Unidad 3 - Tcnicas Para El Desarrollo Del Pensamiento.

(Parte 1)
1. Tcnicas de formacin.
2. Mapa conceptual.
3. Uve heurstica
4. Mente facto
5. Pensamiento lateral
6. Pensamiento sistmico
7. Proyecto de aula

1. Tcnicas de formacin:
Por: Jaime Barros Agero
Las tcnicas de formacin hacen alusin a las maneras asertivas de orientar
los procesos educativos evitando el esfuerzo innecesario de estudiantes y
docentes, realizando las acciones que han demostrado eficiencia pedaggicas,
utilizando las ayudas educativas adecuadas y pertinentes para el desarrollo de
conocimientos, habilidades y actitudes con miras a lograr los objetivos
propuestos en el currculo y el desarrollo integral de las personas y facilitar el
aprendizaje hacindolo significativo.
Las tcnicas de formacin son componentes sustantivos de los mtodos
educativos, son los elementos que los operacional izan y se convierten en la
instrumentalizacin de los criterios e intenciones didcticas. Al ser
componentes constitutivos de la metodologa de la enseanza, el aprendizaje y
la evaluacin hacen tambin, parte del mbito didctico junto con los
contenidos, los medios, los saberes, los docentes y los estudiantes.
Por lo general, las tcnicas se convierten en la parte operativa del proceso
formativo; en un conjunto de procedimientos, pasos y acciones que desarrollan
los integrantes de la comunidad educativa para facilitar el crecimiento personal
y profesional.
Las tcnicas de formacin implican la manera correcta y mejor de hacer las
cosas en educacin. De esta manera son variadas, mltiples e infinitas, pues
tambin dependen de la creatividad del docente y los estudiantes, de la
innovacin pedaggica, del uso de la tecnologa que se tenga a disposicin, del
tipo de saber que se maneje y de las dimensiones humanas en las que se
desee hacer nfasis. As se podrn tener, entonces, tcnicas individuales y
colectivas; tcnicas para facilitar el desarrollo del pensamiento; tcnicas para la
aprehensin tecnolgica; tcnicas para el desarrollo Actitudinal; tcnicas para
la construccin , la memorizacin o la evocacin del conocimiento; tcnicas
para ensear; tcnicas para aprender; tcnicas para evaluar el aprendizaje;
tcnicas para la planificacin educativa; tcnicas para la comunicacin, para el
uso de medios, para la elaboracin de pruebas, para disciplinas, la convivencia,


etc.
Todas estas tcnicas se combinan, se complementan, o se superponen
generando nuevas formas, modos y maneras de hacer de la educacin una
vivencia cotidiana agradable y fcil. Permiten el aprendizaje de los contenidos
de las disciplinas cientficas, de las competencias o actitudes cvicas
ecolgicas.
Por lo anterior, las tcnicas se seleccionan de entre las ya existentes; como las
grupales: simposios, mesas redondas, foros, panel; o las de estudio como: el
anlisis de texto, la elaboracin de ensayos, protocolos, seminarios, uve
heurstica, reseas bibliogrficas, mapas conceptuales, etc. Tambin se
innovan a partir de los conocidas, tales como un panel integrado, un foro con
expertos, un proyecto tecnolgico-investigativo, o la elaboracin de un
simulador o un prototipo. Tambin se pueden crear, adaptando los
procedimientos segn los ambientes educativos, el tipo de poblacin, los
tiempos con que se cuenta, los medios disponibles, los objetivos a lograr y el
contexto de la comunidad educativa.
Por lo general, las tcnicas de formacin se planifican, se ejecutan y se
evalan. Se planifican para evitar la improvisacin, la repeticin innecesaria o
los riesgos. Se ejecutan para experimentarla, vivencial y lograr los propsitos y
se evalan par valorar su efectividad, hacerle ajustes y mejorarla.
En todo caso, las tcnicas de formacin, no constituyen un fin en s mismas,
salvo que sea el objeto de estudios pedagogos y tecnlogos educativos, sino
que son un medio para educar a lo seres humanos con pertinencia, objetividad
y confiabilidad.
As como anteriormente se expres que una tcnica formativa se circunscribe a
un mtodo y al mbito educativo, no podemos dejar de lado que se
circunscribe, de igual manera, a una ideologa educativa, mejor conocida como
un modelo pedaggico. De esta ltima afirmacin se puede colegir, entonces,
que de acuerdo a la concepcin global de ser humano, vida, educacin y
dems categoras conceptuales y discursivas de la pedagoga, as sern las
tcnicas que se apliquen en el quehacer de la educacin. De esta manera
podr identificarse la ideologa imperante en materia educativa de docentes y
estudiantes a partir del anlisis de las tcnicas que apliquen en el proceso de
enseanza, aprendizaje, evaluacin.

