte en otra experiencia i mport ant e en el
proceso del crecimiento personal hacia la independencia. Una persona
que no sabe guardar un secreto carece de independencia, pero tambin
carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto.
Estos prrafos muest r an la f or ma en que la reflexin pedaggica
entiende el significado de ciertas experiencias y lo que se debera ha-
ber hecho en esas situaciones. Por lo tanto, la reflexin pedaggica so-
bre la accin sirve para hacer que la accin subsiguiente sea ms cons-
ciente y con ms tacto. Cuando algn da el padre de Tony note otra
vez que Tony tiene algn secreto sobre algo, es posible que muest re
ms tacto y se sienta inclinado a dejarlo correr. Y no porque haga so-
bre la marcha una reflexin deliberada sobre la i mport anci a de que un
ni o de seis aos de edad est ocultndole algo, sino ms bien porque
ha llegado a una conciliacin solcita gracias a la reflexin previa so-
bre pasadas interacciones con Tony. Dicho de otra forma, las acciones
del padre de Tony ya se han adapt ado a las reflexiones pasadas. Si el
padre de Tony est demost rando un mayor tacto en la vida con su hijo
es porque su comport ami ent o consiste en acciones sensibilizadas a la
i mport anci a pedaggica del deseo del nio de guardar un secreto. Un
padre con tacto querr respetar la privacidad del nio, porque husmear
en los secretos de un nio es faltar al respeto a su individualidad y su
necesidad de un espacio personal y privado.
Al contrario de lo que ocurra con el mdico de cabecera que refle-
xiona en accin sobre lo que debera hacer en una situacin mdica, el
moment o pedaggico exige una accin que sea ambas cosas: solcita
y desconsiderada. En otras palabras, las interacciones pedaggicas
de los padres o los profesores con los nios no estn marcadas por la
reflexin durant e el curso de la accin sino ms bien por la actuacin
con tacto mar cada por la solicitud. La accin realizada con tacto es
solcita cuando el educador muest ra la sensibilidad adecuada sobre
lo que es bueno y lo que se necesita en una situacin det ermi nada. Pe-
ro la accin con tacto es desconsiderada cuando uno no puede reti-
rarse a reflexionar mi ent ras est act uando. La accin realizada con
tacto es una actuacin de pensami ent o instantneo que no puede ser
compl et ament e reflexiva o, di cho de otra forma, en realidad no es el
resultado de un proceso de resolucin de problemas o una actividad de
t oma de decisiones.
Las situaciones pedaggicas requieren una respuesta y una partici-
pacin i nmedi at a. Normal ment e un profesor o un padre no tienen
tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qu hacer, por lo que
uno a menudo comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no de-
cir o hacer cosas que no parecen adecuadas en ese moment o. En esto,
la pedagoga difiere f undament al ment e de la medicina. Cuando un
mdico comete un error puede t ener serias consecuencias para la sa-
lud del paciente. Cuando un dentista extrae la muela equivocada, la
muela ya no se puede volver a colocar en su sitio. Pero cuando un pa-
dre o un profesor cometen un error casi siempre se puede remedi ar o
rectificar. De hecho, el admi t i r que se ha cometido un error, y hablarlo
abi ert ament e, tiene consecuenci as positivas para el desarrollo perso-
nal y para la relacin entre el padre o el profesor y el nio.
Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solcitas?
En este punt o deber amos r ecor dar que en la vida cot i di ana, en
casa igual que en la escuela, muchas de nuest ras acci ones e interac-
ci ones con los ni os son, en cierta medi da, rut i nari as. Adems, nos
hemos f or mado al gunos hbi t os personal es que se han convert i do
en par t e de nuest r as vidas pedaggi cas. Resul t a bast ant e posi bl e
que, en muchos casos, la existencia de rut i nas y hbi t os sea un sig-
no de la inflexibilidad y monot on a que a menudo gobi erna las vidas
de los ni os. Todos conocemos a profesores que creemos que debe-
r an ser ms reflexivos e i nnovadores en su prct i ca di ari a. Algunas
veces, los profesores t i enen cost umbr es i rri t ant es como habl ar de
maner a mont ona o abusar de la pal abra vale: Vale, ya!, Vale,
lo que qui ero que hagi s ahor a es .... Pero la existencia de r ut i nas y
cost umbr es no significa en s mi sma que est as prct i cas sean poco
r azonabl es o reprensi bl es desde un punt o de vista pedaggi co. En
real i dad, los buenos profesores pr obabl ement e demuest r en una se-
rie de rut i nas y hbi t os bien est abl eci dos que t i enen su origen en la
reflexin cui dadosa. Por ej empl o, podr a haberse convert i do en mi
segunda nat ural eza (hbi t o) no di ri gi rme a una clase a no ser que
t uvi era la at enci n de t odos los al umnos. Puedo, por cost umbre, ba-
j ar la voz y habl ar ms despaci o cuando un grupo de al umnos pare-
ce i nqui et o y agi t ado.
Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' Co-
llege de Holanda discutamos, como profesores novatos, la i mport an-
cia de tener siempre presente que no se debe despi l farrar el tiempo de
los nios con clases mal preparadas o con actividades que deber an
haberse organizado de forma que los al umnos se involucraran ms, en
lugar de tener que esperar su t urno o hasta que el profesor consiguie-
ra, al final, que el proyector funci onase. (Media hora de t i empo de cla-
se perdida en una clase de t rei nt a estudiantes son quince horas de las
vidas de los nios.)
1 3 1
A propsi t o de este recuerdo del respeto hacia el t i empo de los ni-
os, podr amos ci t ar la conviccin, ent onces prevaleciente, de que
como nor ma los ni os de la escuela elemental deb an empezar cada
maana con el aprendi zaj e y la prct i ca de las mat emt i cas, ya que
la asi gnat ura requi ere un alto grado de concent raci n y energa. Por
el cont rari o, el t i empo de l ect ura libre se sbgera casi si empre que
se hiciese a l t i ma hora de la maana o de la t arde, cuando los ni os
pod an ut i l i zar la t ranqui l i dad de la experiencia de la l ect ura silen-
ciosa. Por ello, las mat emt i cas a pri mera hora de la maana se
convirti en la cost umbre general i zada en muchas de las escuelas de
Hol anda. Y esta rut i na se basaba en un razonami ent o pedaggico de-
fendible.
En cambio, en Canad y Est ados Unidos lo normal es sugerir que
en las escuelas elementales los nios empiecen todas las maanas con
la lectura silenciosa cont i nuada e i ni nt errumpi da. Podr amos anali-
zar cul de las dos rutinas, las mat emt i cas a pri mera hora de la ma-
ana o la lectura silenciosa a pri mera hora de la maana, es ms
beneficiosa para el nio. Pero apart e de la cuestin sobre cul de ellas
tiene ms sentido, las rut i nas y los hbitos no son necesariamente ma-
los desde un punt o de vista pedaggico, aunque no se somet an a refle-
xin crtica a diario. En realidad, los nios no slo necesitan ser moti-
vados con nuevas y desafi ant es experiencias de aprendizaje, sino que
t ambi n se benefician de la confianza y la seguridad que crean las ru-
tinas y los hbitos basados en las decisiones pedaggicas reflexivas del
pasado. Los hbitos, en su lugar y proporcin adecuada, hacen que la
vida en cierta medida sea habitable, predecible, cmoda y fiable.
La vida podra volverse invivible si todas nuestras acciones siempre
necesitaran el resultado de la crtica inmediata, de la reflexin racio-
nal. Los profesores, igual que los nios, necesitan poder confi ar en las
rut i nas, en los hbitos y en las cost umbres que son, en principio, pe-
daggi cament e justificables. El que enseemos a los nios a ser ho-
nestos, amistosos y considerados, o pract i quemos rut i nari ament e una
lectura silenciosa i ni nt errumpi da por la maana, son hbi t os que
deberan basarse en la reflexin pedaggica. Por supuesto, estos hbi-
tos siempre deben poder ser revisados y estar abiertos a una mayor re-
flexin pedaggica. A los ni os se les puede ensear hbitos a la vez
que aprenden a reflexionar crticamente sobre esas rutinas.
Nat ural ment e, los hbi t os y las rut i nas pueden convertirse en un
comport ami ent o ciego, mecnico, que no tenga sentido. Por ejemplo,
algunas escuelas tienen regl ament os disciplinarios que no tienen en
cuent a en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedaggi-
cas y no colonias penales o salas de justicia cuya funcin principal es
el mant eni mi ent o del orden social. El mant eni mi ent o de la discipli-
na en las escuelas no debera basarse esencialmente en la j uri spruden-
cia sino en los principios pedaggicos. La pregunta debera ser siem-
3
pre: Qu puede aprender este ni o y qu puede aprender de esto to-
da nuest ra comunidad?.
Las rutinas, los hbitos y las cost umbres no estn necesari ament e
cerradas ant e las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser
bast ant e receptivas y adapt arse con facilidad a las ci rcunst anci as
siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede conver-
tirse en un hbito, en una forma de relacin con los nios. El profesor
tiene el hbi t o de tener tacto con los nios, lo que significa que el pro-
fesor tiene tendencia a act uar solcitamente con respecto a los nios
en situaciones que cambi an const ant ement e. E incluso la rut i na de
las mat emt i cas a pri mera hora de la maana significara que el
profesor es sensible a los requisitos del currculo y a las necesidades de
los estudiantes.
Ciertas caractersticas o hbitos de la enseanza y la relacin con los
al umnos se podran describir mejor con el trmino estilo. Y el estilo es
ms que una forma habitual o idiosincrsica de comportarse y hablar.
De igual forma, el estilo no debe confundirse con la tcnica o el mtodo
de enseanza. El estilo es la personificacin externa de la persona. En
algn sentido, tener un estilo es ser t mismo, ser quien realmente eres.
Cuando alguien dice: se no es mi estilo, la persona que lo dice est
realmente diciendo: sa no es la forma en que yo soy. se no soy yo.
Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubri endo qui-
nes son, cul es su deber, qu hbitos pueden adquirir. A veces un pro-
fesor tranquiliza a una clase t umul t uosa con una simple mirada, o mo-
tiva el inters de los al umnos con una sonrisa enigmtica, pero estos
comport ami ent os no resultan fciles de imitar. La razn es que deben
de estar ani mados por la personificacin de ese profesor. Los profeso-
res utilizan algunas formas habi t ual es de comport ami ent o y de
present arse a s mismos con los nios y los jvenes de las cuales ellos
mismos, en el mej or de los casos, son slo vagamente conscientes. La
teora educativa rara vez se ocupa de saber en qu consisten estas ca-
ractersticas estilsticas de la enseanza, porque estas caractersticas
tienen ms que ver con lo que es nico y personal que con lo que es co-
mn y generalizable. Sin embargo, la esencia de una buena enseanza
puede tener algo que ver con este fenmeno del estilo personal.
La forma concreta en que enseamos ciencias, arte, l i t erat ura o
mat emt i cas es, en gran parte, una funcin de la forma en que perso-
ni fi camos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo ms que
una persona que casualmente ensea ciencias. Un profesor de ciencias
de verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunt a so-
bre la naturaleza de las ciencias y las ciencias de la naturaleza; un pro-
fesor de ciencias de verdad es una persona que personi fi ca las cien-
cias, que vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por
tanto, podemos decir si una persona es un profesor de verdad por la
forma en que esta persona estiliza lo que ensea.
1 3 3
Los profesores que no creen en los nios, o que no tienen un senti-
mi ent o por la asi gnat ura que ensean, pueden ser i ncapaces de con-
formar un estilo para estas sutiles y a menudo elusivas caractersticas
de los hbi t os de la pedagoga. Existe una forma de inclinarse perso-
nal ment e por las ciencias que es di ferent e de la f or ma en que nos in-
clinamos hacia la poesa, por ejemplo. Un buen profesor a menudo de-
muest ra una forma de cuestionar, de consi derar los problemas, de
estar ani mado por un inters que tiene que ver con la forma en que es-
te profesor ha llegado a personi fi car la asi gnat ura a su propi o estilo.
Estas formas estilsticas y habi t ual es de ensear pueden ser bast ant e
significativas, y sin embargo no se pueden someter con facilidad a un
anlisis reflexivo.
La salud pedaggica es la habilidad mental y corporal del tacto
En los apart ados ant eri ores el esfuerzo principal ha sido determi-
nar la nat ural eza de la accin en el t rat o general con los nios en si-
t uaci ones pedaggicas. Por supuest o, en la vida cotidiana, algunos
profesores pueden act uar de forma autoritari, insensible y desconsi-
derada. Otros profesores pueden t rat ar a los i os de forma que los
al umnos los encuent ran superficiales, afectados, estirados, forzados,
poco nat ural es o distantes. Pero la accin que ms t rat a de mant ener
la relacin pedaggica en s mi sma es la accin que implica una refle-
xin solcita. Hemos visto que la accin que caracteriza las experien-
cias concret as puede no ser reflexiva (en el sentido de t omar decisio-
nes deliberativas). Sin embargo, esta accin tiene que ser consciente y
beneficiarse de la reflexin. Est a capacidad para la accin consciente
es a lo que nos referi mos como tacto, tacto pedaggico.
El tacto es el lenguaje prct i co del cuerpo, es el lenguaje de la ac-
cin en los moment os pedaggicos. Una accin realizada con tacto es
una implicacin i nmedi at a en las situaciones en que las debo respon-
der i nst ant neament e, como una persona completa, frent e a situacio-
nes inesperadas e impredecibles. El tacto, tal y como lo experimenta-
mos en nuest ra vida activa con los nios, es una consciencia sensible
de nuest ro self subjetivo mi ent ras act uamos. Dicho de ot ra forma,
cuando act uamos como profesores o como padres con los nios, no
nos podemos distanciar lo suficiente de nuest ra actuacin y ser lo bas-
tante objetivos.
El tacto como f or ma de la interaccin humana significa que nos
most r amos i nmedi at ament e activos en una situacin: emocional, re-
ceptiva y conscientemente. Incluso cuando, como pedagogos con tac-
to, nos compromet emos sensible y reflexivamente con un nio, bus-
cando lo que es correct o decir o hacer, slo somos vagament e
conscientes de nuest ras acciones (inconscientes de nosot ros mi smos
1 3 4 EL TACTO F.N LA ENSEANZA
en \ i n sentido autorreflexivo).
50
Y, por lo tanto, fi l osfi cament e ha-
blando, nuest ro pensamiento, nuest ro sentimiento, nuest ra actuacin,
est n relativamente at enuados, retrados, limitados o refrenados por
las posibilidades de nuest ro ser corporal y, en consecuencia, t ambi n
ciegos a las posibilidades ms pr of undas y de mayor alcance.
Evidentemente, nuest ras acciones estn siempre gobernadas por
ciertas intenciones, como, por ejemplo, cuando est amos ocupados po-
ni endo orden, o t rat ando de explicar un concepto difcil, o est amos in-
t ent ando suscitar el inters de los nios y motivarlos. Sin embargo, el
component e reflexivo de nuest ra interaccin inmediata con los dems
es limitado. Cuando un ni o no se comport a bien en clase el profe-
sor, generalmente, no tiene t i empo de reflexionar sobre lo que es me-
j or hacer. Un profesor que se para y delibera durant e un t i empo sobre
las acciones alternativas que se pueden t omar sobre un coment ari o
mal educado de un nio difcil puede ser tenido por vacilante, sin per-
sonalidad y dbil. Como profesor, simplemente tienes que hacer algo,
incluso aunque ese algo consista en ignorar o pret ender que no te has
dado cuenta del comentario.
De la mi sma manera, cuando un ni o durant e una clase hace una
pregunt a que demuest ra que no ent i ende aquello que se le est expli-
cando, el profesor generalmente no se permi t e el lujo de consul t ar un
texto sobre cmo t rat ar este tipo de pregunt as de la forma correcta pa-
ra el ni o (de cualquier forma, un libro probabl ement e no proporcio-
nar este tipo de consejo). Lo mi smo es cierto para los padres y otros
adultos con responsabilidades pedaggicas. Cuando el ni o se cae o se
hace dao, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de
dormir, no existe la oport uni dad de sentarse a decidir qu es lo que
hay que hacer en esa situacin. Donde se necesita el tacto, no existe
posibilidad de reflexionar de f or ma deliberativa y pl ani fi cada. La ac-
cin que requiere tacto es siempre inmediata, situacional, contingente
e improvisadora.
51
La accin que requiere tacto est si empre enmarcada por una in-
clinacin especial o un compromi so que define mi relacin con los de-
ms: existe tacto en la ami st ad, existe tacto ent re los amant es, existe
tacto en la forma en que el padre y el profesor se dedican al nio. La
inclinacin pedaggica hacia los nios se ve condi ci onada por la in-
tencionalidad de nuest ro amor, nuest ras esperanzas y nuest ras res-
50. Est a conci enci a puede ser como la de cont rol de i nt erpret aci n que caract eri za
a los act ores de t eat ro que dicen que de al guna f or ma per manecen consci ent es de su ac-
t uaci n aunque la i nt erpret aci n deber a ser una total i nmersi n en la per sonal i dad del
papel que estn asumi endo. Pero, en la act uaci n, un papel o per sonaj e es, en ci ert o sen-
tido, evi dent ement e, un falso yo. Por el cont rari o, un pedagogo (profesor o padre), al
act uar con los nios, tiene que ser necesar i ament e real y fiel a su propi a i dent i dad.
51. Para ms coment ari os epi st emol gi cos sobre la acci n solcita, vase el apart a-
do del cap t ul o 8, t i t ul ado La est r uct ur a del t act o de la acci n solcita.
LA PRCTICA DE LA PEDAGOGA
1 3 5
ponsabilidades. Dnde encuent ra el tacto sus recursos? Primero, re-
cordamos que el tacto es la comprensi n pedaggica de prest ar aten-
cin a los jvenes, a travs de lo que not amos sobre ellos, en la forma
en que los escuchamos. sta no es una manera separada de observar el
comport ami ent o como un psiclogo podra hacerlo. La comprensi n
pedaggica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es ms normal
en la actitud nat ural de la actuacin cotidiana. '
Nuestra exploracin de la nocin de la pedagoga puede, pues, su-
gerir que la sa^ud pedaggica presume un sentido de vocacin, un
amor y un cario por los nios, un pr of undo sentido de la responsabi-
lidad y de esperanza activa a la vista de la crisis reinante, una madurez
reflexiva, una comprensi n pedaggica basada en una capacidad para
escuchar y ver a los nios, y una act i t ud generalmente simptica y
confi ada hacia la gente joven. En el siguiente apart ado sugeri remos
que la salud pedaggica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia
los estados de subjetividad del nio, una inteligencia interpretativa, in-
tuicin moral, resolucin i mprovi sadora en el t rat o con los jvenes,
pasin por conocer y aprender los misterios del mundo, fibra moral
para mant enerse en las propi as creencias, una cierta comprensi n del
mundo, un pr of undo sentido de la disciplina y, por supuesto, no en
menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.
Captulo 6 ^
LA NATURALEZA DEL TACTO
LA RELACIN ENTRE EL TACTO EN GENERAL Y EL TACTO PEDAGGICO
Vivir es conmoverse.
En general, el tacto implica sensibilidad, una percepcin conscien-
te y esttica. El diccionario Webster define el tacto como un agudo
sentido de qu hacer o decir para mant ener las buenas relaciones con
los dems o para evitar la ofensa. Pero tratar de most rar que la esen-
cia del tacto no es i nherent e al simple deseo o habilidad de llevarse
bien con los dems, par a establecer buenas relaciones sociales con
ellos. El tacto tiene propi edades interpersonales y normat i vas que pa-
recen especialmente adecuadas par a las interacciones pedaggicas
con los nios. Habl amos del tacto como si i nst ant neament e se supie-
ra qu hacer, una facilidad y gracia improvisadora en el t rat o con los
dems. La persona que muest ra tacto parece tener la habilidad de ac-
t uar con rapidez, con seguridad, con confi anza y de f or ma adecuada
en circunstancias complejas y delicadas. Es i mport ant e establecer des-
de el principio que el tacto no tiene necesari ament e la connot aci n de
una sensibilidad suave, dbil o conforme. Uno puede ser sensible y
fuerte. Una persona con tacto debe ser fuerte, porque el tacto i mpone
que se sea franco, directo y candoroso cuando la situacin lo requiera.
El tacto es siempre sincero y confiado, nunca falso o engaoso.
El tacto consiste en una serie compleja de cualidades, habilidades
y competencia. En pri mer lugar, una persona que tiene tacto posee la
habilidad de saber i nt erpret ar los pensamientos, las interpretaciones,
los sentimientos y los deseos interiores a travs de claves indirectas co-
mo son los gestos, el comport ami ent o, la expresin y el lenguaje cor-
poral. El tacto supone la posibilidad de ver i nmedi at ament e a travs de
los motivos o de las relaciones causa-efecto. Una persona con tacto es
como si fuera capaz de leer la vida interior de la otra persona. En se-
gundo lugar, el tacto consiste en la habilidad de i nt erpret ar la impor-
t anci a psicolgica y social de las caractersticas de esta vida interior.
Por consiguiente, el tacto sabe cmo interpretar, por ejemplo, la signi-
o
ficacin pr of unda de la timidez, la hostilidad, la frust raci n, la brus-
quedad, la alegra, la angustia, la t ernura o la pena en situaciones con-
cretas con personas particulares. En tercer lugar, una persona con tac-
to parece tener un agudo sentido de las normas, los lmites y el
equilibrio, que hace posible saber casi aut omt i cament e en qu mo-
ment o intervenir en una situacin, y a qu distancia hay que mant e-
nerse en ci rcunst anci as concretas. Y, por ltimo, el tacto parece ca-
racterizado por la intuicin moral: una persona que posee tacto parece
saber qu es lo que hay que hacer.
El t rmi no tacto, igual que tctil, se refiere a tocar, que segn el
Webster significa manej ar o t rat ar de apreci ar o ent ender con deli-
cadeza, no slo de forma merament e intelectual. Nos damos cuent a
de que tocar tambin puede implicar violacin o dolor, como en la ex-
presin nunca toqu al nio; habl amos de un tema delicado. Co-
mo en una escena conmovedora, algo es conmovedor cuando es
capaz de suscitar emociones de t ernura.
Tenemos que distinguir entre tacto y tctica. Una tctica es un mto-
do para conseguir un fin. Hay un significado calculador y planificador
inherente a tctica, mientras que el tacto es esencialmente implanifica-
ble. En realidad, tctica y tacto no estn relacionados etimolgicamen-
te. Tctica deriva del griego antiguo, y se refiere a la ciencia militar, al ta-
lento estratgico de un general al mover sus tropas en la batalla. Alguien
que enfoca la enseanza por medio de tcticas cree en maniobras, es-
trategias, en la organizacin de un programa de direcciones y objetivos.
Ser bueno en tctica significa que uno es bueno en conseguir organizar
las cosas de forma que se ejecute un plan de accin. Por consiguiente, la
tctica tambin tiene una connotacin de superintendencia, supervi-
sin. Las tcticas en enseanza son estrategias, mtodos, esquemas, for-
mas y medios que uno traza como un programa, un escenario, un bos-
quejo, un proyecto, un horario, una planificacin o un diseo.
Por el contrario, tacto deriva etimolgicamente del latn tactus, y
significa tocar, realizar, de tangere, tocar. Un t rmi no rel aci onado es
intacto: no tocado, no daado. El adjetivo tctil significa que est lle-
no de tacto, y tambin sugiere que es capaz de tener un efecto. Algunos
de los sinnimos de tacto estn muy relacionados con lo que significa
ser un buen padre o educador. Tener tacto es ser solcito, sensible, per-
ceptivo, discreto, consciente, prudent e, juicioso, sagaz, perspicaz, cor-
ts, considerado, precavido y cuidadoso. Sera mala al guna de estas
caractersticas en un educador? Por el contrario, alguien que no tenga
tacto se considera que es una persona precipitada, i mpet uosa, indis-
creta, imprudente, poco acertada, inepta, insensible, inconsciente, ine-
ficaz y torpe. En general, carecer de tacto significa ser irrespetuoso,
poco reflexivo, atolondrado, torpe, desconsiderado y estpido.
Finalmente, existe el t rmi no contacto, de contingere que, segn el
diccionario etimolgico de Klein, significa tocar estrechamente, co-
1 3 9
nexin, estar conectados. La preposicin latina con suele tener el efec-
to de aument ar el t rmi no al cual se aade. Dicho de ot ra forma, con-
tacto tiene el mi smo significado que tacto pero intensificado y realza-
do. Se refiere a una relacin humana ntima, a la i nt i mi dad, a la
conexin. Que un profesor haya conectado, que est en ntimo con-
tacto con los alumnos, significa que sus acciones estn det ermi nadas
por una sensibilidad con tacto.
La mayor a de nosot ros poseemos una apreciacin del valor del
tacto en la vida Social. A menudo la pal abra tacto se emplea en situa-
ciones en que, d alguna forma, est amos atascados. Alguien entonces
nos dice: Bueno, s, supongo que esta situacin requiere tacto. Decir
esto, sin embargo, es como confesar que uno est desesperado y no sa-
be qu hacer ni qu aconsejar. En este contexto el tacto es una especie
de t rmi no mgico que promet e una solucin sin proporci onar ningu-
na idea para la solucin.
Una accin con tacto es solcita, consciente, reflexiva. Pero merece
la pena di ferenci ar entre la solicitud y el tacto. La solicitud y el tacto
suelen ir de la mano. Se compl ement an mut uament e. Sin solicitud no
existe tacto, y sin tacto, la solicitud es, en el mejor de los casos, un me-
ro est ado interior. La solicitud es el product o de la reflexin aut orre-
flexiva sobre la experiencia humana. En cierto sentido, no es t ant o una
forma de conocimiento como una forma de actuar. Es la prctica sen-
sible de prest ar atencin. El tacto es el efecto que uno tiene sobre otra
persona aunque consista, como a veces suele ocurrir, en contenerse, en
esperar.
La imagen del tacto como una interaccin especial entre las perso-
nas puede ser relevante para la educacin y la pedagoga. Sin embar-
go, existe una distincin que hay que destacar entre, por una parte, el
tacto social general en la interaccin entre adultos, y la forma ms es-
pecfica del tacto pedaggico ent re los adultos y los nios, por la otra.
Est a distincin tiene su origen en la nat ural eza y la est ruct ura de las
relaciones pedaggicas. El tacto general en las vidas de los adultos es
simtrico entre ellos, mi ent ras que el tacto pedaggico es asimtrico.
Ent re los adultos esperamos que el comport ami ent o con tacto sea re-
cproco, de acuerdo con la nat ural eza y las circunstancias de la situa-
cin, y enseamos a los nios a practicar el tacto social general con los
dems nios y con los adultos. Tener tacto, en un sentido general, sig-
nifica que respetamos la dignidad y la subjetividad de la ot ra persona
y que t rat amos de ser receptivos y sensibles a la vida intelectual y emo-
cional de los dems, sean jvenes o viejos.
Pero como adul t os no t enemos derecho a esper ar t act o pedag-
gico por part e de los ni os. El t act o pedaggi co es una expresin de
la responsabi l i dad que asumi mos al proteger, educar y ayudar a los
ni os a madurar. Los ni os no asumen esta responsabi l i dad peda-
ggica de prot eger y ayudar a sus padr es o profesores a madur ar y
3
desarrol l arse. Est o no significa, por supuest o, que los ni os no nos
enseen y no nos muest r en nuevas f or mas y posi bi l i dades de expe-
r i ment ar y est ar en el mundo. Pero los ni os no est n all f unda-
ment al ment e par a nosot ros, mi ent r as que nosot ros s que est amos
f undament al ment e para ellos.
Quizs resulte sorprendente que la nocin de tacto no haya sido ob-
jeto de un inters sistemtico de estudio por pai t e de los pensadores de
la educacin en el mundo angloparlante. La persona que i nt roduj o la
nocin del tacto y de la falta de tacto en el discurso educativo fue el
educador alemn Johann Friedrich Herbart . En 1802, en su pri mera
conferencia sobre educacin, Herbart dijo a su audiencia: La verda-
dera cuestin de si un educador es un buen o un mal educador es sim-
plemente sta: ha desarrollado esta persona un sentido del tacto?.
Herbart planteaba que el tacto ocupa un lugar esencial en la accin
educativa prctica. Los principales punt os de su conferencia referida al
tacto eran: a) el tacto se inserta entre la teora y la prctica; b) el tac-
to se manifiesta en la vida cotidiana en el proceso de hacer juicios ins-
t ant neos y t omar decisiones rpidas; c) el tacto conforma una mane-
ra de act uar que depende en pri mer lugar de das Gefhl [sentimiento
o sensibilidad] y slo ms remot ament e de la convicciones derivadas
de la teora y las creencias; d) el tacto es sensible a la singularidad de
la situacin; y e) el tacto es la regla inmediata de la prctica.
Sin embargo, a pesar de esta conceptualizacin t emprana y fluida,
los post eri ores escritos de Herbart , y especialmente los de sus segui-
dores, asum an una relacin ms i nst rument al ent re el conoci mi ent o
educativo y la accin prctica. Incluso en estas frases de Herbart exis-
te, de alguna forma, un evidente concept o mecni co del papel media-
dor del tacto entre la teora y la prctica. Pero ms que consi derar al
tacto como un i nst rument o para convertir la teora en prctica, pode-
mos consi derar el tacto como un concepto que puede ayudarnos a su-
perar la problemtica separacin de la teora y la prctica. Y ms que
ent ender el tacto como un proceso de t omar decisiones i nst ant -
neas, podemos concebir el tacto como una conciencia que nos permi -
te act uar solcitamente con los nios y con los jvenes.
52
52. Pensaba que hab a acuado la noci n de pedagoga solcita y tacto. Vase, por
ej empl o: Max van Manen (1984), Theory of t he uni que: t hought f ul and l earni ng for pe-
dagogi c t act ful ness, en G. Mi l burn y R. Enns (comps. ), Curriculum Caada, University
of Bri t i sh Col umbi a. Tambi n, Max van Manen (1986), The tone of teaching, Ri chmond
Hill, Ont., Scholastic-TAC Press (en Canad); Por smout h, N. H., Hei nemann Educat i o-
nal Books (en Est ados Unidos). Sin embar go, me di cuent a que ya se hab a t r at ado sobr e
el tacto pedaggico en la ant i gua l i t erat ura al emana, especi al ment e despus de que mi
ami go y colega al emn Hel mut Danner me envi ara el texto de Jacob Mut h (1982), Pda-
gogischer Takt, Essen, Verlagsgesellschaft. El texto de Mut h di st i ngu a al gunas de las ca-
t egor as de t act o pedaggi co que apar ecen en este libro, aunque aqu se han desarrol l a-
do ms. La revisin de Mut h de l a noci n de t act o cont i ene l a conferenci a de Her bar t de
1802 (Herbart en Mut h, pgs. 54, 55).
141
En Alemania, la nocin de tacto sale ocasionalmente a la superficie
en el discurso sobre la nat ural eza de la praxis pedaggica.
53
Pero en el
mundo de habla inglesa una racionalidad ms tecnolgica y pragmti-
ca ha domi nado las teoras de la educacin y la competencia educati-
va. La nocin de tacto no se ha est udi ado nunca si st emt i cament e, y
las referencias al tacto en los textos ingleses sobre enseanza son muy
raras y espordicas. '
Una de estas referencias, sin embargo, es de William James, en una
conferencia que dio en 1892. Menciona el tacto casi en el mi smo mo-
ment o en que habla de Herbart. James debate la relacin entre la psico-
loga y la pedagoga, que en el caso del constructor del sistema, Herbart,
se desarroll en paralelo. Sin embargo, segn James, de ninguna forma
la pedagoga de Herbart derivaba de la psicologa. La pedagoga no pue-
de derivar de la psicologa. Saber psicologa no es absolutamente nin-
guna garanta de que seremos buenos profesores, argumenta James:
54
Para llegar a ese resultado, debemos poseer un at ri but o adicional, un
tacto y una feliz i ngenui dad par a que nos diga qu cosas definitivamente
t enemos que decir o hacer cuando el al umno est delante de nosotros. Esa
ingenuidad de conocer y buscar al al umno, ese tacto para la situacin con-
creta, como son el alfa y omega del arte del profesor, son cosas en las que
la psicologa no puede ayudarnos en absoluto.
James nos proporci ona un breve ejemplo de lo que l entiende por
tacto. Sugiere que un profesor puede favorecer un t empr ano sentido
del estudio en la gente joven t rabaj ando, durant e el aprendi zaj e esco-
lar, con una caracterstica de casi todos los nios: el deseo de colec-
cionar cosas. Casi todos los nios coleccionan algo, dice James. Un
profesor que acte con tacto puede hacerles di sfrut ar de coleccionar
libros; de guardar una coleccin de notas limpia y ordenada, para em-
pezar; cuando son ms maduros, de hacer un catlogo de fichas; de
guardar cada di buj o o mapa que han hecho. El ejemplo de James su-
giere que el profesor debe ser sensible a los impulsos nat ural es del ni-
o y t rat ar de conectar estas inclinaciones con el currculo escolar.
Deberamos not ar que, en este sentido, hay algo ms en esto que el
desafo, sobre el que se suele estar de acuerdo, respecto a que los pro-
fesores motiven a sus al umnos y hagan cosas relevantes para ellos. Pe-
ro, qu es lo que supone exact ament e ese tacto del que habla James?
l cree que esta cuestin fundament al queda fuera del t erreno del psi-
53. La mej or referenci a hi st ri ca es, pr obabl ement e, el pequeo aunque excelente
libro al que ya he hecho referenci a con ant er i or i dad (nota 52) sobre el papel del tacto en
la t eor a educat i va al emana de Mut h (1982). He aprovechado vari as de las ideas del tex-
to de Mut h sobre la hi st ori a del t act o en la educaci n.
54. William James (1962), Talks to teachers on psycology, Nueva York, Dover Publi-
cat i ons, pg. 29.
clogo. Despus de indicar que la psicologa tiene poco o nada que de-
cir di rect ament e a la pedagoga, James, en su recuerdo de sus Talks to
Teachers, ya no hace ninguna referencia al tacto.
La cuestin i mport ant e par a nosot ros es que James nos recuerda
que el tacto es la nocin operativa que define qu es lo que un profesor
hace en un moment o pedaggico. El tacto es la ingenuidad pedaggi-
ca que hace posible que el educador t ransforme una situacin impro-
ductiva, poco promet edora, o incluso dai na, en un acont eci mi ent o
positivo desde el punt o de vista pedaggico.
La solicitud pedaggica y el tacto, evidentemente, no definen t odo
lo que los profesores (educadores o padres) saben, son, o hacen. Exis-
ten muchos aspectos rutinarios y ms tcnicos para ensear y educar.
Los profesores deben saber cmo planificar sus clases, cmo rellenar
los boletines, cmo hacer un uso eficaz de los medios; los padres de-
ben ser capaces de cambi ar paales, mant ener la casa, preparar comi-
das nutritivas. Pero el verdadero meollo de ensear y educar ocurre en
la vida mi sma cuando uno debe saber con cierta seguridad qu hacer
y qu decir (o qu no decir o hacer) en situaciones con nios. Por lo
tanto, puede que la solicitud pedaggica y el tacto deban considerarse
la esencia y la excelencia de la pedagoga. Podramos decir que la con-
sideracin constituye el aspecto i nt erno y el tacto el aspecto externo de
la pedagoga. La pedagoga se est ruct ura como tacto.
