01 Discapacidad Intelectual

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SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN FEDERALIZADA
DIRECCIN DE EDUCACIN ELEMENTAL
DEPARTAMENTO DE EUCACIN ESPECIAL
SUPERVISIN ESCOLAR 02
Tapachula, Chiapas
DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
ANTOLOGA
ELABOR
COLEGIADO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL
DE LA ZONA 02 DE EDUCACIN ESPECIAL
13
NDICE
PRESENTACN.... 2
MARCO TERCO CONCEPTUAL.... 3
QU ES LA DSCAPACDAD NTELECTUAL?.............................................................................................. 4
CONCEPTO DE CONDUCTA ADAPTATVA.. 4
CLASFCACN SEGN EL NVEL DE NTELGENCA MEDDA... 4
CARACTERSTCAS GENERALES DE UN ALUMNO CON DSCAPACDAD NTELECTUAL.. 6
DSCAPACDAD NTELECTUAL LEVE 7
DSCAPACDAD NTELECTUAL MODERADO.. 8
DSCAPACDAD NTELECTUAL GRAVE... 9
DSCAPACDAD NTELECTUAL PROFUNDA.. 10
POSBLES CAUSAS DE LA DSCAPACDAD NTELECTUAL... 11
CARACTERSTCAS DE SNDROMES QUE PUEDEN PRESENTAR DSCAPACDAD NTELECTUAL... 12
SNDROME DE DOWN O TRSOMA 21... 12
SNDROME CR DU CHAT... 12
SNDROME DE X FRGL.... 13
SNDROME DE APERT O ACROCEFALOSNDACTLA TPO ... 13
SNDROME DE ANGELMAN O MARONETA FELZ .. 14
SNDROME DE PRADER WLL O HHOO . 15
SNDROME DE WLLAMS O HPERCALCEMA DOPTCA .. 15
SNDROME DE RETT.. 16
EL ENFOQUE MULTFACTORAL . 17
EL ENFOQUE DE LA DEFNCN DE DSCAPACDAD NTELECTUAL PROPUESTA ES UN MODELO TERCO
MULTDMENSONAL... 18
QU SON LAS HABLDADES ADAPTATVAS PRCTCAS? .... 18
POR QU LA NTERVENCN DE LAS HABLDADES ADAPTATVAS?................................................... 19
CULES SON LAS DESTREZAS O HABLDADES A DESARROLLAR EN NUESTRA NTERVENCN?................ 19
BARRERAS PARA EL APRENDZAJE Y LA PARTCPACN 22
EVALUACN DE LAS HABLDADES ADAPTATVAS 23
MODELO DE VALORACN DE HABLDADES ADAPTATVAS .. 55
PROTOCOLO VALORACN HABLDADES ADAPTATVAS . 61
NECESDADES EDUCATVAS ESPECALES ASOCADAS A DSCAPACDAD NTELECTUAL.. 76
ESTRATEGAS DE ATENCON. 76
ESTRATEGAS DE ATENCN EN NOS CON DSCAPACDAD NTELECTUAL PARA DESARROLLAR HABLDADES
ADAPTATVAS 78
HABLDADES PRCTCAS.. 78
HABLDADES CONCEPTUALES 80
HABLDADES SOCALES 82
HABLDADES COGNTVAS 85
BBLOGRAFA . 89
ANEXOS 90
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PRESENTACIN
La presente gua de trabajo es una compilacin de diversos autores, enriquecida
por la experiencia, reflexiones y producciones del personal que conforma el
colegiado de discapacidad intelectual de la zona 02 de educacin especial.
Con la finalidad que en las escuelas sedes y de atencin complementaria donde
una de las problemticas que ms se observan es la presencia de necesidades
educativas especiales asociadas a una probable discapacidad intelectual, el
personal de los centros de trabajo deben de contar con informacin actualizada
para poder proporcionar a los alumnos una atencin educativa de mejor calidad,
promoviendo el desarrollo de sus habilidades adaptativas, eliminando las
barreras para el aprendizaje y la participacin social en los contextos que
interacte, evitando confundir los trastornos del aprendizaje con una posible
presencia de discapacidad intelectual.
Con los cambios tan acelerados que se vive en nuestra sociedad, se hace
necesario dar una respuesta educativa con equidad social, calidad y pertinencia
acorde a los diversos contextos, en los que se atienden nios con discapacidad
intelectual, razn por la cual el colegiado de discapacidad intelectual, conformado
por el personal directivo, docente y paradocente de la zona 02 de educacin
especial se ha dado a la tarea de elaborar una compilacin bibliogrfica, que es
enriquecida con sugerencias de actividades de diferentes autores para optimizar
el proceso de deteccin evaluacin e intervencin de estos alumnos tomando en
cuenta los conceptos bsicos, caractersticas y niveles de discapacidad intelectual.
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MARCO TEORICO CONCEPTUAL
La definicin de retraso mental hecha por la Asociacin Americana sobre Retraso
Mental (A.A.R.M 2002), refleja los avances que la investigacin y la prctica
profesional van aportando con el paso de los aos. De la primera versin del 1992,
se mantiene el concepto, es decir el concepto de Retraso Mental, la orientacin
funcional y los criterios de diagnstico (Verdugo, 2003). Una de las modificaciones
del modelo del ao 2002 que se realiz al del 1992, considera la ampliacin de la
dimensin de clasificacin y especificacin de la "Discapacidad ntelectual, a la
vez considera una mayor precisin en la medicin de la inteligencia y en la
conducta adaptativa (Verdugo, 2003). La definicin actual se basa principalmente
en aquellas limitaciones significativas en lo que respecta al funcionamiento
intelectual y a la conducta adaptativa, as como se ha manifestado en habilidades
prcticas, sociales y conceptuales. As mismos se establece que esta
discapacidad comienza antes de los 18 aos (Luckasson y Cols, 2002 en Verdugo,
2003).
As la definicin actual, propone un modelo multidimensional de la Discapacidad
ntelectual, que considera 5 aspectos, la primera dimensin considera las
Habilidades ntelectuales, que incluye diferentes capacidades cognitivas como el
razonamiento, la planificacin, la solucin de problemas, pensar de manera
abstracta, aprender con rapidez, etc. Esta dimensin considera al Coeficiente
ntelectual como la mejor representacin del funcionamiento intelectual. La
segunda dimensin es la conducta adaptativa, se refiere al conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prcticas, que son aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria. La tercera dimensin, considera la
participacin, interaccin y roles sociales. La cuarta dimensin, considera la salud:
fsica, mental y factores etiolgicos. Esta dimensin se basa principalmente en
cuatro categoras de factores de riesgo, estas son: biomdico, social,
comportamental y educativo. La quinta dimensin considera el contexto
(ambientes y cultura), y se refiere a las condiciones interrelacionales en las que
cada persona vive diariamente (Gobierno de Chile, Ministerio de Educacin;
2007).
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QU ES LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL?
La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha
manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta
discapacidad aparece antes de los 18 aos. (Schalock et al., 2010)
1
CONCEPTO DE CONDUCTA ADAPTATIVA
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y
prcticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria;
comprenden una serie de habilidades que abarcan casi toda la vida de la persona,
y se necesitan en todo los ambientes para interactuar con los dems y vivir en
forma autnoma.
2
(Ver anexos 1 y 2).
CLASIFICACIN SEGN EL NIVEL DE INTELIGENCIA
MEDIDA.
3

RETRASO MENTAL LEVE O LGERO: C.. ENTRE 50 55 Y APROX. 70.
El retraso meta! !e"e es equivalente en lneas generales a lo que se considera
en la categora pedaggica como educable. Este grupo incluye a la mayora
(alrededor del 85 %) de las personas afectadas por el trastorno. Consideradas en
su conjunto, tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de
comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen
insuficiencia mnima en las reas sensoria motoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores. D#rate
!os $!t%mos a&os 'e s# a'o!es(e(%a) *#e'e a'+#%r%r (oo(%m%etos
a(a',m%(os +#e !es s%t$a a*ro-%ma'amete e # se-to (#rso 'e
ese&a.a /0s%(a1 Durante su vida adulta, acostumbran adquirir habilidades
sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden
necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de
estrs social o econmico desusado. Contando con apoyos adecuados, los
sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la
comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados.
Se trata de personas capaces de mantener una conversacin sencilla. La persona
alcanza la independencia para el cuidado personal (comer, asearse, vestirse,
controlar esfnter, etc.). Desarrolla habilidades sociales y de comunicacin desde
edades tempranas. Suele presentar dificultades de aprendizaje generalizado.
1
SABERES Y QUEHACERES DE LOS MAESTROS DE APOYO. REFLEXONES EN TORNO A LA
DSCAPACDAD NTELECTUAL Y LA ESCUELA NCLUSVA Guadalupe Hernndez Muoz, nstituto de
Educacin de Aguascalientes, 2012. P. 35
2
DEM. P.43
3
DSM V
13
RETRASO MENTAL MODERADO: C.. ENTRE 35 40 Y 50 55.
E! retraso meta! mo'era'o equivale aproximadamente a la categora
pedaggica de adiestrable. No debera utilizarse este trmino anticuado, porque
implica errneamente que las personas con retraso mental moderado no pueden
beneficiarse de programas pedaggicos. Este grupo constituye alrededor del 10 %
de toda la poblacin con retraso mental. La mayora de los individuos con este
nivel de retraso mental a'+#%ere 2a/%!%'a'es 'e (om#%(a(%3 '#rate !os
*r%meros a&os 'e !a %&e.1 Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con
supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin *#e'e
/ee4%(%arse 'e a'%estram%eto e 2a/%!%'a'es so(%a!es 5 !a/ora!es) *ero es
%m*ro/a/!e +#e *ro6rese m0s a!!0 'e # se6#'o %"e! e mater%as
es(o!ares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que
les son familiares.
Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones
sociales pueden interferir las relaciones con otros muchachos o muchachas.
A!(a.a'a !a eta*a a'#!ta) e s# ma5or7a so (a*a(es 'e rea!%.ar tra/a8os o
(#a!%4%(a'os o sem%(#a!%4%(a'os, s%em*re (o s#*er"%s%3) e ta!!eres
*rote6%'os o e e! mer(a'o 6eera! 'e! tra/a8o1 Se a'a*ta /%e a !a "%'a e
(om#%'a') #s#a!mete e %st%t#(%oes (o s#*er"%s%31
9a5 !et%t#' e e! 'esarro!!o 'e !a (om*res%3 5 e! #so 'e! !e6#a8e. La
capacidad de cuidado personal y las funciones motrices estn en desventaja. La
persona !o6ra # 'esarro!!o a'e(#a'o 'e !a (a*a(%'a' so(%a! e (#ato a
re!a(%oarse (o *ersoas *r3-%mas 'e s# etoro 5 a *art%(%*ar e
a(t%"%'a'es so(%a!es s%m*!es1
RETRASO MENTAL GRAVE: C.. ENTRE 20 25 Y 35 40.
El grupo de personas con retraso mental grave incluye el 3-4 % de los individuos
con retraso mental. D#rate !os *r%meros a&os 'e !a %&e. a'+#%ere #
!e6#a8e (om#%(at%"o es(aso o #!o1
D#rate !a e'a' es(o!ar *#e'e a*re'er a 2a/!ar 5 *#e'e ser a'%estra'os
e 2a/%!%'a'es e!emeta!es 'e (#%'a'o *ersoa!. Se benefician slo
limitadamente de !a ese&a.a 'e mater%as *re a(a',m%(as (omo !a
4am%!%ar%'a' (o e! a!4a/eto 5 e! (0!(#!o s%m*!e) *ero *#e'e 'om%ar (%ertas
2a/%!%'a'es (omo e! a*re'%.a8e 'e !a !e(t#ra 6!o/a! 'e a!6#as *a!a/ras
%m*res(%'%/!es *ara !a :s#*er"%"e(%a;. En los aos adultos pueden ser
capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones.
En su mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares
colectivos o con sus familias, a no ser que sufran alguna discapacidad asociada
que requiera cuidados especializados o cualquier otro tipo de asistencia.
Se o/ser"a # 'esarro!!o *s%(omotor m#5 !%m%ta'o1 La art%(#!a(%3 es
'e4e(t#osa1
La persona suele reconocer algunos signos y smbolos. Puede adquirir alguna
destreza necesaria para la vida diaria, pero resulta difcil generalizarlo. Suele tener
alguna patologa asociada, que implique una atencin especializada.
13
RETRASO MENTAL PROFUNDO: C.. NFEROR A 20 25.
El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente el 1-2 % de
las personas con retraso mental. La ma5or7a 'e !os %'%"%'#os (o este
'%a63st%(o *reseta #a e4erme'a' e#ro!36%(a %'et%4%(a'a que explica
su retraso mental. Durante los primeros aos de la niez desarrollan considerables
alteraciones del funcionamiento sensorio motor. P#e'e *re'e(%rse # 'esarro!!o
3*t%mo e # am/%ete a!tamete estr#(t#ra'o (o a5#'as 5 s#*er"%s%3
(ostates) as7 (omo (o #a re!a(%3 %'%"%'#a!%.a'a (o e! e'#(a'or1 El
desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal
pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos
llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente
supervisados.
En general, la persona presenta movilidad restringida o inexistente.
Habitualmente, no controla esfnter. Requiere supervisin y ayuda
constantemente, ya que suele presentar patologas asociadas.
RETRASO MENTAL DE GRAVEDAD NO ESPECFCADA.
El diagnstico de retraso mental, de gravedad no especificada, 'e/e #t%!%.arse
(#a'o e-%sta #a (!ara *res#(%3 'e retraso meta!) *ero !a *ersoa e
(#est%3 o *#e'e ser e"a!#a'a sat%s4a(tor%amete me'%ate !os tests 'e
%te!%6e(%a #s#a!es1 ste puede ser el caso de ciertos nios, adolescentes o
adultos con excesivas insuficiencias o falta de cooperacin, lo que impide que
sean evaluados. Tambin puede ocurrir en el caso de nios que clnicamente son
considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en quienes los tests
disponibles (p. ej., las Bayley Scales of nfant Development, Cattell nfant
ntelligence Scales y otras) no proporcionan valores de C.
En general, cuanto menor es la edad, tanto ms difcil es evaluar la presencia de
retraso mental excepto en los sujetos con afectacin profunda.
CARACTERSTICAS GENERALES DE UN ALUMNO
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Presenta limitaciones significativas en su funcionamiento intelectual
(razonamiento, planificacin, solucin de problemas, rapidez en el
aprendizaje) y en las conductas adaptativas (conceptuales, sociales y
prcticas).
Complicacin para entender algunas instrucciones si no se le dan con un
lenguaje sencillo; puede ser que tenga problemas para expresarse
oralmente.
Dificultad para comprender conceptos abstractos.
Presenta un ritmo ms lento para procesar la informacin.
Algunos alumnos con discapacidad intelectual pueden adquirir la lectura y
escritura y algunos otros no lo logran o la adquieren de forma muy bsica.
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DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE
CARACTERSTICAS INTENSIDAD DE A<UDAS
CORPORALES < MOTRICES CORPORALES < MOTRICES
- No se suelen diferenciar de sus iguales por
los rasgos fsicos
-Ligeros dfcit sensoriales y / o motores.
- Por lo general no precisan atencin especial
en estos aspectos.
AUTONOMIA < ASPECTOS PERSONALES <
SOCIALESASPECTOS PERSONALES Y S
SOCIALESASPECTOS
-En general, aunque de forma ms lenta, llegan a
alcanzar completa autonoma para el cuidado
personal y en actividades de la vida diaria.
- Se implican de forma efectiva en tareas adecuadas
a sus posibilidades.
- A menudo, la historia personal supone un cmulo
de fracasos, con baja autoestima y posibles actitudes
de ansiedad.
- Suele darse, en mayor o menor grado, falta de
iniciativa y dependencia de la persona adulta para
asumir responsabilidades, realizar tareas
- El campo de relaciones sociales suele ser
restringido y puede darse el sometimiento para ser
aceptado.
- En situaciones no controladas puede darse
inadaptacin emocional y respuestas impulsivas o
disruptivas.
- Programas especficos, cuando sea preciso, para el
aprendizaje de habilidades concretas.
- Propiciar las condiciones adecuadas en ambientes,
situaciones y actividades en las que participen para
que puedan asumirlas con garantas de xito.
-Evitar la sobreproteccin, dar slo el grado preciso
de ayuda. Nivel adecuado de exigencia. Posibilitar
experiencias que favorezcan la autodeterminacin.
- Bsqueda expresa de entornos sociales adecuados
en los que se consiga una participacin efectiva.
- Mediacin de la persona adulta y concienciacin de
los iguales para conseguir una adecuada dinmica
de grupo en los mbitos en los que se integran.
COGNITIVA COGNITIVA
- Menor eficiencia en los procesos de control
atencional y en el uso de estrategias de
memorizacin y recuperacin de informacin.
- Dificultades para discriminar los aspectos
relevantes de la informacin.
- Dificultades de simbolizacin y abstraccin.
- Dificultades para extraer principios y generalizar los
aprendizajes.
- Dficit en habilidades meta cognitivas (estrategias
de resolucin de problemas y de adquisicin de
aprendizajes).
- Realizar los ajustes precisos del currculo ordinario
(contenidos, actividades, formas de evaluacin,
metodologa) y, cuando sea preciso, la A.C..
correspondiente.
- Facilitar la discriminacin y el acceso a los ncleos
de aprendizaje (instrucciones sencillas, vocabulario
accesible, apoyo simblico y visual).
- Partir de lo concreto (aspectos funcionales y
significativos, enfatizar el qu y el cmo antes que el
porqu).
- Asegurar el xito en las tareas, dar al alumno y a la
alumna las ayudas que necesite y administrarlas de
forma eficaz.
COMUNICACIN < LENGUA=E COMUNICACIN < LENGUA=E
- Desarrollo del lenguaje oral siguiendo las pautas
evolutivas generales, aunque con retraso en su
adquisicin.
