Competencias Filosóficas y Curriculo Integrado

De las competencias
bsicas al currculo
integrado
INCLUYE CD CON TEXTOS DE DOS LIBROS:
UNODE ASESORAMIENTOEN COMPETENCIAS
BSICAS PARA PROFESORADO(De las
competencias bsicas al currculo integrado) Y
OTROPARA APAS Y FAMILIAS (Diario de familia)
PROYECTO ATLNTIDA
Las competencias bsicas obligan a una profunda
revisin de las tareas desde las que el alumnado
adquiere el saber, ya que slo stas permiten alcanzar
una configuracin adecuada de los saberes
adquiridos. Una accin colegiada de toda la
comunidad educativa, se presenta como la mejor
garanta para su consecucin. Ahora, ms que nunca,
ha llegado el momento de coordinar acciones y
tareas entre la escuela, la familia y la comunidad.
Como poco, habr llegado la hora de revisar las
tareas de cada asignatura, y en lo posible avanzar
hacia proyectos de reas, centro y zona.
(Proyecto Atlntida)
Una red de experiencias de innovacin en los centros
www.proyecto-atlantida.org | lauris@eresmas.net
Apoyan
INCLUYE CD CON TEXTOS DE DOS LIBROS: UNO
DE ASESORAMIENTOEN COMPETENCIAS BSICAS
PARA PROFESORADO(De las competencias bsicas
al currculo integrado) Y OTROPARA APAS Y
FAMILIAS (Diario de familia)
ELABORA COLABORAN
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Todo aprendizaje necesita de un
contexto para ser adquirido y requiere
interaccin y colaboracin.
(Lave y Wenger)
La labor de profesores y de alumnos
desarrollando un curriculum est
mediatizado por las formas del trabajar
con l, pues esa mediacin es la que
condiciona la calidad de la experiencia
que se obtine.
(J. Gimeno)
De las competencias
bsicas al currculo
integrado
INCLUYE CD CON TEXTOS DE DOS LIBROS:
UNO DE ASESORAMIENTO EN COMPETENCIAS
BSICAS PARA PROFESORADO (De las
competencias bsicas al currculo integrado) Y
OTRO PARA APAS Y FAMILIAS (Diario de familia)
PROYECTO ATLNTIDA
ELABORA COLABORAN
Madrid, septiembre de 2008
Edita:
Proyecto Atlntida
www.proyecto-atlantida.org | lauris@eresmas.net
Material realizado con la colaboracin del MEC, la Consejera de Educacin de Canarias, junto a
los seminarios de trabajo de Telde, Las Palmas y La Laguna, Tenerife.
Y con el apoyo de grupos de trabajo en Andaluca (CEP de Crdoba y Huelva), y Extremadura
(CEP de Talarrubias, Badajoz)
Produccin:
io, sistemas de comunicacin www.io-siscom.com
Depsito legal: GU-267/2008
I.S.B.N.: 978-84-691-5352-9
Coordinacin general:
Jos Moya Otero
Coordinacin del Equipo Atlntida:
Jos Moya, Florencio Luengo, Paz Snchez y
Antonio Bolvar
Coordinacin de seminarios en Canarias:
Pedro Gonzlez y Guillermo Millet
Diseo del libro: Jos Moya, Florencio
Luengo, Paz Snchez, Antonio Bolvar
Diseo del CD: Pedro Gonzlez y
Guillermo Millet
ndice
Prlogo: Peticin de Eva Almunia, MEC y Consejera de Canarias ............................................00
Introduccin........................................................................................................................................00
BLOQUE I
Captulo 1. Las competencias bsicas como factor integrador en el desarrollo del currculo ........00
Captulo 2. La integracin de las reas curriculares: una definicin
operativa de las competencias bsicas. ............................................................................................00
Captulo 3. La integracin de las actividades y ejercicios en las tareas...........................................00
Captulo 4. La integracin de distintos modelos y mtodos de enseanza ....................................00
Captulo 5. La integracin del currculo formal, no formal e informal:
la importancia del contexto. ................................................................................................................00
Captulo 6. La integracin de los aprendizajes en la evaluacin .....................................................00
Captulo 7: La reelaboracin del PEC y PCC, Gua orientativa.........................................................00
Para saber ms, referencias bibliogrficas (Antonio Bolvar)..............................................................00
BLOQUE II
Hacia los proyectos: Del rea al ciclo, Departamento, centro y contexto.........................................00
1. Ejemplificacin de proyectos de Infantil, Primaria y Secundaria................................................00
2. Otras experiencias de proyectos complementarios ...................................................................00
ANEXO
Anexo I.
La importancia de la informacin y la formacin, propuestas de asesoramiento.............................00
1. Descripcin del modelo de propuesta de trabajo en provincia (Zaragoza) y ensayos de Huelva,
Crdoba
2. Descripcin del modelo de trabajo en zonas (Talarrubias, Cartaya),
3. Descripcin del modelo de trabajo para familias (experiencias de CEAPA, y Torreperogil,
Lanzarote)
Anexo II.
Presentacin y orientaciones de uso del CD de competencias bsicas
Guillermo Millet y Pedro Gonzlez.......................................................................................................00
DIRECCIN DEL PROYECTO
Proyecto Atlantida: JOS MOYA OTERO
Universidad de Las Palmas
ORGANIZACIN Y COORDINACIN
Proyecto Atlantida: (Florencio Luengo y Paz
Snchez) con el apoyo del CEP de Telde y el
CEP La Laguna
COLABORAN Y PATROCINAN
Consejera de Educacin de Canarias y
Ministerio de Educacin y Ciencia
COMISIN DE DISEO DE LA EDICIN
Clara Daz Rey
Paz Amalia Snchez Prez
Cruz Mara Hernndez Acosta
Inmaculada C. Bueno Garca
Pedro Luis Gonzlez Lpez
Constanza Falcn Castellano
Guillermo Millet Rodrguez
ELABORACIN Y DISEO DEL CD
Pedro Luis Gozlez Lpez
Guillermo Millet Rodrguez
COLECTIVOS IMPLICADOS Y MIEMBROS DE
GRUPOS DE TRABAJO
SERVICIO DE INSPECCIN DE LAS PALMAS
lamo Garca, Octavio
Bailn Casanova, Rafael
Contreras Guerrero, Juan
Dniz Ruiz, Benjamn
Domnguez Hernndez, Mercedes
Facln Castellano, Constanza
Hernndez Garca, Jorge
Hernndez Martnez, Carmen
Hernndez Prez, Pedro
Negrn Medina, Miguel ngel
Viera Rodrguez, Francisco Javier
PROCAP LAS PALMAS
Miranda Borges, Lidia
Ramrez Trujillo, Clara
CEP ARUCAS
Gonzlez Lpez, Pedro Luis
Navarro Prez, Ricardo
Quintana Delgado, Inmaculada
Rojas Martn, Margarita
Santana Arencibia, Monserrat
CEP DE GLDAR
Snchez Garca, Miguel
Surez Guerra, Araceli
Silva Reyes, Mara Lourdes
CEP LAS PALMAS II
Armas Cruz, Elena
CEIP ROQUE AGUAYRO
Rodrguez Lpez, Elona
CEP DE TELDE
Bueno Garca, Inmaculada
Garca Repetto, ngeles
Hernndez Alvarado, Begoa
Henrquez Rodrguez, Luca Esther
Menndez Sosa, Rosario
Velasco Vzquez, J. Ignacio
CEP SANTA CRUZ DE TENERIFE
Prez Mndez, Mara Elena
Verdugo Rodrigo, Mara del Pilar
Rodrguez Brito, Nieves Mara
Gonzlez Bethencourt, Juan de la Cruz
Santiago Hernndez, Carmen Teresa
CEP GUA DE ISORA
Hernandez Acosta, Cruz Mara
PROCAP TENERIFE
Alonso Martn, Mara del Cristo
CEP LA LAGUNA
Reyes Fernndez, Concepcin
Jara Diez, Avelina
Martnez Lpez, Amparo
Martn Prez, Flix Manuel
Casariego Ramrez, Marta
Millet Rodrguez, Guillermo
Daz Garca-Tun, Alberto
Pavs Cano, Mara
Snchez Prez, Paz Amalia
Herrero Martnez, Nilo
CEP VALLE DE LA OROTAVA
Medina Trujillo, Francisca Agueda
Lzaro Rodrguez, Mara Rosa
Gonzlez Prez, Estefana Dolores
Gmez Cedrs, Juan David
Ortiz Cruz, Manuel
Daz Rey, Clara
Hernndez Cruz, Jos Mara
4 | PROYECTO ATLNTIDA Educacin y Cultura Democrticas
Autora de los Seminarios La Laguna y Telde 2006-2007
SANTA CRUZ DE TENERIFE
Acosta Gonzlez, Laura Josefa CEP Los Llanos de Ar.
Aja Quirs, Rosa Margarita CEP C.C. de La Palma
Alcal Velasco, Mara Nieves CEP La Gomera
Alonso Martn, Mara Del Cristo D.G.P. Educativa
Barreto Hernndez, Ceferina M ngeles CEP Icod
Borragn Torre, Mara Lourdes D.G. P. Educativa
Castaeda Padrn, Araceli Inspeccin El Hierro
Cubas Garca, Vladimiro Antonio Inspeccin Tenerife
De La Cruz Jacinto Del Castillo, Hilario CEP La Orotava
De Len Medina, Francisco David CEP Icod
Daz Mirabal, Mara Del Mar CEP La Laguna
Daz Rey, Clara Eugenia CEP La Orotava
Dez Mendoza, Jos CEP Isora-Tenerife
Fumero Fernndez, Blas CEP Tenerife Sur A.
Garca Prez, Lorenzo CEP S.C. de Tenerife
Hernndez Gmez, Cristo Manuel D.G. P. Educativa
Jara Diez, Avelina CEP La Laguna
Jerez Hernndez, Mara Dolores Inspeccin Tenerife
Martnez Hijarrubia, Mara Teresa CEP Isora-Tenerife
Millet Rodrguez, Guillermo CEP La Laguna
Moreno Jimnez, Teodomiro Inspeccin Tenerife
Rocha Parra, Rosario CEP El Hierro
Snchez Hernndez, Cristo CEP Tenerife Sur A.
Snchez Prez, Paz Amalia CEP La Laguna
Verdugo Rodrigo, Mara Del Pilar CEP S.C. de Tenerife
Viera Daz, Luz Mara CEP S.C. de Tenerife
Acosta Tejera, Mara Teresa CEP La Laguna
Afonso Castilla, Santiago Cristbal CEP Isora-Tenerife
Barreto Concepcin, Marcelo Vicente Inspeccin Tenerife
Brito Fernndez, Mnica Los Llanos De Aridane
Cano Lpez, Mara Jess CEP Tenerife Sur A.
Casariego Ramrez, Marta CEP La Laguna
Cruz Reyes, Mara Del Cristo CEP S.C. de Tenerife
De La Cruz Machado, Miguel ngel Inspeccin Tenerife
Daz Garca, Marina Isabel CEP El Hierro
Daz Garca-Tun, Alberto CEP La Laguna
Daz Luis, Pilar Teresa CEP Los Llanos de Ar.
Elliott Jolly, Jennifer Catalina CEP Los Llanos de Ar.
Febles Gonzlez, Enrique Javier CEP El Hierro
Fernndez Hernndez, Inmaculada CEP S.C. de La Palma
Fumero Garca, Beatriz CEP Icod
Garca Casanova, Mara ngeles CEP Icod
Gonzlez Garca, Mara Elona CEP La Gomera
Gonzlez Prez, Estefana CEP La Orotava
Hernndez De La Cruz, Jos Mara CEP La Orotava
Hernndez Garca, Jos Hiplito CEP S.C. de Tenerife
Hernndez Martn, Carlos Artemio CEP S.C. de La Palma
Hernndez Prieto, Zoraida CEP La Laguna
Herrera Garca, Mario Rafael CEP La Gomera
Herrero Martnez, Nilo CEP La Laguna
Leal Simn, Jos Francisco Inspeccin Tenerife
Lpez Florido, Francisco Jos CEP Icod
Marrero Morera, Mara Teresa CEP Tenerife Sur A.
Martn Melin, Mara Del Pilar CEP S.C. de Tenerife
Martn Prez, Flix Manuel CEP La Laguna
Martnez Lpez, Mara Desamparados CEP La Laguna
Medina Trujillo, Francisca gueda CEP La Orotava
Melin Lpez, Ana Mara CEP S.C. de Tenerife
Mndez Quintero, Carmelo CEP Icod
Mesa Surez, Francisco CEP S.C. de Tenerife
Montesino Cruz, Mara Soraya CEP La Orotava
Mora Delgado, Vicenta Ftima Inspeccin Tenerife
Morales Caraballero, Mara Teresita CEP S.C. de Tenerife
Oria Daz, Mara Candelaria D.G. P. Educativa
Ortega Gonzlez, Mara Jess CEP Tenerife Sur A.
Ortiz Cruz, Manuel CEP La Orotava
DE LAS COMPETENCIAS BSICAS al currculo integrado | 5
Pacheco Lara, Juan Jos CEP La Laguna
Pascual Rodrguez, Marcos Inspeccin Tenerife
Pea Rodrguez, Mara Auxiliadora CEP S.C. de Tenerife
Prez Mndez, Mara Elena CEP S.C. de Tenerife
Pestana De Paz, ngel CEP S.C. de La Palma
Ramos Hernndez, Juan Roberto Inspeccin Tenerife
Ramos Quintana, Avelino CEP Isora-Tenerife
Reyes Fernndez, Inmaculada CEP La Laguna
Rodrguez Brito, Nieves Mara CEP S.C. de Tenerife
Rodrguez Daz, Carmen Rosa Inspeccin Tenerife
Sangil Lpez, Carmen Mara CEP S.C. de La Palma
Santiago Hernndez, Carmen Teresa CEP S.C. de Tenerife
Santos Izquierdo, Francisco Javier Inspeccin Tenerife
Vaquero Gonzlez, Sonia M CEP Tenerife Sur A.
LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Alemn Foronda, Mara Nieves CEP Gran Tarajal
Alemn Lpez, Gregoria Nidia CEP Gran Canaria Sur
Alemn Rodrguez, Lilia Mara CEP Las Palmas II
Aya Fernndez, Raquel CEP Gldar
Bailn Casanova, Juan Rafael Inspeccin Gran Canaria
Bentez Rivero, Candelaria D.G.P. Educativa
Bueno Garca, Inmaculada C. CEP Telde
Caballero Gil, Lidia Isabel CEP Gran Canaria Sur
Cabrera Acosta, Xiomara Mara CEP Las Palmas II
Calcines Piero, Mara Ascensin CEP Las Palmas II
Casaas Vargas, Manuel ngel CEP Puerto Del Rosario
Contreras Guerrero, Juan Inspeccin Gran Canaria
Del Pino Medina, Olga Mara CEP Las Palmas I
Delgado Montero, Petra Esperanza CEP Las Palmas I
Daz Negrn, Mara Elena CEP Las Palmas I
Domnguez Hernndez, Mara Mercedes Inspeccin Gran Canaria
Elejabeitia Neyra, Esther CEP Las Palmas I
Garca Santana, Graciela CEP Las Palmas II
Gonzlez Hernndez, Mara Eulalia CEP Las Palmas II
Hernndez Alvarado, Begoa Rosario CEP Telde
Hernndez Martnez, Carmen Inspeccin Gran Canaria
Hernndez Prez, Pedro Inspeccin GranCanaria
Liria Rodrguez, Enrique CEP Las Palmas I
Lpez Lpez, Eduardo Luis IES Siete Palmas
Martnez Gimnez, Mara Del Carmen CEP Gran Canaria Sur
Morales Cedrs, Mara Auxiliadora CEP Puerto Del Rosario
Navarro Guerra Del Ro, Otilia CEP Las Palmas II
Navarro Prez, Carmen Rosa CEP Gran Canaria Sur
Navarro Prez, Ricardo CEP Arucas
Negrn Medina, Miguel ngel Inspeccin Gran Canaria
Ortega Moral, Yolanda CEP La Palmas II
Prez Marrero, Antonio Sergio CEP Las Palmas II
Rodrguez Martn, Mara Isabel CEP Las Palmas I
Rodrguez Navarro, Noem CEP Las Palmas I
Rodrguez Surez, Vctor Manuel CEP Pto. del Rosario
Snchez Gmez, Roberto CEP Gran Tarajal
Snchez Snchez, Expedita CEP Gran Canaria Sur
Santana Arencibia, Mara Montserrat CEP Arucas
Surez Guerra, Araceli CEP Gldar
Velasco Vzquez, Jos Ignacio CEP Telde
Viera Rodrguez, Francisco Javier Inspeccin Gran Canaria
Viera Trujillo, Genaro Fernando CEP Gran Canaria Sur
lamo Garca, Octavio Inspeccin Gran Canaria
Armas Cruz, Elena Isabel CEP Las Palmas II
Betancor Hernndez, Victoria CEP Gran Canaria Sur
Delgado Dniz, Manuela Mara Carmen D.G.P. Educativa
Dniz Hernndez, Mara ngeles CEP Las Palmas II
Dniz Ruiz, Benjamn Domingo Inspeccin Gran Canaria
Daz Castellano, Mara Del Carmen CEP Gldar
Falcn Castellano, Constanza Inspeccin Gran Canaria
Fulgencio De La Cruz, Manuela CEP Lanzarote
Garca Perera, Felisa Rosa CEP Las Palmas I
Gonzlez Lpez, Pedro Luis CEP Arucas
Henrquez Rodrguez, Luca Esther CEP Telde
Hernndez Bautista, Faneque Inspeccin Gran Canaria
Martnez Valdivielso, Mara Dolores CEP Las Palmas I
Miranda Borges, Lidia Mara D.G.P. Educativa
Ortega Martnez, Adelaida CEP Gran Canaria Sur
Padrn Padrn, Mara Del Carmen CEP Lanzarote
Prez Snchez, Mara Dolores CEP Telde
Pinto Hernndez, Mara Jos CEP Las Palmas II
Quevedo Sarmiento, Jacinto Inspeccin Gran Canaria
Quintana Delgado, Mara Inmaculada CEP Arucas
Ramrez Trujillo, Clara Isabel D.G.P. Educativa
Ramos Prez, Yolanda Ftima CEP Puerto del Rosario
Rodrguez Gonzlez, Javier CEP Gran Canaria Sur
Rodrguez Reyes, Mara Luz CEP Las Palmas I
Saenz De Miera Garca, Ignacio Mara CEP Arucas
Silva Reyes, Mara Lourdes CEP Galdar
Surez Prez, Miguel ngel D. T. de Educacin
Valiente Prez, Margarita Del Carmen CEP Gran Tarajal
Prlogo | MEC, xxxxxx
Es un placer presentar el importante y amplio material didctico que el Proyecto Atlntida y la CEAPA han
elaborado con el objetivo de trabajar aspectos tan fundamentales de nuestro sistema educativo como las
competencias bsicas, la convivencia, el compromiso familia-escuela y, en definitiva, la participacin en el
proceso educativo de todos los miembros de la comunidad.
La alegra que me produce la publicacin de este material se debe, en buena medida, a los fundamentos
mismos de este proyecto que, a mi entender, son la conjuncin de las competencias bsicas con el ejercicio
de la ciudadana democrtica, empeo que inici el Informe Delors al definir los pilares de la educacin:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Ha sido una feliz coincidencia que el mayor consenso logrado en las ltimas dcadas por los pases miem-
bros de la UE en materia educativa, la definicin de las ocho competencias clave que todos los ciudadanos
europeos deben haber adquirido al completar su educacin obligatoria, se haya producido en el momento en
que la LOE estaba iniciando su desarrollo, porque ello ha permitido que el currculo espaol haya podido in-
corporar, adaptndolas a la realidad espaola, esas competencias bsicas junto a los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin.
Pero a nadie se le escapa que cualquier reforma educativa, para que sea slida y efectiva, debe contar con
la implicacin y el entusiasmo de todas las personas afectadas. La apuesta por las competencias bsicas
ser un xito solamente si se definen de forma adecuada en los Proyectos educativos de los centros, se esta-
blecen grados y niveles de consecucin de las mismas desde las distintas reas y en los diferentes niveles
educativos y si se implica a toda la comunidad educativa en su desarrollo. Para ello es imprescindible que los
centros desarrollen su autonoma al ms alto nivel, que pongan en valor el trabajo de sus profesionales rin-
diendo cuentas a la sociedad a travs de los procesos de evaluacin, que estn abiertos a su entorno para
que existan interrelaciones mutuas que faciliten la elaboracin de Proyectos educativos de ciudad y, sobre
todo, es esencial un slido compromiso de la escuela con las familias.
Madrid, 21 de julio, 2008.
COMPETENCIAS BSICAS y curriculum comn imprescindible | 9
Prlogo | Consejera de Canarias, xxxxxx
Es un placer presentar el importante y amplio material didctico que el Proyecto Atlntida y la CEAPA han
elaborado con el objetivo de trabajar aspectos tan fundamentales de nuestro sistema educativo como las
competencias bsicas, la convivencia, el compromiso familia-escuela y, en definitiva, la participacin en el
proceso educativo de todos los miembros de la comunidad.
La alegra que me produce la publicacin de este material se debe, en buena medida, a los fundamentos
mismos de este proyecto que, a mi entender, son la conjuncin de las competencias bsicas con el ejercicio
de la ciudadana democrtica, empeo que inici el Informe Delors al definir los pilares de la educacin:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
Ha sido una feliz coincidencia que el mayor consenso logrado en las ltimas dcadas por los pases miem-
bros de la UE en materia educativa, la definicin de las ocho competencias clave que todos los ciudadanos
europeos deben haber adquirido al completar su educacin obligatoria, se haya producido en el momento en
que la LOE estaba iniciando su desarrollo, porque ello ha permitido que el currculo espaol haya podido in-
corporar, adaptndolas a la realidad espaola, esas competencias bsicas junto a los objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin.
Pero a nadie se le escapa que cualquier reforma educativa, para que sea slida y efectiva, debe contar con
la implicacin y el entusiasmo de todas las personas afectadas. La apuesta por las competencias bsicas
ser un xito solamente si se definen de forma adecuada en los Proyectos educativos de los centros, se esta-
blecen grados y niveles de consecucin de las mismas desde las distintas reas y en los diferentes niveles
educativos y si se implica a toda la comunidad educativa en su desarrollo. Para ello es imprescindible que los
centros desarrollen su autonoma al ms alto nivel, que pongan en valor el trabajo de sus profesionales rin-
diendo cuentas a la sociedad a travs de los procesos de evaluacin, que estn abiertos a su entorno para
que existan interrelaciones mutuas que faciliten la elaboracin de Proyectos educativos de ciudad y, sobre
todo, es esencial un slido compromiso de la escuela con las familias.
Madrid, 21 de julio, 2008.
Introduccin Atlntida
La definicin de las competencias bsicas como un tipo de aprendizaje que permite a las personas mo-
vilizar de una forma adecuada todos sus recursos personales para alcanzar el xito en la resolucin de una
tarea en el marco de un contexto definido, tiene importantes consecuencias tericas y prcticas.
Entre las consecuencias tericas podramos sealar dos: a) considera las competencias bsicas como
un aprendizaje situado
1
, y b) orienta el uso del concepto haca los factores mediacionales presentes en
toda accin educativa (contextos y tareas). Estas dos consecuencias suponen un desplazamiento en el in-
terior del enfoque constructivo desde las corrientes ms naturalistas (Piaget) hacia las corrientes ms
socioculturales (Vigostky).
En cuanto a sus consecuencias prcticas tambin conviene sealar dos: a) las competencias bsicas
slo pueden ser alcanzadas desde una accin colegiada de toda la comunidad educativa, esto significa,
que en esta ocasin los interrogantes slo pueden ser formulados en plural qu podemos hacer para al-
canzar las competencias, b) las competencias bsicas obligan a una profunda revisin de las tareas des-
de las que el alumnado adquiere el saber, ya que slo las tareas permiten alcanzar una configuracin ade-
cuada de los saberes adquiridos.
El desarrollo de las consecuencias enumeradas plantea un amplio nmero de interrogantes, pero, por el
momento vamos a centrar nuestra atencin en tres. El primero de ellos se refiere a la identificacin de los
recursos personales que se ser necesario movilizar para alcanzar la competencias, estos recursos son,
ante todo recursos culturales y aparecen recogidos en la seleccin de contenidos de las reas curriculares.
El segundo interrogante, hace referencia a las tareas y el contexto que facilitarn la adquisicin de la forma
que los recursos tendrn que adoptar hasta quedar configurados como un determinado tipo y nivel de
competencia. El tercer interrogante hace referencia a la movilizacin de todos los recursos, es decir al fac-
tor dinmico que impulsa la transformacin de los recursos culturales para quedar configurados en com-
1 La teora del aprendizaje situado fue propuesta por Lave y Wenger en la dcada de los noventa. Los principios de
aprendizaje que esta teora postula son: i) todo aprendizaje necesita de un contexto para ser adquirido y ii) el aprendi-
zaje requiere interaccin y colaboracin. (Lave, J., y Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Partici-
pation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).
petencias, pues bien, ese factor dinmico no son otra cosa que dos metacompetencias, a saber: el pensa-
miento y el sentimiento.
El primero de esos interrogantes requiere para su resolucin el concurso de los contenidos seleccionados
en los diseos curriculares, dado que son los diseos curriculares el documento donde se procede a selec-
cionar la cultura que en un determinado pas se considera socialmente relevante. Dicho de otro modo, los re-
cursos personales que cada persona podr llegar a asumir como sus propios recursos personales, a travs
del aprendizaje, aparecen definidos en los diseos curriculares. No obstante dado que en los diseos curricu-
lares no hay una definicin explicita de los recursos culturales vinculados a cada una de las competencias es
necesario adoptar esta decisin aunque slo sea de forma orientativa. Dicho de otra forma, los diseos curri-
culares fijan aquellos elementos culturales que se considera necesario que una persona aprenda, pero no fija
ninguna vinculacin entre ellos y cada una de las competencias. As pues, los diseos curriculares son una
condicin necesaria pero no suficiente para despejar nuestro primer interrogante.
El segundo de los interrogantes se resuelve en el currculo de los centros educativos y se hace a travs
de una adecuada seleccin de tareas y de contextos. Dicho de otro modo, la configuracin concreta que
adoptarn los recursos culturales (contenidos) pre-dispuestos en la planificacin didctica (diseos, pro-
yectos y programaciones), para que el alumnado alcance un nivel de competencia depender del acierto
en la formulacin y seleccin de la estructura de tareas, en el modo de organizacin de aulas, centros y re-
laciones. En este caso, el interrogante tampoco est resuelto y tendrn que resolverlo el profesorado y las
comunidades educativas en sus mbitos de actuacin. Es este factor el que nos obligar a considerar la
relacin entre competencias bsicas y los distintos modelos de enseanza.
El tercer factor, las metacompetencias, se resuelve tanto en los diseos curriculares, como en el currculo, ya
que es un factor dinmico, o si se prefiere, es un factor que facilita la precipitacin de los recursos culturales
seleccionados en competencias. La constitucin de distintos recursos culturales en una competencia requiere
que las personas cuentan con dos motores imprescindibles (como si se tratara de los movimientos propios del
corazn): el pensamiento y el sentimiento. El pensamiento impulsa la elaboracin de respuestas inteligentes. El
sentimiento impulsa el compromiso con valores e ideales que otorgan el sentido a todos nuestros actos.
DE LAS COMPETENCIAS BSICAS al currculo integrado | 11 COMPETENCIAS BSICAS y curriculum comn imprescindible | 11
Pues bien, la resolucin de todos y cada uno de estos interrogantes pone en evidencia que las compe-
tencias bsicas presentan un potencial integrador que aumenta su valor educativo, no slo porque consti-
tuyan aprendizajes comunes imprescindibles, que obligan a reformular los criterios clsicos del rendimien-
to escolar tanto del alumnado actual con xito como de fracaso, sino porque ofrecen unas posibilidades de
integracin que pueden ayudar al profesorado y a las comunidades educativas a superar las limitaciones
propias de un diseo curricular fragmentado.
As pues, la respuesta a los tres interrogantes que enunciados al principio se encuentra en la utilizacin
adecuada del potencial integrador de las competencias bsicas, es decir, en su capacidad para superar la
fragmentacin de los diseos curriculares, aprovechando el nuevo principio organizador del currculo: las
competencias bsicas.
Los recursos que conforman este CD, incluido este documento, han sido concebidos como apoyo para
ayudar a los centros educativos a resolver los interrogantes anteriormente mencionados y, a la vez, facilitar
un desarrollo integrado de su currculo. Durante el curso escolar 2007-08 hemos trabajado codo con codo
con cientos de profesionales de la educacin en toda Espaa (Andaluca, Canarias, Extremadura, Castilla-
La Mancha, Madrid, Galicia, Ceuta),
todos ellos han contribuido a su elabo-
racin y a todos ellos queremos trasla-
dar nuestro profundo agradecimiento.
Equipo Atlntida: Jos Moya,
Florencio Luengo, Paz Snchez,
Antonio Bolvar
BLOQUE I.
CAPTULO 1: Las competencias bsicas como factor integrador en el desarrollo del
currculo.
CAPTULO 2: La integracin de las reas curriculares: una definicin operativa de las
CAPTULO 3: La integracin de las actividades y ejercicios en las tareas
CAPTULO 4: La integracin de distintos modelos y mtodos de enseanza
CAPTULO 5: La integracin del currculo formal, no formal e informal: la importancia
del contexto.
CAPTULO 6: La integracin de los aprendizajes en la evaluacin
CAPITULO 7: La reelaboracin del PEC y PCC, Gua orientativa.
PARA SABER MS, REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
"Podramos dedicar gran parte de nuestro esfuerzo en propagar
los temores y debilidades de la propuesta que entraan las
competencias bsicas. Como siempre, hemos preferido, sin
olvidar las contradicciones del desarrollo de la propuesta, y a
partir de stas, profundizar en las posibilidades que ofrecen para
la mejora de la educacin actual. Una vez ms nos
comprometemos con una forma alternativa de entender los
discursos oficiales, y en contacto con la prctica, elaboramos
referentes que apoyen la tarea de los centros y de las familias".
(Proyecto Atlntida)
Captulo 1: Las competencias bsicas como factor
integrador en el desarrollo del currculo
Las competencias bsicas, tal y como dejamos escrito en su momento, pueden contribuir a la me-
jora del currculo de los centros educativos. Pero la mejora es siempre, conviene no olvidarlo, una
eleccin. En este caso, la eleccin ser entre un currculo fragmentado y un currculo integrado
2
,
sin descartar alguna posible combinacin de entre una u otra opcin.
La mejora del currculo orientado a la consecucin de las competencias bsicas, requiere no slo
que se defina una visin compartida del diseo curricular, sino que, se defina una visin compartida
del desarrollo. El aprendizaje de las competencias bsicas requiere un modelo de desarrollo del curr-
culo que, adems, de la adaptacin de los elementos didcticos prescritos (objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin) facilite su integracin.
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite po-
ner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindi-
bles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de
los saberes adquiridos [el subrayado es nuestro]. De ah su carcter
bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un
joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lo-
grar su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse
a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida. (Anexo I, Real Decreto
de Enseanzas Mnimas correspondientes a la Etapa Secundaria
Obligatoria)
El enfoque integrador de las competencias se pone de manifiesto, no slo en la definicin y se-
leccin de las competencias bsicas, sino tambin en su posterior desarrollo, como queda evidencia-
do en la siguiente cita
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene va-
rias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes,
tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias,
como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos
los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con
distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando
les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por
ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y
los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en
general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de ense-
anza y de aprendizaje. (Idem)
As pues, la mejora del currculo de los centros educativos vendr dada, no slo porque suponen
un nuevo tipo de aprendizaje, sino porque las competencias bsicas suponen un factor integrador
que puede ayudar a superar las mltiples barreras que limitan las oportunidades de aprendizaje de
los estudiantes.
2 El movimiento orientado a facilitar la integracin del currculum cuenta con una amplia tradicin en los pases anglosajones,
data de los aos sesenta, y aparece vinculado a las primeras propuestas para la construccin de un currculum centrado en
grandes ncleos (core currculo). El currculo integrado se caracteriza por: combinacin de temticas, unidades en un solo
proyecto, pluralidad de tareas y fuentes documentales, trabajo en equipo y agrupamientos flexibles (Lake, 1994)
La integracin del currculo, para alcanzar la consecucin de las competencias bsicas, se puede
alcanzar, a nuestro juicio, en cuatro niveles o momentos:
Nivel 1: La integracin de cada uno de los elementos del diseo curricular, a travs de una defini-
cin operativa de cada una de las competencias bsicas
Nivel 2: La integracin de las actividades y ejercicios que generan el currculo real a travs de una
estructura de tareas compartida.
Nivel 3: La integracin de los distintos mtodos y modelos de enseanza que ordenan el currculo
real del centro.
Nivel 4. La integracin de las distintas formas del currculo: formal, no formal e informal.
Un desarrollo integrado del currculo, sea cual sea el nivel que cada centro pueda alcanzar, slo
tiene un propsito: aumentar las oportunidades de aprendizaje y mejorar los resultados de todos y
cada uno de los aprendices. De aqu que, junto a los niveles de integracin ya presentados, resulte in-
dispensable un esfuerzo por aumentar y mejorar nuestra capacidad para reconocer y valorar los
aprendizajes adquiridos.
Nivel 5: La integracin criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las competencias bsicas.
Un nuevo modelo de desarrollo del currculo: adaptacin e integracin
El modelo para la configuracin del currculo escolar definido en la LOE (Ley Orgnica de Educa-
cin) es sustancialmente el mismo que se fijo en la LOGSE (Ley de Ordenacin General del Sistema
Eduativo) y en la LOCE (Ley de Calidad de la Educacin).
La LOGSE introdujo una novedad muy importante en la historia educativa de nuestro pas, recono-
ci plenamente las competencias de las nacionalidades y regiones para incorporar parte de su acer-
vo cultural en los diseos curriculares generales, as como aquellos conocimientos que pudieran ser
importantes en su propio mbito. Esta situacin supuso, por primera vez, que cada uno de los dise-
os curriculares fuese elaborado conjuntamente entre el Ministerio y las Consejeras de Educacin de
las Comunidades Autnomas, siguiendo un porcentaje establecido previamente (el Ministerio se re-
servaba para s el 55% o el 65% de la dedicacin horaria segn las comunidades autnomas tuvieran
o no tuvieran lengua propia).
Este modelo contempla una dinmica de decisiones que define con claridad la contribucin que
cada agente pueda hacer a la concrecin de los elementos configuradores del currculo. El modelo
que se utiliza para describir esta secuencia de decisin es el de una cascada: una corriente de agua
que, al caer en pendiente, va creciendo porque se le aaden nuevas corrientes de agua (es decir,
nuevas decisiones).
Con este sistema de decisiones en cascada, cada decisin se integra en la anterior dndole forma
al diseo y hacindolo crecer en amplitud y profundidad, pero tambin permitindole sortear los ml-
tiples obstculos que puedan surgir en su camino, adaptndolo al entorno concreto por el que el
agua fluye. As pues, en este modelo las decisiones que se adoptan sobre el currculo estn condi-
cionadas, pero no determinadas, por las decisiones anteriores.
En esa estructura de decisin se definieron, inicialmente, tres niveles. En el primer nivel se sitan
las administraciones pblicas: al Ministerio de Educacin y a las Comunidades Autnomas les co-
rresponden competencias directas en la definicin del formato del diseo curricular, en la seleccin
de sus elementos y en las orientaciones para su desarrollo. En el segundo nivel se sitan los centros
educativos: los centros educativos slo toman decisiones en el desarrollo (especialmente en lo que
se refiere a la secuenciacin y temporalizacin de los elementos prescritos) y en las metodologas.