Notas histricas sobre el tacto
Herbart no fue el nico que utiliz la nocin de tacto al referirse a
una cualidad especial de la interacccin humana.
55
Hans-Georg Gada-
mer se refiere al t rabaj o de un cont emporneo de Herbart , el psiclo-
go Her mann Helmholtz, para al udi r a dos aspectos del tacto: el tacto
como un aspecto de la interaccin humana y el tacto como est udi o
cientfico social. En el pri mer sentido, el tacto general ment e se en-
tiende como una sensibilidad part i cul ar a las situaciones, y a cmo
comport arse ante ellas, pero para la cual no podemos encont rar nin-
gn conocimiento de los principios generales.
56
En el segundo sentido, el tacto se practica en el estudio: cmo de-
sarrollar el sentido de lo esttico o lo histrico que el cientfico social
utiliza para hacer su t rabaj o de interpretacin. El estudioso demuest ra
la medi da de su tacto por lo que es capaz de produci r con respecto al
55. Mut h cita los pri meros t r abaj os de los predecesores de Herbart , como, por ejem-
plo, Campus (1783) y Knigge (1788) par a mos t r ar que t ant o la sensibilidad como la
acci n de ret rasar/ cont ener para act uar con t act o er an t emas que ya se di scut an. V-
ase Mut h (1982).
56. H. G. Gadamer (1975), Truth and method, Nueva York, Seabury Press, pg. 17.
1 4 3
significado de un texto o un fenmeno social. Al hacer esta distincin,
Helmholtz haba sugerido que el t act o no es si mpl ement e un senti-
mi ent o o una inclinacin inconsciente, sino que ms bien el tacto es
un cierto modo de saber y de estar que abarca la i mport ant e nocin
humana y cientfica de Bildung (formar o educar).
57
Esto implica que
el tacto no es simple afecto o un hbi t o que se puede aprender, sino
que puede favorecerse a travs del proceso ms
5
pr of undo del creci-
miento, del desarrollo y de la educacin humanstica. Deberamos no-
tar que la nocin de tacto en el estudio se ejercita de forma diferen-
te que el tacto en la interaccin humana. En el pri mer caso se practica
mi ent ras se lee o se escriben libros. sta es un^t actividad humana muy
reflexiva. Por el contrario, el tacto en la interaccin humana se practi-
ca general ment e en el moment o en que se requiere act uar sobre la
marcha o de manera inmediata.
El filsofo Friedrich D. E. Schleiermacher tambin ha escrito sobre
los aspectos sustantivos de la accin con tacto.
58
Schl ei ermacher em-
ple la nocin de tono para describir esa cualidad especial de la in-
teraccin humana que permi t e a una persona comport arse con sensi-
bilidad y flexibilidad con los dems. En el lenguaje normal actual,
todava decimos que una persona tiene tacto si esa persona es capaz de
entrar con un buen tono y, por consiguiente, crear un ambi ent e so-
cial clido. Cuando ent ramos en escuelas o en aulas diferentes, a me-
nudo nos sorprende la presencia o ausenci a de este t ono o clima que
de al guna forma se cierne en el ambi ent e social. Esto no es slo una
cuestin de cmo se habl an ent re s los profesores y los al umnos. Un
buen tono comprende algo ms que la entonacin lingstica o el to-
no de voz. Se consigue medi ant e i nst rument os comunicativos como el
guio o la pal abra significativa, la mi rada o el gesto, la sonrisa o el
silencio, la postura o la presencia.
Para hablar con propiedad, la nocin de tono se refiere tambin a
la msica, de donde se origin el concepto de tacto. En msica, Takt es la
palabra alemana para tiempo, la unidad del tiempo en msica. La pa-
labra al emana para la bat ut a de director es Taktstock, el comps que
marca el tiempo. El t rmi no latino tactus es un t rmi no de los siglos XV
y xvi para golpe, ambos con un significado temporal como en la ba-
t ut a del director. La nocin musical de tiempo se refiere al pulso
que subyace en un t rabaj o musical y el tiempo o pulso son elementales
en la calidad rtmica de un trabajo. El tiempo o el pulso rtmico es el al-
ma de la msica. El msico sabe que el tiempo, el pulso o el ritmo pue-
den existir sin meloda, como en los grupos de percusin o en los tam-
bores de la msica africana, pero la meloda no puede existir sin ritmo.
57. Vase O. F. Bollnow (1987), Crisis and new beginning, Pi t t sburg, Duquesne Uni-
versity Press.
58. Vase Mut h (1982).
Peridicamente se han dado cambios en la aplicacin del ri t mo a la
msi ca. Ese cambi o tuvo lugar ent re el per odo barroco y el rococ,
por una parte, y la msica clsica y romnt i ca que les siguieron, por la
otra. Los modos rtmicos ya estrictos del siglo xm y las salmodias ora-
torias del Renaci mi ent o fueron seguidas por los ritmos fuert es de los
msicos barrocos como Bach, Vivaldi y Hndel. En esta msi ca, el
tiempo era ms vigoroso o incluso mecnico, no muy diferente del pa-
pel del apart ado del ri t mo en el jazz. Fue tan i mport ant e este tiempo,
siempre presente, que un director de grupo musical en el Renacimien-
to y en el barroco normal ment e diriga una pieza musical golpeando
su bat ut a en el suelo. Jean Baptiste Lully, el composi t or y director
francs, muri de envenenami ent o en la sangre en 1687 cuando acci-
dent al ment e se golpe en el pie con la vara mientras marcaba el tiem-
po durant e una actuacin musical en la corte del rey francs Luis XIV.
Ms tarde, los directores dej aron de marcar el tiempo con una vara, y
eso pudo tener algo que ver con el cambi o de funci n del Takt en la
msica. Con los maestros clsicos (como Haydn, Mozart y Beethoven
en sus comienzos) y los maest ros romnt i cos (como Chopin, Schu-
man, Liszt y Brahms), el tiempo que organiza la msica se volvi ms
sutil, de alguna forma fue replegndose para estar menos presente al
odo. Este cambi o de Takt desde el modo regular, mecnico y vigoroso
hast a formas ms sutiles y refrenadas, puede haber cont ri bui do a la
aplicacin de la nocin del tacto a la esfera social, donde adqui ri el
significado de sensibilidad sutil y de contencin en las relaciones e in-
teracciones humanas.
Se cree que fue Voltaire uno de los que, alrededor de 1769, impor-
t la nocin del tacto del t erreno de la msica a la esfera social.
59
Los
alemanes, los holandeses y los ingleses adopt aron este uso del francs.
Pero slo ha habido una articulacin y una discusin del tacto en un
sentido pedaggico en la teora educativa al emana. Adems, la pal abra
al emana Taktgefhl expresa una cualidad ms sutil que el t rmi no in-
gls tactfulness. El t rmi no Gefhl significa sensibilidad, sentimien-
to: la cualidad sensitiva de tener un sentimiento por algo. Por lo tan-
to, par a t ener tacto con ot ra persona uno debe ser capaz de or,
sentir, respetar la esencia o la singularidad de esta persona. El tr-
mi no ingls tactfull significa t ener la cualidad del tacto y literal-
mente estar lleno de tacto; la pal abra al emana Taktgefhl comport a la
connot aci n de tener sensibilidad para el tacto. Hay aqu una clave
que indica que la cualidad del t act o es, de alguna forma, como el ta-
lento. A menudo pensamos en el talento como en un don fortuito: o es-
ts o no ests bendecido con una sensibilidad o talento para el vio-
ln, la pi nt ura o el escenario. Pero, por supuesto, el talento debe ser
reconocido, desarrollado, nut ri do y disciplinado. De igual forma, el
59. The Oxford Dictionary of English Etymology (1972), voz tact.
1 4 5
tacto pedaggico, aunque en algn sentido es un don, tiene que ser
preparado y practicado como una sensibilidad especial para act uar
con tacto.
Naturalmente, el tacto musical es, en el mejor de los casos, una
referencia metafrica o una analoga para el tacto social. Suele ser en-
gaoso i nt ent ar seguir las muchas implicaciones posibles de las com-
paraciones metafricas, pero es t ent ador aventurarse un poco ms con
la met fora musical. En msica, los acordes, el tiempo, el pulso, son
los elementos sobre los cuales la meloda puede crearse improvisada-
mente. Debe notarse que el Takt y la meloda, sin embargo, no son mu-
t uament e excluyentes, sino que se necesitan mut uament e. Sin embar-
go, el Takt (el tiempo, el pulso) necesita retraerse y abandonar su
domi ni o sobre la situacin musical total, para permi t i r improvisacio-
nes ms sutiles de la meloda. Y el ri t mo puede incluso convertirse en
el elemento organizador en la realizacin de la improvisacin musical.
Por lo tanto, la existencia de la met fora musical del Takt puede hacer
que nos preguntemos: cules son los elementos organizativos que ha-
cen posible el tacto en la vida social?
En algn sentido, la respuesta a esta pregunt a ya se ha sugerido al
analizar la naturaleza de la experiencia pedaggica en la pri mera par-
te de este libro. El tacto que los adultos son capaces de most rar con los
nios es una funcin de la nat ural eza de la propia pedagoga. Dicho de
otra manera, el tacto pedaggico se hace posible por la naturaleza del
moment o pedaggico, los valores y la orientacin de la reflexin peda-
ggica, las condiciones de la pedagoga, los elementos de la compren-
sin pedaggica, las est ruct uras de las situaciones y las relaciones pe-
daggicas, etctera. Lo que es necesario elaborar, sin embargo, es
cmo est est ruct urada la propia actuacin pedaggica del tacto: qu
es el tacto pedaggico?, qu es el falso tacto?, cmo se manifiesta?,
qu hace el tacto pedaggico?, o cmo lo hace?
El falso tacto
El tacto no puede mentir.
Para j uzgar el tacto hay que pl ant earse cmo la otra persona se
ori ent a hacia lo bueno, hacia lo que es bueno para un nio. Algunas
veces, es fcil confundi r el tacto autntico con lo que es real ment e una
i nfl uenci a mani pul adora mot i vada por el propio inters o la codicia,
caracterizada por la deshonestidad o la hipocresa. En ocasiones, una
sonrisa, un gesto acomodaticio, una pal abra amable, un roce amisto-
so pueden ser desdeosos en lugar de sinceros. Esto ocurre cuando
una persona finge una preocupacin con respecto a otra persona cuan-
do, en realidad, tiene otro propsito. Las personas son capaces de en-
gaar a otras e incluso a s mi smas dando la impresin de ser sensible
a los sentimientos de la otra persona y de estar interesado en su bien.
Pero el tacto que no est originado por una desinteresada y aut nt i ca
orientacin hacia la bondad y hacia los dems, no puede ser tacto de
verdad.
Los padres de Audrey siempre le han enseado a su hija el sentido
de la tolerancia y el respeto por las personas que son diferentes a ellos.
ltimamente, Audrey, que es una chica joven blanca de clase media, se
ha hecho muy amiga de un joven negro. Audrey les anunci a a sus pa-
dres que quiere compromet erse con l. Al principio stos logran ocul-
t ar su conmoci n y su const ernaci n. Sin embargo, cuando el ami go
de Audrey se marcha de la casa esa tarde, sus padres, con tacto, le
aconsej an que abandone la relacin. Audrey reacciona con enfado:
Admitid que tenis prejuicios cont ra los negros. Pero sus padres le
responden con tranquilidad y comprensi n: No nos i mport a que ten-
gas un ami go negro. En realidad est amos orgullosos de habert e edu-
cado sin prejuicios hacia la gente de color. No nos i mport a si una per-
sona es negra, blanca, amarilla, nar anj a o morada. Pero debes dart e
cuenta, Audrey, de que no toda la gente es tan tolerante como lo somos
nosotros. Hay muchas personas que se sienten i ncmodas con los ma-
t ri moni os interraciales. Tu vida y la de tus amigos sera demasi ado di-
fcil. Adems, eres demasi ado joven para compromet ert e. Antes qui-
siramos que acabaras tus estudios en la facultad. Est amos pensando
en tu fut uro. Qu ocurri con los otros chicos con los que has salido
antes? De verdad, slo pensamos en tu propi o inters: la vida de casa-
da con una persona negra sera muy dura. Audrey est confundi da:
de verdad no estn i nt ent ando sus padres ocultar su intolerancia y
evitar las dificultades que conlleva tener una hija que viva de manera
diferente a lo que ellos deseaban y esperaban?
Es falso tacto ejercer influencia adornada por la hipocresa u otras
preocupaci ones egostas. El falso tacto no est provocado por el amor
y por una inclinacin hacia el otro, sino que ms bien sirve al self. El
tacto que sirve a los intereses del self no es tacto en el sentido origi-
nal. El tacto no se lleva bien con la hipocresa, el engao, la avaricia,
la posesividad y el egosmo. Cuando i nt ent amos mani pul ar el compor-
t ami ent o de alguien para nuestro propio fin, podemos conseguir dar la
impresin de tener tacto. Pero este comport ami ent o es en realidad fal-
so tacto, porque corrompe el propsi t o i nmanent e del tacto de servir
siempre al otro.
Las personas que tienen demasi ado poco tacto general ment e
son insensibles y desconsi deradas respect o a los sent i mi ent os de los
dems. Pero las personas que parecen tener demasi ado tacto tam-
bin son insensibles: insensibles a lo que es bueno para los dems, y
t ambi n insensibles al carct er artificial de la impresin que su com-
por t ami ent o provoca en otras personas. El tacto excesivo es otro ti-
1 4 7
po de falso tacto que puede dar la i mpresi n de bondad y considera-
cin. Por ejemplo, solemos reconocer este tipo de falso t act o en los
t rabaj adores que const ant ement e t rat an de compl acer a sus superio-
res utilizando un lenguaje y unas expresiones zalameras, o en los ven-
dedores celosos que parecen hacer un favor a los potenciales clientes
medi ant e un compor t ami ent o adul ador y excesivamente ami st oso.
Tambin lo vemos en la gente que de f or ma rast rera se congracia con
los dems con act i t udes serviles e indignas, pero que en realidad a lo
que aspi ran es a domi nar a los dems o a obt ener t rat ami ent os espe-
ciales, favores o privilegios. Una imagen extrema del tacto excesivo
aparece en el personaj e de Dickens, Uriah Heep, que, baj o la aparien-
cia de una humi l dad servil, mani pul a a los dems para sus propi os in-
tereses. Por lo t ant o, el tacto excesivo, ej empl i fi cado por la adula-
cin servil y la at enci n exagerada, t rat a de cont rol ar en l ugar de
servir a los dems.
Existe t ambi n un tipo de comport ami ent o astuto que puede con-
fundi rse con el tacto. Este comport ami ent o t ai mado depende de la ha-
bilidad de t ant ear los pensamientos, sentimientos o deseos autnticos
de la ot ra persona deducindolos de lo que los gestos, las expresiones,
el lenguaje corporal y el comport ami ent o de la persona muest ran de su
estado interior. El verdadero tacto puede t ambi n f unci onar de una
manera interpretativa parecida, pero no se mueve por intereses egos-
tas. El tacto astuto es un comport ami ent o que camufl a sus verdade-
ras intenciones t rat ando i nqui et udes delicadas de forma indirecta o
proporci onando una i nformaci n diluida, distorsionada, desvirtuada,
sesgada y que no representa las cosas en el mejor inters de la otra per-
sona. Y, por supuesto, algunas veces resulta sorprendent e lo vulnera-
ble que son las personas y con qu facilidad perdonan y acept an a
aquellos individuos que sin ni nguna vergenza t rat an de adularlos.
En la medi da en que la hipocresa, el egosmo, la avaricia y la po-
sesividad pret enden aparent ement e estar orientadas hacia los dems,
lo que en realidad hacen es convertirlos en apndices de uno mi smo.
Cuant o ms poseo y aument o mi estatus, mi reputacin o mi riqueza,
ms aument ado siento mi ego, y siento que me he convertido en
mejor. Para algunas personas, sus hijos son como una propiedad.
Su comport ami ent o aparent ement e lleno de tacto est slo destinado
a cubri r su inversin en los hijos. Reconocemos este falso tacto en las
acciones de los padres o los profesores que viven i ndi rect ament e a tra-
vs de sus nios que deben hacer el honor y que, por consiguien-
te, dificultan que sus hijos sean ellos mismos, que vivan sus propias vi-
das, convirtindose, as, en personas.
El tacto verdadero no es slo una forma de comport ami ent o que
apreci amos en los dems porque hace que las relaciones sociales sean
buenas y agradables. En realidad, la gente que muestra demasi ado
tacto debe ser t rat ada como sospechosa porque el tacto excesivamen-
te demostrativo rara vez tiene su origen en una buena intencin. Una
persona que de verdad t rat a de tener tacto sabe que most rar un com-
port ami ent o de este tipo podra est ropear el propsito de ser sensible
y consi derado con la vida interior de la otra persona. En lugar de ser
demostrativo, el tacto verdadero es sutil y apenas se deja notar, aun
cuando lo reconozcamos como una cualidad holstica en la gente. El
tacto se reconoce general ment e como una cualidad holstica, porque
cual qui er accin concreta realizada con tacto suele ser difcil de dis-
tinguir o de describir.
Debe ment i r una persona al t rat ar de tener tacto? La respuest a a
esta pregunt a depende de lo que ent endamos por mentir. Generali-
zando di remos que ment i r es mani pul ar a los dems por un motivo
egosta o con cualquier otro fin. Mentir es engaar. (Por el contrario,
las ment i ras que se dicen para proteger a otra persona de algo malo se
denomi nan a veces mentiras blancas o mentiras piadosas.) Pero el
tacto no tiene una intencin manipuladora. Dicho de otra forma, el tac-
to no tiene el propsito de engaar o usar a la otra persona para nues-
tro propio fin. Por ejemplo, cuando elogiamos a un ni o porque ha lo-
grado algo que en realidad suele estar lejos de ser perfect o en un
sentido evaluador, no le est amos mi nt i endo sino que atendemos con
cario a lo que es bueno y elogiable.
Pero, desde un punt o de vista pedaggico, el falso tacto tiene el
propsi t o de mani pul ar y cont rol ar al ni o por algn motivo que est
fuera de la esfera de su inters. El tacto manipulador, en este sentido,
es falso o engaoso.
ASPECTOS DEL TACTO
Nada pasa tan inadvertido como lo
que es evidente.
De la mi sma forma que podemos distinguir el tacto falso del verda-
dero, podemos diferenciar algunos aspectos o caractersticas que le
proporci onan al tacto su significado y su importancia. Como ya hemos
visto, el tacto pedaggico es un caso especial del tacto social general.
El tacto no es seguramente un fenmeno terico esotrico. Lo recono-
cemos como una caracterstica normal de la vida social cotidiana. De
alguna forma, sabemos que el tacto existe, aunque rara vez reflexione-
mos sobre su significado. Por el contrario, solemos ser conscientes del
tacto slo cuando vivimos situaciones en las que se echa de menos.
Mira eso! sas no son formas de t rat ar a un nio! Quin no ha
di cho esto alguna vez? Es lo que excl amamos cuando vemos u o mos
casos de abusos o abandonos de nios. Y, por triste que sea, los abusos
fsicos, psicolgicos y sexuales de nios suelen ocurri r con demasi ada
1 4 9
frecuencia. Nos sentimos incluso molestos u horrori zados cuando ob-
servamos que un adul t o muest ra un comport ami ent o poco sensible
hacia un ni o que est jugando, que pide ayuda o, de alguna forma, in-
t errumpe la actividad de tjn adulto.
Cuando un adul t o insulta o hiere los sent i mi ent os de otro, pode-
mos consi derar que esa persona es mal educada o osea. Pero cuando
un adulto hiere los sentimientos de un ni o solemos enfadarnos inclu-
so mucho ms. Somos conscientes de que, en algunos aspectos, los ni-
os son mucho ms vulnerables que los adultos, ya que pueden expe-
ri ment ar miedo o terror de forma mucho ms terrible de lo que resulta
para los adultos. En resumen, la mayora de los adultos reconocen que
los ni os necesitan un t rat ami ent o di ferent e a los adultos. Por ejem-
plo, los bebs parecen frgiles y parecen requerir ternura; y los adultos
incluso adapt an su t ono de voz al t amao del ni o y producen un len-
guaje pat ernal o mat ernal para beneficiarle. (En realidad, la investiga-
cin conduct i st a ha demost rado que los nios pequeos responden
positivamente a la charla mat ernal y la suelen preferi r al t ono de voz
normal. ) Si not amos que un ni o tiene miedo o est ansioso por algo,
segurament e i nt ent aremos aliviar su miedo y calmarlo. Algunas cosas
no las habl amos delante de los nios porque creemos que el ni o no es
mayor o no es lo bast ant e madur o par a t rat ar esos t emas en su pre-
sencia.
En otras palabras, todos sabemos algo sobre el tacto y sobre la ne-
cesidad de usarlo en nuest ro trato con los nios. Las teoras de la edu-
cacin, sorprendent ement e, guardan silencio respecto a la i mport an-
cia de la calidad del tacto y sus mani fest aci ones. Es debi do a que
asumi mos que el tacto es simplemente un extra, algo quizs deseable,
pero en realidad superfluo en la verdadera tarea de educar a los nios?
O es porque el tacto ocupa una part e t an evidente de la vida cotidia-
na que no solemos pregunt arnos su significado?
Hay un significado del t act o que lo diferencia de los dems com-
port ami ent os a los que se suele asociar, como la diplomacia, los
modales, el aplomo, el savoir faire o la delicadeza, aun cuan-
do estos t rmi nos son, a veces, si nni mos de tacto. Por ejemplo, un di-
plomtico es diplomtico con la finalidad de mani pul ar las percep-
ciones con fines polticos. Est o no significa necesari ament e que un
diplomtico mienta o engae, sino que, aunque la diplomacia no pue-
de suponer decir cosas que no son ciertas, s puede implicar posponer
las verdades que en realidad deber an decirse. Un diplomtico, en l-
t i ma instancia, est motivado por un inters propio o por el inters del
pas al que representa. El tacto, por el contrario, est si empre al servi-
cio de la persona hacia la que se dirige. Sin ir ms all en este tipo de
diferencias, podr amos anot ar brevement e que el t act o evita la moti-
vacin poltica y la conciliacin de la diplomacia, no subraya la idea
de destreza y preocupaci n por el xito en las circunstancias difciles
como lo hacen los modales, carece de la inteligencia calculadora de
ser entendedor. El tacto no es consciente de s mismo, de su propi a
conduct a social y de la autoposesin como ocurre con el aplomo, no
enfat i za la experiencia mundana y una conciencia segura de lo que
conviene como ocurre con el savoirfaire, y al tacto le preocupa ms lo
que es adecuado o bueno que el refi nami ent o del enfoque como ocurre
con la delicadeza. En los apart ados que vienen a cont i nuaci n exa-
mi naremos algunos de los aspectos de la naturaleza del tacto, en espe-
cial los del tacto pedaggico.
El tacto es la prctica de orientarse hacia los dems
El tacto es la prctica de la alteridad.
Para ejercer el tacto uno debe ser capaz de superar una f or ma de
ver el mundo que parece natural en los seres humanos: la actitud de con-
siderarse a s mi smo el centro de todas las cosas. Todos los nios, to-
dos los adultos, experimentan la relacin que se da por sentada del self
con respect o al mundo: vivo mi vida, ste es el mundo en el que vivo.
En mi mundo estoy en casa. Vivo aqu significa que existo aqu y que
aqu pertenezco. Cuando hablo o i nt eract o con los dems, soy cons-
t ant ement e el sujeto de mi discurso y de mis acciones: creo, veo, sien-
to, oigo, entiendo, amo, hago, juego, me pregunt o cosas. Estoy involu-
crado en proyectos en el mundo que definen mi relacin con l y que
muest ran cmo estoy en l. Hago una comida. Prefiero det ermi nadas
comidas. Disfruto leyendo un libro. Tengo una opinin sobre algunas
personas o sobre lo que hacen. Trabajo en ciertas cosas. Estoy orgu-
lloso de lo que consigo o me siento insatisfecho o infeliz por lo que he
hecho o por lo que otros me han hecho a m. Puedo ir al cine, al bar o
a la iglesia. La cuestin es: soy el cent ro del universo. Soy y f or mo mi
mundo.
Cuando me siento bien puedo sent i rme en la cima del mundo.
Todo me parece bien. Las cosas del mundo existen como si las hubie-
r an puesto aqu para m. Este mundo es mi casa, mi reino. Pertenezco
a l. Algunas veces esta experiencia de la centralidad del Yo puede
volverse opresiva para la existencia del individuo. No puedo evitar sen-
tir que l t i mament e estoy solo en el mundo. Cuando paso por una cri-
sis o cuando de repente me enfrent o a una enfermedad seria, ent onces
me siento abandonado, desconcert ado. Est o ser mi muert e. Al ser
consciente de mi mortalidad y de mi fin inminente, mi mundo puede
encogerse y convertirse en un pequeo crculo de desesperacin.
Esta experiencia de la primaca del Yo en mi mundo no es ni bue-
na ni mala. Es la forma en que los seres humanos pueden experimen-
t ar el mundo, conocer el mundo, reconocer el mundo como suyo. Pe-
1 5 1
ro, por supuesto, sta no es toda la experiencia humana. El ser huma-
no no est solo. Algunas personas pueden apreciar la soledad, la inde-
pendencia, la separacin; otras, puede que sufran por su causa o por el
al ej ami ent o de los dems. Sin embargo, en estas experiencias, la au-
sencia o presencia sentida de los dems est ya implcita. En el mun-
do experi ment amos a otras personas. Hay otras personas que viven a
mi lado. Existen otros a los que encuent ro en el mundo. La cuestin
es: qu me parecen los dems?, estn aqu slo para m, como part e
de mi mundo ms amplio?, son los dems i mport ant es para m en
t ant o en cuant o se aaden o se subst raen de mi mundo?, estn los de-
ms ah slo como objetos para la satisfaccin de mis deseos o mis ne-
cesidades: para ser usados, mani pul ados por m y estar disponibles pa-
ra m?
En realidad, no experimento la subjetividad del otro hast a que no
logro superar la centralidad de mi self en el mundo. El hecho fascinan-
te es que la posibilidad que tengo de experimentar la alteridad del otro
reside en mi experiencia de su vulnerabilidad.
60
Es justo cuando yo veo
que el otro es una persona que puede ser herida, daada, que puede su-
frir, angustiarse, ser dbil, l ament arse o desesperarse, cuando puedo
abri rme al ser esencial del otro. La vulnerabilidad del otro es el punt o
dbil en el blindaje del mundo centralizado en m mismo. Si veo a un
nio herido o que agoniza, me olvido, t emporal ment e al menos, de mis
preocupaciones actuales. Ya no me dejo llevar por mi agenda personal.
Por el moment o estoy all, por este nio, por esta otra persona. Con es-
te reconocimiento del otro llega la posibilidad de act uar por el bien del
otro. Por lo tanto, cuando un ni o est herido y yo real ment e veo a
este ni o en su vulnerabilidad, entonces estoy en posicin de hacer al-
go por l. En realidad, lo ms probabl e es que la situacin sea tal que
me incline hacia el ni o antes siquiera de pensar en ello.
Una madre acaba de recibir una llamada de telfono del mdico en
la que le comuni ca que los resul t ados de unas pruebas que parec an
indicar la presencia de una enfermedad grave est aban equivocados. El
alivio de la ansiedad contenida es t an fuert e que la muj er rompe a llo-
rar. Cuando su hijo de seis aos ent ra en la habitacin y ve a su madr e
secndose las lgrimas le pregunt a: Qu pasa, mam?. No es na-
da, cario, sonre la madre. Sabes?, a veces me siento t an afort u-
nada de tenerte que lloro de felicidad. Ven y deja que te abrace. La
madre cree que no puede explicarle al ni o sus miedos y sus debilida-
60. Para ms i nformaci n sobre la nat ural eza de la al t eri dad y de la responsabi l i dad
que surge de l a experi enci a de l a al t eri dad, vase especi al ment e Emmanuel Levinas
(1969), Totality and infinity, Pi t t sburgh, Duquesne University Press, y (1981), Otherwise
than being or beyond essence, La Haya, Mar t i nus Ni j hoff. En este apar t ado t ambi n me
he r ef er i do a al gunos aspect os muy ilustrativos de Jan C. M. Engel en (1987), Het gelaat:
jij die mij aanziet, Hi l versum, Gooi & Sticht.
a
des. Correcta o i ncorrect ament e siente de pront o que el pensami ent o
de su miedo de morir es demasi ado para que un nio pueda cargar con
l. Pero, desde este moment o, sabe algo ms. Sabe que valora la vida,
pero que la sacrificara por su hijo.
Ent revi st an en televisin a una joven madre de un ni o de tres
aos. Ella sabe que es port adora del virus del sida y que probabl emen-
te mori r de esta enfermedad. Es inevitable sentirse conmovido por es-
ta mujer. Qu terrible ser tan joven y saber que se est tan cerca de la
muert e. Pero la madre habla con una fuerza y una esperanza extraor-
dinarias. Todo lo que espero, dice, es vivir lo suficiente para poder
darle a mi hijo un buen comienzo en la vida.
Todos somos vulnerables. Y, sin embargo, sabemos que los ni os
lo son de una f or ma di ferent e a los adultos. Especi al ment e cuando
son muy jvenes (t ambi n ocurre con los ani mal es jvenes), es bas-
t ant e normal que los adultos experi ment en este sentido de vulnerabi-
lidad desarmada. Nat ural ment e, de esta vulnerabilidad del ni o pue-
den abusar los adultos porque su necesi dad de prot ecci n y ayuda
puede hacer que el adul t o se sienta i mpor t ant e y poderoso.. Sin em-
bargo, el adul t o se siente desar mado y at emper ado cuando ve que el
ni o comet e errores o hace cosas que parecen difciles y tpicas de
los nios. Pensemos en la risa que provocan los nios en los espec-
tculos no si empre perfectos, durant e las act uaci ones navi deas de-
l ant e de los padres o de la comuni dad. No es un i mpul so burl n lo
que hace que los adultos se r an cuando los nios, sin quererlo, se
compor t an de forma divertida o cmica. La risa sin mala intencin es
indicativa del conoci mi ent o de los adul t os de la di ferenci a ent re ser
adul t o y ser nio.
Es a la vista de la indefensin y de la vulnerabilidad del ni o que a
los adultos les resulta fcil ser generosos y dadivosos. Pero, qu ocu-
rre cuando un ni o se vuelve legtimamente farisaico y exigente? C-
mo puede el adulto lograr ver la vulnerabilidad del ni o y su ot redad
cuando el adulto est aislado en s mi smo, demasi ado preocupado por
sus proyectos y sus propios asuntos?
Por supuesto, en un sentido real, todos los seres humanos son vul-
nerables; todo ser humano es mort al y est sujeto a miedos y peligros.
Todo ser humano es mi otro. El otro es realmente o potencialmente d-
bil y vulnerable, igual que s que yo soy real ment e o pot enci al ment e
dbil y vulnerable. Sin embargo, la existencia del otro no se manifies-
ta si mpl ement e como mi sent i mi ent o de piedad o compasi n por el
dolor o el sufri mi ent o de la otra persona. Ms i nt enci onadament e,
siento al otro como una voz, como una llamada. Y esto es lo que que-
remos decir cuando habl amos de nuest ra vida con los nios como una
vocacin, una llamada.
La experiencia del otro es la rot ura del silencio de mi mundo, que
est cent rado en el Yo. La voz del otro descentra mi universo. En es-
1 5 3
te sentido, podemos decir que el ni o recin nacido descent ra el self
del mundo de la muj er y del hombre. El ni o cambi a el mundo de la
muj er y del hombre a un mundo de madre o padre y, por consiguiente,
la muj er se convierte en madre y el hombre en padre. Evidentemente,
no todos los hombres o muj eres viven la llegada de un ni o como una
t ransformaci n. Algunos tienen ms dificultad que otros para aceptar
la responsabilidad de hacer sitio en sus vidas para los nios. Pero,
afort unadament e, lo normal es que ms pront o o ms t arde el nuevo
padre o madre experimenten el naci mi ent o del ni o como una llama-
da. El recin naci do desde su vulnerabilidad pide que le cuiden. Y la
experiencia de esta l l amada me convierte de muj er en madr e y de
hombr e en padre. Ahora debo act uar en armon a solcita hacia el otro,
para el otro. En este sentido, el tacto es la prctica de estar ori ent ado
hacia los otros.
Tener tacto es tocar a alguien
Tocar a una persona puede ser ms
significativo que mil palabras.
La escuela se ha acabado por hoy. Pero antes de irse a casa la pro-
fesora se ha puest o a charl ar con un compaero. Est n habl ando de
una nia nueva que acaba de llegar a su clase: Es una nia que es f-
sicamente muy poco atractiva para sus compaeros de clase e incluso
para los dems profesores de la escuela. General ment e los dems ni-
os la evitan. Un chico le golpe en el brazo con una regla. Y, en lugar
de quejarse o devolverle el golpe, se qued quieta. Los hombros enco-
gidos, la mi rada cada y sollozando suavemente. Puse mi brazo alre-
dedor de ella y le frot el brazo suavemente. Durant e un rat o la man-
tuve as mi ent ras le habl aba y luego empec a habl ar con otros
al umnos que ent raban en clase. Lo que me sorprendi fue su rendicin
total a mi abrazo. No retrocedi lo ms mnimo. Not que necesitaba
mi contacto fsico. Ese medioda, ella me puso una not a en mi escrito-
rio: "Quiero a mi profesora". Y despus de clase me pregunt tmida-
ment e si poda ayudarme en algo. Fue sorprendent e ver cmo esta ni-
a rechazada respondi al contacto humano. Vi con mucha claridad lo
i mport ant e que el cont act o fsico puede ser para los nios, especial-
ment e para aquellos que tienen poco contacto en casa.
El tacto afecta a una persona con un simple roce, con una palabra,
con un gesto, con la mi rada, con una accin, con el silencio. Aunque el
tacto etimolgicamente implica un contacto fsico, el hecho digno de
menci n es que tiene el ambi guo sentido de una influencia o efecto no
fsico de un ser humano con respecto a otro. El tacto no es ni intrusi-
vo ni agresivo. A menudo, el tacto implica contenerse, pasar algo por
alfo, y aun as se experi ment a como la influencia de una persona a
quien va destinada la accin. Sin embargo, el tacto tiene de hecho una
cualidad corprea: la solicitud se encarna en la accin realizada con
tacto.
El tacto no debera suponer que uno sea excesivamente sensible a
los sent i mi ent os de los dems, como puede que algunas veces inter-
pret emos el tacto en la vida cotidiana. Una persona puede ser dema-
siado blanda con otra cuando a lo mejor lo que se requiere es ser di-
recto y resoluto. El tacto puede, de hecho, ser firme. El tacto describe
lo que es adecuado hacer en una situacin concreta. A veces, lo ade-
cuado es ser directo, decidido y abi ert o en una situacin en la que pa-
rece que eso es lo beneficioso. Las teoras y las ideologas prescriptivas
de la educacin pasan por ciclos; la ideologa actual favorece t rmi nos
como libertad, autorizacin, reflexin crtica, accin emanci-
padora, mi ent ras que no se muest ra a favor del lenguaje del pasado
de obediencia, disciplina, autoridad, vocacin. Sin embargo,
no debemos asumi r que la disciplina y la autoridad son necesa-
ri ament e negativas en un sentido pedaggico o educativo.
