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GESTIN EDUCATIVA PARA

UNA EDUCACIN DEMOCRTICA
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Introduccin
La gestin educativa, desde que aparece como disciplina independiente, se ha
venido desarrollando en el marco de diversos modelos, cada uno de los cuales
expresa un modo de entender tanto la realidad y los procesos sociales como el
papel que en ellos desempean los sujetos.
Aunque no existe una nica manera de definirla, la influencia prove-
niente del mundo empresarial es fuerte y se engarza a un sentido comn que
la reduce a la administracin y reclama eficiencia y modernizacin en los pro-
cesos.
Sin perder de vista la necesidad de modernizar y optimizar la gestin,
habra que discutir sin embargo si se trata de medios, en funcin de un fin
superior, o como suele ocurrir en la prctica si dichos medios se constitu-
yen como fines en s mismos.
Ello es particularmente relevante en el marco de los procesos actuales
de democratizacin de la educacin, donde la participacin de los actores
deviene en un asunto central. Una participacin que entra en inevitable ten-
sin con la bsqueda de eficacia inmediata, entre otras razones, debido a que
implica el encuentro de diversos actores, cada uno con sus particulares expec-
tativas, intereses y puntos de vista respecto a la gestin y al proceso educativo
mismo. Como es natural, la toma de decisiones en este nuevo escenario se
torna ms compleja, pues supone procesos de concertacin que demandan
mayor tiempo y esfuerzo, pudiendo dilatarla y volverla dependiente de la
capacidad de dilogo y la voluntad de entendimiento de los actores involu-
crados.
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Demandas a la educacin
desde el Per de hoy
El Per se encuentra saliendo de uno de los momentos ms crticos de su histo-
ria: dos dcadas en las que el terrorismo, el receso de nuestra economa y una
dictadura corrupta golpearon fuertemente a la poblacin en sus posibilidades
de acceder a la satisfaccin equitativa y autosostenible de necesidades funda-
mentales. Pero que, sobre todo, afectaron su confianza en la efectividad y legi-
timidad de la democracia como sistema de vida.
Remontar este escenario fue una tarea sumamente difcil, pero posible
gracias a la presencia y perseverancia de colectivos sociales que, dando mues-
tras de competencias ciudadanas y democrticas, desarrollaron mecanismos
para resistir y abrirse paso, contribuyendo de manera efectiva a que retornara
la democracia en el pas.
Un balance de lo pasado seala dos retos impostergables. Uno es des-
plegar todos los esfuerzos necesarios para recuperar y fortalecer la democra-
cia, como sistema de gobierno y como forma de vida y de convivencia, devol-
viendo a la ciudadana la confianza en que sta es una aspiracin posible y
conveniente. El otro es asumir que la viabilidad de este sistema requiere de la
participacin permanente y activa de la ciudadana en los asuntos pblicos y
generar las condiciones que lo permitan.
Esto supone no slo crear espacios, mecanismos y oportunidades de
participacin activa y crtica pero constructiva y cooperadora a la vez,
sino tambin atender las necesidades de formacin ciudadana, no slo en su
dimensin representativa sino en el desarrollo de capacidades para el ejercicio
responsable de una democracia participativa.
Aunque se trata de compromisos mayores que el Estado y la propia so-
ciedad civil debern atender de manera conjunta y concertada, es evidente el
papel trascendental que juega la educacin en esta tarea. As lo ha asumido la
gestin actual del Ministerio de Educacin, voluntad que ha quedado expresa-
da en sus Lineamientos de Poltica Educativa para el periodo 2001-2006 (MED,
2002), donde declara su apuesta por promover una educacin para la demo-
cracia.
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Democratizar la educacin:
una poltica mayor
En dicha publicacin el gobierno no slo se compromete a concentrar sus es-
fuerzos en mejorar la educacin, haciendo de ello un asunto prioritario, sino
tambin plantea que tal propsito no ser posible si la democracia no se cons-
tituye en un elemento sustantivo de cambio. Esto queda expresado en dos de
sus objetivos estratgicos, referidos al sentido de la educacin y a la forma que
han de asumir la organizacin y funcionamiento de la escuela y el sistema en
su conjunto. As, se plantea como primer objetivo estratgico y propsito ltimo
del sistema:
Formar nios y jvenes como ciudadanos capaces de construir la
democracia y el desarrollo nacional, armonizando este proyecto
colectivo con su propio proyecto personal de vida.
y como objetivo referido a la organizacin y funcionamiento escolar:
Fortalecer la escuela pblica asegurndole autonoma, democra-
cia y calidad de aprendizajes.