- Lentitud en el desarrollo de habilidades lingsticas
relacionadas con el discurso y de habilidades
pragmticas avanzadas o conversacionales (tener en
cuenta al interlocutor, considerar la informacin que
se posee, adecuacin al contexto).
- Dificultades en comprensin y expresin de
estructuras morfosintcticas complejas y del lenguaje
figurativo (expresiones literarias, metforas).
- Posibles dificultades en los procesos de anlisis /
sntesis de adquisicin de la lectoescritura y, ms
frecuentemente, en la comprensin de textos
complejos
-Utilizar mecanismos de ajuste (empleo de lenguaje
correcto, sencillo, frases cortas, nfasis en la
entonacin) adecuados al nivel de desarrollo.
- Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias
que favorezcan el desarrollo lingstico (extensin,
expansin, feed back correctivo).
- Sistemas de facilitacin, como apoyos grficos o
gestuales
- Prctica y aplicacin sistemtica de giros,
construcciones que ofrezcan dificultad.
-Trabajar, independientemente del mtodo de lectura
que se emplee (global o fontico), los procesos de
anlisis / sntesis.
- Primar el enfoque comprensivo frente al mecnico,
desde el inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
13
DISCAPACIDAD INTELECTUAL MODERADO
CORPORALES < MOTRICES CORPORALES < MOTRICES
- Ligeros dficits sensoriales y / o motores.
- Mayor posibilidad de asociacin a sndromes.
- Por lo general no precisan atenciones especiales.
SOCIALESASPECTOS PERSONALES Y S
SOCIALESASPECTOS
- Alcanzan un grado variable de autonoma en el
cuidado personal (comida, aseo, control de
esfnteres) y en actividades de la vida diaria.
- Pueden darse problemas emocionales y rasgos
negativos de personalidad.
- El escaso autocontrol hace que en situaciones que
les resultan adversas pueden generar conflictos.
- Precisan de la gua de la persona adulta y suele ser
necesario trabajar la aceptacin de las tareas y su
mplicacin en las mismas.
- Con frecuencia muestran dificultad para la
interiorizacin de convenciones sociales.
- El campo de relaciones sociales suele ser muy
restringido.
- Programas especficos y funcionales para las
aptitudes a desarrollar, que procede sean aplicados
en entornos naturales.
- Control de las condiciones ambientales para facilitar
la adaptacin.
- Empleo de tcnicas de modificacin de conducta
cuando sea preciso.
- Sintona emocional y adecuado nivel de exigencia
por parte de las personas adultas.
- Aprendizaje y puesta en prctica de los usos
sociales propios de los entornos en los que se
desenvuelven.
- Bsqueda expresa de actividades y entornos en los
que puedan interactuar socialmente.
COGNITIVA COGNITIVA
- Dficits, a veces importantes, en funciones
cognitivas bsicas (atencin, memoria, tiempo de
latencia).
- Por lo general, dificultades para captar su inters
por las tareas y para ampliar su repertorio de
intereses.
- Dificultades para acceder a informacin de carcter
complejo.
- Dificultades, en muchos casos, para el acceso a la
simbolizacin.
- Posibilidad de aprendizajes que supongan
procesamiento secuencial.
- Posibilidad de aprendizajes concretos y de su
generalizacin a situaciones contextualizadas, para
lo que puede precisar la mediacin de la persona
adulta.
- ncluir en la A.C.. los ajustes precisos de los
elementos curriculares (objetivos, contenidos,
actividades, metodologa).
- Diseo y disposicin intencional de los contenidos y
condiciones de aprendizaje.
- Partir de sus intereses y preferencias. Procurar
situaciones y materiales que les resulten atractivos.
- Empleo de tcnicas de secuenciacin, modelado,
encadenamiento.
- Uso adecuado de estrategias de ayuda (fsicas,
sensoriales, gestuales, orales).
- Recursos intuitivos, secuenciales y sensoriales
(apoyos visuales, marcadores espacio
temporales).
- Aprendizaje de rutinas y habilidades concretas en
sus entornos naturales.
- Evolucin lenta y, a veces incompleta, en el
desarrollo del lenguaje oral, pero segn las pautas
evolutivas generales.
- Dificultades articulatorias, que se pueden agravar
por causas orgnicas (respiracin, tonicidad).
- Frecuente afectacin en el ritmo del habla
(taquilalia / bradilalia) y difluencias (tartamudeo /
farfulleo).
- Las anteriores caractersticas del habla afectan a la
claridad del discurso.
- Dificultades para la adquisicin y uso de categoras
morfolgicas y gramaticales.
- Producciones de complejidad y longitud reducidas
en el plano sintctico.
- Recurso al contexto extralingstico para
compensar dificultades de comprensin.
- nhibicin en el uso del lenguaje oral (falta de
inters, escasa iniciativa).
- Con frecuencia adquieren niveles bsicos de
lectoescritura, al menos en sus aspectos ms
mecnicos
- Estimular el desarrollo del lenguaje oral en todas
sus dimensiones (forma, contenido y uso) y en su
vertiente comprensiva y expresiva.
- Atencin directa por parte del maestro o maestra de
audicin y lenguaje. ntervencin desde un doble
enfoque: actividades de tipo formal (ejercicios de
lenguaje dirigido) y funcional (situaciones
comunicativas).
- Utilizar de forma sistemtica mecanismos de ajuste
(empleo de lenguaje correcto, sencillo, frases cortas,
nfasis en la entonacin).
- Empleo, en situaciones funcionales, de estrategias
que favorezcan el desarrollo lingstico (extensin,
expansin, feed back correctivo).
- Facilitacin por medios grficos y gestuales
- Uso, cuando sea preciso, de sistemas aumentativos
de comunicacin para favorecer desarrollo.
- Aprendizaje de la lectura por medio de mtodos
globales de palabra.
- Emplear, si fuese preciso, tcnicas de lectura
funcional (etiquetas, rtulos, iconos).
o
13
DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAVE
CORPORALES CORPORALES
- Puede relacionarse con metabolopatas y
alteraciones pre o perinatales cromosmicas,
neurolgicas, biolgicas, etc.
- Atencin a posibles cambios (regresiones,
alteraciones, etc.) en aspectos relacionados con la
salud.
MOTRICES MOTRICES
Lentitud en el desarrollo motor que se manifiesta en
dificultades para:
Adquisicin de la conciencia progresiva de s
mismo.
Conocimiento de su cuerpo.
Control del propio cuerpo y adquisicin de
destrezas motrices complejas.
Control postural y equilibrio corporal en los
desplazamientos.
Realizacin de movimientos manipulativos
elementales (alcanzar, arrojar, soltar).
Desarrollo de distintas habilidades propias de la
motricidad general y fina siguiendo las pautas
evolutivas.
- ntervencin especfica de fisioterapia en el caso de
trastornos motores asociados.
- Realizacin de diversos juegos de movimiento para
adquirir conceptos bsicos (temporales,
espaciales).
- Adquisicin de rutinas motrices en los
desplazamientos (bajar escaleras alternando los
pies).
AUTONOMIA AUTONOMIA
Lentitud en la adquisicin de destrezas motrices y
manipulativas necesarias para el desarrollo de
hbitos de autonoma (aseo, higiene, vestido,
alimentacin).
- Escasa conciencia de sensaciones relacionadas
con la higiene y el aseo personal (conciencia de
limpieza, suciedad).
Adquisicin de habilidades relacionadas con las
necesidades bsicas de aseo, higiene, vestido,
alimentacin estableciendo rutinas y tcnicas y
estrategias de enseanza especficas (modelado,
moldeamiento, encadenamiento hacia atrs).
- Desarrollo sistematizado de la percepcin de
sensaciones corporales relacionadas con el aseo y la
higiene personal.
COGNITIVA COGNITIVA
Distintos grados de retraso/trastorno en las funciones
cognitivas bsicas.
- Dificultades para la simbolizacin.
- Alteraciones de las funciones meta cognitivas
(autocontrol y planificacin).
- Problemas de anticipacin de consecuencias y
asociacin causa-efecto.
- Dificultades para aprender de experiencias de la
vida cotidiana.
- Dificultades para generalizar los aprendizajes.
Desarrollo de habilidades bsicas de percepcin,
atencin y memoria.
- Establecimiento de relaciones de causa-efecto
entre sus acciones y las consecuencias que stas
producen en el medio.
- Desarrollo de las capacidades de anticipacin y
prediccin de sucesos habituales y rutinarios.
- Puesta en marcha de estrategias de generalizacin
de los aprendizajes.
- Retraso en la adquisicin del lenguaje. Durante los
primeros aos el lenguaje comunicativo es escaso o
nulo.
- Emisin tarda de las primeras palabras.
- El desarrollo fonolgico en general sigue las
mismas pautas evolutivas generales, si bien no llega
a completarse. Uso de numerosos procesos de
simplificacin del habla (omisiones, sustituciones,
asimilaciones).
- Dificultades en la comprensin, adquisicin y uso
de los elementos morfosintcticos como gnero,
nmero, tiempos y flexiones verbales.
- Retraso y lentitud en adquisicin de lxico.
- Puede llegar a usar funcionalmente un lenguaje con
vocabulario y estructuras sintcticas muy
elementales.
- En algunas casos no se adquiere lenguaje oral
funcional, aunque puede beneficiarse de la
enseanza de algn sistema aumentativo /
alternativo de comunicacin.
- Desarrollo de habilidades de comunicacin
potenciando fundamentalmente los aspectos
pragmticos en relacin a la intencionalidad y a las
funciones comunicativas bsicas en contextos
significativos.
- Desarrollo progresivo de los aspectos semnticos
(lxico y roles semnticos) y de aspectos
morfosintcticos.
- Aprendizaje de un sistema aumentativo o
alternativo de comunicacin cuando se considere
necesario.
E>UILIBRIO PERSONAL E>UILIBRIO PERSONAL
13
- Pasividad y dependencia de la persona adulta, en
distinto grado.
- Limitado control de impulsos.
- Baja tolerancia a la frustracin.
- Posible presencia de conductas auto lesivas o
comportamientos estereotipados, de carcter auto
estimulatorio.
- Dificultad de adaptacin a nuevas situaciones.
- Escasa confianza en s mismo y bajo nivel de
autoestima.
- Negativismo en mayor o menor grado a las
propuestas de la persona adulta, etc.
-Percepcin de s mismo como persona diferenciada
del otro.
- Establecimiento de vnculos positivos con las
personas significativas de su entorno prximo.
- Desarrollo de sentimientos de auto eficacia,
confianza en s mismo y mejora de la autoestima.
- Desarrollo de habilidades comunicativas
alternativas a conductas disruptivas que interfieren
en el aprendizaje.
- Desarrollo de la capacidad de eleccin, con objeto
de favorecer la iniciativa personal.
ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL
-Escasa iniciativa en las interacciones.
- mportante dependencia de la persona adulta.
- Dificultades de adaptacin a personas no
conocidas.
- Dificultades para el aprendizaje espontneo de
habilidades sociales.
-Participacin activa en diversas situaciones de
interaccin con personas adultas y con iguales.
- Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a
estas situaciones.
- Desarrollo progresivo de habilidades de
Auto competencia e independencia personal.
Biomdicos Sociales
DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA
CORPORALES CORPORALES
- Precario estado de salud.
- mportantes anomalas a nivel anatmico y
fisiolgico:
Alteraciones de origen neuromotor.
Alteraciones en los sistemas sensoriales,
perceptivos, motores, etc.
Malformaciones diversas.
Enfermedades frecuentes.
- Atencin mdico-farmacolgica.
- Cuidados en relacin a enfermedades frecuente
MOTRICES MOTRICES
- Desarrollo motor desviado fuertemente de la
norma.
- Graves dificultades motrices:
No abolicin de algunos movimientos reflejos
primarios ni aparicin de secundarios.
Alteraciones en el tono muscular.
Escasa movilidad voluntaria.
Conductas involuntarias incontroladas.
Coordinacin dinmica general y manual imprecisa.
Equilibrio esttico muy alterado.
Dificultad para situarse en el espacio y en el
tiempo.
- Tratamiento de fisioterapia para favorecer
movilizaciones involuntarias, estiramientos, evitacin
de retracciones, desarrollo y/o abolicin de reflejos
- Cambios posturales en personas con escasa o nula
movilidad voluntaria.
- Hidroterapia para facilitar movimientos y distintas
sensaciones.
AUTONOMIA AUTONOMIA
- Nula o muy baja autonoma. - Supervisin y ayuda permanente en todos los
aspectos relacionados con la autonoma personal y
el auto cuidado.
- Cuidados fsicos en el aseo, higiene personal,
alimentacin
COGNITIVA COGNITIVA
- Bajo nivel de conciencia.
- Limitado nivel de percepcin sensorial global.
- Capacidad de reaccin ante estmulos sensoriales
muy contrastados.
- Estimulacin sensorial: visual, auditiva, olfativa,
gustativa, tctil, cinestsica.
- Estimulacin basal: somtica, vibratoria,
vestibular
-Nula o escasa intencionalidad comunicativa.
- En alguna ocasin pueden reconocer alguna seal
anticipatoria.
- Respuesta a "seales emitidas por el nio o nia
atribuyndoles intencionalidad comunicativa.
- Claves o ayudas del medio para favorecer la
13
- Ausencia de habla.
- Pueden llegar a comprender rdenes muy sencillas
y contextualizadas, relacionadas con rutinas de la
vida cotidiana.
- No llegan a adquirir simbolizacin
comprensin de mensajes y situaciones.
E>UILIBRIO PERSONAL E>UILIBRIO PERSONAL
- Limitado desarrollo emocional.
- Escaso control de impulsos.
- Repertorio de intereses muy restringido.
-Conductas desadaptadas consigo mismo:
estereotipias, auto estimulaciones, autoagresiones.
- Seguridad, confianza y afecto, a travs de la
creacin de un clima que facilite su bienestar afectivo
y emocional.
- Establecimiento de vnculos positivos que implican
por parte de la persona adulta actitudes de afecto y
respeto hacia el nio o nia.
ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL
- Limitada conciencia de s mismo y de los dems.
- Nulo o reducido inters por las interacciones.
- Aprovechamiento y creacin de situaciones reales
de interaccin en todas las actividades habituales
(alimentacin, aseo, vestido, estimulacin sensorial,
fisioterapia).
LLLLLLLLL
POSIBLES CAUSAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
GENTCAS: Se pueden trasmitir de padres a hijos. Se deben a anomalas en
genes heredados de los padres, errores en la combinacin gentica u otros
desrdenes genticos, como el sndrome de Down y el sndrome del cromosoma
"X Frgil. Tambin influye el factor edad de la pareja. Existe cierta prevalencia que
origina discapacidad mental en parejas muy jvenes o de edad madura.
CONGENTAS: Se refiere a las caractersticas o rasgos con los que nace un
individuo y que no dependen slo de factores hereditarios, sino que son adquiridos
durante la gestacin. El consumo de alcohol y drogas durante el embarazo
aumenta las probabilidades de deficiencia en el rea mental. Asimismo, la mala
nutricin de la madre, la exposicin a contaminantes ambientales y enfermedades
como la rubola son factores de riesgo en esta etapa. Del mismo modo, el bajo
peso al nacer y los partos prematuros. Tambin se incluyen algunas enfermedades
metablicas como el hipotiroidismo congnito y la fenilcetonuria.
ADQURDAS: Son las ocasionadas por algn accidente o enfermedad despus
del nacimiento. Enfermedades que pueden terminar en una encefalitis o
meningitis, accidentes como golpes en la cabeza, asfixia por inmersin y la
exposicin a toxinas como plomo y mercurio pueden provocar graves e
irreparables daos en el cerebro y al sistema nervioso central.
13
CARACTERSTICAS DE SNDROMES QUE PUEDEN
PRESENTAR DISCAPACIDAD INTELECTUAL
?
SNDROME DE DOWN O TRISOMA 21
Descubierto por John Langdon Down en 1866. Su incidencia es de 1/660 nacimientos
afectando a ambos sexos.
Etiologa: trisoma autosmica en el par 21. Causa no hereditaria ms frecuente de
retraso mental. nfluye la edad materna. Causa Prenatal (T.Cromosmico)
Caractersticas:
- Hipotona neonatal con succin pobre.
- Microceflea, cabeza redonda con la parte de atrs aplanada
- Rasgos faciales caractersticos: nariz achatada, boca pequea,
lengua prominente y ojos "mongoloides
- Manos anchas y cortas con pliegue simiano.
- Baja estatura
- Retraso en el crecimiento y desarrollo
- Retraso mental variado (media con RM moderado)
- Problemas cardiacos
- Hipo e hipertiroidismo
- Problemas de visin
- Problemas de audicin
- Problemas gastrointestinales
- Trastornos del sueo, apnea
- Mayor incidencia de demencia en personas mayores
- Mayor incidencia de leucemia aguda
- Mayor susceptibilidad a infecciones
- Menor esperanza de vida
SNDROME CRI DU CAT
Caractersticas
-En todos los casos el sndrome produce minusvala psquica o retraso mental y el
impacto de esa anomala depender de la magnitud de los fragmentos ausentes
y/o afectados.
-Las principales caractersticas generales, pueden concretarse en:
-Retraso en el desarrollo intrauterino y bajo peso al nacimiento
-Llanto de tono alto (similar al maullido de gato). Esta caracterstica se pierde a
medida que el nio crece.
4
Sndromes asociados a la Discapacidad Intelectual Parte I
kpacita2.blogspot.com/2009/.../sindromesasociadosladiscapacidad.!tm...
13
-Estructura facial peculiar, redondeada, con frecuencia con mofletes prominentes
("cara de luna"). --Paladar elevado.
-Microcefalia (cabeza pequea)
-Ojos separados y dispuestos hacia abajo.
-Orejas de implantacin baja.
-Pliegue epicntico
-Cuello corto.
-Escoliosis
-Bajo tono muscular. Hipotonia.
-Cardiopata congnita
-Fracturas espontneas/fragilidad sea.
-Hernia inguinal
-Hiperlaxitud ligamentaria.
-Osificacin anormal/ausente
-Miopa y atrofia ptica
-Manos pequeas. Pies planos.
