Contenido:

1. Ritmo (Figuras rtmicas, compases, estructuras rtmicas, ritmos asociados a la

palabra...)
2. Meloda (Visin ontognica de la meloda, escala pentatnica, modos
antiguos, improvisacin...)
. !rmona (acompa"amiento de bordn # tnica, dominante, para$ona...)
%. &imbre ('ercusin corporal, percusin de altura indeterminada, instrumental
(r), *auta dulce, tcnica instrumental b+sica...)
,. Forma (-a $rase musical # sus elementos, las $ormas elementales, creacin)
.. Movimiento (/l cuerpo como elemento de e0presin # comunicacin1 gestos,
mmicas, e0presin corporal libre, dan2a como $orma organi2ada de movimiento,
dan2as populares)
3. /0presin Vocal (/misin de la vo2, respiracin, articulacin, resonancia,
entonacin, canciones in$antiles tradicionales # modernas, canto coral)
4. !udicin Musical !ctiva (metodologa con utili2acin de musicograma,
e5emplos para edades di$erentes)
La pedagoga musical elemental en Mxico: un tema para la
pedagoga musical intercultural
Margarita 6ara5as 7ur+n

/n el terreno de la pedagoga el trmino elemental no 8a alcan2ado a9n su
signi:cado de:nitivo. -o elemental surge como desarrollo del concepto educativo
;ue se re:ere a lo primario, inicial o esencial. /sta de:nicin se deriva en primera
instancia de los principios de la sicologa del desarrollo, ;ue se basa en la
observacin de la evolucin, comen2ando por los $actores biolgicos de crecimiento.
!plicado al campo educativo, a;u toma importancia el curso natural del desarrollo
8umano desde la ni"e2, en dnde se $omenta un desenvolvimiento propio.1
-a siguiente de:nicin de lo elemental en la educacin, se re:ere a la divisin de los
procesos de aprendi2a5e, por e5emplo, el ordenamiento por grados de di:cultad o la
seleccin de los materiales did+cticos, d+ndoles prioridad a unos con respecto a
otros seg9n sus contenidos. /n +reas de la pedagoga musical tenemos un
sinn9mero de modelos educativos ;ue presentan sus materiales reduciendo las
cualidades de la m9sica a sus mnimos elementos. <omo antecedente importante en
/uropa de una pedagoga elemental encontramos ;ue en el sistema de 'estalo22i
;ue los medios para la ense"an2a radican en una construccin de tonos musicales
aislados # de dem+s segmentacines de las propiedades musicales. (tros mtodos
;ue 8o# en da tambin se aplican en M0ico basan sus propuestas en di$erentes
tipos de elementari2acin1 /l sistema de (r) # los traba5os de =unild >eetmann
buscaron $omentar de manera pr+ctica la creatividad original a travs de la unidad
del sonido, la palabra # el movimiento. /l mtodo de >odal# pretende $omentar las
8abilidades musicales a partir de la segmentacin de los grados musicales # de la
denominacin de la ma#or parte de las clulas rtmicas con valores $onticos. -os
traba5os de ?illems presentan un material did+ctico sistemati2ado por grados de
di:cultad, por ordenamientos lgicos dentro de la escalas musicales. 7e estos
sistemas surge con base a las metas de cada uno # su concepcin esttica, la
m9sica llamada elemental, es decir a;uella m9sica compuesta para ense"ar #
transmitir los conocimientos $undamentales de la misma.
-a necesidad de seleccionar lo ;ue es elemental en el proceso de aprendi2a5e no es
en ning9n campo una decisin $+cil, a9n menos lo es en el espacio escolar, en
dnde el material la seleccin de lo mnimo a saber comprende implicaciones de
ma#or importancia, entre otras cosas, implica el asentamiento de las bases de una
identidad primero personal, luego cultural # 8asta un arraigo nacional.
-a ense"an2a de la m9sica a;u tiene o podra tener un papel importante, siempre #
cuando se re*e0ione su elementari2acin # se delinien claramente sus propsitos.
-a seleccin de lo elemental en el aprendi2a5e de la m9sica, concretamente en el
aula escolar, puede ser v+lida, slo siempre # cuando se tomen en cuenta las
corrientes actuales de la investigacin musicolgica, de la sicologa, la sociologa #
de las ciencias de la educativas. /s decir ;ue para ;ue la instruccin musical sea
$ruct$era, es importante tomar en cuenta las caractersticas psicolgicas
individuales del ;ue aprende, as como el medio sociolgico # cultural en el ;ue este
se desenvuelve. @e a;u la problem+tica principal de la elementari2acin, #a ;ue la
naturale2a del ni"o o del individuo nunca ser+ uni$orme # estar+ supeditada sin
e0cepcin a su entorno social. A es 5ustamente a;u dnde radica la problem+tica de
la implantacin de modelos de educacin musical de un pas a otro, entindase de
una cultura a otra.
<omo tendencia general, se puede subra#ar ;ue la preocupacin general en el
campo de la educacin musical no solo se vuelca en el $omento al desarrollo
ps;uico # $sico del ni"o B concretamente en el mundo escolarC sino tambin
reacciona ante la invasin globali2ada de los medios masivos de comunicacin, ;ue
opacan # dominan los terrenos culturales de cual;uier pas. <on estas
preocupaciones ;ue primero se concretaron en el vie5o continente se 8an
identi:cado con gran $uer2a los pedagogos -atinoamericanos, # visto, a la distancia
esto pudiese ser la ra2n por la cual !mrica -atina, teniendo una gran ri;ue2a
cultural propia, muestra gran apertura ante los mtodos europeos de ense"an2a
musical. 7e 8ec8o, la penetracin a travs de los medios de comunicacin en
!mrica -atina representa un peligro ma#or de desintegracin cultural ;ue en
/uropa, #a ;ue a;u la ma#or parte de la poblacin es menor de edad, por lo tanto
mas $ormable o in*uenciable.
/n rasgos generales se puede decir ;ue las metas establecidas en /uropa desde a
mediados del siglo DD en sus modelos de educacin musical elemental no di:eren
tanto de las metas ;ue se 8an venido a establecer en !mrica -atina.
E/stimular al ni"o para ;ue se convierta en usuario sistem+tico de los circuitos de
di$usin cultural es uno de los logros m+s importantes a ;ue puede aspirar la
educacin artsticaF.GiH
-a di$erencia radica en los contenidos program+ticos # en la seleccin del material
elemental. /n -atinoamrica b+sicamente se distinguen las lneas educativas en el
terreno musical por su connotacin regional, por la integracin absoluta de mtodos
e0tran5eros o bien por una adaptacin de estos a las posibilidades de la situacin
actual.GiiH
-a ense"an2a de la m9sica en -atinoamrica se en$renta con dos problemas
$undamentales1 'or un lado sigue siendo evidente la carencia de in$raestructura # de
recursos econmicos ;ue $omenten la $ormacin # actuali2acin del pro$esorado, por
otro lado es di$cil seleccionar los materiales elementales siendo el continente tan
diverso en cultura # geogra$a. /n este sentido los propsitos de la educacin
musical elemental se encuentran a9n en una etapa de re*e0in, en un perodo de
e0perimentacin # de con$rontacin con la realidad social.
/n -atinoamrica el concepto de educacin musical elemental debe ser de:nido
tomando en cuenta sus distintas estructuras educativas # las necesidades culturales
a cubrir. /sto no es nada nuevo. /0isten #a propuestas ta5antes ;ue tratan las
necesidades colectivas, ;ue re9nen los materiales del lugar de origen # ;ue tratan
de re$or2ar una actitud crtica ante los medios de comunicacin, mediante la puesta
en valor de la produccin musical autctona. In e5emplo de esto es el mtodo
JMicropautaJ del pedagogo musical <sar &ort, o la aplicacin del sistema (r) en
M0ico empleando b+sicamente material did+ctico basado en la produccin musical
del pas.
Ko 8a# ;ue olvidar ;ue en M0ico concretamente, el desarrollo de la educacin
musical elemental 8a sido parte del pro#ecto de nacin posrevolucionario. 7esde
tiempos de <arlos <8+ve2 # -uis Landi, se 8a tratado de $omentar una identidad
cultural educando a travs del arte # la m9sica. /sto signi:ca ;ue en M0ico #a
desde ese entonces se $ueron $or5ando las bases para un desarrollo propio de la
pedagoga musical, desde luego no e0ento de controversias, pero de tal $orma ;ue
la llegada a partir de los anos 3M apro0imadamente, de nuevos sistemas de
educacin musical elemental no $ueron un mero rebote metodolgico de propuestas
europeas, sino ;ue de alguna manera, este terreno en M0ico era #a un campo
$rtil, 8ambriento de conocimiento # en b9s;ueda de una ampliacin.