En el tercer nivel se sitan el profesorado: a los profesores y las profesoras les corresponde la se-
leccin de las actividades y recursos ms adecuados para la secuencia establecida por el centro y el
modo en que se integrarn en la unidad formativa ms eficaz. Pero ni siquiera el alumnado est exen-
to de participacin en la estructura del currculo: los alumnos pueden colaborar en la construccin del
currculo mediante el ejercicio de su margen de opcionalidad, es decir, mediante la eleccin de las
optativas que mejor se pueden corresponder con sus intereses y necesidades.
Las decisiones sobre mtodos o modelos de enseanza se han considerado, hasta ahora, como
el campo propio de los centros educativos y del profesorado. Sin embargo, esto no ha impedido que
en la LOGSE se reconociera la importancia de algunos principios educativos derivados del desarrollo
del conocimiento y la investigacin. Estos principios, conocidos como principios del modelo cons-
tructivo, eran reconocidos como elementos de inters para las decisiones metodolgicas que pudie-
ra adoptar el profesorado. Pero no eran en ningn momento, principios obligatorios. La LOCE, no ha-
cia mencin a ninguno de estos principios, pero en cambio subrayaba la importancia del esfuerzo
que tenan que hacer los alumnos para alcanzar el xito, tanto en la LOCE como en los documentos
preparatorios se creo el trmino cultura del esfuerzo o incluso pedagoga del esfuerzo.
Una de las razones esenciales por las que las diferentes administraciones educativas han optado
por este modelo (desde que se propuso en la LOGSE), es que facilita considerablemente la adapta-
cin de los diferentes elementos prescritos en los diseos curriculares. As es como el modelo de de-
cisiones en cascada se transforma en un modelo adaptativo del currculo.
La idea de desarrollo y la idea de adaptacin han adquirido fuera del contexto didctico, en el
contexto biolgico, un significado relativamente claro, pero para ello han tenido que superar algunas
concepciones iniciales muy confusas. Algunas de estas concepciones confusas estn presentes to-
dava en el marco didctico y estn afectando profundamente al modo en que se est construyendo
la accin educativa desde el diseo curricular.
Una de las dificultades ms importantes a las que se enfrenta este modelo adaptativo de cons-
truccin del currculo es la mentalidad del profesorado, es decir, el modo en que se interpreta los ele-
mentos prescritos en el diseo para luego desarrollarlos (Moya, 1993). En esta mentalidad se pueden
reconocer algunas de las ideas previas que debi superar el concepto de desarrollo. La idea de des-
arrollo puede ser interpretada de una forma preformista o de una forma evolucionista.
La idea de desarrollo tena una lectura inicial que hoy sabemos errnea: el desarrollo se conceba
como el desenvolvimiento de una forma inicial completa en todos sus extremos. En esta concepcin,
el desarrollo vena marcado por la idea de preformismo. En una concepcin preformista del desarrollo,
la realidad no aade nada a lo ya existente, simplemente lo hace surgir cuando llega su momento.
Pues bien, el desarrollo del diseo curricular se interpreta de un modo preformista cuando se busca
su sentido oculto, su verdadero y correcto desarrollo. En esta mentalidad, existe una preocupacin esen-
cial: encontrar la forma correcta del desarrollo, la forma que inicialmente puede contenerse en el diseo.
La lectura del diseo se convierte en un proceso de adivinacin sobre las verdaderas intenciones de sus
autores. Esta actitud parece desde luego muy alejada de lo que inicialmente se concibi. Las dos fases
(diseo y desarrollo) que el Ministerio estableca en sus diseos se conciben estrechamente unidas entre
s, pero no porque estn preformadas, sino porque una ayuda a modificar a la otra, a hacerla ms eficaz.
Estas dos fases tienen una enorme relacin entre s, ya que la infor-
macin obtenida de aplicacin del currculo debe servir para ir modifi-
cando el diseo, ajustndolo progresivamente a las condiciones rea-
les. Slo llevando a cabo este ciclo completo se respeta la naturaleza
dinmica del currculo, evitando que se convierta en una serie de prin-
cipios fosilizados incapaces de generar ningn tipo de innovacin
educativa.(DCB, 1989.21)
Lgicamente, la interpretacin preformista del desarrollo del diseo alimenta a quienes desean li-
mitar la aparicin de nuevas respuestas, tanto como a quienes desean imponer sus propias propues-
tas presentndolas como las que el diseo curricular establece. Lejos de esa interpretacin prefor-
mista se encuentra la interpretacin adaptativa, es decir, una interpretacin del desarrollo del diseo
que hace del desarrollo una oportunidad para la innovacin, para el cambio y la innovacin.
El modelo desarrollo adaptativo del currculo se complementa ahora con un modelo de integra-
cin, esto significa que los distintos niveles de integracin representan otras tantas posibilidades de
adaptacin del diseo curricular a las caractersticas y condiciones propias de cada centro.
Es posible que la capacidad del nio para
aprender a leer en los primeros cursos no
dependa menos de cmo se le ensea, que de la
existencia y la naturaleza de los lazos que unen la
escuela y el hogar
(Bronfenbrenner)
Captulo 2: La integracin de las reas curriculares:
una definicin operativa de
las competencias bsicas.
Hasta el momento, en los diferentes documentos nacionales e internacionales que hemos tenido
ocasin de analizar, se ha optado por definir las competencias bsicas mediante una de estas dos
formas o mediante una combinacin de ambas: a) de forma semntica, es decir, teniendo en cuenta
sus trminos constituyentes y los conceptos a ellos asociados, b) de forma operativa, es decir, rela-
cionando cada una de las competencias bsicas con cada uno de los elementos prescritos en los di-
seos curriculares. Para comprender bien estas dos formas de definir, podemos servirnos de algunos
ejemplos.
El Proyecto DeSeCo, slo define las competencias clave de una forma semntica, es decir, las de-
fine relacionndolas con otros conceptos afines. Por ejemplo, la competencia actuar de forma aut-
noma es definida de este modo
Actuar de manera autnoma no significa funcionar en aislamiento
social. Al contrario, requiere de una comprensin del ambiente que
nos rodea, de las dinmicas sociales y de los roles que uno juega y
desea jugar. Esto requiere que los individuos se empoderen del ma-
nejo de sus vidas en forma significativa y responsable, ejerciendo
control sobre sus condiciones de vida y de trabajo. Se requiere que
los individuos acten de forma autnoma para participar efectiva-
mente en el desarrollo de la sociedad y para funcionar bien en dife-
rentes esferas de la vida incluyendo el lugar de trabajo, la vida familiar
y la vida social. Se necesita que el individuo desarrolle independien-
temente una identidad y elija, en lugar de seguir a la multitud. Al ha-
cerlo, necesitan reflexionar sobre sus valores y sus acciones (OCDE,
2005)
Sin embargo, el Proyecto DeSeCo no contiene ninguna definicin operativa de las competencias,
es decir, no relaciona cada una de las competencias con otros elementos didcticos, como podran
ser los objetivos o contenidos
3
.
Nuestro segundo ejemplo, que incluye una definicin operativa de las competencias, lo hemos to-
mado de la Unin Europea. La Comisin Europea, a travs de la Direccin General de Educacin y
Cultura, y en el marco de la propuesta en prctica del Programa de Trabajo Educacin y Formacin
2010 dio a conocer en Noviembre de 2004 un documento que facilitaba tanto una definicin semn-
tica como una definicin operacional de las competencias bsicas. Segn este documento, la com-
petencia aprender a aprender podra ser definida a partir de los elementos didcticos que aparecen
en el Cuadro 1.
Por cierto, no quisieramos dejar de mencionar este hecho, la configuracin operativa de cada una
de las competencias requiere una diversificacin del tipo de contenido, como queda de manifiesto en
el cuadro ya mencionado, lo cual pone de manifiesto que la incorporacin de las competencias bsi-
cas en los nuevos diseos curriculares puede ser considerada como un avance en la misma direccin
adoptada por los diseos curriculares derivados de la LOGSE. Dicho de otro modo, si anteriormente
DE LAS COMPETENCIAS BSICAS al currculo integrado | 19 COMPETENCIAS BSICAS y curriculum comn imprescindible | 19
3 La definicin y seleccin de competencias que se hace en el proyecto DeSeCo no est vinculada a ningn diseo cu-
rricular que aqu que puedan reconocer diferencias sin que esto suponga en modo alguno ninguna deficiencia.
no hubiesemos aprendido a diferenciar los distintos tipos de contenidos y a relacionar los contenidos
con las capacidades, ahora tendramos que aprenderlo.
Cuadro 1: Definicin operativa de la competencia Aprender a aprender, segn la UE
(2004)
Dominio Conocimientos Destrezas Actitudes
Una vez ejemplificadas cada una de las formas en las que se puede definir una competencia bsi-
ca, se puede identificar y comprender mejor la forma en que las distintas competencias han sido de-
finidas en los decretos correspondientes a la enseanza obligatoria.
La definicin que se hace de cada una de las competencias bsicas en los Reales Decretos de
Enseanzas Mnimas es una definicin semntica, pero no incluye una definicin operativa. Es decir,
la formulacin elegida puede ayudar al profesorado a comprender el significado que se quiere atribuir
a cada una de las competencias e incluso a comprender el sentido que se le quiere atribuir tanto para
el desarrollo personal como para el desarrollo social. Sin embargo, la inexistencia de una definicin
operativa dificulta considerablemente una atribucin adecuada tanto de su significado didctico
como de su sentido educativo. Pues bien, a nuestro juicio, la ausencia de una definicin operativa de
las competencias bsicas puede suponer un serio obstculo para que los centros educativos puedan
apoyarse en las competencias bsicas para mejorar su currculo. Por eso, precisamente, nuestro pro-
psito, ya anunciado, es que este documento pueda ayudar al profesorado a definir operativamente
todas y cada una de las competencias bsicas, teniendo en cuenta su definicin semntica y, sobre
todo, tomando como referencia algunos ejemplos de definiciones operativas.
5.
Aprender a
aprender
Conocimiento y
comprensin de los
mtodos de aprendizaje
preferidos, las virtudes y
defectos de las propias
destrezas y capacidades
profesionales.
Conocimiento de las
oportunidades de
educacin y formacin
disponibles y la forma en la
que las diferentes
decisiones tomadas a lo
largo de la educacin y
formacin llevan a
diferentes carreras.
Organizacin efectiva del
propio aprendizaje y de la
vida laboral en general:
Habilidad para dedicarle
tiempo a la formacin,
autonoma, disciplina,
perseverancia y manejo de
informacin en el proceso
de aprendizaje.
Habilidad para
concentrarse durante
periodos cortos y largos de
tiempo.
Habilidad para reflexionar
de forma crtica acerca del
objetivo y propsito del
aprendizaje.
Habilidad para comunicarse
como parte del proceso de
aprendizaje utilizando la
forma apropiada (entonacin,
gestos, mmica, etc.) para
apoyar la comunicacin oral,
la comprensin y la
produccin de diversos
mensajes multimedia
(lenguaje escrito o hablado,
sonido, msica, etc.).
Una imagen de uno mismo
que constituya la base de
una disposicin para
cambiar y desarrollar
competencias as como
motivacin y confianza en
la capacidad de uno
mismo de lograr el xito.
Apreciacin positiva del
aprendizaje como una
actividad que enriquece la
vida e iniciativa para
aprender.
Adaptabilidad y flexibilidad.
El modelo de formulacin utilizado en los diseos curriculares correspondientes a la enseanza
obligatoria para definir las competencias bsicas consta de tres elementos: i) una definicin semnti-
ca de cada una de las competencias bsicas, ii) una visin de sus implicaciones para el aprendizaje y,
iii) una delimitacin de la contribucin que cada una de las reas curriculares puede hacer a cada una
de las competencias. Los dos ltimos elementos constituyen orientaciones para elaborar una defini-
cin operativa, pero constituyen ellos mismos una definicin operativa. Veamos con un ejemplo cada
uno de los componentes de la estrategia utilizada en la definicin, para ello nos detendremos en la
competencia Aprender a aprender (Cuadro 2).
Cuadro 2: Ejemplificacin de la estrategia seguida por el MEC para la definicin de las
Definicin Componentes
La ejemplificacin pone en evidencia que la estrategia elegida por el MEC y continuada por las
Comunidades Autnomas, conduce a una delimitacin semntica complementada por componentes
propios de una definicin operativa, pero sin que, en ningn momento llegue a delimitarse una defini-
cin operativa. Ahora bien, la ausencia de una definicin operativa no debe inducirnos a error y me-
nospreciar la importancia que tiene una buena definicin semntica. La definicin semntica orienta
el significado de la competencia vinculndolo a un determinado marco terico y est vinculacin,
como ya hemos demostrado puede ser crucial (Moya, 2007b). Ms an, es importante que los cen-
tros educativos compartan una visin inicial de cada una de las competencias bsicas, basada en su
definicin semntica, para que luego pueda construir una definicin operativa que alimente un ade-
cuado desarrollo del currculo.
De la definicin semntica de las competencias bsicas hacia la definicin operativa
La construccin del significado semntico de cada una de las competencias que se ha hecho en
los decretos de enseanzas mnimas y que, posteriormente ha adoptado las Comunidades Autno-
mas, se ha basado en una propuesta de la Unin Europea, de aqu que nos parezca muy til para el
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el
aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms
eficaz y autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades
En sntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestin y control de
las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competen-
cia o eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratgico, como la
capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjun-
to de recursos y tcnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a
travs de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto indivi-
duales como colectivas
Los contenidos asociados a la forma de construir y transmitir el conoci-
miento cientfico constituyen una oportunidad para el desarrollo de la compe-
tencia para aprender a aprender. El aprendizaje a lo largo de la vida, en el caso
del conocimiento de la naturaleza, se va produciendo por la incorporacin de
informaciones provenientes en unas ocasiones de la propia experiencia y en
otras de medios escritos o audiovisuales. La integracin de esta informacin
en la estructura de conocimiento de cada persona se produce si se tienen ad-
quiridos en primer lugar los conceptos esenciales ligados a nuestro conoci-
miento del mundo natural y, en segundo lugar, los procedimientos de anlisis
de causas y consecuencias que son habituales en las ciencias de la naturale-
za, as como las destrezas ligadas al desarrollo del carcter tentativo y creati-
vo del trabajo cientfico, la integracin de conocimientos y bsqueda de cohe-
rencia global, y la auto e interregulacin de los procesos mentales.
i) Definicin semntica
ii) Una visin de sus implica-
ciones para el aprendizaje.
iii) Delimitacin de la contri-
bucin que cada una de
las reas curriculares pue-
de hacer a cada una de
las competencias.
trabajo que tendrn que realizar los centros educativos que conozcan y puedan comparar tanto la de-
finicin original como su adaptacin para Espaa realizada por el Ministerio de Educacin y Ciencia.
El Cuadro 3 presenta cada una de las competencias bsicas y las acompaa de sus correspondien-
tes definiciones tanto de la Unin Europea como del Ministerio de Educacin y Ciencia. Este cuadro
permite, adems, comprobar las modificaciones realizadas por el MEC tanto en la seleccin como en
la definicin de las competencias bsicas. Estas modificaciones afectan, sobre todo, a la competen-
cia de comunicacin, a la competencia matemtica, a la competencia cientfica y tecnolgica, a la
competencia social y a la competencia emprendedora.
Por otra, una adecuada comprensin de cada una de las competencias puede contribuir eficaz-
mente a desarrollar sus consecuencias operativas. Especficamente, una adecuada comprensin de
las competencias bsicas puede contribuir al reconocimiento de los distintos comportamientos y ha-
bilidades que la conforman tal y como quedo demostrado en el excelente trabajo realizado por el
equipo de inspeccin de Las Palmas de Gran Canaria (ver Cuadros 4 y 5). Una comprensin adecua-
da de cada una de las competencias bsicas puede ayudarnos a reconocer los Cuadro de comporta-
mientos y habilidades que pueden contribuir a desarrollar o en la que pueden manifestarse (Cuadros
4.1,4.2, 4.3, y sucesivos), as como a integrar los distintos componentes culturales de la competencia
(Cuadros 5.1, 5.2, 5.3 y sucesivos)
Cuadro 3: Definicin comparada de cada una de las competencias bsicas.
Denominacin
de la UE
Comunicacin
en la lengua
materna
Comunicacin
en una lengua
extranjera
Competencia
matemtica y
competencias
bsicas en
ciencia y
tecnologa
Definicin propuesta por la UE
Comunicacin es la habilidad
para expresar e interpretar
pensamientos, sentimientos y
hechos tanto de forma oral
como escrita (escuchar, hablar,
leer y escribir), y para
interactuar lingsticamente de
forma apropiada en una amplia
gama de contextos sociales y
culturales educacin y
formacin, trabajo, hogar y
ocio.
La comunicacin en lenguas
extranjeras comparte de forma
general las principales
dimensiones de las destrezas
de comunicacin en la lengua
materna. La comunicacin en
lenguas extranjeras tambin
necesita destrezas tales como
la mediacin y el
entendimiento intercultural.
La alfabetizacin numrica es
la habilidad para usar la suma,
resta, multiplicacin, divisin y
ratio en clculo mental y
escrito para resolver una serie
de problemas en situaciones
cotidianas. Se enfatiza el
Definicin propuesta por el MEC
Esta competencia se refiere a la
utilizacin del lenguaje como ins-
trumento de comunicacin oral y
escrita, de representacin, inter-
pretacin y comprensin de la re-
alidad, de construccin y comuni-
cacin del conocimiento y de or-
ganizacin y autorregulacin del
pensamiento, las emociones y la
conducta.
El desarrollo de la competencia lin-
gstica al final de la educacin
obligatoria comporta el dominio de
la lengua oral y escrita en mltiples
contextos, y el uso funcional de, al
menos, una lengua extranjera.
Consiste en la habilidad para utili-
zar y relacionar los nmeros, sus
operaciones bsicas, los smbolos
y las formas de expresin y razo-
namiento matemtico, tanto para
Denominacin del
MEC
Competencia en
comunicacin
lingstica.
Competencia
matemtica.
Competencia en el
conocimiento y la
interaccin con el
mundo fsico.
Competencia
digital
Aprender a
aprender
proceso ms que el resultado,
y la actividad ms que el
conocimiento. La
alfabetizacin cientfica se
refiere a la habilidad y
disposicin para usar la
totalidad de los conocimientos
y la metodologa empleada
para explicar el mundo natural.
La competencia en tecnologa
es entendida como el
entendimiento y aplicacin de
esos conocimientos y
metodologa con objeto de
modificar el entorno natural en
respuesta a deseos o
necesidades humanas.
La competencia digital implica
el uso confiado y crtico de los
medios electrnicos para el
trabajo, ocio y comunicacin.
Estas competencias estn
relacionadas con el
pensamiento lgico y crtico,
con destrezas para el manejo
de informacin de alto nivel, y
con el desarrollo eficaz de las
destrezas comunicativas.
En el nivel ms bsico, las
destrezas de TIC comprenden
el uso de tecnologas
multimedia para recuperar,
evaluar, almacenar, producir,
presentar e intercambiar
informacin, y para comunicar
y participar en foros a travs
de Internet.
Aprender a aprender
comprende la disposicin y
habilidad para organizar y
regular el propio aprendizaje,
tanto individualmente como en
grupos. Incluye la habilidad de
organizar el tiempo propio de
forma efectiva, de resolver
problemas, de adquirir,
procesar, evaluar y asimilar
conocimientos nuevos, y de
ser capaz de aplicar nuevos
conocimientos en una variedad
de contextos en el hogar,
en el trabajo, en la educacin
y en la formacin. En trminos
ms generales, aprender a
producir e interpretar distintos ti-
pos de informacin, como para
ampliar el conocimiento sobre as-
pectos cuantitativos y espaciales
de la realidad, y para resolver pro-
blemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.
Es la habilidad para interactuar
con el mundo fsico, tanto en sus
aspectos naturales como en los
generados por la accin humana,
de tal modo que se posibilita la
comprensin de sucesos, la pre-
diccin de consecuencias y la ac-
tividad dirigida a la mejora y pre-
servacin de las condiciones de
vida propia, de las dems perso-
nas y del resto de los seres vivos.
Esta competencia consiste en dis-
poner de habilidades para buscar,
obtener, procesar y comunicar in-
formacin, y para transformarla en
conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el ac-
ceso a la informacin hasta su
transmisin en distintos soportes
una vez tratada, incluyendo la utili-
zacin de las tecnologas de la in-
formacin y la comunicacin como
elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse. Requiere
el dominio de lenguajes especficos
bsicos (textual, numrico, icnico,
visual, grfico y sonoro) y de sus
pautas de decodificacin y transfe-
rencia, as como aplicar en distintas
situaciones y contextos el conoci-
miento de los diferentes tipos de
informacin, sus fuentes, sus posi-
bilidades y su localizacin, as
como los lenguajes y soportes ms
frecuentes en los que sta suele
expresarse.
Aprender a aprender supone dis-
poner de habilidades para iniciarse
en el aprendizaje y ser capaz de
continuar aprendiendo de manera
cada vez ms eficaz y autnoma
de acuerdo a los propios objetivos
y necesidades. Esta competencia
tiene dos dimensiones fundamen-
tales.
Tratamiento de la
informacin y
competencia digital.
Competencia para
aprender a aprender.
Competencia social y
ciudadana.
Competencias
interpersonales
y cvicas
Espritu
emprendedor
Expresin
cultural
aprender contribuye
enormemente al manejo de la
vida profesional propia.
Las competencias
interpersonales comprenden
todo tipo de comportamientos
que un individuo debe dominar
para ser capaz de participar de
forma eficiente y constructiva
en la vida social, y para poder
resolver conflictos cuando sea
necesario. Las destrezas
interpersonales son necesarias
para que haya una interaccin
efectiva individualizada o en
grupos, y son empleadas tanto
en el mbito pblico como en
el privado.
El espritu emprendedor tiene
un componente activo y otro
pasivo: comprende tanto la
capacidad para inducir
cambios como la habilidad
para acoger, apoyar y
adaptarse a los cambios
debidos a factores externos. El
espritu emprendedor implica
ser responsable de las
acciones propias, ya sean
positivas o negativas, el
desarrollo de una visin
estratgica, marcar y cumplir
objetivos y estar motivado
para triunfar.
La expresin cultural
comprende una apreciacin de
la importancia de la expresin
de ideas de forma creativa en
una serie de medios de
expresin,
incluyendo la msica,
expresin corporal, literatura y
artes plsticas.
Por un lado, la adquisicin de la
conciencia de las propias capaci-
dades (intelectuales, emocionales,
fsicas), del proceso y las estrate-
gias necesarias para desarrollarlas,
as como de lo que se puede ha-
cer por uno mismo y de lo que se
puede hacer con ayuda de otras
personas o recursos. Por otro
lado, disponer de un sentimiento
de competencia personal, que re-
dunda en la motivacin, la con-
fianza en uno mismo y el gusto por
aprender.
Esta competencia hace posible
comprender la realidad social en
que se vive, cooperar, convivir y
ejercer la ciudadana democrtica
en una sociedad plural, as como
comprometerse a contribuir a su
mejora. En ella estn integrados
conocimientos diversos y habilida-
des complejas que permiten parti-
cipar, tomar decisiones, elegir
cmo comportarse en determina-
das situaciones y responsabilizar-
se de las elecciones y decisiones
adoptadas.
Globalmente supone utilizar, para
desenvolverse socialmente, el co-
nocimiento sobre la evolucin y
organizacin de las sociedades y
sobre los rasgos y valores del sis-
tema democrtico, as como utili-
zar el juicio moral para elegir y to-
mar decisiones, y ejercer activa y
responsablemente los derechos y
deberes de la ciudadana.
Esta competencia se refiere, por
una parte, a la adquisicin de la
conciencia y aplicacin de un con-
junto de valores y actitudes per-
sonales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia,
el conocimiento de s mismo y la
autoestima, la creatividad, la auto-
crtica, el control emocional, la ca-
pacidad de elegir, de calcular ries-
gos y de afrontar los problemas,
as como la capacidad de demorar
Autonoma e
iniciativa personal.
Competencia cultural
y artstica.
la necesidad de satisfaccin inme-
diata, de aprender de los errores y
de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capaci-
dad de elegir con criterio propio,
de imaginar proyectos, y de llevar
adelante las acciones necesarias
para desarrollar las opciones y pla-
nes personales en el marco de
proyectos individuales o colecti-
vos responsabilizndose de ellos,
tanto en el mbito personal, como
social y laboral.
Esta competencia supone cono-
cer, comprender, apreciar y valorar
crticamente diferentes manifesta-
ciones culturales y artsticas, utili-
zarlas como fuente de enriqueci-
miento y disfrute y considerarlas
como parte del patrimonio de los
pueblos.
Apreciar el hecho cultural en ge-
neral, y el hecho artstico en parti-
cular, lleva implcito disponer de
aquellas habilidades y actitudes
que permiten acceder a sus distin-
tas manifestaciones, as como ha-
bilidades de pensamiento, percep-
tivas y comunicativas, sensibilidad
y sentido esttico para poder
comprenderlas, valorarlas, emo-
cionarse y disfrutarlas.
Cuadro 4.1: Distintos aprendizajes (comportamientos y habilidades) asociados a las
competencias
COMPETENCIAS BSICAS
COMUNICACIN
LINGSTICA
MATEMTICAS CONOCIMIENTO Y LA
INTERACCIN CON
EL MUNDO FSICO
TRATAMIENTO DE LA
INFORMACIN Y
COMPETENCIA
DIGITAL
Dialogar, escuchar, hablar
y conversar. Vocabulario.
Expresar e interpretar de
forma oral y escrita, pen-
samientos, emociones, vi-
vencias, opiniones, crea-
ciones.
Leer y escribir.
Utilizar cdigos de comu-
nicacin.
Buscar, recopilar y proce-
sar informacin
Conocer las reglas del sis-
tema de la lengua.
Comunicarse en otros
idiomas.
Adaptar la comunicacin
al contexto.
Generar ideas, hiptesis,
supuestos, interrogantes.
Comprensin de textos li-
terarios.
Dar coherencia y cohesin
al discurso, a las propias
acciones y tareas.
Estructurar el conocimiento.
Formular y expresar los
propios argumentos de
una manera convincente y
adecuada al contexto.
Intercambios comunicati-
vos en diferentes situacio-
nes, con ideas propias.
Interactuar de forma ade-
cuada lingsticamente.
Manejar diversas fuentes
de informacin.
Adoptar decisiones. Re-
solver conflictos. Tener en
cuenta opiniones distintas
a la propia.
Disfrutar escuchando, le-
yendo o expresndose de
forma oral-escrita.
Eliminar estereotipos y ex-
presiones sexistas.
Formarse un juicio crtico y
tico.
Conocer los elementos
matemticos bsicos
Comprender una argu-
mentacin matemtica.
Seguir determinados pro-
cesos de pensamiento
(como la induccin y la de-
duccin, entre otros).
Integrar el conocimiento
matemtico con otros ti-
pos de conocimiento.
Expresarse y comunicarse
en el lenguaje matemtico.
Expresar e interpretar con
claridad y precisin infor-
maciones, datos y argu-
mentaciones.
Seguir cadenas argumen-
tales identificando las ide-
as fundamentales.
Estimar y enjuiciar la lgica
y validez de argumenta-
ciones e informaciones.
Identificar la validez de los
razonamientos.
Aplicar estrategias de re-
solucin de problemas a
situaciones cotidianas.
Seleccionar las tcnicas
adecuadas para calcular,
representar e interpretar la
realidad a partir de la infor-
macin disponible.
Manejar los elementos ma-
temticos bsicos (distin-
tos tipos de nmeros, me-
didas, smbolos, elementos
geomtricos, etc.) en situa-
ciones reales o simuladas
de la vida cotidiana.
Aplicar algoritmos de clcu-
lo o elementos de la lgica.
Poner en prctica proce-
sos de razonamiento que
llevan a la obtencin de in-
formacin o a la solucin
de los problemas.
Utilizar los elementos y ra-
zonamientos matemticos.
Analizar los fenmenos fsi-
cos y aplicar el pensamien-
to cientfico-tcnico para
interpretar, predecir y tomar
decisiones con iniciativa y
autonoma personal.
Realizar observaciones di-
rectas con conciencia del
marco terico
Localizar, obtener, analizar
y representar informacin
cualitativa y cuantitativa
Comprender e identificar
preguntas o problemas,
obtener conclusiones y
comunicar la en distintos
contextos (acadmico,
personal y social)
Conservar los recursos y
aprender a identificar y va-
lorar la diversidad natural
Analizar los hbitos de
consumo y argumentar
consecuencias de un tipo
de vida frente a otro en re-
lacin con dichos hbitos
Reconocer las fortalezas y
lmites de la actividad in-
vestigadora.
Incorporar la aplicacin de
conceptos cien tficos y
tcnicos y de teoras cien-
tficas bsicas
Interpretar la informacin
que se recibe para prede-
cir y tomar decisiones
Percibir la demandas o ne-
cesidades de las perso-
nas, de las organizaciones
y del medio ambiente
Interiorizar los elementos
clave de la calidad de vida
de las personas
Tomar decisiones sobre el
mundo fsico y sobre la in-
fluencia de la actividad hu-
mana.
Buscar, analizar, seleccio-
nar, registrar, tratar, trans-
mitir, utilizar y comunicar la
informacin utilizando tc-
nicas y estrategias espec-
ficas para informarse,
aprender y comunicarse.
Dominar y aplicar en dis-
tintas situaciones y con-
textos lenguajes especfi-
cos bsicos: textual, nu-
mrico, icnico, visual,
grfico y sonoro.
Emplear diferentes recur-
sos expresivos adems de
las TICs.
Dominar las pautas de de-
codificacin y transferencia.
Aplicar en distintas situa-
ciones y contextos el cono-
cimiento de los diferentes
tipos de informacin, sus
fuentes, sus posibilidades y
su localizacin, as como
los lenguajes y soportes
ms frecuentes en los que
sta suele expresarse.
Comprender e integrar la
informacin en los esque-
mas previos de conoci-
miento.
Procesar y gestionar ade-
cuadamente informacin
abundante y compleja.
Hacer uso habitual de los
recursos tecnolgicos dis-
ponibles.
Evaluar y seleccionar nue-
vas fuentes de informa-
cin e innovaciones tecno-
lgicas
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Cuadro 5.1. Componentes culturales (contenidos) que pueden contribuir a la consecu-
cin de la COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
Esta competencia se refiere al uso del lenguaje como instrumento para la comunicacin oral y es-
crita, la representacin interpretacin y comprensin de la realidad, la construccin y comunicacin
del conocimiento y la organizacin y autorregualacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
cin de la COMPETENCIA EN LA COMPETENCIA MATEMTICA.
Habilidad para utilizar y relacionar los nmeros, sus operaciones bsicas, los smbolos y las for-
mas de expresin y razonamiento matemtico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de in-
formacin, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la reali-
dad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral
La comunicacin
Oral - escrita
La representacin
interpretacin y comprensin
de la realidad
La construccin y
comunicacin del
conocimiento
Organizacin y
autorregulacin del
pensamiento, de las
emociones y la conducta
Conversar
Dialogar: escuchar y hablar
Expresar e interpretar de
forma oral y escrita,
pensamientos, emociones,
vivencias, opiniones,
creaciones.
Leer y escribir.
Utilizar cdigos de
comunicacin.
Adaptar la comunicacin al
contexto.
Buscar, recopilar y
procesar y comunicar
informacin
Conocer las reglas del
sistema de la lengua.
Conocer otras culturas y
comunicarse en otros
idiomas
Desenvolverse en
contextos diferentes al
propio.
Generar ideas, hiptesis,
supuestos, interrogantes
Comprender textos
literarios
Dar coherencia y cohesin
al discurso, a las propias
acciones y tareas.
Estructurar el conocimiento
Formular y expresar los
propios argumentos de una
manera convincente y
adecuada al contexto
Realizar intercambios
comunicativos en
diferentes situaciones, con
ideas propias
Manejar diversas fuentes
de informacin.
Adoptar decisiones
Convivir
Disfrutar escuchando,
leyendo o expresndose de
forma oral-escrita
Eliminar estereotipos y
expresiones sexista.
Formarse un juicio crtico y
tico
Interactuar de forma
adecuada lingsticamente.
Realizar crticas con
espritu constructivo.
Usar la comunicacin para
resolver conflictos
Tener en cuenta opiniones
distintas a la propia.
Ampliar el conocimiento sobre
aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad
Producir e interpretar distintos tipos
de informacin
Resolver problemas relacionados
con la vida cotidiana y con el
mundo laboral
Conocer los elementos matemticos
bsicos (distintos tipos de nmeros,
medidas, smbolos, elementos
geomtricos, etc.)
Comprender una argumentacin
matemtica.
Seguir determinados procesos de
pensamiento (como la induccin y la
deduccin, entre otros).
Integrar el conocimiento matemtico
con otros tipos de conocimiento.
Expresarse y comunicarse en el
lenguaje matemtico.
Expresar e interpretar con claridad y
precisin informaciones, datos y
argumentaciones.
Seguir cadenas argumentales
identificando las ideas
fundamentales.
Estimar y enjuiciar la lgica y validez
de argumentaciones e informaciones.
Identificar la validez de los
razonamientos.
Identificar situaciones cotidianas que
requieren la aplicacin de estrategias
de resolucin de problemas.
Seleccionar las tcnicas adecuadas
para calcular, representar e interpretar
la realidad a partir de la informacin
disponible.
Manejar los elementos matemticos
bsicos (distintos tipos de nmeros,
medidas, smbolos, elementos
geomtricos, etc.) en situaciones reales
o simuladas de la vida cotidiana.
Aplicar algoritmos de clculo o
elementos de la lgica.
Aplicar los conocimientos matemticos
a una amplia variedad de situaciones,
provenientes de otros campos de
conocimiento y de la vida cotidiana.
Poner en prctica procesos de
razonamiento que llevan a la
obtencin de informacin o a la
solucin de los problemas.
Aplicar aquellas destrezas y actitudes
que permiten razonar matemticamente.
Utilizar los elementos y
razonamientos matemticos para
enfrentarse a aquellas situaciones
cotidianas que los precisan.
cin de la COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUN-
DO FSICO.
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los
generados por la accin humana, de tal modo que se posibilita la comprensin de sucesos, la predic-
cin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida
propia, de las dems personas y del resto de los seres vivos.
En los aspectos naturales y los
generados por la accin humana
Posibilitando la comprensin de los
sucesos y la prediccin de sus
consecuencias
Dirigida a la mejora y preservacin
de las condiciones de vida propia,
de las dems personas y resto de
seres vivos
Analizar los fenmenos fsicos
Realizar observaciones directas
con conciencia del marco terico
Localizar, obtener, analizar y
representar informacin cualitativa
y cuantitativa
Aplicar el pensamiento cientfico
tcnico para interpretar, predecir y
tomar decisiones con iniciativa y
autonoma personal.
Comunicar conclusiones en
distintos contextos (acadmico,
personal y social)
Reconocer las fortalezas y lmites
de la actividad investigadora
Planificar y manejar soluciones
tcnicas
Conservar los recursos y aprender
a identificar y valorar la diversidad
natural
Comprender e identificar
preguntas o problemas y obtener
conclusiones
Percibir las demandas o
necesidades de las personas, de
las organizaciones y del medio
ambiente
Interpretar la informacin que se
recibe para predecir y tomar
decisiones
Incorporar la aplicacin de
conceptos cientficos y tcnicos y
de teoras cientficas bsicas.