Aunque la manipulacin en el sentido de domi naci n explotado-
ra y de control es evidentemente una influencia pedaggica negativa,
sin embargo sera difcil negar que, incluso en las prcticas ms cultas,
existen formas benevolentes de mani pul aci n. El t rmi no manipula-
cin viene de la mi sma raz que la pal abra mano. Mani pul ar es
manejar una situacin de una maner a det ermi nada. La mani pul a-
cin no es necesariamente antipedaggica, igual que llevar a una per-
sona a una fiesta sorpresa de cumpl eaos no es necesari ament e una
f or ma negativa de mani pul aci n. La enseanza t ambi n puede supo-
ner mani pul ar o manej ar situaciones de aprendi zaj e para conseguir
que los estudiantes internalicen valores positivos e ideas i mport ant es.
En cierto sentido, todos los programas de enseanza, todos los libros
de texto, todos los enfoques instructivos pueden contener elementos de
manipulacin. Con respecto a los nios, la manipulacin es defendible
siempre y cuando sea por el bien del nio.
Ahora bien, el problema, por supuesto, es que este tipo de afi rma-
cin parece proporci onar a cual qui er persona la prerrogativa de im-
poner su voluntad sobre el nio. Por tanto, aqu t ampoco existen re-
glas tcnicas para det ermi nar qu es objetable o qu es defendible
desde un punt o de vista pedaggico. Algunas veces, la manipulacin, e
incluso la fuerza, son apropi adas cuando son inevitables y cuando no
se usan como principios para autojustificarse al servicio de un dogma.
La mani pul aci n y la fuerza, si se aplican con el espritu del tacto, no
cont radi cen necesari ament e la necesidad del ni o de libertad y res-
ponsabilidad.
1 5 5
El tacto no se puede planificar
El tacto es implanificable.
Generalmente, es imposible planificar una accin o una respuesta
con tacto. Somos conscientes de la nat ural eza del tacto cuando, por
ejemplo, nos toca la difcil tarea de dar una mala .noticia a una perso-
na por la que sentimos afecto. Antes de que llegue el moment o, pode-
mos dedicarnos a buscar el tipo de frase que creemos que deberamos
decir. Tenemos que ser suaves. No queremos ocasionar un dolor inne-
cesario siendo at ol ondrados o diciendo algo insensible. Queremos ha-
cer lo que nos parece correcto para la otra persona. Pero luego, cuan-
do nos encont ramos en la situacin, general ment e nos olvidamos de
nuest ro papel mental, por mi edo a que resulte artificial. Nos encon-
t ramos con la persona en cuestin y con la mi rada buscamos su cara
para encont rar las pal abras idneas, que suelen salir di rect ament e. La
accin con tacto no se puede planificar o t rat ar de ant emano: siempre
aparece en las situaciones concret as e inesperadas, o impredecibles,
en que uno se encuent ra y en que uno debe servir, ayudar y responder
a la ot ra persona. Pero incluso aunque el tacto sea implanificable, uno
puede prepararse, preparar el corazn y la mente.
A menudo, en la enseanza, el moment o variable, inseguro, inesta-
ble es el que requiere de una accin con un tipo de tacto que es esen-
ci al ment e implanificable. Y estos moment os inestables no son acci-
dentes en la enseanza sino que son una part e esencialmente integral
de la mi sma.
El profesor ha pedido a sus al umnos que lean una poesa de Leo-
nard Cohn. Tienen que seleccionar uno de sus poemas y escribir so-
bre lo que les ha gustado. La intencin general del profesor era ayudar
a los al umnos a convertirse en lectores de poesa al tener que escribir
reflexivamente sobre un poema. Ya hab amos hecho esto alguna vez
antes. ste era, en general, un buen grupo, del que poda esperar un
t rabaj o de calidad. Pero cuando les ped a mis al umnos que compar-
tieran sus reflexiones con los dems recib una respuesta poco entu-
siasta. Su lenguaje era negativo, poco inspirado y reacio. Era evidente
que haba juzgado mal el inters de mis al umnos y que la clase tal co-
mo la hab a planeado no poda funcionar. Por tanto, les pregunt cul
hab a sido su reaccin general ant e la poesa de Cohn. Les pregunt:
"No os ha ofendido, verdad?". Me pareci que las chicas se sorpren-
dieron por lo que perciban como la amargura de Cohn, por su acti-
tud abusiva con respecto a las muj eres y su aparent e exceso de sexo.
Los chicos se sentan igual de negativos por el fondo del sent i mi ent o
de Cohn sobre la vida. Se pregunt aban por qu la poesa no poda ser
sobre cosas buenas y sobre el cielo azul. Sent la necesidad de rescatar
la poesa de Cohn de una desafort unada mala interpretacin. Pero, en
lugr de hacer un discurso o t rat ar de persuadirlos, les puse la banda
sonora de "Sisters of Mercy" y "Annie". Les dije, simplemente, lo que
saba sobre la pri mera cancin: que la haba escrito y dedi cado a sus
amigas una noche, justo aqu, en esta ciudad; las muj eres se hab an
quedado dormi das y Cohn, agradeci do por su amistad, les hab a de-
j ado este poema. Los estudiantes empezaron a ver que probabl ement e
esta cancin era un homenaj e a las muj eres. Desde ah el debate pas
a los t emas personales existenciales, sociales y de gnero, de sus races
j ud as o del simbolismo de otras religiones presentes en el t rabaj o de
Cohn. Los estudiantes dej aron salir sus inquietudes, que most raban
su implicacin personal en los t emas de la poesa de Cohn. Fue una
gran clase de poesa! Pero di ferent e de lo que haba planificado. La
irona es que desde el punt o de vista de mi plan inicial, la clase hab a
sido un fracaso total.
El tacto est gobernado por ideas pero depende del sentimiento
El conoci mi ent o verdaderamente capaci t ado es
el conocimiento integrado.
Pensamos en el tacto como en una orientacin hacia el cui dado de
los dems. Por una parte, cui dar de alguien es la voluntad de cargar
con pesos, probl emas o dolores de otros. Por otra, cui dar de alguien es
prest ar atencin a alguien, ser afectivo, carioso y tierno. El t rmi no
ingls caring connota actitud y sent i mi ent o ms que habi l i dad o des-
treza. Me puedo preocupar por algo o por alguien y no saber qu ha-
cer, o ser incapaz de hacer algo que debera hacer. Por el cont rari o,
aunque parece apropi ado decir que el tacto implica t ambi n la idea
de cui dar de alguien, sin embargo es ms complejo. Tener tacto es ser
capaz de tener en cuent a los sent i mi ent os de los dems. El tacto es
sensible a las situaciones delicadas y not a lo que estas situaciones re-
quieren. Pero el tacto no es solamente una sensacin o un sentimien-
to. Por lo tanto, no sera correcto decir que el tacto pert enece ms al
t erreno afectivo que al intelectual o cognitivo, distincin artificial que
suele hacerse normal ment e en educaci n. Ms bien el tacto es la ex-
presi n de una solicitud o reflexin que implica al ser completo, una
sensibilidad activa hacia la subjetividad del otro, por lo que tiene de
nica y especial la otra persona.
El tacto es una especie de inteligencia normativa que est controlada
por la idea pero depende de los sentimientos. El tacto es posible porque
los seres humanos son capaces de ejercer la compleja facultad compues-
ta de perceptividad, sensibilidad e idea, y de adaptarse a la experiencia
mutua. Esto es tan cierto para los adultos como para los nios. Los nios
son a menudo bastante sensibles al humor, a la disposicin, o al espritu
1 5 7
autntico de los adultos en sus vidas compartidas. Los nios suelen ser
capaces de mostrar un tacto considerable en sus interacciones con otros
nios o con los adultos. Pero, conforme se endurecen y se enfran por el
proceso del crecimiento, los nios se pueden volver cada vez ms insen-
sibles a las sutilezas de las experiencias de los dems.
Ej erci t ar el tacto significa ver una situacin que reclama sensibili-
dad, entender el significado de lo que se ve, sentir la importancia de esa
situacin, saber cmo y qu hacer, y finalmente hacer algo correcto. Ac-
tuar con tacto puede implicar todas estas cosas y, sin embargo, la ac-
cin es i nst ant nea. La percepcin que se necesita, la comprensi n y
la idea que se requiere y el sent i mi ent o para hacer lo correcto no son
necesari ament e fases separadas de un proceso secuencial. De alguna
forma, la idea y el sentimiento se hacen realidad i nst ant neament e en
una forma de act uar caracterizada por una cierta atencin reflexiva.
El tacto gobierna la prctica
El tacto no conoce reglas, sin embargo el tacto
no es ingobernable.
No existen reglas a seguir para tener tacto. No existen teoras o mo-
delos que expliquen los principios para comportarse con tacto. Es im-
posible reducir el tacto a una serie de tcnicas o habilidades para ac-
tuar de manera predecible y coherente en las situaciones que requieran
tacto. A pesar de esta naturaleza incontrolable del tacto, hay que decir
que ste se expresa de una manera positiva y normativa en las situacio-
nes prcticas. En la base del tacto existe una cierta solicitud o concien-
cia que ani ma a un comport ami ent o lleno de tacto.
Una comparacin del tacto con la cost umbre social o con los bue-
nos modales resulta ilustrativa. El tacto no es lo mi smo que los buenos
modales. Tener buenos modales es saber qu reglas sociales o normas
se utilizan en las diferentes circunstancias (como los modales en la me-
sa, por ejemplo). Superficialmente, el tacto puede parecerse a los bue-
nos modales, porque los buenos modales se preocupan de qu decir y
cmo comportarse para mant ener unas buenas relaciones sociales. Pe-
ro los buenos modales tratan de prescribir conductas o procedimientos
en las situaciones oficiales y sociales. Practicar buenos modales puede
sugerir un signo de buena educacin. Las reglas de los buenos moda-
les estn establecidas por la tradicin o por la aut ori dad. Los buenos
modales al final son predecibles porque son comport ami ent os contro-
lados por medio de reglas. El tacto carece de esta serie de reglas defi-
nidas. Por el contrario, el tacto es improvisador.
En algunas reas de la vida cotidiana como en la convivencia con
nios el tacto puede ser la caracterstica bsica de la interaccin hu-
mana. En este sentido, el tacto domi na la praxis (definida como ac-
cin llena de consideracin, consideracin llena de accin). El tacto
gobierna la prctica, aunque el tacto no pueda reducirse a reglas. Sin
embargo, el tacto no puede ser en s mi smo ingobernable. Dicho de
ot ra forma, el tacto no es arbitrario, no funci ona al azar. El tacto exige
una disciplina delicada. El tacto requi ere que uno pueda leer o in-
t erpret ar las situaciones sociales para las que son apropi adas las ac-
ciones o las palabras. El tacto requi ere que uno sepa cmo vive o ex-
peri ment a la otra persona una situacin.
Captulo 7
EL TACTO PEDAGGICO
CMO SE MANIFIESTA EL TACTO PEDAGGICO?
Cmo es el tacto pedaggico? Cmo y cundo funciona? Son pre-
gunt as difciles de responder. No si empre es fcil di ferenci ar las ver-
daderas acciones de tacto del comport ami ent o fingido o artificial que
no parece motivado por un inters autntico en el bienestar de los ni-
os. Ellos s que normal ment e pueden apreciar con bast ant e exactitud
la di ferenci a entre los profesores que son verdaderos y los falsos
que no estn real ment e interesados en ellos.
El tacto pedaggico se mani fi est a pri nci pal ment e como una orien-
tacin consciente en cuant o a la f or ma de ser y act uar con los nios.
No se trata t ant o de la mani fest aci n de algunos comport ami ent os ob-
servables como de una posicin activa en las relaciones. Aun as, exis-
ten varias maneras de describir cmo se manifiesta el tacto en nuest ra
forma pedaggica de ser y de actuar. En los apart ados siguientes se su-
giere que el tacto se puede poner en evidencia evitando la interven-
cin, most rndose abiertos a la experiencia del nio, adapt ndose a la
subjetividad, como una influencia sutil, como una seguridad situacio-
nal y como un don de la improvisacin.
El tacto se manifiesta retrasando o evitando la intervencin
A veces la mej or forma de act uar es
no actuar.
Haca un par de meses que Cornelia estaba fal t ando a mi clase. Al-
gunas veces es difcil para el profesor mant enerse abierto y simptico
con un estudiante del que sospecha que est haciendo novillos. Un da,
casualmente, me encont r a Cornelia con su amiga Melanie en el ves-
tbulo dur ant e la hora del patio y le pregunt e por qu no hab a ido a
clase esa maana. Me mi r de forma inocente y me contest: Melanie
no se senta muy bien y he decidido que deba quedarme con ella.
Cofno profesora me enfad much si mo y estuve a punt o de responder
con un coment ari o insidioso y de amonest arl a con una falta de disci-
plina. Pero, en lugar de eso, me volv hacia Melanie y le pregunt:
Ests bien?. S, me contest, pero era evidente que le ocurra al-
go esa maana. La rode con mi brazo y le pregunt si necesitaba ayu-
da. Melanie volvi a decir que ya estaba bien, pero pude not ar que es-
t aba a punt o de llorar. Evit hacerle cualquier coment ari o a Cornelia,
y en ese moment o son el t i mbre para comenzar la clase siguiente.
Ms tarde, cuando ya casi haba olvidado el incidente, los al umnos
de cuart o curso ent raron en clase. Melanie estaba en ese grupo. Cuan-
do pas a mi lado, mi primera intencin fue preguntarle cmo estaba.
Pero hubo algo que me hizo contenerme. Observ discretamente cmo
se comport aba. Durante la clase que sigui, Melanie se comport co-
mo si no hubi era ocurrido nada, por lo que tuve la corazonada de que
deba dejarlo correr y no pregunt ar ms sobre el tema. Es significativo
que desde ent onces Melanie se ha comport ado en mi clase de f or ma
compl et ament e diferente. Antes del incidente sola comport arse de
forma spera, poco participativa y, generalmente, poco comunicativa.
Pero desde que demostr mi preocupacin por ella, parece como si hu-
biera surgido entre nosotras una comprensi n tcita. Esta nueva acti-
tud ha tenido un efecto positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el tac-
to incluye una sensibilidad de saber cundo dejar pasar algo, cundo
evitar hablar, cundo no intervenir o cundo hacer como que no nos
damos cuent a de algo.
Una forma especial de contenerse es la paciencia, la facultad de es-
perar una ecuanimidad. De hecho, la paciencia ha sido descrita como
una virtud fundament al que todo profesor y todo padre deben poseer.
6
'
La paciencia permite al educador integrar al ni o en el curso de las co-
sas necesario para crecer y aprender. Cuando las expectativas y las me-
tas han alcanzado niveles adecuados, la paciencia nos permi t e no pre-
ocuparnos cuando aqullas no son al canzadas todava porque es
necesario ms tiempo o porque es necesario seguir intentndolo.
En nuestra cultura occidental, los padres y los profesores suelen es-
t ar orgullosos y felices de que sus hi j os progresen ms all de lo pre-
visto y de que aprendan cosas mucho antes, y mucho ms rpi do o me-
j or que lo que normal ment e se prev. Forma part e de la nat ural eza de
la i nfanci a que el ni o quiera crecer y volverse ms independiente. Y
forma part e de la naturaleza de la pedagoga que los padres y profeso-
res qui eran que el nio crezca, progrese y aprenda. En consecuencia,
en lugar de contenerse, el adulto suele a veces empuj ar y forzar un po-
co las cosas. Resulta difcil saber cundo hay que contenerse y esperar.
Por ejemplo, los adultos saben que la mayora de los nios aprendern
61. Vase O. F. Bollnow (1989), The pedagogi cal at mospher e t he perspect i ve of
t he child, Phenomenology and Pedagogy, vol. 7, pgs. 47-51.
EL TACTO PEDAGGICO
1 6 1
a leer con bast ant e facilidad cuando tengan la edad escolar adecuada.
Pero el adul t o t ambi n sabe que, si se les fuerza un poco, muchos ni-
os pueden ser capaces de leer antes, y que si se les fuerza mucho pue-
den incluso leer a una edad sorprendent ement e t emprana. Hay mu-
chas cosas en el desarrollo del nio que no pueden forzarse y para las
que se requiere paciencia por part e de los adultos. Pero, como existe la
posibilidad de acelerar en cierta medi da el ri t mo con que los nios
aprenden y madur an, es muy t ent ador acelerar cosas a las que se de-
bera dar su propio tiempo y espacio.
A veces resulta muy difcil para los adultos contenerse cuando el
nio parece no saber cmo hacer algo, cuando la persona joven se
equivoca de entrada, o cuando el al umno hace las cosas con una lenti-
tud desesperante. El adulto se suele exasperar y se siente t ent ado a in-
tervenir, para ayudar, cuando el nio debera o podra querer resol-
ver la situacin por s mismo. A veces el adul t o se ofrece a hacerlo l
mi smo (Ven, djame que te ate los zapatos!), cuando en realidad el
ni o deber a pensar sobre ello, aprender y practicar. Por supuesto,
desde el punt o de vista del nio, los adultos siempre tienen prisa. Y el
adulto no puede ent ender cmo el ni o parece deambul ar cuando hay
otras muchas cosas i mport ant es que precisan atencin. Lo mi smo
ocurre en la clase. Aunque unos cuant os nios no han acabado de en-
t ender o domi nar un concept o o una habilidad, el profesor no puede
esperar, quiere avanzar, y pone una prueba, con lo que muchos nios
aprendern el significado del fracaso, de hacer mal las cosas y de la
falta de autoestima.
El hecho de comprender cundo hay que contenerse y esperar, cun-
do hay que dejar correr las cosas, cundo hay que esperar, cundo con-
viene no darse cuenta, cundo dar un paso atrs en lugar de intervenir,
cundo prestar atencin o interrumpirla, es un don para el desarrollo
personal del nio. Naturalmente, existen situaciones en las que lo co-
rrecto e idneo es actuar de forma inmediata y directa; por ejemplo, no
siempre cuando una clase se descontrola, o cuando en una situacin con-
creta existe demasiado riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse, pa-
sar las cosas por alto, como cuando un nio necesita enfrentarse a algo
directamente, o cuando necesita, con toda claridad, ayuda o consejo.
Adems, sera un error pasarl o todo por alto, negarse a intervenir
cuando se necesita la responsabilidad activa del adulto. A algunos pro-
fesores y padres les es prct i cament e indiferente lo que hagan su hijos.
Tienen tendencia a evitar la responsabilidad directa, y, por lo tanto, a
quedarse compl et ament e fuera de la relacin pedaggica con la gente
joven. Por ejemplo, hay profesores que se sienten orgullosos de dej ar
que sus al umnos t omen todas las decisiones por s solos. Igual que hay
padres permisivos que simplemente se niegan a reconocer la necesi-
dad de cualquier gua, direccin, compromiso, restriccin, exigencia u
obligacin por su parte en lo que respecta a las experiencias cotidianas
o las decisiones i mport ant es para la vida de sus hijos. Se sienten orgu-
llosos de dar a sus hijos libertad total. Pero la libertad que no cono-
ce front eras o normas no es verdadera libertad.
El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del nio
En pri mer lugar, siempre hay que preguntarse:
cmo vive el nio esta experiencia?
Durante el da, Willy, un ni o de siete aos, es un mago con el mo-
nopat n y hace piruetas arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho va-
rios morat ones y magulladuras. Sus amigos le admi ran por su valenta
y su habilidad. No es miedoso en absoluto. Pero durant e la noche,
cuando oscurece, Willy tiene miedo de subir solo a su habitacin para
ponerse el pi j ama. Sus padres se han dado cuenta. Y aunque desean
que supere su miedo a la oscuri dad, se muest ran pacientes y com-
prensivos. Son padres con tacto y saben que el miedo de Willy a la os-
curi dad es, objetivamente, i nfundado pero que, subjetivamente, la ex-
periencia es real para el nio. Los padres no quieren cerrarse a la
posibilidad de entender la experiencia de su hijo. Adems, se han dado
cuent a de que tambin para muchos adultos la oscuridad tiene efectos
amenazadores. Por lo tanto, les toca a los padres decidir cmo act uar
para ayudar a Willy a enfrent arse a sus miedos y a superar los conflic-
tos que le ocasionan. Para esto tienen que permanecer at ent os al sig-
nificado que tiene para Willy su experiencia del miedo a la oscuridad.
No siempre resulta fcil ser abierto con la gente joven. La profeso-
ra de lengua de Lauri se qued sorprendi da por las imgenes oscuras,
la rebelda, el odio pr of undo y la culpabilidad que domi nan todas sus
redacci ones creativas. La mayor a de los profesores no dan nada por
Lauri, que viste de forma poco convencional y que desafa la prohibi-
cin escolar de no f umar en los lavabos. Pero la profesora de lengua no
puede evitar sentir que esa actitud con Lauri es un error. De alguna
forma, Lauri parece sentir que su profesora de lengua est de su lado:
una maana se acerca a la profesora y le pregunta si le importara leer
sus poesas. La profesora le dice que estar encant ada de hacerlo y se
lleva la carpet a de Lauri a casa. Lo que encuent ra en ella son escritos
que evidencian el pesimismo y los conflictos de la adolescencia, pero
los poemas son excepcionalmente elocuentes y poderosos. Se t rat a de
una chica que escribe porque necesita escribir, t ant o por razones per-
sonales como por razones artsticas. Aunque la profesora no entiende
real ment e a Lauri, sin embargo sabe que debe apoyarla, ser abi ert a y
comprensiva con ella.
Los padres de Hank han solicitado una entrevista con su t ut or y
con el director de la escuela. Estn preocupados porque Hank, que s-
EL TACTO PEDAGGICO
1 6 3
lo tiene diez aos, muest ra mucha ms predisposicin por los amigos
que ya conocen a algunas chicas, y por su vida en la calle, que por sus
t rabaj os de la escuela. Explican que Hank est muy preocupado por su
apariencia, que le afecta que sus amigos no le consideren legal o
enrollado porque sus padres le i mponen algunas restricciones. Y
que quiere hacer cosas que no les parecen adecuadas o que son pre-
mat uras para su edad, como deambul ar por las calles durant e la tarde,
gastndose el dinero en las mqui nas, colgndose al telfono con las
chicas o viendo vdeos que contienen material violento y explcitamen-
te sexual. El tutor y el director de la escuela saben perfectamente a qu
se refieren los padres de Hank. Conocen bien las presiones que los gru-
pos de adolescentes ejercen sobre los nios. En este caso es muy signi-
ficativo que el padre y la madre de Hank no estn simplemente recha-
zando su comport ami ent o. Los padres deben intentar mant ener una
relacin abierta con l y por ello el tutor les recomienda que hablen con
Hank con frecuencia para que puedan explorar y establecer contacto
entre sus sentimientos respectivos. Hank es un chico sensible que no
quiere hacerse dao a s mi smo ni a sus padres. Si se mantienen abier-
tos a la experiencia de Hank, haciendo algo ms que criticar y censurar
su comport ami ent o, los padres pueden t rat ar de favorecer las amista-
des positivas. Como t ambi n sera til implicar ms a Hank en la vida
familiar, y que pasen ms tiempo j unt os y hagan ms cosas en familia.
Estar abierto a la experiencia del nio significa que hay que evitar
tratar las situaciones de una manera estndar y convencional. Significa
que uno tiene que tratar de ver ms all de las perspectivas que tiene el
adulto el profesor y el padre respecto a las experiencias del nio.
El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad
Int ent ar t rat ar al otro como a un
sujeto en lugar de como un a objeto.
Un profesora habla sobre el efecto que tiene la ratio de al umnos en
las clases para poder adapt arse a la diversidad de cada nio: Empec
en sept i embre con veintids al umnos en mi clase de sexto, ahora ten-
go t rei nt a y uno y la diferencia se not a muchsimo. Mientras que antes
poda cont rol ar las payasadas de Chrissy, una de las al umnas con difi-
cultades de comport ami ent o y aprendi zaj e, ahora, con la cant i dad de
al umnos que tengo en clase, soy menos tolerante con ella. Tengo me-
nos tendencia a considerar sus necesidades y a ver cmo puedo hacer
que sea ms participativa y tenga relaciones ms productivas en clase.
En lugar de eso s que me muest ro menos tolerante. Suelo ver y t rat ar
su comport ami ent o en t rmi nos de la ms pura gestin de la clase. Mi
preocupaci n ahora se ha convertido en: qu hacer para que est
tranquila? Por ejemplo, s que ayer algo le preocupaba y supongo que
tiene que ver con el probl ema que tiene en casa. Pero, en lugar de in-
t ent ar habl ar con ella un moment o aparte, t odo lo que puedo hacer
ahora es disciplinarla. Me hace sent i rme mal porque s que, con un
poco de comprensin, puede hacerlo mejor....
Un estudiante se queja: Por qu tengo que estudiar t odo este ro-
llo? Quiero ir a ingeniera y no veo el porqu de aprender gramt i ca.
No aspiro a ser escritor. Esto slo es una tortura!. Otro al umno tam-
bin se queja: Por qu est amos haci endo estos probl emas de mate-
mticas? No les veo absol ut ament e ni ngn sentido a estos ejercicios.
Incluso mi padre dice que se ha olvidado de las mat emt i cas de la es-
cuela secundaria. Para los profesores puede resultar frust rant e or:
Por qu t enemos que aprender esto?. Algunos de ellos cont est an:
Tenemos que hacerlo porque forma part e del currculo y es obligato-
rio. O bien: Tenis que saberlo porque puede salir en el examen, o
Lo necesitis para ir a la universidad. Estas respuestas son conven-
cionales, pero son dbiles porque si mpl ement e hacen referenci a a la
aut ori dad del currculo, al examen o a la selectividad par a ent r ar en
la universidad. Estas respuestas no tienen en cuent a el hecho de que,
para estos estudiantes, parte de su experiencia del aprendi zaj e todava
no tiene sentido y a veces incluso resulta frust rant e. Algunos profeso-
res pueden t rat ar de justificar las reglas gramaticales o las cuestiones
mat emt i cas apelando a su aplicabilidad o a su relevancia para el ide-
al de convertirse en una persona educada. Pero incluso las respuestas
pragmt i cas e idealistas pueden no sat i sfacer a los al umnos reacios.
En cierto sentido, todas estas respuestas son insensibles a la experien-
cia subjetiva que tienen los estudiantes del currculo. Por el contrario,
el tacto pedaggico t rat ar a de ayudar a los est udi ant es a desarrol l ar
un inters intrnseco en todos los aspectos de la lengua o las mat em-
ticas. Pero, en el caso de que eso no fuera posible, una respuest a con
tacto a la pregunt a de por qu t enemos que est udi ar todo este ro-
llo? debera, al menos, ser receptivo a la experiencia subjetiva del
propio aprendi zaj e del al umno.
Una met fora subyacente para la enseanza sugiere que, para ve-
nir a la escuela y aprender cosas nuevas, los est udi ant es tienen que
cruzar barreras (por ejemplo, una calle) para llegar al lado del profe-
sor (la escuela). Pero un profesor que vive de cerca la experiencia del
ni o puede no ser consciente de que el est udi ant e est todava inten-
t ando comprender las cosas desde el ot ro lado de la calle. Muchos
profesores esperan simplemente que los estudiantes crucen hasta don-
de l se encuent ra. stos son los profesores que se sitan frent e a su
clase explicando cosas; su actitud es la de que depende de los al umnos
captar las explicaciones. Si no las captan, pues mala suerte! Sin em-
bargo, los estudiantes pueden tener dificultades, falta de inters, o sen-
cillamente pueden no saber cmo cruzar al lado del profesor. El profe-
EL TACTO PEDAGGICO
1 6 5
sor parece tener una cierta perspectiva, pasin, concepcin de la ma-
teria, y parece esperar que el estudiante tenga idntica experiencia. Pe-
ro lo que el profesor olvida es que el aprendi zaj e es siempre una cues-
tin individual y personal.
Un educador que tenga tacto se da cuenta de que no es el nio sino
el profesor quien tiene que cruzar la calle para llegar al lado del nio.
El profesor tiene que saber dnde est el nio, cmo ve el ni o las
cosas, cmo es que este est udi ant e tiene dificultad en cruzar la calle
para as ent rar en los dominios del aprendizaje. El profesor tiene que
estar al lado del ni o y ayudarle a localizar los lugares por donde cru-
zar y encont rar los medios para que consiga llegar al otro lado, a este
otro mundo, con xito. De hecho, en este gesto es donde yace el signi-
ficado de educare, conducir hacia el mundo, el mundo de la
consciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensi n.
El tacto se manifiesta como una influencia sutil
Est amos siempre baj o
influencia.
Jason es un tipo corpulento. Cuando entra en clase parece fuera de lu-
gar, como si la clase fuera un bar o una sala de billar. Su paso jactancio-
so y su fsico musculado sugieren una madurez por encima de su edad.
No hay duda de que Jason cultiva una imagen enrollada de s mismo.
A la profesora de lengua le gusta Jason, aunque a veces se pregunta cmo
este nio duro puede soportar las clases de poesa y las discusiones al-
gunas veces debates emocionalmente conmovedores que se provocan.
La profesora empuja a Jason a participar, pero con cautela, para no for-
zarlo a representar su personaje. Generalmente, Jason se sienta tranqui-
lamente en el pupitre, que le queda pequeo, no se muestra comunicati-
vo pero tampoco ocasiona problemas. Por su comportamiento,
distanciado a veces, la profesora de lengua al principio haba sospecha-
do que Jason estaba tomando drogas. Pero mantuvieron una charla y Ja-
son le explic que haba estado t rabaj ando hasta muy tarde como coci-
nero de platos rpidos en un restaurante local. Hablaron un poco ms y
tambin le explic que necesitaba ese trabajo de tiempo parcial para aho-
rrar dinero para una moto. Pero, segn otros profesores, Jason no hace
nada fuera de la escuela, casi nunca hace los deberes y tan pronto como
pueda abandonar la escuela para hacerse camionero.
Un da, Jason ent ra en clase ant es de hora y merodea con torpeza
alrededor de la profesora. Es obvio que tiene algo en mente. Mira, he
escrito esto, dice, dej ando un t rozo de papel en la mesa de la profeso-
ra. Es un poema. La profesora se sorprende de la calidad del escrito.
Es muy bueno, Jason, me gustan las imgenes que usas. Bueno, me
gusta escribir poesa, dice Jason, lo he estado haciendo durant e al-
gn tiempo... desde que empec a asistir a tu clase. Y luego aade, co-
mo con indiferencia: Quizs puedas colgarlo. La profesora ha esta-
do col ocando el t rabaj o seleccionado de algunos al umnos en un
tablero grande del vestbulo. Como antes haba sido profesora de una
escuela elemental, le ha complacido ver cmo les gusta a los al umnos
de secundari a ver expuestos sus t rabaj os. No es slo prerrogativa de
los al umnos de la escuela pri mari a. Pero que Jason le sugiera que ex-
ponga su poema le sorprende. Le sorprende que le preocupen cosas de
este tipo, pero le complace poder hacerlo. Ms tarde, ese mi smo da, se
da cuent a de que Jason est enseando el tablero a un amigo: Ese
poema de all es mo.
Algunas veces, los profesores no nos damos cuenta de cmo influi-
mos en nuestros alumnos, incluso en aquellos que menos imaginamos.
La influencia es tan sutil que en la rut i na de la vida diaria no llegamos
a notarlo, hasta que, una vez en casa, nos damos cuent a por un sor-
prendent e incidente o reconocimiento. A qu se debe esta influencia?
Fue la charla personal que mant uvo la profesora con Jason? Fue su
sensibilidad y la forma como lo t rat en las clases de poesa? Fue el
clima que cre entre los estudiantes el hecho de exponer los trabajos en
pblico? Quizs fue todo al mismo tiempo o quizs alguna otra cosa. Se
aprecia el tacto en el estilo de esta profesora y su respuesta a Jason. In-
cluso cuando Jason le da el poema la profesora parece darse cuenta de
que cuando un poema te llega as, inesperadamente, se tiene que coger
con alegra. No es el moment o de decir: Bien Jason, pero has cometi-
do algunos errores de ortografa o Jason, el final no es demasi ado
bueno, deberas cambi ar las ltimas lneas. La profesora sabe que ha-
br oportunidad ms adelante para ayudar a Jason a mejorar su poesa.
Para comenzar, puede intentar darle algunos consejos sobre la manera
de acabar los poemas, tratndolo como un tema general en clase. De es-
ta forma puede volver a influir sutilmente en Jason para que desarrolle
su habilidad y comprensin de la poesa sin sealar su t rabaj o y criti-
carlo premat urament e. Jason t ambi n nos muestra qu fcil es juzgar
mal a un nio o a una persona joven. Siempre hay formas de tocar a
al umnos que otros pueden haber dado por perdidos.
El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes situaciones
Existe un buen t ono
para cada situacin.
Qu envidia me da!, le dice una profesora a otra, de alguna for-
ma, ella siempre encuent ra el tono adecuado con todos al umnos y con
todos los grupos. Este coment ari o encubre t ant o un sent i mi ent o de
EL TACTO PEDAGGICO
1 6 7
inseguridad como de i ncompet enci a. No i mport a lo bien que los pro-
fesores se hayan preparado una clase o una situacin, siempre existe
un elemento de incerteza en cualquier situacin de enseanza.
La clase est t r abaj ando en diferentes proyectos en el l aborat ori o
de ciencias. El profesor se mueve entre los alumnos, haciendo una pre-
gunta aqu, ani mando all y proporci onando ayuda al grupo que se la
pide. Hay un agradable r umor de actividad productiva en la clase. La
profesora se siente contenta... hasta que Jack entra en clase haciendo
ruido. Llega t arde pero no i nt ent a ser discreto. Al poco rat o ha inte-
rrumpi do a varios grupos. Toma, Kathy, te he trado tus deberes, gri-
ta mi ent ras le tira un condn en el regazo, te ayudar con el sexo si t
me ayudas con las mates. Kathy le grita y el preservativo acaba en
medio de otro grupo de al umnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar,
expelido como un globo que se desinfla. Es sorprendent e la rapidez
con que una situacin de aprendi zaj e puede deteriorarse y convertirse
en un caos. La profesora dice: Ya basta, un poco de orden!, pero no
sirve de nada.
Este tipo de situacin es, probabl ement e, el t error de muchos pro-
fesores que empi ezan (y de algunos experi ment ados t ambi n). Saber
controlar con seguridad las situaciones impredecibles es todo un reto.
Las posibilidades son numerosas: un al umno que replica de manera
provocadora e irrespetuosa; una clase entera descontrolada; estudian-
tes que se niegan a hacer lo que se les pide; un ni o que reacciona con
un at aque de histeria. Es en situaciones como stas cuando el profesor
tiene que ser capaz de demost rar seguridad y tacto.