@o# en da en M0ico es m+s necesario pelear por los espacios educativos para
di$undir los valores de la educacin musical elemental ;ue discutir sobre la ma#or
e$ectividad entre uno # otro mtodo de importacin. @asta a8ora no se 8a valorado
el desarrollo de la educacin musical elemental en M0ico como un proceso
8istrico evolutivo. -a integracin de los mtodos e0tran5eros en nuestro pas solo
muestra una apertura 8acia las nuevas $ormas de ense"an2a. /sto signi:ca ;ue la
pedagoga musical en M0ico est+ a la altura de una comunicacin intercultural, ;ue
es capa2 de entender el lengua5e de otras naciones. <on esto ;ueda claro ;ue se
est+ tambin en la capacidad de devolver a los pases de origen la e0periencia
propia, ;ue se pueden con$rontar las necesidades culturales propias con las a5enas #
as contribuir in$ormando en el dialogo internacional. 'ara este di+logo es un $actor
importante el revalorar el proceso 8istrico de la pedagoga cultural me0icana #
llevar a esta a los $oros internacionales. -a aportacin de M0ico en un intercambio
intercultural no solo puede subra#ar nuestros propios valores culturales # re$or2ar
nuestra propia capacidad interna de desarrollo, sino contribuir para un me5or
entendimiento entre los pueblos.
NOTAS:
G1H Me#erC7enNmann, =ertrud, J7as /lementare und seine /lemntarisierung im
musiNpOdagogisc8en 'ro2essJ, en MusiN und 6ePegung im /lementarbereic8,
MQnc8en, Rnstitut $Qr FrQ8pOdagogiN, 1S3%, p. 24.
2 /ducacin b+sica primaria, 'lan # programas de estudio (1SS), M0ico, L/',
1SS, 1%% p.
=n2ale2. Tuleta, Fabio, J!diestramiento del artista en el medio socialJ, en
!mrica -atina en su m9sica, Rsabel !ret2, IK/L<( (ed.), M0ico # 'ars, Liglo DDR,
1S33, pp. S4C1M2.
MARGARITA ARA!AS "#R$N
(<iudad de M0ico, M0ico) Loprano, reali2 sus estudios pro$esionales en la /scuela
Kacional de M9sica de la Iniversidad Kacional !utnoma de M0ico. Maestra en
'edagoga Musical por la Uo8ann ?ol$gang =oet8e IniversitOt de FranN$urt am Main,
actualmente reali2a el 7octorado en 'edagoga Musical en la MusiN @oc8sc8ule de
FranN$urt. @a sido rgani2adora de diversos colo;uios sobre derec8os 8umanos, as
como de la Misa por la 'a2 en <8iapas, celebrada en la <atedral de FranN$urt. /n
1SSS la institucin >!7 le otorg el J'remio a la alumna e0tran5era m+s destacada
de la reginJ.
/n el momento en el ;ue se cumple una dcada del inicio de la implantacin de la
nueva ordenacin acadmica , este curso se centrar+ en el an+lisis de los aspectos
pedaggicos # organi2ativos ;ue est+n 5ugando un papel determinante en el proceso
de actuali2acin e innovacin de las ense"an2as musicales de car+cter reglado # de
sus instituciones.
-os contenidos del curso se articular+n en torno a los aspectos siguientes1
1. /l currculo # su estructura pedaggica
C la pr+ctica como centro del aprendi2a5e
C el car+cter integral e instrumental de la ense"an2a
C la :nalidad de los di$erentes grados
2. -a pr+ctica educativa
C dise"o, aplicacin # evaluacin de la misma
C criterios metodolgicos
. -a pro$esionalidad docente
C el papel del pro$esor
C la $ormacin pedaggica
C el traba5o en e;uipo
%. (rgani2acin, condiciones institucionales # pro#eccin social
C seleccin de alumnos
C coordinacin did+ctica
C ambiente co8erente
C actividades p9blicas
LA INT%LIG%NCIA %MOCIONAL & LA '%"AGOG(A M#SICAL
=loria Valencia Mendo2aV
Li 8ablamos de Rnteligencia emocional, para ;uienes 8emos vivido en los mundos
del arte, de la 'edagoga # de la m9sica, a;ulla 8a estado presente en nuestro
diario vivir, al igual ;ue el sol ;ue nos calienta o la lu2 ;ue recibimos cada da.
Lin embargo analicemos ;u pasa con la inteligencia emocional como concepto, el
cual se presenta al mundo a :nales del siglo DD. @oPard =adner, investigador de la
Iniversidad de @arvard, lan2a la teora de las Rnteligencias M9ltiples, al interior del
as llamado J'ro#ecto ceroJ, ;ue abarca un estudio de la inteligencia, vista desde un
en$o;ue di$erente a lo ;ue vena siendo la medida 9nica # de:nitiva en el
comportamiento 8umano1 el coe:ciente intelectual. !l romper =adner con esa
teora, encuentra ;ue la inteligencia se puede clasi:car en siete espacios di$erentes1
inteligencia lgicoCmatem+ticaW inteligencia lingQsticaW inteligencia espacialW
inteligencia $sicoCNinestsicaW inteligencia naturalistaW inteligencia musicalW
inteligencia intra e interpersonal.
/n el mundo de la m9sica, siempre 8emos sentido ;ue 8a# una inteligencia musical,
8acia lo musical o en lo musical, ;ue poseen todos los seres 8umanos # ;ue bien
sabemos en algunos o muc8os casos es adecuada # oportunamente desarrollada,
entre tanto ;ue en otros, se 8a de5ado dormida, an;uilosada, llegando a blo;uearse,
de manera ;ue se rompe con la posibilidad de ;ue el ser 8umano viva esa
dimensin maravillosa ;ue es la dimensin musical.
/l inters del estudio de la Rnteligencia /mocional desde el <olegio !cadmico para
el /studio # 7esarrollo de Rnteligencia /mocional de la Iniversidad 'edaggica
Kacional, es el aspecto cualitativo, m+s ;ue el cuantitativo1 Xcmo nos relacionamos
con nosotros mismos, con los otros # con el entornoY pero sobre todo, cmo
mane5amos esa inteligencia intrapersonal ;ue plantea =adner, la 8abilidad para
desarrollar el conocimiento de nosotros mismos, nuestras emociones, sentimientos,
el mane5o de la vida. /sa 8abilidad Ccomo a:rma Mara (rti2 de Masc8Pit2C, de
actuar de acuerdo a la manera de pensar, estableciendo la propia escala de valores,
una escala personal ;ue nos permite vivir en nosotros mismos e interactuar con los
dem+s, tomando conciencia de nuestras limitaciones # de nuestros valores #
capacidades. A la inteligencia interpersonal, para relacionarnos con los otros e
interactuar con ellos. <mo percibir las emociones # sentimientos de los dem+s,
cmo mane5ar el nivel de empata # de acercamiento a ;uienes nos rodean.
Rgualmente cmo ubicarnos e interactuar con el entorno, con el ambiente, con la
naturale2a, con el conocimiento.
/l planteamiento anterior nos lleva a establecer un concepto de inteligencia
emocional, donde lo relacional es la materia prima de esa inteligencia, con una
mirada 8acia nosotros mismos, 8acia ;uienes nos rodean # 8acia el mundo e0terior.
/stablecer relaciones ;ue se conviertan en una especie de 8ilo conductor, de pauta
;ue conecta como lo denomina =regor# 6ateson, llam+ndonos a establecer tres
par+metros $undamentales en esa relacin11) atencin a la di$erenciaW 2) dar sentido
al conte0to, # ) priori2ar el proceso antes ;ue el contenido.
-a inteligencia emocional, desde lo relacional, permite el autocontrol, la
autodisciplina, la autovaloracin # el encuentro consigo mismo, estableciendo una
especie de competencia personal, donde la conciencia de s mismo, permita el
mane5o de las emociones, dentro de una especie de autorregulacin. !l utili2ar la
inteligencia emocional para establecer ese 8ilo conductor con los otros # con el
entorno, se coloca la relacin en una especie de competencia social, ;ue permita
lograr un nivel de empata # mane5o de las 8abilidades sociales. /s precisamente
esa competencia social, $undamental en los procesos musicales, # en los momentos
de e0presarse # comunicar a travs de la m9sica.