Analizar los hbitos de consumo
Argumentar consecuencias de un
tipo de vida frente a otro en
relacin con:
El uso responsable de los
recursos naturales.
El cuidado del medio ambiente.
Los buenos hbitos de
consumo.
La proteccin de la salud, tanto
individual como colectiva
Tomar decisiones sobre el mundo
fsico y sobre la influencia de la
actividad humana, con especial
atencin al cuidado del medio
ambiente y el consumo racional y
responsable
Interiorizar los elementos clave de
la calidad de vida de las personas
Cuadro 5.4. Componentes culturales (contenidos) que pueden contribuir a la consecucin
de la COMPETENCIA TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y COMPETENCIA DIGITAL
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comuni-
car informacin, y para transformarla en conocimiento. Implica: Ser una persona autnoma, eficaz,
responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin y sus fuentes las distin-
tas herramientas tecnolgicas y los distintos soportes.
Obtener informacin, bsqueda,
seleccin, registro y tratamiento
Transformar la informacin en
conocimiento
Comunicar la informacin
Acceder a la informacin
utilizando tcnicas y estrategias
especficas.
Buscar, seleccionar, registrar ,
tratar y analizar la informacin.
Dominar y aplicar en distintas
situaciones y contextos lenguajes
especficos bsicos: textual,
numrico, icnico, visual, grfico
y sonoro.
Dominar las pautas de
decodificacin y transferencia.
Aplicar en distintas situaciones y
contextos los diferentes tipos de
informacin, sus fuentes, sus
posibilidades y su localizacin, as
como los lenguajes y soportes
ms frecuentes.
Manejar estrategias para
identificar y resolver los
problemas habituales de software
y hardware.
Hacer uso habitual de los
recursos tecnolgicos
disponibles.
Organizar la informacin,
relacionarla, analizarla,
sintetizarla, hacer inferencias y
deducciones de distinto nivel de
complejidad.
Resolver problemas reales de
modo eficiente.
Tomar decisiones
Trabajar en entornos
colaborativos.
Conseguir objetivos y fines de
aprendizaje, trabajo y ocio.
Evaluar y seleccionar nuevas
fuentes de informacin e
innovaciones tecnolgicas en
funcin de su utilidad para
acometer tareas.
Procesar y gestionar
adecuadamente la informacin.
Comprender e integrar la
informacin en los esquemas
previos de conocimiento.
Comunicar la informacin y los
conocimientos.
Usar las tecnologas de la
informacin y la comunicacin
como elemento esencial para
informarse, aprender y
comunicarse.
Emplear diferentes recursos
expresivos adems de las TICs.
Utilizar las tecnologas de la
informacin y la comunicacin
como instrumento de trabajo
intelectual (funcin transmisora y
generadora de informacin y
conocimientos.)
Generar producciones
responsables y creativas.
cin de la COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y
ejercer la ciudadana democrtica en una sociedad plural, as como comprometerse a contribuir a su
mejora
cin de la COMPETENCIA CULTURAL Y ARTSTICA
Habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, el empleo de al-
gunos recursos de la expresin artstica para realizar creaciones propias y un inters por participar en
la vida cultural y por contribuir a la conservacin del patrimonio cultural y artstico tanto de la propia
comunidad como otras.
Comprender la realidad social Cooperar y convivir Ejercer la ciudadana democrtica y
contribuir a la mejora
Comprensin, conocimiento, apreciacin, valoracin
crtica
Creacin, composicin, implicacin
Considerarlas como parte del patrimonio de los
pueblos.
Apreciar el hecho cultural y artstico.
Disponer de las habilidades y actitudes que permiten
acceder a sus manifestaciones, de pensamiento,
perceptivas, comunicativas y de sensibilidad y
sentido esttico.
Poner en juego habilidades de pensamiento
convergente y divergente.
Tener un conocimiento bsico de las principales
tcnicas y recursos de los diferentes lenguajes
artsticos.
Comprender la evolucin del pensamiento a travs
de las manifestaciones estticas.
Apreciar a la creatividad implcita en la expresin de
ideas a travs de diferentes medios artsticos.
Valorar la libertad de expresin , el derecho a la
diversidad cultural y la importancia del dilogo
intercultural.
Utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute.
Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginacin
y la creatividad para expresarse mediante cdigos
artsticos.
Disponer de habilidades de cooperacin y tener
conciencia de la importancia de apoyar y apreciar
las iniciativas y contribuciones ajenas.
Emplear algunos recursos para realizar creaciones
propias y la realizacin de experiencias artsticas
compartidas
Deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad
esttica
Inters por participar en la vida cultural.
Inters por contribuir a la conservacin del
patrimonio artstico y cultural
Comprender la pluralidad y el
carcter evolutivo de las
sociedades actuales y los rasgos
y valores del sistema
democrtico.
Reflexionar de forma crtica y
lgica sobre los hechos y
problemas
Ser conscientes de la existencia
de diferentes perspectivas para
analizar la realidad
Conocer, valorar y usar sistemas
de valores como la Declaracin
de los Derechos del Hombre en la
construccin de un sistema de
valores propio.
Cooperar y convivir.
Tomar decisiones y
responsabilizarse de las mismas
Ser capaz de ponerse en el lugar
del otro y comprender su punto
de vista aunque sea diferente del
propio
Utilizar el juicio moral para elegir y
tomar decisiones y elegir cmo
comportarse ante situaciones.
Manejar habilidades sociales y
saber resolver los conflictos de
forma constructiva.
Valorar la diferencia y reconocer
la igualdad de derechos, en
particular entre hombres y
mujeres
Comprender y practicar los
valores de las sociedades
democrticas: democracia,
libertad, igualdad, solidaridad,
corresponsabilidad, participacin
y ciudadana.
Contribuir a la construccin de la
paz y la democracia.
Disponer de una escala de
valores construida de forma
reflexiva, crtica y dialogada y
usarla de forma coherente para
afrontar una decisin o conflicto.
Practicar el dilogo y la
negociacin para llegar a
acuerdos como forma de resolver
los conflictos
Tener conciencia de las propias
capacidades y conocimientos.
Gestionar y controlar las propias
capacidades y conocimientos
Manejar de forma eficiente un
conjunto de recursos y tcnicas de
trabajo intelectual
Ser consciente de las propias
capacidades (intelectuales,
emocionales y fsicas.)
Conocer las propias
potencialidades y carencias.
Sacar provecho de las primeras y
motivarse a superar las segundas
Tener conciencia de las
capacidades de aprendizaje:
atencin, concentracin,
memoria, comprensin y
expresin lingstica, motivacin
de logro, etc.
Plantearse preguntas
Identificar y manejar la diversidad
de respuestas posibles
Saber transformar la informacin
en conocimiento propio.
Aplicar los nuevos conocimientos
y capacidades en situaciones
parecidas y contextos diversos.
Aceptar los errores y aprender de
los dems.
Plantearse metas alcanzables a
corto, medio y largo plazo.
Ser perseverantes en el
aprendizaje.
Administrar el esfuerzo,
autoevaluarse y autorregularse.
Afrontar la toma de decisiones
racional y crticamente.
Adquirir responsabilidades y
compromisos personales.
Adquirir confianza en s mismo y
gusto por aprender.
Obtener un rendimiento mximo
de las capacidades de
aprendizaje con la ayuda de
estrategias y tcnicas de estudio:
Observar y registrar hechos y
relaciones.
Ser capaz de trabajar de forma
cooperativa y mediante
proyectos.
Resolver problemas.
Planificar y organizar actividades
y tiempos.
Conocer y usar diferentes
recursos y fuentes de informacin
Valores y actitudes personales Planificacin y realizacin de
proyectos
Habilidades sociales de relacin
y de liderazgo de proyectos
Afrontar los problemas y aprender
de los errores.
Calcular y asumir riesgos.
Conocerse a s mismo
Controlarse emocionalmente
Demorar la necesidad de
satisfaccin inmediata
Desarrollar planes personales.
Elegir con criterio propio.
Mantener la motivacin.
Ser autocrtico y tener autoestima.
Ser creativo y emprendedor
Ser perseverante y responsable.
Tener actitud positiva al cambio.
Adecuar sus proyectos a sus
capacidades.
Analizar posibilidades y
limitaciones
Autoevaluarse.
Buscar las soluciones y elaborar
nuevas ideas.
Evaluar acciones y proyectos.
Extraer conclusiones.
Identificar y cumplir objetivos.
Imaginar y desarrollar proyectos.
Planificar.
Reelaborar los planteamientos
previos.
Tomar decisiones
Valorar las posibilidades de
mejora.
Afirmar y defender derechos.
Organizar de tiempos y tareas.
Ponerse en el lugar del otro.
Saber dialogar y negociar.
Ser asertivo.
Ser flexible en los planteamientos.
Tener confianza en s mismo.
Tener espritu de superacin.
Trabajar cooperativamente.
Valorar las ideas de los dems.
cin de la COMPETENCIA AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL
Esta competencia se refiere a la adquisicin de la conciencia y aplicacin de un conjunto de valores y ac-
titudes personales interrelacionadas. Supone transformar las ideas en acciones, es decir, planificar y llevar a
cabo proyectos. Tambin obliga a disponer de habilidades sociales de relacin y liderazgo de proyectos.
cin de la COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz
de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma de acuerdo a los propios obje-
tivos y necesidades.
Hacia una definicin operacional de las competencias bsicas
La definicin semntica de las competencias bsicas proporciona una visin del tipo de aprendi-
zaje que se considera socialmente deseable, pero no incluye una seleccin concreta de los elemen-
tos culturales que harn posible la consecucin de ese tipo de aprendizajes. Tal y como dejamos es-
crito al comienzo de este documento, para lograr una adecuado desarrollo de las competencias es
necesario disponer, adems, de una definicin operativa. Una definicin operativa u operacional de
las competencias bsicas requerira otro tipo de decisiones, requerir, como pone de manifiesto el
Cuadro 6, un modelo que relacione cada una de las competencias bsicas con los elementos prescri-
tos en cada una de las reas curriculares y con los correspondientes objetivos de etapa.
El Cuadro 6 invita a una representacin de cada uno de los elementos prescritos en los diseos
curriculares actuales, estos elementos son los que aparecen recogidos en la definicin de currculo
que se hace en la LOE. Adems de esos elementos, que ocupan los ejes horizontal y vertical, se ha
dibujado dos grandes espacios coloreados que se corresponde con dos modelos distintos de defini-
cin operativa de las competencias bsicas. El espacio delimitado por el color azul, representara una
competencia cualquiera y en su interior se identificaran los elementos constituyentes, es decir, obje-
tivos de etapa, objetivos de rea, bloques de contenido y, finalmente, criterios de evaluacin. El espa-
cio delimitado por el color gris, slo incluye uno de los elementos, el contenido.
El primer modelo de construccin operativa de las competencias bsicas es el que corresponde a
una visin integradora de las competencias bsicas (ms prxima a la visin semntica). El segundo
modelo de construccin operativa de las competencias bsicas, es el que mejor se corresponde con
la visin reduccionista de la vuelta a lo bsico. En este segundo modelo, las competencias bsicas
se identifican con los contenidos mnimos de las reas instrumentales.
Cuadro 6: Modelo para una definicin operativa de las competencias bsicas.
Desde el punto de vista de un centro educativo o una administracin pblica interesada en lograr que
las competencias bsicas contribuyan al xito escolar es muy importante distinguir con claridad un mode-
lo de otro y, sobre todo, evitar que la visin reduccionista sustituya a la visin integradora ya que el efecto
de una u otra sobre el conjunto de experiencias que los centros podrn ofrecer a su alumnado ser muy di-
ferente: la visin integradora (modelo azul) enriquecer el currculo de los centros educativos, mientras que
la visin reduccionista (visin gris) empobrecer el currculo de los centros educativos.
As pues, si tanto las administraciones pblicas como los centros educativos desean hacer de las
competencias bsicas un factor de mejora del currculo tendr que lograr una definicin operativa de
las competencias bsicas similar a la que hemos presentado en el modelo propio de una visin inte-
gradora y que ahora vamos a esquematizar en el Cuadro 7. A nuestro juicio, la elaboracin de este
cuadro por las administraciones pblicas permitira a los centros educativos disponer de un documen-
to orientativo, de un documento puente desde el que configurar sus propios proyectos curriculares.
Cuadro 7: Elementos para una definicin operativa de las competencias bsicas.
Competencia bsica Objetivos de Etapa Area Curricular 1 Area Curricular 2
Obj. Conte. C.Ev. Obje. Cont. C.Ev.
Competencia 1
Competencia 2
Competencia 3
Competencia 4
Competencia 5
Competencia 6
Competencia 7
Competencia 8
Bibliografa
Comisin de las Comunidades Europeas (2005): Recomendaciones del Parlamento europeo y del
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Captulo 3: La integracin de las actividades y
ejercicios en las tareas
El cambio de currculum resulta necesario y, si posee un autntico significado, difcil. Est conde-
nado a ser parcial y fragmentado incluso en sistemas centralizados en donde los decretos educativos
no siempre se imponen a aquellos a quienes se dirigen. Tiene que combatir la comodidad de la tradi-
cin. Para un profesor, la adopcin de un nuevo currculo resulta tan difcil como la de una dieta rigu-
rosa. (Stenhouse, 1987)
La interpretacin que hemos realizado del concepto de competencias bsicas tiene consecuen-
cias importantes para la prctica educativa, probablemente las dos consecuencias ms importantes
de esta concepcin sean estas: i) la estructura de tareas, al generar las experiencias necesarias para
la adquisicin de una competencia, se concierte en el centro de nuestra atencin, ii) el contexto en el
que se desarrollan las tareas, en la medida en que resulta esencial para el xito en la realizacin de la
tarea y, por tanto, en la consecucin de la competencia, sita al aprendizaje muy lejos de los ejerci-
cios repetitivos propios de una escuela aislada de la realidad.
La bsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor nmero de alumnos(as) adquieran las
competencias bsicas, constituye el ncleo esencial de cualquier transformacin de un diseo curri-
cular en currculum. Pues bien, esta bsqueda es, en gran medida, un proceso de investigacin, esto
significa que la bsqueda de una estructura de tareas no tiene un final prefijado (no es una aplica-
cin), ni tampoco un final incierto (no es una adivinacin) sino que es un proceso que requiere some-
ter a consideracin distintas propuestas (proyecto y programaciones) para llegar a determinar la es-
tructura de tareas ms eficaz.
La bsqueda de la estructura de tareas se ha convertido pues en la respuesta que necesitamos al
problema del currculum y, tal problema, quedo claramente formulado por Stenhouse: el problema del
currculo ms sencilla y directamente formulado es el de relacionar ideas con realidades, el de ligar el
currculo concebido o en el papel con el currculum en clase (Stenhouse, 1987:95). Ahora bien, con-
viene no olvidar que el currculum se torna problemtico justamente porque nunca es la realizacin de
alguna idea, ni el reflejo de las condiciones socioeconmicas, ni tan siquiera la proyeccin de una
personalidad: el currculum es una construccin social y, como tal, es sumamente frgil requiere la
complicidad de sus protagonistas para mantenerse vivo.
As, cabe decir de un currculo que es una tentativa de definir el te-
rreno comn compartido por aquellos profesores que lo siguen. Aun-
que pueda a veces resultar til concebirlo como una oferta a los
alumnos, debemos siempre tener en cuenta que cualquier semejanza
entre la oferta en una clase y la de otra, entre una escuela y otra,
debe empezar en la semejanza en la mentalidad entre los profesores.
Con mucha frecuencia esta semejanza es una cuestin de tradicin
(Stenhouse, 1987. 96)
As pues, lo que har los centros educativos en el proceso de desarrollo del currculo ser buscar
dos tipos de estructura de tareas que contribuir a la adquisicin de las competencias bsicas. Ms
concretamente, el currculo de los centros educativos tratar de integrar sus diferentes actividades y
ejercicios en tareas asociadas a competencias. Los criterios esenciales para discriminar un tarea de
cualquier actividad o ejercicio sern dos: i) la tarea debe proporcionar un producto relevante para el
contexto en el que se desarrolla (por ejemplo, un declogo para el uso adecuado de el agua en el
centro educativo), ii) la tarea debe estar asociada a una determinada prctica social (ejemplo, la ela-
boracin de declogos ya es una prctica consolidada en distintos mbitos sociales).
El propsito de este captulo es facilitar la exploracin conjunta que los equipos de trabajo van a re-
alizar tanto en el diseo curricular como en el currculo real de los centros hasta lograr una respuesta sa-
tisfactoria. En este proceso de bsqueda es necesario contar con una visin previa suficientemente
compartida: la definicin operativa de las competencias bsicas nos permite identificar con claridad los
resultados (los comportamientos expresados en los objetivos) los medios necesarios (contenidos curri-
culares) y los criterios para valorar su consecucin. Estas condiciones, como hemos expuesto en nume-
rosas ocasiones, son necesarias, pero no dejan de representar la hiptesis que tratamos de verificar. El
paso que ahora vamos a dar es de otra naturaleza: vamos a someter esa hiptesis a las condiciones re-
ales de cada uno de los centros hasta lograr identificar la estructura de tareas ms adecuada para lograr
que los contenidos se transformen en competencias y que lo hagan de forma que los aprendizajes ad-
quiridos puedan ser evaluados con los criterios de evaluacin previamente definidos.
El concepto de tarea
El lenguaje habitual entre el profesorado as como entre las personas interesadas en la educacin
no distingue con claridad entre actividades, ejercicios, o tareas, esta indiferencia hace que cada uno
de estos trminos sea utilizado como sinnimo. Pues bien, esta situacin de partida constituye un
problema cuando uno de esos trminos (tarea) se convierte en esencial para la consecucin de un
tipo de aprendizaje, hasta el punto de que podramos afirmar que mientras que las tareas pueden
contribuir al logro de una competencia los ejercicios no podran hacerlo.
El concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado en el anlisis de la practica pedaggica y
de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades
educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias tiles. En toda tarea es posi-
ble distinguir los siguientes componentes (Doyle 1979 y Newell y Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252):
Una finalidad
Un producto
Unos recursos
Unas operaciones
Unas construcciones o limitaciones
Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno debe tratar de resolver haciendo un
uso adecuado de los contenidos escolares. El xito en la resolucin de la tarea depende de la moviliza-
cin que los estudiantes hagan del todos sus recursos disponibles. Entendida como situacin-proble-
ma, una tarea, cuando est definida correctamente, segn Retschitzki y Perrer (1982) se caracteriza por:
La claridad de los objetivos que orientan la tarea
La posibilidad de un control progresivo en la resolucin de la tarea, que permite a quien la rea-
liza una autoevaluacin continua.
La articulacin de distintos subproce-dimientos u operaciones elementales.
Una revisin de lo algunos de los estudios actuales sobe el desarrollo de las tareas acadmicas per-
miten a Gimeno Sacristn definir un conjunto de dimensiones para las tares acadmicas que pueden
sernos de gran utilidad para su diseo como la evaluacin de los aprendizajes que el alumno realiza con
ellas. Las dimensiones implicadas en las tareas son la base para la elaboracin de las adaptaciones y
diversificaciones curriculares. Las tareas estructuran y ordenan los procesos educativos le otorgan su
singularidad pero tambin su similitud. Las tares marcan las semejanzas y diferencias entre las formas
de enseanza, a la vez que cierran o abren posibilidades a los distintos estilos de aprendizaje.
El nmero, variedad, y secuencia de tareas, as como las pecu-
liaridades de su desarrollo y su significado para profesores y alum-
nos, junto a su congruencia o incoherencia dentro de una filosofa
educativa, define la singularidad metodolgica que se prctica en
clase. Un mtodo se caracteriza por ls tareas dominantes que se pro-
pone a profesores y alumnos. Un modelo de enseanza, cuando se
realiza dentro de un sistema educativo, se concreta en una gama par-
ticular de tareas que tienen un significado determinado. Una jornada
escolar o cualquier tramo de horario es una concatenacin singular
de tareas de los alumnos y del profesor. (Idem: 253)
Las tareas juegan un papel esencial en la estabilidad y continuidad dentro de los sistemas educati-
vos, modelos de enseanza, etc. Hasta el punto de mantener su forma por encima de los cambios en
los contenidos, o de los cambios individuales. Las tareas son microcontextos de aprendizaje que no se
modifican ni al mismo ritmo ni con las mima facilidad que otros cambios en los contextos ms amplios
dentro del sistema educativo. Es a travs de las tareas como los alumnos encuentran el conocimiento y
la cultura seleccionada en los diseos curriculares, son las tareas las que reclaman unas capacidades
operativas y tambin las que las desarrollan. De modo que son las tareas las que se encuentran en la
base de la enseanza y de los aprendizajes. Tal y como reconoce Gimeno Sacristan son las tareas las
que fijan las condiciones en la seleccin, adquisicin, tratamiento, utilizacin y valoracin de los conte-
nidos diversos del curriculum. (Idem, 263). Las tareas mediatizan el valor formativo de los diseos curri-
culares haciendo viable la transformacin en capacidades y/o competencias de la cultura seleccionada.
El lugar de las tareas en el proceso de enseanza, evaluacin y aprendizaje es un lugar central, tal y
como queda reflejado en el grfico que nos proporciona Gimeno Sacristan (ver Cuadro 1).
Los efectos educativos no se derivan lineal ni directamente
de los curricula que desarrollan profesores y alumnos, como si uso y
otros tuviesen un contacto estrecho con el mismo o aprendiesen di-
rectamente sus contenidos y propuestas. La labor de profesores y de
alumnos desarrollando un curriculum est mediatizado por las formas
de trabajar con l, pues esa mediacin es la que condiciona la cali-
dad de la experiencia que se obtiene. Las tares acadmicas, bsica-
mente y de forma inmediata, aunque detrs de ellas existan otros de-
terminantes, son las responsables del filtrado de efectos. Los resulta-
dos posibles estn en funcin de la congruencia de ls tareas con los
efectos que se pretenden, de acuerdo con las posibilidades inheren-
tes a las mismas en cuanto a su capacidad de propiciar unos proce-
sos de aprendizaje determinados.(Gimeno 1988: 266)
La resolucin adecuada de la tarea permite desarrollar a los alumnos esquemas prcticos tanto
cognitivos como comunicativos, que una vez consolidados se transformaran en capacidades. Este
proceso de adquisicin obedece al modelo de zona de desarrollo prximo definida Vigostky, as
como al mdelo de aprendizaje situado de Leave y Wenger. Para desarrollar la zona se recurre a las
tareas y son ellas las que establecen qu hay que hacer, cmo hay que hacerlo y cmo se valorar lo
realizado. La prcticas sociales proporcionan a cada tarea el contexto necesario para su resolucin
(volveremos sobre esta idea en otro captulo).
El diseo de tareas para la consecucin de competencias
Las tareas son un elemento esencial en el desarrollo del currculo, pero tambin lo son en la eva-
luacin de las competencias y capacidades que los alumnos adquieren a travs de ese mismo curr-
culo. Las tareas define el espacio para el desarrollo, son la oportunidad que los educadores propor-
cionan a sus alumnos de vivir las experiencias que el permitirn adquirir las competencias bsicas,
por tanto, su dificultad debe ser la suficiente como para representar un reto pero no tan alta como
para suponer un obstculo. Tenbrink (1984: 297) establece que las tareas diseadas tanto para
aprender como para evaluar lo aprendido deben tener las siguientes caractersticas.
1. Implicar al alumno en algn momento en el logro de objetivos de instruccin especficos.
2. Incluir instrucciones completas, presentadas claramente.
3. Ser razonables (adaptadas a las capacidades el alumno)
4. Resultar en una realizacin o producto que se pueda analizar facilmente, dndole al profesor
informacin sobre lo que se ha aprendido, cmo se ha aprendido y el nivel que ha alcanzado el
alumno.
Para lograr que las tareas as diseadas obtengan xito, Tenbrink, sugiere que se adopten las si-
guientes medidas:
1. Decidir lo que se supone que el alumno aprende de la experiencia.
2. Decidir qu informacin sobre el estudiante se quiere obtener.
3. Determinar lo que han de hacer los alumnos.
4. Determinar cmo van a comunicar los alumnos los resultados de lo que han hecho.
5. Formular las instrucciones para los alumnos.
6. Establecer las reglas (y razones) para los anlisis a hacer. (Tenbrink, 298)
Todas estas recomendaciones contribuyen a mejorar la expresin de todas y cada una de las tare-
as que se propone a los alumnos y, lo que es ms importante, evitan buena parte de las molestias
que se generan de una tarea mal comprendida. Una tarea bien expresada permita a los estudiantes
tener ms posibilidades para su resolucin y, sobre todo, ms autonoma.
Las anteriores consideraciones son complementarias de las que han sido formuladas en el marco
del Proyecto PISA, y, tanto unas como otras resultan de utilidad para adoptar las decisiones relativas
al diseo y seleccin de tareas que requiere el sgundo nivel de integracin. En el marco del Proyecto
PISA una tarea surge de la confluencia entre tres componentes:
competencias que necesitan ser ejercitadas (p.e., recuperar informacin escrita a partir de un texto),
contenidos que deben haber sido asimilados (p.e., familiaridad con conceptos cientficos o di-
versos gneros de escritura), y
contextos en los que se aplican las competencias y los conocimientos (p.e., tomar decisiones
con respecto a la propia vida personal o la comprensin de los asuntos mundiales).
As por ejemplo, en la competencia lectora los diversos componentes que confluyen en la realiza-
cin de una tarea son:
a) Competencias: Tipos de actividad lectora. Se daba por supuesto que el alumno posea la capaci-
dad bsica de leer, y se le peda que mostrara su nivel en las siguientes tareas:
comprender globalmente el texto (identificar la idea principal o la intencin general de un texto)
recuperar informacin (capacidad de localizar y extraer una informacin en un texto),
interpretar textos (capacidad de extraer el significado y de realizar inferencias a partir de la
informacin escrita),
reflexionar sobre el contenido y evaluarlo (capacidad de relacionar el contenido de un texto
con los conocimientos, ideas y experiencias previas),
reflexionar sobre la forma (capacidad de relacionar la forma del texto con su utilidad y con la
actitud e intenciones del autor).
b) Contenidos: Gneros o formas del material escrito. Las personas se encuentran tanto en la es-
cuela como en la vida adulta una amplia gama de textos escritos que exigen distintas tcnicas de
aproximacin y procesamiento. En el estudio PISA se utilizan:
prosa continua (descripciones, narraciones, exposiciones, argumentaciones e instrucciones),
textos discontinuos (formularios, anuncios, grficas y diagramas, tablas y mapas).
c) Contextos: Utilizacin que se le ha querido dar al texto. Ejemplos de diferentes tipos de utilizacin
son:
uso personal (leer novelas o cartas),
uso pblico (leer documentos oficiales o informes),
uso ocupacional (leer manuales o formularios),
uso educativo (leer libros de texto o ejercicios).
Los diversos componentes que intervienen en la tarea se pueden representar grficamente si-
guiendo el ejemplo de la competencia matemtica
Cuadro 8: Elementos que conforman una tarea en el marco terico de PISA
La relacin entre la tarea (resolucin de problemas) y el resto de los componentes (contenidos,
contexto y competencia) pueden constituir un marco generativo en el que los centros pueden apoyar-
se para elaborar las tareas que constituyen el ncleo central de su currculo real.
A continuacin trataremos de avanzar en la respuesta a estos dos interrogantes, aunque no quedarn re-
sueltos hasta que los propios centros educativos vayan creado estructuras cuya eficacia haya quedado de-
mostrada. Por el momento, podemos delimitar claramente nuestra bsqueda, buscamos dos cosas: i) una
estructura compartida de tareas asociadas a las operaciones intelectuales bsicas y ii) una estructura de ta-
reas propia de cada una de las competencias. Grficamente el objeto de nuestra bsqueda podra quedar
representado como aparece en el Cuadro 9. Las tareas compartidas son las derivadas de las operaciones
intectuales comunes a todas las competencias, esas operaciones son las propias de las distintas formas de
pensamiento. Las tareas especficas son las derivadas de las operaciones y procesos propios de cada una
de las competencias. Este tipo de operaciones y procesos establecen una relacin entre las operaciones in-
telectuales comunes y los aportados por el contenido asociado a cada una de las competencias.
Cuadro 9: Tareas compartidas y tareas especficas
Estructura y tipos de tareas
La bsqueda que pretendemos desarrollar (una estructura de tareas compartidas entre distintos
competencias y una estructura de tareas especfica de cada competencia) requiere que nos dotemos
de algn criterio que permite reconocer distintos tipos de tareas, as como las relaciones que se pue-
den llegar a existir entre ellas. Los estudios realizados sobre la estructura de tareas acadmicas per-
miten establecer distintos tipos de tareas (ver Gimeno Sacristn, 1988)
Tareas de Memorizacin.
Tareas de Comunicacin.
Tareas de Descubrimiento.
Tareas de Aplicacin.
Tareas de Evaluacin.
Tareas de Accin.
Todas esas tareas guardan relacin con las operaciones intelectuales que es necesario realizar
para su adecuada resolucin. Todas ellas requieren el uso de distintos tipos de contenido (hechos,
principios, conceptos, procedimientos, normas, etc.). Sin embargo, el criterio utilizado para la confi-
guracin de esta tipologa no distingue entre las formas de pensamiento, sino que distingue entre las
distintas formas de la utilizacin que se puede hacer del conocimiento adquirido, a saber: recordarlo,
aplicarlo, comunicarloetc. La relacin entre esta clasificacin y la taxonoma propuesta hace ya al-
gunos dcadas por Bloom es muy clara, de aqu sus limitaciones.
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El problema al que nos enfrentamos en nuestra bsqueda de una estructura de tareas compartida
que facilite la consecucin de las competencias bsicas, no es slo como lograr el uso adecuado del
conocimiento adquirido, sino que es tambin cmo lograr que el conocimiento se adquiera de tal modo
que genere una competencia. Pero, adems, no se trata slo de la utilizacin del conocimiento (lo que
supone identificar contenidos curriculares con formas de conocimiento disciplinar), sino de la genera-
cin de experiencias a travs de distintas formas de expresin de la cultura (conocimientos, valores,
normas, etc.). Las diferencias entre un problema y otro pueden llegar a ser importantes. En el primer
caso, el conocimiento se considera dotado de la unidad que le otorga las disciplinas de las que ha sur-
gido y, por tanto, su aprendizaje requiere la reconstruccin de esa unidad. En segundo lugar, el conteni-
do no se identifica con el conocimiento y, por tanto, su integracin en una unidad vendr dado por los
requerimientos propios de la tarea que es necesario resolver. La transformacin de un problema en otro
puede quedar mejor expresada si tomamos como referencia el esquema propuesto por Novak para re-
presentar la evolucin que ha tenido la relacin entre disciplinas y aprendizaje.
Cuadro 11: Esquema de evolucin de las relaciones entre las disciplinas y el estudian-
te (Novak,
Fase 1: el proceso educativo se considera como transferencia de la estructura disciplinar a la mente
disciplinada del estudiante (vigente hasta comienzos del siglo XX)
Fase 2: el profesor se convierte en la fuente principal de conocimiento y el estudiante aprender segn
el profesor le ensea (vigente hasta los aos cincuenta)
Fase 3: el proceso educativo se transforma en un proceso complejo mediatizado por mltiples facto-
res entre ellos la propia disposicin del estudiante para aprender de un determinado modo (vigente
desde los aos cincuenta)
Fase 4: el proceso educativo se transforma en un proceso complejo mediatizado por la estructura de
tareas y de relacin que genera las experiencias educativas a travs de las cuales los estudiantes ad-
quieren las competencias bsicas.
Una estructura de tareas basada en modos de pensar
La definicin del concepto de competencia elaborada en el marco del Proyecto DeSeCo presenta al-
gunos rasgos que se transferido y consolidado a otras definiciones, especialmente, la dimensin de
conjuncin de distintos elementos culturales que conlleva toda competencia. Este rasgo junto con la
conexin entre competencias y tareas son probablemente los dos rasgos que ha tenido mayor alcance.
Sin embargo, con frecuencia se presta poca, por no decir nula, atencin a otro rasgo del concepto de
competencia: la reflexividad es un rasgo constitutivo de la competencia (Cuadro 12). O lo que es lo mis-
mo, el pensamiento reflexivo y el pensamiento crtico son esenciales en la conformacin de las compe-
tencias en la medida en que ambas formas de pensamiento proporcionan a las personas la plena con-
ciencia de su proceso de aprendizaje, as como de los elementos que conforman la competencia.
Cuadro 12: La reflexividad en el concepto de competencia
DERECHOS HUMANOS
SOSTENIBILIDAD
IGUALDAD
PRODUCTIVIDAD
COHESIN SOCIAL
TECNOLOGA
DIVERSIDAD
MOVILIDAD
RESPONSABILIDAD
GLOBALIZACIN
Elementos tericos
de la competencia clave
Exigencias de la vida
Visin de la sociedad
Interactuar
en grupos
heterogneos
Actuar con
autonoma
Usar
herramientas
interactivamente
Reflexividad
Vida
de xito
Buen
funcionamiento
de la sociead
La incorporacin de la reflexividad en el ncleo de cualquier competencia supone, a nuestro juicio,
considerar que la adquisicin de la competencia requiere un esfuerzo por llegar a pensar bien. Esto
es un esfuerzo por utilizar adecuadamente los distintos modos de pensar.
Pues bien, a nuestro juicio y, siguiendo este mismo criterio, tanto el pensamiento reflexivo como el
pensamiento crtico constituiran dos de las operaciones intelectuales comunes a toda competencia.
Sin embargo, no seran las nicas formas de pensamiento que convendran incorporar a la constitu-
cin de las competencias bsicas y que formaran parte de la estructura compartida de tareas. Las
otras formas de pensar que convendra incorporar seran estas: lgico, analtico, sistmico, analgi-
co, creativo, deliberativo, prctico. Llegamos as a la hiptesis que va a orientar nuestra bsqueda de
una estructura de tareas basada en los distintos modos de pensar: si las competencias bsicas pue-
den ser consideradas como conocimiento en accin, los distintos modos de pensar representan las
distintas formas de accin que es posible conferir al conocimiento (o mejor an a los distintos recur-
sos culturales).
Pensar es un proceso psicolgico a travs del cual se crean, regulan y modifican las ideas. En este
sentido es indudable que cada persona piensa por si misma pero, no es menos cierto que, cada per-
sona adquiere esa forma de pensar utilizando diferentes modos de pensar. Los modos de pensar son
invenciones sociales que hemos incorporado, en mayor o menor media, en nuestra mentalidad. Los
modos de pensamiento son construcciones sociales e histricas. Esto significa que los modos de
pensamiento los creamos entre todos y los creamos en el transcurso de nuestra propia historia. As
por ejemplo, el pensamiento lgico, o el pensamiento sistmico, se han ido configurando a travs de
la experiencia y como consecuencia de los retos que los seres humanos hemos ido superando, de
los problemas que se han podido resolver y de las situaciones que se han podido superar. Los modos
de pensar son una herencia cultural, tan importante o ms, que nuestros sistemas de creencias o
nuestros conocimientos. Los modos de pensar no estn vinculados slo a los mbitos de actividad
relacionados con las disciplinas cientficas. Por el contrario, es muy importante la contribucin que
han hecho el arte, la literatura, el teatro ylos saberes adquiridos en la vida cotidiana. Incluso las di-
versas actividades econmicas, polticas y de ocio han contribuido a desarrollar nuestros modos de
pensar actual.