-Retraso Mental, pudiendo ser severo.
-Desarrollo lento o incompleto de las habilidades motoras.
SNDROME DE ! FR"GIL
ncidencia: 1/4000 nacimientos. Afecta a ambos sexos. 1/4000 varones y 1/8000
mujeres.
Etiologa: alteracin en el cromosoma X. Herencia de tipo dominante. Primera
causa de R.M. hereditario. Causa prenatal (T.Cromosmico)
Caractersticas:
- Retraso mental de moderado a severo; retraso en el lenguaje
- Hiperactividad con problemas de atencin. Aleteo de brazos
- Problemas de conducta y emocionales
- Pobre contacto visual
- Orejas prominentes y planas
- Manos grandes con dedos gruesos
- Mentn prominente y cuadrado
- Frente prominente y nariz ancha
- Macroorquidismo prepuberal
- Sobrepeso al nacer
- Otros: Estrabismo, Otitis, soplo cardaco, epilepsia
SNDROME DE APERT O ACROCEFALOSINDACTILIA TIPO
I
Descubridor: Dr. E Apert en 1906
ncidencia: 1.2/160000 nacimientos. Afecta a ambos sexos
Etiologa: Mutacin en el gen del cr.10. Alteracin de algn factor de crecimiento
de los fibroblastos. Rasgo autosmico dominante. Causa prenatal
13
(trat.sindrmico). Trastorno craneofacial.
Caractersticas:
- Craneosinostosis: Cierre prematuro de las suturas entre los huesos del crneo.
Acroceflea o aspecto puntiagudo de la cabeza
- Apariencia anormal de la cara (hipoplasia del tercio medio facial)- Ojos
prominente y/o abultados. Hipertelorismo o separacin de ojos
- Sindactilia o fusin severa de los dedos de las manos y pies
- Macroglosia (lengua larga)
- Maloclusin o dificultad de cierre de la arcada superior e inferior
- Paladar ojival/fisura palatina (cierre incompleto de la bveda boca)
- Retraso variable en el desarrollo intelectual
- Prdida de audicin y otitis (infecciones en los odos)
- Baja estatura y deformidad en las extremidades
- Alter. Funcionales: respiratorias, cardiacas, oculares, urogenitales
SNDROME DE ANGELMAN O MARIONETA FELI#
Descubridor: Dr. Harry Angelman en 1965
ncidencia: 1/12000-30000 nacimientos. Afecta a ambos sexos.
Etiologa: deleccin en el cromosoma 15. Locus 15 q 11-13. Defecto en el
cr.materno. Causa prenatal trastorno sindrmico.
Caractersticas:
- Normalmente no se detecta en el nacimiento
- Se detecta retraso en el desarrollo entre 6 12 meses
- El diagnstico se realiza entre los 3 7 aos.
- Sntomas clnicos consistentes (100%)
- Retraso en el desarrollo (severo)
- Capacidad de habla muy reducida
- Comprensin y lenguaje no verbal ms desarrollado
- Problemas de movimiento y equilibrio (ataxia y temblores)
- Conducta: Risa y sonrisa frecuentes
- Hipermotricidad con baja atencin
Sntomas clnicos frecuentes (80%)
- Microceflea hacia los 2 aos
- Crisis convulsivas antes de los 3 aos
- EEG: anormal Sntomas asociados (20 80%)
Sntomas asociados (20 80%)
- Estrabismo
- Hipopigmentacin en piel y ojos
- Pies planos y abiertos al exterior
- Hiperactividad en mov. Reflejos
- Lengua y mandibula prominente
- Brazos levantados y flexionados
13
- Boca grande/ dientes espaciados
- Problemas para dormir
- Lengua fuera y babeo frecuente
- Problemas de alimentacin
- Conductas excesivas en mascar
- Hipersensibilidad al calor
- Aplastamiento posterior cabeza
- Fascinacin por el agua
SNDROME DE PRADER WILLI O OO
Descubierto por A. Prader y H. Willi en 1961
ncidencia: 1/10000-15000 nacimientos. Afecta a ambos sexos.
Etiologa: deleccin en el cromosoma 15 (locus 15 q 11-13) defecto cr.paterno.
Causa prenatal trastorno sindrmico.
Caractersticas:
- Hipotona neonatal con succin pobre. Llanto dbil en la infancia.
- Problemas de alimentacin en la infancia
- Rasgos faciales caractersticos: cabeza ovalada y cara estrecha, ojos
almendrados ("mongoloides) boca pequea con labio superior delgado, comisuras
de la boca hacia abajo.
- Hipopigmentacin en piel y ojos
- Manos y pies pequeos. Las manos con dedos afilados.
- Baja estatura
- Saliva espesa y viscosa
- Hipogonadismo: la maduracin sexual est atrasada o incompleta
- Retraso mental de ligero a moderado (C: 40 105)
- Defectos en la articulacin del habla
- Desarrollo motor ms lento
- Hiperfagia o apetito excesivo
- Obesidad en un 95% de los casos
- Problemas de comportamiento: rabietas, arranques violentos, etc.
- Problemas de sueo (apnea)
- Problemas oculares (miopa y estrabismo)
- Alta resistencia al dolor
- Alteraciones en la temperatura corporal
- mposibilidad de vomitar
- Escoliosis y osteoporosis
- Diabetes tipo
SNDROME DE WILLIAMS O IPERCALCEMIA IDIOP"TICA
Descubierto por el Dr. J.C.P.Williams
ncidencia: 1/20000 nacimientos. Afecta a ambos sexos.
13
Etiologa: alteracin del cromosoma 7 (materno paterno) falta el gen que produce
elastina. Trastorno sindrmico.
Caractersticas:
- Cara de "duendecillos: frente pronunciada, nariz chata, labio grueso, boca
grande, barbilla y cabeza pequea.
- Poco peso al nacer y dificultades en la alimentacin
- Hipotona y laxitud articular
- Hiperactividad con trastorno de atencin
- Alteraciones cardacas: estenosis supra valvular artica
- Hipercalcemia
- Hernias
- Hiperacusia
- Retraso mental; retraso inicial en el lenguaje y psicomotricidad
- Personalidad sociable y amigable. Personalidad ansiosa
SNDROME DE RETT
Es un trastorno del sistema nervioso que lleva a una regresin en el desarrollo,
especialmente en las reas del lenguaje expresivo y el uso de las manos.
Ca#sas
El sndrome de Rett se presenta casi siempre en las nias y se puede diagnosticar
errneamente como autismo o parlisis cerebral.
Los estudios han asociado muchos casos de sndrome de Rett con un defecto en
un gen de la protena 2 de unin a metil-CpG (MeCP2). El gen se encuentra en el
cromosoma X. Las mujeres tienen dos cromosomas X. Aun cuando un cromosoma
presente este defecto, el otro cromosoma es lo suficientemente normal para que la
nia sobreviva.
Los varones nacidos con este gen defectuoso no tienen un segundo cromosoma X
para compensar el problema, por lo tanto, el defecto generalmente ocasiona
aborto espontneo, mortinato o muerte muy prematura.
La enfermedad afecta a aproximadamente 1 de cada 10,000 nios.
Caractersticas:
Un beb con el sndrome de Rett generalmente tiene un desarrollo normal durante
los primeros 6 a 18 meses de vida. Los sntomas varan de leves a graves y
pueden abarcar:
13
Problemas respiratorios que tienden a empeorar con el estrs; la
respiracin generalmente es normal durante el sueo y anormal al estar
despierto
Cambio en el desarrollo
Babeo y salivacin excesiva
Brazos y piernas flcidos (frecuentemente es el primer signo)
Discapacidades intelectuales y dificultades de aprendizaje (sin embargo,
evaluar las destrezas cognitivas en aquellas personas con sndrome de Rett
es difcil debido a las anomalas en el lenguaje y el movimiento de la mano)
Escoliosis ( curvatura anormal de la columna vertebral )
Marcha temblorosa, inestable o rgida; o caminar sobre los dedos de los
pies
Convulsiones
El crecimiento de la cabeza se hace ms lento comenzando
aproximadamente entre los 5 y 6 meses de edad
Prdida de los patrones normales de sueo
Prdida de los movimientos con propsito de la mano; por ejemplo, el
agarre utilizado para recoger objetos es reemplazado por movimientos
repetitivos de la mano como torsin de la mano o colocacin constante de
la mano en la boca
Prdida del compromiso social
Estreimiento y reflujo gastroesofgico (GERD) continuos y graves
Circulacin deficiente que puede llevar a piernas y brazos fros y de color
azuloso
Problemas graves en el desarrollo del lenguaje.
Cuadro de sndromes que pueden presentar discapacidad intelectual. (Ver anexo 3)
EL ENFOQUE MULTIFACTORIAL
Como hemos mencionado, la etiologa se entiende de modo multifactorial; el
conocerla nos resulta de utilidad para la prevencin, para conocer la posible
evolucin y planificar futuros apoyos y en otros casos, es posible tratar la causa o
incidir sobre ella. El enfoque multifactorial de la etiologa ampla la lista de factores
causales en dos direcciones: tipos de factores y momento de ocurrencia de stos:
MOMENTOS BIOMEDICOS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIVOS
PRENATAL
!rastornos
cromosmicos.
Po"re#a.
$alnutricin
%onsumo de
drogas por parte
&iscapacidad
cogniti'a sin
13
!rastornos
asociados a un
(nico gen.
Sndromes.
!rastornos
meta"licos.
&ignesis
cere"rales.
)nfermedades
maternas.
)dad parental
maternal.
*iolencia
domstica.
+alta de acceso
a cuidados
prenatales
de los padres.
%onsumo de
alco,ol.
%onsumo de
ta"aco.
-nmadure#
parental
apoyos. por
parte de los
padres.
+alta de
apoyos
para la
paternidad
y/o
maternidad.
PERINATA
L
.Prematuridad.
Lesiones en el
momento del
nacimiento.
!rastornos
neonatales.
+alta de
cuidados en el
momento del
nacimiento
/ec,a#o por
parte de los
padres a cuidar
al ,i0o o ,i0a.
1"andono del
,i0o
o ,i0a por parte
de los padres
+alta de
informes
mdicos so"re
ser'icios de
inter'encin
tras el
alta mdica
POSNATAL
!raumatismo
craneoencef2lico.
$alnutricin.
$eningoencefali
tis.
!rastornos
epilpticos.
!rastornos
degenerati'os.
+alta de
adecuada
estimulacin.
Po"re#a
familiar.
)nfermedad
crnica en la
familia.
-nstitucionali#aci
n.
$altrato y
a"andono
infantil.
*iolencia
domstica.
$edidas de
seguridad
inadecuadas.
&e pri'acin
social.
%onductas
pro"lem2ticas
del ni3o o ni3a.
&efciencias
parentales.
&iagnstico
tardo.
-nadecuados
ser'icios de
inter'encin
temprana.
-nadecuados
Ser'icios
educati'os
especiales.
-nadecuado
apoyo familiar.
EL ENFOQUE DE LA DEFINICIN DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL PROPUESTA ES UN MODELO TERICO
MULTIDIMENSIONAL.
1. CAPACDADES
NTELECTUALES.
. CONDUCTA
ADAPTATVA.
FUNCIONAMIENTO INDIVIDUAL
. PARTCPACN) APO<OS
NTERACCONES
Y ROLES
SOCALES.
V. SALUD
13
V. CONTEXTO
QU SON LAS ABILIDADES ADAPTATIVAS PR"CTICAS?
Desde hace varias dcadas se formul una nocin incipiente de las habilidades
adaptativas prcticas. En los aos sesentas ya se tena una idea, ms o menos
clara, de la multidimensionalidad del retraso mental y comenzaba a gestarse el
concepto de habilidades adaptativas. Heber conceptualiz la conducta adaptativa
compuesta por tres factores principales: maduracin, aprendizaje y ajuste social.
Estas tres reas continan formando parte de las conceptualizaciones actuales de
conducta adaptativa, pero han sido reformuladas como habilidades prcticas,
conceptuales y sociales.
POR QU LA INTERVENCIN DE LAS ABILIDADES
ADAPTATIVAS?
Las personas con discapacidad intelectual suelen manifestar un dficit, ms o
menos significativo, en su repertorio de habilidades y estrategias para defenderse
y manejarse en la mayora de los mbitos as como, en los diferentes contextos en
los que participa socialmente.
Las habilidades adaptativas se refieren a cmo el sujeto afronta las experiencias
de la vida cotidiana, cumplen las normas de autonoma personal segn lo
esperado en relacin a su edad y nivel socio cultural y cmo stas pueden ir
modificndose a lo largo del proceso evolutivo de la persona con las ayudas
precisas.
La evaluacin individualizada de las habilidades adaptativas del sujeto nos
proporciona informacin sobre las capacidades, conductas y destrezas de las
personas para adaptarse y satisfacer las exigencias de sus entornos habituales,
como seres nicos y diferentes, as como para constituirse como miembros activos
de un grupo humano e referencia.
CU"LES SON LAS DESTRE#AS O ABILIDADES A
DESARROLLAR EN NUESTRA INTERVENCIN?
Para sistematizar mejor las necesidades evolutivas de la persona con
discapacidad intelectual y, por tanto, planificar los objetivos y respuestas
psicopedaggicas, hemos tenido presente la relacin y conceptualizacin de las
diversas habilidades adaptativas que fueron descritas en la novena edicin de la
13
entonces denominada AARM. Estas habilidades adaptativas fueron definidas de la
siguiente manera:
Acadmicas- !"ci#"a$%s
Estn relacionadas con habilidades cognitivas y habilidades de aprendizajes
instrumentales, que tienen adems una aplicacin directa en la vida cotidiana. Por
ejemplo: escribir, leer, utilizar de un modo prctico los conceptos matemticos
bsicos y el manejo del sistema monetario actual, y todo aquello relacionado con
el conocimiento del entorno fsico y la propia salud y sexualidad.
Es importante destacar que esta rea no se centra en los logros correspondientes
a un determinado nivel acadmico, sino ms bien en la adquisicin de habilidades
acadmicas funcionales que le permitan al individuo trminos de vida
independiente.
A!&#di'%cci("
Se fomentan los aprendizajes orientados a realizar elecciones, aprender a seguir
un horario, iniciar actividades adecuadas a sus necesidades e intereses
personales. Completar las tareas requeridas, buscar ayuda en casos necesarios,
resolver problemas en situaciones familiares y en situaciones novedosas,
demostrar asertividad adecuada y habilidades de autodefensa son destrezas
facilitadoras del desarrollo completo de la persona.
C#m!"icaci("
Habilidades que incluyen la capacidad de comprender y transmitir informacin a
travs de comportamientos simblicos (por ejemplo, la palabra hablada, palabra
escrita, smbolos grficos, lenguaje de signos) o comportamientos no simblicos
(por ejemplo, la expresin facial, movimiento corporal, tocar, gestos). La capacidad
de comprender o de recibir un consejo, una emocin, una felicitacin, un
comentario, una protesta o un rechazo, entre otras.
)a*i$idad%s s#cia$%s + %m#ci#"a$%s
Se tratan de habilidades relacionadas con intercambios sociales con otros
individuos, incluyendo variables de comunicacin verbal y no verbal. Se abordan
competencias tales como reconocer sentimientos, regular el comportamiento de
uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y aceptacin de stos. El
desarrollo social incluye tambin aspectos relacionados con la resolucin de
conflictos interpersonales y el mantenimiento de relaciones mutuamente
satisfactorias. El cumplimiento de normas, reglas y responsabilidades favorecern
la inclusin en contextos de participacin social y la convivencia.
13
A!&#c!idad#
Son habilidades implicadas en el cuidado de s mismo, en lo referente a aspectos
de higiene personal, hbitos alimenticios saludables, vestido e imagen exterior
ajustada a la persona, momento o situacin en la que participan as como la
preocupacin por su imagen y apariencia fsica que proporcionen el desarrollo de
su autonoma personal y una mejora en sus relaciones sociales.
,ida %" %$ -#.a'
Aplicacin de habilidades acadmicas funcionales en el hogar, y aprendizaje y
mantenimiento de responsabilidades y tareas implicadas en el mismo (cuidado,
seguridad y prevencin de situaciones de riesgo o accidentes domsticos,
funcionamiento en la cocina, preparacin de platos sencillos, planificacin y
elaboracin de la lista de compras, etc.) as como la importancia de mostrar un
comportamiento idneo en el hogar y en el vecindario.
U&i$i/aci(" d% $a c#m!"idad
Se incluyen competencias y destrezas relacionadas con el uso y disfrute adecuado
de los recursos de la comunidad incluyendo el transporte, las compras en tiendas,
grandes almacenes y supermercados, y la utilizacin de otros servicios de la
sociedad (por ejemplo, polideportivos, bibliotecas, consultas mdicas), y la
participacin en recursos y eventos culturales.
Sa$!d + s%.!'idad
Hace referencia a las habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud,
la prevencin de los accidentes y el tratamiento de enfermedades respetando los
comportamientos saludables que intervienen en la proteccin de la salud, como la
propia valoracin de la importancia de estos hbitos.
Oci# + &i%m0# $i*'%
Tiene que ver con desarrollo de intereses variados de tiempo libre y ocio individual
y grupal, considerando las preferencias y elecciones personales, fomentando la
utilizacin y disfrute de las posibilidades de ocio tanto en el hogar como de las
alternativas que ofrece la comunidad. Se pretende promover la participacin en
actividades recreativas individuales y grupales, y la ampliacin del repertorio de
intereses. El comportamiento y el cumplimiento adecuado de normas en lugares
de ocio y tiempo libre, y la aplicacin de las habilidades funcionales son
herramientas indispensables para un funcionamiento personal satisfactorio.
13
T'a*a1# + #c!0aci("
Se trata de desarrollar las competencias requeridas para desenvolverse y ejecutar
apropiadamente un empleo u ocupacin. Las habilidades sociales en el entorno
ocupacional /laboral, la autogestin eficaz de sus propias actividades, el manejo
de los medios de transporte, etc. Son ejemplos de algunas de las destrezas que
sern fundamentales para desarrollarse profesionalmente.