!8ora bien, veamos ;u sucede con esa inteligencia emocional en los procesos de
ad;uisicin de conocimiento. 7iramos ;ue la emocin 8a sido relegada a un lugar
modesto # secundario, cuando de procesos cognitivos se trata, sin asignarle una
ma#or trascendencia e importancia en la vida intelectual del 8ombre.
=oleman a:rma1 J/l pensamiento # el sentimiento se 8allan ine0orablemente unidos
# en consecuencia, albergamos sentimientos sobre todo lo ;ue 8acemos, pensamos,
imaginamos o recordamos ( . . .)J. !:rma adem+s, ;ue la emocin est+ antes de la
ra2n en los procesos del conocimiento.
Rgualmente, =erardo Restrepo, neurlogo, especialista en el estudio de la
inteligencia emocional, a:rma ;ue el ni"o, desde su primer momento de vida,
aprende primero por la inteligencia emocional ;ue por la inteligencia pura, o la
llamada ra2n. 7e a8 ;ue el a$ecto # la calide2 8umana ;ue se brinden al ser
8umano desde su primera in$ancia, son trascendentales en sus procesos de
aprendi2a5e # en la ad;uisicin de conocimientos en general.
-os anteriores planteamientos son coincidentes con la esencia # $undamento de la
'edagoga musical. Lomos conocedores de la trans$ormacin de:nitiva ;ue se da
desde :nales del siglo DRD # comien2os del DD, en los planteamientos re$erentes a la
$ormacin musical del 8ombre. Lurgen propuestas concretas ;ue se apartan de los
par+metros de ense"an2as musicales rgidas, ale5adas de la realidad, de la
e0presin, de la creatividad, de la emocin. /sas nuevas propuestas, al contrario,
tienen en cuenta la e0presin del ser 8umano, sus posibilidades creativas, sus
emociones, su inteligencia emocional, partiendo de lo ;ue el individuo es, 8ace,
siente # piensa para lograr su e0presin musical.
Lon planteamientos ;ue originan un estudio pro$undo sobre la incidencia de la
educacin musical en el desarrollo de la inteligencia, ;ue $orma parte de un triple
e5e, sobre el cual se 8an construido los $undamentos de la nueva pedagoga musical.
/se triple e5e es la misma triple esencia 8umana1 el aspecto sensorial, el a$ectivo, el
intelectual, a los cuales se agrega el aspecto sociolgicoW es decir, la percepcin
sensorial, la sensibilidad, la inteligencia # la interaccin social del individuo.
Ino de los eslabones $undamentales de la educacin musical, es la audicin. M+s
concretamente, la audicin interior se convierte en una cone0in con la memoria
musical, a travs de asimilar de las vivencias, ;ue alimentadas por la inteligencia
emocional, $acilitan la toma de conciencia de las e0periencias reali2adas, para
convertirlas en conocimientos.
'recisamente la inteligencia emocional, en el espacio de interrelacin con el otro, se
inicia con la capacidad de escuc8ar, presentando el par+metro de la escuc8a
emp+tica, donde la atencin inicial posibilita escuc8ar al otro # a los otros, para
iniciar cual;uier nivel de comunicacin. 7e all se desprenden la calide2 en la
relacin, la resonancia a$ectiva, # posteriormente el sentido de pertenencia al
e;uipo # el sentido del 8umor, bases de la escuc8a emp+tica. Zsta permite en$rentar
los con*ictos, buscar solucin de los mismos con creatividad # mane5o del problema,
escuc8ar en medio de la agresin # la angustia, escuc8ar para tran;uili2ar, para
mediar, para interlocutar, para discutir, para sonreir, estableciendo una especie de
resonancia a$ectiva.
&omando la cancin como e5e de los procesos # estrategias musicales, cabe la
pregunta1 X7nde est+ la inteligencia emocionalY -a respuesta es obvia1 en todo. !
la cancin se le 8a dado la caracterstica de sncresis es decir, ;ue tiene todos los
componentes b+sicos de la m9sica1 estructuras rtmicas, lneas meldicas,
interv+lica, relaciones armnicas, elementos e0presivos1 car+cter, tmbrica, aggica,
din+micaW # adem+s el te0to ;ue establece la cone0in directa con la imaginacin,
con la e0presin, con la emocin. /l ni"o, con la cancin, vibra, se emociona, crea
imaginarios. 7esarrolla su creatividad a travs de la e0presin corporal, del mane5o
de su vo2, de la construccin de ritmos # de te0tos, del arreglo de las canciones,
agregando ritmos, movimiento, te0tos, etc.
/n la 'edagoga musical, la cancin Cll+mese cancin in$antil, popular, $olclrica o
cl+sicaC, se 8a convertido en una valiosa 8erramienta para enmarcar cual;uier
traba5o en el aula, buscar la solucin de con*ictos, canali2ar emociones #
sentimientos, para tomar di$erentes caminos del sentir # el pensar de los alumnos.
-a cancin, en las manos de un pedagogo creativo, llega a convertirse en la me5or
de las opciones para lograr di$erentes metas # ob5etivos, para a#udar a crecer a sus
alumnos, para desarrollar sus capacidades en $orma integral. Le puede
interrelacionar con la inteligencia lgicoCmatem+tica, con la inteligencia lingQstica,
con la inteligencia espacial, con la inteligencia naturalista, # con ma#or $uer2a con la
inteligencia intrapersonal e interpersonal, $undamentos de la inteligencia emocional
# por ende de la 'edagoga musical.
'ara el pedagogo musical, el estudio, pro$undi2acin # articulacin de la inteligencia
emocional con los procesos de desarrollo # $ormacin musical, se 8acen cada ve2
m+s pertinentes # necesarios.
V=loria Valencia Mendo2a es pedagoga musical, coordinadora del <olegio !cadmico
para el /studio # 7esarrollo de Rnteligencia /mocional # coordinadora del <olegio
!cadmico para el /studio # 7esarrollo de Rnteligencia /mocional en 6ogot+,
<olombia. /s docente <atedr+tica de 'lanta en el 'rograma de 'edagoga Musical de
la Facultad de 6ellas !rtes de la Iniversidad de <olombia. /s investigadora en
temas relacionados con la pedagoga musical # la inteligencia emocional,
asesorando pro#ectos # traba5os de grado, # participando en congresos #
encuentros en el +mbito latinoamericano.
1. 'rincipios b+sicos de la 'edagoga musical a lo largo del siglo DD1 los grandes
mtodos # su aplicacin did+ctica.
2. /l concepto de /ducacin musical # de ense"an2a especiali2ada1 el desarrollo
institucional # la plani:cacin de ambas vertientes dentro del sistema educativo.
. /l curriculo del +rea de M9sica en la /ducacin Lecundaria (bligatoria.
%. /l pro#ecto curricular # sus elementos constitutivos. /l pro#ecto educativo de
centro.
,. -a evaluacin # su papel en el proceso de ense"an2aCaprendi2a5e1 tipos, criterios,
procedimientos e instrumentos de la misma.
.. -a programacin1 elementos # orientaciones para su elaboracin.
3. -as /scuelas de M9sica1 organi2acin # programacin de sus ense"an2as.
4. -a educacin musical temprana1 ob5etivos, contenidos # criterios de evaluacin
del +rea de JM9sica # MovimientoJ en las /scuelas de M9sica.
LIC%NCIAT#RA %N %"#CACI)N M#SICAL & '%"AGOG(A %N
%"#CACI)N M#SICAL
"%SCRI'CI)N "% LA CARR%RA:
<arrera ;ue capacita al egresado para conducir actividades educativas en el +rea de
la m9sica, con n$asis en 7ireccin de <oros, 7ireccin de <on5untos Rnstrumentales,
en el Folclor Musical # la &ecnologa aplicada a la m9sica.
Lu accionar ocupacional se dirige al Listema Kacional de /ducacin, como tambin
a las personas adultas # de la tercera edad, con :nes de iniciacin a la m9sica, al
desarrollo de la e0presin, la creatividad # el uso del tiempo libre.