Un profesor que generalmente acta con tacto ha aprendi do a con-
fiar en s mismo en situaciones y circunstancias siempre cambiantes. Y,
lo que es ms importante, este tipo de profesor sabe comunicar esta se-
guridad a sus alumnos. Naturalmente existen profesores que parece que
tengan seguridad en su capacidad para t rat ar las situaciones difciles,
pero los estudiantes saben que esa seguridad es falsa. La falsa seguridad
es frgil y se rompe con facilidad ante cualquier conflicto o resistencia
seria. La falsa seguridad es i nfundada porque necesita sustancia donde
hay un vaco. Resulta difcil para un profesor falsear la seguridad o
mantenerla a flote durant e mucho tiempo. En cualquier caso, la sustan-
cia que falta es el tacto solcito que garantiza la confianza de un profe-
sor en s mismo, y la confianza de los alumnos.
Por supuesto, existen formas de manej ar situaciones sociales me-
diante la intimidacin, la domi naci n y el ejercicio aut ori t ari o del po-
der. Los profesores que t rat an estas situaciones sobre estas bases pue-
de que tengan confianza en s mismos, pero no reciben la confianza de
sus al umnos. Y las relaciones entre los adultos y la gente joven que no
se const ruyen sobre la confi anza han renunci ado, al no hacerlo, a su
legitimacin pedaggica.
El'tacto se manifiesta como el don de saber improvisar
Ensear es improvisar.
Esto es lo que le har si veo a mi padre alguna vez, dice Martin,
y lanza al aire unos puetazos. Odio a mi padre. Cuando Martin vi-
no a la guardera en septiembre tena cara de enfadado y se le vea un
ni o nervioso. La profesora se enter, por algunos coment ari os, de
que el padre de Martin haba dejado a su muj er y a la familia por ot ra
mujer, y que, poco despus, la madre de Martin haba buscado refugi o
par a su soledad en un grupo religioso muy cerrado. Sin embargo, su
recin adqui ri da fe ya no le permi t a realizar celebraciones de cum-
pleaos, festividades especiales ni ceremoni as navideas. Y la vida en
casa se hab a vuelto difcil en el pl ano econmi co y emoci onal ment e
agotadora. Parece ser que Martin culpa a su padre por t odo lo que va
mal en su vida. Incluso en la escuela, Martin se muest ra a menudo re-
sentido cuando las cosas no van como l deseara. La profesora sabe
que Martin es vulnerable, y se sale de la norma para hacer que su vida
en la escuela sea til y relevante para los intereses de Martin.
Dentro de unos pocos das ser el da del padre y los ni os est n
haciendo t arj et as de felicitacin y regalos para ellos. Las celebraciones
de este tipo suelen crear probl emas a las profesoras porque si empre
hay varios nios que no viven con sus padres. Sin embargo, Martin ha
decidido hacer una t arj et a del da del padre para alguien. Ms tarde,
ese mi smo da, la profesora se sorprende al encont rar una persona
desconocida que se identifica como el padre de Martin y que pregunt a
si le permi t i r an pasar la t arde con l en la escuela. La profesora le ex-
plica que la escuela valora el hecho de que los padres se involucren en
la educacin y lo lleva a la sala de juegos, donde Martin est ocupado
j ugando. Int ernament e la profesora est preocupada por su reaccin
ant e el padre, pero cree que la experiencia puede ser buena para l.
Cuando Martin ve a su padre se pone en pie de repente, luego se que-
da helado y se pone muy plido. El padre se queda all, sorprendido, ya
no muy seguro de si su presencia es buena. Hola, Martin, le dice con
suavidad, quera verte. Pero Martin contina inmvil. La tensin pa-
rece irrompible. Entonces, la profesora susurra en el odo de Martin:
Dnde est la bonita t arj et a para el da del padre que has estado ha-
ciendo?. Martin se gira, coge la t arj et a y se la tiende a su padre. ste
la recoge de la mano de Martin, quien al poco se abraza a su padre.
Hay muchas emociones mezcladas, pero t oda la angustia parece haber
desaparecido del pequeo cuerpo de Martin.
Evidentemente, la profesora no quiere engaarse. Esta historia no
es una simple historia con final feliz. Cmo reacci onar la madr e de
Martin cuando sepa que el padre de Martin le ha visitado?, y ser el
padre fiable para el hijo? Pero la profesora ha decidido llamar a la ma-
EL TACTO PEDAGGICO
1 6 9
dre y habl ar con ella sobre la necesidad de Martin. Y quizs pueda su-
gerirle que el padre podra volver a tener una presencia constante en la
vida de Martin. La intencin de la profesora es t rat ar de resolver esta
situacin. Quizs pueda invitar al padre de Martin a que lo visite en la
escuela con regularidad. Todo depende de cmo se desarrolle su con-
versacin con la madre, para lo cual la profesora t endr que volver a
utilizar su habilidad para improvisar y decidir sobre la marcha qu de-
cir, cmo decirlo, y qu hacer.
La enseanza de nios y jvenes es difcil, no si mpl ement e por el
hecho de que los profesores estn si empre ocupados y tienen que ac-
tuar; es difcil porque los profesores tienen que act uar const ant emen-
te con mucho tacto pedaggico. Un profesor que sea algo ms que un
mero i nst ruct or necesita saber const ant ement e lo que es pedaggica-
ment e correcto hacer o decir. En ot ras palabras, como el msi co de
jazz que sabe improvisar cuando est t ocando una composicin musi-
cal (y de esta forma ganarse a la audiencia), el profesor sabe cmo im-
provisar sobre el currculo con un efecto pedaggico (por el bien de los
estudiantes). Los criterios del msi co de jazz son estticos, mi ent ras
que los del educador son pedaggicos. Y, por supuesto, ot ra diferencia
entre el jazz y la educacin es que la msica es actuacin artstica, y la
enseanza es actividad pedaggica.
62
QU SE CONSIGUE CON EL TACTO PEDAGGICO?
El tacto pedaggico es una forma de act uar en la educacin. Se re-
fiere a las formas en que los padres y madres pueden act uar con los ni-
os. Describe las formas en que los educadores puede act uar en las re-
laciones de enseanza/aprendizaje. El tacto pedaggico representa las
diversas formas en que cual qui er adul t o puede act uar de maner a pe-
daggica con la gente joven. Si se acta con criterio pedaggico se in-
fluye sobre el estudiante, pero si esta influencia se realiza con tacto,
entonces no ser autoritaria, controladora, domi nant e ni manipulado-
ra respecto al ni o y no crear en la persona joven la sensacin de de-
pendenci a o i mpot enci a. El tacto no es un t rmi no neutro. Y el tacto
pedaggico tambin est gobernado por sensibilidades normativas. Sea
lo que sea lo que hagamos como padres o educadores, nuest ras accio-
62. Es bast ant e comn referi rse al arte de ensear (en cont raposi ci n a la cien-
cia de ensear), pero pr obabl ement e ste es un concept o poco af or t unado. Si ensear
f uer a un arte, la clase sera una obra de t eat ro, un acto o algn t i po de realizacin
o pr oducci n art st i ca. Pero los pr of esor es no ensean par a ser vistos y admi r ados por
su habi l i dad art st i ca de actuar. El objetivo de ensear radi ca en el i nt ent o de la rea-'
cin pedaggi ca ent re el adul t o y el nio, o el profesor y el est udi ant e.
1 7 0
i
nes pedaggicas estn si empre i nformadas por nuest ros propsitos
normativos: siempre pret endemos act uar en el bien de los ni os o de
la gente joven de los que somos responsables.
Qu se logra con el tacto pedaggico? El tacto pedaggico hace lo
que es correct o o bueno para el nio. Pero, cmo sabemos qu es lo
bueno o lo correcto? Si uno no puede ir al nivel abst ract o de la teora
moral crtica para responder a esta pregunt a de maner a general, en-
tonces tiene que ir al nivel concret o de la experiencia diaria para ob-
servar lo que consigue el tacto en las situaciones o ci rcunst anci as con-
cretas. Sabemos, por nuestra propia experiencia de la convivencia con
nios, qu tipo de acciones se corresponden con la esfera del tacto pe-
daggico. En los apart ados siguientes se sugiere que el tacto pedag-
gico permite lo siguiente: preservar un espacio para el nio, proteger
lo vulnerable, evitar que se haga dao, recomponer lo que se ha roto,
reforzar lo que es bueno, resaltar lo que es nico y favorecer el creci-
mi ent o personal.
El tacto preserva el espacio del nio
El crecimiento personal y el aprendi zaj e
necesitan espacio.
Corey perdi compl et ament e su atractivo y su seguridad cuando
present aba los resultados del experimento de ciencias delante de toda
la clase en el dcimo curso. Ahora siente t ant a vergenza que quiere
que se la t rague la tierra para no t ener que volver a enfrent arse a su
clase. Los otros nios se han dado cuent a de su lucha interior y algu-
nos se han empezado a rer di si mul adament e, mi ent ras que otros se
han sentido tan avergonzados por Corey que hacen como que no lo
han notado, la que contribuye a hacer la situacin an ms difcil. Co-
rey se ha quedado de pie paralizada. Se le crispa la cara. El silencio se
hace insoportable. Pero la profesora r ompe el hielo dndol e a Corey
un trozo de tiza y pidindole si podra resumi r sus descubrimientos en
dos o tres punt os. Corey tiene la oport uni dad de ponerse de cara a la
pi zarra y recomponerse sin que los dems le vean la cara. Mientras
tanto, la profesora hace algunos coment ari os para t oda la clase que
ayudan a Corey a ret omar el hilo. Corey acaba por hacer una presen-
tacin decente y la profesora al final le dice: Gracias, Corey, has pa-
sado por un moment o difcil. Pero t odos t enemos moment os as. Lo
has resuelto bien.
Lo que ha hecho la profesora de Corey ha sido hacer que una expe-
riencia difcil y embarazosa sea llevadera. Su intervencin ha hecho
que la experiencia de Corey sea ms suave, llevadera, que slo sea un
moment o difcil del que Corey no se sentir orgullosa, pero que, sin
EL TACTO PEDAGGICO
1 7 1
embargo, puede aceptar. La profesora intervino para rescatarla de la
situacin, pero en lugar de hacer que la posicin de Corey como pre-
sentadora fuera imposible (por ejemplo, si hubiera sugerido que se
sentara), le ayud a preservar su espacio, como as fue, dndole pie a
que controlara la situacin. Despus de su intervencin, se retir rpi-
damente para poner de nuevo la situacinen sus manos.
El tacto significa retirarse cuando sea posible, pero mantenerse dis-
ponible para cuando las situaciones se vuelven problemticas. Al reti-
rarse, el adulto crea el espacio en el que al joven se le permite tomar de-
cisiones y actuar por s mismo y a su manera. Sin embargo, hay una
diferencia entre retirarse con tacto y alejarse completamente, dejando al
nio completamente solo con sus propios recursos. Este enfoque edu-
cativo de laissez faire a veces se confunde con el progresismo democr-
tico centrado en el nio. A un nio se le debe dar la libertad de cometer
errores y aprender de forma autnoma. Pero abandonar la relacin pe-
daggica totalmente y dejar al nio libre para que tome decisiones y
elecciones para las que puede que no est preparado es falso tacto.
En muchas familias los adultos pueden estar demasiado preocupa-
dos con sus propios asuntos para ser conscientes de lo que ocurre en la
vida interior del nio. La buena comunicacin mantiene un nivel de in-
timidad sin sofocar la necesidad del nio de su espacio personal. En la
mayora de las familias los adultos probablemente se comunican dema-
siado poco con sus hijos, pero el lado positivo de esta situacin es que
les permite desarrollar una vida interior. Los padres sobreprotectores o
entrometidos se comunican demasiado con su hijo entrometindose en
los pensamientos, los sueos, la imaginacin y los sentimientos del ni-
o. Una relacin comunicativa equilibrada potencia una mayor oportu-
nidad para el conocimiento de uno mismo, mientras que la humana sa-
tisfaccin de proximidad e intimidad fomenta la sensibilidad. Pero en la
mayora de las familias la falta de comunicacin es probablemente ms
normal que el exceso de comunicacin. Los padres entrometidos suelen
sospechar de sus hijos y, por lo tanto, esos nios pueden tener una ma-
yor necesidad de guardar algunas cosas en secreto sin decrselas a sus
padres. De esta manera se desarrolla una lucha silenciosa entre la nece-
sidad de autonoma del nio y el deseo de los padres de controlar sus
asuntos. Naturalmente, una forma de descubrir el secreto de alguien es
buscar la evidencia de la supresin que nos dir alguna vez la naturale-
za o localizacin del secreto (por ejemplo, el preadolescente que, de re-
pente, evita desnudarse delante de sus padres).
Los profesores no slo deberan ser conscientes de la necesidad
que tiene el nio de apoyo de espacio personal, tambin tienen que ser
conscientes tanto del exceso como de la falta de comunicacin en ca-
sa. La forma en que el nio se comunica en casa puede afectar a su
preparacin para compartir sus pensamientos y sentimientos y su dis-
posicin a correr riesgos en la escuela.
El tacto protege lo que es vulnerable
La vulnerabilidad del ni o
debilita al adulto.
El profesor de educacin fsica ha llevado a su clase a nadar. La
mayora de nios est di sfrut ando, y a algunos les tiene que ayudar a
mej orar su estilo. Ve que Stephen, un buen nadador, est enci ma del
trampoln. Stephen se queda all de pie durant e un rato, calculando la
distancia a la superficie de la piscina. Quiere con todas sus fuerzas se-
guir el ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un buen salto. Pero
simplemente no puede superar su miedo. Los amigos le gritan que sal-
te y que vaya a j ugar al agua, pero Stephen sacude la cabeza y simula
que le gusta estar all arriba, en el t rampol n. Luego!, les contesta.
Estoy descansando. Al final, cuando nadie le mira, Stephen se baj a
del t rampol n y salta al agua para unirse al juego. El profesor, que ha
presenciado su lucha, se da cuent a de que hubi era sido un error inter-
venir para ani mar a St ephen a superar su mi edo y de esta forma lla-
mar la atencin de su compaeros. Ms tarde, encuent ra una oportu-
nidad discreta para darle a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a
hacer su pri mer salto. Antes de que acabe la clase de natacin, Ste-
phen se aventura de nuevo a subir al trampoln y al final consigue sal-
tar. Despus de eso, intenta unos pocos saltos ms. Es evidente que
St ephen est rebosante de alegra por su recin adqui ri da valenta y
habilidad. El profesor se da cuent a y lo elogia: Muy bien, Stephen!
Me gusta la forma que tienes de estirar los brazos y las piernas al sal-
tar.
Un educador que tenga tacto es capaz de discernir las cualidades
en un ni o que son positivas pero que al principio puede parecer debi-
lidades. En lugar de hacer caso omiso de esas situaciones, el tacto re-
quiere que uno evite o deje pasar las situaciones t rat ndol as como
vistas-pero-sin-prestarles-atencin o como secretos compartidos.
A los adultos, a veces, les resulta difcil hacer esto. Por ejemplo, los
profesores que vuelven a t rabaj ar a la escuela para obt ener alguna ca-
lificacin extra o para promocionarse, suelen experi ment ar una vulne-
rabilidad extrema en los exmenes o cuando tienen que act uar delan-
te de sus compaeros en las clases de la universidad. Sin embargo,
estos mi smos profesores adultos pueden ser bast ant e insensibles a la
vulnerabilidad y a la debilidad de sus alumnos.
Sin embargo, generalmente, los adultos suelen sentirse receptivos
y compasivos cuando se dan cuent a de lo vulnerables que son los ni-
os. La indefensin y la relativa debilidad del ni o hacen que el adul-
to sea tierno, bueno. Podramos decir que la debilidad y la vulnerabili-
dad del ni o debilitan al adul t o y le exigen que se sienta responsable
de l. Son pocos los adultos que no sienten el poder del l l amami ent o
EL TACTO PEDAGGICO
1 7 3
que les hace un ni o pequeo. En la mi sma medi da en que el ni o es
vulnerable, el adulto experimenta una peticin i nmedi at a que procede
de la indefensin y vulnerabilidad del nio. No es medi ant e su poder,
sino debido a su vulnerabilidad, por lo que el ni o consigue transfor-
mar la brusquedad y desconsideracin del adulto en amabilidad y con-
sideracin. De alguna forma, es la falta de poder d e s mo y su despro-
teccin lo que le hace pecul i arment e independiente del adulto. El nio
hace una demanda al adul t o que evita la arbi t rari edad y el abuso de
poder intencionado por su parte. El adulto que abusa de su poder con-
tra un ni o sufre una derrot a moral.
El tacto evita el dolor
El dolor debe poder relegarse al olvido.
Cuando Sheila vuelve a casa de la escuela, ve a su novio pasar con
su mot o nueva. Ella le dice: No te olvides de maana. Le hace un
gesto y sonre pensando en su cita. l se marcha con su ruidosa moto.
Sheila todava mant i ene la sonrisa en la cara cuando, de repente, apa-
rece un coche en la carretera. La motocicleta vira bruscament e y gira
en el aire. Como un mueco, Tom cae rodando, golpea a otro coche y,
finalmente, queda t endi do en la carret era. Esa noche Sheila se des-
pierta gritando. Tena una pesadilla. Su madre ent ra en la habitacin.
Sabe que no tiene ni ngn sentido decirle a Sheila que debe olvidarse
del accidente. Contino vindolo, mam, una y otra vez. Qu puedo
hacer para dejar de verlo? Su madr e simplemente se sienta a su lado,
abrazndol a, de la forma en que sola hacerlo cuando Sheila todava
era pequea. Es una suerte que Tom est vivo, le dice a Sheila. Ne-
cesitar tu ami st ad ahora, mi ent ras est convaleciente. Tu puedes ayu-
darle con sus deberes. Se quedan as sentadas, j unt as madre e hija, en
la oscuri dad de la noche. La madre de Sheila trata de ayudarla a com-
batir ese recuerdo. No a olvidarlo en un sentido absoluto, porque no se
puede borrar lo que nos ocurre. Pero s se puede i nt ent ar hacerlo ms
llevadero, y por t ant o olvidarlo en el sentido de que el t r auma se borra
de la memori a de la experiencia. Una experiencia que se puede olvidar
es una experiencia que no se vuelve di scont i nua con las dems expe-
riencias y, por lo tanto, no es di scont i nua con el sentido de nuestra
propia identidad.
Las experiencias discontinuas son las experiencias que han dejado
heridas pr of undas y dolor en la historia personal de un sujeto. Poi
ejemplo, un nio pierde a uno de sus padres por muert e o por divorcio
Esta prdi da puede convertirse en un recuerdo t raumt i co que debe
ser repri mi do por la persona para poder seguir viviendo. Sin embargo
los recuerdos perjudiciales se olvidan slo en apariencia. Aunque nc
seati conscientes, no se olvidan hasta que no se han afront ado. Se vuel-
ven di scont i nuos en nuest ro ser, y se mani fi est an en forma de miedos,
dependencias, obsesiones, distorsiones que aparecen en el cami no de
las relaciones saludables con el mundo y con los dems.
Las experiencias normal es de la escuela se pueden convertir en re-
cuerdos t an marcados que ms t arde los reconocemos como temor a
fallar en las cosas que parecen difciles, miedo a las matemticas,
odio a las ciencias, repulsin por la poesa, etctera. Puede que si
algunos de nosotros no hemos desarrollado estas discontinuidades sea
gracias al tacto solcito de profesores que han sido significativos en
nuest ras vidas.
El tacto recompone lo que se ha roto
El tacto cura.
Un ni o est triste porque se siente traicionado por todos sus com-
paeros de clase. Una estudiante se siente frust rada porque una racha
de notas deficientes le hace sentirse fracasada. Un al umno se siente re-
chazado porque cree que ha perdi do el respeto de su profesor favorito.
A lo largo de la vida de las personas, y especialmente de la de los nios,
las cosas se rompen o amenazan const ant ement e con romperse. Es
part i cul arment e en este contexto en el que el tacto consigue sus mejo-
res logros. El tacto t rat a de evitar que las cosas se rompan, e i nt ent a
recomponer lo que se ha roto. Un ni o que se siente traicionado, frus-
t rado o dolido no slo cree que algo se ha roto en su vida sino que, lo
que es ms importante, experimenta sentimientos de frust raci n, trai-
cin y dolor por esta causa. Cuando uno se siente traicionado o enfa-
dado con alguien, la relacin con esa persona ya no es completa.
El tacto tiene que t rat ar los aspectos objetivos y subjetivos de la ex-
periencia del nio. Los profesores pueden querer i gnorar aconteci-
mi ent os aparent ement e triviales, como son los conflictos ent re nios
en la escuela, pero un profesor observador sabe cmo se viven estas
pequeas cuestiones, y sabe que se pueden convertir en obstculos
gigantes en la vida escolar cotidiana del nio. Los sent i mi ent os de
aceptacin o rechazo tienen probabl ement e ms consecuencias para el
nio que la clase de mat emt i cas o ciencias que el profesor ha prepa-
rado para ese da.
Existen muchas t endenci as educat i vas que est n en conflicto con
los i nt ereses ms pr of undos del t act o pedaggico: la poltica curri-
cul ar a la que f undament al ment e le pr eocupan los resul t ados men-
surabl es, los profesores que se si ent en obl i gados a ensear par a el
examen, las escuelas con tcticas que no ayudan a los ni os a desa-
rrollar un sent i do de comuni dad; todas ellas t i enden a perder de vis-
EL TACTO PEDAGGICO
1 7 5
ta el hecho de que la educacin es, en ltima instancia, la educacin
de la persona completa. Muchos profesores i nt erpret an intuitiva-
ment e que, para todos los estudiantes, su educacin es un proyecto
de vida. Cada asignatura, cada curso, cada logro deben tener sentido
en t rmi nos de este proyecto vital ms amplio de la persona. Muchos
profesores se dedican a l uchar en silencio cont ra la fuerzas ciegas
de las est ruct uras burocrticas, administrativas y polticas para pre-
servar una calidad completa para las experiencias educativas de sus
alumnos.
El tacto refuerza lo que es bueno
Creer en un nio
es reforzar a ese nio.
Qu significa reforzar lo que es bueno? Hace casi doscientos aos,
en su carta a Stanser, Pestalozzi lo expresaba as:
El adulto desea lo que es bueno y el nio est dispuesto a estar abierto
a ello. Pero el ni o no quiere lo bueno por ti, profesor, el ni o quiere lo
bueno por s mismo. Adems, el bien al que se debe ori ent ar al nio no de-
bera estar sujeto a ni nguno de tus caprichos o antojos; sino que ms bien
debe ser bueno en s mismo, debe ser bueno por naturaleza propia, y debe
dirigirse al nio como algo bueno. Y luego, el nio debe saber que t quie-
res este bien en funci n de su situacin y segn sus necesidades, antes de
que l mismo lo desee. El nio quiere todo lo que le gusta. El ni o quiere
todo lo que le permi t a salir airoso. El ni o desea todo lo que le ofrezca ex-
pectativas. El nio desea todo aquello que le d fuerzas y que le pueda ha-
cer decir: Puedo hacerlo. Pero este deseo se produce, no mediante pala-
bras, sino por el afect o hacia el ni o en todos los sentidos y por los
sent i mi ent os y las fuerzas que genera en el ni o el cari o de su entorno.
Las palabras no producen la cosa en s misma, sino slo una clara oportu-
nidad de comprenderlo, de ser consciente de ello.
63
Un educador tiene que creer en los nios. Concretamente tiene que
creer en las posibilidades y la bondad de los nios de los que es res-
ponsable. Si creo en un nio, lo refuerzo. Naturalmente, siempre y
cuando el nio sienta mi confianza como algo verdadero y como algo
positivo. Un adulto que dice: Djame, que yo te lo hago, puede que
simplemente quiera ayudar. Pero el nio puede considerarlo como una
afrenta a su habilidad y autosuficiencia. Y puede que diga: Ya lo ha-
go yo solo!. Otro nio que interprete el Deja, que ya te lo hago yo
63. J. H. Pestalozzi (1799/1954), Ausgewhlte Schriften, W. Flitner, Dsseldorf/ Mn- ,
chen, pg. 103.
coio una falta de confi anza puede reacci onar de forma ms pasiva.
Puede crecer inseguro o desconfi ando de sus propi as habilidades. La
falta de confi anza o la sospecha hacen que la verdadera pedagoga sea
casi t ot al ment e imposible. Los adultos que no son capaces de tener y
most rar confi anza en los nios son incapaces de ser verdaderos peda-
gogos, sea como profesores o como padres. Esta puede ser la circuns-
tancia de aquellos adultos que han perdi do su confianza en el mundo
y en los dems. Si yo no confo en los dems, si estoy baj o sospecha y
no puedo vivir con seguridad y esperanza, ent onces no puedo ser ca-
paz de apreci ar la confianza por el bien del nio.
La sospecha provoca negatividad, mal dad, perversidad, incluso el
mal. Suele provocar sospecha y desconfi anza en los nios: Por qu
has t eni do que volver a hacerlo?, No puedes hacerlo nunca bien?,
Por qu voy a creerte esta vez?, S que no sers capaz de hacer-
lo!, Ya s que no puedo confi ar en ti!, Qu has hecho ahora?.
Un ni o que oye o siente a un adul t o decirle: Saba que no poda
confi ar en ti!, queda at r apado en una esfera en la que es difcil en-
cont rar el t ono adecuado. Est o puede provocar en el ni o mi r adas
furtivas, t art amudeo, pausas extraas, una mi rada abat i da o una pro-
pensi n a pedi r si empre di scul pas o a decir las cosas que se supone
que el adul t o quiere or. Y el adul t o ver confi rmadas sus sospechas.
Y pront o su relacin pedaggica se convertir en una relacin de po-
der y mani pul aci n, una relacin en que el aprendi zaj e se convierte
en una farsa.
El tacto resalta lo que es nico
Hay que estar siempre atentos a la
singularidad del nio.
El otro da pens de nuevo en Henry. Henry poda parecer un ni o
corriente. Al menos eso es lo que los coment ari os de sus profesores re-
flejaban en sus informes. Era el tipo de ni o que apenas se deja notar,
aunque se sentara en la pri mera fila en mi clase de quinto curso. Fsi-
cament e, Henry pareca una persona mayor con sus gafas bifocales.
Est aba un poco rellenito, andaba como un pat o y tena dificultades en
la clase de educacin fsica. Sin embargo, Henry tena una buena dis-
posicin y nat ural eza y una ext raa madurez en su forma de hablar,
que todava se destacaba ms por su acento judeo-britnico. Henry te-
na un nivel baj o en casi todas las asi gnat uras. En mat emt i cas tena
serias dificultades. Pero me qued real ment e sorprendi do por sus mis-
teriosa aficin por el pensami ent o y el lenguaje potico. Resulta sor-
prendent e que un ni o que aparent ement e es tan mediocre en prcti-
cament e todas las asi gnat uras pueda escribir poemas tan buenos y
EL TACTO PEDAGGICO
1 7 7
bien construidos. De hecho, los dems profesores de la escuela pri ma-
ria de Henry tambin se sorprendieron cuando se ent eraron de la ocul-
ta habilidad de este chico, que t ampoco estaba entre los preferidos de
sus compaeros.
Pero este cur so ha sido un ao i ncre bl ement e product i vo par a
Henry. Se si ent e t an especial! Con algo de al i ent o y pr epar aci n,
Henry escri bi poemas sobre acont eci mi ent os i mpor t ant es de su jo-
ven vida. Incl uso publ i c en una revista l i t erari a regi onal . Sus pa-
dres se most r aban ambi guos sobre el t al ent o reci n descubi ert o de
Henry. Hubi er an est ado ms sat i sfechos si hubi er a sacado mej ores
not as en mat emt i cas. Henry est aba haci ndol o l o mej or que pod a,
pero no pod a sat i sfacer las ambi ci ones que t en an par a l. Cuando
Henry pas a sexto y luego a la secundari a, sus padr es sin dudan
si nt i eron un gran alivio de que su fasci naci n por el l enguaj e poti-
co cesara de repent e.
Fue en noveno curso cuando por casualidad me encontr con Henry.
Est aba visitando la escuela donde estudiaba. Bueno, Henry, le dije,
me ha encant ado verte, me pregunt aba a menudo qu habr a sido del
poeta. Henry admi t i t mi dament e que durant e los l t i mos cuat ro
aos hab a abandonado sus actividades como poeta. Y eso f ue todo!
Adems, escribir poesa ya no era verdaderament e su fuerte. Creo que
le lanc una mi rada de asombro y luego nos dimos la mano y nos des-
pedimos. Pero antes de que se acabara el da, el director de la escuela
me entreg un sobre. De parte de Henry! Dentro hab a tres poemas.
Sonaban como una inequvoca promesa, a pesar de t ener un ttulo
muy poco original: Odas a un profesor. Me sobrecog y pens: Un
poeta despus de todo.
El tacto descubre lo que es ni co y di ferent e de un ni o e intenta
resaltar su singularidad. En cambio, un profesor sin tacto es incapaz
de ver las diferencias entre los nios. Un profesor que no tiene tacto
t rat a a todos los nios de la mi sma manera, en la falsa creencia de que
ese tipo de aproximacin sirve al principio de justicia equitativa y a la
coherencia. Por supuesto, todos los nios no son iguales en tempera-
ment o, habilidad ni antecedentes. Preocuparse por la igualdad entre
los nios todava puede significar que uno es capaz de ver la singula-
ridad y la diferencia entre ellos. El tacto pedaggico sabe cmo dis-
cernir y evaluar la singularidad. El tacto pedaggico pret ende realzar
la diferencia, esa diferencia que marca en un nio el creci mi ent o
personal y la evolucin. Todos los pedagogos deber an hacerse cons-
t ant ement e estas preguntas: en qu sentido se diferencia este ni o de
m y de los dems?, cmo puede este ni o ser diferente?, en qu
quiere ser diferente?, qu puedo hacer para ayudar a este ni o a que
se d cuent a de su singularidad?
El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje
El crecimiento personal es
un aprendi zaj e profundo.
En una clase de lengua del undci mo curso, se asigna a cada alum-
no una historia corta que debern discutir e interpretar. La profesora
t rat a de t ransmi t i r a todos los estudiantes lo i mport ant e que es leer to-
das las historias: No querris discutir una historia que no haya ledo
nadie ms de la clase. Leedlas porque son interesantes, y t ambi n por
respeto a los compaeros. Esto lo ent endi eron todos. (Parecen des-
concert ados durant e un moment o cuando la profesora menci ona de
pasada la frecuencia con que los profesores se preparan y discuten so-
bre algo que los estudiantes no se han molestado en leer.)
Llega el moment o en que todos han ledo cada una de las historias
y varias veces la que se encargan de presentar. Las discusiones se ani-
man a veces, las interpretaciones son solcitas y personales. Como to-
dos los lectores, los est udi ant es tienen la t endenci a a i nt erpret ar las
historias en el contexto de su propia experiencia. Cuando Stefan bus-
ca las pal abras adecuadas para explicar que la historia que ha presen-
tado Laurie, aunque es entretenida, no le aport a nada a l, la profe-
sora le pide permiso para par af r asear su opinin. Utilizando las
pal abras de Stefan, muest ra con habilidad la distincin entre litera-
tura de evasin, que fundament al ment e entretiene, y la literatura in-
terpretativa, que profundi za nuest ra comprensi n. Ambas formas de
literatura son valiosas. Y, por supuesto, ocurre que lo que para una
persona es literatura interpretativa es literatura de evasin para otra a
la que slo le divierte pero no le afecta.
Como consecuencia de la mediacin de la profesora, tanto Stefan co-
mo Laurie encuent ran su respuesta personal a este texto literario con-
firmada por los conceptos literarios que la profesora ha empleado. La
profesora est contenta porque, para ayudar a clarificar las muy dife-
rentes reacciones al texto de Stefan y Laurie, ha conseguido anclar su
aprendizaje de una forma que probablemente ser difcil de olvidar. En-
tendern que la literatura interpretativa es el tipo de literatura que cau-
tiva a una persona aunque pueda dejar indiferente a otra. Todos hemos
ledo alguna vez un libro que, como una meloda persistente, no nos per-
mite escapar. Debemos darle un sentido, interpretarlo. Recomendamos
el texto a nuestros amigos con la esperanza de poder discutirlo con ellos.
La literatura interpretativa es la literatura que me permite interpretar el
texto mientras que, de alguna forma, el texto me interpreta a m. La li-
t erat ura de evasin, por el contrario, puede ser valorada por la expe-
riencia o la emocin que me proporciona. Pero la experiencia de leer li-
teratura de evasin es breve, y se olvida pronto, como una taza de caf
que t omamos porque la necesitamos un domingo por la tarde.
EL TACTO PEDAGGICO
1 7 9
En la clase de al lado, del curso duodci mo, ot ra profesora dicta
una definicin de literatura interpretativa. Todos los al umnos estn
t omando nota en sus libretas. No est n personal ment e involucrados
con estos t rmi nos. No hay tiempo en esta clase para utilizar el m-
t odo del debat e ent re los estudiantes porque la profesora siente la
presin de preparar a los al umnos para los exmenes finales. Ella con-
fa en que los al umnos respondan adecuadament e a una pregunt a de
eleccin mltiple sobre el concept o de l i t erat ura interpretativa. Sin
embargo, no es probable que este concepto les ayude a dar sentido a su
experiencia personal de leer literatura. Los al umnos de undci mo tie-
nen una experiencia de su aprendi zaj e compl et ament e diferente a los
de duodcimo curso. En realidad, estos ltimos no poseen de verdad
las historias y los conceptos que estn empollando para los exmenes;
no pueden convertir este aprendi zaj e en algo que les es propio. Evi-
dentemente, el mtodo ms indirecto de ensear literatura mediante el
debate en clase parece mucho menos eficaz en t rmi nos temporales,
mientras que el enfoque aparent ement e ms eficaz de dictar apunt es y
empol l ar para los exmenes ahorra mucho t i empo e incluso permi t e
incluir ms cont eni do en el currculo. Sin embargo, el enfoque ms
eficaz falla fi nal ment e porque los est udi ant es slo logran un conoci-
miento superficial que se olvida con mucha mayor facilidad.
Esta cont raposi ci n ilustra varios punt os. El mt odo de ense-
ar/ aprender una materia concreta tiene consecuencias por la forma en
que se aprende el contenido. No slo est sobre el tablero la eficacia y la
efectividad. Tambin las relaciones entre el profesor y los estudiantes
presentan una calidad pedaggica diferente: ms orientada a los ex-
menes en el caso de la clase de duodcimo, ms dialctica en la clase de
undcimo. En la primera, la profesora se deja guiar por las considera-
ciones de eficacia temporal. En la otra, la profesora se deja guiar por las
consideraciones de la relevancia que puede tener para las vidas de sus
alumnos. Toda educacin es normativa. La cuestin es si el profesor se-
r o no capaz de optar por las normas pedaggicas antes que por las
normas no pedaggicas.
El aprendi zaj e es un proceso de explicacin y de clarificacin de-
sarrollado progresivamente a part i r de experiencias que inicialmente
son ms o menos prerreflexivas. Los ni os y los jvenes aprenden a vi-
vir en el mundo y a i nt eract uar con algunos de sus aspectos significa-
tivos, como la lectura o la literatura. Luego aprenden a reflexionar so-
bre el mundo, y concret ament e sobre sus experiencias respecto a l,
siendo capaces, por ejemplo, de distinguir ent re la literatura que fun-
dament al ment e se di sfrut a como una actividad recreativa y la literatu-
ra que se di sfrut a por las percepciones que nos proporciona.