2. Mapa conceptual:

Introduccin
Los mapas conceptuales aparecen con frecuencia en textos, libros, cursos,
materiales didcticos, etc.; este trmino se asocia con las ideas de la reciente
reforma educativa y se presenta como un instrumento para procurar el


aprendizaje significativo de los contenidos escolares. Pero qu tiene de
especial esta tcnica? ; Qu aporta como recurso en el aula? Garantiza un
buen proceso de enseanza-aprendizaje?
En este artculo queremos presentar el mapa conceptual como un recurso
didctico atendiendo no slo a la forma de realizarlo, sino tambin a la
concepcin sobre el aprendizaje y la enseanza que lo ha originado. Las
tcnicas o materiales especficos se utilizan para llevar a cabo de forma
efectiva los procesos de enseanza-aprendizaje, pero estos recursos
didcticos slo alcanzan su verdadera potencialidad si se conocen las ideas
que lo fundamentan, se pueden realizar mapas conceptuales en el aula y
obtener aprendizajes rnemorsticos y superficiales.
Vamos a situar el mapa conceptual y el aprendizaje significativo con respecto
a otras tcnicas y teoras; definimos este recurso mediante sus relaciones con
el aprendizaje significativo, presentamos sus posibilidades de aplicacin en el
aula y describimos sus caractersticas para favorecer en el alumno el
aprendizaje significativo y la autonoma.
Descargue el documento anexo a este tema para ampliar la informacin.

3. Uve heurstica:
La UVE de Gowin
Hemos retomado la tcnica heurstica UVE ideada por Gowin para ilustrar los
elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en el proceso de
diseo de un proyecto de gestin educativa. Originalmente Gowin presenta la
tcnica heurstica UVE para ilustrar los elementos conceptuales y
metodolgicos que interactan en el proceso de construccin del conocimiento
o en el anlisis de clases o documentos en los que se presenta algn
conocimiento.
Siguiendo el modelo de Gowin hemos decidido emplear el diagrama UVE,
como mtodo bsico y flexible para orientar a los estudiantes y profesores a
captar o comprender la estructura de un proyecto de gestin y el diseo
estructurado del mismo.
Segn Gowin (1988) "una tcnica heurstica es algo que se utiliza como ayuda
para resolver un problema o para entender un procedimiento. La tcnica
heurstica UVE fue desarrollada en principio para ayudar a estudiantes y
profesores a clarificar la naturaleza y los objetivos del trabajo en el laboratorio
de ciencias". La UVE surge luego de veinte aos de bsqueda y exploracin
metodolgica para lograr que los estudiantes comprendieran la estructura del
conocimiento y la forma como los seres humanos lo producimos.
Particularmente nos ha parecido una tcnica heurstica til para que los
estudiantes y los profesores comprendan la estructura de un proyecto de
gestin educativo y con base en ella puedan disear de una manera ms o
menos coherente diferentes tipos de proyectos educativos, bien sea para
ambientes presnciales, semi presenciales o virtuales de aprendizaje.

Caractersticas de la UVE


La UVE es una tcnica heurstica que sirve o se utiliza como ayuda para
resolver un problema o para entender un procedimiento. Se utiliza en este
curso como herramienta para la planeacin y diseo de proyectos educativos.
Es una herramienta heurstica til para conocer sobre cmo el ser humano
estructura el conocimiento.
El uso del diagrama de la UVE permite conocer el "meta conocimiento o
conocimiento sobre cmo se produce el conocimiento; sirve para adquirir
conocimiento sobre el propio conocimiento y sobre cmo ste se construye y
se utiliza" Novak y Gowin 1977)
Se encuentra estructurada o compuesta por la seccin conceptual; las
preguntas centrales; los objetivos y el diseo de la solucin; y los
acontecimientos y objetos.
Seccin Conceptual de la UVE
Para el diseo de un proyecto educativo, en la seccin Conceptual, lado
izquierdo del diagrama que se ilustra, se presentan los modos de ver el mundo
y la educacin.
Los modos de ver el mundo y la educacin se expresan desde bases
filosficas, teoras, principios, constructos, enunciados de regularidades o
definiciones conceptuales.