*'or +u los ni,os de-en aprender m.sica/
Mara 0ictoria Casas1 Lic2Mus21 Ing2 Ci3il
'ro4esora Asistente1 %scuela de M.sica1 5acultad de Artes Integradas1
#ni3ersidad del 0alle1 Cali
R%S#M%N
Revisiones de diversos estudios en los campos de la educacin, la psicologa # la
m9sica, 8an demostrado ;ue el aprendi2a5e en la in$ancia de una disciplina artstica
como la m9sica, me5ora el aprendi2a5e de lectura, lengua (incluidas lenguas
e0tran5eras), matem+ticas # rendimiento acadmico en general, potenciando
adem+s otras +reas del desarrollo del ser 8umano. /ste artculo presenta algunos
elementos ;ue permiten evidenciar desde la teora # la pr+ctica, el por ;u # para
;u deben aprender m9sica los ni"os, basado en los distintos en$o;ues de la
pedagoga musical # la e0periencia del autor en este campo.
'alabras clave1 !prendi2a5e musical. 'edagoga musical. 7esarrollo. 'sicomotricidad.
/l aprendi2a5e musical a edad temprana 8a sido ob5eto de estudio desde las
di$erentes disciplinas ;ue lo comprometen, como la pedagoga, la psicologa # la
m9sica en s misma. /l ser 8umano en sus distintas etapas de $ormacin #
crecimiento puede potenciar muc8as 8abilidades ;ue $ortalecen a otras +reas de
desarrollo.
-os distintos aprendi2a5es # la $orma de acceder al conocimiento, as como los
planos cognitivo, a$ectivo # psicomotor pueden verse $avorecidos al iniciarse de
manera temprana en el aprendi2a5e de la m9sica.
/ste artculo se aborda desde la propia e0periencia del autor en el campo de la
educacin musical, # recoge en$o;ues signi:cativos en el proceso de aprendi2a5e.
Rnclu#e aspectos derivados de la teora de las inteligencias m9ltiples, la inteligencia
musical, los planos del proceso de aprendi2a5e, lo ;ue 8ace generalmente un
m9sico, la incidencia del aprendi2a5e de la m9sica en la dimensin psicomotri2 del
ni"o, los bene:cios del aprendi2a5e musical a edad temprana en trminos de
autoestima, cmo se $orma el m9sico # una serie de re*e0iones acerca del mito del
talento, :nali2ando con algunas conclusiones desde la teora # la pr+ctica del
proceso de ense"an2aCaprendi2a5e de la m9sica.
%L 'ROL%MA
-a oportunidad de la pr+ctica artstica a una edad temprana aporta valiosos
elementos ;ue deben estar presentes en la educacin1 amplan la imaginacin #
promueven $ormas de pensamiento *e0ibles, #a ;ue $orman la capacidad para
desarrollar es$uer2os continuos # disciplinados a la ve2 ;ue rea:rman la
autocon:an2a en el ni"o.
/l arte en cual;uiera de sus e0presiones, permite una comunicacin universal en la
;ue todos de alguna manera, entiende, aprecia # e0presa emociones #
sentimientos. /s a travs de los lengua5es artsticos como se establece sin palabras
(pero con la participacin del sentido esttico # de otras +reas del conocimiento),
acercamiento a otras $acetas del gnero 8umano.
/n una revisin e08austiva de cientos de estudios empricos reali2ados entre 1S32 #
1SS2, tres educadores relacionados con el pro#ecto EFuturo de la m9sicaF
descubrieron ;ue Ela educacin musical me5ora el aprendi2a5e de lectura, lengua
(incluidas lenguas e0tran5eras), matem+ticas # rendimiento acadmico en generalF
1
.
/n el mismo pro#ecto, los investigadores anotaron ;ue Ela m9sica aumenta la
creatividad, me5ora la estima propia del alumno, desarrolla 8abilidades sociales #
me5ora el desarrollo de 8abilidades motoras perceptivas, as como el desarrollo
psicomotri2F
2
.
7e igual $orma estudios como la teora de las inteligencias m9ltiples, planteada por
el neuropsiclogo @oPard =ardner, a:rman ;ue la inteligencia musical in*u#e en el
desarrollo emocional, espiritual # corporal del ser 8umano. =ardner a:rma ;ue Ela
m9sica estructura la $orma de pensar # traba5ar, a#udando a la persona en el
aprendi2a5e de matem+ticas, lengua5e # 8abilidades espacialesF

.
Le podra citar una gran lista de investigadores tanto del campo de la educacin,
como de la psicologa, # de la m9sica ;ue corroboran las anteriores a:rmaciones.
'ero surge el interrogante X<mo se logra a travs del aprendi2a5e musical, todo lo
mencionado anteriormenteY X'or ;u debe comen2arse temprano este aprendi2a5eY
X[u le aporta realmente a la vida de un ser 8umano, recibir $ormacin musicalY
6ien puede decirse ;ue cual;uier disciplina ;ue se emprenda con seriedad,
contribu#e a la $ormacin como seres 8umanos. 'ero X;u 8a# en el aprendi2a5e
musical, ;ue parece reunir caractersticas de una $ormacin integralY A la pregunta
clave1 X'or ;u los ni"os deben aprender m9sicaY Ko es slo la competencia en la
disciplina, es ante todo como lo a:rma Lu2uNi
%
, la b9s;ueda de un me5or ser
8umano ;ue e0plora todas sus capacidades. !s ;ue se puede partir de algunos
principios sobre los cuales se sustentan las 8iptesis anteriores1
1. -a teora de las inteligencias m9ltiples. =ardner

presenta una de:nicin de

inteligencia como Ela capacidad ;ue tiene un individuo de resolver problemas, o de
crear productos ;ue sean valiosos en uno o m+s ambientes culturalesF. 7e manera
;ue las inteligencias espec:cas o dominios cognoscitivosCadaptativos particulares
tales como las 8abilidades visoespaciales, dependen de m9ltiples $actores ;ue
pueden concentrarse en tres grupos1
a. Factores genticos.
b. Factores ambientales.
c. Factores relacionados con la integridad cerebral.
-os primeros psiclogos de la inteligencia como Lpearman
,
# &erman
.
, consideraron
la inteligencia como una capacidad general 9nica para $ormar conceptos # resolver
problemas. (tros psiclogos, &8urstone
3
# =uild$ord
4
sostuvieron la e0istencia de
varios $actores o componentes de la inteligencia, cuestion+ndose cmo se
relacionaban. -uego <atell
S
# Vernon
1M
consideraron la relacin entre $actores como
5er+r;uica, a:rmando ;ue la inteligencia general, verbal o numrica dominaba sobre
componentes m+s espec:cos.
/n 1S4S aparece @oPe
11
oponindose al concepto de inteligencia como una
8abilidad general, teniendo en cuenta diversas 8abilidades basado en dos ra2ones1
1. 7iversas tareas re;uieren m+s de una 8abilidad mental.
2. /0isten atributos personales ;ue pueden a$ectar el buen desempe"o de alguien
en una variedad de tareas # 8abilidades (como capacidad de atencin, deseo de
0ito, competitividad, autocon:an2a, etc.).
=ardner

plantea ;ue para cubrir el +mbito de la cognicin 8umana no es su:ciente

;uedarse en la tradicin psicomtrica # ;ue por el contrario se debe incluir un
repertorio de aptitudes m+s universal, proponiendo ;ue las inteligencias se
e0presan en el conte0to de tareas, disciplinas # +mbitos espec:cos. 'resenta la
e0istencia de las siguientes inteligencias1 la inteligencia lingQstica, la inteligencia
lgicoCmatem+tica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia
cinestsicoCcorporal # dos $ormas de inteligencia personal, una ;ue se dirige 8acia
los dem+s # otra ;ue apunta 8acia la propia persona.
-a inteligencia musical
12
. Li nos planteamos la pregunta X;u es el conocimiento
musicalY debemos considerar dos aspectos $rente a la m9sica1 uno, ;ue la m9sica es
una $acultad de la especie 8umana como la visin # el lengua5eW # otro ;ue se asocia
con la parte cultural del individuo (actividades colectivas, ceremonias, vida social,
etc.).