La formacin personal y ciudadana tiene implicancias en el plano peda-
ggico e institucional. En el primer caso, al garantizar la centralidad al desa-
rrollo social y personal como base del desarrollo moral y ciudadano de los
nios, nias y adolescentes del pas. Y en lo institucional, al convertir los cen-
tros educativos en espacios cuya organizacin y convivencia estn basadas en
el respeto, prctica y promocin de valores ciudadanos esenciales, enfatizando
la necesidad de promover el protagonismo de los nios y adolescentes, me-
diante mecanismos que faciliten su participacin y dilogo (como el consejo
escolar, la eliminacin de prcticas autoritarias y unilaterales y la extensin
y fortalecimiento de diversas formas de organizacin autnoma de los estu-
diantes).
De otro lado, fortalecer la escuela pblica desde esta perspectiva es un
desafo de grandes proporciones, tratndose de un sistema escolar que nunca
ha conocido otra forma de funcionar que no sea de modo jerrquico y con
escaso o ningn vnculo con la realidad y su entorno local.
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Un desempeo institucional autnomo y descentralizado supone, para
comenzar, que las escuelas cuenten con oportunidades y capacidades para
tomar decisiones y realizar proyectos educativos propios, pertinentes y rele-
vantes a las necesidades de los estudiantes y a los requerimientos de formacin
ciudadana y de desarrollo local, regional y nacional. La democratizacin de la
gestin implica, a su vez, la existencia de espacios y mecanismos permanentes
de participacin ciudadana en la planificacin, administracin y vigilancia de
las polticas y decisiones educativas, en cada mbito de la gestin (desde la
escuela hasta el nivel regional y nacional).
Estos desafos son promovidos en las normas para el funcionamiento
del centro educativo (RM 168-VMGI), donde la participacin es un elemento
central que se concreta en el Consejo Escolar y en el Proyecto Educativo Insti-
tucional. Ambos son entendidos no slo como herramientas de gestin y plani-
ficacin, as planteados en el anterior DS 007, sino esencialmente como me-
canismos y oportunidades para ejercitar y aprender en la prctica la partici-
pacin y concertacin entre los distintos actores de la comunidad educativa
director, estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad, tanto en el
diseo como en el desarrollo de su propuesta educativa y de los mecanismos
para gestionarla y evaluarla
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.
As, el logro aprendizajes de calidad desafo al que se enfrentan los
sistemas educativos en el mundo empieza a implicar en nuestro pas un n-
fasis claro en la formacin personal ciudadana como gran objetivo pedaggi-
co; y, en el plano institucional, un impulso decidido a la democratizacin del
sistema, cuyo eje es la participacin.
En otras palabras, la democratizacin de la educacin se vuelve una
gran poltica, que cruza lo pedaggico y lo institucional; y la formacin ciuda-
dana se constituye en un eje del proceso educativo, que no se limita al aula
y/o a los aspectos estrictamente pedaggicos, sino que involucra la gestin
escolar, revelando sta su dimensin educativa y no slo de arreglo institu-
cional.
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A nivel local y regional, otros dos mecanismos son las Comisiones de Democratizacin y Moraliza-
cin (CODEM) y el Proyecto Educativo Regional, con la misma orientacin participativa, que suma
fuerzas entre el Estado y sociedad civil en la democratizacin del proceso educativo.
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Modelos de gestin
La gestin educativa como disciplina es relativamente joven; su evolucin data
de la dcada de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en Amrica
Latina. Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos
que representan formas de concebir la accin humana, los procesos sociales y
el papel de los sujetos en el interior de stos (Cassasus, 2000).
El modelo llamado normativo se remonta a inicios de los sesenta y es presenta-
do por Cassasus (o. cit.) como un esfuerzo por dar racionalidad al ejercicio de
gobierno, para alcanzar un futuro deseado a partir de acciones que se realizan
en el presente y que se encuentran fundamentalmente centradas en la proyec-
cin y la programacin. Una crtica a este modelo es la ausencia de la dinmica
social en sus procesos de planificacin, donde el supuesto parecera ser que es
posible delinear el futuro o presentarlo como escenario nico y cierto. Se en-
garza adems con una cultura verticalista, caracterstica del sistema educativo
tradicional.