Tenemos que dej ar de consi derar las cualidades superficiales de
una clase para fijarnos en la forma en que el profesor la presenta a los
estudiantes. Veremos que tanto la seleccin del contenido del tema co-
*
mo la forma y el tacto con que el profesor enfoca la enseanza de ese
cont eni do casi siempre tienen consecuencias para el desarrollo perso-
nal y el aprendi zaj e y que pueden afectar al carct er del ni o y a la ca-
pacidad de reflexionar y formarse un sentido crtico del mundo. El tac-
to pedaggico favorece la responsabilidad personal para el estudio y el
aprendi zaj e en la gente joven.
CMO CONSIGUE EL TACTO PEDAGGICO LO QUE CONSIGUE?
El tacto pedaggico consigue lo que consigue ejercitando una cier-
ta sensibilidad perceptiva, as como pract i cando una preocupaci n
afectiva por el nio activa y expresamente. Por una parte, el tacto pe-
daggico confa en nuestra habilidad para detectar las necesidades de
un ni o y t ambi n sus posibilidades concretas. Esto significa que el
tacto pedaggico slo puede funci onar cuando los ojos y los odos del
pedagogo buscan de una forma afectiva y receptiva el potencial del ni-
o, e i nt ent an saber hasta dnde puede llegar. Esto requiere una per-
cepcin orientada hacia la singularidad del nio, y utilizar una multi-
plicidad de perspectivas, consideraciones y estrategias ventajosas con
el objeto de obtener una visin y una interpretacin pedaggica del ni-
o. Es i mport ant e cont rast ar la receptividad de la sensibilidad para el
tacto, con la tendencia a ver y or slo lo que uno quiere ver y or sobre
un nio. Esta tendencia puede llevar a la formaci n de juicios, este-
reotipos y clasificaciones inflexibles, a ver slo el comport ami ent o ex-
t erno de los nios y no su vida i nt eri or y sus intenciones y proyectos
individuales.
Por otra parte, la mi rada sensible del tacto nos devuelve el reflejo
de su mi rada afectiva. El tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el
lenguaje, el silencio y los gestos como recursos para medi ar su t rabaj o
afectivo. Podemos comparar la mi rada analtica y distante que obser-
va y juzga fr ament e desde arriba, con la mi rada compasiva que esta-
blece un cont act o y busca la comprensi n pedaggica en el dilogo
con los nios. El ojo que slo observa el comport ami ent o de los nios
los convierte en objetos, mi ent ras que el ojo que logra establecer un
contacto con ellos, hace que las relaciones personales sean posibles.
Sabemos la diferencia que existe en estos dos tipos de mi radas
cuando pensamos en las ocasiones en que, i nt eract uando con otra per-
sona, t enemos la sensacin de que no est conversando con nosot ros
de verdad, sino que nos est est udi ando. En este l t i mo caso, la ot ra
persona no me est mi rando sino que est mi rando mi cuerpo, mis
manos, mi cara, mis piernas: el otro me est analizando y, por con-
siguiente, pasando por alto quin es mi cuerpo. La mi rada objetiva
no puede mediatizar mi accin si quiero tener tacto, de la mi sma for-
ma que mi odo objetivo no puede pedirle a mi boca que mediatice la
EL TACTO PEDAGGICO
1 8 1
respuesta solcita de un discurso realizado con tacto. Si no puedo or
los sonidos de la vida interior del nio que me habla, me resultar im-
posible realizar un discurso con tacto. En los apart ados siguientes ha-
r algunas sugerencias sobre cmo el tacto puede estar medi at i zado
por nuest ro discurso, nuest ro silencio, nuest ros ojos, nuestros gestos,
el ambi ent e en que nos desenvolvemos y nuest ro ejemplo.
El tacto trabaja con el habla ,
El tacto crea un clima positivo en el habla.
La profesora dice: Ahora quiero que saquis el libro... y lo abris
por la pgina 87. No quiero or habl ar a nadie! Primero leeris las ins-
trucciones de la leccin catorce y luego respondis a las pregunt as so-
bre la lectura....
Otra profesora dice: Parece que Kathy est pr epar ada para un
cambi o de ri t mo. Est amos los dems preparados t ambi n como
Kathy? No os parece que es un buen moment o para que di scut amos
la poesa que ayer nos pareci tan intrigante? Vayamos a la pgina 87
y lo vemos....
Ambos tipos de discurso suelen darse con frecuencia en las aulas.
Cules son algunas de las implicaciones de la forma en que estas dos
profesoras tratan a sus alumnos? La diferencia entre la primera profe-
sora y la segunda es que la pri mera se coloca a s mi sma en el cent ro
(Quiero que abris el libro por la pgina 87), y la segunda parte de la
situacin de los alumnos, apel ando a la relacin que los estudiantes
mantienen con el texto (Vayamos a la pgina 87). Aun cuando no se-
pamos nada ms sobre estas dos profesoras, notamos una diferencia en
el t ono en que cada una se dirige a los nios. En el caso de la pri mera
existe una cierta distancia entre la profesora y los alumnos; la forma de
hablar de la profesora parece reflejar una actitud hacia la clase de ha-
ced esto, haced aquello. Por el contrario, la segunda profesora parece
que establece un contacto con los nios; su forma de hablarles refleja
compromi so, conexin, relacin. Mientras que la pri mera habla utili-
zando con dureza el pronombre de la pri mera persona, yo, la irona
es que es la segunda profesora la que, al evitar usarlo con demasi ada
frecuencia en su charla, logra crear un clima en el habla que corres-
ponde al contacto personal.
El tipo de discurso que gobierna un aula o una escuela puede evi-
tar, o cont ri bui r a, una sensacin de contacto entre los profesores y los
nios. Este clima est en funci n de la relativa presencia o ausencia de
un cierto tacto en la forma en que, por ejemplo, el profesor llama a un
estudiante, le da instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece explica-
ciones, etctera. Todos not amos la diferencia entre el clima que crea
un profesor que se dirige a sus al umnos por el nombre propio y el que
crea ot ro que siempre se dirige a ellos por los apellidos; o el profesor
que dice: No puedes suj et ar bien el boli?, en contraposicin con un
profesor que pregunta: Puedes coger el bolgrafo como yo lo hago?;
un profesor que manda: Practicadlo!, frent e a un profesor que dice:
Estamos preparados para practicarlo?; un profesor que despus de
la intervencin de un al umno ordena: Vale, ahora ya te puedes sen-
tar!, y un profesor que dice: Gracias por tu aportacin!.
Para bien o para mal, la mayora del tiempo escolar se llena con la
voz del profesor. Y, evidentemente, la voz es un medio fundament al de
cont act o entre los seres humanos. Eso es por lo que es tan i mport ant e
darse cuenta de la gran variedad de inflexiones, timbres y calidades del
tono de los que la voz es capaz. Una voz puede resultar spera o suave,
arrogant e o modesta, degradant e o alentadora, indiferente o afectiva,
depri ment e o que levante el nimo, agria o feliz, nerviosa o tranquila.
Despus de muchos aos, puede que todava recordemos la sensacin
especial que nos pr oduj o un coment ari o i mport ant e hecho con tacto
por nuest ra madre, padre, profesor, ami go o amant e, aun cuando no
podamos recordar las pal abras exactas que nos dijeron. Es el t ono lo
que nos marc, y la at msfera que se cre con la voz que recordamos.
Todos hemos vivido situaciones en que nos hemos enfadado por un to-
no de voz descontento, crispante o quej umbroso. Ese t ono de voz nos
estimula a rebelarnos o a resistirnos. Por el contrario, un coment ari o
suave y con tacto puede hacer que nos most remos ms agradables y
que veamos las cosas baj o una perspectiva diferente. En ambos casos
el efecto que provoca no es slo cuestin de las pal abras que se utili-
zan. Es t ambi n el clima que crea la voz lo que marca la diferencia.
Las mi smas palabras, di chas de forma diferente, pueden produci r el
efecto opuesto.
Un buen profesor sabe que los nios que estn nerviosos o hiperac-
tivos se pueden llegar a calmar utilizando con ellos un tono de voz tran-
quilo. Las personas tienen tendencia a subir el t ono de la voz cuando
quieren disciplinar a un ni o o a un grupo de nios. Pero un profesor
que tenga tacto sabe la sutil eficacia de la menor inflexin del t ono de
voz para t ransmi t i r una sensacin de lamento, enfado, advertencia o
tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el contacto. Cuando existe
un contacto genuino entre el adulto y el nio (y no me refiero, por su-
puesto, al tipo de voz de santo, remilgada y excesivamente comedida),
deja poco espacio a la negatividad y a la necesidad de disciplina y cas-
tigo. Es difcil sobrest i mar la relevancia de la voz y el clima del dis-
curso en las relaciones pedaggicas dent ro de la clase. Si vivir con los
nios es una cuestin de tacto, tenemos que tener en cuenta el tono de
nuestra voz, la forma en que les hablamos.
Nuestra primera reaccin debera ser sustituir el discurso sin tacto
por un discurso con tacto. No parece demasi ado difcil aprender a uti-
EL TACTO PEDAGGICO
1 8 3
lizar tipos de expresiones, frmul as, tonos de voz y formas de hablar
que favorezcan una relacin de contacto. Pero, probablemente, las fr-
mulas estereotipadas de un discurso que aparent a reflejar un compor-
t ami ent o con tacto tienen poco en comn con el tipo de discurso que
genera la propia solicitud. La tctica de una persona especialmente en-
t renada para realizar ventas constituye un buen ejemplo de ello. El co-
mercial se ha ent renado en el empleo de ciertos gestos (saludar, por
ejemplo, est rechando la mano del posible cliente) y de tcnicas verba-
les (por ejemplo, dirigirse al cliente por su norpbre propio), para crear
una relacin instantnea de cercana; cordialidad y amistad. Pe-
ro mucha gente not a rpi dament e que esta relacin instantnea no es
autntica sino falsa. No se consigue establecer una sensacin de cone-
xin, mediante una serie de prcticas de discurseo, porque ninguna se-
rie fija de modelos y frmul as permi t i r habl ar con tacto en cada si-
tuacin especfica.
El tacto trabaja con el silencio
El silencio habla.
Kenny est compl et ament e exaltado. Ha acabado su redaccin a
toda prisa pero la profesora le seala que no ha acabado del todo. Se
ha saltado varios apartados, no ha comprobado bien la ortografa y su
letra es horrorosa. La profesora i nt ent a que Kenny sea razonable.
No crees que puedes hacerlo mucho mejor?, le pregunt a la profe-
sora. Pero Kenny no est de acuerdo. Probabl ement e, le parece poco
razonable la pretensin de la profesora de que sea razonable. Yo no lo
vuelvo a repetir todo otra vez, dice Kenny enfticamente. Pero su pro-
fesora insiste en que ella no puede acept ar un t rabaj o que est por de-
baj o de su nivel y, por lo tanto, que no est real ment e acabado. Le di-
ce a Kenny: Mira, si no pudi eras hacerlo mej or de lo que este t rabaj o
sugiere, te lo aceptara. Pero yo te conozco, Kenny. Respeto tu inteli-
gencia y tu capacidad. En mi opinin eres un buen estudiante. Kenny
vuelve a su sitio enfadado y de forma ost ent osa se niega a rehacer el
t rabaj o. Se queda ah sentado, desafiante, con los brazos colgando, los
libros cerrados, mi r ando di rect ament e hacia adelante, mur mur ando
que ya ha hecho bast ant e. Algunos nios lo mi ran con curiosidad.
Kenny est i nt ent ando exhibir su confront aci n y su resistencia. Se-
gurament e va a tener probl emas con la profesora. Pero ella parece to-
t al ment e aj ena. Ha dirigido su atencin hacia otros nios. Conoce a
Kenny. Tiene un gran sentido del orgullo y un fuert e sentimiento de su
propia vala. A Kenny no le gusta que le digan lo que tiene que hacer.
Sin embargo, para la profesora, acept ar su desafo no beneficiara a
nadie, ni a Kenny, ni al ambi ent e de la clase.
a
La profesora sabe que la vida familiar de Kenny est muy degrada-
da. Quiere ani marl e y, en cierto sentido, le est pi di endo que se com-
promet a completamente, demost rando t ot al ment e y de forma positiva
su capaci dad. La profesora se niega a ent rar en la di nmi ca de con-
front aci n de Kenny. Permanece en silencio e ignora su post ura. A
Kenny le cuesta un rato enfriarse. Pero algo ms tarde la profesora no-
ta, por el rabillo del ojo, que Kenny ya ha abierto los libros y se ha
puesto a trabajar. Kenny es tozudo; t ambi n es bast ant e brillante. Es-
t aprendi endo lo que significa un t rabaj o acabado de verdad, y ese
nivel est relacionado con lo que significa para su profesora. Lo ms
probable es que la prxima vez que se lo ensee su t rabaj o sea mucho
mejor.
Ji m se acerca a su profesora despus de clase. Me podras dedi-
car algo de tiempo a medioda? Tengo un probl ema con los deberes de
lengua que nos pusiste ayer y me pregunt aba si podras hacerme algu-
na sugerencia sobre cmo enfocarlo. La profesora le dice: Claro,
Jim, por qu no te sientas aqu conmi go mi ent ras comemos? Pode-
mos comer y charlar a la vez. En cuant o empi ezan a comer Jim ya es-
t habl ando a toda prisa. Se siente inseguro sobre algunas cosas, pero
tiene unas cuant as ideas. La profesora casi no hace ms que escuchar,
asiente dando ni mos y slo de vez en cuando hace alguna pregunta.
Jim es qui en habla todo el tiempo. Al final parece satisfecho. Ha
redondeado cui dadosament e la idea de su proyecto y luego se inclina
hacia atrs. La profesora sonre y se quedan callados durant e un mo-
mento, hasta que la profesora se levanta. Vamos, es hora de ir a cla-
se. Y Ji m le dice: Muchas gracias, si empre eres de gran ayuda. Pe-
ro la profesora sabe que, mucho ms que ideas y sugerencias, lo que
Jim necesitaba era su aprobaci n silenciosa.
El silencio es con toda seguridad uno de los medi adores ms pode-
rosos del tacto. En la interaccin, el silencio puede funci onar de dife-
rentes formas. Por ejemplo, existe el silencio que habla. ste es el
tacto de la conversacin silenciosa en la que la charla queda despla-
zada o en la que las pregunt as i mpert i nent es slo pueden mol est ar o
herir. La raz etimolgica de conversacin significa vivir juntos,
asociacin, compaa, conocimiento. El rui do de las pal abras puede
hacer que resulte difcil or lo que la mera conversacin del compa-
eri smo puede producir. En la buena conversacin los silencios son
tan i mport ant es como las pal abras que se emplean. El tacto conoce el
poder de la calma, y cmo permanecer en silencio.
En ot ro caso, establecer silencio significa dej ar un espacio para
que el ni o pueda recobrarse. Este tipo de silencio no slo est mar-
cado por la ausencia de discurso. Ms bien, es el silencio de la espera
paciente, de est ar all mi ent ras se mant i ene una at msfera de con-
fianza abi ert a y expectante. Puede significar una aprobaci n confia-
da (sin i nt errogar o poner a prueba el humor del nio), o un resuelto
EL TACTO PEDAGGICO
1 8 5
desinters (sin serlo en realidad), o un t ranqui l o pasar por alto (que
no es negligencia), o una presenci a discreta (sin dar la sensacin de
que se est all a propsi t o por el nio). Por supuest o, el silencio del
tacto no debera confundi rse con el silencio negativo que hace el va-
co, como en un castigo de adul t o o en el silencio del ni o desafi ant e
y vengativo.
Por ltimo, existe el silencio del odo capaz de escuchar. sta es
una at enci n incondicional a los pensami ent os y sensaciones de la
persona joven. El silencio en el tacto no significa que uno se niegue
sistemticamente a hablar, sino que uno se da cuenta de que hay mo-
ment os en que es ms i mport ant e no dar opiniones, punt os de vista
personales, consejos o hacer cualquier otro comentario.
El tacto trabaja con la mirada
Cuando la boca y los ojos
se contradicen mut uament e, el ni o
tiende a hacer caso de los ojos.
Es el moment o de escribir en el diario. Tres veces a la semana los
ni os y la profesora de cuar t o pasan unos veinte mi nut os de la ma-
ana escri bi endo en sus diarios. Aunque la mayor a de ellos compar-
ten el di ari o con la profesora, no est n obligados a hacerlo. Aun as,
muchos de ellos col ocan sus diarios en la mesa de la profesora, que
los lee y los devuelve con un coment ar i o verbal. Tanto los ni os co-
mo la profesora han llegado a apreci ar este t i empo de reflexin y la
opor t uni dad que ofrece de decir cosas y expresar sent i mi ent os que,
de no ser por el diario, ser an ms difciles de expresar. A travs de
los diarios la profesora se ha ent erado de muchas cosas de las vidas
de los ni os f uer a de esta escuela de barri o margi nal . Sabe qui nes
vienen a la escuela por sus propi os medios, sin un desayuno decente
o una comi da nutritiva. Conoce las incidencias del abuso y del aban-
dono, del al cohol i smo en varias casas, los efectos del conflicto fsico,
de la ausenci a pat er na o mat erna, del divorcio, del desempleo, de la
fal t a de hogar y del ciclo de bienestar. La vida de cada ni o es una
hi st ori a que debe t enerse en cuent a al val orar su f unci onami ent o es-
colar. Mi ent ras la profesora est escri bi endo en su di ari o sobre sus
propi os hijos, levanta la vista moment neament e y sus ojos se detie-
nen en Nicole. Nicole tiene una especial relacin con esta profesora
(como ocurre con muchos de los nios). La profesora sabe que para
Nicole es difcil habl ar de sus sent i mi ent os, de los probl emas que vi-
ve en su casa. La madr e y el padre de Nicole no se llevan bien. Tanto
la madr e como la hija viven con mi edo a un mar i do y un padre agre-
sivo. Cuando Nicole ha ent rado en clase esta maana la profesora le
Ta pregunt ado: Van bi en las cosas?. Y Nicole le ha respondi do:
S. Pero por la cara de Nicole la profesora sabe que las cosas no
van bien. Pero lo que Nicole no puede expresar habl ando, ha apren-
di do a escribirlo en su diario. En cierto sentido, la profesora deber a
est ar cont ent a. He aqu una ni a de barri o marginal, una al umna de
cuart o curso, que hace cuat ro meses apenas saba escribir una frase
compl et a. Ahora, esta al umna est escri bi endo de verdad para poder
expresarse. Pero el cont eni do de lo que escribe Nicole es demasi ado
serio para que la profesora se sienta victoriosa. Nicole levanta la vis-
ta de su papel y se encuent ra con los ojos de la profesora. Van bien
las cosas, Nicole?, parecen pr egunt ar los ojos de la profesora ot ra
vez. En esta mi r ada comprensiva, en estos ojos sabedores, Nicole en-
cuent r a la posi bi l i dad de expresar su necesi dad: Nos mat ar si se
ent era de que nos vamos a trasladar, escribe. Y aade: Pero echar
de menos a mi padre. Y echar de menos a mi profesora. Ella signifi-
ca t ant o par a m.
De vez en cuando, los profesores y los nios leen en las caras y en
los ojos lo que es importante, interesante, molesto, conmovedor, abu-
rrido, emocionante, inquietante. A travs de los ojos, el adulto y el ni-
o se conocen i nmedi at ament e el uno al otro. Cuando la cara y la voz
se cont radi cen mut uament e, los ni os creen ant es a los ojos que a la
boca. Por qu? Porque los nios saben intuitivamente que los ojos tie-
nen una conexin ms directa con el alma que las palabras que fluyen
de la boca. Los buenos profesores, en este sentido, son como los nios.
Al cont rari o que a muchos adultos, que han olvidado esta verdad, no
se les puede engaar con simples palabras. Un buen profesor puede leer
en la cara de un nio, igual que un padre o una madre atentos pueden
leer en la cara de sus hijos.
La forma ms sorprendent e de experi ment ar la presenci a de ot ra
persona es, sin duda, a travs de los ojos. A travs de los ojos pode-
mos sent i r el ser ms i nt eri or de la ot ra persona, su al ma. Literal-
ment e, los ojos pr opor ci onan una visin de la esenci a de la ot ra
persona. Y a travs de los ojos la ot ra persona t ambi n tiene acceso a
mi ser. El cont act o cara a cara es un cont act o de ser a ser, y a travs
de los ojos somos capaces de habl arnos mut uament e sobre las cosas
que las pal abras no pueden expresar de f or ma adecuada. No i mport a
t ant o lo que se diga sino cmo se diga: la receptividad o vulnerabili-
dad hace posible que ese cont act o cara a cara sea un encuent r o ge-
nui no, un encuent r o en que s que me di ri j o al corazn de mi exis-
tencia.
Sabemos que los ojos son capaces de expresar emoci ones ambi-
guas. Estos ojos son de amor o de odio?, de ent usi asmo o de abati-
miento?, de honestidad o de decepcin?, de confianza o de miedo?,
de esperanza o de desesperacin?, de afect o o de indiferencia? La
mi rada puede expresar todo esto y mucho ms. Lo podemos ver en los
EL TACTO PEDAGGICO
1 8 7
nios con los que vivimos. Y, qu es lo que ven lo nios? De qu ha-
blan nuestros propios ojos? Sabemos cundo contradice nuest ra mi-
rada lo que nuest ra boca est t rat ando de decir?
Es i mport ant e ser capaz de i nt erpret ar los sent i mi ent os en las ca-
ras de los nios, estar atentos. Los ojos slo pueden mediatizar el tac-
to cuando existe un cont act o cara a cara. Tambin aqu nos damos
cuenta de que hablar de tacto es habl ar de contacto, de estar en
unin. En ltima instancia, ser capaz de estar atento a lo que expre-
sa la cara, los ojos del otro, es ser capaz de ver e i nt erpret ar el alma del
otro, ver a travs de su mirada, a travs de los ojos, ent ender lo que da
expresin a su mi rada concreta. De esta forma, el gesto del tacto, la
mi rada afectuosa, derrite la mi rada descorazonada o hace mover el
ceo frunci do. La mi rada comprensiva o conocedora se da cuent a de
que en lo ms pr of undo de los ojos, en el cambio const ant e de la cara,
yace la vulnerabilidad de cada persona.
Cmo consigue el tacto lo que consigue? El tacto sabe cmo fun-
cionan los ojos. Est o significa, por una parte, que uno debe saber in-
t erpret ar lo que ocurre en los ojos de los dems y, por la otra, que uno
debe aprender a expresarse a travs de los propios ojos. Esto puede so-
nar extrao. No vivimos a travs de nuestros ojos con naturalidad? S,
por supuest o. Pero igual que un gran actor aprende a i nt erpret ar el
lenguaje de la cara para que hable en nombre de todo el cuerpo con
ms autenticidad, muchos de nosotros podemos acercarnos por medio
de los ojos. Para ser capaces de act uar solcitamente con los nios te-
nemos que estar inducidos por el amor y el cari o que hacen posible
una relacin pedaggica. Puede que quiera elogiar y ani mar a un ni o
difcil, que da guerra porque necesita l l amar la at enci n y que se le
anime. En ese caso puedo expresar palabras de apoyo correctas, pero
mis ojos traicionan mi verdadero sentimiento de disgusto. Slo si pue-
do ver ms all de la dificultad del ni o y ver su vulnerabilidad podr
concertar de verdad mis ojos con mis intenciones pedaggicas respec-
to a l.
Por lo tanto, es i mport ant e darse cuent a de que la mi rada de los
ojos normal ment e no se puede conf or mar y mani pul ar con t ant a faci-
lidad como las pal abras que pronunci amos. Un gesto de nimo, una
mi rada comprensiva, un gesto significativo, una cara abierta y que in-
vita, no son simplemente una serie de habilidades del comport ami en-
to que uno pueda aprender en un taller sobre gestin del aula. Un pro-
fesor que ani ma con tacto a un ni o con una mi rada afect uosa y de
apoyo debe sentirse at ra do afectivamente por el nio. El profesor de-
be ser la propia mi rada que i nt ercambi a con l.
64
64. Vase t ambi n Van Manen (1986).
El tacto trabaja con el gesto
Nos conocemos el uno al otro, en pri mer lugar,
a travs del cuerpo y del gesto.
En una clase de tercero todos los nios estn en silencio t rabaj an-
do en sus ejercicios de mat emt i cas. Mark est sentado en el borde de
la silla. Est muy concentrado en su trabajo. Apenas es consciente de que
la profesora se est paseando entre las filas de la clase. Ent onces se
produce un moment o de confusin. La repent i na subida de adrenalina
por su cuerpo va seguida de la risa de los otros nios. La profesora ha
t i rado de la silla de Mark; l se ha cado al suelo. As aprenders a
sent art e bien en la silla, le dice la profesora en t ono jocoso. Pero
Mark apenas oye sus palabras. T mi dament e se vuelve a sentar. Pasa
un rat o hasta que consigue ignorar las risas de sus compaeros y vol-
ver a su t rabaj o de matemticas.
En ot ra clase de tercero los nios estn realizando sus ejercicios d
mat emt i cas en silencio. Michael est medio tirado en la silla. Est en-
simismado con sus ejercicios de mat emt i cas. Apenas es consciente de
que la profesora se est paseando entre las filas de la clase. De repen-
te, la cara de la profesora aparece j unt o a la suya, mi rando su trabajo.
Buen t rabaj o, Michael!, le dice. Me gusta tu forma ordenada de
alinear los nmeros. No tienes ni un solo fallo. Michael casi puede
sentir la calidez de la cara de la profesora mi ent ras ella le susurra es-
tas palabras. Siente como una caricia, se pone recto y endereza su po-
sicin en la silla. Apenas haba not ado que la mano de la profesora en
su espalda mal colocada era en part e una caricia de ni mo y simult-
neament e un gesto eficaz para enderezar su post ura y hacer que se
sentara correctamente.
Por una parte, el gesto corporal es si nt omt i co del humor de una
persona, de manera que un profesor perceptivo puede detectar el esta-
do psicolgico y emocional de un est udi ant e por la manera en que se
coloca o se mueve. Por ejemplo, un est udi ant e que est repant i ngado
en el asiento puede que est cansado, aburri do o que sea un vago. En
cambio, otro estudiante que se sienta en el borde de la silla puede que
est totalmente absorto en su t rabaj o. Por otra parte, el gesto del pro-
fesor puede crear un clima, una relacin, una comprensi n o un hu-
mor det ermi nado. En ambos sentidos, el gesto corporal es una especie
de lenguaje que puede i nfundi r significado o i mport anci a a una situa-
cin det ermi nada.
Desde el moment o en que los seres humanos se encuent ran e inte-
ract an, lo pri mero que ocurre es que estn presentes el uno respecto
al otro a travs de sus cuerpos y de su comport ami ent o corporal. Por
ejemplo, me acerco al seor Brown con una pregunt a o un coment ari o
y, conforme hablamos, me siento de alguna forma fortalecido y confir-
EL TACTO PEDAGGICO
1 8 9
mado en mi intencin de expresarle mis pensamientos. Ms tarde, me
encuent ro involucrado en una conversacin parecida con el seor
Smith, pero esta vez me siento t ot al ment e consciente de m mismo,
dudo, y mi discurso se vuelve incomprensible y vacilante. Cul es la
diferencia? Parece que la diferencia reside en la receptividad gestual
de las dos personas. Me siento ms fuert e en compa a del seor
Brown, porque su cuerpo y su cara se muest ran abiertos y en actitud
de escucharme. Me siento dbil con el seor Smith porque no le da im-
port anci a a lo que le digo y parece tener prisa por hui r de m. La dife-
rencia est en la composicin gestual de las conversaciones. Algunas
de estas diferencias tienen que ver con conduct as gestuales evidentes,
como la f or ma de colocar las manos o el hecho de que haya o no un
asentimiento amistoso, una sonrisa, etctera; otras diferencias pueden
haber sido ms sutiles: una mi rada desinteresada o solcita, una forma
atenta o rgida de ladear la cabeza o todo el cuerpo.
El profesor de ciencias est haci endo una demost raci n de un ex-
perimento fsico. La profesora de lengua est present ando un poema.
La profesora de arte est explicando el significado de la arqui t ect ura
griega. Si estuviramos present es en estas situaciones, a menos que
prest ramos una especial atencin, ni siquiera podr amos darnos
cuenta cmo los gestos y las pal abras se funden en el espacio interper-
sonal entre el profesor y los al umnos. La palabra es gesto, y el gesto es
pal abra. Y es medi ant e este lenguaje como se configura la realidad
compart i da. De al guna forma, la calidad gestual funci ona dej ando a
los al umnos ent rar con nat ural i dad en la realidad significativa de la f-
sica, la l i t erat ura y el arte. A travs de los gestos los estudiantes se fi-
j an corporal ment e en el terreno de las significaciones a las que los ges-
tos dan vida.
Esto no significa, por supuesto, que los profesores deban estar mo-
viendo frent i cament e brazos y cuerpo. De hecho, la profesora de len-
gua apenas se mueve. Mientras lee el poema est de pie, sin moverse,
recta, tranquila, concent rada en las pal abras de la pgina que tiene de-
lante. Todo su ser resuena esa quietud que las palabras del poema van
desgranando. Sin embargo, de manera casi imperceptible, este cuerpo
aparent ement e tenso de la lectora del poema parece temblar. O, es el
oyente quien tiembla, mi r ando ahora at ent ament e este cuerpo poeti-
zado? Quizs es la voz original, la f or ma original del propi o lenguaje
potico lo que sacude pr of undament e t ant o al lector como a los que
estn escuchando.
Qu podemos aprender del carct er gestual de la enseanza? Po-
demos aprender que el lenguaje es como el gesto y el gesto es como el
lenguaje. Y que la enseanza con tacto sabe cmo convertir los gestos
en realidades de la nat ural eza, la literatura, el arte, las mat emt i cas,
etctera, de manera que los estudiantes puedan ent rar en ellas con na-
turalidad.
El tacto trabaja con el ambiente
Para los seres humanos
todo tiene un cierto ambiente.
Una profesora acaba de t ermi nar el ltimo captulo de un libro que
lee a diario a su clase. Tranquilamente cierra las tapas; algunos nios
suspi ran. Hay un cierto dolor, una sensacin de prdida, cuando un
buen libro se t ermi na. Uno desea que la historia contine; no quiere
que se acabe. La profesora conoce esa sensacin y con sutileza cultiva
el poder del clima existente: A lo mej or algunos queris t omar pres-
tado el libro para leerlo a solas. Varias manos se disparan. Mientras
tanto, dice la profesora, podemos ver qu otros libros ha escrito es-
te autor. A ver por dnde empezamos...
La profesora que lee una historia en clase para todos, en el t ono
adecuado, crea un sentido de comuni dad, as como una experiencia de
narrativa compart i da. Algunos profesores creen que leer en clase es al-
go que slo se hace en la escuela pri mari a. Pero en la secundari a se
puede crear un clima o un ambi ent e especial leyendo a los al umnos y
ello puede cont ri bui r a revalorizar la historia y la literatura, a la vez
que a crear un valor compartido.
Los profesores crean un clima especial no slo por lo que dicen si-
no por la forma en que se present an a los al umnos. Provocan un cier-
to clima por la forma en que t rabaj an con las dimensiones espaciales y
temporales de su aula. Este clima se crea medi ant e la distribucin del
mobiliario y el t rat ami ent o de las paredes y los pasillos. El aula de ca-
da profesor y de cada escuela tiene un det ermi nado carcter. La cues-
tin no es si debe crear un ambi ent e, sino qu tipo de ambi ent e con-
duce ms hacia relaciones pedaggicas.
Los nios son bast ant e sensibles al ambi ent e en el que compart en
las experiencias. Un profesor que les lee por obligacin, o para mante-
nerlos tranquilos hasta la hora de acabar, o un padre que lo hace hasta
la hora de dormir, o simplemente para cumplir una promesa, proba-
blemente no di sfrut an de lo que leen. No crean un verdadero clima na-
rrativo. Una experiencia de lectura en que tanto el padre como el nio
estn involucrados en la historia que estn leyendo, y en la que el ni o
puede sentir que existe un sentimiento y una experiencia compartidos,
es muy diferente. No slo el adulto y el ni o di sfrut an de la historia, si-
no que di sfrut an del placer que se proporci onan mut uament e.
Una profesora de escuela secundaria les dice a sus al umnos de oc-
tavo: Tengo una boni t a historia, titulada "Mil grullas de papel", que
me gustara compart i r con vosotros para conmemor ar el Da de los
cados, en que se recuerda a los que perdieron la vida como resultado
del conflicto y la guerra. La profesora ya ha proporci onado un con-
texto para la historia. Son las secuelas de la Segunda Guerra Mundial.
EL TACTO PEDAGGICO
1 9 1
La bomba atmica ha forzado a Japn a acabar la guerra, pero todava
hay gente que muere. La profesora empieza la lectura. La clase se ins-
tala. Pero conforme se desarrolla la historia, los al umnos se dan cuen-
ta de que la propia profesora reacciona con dificultad a la historia. Su
voz tiembla, y no de manera artificial, para crear una sensacin de
drama. Est emoci onada de verdad. Lo que los al umnos detectan es la
vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la narrativa. Pero tambin
reconocen esa reaccin de la profesora en ellos mismos. Y resulta inte-
resante que ni nguno de estos adolescentes se aproveche de la situacin
para burlarse de la profesora. Por qu no? Sera fcil rerse del senti-
mentalismo. Pero quizs estos sentimientos no fueran slo sentimen-
talismo. La historia revela verdades universales. Todos los estudiantes
estn afectados por la historia.
La profesora cree que es mej or parar, y le dice a uno de los alum-
nos: Puedes cont i nuar leyendo? Me parece que esta historia siempre
me sobrecoge un poco. Cuando la lectura se acaba la profesora es
consciente de que a unos cuant os al umnos les ha conmovido la histo-
ria. Alguno se frota un ojo rpi dament e con un dedo y otros mantienen
sus cabezas baj as para evitar que se les note cmo les ha afectado. Na-
die habla. El silencio que se palpa no es un silencio de atencin, de es-
pera o de obediencia. Es la quietud que permi t e que la historia se dila-
te para invitar a la reflexin, al juicio, a la acept aci n de que es algo
profundo y poderoso.
El tacto trabaja con el ejemplo
Lo nico que podemos hacer es ser un ejemplo
para las nuevas generaciones.
La profesora de lengua est descontenta por la calidad de la escri-
t ura de su clase de undci mo. Tiene graves probl emas para leer algu-
nas de las redacciones porque la caligrafa es ilegible. Se asegura de
que la suya sea impecable en sus coment ari os a las redacciones. En
clase realiza un esfuerzo extra para producir una caligrafa perfecta en
la pizarra. Procura dejar que los estudiantes reaccionen most rando c-
mo una escritura clara hace que un texto sea ms agradable y perso-
nal. No nos sorprende y nos gusta recibir una carta de un amigo y re-
conocer su caracterstica y boni t a caligrafa? Es como reconocer la
agradable voz de una persona conocida. Muchos profesores creen que
ensear poni endo ejemplos, o mejor, siendo el ejemplo que los estu-
diantes deberan emular, puede ser sutil a corto plazo pero al final re-
sulta muy eficaz.
