PATOLOGA GENERAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA

Por: Jos Luis Alcal Blanco

Miguel ngel Santos (1999) denomina patologa general de la evaluacin educativa a los
problemas habituales que entraan los procesos de evaluacin en educacin. Analiza diversas
disfunciones y desenfoques de la evaluacin escolar, tanto por atrofia como por hipertrofia de
algunos de los elementos, como por la desvirtuacin de su prctica y de su significado. A
continuacin presentamos un breve anlisis de las seis principales patologas que presenta la
evaluacin educativa y que a mi juicio son muy influyentes, ya que muchos estudiantes podran
incluso sentirse frustrados en su proceso de aprendizaje. Estas patologas son: se evala slo al
alumno, se evalan solamente los resultados, se evalan los conocimientos, se evala
cuantitativamente, se utilizan instrumentos inadecuados y se evala de forma incoherente con el
proceso de enseanza aprendizaje.
La primera patologa ubica como nico responsable del resultado de sus evaluaciones al alumno, y
por lo tanto, es l quien debe cambiar y someterse a un plan de actividades remediales. Sin
embargo, lo que no se toma en cuenta aqu es que no se estn considerando muchos otros
responsables del proceso educativo. Si bien es cierto que muchas veces las malas calificaciones
han sido responsabilidad del alumno, ya que no se prepara convenientemente para una prueba, no
dedica el suficiente tiempo para estudiar, no pone atencin en las clases o simplemente faltan a
ellas; no debemos por ello desconocer la responsabilidad de los dems agentes que estn
involucrados en el proceso enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, el no preparar bien una prueba no
necesariamente implica que no haya un esfuerzo. Puede ser que en la institucin educativa no se
han enseado hbitos de estudio o quizs la prueba est mal diseada, es decir, que no responda a
los criterios e indicadores de evaluacin. Otro factor a considerar est en los padres de familia
quienes presionan a sus hijos con las notas ocasionando en ellos nerviosismo y estrs. De la misma
manera, persiste an la odiosa prctica de comparar a los alumnos en base a una escala que va
desde los desaprobados, insuficientes hasta los notables o sobresalientes. El problema est en que
se pretende categorizar a los alumnos utilizando los mismos criterios estandarizados en situaciones
desiguales lo que constituye una gran injusticia.
La segunda patologa mencionada tiene que ver con una tendencia muy arraigada actualmente en
los docentes que es evaluar solamente los resultados sin considerar el proceso evaluador. Esta
manera de ver la evaluacin se torna parcial y puede llevar a imprecisiones y tergiversaciones. La
evaluacin requiere que se evalen tambin los procesos, es decir, el punto de inicio, las
condiciones esenciales para el aprendizaje, las estrategias que se ponen en marcha para el logro de
los aprendizajes, el esfuerzo del alumno entre otros factores importantes. Al respecto Miguel ngel
Santos (1999) manifiesta que los resultados deben ser tenidos en cuenta dentro del proceso
evaluador pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones
que se tienen, los procesos que desencadenan, los ritmos de consecucin, la proporcin
rendimiento/esfuerzo, tambin son elementos que deben evaluarse.
Una tercera patologa incide en que solo se evalan conocimientos. Una evaluacin basada en
competencias requiere tener informacin sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos para emitir juicios de valor y tomar decisiones. La patologa surge cuando se pretende slo
y exclusivamente evaluar conocimientos, reduciendo la evaluacin a un criterio, dejando de lado la
integralidad. El resultado es un alumno formado acadmicamente, con puros conocimientos tericos,
pero con una deficiencia en el desarrollo de sus destrezas, habilidades, hbitos y valores. Por
ejemplo, de qu valdra un alumno con conocimientos sobre gramtica, lingstica, fontica,
fonologa, sino es capaz de expresarse oralmente de manera clara, coherente y fluida. Asimismo,
sino es capaz de entender lo que lee y producir diferentes tipos de texto. En este caso el alumno no
estara integralmente formado.
Evaluar cuantitativamente es la cuarta patologa que pasaremos a analizar. La asignacin de
nmeros de una manera mecnica, como es comn en los procedimientos cuantitativos, no
garantiza la objetividad (Cook, l986). No se puede atribuir nmeros a realidades complejas como la
educacin. El problema de la pretendida objetividad de las puntuaciones, radica en que se deja de
lado otros aspectos sumamente importantes en la evaluacin como: Para que sirve lo aprendido?
Cmo aprende el alumno? Cmo relaciona lo aprendido? Cmo inserta los nuevos
conocimientos en los ya asimilados? Ha disfrutado lo aprendido? etc. Adems un nmero no puede
establecer en qu medida se han logrado las capacidades. Por ejemplo qu diferencia en cuanto a
su aprendizaje existe entre un alumno que obtuvo 10.5 puntos y por lo tanto est aprobado, de un
alumno desaprobado que alcanz de nota 10 puntos? Indudablemente los separa medio punto que
puede significar la promocin o repitencia. Aplicar los nmeros para medir el desempeo acadmico
crea un grado de conformismo entre los estudiantes que solamente buscan una meta mnima
aprobatoria, esto trunca la bsqueda de la excelencia.
Una de las dificultades mayores que tienen los docentes y que est relacionada con la quinta
patologa es la inadecuada formulacin de los instrumentos de evaluacin, los cuales no responden
a criterios e indicadores que evidencien el logro de los aprendizajes. Tcnicamente no responden a
una matriz de evaluacin y los tems no son diferenciados ni variados. Se utiliza un nico tipo de
pregunta, dejando de lado preguntas de verdadero o falso, seleccin mltiple, apareamiento,
completacin, propias de una prueba objetiva. Asimismo, se carece de instrumentos vlidos y
confiables para evaluar las habilidades y sobre todo las actitudes de los alumnos. Ante esta situacin
se puede afirmar que a instrumentos inadecuados le corresponde informacin equivocada sobre el
real nivel de aprendizaje de los alumnos.
Una ltima patologa y no menos importante es la habitual costumbre de evaluar sin tomar en cuenta
lo desarrollado en el proceso de aprendizaje. Un anlisis del proceso de enseanza aprendizaje nos
puede llevar a concluir que no existe coherencia entre lo planificado, ejecutado y evaluado por el
docente. Muchas experiencias educativas muestran que los docentes elaboran sus unidades de
aprendizaje, mdulos o proyectos de aprendizaje en un sentido, desarrollan sus sesiones sin tomar
en cuenta lo expresado en los documentos de planificacin y lo que es peor evalan sin tomar en
cuenta los objetivos o competencias expresadas en la planificacin. Por ejemplo, se pretende
evaluar habilidades y se utiliza instrumentos de evaluacin para medir especialmente conocimientos
tericos; las actitudes son evaluadas con pruebas escritas; en suma no se utilizan instrumentos
especiales para evaluar conocimientos, habilidades o actitudes que comprende toda competencia.
En conclusin, considero que una manera de superar estas patologas pasa por entender a la
evaluacin de los aprendizajes como un proceso a travs del cual se observa, recoge y analiza
informacin relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
Asimismo, esta evaluacin debe ser un componente del sistema de enseanza alineado que est
interconectado con el perfil del estudiante, es decir, con los criterios de desempeo expresados en
trminos de resultados de aprendizaje y las estrategias ms eficaces seleccionadas por los docentes
para que los estudiantes aprendan.