! di$erencia del lengua5e # la visin ;ue se desarrolla m+s o menos de manera
similar en todos los individuos, la 8abilidad musical es di$erente en cada uno de
ellos. !un;ue la 8abilidad musical supuestamente se 8alla locali2ada en el
8emis$erio no dominante, en la medida ;ue se intensi:ca el traba5o musical, entra
en 5uego la participacin del ra2onamiento lingQstico # lgicoCmatem+tico
implicando la participacin del 8emis$erio dominante en el proceso de creacin,
e5ecucin o audicin de una obra musical.
/l m9sico, o el estudiante de m9sica puede reali2ar una, dos o las tres actividades
siguientes1 componer (crear), interpretar (reCcrear) o escuc8ar. 'ara la reali2acin de
estas actividades es importante contar con tres componentes de la inteligencia
musical ;ue son1
\ 'lano o componente a$ectivo (re$erente a lo asociativo o relacional).
\ 'lano o componente sensorial (re$erente a las sensaciones derivadas a partir del
$enmeno auditivo).
\ 'lano o componente $ormal (re$erente a los elementos $ormales de la m9sica tanto
en la audicin como en la interpretacin # en la composicin).
Lurge una nueva pregunta Xcu+les son en trminos educativos los planos en ;ue se
reali2a el proceso de aprendi2a5e, integrando todas las dimensiones del ser 8umanoY
Leg9n 7elors
1
la educacin se debe estructurar en torno a % aprendi2a5es
$undamentales1
\ !prender a conocer1 ad;uirir los instrumentos de la comprensin.
\ !prender a 8acer1 para in*uir en su entorno.
\ !prender a vivir 5untos1 para participar en la actividad 8umana.
\ !prender a ser1 proceso $undamental ;ue recoge los tres anteriores.
/l proceso educativo contempla por lo menos tres planos1 el cognitivo, el a$ectivo #
el psicomotor, ;ue pueden asimilarse a los planos de la actividad musical.
/l plano cognitivo considera cinco niveles re$erentes a procesos mentales
identi:cables1 recuerdo, comprensin, an+lisis, sntesis # aplicacin (cuando se
interpreta (toca) una obra musical se inclu#en todos los niveles de cognicin). /l
recuerdo # la comprensin son niveles b+sicos para ;ue se den cual;uiera de los
niveles subsiguientes.
X<mo aprende el ni"o el lengua5e musical # cmo se inicia en el instrumento
musicalY /l desarrollo musical de los ni"os entre los # los 1, a"os atraviesa cuatro
niveles1 manipulacin sensorial, imitacin, interpretacin imaginativa # re*e0in. 'or
tanto, la iniciacin musical atraviesa los di$erentes estados
1%
, permitiendo el
desarrollo no slo del plano cognitivo, sino tambin de los planos a$ectivo #
psicomotor.
6+sicamente el ni"o pe;ue"o alcan2a el aprendi2a5e a partir de la imitacin. -a
imitacin a#uda a desarrollar en el alumno1
\ -a observacin consciente.
\ -a capacidad de atencin
\ -a capacidad de concentracin
\ -a asimilacinCcomprensin
\ -a retencin (memoria pr0ima # remota)
\ -a capacidad de evocacin
-a educacin m9sicoCinstrumental desarrolla el sentido del ritmo, lo ;ue incide en la
$ormacin $sica # motora del ni"o, proporcion+ndole un me5or sentido del e;uilibrio,
lateralidad # motricidad. /l desarrollar el odo no slo sirve para el estudio de la
m9sica, sino para el resto de su $ormacin intelectual. Lu2uNi
%
sostiene ;ue un ni"o
;ue Eo#e muc8o # bienF, ;ue sabe escuc8ar # discriminar entre distintos sonidos #
tonos, capta me5or los mensa5es en la escuela, aprende con m+s $acilidad # llegar+ a
dominar su idioma antes ;ue los ni"os no educados musicalmente. &ambin asegura
;ue muc8os de los ni"os ;ue se denominan Etorpes o lentosF slo tienen
di:cultades de audicin, # al superar este problema, me5oran r+pidamente.
/l estudio de la m9sica # la disciplina # continuidad ;ue presupone, as como el
es$uer2o en la consecucin de una meta, el adiestramiento motri2, desarrollo del
sentido del ritmo adem+s de la educacin auditiva, no son aspectos de utilidad
estrictamente musical, sino ;ue producen un aspecto de trans$erencia a los dem+s
aspectos intelectuales, sensoriales # motrices.
-as dimensiones espec:cas del desarrollo in$antil ;ue cumple la estimulacin de la
m9sica, el sonido # el ritmo son1
\ -a motricidad
\ /l lengua5e
\ -a sociali2acin
\ -a conciencia del espacio # el tiempo
\ -a autoestima
*G%N%RALM%NT% 6#7 8AC% #N M9SICO/
Le detallan algunas de las actividades ;ue reali2a normalmente un m9sico1
-a e5ecucin instrumental. 'ara lograr una buena interpretacin de una obra
musical, se puede llegar por varios caminos1 uno es el ;ue plantea Lu2uNi
%
con su
mtodo de desarrollo del talento. <onsiderando el talento, no como una 8abilidad
innata sino como el producto de una buena e0posicin del ni"o a estmulos sonoros
apropiados # a la pr+ctica repetitiva de los sonidos a travs del contacto
instrumental. 7e esta $orma se pueden lograr grandes avances tcnicos a temprana
edad, sin entrar en detalle a estudiar otro tipo de elementos $ormales.
/l traba5o individual. !l iniciar el traba5o instrumental, el ni"o parte de un
acercamiento al instrumento ;ue es auditivo # sensorial para poco a poco ir
estableciendo un acercamiento m+s intelectual a travs de la lectura. /n este caso
inicial, 8a# un elemento com9n para todos los ni"os, Ela memoriaF ;ue no es una
memoria repetitiva, sino comprensiva, de manera ;ue la memoria no es la meta,
pero s un punto de partida para nuevos aprendi2a5es. /sta e0periencia de
aprendi2a5e se con5unga per$ectamente con el en$o;ue constructivista, logrando as
no slo un aprendi2a5e signi:cativo en la m9sica, sino ;ue 8ace e0tensivo ese
proceso de aprendi2a5e para otras +reas del conocimiento.
-a gran di$erencia del aprendi2a5e de la m9sica con otras disciplinas del
conocimiento, est+ adem+s, en la $orma como se acerca a ese conocimiento. -a
m9sica es parte de nuestra vida cotidiana # se encuentra presente en todas las
actividades de la cultura del 8ombre1 en el 5uego, en las rondas, en las e0presiones
religiosas, en las e0presiones emocionales, etc., entonces, acercarse al maravilloso
mundo de la m9sica es acercarse de manera m+s pro$unda al gnero 8umano.
&oda e5ecucin instrumental tiene varios pasos
1,
1
\ 'ercepcin de los estmulos visuales (lectura de la partitura).
\ Respuesta mediadora ;ue permita al individuo trans$ormar los estmulos visuales
percibidos en su sonido e;uivalente. In principiante al leer la partitura debe pensar
cu+l es la nota, dnde colocar el dedo, cu+l es la intensidad, cmo pasar el arco o
con ;u articulacin, etc. /stas operaciones mentales se 8acen de $orma separada
en el novato, pero la e0periencia # la pr+ctica pueden automati2ar muc8as de ellas
# ser captadas como una sola entidad.
\ <ada individuo percibe los estmulos auditivos ;ue resultan de su e5ecucin.
\ /l intrprete proceder+ a evaluar la precisin de su respuesta al estmulo visual1 si
se con:rma, contin9aW si se contradice, 8ar+ los a5ustes necesarios.
-a pr+ctica de con5unto (e5ecucin instrumental o vocal). (tro de los elementos ;ue
se traba5a en el aprendi2a5e musical, es la pr+ctica de con5unto, #a sea el coro o
alg9n otro tipo de agrupacin instrumental. /n el encuentro colectivo, cada uno de
los ni"os puede mostrar sus capacidades e0presivas, creativas # artsticas, a la ve2
;ue con$ronta di$erentes aspectos como1
\ Lu disciplina # actitud para aprender.
\ -a adopcin de una posicin adecuada, a travs de la rela5acin, el e;uilibrio, la
*e0ibilidad del cuerpo
\ !gilidad mental # capacidad de reaccin
\ !tencin # concentracin
\ !rticulaciones
\ 'roduccin sonora
\ Lentido del ritmo
\ @+bito de estudio # sentido crtico
/l encuentro colectivo es un elemento $undamental para traba5ar de una $orma
integradora los distintos elementos ;ue el alumno $or5a de $orma individual. &ambin
es el marco ideal para practicar temas como la improvisacin, el movimiento, la
m9sica de c+mara, la or;uesta, etc.