La profesora de ingls que acabamos de describir est dando un
ejemplo sin concederle una especial atencin. Por supuesto, a veces uno
' puede querer ser ms explcito. Pero incluso en esas ocasiones el profe-
sor puede mant ener el tacto: la profesora de lengua acaba de escribir en
la pizarra con estilo fluido y bonito. Para los alumnos es evidente que no
est simplemente escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un poco de la
pizarra y, mientras contempla su escritura desde el lugar de los alum-
nos, dice: Espero que os dis cuenta de que estoy intentando cambi ar
mi vida. De ahora en adelante espero que seis capaces de leer lo que es-
criba para vosotros. Y aade: Sabis, presentar un texto a otras per-
sonas es como ir a una cita y ponerse presentables y agradables para la
persona con la que hemos quedado. Me temo que algunas veces mi es-
critura tiene "halitosis". A partir de ahora estoy decidida a cambi ar mi
vida.
Nat ural ment e, no se puede influir en todos los grupos ni en todos
los al umnos con el ejemplo y el est mul o sutil. Pero, desde luego, no
tiene mucho sentido devolver una redaccin a un al umno con tono en-
fadado o quej umbroso. Es mejor decir, por ejemplo: Me gusta el con-
tenido de tu redaccin, se not a que has t rabaj ado, pero por la letra pa-
rece que lo has hecho demasi ado deprisa.
Algunos profesores parece que pret endan ensear medi ant e ejem-
plos negativos, como los que insisten en exigir una buena letra a sus
al umnos aunque la suya resulte sencillamente abominable. Otros pro-
fesores aconsejan a sus al umnos no f umar pero son incapaces de dejar
el tabaco. Por supuesto, los buenos profesores no temen most rar que
tienen dificultades con algunas cosas. Pero les muest ran lo que signi-
fica hacer una verdadero esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el pro-
pio ejemplo positivo como forma de ensear desva al ni o del enfo-
que negativo.
Es i mport ant e darse cuent a de que, t ant o si les gusta como si no,
los adultos slo pueden ensear medi ant e el ejemplo a las generacio-
nes ms jvenes. Mostramos a los nios y a los jvenes lo que hacemos
de nuest ro mundo, cmo vivimos en l, y lo que este mundo significa
para nosotros. En este sentido, todos somos profesores, aun cuando
algunos no t engamos el ms m ni mo deseo de ser educadores. Todos
somos profesores en la medida en que enseamos a los nios y a los j-
venes, a travs de nosotros mismos, de nuest ras formas culturales de
vida y a travs de nuest ras vidas individuales, cmo se debe vivir.
Captulo 8
EL TACTO Y LA ENSEANZA
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA ENSEANZA
El estudio del tacto nos permi t e cent rarnos en algunos elementos
de la situacin de enseanza/aprendizaje que la mayora de las teoras,
modelos y mt odos no han queri do o podi do t rat ar: el el ement o ani-
mador de la pedagoga que otorga una calidad especial al mundo del
padre y el ni o o de los profesores y los estudiantes; el elemento de la
persona del profesor sin el cual la situacin pedaggica no puede exis-
tir; y el elemento de contingencia omni present e en todas las situacio-
nes pedaggicas. Cmo se preparan los pedagogos para su tarea de
educar nios y gente joven? La respuest a a esta pregunt a ha sido: cul-
tivando o desarrol l ando un cierto grado de solicitud y de t act o peda-
ggicos en su convivencia con nios.
La solicitud y el tacto pedaggicos son las habilidades conscientes
que permiten a un profesor act uar de manera improvisada en las situa-
ciones educativas, que siempre estn cambiando. Las situaciones edu-
cativas son siempre variables porque los estudiantes no son nunca los
mismos, el profesor no es nunca el mismo, el ambiente no es siempre el
mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En otras palabras, el profe-
sor est siempre sometido al reto de dar una forma positiva a situacio-
nes imprevistas. Es esta capacidad de ver las posibilidades pedaggicas
en los incidentes ordinarios, y convertir aparent ement e los incidentes
sin importancia en significacin pedaggica, lo que promete el tacto en
la enseanza. En realidad, la esperanza de todo profesor debera ser
que el tacto no deje al al umno intacto en lo fundament al de su ser.
El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones
imprevistas
El tacto da un significado a lo accidental.
Puede que escuchemos a un profesor decir: Esta maana la clase
ha funci onado bien aunque ha sido di ferent e de lo que hab a planea-
do. Est o demuest ra que la planificacin del curso y de las clases no
es irreconciliable con la posibilidad de act uar con tacto. No hay duda
de que la planificacin cui dadosa y detallada de las clases contribuye
a una buena enseanza. Est o cont radi ce a aquellos que creen que la
planificacin crea inflexibilidad en la aproxi maci n del profesor a la
clase y a los al umnos. Este punt o de vista se basa en una i nt erpret a-
cin i nadecuada de la i mport anci a de planificar. Preparar una clase
no consiste en pr ogr amar un guin inflexible. Planificar es consi derar
det eni dament e, anticipar, i magi nar cmo pueden ir las cosas, cmo
pueden experi ment ar o ver las cosas los nios. Cuando el profesor
consi dera conci enzudament e las cosas que qui ere decir y hacer con
los al umnos dur ant e los mi nut os de clase, est pr epar ando una es-
t ruct ura deliberada para la situacin pedaggica. Cuant o ms cuida-
dosament e un educador consi dere las i nt eracci ones con los nios,
ms capaz ser de improvisar sobre el guin pl ani fi cado para ser ms
receptivo a las cont i ngenci as que puedan surgir. Un buen profesor
pl ani fi ca t ot al ment e las clases para poder i mprovi sar su enseanza
sobre esas bases.
En situaciones imprevistas el profesor tiene que saber instantnea-
ment e qu decir o hacer para poder, con tacto, modificar o reori ent ar
la clase de forma responsable y receptiva desde un punt o de vista pe-
daggico. Pero hay profesores que pueden considerar que los momen-
tos de improvisacin suponen una interrupcin o desviacin de lo que
debera haber ocurrido. Un profesor puede haber planificado una cla-
se de mat emt i cas o lengua con una cuidadosa secuencia pero descu-
bre, durant e la pri mera fase, que los nios no se involucran de la ma-
nera que esperaba. Un mal profesor no atender a los signos que revelan
la escasez de respuesta de sus al umnos y simplemente intentar forzar
la secuencia est ruct urada con ant eri ori dad o abandonar la clase
substituyndola con material de relleno para mat ar el tiempo que que-
da para acabar la hora de clase. Un buen profesor not a que la expe-
riencia que tienen sus al umnos de la clase det ermi na la significacin
l t i ma de lo que se est aprendi endo. Quizs algunas de las habilida-
des que eran un requisito imprescindible para que funci onara la clase
no est aban t an claras como el profesor hab a supuesto; quizs la cla-
se que han t eni do en la hora ant eri or les haya provocado alguna in-
quietud especial o haya creado un inters que tienda a distraerlos de la
asignatura que en ese moment o se est impartiendo; tal vez el clima de
la clase en general no permi t i era suscitar la at enci n que se requer a
para esa clase tal y como estaba planificada; o quizs los nios tienen
una concepcin y una i nt erpret aci n del t ema muy diferentes de lo
que el profesor supona.
Por lo tanto, el tacto le permi t e a uno discernir el elemento signifi-
cativo de un moment o pedaggico. Es probabl e que un profesor que
tiene un sentido completo de lo que es valioso desde un punt o de vista
1 9 5
pedaggico sobre una clase concret a de mat emt i cas o poesa por-
que l o ella ha considerado detenida y cui dadosament e la esencia y la
est ruct ura de la clase, sea capaz , con tacto, de adapt ar el plan para
adecuarse a la disposicin o las ci rcunst anci as de sus al umnos. Un
profesor que no se ha preparado las clases a conciencia, o que slo tie-
ne una programaci n externa, no est en contacto con la finalidad pri-
mordi al y la i mport anci a de la clase. Un profesor as slo puede frin-
cionar a t rancas y barrancas.
Un gesto de tacto deja huella en el nio
Un gesto puede hacer maravillas.
Suena el telfono. Una persona joven responde: Es usted la seo-
ra Walker, la profesora que daba lengua en la escuela secundaria? Soy
Peter Lemarsh. Usted me dio clases hace casi diez aos y me public
un poema en una revista... Probabl ement e no lo sepa, pero esa poesa
cambi compl et ament e mi actitud hacia la escuela en general y hacia
mis estudios. En aquel entonces yo crea que era un estpido y un per-
dedor. Haba dej ado prct i cament e mis estudios. Su forma de ensear
me proporci on el orgullo y el coraje de pensar que quizs poda ha-
cerlo mejor. Desde la secundari a he estado est udi ando lengua y otros
cursos en otras academi as locales por las tardes, y he di sfrut ado mu-
chsimo. Y como ya me he graduado necesito su consejo. Me gustara
mat ri cul arme en la universidad, ser profesor... Cree que puedo hacer-
lo? Necesito saber si podr hacerlo. Usted es la nica persona a la que
creo que puedo pedir consejo.
Evidentemente, no son slo los padres, los profesores y otros edu-
cadores los que dej an huella en el nio. Son muchas las experiencias
de una persona que est madur ando las que contribuyen positiva o ne-
gativamente en el carct er y la personalidad. Pero slo los adultos que
mant i enen una relacin pedaggica con la gente joven y que se acer-
can a ellos con intenciones pedaggicas hacen de la formaci n del ca-
rct er el proyecto de sus acciones. El verdadero aprendi zaj e tiene lu-
gar cuando el conocimiento, los valores y las aptitudes que adquirimos
tienen algo que ver con la persona en que nos estamos convirtiendo. El
carcter es la identidad distintiva que marca al individuo.
La pal abra griega kharakter se refiere a un i nst rument o utilizado
para marcar un objeto con una muesca o una impresin que lo distin-
gue. De una persona decimos que tiene carcter: queremos decir que
existe una unidad y consistencia esencial en la forma de ser, de act uar
y de hablar de esa persona. Y no hay que confundirlo con la persona-
lidad. Una persona que tenga personalidad puede desl umhrar a los
dems por la forma en que se comport a o se desenvuelve. Tener mu-
9
cha personalidad puede no suponer necesariamente un buen carcter.
La personalidad es lo que a uno le preocupa cuando tiene que act uar
delante de los dems. Una personalidad f or mada de manera artificial
suele resultar irritante para otras personas. Pero una personalidad ba-
sada de verdad en el carcter de la persona tiene una cualidad atracti-
va. Los nios suelen apreciar y admi rar al profesor que tiene estilo o
personalidad, siempre que esta apariencia sea autntica.
Algunas veces, la gente joven adopt a el comport ami ent o de su pro-
fesor favorito. En este sentido, un profesor puede influir en la perso-
nalidad del nio. Pero, desde un punt o de vista pedaggico, la perso-
nalidad general ment e queda fuera de la influencia del educador. La
formaci n del carcter, por el cont rari o, es esencial en la tarea de la
educacin. Bollnow dijo que: La educacin que verdaderament e me-
rece denomi narse as es, en esencia, la educaci n del carcter.
65
Y
otros muchos que han reflexionado profundament e sobre la educacin
creen que no puede limitarse a t ransmi t i r a los ni os ciertos conoci-
mientos y capacidades. La pedagoga siempre concierne al individuo:
quin es el ni o y en quin se est convirtiendo.
Por una parte, se puede ser escptico sobre si los profesores pue-
den influir significativamente sobre el carct er de un nio. Para ase-
gurarse, las guas de muchos manual es del profesor, que proporci onan
los depart ament os y ministerios de educacin, contienen frases ma-
jestuosas: El educador debe ensear a los nios los valores positivos,
como la honestidad, la sinceridad, el respeto a las personas y a la pro-
piedad, la voluntad de cooperar con los dems, la responsabilidad, el
deseo de aprender, la tolerancia, la crtica y la imparcialidad, etcte-
ra. En contraposicin, existen escpticos y mi ni mal i st as que mant i e-
nen que no se puede esperar que las escuelas hagan todas estas cosas.
Creen que las escuelas deberan ceirse a lo bsico: leer, escribir, ma-
t emt i cas y no mucho ms; en la secundari a algo de historia bsica,
ciencias, geografa y posiblemente una segunda lengua. Siendo razo-
nable, eso es todo lo que se puede conseguir en la escuela segn argu-
ment an los escpticos.
Pero los escpticos y mi ni mal i st as son realistas a un coste muy
elevado: la esencia de su relacin pedaggica con los nios. Cuando
la pedagoga ya no se preocupa por la persona, ent onces la educaci n
se reduce a una empresa en que la escuela se ha convert i do en el
mercado, los ni os y sus padres son sus clientes y consumi do-
res, los profesores sus gestores del aula y el di rect or el ejecutivo
de la escuela. ste es, algunas veces, el lenguaje de la teora educati-
va moderna que permite poner en boca del director de un centro esco-
lar que en realidad l se considera un director ejecutivo de una fbri-
65. O. F. Bollnow (1982), On silence findings of philosophico-pedagogical an-
thropology, Universitas, vol. 24, no. 1, pg. 57.
1 9 7
ca, en nada di ferent e al gerent e de una cadena de supermercados.
En este esquema, la enseanza se equi para a la distribucin y el
curr cul o a los sistemas de distribucin de los productos educa-
tivos. Lo que ocurre en este tipo de enfoque es que la disciplina de la
educaci n queda reduci da a algo const rui do i mi t ando las t ransac-
ciones del mer cado. La educaci n se t r ansf or ma en una ecuaci n
econmi ca par a hacer que las escuel as sean lugares de producci n
ms eficaces y efectivos. La pedagog a no se puede adapt ar a es-
te t i po de esquema, puest o que la pedagog a si empre se cuest i ona
pri mero: hacia dnde?, e i nmedi at ament e: por qu es esto i mpor-
t ant e? Y a menudo ocurre que los mt odos de aprendi zaj e ms efi-
caces no son si empre los ms deseables desde un punt o de vista pe-
daggico.
LA PRIMACA DE LA PRCTICA
La teora pedaggica es, en ltima instancia, una cuestin prctica.
Sea cual sea el conocimiento pedaggico que adquiramos, las ideas so-
bre enseanza, educaci n pat erna o cui dado de los nios que tenga-
mos, este conoci mi ent o tiene que tener consecuenci as sobre nuest ra
convivencia con los nios. Podemos darle la vuelta a esto y decir: nues-
tra vida cotidiana con los nios, nuest ra prctica, es el punt o de parti-
da para la reflexin y la teorizacin sobre la pedagoga. Sin embargo,
sera errneo asumi r que lo que es esencial para una buena enseanza
se puede encont rar en la prctica. Igual que la teora suele estar sepa-
rada y es i nt rascendent e para la prctica de una buena enseanza, la
prctica t ambi n se queda alejada y se olvida de lo que es esencial pa-
ra una buena enseanza.
En nuest ra convivencia con los nios en casa o en la escuela, sole-
mos olvidar cosas que son esenciales. Por ejemplo, como padres algu-
nas veces est amos t an ocupados que no t enemos t i empo para nuest ros
hijos. O puede que est emos t an frust rados por nuest ro t rabaj o o por
nuest ros probl emas personal es que nos resulte difcil escucharles
cuando est amos en casa. En este caso, lo que es esencial para una bue-
na educacin pat erna tener tiempo para escuchar a nuest ros hijos
se olvida en la prctica. En las escuelas, t ambi n, la prct i ca suele
ocultar lo que es esencial para una buena enseanza.
Mediante un proceso de reflexin, es posible recordar y rest aurar a
la actividad de la vida cotidiana en las escuelas y en las clases aquello
que es esencial. En cierta medida, nos hacemos de manera nat ural esa
reflexin en la vida diaria. Cuando vivimos con nios nos vemos indu-
cidos, cada vez con ms frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y
nuestras acciones: Debera haber hecho esto?. A veces nos sentimos
culpables por cmo hemos t rat ado a los nios. Y cuando reflexiona-
mos sobre nuest ros logros y nuest ros fallos nos sentimos confusos so-
bre lo que se espera de nosotros, y sobre lo que deberamos esperar de
nosotros mismos.
En el mundo de la enseanza y el aprendi zaj e algunos t emas son
recurrent es en nuest ras experiencias cotidianas. Son t emas como la
dificultad, el inters, la disciplina y el humor. En los apart ados si-
guientes exami naremos la i mport anci a de algunos de estos t emas en
relacin a la solicitud y al tacto pedaggicos.
Los profesores que tienen tacto hacen que lo difcil resulte fcil
Los profesores tienen que ser capaces de asumi r que es probabl e
que algo no se ent i enda o que se mal i nt erpret e, o que se ent i enda de
manera diferente. Hay que ser inteligente para entenderlo? Es una
ventaja el que los profesores no hayan sido buenos est udi ant es para
que se puedan identificar con los al umnos que tienen dificultades? Se-
ra absurdo argument ar (aunque algunos lo hacen) que ser inteligente
y ser ent endi do en la materia que se i mpart e es un inconveniente para
proporcionar una buena enseanza. Pero la inteligencia, por s misma,
no garantiza que uno sea un profesor excelente. Por supuesto, tampo-
co es cierto que aquellos que han experimentado dificultades escolares
sean necesariamente buenos profesores, igual que haber resultado un
fracaso con el violn no hace que uno sea un buen profesor de violn.
Probablemente, los profesores excelentes son aquellos que son inteli-
gentes y que, sin embargo, entienden la dificultad.
Los profesores t i enen que ser expert os en punt os de vista, pers-
pectivas, actitudes, inclinaciones y ori ent aci ones alternativas. Tienen
que ser capaces de ver las cosas desde el punt o de vista del nio. Y
los ni os suelen perci bi r las cosas de f or ma bast ant e di ferent e a los
adul t os. Adems, un ni o puede mi r ar algo de f or ma muy di ferent e
de como lo pueda hacer ot ro nio. Sin embargo, cuando existen ma-
l ent endi dos, fal t a de comuni caci n o mal a i nt erpret aci n, normal -
ment e no se consi dera que es el profesor el que sufre dificultades, si-
no el nio.
Los nios pueden tener dificultad en ver algo de la forma en que lo
ve el profesor, o en que lo explica el libro de texto. No siempre resulta
fcil diferenciar con claridad entre aquellas dificultades de aprendiza-
je que se asocian con las est ruct uras psicolgicas o con la lgica de la
asignatura. Los investigadores de la educacin empl ean con frecuen-
cia el t rmi no proceso cognitivo o estrategias cognitivas para re-
ferirse a la forma en que los nios consideran det eni dament e cuestio-
nes o probl emas. Es necesario darse cuent a de que estos t rmi nos
represent an a menudo nociones ext remadament e deductivas, abstrac-
tas y generalizadas de cmo piensan los nios en realidad. Cuando se
1 9 9
llega a situaciones concretas, el asesoramiento metodolgico referido
a, por ejemplo, estrategias cognitivas de enseanza instructiva, slo
puede tener un valor limitado.
[ Ni siquiera resulta til decir a veces que estos estudiantes necesi-
tan t ener experiencias ms "concretas" ant es de hacer ejercicios ms
"formales" o "abstractos". En las situaciones concretas es i mport ant e
not ar qu dificultades especficas tiene un al umno en part i cul ar con,
| por ejemplo, el concept o y el uso del valor posicional de los nmeros
en las mat emt i cas. Ha ent endi do este al umno el significado del de-
cimal? Qu imagen tiene el nio del nmero decimal? Es su idea bo-
| rrosa o efmera? Qu tipo de interpretacin est formndose el nio?
i Los libros de texto de mat emt i cas suelen t rat ar cui dadosament e de
simplificar y secuenciar las est ruct uras lgicas de las mat emt i cas en
est ruct uras psicolgicas que se puedan ensear. Pero los procesos psi-
colgicos y los ejemplos y ejercicios que proporci ona el aut or del libro
de texto hacen algunas veces los conceptos incluso ms difciles de en-
tender para el nio. Los profesores de mat emt i cas experimentados lo
saben y t rat an de ser comprensivos con respecto a los significados que
| pueden formarse los nios sobre las nociones y las operaciones mate-
mticas. Por tanto, en las situaciones de clase, los profesores tienen
que saber cmo conect ar con la i nt erpret aci n del nio, cundo pre-
sionar para que se comprenda, cundo ensear la simple habilidad de
, resolver los probl emas matemticos, o cundo ensear el mt odo ms
corto. El tacto significa ser sensible a la i nt erpret aci n del nio, a su
estado mental. Slo cuando un profesor ha capt ado la interpretacin
1
de un nio, puede saber cmo t ransmi t i r el concepto nuevo a este ni-
i o, en lugar de dej ar que el ni o se imagine como pueda lo que el pro-
fesor quiere decir y cmo esforzarse por conseguirlo. Slo cuando el
profesor permanece j unt o al nio, como si l mi smo fuera t ambi n ni-
o, puede saber adonde deben dirigirse j unt os y cmo pueden llegar
hasta all.
Cualquiera que sea la complejidad del aprendizaje de un alumno, el
profesor tiene que t rat ar de percibir el significado y la i mport anci a
que tiene la experiencia de la dificultad para el est udi ant e. Un buen
profesor encuent ra la dificultad fcil de comprender. O, para decirlo
de ot ra forma, un profesor inteligente comprende el dolor de un ni o
cuando experimenta al guna dificultad. La inteligencia en la ensean-
j za no es la inteligencia intelectual pura, la inteligencia en la enseanza
1
es sensibilidad solcita. Un profesor es inteligente cuando es capaz de
i detectar qu es lo que impide que el ni o sea inteligente.
Algunas veces el aprendi zaj e es doloroso. De hecho, se podr a ar-
gument ar que todo aprendi zaj e trascendente implica una cierta dosis
de ansiedad, estrs o dificultad. En realidad, el hecho de vivir es, en
cierto sentido, vivir en dificultad. Ms que hacer que todo sea fcil en la
vida, podemos necesitar restituir part e de la dificultad de la vida para
dar paso a desafos positivos, riesgos, aventuras, encuent ros y para
aceptar las cuestiones trascendentes y los probl emas humanos. Pero si
los nios experi ment an demasi ada ansiedad, dificultad y estrs en la
escuela, el efecto ser negativo en lugar de positivo. Los profesores sa-
ben, por ejemplo, que una cierta dosis de ansiedad puede ayudar a los
estudiantes a realizar mejor una actividad de aprendi zaj e o una prue-
ba, si empre que en el fondo la ansi edad cont enga un sent i mi ent o de
seguridad personal respecto a la propia y fundament al habilidad.
La ansi edad negativa es una ansiedad que no hace al ni o ms
fuert e sino que socava su fuerza vital. La dificultad negativa es la difi-
cultad que no ayuda a que el aprendizaje resulte ms significativo sino
que contribuye a que lo que se exige al ni o pierda sentido. El estrs
negativo es aquel que no profundi za el sentido del self sino que sim-
plemente menoscaba los recursos del nio. La ansiedad, la dificultad y
el estrs negativos le hacen dao al ni o en vez de fortalecerlo, for-
marl o y cont ri bui r a su crecimiento personal y madurez.
Una pedagoga con tacto, por tanto, t rat a de evitar las circunstan-
cias y los factores que hagan la experiencia dolorosa para los nios.
Sin embargo, esto significa que cuando un educador prepara desafos
y crea actividades de aprendizaje para los nios, tiene que comprender
el significado de la ansiedad, la dificultad y el estrs en las vidas de los
estudiantes. Algunas formas de ansiedad (como la que ocasionan los ex-
menes) son estimulantes y desafiantes para algunos estudiantes, mien-
t ras que el mi smo tipo de ansiedad puede paralizar a otros y hacer que
su rendi mi ent o baj e consi derabl ement e e incluso ocasionarles males-
t ar fsico.
Por una parte, los profesores y los educadores de profesores general-
mente parecen asumi r que es una misin de la educacin hacer que el
aprendizaje y el currculo resulten fciles para todos los nios. Qu se
puede hacer para que las matemticas, la escritura, la lenguas extran-
jeras y las ciencias resulten fciles? Esa es la pregunta que se plantea co-
mo punt o de partida en muchas de las investigaciones educativas. Por
otra parte, los profesores algunas veces asignan tareas poco preparadas
o adoptan una lnea dura que no presta la atencin necesaria a los alum-
nos en la creencia errnea de que as se les fuerza a ser responsables de
su propio aprendizaje. Evidentemente, un profesor duro no es nece-
sariamente un buen profesor. Como tampoco es necesariamente desea-
ble desde un punto de vista pedaggico un profesor blando.
Un buen profesor sabe cmo y cundo una experiencia de aprendi-
zaje concreta es demasi ado difcil o demasi ado fcil y si esta dificul-
tad, o la ausencia de dificultad, es positiva desde un punt o de vista pe-
daggico. Adems, un buen profesor sabe que cualquier situacin de
aprendizaje se experimenta de forma diferente segn el tipo de alum-
nos. Lo que es negativo para un al umno puede significar un desafo
positivo para otro. Por eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su
2 0 1
cuenta, le piden ayuda al profesor para que les explique una tarea o un
probl ema de caractersticas similares, el profesor puede tranquila-
ment e sugerir a uno de ellos que lo vuelva a considerar det eni damen-
te mi ent ras que igual de t ranqui l ament e puede ani mar al ot ro sin se-
pararse de l, ayudndole en su presencia a resolver el problema.
Por supuesto, sera un error concluir de la discusin anterior que la
enseanza no es difcil. Ensear bien es difcil, especialmente porque
no existen soluciones tcnicas ni recetas preparadas o mgicas para
las diferentes situaciones a las que se enfrent an los educadores.
El tacto se interesa por el inters del nio
Hay que tomrselo con inters!, dicen los profesores a los estu-
di ant es a los que les falta motivacin o voluntad de part i ci par en las
clases. Los i nformes escolares normal ment e contienen mensaj es para
los padres y el ni o del tipo de: Debera poner ms inters en sus tra-
baj os escolares!. Por su parte, los al umnos se quejan a su vez de que
el profesor tendra que hacer las clases ms amenas, el profesor de-
bera ayudarnos a interesarnos. Casi todos los profesores coincidir-
an en que ese inters es un requisito fundament al para el aprendizaje,
especialmente en el difcil medio que es la escuela.
Pero el inters no es un estado de la mente que se pueda requeri r o
produci r a voluntad. El inters es ms bien una pal abra que descri-
be la forma que tiene una persona de estar en el mundo. Interesarse
por algo es estar en medi o (inter esse) de algo, t omar part e en algo o
mant ener una relacin afectiva con algo. Est ar interesado es est ar
i nt ensament e entregado a algo o a alguien. Est ando totalmente entre-
gado a algo experimento la materia que me interesa de una forma muy
centrada. Experi ment o mi orientacin personal de una forma tambin
ms definida. Mientras me cent ro en un tema de mi inters, mi centro
de at enci n me permi t e concent rarme y estar atento. Por lo tanto, al
estar i nt ensament e con algo o con alguien adqui ero conciencia de las
posibilidades, la indefinicin, las repercusiones de la asignatura. Una
asignatura que me interesa es una asi gnat ura que me i mport a.
Desgraciadamente, el desinters, el aburri mi ent o, la indiferencia,
pueden ser las condiciones i mperant es ent re muchos nios y jvenes
en edad escolar, especialmente en aquellos que han acabado los pri-
meros cursos de pri mari a. Sin embargo, qu podr a ser ms impor-
t ant e y esencial para que el ni o pueda aprender, que el inters in-
cluso el embeleso en la asi gnat ura que el profesor i mpart e? El
inters es uno de los aspectos fundament al es de la relacin entre la
persona y el conocimiento, la reflexin y la vida. Sin inters, inters
autntico, todo lo que ocurre en la escuela corre el peligro de conver-
tirse en una fachada vaca, una ilusin, una i mport anci a fingida y si-
mulada. La splica del profesor Mostrad inters!, puede ser en rea-
lidad una peticin al est udi ant e de que fi nj a tener inters para poder
cooperar en un juego de ilusin.
66
Cuando el profesor pide a sus alum-
nos que muest ren inters, stos piensan a lo mejor que se les pide que
lo simulen, que fi nj an un cierto comport ami ent o, que representen un
papel, que muestren una fachada que cubra sus verdaderos sentimien-
tos. El probl ema es que ni los profesores ni los estudiantes quieren re-
conocer la gran ilusin de la demost raci n de inters. Sin embargo,
para los estudiantes, la escuela resulta a menudo aburri da.
La experiencia del aburri mi ent o o el hasto significa tedio, ador-
mecimiento, letargo y pasividad. En ese ambi ent e no puede tener lu-
gar ningn aprendi zaj e significativo. Por contraposicin, el inters va
acompaado de atencin, esfuerzo, disciplina, concent raci n y rendi-
miento: todos los valores que los profesores consi deran esenciales pa-
ra el aprendi zaj e. Pero la atencin, el esfuerzo, la disciplina, la con-
centracin y el rendi mi ent o tienen que estar en una relacin directa y
primordial respecto al inters.
La atencin forzada y que no procede del impulso del inters es s-
lo una atencin fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha activado por
la realidad del inters, es slo un esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo
que resulta de la insistencia del otro y que no procede de la fascinacin
estimulada por el inters es un esfuerzo falso. La disciplina que se im-
pone mediante amenazas, y que no se convierte en deseo de seguir sis-
t emt i cament e los senderos del inters, es disciplina cuartelaria. La
concentracin obligada, que no es una respuesta interior al inters per-
sonal es, probablemente, una concentracin distrada. El rendimiento
adquirido a coste de tedio y no como resultado del inters comprome-
tido probablemente es un rendimiento superficial y de vida breve.
Qu ocurre cuando no logramos ent ender que existe una relacin
pri mordi al entre el aprendi zaj e y el inters? En las escuelas y en las
aulas en que el aprendizaje tiene que ser forzado debido a la ausencia
de inters, se sustituye el poder intrnseco del deseo y del inters por la
motivacin extrnseca de la seduccin camufl ada o la obligatoriedad
coercitiva. Esto significa que llegamos a esperar y exigir del ni o que
exhiba laboriosidad, diligencia, buenos hbitos de t rabaj o y voluntad
de aplicarse obedi ent ement e, para realizar unas tareas y actividades
de clase que los al umnos t i enden a exper i ment ar como desagrada-
bles, sosas, molestas y aburri das. Por supuesto, se trata de exaltar los
valores positivos de la diligencia y el t rabaj o. Cuando los nios ya no
se relacionan con inters con la asignatura, apenas existe otra alterna-
tiva para los profesores que insistir en el esfuerzo, la laboriosidad, los
hbitos de t rabaj o, la diligencia y la buena voluntad generada de ma-
66. En este apar t ado he sacado ideas de Cornelis Verhoeven (1980), Tractaat over het
spieken: Het onderwijs ais producent van schijn, Baarn, Ambo.
2 0 3
era artificial. Sin embargo, esto no equivale a asumi r que debamos
sustituir rut i nari ament e el valor i nst rument al del t rabaj o por el valor
natural del deseo que acompaa al verdadero inters por aprender.
En cierto sentido, la nocin del inters indica que uno tiene parti-
cipacin en algo. ste es el significado ms materialista y fi nanci ero
de inters, ya que significa tener un derecho legal respecto de algo.
Tener un inters en algo, en este sentido, significa que se tiene un
derecho sobre ello, que se tiene algn tipo de control. Pero, qu sig-
nifica tener un control sobre algo si ese algo no tiene un control sobre
nosotros? En otro sentido ms profundo, tener inters en algo signifi-
ca que se tiene participacin. Por ejemplo, algo que es de inters gene-
ral debera servir al bien comn. El inters define nuest ra relacin con
el mundo en que vivimos y llegar a interesarse en algo es sentirse atra-
do por ese aspecto en concret o del mundo. Un profesor puede l l amar
mi atencin hacia algo y por t ant o despertar mi inters. El profesor sa-
be que nos resulta interesante cuando tiene el poder de atraer, de lla-
mar nuest ra atencin, de i ncumbi mos.
Sera difcil pensar en un ni o que ha perdido todo inters por las
cosas. Veo a un ni o en la playa t ot al ment e cautivado por los tesoros
que deja la marea entre las rocas y en la arena Seguira siendo un ni-
o si estuviera compl et ament e hast i ado entre todos estos tesoros,
como les ha pasado a algunos adultos? Ser ni o significa vivir con in-
ters. El t rmi no activo de inters es asombroso, que es lo cont rari o
de tedioso, de aburrido, de lo que se da por supuesto. Un educador con
tacto mant endr viva y fortalecer la capacidad de asombro que pro-
duce la actividad del nio.
La disciplina con tacto genera autodisciplina
La disciplina, especi al ment e la disciplina en el aula, no es sola-
ment e el orden que i mponen los adultos con respecto al comport a-
mi ent o de los nios. La actitud de una persona hacia la disciplina es la
medi da de la propi a disposicin de esa persona a mandar. Se ha
const at ado a menudo que, cuando se pregunt a a la gente joven que es-
t acabando la enseanza pri mari a por lo que valoran de sus profeso-
res, suelen menci onar el sentido del mando, la claridad y la justicia.
Especialmente los jvenes adolescentes se muest ran a favor de los pro-
fesores bien formados en su materia, que saben organizar la asignatu-
ra, enfocar las situaciones de aprendi zaj e, di st ri bui r las tareas y exa-
mi nar de forma clara, resoluta y segura.
Los profesores que no estn bien preparados, confusos, indecisos,
inseguros y cont radi ct ori os crean sin darse cuent a situaciones en las
que la gente joven se puede volver desordenada, inconstante y distra-
da, y puede sentir pocas ganas de aprender. Aqu tenemos, por tanto.
3
la causa de que un profesor tenga probl emas de disciplina. Cuando la
disciplina se convierte en una preocupacin por encima de las reglas,
la cuestin de la disciplina se convierte en un probl ema de gestin: c-
mo controlar el comport ami ent o al borot ado de los estudiantes y cmo
realizar las rut i nas cotidianas de la clase.
El t rmi no disciplina est relacionado con la nocin de discpulo
(alguien que sigue a un gran profesor o un gran ejemplo), y t ambi n la
nocin de docere (que significa ensear), y con el t rmi no doctor (una
persona docta). Una persona disciplinada est dispuesta a aprender y
a ser conduci da al orden. Crear disciplina en los estudiantes o en uno
mi smo es crear las condiciones para el verdadero aprendi zaj e. Natu-
ralmente, los profesores se encuent ran con frecuenci a en situaciones
en las que algunos estudiantes parecen estar compl et ament e alborota-
dos y t ot al ment e desmotivados para involucrarse seri ament e en el
aprendizaje. Por la razn que sea, esos est udi ant es utilizan cualquier
oport uni dad para i nt errumpi r o est ropear una clase o un debate.