BARRERAS PARA EL APRENDI#A$E % LA PARTICIPACIN
Aparecen a travs de una interaccin entre los estudiantes y sus contextos; la ente, las polticas, las instituciones, las culturas, y las
circunstancias sociales y econmicas !ue afectan a sus vidas. "l uso del concepto #$arreras al aprendi%a&e y la participacin', para
definir las dificultades !ue el alumnado encuentra, en ve% del trmino #necesidades educativas especiales', implica un modelo social
respecto de las dificultades de aprendi%a&e y a la discapacidad.
(ndice de )nclusin. *el Ainsco+ y ,ony -oot
(BAP)
%4N!)5!4 )S%4L1/ %4N!)5!4 67L-%4 %4N!)5!4
S4%-4+1$-L-1/
La infraestructura y mo$iliario
del plantel, no posee el diseo
adecuado a las condiciones
del alumnado.
.e carece de una estin
escolar y estrateias para la
participacin planificada de
todos los alumnos en eventos
enerales de la escuela.
Las autoridades no tienen una
cultura de la inclusin.
/o se consideran los recursos
econmicos para enerar
acciones encaminadas a la
inclusin.
Los espacios desinados para
las actividades acadmicas no
eneran acciones de
actuali%acin y an0lisis para la
disminucin o eliminacin de
las -A1.
Los apoyos cocurriculares no
se vinculan a las acciones
esta$lecidas desde el aula
para la minimi%acin o
eliminacin de las -A1.
La funcin directiva se
esta$lece de manera
unilateral, confrontativa y
autoritaria o$struyendo
consensos y despe0ndose de
los criterios acadmicos.
La funcin directiva se
esta$lece de manera
permisiva, indiferente y
centrada en s misma,
ale&0ndose de los propsitos
educativos y de la funcin !ue
le o$lia el caro.
PLANEACIN
/o considera el nivel de competencia curricular de
todos los alumnos.
Carece de un enfo!ue $asado en competencias.
/o refle&a la transversalidad de contenidos, proramas
o temas !ue ayuden a disminuir o eliminar las -A1.
/o se utili%a como una 2erramienta !ue diri&a los
procesos de ensean%a y aprendi%a&e.
METODOLOGA
/o diversifica sus estrateias y actividades de
acuerdo a las caractersticas y demandas del
alumnado.
Los estilos de ensean%a o$staculi%an la din0mica
rupal.
/o promueve diversas formas de interaccin rupal
de manera armnica.
/o muestra accesi$ilidad 2acia los alumnos
3sincrona, sintona y afinidad4.
/o $rinda un marco normativo !ue facilite la din0mica
rupal para la estructuracin de las pr0cticas
escolares.
/o pone en correspondencia sus actividades con la
de sus pares para enerar pr0cticas pertinentes,
oportunas y eficaces en la construccin de sa$eres.
Los recursos did0cticos y materiales no son
aprovec2ados en las planeacin y e&ecucin de las
actividades, como un apoyo para la minimi%acin o
eliminacin de las -A1.
La evaluacin no considera el nivel curricular y5o
condicin de todos los alumnos, !ue pueda evidenciar
el nivel de avance.
/o se optimi%an los tiempos destinados para la
ensean%a.
La condicin emocional del docente o$staculi%a una
metodoloa acorde a las necesidades y5o condicin
del rupo.
Carece de un concepto de aula como un espacio para
la convivencia, la interacin, el esfuer%o acadmico,
la consolidacin de marcos normativos y lo reduce a
/o $rinda los cuidados
mdicos oportunos de
enfermedad fsica y5o
psicolica
/o fomenta la actividad en el
tiempo li$re para
$eneficiarse de la salud y
una vida sana
/o construye una sexualidad
responsa$le
/o demuestra apro$acin e
inters ante los aprendi%a&es
Limita los apoyos alternos
para el aprendi%a&e
/o modela los valores !ue
lleven al alumno a
relacionarse con su entorno
de una manera armnica
6esaprovec2a las
oportunidades de
aprendi%a&e !ue $rindan los
contextos
/o emplea estrateias !ue
loren la formacin del &uicio
para evitar enfrentamientos y
resolver situaciones de
rieso en el centro escolar.
7mite el uso adecuado y
dominio del mo$iliario y
contexto ur$ano
Crea una $ase inseura a
partir de sus formas de
apeo a sus cuidadores
adultos
*odela de manera
inadecuada la reulacin y
control emocional
6esconoce o interfiere las
necesidades !ue tienen los
nios para auto motivarse
13
solo uno de estos espacios, en su intensin
acadmica.
ante los retos de la vida.
La falta del dominio de contenidos, enfo!ue y
proramas impide la diversificacin de actividades
encaminadas a la inclusin.
/o cuenta con una propuesta para promover la
inteliencia emocional y social en sus alumnos para
lorar la inclusin.
/o intera elementos conceptuales !ue den cuenta de
fenmenos !ue influyen en el proceso educativo como
la inteliencia emocional y social
6esconoce, distorsiona u
o$staculi%a el desarrollo de
las experiencias emotivas
!ue los vinculan con sus
contextos de relacin.
E,ALUACIN DE LAS )ABILIDADES ADAPTATI,AS
.eundo Ciclo de "ducacin 1rimaria8
Comunicacin 314
Autocuidado 394
:a$ilidades de vida en el 2oar 3;4
:a$ilidades sociales 3<4
=tili%acin de la comunidad 3>4
Auto?direccin 3@4
.alud y seuridad 3A4
7cio y tiempo li$re 3B4
,ra$a&o 3104
89
:1B-L-&1&)S 1&1P!1!-*1S &) %4$7N-%1%-;N <1=
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
A3 LENGUA4E RECEPTI,O 5COMPRENSIN6
A.1. NO VERBAL
%onstata las posiciones de ce0as. o0os. "oca... en
las distintas e>presiones faciales <enfado.
triste#a...=.
%apta el signifcado de distintos apoyos
e>traling?sticos@ 'isuales. gestuales. sonoros...
18. L)NA71B) 4/1L
%omprende te>tos orales ,a"ituales@ rdenes.
narraciones sencillas...
)ntiende las diferentes intenciones del
,a"lante@ enfado. felicitacin. pregunta. etc.
%omprende el 'oca"ulario "2sico de un tema
pre'iamente tra"a0ado.
/econoce e>presiones coloCuiales Cue se
utili#an en conte>tos orales.
%omprende te>tos orales cotidianos de tipo
interrogati'o. enunciati'o y e>clamati'o.
)>trae la idea principal de una e>posicin oral
sencilla.
8D
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
%apta algunos detalles secundarios en una
descripcin oral.
&escu"re inco,erencias en una descripcin
oral.
)n una e>plicacin oral reconoce los persona0es
principales y los secundarios. Cu ,acen. Cu
dicen...
/econoce las partes Cue comprende una
narracin.
19. L)NA71B) )S%/-!4
/elaciona te>tos con im2genes.
%omprende te>tos escritos sencillos de tipo
interrogati'o. enunciati'o y e>clamati'o.
)>trae la idea principal de un te>to escrito
sencillo.
%omprende tras la lectura peCue3os te>tos.
%apta algunos detalles secundarios en una
composicin escrita.
&escu"re inco,erencias en un te>to escrito.
%omprende el sentido de rtulos. a'isos.
instrucciones...
8E
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
-nterpreta adecuadamente elementos gr2fcos@
se3ales. di"u0os. mapas...
/econoce en una oracin Cuin reali#a la accin
<el su0eto=.
/econoce en una frase la accin <predicado=.
/econoce ,ec,os del momento presente.
pasado y futuro <tiempos 'er"ales=.
B. L)NA71B) )5P/)S-*4
B.8. )5P/)S-;N 4/1L
-nteract(a con los dem2s respondiendo
adecuadamente a mensa0es orales y escritos.
)>presa de forma oral una e>periencia o
suceso.
/esume oralmente una e>periencia o suceso.
)s capa# de formular una opinin so"re un
suceso.
Sigue el orden temporal al preparar te>tos
orales.
7tili#a elementos no ling?sticos para apoyar
sus producciones cuando no le entienden.
)>presa espont2neamente sus necesidades.
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
)>presa sus sentimientos y emociones ante un
suceso.
:ace preguntas.
7tili#a de forma coloCuial e>presiones 'er"ales
usuales.
7tili#a tono. ritmo y entonacin adecuados a los
te>tos Cue representa.
Participa en 0uegos del lengua0e de tipo
tra"alenguas. adi'inan#as...
B.8. )5P/)S-;N 4/1L
Participa en 0uegos del lengua0e de familias.
campos sem2nticos...
1prende reta,ilas. acerti0os.....
/eali#a 0uegos de encadenamiento de pala"ras.
%omenta los Fdescu"rimientosF reali#ados a
tra's de la lectura.
B.9. )5P/)S-;N )S%/-!1
7tili#a adecuadamente los signos de
puntuacin.
Sigue el orden temporal al preparar te>tos
escritos.
8G
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
)la"ora una ,istoria o cuento con un principio.
desarrollo y fnal.
)scri"e sus datos en fc,as o impresos
sencillos.
)scri"e recados o mensa0es.
/eali#a in'itaciones de forma escrita.
)la"ora carteles con ttulo. contenido.
mensa0e...
)scri"e sus datos personales en sus tra"a0os.
fc,as. impresos. etc.
)scri"e te>tos sencillos con intencin de
comunicar un mensa0e.
$anda escritos de felicitacin e in'itacin.
)scri"e a sus compa3eros como di'ersin.
Pone te>tos a fotos. ilustraciones...
/e'isa el te>to y se da cuenta de los errores
cometidos.
&istri"uye el te>to escrito respetando
m2rgenes. espacios. ttulo...
&istri"uye el te>to escrito respetando la
separacin de pala"ras. di"u0os...
%onoce y utili#a el uso de may(sculas.
8H
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
%onoce y utili#a los signos de e>clamacin e
interrogacin.
/espeta las pautas Cue el profesor propone
para los te>tos escritos.
B.9. )5P/)S-;N )S%/-!1
7tili#a adecuadamente recursos
onomatopyicos en te>tos simples.
%. %4N!)5!4
&educe el signifcado de las pala"ras por el
conte>to.
&. L)%!7/1
/etrocede cuando se pierde en la lectura oral.
7tili#a estrategias para seguir la lectura de un
te>to y no perderse@ lnea de papel. l2pi#...
/econoce la asociacin fonema-grafa. en
distintos tipos de letra@ may(sculas. impresa.
cursi'a. ornamental...
Lee con Iuide# di'ersos tipos de letras@ cursi'a.
imprenta. manuscrita...
/elee para entonar "ien cuando considera Cue
no lo ,a ,ec,o.
8J
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
&a sentido a las lecturas respetando los signos
de puntuacin@ punto. e>clamacin.
interrogacin.
E. ACTITUDES Y VALORES
%onoce el 'alor de la escritura para
desen'ol'erse en el entorno social@ transporte.
tiendas...
*i'e con naturalidad la presencia de diferentes
lenguas.
*alora como algo positi'o conocer y ,a"lar m2s
de una lengua.
E. ACTITUDES Y VALORES
*alora el lengua0e como medio de
comunicacin.
%onoce y 'alora los modos de comunicacin
aumentati'os o alternati'os utili#ados por
compa3eros y compa3eras de n.e.e@ Braille.
signos. gestos...
*alora los gestos. mo'imiento corporalK como
instrumentos de comunicacin.
-dentifca en las im2genes. cuentos. li"ros. etc.
persona0es con roles discriminatorios o
inadecuados.
8L
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
-dentifca en la pu"licidad roles discriminatorios
o inadecuados.
-dentifca en los te>tos orales e>presiones
inadecuadas Cue indican un uso
discriminatorio.
/econoce en los te>tos escritos actitudes
discriminatorias ostensi"les.
7tili#a e>presiones alternati'as en te>tos con
usos discriminatorios.
73 TRATAMIENTO DE LA IN7ORMACIN
G. OTRAS LENGUAS
&istingue en los te>tos escritos la L1 y L8 de
otras lenguas.
&istingue por comparacin las diferencias de
ortografa de L1 y L8.
Lee con entonacin y 'elocidad adecuada
te>tos apropiados a su comprensin de la L8.
Lee de forma comprensi'a te>tos adecuados a
su comprensin de L8.
Se e>presa en L8 para pedir lo Cue necesita.
9M
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
)>presa en L8 lo Cue prefere en una situacin
determinada.
G. OTRAS LENGUAS
7tili#a el l>ico de acuerdo al ni'el tra"a0ado en
L8.
%onoce y aplica las normas de ortografa de L8
m2s usuales.
Se e>presa en L8 aunCue mantiene
interferencias con L1.
:1B-L-&1&)S 1&1P!1!-*1S &) 17!4%7-&1&4 <8=
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
A3 GENERAL
91
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
B3 ALIMENTACIN
%ome educadamente <traga antes de "e"er.
"oca cerrada. no se manc,a. se sienta
correctamente=.
%onoce la importancia de una dieta alimenticia
eCuili"rada.
C3 ASEO E )IGIENE
Sa"e Cue ,ay Cue cuidarse las u3as.
D3 ,ESTIDO
98
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
99
Indicadores de Educacin Primaria (2 ciclo). Habilidades Adaptativas de Vida en el Hogar (3).
:1B-L-&1&)S 1&1P!1!-*1S &) *-&1 )N )L :4A1/ <9=
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
A3 GENERAL
%ola"ora en la reali#acin de tareas domsticas
como forma de aportacin al "ien propio y del
resto de la familia.
Participa responsa"lemente en tareas
domsticas y escolares. e'itando conductas
se>istas y reconociendo la importancia del
tra"a0o domstico.
%onoce las m2Cuinas y aparatos de utili#acin
m2s frecuente en el colegio. la casa...
$uestra curiosidad e inters por sa"er cmo
est2n ,ec,os. cmo funcionan y para Cu
sir'en distintos aparatos domsticos.
Planifca y reali#a e>periencias referidas a la
organi#acin de tareas domsticas.
4.3.1
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
B3 LIMPIEZA
Sa"e Cue ,ay Cue de0ar el "a3o limpio para la
siguiente persona.
C3 ALIMENTACION
Prepara comidas sencillas <"ocadillos...=.
4.3.2
9D
4.3.3
9E
Indicadores de Educacin Primaria (2 ciclo). Habilidades Adaptativas de Utilizacin de la Comunidad (5).
:1B-L-&1&)S 1&1P!1!-*1S@ :1B-L-&1&)S S4%-1L)S <D=
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
A3 GENERAL
-nterpreta se3ales de comportamiento social
en@ gr2fcos. 'deo...
Participa con sus derec,os y de"eres en la
familia. el grupo de iguales. la comunidad
escolar...
B3 PARTICIPACIN
4"ser'a y disfruta con las o"ras reali#adas en
grupo.
Planifca el tra"a0o a reali#ar en grupo.
4.".1
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
%ola"ora para reali#ar un monta0e lrico-
musical.
-nter'iene en grupo en las dramati#aciones
como@ autor y actor.
C3 ACTITUDES
1precia y comenta los logros de los dem2s.
*alora las composiciones reali#adas por los
dem2s.
/econoce los intereses indi'iduales y colecti'os
en un grupo y participa en la solucin de los
conIictos surgidos.
7tili#a el di2logo como forma de resol'er los
conIictos.
1nali#a el reparto de roles se>uales en la
familia. colegio. amigos/as.
4.".2
9G
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
$anifesta respeto por las costum"res y formas
de 'ida de nuestros antepasados.
Participa en acti'idades y tra"a0os grupales.
rec,a#ando la di'isin del tra"a0o en funcin
del gnero.
/espeta se>ualmente a los dem2s.
C3 ACTITUDES
*alora de manera positi'a la relacin afecti'a
en el grupo de iguales.
D3 NORMAS
7tili#a las reglas interacti'as adecuadas@
atencin. escuc,a. respeta la opinin de los
dem2s...
Sa"e esperar su turno para ,a"lar.
Pide la pala"ra para inter'enir en acti'idades
de grupo.
4.".3
9H
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
Sa"e escuc,ar a los dem2s en acti'idades
grupales.
%onoce y respeta las normas en conte>tos
,a"ituales <clase. 0uegos. deportes...=. como
instrumento de participacin y de resolucin de
conIictos.
E3 ESCUELA
1cepta participar con cualCuier compa3ero/a en
0uegos. dan#as...
%ola"ora en la eleccin de ttulos. temas... en
los tra"a0os de grupo.
%ola"ora con los otros/as en la planifcacin y
reali#acin de un tra"a0o grupal.
%ola"ora y participa acti'amente como
miem"ro de un grupo.
Participa responsa"lemente en las tareas de
grupo en al aula. tomando decisiones.
aportando opiniones y respetando las de los
dem2s.
4.".4
9J
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
:1B-L-&1&)S 1&1P!1!-*1S &) 7!-L-N1%-;N &) L1 %4$7N-&1& <E=
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
A3 GENERAL
B. TRASPORTE Y COMUNICACIONES
Lee e interpreta mapas y planos sencillos.
%onoce e identifca los ser'icios de
comunicaciones <correos. telfonos...=. Sa"e
para Cu se usan.
4."."
9L
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
7tili#a los medios de transporte con un adulto.
adoptando normas de seguridad y de respeto.
$ane0a sencillos aparatos de comunicacin con
el fn de transmitir y recoger informacin@
telfono. contestador autom2tico.
magnetfono. 'deo.
Lee paneles de informacin sencillos referidos a
algunos medios de transporte.
C3 ORIENTACIN EN EL ENTORNO
7tili#a planos y locali#a elementos destacados
del paisa0e de la localidad siguiendo pautas.
7tili#a planos so"re elementos del aula.
Locali#a en un plano de la escuela por plantas
diferentes elementos.
%omprende mapas y planos de la localidad.
Locali#a referentes para orientarse en su ciudad
o pue"lo.
4.".#
DM
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
Locali#a en mapas lugares relati'os a
acontecimientos y persona0es de su familia. de
la localidad.
*alora y respeta los restos ,istrico-artsticos
de la localidad.