El SENA es una institucin con tradicin de 45 aos en la formacin para el
trabajo, durante su desarrollo ha logrado una importante conceptualizacin y
adopcin de enfoques y modelos pedaggicos que orientan y fundamentan el
desarrollo de los proyectos educativos, el aprendizaje y la enseanza.
La pregunta central
Todo proyecto surge de un problema o una necesidad. La pregunta o
preguntas centrales sintetizan y expresan el problema o la necesidad que se
quiere resolver y se ubican o escriben en la parte interna superior de la UVE.
La pregunta o preguntas centrales de la UVE, inician la actividad entre los dos
campos de la UVE y son generadas por las teoras, esto es, la realidad es
observada desde unas teoras o concepciones que se tienen de la vida.
Los Objetivos y el diseo de la solucin
El objetivo de un proyecto es un sistema mirado hacia el tiempo futuro como
una transformacin de un estado inicial. En gestin de proyectos los objetivos
se presentan como una realidad posible. En el diagrama de la UVE se ubican
en la parte inferior.
El diseo de la solucin comprende el enunciado organizado y secuencial de
las metas y las tareas necesarias para alcanzarlas.
Ejemplo:
Objetivo: Disear y desarrollar un juego que permita a las personas adultas
el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo del mouse y del
teclado.
Meta1: Seleccionar de 3 juegos el que exija un mayor uso del mouse y del
teclado y resulten interesantes para los estudiantes adultos.


Tarea1: Seleccionar un grupo de expertos que propongan juegos tiles
para el desarrollo de destrezas en el manejo y uso del teclado y el mouse.
Tarea 2: Solicitar a cada experto la seleccin de o propuesta de 3 juegos.
Tarea 3: Disear un instrumento para la evaluacin y seleccin de los
juegos ms apropiados segn el objetivo del proyecto.
Tarea 4: En conjunto con el equipo directivo del proyecto y los expertos
aplicar el instrumento de evaluacin a cada uno de los juegos propuestos y
seleccionar tres.
Tarea 5: Realizar una evaluacin tcnica a cada juego seleccionado, que
permita establecer el nivel de complejidad en el proceso de desarrollo del
juego...
Acontecimientos y objetos
Comprenden los recursos de conocimiento (metodologas, tcnicas...),
materiales, tecnolgicos, humanos, econmicos, entre otros que se
requieren para el desarrollo y puesta del proyecto.

4. Mentefactos:
Por: Alba Gutirrez
Pedagoga Conceptual
La pedagoga conceptual es un modelo pedaggico que ha surgido como el
resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto
Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma
para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad
del prximo siglo.
Busca formar instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones
intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto
sobre los particulares y especficos, planteando dentro de sus postulados
varios estados de desarrollo a travs de los cuales atraviesan los individuos a
saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico.
Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los
valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de
pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera
consecuente con esto, garantizando adems que aprehendan los conceptos
bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos.
El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagoga conceptual busca formar
a los individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo
cientfico o interpretarlo en el papel de investigadores.
Tipos de pensamiento
Los individuos atravesamos por distintas etapas de pensamiento en el
transcurso de nuestras vidas, desde los primeros aos hasta avanzadas
edades de madurez, que se diferencian entre s por utilizar diferentes
instrumentos del conocimiento y realizar con las distintas operaciones.
Segn el modelo de la Pedagoga Conceptual, se podran resumir en las
siguientes:


Pensamiento nocional
Surge normalmente entre los dos y los seis aos de vida. Los nios comienzan
a conocer su entorno por medio de sus sentidos, asimilando los distintos
hechos que suceden a su alrededor, y logrado producir aseveraciones,
basadas en las nociones que han adquirido. Sin embargo, no se encuentran en
capacidad de generalizar esos elementos y obtener una idea global; son
nociones particulares. Los instrumentos de esta etapa son las nociones y las
operaciones la Introyeccin y la proyeccin.
Pensamiento Conceptual
En este tipo de pensamiento, que en un desarrollo normal surge entro los siete
y once aos, los jvenes logran generalizar las nociones y convertidas en ideas
generales o conceptos, los cuales son el instrumento de esta etapa. Las
operaciones son la Isoordinacin, la Supraordinacin, la Infra ordinacin y la
exclusin.
Pensamiento Formal
Esta etapa de desarrollo se encuentra entre individuos promedio de doce y
quince aos. En ella, las personas empiezan a trabajar con las proposiciones
(que son el instrumento del conocimiento ahora), relacionndolas entre s
mediante razonamientos inter-proposicionales lgicos, para formar as
deducciones e inducciones (que son las operaciones).
Pensamiento Categorial
El pensamiento categorial, que no siempre es alcanzado, normalmente se
desarrolla despus de los quince aos de edad, y se caracteriza por utilizar los
sistemas preposicionales elaborados previamente, para producir precategoras,
que son el instrumento del conocimiento. Las operaciones son la
argumentacin y la derivacin.
Pensamiento Cientfico
En este nivel de desarrollo, el individuo comienza a crear conocimiento a
partir de las precategoras, previamente desarrolladas y comienza a crear
paradigmas por medio de la investigacin cientfica.