Una profesora acaba de leer una historia cort a y les pide a sus
al umnos que reflexionen sobre la razn por la que el personaj e princi-
pal de la historia act u de la forma en que lo hizo. Inmedi at ament e,
Rodney dice: Esta historia es una tontera. Nadie en su sano juicio
har a algo t an estpido. No creo que t engamos que dedi carnos a ha-
blar de estas tonteras. El profesor se enfada porque en la clase ante-
rior esta historia ha generado discusiones reflexivas y ani madas, pero
ahora la rpi da descalificacin de Rodney parece haber creado, en un
instante, un ambi ent e de descaro. Los alumnos, que si no hubiera ocu-
rrido esto hubi eran part i ci pado activamente, se muest ran ahora de-
sinteresados o contagiados por la mi sma actitud de burla de su com-
paero de clase. El profesor le lanza a Rodney una mi rada de pocos
amigos. No tengo la intencin de debatir contigo el valor de esta cla-
se porque me molesta mucho tu actitud negativa con respecto a cual-
quier cosa que hagamos. Es una pena que no puedas ser ms positivo
con respecto a la clase de lengua, pero como de cualquier forma pare-
ce que vas a suspender esta asignatura, por qu no te buscas un tra-
bajo de basurero?
El profesor puede sentirse comprensi bl ement e resentido hacia es-
te al umno que parece no dejar pasar ni nguna ocasin de criticar, mo-
lestar y alborotar. Pero combat i r el desafo con el ridculo y la amena-
za del suspenso no contribuye a crear la at msfera necesaria para
seguir con la clase y no hace que Rodney encare la asignatura de ma-
nera ms positiva. Por supuesto, si el profesor consigue manej ar la
clase con mano dura, podr i nt i mi dar a Rodney y conseguir su sumi-
sin. Los nios tienen mucho miedo a hacer el ridculo o a ser humi-
llados delante de sus compaeros. En vista de la rigurosa regla de la
disciplina formal impuesta, Rodney podra en realidad sentirse desa-
fiado a pract i car tcnicas subversivas ms sutiles.
2 0 5
Sin embargo, si el profesor hubi era previsto que Rodney poda sa-
lir con una respuest a que no le hab a pedido, podr a haber t rat ado,
con tacto, de impedir que hablara antes de que le tocara el t urno y po-
dra haber dado pri mero la pal abra a los al umnos que hubi eran ayu-
dado a establecer un t ono de debat e productivo. Por ejemplo, podr a
haber dicho a la clase: Quiero, por favor, que dediquis un moment o
a reflexionar sobre el t ema del texto... Anotad los punt os que conside-
ris i mport ant es y, dent ro de un moment o, os pedir a algunos de vo-
sotros que leis vuestra respuest a en voz alta para toda la clase.
Por tanto, existe una clase formal de disciplina que generalmente se
mant i ene medi ant e el domi ni o del miedo: miedo al fracaso, miedo al
castigo, miedo a hacer el ridculo en pblico, miedo al sarcasmo, mie-
do a ser rechazado, miedo a ser humillado.
67
Este tipo de administra-
cin del miedo en el aula es una falsa disciplina. La reaccin tpica, es-
pecialmente de los adolescentes, a este tipo de disciplina en las escuelas
se traduce en conflicto o rebelda o en sumisin y conformismo.
El profesor que confa en la disciplina formal, en general no consi-
gue represent ar algo para los adolescentes a los que t rat a de ensear.
Los estudiantes perciben a esta clase de profesor como un mero ins-
tructor, como alguien que exige, aunque tenga unos conoci mi ent os
excelentes de la asignatura y ensee esta materia con encomiable cla-
ridad y efectividad y con procedimientos eficaces. Pero el profesor que
necesita la disciplina del miedo (como ocurre con los ent renadores de
algunos animales) es un mero i nst ruct or de la asignatura en cuestin,
no un educador de nios. En ltima instancia, el ni o o el joven expe-
ri ment an los conocimientos aprendi dos de manera totalmente externa
y sin ni nguna relacin con su propia vida.
Slo cuando la presencia de un profesor encarna la mat eri a de for-
ma personal, y cuando es capaz de most rar a sus al umnos que existe
una relacin viva entre la asignatura y sus propias vidas, slo entonces
el ambi ent e de la clase puede cambi ar de la disciplina autoritaria de la
coaccin formal al di nami smo vivo y a la ani maci n apasi onada. Pero
la imposicin que no es personal, el orden que es i mpuest o y est con-
formado con reglas rgidas, frust rar, al final, el aprendizaje. Por tan-
to, la disciplina significativa desde el punt o de vista pedaggico tiene
que surgir de una ori ent aci n personal fuerte, una ori ent aci n que
surja, desde dent ro de uno mismo, como una pasin disciplinada o co-
mo una disciplina apasi onada. No existe mej or disciplina para un ni-
o que este sentido de autodisciplina.
67. Vase M. J. Langeveld (1953), De pubescent en het orde probl eem: enkele as-
pecten, Paedagogische Studien, 30, pgs. 369-388.
El tacto humorstico crea nuevas posibilidades
La escuela acaba de empezar despus de las vacaciones de verano.
La clase del dcimo curso se rene en su aula y el profesor est escri-
biendo unas instrucciones en la pizarra. Se not an algunas tensiones y
ansiedades tpicas del primer da de clase. Larry le pregunta a su nuevo
profesor: La palabra "ocurrir" no va con dos r?, sealando la pala-
bra en la pizarra. El profesor, durant e un momento, parece confundido,
y luego dice: Tienes razn, y aade sonri endo con la boca torcida:
Slo os estaba probando. Pero Larry no es muy fino y le dice: Y us-
ted va a ensearnos ortografa este ao!, como si quisiera decir: Qu
clase de profesor es usted?. Luego se queda un poco sorprendido de su
propio atrevimiento. Varios nios han empezado a burlarse por lo ba-
jo. Sin embargo, el profesor se toma el at aque con calma: Bueno, es-
peraba mant ener el secreto durant e un poco ms de tiempo, pero ya lo
habis descubierto: no soy perfecto! Pero, naturalmente, eso no me im-
pedir esperar que todos vosotros seis perfectos.
El humor a veces se manifiesta en una persona que se encuent ra de
alguna forma en una situacin en la que tiene que hacer frent e a sus
propias deficiencias, fallos, fracasos, debilidades o a su falta de ade-
cuacin.
68
El humor es especialmente eficaz cuando las relaciones son
desiguales, como entre los al umnos y el profesor. Cuando uno se en-
cuent ra en una situacin delicada, normal ment e la reaccin suele ser
cmica, graciosa, ridicula o divertida si se ha dado cuenta de cmo es
en realidad la situacin, lo que se esperaba, o cul hubiera sido el com-
port ami ent o ms adecuado. En este tipo de situaciones el humor hace
acto de presencia por el giro inesperado de la situacin, por el asombro
del moment o o por la sorpresa de la persona desprevenida. Algunas ve-
ces, por el contrario, la reaccin es de enfado, enojo, vergenza o rabia.
Generalmente, en este caso, la situacin se vuelve incluso ms delicada
o agria. Pero si la reaccin aparece como una respuesta divertida, la
tensin generalmente se rompe.
El humor puede abri r posibilidades i nsospechadas en situaciones
tensas, desagradables, ceremoniosas, densas o atascadas. Nuestra con-
vivencia con los nios est llena de moment os opresivos o agobiantes
en los que las cosas se enredan, los acontecimientos resultan embara-
zosos, un apuro parece irreversible, una situacin resulta incompren-
sible o una relacin genera una tensin que resulta i ncmoda e inse-
gura. El humor puede suavizar o hacer menos duras estas situaciones.
El humor es un medi o humano a nuest ra disposicin para aflojar, di-
solver, liberar o restablecer situaciones que se han vuelto improducti-
vas desde el punt o de vista pedaggico. Adems, en este tipo de situa-
68. En este apar t ado he aprovechado ideas de M. J. Langeveld (1954), Humor in de
paedagogi sche ont moet i ng, DUX, vol. 1, n 5, pgs. 230-233.
2 0 7
ciones el humor nos puede ayudar a mant ener la compost ura. Un
ejemplo extremo es el de Thomas Moore, de quien se dice que, cami no
de ser decapitado, le dijo a su verdugo: Me ayudar a levantarme?
De agacharme ya soy capaz.
A Jason, un ni o de diez aos, le cuesta cepillarse los dientes por
las noches. Cuando est a punt o de meterse en la cama sin haberlo he-
cho, su padre le dice: Slo cepllate los que quieras conservar. El hu-
mor con tacto es una forma de decirle al nio la verdad sin hacerla me-
nos verdadera. El ni o no experimenta la verdad que se le proporciona
con humor como una sentencia que machaca, denigra o condena. El
humor con tacto desarma, mi ent ras que el humor burl n o la verdad
pura y dura podra provocar que la persona se distancie, sea hostil,
sienta vergenza o se aleje.
Para el nio, el humor puede ser el medio de redefinir las relacio-
nes con el adulto. Para el adulto, el humor del ni o puede significar
que al adul t o se le ofrezca una nueva perspectiva. En realidad, el hu-
mor es un mecani smo maravilloso para mant ener un ambi ent e relaja-
do, amistoso, abierto, solidario entre el profesor y los alumnos. El hu-
mor es bueno cuando la risa viene del afecto, de la compenetracin o
del amor. Cuando el grupo ent ero se re junto, la risa parece caldear el
espacio compart i do con un sentido de comuni dad, de unin. El buen
humor une a la gente rel aj ando el ambiente.
Un buen comedi ant e dice: Nunca hago chistes sobre las personas
vulnerables, o sobre las mi nor as oprimidas. Pero est bien que nos
ri amos de nosotros mi smos o de aquellos que tienen poder y que de-
ber an acordarse de la relatividad de ese poder. Evidentemente, los
profesores, en virtud de su posicin, pueden ser figuras de poder para
los alumnos. El hecho de que los estudiantes cuent en chistes o hagan
bromas sobre sus profesores puede ser su f or ma de reduci r o igualar
un poder que tiene ms que ver con la burocraci a o la autocracia que
con la pedagoga. Los profesores tienen que saber que el hecho de con-
vertirse en objetos del humor de los nios no es una amenaza real pa-
ra su persona o su aut ori dad pedaggica. El humor puede ser una
fuerza beneficiosa para restablecer y equilibrar las buenas relaciones
entre profesores y al umnos.
Por supuest o, t ener sent i do del humor no es necesari ament e lo
mi smo que br omear o hacer rer a la gente, sino que ms bien es te-
ner la habi l i dad de aligerar las cosas y hacerl as ms llevaderas cuan-
do podr an resul t ar pesadas. General ment e podemos di st i ngui r dos
tipos de humor : existe un humor con t act o que es positivo y que crea
act i t udes abi ert as y posibilidades. Y existe un humor burl n que ge-
neral ment e es negativo y nihilista. El humor burl n se mof a y se re
de las personas a las que se est ri di cul i zando. El humor burl n pue-
de expresarse como ci ni smo fro, desprecio odioso, sarcasmo hirien-
te, irona amarga, burla hostil o provocacin polmica. Como el hu-
mor positivo, el humor burl n expone las cosas, pero en este caso
rompi ndol as.
Existe un humor con el que no se sabe qu hacer y que se convierte
en inteligencia tonta. Se puede ejemplificar con una persona que cons-
t ant ement e intenta hacerse el gracioso, el espabilado y el juguetn. Sa-
bemos el efecto de este humor cuando i nt ent amos mant ener una con-
versacin con una persona que trata de sacarle punt a a todo lo que
decimos. No existe la posibilidad de mant ener una conversacin. Al fi-
nal nos sentimos fracasados, exasperados y decepcionados. De igual
forma, un profesor que siempre intenta forzar chistes tontos, como
dicen los alumnos, es un profesor que suele hacer que el aprendi zaj e
profundo y la implicacin seria en la asignatura sea difcil.
El humor es i mport ant e para aquel educador que se siente presio-
nado y abr umado por la tensin cotidiana de las expectativas que pa-
recen ir de desilusin en desilusin. El humor positivo induce nuest ra
orientacin pedaggica hacia nuestra vocacin y nuest ros nios y tam-
bin nos induce a ver la relatividad de los probl emas prcticos sin per-
der nuest ro sentido de los valores y del compromi so. Esto l t i mo es
i mport ant e porque nuest ra tendencia a ver la relatividad de la situa-
cin nos lleva a veces a la falsa creencia de que todos los valores tienen
la mi sma importancia, o lo que es peor, que nuest ros valores no tienen
ningn valor en absoluto. El humor positivo sabe cmo t ransmi t i rnos
a todos nosotros una cierta humildad, virtud que tiene el poder de ayu-
darnos a ser ms fuert es en lugar de rompernos ant e las dificultades y
decepciones de la vida cotidiana. El humor positivo significa que, co-
mo educadores, sabemos cmo aceptar el modest o papel que j ugamos
en la educacin de nuest ros nios, a la vez que vemos que nuest ra in-
fluencia es indispensable en sus vidas.
Para los profesores, especialmente para los novatos, a veces es di-
fcil no cont agi arse del humor negativo del desencant o que rei na en
las salas de profesores de al gunas escuelas. En al gunas ciudades, la
lucha diaria de pr epar ar a los nios para una vida sana y constructi-
va puede parecer desesperante ante las fuerzas sociales del mal y de la
destruccin. En algunas escuelas, los profesores se resienten de la ausen-
cia de apoyo admi ni st rat i vo o acaban agotados por el acoso y la crti-
ca const ant e de los padres o bien por la alta incidencia del desinters,
el abandono o el abuso pat erno. Los propi os nios pueden ser cnicos
sobre si vale la pena la vida y los ideales que t rat an de mej orar las co-
sas para ellos y par a el mundo. Ante t ant a negatividad, el poder del
humor es un recurso milagroso. Los nios necesitan profesores y pa-
dres que no hayan perdi do la fe en que los milagros, de hecho, ocu-
rren en la vida y en la educacin, y no son t an raros. El propi o apren-
dizaje es un milagro. Quizs sea un milagro el hecho de que para cada
ni o y para cada adul t o haya habi do alguna vez una madre, un padre
o un profesor que asumi la responsabi l i dad de dedicarle muchos
2 0 9
aos de su vida, para que pudi era desarrollarse personal ment e hast a
ser adulto.
Todos los educadores deberan tener sentido del humor. El humor
es probablemente una disposicin adquirida, es el frut o de la sabidura
reflexiva ms que un legado gentico o un don. Aprendemos a mi rar la
vida con sentido del humor cuando somos capaces de ignorar las im-
perfecciones y fricciones que acompaan los acontecimientos de la
existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en los nios y en la bondad de
la vida hace que sea posible preservar un sentido del humor sobre las
cosas que, al final, resultan ser menos i mport ant es. Esto no significa
que el humor consista en ser tolerante con las cuestiones equivocadas
o perniciosas, o que el humor deba iluminar los problemas que requie-
ren una atencin seria, sino que el humor nos permite t rat ar con tacto
a los nios en las situaciones en que necesitan de nuestra orientacin.
Los nios nos necesitan incluso (o especialmente) cuando no pare-
cen necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos rechazan. Los adul-
tos que tienen tacto pueden tener la esperanza de que t endrn un efec-
to sobre los nios o la gente joven aunque al principio el esfuerzo
parezca desperdiciado. El humor que utiliza alegremente el pedagogo
que tiene una confi anza pr of unda en su propia i mport anci a para los
nios beneficia a ambos, t ant o al pedagogo como al nio. Ayuda al
educador y a la persona joven a sentir la profundi dad de su inversin
afectiva mut ua, y el alcance de su relacin con el resto del mundo.
La estructura del tacto de la accin solcita
Muchos profesores no paran de cont ar ancdotas e historias sobre
sus experiencias cotidianas con los nios.
69
Podr amos decir que con-
tar ancdot as es una f or ma de teorizar cotidiana que permi t e al que
las cuent a verbalizar la experiencia. De esta forma podemos aceptar,
como profesores, que algo es significativo, que merece la pena contar-
lo, que hay algo i mport ant e en la ancdota. Tambin los padres suelen
contarse mut uament e historias y ancdot as sobre las vidas de sus hi-
jos. Algunas de ellas se cuent an con orgullo, otras con curiosidad y
otras con una sensacin de duda o perplejidad. (De hecho, para la gen-
te que no tiene hijos puede algunas veces resultar insoportable estar en
medio de un grupo de padres i nt ercambi ando historias sobre hijos.)
Contar ancdot as es til porque permi t e que la gente sepa cmo anali-
zar una experiencia o un acontecimiento, cmo i nt erpret ar lo que es
i mport ant e en estas situaciones desde un punt o de vista pedaggico y,
posiblemente, qu hacer al respecto. Una madr e soltera coment aba
que ste era el aspecto ms difcil de las familias monoparentales: no
69. Para una ampl i aci n sobre este t ema, vase Van Manen (1989).
tienes a alguien para contarle las historias, alguien que se preocupe
t ant o por tu hijo como lo haces t mismo.
Anteriormente he sugerido que el moment o pedaggico es ese mo-
ment o en que el educador o el padre hace algo correcto en su relacin
interactiva con el nio. Tambin he sugerido que los datos, los valores,
y un conocimiento de los mt odos de enseanza y de las filosofas de
la educaci n no pueden decirnos con exactitud qu hacer en una si-
tuacin concreta con un ni o o con un grupo de nios. Los diferentes
datos, valores, mt odos y filosofas pueden ori ent ar nuestras acciones
de una forma instrumental. Pero es un error suponer que nos pueden
proporci onar un t erreno seguro para nuest ra accin pedaggica. En
nuest ra convivencia con los nios nunca, o muy rara vez, es posible
llevar a cabo una accin con precisin tcnica o mecnica. Ms bien,
en la convivencia social y pedaggica con ni os pri mero act uamos y
luego confi amos en haber act uado con solicitud.
Las acciones prcticas cotidianas estn ms det ermi nadas por
nuestra orientacin general de vida que por una serie concreta de ha-
bilidades y aptitudes tcnicas.
70
Al act uar con tacto demuest ro sin dar-
me cuenta lo que puedo hacer como pedagogo con los nios. En la re-
flexin solcita descubro lo que he hecho, la solicitud que soy capaz de
demostrar. Cuando reflexiono desde un punt o de vista pedaggico so-
bre mi vida cotidiana con nios, descubro mi nat ural eza pedaggica,
sus lmites y sus posibilidades.
La reflexin solcita descubre si una accin ha sido no solcita, si
se ha realizado sin el tacto necesario. Por lo tanto, la experiencia de re-
flexionar sobre la experiencia pedaggica pasada me permi t e enrique-
cerme, hacer ms solcita mi fut ura experiencia pedaggica. Esto no es
slo un ejercicio intelectual sino una cuestin de salud pedaggica de
la persona completa. Lo que podr amos denomi nar preparacin pe-
daggica es una preparaci n cognitiva y emocional, moral, armni ca
y fsica. De hecho, como ya he sugerido ant eri orment e, el hecho de ac-
t uar con tacto es sobre todo una cuestin de la persona completa e in-
cluye el corazn, la ment e y el cuerpo.
Podemos referi rnos a la solicitud pedaggica como una f or ma de
conocimiento; y, sin embargo, la solicitud pedaggica no es t ant o un
bloque de conocimientos como una conciencia ori ent ada hacia los ni-
os. Debemos pensar que la solicitud, como una conciencia orienta-
da, puede hacernos recordar la conexin etimolgica ent re pensa-
miento y mente; la pal abra mente tiene la mi sma raz que hombre y
humano. Ori gi nal ment e la pal abra hombre no se refer a exclusiva-
ment e a la mi t ad mascul i na de la especie humana. Significaba ser
humano como en al emn el t rmi no Mensch y en hol ands mens. El
70. Vase t ambi n M. van Manen (1977), Linking ways of knowi ng wi t h ways of
being practical, Curriculum inquiry, vol. 6, n 3, pgs. 205-228.
2 1 1
di cci onari o etimolgico de Klein sugiere que las races de mente
[mind en ingls] y hombre [man en ingls] significaban el que pien-
sa, el que recuerda.
El t rmi no mente t ambi n tiene relacin con minne, que original-
ment e significaba recuerdos afectivos, mi ent ras que la etimologa
griega del t rmi no incluye deseo, ardor, espritu y pasin. Ahora
bien, si la solicitud tiene una cual i dad espiritual de pensar en al-
guien, ent onces el tacto es su equivalente concreto. Como ya hemos
visto anteriormente, el t rmi no tacto tiene una referencia fsica de to-
car, cuerpo, tctil. Tener tacto es ser fsicamente consciente de la
persona hacia la que nos orientamos; tener tacto es encarnar la propia
solicitud en situaciones concretas. Si tuviramos que definir de forma
epistemolgica la relacin entre la reflexin solcita y el tacto, podra-
mos decir que el tacto es la encarnacin, el t rabaj o corporal de la soli-
citud.
Al recalcar la cualidad corprea del tacto no es que quiera sugerir
que la ment e est menos implicada en este conocimiento, sino ms
bien que el tacto es ms que un conocimiento intelectual. A menudo
existe una gran diferencia entre lo que sabemos intelectual o terica-
mente y nuestras acciones prcticas. Por ejemplo, puede que con el in-
telecto sepa que f umar es malo pero cont i no hacindolo. Puedo saber
tericamente que los nios aprenden mejor si se les ani ma pero conti-
no criticndolos. Por contraposicin, el tacto integra de una forma
ms ntima la mente y el cuerpo, el intelecto y el corazn, la razn y el
sentimiento. Por ejemplo, un profesor alza espont neament e la voz de
forma que los elogios a un estudiante que no suele hacer las cosas muy
bien puedan ser odos por toda la clase. El xito llena de orgullo a este
estudiante. Un padre tiende, de forma automtica, a desviar la atencin
del nio de una situacin que podra perturbarle emocionalmente. Un
profesor reacciona i nmedi at ament e y lanza una mi rada de advertencia
al al umno que est a punt o de ridiculizar a otro en clase.
Estos gestos llenos de tacto, que tienen el objeto de animar, proteger
y advertir a los nios, son solcitos aun cuando los gestos sean repenti-
nos, imprevistos, impulsivos o espontneos. Esto demuestra que la soli-
citud es una cualidad que puede caracterizar a la accin inmediata, as
como a la reflexin meditativa. Podemos volvernos ms solcitos en
nuestro tacto a travs de la reflexin solcita sobre la importancia peda-
ggica de las experiencias de los nios. Existe una diferencia entre la so-
licitud artificial creada por la aplicacin mecnica de una tcnica o m-
todo externo y la solicitud autntica del tacto verdadero. El tacto no es
una habilidad que podamos utilizar, es algo que somos. Por consiguien-
te, cuando hablamos de la solicitud, la conciencia y la consideracin del
tacto nos referimos a la manera de ser de la persona en cuerpo y mente.
El tacto es una especie de conocimiento encarnado que se asemeja
a las habilidades y los hbitos corporales. Todos sabemos que el cuer-
po humano adquiere o aprende ciertas habilidades y hbitos corpora-
les que se convierten en una especie de segunda nat ural eza en nuestra
vida. Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio de siempre, abro el
grifo y luego inconscientemente cierro el grifo. De alguna forma de-
jo el comport ami ent o rut i nari o para que lo lleve a cabo mi cuerpo, h-
bil y habi t uado a realizar esta tarea. Est o no significa que yo no sea
consciente de lo que estoy haciendo, sino que puedo hacer las cosas a
las que mi cuerpo est acost umbrado sin t ener que hacerlas at ent a y
conscientemente. Probabl ement e en el caso de que el grifo no funcio-
nara o de que el agua tuviera algn olor extrao, i nt errumpi r a mi
comport ami ent o aut omat i zado.
En la vida solemos confi ar a menudo en el conoci mi ent o de nues-
t ro cuerpo para la realizacin de ciertas tareas. Dnde est el inte-
rrupt or de la luz? Cmo se ata un nudo? En qu direccin se abre el
grifo? Puede que t engamos que simular el gesto para descubrir lo que
nuest ro cuerpo sabe. Tambin diversas t areas intelectuales conf an en
esta especie de habilidad corporal: cmo se escribe la pal abra gara-
je? A veces t enemos que escribir la pal abra sobre el papel para descu-
brir lo que nuestros dedos saben. Nuestra habilidad corporal tambin
nos permite realizar acciones que requieren flexibilidad y espontanei-
dad, como, por ejemplo, cuando conduci mos un coche o una bicicleta
por la ciudad. Una vez que llegamos a nuest ro dest i no apenas recor-
damos las paradas que hemos hecho: nuest ro habilidoso cuerpo nos
ha guiado a travs del intenso trfico.
La solicitud y el tacto no son idnticos a las habilidades y los hbitos,
pero sin embargo son como esta serie de habilidades y hbitos que se
han convertido en una segunda naturaleza y det ermi nan en cierta me-
dida quines somos, en qu nos hemos convertido, qu somos capaces
de percibir, entender y hacer. Segn Klein la palabra habilidad [skill en
ingls] est relacionada con el trmino skilja, la capacidad de discrimi-
nar, de diferenciar, de separar las cosas que marcan la diferencia. Eti-
molgicamente, habilidad significa entender, ver la diferencia. Por
tanto, la nocin de habilidad corporal es un aliado inesperado en nues-
tra exploracin de la naturaleza de la percepcin pedaggica solcita.
Cuando doy clases a un grupo de nios y me doy cuent a de que al-
gunos sienten timidez, euforia, frust raci n, aburri mi ent o, asombro,
curiosidad, perplejidad, confusi n o perspicacia, lo que veo no es de-
bido a una habilidad instructiva y tcnica que pueda haber aprendi do
en un taller sobre la eficacia del profesor, sino ms bien debido a una
habilidad pedaggica i nt egrada que he adqui ri do a travs de la expe-
riencia y de la reflexin.
71
Sin embargo, esta capacidad de percibir (de
comprender, por ejemplo, lo que una situacin puede significar para el
71. Vase la ar gument aci n sobre la habi l i dad de or i ent ar en M. van Manen (1977),
pg. 211.
2 1 3
nio) es algo que no puedo practicar, como s puedo, por ejemplo, pre-
parar la clase, planificar el funci onami ent o del aula, o incluso apren-
der a cont ar historias.
La percepcin pedaggica conf a en part e en un conoci mi ent o t-
cito e intuitivo que el profesor puede aprender de su experiencia per-
sonal o medi ant e la realizacin de prcticas con un profesor ms ex-
peri ment ado. La mayor a de las actividades humanas que dependen
del conocimiento y de las habilidades suponen ideas complejas tcitas
e intuitivas. Por ejemplo, los mdicos que se enfrent an a ciertos snto-
mas pueden saber intuitivamente lo que est mal en el paciente sobre
la base de esta i nt erpret aci n tcita, aunque los s nt omas puedan no
ser fciles de establecer o articular.
72
De la mi sma forma, un profesor
que cree que un ni o tiene ciertas dificultades para resolver un pro-
blema puede no ser capaz de identificar exact ament e cules son las
claves en que se ha basado para su interpretacin perceptiva. La natu-
raleza tcita o intuitiva de nuest ra habilidad corporal y el conoci-
mi ent o corporal se aprenden de forma sutil si nt oni zndonos con las
condiciones concretas de la situaciones.
La habilidad de la percepcin pedaggica es i nherent e a la solici-
tud y al tacto que aprendemos medi ant e la prctica de la enseanza,
pero no si mpl ement e enseando. Llegamos a i ncorporar en nosotros
el tacto por medio de experiencias pasadas seguidas de las consi-
guientes reflexiones solcitas sobre esas experiencias pasadas. Refle-
xionando adqui ri mos la sensibilidad y la perspicacia de diferentes ma-
neras, como a travs de la literatura, el cine, las historias de los nios,
las historias sobre nios y las reminiscencias de la infancia.
72. Michael Polanyi ha ar gument ado que apr endemos t odo t i po de detalles sobre
cosas normal es, pero que est os detalles f or man un conoci mi ent o silencioso o tcito. Es
difcil expresar cmo l l egamos a saber estas cosas. Por ej empl o, reconozco el rost ro de
un ami go ent re la mul t i t ud, per o me sera difcil decir que tiene de especial la cara de mi
ami go par a que yo pueda i dent i fi carl o. Polanyi ar gument a que est o pr ueba que sabe-
mos ms de l o que podemos decir. De al guna f or ma somos capaces de i nt egrar muchas
de nuest ras i mpresi ones y experi enci as part i cul ares en i nt ui ci ones holsticas; a estas in-
t ui ci ones Polanyi las denomi na conoci mi ent o personal y cada i ndi vi duo lo debe ad-
qui r i r par a t ener capaci dad en l a real i zaci n de ci ert as t areas. Por ej empl o, un mdi co
no puede apr ender slo de un libro cmo reconocer ci ert os s nt omas. Tiene que apren-
der esta habi l i dad, a menudo sutil, de di agnost i car medi ant e la experi enci a o el aprendi -
zaje en prct i cas.
El conoci mi ent o personal es el proceso de ir de una conci enci a subsi di ari a de cosas
concret as a una conci enci a del t odo i nt egrado. Polanyi di st i ngue cuat r o est r uct ur as an-
logas de conoci mi ent o tcito: ent endi mi ent o de fi si onom as, real i zaci n de dest rezas, el
uso de los sent i dos y el domi ni o de las her r ami ent as. Aunque el anl i si s de Polanyi del
conoci mi ent o personal como una f unci n desde l o par t i cul ar al t odo puede resul t ar de
algn modo mecni ca, su nocin del conoci mi ent o t ci t o es emp r i cament e atractivo. Es
si mi l ar a la idea del conoci mi ent o personal i zado y las capaci dades corporal es que resal-
t an la i mpor t anci a de la nat ural eza personal i zada del conoci mi ent o personal . Vase Po-
lanyi (1958), Personal Knowledge, Chicago, University of Chi cago Press.
L reflexin solcita es en s mi sma una experiencia. Es una expe-
riencia que confiere i mport anci a o que la percibe en la experiencia so-
bre la que reflexiona. Por t ant o, la i mport anci a que at ri bui mos me-
diante la reflexin solcita a las experiencias pasadas deja un recuerdo
vivo que es un conocimiento tan incorporado a nosotros como el de las
habilidades fsicas y los hbitos que aprendemos y adqui ri mos de ma-
nera menos reflexiva. Sin embargo, este conocimiento corporal adqui-
rido medi ant e la reflexin que nos permi t e act uar con tacto aade la
cualidad de consciente e i nt enci onada a la conciencia ordi nari a de
nuest ras acciones y experiencias cotidianas.
Captulo 9
CONCLUSIN
LA RELACIN ENTRE PEDAGOGA Y POLTICA
En muchos sentidos, los padres y los profesores son los mediado-
res entre el presente y el f ut ur o de los nios o los est udi ant es de los
que son responsables. Mientras que los adultos en general deben tener
cuidado de no quitarles la oport uni dad de const rui r su propio fut uro,
los educadores deben estar alerta y no condenar a la gente joven a un
fut uro del que sean las vctimas en lugar de sus propios constructores.
Existen formas de vivir o ver la vida que son intrnsecamente anti-
pedaggicas.
73
En pri mer lugar, una visin de la vida que ve el f ut ur o
sin esperanza destruye la posibilidad de establecer una relacin peda-
ggica con los nios, porque cual qui er relacin ent re un padre o un
profesor con un nio siempre se basa en la esperanza. En segundo lu-
gar, una post ura en la vida que rehuse asumi r una responsabilidad ac-
tiva respecto al mundo al que se ha trado al ni o t ambi n es inacep-
table desde un punt o de vista pedaggico, puesto que no podemos ser
responsables de los nios si no reconocemos que somos corresponsa-
bles del mundo en que vivimos. En tercer lugar, una perspectiva social
que niegue a cualquiera de sus ci udadanos la oport uni dad de desarro-
llar su pleno potencial en relacin al resto de la sociedad es corrupt a
desde un punt o de vista pedaggico. Est o es tan cierto para las filoso-
fas de la naturaleza humana como para las filosofas o programas po-
lticos. No es aceptable desde un punt o de vista pedaggico contem-
plar a los seres humanos, y especialmente los nios, como meros
recursos para servir a la economa o al colectivo social y negar al indi-
viduo su singularidad e individualidad. Una perspectiva poltica o filo-
sfica resulta antipedaggica si slo se fija en el individuo sin recono-
cer que los humanos slo pueden realizarse como tales por medi o de
sus relaciones de influencia con los dems. Y, por ltimo, t ambi n es
73. Langeveld identifica cuatro supuestos antropolgicos que deben existir para que
la pedagoga sea posible. Sobre este tema me he guiado por sus distinciones. Vase .Lan-
geveld (1965), pgs. 76-77.
antipedaggico asumi r que, por cualquier criterio (de nacimiento, na-
cionalidad, color de la piel, raza, religin, sexo, legado gentico, nivel
econmico, etctera), algn individuo o grupo sea superior o inferior
a los dems. Las diferencias entre la gente nunca pueden justificar que
se niegue cui dado pedaggico a los nios, ni el pleno derecho a ser
mi embros de la comuni dad humana.
En consecuencia, algunas perspectivas polticas, econmi cas y fi-
losficas son i ncompat i bl es con la pedagoga. Pero esto no quiere de-
cir que la pedagoga (nuest ra responsabilidad de proteger y ayudar a
cualquier ni o a crecer y madur ar en un mundo amabl e con ellos) de-
bera convertirse en un programa o en una teora poltica. A veces, los
padres o los educadores pueden incluso tener que proteger a los nios
de las fuerzas polticas. Sin embargo, la pedagoga, el cui dado de
nuest ros nios, a menudo requiere un compromi so poltico activo pa-
ra crear el espacio, las condiciones y las posibilidades para que los ni-
os crezcan y creen su propi o mundo.
Un padre o profesor muchas veces influye radi cal ment e sobre la
perspectiva vital de una persona, su conciencia poltica y su concepto
de moral i dad. Algunas personas que en el pasado se hast i aron de la
poltica pueden volver a motivarse al adqui ri r una nueva responsabili-
dad respecto a los hijos. Incluso las personas que rara vez reflexionan
sobre el hecho de que existen personas opri mi das en ot ros lugares, se
pueden sentir obligadas a adheri rse a la causa de otros ni os y otras
personas como resultado directo de su sentido de la responsabilidad.
Despus de todo, deseamos que el mundo sea y cont i ne siendo un
buen lugar para que vivan nuest ros hijos. Est amos preocupados por
las filosofas polticas, los programas sociales, las polticas econmi-
cas y las prcticas medioambientales que amenazan la salud del mun-
do que vamos a dejar a nuest ros hijos, puesto que por ellos queremos
hacer que este mundo sea un lugar mejor donde vivir.
Vemos, por tanto, que, como padres, madres o profesores, nuestros
criterios y proyectos pedaggicos hacia los nios conllevan implicacio-
nes polticas. Las normas sociales y los valores morales que podemos
t rat ar de inculcar en nuestros hijos pueden no ser contrarios al bienes-
tar social ni poner en peligro la salud del mundo en que vivimos. Si en-
seamos a nuestros hijos el odio entre grupos, la intolerancia, los pre-
juicios, la violencia, la codicia o la indiferencia ecolgica, les estamos
convirtiendo en vctimas de las consecuencias sociales de los valores
negativos dirigidos a otros o dirigidos hacia s mismos. No deberamos
construir con nuestros hijos un mundo que no desearamos para ellos.