/n el mtodo Lu2uNi
%
no se espera obtener resultados per$ectos tcnica #
musicalmente para ;ue el alumno pueda tocar en p9blicoW para Lu2uNi es el
es$uer2o # la actitud lo importante a la 8ora de tocar $rente a otrosW a los alumnos se
les debe dar numerosas oportunidades de tocar en grupo # en p9blico desde el
primer momento para motivarles # educarles en esta $aceta de mostrar el compartir
su es$uer2o. &ocar para otros aumenta en el alumno su con:an2a en s mismo.
-a creacin (o composicin). 'ara LtravinsNi

Ecomponer es 8acer, no pensarF. 'ero

para 8acer tal como lo plantea el compositor, se debe 8aber recorrido antes un
camino ;ue corresponde al ra2onamiento musical lgico. /se ra2onamiento musical
lgico genera1
\ Rdeas musicales ;ue toman $orma signi:cativa.
\ 7esarrollos por tcnicas conocidas, estructuras o es;uemas.
Ko es su:ciente lo ;ue los rom+nticos llamaron inspiracinW es importante por lo
tanto el an+lisis musical $rente a la idea generada. -o ;ue viene del tema, lo ;ue
surge de l # ;u se puede encontrar. /s importante la memoria tonal # 8aber
absorbido di$erentes e0periencias tonales para $uncionar en $orma creativa.
-as 8abilidades lingQsticas est+n laterali2adas casi en $orma e0clusiva en el
8emis$erio dominante (i2;uierdo), mientras ;ue la ma#ora de las capacidades
musicales, inclu#endo la capacidad central de la sensibilidad al tono est+n
locali2adas en todos los individuos en el 8emis$erio no dominante (el derec8o). 'or
eso cuando se produce una lesin en los lbulos $rontal # temporal derec8o, se
a$ecta el distinguir los tonos # reproducirlos correctamente.
-a 8abilidad para percibir # criticar las interpretaciones musicales parecen apo#arse
en las estructuras del 8emis$erio derec8o. /n individuos con preparacin musical,
e0isten e$ectos crecientes al 8emis$erio i2;uierdo # decrecientes al derec8o.
-a audicin musical. <uando se 8abla de audicin en trminos musicales, se re:ere
a la escuc8a consciente. !prender a escuc8ar, es interiori2ar los m9ltiples
elementos ;ue se encuentran presentes en una obra musical1 el ritmo, la meloda, la
armona, el material sonoro # la $orma. -a discriminacin de dic8os elementos, no
solo desarrolla en el o#ente el odo rtmico, meldico # armnico como tal, ante todo
permiten dis$rutar de la m9sica en todas sus dimensiones.
-a ense"an2a auditiva se debe considerar ba5o un triple aspecto1 :siolgico, a$ectivo
# mental. &odo ello conduce a en$ocar el problema de la audicin ba5o ese mismo
triple aspecto. /ntonces 8abr+1
\ -a receptividad sensorial auditiva (memoria, memoria :siolgica).
\ -a sensibilidad a$ectivo auditiva (necesidad, deseo, emocin, memoria anmica,
imaginacin).
\ -a percepcin mental auditiva (comparacin, 5uicio, memoria intelectual,
conciencia sonora e imaginacin constructiva).
!un;ue en la pr+ctica musical estos elementos est+n unidos, pues la e0periencia
musical es una e0periencia global, para la pedagoga es 9til disociarlos, por;ue un
alumno puede tener una de:ciencia sensorial, a$ectiva o mental ;ue 8a# ;ue
solucionar mediante e5ercicios adecuados.
-a receptividad sensorial auditiva
1.
. -a percepcin sensorial, es en el proceso
evolutivo, la 9ltima de las $unciones auriculares (aparece con el caracol). !ntes de
ella la tactilidad es el punto de partida1
\ -a percepcin sistmica, ;ue es una variacin de presin de un medio slido ;ue
presente un car+cter peridico, p.e., un terremoto.
\ -a percepcin barestsica, ;ue es una presin o variacin de presin no peridica,
de un medio *uido.
\ -a percepcin seisestsica ;ue es una variacin de presin r+pida # m+s o menos
peridica de un medio *uido. /n el ser 8umano se con$unde con la audicin.
=racias a las :bras de corti, ciertas vibraciones se presentan con un aspecto de
continuidad # de unidad llamado sonido. -a sensorialidad proveer+ de los elementos
necesarios a la sensibilidad a$ectiva # a la inteligencia para la e0presin musical.
<uanto m+s sutil # per$ecto es el rgano, ma#or es el repertorio de materiales ;ue
puede o$recer.
/l desarrollo sensorial auditivo1 Le trata de desarrollar el sentido de la intensidad, de
la altura # del timbre (la duracin pertenece al campo del ritmo) (e5ercitando
grandes distancias, luego tonos # semitonos, 8asta intervalos cada ve2 m+s
pe;ue"os).
-a sensibilidad a$ectivoCauditiva. Li la sensorialidad auditiva es el punto de partida,
la sensibilidad a$ectivoCauditiva es ;ui2+ su centro. -a sensibilidad a$ectivoCauditiva
comien2a en el momento en ;ue pasamos del acto pasivo de oir al de escuc8ar. 'or
la sensibilidad auditivoCa$ectiva se entra en el campo meldico.
/l ni"o es un ser emotivo # el sonido tiene una poderosa accin sobre la a$ectividad,
de manera ;ue el pedagogo debe utili2ar la sensibilidad del ni"o para una me5or
comprensin de la m9sica como medio de e0presin # comunicacin (melodas,
$raseos, etc.)
-a inteligencia auditiva. -a inteligencia auditiva se puede considerar como una
sntesis abstracta de las e0periencias sensoriales # a$ectivas pues traba5a sobre sus
elementos.
!lgunos elementos importantes para su desarrollo son1
\ -a memoria (memoria sensorial e imaginacin reproductora).
\ -a audicin interior base de la autntica musicalidad, produce a la ve2 los aspectos
sensorial, a$ectivo # mental de la memoria.
\ -a imaginacin creadora, utili2a parte consciente e incoscientemente de los datos
de la imaginacin retentiva para la creacin musical.
\ /l sentido tonal es un $enmeno de audicin relativa, basado en la a:nidad tonal
de los sonidos (simplicidad o reciprocidad de las relaciones de los sonidos tomados
consecutiva o simult+neamente).
\ -a audicin relativa, basada en las ad;uisiciones sensoriales, pertenece al dominio
de la sensibilidad a$ectiva. <onsiste en la percepcin de relaciones entre dos o
varios sonidos (generan reacciones emotivas).
\ -a audicin absoluta como $enmeno puramente sonoro es de orden :siolgico.
\ /l nombre de la nota (sonido) concentra en un concepto di$erentes elementos
como altura, duracin, intensidad # timbre, va de lo concreto a lo abstracto.
\ /l acorde, simultaneidad de varios sonidos, es un $enmeno ;ue nace gracias a la
inteligencia auditiva. /l odo seg9n la :siologa percibe los sonidos aisladamente. -a
conciencia de la simultaneidad se 8ace en el cerebro.
/l escuc8ar no se ;ueda en el simple placer por lo esttico, o lo bello de la m9sicaW
escuc8ar es entrar en el mundo del compositor, es reCcrear # tener la capacidad de
via5ar en el tiempo, para EleerF en trminos musicales, la 8istoria de la 8umanidad,
la 8istoria del 8ombre. !l conocer los di$erentes elementos musicales # escuc8ar
una obra, se puede comprender aspectos del gnero 8umano, sentimientos ;ue no
pueden comprenderse en otro discurso, o en otro conte0to di$erente al discurso
musical.
Veamos algunos comentarios acerca de la relacin de las inteligencias personales
con la m9sica1 E-a m9sica puede servir como una $orma de captar sentimientos, el
conocimiento acerca de los sentimientos, o el conocimiento acerca de las $ormas del
sentimiento, comunic+ndolos del intrprete o el creador al o#ente atento. -a
competencia musical no slo depende de los mecanismos analticos corticales solos
sino tambin de las estructuras subcorticales ;ue se consideran centrales para los
sentimientos # la motivacinF

.