Herramientas de Representacin
Las herramientas de representacin, son instrumentos que le permiten a las
personas representar sus pensamientos y conocimientos de manera grfica.
Cada una, depende del tipo de pensamiento, al menos idealmente, que busca
representar.
En el modelo de la Pedagoga Conceptual existen varias herramientas de
representacin, adecuadas cada una, a los tipos de pensamiento que dicha
innovacin pedaggica reconoce, a excepcin del pensamiento nocional, el
cual no cuenta con ninguna porque se supone que los individuos en
pensamiento nocional no se encuentran en capacidad de diagramar sus
pensamientos.
Los individuos que han alcanzado la mxima etapa de desarrollo, la cientfica,
utilizan los conos paradigmticos.


Aquellos que todava se encuentran en la anterior etapa de desarrollo, el
pensamiento categorial, usan los llamados mapas categoriales.
Los individuos que apenas han superado el pensamiento conceptual, los del
nivel de pensamiento formal, utilizan una herramienta de representacin an
ms simple, a saber, las cadenas de razonamiento.
Las personas que se encuentran en el pensamiento conceptual, han utilizado
hasta la fecha la herramienta de representacin, conocida como los mapas
conceptuales.
El pensamiento conceptual
El pensamiento conceptual, que es el que nos interesa en este programa,
trabaja relacionando conceptos para formar proposiciones. En la etapa de
desarrollo anterior, el pensamiento nocional, se relacionaban nociones para
formar aseveraciones, mientras que en el pensamiento conceptual, el individuo
empieza a formarse conceptos generales, y los relaciona para formar
proposiciones.
La diferencia fundamental entre las nociones y los conceptos, radica en que las
primeras son imgenes de objetos particulares y empricos mientras que los
ltimos son generalizaciones, abstracciones, de objetos con caractersticas
similares. Segn esto, nociones seran "Lassie" , "Dino"' y "Motas", mientras
que el concepto perro sera la idea de las caractersticas generales de cada
una de las nociones que lo conforman.
Las aseveraciones se pueden distinguir de las proposiciones, en que las
segundas poseen cuantificadores y pueden ser generales, universales. De
acuerdo con esto, una aseveracin sera: "Perros muerden" mientras que una
proposicin podra ser: "Lassie me muerde" o "Algunos perros muerden a las
personas". Como puede observarse, se deja de utilizar una nocin y se
reemplaza con el concepto personas.
Al estar en capacidad de transformar las nociones en conceptos, los alumnos
adquieren la habilidad de realizar varias operaciones bsicas y fundamentales
con los conceptos, llamadas operaciones del pensamiento conceptual
(Isoordinacin, infra-ordinacin, exclusin y supra-ordinacin). Estas
operaciones sern explicadas ms adelante.
Los individuos del pensamiento conceptual han utilizado durante bastante
tiempo, los mapas conceptuales, ya que estos permiten diagramar las
relaciones entre los conceptos. Utilizndolos, los individuos han venido
exteriorizando su estructura cognitiva de manera clara. Sin embargo, para
representar los conceptos, son superiores los mentefctos conceptuales, y es
por esto, que los remplazarn.
Operaciones conceptuales
Se reconocen cuatro operaciones intelectuales en el pensamiento conceptual,
a saber, la Supraordinacin, la Infraordinacin, la Isoordinacin y la exclusin,
las cuales sirven para definir los conceptos.
Lo ms probable es que usted todava no entienda a que nos referimos... no se
preocupe, ya que cada operacin de pensamiento conceptual ser trabajada
en las pginas prximas.