7tili#a tcnicas para orientarse por los
elementos de la naturale#a <2r"oles. ros...=.
C3 ORIENTACIN EN EL ENTORNO
D. SERVICIOS DE OCIO Y CULTURA
/econoce y relaciona elementos propios de
festas y costum"res populares@ carna'al.
4lent#eroK
%onoce y respeta las normas "2sicas de
funcionamiento de una "i"lioteca@ silencio.
cuidado de li"ros. fc,as de prstamo...
4.".$
D1
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
%onoce e identifca los ser'icios de ocio de uso
,a"itual <cines. teatros. polideporti'os=. Sa"e
para Cu se usan.
E. SERVICIOS SOCIALES Y SANITARIOS
%onoce e identifca los ser'icios de salud y de
urgencia <"om"eros. polica municipal.
ert#aint#a...=. Sa"e para Cu se usan.
F. ENTORNO
Se responsa"ili#a de la limpie#a y el orden de
materiales y aula
4.".%
D8
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
%onoce las funciones de los ser'icios
municipales usuales@ "i"lioteca. polideporti'o.
polica municipal. recogida de "asuras
*alora el agua como un "ien escaso y ,ace uso
responsa"le de la misma@ cierra el grifo....
F. ENTORNO
)s sensi"le ante la necesidad de a,orro
energtico. aportando soluciones pr2cticas para
la cotidianeidad indi'idual y familiar.
$anifesta respeto por los animales y plantas
del entorno cola"orando en proporcionarles los
cuidados Cue necesitan cuando son propios.
%onoce de manera pr2ctica la necesidad Cue
tienen las plantas de lu# y agua y se
responsa"ili#a de su cuidado
)s responsa"le en las tareas de mantenimiento
y cuidado de animales y plantas cuando se le
encomiendan.
G. CONSUMO
%onoce e identifca los ser'icios "ancarios Sa"e
para Cu se usan.
4.".9
D9
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
4.".10
DD
Indicadores de Educacin Primaria (2 ciclo). Habilidades Adaptativas de Autodireccin (6).
:1B-L-&1&)S 1&1P!1!-*1S &) 17!4&-/)%%-;N <G=
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
A. GENERAL
%ola"ora en la organi#acin y preparacin de
materiales.
B3 MANE4O DEL CUERPO8 MANIPULACIN 9 MO,IMIENTO
/ecorta con los dedos sin pauta pre'ia.
-nicia el control de la inspiracin. retencin y
emisin de aire.
)>perimenta la respiracin completa.
C. ACTITUDES
$anifesta confan#a en las propias
capacidades.
%omprende lo Cue puede y Cue no puede ,acer
solo.
)lige entre 8.9K alternati'as en situaciones
cotidianas.
Se esfuer#a por aca"ar las tareas Cue empie#a.
4.#.1
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
Se le puede responsa"ili#ar de acti'idades
adecuadas a su ni'el <ir derec,o a casa. mane0ar
dinero...=.
D. AYUDA
1yuda a las personas Cue lo precisan.
%omprende lo Cue puede ,acer con ayuda de
iguales.
%omprende lo Cue puede ,acer con ayuda de
personas adultas
Pide ayuda cuando el grupo no puede llegar a
un acuerdo.
Pide ayuda cuando el grupo no puede aca"ar
una tarea.
D. AYUDA
4.#.2
DE
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
E3 UTILIZACIN DE N:MEROS 9 MANE4O DE DINERO
%onoce las unidades de medida de capacidades
no con'encionales <latas. "otellas= y
con'encionales <litro. O litro. P litro. decilitro y
centilitro=.
%onoce las unidades de masa no
con'encionales <"olas. paCuetes= y unidades
con'encionales <Qilo. O Qilo. P Qilo. gramo.
tonelada=.
-dentifca pro"lemas de la 'ida cotidiana en los
Cue inter'ienen una o 'arias de las cuatro
operaciones. distinguiendo la posi"le pertinencia
y aplica"ilidad de cada una de ellas.
/esuel'e pro"lemas en los Cue inter'ienen
sumas y restas de un solo paso de cam"io. de
com"inar y de comparacin.
7sa conceptos de orden@ (ltimo. pen(ltimo.
antepen(ltimo.
7tili#a diferentes estrategias para contar de
manera e>acta y apro>imada.
7tili#a diferentes estrategias para resol'er
sencillos pro"lemas numricos y operatorios
<apro>imar mediante ensayo-error=.
4.#.3
DG
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
7tili#a la calculadora <iniciacin= y toma la
decisin so"re la con'eniencia o no de usarla
atendiendo a la comple0idad de los c2lculos a
reali#ar.
%onoce el sistema monetario actual@ monedas y
"illetes de curso legal.
%onoce las eCui'alencias entre las diferentes
monedas y "illetes de curso legal.
/econoce y utili#a las monedas y "illetes de
curso legal y esta"lece eCui'alencias.
F. MANEJO DEL TIEMPO
%onoce unidades de medida del tiempo <da.
semana. estaciones. a3o. lustro. siglo. milenio.
,ora. O ,ora. P ,ora. minuto=.
%onoce y utili#a las eCui'alencias entre las
unidades de medida de tiempo.
%onoce y utili#a la lectura del relo0.
4.#.4
DH
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
Sa"e decir cualCuier ,ora Cue 'e en relo0es
analgicos y digitales <1H.MM ,oras por las E de
la tarde=.
Nom"ra los das de la semana. meses y las
estaciones del a3o.
7tili#a en conte>tos funcionales unidades de
medida temporal@ da. semana. mes y a3o.
Sa"e Cu es y para Cu sir'e el calendario.
1socia una determinada ,ora con un suceso.
por e0. sa"e Cue se come a las dos.
/elata ,ec,os de su 'ida utili#ando aspectos
"2sicos del tiempo ,istrico@ pasado. presente.
futuro. anterior. posterior. simult2neo.
partiendo de su ,istoria familiar.
)>presa formas de 'ida cotidiana en la ,istoria
de la propia familia y de la localidad.
/espeta los ,orarios.
7tili#a en conte>tos adecuados unidades de
medida temporal@ segundo. minuto. ,ora.
4.#."
DJ
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
4.#.#
DL
Indicadores de Educacin Primaria (2 ciclo). Habilidades Adaptativas de Salud y Seguridad (7).
:1B-L-&1&)S 1&1P!1!-*1S &) S1L7& R S)A7/-&1& <H=
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
A3 SALUD
*er"ali#a e identifca dolores.
*a al ser'icio mdico acompa3ado.
Se ,ace curas sencillas <la'ar. desinfectar.
poner tiritas...=.
%onoce Cue en el cuerpo ,umano e>isten
rganos. ,uesos. articulaciones. m(sculos y
sentidos. )>plica someramente la funcin de
cada uno de ellos.
-dentifca y locali#a algunos rganos. aparatos y
rganos de los sentidos.
!iene adCuiridos algunos ,2"itos de cuidado
corporal. alimentacin e ,igiene.
1dopta ,2"itos y pr2cticas sociales Cue
fa'orecen la salud@ el deporte. limpie#a
p("lica...
/eacciona correctamente ante un simulacro de
accidente o enfermedad gra'e.
Sa"e cu2ndo ,ay Cue llamar a los ser'icios de
urgencia.
4.$.1
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
B3 SEGURIDAD
/espeta las normas y se3ales de tr2fco como
au>iliares de los despla#amientos por las 'as
p("licas.
%onoce e interpreta las se3ales de tr2fco
necesarias para circular como peatn. en
"icicleta. del recorrido del auto"(s.
/espeta las normas de seguridad en el uso de
,erramientas y m2Cuinas de uso en el aula.
/espeto por las normas de uso. seguridad y
mantenimiento de los instrumentos de tra"a0o.
Sa"e cu2ndo ,ay Cue llamar a los ser'icios de
urgencia.
%onoce Cue e>isten telfonos de urgencia.
Llama a las personas idneas para solicitar
ayuda relacionada con la seguridad.
4.$.2
EM
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
B3 SEGURIDAD
Pone en pr2ctica algunas normas de seguridad
para pre'encin de accidentes.
/eacciona correctamente ante un incendio.
alarma en un edifcio...
4.$.3
E1
E8
:1B-L-&1&)S 1&1P!1!-*1S &) 4%-4 R !-)$P4 L-B/) <J=
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
)scuc,a un fragmento de coro muy conocido.
)scuc,a fragmentos de una o"ra conocida.
)scuc,a la m(sica interpretada por un grupo
musical.
Baila una dan#a en pare0a siguiendo la m(sica.
/eali#a acti'idades de ocio indi'idual
<colecciones. deporte...=.
TRABAJO
Se inicia en la utili#acin de instrumentos y
,erramientas para construir sus aparatos.
4"ser'a. manipula y anali#a aparatos y
m2Cuinas sencillos.
4.$.4
INDICADORES NO S
C#"
A+!da
As0%c&#s a &'a*a1a'
O*s%'2aci#"%
s
$ane0a sencillas ,erramientas utili#adas para
coser. pegar. cla'ar. atornillar. pintar...
4.$."
E9
4.$.#
ED
MODELO DE VALORACIN DE HABILIDADES ADAPTATIVAS
APAC - Asociacin Pro Personas con Parlisis Cerebral .A.P.
MXCO
2003
AUTORES:
Terapista Ocupacional Patricia Brogna.
Psicloga Guadalupe Serrano Delgado
Dr. Enrique Garrido Ramrez.
Lic. en Pedagoga Alma Rosa Gracida Snchez.
Lic. en Pedagoga M de Lourdes Zires Ortiz.
Lic. en Pedagoga Juanita Hernndez Gmez.
Prof. M de los ngeles Guzmn Marn.
Sra. Brbara Rodrguez Naranjo.
Sr. Ral Alcntara Gmez.
7!"dam%"&aci(" &%('ica % I"s&'!c&i2#
7!"dam%"&aci(";
Palabras claves: :a$ilidades adaptativas, capacidades, entornos, funcionamiento,
apoyos, secuenciacin, enerali%acin, discriminacin, desarrollo.
4.$.$
EE
Cuando hablamos de habilidades adaptativas hablamos de las (a*a(%'a'es)
(o'#(tas 5 'estre.as que una persona debera adquirir para desempearse en
sus entornos habituales, en sus grupos de referencia, acordes a su edad
cronolgica.
Cul es la importancia de esta modificacin? de sacar el eje del C y ponerlo en
las habilidades? La mayor importancia radica en optar por: (a) poner el eje en el C
o en las dificultades motrices y trabajar con lo inmodificable, con lo dado (b) por
el contrario, poner el eje en las habilidades y en una inteligencia "construble" que
las sustente.
Es a esta segunda a la que adherimos: la persona puede ampliar sus capacidades
y habilidades, puede autodeterminar su propia vida, ampliar sus entornos
apropindose de ambientes cada vez ms complejos donde esas habilidades
tengan se validen y cobren su sentido ltimo. Este cambio de mentalidad respecto
a la discapacidad como un constructo social complejo que implica NO SOLO a la
persona con discapacidad nos obliga a:
1) pensar en intervenciones que ofrezcan "zonas de construccin" de
conocimientos y habilidades (no se trata slo de "cumplir" consignas y
actividades).
2) intentar desarrollar un andamiaje secuenciado acorde a las capacidades.
3) tener en cuenta: los ambientes presentes y futuros, el entorno y la familia del
chico, su edad cronolgica, la etapa de la vida que transita.
4) sacar al chico con discapacidad y NEE del lugar eterno nio, del que merece
lstima, del que "no puede", del pobrecito (de la representacin social tpica).
5) centrar nuestro hacer en la destreza a desarrollar (mbito de nuestro saber) y
no en nuestro saber (el alumno no "!e 2a(e la tarea al maestro").
6) problematizar cada avance es "todo lo posible? dnde se puede poner en
juego? cul sera el prximo paso? qu apoyos sern necesarios? Las
habilidades adquiridas no son puntos de llegada: son puntos de partida.
Resumiendo estos conceptos: es necesaria una evaluacin constante en base a
la cual modificar nuestras intervenciones y estrategias. Mantener nuestra mirada
en el "otro" y no en "nosotros": el objetivo de nuestra intervencin son las
necesidades del otro sa/%e'o +#e !as e(es%'a'es (am/%a a !o !ar6o 'e!
(%(!o "%ta!1 Las necesidades surgen de las dificultades y las limitaciones:
CLas diic!l"ades ada#"a"i$as derivan de limitaciones en la
inteliencia social y pr0ctica. La i%"eli&e%cia #'(c"ica 2ace
referencia a la capacidad de mantenerse o sustentado por uno
mismo como una persona independiente. )ncluye la capacidad de
utili%ar aptitudes fsicas. La i%"eli&e%cia social 2ace referencia a
la capacidad de entender las expectativas sociales y la conducta
de los dem0s, as como &u%ar adecuadamente cmo
4.$.%
EG
comportarse en situaciones socialesC. 3Detraso mental8 definicin,
clasificacin y sistemas de apoyoC; AAD*4.
Hacer un largo listado del orden en que "deben" ensearse las habilidades es un
imposible:
Porque las habilidades "las desarrolla" la persona, no "las ensea" el maestro
(esta postura modifica nuestras intervenciones, cuestiona los topes, nos
involucra con otros entornos donde las pone en juego)
Porque dependen de la edad, de las exigencias de los distintos entornos, de
las capacidades y de su funcionamiento.
Porque surgen del sentido comn en relacin a nuestra tarea especfica (sera
como si un padre necesitara esa lista para con sus hijos)
Porque se secuencian en funcin de las adquisiciones que ya se hayan
logrado: la independencia en el desplazamiento es condicin para apropiarse
de ambientes fsicos (la casa, la calle).
Porque sera un listado interminable.
Cmo se desarrolla por ejemplo la habilidad de alimentarse a los 7 meses?
cmo a los 13? podran listarse los componentes fsicos (prensiones, posturas,
requerimiento sensoriomotor) necesarios?
La se(#e(%a(%3 en el desarrollo de habilidades adaptativas no vara de la que
tenemos en cuenta para cualquier otra habilidad.
Se ordenan en funcin de:
a) su (roo!o67a orma!. Secuenciando de acuerdo a la aparicin habitual en
cualquier persona.
/@ la '%4%(#!ta': en funcin de la complejidad de praxias y prerrequisitos bsicos
5
que requieran (de menor a mayor dificultad).
(@ los sa/eres *re"%os que pongan en juego (poder recurrir a conocimientos ya
apropiados),
'@ que sean s%6%4%(at%"as (no el hacer por hacer) para su crecimiento y la
transicin a la vida adulta,
e@ que partan de la atencin bsica del propio cuerpo hasta posibilitarle al joven
a*ro*%arse 'e etoros cada vez ms amplios (familia, escuela, comunidad,
trabajo).
E
prerreCuisitos "2sicos dispositi'os "2sicos del aprendi#a0e@ funcionamiento
cogniti'o <atencin. memoria. concentracin. etc.= y repertorios conductuales
"2sicos <comprensin. seguimiento de instrucciones. coordinacin. imitacin.
etc.= pre'ios a la adCuisicin de otros comportamientos m2s comple0os.
4.$.9
EH
4@ que la persona adquiera mayor %'e*e'e(%a rea!
Estas 10 habilidades que refieren a la adaptacin (las de com!%icaci)%*
a!"oc!idado* sociales* de la +ida Dia'ia* de la $ida e% el ,o&a'* de !"ili-aci)%
de los 'ec!'sos de la com!%idad* de a!"odi'ecci)%* de sal!d . se&!'idad* de
ocio . "iem#o li/'e* de "'a/a0o . las acad1micas !%cio%ales) se van
delineando desde que nacemos: se complejizan, se escalonan en dificultad
poniendo en juego componentes ms intrincados, en actividades ms variadas, en
comportamientos donde intervienen una creciente multiplicidad de aprendizajes
segn la edad y el entorno. Por ejemplo: la habilidad de comunicacin vara segn
sea un chico de 3 meses, 2 aos de 16; las de autocuidado si es un nio de 5 a
un anciano; las sociales que se ponen en juego en un entorno familiar son
distintas a las que intervienen en una entrevista laboral; las acadmicas
funcionales que nos requieren las actividades del hogar difieren de las que nos
exige manejarnos en una ciudad, o en la escuela primaria.
Dos de las objetivos que debemos tener en cuenta en el desarrollo de las
habilidades son la 6eera!%.a(%3 y la '%s(r%m%a(%3.
Cualquier persona generaliza las habilidades cuando las pone en juego en otros
mbitos y entornos. Pero a la vez debe discriminar qu habilidad o
comportamiento corresponde cada uno de aquellos. Cuando estos mecanismos de
generalizacin y discriminacin fallan las personas ponen en juego actitudes que
no se corresponden. Por ejemplo: una joven con retraso mental entra a un bar a
vender bolsitas de basura. Se acerca a cada mesa, toma y besa las manos de las
personas que estn sentadas, saluda y besa a las personas y luego ofrece la
mercanca. Tiene desarrolladas ciertas habilidades sociales pero no sabe
discriminar en qu situaciones debe ponerlas en juego.
Estos mecanismos (generalizacin y discriminacin) son resortes de nuestra tarea
ulica, como institucin y como parte de un trabajo conjunto con las familias. Cada
uno de ellos llevar un tipo de trabajo especial, actividades y espacios de
"prctica" de las habilidades que incluye entornos cada vez ms amplios. Las
pautas con las que debemos planificar tendrn en cuenta: la independencia
posible y los instrumentos que la faciliten. Por ejemplo: una alumna de 30 aos no
sabe leer la hora en un reloj de agujas pero s podra hacerlo en uno digital; un
alumno con graves compromiso motor a nivel orofacial podra tener una tarjeta con
sus datos personales bsicos en caso de necesitar darlos.
Cuando hablamos de conductas a desarrollar o 2a/!amos 'e #
a'%estram%eto, ni significa que pensemos la tarea desde una perspectiva
conductista. Aunque s es importante enriquecer de nuestra intervencin con los
aportes de distintas teoras.