Un segundo modelo en escena es el prospectivo, el cual aparece a fines de los
sesenta. Comparte con el modelo anterior el mismo enfoque proyectivo, aun-
que esta vez aplicado a la construccin de ms de un escenario; a diferencia
del modelo normativo, el futuro ya no es visto aqu como un escenario nico,
posible de determinar a partir del pasado, sino como uno posible entre otros.
La gestin viene a ser la construccin de escenarios alternativos, siendo el ma-
nejo financiero un elemento clave para decidir entre las opciones y proyectos
alternativos, en donde predomina el anlisis costo-beneficio.
Un tercer modelo viene a ser el estratgico, con la atencin puesta en lo que se
necesita hacer para alcanzar el escenario o futuro deseados (medios o normas),
lo cual puede tener un carcter estratgico o tctico. La gestin es vista aqu
como la capacidad de articular planificar los recursos que posee una orga-
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nizacin (humanos, tcnicos, materiales y financieros) para alcanzar los fines
deseados. Se introducen elementos de programacin presupuestaria e instru-
mentos de anlisis estratgico (FODA), destinados a proteger y permitir la pre-
sencia y permanencia de las instituciones en contextos cambiantes; para lo
cual la accin humana se sita en una perspectiva competitiva: aliados contra
enemigos.
El modelo estratgico situacional surge en un contexto de crisis e incertidum-
bre generalizadas (aos ochenta), que evidencia la necesidad de introducir un
anlisis situacional en los procesos de planificacin estratgica ya conocidos, a
fin de identificar los posibles problemas que amenazan la viabilidad de los
objetivos o escenario deseado. En este anlisis emergen los actores y se eviden-
cia el papel que desempean segn su ubicacin, as como la diversidad y
hasta antagonismo de sus intereses. Se reconoce tambin que cada realidad
plantea sus propias condiciones de viabilidad, por lo que conviene multiplicar
los lugares y entidades a cargo de los procesos de planificacin, para que pue-
dan determinar sus propios objetivos y recursos. Dos lecciones para la gestin
son: la necesidad de orientar esfuerzos hacia la bsqueda de acuerdos y
concertacin de intereses y la de abrir camino hacia la descentralizacin edu-
cativa.
Entre los ochenta y los noventa emerge la preocupacin por la calidad,
llevada al mbito de la organizacin del trabajo en trminos de calidad total.
Su aplicacin a la gestin educativa da pie a dos tipos de preocupaciones: por
el resultado educativo y por los procesos que lo generan. Se reconoce la exis-
tencia de un usuario (o varios) con derecho a exigir un servicio de calidad
educativo y se crean estndares y normas para medir la calidad, con aten-
cin especial a los procesos conducentes al logro de resultados. La gestin
educativa vendr a ser, entonces, un esfuerzo permanente y sistemtico de re-
visin y mejora de los procesos educativos. Esto implica: identificar y reducir
las fuentes de error (defecto cero) y con ello reducir los costos; dar mayor
flexibilidad administrativa y operacional, disminuyendo la burocracia; y gene-
rar aprendizaje, productividad y creatividad.
Vistos los procesos desde otra perspectiva, y consideradas la intensidad
y la magnitud de los cambios en el contexto (dcada de los noventa), se plan-
tea que no basta el esfuerzo por mejorar lo que existe, sino que se requiere
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de un cambio radical y cualitativo: es decir, de una reingeniera del sistema
educativo. De otro lado, la emergencia de los sujetos en los procesos de ges-
tin educativa (introducidos ya por el modelo estratgico situacional) en es-
pecial el incremento de la visibilidad, demandas y poder de los actores loca-
les, generados por los procesos de descentralizacin y la naturaleza de los
cambios del contexto social y econmico mundial (valores, formas de orga-
nizacin y de ver el mundo) subrayan an ms la necesidad de un nuevo contrato
social, que d mayor argumento al apremio de transformar y no slo mejorar
la gestin educativa.