La pedagoga puede llegar a ser el motor de la reflexin poltica y la
accin. Adems, los puntos de vista polticos tambin deberan ser eva-
luados en funcin de si son o no son aceptables desde un punt o de vista
pedaggico. Por ejemplo, una poltica que antepone los beneficios a la
preocupacin medioambiental puede ser completamente inaceptable en
CONCLUSIN
217
trminos pedaggicos, porque desde el punto de vista pedaggico el le-
gado y el bienestar de nuestros hijos tienen prioridad sobre la vida y los
intereses econmicos actuales de un adulto. Por tanto, el tacto pedag-
gico requiere que se tenga una cierta idea global del mundo y la fibra
moral que nos haga apoyar perspectivas polticas en las que creamos.
Y por ltimo, la cultura institucionalizada de la escuela y del sistema
educativo en general tambin puede estar caracterizada por estructuras,
previsiones y polticas que son pedaggicamente cuestionables. En lugar
de ceder y conformarse a los procesos que son antipedaggicos, los pro-
fesores a menudo se sienten obligados, de forma encubierta o abierta, a
tomar una postura poltica contra la burocracia educativa que les rodea.
Es irnico que, dado que las prcticas administrativas de las escuelas ca-
da vez se adaptan ms a la filosofa de gestin de estilo empresarial y a la
teora de organizacin de empresas, cada vez resulte ms difcil para mu-
chos profesores mantener relaciones pedaggicas con sus alumnos.
Los cambi os polticos actuales con respecto a las diversas reas del
curr cul o son t ambi n una fuent e de frust raci n par a muchos profe-
sores, a los que se les resta aut ori dad como expertos en las diferentes
mat eri as medi ant e presiones para que cumplan y enseen los nue-
vos programas que i mponen las aut ori dades locales, estatales o fede-
rales. Especialmente en Canad y en Estados Unidos, los cambios cu-
rriculares son frecuent es y a menudo drsticos como resul t ado de
opiniones y pri ori dades nuevas sobre la nat ural eza de las mat emt i -
cas, las ciencias, la lectura, la escritura, la lengua, los estudios socia-
les, la historia, la geografa, el arte, la salud, la admi ni st raci n, la in-
formtica, y sobre las formas en que se deben ensear. De este modo,
se consigue que los profesores se consideren a s mi smos fundamen-
t al ment e como di fusores de instrucciones (instructores), detallistas
del conocimiento, o tcnicos de un currculo determinado desde fuera del
sistema educativo, en lugar de pedagogos e intelectuales.
PEDAGOGA Y CULTURA
Para cuest i onarse la nat ural eza de la pedagoga o lo que significa
educar nios o gente joven, existen dos punt os de part i da esencial-
mente diferentes. Por una parte, podemos empezar desarrollando una
teora de la educacin y luego dejar que nuest ras acciones se basen en
dicha teora. O bien podemos partir de la propia vida y hacer que nues-
tras reflexiones sobre nuest ra convivencia con nios y gente joven nos
ayuden a ent ender mej or la vida pedaggica. Muchas de las teoras
educativas siguen la pri mera opcin. Nosotros hemos intentado, den-
tro de lo posible, basarnos en la vida misma.
Pero empezar con la vida significa que debemos siempre situar
nuestras reflexiones sobre la educacin y la crianza de los nios en la
sociedad y la cultura concreta en que vivimos. No hace falta decir que
nuest ro domi ni o de la situacin sociocultural est si empre modul ado
por los recuerdos del pasado y las anticipaciones del fut uro. Cuando
considero la peticin de mi hijo de diez aos de ver una pelcula con-
creta, no puedo olvidarme de las cosas que mis padres y su generacin
crean sobre lo que era adecuado para m cuando yo tena diez aos.
Por tanto, mis recuerdos afect an a mi sensacin de lo que es bueno y
lo que no lo es para mis hijos.
Al mi smo tiempo, no puedo evitar pensar que mi hijo est viviendo
ya en un mundo del fut uro, un mundo en el que la cuestin de lo que
es bueno para un ni o est menos defi ni da de lo que lo est aba para
mis padres, o para los padres de mis padres. Mientras que los valores
familiares de ant ao, de al guna manera, est aban basados en, y esta-
blecidos por, la iglesia, la comuni dad o las filosofas seculares, las nor-
mas y los valores de hoy en da estn mucho menos limitados y menos
cl arament e definidos en la vida cotidiana. En estos valores contra-
puestos y en la naturaleza, cada vez ms ambigua, de los valores mo-
dernos, se not a la diferencia que crea la cultura y la historia.
Pero existen algunas consi deraci ones sobre la vida moderna que
son mucho ms inquietantes que los cont rast es y los conflictos entre
las normas de lo viejo y lo nuevo. Por ejemplo, resulta difcil distinguir
ent re la vida adul t a y la i nfanci a. Es i mport ant e not ar que la propi a
nocin de educar a los nios se basa en la idea de la relativa madurez,
sensatez y experiencia de los adultos en comparaci n con la relativa
i nmadurez y falta de experiencia y conocimiento del nio. Sin embar-
go, en la ltima dcada del siglo xx, las distinciones entre las genera-
ciones ms viejas y las ms jvenes parece que se est n di fumi nando.
En cierto sentido, la tendencia a acercarse a los nios a travs de la
pedagoga puede, en alguna medida, haberse t ransformado en una ten-
dencia generalizada de la sociedad. Bajo la presin de las fuerzas so-
ciales modernas, los adultos parecen sentirse ms vulnerables que an-
tes, como si fueran nios, y por tanto con una necesidad de educacin
y madurez personal constante. Los nios, por el contrario, dan la sen-
sacin de ser ms sabios y desde una edad ms t emprana. Parece que
estn expuestos a demasiadas cosas desde muy corta edad. Las imge-
nes siempre presentes de los medios de comunicacin dejan a los nios
pocos secretos que descubrir para cuando crezcan o sean psicolgica-
mente ms maduros. Sin embargo, esta marchitacin o maduraci n
premat ura de los nios tiene un precio. Si de algo parecen sufri r a me-
nudo es de la mi sma vulnerabilidad que sus cuidadores.
Los padres y los educadores ya no se sienten t an seguros, como en
cierta medi da se senta la generacin ant eri or hace unas pocas dca-
das, de poseer un cierto sent i do comn, un sent i do en comn y una
serie de valores que les servan de gua en la educaci n y en la ense-
anza de los nios. Conforme es ms difcil del i mi t ar lo que es ser ni-
CONCLUSIN
2 1 9
o y lo que es ser adulto, ms probl emt i co se hace para los adul t os
ejercer una i nfl uenci a sobre los nios a su cargo. Existe una tenden-
cia ent re los adultos a querer ser y act uar como los nios? Puede que,
sencillamente, los adultos sientan que tienen menos t i empo disponi-
ble para ser padres o profesores de verdad para los ni os de los que
son responsabl es desde un punt o de vista pedaggico. La indecisin
de los adultos para proporci onar una direccin a sus nios hace que
las presiones y los efectos de i nfl uenci a de los dems jvenes y de la
cul t ura del consumo sean cada vez mayores y ms domi nant es en la
vida de la gente joven.
No podemos presuponer que, en la sociedad moderna, las relacio-
nes cotidianas entre los adultos y los nios estn gobernadas por la ca-
lidad pedaggica. Muchos padres ya no se sienten capaces o no quie-
ren involucrarse en la educacin. Muchos profesores est n ah slo
para ensear lo que les dicen que enseen y nada ms. Y en diversas
esferas de la sociedad nort eameri cana se ha producido una fract ura en
supuest os que ant es eran comunes, como, por ejemplo, en cmo se
debe t rat ar a los nios.
Tampoco podemos hacer ver como que se nos ha olvidado que he-
mos sido investidos con una gran responsabilidad para con nuest ros
hijos. Si en nuest ras vidas cotidianas abandonamos de verdad nuestra
responsabilidad pedaggica como padres y/o como educadores profe-
sionales, lo que hacemos es dejar a nuestros nios en la estacada y pri-
varnos de la oport uni dad de act uar y reflexionar sobre el impulso pe-
daggico que da significado a sus vidas y a las nuestras.
Desde la perspectiva de la convivencia con nios, resulta totalmente
antipedaggico entregarse a la teorizacin o a las formas nihilistas de
ver el mundo que carecen de intuicin moral. Adems, en una pedago-
ga basada en la nocin de in loco parentis, como la promulgada en este
texto, podemos necesitar desarrollar una teora de la pedagoga cultural.
La pedagoga cultural se puede est udi ar desde varias perspectivas
diferentes. En pri mer lugar, la cultura pedaggica puede ser el estudio
histrico y cultural de la infancia y de las prcticas educativas en mun-
dos cul t ural ment e di ferent es o en diferentes fases histricas de una
mi sma cul t ura. Por tanto, la pedagoga cultural nos ayuda a apreciar
la variedad de formas en que podemos ver y acercarnos a los nios.
Los estudios histricos culturales pueden enri quecer nuest ra com-
prensi n de lo que los ni os han significado en el pasado y de lo que
podr an o deberan significar para nosotros en el presente. En segun-
do lugar, la pedagoga cultural se puede i nt erpret ar como la pedagoga
de la cultura tal y como se concibi en Alemania a finales del siglo pa-
sado. La pedagoga si empre t rat a las inquietudes educativas al nivel
del individuo y de la sociedad. Definir lo que significa ser una persona
educada implica la cuestin de para qu tipo de sociedad educamos a
nuestros nios. Por tanto, la pedagoga cultural cambi a el enfoque del
mundo del ni o al mundo de la cultura, con la finalidad de produci r
un orden social moral ment e superior, en t rmi nos de justicia, libertad,
igualdad y comuni dad. Una f or ma moderna de pedagoga cultural la
represent an las diversas formas de la teora social crtica.
74
Una peda-
goga cultural relevante t endr que buscar en las polticas culturales:
est ruct uras polticas democrticas, agencias de asistencia social, mo-
vimientos por la paz, polticas medioambientales, leyes no discrimina-
torias sexualmente y organi smos globales que puedan hacer este pla-
neta ms vivible para todos los nios del mundo.
LA PEDAGOGA ES AUTORREFLEX1VA
Al abrir cualquier libro o revista sobre educacin resulta inevitable
darse cuenta de que todos los nuevos enfoques sobre enseanza se pre-
sentan siempre como un ataque a un exceso de aptitudes carentes de sen-
tido crtico. En realidad, resulta bastante comprensible. Siempre quere-
mos dejar paso a nuestro sentido comn atacando a los poco razonables
sentidos comunes de los que nos rodean, incluyendo los de aquellos
que participan en el discurso curricular de nuestra cultura educativa.
No resulta difcil esbozar la irracionalidad de los modelos curricu-
lares y educativos: el razonami ent o est ndar de los tradicionalistas es
criticado por poco reflexivo y opresivo, el razonami ent o excesivamente
rgido de los fundament al i st as resulta dogmtico y poco crtico, el ra-
zonamiento poltico de los burcrat as es inconsciente y dominante, el
razonami ent o radical de los tericos crticos es poco prctico e incon-
secuente, el razonami ent o riguroso de los racionalistas cientficos es
intelectualista y del i beradament e carente de valores, el razonami ent o
acusatorio de los crticos educativos es irresponsable e interesado, el
razonami ent o inquieto de los posmodernos es nihilista y amoral, el ra-
zonami ent o de llamar la atencin de las feministas es acusador e im-
predecible. El discurso sobre lo que es razonable y aceptable utiliza
una racionalidad que, aplicada al t rabaj o de los dems, siempre los en-
cuentra demasiado estrechos o demasiado anchos, demasi ado subjeti-
vos o demasi ado objetivos, demasi ado rigurosos o demasi ado suaves,
demasiado polticos o no lo suficiente.
La razn crtica que intenta desenmascarar la irracionalidad de los
otros como poco razonable es una lucha por el poder. Pero criticar la
falta de racionalidad de ot ros enfoques educativos no slo sirve para
combat i r la influencia de las dems formas de ver y hacer las cosas, si-
no que tambin sirve como la bsqueda de un criterio adecuado sobre
lo que es responsable y defendible desde un punt o de vista pedaggico.
74. Vase, por ejemplo, el t rabaj o de Paulo Freire. Por ejemplo, P. Freire y D. Macedo
(1987), Literacy: Reading the word and the world, South Hadley, Mass., Bergin and Garvey.
CONCLUSIN
2 2 1
En este libro he t rat ado de localizar los criterios adecuados con ejem-
plos vivos de pedagoga, porque la nocin de ejemplo ofrece una es-
t ruct ura pedaggicamente relevante de la autorreflexin.
La lgica del ejemplo no slo fija la atencin sobre lo que se dice o
lo que se escribe, sino tambin, y muy especialmente, sobre lo que se
hace y sobre la base desde la que se acta.
Es ms pedaggico dar un buen ejemplo que criticar los ejemplos
de los dems; es ms positivo ori ent ar a los estudiantes hacia lo razo-
nable que hacia lo poco razonable. Pero, cmo sabemos lo que es ra-
zonable? Cmo sabemos lo que es bueno para los nios o para este
ni o en particular? Sabemos que no existe una racionalidad o un sis-
tema moral que nos pueda decir siempre lo que es correcto decir o ha-
cer con los nios. Sin embargo, lo que en realidad t enemos son ejem-
plos de experiencias de una convivencia con nios solcita y con tacto.
Que consigamos ser solcitos o no depende de que reflexionemos sobre
el significado pedaggico de las experiencias de los ni os y de las ex-
periencias que compart i mos con ellos. Estos ejemplos de la experien-
cia nos permi t en mant ener una relacin autorreflexiva con respecto a
los significados normat i vos de la solicitud pedaggica y el tacto que
pret endemos desarrollar en nosotros mismos.
Por tanto, si empre debemos reflexionar sobre el pr of undo signifi-
cado y las consecuencias de las experiencias de los nios sobre los que
intervenimos. Est o significa, tambin, que no deber amos tener miedo
de comet er errores, porque nuest ro ejemplo, aunque bienintenciona-
do, puede que a veces apenas se note. Podramos decir incluso que es
imposible no comet er errores y hacer cosas de las que uno ms t arde
pueda arrepentirse y deseara haber hecho de ot ra forma. La diferen-
cia i mport ant e est en el esfuerzo const ant e est i mul ado por la inten-
cin pedaggica.
La influencia ejemplar es, por consiguiente, una forma aggica
75
de
influencia que no basa su crtica de los otros slo en los mrgenes. Se
trata ms bien de una influencia que nos muestra cmo vivir ofreciendo
ejemplos reales de vida. La teorizacin pedaggica supone el estudio de
ejemplos buenos, de la bondad de los ejemplos de la accin pedaggica.
En otras palabras, la influencia pedaggica es eudaimonic: dirigida a lo
que es bueno para nuestros hijos. Por tanto, la reflexin pedaggica
tambin debe ser consciente de su origen in loco parentis. Despus de to-
do, la influencia pedaggica de la madre o del padre es, o eso se espera,
no una influencia que predica, seduce, ridiculiza o critica, sino que pre-
tende fortalecer al nio mostrndole cmo se puede vivir de una mane-
ra ejemplar aun cuando sabemos, por nuestra experiencia en la convi-
vencia con gente joven, que a menudo parecemos incapaces de hacer lo
correcto o de esperar el moment o oport uno para evitar hacerlo mal.
75. Vase not a 12.
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NDI CE ANAL TI CO Y DE NOMBRES
Aburri mi ent o, 201-203, 207
Abuso:
- f s i co, 66, 91, 92
- ment al , psicolgico, 92
- pasivo, 64, 92
Vase tambin abuso del (en Nio)
Accin, act uaci n:
- cons i der ada, consciente, 122
- i nme di a t a , 56, 125, , 133, 134, 210,
211
- r ef l exi va, 111-135, 209-214
- s oci al , 111-135
Vase tambin acci n (en Pedaggi-
co/a/os/as)
Aconsejar, 26-27, 221
Afinidad (de sentimientos), 100, 109-110,
134, 207
Agoga, aggico, 28, 28n., 32, 53, 221
Ancdota, 30, 63-67, 69, 73, 127, 128, 209
Antinomia, cont radi cci n, 75-78
Aoki, T., 15
Aptitudes conduct ual es, 27
Arendt, H 22n.
Aristteles, 47
Autoconciencia, 121, 125, 133
Autocrtica, 24
Autodisciplina, 38, 76, 87, 203-205
Autonoma, 75, 128, 171
Autorreflexin, 30, 31, 84, 108, 112-113,
133, 139, 220-221
Autoridad, 82-84, 154, 164, 207, 217
Aut ori t ari smo, 82, 84, 133, 168, 205
Bach, 144
Barroco, 144
Beauchamp, L., 15
Beethoven, 144
Bildung, 143
Biografa, 17, 67
Bollnow, O.F., 80n., 143n 160n 196
196n.
Brahms, 144
Bruner, J 22n., 58, 58n 72n.
Buber, Mart i n, 80n.
Carcter, 196
Carson, T., 15
Chopin, 144
Clase social, 19
Clima del discurso, 181-183
Cohn, L 155, 156
Comprensi n de s mi smo/ conoci mi ent o
de s mi smo, 100, 101
Comprensi n pedaggica/idea pedaggi-
ca, 20, 24, 86, 97-110, 134, 145, 180
Conciencia, 24, 128-129, 137, 138, 140,
159, 210-211, 214
Conciencia profesoral , 124
Confianza, 54, 70, 79, 82, 89-90, 94, 100,
109, 125, 134, 167, 168, 174, 175,
184, 209
Conoci mi ent o personi fi cado/ conoci -
mi ent o corporal , 25, 90-91, 99, 116-
117, 132, 155-156, 211-214
Contacto, contingere, 124, 139, 154, 180-
183, 186, 187
Cont i ngenci a, 18, 33, 92, 99, 124, 132,
134, 193, 194
Control, 32, 33, 75, 76, 83, 93, 112, 154,
157, 161, 167, 169, 171, 179, 202
Conversacin, 20, 29, 32, 35, 41, 64, 66,
89, 95, 121, 125, 128, 153, 184, 189,
208
Corpreo, 122, 133, 154
Cuerpo:
- conoci mi ent o del, 210-214
- habi l i dad del, 211-213
Cui dado, afectividad, 50, 54, 69-72, 76,
' 79, 80, 88, 91, 92, 110, 134, 153, 166,
175, 180, 201, 207, 210,
Vase tambin car i o, af ect o (en Pe-
daggi co/ a/ os/ as)
Cul t ura/ al :
- c u r r i c u l u m, 13, 21, 39, 43-45, 57,
60, 76, 90, 106, 112, 116-117, 132,
138, 141, 164, 169, 174, 179,217,
220
- pedagog a, 217-219
-y t r adi ci n, 32-34, 68, 89, 93, 103,
160
Danner, Hel mut , 140n.
Del i beraci n, refl exi n par a del i ber ar
(del i berat i va), 56, 110-111, 113-114,
116-117, 120-121, 124, 126, 129-129,
133, 134
Dependenci a, 31, 33, 71, 73, 88-89, 92,
169, 170, 173-174
Desaprender, qui t ar se un hbi t o, 51
Dewey, John, 26n. , 113n.
Di fi cul t ad, 61, 72, 95, 97, 109, 120, 133,
161, 163-164, 168-170, 173, 176, 185-
188, 191, 198-200, 208, 212-213, 218-
219
Dirigir, guiar, 53, 54, 77
Di sci pl i na, 75, 83, 92, 131-132, 135, 145,
154, 157-159, 163-164, 182-183, 196-
198, 202, 205
Divorcio, 17, 18, 21, 69-70, 73, 168, 173-
174, 185
Doct or en medi ci na , 27-28, 118
Domi naci n, 83, 154, 168
Edad adul t a, 18, 46, 47, 54, 89, 218
Educare, 54, 165
Educat i vo/ a/ os/ as:
- bur ocr aci a, 111-112
- condi ci ones, 111-112
- e d u c a d o r pr of esi onal , 21, 23, 25,
53, 80, 87, 89-90, 111-112, 117-118
- f i l os of a , 57-58, 61-62
- obj et i vos, 37
- t eor a, t eri cos, 22, 45, 57-58, 62-
63, 74, 75, 90-91, 106, 110-112,
132, 140, 141, 149, 154, 157-158,
193, 196-197, 216-218, 220
Educere, 54
Ego (yo-me), 121
Eiseley, Loren, 48n.
Ej empl o, 50-51, 191, 192, 220, 221
Emanci paci n, 83, 128-129, 154
Empat i a (de sent i mi ent os) , 109-110, 207
Engel en, J. C. M 151 n.
Escuel a, i nst i t uci n, 22, 95, 112, 131,
217
Est i l o, 132, 166, 196
Est i l o de vida, 18, 19
Est r at egi as cogni t i vas, pr ocesos cogni t i -
vos, 198
Et nogr af a, 47
Eudaimonic, 221
Evans, R 15
Exceso de comuni caci n, 171
Experi enci a:
- d e los ni os, 18, 19, 27-28, 34, 86,
91, 106, 127-128, 159, 162-164,
168, 173-175, 183, 199-200, 211-
212, 221
- d e vi da, 25, 26, 34, 157-158, 190-
191
- e duc a t i va , 20, 86, 174, 190-191
- es col ar , 24, 27-28, 168, 183
- i ndi r e c t a , 26-27, 109-110, 179
- pedaggi ca, 23, 56-57, 77, 85-95
Fal t a de comuni caci n, 171
Fal t a de t act o, 138, 177
Fami l i a, 18, 20-22, 36, 38, 49-50, 54, 68-
69, 71-73, 75, 77, 79, 87, 92, 102,
128-129, 163-164, 168, 170-171, 183,
217-218
Fi l osof a de la vida, 39, 37
Frei re, Paul o, 19n 219n.
Gadamer , H. G., 142, 142n.
Gefiihl, 140, 144
Gener at i vi dad, 36, 38
Gest os, 181-182, 188-189, 211-212
Habi l i dad ment al y cor por al , 133, 193
Hbi t os, 30, 51, 71, 85, 90-91, 112-113,
119-122, 130-133, 143, 211-212
Handel , 144
Hawki ng, St ephen W., 48n.
Haydn, 144
Hel mhol t z, H 142, 143
Her bar t , J. F 140-142, 140n 142n.
Hi st ori a/ as:
- c o n t a r , 38, 63-67, 115-116, 178,
179, 191, 204, 209, 214
- de la vida, 38, 63-69, 99, 108, 185
Humor , 24, 135, 197-198, 205-209
I conocl ast as, 32
INDICE ANALTICO Y DE NOMBRES
2 2 9
I conl at r as, 32
I dent i dad, 38, 50, 81, 128-129, 173-174
I mel man, J. D., 30n.
I mpr ovi saci n, 26, 125, 135, 137, 145,
158-159, 168, 169, 193, 194
In loco parentis, 20-23, 37, 53, 90, 108,
219, 221
I ncer t i dumbr e/ poca segur i dad, 19, 71,
75, 175
I ndependenci a, 32, 36, 49-50, 72, 75, 89-
90, 105, 109, 127, 129, 160, 172-173
I nf anci a, 18, 38, 54, 70, 92, 129, 160, 218,
219
I nf l uenci a, 21, 28, 30-33, 38-39, 47, 60-
61, 74, 83-85, 88-89, 93, 94, 101-102,
111-112, 145-146, 170, 192, 196, 204
I nf l uenci ar la i nfl uenci a, 32, 33
Influentia, 32
I nst r ucci n, 23, 25, 43-44, 89-90, 111-
112, 169, 205, 216- 217
Int ers, 18, 35, 47-49, 74, 75, 90-91, 101,
109-110, 122-123, 132, 147-149, 155-
156, 164, 168, 174, 194, 201-203,
216-217
I nt er i or i zaci n/ vi da i nt eri or, 128-129,
137, 146-147, 170-171
I nt i mi dad, 20, 22, 32, 49-50, 71, 89-90,
108, 139, 170-171, 210-211
I nt ui ci n, 24, 71, 112-113, 117-118, 125,
135, 137, 174, 186
I r r ef l exi vo/ desconsi der ado, 34, 98, 133,
193, 210, 211
James, William, 141, 141n 142
Jazz, 144, 169
Juego, 20, 35
Klein, E. , 138, 212
Langevel d, M. J. , 15, 21n. , 30n. , 85n
205n. , 206n. , 215n.
Lel and, David, 76
Levering, Bas, 15, 31n., 58n.
Levinas, Emmanuel , 151n.
Li ppi t z, W 15
Liszt, 144
Lgica r econst r ui da, 118
Logros escol ares, 25, 58-59, 61, 72, 109,
185
Luis XIV, 144
Lully, J. B 144
Macedo, D., 219n.
Madur ez, 22, 24, 30, 31, 33, 47, 81, 86
90-91, 102-105, 108, 134, 141 W
164, 218
Mani pul aci n, 32, 76, 116, 124, 145- 149
151, 154, 155, 170, 176
Maughan, Bar bar a, 72n.
McDer mot t , J. J., 113n.
Merl eau-Pont y, 58n.
Mt odos/ si st emas, 23, 25, 57, 61-62, 138,
179, 198-199, 210
Mi l burn, G., 140n.
Miller, Alice, 33n.
Minne, 211
Mi radas/ oj os, 185-188
Mol l enhauer, K., 33n.
Mor t i mor e, Peter, 72n.
Mozart , 144
Msi ca cl si ca, 144
Mut h, Jacob, 140n., 141n., 142n.
Narrat i va, 25, 190
Ni o:
- a b a n d o n o del , 46, 64, 69, 72, 74,
83, 91, 92, 185, 208
- abus o del, 22, 35, 46, 64, 66, 69, 72,
83, 91, 92, 185, 186, 208
- aut of or maci n del yo, 30, 48-50
- bi enest ar del, 21
- compr ens i n, si gni f i cado del, 199
- desarrol l o, madur aci n del, 31, 34,
35, 36, 49, 72, 81, 82, 84, 86, 87, 93,
94, 100, 102, 106,
- de s a r r ol l o, madur aci n del... 128-
129, 143, 161, 170, 175, 177-179
- di f er enci as del, 177, 178, 216
- e s p a c i o del, 129-130, 170-171, 184,
216
- naci mi ent o del, 40, 71, 79
- secr et os del, 66, 126-129, 171-172
- s ubj e t i vi da d del, 24, 98, 101-102,
135
- t i e mp o del, 130-131
- t r ans f or maci n del, 33, 34, 47, 49,
50, 80, 81, 88
Nohl , H 87n. . 89n.
Nor mat i va, 14, 25, 27-28, 31, 57-58, 75,
77, 86, 99, 120-121, 137, 156-157,
170, 179-180, 217-218, 221
Oberg, A., 15
Ondaat j e, M., 42, 42n.
Or den/ desor den, 75-77, 132-133, 167,
203-205, 219-220
tftro/otredad, 134, 146- 154, 216
Oust on, Janet , 72n.
Paides, 53
Pat er ni dad, 22, 36, 79, 153
Pedagog a:
- cr t i ca, 43-44
- desconst r ucci oni st a, 43-44
- emanci pat or i a, 43-44, 76
- t e o r a , 19, 31
Pedaggi co/ a/ os/ as:
- acci n, 31, 42-43, 46, 47, 56-63, 74,
77-78, 85-95, 112-113, 145, 159,
170, 210
- a c ont e c i mi e nt os , 34, 56-57, 142
- ant i nomi as, 75-77
- aut or i dad, 82, 83, 207
- cari o, afect o, 22, 24, 34, 41-42, 48-
49, 71, 79-81, 91, 111-112, 134,
147-148, 187, 216
- c ondi c i one s , 79-92, 134, 175, 216
- consi deraci n, sol i ci t ud, 13, 19, 24-
26, 61-62, 69-70, 98, 197-198, 210-
211
- cont ext o, 62-66
- e s p e r a n z a , 23, 38, 81, 82, 134, 215
- e xpe r i e nc i a , 23, 56-57, 77, 85-95,
112, 145, 210
- i nfl uenci a, 14, 31, 47, 60-61, 84, 85,
94, 110-111, 154, 195
- i nt er pr et aci n:
- - a n a l t i c a , 99, 100, 104-105
- - d e l desarrol l o, 99, 100, 102-103
- - e d u c a t i v a , 99, 100, 106-108
- - f o r ma t i v a , 99, 100, 108-109
- no sent enci osa, 99-101
- mo me n t o , 27-28, 53-63, 91, 109-
110, 117, 120-121, 125, 127, 129-
130, 133, 142, 145, 195, 210
- pe r c e pt i vi da d, 98, 138, 156-157,
177, 179-180, 188-189, 212-213
- pr c t i c a , 14, 19, 57-58, 140, 141
- propsi t o, i nt enci n, 33, 35-38, 40,
88-89, 94, 188, 195, 221
- r e l a c i n, 21, 23, 31, 37, 46, 54, 63,
80, 82, 85-91, 133, 139, 145, 168,
176, 186, 187, 195, 208, 215
- r esponsabi l i dad, 21, 24, 36, 77, 79,
82-84, 93, 94, 109, 134, 140, 215,
216
- s a l u d , 24, 133-135, 210
- s i gni f i caci n, i mpor t anci a, 91, 125,
137, 193, 209, 210, 221
- s i t ua c i n, 56, 63, 85-91, 115, 120,
133, 142, 145, 167, 193, 194, 206,
210
- t a c t o , 13, 24, 27, 98, 133, 137-214
- t e or i z a c i n, 56-57, 77-78, 196, 221
- texto, 25
Pedagogo, 53, 82, 175, 193, 209, 210
Per sonal i dad, 196
Pest al ozzi , J. H., 175, 175n.
Pl ani f i caci n/ pl ani f i cabl e, 25, 44, 86,
116-117, 125, 134, 138, 142, 155,
167, 194, 195, 210
Poder, 33, 84, 87, 93, 94, 152, 154, 168,
170, 176, 184, 190-191, 206, 207, 220
Poemas visuales, 124
Polanyi, Mi chael , 213n.
Poltica, 20, 83, 149, 174, 215-216, 220
Posi bi l i dad, 19, 30, 82, 92-94, 109-110,
127, 133, 140, 151, 161, 162, 175,
193, 206, 207, 210, 215, 216
Posmoder no, 220
Pr esenci a, 32, 70, 71, 73, 81, 143, 150,
169, 185, 186, 205
Pr obl emas de si gni fi cado, 120-121
Propsi t o/ i nt enci n, 33-37, 39-40, 86, 88,
90, 100, 116-117, 133, 134, 137, 147,
155-156, 169, 170, 179,
188-189, 194, 216
Recuer dos/ r emi ni scenci as de l a ni ez,
38, 214, 217-218
Recuer dos vividos, 38, 51, 214, 217
Reflexin:
- ant i ci pada (refl exi n ant es de la
acci n), 112-113, 115-117
- consci ent e, consi der ada (act uaci n
conci enzuda) , 113-114, 121-127,
133, 209-214
- conver s aci onal , 127-128
- i nt eract i va (refl exi n en acci n),
111, 113-114, 118-120, 127
- pe da ggi c a , 13, 34, 63, 74, 77, 86,
111-135, 145
- r ecor dat or i a, r et r ospect i va (refle-
xin s br el a acci n), 113, 127-129,
209-214
Refl exi n cr t i ca, 26, 27, 47, 84, 91, 111,
112, 131, 154, 170, 179, 180, 220, 221
Refl exi onar, 13, 21, 23, 75, 77, 98, 99,
111-135, 185, 197, 209, 210
Reflexivo/a,
- enseanza, 27-28, 111
- pr of e s i ona l , 27-28, 111, 113, 114
NDICE ANALTICO Y DE NOMBRES
2 3 1
Refl exi vo/ consi derado/ refl exi n/ consi de-
raci n, 13, 18, 19, 24, 26, 98, 127,
139, 140, 142, 153, 154, 157, 178,
209-214, 221
Rel aci n si mbi t i ca, 50
Rel aci ones i nt er per sonal es, 20, 90-91,
124-125, 137
Renaci mi ent o, 144
Resol uci n de pr obl emas , 119-121, 129-
130
Responsabi l i dad, 13, 15, 19, 22, 24, 31,
36, 77, 79, 82-84, 92-95, 107, 127,
140, 164, 194, 196
Responsabi l i dad de s mi smo, 22, 81, 84,
86, 89, 93, 108, 155
Ricoeur, Paul , 117n.
Riesgo, 33, 54, 70-72, 74, 161
Rilke, R. M., 122-124
Rococ, 144
Rodi n, A., 124
Rogers, Cari, 97n.
Romnt i co, 144
Rut t er, Mi chael , 72n.
Scar bat h, Horst , 97n.
Scheler, Max, 1 lOn.
Schl ei ermacher, F. E. D., 143
Schmi dt , W. H. O., 90n.
Sch' n, D. A., 120n.
Schuman, 144
Secret o, 38, 126-129, 206
Segur i dad, 22, 69-72
Short er, E., 21n.
Si l enci o, 100, 143, 183-185
Skilja, 212
Smi t h, St ephen, 72n.
Spock, Benj am n, 76
Stellwag, H. W. F 85n.
St rasser, St ephen, 58n.
Subj et i vi dad, 24, 98, 133, 139, 150, 151,
159, 164, 174
Tabula rasa, 49
Tct i ca, 138
Tctil, t oque, 138
Tact o/ del i cadeza:
- a c c i o n e s con, 93, 120-121, 129,
133-214
- f a l s o , 145-148
- i mpr ovi sado, 26
- pe da ggi c o, 13, 24, 26, 27, 43, 98,
133, 137-214
- social o general , 137-158
Tactus, tangere, 138, 143
Takt, 145, 145
Taktstock, 143
Tal ent o, 145
Tecnologa, t cni ca, 13, 18, 20, 24, 25, 47,
94, 95, 117, 132, 141, 142, 155, 210,
212
Teora de lo ni co, 15, 99, 102-103
Teori zaci n pr ct i ca, 127-128
Teori zaci n/ t eori zar, 112-113, 197, 209,
210, 216, 219
Vase tambin t eor a, t eri cos (en
Educat i vo/ a)
Terapi a, 99, 100, 102-103
Toma de deci si ones, 80, 109-111, 114,
115, 117-118, 120-121, 125, 129-130,
132-133, 140, 162, 170-171
Tono, 143, 166, 176
Tr ansf or maci n de los padr es, 39-40, 153
Tr anspar enci a, act i t ud abi er t a, 19, 22,
32, 51, 100, 101, 110-111, 116-117,
128-129, 159, 162-163,
179-180, 184, 201-202, 207
Tyler, Ral ph, 44
Uni ci dad, 35, 108, 170, 176-178, 196, 215
Valores, 19, 20, 30, 32, 33, 47, 51, 57-60,
74-77, 81, 82, 87, 151, 179, 196, 202,
203, 208-210, 216, 218
Van Manen, Max, 21n. , 48n 54n. , 56n
67n 85n 140n., 187n 209n
210n 212n.
Verhoeven, Cornel i s, 202n.
Vivaldi, 144
Vocaci n, 19, 23, 24, 39, 40, 79, 80, 95,
98, 109, 134, 208, 172
Voltaire, 144
Vul ner abi l i dad, 84, 148, 151, 152, 168,
170, 172, 187, 188
Wat son, John B., 76
Yo/s mi smo, 49-51, 75, 133, 147, 150-
153, 168, 175

El Tacto en La Enseñanza - Max Van Manen

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