4.$.10
EJ
Trabajar con personas con discapacidad no es trabajar "sobre" el chico: porque
no es una persona a "curar", ni a "arreglar", ni a "corregir", porque no le damos "lo
que le falta". Trabajamos "con".
Trabajamos (o *ersoas de distintas edades, con diversas dificultades, con
deseos y expectativas diferentes, (o 4am%!%as que encaran de distinta forma las
dificultades, (o #a (om#%'a' que es todava ambivalente con la discapacidad
y la diferencia. Debemos planear nuestra tarea en todos los flancos: estamos
educando para la vida. No para la escuela. No para perpetuar nios, sino para
preparar adultos.
Pensar qu habilidades podran haber desarrollado algunos alumnos jvenes y
que le seran necesarios en los entornos actuales nos ayudara a at%(%*ar cules
deberan desarrollar los alumnos ms chicos para un desempeo eficiente en los
entornos futuros.
Si repensamos ahora el siguiente cuadro tendremos una idea de qu evaluar de
cada lado del tringulo con el fin de desarrollar ms acertadamente los objetivos
de trabajo que le correspondan a cada chico segn su edad. Para saber en qu
lado debo poner el peso segn sea necesario.
Sin duda nuestro trabajo implica mucho ms que cumplir un currculum. Nos exige
una mirada ms aguda, una tarea interdisciplinaria, una intervencin precoz, una
actitud flexible, una articulacin entre los distintos saberes de la escuela, una
evaluacin ms exhaustiva y constante, una visin ms abarcativa de la vida de
nuestros alumnos, una insercin ms comprometida y constante en nuestra
comunidad. Pero sin olvidar que esta tarea se personaliza a una evaluacin
individual que determina los objetivos de nuestra intervencin para una persona en
particular con su propia historia, su entorno y su realidad.
C'i&%'i#s;
Es importante explicitar los criterios que han determinado la seleccin y
secuenciacin de las actividades:
4.$.11
CAPACIDADES
-ntelig.-
:a"ilidades 1dapt.
ENTORNOS
Hogar esc./trab.
comunidad
7UNCIONAMIENTO
A P O 9 O S
EL
A. Se ubican en primer lugar aquellas conductas de cada habilidad que sean de
a*ar%(%3 (roo!36%(a m0s tem*raa.
B. Se ubican en funcin progresiva: 'es'e !a ate(%3 'e! *ro*%o (#er*o 2asta
!a a*ro*%a(%3 'e etoros am*!%a'os.
C. Se ordenan en relacin a la '%4%(#!ta' (re(%ete 'e !as *ra-%as motr%(es 5
!os *rerre+#%s%tos /0s%(os que pongan en juego.
INSTRUCTI,O;
Proto(o!o
El protocolo de evaluacin toma como tems bsicos distintas capacidades
(valoradas en actividades especficas numeradas) en las diez habilidades a
evaluar.
Las mismas se describen en una planilla donde se vuelcan los resultados de la
valoracin aclarando si la persona es NDEPENDENTE - DEPENDENTE O
EST EN PROCESO DE LOGRARLO (en caso de ser NDEPENDENTE con
ayuda tcnica se aclara en OBSERVACONES).
Gr04%(oA
Como segundo paso de la valoracin se vuelcan los resultados del protocolo en un
grfico representativo de las 10 habilidades con la reproduccin de la numeracin
de las planillas en casilleros que se ubican desde el centro al exterior graficando
los criterios ya desarrollados.
Se pintar el espacio de aquellas en las cuales las personas es independiente
est en proceso de serlo (diferenciando estas instancias en dos tonos de un
mismo color).
Esta modalidad posibilita conocer cules son las habilidades que la persona ha
logrado, cuales est en proceso de lograr y en dnde habr que planificar apoyos
que le favorezcan una mayor independencia an sin desarrollar ciertas
habilidades.
Otra ventaja de este grfico es permitir en las sucesivas evaluaciones cubrir los
espacios de las nuevas conductas adquiridas (podra hacerse variando el color
segn el ao de reevaluacin) superponer hojas transparentes que nos permitan
constatar los avances ( retrocesos en personas con enfermedades progresivas).
Por ltimo resaltamos que el grfico sirve de referente que da cuenta de la
realidad, superando conceptos y varemos tericos y abstractos con los que
muchas veces se miden las limitaciones y las capacidades. Por ello resulta un
instrumento que permita la investigacin sobre el desarrollo de las personas con
discapacidad.
4.$.12
GM
PROTOCOLO ,ALORACIN )ABILIDADES
ADAPTATI,AS
ABILIDADES &' AUTOCUIDADO
Nombre: Fecha Nacimie!o:
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
C#mida
A(4.+.&*& I0&'3'0&.'
04'
5
D'3'0&.'0
4'
E0
367('27
O82'6+*(.70
'2
1.a. &ome con la mano
8.a. Be"e con 'aso /
ta#a
9.a. 7tili#a cu"iertos
D.a. Pone y retira la
mesa para s
E.a. Sacude miga0as /
limpia lCuidos comida
derramada
G.a. Saca alimentos de
la despensa del
refrigerador
H.a. Prepara
H

1limentos
Sencillos
para s
1= +ros
%aliente
s
,%s&id#
A(4.+.&*& I0&'3'0&.'
04'
D'3'0&.'0
4'
E0
367('27
O82'6+*(.70
'2
#
'n adelante en (ste tem especi)icar si utili*a adaptaciones para su independencia.
$
+bre roscas / ,sa abrelatas
4.$.13
<3*3 QUITA ropa parte
inferior
23*3 QUITA ropa parte
superior
=3*3 PONE ropa parte
superior
>3*3PONE ropa parte
inferior
E.". 1"otona/ 1cordona/
%ierres / Broc,es
G.". /epara
H.". &istingue ropa
limpia/ sucia
J.". &istingue seg(n
clima /)lige
)i.i%"%
A(4.+.&*& I0&'3'0&.'
04'
D'3'0&.'0
4'
E0
367('27
O82'6+*(.70
'2
1.c. +-isa si ensuci. sus
pa/ales
8.c. %ontrola
esfnteres /"a"eo
9.c. 7tili#a
correctamente S%
D.c. /eali#a ,igiene
personal
E.c.Se "a3a/ La'a su
pelo
G.c. Se maCuilla /
rasura
H.c. %onoce los
cuidados especfcos
de distintas partes de
su cuerpo
J.c. %onoce T mane0a
4.$.14
G1
su se>ualidad.
L.c 7sa preser'ati'os
ABILIDADES &' VIDA EN EL OGAR
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
R#0a
A(4.+.&*& I0&'3'0&.
'04'
D'3'0&.'0
4'
E0
367('27
O82'6+*(.
70'2
1.a. 0econoce ropa limpia 1 sucia
8.a. La'a a mano/ a
m2Cuina
9.a. !iende / Planc,a/guarda
la ropa
D.a. /epara la ropa
E.a )lige su ropa diaria
<seg(n clima=
G.a. %ompra su propia ropa
<neg/ catUlogo=
A$im%"&#
A(4.+.&*& I0&'3'0&.
'04'
D'3'0&.
'04'
E0
367('27
O82'6+*(.
70'2
1.b. 2uarda en alacen./re)riger./estantes
8.". /eali#a recetas sencillas
J
4.$.1"
G8
9.". 7sa distintos modos de
coccin
D.". /econoce el "uen estado
de los alimentos
E.". Puede "alancear su dieta
G.". /eali#a listas de
faltantes/compras
)i.i%"%
A(4.+.&*& I0&'3'0&.
'04'
D'3'0&.
'04'
E0
367('27
O82'6+*(.
70'2
1.c. 3arre / trapea / sacude
8.c. La'a 'entanas
9.c. La'a y ordena trastes
D.c. Limpia la
cocina/refrigerador
E.c. &estiende / tiende la cama
G.c. La'a artefactos del "a3o
G%"%'a$
A(4.+.&*& I0&'3'0&.
'04'
D'3'0&.'0
4'
E0
367('27
O82'6+*(.
70'2
1.d. ,tili*a el tel4)ono
8.d. 7tili#a artefactos
elctricos
9.d. /econoce /soluciona
situaciones de riesgo
D.d. %am"ia focos/ destapa
drena0es
%
Sigue instrucciones escritas 5 gr6)icas
4.$.1#
G9
E.d. /eali#a pasa0es S/
L
-
cama/"a3o
ABILIDADES &' AUTODIRECCIN
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
A(4.+.&*& I0&'3'0&.
'04'
D'3'0&.
'04'
E0
367('27
O82'6+*(.7
0'2
1= !iene en su casa alguna
responsa"ilidad
8= Sa"e cu2les son sus
acti'idades diarias
9= %onoce su direccin
particular
D= /econoce ,orarios y
fec,as
E= %onoce el uso del relo0 Vde cualesW
G= /egula tiempos y
puntualidad
H= 1'isa en caso de retrasos
J= %onoce su agenda
semanal
L= 1dministra su medicacin
1M= $ane0a calendario
11= %onoce-recuerda
fec,as familiares
18= /eali#a recorridos
,a"ituales
19= Planifca sus
acti'idades de ocio
1D= 4rgani#a sus reuniones
o salidas
9
S0 7 Silla de 0uedas. 8tem a e-aluar en los casos necesarios.
4.$.1$
GD
ABILIDADES &' USO DE RECURSOS DE LA COMUNIDAD
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
A(4.+.&*& I0&'3'0&.
'04'
D'3'0&.
'04'
E0
367('2
7
O82'6+*(.
70'2
1= /econoce trayectos
,a"ituales
8= Se traslada a lugares
cercanos/le0anos
9= 7tili#a medios de transporte
D= %onoce trayectos altern. a
los ,a"ituales
E= $ane0a dinero
G= /eali#a compras
1M
H= /econoce centro de salud
m2s cercanos
J= %onoce recursos y ser'icios
de su com.
11
L= Sa"e solicitar turnos mdicos
1M= Sa"e marcar telfonos de
emergencia
11= -dentifca - pre'iene
situac. de riesgo.
10
'speci)icar9 se le reali*an recados puede discriminar tipo de negocio : concurre a autoser-icio.
11
Instituciones; organi*aciones; centros; p<blicos . pri-ados; etc.
4.$.1%
GE
18= /econoce sm"olos
sociales
18
19= Participa en acti'idades
de su comunidad
Vcu2lesW
ABILIDADES ACADMICAS FUNCIONALES
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
A(4.+.&*& L796* N7 ,796* E0
367('27
O82'6+*(.7
0'2
1= &iscrimina colores
19
8= &iscrimina formas
D
9= &iscrimina tama3os <cant.
Pie#as=
D= /espeta espacios gr2fcos
E= Presenta nociones
temporoespaciales
G= Nociones de lateralidad en
s / otros
H= /econoce formas fguras
12
Smbolos de P'=I20> : +=?> : S'@AB>0>S : =8C'+S D'= @'?0> : S'CD+S P'+?>C+='S SI0'C+SP>=I&8+ : '?&.
13
'speci)icar si9 +P+0'+ : 0'&>C>&' C>@30+
4
4.$.19
GG
J= Presenta conser'acin de
cantidad
L= %lasifca
1M= Presenta nociones
prenumricas
11= /econoce su esCuema
corporal
18= /econoce 'ocales
may.-min.
19= /econoce consonantes
may.-min.
1D= /econoce su nom"re
escrito
1E= )scri"e su nom"re
1G= )structura enunciados
1H= Lee sla"as T pala"ras
1J= %omprende frases -
te>tos.
1L= )scri"e al dictado.
8M= /econoce n(meros
V,astaW
81= /econoce X anteriores
y posteriores
88= %oncepto de cantidad
numrica
89= Secuencia Numrica
escrita.
8D= /esuel'e pro"lemas
sencillos <S-/=
1D
8E= 7sa calculadora
8G= 7sa planos. mapas.
14
'speci)icar si lo logra9 DaE utii!and" #ate$ia c"nc$et"; DbE en pape; DcE #enta#ente.
4.$.20
GH
ABILIDADES &' COMUNICACIN
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
A(4.+.&*& L796* N7 ,796* E0
367('27
O82'6+*(.
70'2
1= /esponde a estmulos *-1-
!
1E
8= Presenta patrn "2sico de
/espuesta
9= )>presa Placer - &isplacer
D= /econoce y e>presa
emociones
E= $ane0a cdigo elemental
de comunic.
G= Se e>presa
1G
Por facies
$o'.
4cular
Aesticula
cin
Se3ala
:a"la
!a"lero de
%.
Lengua
se3as
1"
Fisuales : +uditi-os : ?6ctiles.
1#
Desarroll. la necesidad de eGpresarse.
4.$.21
GJ
Leng.
)scrito /
Braille
)>presin
corp.
1E= )structura enunciados
1G= /econoce y respeta
cdigos sociales
1H= /econoce "romas o
a"surdos
1J= $antiene comunicacin
en distintos entornos.
1L= $antiene comunicacin
por distintos medios.
ABILIDADES &' OCIO % TPO. LIBRE
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
A(4.+.&*& I0&'3'0&.
'04'
D'3'0&.
'04'
E0
367('2
7
O82'6+*(.
70'2
1= Sigue o"0etos - se conecta al
entorno
8= Presenta destre#as motrices
generales
9= 1rrastra - empu0a o"0etos
D= /eali#a 0uegos sim"licos
E= Participa en 0uegos
tradicionales Vcon CuienW
1H
G= Participa en 0uegos de mesa
Vcon CuienW
H= /eali#a acti'idades
preferidas en el ,ogar
J= /eali#a acti'idades
preferidas en el e>terior
L= /eali#a deportes
1M= Participa en acti'idades
de arte
11= %onoce la actualidad de
su ciudad/pas
1$
Hcu6lesI
4.$.22
GL
18= 7tili#a ser'icios de ocio
de su comunidad
19= Participa en forma
permanente- espor2dica
ABILIDADES SOCIALES
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
A(4.+.&*& L796* N7 ,796* E0
367('27
O82'6+*(.
70'2
1= Presenta / responde gestos
sociales "2sicos
8= Presenta normas "2sicas de
cortesa
9= )>presa aserti'amente su
desagrado
D= /econoce / e>presa
sentimientos
E= /econoce y respeta
componentes * y N* de la
comunicacin
G= -nicia y mantiene relaciones
H= &iferencia pautas sociales
seg(n grupos y entornos.
J= Se defende o "usca ayuda
en situaciones de peligro o
agresin.
L= /espeta y aguarda turnos
1M= /econoce y respeta a
autoridades
11= /econoce y repara un
error-pide disculpas
18= 4rgani#a sus acti'idades
sociales.
19= Pertenece a grupos de
su edad.
4.$.23
HM
ABILIDADES &' TRABA$O
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
A(4.+.&*& I0&'3'0&.
'04'
D'3'0&.
'04'
E0
367('2
7
O82'6+*(.
70'2
1= Sigue instrucciones simples /
comple0as
8= %onoce. imita anticipa
gestos profesionales.
9= %uida materiales y
elementos
D= $antiene orden en su 2m"ito
y elementos
E= 1cepta indicaciones
G= %umple normas de tra"a0o
H= /ecuerda /respeta
secuencias
1J
J= Presenta resistencia a la
fatiga
L= 1tiende acorde a las
demandas del empleo
1M= Presenta las :a"ilidades
Sociales necesarias <a= con
los compa3eros

<"= con los
superiores
18= /espeta :orarios
19= 1'isa ante inasistencias
1D= Solicita autori#aciones
1%
>rales; escritas . gr6)icas.
4.$.24
H1
1E= )nfrenta acertadamente
situaciones pro"lem2ticas y
solicita ayuda
1G= /econoce/pre'iene
riesgos de sus acciones
1H= /eali#a solo el trayecto
desde su casa
1J= Porta y conoce uso de la
identifcacin
ABILIDADES &' SALUD % SEGURIDAD
F'()* '+*,-*(./01 D.2(*3*(.&*&1
A(4.+.&*& L796* N7 ,796* E0
367('2
7
O82'6+*(.
70'2
1= Presenta reacciones
instinti'as ante el peligro
8= /econoce sensaciones de
malestar
9= Se3ala si se siente mal
D= -dentifca situaciones de
peligro y las e'ita
E= !oma medicam. en los
,orarios indicados
G= !empla adecuadamente el
agua para el "a3o
H= &enuncia las agresiones
Cue sufre
J= &ice no a propuestas
inco'enientes
L= /econoce alimentos en mal
estado
1M= 1nticipa situaciones de
riesgo
1L
11= -dentifca y pre'iene
situaciones de riesgo en
distintos entornos
18= Lee fec,as de 'encimiento
19
'speci)icar en Ju( entornos.
4.$.2"
H8
GR"FICO
4.$.2#
H9
AUTORESA
Psicloga Guadalupe Serrano Delgado
Lic. en Pedagoga Alma Rosa Gracida Snchez.
Sra. Brbara Rodrguez Naranjo. Jefa de Adeapac .A.P.
Sr. Ral Alcntara Gmez. Coordinador deportivo de Adeapac.
Lic. en Pedagoga Juanita Hernndez Gmez. Coordinadora de Comunicacin
y Lenguaje.
Prof. M de los ngeles Guzmn Marn. Profesora de alfabetizacin en el
Centro de Asesora a Provincia.
Lic. en Pedagoga M de Lourdes Zires Ortiz. Asesora de Mejora Continua.
Sra. Anglica Paulina Romero Paredes
Dr. Enrique Garrido Ramrez. Director General de nvestigacin y Relaciones
nterinstitucionales.
Terapista Ocupacional Patricia Brogna. En el marco de la pasanta realizada en
APAC en setiembre de 2002. Res. 1043/02 del Consejo Provincial de
Educacin de la Provincia del Neuqun. Argentina.
4.$.2$
HD
NECESIDADES EDUCATI,AS ESPECIALES
ASOCIADAS
A DISCAPACIDAD INTELECTUAL3
ESTRATEGIAS DE ATENCION.