/l aprender est+ asociado con la sensacin de competencia, agrado, $elicidad. /n
este sentido el aprendi2a5e # pr+ctica de la m9sica evidencia logros # genera
sentimientos de agrado, satis$accin # $elicidad ;ue se traducen en me5ores estados
anmicos # ma#or autoestima del ni"o.
INCI"%NCIAS "% LA M9SICA %N LA "IM%NSI)N 'SICOMOTRI: "%L NI;O
'sicomotricidad. LtambacN
13
de:ne psicomotricidad e imagen corporal como una de
las ramas de la psicologa re$erida a una de las $ormas de adaptacin del individuo
al mundo e0terior1 -a psicomotricidad se ocupara del papel de movimiento en la
organi2acin psicolgica general estableciendo las cone0iones de la psicologa con
la neuro:siologa.
-a motricidad 8ace n$asis en el dominio ;ue ad;uiere el individuo de manera
consciente de los despla2amientos de su cuerpo, de la coordinacin motri2, del
a5uste postural, del e;uilibrio, es decir de sus 8abilidades motoras. -os movimientos
adem+s de constituir una necesidad social para convivir, permiten # $acilitan (a
travs de la educacin) la ad;uisicin de aprendi2a5es superiores.
-a actividad motri2 es importante para el conocimiento al comien2o, luego cuando el
conocimiento #a est+ establecido, ste ser+ utili2ado para nuevos logros, a medida
;ue la actividad motri2 se aumenta # per$ecciona las 8abilidades mentales se van
desarrollando. -os 3 primeros a"os de vida marcan un perodo mu# importante en el
desarrollo del ni"o. /l ni"o ad;uiere las 8abilidades motoras b+sicas ;ue estar+n
establecidas para toda su vida diaria # pueden verse alimentadas por la pr+ctica #
aprendi2a5e musical1 postura, e;uilibrio, coordinacin motri2 gruesa # :na,
coordinacin ocular, coordinacin vocal, coordinacin o5oCmano, coordinacin
visomotora, coordinacin oculopdica.
! travs de la vivencia del pulso, acento # ritmo, se vivencia el elemento rtmico
musical, caminando, palmeando un tambor u otro instrumento.
/l Ritmo # su importancia. &odas las actividades escolares van asignadas con un
elemento imprescindible cu#a carencia es considerada anomala1 el ritmo. /s una
$uer2a creadora ;ue preside todas las actividades 8umanas # se mani:esta en todos
los $enmenos de la naturale2a.
!ristteles re:ere el ritmo con$orme a nuestra naturale2aW pues la organi2acin de
nuestras actividades responde a un ritmo interior # personal. ?illems
1.
estudia #
anali2a varias de:niciones del ritmo, $ormulando ;ue la coincidencia de todo reside
en la $uente com9n1 ]In pulso vital^. <uando el ni"o tiene conciencia intuitiva del
ritmo se le permite valerse # apo#arse en l logrando una organi2acin mu#
bene:ciosa. Llo por intermedio del ritmo logra e;uilibrar los procesos de
asimilacin # acomodacin ;ue le permiten su adaptacin para poder apreciar #
go2ar con plenitud los valores ideales 8umanos. In e0celente medio para
conseguirlos es a travs del movimiento, es decir, por intermedio de la e0presin,
con el empleo de la m9sica, ;ue corresponde mu# directamente a las necesidades e
intereses in$antiles. -a m9sica cimienta bases a travs de las e0periencias
Ninestsicas, sensoperceptivas # emotivas promovidas por estmulos rtmicos,
meldicos, armnicos # $ormales
14
.
/l ritmo # la m9sica a#udan mu# directamente al desarrollo de logros psicomotrices1
-a atencin del ni"o se dirige al tema inducido por el ritmo o la cancin #, por tanto,
la reali2acin de movimientos o percusiones corporales se $acilitan en gran medida.
-a coordinacin se activa # se desarrolla no slo, por medio de la repeticin, sino
8aciendo variar el tipo de e5ercitacin ;ue se reali2an. /st+ relacionada con el
aprendi2a5e, la capacidad de trans$erir e0periencias motrices anteriores a
situaciones nuevas
1S
.
!un;ue la coordinacin :na no solamente se limita a un o5oCmano, si no tambin a
o5oCpies (oculopdica), acciones ;ue re;uieren puntera, lan2amiento, est+
relacionado con las cualidades psicomotrices de1
\ /l e;uilibrio.
\ -a capacidad de concentracin.
\ <apacidad de rela5acin.
\ Velocidad.
/0isten muc8as actividades en m9sica ;ue se reali2an con movimientos #
actividades ;ue desarrollan la motricidad :na. /l mane5o de instrumentos musicales
tanto percusivos (ba;uetas), como de las otras $amilias instrumentales ($amilias de
*autas, instrumentos de arco, instrumentos pulsados, piano, etc.), permiten un alto
desarrollo de la motricidad :na # de todas las actividades de coordinacin
2M
.
%N%5ICIOS %N T7RMINOS "% A#TO%STIMA
/l traba5o o pr+ctica musical contribu#e a la autoestima $sica, al ni"o al valorar sus
destre2as
21
. /n cuanto a la autoestima a$ectiva, le permite actuar m+s seguro de s
mismo, ser m+s alegre, independiente, aceptar desa$os # al reconocer su valor
personal, puede ser m+s tolerante $rente a sus limitaciones # $rustraciones.
Re$erente a la autoestima social, el traba5o musical $ortalece el sentido del traba5o
cooperativo, el respeto de s mismo # de los dem+s, la tolerancia con los errores de
otros, la solidaridad # estar m+s abierto a la crtica. /n cuanto a la autoestima
acadmica sobra recordar ;ue al reali2ar una actividad como la m9sica, el ni"o se
siente privilegiado con sus capacidades, aprovec8a m+s sus potencialidades, es m+s
perseverante, se es$uer2a # tiene e0pectativas positivas para su $uturo.
<errando las re$erencias a la autoestima, con relacin a la autoestima tica, el
traba5o musical puede a#udar a ;ue el ni"o se de:na como responsable, se sienta
capa2 de cumplir sus compromisos, asuma responsabilidades, respete sus valores #
se perciba con m+s virtudes ;ue de$ectos. 'ero, 8a# ;ue aclarar1 al ni"o 8a# ;ue
estimularlo, no obligarlo.
SOR% %L <MITO "%L TAL%NTO=
&odos los ni"os en condiciones normales, tienen la opcin de iniciarse en el mundo
de la m9sica. Ko es necesario ser un Mo2art para dis$rutar de todos los bene:cios de
la m9sica, por esto se presentan algunas re*e0iones acerca del Emito del talentoF.
! continuacin se e0ponen algunos 8ec8os ;ue ponen en tela de 5uicio la teora del
]talento innato^
1,
1
\ /n varias culturas estudiadas por antroplogos, stos 8an concluido ;ue la ma#ora
de sus miembros llegaron a tener un nivel musical ;ue est+ mu# por encima de lo
normal para nuestra sociedad. /sto 8ace pensar ;ue son los $actores culturales # no
los biolgicos, los ;ue limitan el avance de la m9sica en nuestra sociedad.
\ /l 0ito musical no siempre viene de $amilia. &ambin los ni"os de $amilias sin
antecedentes musicales son capaces de conseguir resultados de alto nivel si se les
o$recen las oportunidades # el apo#o necesarios.
\ -a ma#ora de los me5ores pro$esionales no $ueron ni"os prodigio. 7e 8ec8o,
estudios reali2ados demuestran ;ue mu# pocos m9sicos de gran categora
mostraron se"ales de talento especial durante la in$ancia o incluso cuando llevaban
varios a"os estudiando un instrumento musical.
\ Ko e0isten claros e5emplos de virtuosismo en la interpretacin o en la composicin
;ue no $ueran precedidos de muc8os a"os de intensa preparacin # pr+ctica. /n el
caso de ni"os prodigio, parece ;ue el nivel de pr+ctica temprana superaba con
creces el de los m9sicos normales.