La mirada a los procesos y al papel de los sujetos, aportada por el an-
lisis situacional primero y por la nocin de calidad total despus, plantea nue-
vas interrogantes a la gestin: Cmo operan estos procesos? Cmo se logran
(o no) acuerdos para la accin? Desde una perspectiva comunicacional, estos
procesos son vistos justamente como actos de comunicacin, es decir, como
eventos que ocurren en el lenguaje. En este marco, la capacidad de gestin es
concebida como aquella que permite arribar a compromisos de accin, lo
cual ocurre en el contexto de conversaciones donde lo que se pone en juego
son destrezas comunicacionales: la capacidad de formular afirmaciones, de-
claraciones, peticiones, ofertas y promesas que faciliten el logro de los com-
promisos y acciones deseadas.
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La emergencia de los sujetos
en la gestin y los dilemas
de la participacin
Un balance general de los modelos revisados revela un hito importante en el
proceso evolutivo de la gestin educativa, que se relaciona con lo que Cassasus
(o. cit.) seala como la emergencia de los sujetos; es decir, el reconocimiento
de su papel en el proceso de gestin, de sus intereses y perspectivas respecto al
proceso educativo y a la gestin misma. Esta emergencia los revela no como
recursos que administrar o manejar, sino como personas, como individuali-
dades autnomas en voluntad y accin, de cuyo compromiso, conviccin y
cooperacin se requiere para que la gestin alcance los propsitos esperados.
Ya no es posible sustentar la gestin en modelos regidos nicamente por
procesos de planificacin, organizacin y administracin, como los modelos
normativo, prospectivo y estratgico (aunque este ltimo incorpora a los suje-
tos, lo hace de una manera ms bien instrumental, al considerarlos como posi-
bles aliados o enemigos). Dichos modelos han sido cuestionados por su rigi-
dez, abstraccin y falta de realidad, al igual que por su carcter excluyente: si
la gestin es asumida como un asunto de expertos, slo los expertos podran
argumentar y decidir.
Esto no quiere decir, sin embargo, que un enfoque administrativo de la
gestin no contenga elementos vlidos; de lo que se trata es de asumir esta
variable como una dimensin, mas no como la nica ni la central en el proceso
de gestin. Queda claro, en cambio, que la participacin de los sujetos y los
esfuerzos que se desplieguen por generar acuerdos y compromisos con ellos se
constituyen en factores clave para la gestin, que pueden obstaculizar o allanar
el camino hacia el logro de sus resultados. Los sujetos y su participacin se
asoman a la gestin para redefinirla.
Es evidente que la incorporacin de los sujetos en la gestin constituye
un avance notable que matiza y revela la complejidad de este proceso; sin
embargo, su presencia puede ser asumida (de hecho as ocurre en la prctica)
de dos maneras distintas. Una posibilidad es reconocerles su protagonismo,
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autonoma y legitimidad; y atender, respetar y esforzarse por concertar sus
demandas. Otra posibilidad es que, desde una racionalidad instrumental y prag-
mtica, los sujetos sean vistos como medios, cuya presencia y participacin se
requiere organizar hasta cierta medida para garantizar una gestin eficaz.
La primera posibilidad coherente con los esfuerzos de democratiza-
cin que hoy el sector ha asumido como lineamiento de poltica no es tarea
fcil. Hay barreras de diversa ndole que debilitan y/o hacen perder confianza
en las posibilidades de una participacin efectiva y con impacto positivo en los
procesos.
Una razn es que la participacin trae al proceso de gestin a actores
con perspectivas, intereses y expectativas que no son necesariamente coinci-
dentes ni fcilmente compatibles. Como es natural, ello genera tensiones, re-
sistencias y/o ambigedades que inevitablemente afectan dicho proceso. As,
el conflicto aparece como parte inherente de la gestin, pero no como algo
positivo o negativo per se, sino como posibilidad o fuente generadora de trans-
formacin. Su confrontacin y adecuada solucin permitirn incrementar en
cantidad y calidad la interaccin de los actores educativos y convertirla en un
componente sustancial de la gestin de las instituciones educativas (Saudo,
2001).