MAESTROS PADRES
o BRNDARLE UN MAYOR NUMERO DE
EXPERENCAS VARADAS, PARA QUE
APRENDA LO QUE LE ENSEAMOS
(UTLZAR MATERAL DDACTCO
MULTSENSORAL, LLAMATVO Y
ACORDE A LOS NTERESES DEL NO
QUE LE PERMTA EXPERMENTAR CON
XTO LAS ACTVDADES REALZADAS).
o TRABAJAR CON EL DURANTE
PERODOS CORTOS Y PROLONGADOS
POCO A POCO.
o AYUDARLE Y GUARLE AL REALZAR LA
ACTVDAD, HASTA QUE LA PUEDA
HACER POR S SOLO.
o DESPERTAR EN EL NTERES POR LOS
OBJETOS Y PERSONAS QUE LO
RODEAN, ACERCARLE Y MOSTRARLE
LAS COSAS AGRADABLES Y
LLAMATVAS.
o REPETR MUCHAS VECES LAS TAREAS
REALZADAS, PARA QUE RECUERDE
COMO SE HACEN Y PARA QUE SRVEN.
o DSMNUR EL NUMERO DE TAREAS
(POR EJEMPLO, S LOS DEMAS
RESUELVEN 3 PROBLEMAS, QUE EL
RESUELVA 1) Y PERMTRLE EL TEMPO
NECESARO PARA DESARROLLARLAS.
o AYUDARLE SEMPRE A APROVECHAR
TOOS LOS HECHOS QUE OCURREN A
SU ALREDOR Y SU UTLDAD,
RELACONANDO LOS CONCEPTOS CON
LO APRENDDO EN "CLASE.
o TENER PACENCA, AYUDARLE
ESTMULANDOLE AL MSMO TEMPO A
DAR UNA RESPUESTA CADA VEZ MS
RAPDA.
o FORMAR UN EQUPO DE TRABAJO
(MAESTRO REGULAR - MAESTRO
ESPECALSTA Y PADRES DE FAMLA).
o PARTCPAR EN EL TALLER "ESCUELA
PARA PADRES.
o COMPROMETERLO A LLAMARLO A LOS
LLAMADOS DE LA ESCUELA PARA LA
ATENCON DE SU HJO ( FRMAR
REGLAMENTO ESCOLAR).
o PERMTR A SU HJO AYUDAR CON LAS
TAREAS DOMESTCAS. ESTAS PUEDEN
AUMENTAR SU CONFANZA Y
DESTREZAS CONCRETAS ( MANTENGA
LAS NSTRUCCONES SMPLES, DVDA
LAS TAREAS EN PASOS PEQUOS, Y
RECOMPENSE LOS ESFUERZOS DE SU
NO CON ELOGOS).
o ASEGURARSE DE QUE EL NO
ENTTENDE QUE ES LO QUE TENE QUE
HACER; MEJOR QUE DECRSELO,
DEMOSTRARLE COMO TENE QUE
HACER ALGO.
o REALZAR ACTVDADES EN CASA QUE
FOMENTEN ACTTUDES, VALORES Y
NORMAS PARA FAVORECER LA
ACEPTACON, POTENCAR EL
CONOCMENTO Y RESPETO MUTUO, Y
FAVORECER LA AUTESTMA DE LOS
ALUMNOS.
o PROPCAR EN EL NO LA ADQUSCON
DE HABTOS BASCOS DE AUTONOMA Y
CUDADO PERSONAL.
o UTLZAR UN PATRON DE
REFORZAMENTO POSTVO DE SUS
LOGORS (FELCTARLO, ABRAZARLO,
ETC.).
4.$.2%
HE
o CONDUCRLE A EXPLORAR
STUACONES NUEVAS, A TENER
NCATVAS (DEJAR QUE EL NO HAGA
POR S MSMO, AYUDARLE SOLO LO
NECESARO)
o DARLE MUCHAS OPORTUNDADES DE
RESOLVER STUACONES DE LA VDA
DARA, NO ANTCPAR N RESPONDER
EN SU LUGAR.
o OFRECERLE MUCHAS OPORTUNDADES
DE XTO, SECUENCAR BEN LAS
DFCULTADES.
o PLANEAR ACTVDADES EN LAS CUALES
EL SEA QUEN NTERVENGA O ACTUE
COMO PERSONA PRNCPAL.
o NDVDUALZAR LA ENSEANZA
(CENTRALZAR LAS ADECUACONES
CURRCULARES EN LA ENSEANZA-
APRENDZAJE DEPROCESOS Y
ACTTUDES QUE EN ASMLAR
PRNCPOS Y CONCEPTOS).
o SENTARLO CERCA DE COMPAEROS
QUE PUEDEN OFRECERLE UN EJEMPLO
POSTVO A SEGUR.
o RECORDAR QUE LOS NOS CON
DSCAPACDAD NTELECTUAL
SOLAMENTE APRENDEN HACENDO
(APRENDEN ACCONES, CONDUCTAS,
PROCEDMENTO QUE UNA VEZ
APRENDDOS LES RESULTA FACL
MANTENERLOS)
o OFRECERLE DVERSAS OPCONES EN
LA RESOLUCON DE EXAMENES.
o PERMTR QUE SE RELACONE CON
OTROS NOS DE SU EDAD
(AVERGUAR CUALES COSAS LES
GUSTA A SU NO, TALES COMO BALAR,
JUGAR FUTBOL O TRABAJAR EN LAS
COMPUTADORAS).
o MOTVARLO Y DARLE BASTANTES
OPORTUNDADES PARA DESARROLLAR
SU FORTALEZAS Y TALENTOS.
o MOTVARLO CON ALEGRA PARA QUE
REALCE LAS ACTVDADES.
o AYUDARLE SEMPRE A APROVECHR
TODOS LOS HECHOS QUE OCURREN A
SU ALREDEDOR Y SU UTLDAD.
o HAGA DE LAS TAREAS ESCOLARES UNA
PRORDAD (PREGUNTE AL MAESTRO
COMO AYUDAR ASU NO A TENER
XTO CON LAS TAREAS).
4.$.29
HG
E246*4'9.*2 &' *4'0(./0 '0 0.:72 (70 &.2(*3*(.&*&
.04','(4-*;, 3*6* &'2*667,,*6 )*8.,.&*&'2
*&*34*4.+*2
<Practicas. conceptuales. sociales y cogniti'as=
Actividades para desarrollar desde el enfo!ue del desarrollo de competencias
)a*i$idad%s 0'ac&icas;
COMPRA DE UN REGALO PARA MAMB
HABLDADES A DESARROLLAR:
- Planificacin de itinerario de salida.
- Habilidad para reconocer y contar monedas.
- Habilidad para calcular si un producto alcanza a ser comprado con el dinero que
lleva.
- Reconocer las seales de trnsito.
Actitudes a lograr:
- Respeto por las seales de trnsito y responsabilidad para evitar accidentes en
la calle.
- Valoracin de la importancia que Yene el uso adecuado del dinero.
Conocimientos que se pueden movilizar:
- Seales de trnsito.
- Valor de cada moneda (segn el nivel del nio)
Con anticipacin se les pide a los paps que ayuden a sus hijos a ahorran un poco
de dinero porque van a salir a la calle a comprar un regalito para su mam. El
maestro de apoyo puede acompaarse con un integrante del equipo
interdisciplinario para sacar a los nios a la calle, con el permiso firmado por los
paps.
NCO DE LA ACTVDAD:
- Los nios llevan al saln el dinero que ahorraron.
- El maestro les pide que hagan montoncitos de monedas juntando las que son
iguales.
- Luego los cuestiona acerca del valor de cada una de las monedas.
- A los nios que no conocen el valor les da la informacin pertinente.
4.$.30
HH
- Apoya a los alumnos para contar el dinero que juntaron y anotar la cantidad en
un papelito.
DESARROLLO DE LA ACTVDAD:
Preparacin para la salida a comprar.
- Pregunta a los nios a dnde pueden ir caminando a comprar el regalito.
- Si no logran ponerse de acuerdo o no saben dnde lo pueden hacer les sugiere
una tienda donde vendan cosas econmicas, posiblemente una papelera o una
tienda de importacin.
- Comentan lo que pueden comprarle a la mam con el dinero que llevan. El
maestro los apoya, dndoles informacin de precios aproximados.
- Hacen un itinerario para saber por dnde tienen que irse.
Salida a comprar el regalo para la mam:
- Salen a la calle acompaados por el maestro y uno o dos miembros del equipo
de apoyo, siguiendo el recorrido que planificaron en el saln.
- Durante el trayecto se les van recordando las reglas bsicas para atender las
seales de trnsito y para evitar accidentes.
- Para entrar a la tienda se distribuyen los alumnos entre los adultos de manera
que puedan ser apoyados a la hora de calcular si completan o no el regalo y evitar
que se separen del grupo y se pierdan.
- Se procura que los adultos no hagan el trabajo de los nios a la hora de
preguntar, contar el dinero, etc. La funcin del adulto es apoyarlos en lo que no
puedan hacer.
- Salen de la tienda cuando todos hayan comprado el regalito de su mam.
CERRE DE LA ACTVDAD:
- Cada nio muestra su regalo a los dems nios.
- Les dice cunto le cost.
- Por qu les gust para su mam.
EVALUACN:
El maestro observa en sus alumnos:
- Monedas que reconocen.
- Seales de trnsito que conocen.
- Responsabilidad que manifiestan al transitar por la calle.
- Cantidades de dinero que puede contar.
- Habilidades para comparar el precio de un producto y decidir si le alcanza o no.
UNA VUELTA ALREDEDOR DE LA ESCUELA
Habilidades a desarrollar:
- Caminar en la calle siguiendo las normas de seguridad.
- Decodificar las seales de trnsito que haya alrededor de la escuela.
Actitudes a lograr:
- Cuidado de su seguridad en la calle. (No bajarse de la banqueta, no correr, ver a
los lados antes de cruzar.
- Respeto por las seales de trnsito para evitar accidentes.
4.$.31
HJ
Conocimientos que se pueden movilizar:
- Smbolos y signos de las seales de trnsito: flechas de direccin, ALTO, ZONA
PEATONAL, CEDA EL PASO A UN VEHCULO, significado de los colores del
semforo.
81
NCO DE LA ACTVDAD:
- El maestro pregunta a sus alumnos si han observado los lugares que hay cerca
de la escuela. Los nios comentan lo que recuerdan acerca de las casas, tiendas,
rboles, seales de trnsito, etc.
- Les indica que van a salir a recorrer las calles cercanas a la escuela y se van ir
fijando muy bien porque cuando regresen van a hacer una maqueta de lo que
vieron.
- Comenta qu deben hacer los nios cuando salen a la calle para evitar que les
pase un accidente: fijarse si no vienen carros, ver las seales de trnsito, ver los
letreros, no bajarse de la banqueta, etc.
DESARROLLO DE LA ACTVDAD:
- El maestro junto con sus alumnos hacen un recorrido alrededor de la escuela y si
se considera necesario en algunas calles cercanas.
- Por el camino van comentando lo que ven.
- En una libreta anotan los sealamientos que encuentran: flechas, nombres de las
calles, nmeros de las casas, semforos, seales de alto, etc.
- Al cruzar cada calle pide que reflexionen sobre qu tienen qu hacer para evitar
que los atropellen.
- Al regresar a la escuela comentan todo lo que vieron. Pide a los alumnos que
hagan una maqueta con plastilina, cajitas de medicinas y otros materiales de
desecho que represente su escuela y todo lo que hay alrededor de ella.
- Se pone especial nfasis en que representen las seales de trnsito.
CERRE DE LA ACTVDAD:
- Los nios dan a conocer su maqueta, explicando como ellos puedan los detalles
que le pusieron.
- El maestro les pide que comenten a sus paps y hermanos lo que aprendieron
acerca de lo que deben hacer cuando salen a la calle para no correr peligro.
EVALUACN:
- El instructor evala si el alumno es cuidadoso al caminar por la calle: no bajarse
de la banqueta, ver hacia los dos lados antes de cruzar, ver el semforo, etc.
- Evala cules seales de trnsito identifica y utiliza.
)a*i$idad%s c#"c%0&!a$%s;
A(t"%'a' CA DSABORES A LA CARTAE
E8em*!o 'e e!emetos (#rr%(#!ares (o !os +#e se re!a(%oa
Nivel educaYvo: Primaria. Grado: Primero.
Asignatura: ""xploracin de la naturale%a y la sociedad.
Aprendizaje esperado: "Deconoce !ue sus se dos funcionan de nnnnnnnnnnnnn n
manera interada y le permiten relacionarse con su alrededor.
4.$.32
HL
En esta acYvidad no se pretende que el alumno establezca clases abarcaYvas,
sino que reconozca algunas caractersYcas esenciales de los objetos. Este
reconocimiento es bsico para establecer categoras, que sern las que sustentan
a los conceptos.
Las caractersYcas que se pueden extraer de los objetos son muchas: colores,
formas, texturas, temperaturas, tamaos, etc. Para reconocer esas propiedades se
uYlizan en primer lugar los senYdos en forma integral: Un objeto al mismo Yempo
puede ser spero, grande, oler agradable, blando, etc. Coordinar todos estos
elementos es una caractersYca del pensamiento conceptual.
Los alumnos con discapacidad intelectual Yenen mayores problemas que los
dems para coordinar e integrar las caractersYcas diferentes que definen a un
objeto. Esta acYvidad pretende ser solamente un ejemplo, tal vez no tan bien
elaborado, de cmo podemos favorecer la formacin de conceptos uYlizando otros
canales, adems de la vista.
Pro(e'%m%eto
Exploracin general.
- Poner en la mesa diversas frutas (Pltano, naranja, manzana, limn, guayaba,
etc.)
- Van tocando cada una de las frutas, las huelen, dicen su nombre, el maestro les
da un pedacito a probar y dicen si les gusta o no.
Reconocimiento por medio del tacto.
- La maestra les venda los ojos y les va dando cada fruta para que la toquen, ellos
deben decir su nombre o segn su lenguaje decir qu fruta es.
- La maestra va mediando a cada uno segn las dificultades que presenten. Puede
decirle algunas caractersYcas como: es amarillo, se lo comen los changos, etc.
Reconocimiento por medio del gusto.
- La maestra les va dando un trocito de fruta para que los nios la reconozcan
mediante el gusto.
- La maestra va mediando a cada nio segn las necesidades que vaya
presentando.
La acYvidad se puede realizar en dos o tres sesiones, pueden hacer otras
acYvidades relacionadas, por ejemplo:
- Visitar una frutera. Dibujar las frutas que venden y observar cmo las acomoda
el vendedor.
- Jugar a la frutera, clasificando las frutas, poniendo nombres con la hiptesis de
escritura que cada uno tenga, comprar y vender, etc.
- Hacer una ensalada de frutas.
A(t"%'a' 2A DLA GRAN=AE
Adaptacin de la acYvidad "El Zoolgico (Mis 500 estrategias)
E8em*!o 'e (ote%'os (#rr%(#!ares (o !os +#e se *#e'e re!a(%oar
Nivel educaYvo: preescolar.
Campo formaYvo: "xploracin y conocimiento del mundo.
Aprendizaje esperado: #Clasifica elementos y seres de la naturale%a seEn sus
caracter cas, como animales seEn el nEmero de patas, seres sssssssssssss s
4.$.33
JM
vivos !ue 2a$itan en el mar o en la erra, animales !ue se arrastran,
veetales come $les, plantas de ornato, entre otras'. sssssssssssss s
Los alumnos con discapacidad intelectual presentan serias dificultades para
formar categoras y clases, por lo tanto la formacin de conceptos es sumamente
limitada. AcYvidades parecidas a sta ayudan al nio a que poco a poco vaya
logrando salir de las relaciones parYculares entre los elementos y avance hacia
los conceptos, que como dijimos forman clases abarcaYvas y jerrquicas.
Desarro!!o
- El maestro prepara material didcYco de animales de cuatro y de dos patas.
Segn el nivel de representacin de los alumnos decidir si lo hace con animalitos
de plsYco o con dibujos o fotograYas.
- Ensea los dibujos o figuras a los nios y los cuesYona acerca de su nombre,
dnde viven, cuntas patas Yenen y qu sonido hacen.
- Proporciona informacin cuando no saben la respuesta.
- Mete las tarjetas o figuras en una bolsa o caja que no deje ver los objetos.
- Cada nio saca una figura y camina en cuatro o dos patas segn el animal que le
toc y va haciendo el sonido del animal. El maestro ir haciendo mediacin para
que los nios puedan hacer la acYvidad y avancen en el concepto de animales de
dos y cuatro patas.
- Los dems nios tratan de adivinar de qu animal se trata.
- Ya sea que le adivinen o no, muestra la figura y recibe retroalimentacin del
maestro acerca de cmo lo hizo.
- Con palitos o Yras de papel el maestro hace dos corralitos para que los nios
encierren en uno los que caminan en cuatro patas y en otro los que caminan en
dos. Hace mediacin a los nios que tengan dificultades para colocar su animal en
el corral que le corresponde.
- Segn el nivel conceptual de los alumnos puede ir haciendo contrasugerencias,
El pato se puede meter en este corral (el de los animales de cuatro patas)? Un
nio dijo que si se poda t qu crees? Etc.
- Segn el nivel de los nios, puede cuesYonarlos y mediarlos para que le pongan
nombre a cada uno de los corrales.
)a*i$idad%s s#cia$%s;
ENTRENAMIENTO EN LA 9ABILIDAD DPEDIR A<UDAE
T,(%(asA
Modelado o aprendizaje por imitacin y Representacin de papeles (Role Playing)
Muchos alumnos con discapacidad intelectual no saben pedir ayuda cuando
Yenen un problema. Segn la edad, el nivel educaYvo que cursan y sus
caractersYcas personales esta limitacin social, Yene varias manifestaciones
conductuales. Por ejemplo, ante el problema de que su lpiz no Yenen punta, un
nio se queda sin hacer nada porque no Yene con qu trabajar, mientras que otro
lo resuelve arrebatndole el lpiz a un compaero. El maestro pide a los alumnos
que abran su libro en una pgina determinada, el alumno no conoce los nmeros y
4.$.34
J1
abre su libreta en cualquier pgina. En los tres casos las conductas son
inadecuadas y los nios requieren entrenamiento para ensearles a pedir ayuda a
otra persona cuando la necesiten.