As pues, la estructura de tareas que, a nuestro juicio, podra constituir el soporte esencial para el
desarrollo de las competencias bsicas estara asociadas a las operaciones intelectuales representa-
das por cada una de las formas de pensamiento:
1. El pensamiento reflexivo
2. El pensamiento analtico
3. El pensamiento lgico
4. El pensamiento crtico
5. El pensamiento sistmico
6. El pensamiento analgico
7. El pensamiento creativo
8. El pensamiento deliberativo
9. El pensamiento prctico
Junto a esta sencilla estructura de tareas, que incorpora las operaciones intelectuales comprome-
tidas en las distintas competencias, es importante aadir otra consideracin. La variedad y el equili-
brio de tareas debe ser una constane en el desarrollo del currculo y la evaluacin. Deben planificarse
tareas de distinto tipo y debe hacerse teniendo en cuenta los niveles de adquisicin en cada momen-
to, as como los diferentes estilos de aprendizaje. En este sentido Tenbrink recomienda disear tareas
de tres tipos: tareas de adquisicin, tareas de repaso y tareas de transformacin. Las tareas de ad-
quisicin se disean para que el aluno adquiera un nuevo tipo de conocimiento o habilidad. En rela-
cin con estas tareas el profesor puede conocer: el tiempo de adquisicin, los errores cometidos, las
dificultades que se presentaron. Las tareas de repaso, ponen a los alumnos en condiciones de utilizar
los conocimientos adquiridos y hacer uso de sus capacidades, para ello el profesor disea tareas
muy prximas a las que el alumno ha superado con xito en su fase de adquisicin. Estas tareas se
suelen realizar peridicamente y proporcionan un informacin evaluativa muy importante en relacin
con los conocimientos que los alumnos pueden retener y movilizar en un momento dado. Las tareas
de transferencia introducen un cambio importante respecto a las anteriores, al igual que ellas moviliza
los conocimientos adquiridos, pero en este caso lo adquirido se utiliza en condiciones distintas a las
que permitieron adquirirlo o bien se requiere en una secuencia y en relacin con otros elementos dis-
tinos a los que inicialmente estaba previsto. Esta tareas proporcionan una informacin muy til sobre
el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos, as como su perfil concreto de desarrollo, y su estilo
de aprendizaje.
El pensamiento reflexivo
Los valores el pensamiento reflexivo han sido reconocidos y expuestos por uno de sus grandes
estudiosos: Jhon Dewey. Este pensador norteamericano, en un libro titulado Cmo pensamos, reco-
noci en el pensamiento reflexivo los siguientes valores:
Orienta la accin hacia un objetivo consciente
Facilita una accin sistemtica
Anima a buscar significado a las acciones y/o situaciones
Facilita el control sobre el pensamiento y la accin
El pensamiento reflexivo se vale de las diversas formas de representacin y expresin de las ideas
para hacerlas visibles y esta visibilidad contribuye a mejora la conciencia sobre nuestro propio proce-
der, o sobre nuestras propias expectativas, o sobre nuestras esperanzas. Dicho brevemente, el pen-
samiento reflexivo anima el registro de nuestras ideas y su posterior revisin. Este registro y revisin
produce un efecto de sistematizacin en todo nuestro quehacer.
Cuadro 13: Ejemplos de tareas basadas en el pensamiento reflexivo
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO REFLEXIVO
(tomar conciencia, revisar los propios actos e ideas)
Competencia comunicativa Elabora una lista de tus programas favoritos de
televisin y junto a cada uno de ellos expresa
las razones por las que te gustan.
Competencia matemtica Completa tu lista de programas favoritos con el tiempo
que dedicamos a ver cada uno de ellos y el horario
en el que lo realizas.
Competencia en el conocimiento Aade a la lista anterior una descripcin de
y la interaccin tu comportamiento cuando ests viendo esos problemas
(te sientas, comes, lees, hablas, comes, etc.), as como
una descripcin de las condiciones en las ves
la televisin (en mi habitacin, en un saln, en la cocina, etc.)
Tratamiento de la informacin y digital Trata de recordar las muchas ocasiones en las que has
visto la televisin y contesta a estas dos cuestiones:
en alguna ocasin has utilizado o comentado algo de
lo que has visto en la televisin en las actividades de clase?
Competencia social y ciudadana Teniendo en cuenta todo lo que has venido anotando en
tu lista de programas favoritos, podras responder por
escrito y de una forma clara a estas dos cuestiones:
crees que el tiempo que ests dedicando a
la televisin est mejorando tus relaciones con el resto
de los miembros de tu familia?, crees que lo que ests
aprendiendo en la televisin es importante?, hay
alguna relacin entre lo que ests aprendiendo en
la televisin y lo que estas aprendiendo en la escuela?
Competencia cultural y artstica Cuando recomiendas a tus amigos que vean algn
programa de los que a ti te gustan, qu cosas tienes
en cuenta?, crees que tus amigos tienen en cuenta las
mismas cosas que tu para que les guste un programa?
Competencia aprender a aprender Recuerda algunos de los programas que ms te han
gustado en televisin y escribe algunas de las cosas
ms importantes que has aprendido en ellos.
Autonoma e iniciativa personal Revisa la distribucin del tiempo libre que tienes fuera de
la escuela y crea una lista con todas las actividades que
realizas durante la semana as como el tiempo que
dedicas a cada una de ellas.
El pensamiento crtico
El pensamiento crtico acta de un modo muy singular: pone de manifiesto las diferentes realida-
des que se ocultan detrs de la realidad tal y como la pensamos. El pensamiento crtico nos enfrenta,
como si de un juego de espejos se tratara, a la realidad en todas sus dimensiones: la realidad como
decimos que es, la realidad como deseamos que sea, la realidad vista por todos y cada uno de sus
protagonistas, la realidad actual, la realidad pasada, etc. El pensamiento crtico no nos permite afir-
mar como es la realidad, pero nos permite afirmar que estar situada en algn punto en el que se cru-
zan todas las realidades posibles.
Cuadro 14: Ejemplos de tareas que requiere un pensamiento crtico
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO CRTICO
(Opera con preguntas y busca razones, supuestos, condiciones, etc.)
Competencia comunicativa Lee el acuerdo suscrito por las televisiones para no emitir
determinadas imgenes en horario infantil y subraya las razones por
las que se adopta.
Competencia social Observa los programas en horario infantil y comprueba en que
y ciudadana cadenas se cumple y en que cadenas no se cumple.
Competencia autonoma Elabora un listado de algunas de las consecuencias positivas y/o
e iniciativa personal. negativas que puede tener el consumo limitado de la televisin.
El pensamiento analtico
El pensamiento analtico nos ayuda a encuadrar, o cuadricular la realidad para poder llegar a
pensarla mejor. As pues, el pensador analtico crea una forma de representacin de la realidad basa-
da en casillas claramente diferenciadas y homogneas. Conviene recordar esto porque con fre-
cuencia la familiaridad con algunas representaciones llega a provocar que olvidemos que son repre-
sentaciones y no la realidad. Justo lo que le ocurre a los nios cuando estn aprendiendo y tienen di-
ficultades para reconocer que las lneas trazadas sobre el mapa son lneas imaginarias.
As pues, la claridad y precisin de las ideas, tan del gusto del pensamiento analtico, se obtiene me-
diante la utilizacin de algunos recursos sencillos como las coordenadas cartesianas. Ahora bien, el
encasillamiento de la realidad slo marca el lugar en el que habr que profundizar, esto es, el lugar cu-
yas variaciones conviene recoger, por eso a las casillas que marcan ese lugar se les denomina varia-
bles. Una vez identificadas las variables el pensamiento analtico nos permite obtener datos.
Cuadro 15: Ejemplos de tareas que requiere un pensamiento analtico
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO ANALTICO
(Opera con datos, hechos y permite abstraer)
Competencia matemtica Elabora una tabla en la que puedas incluir los programas de televisin
preferidos en tu clase y los tiempos que son vistos. Ordena la lista
de mayor a menor preferencia y represntala grficamente.
Competencia social Selecciona una noticia de televisin y compara la forma y el contenido
y ciudadana con el que aparecen en las distintas cadenas de televisin.
Competencia en el Lee con atencin los datos que se presentan en la tabla y describe
conocimiento con tus propias palabras lo que esos datos nos enseanza sobre
y la interaccin el consumo de televisin.
El pensamiento lgico
El pensamiento lgico es, ante todo, una forma ordenada de expresar nuestras ideas y es, precisamente, esa
expresin ordenada la que puede llevarnos al convencimiento de que tenemos razn. Cuando se usan expre-
siones como parece lgico o no es lgico, o carece de toda lgica, nuestro deseo es comunicar a otras
personas que, en nuestra opinin, lo que ha ocurrido se corresponde (o no) con nuestras expectativas sobre lo
que se poda esperar: lo ocurrido sigue (o no sigue) un orden. Pensar lgicamente es, ante todo, obtener nuevas
ideas, a partir de ideas existentes, siguiendo unas reglas precisas. Esto es: razonar. Razonar es conducir el flujo
de nuestras ideas siguiendo un orden preciso, fijado por las reglas que configuran el sistema lgico adoptado.
En consonancia con lo anterior, el razonamiento o inferencia, es un producto del pensamiento lgico.
Cuadro 16: Ejemplos de tareas que requiere un pensamiento lgico
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO LGICO
(Opera con razones y crea argumentos)
Competencia aprender Identifica las razones que exponen las personas que no quieren
a aprender limitar el consumo de televisin y las que quieren limitarlo.
Competencia social Escribe de una forma clara y ordenada las conclusiones que has
y ciudadana obtenido de tu anlisis de una noticia.
Competencia autonoma Escribe y expresa tus propias razones para el uso libre o limitado de
e iniciativa personal. la televisin.
El pensamiento sistmico
El pensamiento sistmico es la va por la que accedemos a las realidades complejas, a las realida-
des que son irreductibles a sus partes, a las realidades que desaparecen cuando las fragmentamos.
El pensamiento sistmico es el puente hacia otra realidad, que forma parte de la realidad real, pero
que resulta ininteligible para los otros modos de pensamiento. Una realidad cualquiera puede ser
considerada como un sistema cuando slo es posible comprenderla como unidad y a partir de las
interacciones que se producen entre sus componentes y de la forma en que esas interacciones llegan
a estar organizadas. Un sistema, segn Russel Ackoff, no es la suma de sus partes, sino el producto
de sus interacciones.
Cuadro 17: Ejemplos de tareas que requiere un pensamiento sistmico
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO SISTEMTICO
(Opera con datos e ideas y busca establecer relaciones de orden)
Competencia tecnologa Busca en distintas fuentes de informacin las programaciones
de la informacin semanales de las televisiones y comprueba si hay relacin entre
y competencia digital. los programas y el horario en el que se emiten.
Competencia social Analiza las listas de programas ms vistos de tus compaeros y
y ciudadana compaeras y comprueba si hay alguna relacin entre el tiempo
dedicado a ver televisin y los resultados en la escuela.
Competencia cultural Busca en distintas fuentes de informacin las programaciones
y artstica semanales de las televisiones (nacionales y autonmicas)
y comprueba si hay relacin entre los programas y el lugar
desde donde emiten.
El pensamiento analgico
El pensamiento analgico busca permanentemente similitudes entre cosas y situaciones que aparente-
mente son diferentes, y busca diferencias entre cosas y/o situaciones que aparentemente son similares. El
pensamiento analgico es un componente esencial en muchas actividades humanas, especialmente en las
actividades relacionadas con el aprendizaje acadmico y/o profesional. El pensamiento analgico es el modo
de pensamiento que hace de la bsqueda permanente de analogas, de comparaciones, su razn de ser.
Pensar analgicamente es ordenar nuestras ideas de tal modo que podemos establecer comparaciones en-
tre ellas y, de este modo, lograr que una parte de la realidad acte como metfora o como modelo de otra.
Cuadro 18: Ejemplos de tareas que requiere un pensamiento analgico
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO ANALGICO
(Opera con datos e ideas y busca metforas y modelos)
Competencia Has utilizado o has odo alguna vez las expresiones: telebasura o
comunicativa caja tonta, si es as trata de responder a estas dos cuestiones: qu
crees que significan?, por qu crees que se utilizan?
Competencia social Con frecuencia se dice que las personas que salen en televisin se
y ciudadana convierten en modelos a imitar. Qu crees que significa esta
expresin?. Podras identificar algunos de esos modelos?
Competencia cultural Utiliza otras expresiones metafricas distintas a las habituales para
y artstica referirte a la televisin o a los programas que ves habitualmente.
El pensamiento creativo
El pensamiento creativo mantiene abierta nuestra mente a nuevas ideas, nuevos acontecimientos,
nuevas realidades, porque el pensamiento creativo es ante todo el pensamiento de lo posible. El pen-
samiento creativo es el recurso que poseen todas las personas para ampliar las fronteras de lo real,
ya sea lo real ideolgico (las ideas realmente existentes) como lo real material (la realidad que se ma-
nifiesta en objetos, acciones o hechos). As pues, la mejora en el uso y la comprensin del pensa-
miento creativo est estrechamente vinculada a la generacin de nuevas ideas, nuevas realidades y
nuevos sucesos. El pensamiento creativo abre siempre una nueva puerta a la realidad dado que per-
mite ampliar el mbito de lo posible, por eso siempre resulta un buen ejercicio de pensamiento reco-
nocer cosas que se consideraban imposibles, pero que luego han sido posibles.
Cuadro 19: Ejemplos de tareas que requiere un pensamiento creativo
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO CREATIVO
(Opera con ideas y busca nuevas ideas)
Competencia Escribe algunas frases que sirvan de lemas para animar a participar
comunicacin en el proyecto de un consumo responsable de la televisin.
Competencia social Prepara algunas propuestas para presentarlas como alternativas en
y ciudadana el debate que vamos a realizar en clase son esta cuestin qu
actividades se podran desarrollar como alternativa a ver la televisin?
Competencia cultural Disea algunos sencillos logotipos que sirvan para animar a participar
y artstica en la campaa por un consumo responsable de la televisin.
El pensamiento deliberativo
El pensamiento deliberativo es el modo de pensar que conviene desarrollar en la adopcin de decisio-
nes, cuando estas decisiones, no slo comportan problemas de racionalidad sino problemas de bondad,
esto es, cuando las decisiones no pueden ser clculadas pero si deliberadas. Esto significa que el
pensamiento deliberativo nos conduce hasta la adopcin de una decisin, pero lo hace, habitualmente
no con la forma de un clculo lgico, o de un algoritmo, sino con la forma de un clculo de criterios y/o
de valores, esto es con una forma de proceder mucho ms compleja que las anteriores. En el modo de
pensar deliberativo, como en el resto de los modos de pensar, las ideas que alimentan nuestro pensa-
miento se ordenan de una forma singular. La singularidad de ese pensamiento reside, adems de en ese
ordenamiento, en la incorporacin crucial de los valores, los criterios, los principios, las normas, etc.
Cuadro 20: Ejemplos de tareas que requiere un pensamiento deliberativo
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO DELIBERATIVO
(Opera con criterios para adoptar decisiones)
Competencia comunicativa Redacta con claridad con precisin y precisin los criterios que
convendra tener en cuenta para decidir sobre el consumo
responsable de la televisin.
Competencia social Prepara tus propios argumentos para participar activamente en el
y ciudadana debate que vamos a realizar en clase para responder a esta cuestin:
debemos limitar el uso de la televisin en casa?
Competencia autonoma Decide y expresa en tu agenda semanal las horas y das en los que
e iniciativa personal. vers la televisin.
El pensamiento prctico
El pensamiento prctico ayuda a superar todas aquellas situaciones en las que parece necesario
y/o conveniente desarrollar alguna accin, ya sea para resolver un problema, introducir una mejora, o
evitar que la situacin empeore. El pensamiento prctico persigue la creacin de rutinas tiles es
decir el encadenamiento de acciones cuyos resultados finales son deseables.
Cuadro 21: Ejemplos de tareas que requiere un pensamiento prctico
COMPETENCIAS BSICAS PENSAMIENTO PRCTICO
(Opera con datos, hechos y permite abstraer)
Competencia matemtica Representa grficamente la secuencia de acciones necesarias
para llevar a cabo el proyecto para un consumo responsable.
Competencia social Organiza una agenda semanal de actividades que incluya un consumo
y ciudadana limitado y responsable de la televisin y que te permita desarrollar
otras actividades, incluidas los deberes del colegio.
Competencia en Prepara los documentos y los espacios en el aula para realizar
el conocimiento el debate sobre el consumo responsable de la televisin.
y la interaccin
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Al observar la enorme diferencia de entender el hecho
educativo entre las aulas de un mismo centro, todo hace
pensar que cada aula es un fiel reflejo o una proyeccin de
cada profesor, o un ambiente creado por el transcurrir
diario de las acciones que se suceden en ella. La nica
explicacin razonable para esas diferencias es que no existe
u proyecto educativo que soporte y de coherencia a esa
multiplicidad de ambientes educativos
(Jos Moya)
Captulo 4: La integracin de distintos modelos y
mtodos de enseanza
Hace ms de setenta aos, una de las autoridades ms importantes que ha tenido y tiene el pen-
samiento educativo, nos recordaba que la vieja filosofa de lo uno o lo otro, es decir, que la oposi-
cin entre enseanza tradicional o enseanza progresista, enseanza directa o aprendizaje por des-
cubrimiento, modelo tradicional o modelo constructivoetc, haba dejado de resultar til.
A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la in-
vidualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre; al apren-
der de textos y maestros, el aprendizaje mediante la experiencia; a la
adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas de adiestramiento se opo-
ne la adquisicin de aqullas como medio de alcanzar fines que intere-
san directa y vitalmente; a la preparacin para un futuro ms o menos
remoto se opone la mxima utilizacin de las oportunidades de la vida
presente; a los fines y materiales estticos se opone el conocimiento
de un mundo sometido a cambio Dewey, 2004: 67)
En definitiva, esta forma de plantear los problemas educativos entraaba notables dificultades
porque situaba la decisin en el marco de una racionalidad doctrinaria, es decir, en el marco de una
disputa entre doctrinas filosficas ajena, en muchos casos a las necesidades, caractersticas y condi-
ciones de los sujetos educados.
Frente a este principio de oposicin, Dewey, reclamaba un nuevo principio de integracin, un prin-
cipio que permitiera determinar el valor educativo de las distintas formas o modelos de enseanza y
que permitiera, en base a ese valor, construir la prctica educativa ms adecuada. Pues bien, en la
actualidad, cuando se ha producido una reformulacin de los aprendizajes imprescindibles en trmi-
nos de competencias bsicas y se pretende lograr que estos nuevos aprendizajes acten como fac-
tor integrador, la bsqueda de un principio que ayude a determinar el valor educativo de los distintos
modos de ensear vuelve a ser indispensable.
La configuracin de la prctica educativa
La preocupacin sobre las consecuencias bsicas pueden tener sobre la prctica educativa, ha
sido, desde el comienzo, nuestra principal preocupacin. Sin embargo, ha sido necesario fijar algu-
nos acuerdos previos para llegar a plantear el problema de tal modo que la respuesta que vamos a
ofrecer pudiera ser compartida.
Si convenimos en que la enseanza puede ser concebida, de acuerdo con Dewey, como el proce-
so de construccin de las condiciones para el aprendizaje y, adems, consideramos que el conjunto
de condiciones para el aprendizaje pueden ser denominadas como entornos o ambientes para el
aprendizaje, podemos llegar a aceptar que nuestro principal problema podra ser formulado as:
cmo se construye la enseanza, o lo que es lo mismo cmo llegar a configurar los distintos entor-
nos para el aprendizaje? y cmo podemos llegar a reconocer y valorar los modos concretos de en-
seanza?, esto es: los distintos entornos para el aprendizaje.
La respuesta a la primera cuestin, nos va a obligar a transitar por un camino difcil, pero apasio-
nante, el camino que va desde el pensamiento hasta la accin. La respuesta a la segunda cuestin
nos dejar a las puertas de lo que era nuestro problema central, recuerda: cmo reconocer y valorar
las distintas condiciones para el aprendizaje? y, para ello, vamos a valernos de dos conceptos: mo-
dos de ensear y modelos de enseanza. La formulacin que vamos a proponer aqu del problema de
la prctica docente, tomando como base los dos conceptos ya enunciados, es la siguiente: la prcti-
ca docente incluye, adems de funciones y tareas distintas, un modo concreto de ensear y se cons-
truye, en el mejor de los casos, mediante la utilizacin de distintos modelos de enseanza.
Prctica educativa y modelos de enseanza
Los modelos de enseanza contribuyen a la configuracin de la prctica educativa y, por tanto, a
la construccin de modos concretos de ensear, proporcionando a los educadores marcos de refe-
rencia dentro de los cuales sus decisiones adquieren significacin, sentido y sobre todo valor. En este
sentido, los modelos de enseanza son marcos de racionalidad limitada sobre los que los educado-
res fundamentan sus acciones. Pero los modelos de enseanza son algo ms que marcos de racio-
nalidad, son fuente permanente de recursos para la accin, en este sentido los modelos aportan el
fundamento para buena parte de la tecnologa educativa que los educadores utilizan en la construc-
cin de las condiciones para el aprendizaje.
Los modelos de enseanza van a proporcionarnos, segn la terminologa que hemos venido utili-
zando, los cuadros cognitivos que permitan asignar significado y valor a una determinada realidad, ya
sea una situacin educativa o una forma de actuar. Dicho de otra forma: la evaluacin diagnstica de
cada uno de los modelos de enseanza, esto es el reconocimiento de su valor educativo, ser la base
sobre la que lograremos establecer una evaluacin diagnstica de un determinado modo de ensear.
Modelos de Enseanza basados en un enfoque conductual
Siguiendo el uso establecido para denominar a un conjunto de teoras y modelos afines como
modelo constructivo o modelo cognitivo, vamos a denominar modelo conductual o conductivo
a un conjunto de teoras y modelos que tienen en comn a un conjunto de conceptos y enunciados
bsicos sobre el modo en que las personas aprenden su comportamiento y sobre el modo en que
pueden ser enseados. Algunas de las aportaciones del modelo conductual se han incorporando al
pensamiento docente a travs de algunas sencillas creencias y se han vuelto por tanto elementos
activos en la construccin de la prctica docente. As que para comenzar este apartado, lo mejor ser
recordar algunas de esas creencias que ya forman parte del sentido comn pedaggico. Pocos
educadores dudan de la conveniencia de garantizar el xito de los alumnos a travs de una secuencia
sencilla y progresiva de actividades de modo que siempre aprendan desde lo ms sencillo hasta lo
ms complejo. Tambin resulta generalmente aceptada, la idea de que la recompensa positiva es
preferible a los castigos, no slo por cuanto evitan la aparicin de comportamientos indeseados, sino
porque ayudan a la adquisicin de comportamientos deseados y, con ello, modelan la respuesta ade-
cuada del alumnado.
Estas creencias, acompaadas de algunas tcnicas muy tiles como son los registros, las obser-
vaciones de contingencia, los programas de habilidades o el tratamiento de las dificultades educati-
vas han hecho que podamos valorar la contribucin de esta perspectiva al desarrollo educativo. Por
ejemplo, si alguna vez ha propuesto a sus alumnos una secuencia ordenada para leer y comprender
un texto y, esa secuencia ha seguido un orden similar a la que ahora expondremos, ha de saber que
esa secuencia est basada en el modelo conductual. De modo singular, parece fuera de toda duda, la
contribucin que el modelo conductual ha realizado a la mejora en el tratamiento de algunas dificulta-
des educativas.
En los ltimos diez aos ha habido gran cantidad de demostracio-
nes que demuestran la eficacia de las tcnicas conductistas en gran
cantidad de problemas, desde fobias a deficiencias, problemas de
comportamiento y ansiedad. La investigacin indica que tales proce-
dimientos pueden usarse en grupo y por personal no especializado.
Hoy en da, creemos que la teora conductista ofrece un conjunto de
procedimientos extremadamente tiles para los profesores y disea-
dores de currcula (Joyce y Weill, 1985: 338).
Desde la perspectiva conductista aprender significa controlar la propia conducta desde el medio.
Aprender es por tanto un proceso de reconocimiento, seleccin y valoracin de la forma de conducta
que mejor conviene en cada momento y lugar.
La atencin que la teora conductista presta a las variables exter-
nas posee distintas ventajas, especialmente para el educador, que no
tiene que imaginar agentes o procesos internos (pensamiento) inac-
cesibles a la observacin y a la manipulacin. En su lugar, el profesor
puede concentrarse en el comportamiento del que aprende, manipu-
lando las variables del medio. Desde esta perspectiva la tarea del psi-
clogo consiste en descubrir qu variables del medio y de qu mane-
ra afectan al comportamiento.
El educador que descubra tales relaciones puede aplicarlas direc-
tamente, cambiando las variables para cambiar el comportamiento.
El control del medio externo puede transferirse as al individuo. Si el
profesor puede controlar las variables externas mediante las tcnicas
apropiadas, tambin puede hacerlo el alumno. As, lo que a primera
vista puede interpretarse como una tcnica de control de las dems,
puede utilizarse para que la gente se libere por autocontrol (Loyce y
Weill, 1985: 340).
Las teoras y modelos que hemos recogido bajo la denominacin modelo conductual comparte un
conjunto limitado de conceptos y enunciados bsicos. Los conceptos esenciales son tres: estimula-
cin-respuesta y refuerzo. Los enunciados bsicos compartidos por este tipo de modelos de ense-
anza son:
1. La conducta, entendida como comportamiento, es el objeto de estudio de todas las teoras y
modelos conductuales.
2. La conducta es una reaccin a la condiciones del medio.
3. La conducta se aprende, ya sean las buenas conductas como las malas conductas.
4. El aprendizaje de la conducta est basado en una relacin adecuada entre repuesta y refuerzo.
La familia de modelos de enseanza conductuales es muy amplia, sus principales protagonistas
aparecen en el Cuadro 22 a, mientras que sus caractersticas aparecen en el cuadro 22 b.
Cuadro 22 a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje generadas por los
modelos conductuales. Fuente: Joyice y Weil, (1985: 2002). (Elaboracin propia)
Cuadro 22.b. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje generadas por los mo-
delos conductuales
Modelos de Enseanza basados en un enfoque cognitivo
El excelente estudio de Jackson sobre la vida en las aulas nos situ ante un universo nuevo: las
interacciones entre grupos y entre personas que se suceden dentro de las aulas hace de stas una
realidad muy compleja. La clase constituye una verdadera sociedad para el aprendizaje, con sus ro-
les, sus redes de relaciones, su diferenciacin de tareas. Desde la perspectiva de Jackson, en el aula,
la enseanza y el aprendizaje son siempre compartidos. Se aprende con los otros, de los otros y por
los otros. Sin embargo, durante dcadas, esta realidad ha permanecido oculta a las investigaciones y
al profesorado.
Los alumnos y alumnas aprenden y asimilan teoras, disposiciones
y conductas no slo como consecuencia de la transmisin e inter-
cambio de ideas y conocimientos explcitos en el currculum oficial,
sino tambin y principalmente como consecuencia de las interaccio-
nes sociales de todo lo que tiene lugar en el centro y en el aula (Prez
Gmez y Gimeno Sacristn, 1992: 22).
Una de las razones que explica el ocultamiento de esta realidad del aprendizaje en el aula ha sido
que toda la estrategia de escolarizacin estuviese marcada por la idea de homogeneizar los grupos
de clase para que estuviesen en las mismas condiciones de aprender lo mismo. Desde el modelo
cognitivo se presta una especial atencin a los intercambios de experiencias que puedan surgir en el
aula, ya que se consideran un componente esencial del aprendizaje. Las relaciones dentro del aula
son un componente esencial del aprendizaje.
Un aspecto fundamental de los problemas de control de clase es
que muchos de esos problemas pueden prevenirse antes de que sur-
jan si el maestro estudia con atencin a los nios y se fija con detalle
en todas las variables que influyen en la manera en la que se forman
un concepto de todo lo que ocurre en la clase. Es el bagaje cultural
del nio suficiente preparacin para los valores, normas e intereses
que la escuela intenta ensear? Es capaz de identificarse con los
valores y objetivos de la escuela? Percibe los intentos del maestro
para ofrecer ayuda o como una amenaza? Le ofrece la escuela una
posibilidad real de tener buenos resultados o simplemente la seguri-
dad de un continuo fracaso? Es el currculo de la escuela una fuente
de apoyo y una forma de ampliar las perspectivas o por el contrario lo
es de tedio y frustracin? En cada uno de estos casos, si el maestro
percibe que las cosas no funcionan correctamente, el enfoque cogni-
tivo hace hincapi en que el maestro y la escuela tienen que estudiar
la manera de cambiar la forma en que se presentan a los nios en vez
de asumir automticamente que es el nio el que est en falta y que
por lo tanto debe ser l quien haga los cambios que parecen necesa-
rios (Fontana, 2000: 110).
Las teoras cognitivas aportan nuevas claves para crear una visin de las relaciones en el aula.
Desde las teoras cognitivas, los comportamientos de los alumnos y las alumnas guardan una estre-
cha relacin con su modo de ver y valorar las situaciones educativas. El comportamiento depende
tanto de la comprensin de la situacin como del control que el sujeto logra ejercer sobre su compor-
tamiento. En consonancia con este enfoque, los profesores y las profesoras prestarn atencin tanto
a los comportamientos como a las razones que el sujeto aporta para explicar esos comportamientos.
Las razones llaman la atencin del profesor o de la profesora sobre la percepcin que el alumno o la
alumna tiene sobre la situacin en la que acta.
El modelo cognitivo, tal y como lo vamos a definir aqu, est constituido por un conjunto amplio de
teoras que comparten algunos conceptos y enunciados bsicos. El supuesto esencial de estas teor-
as, que las separa de las teoras conductistas, es el reconocimiento y el inters por una serie de pro-
cesos internos, no observables a simple vista, y que, ms que condicionar la respuesta, hacen posi-
ble su elaboracin. La existencia de estos procesos internos hace que, a diferencia de lo que creen
los conductistas, el comportamiento humano no pueda ser explicado por referencia a los estmulos
exteriores ni por determinismos biolgicos interiores.
Cuando, ante estmulos similares, individuos que tienen caractersticas tambin parecidas, producen
respuestas similares, tiene que haber algn factor que explique tanta coincidencia y, a la vez, la diferen-
cia final. Este factor es para los cognitivistas los procesos internos. Ahora bien, esos procesos inter-
nos, al no ser observables, dejan un campo muy abierto para su definicin y, para completar ese espa-
cio, se definen modelos diferentes. Esta diferencia entre los modelos explicativos es la que se refleja en
las diferencias entre las teoras cognitivas. En definitiva, la perspectiva cognitiva supone una primaca de
los procesos internos sobre los externos y una funcin de mediacin de estos procesos sobre la rela-
cin entre el estmulo y la respuesta. Pero el modo concreto en que esos procesos internos actan, as
como sus diferencias, es algo que se explica de modo diferente por las diferentes teoras.
En el marco de las teoras cognitivas, el factor esencial, que favorece el desarrollo humano, es la
interaccin con el medio, en la medida en que esa interaccin contribuye a modificar patrones de
comportamiento heredados. Ahora bien, interaccin no es lo mismo que condicionamiento. En un
comportamiento condicionado el individuo slo puede aspirar a reproducir el comportamiento apren-
dido una vez que haga su aparicin el estmulo que lo provoc. Los patrones de comportamiento son
reacciones ante el medio. El pensamiento humano no es una copia de la realidad (el pensamiento no
es una cmara fotogrfica), sino que elabora, construye permanentemente la realidad traducindola a
los elementos y recursos disponibles en cada estudio de desarrollo (la mente no hace fotos, pero
puede hacer pinturas).
Para los partidarios de las teoras cognitivas el comportamiento de los seres humanos no puede
ser comprendido como una simple reaccin ante el medio. Los seres humanos no slo reaccionan,
sino que adems interaccionan. Los comportamientos son respuestas adaptativas al medio. El des-
arrollo del ser humano es de tal naturaleza que permite una diferenciacin progresiva de los compor-
tamientos instintivos y se crean nuevos patrones de comportamiento, sin que en muchos casos esos
patrones se hayan enseado explcitamente o se haya proporcionado entrenamiento para su adquisi-
cin. Los patrones de comportamiento definen una forma de interaccin con lo real y se interiorizan
como esquemas de accin. Los esquemas son acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos.
Dichas acciones pueden ser fsicas (esquemas de accin) o interiorizadas (esquemas operatorios). La
forma en que se configuran los diferentes esquemas y la forma en que se relacionan entre s ponen de
manifiesto la existencia de diferentes estadios en el desarrollo intelectual de los seres humanos.
Los principales protagonistas de este modelo de enseanza aparecen en el Cuadro 23 a, mientras
que sus caractersticas aparecen en el cuadro 23 b.
Cuadro 23 a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje generadas por los mo-
delos cognitivos y constructivos. Fuente: Joyice y Weil, (1985: 2002). (Elaboracin propia)
Cuadro 23.b. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje generadas por los mode-
los cognitivos y constructivos Fuente: Joyice y Weil, (1985: 2002). (Elaboracin propia)
Modelos de Enseanza basados en enfoques de tipo personal y social
El problema es que, con frecuencia, se pide a los alumnos que se adapten a un modelo de ense-
anza previamente definido sin que, en ningn momento, se hayan considerado las necesidades pro-
pias del alumnado. Dicho de otro modo, en educacin como en medicina se corre el riesgo de intere-
sarse por el aprendizaje, pero no por el aprendiz.
Numerosos educadores y psiclogos llevan tiempo insistiendo
para que reconsideremos nuestros conceptos de educacin y esco-
larizacin, y quines son los usuarios del sistema (por ejemplo,
Lincoln, 1995; Marshall, 1992; Sarason, 1995a). Se est imponien-
do una visin consensuada de las escuelas como sistemas vivos
sistemas al servicio de los estudiantes, fundamentalmente cuya
funcin bsica consiste en facilitar el aprendizaje a sus principales re-
ceptores (los estudiantes), as como servir al resto de personas que
prestan apoyo al proceso de aprendizaje (incluyendo profesores, ad-
ministradores, padres y otros miembros de la comunidad). Los defen-
sores de la perspectiva centrada en el aprendiz van ms all y aaden
que para facilitar la funcin de aprendizaje a todos aquellos que se
hallan inmersos en tal proceso, el sistema educativo y escolar debe
reflexionar sobre cmo proporcionar a la diversidad de estudiantes
un contexto de mximo apoyo un contexto cuya forma estar deter-
minada principalmente por el profesor, y por la forma en que ste, a
su vez, entienda y valore el rico conjunto de necesidades y diferen-
cias individuales que presentan los alumnos. Desde esta perspecti-
va, el currculo y los contenidos son factores importantes, pero no los
nicos que inciden en la motivacin, el aprendizaje y el rendimiento
que desean alcanzar los estudiantes. De tanta importancia como el
currculo y los contenidos, y fundamental para su asimilacin, es la
atencin a las necesidades individuales de aprendizaje (McCombs y
Whisler, 2000: 17).
Una gestin del aula centrada en el aprendiz supone, entre otras cosas, que el profesor pueda de-
dicar un tiempo a los problemas personales del alumno.
Una buena organizacin de la clase le permite al maestro tener
siempre tanto un tiempo como un lugar para atender esas ansieda-
des. A los nios se les asegura que el maestro tiene una rutina amis-
tosa e informal, pero perfectamente delimitada, que le permite escu-
char sus problemas individuales. Puede ser durante el patio o des-
pus de clase. Si el aula est ocupada en esos momentos, tiene que
haber otro espacio para que el maestro y el nio puedan charlar. Pue-
de ser en el despacho del subdirector o en el del tutor, pero tiene que
ser un espacio donde se pueda desarrollar una conversacin sin inte-
rrupciones y de la que, adems, el nio est seguro de la confidencia-
lidad (Fontana, 2000: 136).