En parte, estos conflictos se producen por la poca claridad en los roles y
espacios en los que cada actor puede intervenir, o porque se crean los espacios
formales pero, como seala Beltrn Llavador (1998), se trata ms de comporta-
mientos democrticos (conductas, manifestaciones externas) que de una con-
ciencia ciudadana en accin. As, aparece como necesario que, al mismo tiempo
que se crean estructuras para facilitar la participacin de alumnos, padres y
profesores en la gestin de las escuelas, se delimiten tambin los fines y conte-
nidos de la participacin y se orienten esfuerzos hacia una formacin ciuda-
dana desde la prctica misma.
Otro asunto que complica la participacin es la dimensin de poder
presente en las interacciones de los actores involucrados (Bardisa Ruiz, 1997) y
cuyos intereses entran en conflicto. No se encuentran en igualdad de condicio-
nes, ya que unos tienen ms poder que otros. De esta manera, para promover
una participacin efectiva no bastar con generar acciones y mecanismos para
que los involucrados formen parte, sino que ser necesario generar condicio-
nes y desarrollar capacidades para equilibrar estas relaciones de poder y/o
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empoderar a los actores ms excluidos.
Existe adems un componente cultural que puede obstaculizar la parti-
cipacin efectiva en la gestin educativa y que aparece cuando quienes inter-
vienen no son considerados lo suficientemente (o igualmente) vlidos para
deliberar en este tipo de asuntos y decisiones. Estamos hablando de estudian-
tes, padres de familia y los propios docentes, habitualmente excluidos de estas
conversaciones y/o de las decisiones, porque no estn debidamente informa-
dos o porque su demanda educativa no est suficientemente elaborada. Ello en
parte es asumido as por estos mismos actores, al haber sido relegados a roles
secundarios, de consumidores pasivos o simples ejecutores de los procesos
educativos. Como resultado, se observa en ellos una aparente inhibicin o apata
respecto de su derecho a participar y/o la tendencia a ceder este derecho al
juicio de los autorizados y/o de los expertos: El predominio del conocimiento
experto por cesin ms que por apropiacin genera que slo algunos se
arroguen el derecho a contar, a construir discursos o narrativas, a decir a los
otros lo que pasar . . . a decidir . . . un relato ajeno a su propia realidad
(Beltrn Llavador, o. cit.).
De esta manera, las dificultades y limitaciones reales, as como las re-
sistencias culturales, inclinan la balanza hacia una situacin en la que se restringe
la participacin en la gestin. Una restriccin y no negacin absoluta, ya que,
en el contexto actual, difcilmente se legitima un discurso que niegue en forma
explcita el sentido o valor de la participacin; puesto que sta es apreciada
como factor para la eficacia de la gestin, asunto sobre el cual existe un mayor
consentimiento, tanto en el sentido comn como a juicio de los expertos.
Sin embargo, el riesgo ser, como sealbamos antes, que se instru-
mentalice la participacin y pierda sentido, o que se subordine al logro de la
eficacia y se diluya su valor como factor de democratizacin. Entonces, por
razones de eficacia, se estrecharn los mrgenes respecto de quines, cmo y
en qu van a participar los diversos actores o grupos de inters en el proceso de
gestin. No sostenemos con ello que la eficacia no sea razn legtima y de
peso a favor de la participacin, pero no es la nica ni la ms importante. Pues
no se trata de que una excluya a la otra, sino de poderlas articular para desarro-
llar un modelo de gestin a la altura de nuestras necesidades.
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Notas finales para pensar la gestin
para una escuela democrtica
Hablar de gestin educativa no equivale a referirse a cualquier tipo de gestin,
o a la gestin de cualquier tipo de organizacin. Se trata de la gestin de una
institucin donde se desarrollan procesos educativos que atraviesan todas las
acciones y espacios de la organizacin, desde el aula hasta la vida institucio-
nal; desde el microcosmos estrictamente pedaggico hasta los diversos uni-
versos, dimensiones y procesos organizacionales que hacen posible o no una
enseanza y unos aprendizajes con determinadas caractersticas. Es decir, se
trata de una institucin peculiar, donde cada aspecto y proceso que ah ocu-
rren involucran a personas, confirman y refuerzan o interfieren y desalientan
voluntades, tienen un contenido educativo e influyen en ellos. La gestin no
puede ser ajena a este rasgo ni subestimarlo o minimizarlo.
As, el primer requisito para abordar una discusin sobre la naturaleza
de la gestin educativa y la definicin de una gestin de calidad ser rescatar
su especificidad educativa y su complejidad. Si bien las instituciones educa-
tivas desempean muchas funciones diferentes, el foco de su accin es la edu-
cacin: la construccin y distribucin del conocimiento socialmente vlido y
culturalmente relevante para la ciudadana (Sander, 2002).