Todas las personas necesitamos ayuda en determinados momentos y situaciones,
pero contamos con la habilidad para idenYficar a quien se la podemos pedir y
sabemos cmo hacerlo. Los alumnos que presentan discapacidad intelectual,
necesitan ayuda con ms frecuencia, pero generalmente carecen de habilidades
para pedirla. Es muy importante ensearles esta conducta para resolver
situaciones de la vida, por ejemplo abrocharse las agujetas, abrir su jugo, escribir
una nota, leer un texto de su inters, pelar su naranja, etc. Seguramente ya se han
anYcipado a la lectura y estarn pensando que as los haremos ms
dependientes. Resulta que no es as, porque los ayudamos en la resolucin
presente, y programamos el desarrollo de esas destrezas para que en lo sucesivo
no vuelvan a necesitar esa ayuda.
En esta acYvidad o serie de acYvidades nos vamos a centrar solamente en la
habilidad para pedir ayuda.
Mater%a!A
Tteres: pueden ser dos o tres adultos, dos nias y dos nios, en edades
aproximadas a las del grupo con quien se est trabajando.
Pro(e'%m%etoA
C1 IMPLANTACIN DE LA CONDUCTA1
a@ Mo'e!a'o o a*re'%.a8e *or %m%ta(%31
- Se pregunta a los nios si hay cosas que no pueden hacer. Qu hacen cuando
no pueden hacer algo. Cmo saben a quin pedirle ayuda.
- UYlizando los Yteres se escenifica una situacin donde un alumno no pueda
hacer alguna cosa, (la situacin se elige de acuerdo a lo observado), por ejemplo:
el alumno no puede abrir una botella de jugo o un recipiente con su lonche.
Mientras los otros nios comen el nio sigue queriendo abrir el envase sin lograrlo.
- El maestro les pregunta por qu ese nio no come. Los ayuda a descubrir que no
come porque no puede abrir su lonche. Los cuesYona acerca de cmo le puede
hacer porque los dems nios ya estn terminando. Los ayuda a concluir que
necesita pedir ayuda. Y les explica que les va a ensear cmo pedir ayuda a los
dems.
- Con los Yteres escenifican la escena completa: Los nios comen mientras el nio
trata de abrir su lonche. Se levanta y se dirige a la maestra para pedirle que le
ayude. En la escenificacin se siguen los siguientes pasos.
- Pararse frente a la persona.
- Mirarla a los ojos.
- Decir su nombre.
- Pedirle el favor: "me ayudas a a$rir mi lonc2e.
- Decir gracias cuando le ayudaron.
- El maestro pregunta si se fijaron cmo le hizo el nio para pedir ayuda. Les
verbaliza los pasos que Yenen que seguir para solicitarla. Si lo considera
necesario repite la escena marcando lo que va haciendo en cada paso.
/@ Re*reseta(%3 'e *a*e!es1
- Cuando los nios ya aprendieron los pasos para pedir ayuda mediante la tcnica
de modelamiento, se procede a aplicar la tcnica de representacin de papeles.
4.$.3"
J8
Para ello se preparan de antemano diferentes situaciones en que los nios o
adolescentes de esa edad necesitan pedir ayuda.
- En caso de que el maestro est trabajando junto con el psiclogo o con el
maestro de grupo, ellos pueden hacer la primera representacin, siguiendo los
pasos sealados. De lo contrario puede hacer la escenificacin con uno de los
nios ms hbiles.
- Se van cambiando los nios que participan y tambin las situaciones
representadas, cuidando de que todo lo que representen sean situaciones que
ocurren en su propio contexto para facilitar la transferencia de lo aprendido a la
vida real del alumno.
- Finalmente pide al nio que presenta mayores problemas en esta habilidad social
que represente el papel del nio que pide ayuda. Se le pregunta cmo le debe
hacer, si no recuerda los pasos se le irn diciendo para que vaya haciendo cada
uno. Se le puede ayudar con gua Ysica y verbal, es decir acercarlo al compaero
a una distancia apropiada, levemente levantarle la cabeza y recordarle que lo mire
a los ojos, y as se le va guiando en los siguientes pasos.
El nio o adolescente con discapacidad aprende en forma ms lenta y requiere
mayor canYdad de ejercicios. Con las acYvidades que hemos descrito no est an
en condiciones de aplicar lo aprendido a situaciones reales, por lo que se Yene
que seguir haciendo ejercicios con esta habilidad.
21 FASE DE GENERALIZACIN DE LO APRENDIDO1
Para que el alumno generalice la conducta aprendida a otras situaciones de su
vida, se necesita en primer lugar que parYcipen todos los que intervienen en su
educacin, principalmente el maestro de apoyo, el maestro de grupo y los padres
de familia.
El maestro de apoyo deber explicarles qu pasos se pretende que el nio
automaYce para pedir ayuda. Si les da una explicacin clara y sencilla a los
padres de familia e incluso les ejemplifica lo que quiere que hagan con el nio, es
ms fcil obtener su colaboracin, an de los padres con un nivel cultural ms
bajo.
Hay dos formas de llevar a cabo esta fase:
a. Disear acYvidades que refuercen en el nio la conducta de pedir ayuda e ir
guindolo para que lo haga de la manera adecuada. Por ejemplo:
- Contar historias en las que se describe una situacin en la que se pide ayuda o
se necesita la ayuda y el personaje no sabe cmo hacerlo. Los nios irn
idenYficando las situaciones e interactuando con el personaje para que pida ayuda
correctamente.
- Trabajar pequeos grupos con juegos en los que se requiere la ayuda de todos
los parYcipantes para llegar al final. Por ejemplo construir una torre, y en forma
intencionada no darle una pieza para que se vea obligado a pedirla.
b. Observar al nio y cuando se idenYfique una situacin en donde necesita ayuda
y no la pide, recordarle cmo debe hacerle para resolver el problema; puede
ocurrir tambin que necesite ayuda y la busque pero en forma inadecuada, por
ejemplo arrebatar un objeto que necesita; en este caso recordarle la forma
correcta y guiarlo para que la ejecute.
4.$.3#
J9
)a*i$idad%s C#."i&i2as;
PROGRAMA PARA DESARROLLAR LA PERCEPCN VSOMOTRZ
6iriido a Carlos, de die% aos !ue cursa tercer rado de educacin primaria.
,iene discapacidad intelectual y entre las necesidades !ue presenta est0 el
tra%ado de letras y nEmeros, ya !ue en su cuarto ao de escolaridad no 2a
lorado copiar ni una sola letra, solamente 2ace rayones.
El programa se llevar a cabo entre el maestro de apoyo y el maestro regular. Se
trabajar media hora tres veces a la semana en el aula de apoyo para hacer las
acYvidades que no pueden realizarse en su grupo, las dems se llevarn a cabo
en el aula regular.
ACTVDADES PARA DESARROLLAR LA COORDNACN VSOMOTORA
1. Sigue con la vista lneas y figuras trazadas por el maestro con un sealador
lser. Se trazan lneas en todas direcciones (derecha, izquierda, arriba, abajo)
sobre la pared o el techo con un sealador lser. El juego se trata de que siga con
la vista sin mover la cabeza. Pierde el nio que mueva la cabeza.
2. Enmarca objetos con rayo lser, como el contorno del pizarrn, de la puerta, de
la ventana, de una libreta, etc. Seala puntos exactos como los ojos o la boca de
un animal o persona dibujada. Sigue el contorno de un dibujo pegado en la pared.
3. Copia figuras con lser. El maestro traza una figura con el rayo lser,
(cuadrados, tringulos, crculos) El nio copia la figura usando el sealador.
4. Traza puntos, lneas rectas, curvas y crculos uYlizando lpiz y papel. Estas
acYvidades suelen ser mecnicas y repeYYvas. Es comn ver planas con estos
trazos que aburren al alumno. Se pueden hacer acYvidades ms significaYvas,
derivadas de la lectura de un cuento o del proyecto que estn realizando en el
grupo. Por ejemplo trazar este Ypo de lneas dentro de un dibujo con significado.
Veamos algunos.
Trazar lneas rectas para completar la melena del len.
4.$.3$
JD
Completar con crculos las manchas de las jirafas.
Trazar espirales para llenar de lana el cuerpo de la oveja.
CUENTO C
DLos .a*atos 'e! o"%oE
Los zapatos del novio es un cuento popular muy sencillo mediante el cual se
puede trabajar:
- Memoria
- Atencin
- Formacin de Hiptesis
- Orientacin temporal (Secuencias temporales)
- Reversibilidad de pensamiento
Conviene que se trabaje intencionalmente con una sola habilidad cogniYva para
poder hacer una mediacin eficaz. La decisin depende de la propuesta curricular
que fue elaborada para el alumno.
El maestro va haciendo la lectura del cuento uYlizando las estrategias de lectura
que son ya conocidas por todos y va mediando intencionada y sistemYcamente
la habilidad cogniYva que necesita ms el alumno.
Los .a*atos 'e! o"%o
CUENTO C
4.$.3%
JE
DLos .a*atos 'e! o"%oE
Los zapatos del novio es un cuento popular muy sencillo mediante el cual se
puede trabajar:
- Memoria
- Atencin
- Formacin de Hiptesis
- Orientacin temporal (Secuencias temporales)
- Reversibilidad de pensamiento
Conviene que se trabaje intencionalmente con una sola habilidad cogniYva para
poder hacer una mediacin eficaz. La decisin depende de la propuesta curricular
que fue elaborada para el alumno.
El maestro va haciendo la lectura del cuento uYlizando las estrategias de lectura
que son ya conocidas por todos y va mediando intencionada y sistemYcamente
la habilidad cogniYva que necesita ms el alumno.
Los .a*atos 'e! o"%o
Erase una vez un novio se iba a casar, el da de
su boda se puso un traje nuevo y lustr
cuidadosamente sus zapatos.
ba caminando y de pronto vio unos rboles
llenos de manzanas y quiso recoger algunas
para su novia. Cuando termin de cortar las
manzanas se percato de que sus zapatos se
haban manchando de lodo completamente
Se dijo a s mismo: "No puedo ir a mi boda con
los zapatos llenos de lodo Entonces le
pregunto a la yerba: "Podras ayudarme a
limpiar mis zapatos? Dijo la yerba: "No, no
quiero ayudarte.
ConYnu caminado el novio con sus zapatos
sucios, luego se encontr una vaca y le dijo:
"Podras comerte la yerba que no quiso
ayudarme a limpiar mis zapatos? La vaca dijo:
"No, no quiero ayudarte y adems no tengo
hambre.
Buscando solucin sigui caminado y se
encontr con un palo y le pregunt: "Podras
golpear a la vaca que no quiso comerse la
yerba que no quiso ayudarme a limpiar mis
zapatos? Lo que contest: "No, no quiero
ayudarte y no me molestes.
Camin ms adelante se encontr con el fuego
al cual le dijo: "Podras quemar al palo que no
quiso golpear a la vaca que no quiso comerse
la yerba que no quiso ayudarme a limpiar mis
zapatos? El fuego dijo: "No, no voy a hacer
nada y largo.
Camin y camin y se encontr con una fuente
de agua y le pregunto: "Podras apagar al
fuego que no quiso quemar al palo que no quiso
golpear a la vaca que no quiso comerse la
yerba que no quiso ayudarme? La fuente dijo:
"No molestes y no te voy ayudar.
Casi por darse por vencido el novio se encontr
un perro y le cont que la yerba, la vaca, el
4.$.39
JG
palo, el fuego y la fuente no haba querido
ayudarle. "Bien yo te ayudar dijo el perro.
El perro fue a la fuente y le dijo: "Me beber tu
agua si no apagas al fuego La fuente dijo: "No
te bebas mi agua, apagar al fuego. El fuego
dijo: "No me apagues, quemar al palo. El palo
dijo: "No me quemes golpear a la vaca. La
vaca dijo: "No me pegues, me comer la yerba.
La yerba dijo: "No me comas limpiar los
zapatos del novio.
Y as el novio, muy elegante y con los zapatos
muy limpios, conYnu su camino hacia su boda
y llevo sus ricas manzanas a su novia.
Alunas suerencias8 .e puede ir 2aciendo mediacin durante la lectura, las
respuestas del nio dan la pauta de 2asta donde se puede co nuar nnnnnnnnnnnnn n
para !ue el nio realmente pueda esta$lecer la secuencia de acciones y
conservarlas en la memoria. 1uede ser suspendido cuando se considere !ue ya
no es posi$le retener un dato m0s. .e pueden recortar las ilustraciones para !ue
al final el nio las ordene li%ando la mediacin !ue necesite. "l uuuuuuuuuuuuu u
final del cuento supone la reversi$ilidad del pensamiento, a criterio del maestro se
decide cmo tra$a&ar esta parte.
4.$.40
JH
BIBLIOGRA7A
DSCAPACDAD NTELECTUAL. Mercedes Antequera Maldonado, Beatriz
Bachiller Otero
D.S.M V MANUAL DAGNSTCO Y ESTADSTCO DE LOS TRASTORNOS
MENTALES. Edicin Espaola: Juan J. Lpez-bor Alio, Manuel Valds Miyar.
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EN TORNO A LA DSCAPACDAD NTELECTUAL Y LA ESCUELA NCLUSVA
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JJ
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de 1ersonas con 6iscapacidad. *odalidad ,eleformacin. [CD ROM]
Salamanca: Autor.
ANE?OS
ANE!O 1
E4EMPLOS DE )ABILIDADES CONCEPTUALES8
SOCIALES 9 PR@CTICAS 5,%'d!.# 200=6
9a/%!%'a'esA
9ABILIDADES
ADAPTATIVAS
CONCEPTUALES
HABLDADES
ADAPTATVAS
SOCALES
HABLDADES
ADAPTATVAS
PRCTCAS
Le6#a8e Fre(e*t%"o
5 e-*res%"o1
Le(t#ra 5 es(r%t#ra1
Co(e*to 'e '%ero1
A#to'%re((%31
Co(e*to 'e t%em*o
5 es*a(%o1
Co(e*to 'e $mero
5 (at%'a'1
A#to'%re((%31
nterpersonal.
Responsabilidad.
Autoestima.
Credulidad
(probabilidad de ser
engaado o
manipulado).
ngenuidad.
Sigue las reglas.
Obedece las leyes.
Evita la victimizacin.
Actividades de la vida
diaria (comida,
transferencia/movilida
d, aseo y vestido).
Actividades
instrumentadas de la
vida diaria
(Preparacin d
comidas,
mantenimiento de la
casa, transporte, toma
de medicinas, manejo
de dinero, uso del
telfono).
Habilidades
ocupacionales.
Mantiene entornos
seguros.
4.$.42
JL
ANE!O 2
RELACIN DE LAS COMPETENCIAS PARA LA ,IDA CON LAS
)ABILIDADES ADAPTATI,AS
COMPETENCIAS
PARA LA ,IDA
E4EMPLOS DE )ABILIDADES ADAPTATI,AS 5ABS-S;S-26
CONCEPTUALES SOCIALES PR@CTICAS
Para e! a*re'%.a8e
*ermaete1
Habilidades para la
comunicacin verbal y no
verbal.
Produccin e interpretacin
de los textos escritos ms
usuales.
Utilizacin funcional de los
nmeros.
Saber hacer preguntas.
Atencin en la tarea
asignada.
Buscar informacin con
los compaeros o
profesores.
Curiosidad y exploracin
del mundo que lo rodea.
Para e! mae8o 'e !a
%4orma(%31
Manejo de tiempo: ao,
meses, semana, das,
horas, ayer, hoy, maana,
etc.
Conteo, concepto de
nmero, problemas
aditivos. nterpretacin de
smbolos y signos usados
en la comunidad.
Hacer y responder
preguntas.
Comprensin de
instrucciones orales.
Habilidad para decidir a
quin creerle y a quin
no.
Manejo del reloj y el
calendario.
Para e! mae8o 'e
s%t#a(%oes1
Sentido de orientacin.
Concepto de dinero y valor
de las monedas y billetes
ms utilizados.
Nociones de espacio en la
escuela, la casa y la
comunidad.
Servicios de la comunidad.
niciativa y perseverancia.
Toma parte en actividades
sin que se lo pidan.
Organiza actividades en
su tiempo libre.
Habilidad para no dejarse
manipular por los dems.
Uso de transportes.
Cuidado de su
seguridad en casa,
escuela y calle.
Compras y
mandados.
Manejo del dinero.
Para !a (o"%"e(%a1 Nocin de parientes,
amigos, compaeros,
conocidos y desconocidos.
Nocin de lo que es
permanente hacer y decir
en los diversos lugares y
situaciones.
Derechos y obligaciones en
la casa y la escuela.
Puntualidad,
permanencia.
Cooperacin y trabajo en
equipo.
Trata a las personas
segn el rol que juegan
en su vida.
Cumple las tareas que se
le asignan.
Habilidades para el
aseo personal, el
vestido y la
alimentacin.
Para utilizar los
medios de
comunicacin como
el telfono.
4.$.43
LM
Nombres y relacin de las
personas cercanas.
Datos personales.
Nociones de lo bueno y lo
malo.
Respeta reglas y normas.
Empata hacia los dems
nios y los animales.
Comparte sus cosas con
los dems.
Para !a "%'a e
so(%e'a'1
Nocin de diferencias
individuales.
Conciencia del cuidado que
debe al ambiente.
deas generales de las
noticias relevantes.
Cuida el agua, las
plantas, los animales.
Se interesa en seguir una
noticia de un desastre o u
otro tipo de
acontecimiento.
N#&a; Las ,a"ilidades adaptati'as est2n incluidas en las competencias para la 'ida y su
desarrollo conlle'a al acercamiento paulatino a las competencias.
ANE!O 3
CUADRO DE SNDROMES QUE PUEDEN PRESENTAR DSCAPACDAD
NTELECTUAL
4.$.44
L1
4.$.4"
L8

01 Discapacidad Intelectual

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