Igual atencin pueden merecer los problemas y cuestiones relativas a la pertenencia del alumno a
un grupo de personas y, por tanto, a los problemas que comparte con esas personas. En cualquier
caso, debe quedar claro que una gestin del aula centrada en el aprendiz presenta algunos rasgos di-
ferenciadores de gran inters cuadro 24.
Cuadro 24. Caractersticas de una organizacin y gestin del aula centrada en el
aprendiz
El conjunto de teoras, que hemos recogido bajo la denominacin de modelo para el desarrollo
personal y social, es mucho mas amplio y disperso que los anteriores. Este grupo de teoras compar-
ten muy pocos elementos comunes (incluidos conceptos y enunciados), sin embargo, nosotros he-
mos decido agruparlos juntos porque comparten la finalidad. El horizonte comn a este conjunto de
teoras que hemos agrupado bajo la denominacin de modelo para el desarrollo personal podemos
encontrarla en la satisfaccin de lo que se consideran necesidades humanas. Todo este conjunto de
teoras subraya que, sea cual sea la finalidad inmediata, o el contexto en que se desarrolle la accin
educativa, esta tiene que contribuir a la satisfaccin de las necesidades humanas.
Desde un punto de vista filosfico, los modelos de esta seccin
tienden a maximizar el desarrollo personal nico. Todos enfocan la
construccin de la propia realidad individual: hallazgo de la identidad
personal y vida acorde con el reconocimiento de la dignidad propia.
La vida individual se autojustifica: lo que cuenta es la existencia y la
experiencia nica. Por tanto, los cambios de actividad a largo plazo
cuentan en este grupo de modelos ms que los resultados didcticos
a corto plazo, puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la
personalidad globalmente considerada (Joyce y Weill, 1985: 160).
As pues, mientras en las teoras anteriores los conceptos clave eran comportamiento y capaci-
dades o competencias aqu, el concepto clave es necesidades. El gran reto que tienen que abor-
dar quienes se comprometen a realizar una gestin del aula desde esta perspectiva es lograr el equi-
librio entre el desarrollo personal de cada sujeto y su pertenencia a un grupo y a un aula. Las diversas
corrientes que se agrupan en este modelo han buscado ese equilibro de tres formas distintas (Joyce
y Weill, 1985):
Creando ambientes que empujan suavemente al alumnado sin forzarle a ejecutar un conjun-
to definido de acciones.
Creando ambientes en los que los individuos pueden desarrollar su creatividad como un
elemento esencial de la accin educativa.
Creando ambientes que faciliten y favorezcan el autodesarrollo de los alumnos y alumnas.
Por regla general, las teoras que hemos recogido bajo esta denominacin tratan de crear medios
para el aprendizaje orientados a la participacin y al compromiso, ms que al control o a la evaluacin
de las realizaciones. Uno de los mejores exponentes de las teoras que se sitan dentro de este mo-
delo en la pedagoga no directiva es la de Karl Rogers. Desde la perspectiva de este conocido psic-
logo, las relaciones humanas positivas son ms importantes para los alumnos que las asignaturas y
los procesos intelectuales. En consonancia con estas ideas, el profesor acta ms como orientado y
consejero que como director del proceso de enseanza.
La atencin a las necesidades personales y, por tanto, al aprendiz como persona constituye el ras-
go definitorio de una forma de concebir la educacin y su correspondiente gestin en la escuela y en
el aula. Una de las manifestaciones de este inters y esta preocupacin es la incorporacin del des-
arrollo del autoconcepto como objetivo de la educacin. El autoconcepto, o la imagen que una per-
sona tiene de s misma, es un elemento educativo esencial, dado que constituye una necesidad vital.
Los componentes esenciales del autoconcepto son la autoestima y el reconocimiento de las propias
competencias. Esto significa que la imagen que una persona alcanza de s misma est basada en dos
elementos: el valor que atribuye a lo que es y el valor que atribuye a lo que hace.
Teniendo en cuenta estos dos componentes del autoconcepto, un educador puede realizar una
gestin adecuada de su aula, desde la perspectiva personal, sin lograr que las tareas que propone a
sus alumnos y el modo en que este las desarrolla contribuyan a mejorar su autoconcepto. La gestin
del aula para que los estudiantes mejoren su autoconcepto o alcancen un autoconcepto positivo de
s mismos puede incluir diversas acciones e instrumentos, algunas de las acciones ms adecuadas
parecen recogidas en el cuadro 4.
Los modelos de enseanza, que hemos denominado de interaccin social o desarrollo social,
comparten con los modelos para el desarrollo personal su inters en el aprendiz ms que en el apren-
dizaje. Una consecuencia directa de su orientacin hacia el aprendiz es su apertura hacia una amplia
variedad de contenidos. La base cultural sobre la que se asientan este tipo de modelos es aquella
que permite la formacin de grupos, la constitucin de comunidades, etc. Dentro de estos modelos
pueden distinguirse claramente dos grupos, coincidentes con la doble denominacin del modelo; un
grupo que centra su atencin en la escuela y las aulas como sociedades, integradas en sociedades
ms amplias. Otro grupo, que centra su atencin en la relacin y en la interaccin social. Las perso-
nas que han contribuido a desarrollar el primer grupo de modelos, han hecho de la cultura democr-
tica su centro de inters y han tratado de promover prcticas democrticas, tanto en las aulas como
en los centros. Las personas que han contribuido a desarrollar el segundo grupo de modelos han he-
cho de la cooperacin su centro de inters y han tratado de promover tcnicas que faciliten el des-
arrollo de la cooperacin dentro de las aulas.
Los protagonistas principales de estos modelos de enseanza aparecen en el cuadro 25 a, mien-
tras que sus caractersticas aparecen en el cuadro 25 b.
Cuadro 25 a. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje generadas por los
modelos de interaccin social o desarrollo social. Fuente: Joyice y Weil, (1985: 2002).
(Elaboracin propia)
Cuadro 25 .b. Caractersticas de las condiciones para el aprendizaje generadas por los mode-
los de interaccin social o desarrollo social. Fuente: Joyice y Weil, (1985: 2002). (Elaboracin
propia)
Relacin entre modelos de enseanza y competencias bsicas
Desde hace ya varios cursos el equipo de asesores(as) del CEP de Arucas vienen trabajando en la
caracterizacin de los distintos modelos de enseanza y en su utilizacin como parte de una estrategia
de asesoramiento basada en la gestin del conocimiento, fruto de ese trabajo han sido el cuadro que
aparece a continuacin y que pone de manifiesto la relacin entre Competencias bsicas y modelos de
enseanza. (Cuadro 26). El cuadro permite comprobar que cada una de las competencias requiere una
combinacin de modelos de enseanza, de aqu que el problema metodolgico por excelencia, como
dejamos escrito al principio, no sea un problema de eleccin sino un problema de integracin.
Cuadro 26: relacin entre competencias bsicas y modelos de enseanza.
Bibliografa
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ZABALZA, M. A. (1987). Diseo y desarrollo currcular. Madrid: Narcea.
Captulo 5: La integracin del currculo formal,
no formal e informal: la importancia
del contexto
La aparicin de la escuela supone la creacin de un medio diferenciado en el que los estudiantes
son aislados de las condiciones sociales generales para protegerlos ya sea de su explotacin econ-
mica o de su instrumentalizacin por los adultos. La escuela crea un medio propio en el que conside-
ra que su desvinculacin de las situaciones reales es una garanta de que los aprendizajes adquiridos
podrn ser vlidos en cualquier contexto.
Desde la teora del aprendizaje situado se insiste en que este medio artificialmente creado por la
escuela dificulta el desarrollo humano, mejor an dificultad la utilizacin del conocimiento adquirido
en la construccin del desarrollo humano. Las personas no aprenden en su vida cotidiana del mismo
modo que la escuela nos obliga a aprender, de aqu que el aprendizaje adquirido en la escuela pierda
buena parte de su valor cuando hemos salido de ella. En este mismo sentido en uno de los trabajos
menos conocido de Piaget, el padre de la psicologa cognitiva nos propona una reflexin: qu hemos
logrado conservar hoy en da de nuestro paso por la escuela.
Sea por una u otra razn las competencias bsicas vuelven a situar en el centro de nuestra preo-
cupacin la vinculacin del aprendizaje al contexto en que ha sido adquirido, de aqu la importancia y
la necesidad de formular tericamente la nocin de contexto hasta convertirlo en un concepto rele-
vante para la prctica educativa.
La nocin de contexto ocupa un lugar destacado en la definicin de la idea de competencia tanto
en el Proyecto DeSeCo como en el proyecto PISA, no obstante en ningn de estos proyectos ha co-
nocido un desarrollo posterior. En el marco del proyecto PISA se identifican tres tipos e contextos: el
contexto pblico, privado, acadmico y ocupacional. Pero estos contextos ni siquiera son comparti-
dos por las tres competencias evaluadas ya que en una de ellas no se utilizan (la competencia cient-
fica). Por ejemplo, en la competencia de comprensin lectora se recogen los siguientes contextos:
Uso pblico: leer documentos oficiales
Uso privado: leer cartas, o mensajes personales o novelas
Uso acadmico: leer libros de texto o ejecicios
Uso ocupacional: leer manuales o formularios
Dada la importancia de la nocin del contexto para el desarrollo de un currculo orientado a la con-
secucin de tareas, parece evidente la necesidad de proceder a mejorar su conceptualizacin, esto
es lo que vamos a intentar en este documento de trabajo.
Teora del aprendizaje situado: construyendo situaciones educativas para el desarrollo de actividades autnticas
Las competencias bsicas han sido presentadas, hasta el momento, como un tipo de aprendizaje,
un aprendizaje que se expresa en distintos comportamientos pero que tiene, como factor diferencia-
dor, la movilizacin de todo lo aprendido para resolver las tareas planteadas en un contexto definido.
Dicho de otro modo, las competencias bsicas son un tipo de aprendizaje situado
5
y, en cuanto ta-
5 La teora del aprendizaje situado fue propuesta por Lave y Wenger en la dcada de los noventa. Los principios de
aprendizaje que esta teora postula son: i) todo aprendizaje necesita de un contexto para ser adquirido y ii) el aprendi-
zaje requiere interaccin y colaboracin. (Lave, J., y Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Partici-
pation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).
les, reclaman un atencin del profesorado hacia los contextos en los que el aprendizaje tiene lugar. La
teora del aprendizaje situado emerge, para diferenciar de ella, del modelo de aprendizaje cognitivo
vinculado a Vigostky (1986, 1988) y desde aqu se nutre de otras aportaciones tericas tales como los
trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engestrm y Cole (1997), Wenger (2001). Des-
de esta teora se insiste en distinguir el modo en que las personas aprenden en su vida cotidiana del
modo en que los chicos y las chicas aprenden en la escuela: la primera forma es una forma contex-
tualizada, la segunda es una forma descontextualizada. Por eso se reclama, una y otra vez, que la
escuela vuelva a conectar sus actividades cotidianas con las prcticas sociales y culturales. Dicho de
otro modo: la escuela debe favorecer una creacin de situaciones que permitan una imersin dirigida
en las prcticas sociales y culturales.
Dos son los conceptos esenciales para la prctica educativa que nos ofrece esta teora: el con-
cepto de autenticidad en las actividades y el concepto de situacin. La autenticidad de las activida-
des viene dada por su relevancia para la vida ordinaria y por la oportunidad que ofrecen para lograr
una mejor participacin en las prcticas sociales y culturales del grupo social. En el marco de esta te-
ora se define una situacin educativa atendiendo a los siguientes componentes:
El sujeto que aprende.
Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico.
El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
Reglas que establecen la divisin de tareas en la misma actividad
Dicho de otro modo, la enseanza en cuanto mediacin necesaria para los procesos de aprendi-
zaje, consiste en la construccin de ambientes en los que los estudiantes puedan adquirir las compe-
tencias ms que en lograr que estas se adquieran a travs de la transmisin del conocimiento. Es as
como esta reconceptualizacin de los aprendizajes imprescindibles en trminos de competencias co-
necta con algunas de las tradiciones ms importantes del saber educativo, especialmente con la tra-
dicin heredada de Jhoin Dewey como muy bien nos recuerda Diaz Barriga (2003) en un excelente ar-
tculo publicado en la revista RELIEVE
De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en particular el tex-
to Experiencia y educacin (1938/1997), es la raz intelectual de mu-
chas propuestas actuales de cognicin situada. Recurdese que para
Dewey toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia
(p. 22) y que una situacin educativa es resultado de la interaccin en-
tre las condiciones objetivas del medio social y las caractersticas inter-
nas del que aprende, con nfasis en una educacin que desarrolle las
capacidades reflexivas y el pensamiento, el deseo de seguir aprendien-
do y los ideales democrtico y humanitario. Para Dewey, el aprendizaje
experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno,
no slo va al interior del cuerpo y alma del que aprende, sino que uti-
liza y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que
contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vnculo entre
el aula y la comunidad (Diaz Barriga, 2003: 7)
Teora del desarrollo humano: situaciones educativas y contextos de aprendizaje
La teora del aprendizaje situado orienta la mirada de los educadores en la direccin de las situacio-
nes educativas y les invita a crear situaciones que puedan contribuir a la consecucin de aprendizaje
autnticos, de aqu su utilidad para el desarrollo del currculo basado en competencias. Pero la identi-
ficacin de las situaciones educativas y su conexin con las prcticas sociales y culturales de la comu-
nidad requiere, a nuestro juicio, que esta teora pueda ser complementada con la teora del desarrollo
humano propuesta por Urie Bronfenbrenner
6
y, especialmente, su conceptualizacin de los distintos
ambientes de aprendizaje. Bronfenbrenner comparte con los seguidores de la teora del aprendizaje si-
taudo su rechazo al aislamiento que produce la escuela en el desarrollo de los alumnos y reclama la
atencin sobre las formas que ese desarrollo adopta ms all de la escuela, de hecho este autor pren-
tedin difernciarse claramente de la psicologa educativa tradicional a la que acusa de ocuaprse de la
ciencia de la conducta extraa de nios en situaciones extraas con adultos extraos durante los perio-
dos de tiempo ms breves posibles . La teora del desarrollo que propone Bronfenbrenner es una teo-
ra ecolgica en la que es posible distinguir cuatro grandes ambientes de aprendizajes
El ambiente ecolgico se concibe como un conjunto de estructuras
seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente, como las
muecas rusas. En el nivel ms interno est el entorno inmediato que
contiene a la persona en desarrollo. Puede ser su casa, la clase o,
como suele suceder cuando se investiga, el laboratorio o la sala de
tests. Aparentemente, hasta ahora nos hallamos en terreno conocido
(aunque hay ms para ver que lo que hasta ahora ha encontrado el ojo
del investigador). Sin embargo, el paso siguiente ya nos conduce fuera
del camino conocido, porque nos hace mirar ms all de cada entorno
por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Estas intercone-
xiones pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que suce-
de dentro de un entorno determinado. Es posible que la capacidad del
nio para aprender a leer en los primeros cursos no dependa menos
de cmo se le ensea que de la existencia y la naturaleza de los lazos
que unen la escuela y el hogar.
El tercer nivel del ambiente ecolgico nos lleva an ms lejos, y evoca la hiptesis de que el des-
arrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la
persona ni siquiera est presente. (Bronfenbrenner, 1987: 23)
El desarrollo humano es definido como un cambio perdurable en el modo en que las personas per-
ciben su ambiente y se relacionan con l. El desarrollo del ser humano es de tal naturaleza que permi-
te una diferenciacin progresiva de los comportamientos instintivos y se crean nuevos patrones de
comportamiento, sin que, en muchos casos, esos patrones se hayan enseado explcitamente o se
haya proporcionado entrenamiento para su adquisicin. Los patrones de comportamiento definen
una forma de interaccin con lo real y se interiorizan como esquemas de accin. Los esquemas son
acciones susceptibles de realizarse sobre los objetos. Dichas acciones pueden ser fsicas (esquemas
de accin) o interiorizadas (esquemas operatorios). La forma en que se configuran los diferentes es-
quemas y la forma en que se relacionan entre s ponen de manifiesto la existencia de diferentes esta-
dios en el desarrollo intelectual de los seres humanos.
As pues, para Bronfenbrenner, el desarrollo de cualquier persona est vinculado a distintos m-
bientes y al modo en que se relacionan entre s. Dicho de otra forma, el mundo de vida de cada per-
sona (Habermas, 1987) est constituido por distintos ambientes a los que ha de responder de una
forma adaptativa construyendo, de esta forma, su propia identidad como sujeto. Los ambientes o sis-
temas, definidos por Bronfenbrenner, son (Cuadro 27):
6 La teora propuesta por Bronfenbrenner (1987) se articula alrededor de un conjunto de conceptos bsicos, proposicio-
nes e hiptesis. Estos elementos van dibujando una visin de la relacin entre el desarrollo humano y los ambientes en
los que este se desarrolla. El desarrollo humano es definido como un cambio perdurable en el modo en que las perso-
na percibe su ambiente y se relaciona con l.
Microsistema: corresponde al patrn de actividades, roles y relaciones interpersonales que
cualquier persona desarrolla en su entorno ms prximo (por ejemplo, la familia, el grupo de
amigos, etc.)
Mesosistema: comprende las interrelaciones de dos o ms entornos (microsistemas) en los
que la persona en desarrollo participa (por ejemplo, la relacin entre la familia y el grupo de
iguales, o entre la familia y la escuela, o entre el grupo de amigos del barrio y los amigos de
la escuela, etc)
Exosistema: incluye todos aquellos sistemas en los que las personas no participan directa-
mente, pero que enmarcan y, por tanto, condicionan los sistemas anteriormente identifica-
dos (ejemplo, el sistema educativo, el sistema econmico-social, etc.). La consideracin de
un entorno como exosistema es relativa al proceso de socializacin del sujeto, de modo
que para un bebe el sistema sanitario puede ser un exosistema, pero para su mama puede
constituir un microsistema.
Macrosistema: se refiere a los marcos culturales o ideolgicos que afectan o pueden afectar
transversalmente a los sistemas de menor orden (micro-y exo-) y que les confiere a estos
una cierta uniformidad, en forma y contenido, y a la vez una cierta diferencia con respecto a
otros entornos influidos por otros marcos culturales o ideolgicos diferentes.
Cuadro 27: El desarrollo en los distintos ambientes de aprendizaje
Los sistemas que identifica Bronfenbrenner pueden considerados, a nuestro juicio, otros tantos
contexto de aprendizaje y como tales pueden servir de referencia para identificar las prcticas socia-
les que son propias de cada uno de estos sistemas y servir de base para definir y seleccionar las ta-
reas que contribuirn al desarrollo de las competencias bsicas, estos ambientes nos permiten iden-
tificar distintos contextos de aprendizajes y desarrollar situaciones y tareas asociados a ella:
1. Contexto primario: personal y familiar
2. Contexto secundario: comunitario y escolar
3. Contexto terciario: institucional y local
4. Contexto social
Prcticas sociales y contextos de aprendizaje: la identificacin de tareas socialmente relevantes.
La teora del aprendizaje situado se orient, ms all de las instituciones educativas, hacia la iden-
tificacin de comunidades de aprendizaje como marco en el que tienen lugar los autnticos apren-
dizajes, es decir, aquellos que son relevantes para la vida. Nosotros vamos a tratar de integrar esta
idea de comunidades de prcticas a las ya presentadas de situaciones educativas y contexto o am-
bientes sociales. La primera nos ha permitido identificar los elementos que conforman una situacin
para que pueda ser reconocida como tal, la segunda nos apunta hacia situaciones que son propias
de distintos ambientes o contextos y en las que nos desenvolvemos en nuestras vidas, finalmente
esta idea de comunidades de prcticas nos va a aportar una ltima sugerencia: la identificacin de
tareas educativas relevantes por su implicacin en las prcticas sociales y culturales propias de cada
uno de los contextos (Cuadro 28)
Segn Niemeyer (2006), el aprendizaje situado en el seno de comunidades de prctica aparece
asociado a tres elementos: pertenencia, participacin y praxis. Para esta autora los conceptos bsi-
cos de esta propuesta quedaran definidos as:
Una comunidad de prctica puede ser un equipo de trabajo en
una empresa, o cualquier grupo de personas con una actividad co-
mn, como un grupo musical o una comisin honorfica. El proceso
de familiarizacin en estos grupos, el desarrollo de una pertenencia
completa, comprende no slo la adquisicin de las competencias es-
pecializadas necesarias, sino tambin la adquisicin de las prcticas
culturales y la construccin de la identidad adecuada como compo-
nente del grupo. El concepto de comunidad de prctica no se ha de
entender como el clsico de equipo de trabajo, sino que conlleva la
dimensin comunitaria y cultural del proceso de trabajo en comuni-
dad ms all de la ejecucin directa de la actividad.
El concepto de aprendizaje situado entiende el aprendizaje como
el proceso lineal de desarrollo de aprendices a expertos, como un
crecimiento continuado en la estructura social de una comunidad de
prctica. Segn este concepto la oportunidad de participacin en una
actividad significativa, el derecho a la pertenencia y la opcin a espa-
cios de prctica y experiencia son ms importantes que un aula es-
colar (o universitaria),unos profesores, unos materiales de aprendizaje
o unos exmenes.
El proceso de aprendizaje situado se efecta siempre all donde
las personas acuerdan un objetivo comn, para realizar una actividad
que todos experimentan y reconocen como significativa. Consiste,
tambin, en lograr oportunidades para la prctica, que se podrn vivir
como significativas, y en las que experimentar la propia prctica con
un significado pleno. La experiencia de aportar una contribucin llena
de sentido al proceso de trabajo comn del grupo, se vive como una
competencia. A travs de la propia aportacin al trabajo del grupo se
produce en los aprendices un proceso de construccin de la identi-
dad y se abre en ellos el acceso a un fondo comn de prcticas de
solucin de problemas y saber basado en la experiencia.
(Niemeyer, 2006: 12-13)
Cuadro 28 : El aprendizaje situado en comunidades sociales. Las cuatro dimensiones
del aprendizaje situado
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Captulo 6: La integracin de los aprendizajes
en la evaluacin
Toda evaluacin requiere informacin, esta es una idea aceptada, pero que reclama muchos mati-
ces, para que pueda ser comprendida en todas sus consecuencias. No toda evaluacin necesita el
mismo tipo de informacin, luego es necesario que la informacin y la evaluacin estn en sintona.
Una evaluacin sumativa destinada a calificar o clasificar a los alumnos, no tiene porque ser muy am-
plia, como lo prueban los tradicionales exmenes, que, pese a sus limitaciones, se consideraban
pruebas suficientes para calificar los aprendizajes adquiridos. Esos mismos exmenes resultaran to-
talmente insuficientes en el contexto de una evaluacin diagnstica, o de una evaluacin formativa.
La evaluacin de competencias, como en su momento lo fue la evaluacin de capacidades, marca
los lmites en los que debe desarrollarse el proceso de recogida de informacin, de hecho este proce-
so no puede iniciarse, sino se dan algunas condiciones previas. La primera condicin, esencial en
todo proceso de evaluacin de estas caractersticas, es haber determinado los criterios de evaluacin
que se consideran indicadores vlidos de cada una de las competencias. Esos criterios de evaluacin
expresan los comportamientos que deben manifestar los alumnos al desarrollar unas determinadas
tareas. La segunda condicin es haber determinado con toda claridad las tareas que proporcionarn
a los alumnos la oportunidad de adquirir y manifestar las capacidades que van a ser evaluadas. Estas
dos condiciones son previas a todo proceso de recogida de informacin ya que, en su ausencia, el
proceso de informacin puede ser un proceso tcnicamente correcto pero desorientado, dado que
no sabemos que es lo que estamos buscando, ni donde tenemos que buscarlo.
Pues bien, en la evaluacin de competencias nuestra atencin debe estar centrada en la realiza-
cin de tareas, dado que son ellas las que hacen posible que el dominio del contenido se transforme
en competencia. Las tareas son tambin el centro de la evaluacin, como lo eran en el desarrollo del
currculo, de modo que, para obtener informacin relevante de los trabajos realizados por los alum-
nos es necesario identificar claramente las tareas implicadas en la realizacin de esos trabajos, y aso-
ciar el xito en esas tareas a los criterios de evaluacin definidos dentro de cada rea curricular.
El concepto de tarea, tal y como viene siendo utilizado en el anlisis de la practica pedaggica y
de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades
educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias tiles (Doyle 1979 y Newell y
Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252). Las tareas configuran situaciones-problemas que cada alumno
debe tratar de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares. El xito en la resolu-
cin de la tarea depende del nivel alcanzado en el desarrollo de las capacidades. Entendida como si-
tuacin-problema una tarea, cuando est definida correctamente, se caracteriza por:
La claridad de los objetivos que orientan a tarea
La posibilidad de un control progresivo en la resolucin de la tarea, que permite a quien la realiza
una autoevaluacin continua.
La articulacin de distintos subprocedimientos u operaciones elementales
Toda tarea implica la consecucin de algn producto que tenga valor, ms all del aprendizaje logra-
do en su realizacin. As por ejemplo, realizar clculos diversos con el fin de reconocer la cantidad de
bocadillos que ser necesario preparar para la realizacin de una fiesta en la clase, puede ser identifica-
do como una tarea. Sin embargo, esos mismos clculos aislados de cualquier contexto y sin ms utili-
dad que los aprendizajes que ponen de manifiesto no dejan de ser un simple ejercicio acadmico.
Valga todo lo escrito hasta el momento para dar por justificada esta afirmacin: la realizacin de
tareas y los productos que ellas proporcionan pueden ser una de las fuentes de informacin ms im-
portantes en la evaluacin de las competencias bsicas. Siendo as, el tradicional cuaderno de traba-
jo del alumno, o el ms actualizado portafolio se convierten en dos instrumentos esenciales en
cualquier metodologa para una evaluacin de las competencias. La carpeta del alumno o portafolio
vendra a recoger en un slo conjunto todos los trabajos realizados por el alumno, incluira el cuader-
no escolar, pero tambin los trabajos realizados en otras actividades. La carpeta podran incluir, a tra-
vs de las formas de registro ms adecuadas, todos los productos que el alumno ha obtenido a lo lar-
go de su aprendizaje.
El cuaderno de trabajo de los alumnos es un instrumento tradicional dentro de la escuela, son mu-
chos los profesores que recurren a l para facilitar el aprendizaje de los alumnos, aunque como vere-
mos son muchos menos los que lo utilizan para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alum-
nos. El cuaderno de trabajo es, junto con los exmenes, el instrumento que ms informacin aporta a
la evaluacin de los aprendizajes. Pues bien nuestra intencin en este apartado es incorporar ese ins-
trumento a la evaluacin de las competencias y capacidades dotndolo de una estructura ordenada.
Pero junto al cuaderno de trabajo queremos incluir tambin, como vehculo de informacin para la
evaluacin los diversos productos que resultan de la resolucin de tareas: los murales, las repre-
sentaciones, los pequeos relatos, etc.
La idea que queremos desarrollar es que los trabajos realizados por el alumno a lo largo de su pro-
ceso de educacin son un excelente indicador del nivel alcanzado en el desarrollo de sus competen-
cias y capacidades. La condicin necesaria para que esos trabajos adquieran ese valor es que pue-
dan enmarcarse dentro de la estructura de tareas que desarrolla el currculo, es decir que no formen
parte ni del currculo paralelo, ni del currculo oculto. Nos referimos, claro est, a esa curiosa situa-
cin en la que se solicitan trabajos a los alumnos cuyos resultados y los consiguientes aprendizajes
carecen de todo reconocimiento. En ocasiones diversas, al finalizar el curso o con motivo de las fies-
tas y conmemoraciones, se le pide un pequeo trabajo sobre un personaje, una idea, o una situacin,
se le invita a trabajar con sus compaeros o slo. En el mejor de los casos esos trabajos se exponen
para satisfaccin de todos, pero su valor educativo no aparece en las calificaciones. Por eso decimos
que esos trabajos constituyen, de hecho, un currculo paralelo, ya que se sabe que se estn realizan-
do, pero no forman parte del currculo oficial.
La construccin de rbricas utilizando los criterios de evaluacin asociados a cada competencia
Toda competencia se expresa en comportamientos que, por eso mismo, pueden actuar como in-
dicadores del nivel de dominio alcanzado en esa competencia. Pues bien, traducida esta afirmacin a
los elementos que conforman los diseos curriculares, podemos decir que los comportamientos en
los que se expresarn las competencias bsicas sern dos: los objetivos de cada una de las reas
curriculares y sus correspondientes criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin son el tercer
elemento que configura un rea curricular (salvo en la Etapa Infantil), la finalidad de este elemento es
definir unos indicadores vlidos para reconocer el nivel alcanzado en el desarrollo de una determina-
da competencia y/o capacidad. La caracterizacin de los criterios de evaluacin que se hace en los
decretos de enseanzas mnimas derivados de la LOE, es la misma que la que se haca en los decre-
tos de enseanzas derivados de la LOGSE de aqu que convenga recordar lo que all se afirmaba.
Los criterios de evaluacin, que constan de un enunciado y una breve explicacin del mismo, es-
tablecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento
determinado, respecto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El nivel de cumpli-
miento de estos objetivos en relacin con los criterios de evaluacin fijados no ha de ser medido de
forma mecnica, sino con flexibilidad, teniendo en cuenta el contexto del alumno, es decir el ciclo
educativo en el que se encuentra, y tambin sus propias caractersticas y posibilidades. (Real Decre-
to 1 006, sobre las enseanzas mnimas correspondientes a la etapa Primaria)
Los criterios de evaluacin son ante todo indicadores fiables de la aparicin de una competencia
y/o capacidad. Al seleccionar de entre todos los comportamientos posibles asociados a la compe-
tencia, unos determinados, los criterios de evaluacin contribuyen a lograr un grado de consenso su-
ficiente sobre la consecucin de la competencia o competencias. El problema al que se enfrentan
los/as docentes es que estos criterios no aparecen asociados a ningn objetivo de rea, ni tampoco a
ningn objetivo de etapa, de modo que resulta difcil saber a qu tipo de competencia o competen-
cias est asociando cada criterio. Este problema, que ya fue presentado en el documento 1, lo hemos
definido como el problema de la operativizacin de las competencias bsicas y requiere, para su co-
rrecta resolucin, que todas y cada una de las competencias bsicas tengan asignados criterios de
evaluacin tal y como muestra el ejemplo que aparece en la tabla adjunta.
COMPETENCIA BSICAS CRITERIOS DE EVALUACIN
DE LAS AREAS CURRICULARES
Tratamiento de Conocimiento Medio Natural Lengua
la informacin y Social
y competencia digital
La tabla que hemos seleccionado como ejemplo, una vez completada con todas las competencias
bsicas y sus correspondientes criterios, pueden servir de base para la construccin de matrices de
criterios tambin conocidas como rbricas.
Una Matriz de Valoracin facilita la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del cu-
rrculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse
como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el apren-
dizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia
particular. (Eduteka, 2002)
As pues, la evaluacin de las competencias bsicas a partir de la resolucin de tareas requiere la
construccin de rbricas que sirvan de referencia para el reconocimiento del nivel de dominio alcan-
zado en cada una de las competencias como consecuencia de la realizacin de una determinada ta-
2.-Reconocer y clasificar con
criterios elementales los
animales y plantas ms
relevantes de su entorno
incluyendo alguno
representativo de Canarias, as
como algunas especies
conocidas por la informacin
obtenida a travs de diversos
medios.
10.-Realizar preguntas
adecuadas para obtener
informacin de una
observacin, utilizando
algunos instrumentos y
efectuando registros claros.
2.-Captar el sentido global de
textos orales de uso habitual,
reconociendo las informaciones
ms relevantes.
4.-Localizar informacin concreta y
realizar inferencias directas a partir
de la lectura de textos, de
materiales audiovisuales en
distintos soportes y de los
elementos formales de los textos.
8.-Iniciarse en el uso y
organizacin de las bibliotecas y
en la utilizacin de las
tecnologas de la informacin y
la comunicacin, descubrir sus
posibilidades ldicas y respetar
las normas bsicas de
comportamiento.
rea. Dicho de una forma sencilla: los criterios de evaluacin utilizados en la configuracin operativa
de cada una de las competencias bsicas pueden convertirse en elementos constitutivos de una r-
brica. Tal y como muestra el ejemplo seleccionado una rbrica tiene varios componentes, los compo-
nentes que van a ser valorados (columna vertical de la izquierda), los grados o niveles de dominio (fila
horizontal superior) y finalmente, cada uno de los criterios que van a permitir la evaluacin (las celdas
de la tabla).
El uso que nosotros proponemos hacer de las rbricas es el siguiente:
1. Los aspectos a evaluar (primera columna de la izquierda) se obtendrn de los criterios de eva-
luacin seleccionados para evaluar las distintas competencias. Estos criterios pueden formar
parte de distintas reas y hacer referencia a los distintos aspectos implicados tanto en el pro-
ceso como en el producto de la tarea.
2. La escala de calificacin (fila horizontal) definir los distintos niveles de resolucin de la tarea.
Esta escala puede tener tantos niveles como se considere oportuno, pero sera conveniente
que adoptara siempre el mismo nmero de niveles dentro de una misma etapa.
3. La matriz central de la rbrica combina los criterios con los niveles de realizacin para lograr una
indicador vlido tanto del proceso seguido en la resolucin de la tarea como en el producto.
La elaboracin de rbricas puede realizarse ms fcilmente a partir de algunos de los programas
informticos existentes en el mercado, como el Programa Rubistar
7
cuya direccin electrnica es:
http://rubistar.4teachers.rog. A continuacin, presentamos un ejemplo de una rbrica creada por
Eduteka y disponible en la direccin electrnica
http://www.eduteka.org/proyectos/RubricPresentacion.php3. La rbrica est dedicada a evaluar
una presentacin oral.
Las rbricas pueden llegar a constituir escalas, como las utilizadas en las evaluaciones de diag-
nstico, si las respuestas pueden ser asociadas a unos determinados grupos de referencia normali-
zados. En este sentido, conviene advertir que las rbricas creadas a partir de los criterios de evalua-
cin de las reas curriculares se construyen antes de cualquier resultado, mientras que las escalas se
suelen construir una vez obtenidos algunos resultados.
En resumen, de acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los profesores/as eva-
luarn los aprendizajes del alumnado en relacin con el logro de las competencias bsicas teniendo
en cuenta los criterios de evaluacin. La pregunta que esta situacin nos plantea es: cmo se hace
esa cuenta?, cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluacin?. La res-
puesta que proponemos supone adoptar una metodologa sencilla, pero eficiente. Esta respuesta se
podra formular del modo siguiente:
a) En primer lugar, realizando un anlisis detenido de cada una de las competencias bsicas para
identificar los comportamientos que podran llegar a expresar adecuadamente el nivel de domi-
nio adquirido.
b) En segundo lugar, relacionando esos posibles comportamientos con los objetivos y criterios de
evaluacin definidos en cada una de las reas curriculares. Esta decisin deber adoptarse en
el marco del proyecto curricular de etapa.
c) En tercer lugar, estableciendo la relacin entre competencias y criterios de evaluacin, fijando,
si fuera necesario distintos niveles de dominio propios de cada uno de los ciclos y/o niveles.