Por consiguiente, tanto el sentido como la organizacin propia de la
gestin no pueden limitarse a un arreglo administrativo y de manejo de recur-
sos, del sistema, la red o el centro educativo. Tres razones para ello, a modo de
conclusin:
La institucin escolar est directamente comprometida en la constitucin de
sujetos ciudadanos; entonces, tarea irrenunciable de la escuela ser asumir su
dimensin poltica y contribuir educativamente a que las personas puedan asu-
mir, colectivamente, su derecho a participar (Beltrn Llavador, o. cit.).
Puesto que el aprendizaje de la ciudadana que es consenso inter-
nacional, demandado con nfasis por nuestro pas y que constituye poltica de
gobierno trasciende, como ya se ha sealado, los lmites del aula o lo curri-
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cular, involucra la vida cotidiana de la institucin educativa y de manera parti-
cular los cauces organizativos y de gestin (Bardisa Ruiz, o. cit.).
Este argumento es sumamente relevante con respecto a los lineamientos
de la poltica educativa en curso. Si se trata de formar ciudadanos, ello deber
ocurrir en el marco de una institucin educativa cuya propia organizacin y
funcionamiento lase su gestin sean autntica y profundamente partici-
pativos; si permite que todos en especial las y los estudiantes se formen
como ciudadanos ejerciendo ciudadana: participando, opinando, deliberado,
argumentando sus opiniones, propuestas y en general posiciones sobre la ges-
tin del proceso educativo que es asunto de su inters.
Como se seal en la VI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y
Presidentes de Gobierno, Declaracin de Via del Mar: la especificidad de las
instituciones educativas no se resume ni se limita a asegurar la distribucin del
capital cultural, la socializacin de los saberes o la produccin del conoci-
miento, sino que las instituciones educativas constituyen el espacio pblico
donde se crean, o no, las condiciones que facilitan la formacin de una menta-
lidad democrtica . . . [la cual] tiene en la participacin social uno de sus
mejores instrumentos . . . prctica democrtica [que] debe traducirse en cam-
bios en la relacin profesor-alumno, en la adopcin de metodologas activas
que favorezcan la participacin en los procesos de aprendizaje [y] en la crea-
cin de estructuras que encaucen la participacin en la gestin diaria de la
vida de las escuelas (Urza y De Puelles, 1996).
La legitimidad de un sistema de gobierno se basa en su capacidad para engen-
drar confianza (VI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado).
De nuevo, es la participacin social un asunto clave. La presencia de los
actores involucrados en el debate educativo: siendo informados, consultados y
contando con mecanismos claros para expresar sus propuestas; no slo es un
acto de democratizacin, sino que es fuente de viabilidad de las reformas y, en
consecuencia, de la gobernabilidad de los sistemas educativos.
Los sistemas educativos no slo tienen que ser legtimos, sino tambin eficien-
tes; y para ello, para lograr sus objetivos, se requiere la colaboracin de las
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personas que forman parte del sistema. Personas que tienen, cada una, un rol
decisivo en el logro de estas metas; el cual puede ser de apoyo si existe
acuerdo y claridad en lo que se quiere lograr o de resistencia activa o
pasiva si no hubiera un mnimo de visin compartida, una meta comn, acuer-
dos y convencimiento sobre lo que se quiere lograr.
Estos compromisos, acuerdos y cooperacin no brotan de forma espon-
tnea, sino que hay que generarlos. Para ello, la participacin en el diseo,
gestin y vigilancia de las decisiones polticas educativas, como lo establecen
los Lineamientos de Poltica Educativa 2001-2006 (MED, 2002: 19) resulta fun-
damental.
Ser necesario transitar de un modelo de gestin centrado principal-
mente en los procesos administrativos y de planificacin a un enfoque partici-
pativo de la gestin escolar, que no slo busque el logro eficiente de metas,
sino que adems lo haga con el acuerdo, compromiso activo y participacin
de todos los actores involucrados. En un proceso de comunicacin permanen-
te, antes, durante y despus de cada decisin (Majone, 1997); un marco de
gestin que haga ms democrtica la participacin.
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