\ Muc8as de las capacidades perceptivas necesarias para la asimilacin de la m9sica
son de mu# distinta ndole, se desarrollan espont+neamente a lo largo de los 1M
primeros a"os de la vida # no parece ;ue su desarrollo re;uiera el estmulo de una
$ormacin musical $ormal. Muc8as veces se supone ;ue la capacidad de odo
absoluto es sintom+tica de un talento innato especial. Lin embargo, e0isten pruebas
seg9n las cuales esta 8abilidad no slo la puede ad;uirir cual;uiera sino ;ue
tambin est+ presente de $orma no desarrollada en 2 de cada personas ;ue no
8an recibido nunca educacin musical. !dem+s, slo una minora de los m9sicos de
primera categora tienen odo absoluto en su $orma m+s desarrollada # por estas
ra2ones el don del odo absoluto no parece ser buen indicador de las posibilidades
de 0ito en la m9sica.
&odos los 8ec8os antes mencionados apo#an la teora seg9n la cual la 8abilidad
musical se desarrolla a partir de un con5unto de caractersticas b+sicas 8eredadas
;ue son comunes a la gran ma#ora de la poblacin. 'ero re;uiere de un adecuado
estmulo, orientacin # traba5o permanente.
6#7 %S LO 6#% 5ORMA A #N M9SICO/
Leg9n Lloboda
22
, la sumatoria e interaccin de distintos $actores permiten ;ue se
$orme un m9sico. /ntre estos podemos incluir1
/0periencias musicales en la in$ancia. /0isten pruebas ;ue indican ;ue la
e0periencia temprana puede tener un e$ecto signi:cativo en el desarrollo de la
8abilidad musical. 7ic8a e0periencia puede comen2ar incluso antes del momento
del nacimiento (tal como se evidencia en la 8istoria de los grandes compositores
como Mo2art o 6ra8ms). /n varios estudios sobre los primeros a"os de la vida de
5venes m9sicos altamente capacitados para la m9sica, se comprob ;ue muc8os
de los padres les cantaban todos los das (especialmente cuando estaban dormidos),
desde el da de su nacimiento. Muc8os de los padres utili2aban tambin 5uegos
musicales, animando a los ni"os a bailar # a cantar con la m9sica. /ste tipo de
estmulo a$ecta a las capacidades perceptivas # receptivas del ni"o #, por tanto,
puede ;ue sus e$ectos no siempre se observen en los primeros comportamientos de
ste, pero s puede incidir de manera importante en la $acilidad con la ;ue un
alumno 5oven progresar+ luego.
Kiveles altos de pr+cticas. /studios recientes 8an mostrado cmo los me5ores
violinistas de un conservatorio de m9sica 8aban acumulado m+s de 1M,MMM 8oras
de estudio al llegar a la edad de 21 a"os, dos veces m+s 8oras ;ue las invertidas
por los alumnos menos avan2ados del mismo conservatorio. 'arece ;ue no 8a#
me5or indicador del nivel alcan2ado ;ue el tiempo ;ue se 8a dedicado al estudio
$ormal. Liendo as, parece imprescindible anali2ar cmo se puede $omentar #
mantener muc8as 8oras de pr+ctica.
Kivel alto de apo#o $amiliar adecuado. Le 8a observado ;ue todos los ni"os
seleccionados para entrar en cierto colegio especiali2ado tenan padres ;ue 8aban
tomado parte activa en sus clases de m9sica # en la pr+ctica diaria del instrumento.
7e 8ec8o, muc8os padres supervisaron desde el principio # en todo momento el
estudio de los ni"os en casa. &odos los ni"os de la muestra a:rmaron ;ue
conocieron momentos de poca motivacin para el estudio # ;ue si sus padres en
a;uellos momentos no les 8ubieran obligado a practicar, probablemente no 8abran
practicado nada. -a ma#ora de padres invirtieron muc8o tiempo # recursos
materiales en la educacin musical de sus pe;ue"os (p.e., recorriendo largas
distancias para llevarlos a clase, a las clases de grupo, a los conciertos, etc.).
Muc8os de los ni"os de la muestra con ma#or nivel 8aban desarrollado un $uerte
concepto de ellos mismos como ]musicales^. !l parecer, esto se deba a la $orma en
la ;ue sus primeros es$uer2os $ueron alabados # aplaudidos en el entorno $amiliar
m+s inmediato. -os elogios m+s sinceros provenan de a;uellos padres ;ue no eran
buenos m9sicos # ;ue estaban realmente impresionados por los logros conseguidos
por sus 8i5os, por mu# modestos ;ue $ueran.
'ro$esores en los primeros a"os ;ue dieron clases divertidas. -a ma#ora de los
ni"os de la muestra citada tenan buenos recuerdos de las cualidades 8umanas de
sus primeros pro$esores #, al describir a su primer pro$esor, empleaban ad5etivos
tales como agradable, amigable, divertido, simp+tico, etc. 'or lo general, no
cali:caban a estos pro$esores de e0celentes instruCmentistas sino ;ue la descripcin
se apro0imaba m+s bien a la siguiente1 ]esa ancianita simp+tica ;ue adoraba la
m9sica, ;ue ;uera a los ni"os # ;ue era capa2 de comunicar un entusiasmo grande
tanto por los ni"os como por la m9sica^. Muc8os de los ni"os decan ;ue la clase de
m9sica era el acontecimiento m+s esperado de la semana. /sto se puede contrastar
con la e0periencia de muc8os ni"os ;ue slo 8an podido alcan2ar niveles de
instrumento m+s bien ba5os # ;ue recuerdan sus clases como momentos
desagradables de ansiedad # 8umillacin. Ko cabe duda ;ue los pro$esores ;ue
motivan # desa$an a sus alumnos para ;ue va#an m+s all+ de todo lo ;ue sea
simplemente agradable o alcan2able tienen su ra2n de ser. 'uede ser ;ue el
traba5o del primer pro$esor sea el de a#udar a desarrollar a;uel amor por la m9sica
;ue conduce al compromiso a largo pla2o. In comien2o con e0cesiva insistencia o
n$asis en la tcnica puede obstaculi2ar esta tarea b+sica.
(portunidad de e0perimentar pro$undas respuestas emocionales a la m9sica.
!lgunos pro$esionales a:rman ;ue su 8abilidad para tocar con e0presin est+
conectada de alguna $orma con su 8abilidad para sentir la m9sica. Le dice ;ue los
intrpretes e0presivos tocan con sentimiento o con el cora2n. /n otras palabras, su
interpretacin eleva la intensidad emocional o el impacto de la m9sica.
Rnvestigaciones recientes sobre los aspectos de la m9sica ;ue conmueven con
ma#or intensidad a las personas ;ue escuc8an, 8an mostrado ;ue dic8as emociones
son provocadas por determinadas estructuras musicales. -os intrpretes pueden
intensi:car los e$ectos emocionales de estas estructuras e0agerando las
caractersticas emotivas de las mismas. <laro est+, para poder 8acerlo de $orma
convincente deben 8aber e0perimentado #a como o#entes la emocin
correspondiente a la m9sica de ;ue se trate. @a# pruebas ;ue demuestran ;ue la
8abilidad para e0perimentar una $uerte emocin positiva ante las estructuras
musicales est+ relacionada con las distintas e0periencias musicales de la in$ancia.
CONCL#SION%S
<ontestando las preguntas por ;u # para ;u los ni"os aprenden m9sica, se puede
a:rmar ;ue se 8a encontrado la cercana relacin de la m9sica con otras
competencias intelectuales lo ;ue permite concluir ;ue entre m+s temprano se
estable2ca un contacto serio con la m9sica, ma#or oportunidad se tiene ;ue a travs
de su pr+ctica se $ortale2can otras dimensiones del ser 8umano. Ina buena
orientacin en el proceso de ense"an2aCaprendi2a5e (a temprana edad) de la m9sica
contribu#e a me5orar1
\ capacidad de escuc8a
\ capacidad de concentracin
\ capacidad de abstraccin
\ capacidad de e0presin
\ autoestima
\ criterio
\ responsabilidad
\ disciplina
\ respeto
\ sociali2acin
\ actitud creativa
'ermite adem+s integrar los elementos musicales a nuestro mundo interno1
\ Ritmo1 <orporalidad
\ Ritmo _ Meloda1 mundo sensorial # a$ectivo
\ Ritmo _ Meloda _ !rmona _ &imbre1 mundo sensorial, a$ectivo # cognitivo
Lomos seres de vibracin, por tanto la m9sica compuesta de vibracin sonora incide
directamente sobre nuestro ser. -a m9sica es vida. /l ser 8umano es la m+0ima
e0presin de la vida. 'odemos usar la m9sica como :n o como medio para
armoni2ar todas nuestras dimensiones.
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