Esta relacin permitira crear distintos tipos de matrices de valoracin o rbricas.
d) Seleccionar y utilizar adecuadamente aquellos instrumentos de obtencin datos que puedan
una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificacin de los aprendizajes adquiridos
en la resolucin de una determinada tarea.
Excelente Cumpli Bien Cumpli
Preparacin Buen proceso de
preparacin, muestra
profundidad en el
desarrollo del tema.
Cumplido en la
presentacin de los
resmenes
aprovecha el tiempo
para aclaraciones.
Presenta el resumen
y la actividad
planeada
sucintamente.
Sustentacin Terica Domina el tema
propuesto, logra
conectarlo y
explicarlo en sus
diferentes aspectos.
La evaluacin logra
analizar el tema.
Logra explicar el
tema relacionando
los diferentes
aspectos de ste. La
evaluacin tiene en
cuenta los diversos
aspectos
presentados.
Conoce el tema
superficialmente,
logra explicar los
puntos planteados.
La actividad de
evaluacin es poco
adecuada.
Manejo de la
Discusin
Bien liderada, suscita
controversia y
participacin.
Es Organizada,
puede contestar los
diferentes
interrogantes.
La dirige, no resalta
los puntos ms
importantes no llega
a conclusiones.
Participacin Pertinente. Activa, es
fundamental para el
buen desarrollo de
cada uno de los
temas.
Oportuna, aporta
buenos elementos,
presta atencin a las
distintas
participaciones.
Est presente. Presta
poca atencin a las
distintas
participaciones.
Cierto es que en ningn caso resulta fcil acertar en la eleccin del curso de accin ms apropia-
do para que el alumnado puede alcanzar las capacidades y/o competencias que consideramos ade-
cuados para su edad. La incertidumbre constituye una de las singularidades de la prctica educativa.
Sin embargo, dada la naturaleza de la educacin, es inevitable tomar decisiones y desarrollar las co-
rrespondientes acciones, aunque se comentan errores. Pues bien, para corregir esos errores y para
facilitar el ajuste continuo entre las caractersticas del alumnado y las condiciones creadas para su
aprendizaje se hace indispensable la evaluacin.
La carpetea del alumno (portfolio o portafolio) como instrumento para la evaluacin del perfil compe-
tencial del estudiante y el reconocimiento del nivel alcanzado en el dominio de cada competencia.
Los profesores de Educacin Infantil y primeros niveles de Educacin Primaria, que por las carac-
tersticas de sus alumnos y las condiciones de su enseanza no podan recurrir a los exmenes, han
desarrollando una amplia experiencia en conservar y valorar los trabajos realizados. Pero junto a los
profesores de Infantil y Primaria, son muchos los profesores de reas como la Expresin Artstica, o
Musical, o incluso la Tecnologa que no encuentran otra va mejor para valorar los aprendizajes que
los trabajos realizados por sus alumnos. Todos estos profesores saben de las dificultades que pre-
sentan los trabajos como instrumento de informacin, pero tambin saben que hay aprendizajes que
no se pueden valorar de ningn otro modo. Difcilmente se puede valorar la competencia de comuni-
cacin, o de la autonoma, o la de conocimiento e interaccin con el medio sin tener en cuenta los
trabajos realizados por los alumnos, ya que todas esas competencias requieren mucho ms que el
dominio de una cierta informacin.
La evaluacin de competencias bsicas otorgue una nueva dimensin a este problema. La cues-
tin es que un problema que afectaba a un grupo reducido de profesionales, se ha convertido en un
problema general al transformarse el objeto de la evaluacin, y al ampliarse el tipo de contenidos que
es necesario adquirir. Esta cambio en la situacin es la nos obliga a considerar relevante para la eva-
luacin de los aprendizajes la informacin que podamos obtener a travs de los trabajos realizados
por los alumnos.
El cuaderno de trabajo de los alumnos es un instrumento tradicional dentro de la escuela, son mu-
chos los profesores que recurren a l para facilitar el aprendizaje de los alumnos, aunque como vere-
mos son muchos menos los que lo utilizan para obtener informacin sobre el aprendizaje de los alum-
nos. El cuaderno de trabajo es, junto con los exmenes, el instrumento que ms informacin aporta a
la evaluacin de los aprendizajes. Pues bien nuestra intencin en este apartado es incorporar ese ins-
trumento a la evaluacin de las capacidades dotndolo de una estructura ordenada. El cuaderno
de trabajo del alumno ha servido de soporte para la realizacin de los deberes escolares, es decir
para la realizacin de tareas fuera de la escuela, tambin ha servido como vehculo de comunicacin
entre los profesores y los padres, pero pocas veces ha servido para obtener informacin sobre las ca-
pacidades adquiridas, para eso se reservaban los exmenes. Segn una cierta divisin del trabajo, en
el cuaderno se aprenda y en los exmenes se demostraba lo que se haba aprendido, de modo que
en la calificacin final la informacin proporcionada por el trabajo tenan un valor muy reducido. Pero
junto al cuaderno de trabajo queremos incluir tambin, como vehculo de informacin para la evalua-
cin los diversos productos que resultan de la resolucin de tareas: los murales, las representacio-
nes, los pequeos relatos, etc.
La idea que orienta nuestra propuesta para la evaluacin de las competencias es la siguiente: los
trabajos realizados por el alumno a lo largo de su proceso de educacin son un excelente indicador
del nivel alcanzado en el desarrollo de sus competencias y capacidades. La condicin necesaria para
que esos trabajos adquieran ese valor es que puedan enmarcarse dentro de la estructura de tareas
que desarrolla el currculo, es decir que no formen parte ni del currculo paralelo, ni del currculo ocul-
to. Queremos evitar, una situacin que no por menos conocida es ms inadecuada: se solicitan de los
alumnos, en ocasiones diversas, al finalizar el curso o con motivo de las fiestas y conmemoraciones,
se le pide un pequeo trabajo sobre un personaje, una idea, o una situacin, se le invita a trabajar con
sus compaeros o slo. En ocasiones esos trabajos se exponen para satisfaccin de todos, pero su
valor educativo no aparece en las calificaciones. Por eso decimos que esos trabajos constituyen, de
hecho, un currculo paralelo, ya que se sabe que se estn realizando, pero no forman parte del curr-
culo oficial. Para evitar esta situacin, hemos propuesto el uso de las rubricas y ahora vamos a pro-
poner la utilizacin de la carpeta del estudiante o portfolio.
La carpeta del alumno vendra a recoger en un slo conjunto todos los trabajos realizados por el
alumno, incluira el cuaderno escolar, pero tambin los trabajos realizados en otras actividades. La
carpeta podran incluir, a travs de las formas de registro ms adecuadas, todos los productos que el
alumno ha obtenido a lo largo de su aprendizaje. Las tareas, a travs de las cuales se desarrolla el cu-
rrculo, son para nosotros el centro de la enseanza y del aprendizaje, ya en torno a ellas se define y
se amplia la zona de desarrollo prximo del alumno. La realizacin de tareas sitan al proceso de en-
seanza ms prximo al trabajo que al estudio, es decir ms cercano al modelo artesanal que al
modelo clerical de formacin. Esta diferencia histrica y conceptual puede apreciarse claramente
en algunas enseanzas, mientras que en otras puede resultar algo ms oscura. Veamos dos ejem-
plos. Cuando un profesor de msica propone a su alumno que toque en su instrumento pequeas
composiciones, esta proponindole una tarea que encierra en s misma todo el saber musical que ha
acumulado, pero al proceder de este modo hace de esa composicin el indicador del nivel alcanza-
do. dentro de esta misma lgica se reconoce la calidad de un interprete por el tipo de composiciones
que es capaz de realizar con xito.
Esto mismo ocurre cuando un profesor de tecnologa pide a su alumno que realice un proyecto, o
cuando un profesor de expresin plstica le pide a un alumno que pinte un cuadro utilizando una de-
terminada tcnica. Tambin ocurre esto cuando los alumnos de Aulas-Taller desarrollando un proyec-
to. En este caso cada proyecto culmina en la realizacin de una obra, en la consecucin de un pro-
ducto, y es el camino seguido en la obtencin de ese producto as como la calidad del producto, lo
que se utiliza como indicador de las competencias y capacidades alcanzadas. El portfolio puede ser
definido como una coleccin de pruebas o evidencias que ponen de manifiesto el nivel competencial
alcanzado por una determinada persona. Segn Arter, un Portafolio es una seleccin deliberada de
los trabajos del alumno que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. (Arter,
1990). Entre los rasgos caractersticos del portafolio como instrumento didctico se suelen destacar
los siguientes: el inters por reflejar la evolucin de un proceso de aprendizaje, estimular la experi-
mentacin, la reflexin y la investigacin, el dilogo con los problemas, los logros, los temas los
momentos claves del proceso, reflejar el punto de vista personal de los protagonistas ( Agra, Gewerc
y Montero)
La utilizacin del portfolio tiene ya una acreditada experiencia en el mbito educativo y su relacin
con las competencias bsicas se ha hecho evidente a travs del, denominado, Porfolio Europeo de
las Lenguas (PEL): http://www.oapee.es/iniciativas/portfolio.html.
Portfolio
Es un documento personal promovido por el Consejo de Europa, en el que los que
aprenden o han aprendido una lengua - ya sea en la escuela o fuera de ella - pue-
den registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar
sobre ellas.
El Portfolio consta de 3 partes:
Pasaporte de Lenguas
Lo actualiza regularmente el titular. Refleja lo que ste sabe hacer en distintas
lenguas. Mediante el Cuadro de Auto evaluacin, que describe las competen-
cias por destrezas (hablar, leer, escuchar, escribir), el titular puede reflexionar
y autoevaluarse. Tambin contiene informacin sobre diplomas obtenidos,
cursos a los que ha asistido as como contactos relacionados con otras len-
guas y culturas.
Biografa lingstica
En ella se describen las experiencias del titular en cada una de las lenguas y
est diseada para servir de gua al aprendiz a la hora de planificar y evaluar
su progreso.
Dossier
Contiene ejemplos de trabajos personales para ilustrar las capacidades y
conocimientos lingsticos. (Certificados, diplomas, trabajos escritos, proyec-
tos, grabaciones en audio, vdeo, presentaciones, etc.)
Para qu sirve el Portfolio?
Para animar a todos a aprender ms lenguas, cada uno dentro de sus capaci-
dades, y a continuar aprendindolas a lo largo de toda la vida.
Para facilitar la movilidad en Europa, mediante una descripcin clara y reco-
nocible internacionalmente de las competencias lingsticas.
Para favorecer el entendimiento y la tolerancia entre los ciudadanos de
Europa, mediante el conocimiento de otras lenguas y culturas.
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ZABALZA, M. A. (1987). Diseo y desarrollo currcular. Madrid: Narcea.
Competencias bsicas: Para saber ms
Antonio Bolvar Bottia
Las competencias bsicas (key competences en ingls) se han ido extendiendo en los ltimos
cinco aos, a partir de la propuesta de la Comisin y Parlamento Europeo, en los currculos de los
distintos pases (se puede ver en Saavala, 2008). Para algunos agoreros todo lo que suene a com-
petencias es la mano (no invisible) del neoliberalismo en educacin, sin distinguir el papel que pueda
tener determinadas orientaciones (p.e. Proyecto Tuning) en el Proceso de Convergencia del Espacio
Europeo de Educacin Superior, en las cualificaciones de Formacin Profesional, o en garantizar la
inclusin escolar de toda la poblacin, como hemos defendido en otro lugar (Bolvar, 2008a). Para
otros crticos, vienen a identificar el enfoque por competencias con la llamada pedagoga por objeti-
vos, como si cincuenta aos hubieran pasado en vano, cuando las bases en que se asientan son, en
principio, radicalmente distintas. Basta ver (Rychen y Salganik, 2006) el ms ambicioso proyecto so-
bre competencias, desarrollado por la OCDE, el Proyecto DeSeCo (Definicin y Seleccin de Compe-
tencias Clave), para apercibirse de dicho cambio, como ha hecho notar, entre otros, Prez Gmez
(2007).
El Proyecto Atlntida ha hecho una apuesta decidido por un desarrollo progresista de las com-
petencias bsicas que, por un lado, contribuya a recentrar los aprendizajes fundamentales a asegurar
a toda la ciudadana; por otro, aporte una funcionalidad y significatividad a los aprendizajes as como
una mayor integracin de los contenidos disciplinares actuales. Desde esta perspectiva, en la que
nos apoyamos en una amplia bibliografa, puede ser un camino para la renovacin pedaggica. Las
propuesta de la Comisin y Parlamento Europeo puede ser retrotraida a dicha direccin, cuando las
define como aquellas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales,
as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
Las Comunidades Autnomas, que tienen la responsabilidad de ordenar el currculo obligatorio de
las distintas etapas del sistema educativo en sus respectivos territorios, entre el que se encuentran
las competencias bsicas, han hecho un desarrollo desigual, como se puede ver en sus respectivas
web. El caso mas paradjico, quizs, es Andaluca que, por una parte, las ha incluido (art. 38) en su
Ley de Educacin de Andaluca (LEA). Por otra, en el Decreto del currculo de Primaria y Secundaria
(BOJA, 30/08/07), simplemente se remite al Real Decreto del MEC, sin especificar orientacin alguna.
A su vez, las Comunidades Autnomas en su regulacin, han hecho sus propias orientaciones (algu-
na, como Castilla-La Mancha, ha establecido una nueva competencia: competencia emocional).
Las Evaluaciones Diagnstico establecidas en la LOE (artculos 21, 29 y 144) en 4 de Primaria y 2
de la ESO, con el fin de comprobar el grado de adquisicin de las competencias bsicas para todos
los alumnos y alumnas, han precipitado el desarrollo del tema. Unas Comunidades se han adelantado
a hacer sus propias evaluaciones de las competencias bsicas (por ejemplo, Andaluca o Castilla-La
Mancha); a su vez, a nivel de Estado, por parte del Instituto de Evaluacin del Ministerio se empeza-
rn a aplicar en 2008-09 (Primaria) y 2009-10 (Secundaria). Muchos de los materiales y recursos bi-
bliogrficos, publicados o existentes en la red, van en esta direccin.
1. Ministerio y Comunidades Autnomas
Las Consejeras de Educacin de varias Comunidades Autnomas han abierto en su pgina web
un Portal dedicado al desarrollo del currculum o a Competencias bsicas, en el que se ponen a dis-
posicin de la comunidad educativa informaciones, recursos educativos, tanto propios como selec-
cionados de distintas fuentes. De este modo, algunas web (p.e. Consejera de Cantabria) aportan un
excelente material, mientras que en otras no se encuentra nada del tema, excepto el currculo oficial
de la Comunidad, que obligatoriamente las incluye.
MINISTERIO DE EDUCACIN, POLTICA SOCIAL Y DEPORTE.El Instituto de Evaluacin, que di-
rige Enrique Roca, tiene, entre otras, tres funciones relacionadas con las competencias: 1) Evalua-
ciones internacionales (PISA, PIRLS) y colaboracin con otros Estudios promovidos por la OCDE;
2) Evaluaciones del sistema educativo espaol (Primaria, Infantil, Secundaria, etc.); 3) Evaluacio-
nes Generales de Diagnstico. Un Grupo Tcnico est preparando la puesta en marcha de estas
evaluaciones.
ANDALUCA:
Red telemtica Averroes, de apoyo al profesorado. De puede consultar el sitio Apoyo al currcu-
lo. Sin embargo, por ahora, carece de un apartado dedicado a competencias bsicas
ASTURIAS
Consejera de Educacin de Asturias. El Servicio de Evaluacin y Calidad trabaja en un programa
que incluye el enfoque de competencias en las distintas evaluaciones que se desarrollan en la Comu-
nidad. Ver: http://www.educastur.es/ (Centros e Instituciones. Evaluacin y Calidad)
CANARIAS
El Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa (ICEC), organismo institucional dependien-
te de la Viceconsejera de Educacin, trabaja en el Marco General de la Evaluacin Institucional: Plan
de Evaluacin Diagnstica de Canarias. El ICEC tiene un apartado dedicado a las Competencias
bsicas, donde se definen y recogen documentos a nivel nacional, currculo de Canarias y docu-
mentos de la Unin Europea.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/
CANTABRIA
Consejera de Educacin de Cantabria. Iniciativa de inters fue el IV Congreso
Regional de Educacin que se dedic a Competencias Bsicas y Prcticas Educativas (se pue-
de ver ponencias en pginas de la Consejera). Adems cuenta con Materiales de apoyo a la Elabora-
cin de Proyectos Educativos y Curriculares, que incluye orientaciones para integrar las competen-
cias en los proyectos curriculares. Ver: http://www.educantabria.es/ (Planes, Programas y Proyectos:
P. Ed. y Curriculares)
CASTILLA-LA MANCHA
Consejera de Educacin de la Comunidad de Castilla-La Mancha a desarrollado durante dos
aos consecutivos un Plan de Evaluacin diagnstica de los alumnos de 3 de Ed. Primaria y de 3 de
ESO para conocer el nivel alcanzado por los alumnos y alumnas en las competencias bsicas lings-
ticas, matemticas y resolucin de problemas. Adems de haber establecido una competencia 9 adi-
cional Competencia emocional, particular inters tiene, en la Oficina de Evaluacin, el Sistema de
Indicadores de la Evaluacin de Diagnstico de las Competencias Bsicas (con 280 pp.), as como
todo lo referido a la Evaluacin Diagnstico, como el Marco de la evaluacin de diagnstico de las
competencias bsicas en Castilla-La Mancha (49 pp.). Ver: http://www.educa.jccm.es/educajccm
CASTILLA y LEON
Adems de su currculum, ha establecido (febrero 2008) un Programa para la Mejora del xito Es-
colar, con un conjunto de medidas de prevencin y apoyo.
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm
CATALUA
Desde el curso 2000-01 en 4 de Ed. Primaria, y desde el curso siguiente en 2 de ESO, se han re-
alizado, cada dos aos, evaluaciones de las competencias bsicas identificadas con los niveles la
gradacin aprobados en la Conferencia Nacional de Educacin. Particularmente todo este tema es
responsabilidad del Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu (CSAV)
http://www.gencat.net/educacio/ (Centres i serveis educatius: Proves de competncies bsiques).
Tambien: http://phobos.xtec.net/xarxacb/
EUSKADI
Departamento de Educacin. Entre las lneas prioritarias de innovacin educativa 2007-10, est el des-
arrollo curricular de las competencias bsicas, Ver: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r432591/es/
Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin Educativa (ISEI-IVEI), encargado de disear y des-
arrollar los proyectos de evaluacin del sistema educativo de la Comunidad Autnoma del Euskadi,
as como elaborar los indicadores de calidad propios del sistema
http://www.iseiivei.net/
GALICIA.
El Consello Escolar, en junio de 2006, aprob un documento titulado Proposta sobre as Compe-
tencias Bsicas, elaborado tras varias sesiones de formacin y unas jornadas de trabajo y reflexin
sobre Competencias Bsicas, en el que se analizan los aspectos clave. Est en proceso de desarro-
llar el apoyo a los centros, particularmente a travs de los Cefores (Centros de Formacin y Recur-
sos). Consultar en: http://www.edu.xunta.es/portal/
NAVARRA
Servicio de Evaluacin y Calidad, que est encargado de llevar a cabo las distintas evaluacio-
nes- As mismo cuenta con proyectos como Proyecto Atlante. Plan de mejora de las competencias
bsicas de Educacin Infantil y Primaria. Consultar en: http://educacion.pnte.cfnavarra.es/portal/
2. Libros ms relevantes (breve resea)
Alianza Editorial (2007-08): Coleccin Las compe-
tencias bsicas en Educacin.
La coleccin (Las competencias bsicas en Edu-
cacin) de Alianza, dirigida por lvaro Marchesi, se
puede considerar el intento ms ambicioso realizado
sobre el tema. La coleccin, dejando aparte el volu-
men primero del propio Marchesi (que trataba sobre
el bienestar de los docentes), se compone de 10 volmenes (uno dedicado a cada competencia, re-
alizado por un especialista del campo disciplinar, otro a las competencias en general que hace Cesar
Coll, y otro ms dedicado a la competencia profesional). Los libros dedicados cada uno a una com-
petencia son los siguientes: Pilar Prez Esteve y Felipe Zayas (Competencia en comunicacin lings-
tica); Ana Caas, Mara Jess Martn Diaz y Junana Nieda (Competencias en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico La competencia cientfica); Luis Rico (Las competencias matemticas
desde una perspectiva curricular); Jordi Vivancos (Tratamiento de la informacin y competencia digi-
tal); Josep M. Puig Rovira y Xus Martn Garca (Competencia en autonoma e iniciativa personal); Ele-
na Martn y Amparo Moreno (Competencia para apender a aprender); Jos Antonio Marina y Rafael
Bernabeu (Competencia social y ciudadana) y Andrea Girldez (La competencia cultural y artstica).
Con un formato unificado, todos ellos tienen el mismo precio y volumen aproximado, as como
una estructura similar. As, por ejemplo, el de Puig Rovira y Martn (Competencia en autonoma e ini-
ciativa personal), tras una introduccin a las diversas caras del concepto de autonoma, se dedica
una parte a mostrar cmo la competencia de autonoma e iniciativa est presente en el currculo de
Primaria y Secundaria, y el resto del libro se dedica a metodologas para promover la autonoma: par-
ticipacin y autogobierno escolar, aprendizaje cooperativo, reflexionar sobre s mismo, el trabajo por
proyectos, la deliberacin moral, aprendizaje servicio.
No obstante, si bien, hay un libro dedicado a un planteamiento general sobre las competencias (Las
competencias bsicas en educacin, de Csar Coll), dedicar, uno por uno, de modo independiente, a cada
competencia, puede dar la impresin de volver a la concepcin habitual, de que es asunto de cada disci-
plina (al menos en Lengua, Matemticas, Conocimiento del Medio y Ciencias de la Naturaleza). Por otra,
resaltar en exceso, como hacen algunos autores, cmo cada autonoma est presente en el currculo de
Primaria y Secundaria, viene a recordar aquellos cuadernos de las llamadas Cajas Rojas donde se quera
mostrar cmo los temas transversales estaban presentes en todos las reas y materias. Por lo dems,
como decamos antes, la coleccin es uno de los mejores instrumentos sobre el tema.
Bolvar, A. (2008). Ciudadania y competencias bsicas. Sevilla: Fundacin ECOEM,
274 pp.
El libro, elaborado dentro del marco del Proyecto Atlntida, trata de defender algu-
nas ideas fuertes de nuestro Proyecto. En conjunto, se trata de apostar por un uso
progresista y renovador de las competencias en la educacin obligatoria: asegurar su
adquisicin a toda la ciudadana, sabiendo que cuando como pasa ahora a un por-
centaje no se le garantiza, se impide el ejercicio activo de la ciudadana. Si ya no una
igualdad, equitativamente, la escolaridad obligatoria, como exigencia democrtica, debera enton-
ces garantizar el currculum comn, bsico o indispensable para promover la integracin activa de
los ciudadanos en la vida social. En Atlntida, en lugar de lamentarnos de los riesgos, apostamos por
las posibilidades de una mayor equidad. El libro tiene una presentacin del tema y del autor, por par-
te de Jos Gijn. En diferentes captulos se desarrollan algunas de las dimensiones que contribuyen a
situar las competencias bsicas en una reformulacin actual del currculum de la escolaridad obliga-
toria: que son las competencias bsicas, sus fundamentos para una equidad en educacin, relacin
con la condicin y ejercicio ciudadano, los problemas para integrarlas en el currculum, y la evalua-
cin de las competencias. Adems, en el Apndice o Anexo del libro recogemos los tres documentos
ms relevantes para el tema que tratamos en este libro: la Recomendacin del Parlamento Europeo
sobre competencias clave; las competencias bsicas en el currculo espaol; y la Recomendacin del
Comit de Ministros de la Unin Europea sobre la educacin para una ciudadana democrtica.
Coll, C. (dir.) (2007). Currculum i ciudadania. El qu i el per a qu de leducaci es-
colar. Barcelona: Fundaci Jaume Bofill, Editorial Mediterrnia, 390 pp.
Este libro es el informe de un proyecto de investigacin (denominado Basic: Com-
petncies bsiques i sabers fonamentals), realizado por un equipo dirigido por Csar
Coll y financiado por la Fundacin catalana Jaume Bofill. Adems de otros trabajos,
Coll tiene anunciado el libro Las competencias bsicas en educacin, en la referida co-
leccin de Alianza Editorial, que suponemos recoger algunas de las ideas defendidas
en ste. Resulta paradjico que el que inspir el modelo de diseo y desarrollo curricular de la LOG-
SE, quiera ahora tambin contribuir a ste otro de la LOE, que a mi juicio no es un mero desarrollo,
sino que, en determinados aspectos, supone una cierta ruptura. En cualquier caso, el libro, desde su
propio ttulo que relaciona currculum y ciudadana, expresa algunas de las ideas y propuestas en que
nos hemos movido en Atlntida. De ah su inters. Entiende, como nosotros, que los aprendizajes b-
sicos imprescindibles, a garantizar por la educacin obligatoria, son aquellos que ponen a los alum-
nos que acaban el perodo de escolarizacin sin haberlos logrado en una situacin de riesgo de ex-
clusin social, aquellos aprendizajes cuya carencia compromete seriamente su proyecto de vida futu-
ro, condiciona muy negativamente su desarrollo personal y social y les impiden acceder con garant-
as a los procesos educativos y formativos posteriores (Coll, 2007: 241).
Como informe de investigacin, tras la presentacin-introduccin del proyecto, en una primera
parte recoge lo que la sociedad piensa del currculum, realizado a travs de grupos de discusin en
distintas regiones catalanas, as como comentarios de expertos. La segunda parte, se compone de
cinco trabajos de personas del proyecto sobre distintas dimensiones, para finalizar con un trabajo
conjunto de todos ellos sobre criterios y recomendaciones para concretar y desplegar polticas y
prcticas curriculares para el desarrollo de las competencias bsicas.
Contina en CD
Los diseos curriculares no determinan las prcticas
educativas, dado que las intenciones educativas
predefinidas por las administraciones pblicas son
compatibles con distintas prcticas educativas, pero si
condicionan dichas prcticas en la medida en que tanto los
objetivos como los contenidos seleccionados- ahora
integrados en las competencias bsicas- son condiciones
necesarias que los educadores deben tener en cuenta a la
hora de decidir las experiencias educativas que van a
ofrecer a sus alumnos
(Atlntida)
BLOQUE II
HACIA LOS PROYECTOS: DEL REA AL CICLO, DEPARTAMENTO,
CENTRO Y CONTEXTO
1. EJEMPLIFICACIN DE PROYECTOS DE INFANTIL. PRIMARIA Y SECUNDARIA
2. OTRAS EXPERIENCIAS DE PROYECTOS COMPLEMENTARIOS
Las competencias bsicas obligan a una profunda revisin
de las tareas desde las que el alumnado adquiere el saber,
ya que slo stas permiten alcanzar una configuracin
adecuada de los saberes adquiridos. Ahora, ms que
nunca, ha llegado el momento de coordinar acciones y
tareas entre la escuela, la familia y la comunidad. Como
poco, habr llegado la hora de revisar las tareas de cada
"asignatura", y en lo posible avanzar hacia proyectos de
reas, centro y zona.
(Proyecto Atlntida)
De las actividades de asignatura a las tareas
compartidas y los proyectos de trabajo:
ejemplificaciones
Los proyectos que presentamos como ejemplificacin al modelo de trabajo que hemos expuesto,
deben ser tomados slo como referentes, y describen procesos de planificacin que representan los
diferentes modos de actuacin docente. Partimos de la actividad aislada en una asignatura, para li-
garla a tareas prcticas y conducir a pequeos proyectos. La presencia de las competencias bsicas
en el nuevo diseo curricular obliga a reconocer un necesario proceso de integracin de objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin, modelos de enseanza, modelos de pensamiento, etc. en las
actividades y tareas del aprendizaje. Se trata de reconocer la fuerza integradora de los elementos del
curriculum para permitir el logro de la adquisicin de las competencias. Entra en clara crisis la habi-
tual costumbre de planificar las actividades de aula en relacin especialmente a los contenidos. Para
lograr que estas actividades se desarrollen en contextos prcticos es necesario superar la enorme di-
versidad de actividades inconexas.
De las actividades aisladas de asignatura y aula a las tareas de rea y mbito
Para adquirir las competencias bsicas va a resultar imprescindible desarrollar un proceso de pla-
nificacin, que sin obviar la clsica actividad aislada de una asignatura que sirve para reforzar, entre-
nar algn aspecto concreto del conocimientos, relacione las diferentes actividades en torno a un
tema, un problema, lo que llamaremos tarea. La tarea se diferenciar de la actividad en que la prime-
ra pretende un producto concreto, y sta slo pretende apoyar-entrenar, con una accin aislada,
para que la tarea final est bien secuenciada y cualificada.
De las tareas de rea y mbito a tareas interciclos/interdepartamentales de centro
El proceso de integracin nos conducir a promover actividades ligadas a tareas de diferentes
reas, y stas coordinadas desde diferentes ciclos en primaria y departamentos en secundaria. Es-
tas pequeas actuaciones, sin duda puntuales, especialmente en secundaria, cobran un valor espe-
cial ante la presencia de competencias bsicas. Cada vez es ms habitual observar la planificacin
de actividades ligadas a proyectos que representan centros de inters de un rea especfica, que a su
vez es apoyada por otras. Ha llegado el momento de hacerlo ms habitual y cercano a los intereses
prcticos de la vida del alumnado.
De tareas formales de rea y centro, a sencillos proyectos integrados de escuela-familia,
comunidad. Los proyectos integrados de centro y de intercentros
El nuevo salto del proceso nos conducir a reconocer que si queremos llegar al mundo de los in-
tereses y necesidades del alumnado, y la consecucin de las competencias bsicas, la presencia de
tareas y pequeos proyectos de tipo social. Indagar en problemticas, temas y motivadores de fami-
lia y comunidad, integrar a sus representantes en la planificacin, facilitar el nivel de xito del plan.
La planificacin de un proyecto de centro, si es posible de zona-intercentros, al menos una vez al tri-
mestre, comienza a dar sentido prctico a la tarea educativa
De los proyectos de centro a la reelaboracin del PEC y PCC
Como tambin hemos expuesto, la reelaboracin del PEC y PCC si desean superar la entrega ofi-
cial obligada, deber contemplar un trabajo de diagnstico previo del centro y el medio, para luego
concretar un plan estratgico que hemos propuesto. Los procesos de integracin descritos, en base
a proyectos, sencillos, de centro y zona facilitarn el xito educativo de las competencias bsicas y
permitirn proyectos educativos y proyectos curriculares ms coherentes, ligados a la prctica
1. Ejemplificacin de proyectos Infantil, Primaria y
Secundaria
El lagarto gigante de La Gomera:
un fsil recuperado
A la orilla del Odiel
Reserva La Palma
De ruta artstica por el norte de Gran
Canaria
El tranva: un proyecto en lnea
Oficios en extincin: cabreros en los
altos de La Orotava
Consumo responsable de agua
Apostamos por un mundo sostenible
Conoce, respeta y cuida tus costas
Las alfombras de flores y tierra del
Corpus
COAGES: una cooperativa que tambin
recicla
10 de diciembre: Da de los DDHH. Slo
dos palabras?
Nos afecta lo que comemos?
Alimentacin sana
El libro de mi vida
Taller de cocina
Adoptamos un ro
Consumo responsable de la televisin
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CEP La Gomera
CEIP Quinto Centenario (Huelva)
CEP Los Llanos de Aridane
CEP Gldar
CEP Santa Cruz de Tenerife
PROCAP Tenerife
CEP La Laguna
CEP Tenerife Sur Abona
CEP de Telde
CEP Valle de la Orotava
CEP Gran Canaria Sur
CEP Tenerife Sur-Isora
CEP Icod de los Vinos
CEP Las Palmas I, Las Palmas II
y Gran Tarajal
CPR Benbezar, CEP Crdoba
Isabel Teresa Rubio Snchez y
Manuel Vega Mohedano del IES
Lpez Neyra. Pilar Torres Cao
del CEP Crdoba
M Carmen Lara Poveda. Rosario
Roldn Ruiz. Margarita Tejederas
Dorado. Cristbal Marn Llamas.
Manuel Lucena Rubio. Rosa M
Solano Mrquez. Concepcin
Navarro Herruzo.
Jos Moya Otero, Florencio Luengo
Listado de proyectos integrados
TTULO NIVEL AUTORA
Niveles: Primaria P, Secundaria S, Infantil I
2. Otras experiencias de proyectos complementarios
Hemos insertado en este apartado una serie de experiencias vividas a partir de procesos de ase-
soramiento, o de informacin y formacin en zonas y comarcas concretas, que sirven de complemen-
to a los proyectos elaborados en los seminarios de Canarias.
A partir del curso de asesoramiento en zona ( CEP de Talarrubias)
A partir de la propuesta del CEP de Talarrubias, se propuso la idea de concebir el propio curso de
20 horas como un entrenamiento que pudiera implicar a todo el profesorado de la zona y no solo a los
voluntarios que acudieron al curso
FINALIDAD Propuestas
Se trata de orientar la formacin en un CEP, de un hecho aislado a un proyecto de
formacin en zona. Ante la convocatoria de un curso aislado en un CEP por parte de
la direccin y la llamada a Atlntida, se les hace ver la insuficiencia de formar de ma-
nera puntual en una tarea tan compleja como es la de competencias bsicas, a un
grupo de voluntariado, profesorado que asiste por compromiso personal, y la difi-
cultad para que pueda establecerse una mejora real del centro educativo.
Se desarrolla, no obstante el curso y se persigue, viviendo el proceso de forma-
cin, entender lo que podra suponer para el centro en su conjunto que llegara a
vivir un proceso similar todo el claustro junto. Se presenta tambin el trabajo po-
sible con APAS para las familias, que completara el plan. Se desarrollan las 8 ta-
reas bsicas en dos sesiones de dos das cada una de ellas, total 20 horas. Asis-
ten unas 25 personas de 7 centros del entorno.
Se realizan proyectos finales con todos los elementos trabajados, que estn en el ane-
xo. Se decide presentar en los centros una propuesta de formacin en centros , que se
adjunta, para reconocer 20-30 horas a todos los claustros, en el curso siguiente, con
horario presencial y no presencial, de manera que exista un apoyo concreto a cada una
de las tareas, que terminen facilitando la reelaboracin del PEC, PCC y RRI
UTILIDAD
Usar un curso aislado como materia para mejorar el modelo de formacin en
centro y zona. Apoyar con material muy bsico, conceptos claros, metodologa
contrastada, la tarea de reelaborar el PEC y PCC pensando en competencias b-
sicas. Ayudar a que el debate de modelo de educacin debe modificarse y en
ese sentido es necesario llegar a cada ciclo en primaria y cada departamento en
secundaria, si se desea realizar un plan de alcance que llegue a la tarea de aula.
Conseguir una propuesta de formacin no slo en centro, sino en zona, a todos
los centros concurrentes, claustros completos, que sern convocados en lunes
de exclusiva para primaria y claustros extraordinarios en secundaria a das de
formacin en centro, con 20 horas reconocidas. La utilidad final es conseguir ex-
periencia y debate para reelaborar el PEC y PCC, debatir mnimos de metodolo-
ga comn en centro y zona, estrategias de mejora de las tareas de aula, y la inte-
gracin del curriculum en el contexto, con proyectos de escuela y sociedad.
Talarrubias podr vivir una experiencia de formacin en centros de la zona y Za-
ragoza logra el objetivo mayor que es formacin en centros a toda la provincia.
SEXTA TAREA: Los proyectos integrados , otras ejemplificaciones en el CD
CENTRO , DIRECCIN Y TFNO, EMAIL: IES MUOZ TORRERO y CEIP CARLOS V, CASTIL-
BLANCO. DOLORES VEGA ROJAS e.mail: lolaverobio@gmail.com JULIAN PERALVO GIL, Director
del CEIP Carlos V, Castilblanco
BREVE DESCRIPCIN DEL PROYECTO: Realizacin, con alumnos de 6 curso de Educacin Pri-
maria, de una actividad de reconocimiento del medio ms prximo al entorno y realidad del alumno,
desde el rea de Conocimiento del medio. Consiste en saber reconocer, interpretar y valorar el eco-
sistema prximo (con sus componentes e implicaciones ms directas relacionadas con la importan-
cia del respeto y conservacin del medio ambiente) ms representativo de la identidad regional del
entorno del alumno, dndole una funcionalidad total durante su elaboracin (autonoma, respeto gru-
pal, realidad, contacto generacional, implicacin comunidad) y conclusin final (conocer donde vi-
vimos inmersos, lo clave que somos en su manutencin y funcionamiento, y la estrecha relacin de
dependencia que tenemos del medio y resto de especies).
Nota: aunque hablemos del rea de Ciencias de la Naturaleza en un IES, se ha adaptado los cono-
cimientos al nivel de primaria para llevar a buen trmino el trabajo en grupo realizado durante el desa-
rrollo del presente curso, donde el compaero de trabajo es maestro en un centro de Educacin Pri-
maria. Hemos elegido el curso de 6 EP para equipararlo al nivel de conocimientos ms prximo a un
IES, y la actividad se ha coordinado con un profesor, como hemos dicho, en este caso director de un
centro de Primaria
CONCURSO ATLNTIDA: COMPETENCIAS Y CURRICULUM INTEGRADO, PRESENTA
PROYECTO ANTES DEL 30 de mayo CORREO lauris@eresmas.net y recuerda entregar la
Memoria. Publicacin de todos los trabajos de calidad, julio 2008 y 2009
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Las experiencias de Lanzarote, La Graciosa
En la Isla de La Graciosa, Lanzarote, y a partir de la experiencia de la colaboracin escue-
la/familia/comunidad, coordinados por el creado Consejo de Ciudadana, tomando el centro
como referencia se han iniciado proyectos sencillos de integracin escuela y vida.
Los Proyectos educativos elaborados desde el Proyecto Atlntida, La Graciosa
Desarrollando el esquema que hemos presentado, se han desarrollado varios proyectos que han
contado con la colaboracin de Escuela, familia y comunidad
Estos son los ms significativos con autora:
1.- La investigacin sobre el lenguaje oral en La Graciosa: dichos, refranes, juegos de palabras Auto-
ra: Francisco Maldonado Durn, en colaboracin con alumnado de tercer ciclo primaria y segun-
do ciclo secundaria
2.- La investigacin sobre juguetes populares en La Graciosa. Autora: Francisco Maldonado Durn
en colaboracin con alumnado del centro, familias y grupo social
3.- El peridico escolar como referente de la vida diaria en La Graciosa. Autora: Francisco Maldona-
do Durn, con alumnado del centro
4.- La investigacin sobre el vestuario y tradiciones en La Graciosa. Autora: Luca Martn Tejera, en
colaboracin con alumnado y familias del centro y localidad
*** Todos los proyectos se describen en el CD y en web: www.proyecto-atlantida.org
FINALIDAD
Se trata de organizar la vida educativa y su mejora desde el proyecto comunitario
de escuela, familia y comunidad
Dispone de una metodologa de trabajo concreta, que puede servir de estrategia
base para profundizar en la participacin
En concreto desarrolla el modelo de proceso para que la mejora educativa surja de
un diagnstico compartido entre representantes del centro, del APA y del eje social
Finalmente se trata de motivar al alumnado con temas que sirvan de mejora al
proceso de aprendizaje y refuercen la identidad de la zona, en este caso La Isla
de La Graciosa
UTILIDAD
Puede ser til para mejorar el plan de actuacin del C onsejo Escolar del centro y
especialmente las funciones del Consejo Escolar Municipal
En cuanto a la tarea de aula, permite disponer de una metodologa de trabajo
que motive al alumnado y acerque a las familias y al eje social al hecho educativo
Por ltimo , y dada su apuesta por la identidad local, permite reforzar los lazos de
pertenencia a una comunidad, y al sentido comunitario del centro educativo, que
se convierte en referente para la propia localidad
Los proyectos finales y su difusin pueden apoyar la creacin de CENTROS DE
INTERPRETACIN EN LA ZONA, EN ESTE CASO DE UNA ZONA DE ESPECIAL
INTERS MEDIOAMBIENTAL
Autora
Los autores y autoras son en conjunto la poblacin de La Graciosa,
asesorados por el proyecto Atlntida con el apoyo de la FAPA de Lanzaro-
te. Especialmente son responsables del trabajo la permanente del Conse-
jo de Ciudadana. En concreto se destaca el trabajo de coordinacin de
dos profesores del centro:
Francisco Maldonado Durn y Luca Martn Tejera
Proceso de elaboracin
Con el objetivo de relanzar el movimiento de participacin social y
educativa en La Graciosa, entraron en contacto con el APA y el centro
educativo, el ao 2006, el Proyecto Atlntida y las direcciones de estos
organismos, con el apoyo de la FAPA de Lanzarote que a su vez haba
ayudada a reforzar la junta directiva del APA del centro.
El primer trabajo consisti en organizar una estructura de participacin que llamamos CONSEJO
DE CIUDADANIA ESCUELA, FAMILIA Y COMUNIDAD, con representantes de los tres sectores, tal y
como recoge el diseo siguiente, y a partir de esta estructura realizamos UN DIAGNOSTICO DE NE-
CESIDADES tal y como se observa en el grfico segundo. En el primer ao y al llegar el verano reali-
zamos un pequeo cuestionario que corroboraba las caractersticas del diagnstico con el punto de
vista de los visitantes: ver anexo de cuestionario.
A partir del segundo ao, y ya con el apoyo del Cabildo y el ayuntamiento de Teguise, iniciamos un plan de
mejora, repartidos desde el Consejo en tres comisiones, una para cada sector, y por ltimo este ao 2008 he-
mos llegado a concretar talleres en los tres sectores relacionados con la defensa de la identidad de la isla.
La experiencia, ya en marcha anima a un grupo de 12-16 personas que han formado el Consejo de
Ciudadana de La Graciosa, y han realizado un llamamiento a una coordinacin mayor, apoyados por
Cabildo, Consejera de Educacin y Ayuntamientos implicados. Nuestro objetivo es unir fuerzas junto
a otras estructuras de la isla reforzando las iniciativas y coordinando esfuerzos. Ese es el reto para el
curso 2008-09, continuando la tarea ya iniciada y en contacto con otros colectivos.
El trabajo realizado que en estos momentos se edita, ser presentado en el inicio de curso prxi-
mo por parte de los tres sectores educativos.
Valoramos como muy positiva la experiencia iniciada, convocamos a otros organismos a colaborar
y nos proponemos desde el inicio de curso invitar a nuestro Consejo a nuevas representantes y por
nuestra parte acudir a otros foros de la isla.
La Graciosa, 7 de julio del ao 2008.
CONSEJO DE CIUDADANIA, COMISION PERMANENTE
Florencio Luengo y Emma Cabrera por Atlntida y FAPA respectivamente
Elena, Carmen Dolores y Gins, en representacin del centro educativo, APA y Grupo Social
En el da de la fecha se constituye la Comisin de Ciudadana de la comarca de La Graciosa, que
estara configurada por las diferentes entidades locales, con los objetivos de:
Coordinar los medios sociales y educativos de la zona para su rentabilizacin
Elaborar un plan de mejora que en contacto con el Consejo Escolar, el APA, el claustro, los veci-
nos y el grupo Social, junto a representantes de Cabildo y ayuntamientos, consejera e Inspeccin
CONCEJALAS DE BIENESTAR SOCIAL, DE EDUCACIN, DE JUVENTUD DE AYUNTAMIENTOS
DE TEGUISE Y HARIA
SERVICIOS SOCIALES: EDUCADORES SOCIALES Y PROGRAMA DE FAMILIA
POLICA MUNICIPAL y en su caso otros colectivos del cuerpo de seguridad.
REPRESENTANTES DEL EMPRESARIADO
REPRESENTACIN DEL APA
REPRESENTANTES ALUMNADO, tercer ciclo y ESO
REPRESENTANTE DE ASOCIACIONES DE VECINOS, o GRUPO SOCIAL
EQUIPO PSICOPEDAGGICO Y DE ORIENTACION
INSPECCIN y CEP
FAPA Y ATLANTIDA
Invitacin a Cofrada de pescadores, Medioambiente y Patrimonio
A partir de la constitucin se aprueban los objetivos de la Comisin y se disea el primer borrador
del plan de trabajo para el ao 2007.,que se concreta en el Primer Plenario de la Comisin y del que
se adjuntan anexos, como ejemplificaciones.
El Consejo de Ciudadana se compromete con el asesoramiento del Proyecto Atlntida a estar en
contacto con otras experiencias Atlntida iniciadas o en marcha: Coria, Cceres y Cijara Badajoz,
Tas en Lanzarote y Brea Alta en La Palma, Santo Domingo de la Calzada en Logroo, ; otras en
perspectivas de centros y zonas de Canarias, Madrid, Andaluca, Ceuta,
Logroo, Castilla La Mancha, Extremadura, tal y como nos ofrece el pro-
yecto asesor.
EL Consejo de Ciudadana se compromete a elaborar un protocolo de
funcionamiento que asegure las convocatorias y los mnimos de organiza-
cin que permitan funcionalidad en el trabajo para lo que se propone la con-
crecin de UN PLENARIO donde estn todas las entidades conectadas
como base del proyecto, Una ASAMBLEA abierta a otras colaboraciones
puntuales, y UNA JUNTA COORDINADORA re-
presentada por una persona representativa (
ELENA, GINES, CARMEN DOLORES, Y FAPA-
ATLANTIDA) La Junta Coordinadora del Consejo
de Ciudadana se compromete a partir del traba-
jo de asesoramiento Atlntida, para lo que se
pide unas condiciones de apoyo especficas, a
coordinar la gestin del Plan de Trabajo y el pre-
supuesto bsico necesario que se adjuntar a
partir de la propuesta inicial con el apoyo de las
diferentes entidades.
COMISIN ORIENTATIVA DEL CONSEJO DE CIUDADADANA
EJEMPLIFICACIN DEL COMIT DE CIUDADANA DE LA GRACIOSA
Y LINEAS DEL PLAN DE TRABAJO BORRADOR PARA LA ZONA
B) QUIENES ESTAMOS EN LA GRACIOSA TRABAJANDO, QUE HACEMOS AHORA
Fase 2.-CAMPO EDUCATIVO: DIAGNSTICO PROCESO DE APRENDER
DIMENSIN PROBLEMATICAS CAUSAS ALTERNATIV. ESTRATEGIA
Dimensin
categorias
Problemas
Causas
Valores
Otros DESARROLLO
SOCIOECONMICO
*Zona olvidada-
recesin
*No se valora el
medio ambiente ni
el pasado
E:Mercado,
consumismo
I: baja autoestima
* Recuperacin
del valor
medioambiental
DESARROLLO
SOCIOCULTURAL
*Problemas
Organizar los espacios
y rentabilizarlos para el
compromiso de mejora
DESARROLLO
SOCIOPOLTICO
*Los sectores
educativos estn
separados, a su aire
I: No hay planes
comunes, estructuras
* Corresponsabilidad
Solidaridad sectores
DESARROLLO
SOCIOAFECTIVO
*Desconfiados/indiv.
*No expectativa xito
pasividad/esfuerzo
S:Aislados, falta redes
Falta tarea estmulo/xi
* Autoestima
*Procesos de
participacin y
realizacin personal
FASE 1-DIAGNSTICO DE LOS VALORES EN CRISIS, MODEL DE SOCIEDAD
- Profesor: Desmotivado, inestable
- Alumnado: Pasivo, paso de 2 ESO a 3
ESO difcilRENDIMIENTO BAJO
- Familia: poco informada, participativa y el
estudio no prioritario, escaso valor
- Sistema: muy acadmico en E. obligatoria
Positivo: Conciencia del problema
- Poco Hbito y destreza lecto-escritora
- Pocas Tcnicas estudio y elab. proyectos
- Poca cultura participativa
- Faltan estructuras, espacios, coherencia en
proyectos
Positivo: La normativa obliga y hay grupos
por el trabajo comn
- Debilidad de APAS y directivas
- Poca afiliacin y poca asistencia, especial
secundaria
- Planes de APAS desconocidos o dirigidos
- Faltan valores en casa, estrategias-
formacin por la tarde no solo dos das por
la maana hasta las 16 horas
Positivo: Hay pequeos grupos con voluntad
y dedicacin, nueva Junta de 14
1.-CURRICULAR
Qu y cmo
ensear
Currculo
Socio-Lingistico
Curriculo
Cient-tcnico
Curriculo Artstico
2.-ORGANIZATIVA
centro
Estructuras de
participacin
3.-CONTEXTO
APAS
FAMILIAS
- Trabajo descoordinado de otras iniciativas
escolares y sociales
- No hay actos culturales, ocio espacio,
- Faltan monitores ms tiempo y especialistas
- El Medio est en riesgo ante avalanchas
temporales, y olvido generalizado
Positivo: Un medio maravilloso
- Planes de profesorado alejados de intereses,
no hay planes familia
- Refuerzo para alumnado de tarde
- Poco coordinados los planes de formacin
del pueblo
- No se realizan diagnsticos de necesidades,
encuestas
- Poca informacin variada
Positivo: Hay ganas y necesidad
- No hay lugar social , podra ser el Teleclub
cerrado para actos, exposiciones, clases
de mantenimiento
- Falta Revista insular a recuperar ( Jess
Manuel Paz)
- Radio insular, haba ( Miguel) recuperarla
- Centro de Salud en Cofrada NO, Parque
Infantil roto
- Limpieza: dos personas insuficientes, isla
sucia, no hay papeleras, no se cambian
vertederos, no se cumple reciclaje, calles a
mejorar, gimnasio cerrado
- No hay vigilancia de noche no hay espacio
Tercera edad, domincine
- Luces en Helipuerto, equipo de lucha, otros
deportes con especialistas
Positivo: Se quiere mejorar de forma
constructiva
4.-CONTEXTO
SERVICIOS
SOCIAL/MUNI-
CIPAL/CULT.
5.-FORMACIN
Talleres,
intercambio de
experiencias
6.-INFRAES-
TRUCTURAS
ANEXOS
ANEXO I.
LA IMPORTANCIA DE LA INFORMACIN Y LA FORMACIN, PROPUESTAS DE
ASESORAMIENTO Y MATERIAL BSICO DE TALLER
1. DESCRIPCIN DEL MODELO DE PROPUESTA DE TRABAJO EN PROVINCIA
(ZARAGOZA) Y ENSAYOS DE HUELVA, CRDOBA
2. DESCRIPCIN DEL MODELO DE TRABAJO EN ZONAS (TALARRUBIAS,
CARTAYA),
3. DESCRIPCIN DEL MODELO DE TRABAJO PARA FAMILIAS (EXPERIENCIAS
DE CEAPA, ZONAS DE TORREPEROGIL, LANZAROTE)
ANEXO II.
PRESENTACIN Y ORIENTACIONES DE USO DEL CD DE COMPETENCIAS BSICAS
GUILLERMO MILLET Y PEDRO GONZLEZ
Anexo 1: Propuestas de asesoramiento Atlntida
en CCBB
La importancia de la informacin y la formacin
Los materiales bsicos para el desarrollo de proceso formativo Atlntida
PROPUESTA DE FORMACIN EN CENTROS/ZONAS PARA APOYAR LA TAREA DE REELABO-
RAR PEC Y PCC, EN CCBB
Formacin de formadores, equipo base
Material bsico de apoyo para tareas de centro
Acuerdos con claustros y APAS, con material complementario para familia
ORGANIZA: PROYECTO ATLNTIDA
COLABORAN: MEC Y CONSEJERIAS, AYUNTAMIENTOS, CEAPA Y FAPAS, CEPS Y GRUPOS
DE INNOVACIN
PLAN DE FORMACIN A EQUIPOS BSICOS PARA EL DESARROLLO DEL CURRICULUM EN
COMPETENCIAS
La propuesta sigue la experiencia de toda la provincia de Zaragoza y sus 7 CEPS, que adjuntamos
y trata de ayudar a los centros a integrar CCBB en PEC y PCC, organizado grupos de formacin en
centros. Ha sido iniciada en lugares como la comarca de Talarrubias, se disea para Cartaya y se pro-
pone a otros contextos similares. Se describe la propuesta de formacin de formadores para el desa-
rrollo del plan de formacin en centros, con sus materiales y tareas bsicas que estn ms desarrolla-
das en el CD de CCBB 08-09
Propuesta formacin y asesoramiento CCBB en centro/comarca, claustros :
1. 12 horas presenciales ( 4 sesiones de tres horas: una en octubre para presentar todo el material y
el discurso base, dos para seguimiento en enero y abril, una final para encuentro de experiencias),
siempre para guiar en las tareas que deben realizarse en centro para PEC y PCC
2. A partir de la presencial en zona, se realizaran 8 horas de trabajo en cada centro, una sesin al
mes en ciclo/departamento para cada una de las 8 tareas, y 5 10 h. complementarias: Total 25
30 horas, y apoyo online.
Compromiso de claustros firmado por CEP, Atlntida y Equipos directivos
PROPUESTA DE FORMACIN A , CEPS e INSPECCIN DE
Septiembre: tres sesiones de tarde para equipos directivos y tres para asesores e inspeccin en
sesiones de maana. Objetivo, formacin del equipo base de asesoramiento en las siete tareas que se
desarrollarn en los centros mes a me, con un cuadernillo de fichas guas bsicas. Total 12 horas pre-
senciales de tarde para directivos y 12 de maana para asesores e inspeccin
Enero : una sesin de maana para equipo de asesores, una sesin de tarde para directivos, 4 ho-
ras En cada sesin de maana y tarde
Abril: Idem a la sesin de enero en maana y tarde a los dos equipos, 4 horas cada equipo
Junio: Sesin final de de maana a equipo de asesores para puesta en comn de experiencias, y
por la tarde experiencias de centros, intercambio, 4 horas cada equipo
SE REALIZAR UNA PROPUESTA DE MATERIALES DIDACTICOS CARPETAS A LA CONSEJERIA
PARA DISPONER DE APOYO EN CENTROS, Reunin en
Total de la formacin para el equipo base: seis sesiones presenciales, 24 horas,
Total de formacin en centros para todo el profesorado de claustros: con el reconocimiento de 7 ho-
ras presenciales en ciclos y departamentos, ms una jornada en zona o municipio, para la presentacin
del plan de trabajo en octubre, como claustro extraordinario, sesin de 3 horas, ( total 10 horas), y el re-
conocimiento de 10 horas complementarias de lecturas y preparacin. Total reconocidas 20 horas.
PLAN A CONTEXTUALIZAR Y DEBATIR CON LA CONSEJERIA Y LOS CEPS IMPLICADOS
PD: De forma complementaria se trabajara un plan con la FAPA sobre competencias bsicas y ta-
reas en casa y sobre convivencia y disciplina en familia y calle.
CRONOGRAMA DE ACCIONES CCBB: PLAN DE FORMACIN Y ASESORAMIENTO PROYECTO
ATLNTIDA, CEPS, GRUPOS DE ORIENTADORES, INSPECCIN
TAREA CCBB COORDINA MATERIAL BASE Calendario Observ.
Plan inicial
septiembre
Una sesin de
formacin de 4
horas
PREVIO: Marco
Terico, qu son de
dnde vienen, por
qu
ATLANTIDA y
seminarios
Power point Marco
DVD Y CARPETA
Sept/octubre
1.-TAREA:Anlisis
tareas-CCBB
- Relacin de
actividades aula
- Relacin
actividades y CCBB
Equipo Base y
Equipos Directivos
CD CCBB
Pregunta 4 recurso 3
Fichas 1 y 2
octubre
2.-TAREA: Relacin
CCBB y elementos
del currculo.
- Ensayos de
relaciones en
departamentos y ciclos
- Primera
aproximacin a una
seleccin de currculo
bsico
Equipo Base y
Equipos Directivos
CD CCBB
Fichas 3 y 4
Octubre y
noviembre
3.-TAREA_Tareas
bien y mal
planteadas
- Ensayo por
Departamentos y
ciclos de tareas
bien/mal
- Aprobacin de un
modelo de tarea y
programacin con
CCBB, objetivos,
contexto
Equipo Base y
Equipos directivos
CD CCBB
Fichas 5 y 6
Noviembre y
diciembre
RESUMEN.-
Recogida en Plan de
centro
de ensayos de
tareas y
conclusiones
provisionales,
posibilidades/necesi
dades
Equipos directivos y
conclusiones a
Equipo Base
Guin de Memoria y
preguntas base para
conclusiones
diciembre
COLABORACION
ON-LINE
2 PARTE Plan
formacin dos das a
concretar en enero y
abril, de 4 horas
cada uno, a todo el
profesorado :
ATLANTIDA Enero y abril
4.-TAREA: Relacin
con
Modelos de
enseanza y
metodologa
idem Fichas bsicas
Ver power point
Febrero y marzo
5.-TAREA: Tipologa
de tareas
y Modelos de
pensamiento
Nuevo material Fichas bsicas
Ver power point
Enero y febrero
6.-TAREALos
proyectos integrados
y contextos:
formal/informal/no f
idem Fichas bsicas
Ver modelos
proyectos
Marzo y Abril
7.-TAREA:Evaluacin
de tareas
y CCBB
idem Fichas bsicas
Fichas 7
Diciembre y marzo
8.-TAREA Resumen:
Gua
para Reelaborar
PEC/PCC
Memoria y
conclusiones
idem Guin pautas
PEC/PCC y
ejemplificaciones
Abril-mayo
TAREA COORDINA MATERIAL BASE Calendario Observ.
CRONOGRAMA DE ACCIONES DEL PLAN DE FORMACIN Y ASESORAMIENTO CONVIVENCIA
PROYECTO ATLNTIDA
COLABORACIN
ON-LINE
Colofn.-Encuentro
de experiencias de
centros: edicin y
difusin de
materiales
Centros Esquemas de
experiencias y digital
Mayo/junio
Plan inicial
septiembre
Una sesin/de
formacin:
Atlntida Dossier y DVD septiembre
1.-Qu entendemos
por convivencia
- Qu es
convivencia, norma
- Qu
consecuencias o
castigos
Claustro
APA
y Consejo Escolar
CD Convivencia
-Lectura modelo
-Simulacro de
problemas en aula y
consecuencias,
fichas 1 y 2
- Acuerda un
modelo, si es
integrador mejor
Septiembre
Claustro ciclos,
Tutoria
Departamentos
Equipos educ.
CPedagogica
2.-Los indicadores
para la mejora,
categoriza y prioriza
Claustro
APA
y Consejo Escolar
CD Convivencia
-Ficha 3
-Determina
prioridad,
el plan de centro
Septiembre
Idem y APA,Consejo
Escolar
3.- Ensaya la norma
por aulas, tutoras y
asignaturas y ensaya
consecuencias
punitivas,
rehabilitadoras,
incentivadoras
Equipo Base y
Equipos di
CD Convivencia
-Ensaya Fichas 1 y
2
- Nombra
delegados ver Ficha
, y Vaciado en
Consejo Delegados,
F claustro, APA
Septiembre
Octubre
Idem y Asamblea
aula
Consejo Deleg
Comis Conviv
TAREA COORDINA MATERIAL BASE Calendario Observ.
4.- Determina las
hojas de
seguimiento, los
acuerdos o
compromisos
modelo, y las
estrategias de apoyo
para aula/centro
Equipos directivos y
conclusiones a
Equipo Base
.Elabora, escoge
varios instrumentos
F, mejora y reparte
responsabilidad
- Estrategias:
asamblea, F
conciliacin/mediaci
n, F ayudantes,
voluntariado F
Ensaya y forma
grupos
Octubre
Idem y el equipo
coordinador de los
tres sectores
APROBACION DE
BORRADOR DE
PLAN
Claustro, Cons.
Deleg. Cons. Escolar
Dossier final de
aulas, Diseo de un
modelo sintesis
diciembre
Profundizacin del
plan
Dos sesiones de
formacin
Atlntida Dossier Atlntida y
DVD
Enero y abril
5.-Reforzar la
asamblea de aula, la
Junta de Delegados
y la comisin de
convivencia
E directivo, tutoras,
Equ. educativos
Fichas bsicas del
DVD y las
elaboradas en aulas
Segundo trimestre
6.-Entrenar el
modelo con normas
y consecuencias
Tutoras y ciclos,
depart.
Modelo FICHA 4/5,
con APA y familia,
idem
idem
7.Reforzar los
instrumentos y las
estrategias de
apoyo, formac.
idem Idem F con apoyo
especial en tutoras,
asambleas
idem
8.-El debate final,
acuerdo de modelo,
norma/consecuencias
instrumentos y
estrategias,
Plan definitivo al RRI
y PEC
Claustro, Consejo
Delegados, Claustro,
APA
Consejo Esc.
Guin de debates y
acuerdos finales.
Guin de PEC y RRI
Abril-mayo
Colofn: Encuentro
de experiencias de
aulas/centros:
edicin y difusin
Centros Esquemas de
experiencias y
ejemplos en digital
Mayo/junio
PUESTA EN
PRCTICA
Centro/familia El RRI y PEC
aprobado
Curso siguiente
Firmado por Equipo Base de Atlntida , Equipo Directivo, Junta de Delegados y Familia
PRIMERA TAREA CCBB: RELACIONAR TAREAS DE AULA CON CCBB, CONCUSIONES :
CURRCULO DEL AULA-REGISTRO DE ACTIVIDADES
PROPUESTAS AL CICLO, DEPARTAMENTO. Ficha 1
Realizadas a lo largo de un da de clase
Curso/Ciclo: Da de registro: .. / .. /200
rea/Materia Tiempo Descripcin de las actividades realizadas
Aproxim.
CURRCULO DE AULA-ANLISIS COMPETENCIAS BSICAS Ficha 2
Competencias Bsicas
ETAPA: Competencia/s con la/s que se relaciona
DESCRIPCIN DE LA TAREA- ACTIVIDADES 1 2 3 4 5 6 7 8
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
1 Comunicacin
Lingstica
3 En el conocimiento y
la interaccin con el
mundo fsico
5 Social y ciudadana 7 Para aprender a
aprender
2 Matemtica 4 En el tratamiento de
la informacin y com-
petencia digital
6 Cultural y Artstica 8 De autonoma e ini-
ciativa personal
SEGUNDA TAREA CCBB:
LAS TABLAS QUE OPERATIVIZAN LA RELACIN CCBB Y CURRICULUM. TODAS LAS AREAS Y
ETAPAS EN SOPORTE DIGITAL PARA REELABORAR EL PEC Y PCC. Ensayos para ciclos, departa-
mentos
PRESENCIA DE LAS CCBB EN LOS OBJETIVOS DE
ETAPA..
REA/ MATERIA. FICHA 3
1. Competencia en comunicacin lingstica. 5. Competencia social y ciudadana.
2. Competencia matemtica. 6. Competencia cultural y artstica.
3. Competencia en el conocimiento y
la interaccin con el mundo fsico. 7. Competencia para aprender a aprender.
4. Tratamiento de la informacin y tratamiento digital. 8. Autonoma e iniciativa personal.
OBJETIVOS REA/MATERIA 1 2 3 4 5 6 7 8
PRESENCIA DE LAS CCBB EN LOS CONTENIDOS DE
ETAPA..CICLOCURSO..
REA/MATERIA. FICHA 3 B
3. Competencia en el conocimiento 7. Competencia para aprender a aprender.
y la interaccin con el mundo fsico.
CONTENIDOS 1 2 3 4 5 6 7 8
BLOQUE 1:
BLOQUE 2:
BLOQUE 3:
BLOQUE 4:
PRESENCIA DE LAS CCBB EN LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DE
ETAPA CICLOCURSO.
REA/MATERIA. FICHA 3 C
4. Tratamiento de la informacin 8. Autonoma e iniciativa personal
y tratamiento digital.
Secuencia de criterios de evaluacin en Competencias Bsicas
los tres ciclos de la ETAPA PRIMARIA
1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo 1 2 3 4 5 6 7 8
PRESENCIA DE LAS CCBB EN LOS OBJETIVOS DE
ETAPA SECUNDARIA
REA/MATERIA MATEMTICAS FICHA 4 A
OBJETIVOS REA/MATERIA 1 2 3 4 5 6 7 8
X X X X X X X
1. Mejorar la capacidad de pensamien-
to reflexivo e incorporar al lenguaje y
modos de argumentacin las formas
de expresin y razonamiento matem-
tico, tanto en los procesos matemti-
cos o cientficos como en los distintos
mbitos de la actividad humana.
2. Reconocer y plantear situaciones
susceptibles de ser formuladas en
trminos matemticos, elaborar y uti-
lizar diferentes estrategias para abor-
darlas y analizar los resultados utili-
zando los recursos ms apropiados.
X X X X X X
3. Cuantificar aquellos aspectos de la
realidad que permitan interpretarla
mejor: utilizar tcnicas de recogida de
la informacin y procedimientos de
medida, realizar el anlisis de los da-
tos mediante el uso de distintas cla-
ses de nmeros y la seleccin de los
clculos apropiados a cada situacin.
X X X X X X
4. Identificar los elementos matemti-
cos (datos estadsticos, geomtricos,
grficos, clculos, etc.) presentes en los
medios de comunicacin, Internet, pu-
blicidad u otras fuentes de informacin,
analizar crticamente las funciones que
desempean estos elementos matem-
ticos y valorar su aportacin para una
mejor comprensin de los mensajes.
X X X X X X X
5. Identificar las formas y relaciones
espaciales que se presentan en la
vida cotidiana, analizar las propieda-
des y relaciones geomtricas impli-
cadas y ser sensible a la belleza que
generan al tiempo que estimulan la
creatividad y la imaginacin.
X X X X X X X X
6. Utilizar de forma adecuada los
distintos medios tecnolgicos (cal-
culadoras, ordenadores, etc.) tanto
para realizar clculos como para
buscar, tratar y representar informa-
ciones de ndole diversa y tambin
como ayuda en el aprendizaje.
X X X X X X X X
7. Actuar ante los problemas que se
pl antean en l a vi da coti di ana de
acuerdo con modos propios de la
actividad matemtica, tales como la
exploracin sistemtica de alternati-
vas, la precisin en el lenguaje, la
flexibilidad para modificar el punto
de vista o la perseverancia en la
bsqueda de soluciones.
X X X X X X X
8. Elaborar estrategias personales
para el anlisis de situaciones con-
cretas y la identificacin y resolucin
de problemas, utilizando distintos
recursos e instrumentos y valorando
la conveniencia de las estrategias
utilizadas en funcin del anlisis de
los resultados y de su carcter exac-
to o aproximado.
X X X X X
9. Manifestar una actitud positiva ante
la resolucin de problemas y mostrar
confianza en la propia capacidad para
enfrentarse a ellos con xito y adquirir
un nivel de autoestima adecuado que
le permita disfrutar de los aspectos
creativos, manipulativos, estticos y
utilitarios de las matemticas.
X X X X X X X
10. Integrar los conocimientos mate-
mticos en el conjunto de saberes
que se van adquiriendo desde las
distintas reas de modo que puedan
emplearse de forma creativa, analti-
ca y crtica.
X X X X X X
PRESENCIA DE LAS CCBB EN LOS CONTENIDOS DE
ETAPA: PRIMARIA CICLO 1CURSO: PRIMERO Y SEGUNDO
REA/MATERIA: MATEMTICAS FICHA 4 B
CONTENIDOS 1 2 3 4 5 6 7 8
BLOQUE 1: Nmeros naturales X X X
NMERO Y OPERACIONES Operaciones X X X X X
Estrategias de clculo X X X X
BLOQUE 2: LA MEDIDA: Longitud, peso/masa X X X X X X
ESTIMACIN Y y capacidad
CLCULO DE MAGNITUDES Medida del tiempo X X X
Sistema monetario X X X
BLOQUE 3: GEOMETRA La situacin en X X X X X
el espacio, distancias y giros
Formas planas y espaciales X X X
Regularidades y simetras X X X X X
BLOQUE 4: Grficos estadsticos X X X
TRATAMIENTO DE LA Carcter aleatorio de X X X X X
INFORMACIN, AZAR algunas experiencias
Y PROBABILIDAD
11. Valorar las matemticas como
parte integrante de nuestra cultura,
tanto desde un punto de vista histri-
co como desde la perspectiva de su
papel en la sociedad actual y aplicar
las competencias matemticas ad-
quiridas para analizar y valorar fen-
menos sociales como la diversidad
cultural, el respeto al medio ambien-
te, la salud, el consumo, la igualdad
de gnero o la convivencia pacfica.
X X X X X X X X
UNA EJEMPLIFICACIN DE LA RELACIN EN EL CD, SOPORTE DIGITAL, TODO EL DECRETO
DEL MEC Y CANARIAS, EJEMPLIFICADO EN SUS RELACIONES
I. El entorno y su conservacin
Todos los contenidos
II. La diversidad de los seres vivos
III. La salud y el desarrollo personal
IV. Personas, culturas y organizacin social
V. Cambios en el tiempo
VI. Materia y energa
VII. Objetos, mquinas y tecnologas
Competencia en
Comunicacin
Lingstica
Competencia en
el Conocimiento y
la interaccin con
el mundo fsico
Primer Ciclo Segundo Ciclo
Competencias Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
Contenidos
Primer Ciclo Segundo Ciclo
TERCERA TAREA: TAREAS BIEN Y MAL PLANTEADAS PARA LA INTEGRACIN DE LAS COM-
PETENCIAS EN LA ACTIVIDAD DE AULA, EJEMPLOS DE PROGRAMACIN DE AULA
Materiales para el asesoramiento en competencias bsicas
Cmo elaborar tareas para la adquisicin de las competencias bsicas
Teniendo en cuenta tarea y contexto que van unidos, damos formato a la tarea: elaboramos la ac-
tividad o problema que el alumno debe resolver para que adquiera un determinado nivel de dominio
de la competencia, pues las competencias tienen diferentes grados de dominio; parece evidente que
si tomamos como ejemplo la competencia de comprensin lectora no podemos exigir el mismo nivel
de consecucin a un alumno de primero de Primaria que a un alumno de Secundaria, ni siquiera el
alumnado de la misma clase va a mostrar el mismo grado de dominio de la competencia.
Sigamos con el ejemplo de la competencia lectora, en primero de ESO, y ejemplifiquemos los tres
elementos que conformaran la elaboracin de tareas.
Competencia:
Competencia lectora
Comprender textos Recuperar informacin
Interpretar textos Reflexionar sobre el contenido y evaluarlo
Reflexionar sobre la forma
Contenido tipos de textos (Segn el decreto de mnimos del MEC)
Noticias de actualidad .Instrucciones, normas y avisos
Textos acadmicos de carcter expositivo y explicativo
Textos de diccionarios, glosarios, enciclopedias y Web educativas
Textos literarios de obras adecuadas a su edad, poemas, relatos breves y obras dramticas breves.
Recursos
Tipo de preguntas, textos, mapas, grficos, etc. de que dispongan los alumnos para resolver la
tarea. Tambin incluimos en entre los recursos la organizacin del aula y la metodologa.
Contexto
Uso personal Textos literarios de obras adecuadas a su edad, poemas, relatos breves y
obras dramticas breves
Uso pblico Instrucciones, normas y avisos
Uso ocupacional Instrucciones, normas y avisos
Uso educativo Textos de diccionarios, glosarios, enciclopedias y Web educativas, textos
Acadmicos de carcter expositivo/explicativo
Materiales para el asesoramiento en competencias bsicas
EXPLORACIN DEL CURRCULO REAL DE UN CENTRO DE SECUNDARIA
Competencia bsicas Primer Ciclo Segundo Ciclo
Competencia en comunicacin
lingstica
Competencia matemtica
Competencia en el
conocimiento y la interaccin
con el mundo fsico
Competencia en el tratamiento
de la informacin y
competencia digital
Competencia social y
ciudadana
Competencia para aprender a
aprender
Competencia de autonoma e
iniciativa persona
Glosario diferentes reas.
Lectura y subrayado.
Mate3/ Respuesta a
cuestiones. Glosario de
trminos.
CS1/ Localizar en atlas. CNA1/
Actv clasificacin y
ejercicio respuesta mltiple.
CNA1/ Vocabulario Buscar
informacin en un texto. V/F.
CNA2/ Respuesta mltiple.
Relacionar y definir en WEB.
Etica4/ Explotacin sexual
valoracin y puesta en comn.
Tutora 1y2/ Cuestionario
reflexin sobre el estudio.
TEC2/ Realizacin de un
proyecto con pautas cerradas.
Ing4/ Uso de verbo y estructura
aplicado a la vida real.
Etica4/ Lectura, resumen,
valoracin y puesta en comn.
PDP/ Cient. Lectura texto,
diccionario y resumen.
Ing3/Descripcin oral.
Comprensin lectora
Mate3/ Respuesta a cuestiones.
Glosario de trminos.
CS3/ Localizar en atlas.
Exposicin tema.
CS4/ Completar informacin.
Preguntas derespuesta breve.
CNA3/ Vocabulario. Definir,
completar y clasificar.
CNA4/ Definir, calcular y
respuesta mltiple.
MAT3/ Respuesta a cuestiones
y glosario de trm
Competencia cultural y artstica
H4/ Esquema problemas
histricos de Felipe II
TEC3/ Preguntas abiertas
sobre el tema para
conocimientos previos.
TEC4/ Realizacin de un
proyecto.
Nota: En algunas actividades se observan expresiones como actividades relativas al tema o se
trabaja,que no sabemos dnde encuadrar.
DESCRIPCIN DE LA TAREA FICHA 5
Situacin de aprendizaje:
Aula de primero de primaria en la clase ingls.
En el aula est presente el profesorado especialista de ingls y el/la auxiliar de conversacin.
Tipos de actividades y secuencia:
Mientras se crea expectacin, se van sacando unos dibujitos hechos previamente en cartulina
de una caja mgica y se va diciendo qu es cada cosa, haciendo que el alumnado intervenga,
en la medida de sus posibilidades.
En la pizarra se va componiendo una escena por medio de los dibujos que se acaban de pre-
sentar. Se va estableciendo un dilogo en ingls con el alumnado acerca de la escena que se
est mostrando. Se trata de ir presentando y practicando el vocabulario y las estructuras lings-
ticas que necesitarn para entender el cuento y la cancin que van a escuchar y aprender. En
ocasiones se introduce algn elemento que no es estrictamente necesario para entender el
cuento. Esto se hace con el fin de enriquecer el ambiente, aumentar el vocabulario pasivo y pro-
curar que el alumnado vaya discriminando lo que es realmente importante.
Una vez presentados todos los elementos se cuenta el cuento ayudndose otra vez de los di-
bujos, del lenguaje gestual y corporal, tan necesarios para hacer entender una lengua extranjera,
sobre todo en estos primeros niveles. Como se trata de una historia corta y al alumnado le gusta,
normalmente se vuelve a contar varias veces. Los nios/as se van familiarizando y el maestro/a
va dejando huecos en blanco en el discurso para que los/las oyentes interacten completando
los silencios que deja. A continuacin se canta la cancin que no es ms que el cuento con una
meloda sencilla. La cancin se va haciendo mientras se siguen sealando y mostrando los per-
sonajes. El siguiente paso es asociar un movimiento corporal o gestual a cada frase mientras se
canta la cancin. A continuacin se hace una dramatizacin de la historia. Una ltima actividad
consiste en dibujar el cuento, mientras que la maestra y la auxiliar van estableciendo microdilo-
gos individuales acerca del dibujo que est haciendo, utilizando estructuras ms o menos cono-
cidas. Los /las docentes van escribiendo en ingls en el dibujo de los nios y las nias algunas
palabras que van saliendo en el dilogo, haciendo un primer acercamiento al lenguaje escrito del
texto oral que se est trabajando. Los alumnos se llevan el dibujo realizado para que compartan
el cuento con su familia y canten la cancin.
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Relacin entre modelos de enseanza y competencias bsicas
La preocupacin por la relacin entre la prctica educativa y los distintos modelos de enseanza
ha sido el centro de atencin de un excelente equipo de asesores y asesoras que trabajan en el CEP
de Arucas
8
, a los cuales queremos mostrar nuestro agradecimiento. El cuadro permite comprobar
que cada una de las competencias requiere una combinacin de modelos de enseanza, de aqu que
el problema metodolgico por excelencia, como dejamos escrito al principio, no sea un problema de
eleccin sino un problema de integracin.
Cuadro 4: Competencias bsicas y modelos de enseanza (ver pgina siguiente)
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CUARTA TAREA: LA TIPOLOGIA DE LAS TAREAS DE AULA,MODELOS DE ENSEANZA Y
METODOLOGA, SELECCIONAR MODELOS DIFERENTES PARA CONSEGUIR UNOS MINIMOS
COMUNES DE DIFERENTE ENFOQUE, TRADICIONAL, CONSTRUCTIVISTA, SOCIAL,
INDIVIDUAL
QUINTA TAREA: CUALIFICAR LAS TAREAS DE AULA, CON PROCESOS COGNITIVOS
PLURALES, LA APUESTA POR 9 MODELOS DE PENSAMIENTO
SEXTA TAREA: LOS PROYECTOS INTEGRADOS DEL CURRICULUM, EJEMPLOS
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de todos los trabajos de calidad, julio 2008, FICHA 6
CENTRO , DIRECCIN Y TFNO, EMAIL:
BREVE DESCRIPCIN DEL PROYECTO:
AREAS IMPLICADAS, ALUMNADO, FAMILIA Y COMUNIDAD:
COORDINACIN DEL PROYECTO: Nombre y apellidos, tfno y correo electrnico de los autores:
CONCURSO ATLNTIDA: COMPETENCIAS Y CURRICULUM INTEGRADO, PRESENTA
PROYECTO ANTES DEL 30 de mayo
TAREAS Y
SECUENCIA
Competen-
cias
reas de
Conocimiento
implicadas
Objetivos de
etapa y de
rea
Contenidos Contextos de
uso
Papel familia
comunidad
Modelo
Enseanza
Modelo
Pensamiento
Tipo de
soporte
Criterios de
evaluacin
SEPTIMA TAREA: LA EVALUACIN EN EL DESARROLLO DEL CURRICULUM POR
COMPETENCIAS, LAS RUBRICAS, PORTFOLIOS
OCTAVA TAREA Y RESUMEN : INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS
GUIAS PARA REELABORACIN DEL PEC Y PCC, Power point CEP Arucas
1. Descripcin del modelo de propuesta de trabajo en
provincia (Zaragoza) y ensayos de Huelva, Crdoba
Ejemplificacin del trabajo Atlntida de asesoramiento
junto a la Delegacin de Zaragoza, sobre competencia
bsicas y desarrollo curricular LOE
PROPUESTA CONCRETA, EN FIRME Y DEFINITIVA DE ASESORAMIENTO FORMATIVO
PARA EL PLAN PROVINCIAL SOBRE COMPETENCIAS BASICAS DE LOS SIETE CENTROS DE
PROFESORES DE ZARAGOZA A LA ASOCIACION ESTATAL ATLANTIDA
Zaragoza a 7 de Marzo de 2008
AL PROYECTO ATLANTIDA:
El Plan tiene el visto bueno y el decidido apoyo del Servicio Provincial de Educacin, Cultura y De-
porte de Zaragoza. Los responsables y gestores del Plan son los Directores de los siete centros de
profesores. Los centros de profesores asumimos la financiacin ntegra del programa, la compra
de materiales, el pago de viajes, dietas, alojamiento y el pago de docencia y ponencias al personal
de la Asociacin Atlntida representados por: Jos Moya, Florencio Luengo, Antonio Bolvar y Paz
Snchez.
Todos los asesores de nuestros centros de profesores renuevan su comisin de servicios anual
asumiendo las responsabilidades que les correspondan en asesoramiento a centros en el tema de
competencias y formarn el equipo base junto con 15 inspectores y los asesores provinciales de
la UPE. (Un equipo base de 65 a 70 personas)
A la Asociacin Atlntida se solicita el asesoramiento general en competencias bsicas. El Plan se
centra inicialmente en competencias bsicas. De momento, retrasamos tambin el trabajo con las
federaciones de padres, pero estamos interesados en conocer la propuesta que puede suponer la
futura Agenda de Familia.
Los directores de los centros de profesores y la Unidad de Programas valorarn, en funcin del
desarrollo del programa en los centros, la conveniencia o no de organizar unas jornadas de bue-
nas prcticas en competencias bsicas al final del curso 2009/2010.
Los compromisos formativos concretos que os solicitamos:
Compra de materiales. Encargamos 100 carpetas con el DVD para la primera sesin de forma-
ci n con el grupo base que se cel ebrar en Zaragoza el vi ernes 11 de abri l de 2008. En
septiembre/octubre 2008 procederemos a una segunda compra de carpetas para entregarlas a cada
uno de los centros que se adhiera al programa provincial de Zaragoza sobre competencias bsicas.
Los Centros de profesores quedan autorizados por Atlntida para fotocopiar los materiales y hacer
copias de DVD.
A.-Jornada de presentacin pblica del plan de competencias bsicas.
La Directora Provincial convocar a todos los Directores de los centros pblicos de infantil, prima-
ria y secundaria de la provincia de Zaragoza, a los asesores de los Centros de Profesores, a la Ins-
peccin Educativa y a los Directores de los Equipos de Orientacin Psicopedaggica. (Unas 300 per-
sonas)
Se realizar el viernes 28 de Marzo, a las 10h, en el Conservatorio Superior de Msica de Zarago-
za, con el siguiente programa:
10h.- La Directora Provincial presenta la jornada y a Jos Moya y Florencio Luengo como coor-
dinadores de la propuesta de asesoramiento.
10:15.- Ponencia marco inaugural a cargo del profesor D. Jos Moya Otero sobre las CCBB.
Jos Moya nos puede ayudar en la motivacin de los equipos directivos mostrando la con-
veniencia, necesidad, utilidad y viabilidad de que los centros se embarquen en el programa
que lanza el Servicio Provincial. Florencio Luengo completar con la presentacin de mate-
riales didcticos para el asesoramiento. Abriremos un turno de preguntas de los asistentes.
(Escritas)
12:00.- Caf con pastas
12:30.- Presentacin del Plan de la Inspeccin y Presentacin del Plan de Formacin a cargo
de un Inspector y de un Director de CPR, Alfonso, acompaados por el Jefe de Inspeccin
y el Jefe de la Unidad de Programas. Abriremos un turno de preguntas de los asistentes.
(Escritas)
13:30.- Clausura de la Jornada por la Directora Provincial.
A los asistentes se les presentar y ofrecer la carpeta de materiales de Atlntida. Se les entrega-
r una gua en la que constar el diseo general del Plan firmado por la Directora Provincial, el diseo
del curso* para representantes de equipos directivos y representantes de la CCP y la convocatoria de
Proyectos de Formacin en Centros.
A los centros se les pide un compromiso inicial de adhesin al programa antes de que acabe este
curso y habrn de presentar sus proyectos antes del 10 de octubre. En sus proyectos han de con-
templar un mnimo de 7 reuniones anuales de la CCP dedicadas al tema de las competencias para re-
alizar las tres tareas bsicas, una por trimestre, sealadas en los cuadernillos que Atlntida facilita-
r al equipo base y que dinamizarn los asesores de los centros de profesores en el seno de cada
Comisin Pedaggica.
* Cada Centro de profesores va a organizar en Mayo un curso de 8 horas, en dos maanas y en
horario lectivo, para 3 4 profesores de cada centro dinamizadores-coordinadores y de la CCP que
vayan a impulsar las CCBB. Estas personas facilitarn la entrada de los asesores en la Comisin Pe-
daggica. Sern 4 ponencias sobre la fundamentacin, evaluacin, programacin y organizacin de
un centro que trabaja por y en CCBB. Los participantes sern convocados directamente por la Direc-
tora Provincial..A este curso asisten los miembros del equipo base relacionados con el CPR que
convoca y los Equipos de Orientacin educativa.
B.- Formacin del Equipo Base de Zaragoza.
El equipo base lo formarn los 49 asesores de los centros de profesores, 15 inspectores y los ase-
sores provinciales de la UPE. (Grupo de 65 a 70 personas)
B.1.- Sesin el viernes 11 de Abril de 2008. En un CPR de la capital nos reuniremos de las 10:00 a
las 14:30 comida colectiva- y de las 16:00-19:00h. (Unas 7 horas de formacin). El ponente, Floren-
cio Luengo, expondr el plan general de formacin para el equipo base, iniciar la formacin sobre
las tareas de aula y los diseos curriculares y recoger dudas, expectativas, necesidades formativas
concretas, la puesta en marcha de la LOE de cara a las sesiones de septiembre. El equipo base se
compromete a remitir a Atlntida los cuestionarios que solicite para la planificacin de las dos das si-
guientes de septiembre
B.2.- Otros dos das en el mes de septiembre 2008 con Jos Moya Otero (De 14 a 16 horas de for-
macin)
El Programa de formacin del equipo base sobre las competencias bsicas, su repercusin en el
aprendizaje, las tareas de aulas, las programaciones y los proyectos de centro en un concepto de es-
cuela inclusiva:
Objetivos:
La propuesta LOE sobre CCBB.
Causas de la incorporacin y consecuencias.
Competencias y diseo curricular
Las tareas de aula y la conexin de las CCBB con la vida
Aunar esfuerzos escuela/familia/comunidad: Currculo formal/informal/no formal.
Contenidos:
Las CCBB y su papel en las Programaciones didcticas y el PCC. Claves para la elaboracin.
Tareas de aula. Diseo y ejemplificaciones.
Relacin de los elementos en un currculo inclusivo: CCBB, objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin.
Modelos de enseanza.
Evaluacin por y de competencias. Ejemplificaciones
Los proyectos de los centros, las programaciones, las nuevas tareas y su compromiso con la
vida.
Las tres tareas: ( Dos sesiones por tarea: Una sesin de la CCP para presentar la planificacin y
otra para valorar los resultados)
Tarea 1/primer trimestre/2 sesiones CCP.- Discurso de competencias. Materiales para relacio-
nar los elementos del curriculo. Las nuevas tareas de aula: Descripcin y ejemplificaciones.
Tarea 2/segundo trimestre/2 sesiones CCP.- Tipos de tareas. Tareas de rea y tareas globales.
Programacin por competencias.
Tarea 3/tercer trimestre/2 sesiones CCP.- Tareas y metodologa. Evaluacin de tareas por com-
petencias. Ejemplificaciones
Materiales: El documento sobre CCBB de la carpeta, el DVD y los cuadernillos sobre las tres ta-
reas que el equipo base dinamizar en las siete sesiones de la Comisin de Coordinacin Pedaggi-
ca (CCP) de los centros. (1 tarea al trimestre y 2 reuniones por trimestre)
Lecturas de documentos imprescindibles: Para el equipo base y para todo el profesorado.
C.- El seguimiento y el asesoramiento on-line del Plan Curso 2008/2009
C.1.- Un encuentro trimestral con el equipo Atlntida coordinado por Jos Moya y Florencio Luen-
go. (Tres encuentros en el curso 2008/2009. Tenemos que concretar las horas: Sesin de maana o
sesin de maana y tarde.)
C.2.- Asesoramiento on-line desde una plataforma que crear un centro de profesores y con enla-
ces desde los siete centros de profesores. En esta plataforma, Atlntida y el equipo base colgarn
materiales, instrumentos, diseo de las seis sesiones de la CCP, ejemplificaciones de tareas, prepara-
cin de los encuentros trimestrales, videos Atlntida realizar el asesoramiento on-line a siete en-
tradas de los siete centros de profesores y sobre las seis sesiones de intervencin en las comisiones
pedaggicas de los centros. Las dudas, propuestas, sugerencias, consejos, estrategias, instrumen-
tos, plantillas, presentaciones, diseos de cada sesin, errores, aciertos, miedos se trabajarn pre-
viamente en las reuniones de los Equipos Pedaggicos de los centros de profesores y tambin po-
drn analizarse en los seminarios provinciales de coordinacin de los asesores de infantil y primaria.
Tras ese anlisis previo de los asesores, un nico responsable de cada centro de profesores formula-
r las dudas al equipo Atlntida. Todos veremos las consultas y las respuestas de los siete centros de
profesores. Los centros podrn ser asesorados on-line por el equipo base y Atlntida no interviene di-
rectamente con ellos.
Consideraciones finales:
En el tercer trimestre del curso 2008/2009 se valorar el funcionamiento del programa y el grado
de asesoramiento necesario desde Atlntida para el curso 2009/2010.
Los siete directores de los centros de profesores de Zaragoza creemos en esta apuesta formativa.
Ocupar una parte muy importante de nuestro plan de actuacin para el curso 2008/2009. Ser la l-
nea prioritaria de formacin y de trabajo de todo el Equipo Pedaggico aunque tambin tendremos
que atender adecuadamente otros programas en desarrollo como los planes de convivencia, bibliote-
cas escolares, pizarras digitales, lenguas extranjeras, interculturalidad y para llevar a buen puerto
este programa, confiamos en vosotros, os necesitamos para evitar el vrtigo ante este potente pro-
grama, que entendemos es riguroso, de calidad y que significara un importante salto cualitativo de la
funcin asesora de los centros de profesores. No olvidemos que hemos de intervenir dentro de las
Comisiones Pedaggicas. Eso es un reto y los asesores han de sentirse seguros.
Los Directores de los Centros de Profesores y Recursos de Zaragoza,
Juan de Lanuza, Calatayud, La Almunia, Tarazona, Caspe y Ejea.
El Servicio Provincial de Zaragoza del Departamento de Educacin Cultura y Deporte del Gobier-
no de Aragn en Zaragoza convoca Proyectos de Formacin en Centros en Competencias Bsicas
para el curso 2008/2009.
Los proyectos de formacin en centros deben contribuir a lograr un plan de Formacin permanen-
te del profesorado que suponga una mejora cualitativa de la enseanza. Son instrumentos bsicos
para la autonoma de los centros porque:
Surgen del profesorado.
Favorecen la labor de equipos de profesorado de un mismo centro docente.
Dan respuesta a situaciones especficas de cada centro docente.
BASES DE LA CONVOCATORIA
Apartado I. Destinatarios y requisitos
1. Podrn participar en esta convocatoria los centros docentes pblicos, que impartan ensean-
zas de niveles anteriores a la Universidad y que se encuentren en el mbito territorial de gestin
del Servicio Provincial de Educacin, Cultura y Deporte de Zaragoza.
2. El Profesorado solicitante estar constituido, como mnimo, por los miembros que integran la
Comisin de Coordinacin Pedaggica y el Equipo Directivo.
3. Los proyectos solicitados por los centros docentes, debern cumplir los requisitos siguientes:
a) La propuesta ser avalada por el Director del Centro, aprobada por el Claustro y el Con-
sejo Escolar deber ser informado de la misma.
b) El tiempo previsto para su desarrollo estar comprendido entre veinte y sesenta horas.
c) Todo proyecto podr tener una o dos personas que actuarn como coordinadores inter-
nos (al menos una de ellas deber ser un miembro del equipo directivo). El nmero de
coordinadores estar en funcin del nmero de participantes y de las caractersticas del
proyecto y asumirn Las funciones siguientes:
PLAN DE FORMACIN EN CENTROS, SOBRE COMPETENCIAS BSICAS
PLAN PROVINCIAL DE FORMACION DEL PROFESORADO DE ZARAGOZA: LAS
COMPETENCIAS BSICAS (2008-2010)
Coordinacin y dinamizacin del trabajo programado sobre Competencias Bsicas.
Propuesta de distribucin de los recursos econmicos asignados.
Elaborar el acta correspondiente de cada sesin formativa y el control de la participacin de
cada docente en el proyecto, dando fe del modo en que sta se realiza.
Relaciones con el exterior (instituciones de formacin, administracin, etc.), representando al
equipo docente participante en el proyecto.
Presentacin de los informes que se requieran. Para el desarrollo de estas funciones contarn
con la colaboracin de un asesor/a del CPR al que est adscrito el centro.
El equipo directivo del centro incluir el proyecto en la Programacin General Anual y procurar
que, dentro de la organizacin horaria del centro y siguiendo las instrucciones de principio de curso,
los coordinadores y el profesorado participante cuenten con el tiempo necesario para llevar a cabo
sus objetivos.
Adems, al finalizar la actividad, har la propuesta de certificaciones al CPR de su mbito.
Apartado II. Compromiso del Centro: caractersticas del proyecto
4. Aquellos Centros Educativos que soliciten el Proyecto de Formacin en Centros debern orga-
nizarse en torno a la aproximacin de los procesos de enseanza-aprendizaje a travs de competen-
cias bsicas.
5. El proyecto definir de forma concreta y clara qu se quiere hacer, cmo se va a hacer, qu
tiempos se van a dedicar (incluyendo las sesiones de CCP necesarias), el contenido de las sesiones
de trabajo presenciales, el contenido de los tiempos no presenciales, la organizacin del profesorado
participante en gran grupo, pequeos grupos, ciclos, departamentos el producto final que se espe-
ra, la asesora externa necesaria, certificacin solicitada y presupuesto imprescindible.
Apartado III. Compromiso del CPR
6. El Centro de Profesores y Recursos que corresponda ofrecer apoyo y asesoramiento para el
diseo de los Proyectos de Formacin en Centros a los centros de su mbito que lo soliciten.
7. Para el desarrollo de los Proyectos de Formacin en Centros, los Centros de Profesores y de
Recursos realizarn las siguientes tareas de apoyo, asesoramiento, seguimiento y evaluacin:
a) Asistir a las reuniones de la Comisin de Coordinacin Pedaggica (en especial a aquellas des-
tinadas a trabajar el PFC en CCBB), departamentos didcticos y/o de ciclo.
b) Colaborar con los miembros del grupo o equipo de profesores que desarrollen el proyecto.
c) Planificar las estrategias de intervencin y seguimiento del trabajo en Competencias Bsicas
aplicado al aula.
d) Realizar el seguimiento y evaluacin de cada proyecto.
e) Gestionar la asignacin econmica y dems recursos.
f) Expedir los certificados de participacin en la actividad.
8. Las sesiones de CCP, a las que podr asistir el asesor de formacin y/o inspector de referencia
del Centro, se destinarn al trabajo en Competencias Bsicas. En concreto se desarrollar:
Primer trimestre (2 sesiones): Presentacin del discurso de competencias y su material bsico
para la relacin con los elementos del curriculum. Descripcin de la tarea de aula como clave
para la adquisicin de competencias con ejemplificaciones de tareas bien y mal formuladas.
Segundo trimestre (2 sesiones): Presentacin del tipo de tareas que pueden formularse para el
enriquecimiento de la actividad en las aulas, ejemplificaciones de tareas especficas de rea y
tareas comunes para la Integracin del currculo. La programacin por CCBB
Tercer trimestre (2 sesiones): Presentacin de la relacin entre tareas y modelos de ensean-
za/metodologa, as como propuesta para la evaluacin de tareas por competencias bsicas.
Ejemplificaciones para su desarrollo.
9. La gestin econmica de los proyectos seleccionados se realizar por los Centros de Profeso-
res y de Recursos, con cargo a sus presupuestos. Sern conceptos justificables los siguientes:
a) Gastos por docencia.
b) Adquisicin de material. El material inventariable adquirido con cargo a dicho presupuesto de-
ber ser inventariado en el Centro de Profesores y de Recursos y ser devuelto a ste una vez finali-
zada la actividad.
c) Gastos derivados por reprografa y material fungible.
d) Desplazamientos. Slo cuando sean necesario para el desarrollo de Alguna actividad propuesta
y con los permisos reglamentarios.
Apartado IV. Plazos
10. En primer lugar, los Centros que deseen elaborar un PFC en Competencias Bsicas debern pre-
sentar (a travs de su coordinador/es), la solicitud de participacin (ver anexo I), antes del 30 de junio de
2008 en el Centro de Profesores y de Recursos a cuya demarcacin pertenezca el centro docente.
11. Posteriormente, el coordinador del proyecto dispondr de plazo hasta el 10 de octubre de
2008 para adjuntar:
PLAN PROVINCIAL DE FORMACION DEL PROFESORADO DE ZARAGOZA: LAS COMPETEN-
CIAS BSICAS (2008-2010)
a) Fotocopia de la solicitud (anexo I) presentada antes del 30 de junio de 2008.
b) Certificacin del Secretario del Centro, con el visto bueno del Director, acreditativa de la apro-
bacin del proyecto por la CCP y el Claustro de profesores.
c) Relacin de participantes ajustada al modelo que se recoge como anexo II.
d) PFC en Competencias Bsicas (anexo III).
12. El plazo de solicitud y entrega de documentacin (anexo I, II, III), de los Proyectos de Forma-
cin en Centros en Competencias Bsicas finalizar el da 10 de octubre de 2008
13. Antes del da 31 de mayo de 2009, el centro docente, a travs del coordinador del proyecto,
presentar al Centro de Profesores y de Recursos la memoria final de la actividad (de acuerdo con el
guin del anexo IV) y la propuesta de certificaciones firmada por el Director.
Apartado V. Seleccin de proyectos
14. Finalizado el plazo de admisin de solicitudes, y en un plazo mximo de 20 das, el Consejo
del Centro de Profesores y de Recursos, publicar a travs de su web el listado de Centros que cum-
pliendo los requisitos anteriores, comenzarn a trabajar sobre dicho PFC en Competencias Bsicas.
Adems, se informar por escrito a los Centros sobre las condiciones de participacin. Dicho Conse-
jo tendr la facultad de introducir modificaciones en los proyectos en lo relativo al nmero de crditos
de formacin y al presupuesto, contando con el informe emitido por el Equipo Pedaggico del Centro
de Profesores y de
Recursos. Los proyectos aprobados tendrn la consideracin de actuaciones prioritarias en el
Plan de trabajo del CPR por lo que se garantizar el apoyo y asesoramiento necesarios.
Apartado VI. Certificacin
Ante los informes recibidos por el asesor del CPR y teniendo en cuenta lo aportado en la Memoria
final del PFC en CCBB, el Consejo del Centro de Profesores y de Recursos determinar los proyectos
que son acreedores de certificacin positiva as como el nmero de horas a certificar a sus partici-
pantes y expedir los certificados correspondientes.
Zaragoza, a 25 de abril de 2008
LA DIRECTORA PROVINCIAL Ana Isabel Ayala Sender
Centro de Profesores y Recursos de Zaragoza, Juan de Lanuza, Calatayud, La Almunia, Tarazona,
Caspe y Ejea.
2. Descripcin del modelo de asesoramiento en zonas
(Talarrubias, Cartaya)
La propuesta de formacin en centro y zona, han servido de experiencia a la diseada para toda la
provincia de Zaragoza y sus 7 CEPS, que hemos adjuntamos en este apartado. Ha sido iniciada en lu-
gares como la comarca de Talarrubias, se disea para Cartaya y se propone a otros contextos simila-
res. Se describe la propuesta de formacin de formadores para el desarrollo del plan de formacin en
centros, con sus materiales y tareas bsicas que estn ms desarrolladas en el CD de CCBB 08-09
Propuesta formacin y asesoramiento CCBB en centro/comarca, claustros :
1.-12 horas presenciales ( 4 sesiones de tres horas: una en octubre para presentar todo el material
y el discurso base, dos para seguimiento en enero y abril, una final para encuentro de experiencias),
siempre para guiar en las tareas que deben realizarse en centro para PEC y PCC
2.-A partir de la presencial en zona, se realizaran 8 horas de trabajo en cada centro, una sesin al
mes en ciclo/departamento para cada una de las 8 tareas, y 5 10 h. complementarias: Total 25 30
horas, y apoyo online.
Compromiso de claustros firmado por CEP, Atlntida y Equipos directivos
PROPUESTA DE FORMACIN A , CEPS e INSPECCIN DE
Septiembre: tres sesiones de tarde para equipos directivos y tres para asesores e inspeccin en
sesiones de maana. Objetivo, formacin del equipo base de asesoramiento en las siete tareas que se
desarrollarn en los centros mes a me, con un cuadernillo de fichas guas bsicas. Total 12 horas pre-
senciales de tarde para directivos y 12 de maana para asesores e inspeccin
Enero : una sesin de maana para equipo de asesores, una sesin de tarde para directivos, 4 ho-
ras En cada sesin de maana y tarde
Abril: Idem a la sesin de enero en maana y tarde a los dos equipos, 4 horas cada equipo
Junio: Sesin final de de maana a equipo de asesores para puesta en comn de experiencias, y
por la tarde experiencias de centros, intercambio, 4 horas cada equipo
SE REALIZAR UNA PROPUESTA DE MATERIALES DIDACTICOS CARPETAS A LA CONSEJERIA
PARA DISPONER DE APOYO EN CENTROS, Reunin en
Total de la formacin para el equipo base: seis sesiones presenciales, 24 horas,
Total de formacin en centros para todo el profesorado de claustros: con el reconocimiento de 7 ho-
ras presenciales en ciclos y departamentos, ms una jornada en zona o municipio, para la presentacin
del plan de trabajo en octubre, como claustro extraordinario, sesin de 3 horas, ( total 10 horas), y el re-
conocimiento de 10 horas complementarias de lecturas y preparacin. Total reconocidas 20 horas.
PLAN A CONTEXTUALIZAR Y DEBATIR CON LA CONSEJERIA Y LOS CEPS IMPLICADOS
PD: De forma complementaria se trabajara un plan con la FAPA sobre competencias bsicas y ta-
reas en casa y sobre convivencia y disciplina en familia y calle
3. Descripcin del modelo de trabajo para familias
(experiencias de CEAPA, y Torreperogil, Lanzarote)
Destacamos el modelo sencillo de trabajo de formacin y asesoramiento en competencias bsi-
cas que hemos iniciado con las FAPAS a travs de la Confederacin CEAPA, con ejemplos de en-
cuentros estatales y en algunas experiencias locales como las de Lanzarote y Torreperogil. Este es el
esquema sencillo y habitual de encuentro que nos permite organizar un grupo base que trabaja online
para poner en comn el trabajo meses despus. De esta experiencia ha surgido el trabajo del DIARIO
DE COMPETENCIAS BASICAS EN FAMILIA, que Atlntida, junto a CEAPA dan a conocer acompa-
ando el trabajo con el profesorado.
Encuentro de formacin y asesoramiento para familias
Finalidad
La finalidad del encuentro de formacin y asesoramiento es lograr formar a un grupo base de re-
presentantes de familia ( formador de formadores), que nos permita elaborar un borrador de agenda
para las competencias bsicas y su relacin con las tareas de casa (una agenda para la etapa prima-
ria y otra para la etapa secundaria), as como definir algunos criterios para la utilizacin de la agenda
como parte del compromiso educativo escuela-familia.
Contenidos:
Participacin
Compromiso escuela-familia
Competencias bsicas
Currculo formal, no formal e informal
Currculo familiar
Textos simblicos referidos a competencias bsicas
Temporalizacin: fin de semana previo
Primera sesin
Presentacin de la agenda y aclaracin de los conceptos bsicos
Presentacin de las distintas propuestas realizadas en las federaciones
(Se ruega traer a la reunin las propuestas trabajadas en cada Federacin para lo
que volvemos a enviar los documentos utilizados en el curso del otoo pasado )
Organizacin de los grupos de trabajo (primaria y secundaria)
Segunda sesin
Trabajo de los dos equipos para configurar un borrador de agenda
Definicin de criterios a seguir para la utilizacin de la agenda como expresin del compromiso
escuela-familia.
Concrecin de criterios para el cierre de diseo de la Agenda y de los integrantes del del grupo
de trabajo que trabajar en la fase final previa a la edicin.
Tercera sesin
Coordinacin de iniciativas, via online, tareas y ejemplos por semanas
Puestas en comn y entrega de trabajos va email, posible videoconferencia
Cierre de temas a debatir en el encuentro presencial
Cuarta sesin
Encuentro de grupos y entrega de materiales por etapas educativas
Debate de diseo y formato de agenda o diario base
Cierre de ndices y apartados
Campaa de edicin, y difusin, campaa de formacin
Evaluacin de la experiencia
COORDINACIN ATLANTIDA FORMACIN FAMILIA-ESCUELA
Jos Moya Otero y Florencio Luengo Horcajo, Rafael Feito, Jess Domingo, Jose Luis Calero, Paz
Snchez, Justo Gmez, Rodrigo Garca
Anexo II. Presentacin y orientaciones de uso
del CD de competencias bsicas
Guillermo Millet y Pedro Gonzlez
El CD-rom que acompaa el libro de competencias bsicas Atlntida, es autoejecutable, pero si
no se iniciara al introducirlo en el ordenador, haga doble clic en el archivo Comenzar.exe. Est con-
figurado para una resolucin de pantalla de 1024 x 768. Una vez que comienza el cdrom, comproba-
r que si mueve el cursor por la pantalla, en ocasiones, la flecha del puntero se convierte en una
mano, significa que haciendo clic en ese lugar se va a otra pantalla o se abre un documento.
La primera pantalla que se muestra est dividida en dos zonas, si hace clic en la de la izquierda ir
a los materiales elaborados en el curso 06-07 Competencias bsicas. S hace clic en el lado de-
recho acceder a los materiales elaborados el curso pasado 07-08 Competencias bsicas y el
CURRCULO INTEGRADO. A partir de aqu, en ambos casos, acceder a un organizador previo que
ser el que le dar paso a todos los materiales del cdrom. Simplemente mueva el cursor por los dife-
rentes elementos de la pantalla, ver que en muchas ocasiones el cursor se convertir en una mano,
haciendo clic en ese botn acceder a otra pantalla o se le abrir un documento. En ocasiones, ade-
ms de convertirse el cursor en una mano aparecer un bocadillo que le informar del contenido
del enlace.
En la primera pantalla encontrar tambin un acceso directo a UN DIARIO, material elaborado
para trabajar las competencias bsicas con las familias y APAS.
Una vez que ha pasado la primera pantalla la manera de moverse por el resto del cdrom es similar
a la que he descrito ms arriba. En la parte inferior de todas las pantallas tendr una pequea imagen
que representa el organizador previo, haciendo clic en esta imagen volver a la pgina donde est el
organizador. Adems encontrar en muchas pginas el botn Para saber ms con el que acceder
a muchos recursos que le permitirn profundizar en los diferentes temas tratados en el CD-rom, des-
tacando las propuestas de formacin y asesoramiento que Atlntida desarrolla con CEPS y Conseje-
ras de Educacin, as como con FAPAS y Ayuntamientos.
En conjunto el presente CD recoge el trabajo de estos dos ltimos aos, y representa el esfuerzo
de un nmero muy importante de profesionales colaboradores.

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