Supraordinacin o Infraordinacin
La Supraordinacin es una relacin similar a la Infraordinacin aunque inversa.
Bsicamente podran definirse como relaciones de inclusin de conceptos
dentro de otros. Realizar una Supraordinacin de un concepto equivale a
encontrar otro que lo incluya. Una Infraordinacin es, al contrario, encontrar un
subconjunto de dicho concepto.
Con los conceptos pueden elaborarse jerarquas segn el nivel de generalidad
de los conceptos. Por ejemplo, afirmar que un concepto X es ms general que
un concepto Y, equivale en este caso a decir que todos los elementos del el
conjunto Y estn incluidos en X, o que Y est infraordinado con respecto a X (y
X supraordinado a Y). Es as como la Supraordinacin o Infraordinacin se
asocian a las relaciones de pertenencia.
En realidad, las mentes de los infantes atravesando la etapa de pensamiento
conceptual, tienen inmensas jerarquizaciones de este tipo, las que se pueden
exteriorizar de un modo grfico a travs de dos herramientas de
representacin, los mapas conceptuales y los mentefactos conceptuales.
Vale la pena notar que si se dan todas las infraordinaciones de un concepto
clasal, se le est definiendo, desde el punto de vista de los conjuntos, por
extensin.
Isoordinacin y exclusin
La isoordinacin, operacin Intelectual del pensamiento conceptual, es una
relacin particular de dos conceptos clasales, diferente de la inclusin
(supraordnacin o isoordinacn). La isoordinacin busca definir
caractersticas peculiares de los conceptos, relacionndolos con otros.
Las isoordinaciones sirven para definir concretamente los conceptos,
expresando sus cualidades y propiedades. En ellas intervienen dos conceptos,
el isoordinado y el isoordinante, siendo el primero aquella caracterstica que
define al segundo; el ltimo es el que se busca definir.
Una operacin similar, aunque inversa a la isoordinacin es la exclusin. En
ella, tambin se busca definir al concepto pero ahora mediante diferenciaciones
entre conceptos. Esta es una lista de dos o ms conceptos casuales que,
aunque a priori sean idnticos, son diferentes.
La exclusin podra entenderse como una isoordinacin con la relacin "ser
diferente de" o "no ser Igual a". Sin embargo, la exclusin funciona en ambos
sentidos. Con esto nos referimos a que si una exclusin es verdadera,
igualmente lo ser su proposicin recproca (S X es diferente de Y, entonces Y
es diferente de X). De acuerdo con esto, en las exclusiones solamente existe
un tipo de conceptos, los excluidos, de los cuales tiene que haber un mnimo
de dos por exclusin.
Como el lector atento habr notado, para definir un concepto del mismo modo
que se definira un conjunto por comprensin, bastar con anotar todas las
isoordinaciones y exclusiones posibles.
Introduccin a los mentefactos conceptuales
Los mentefactos conceptuales son formas grficas muy esquematizadas,
elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos, es decir,


son herramientas de representacin propias del pensamiento conceptual. De
acuerdo con el modelo de la Pedagoga Conceptual, estos son esquemas
alternativos, aunque superiores, a los mapas conceptuales. Su estructura
grfica ser estudiada ms adelante.
El trmino "Mentefactos" proviene de la idea de que si los hombres tienen
artefactos, tambin han de tener Mentefactos. Es decir, representaciones
mentales de lo que despus sern artefactos. De acuerdo con esto, una pelota
es tan artefacto como Mentefactos es la idea de la pelota; ms an, la pelota
solo existe inicialmente en la mente de los hombres, como Mentefactos. Pero
como los Mentefactos que aqu trabajamos sirven para representar conceptos,
la idea de conceptos, se les llama Mentefactos conceptuales (existen tantos
tipos de Mentefactos como tipos de objetos a representar: Mentefactos
categoriales, arquitectnicos... sin embargo, en el momento en que escribimos
este programa, el modelo de la pedagoga conceptual solo ha creado el modelo
de los Mentefactos conceptuales.
Informacin representada en los Mentefactos conceptuales
En los Mentefactos conceptuales se representa de manera grfica la estructura
de un concepto.
Se representan los conceptos supraordinados, infraordinados, isoordinados y
excluidos a un concepto central. Entre ms, mejor. Las supraordinaciones e
infraordinacones sern representadas por medio de uniones entre los
conceptos, formando jerarquas de generalidad. En cambio, cuando se realizan
isoordinaciones y exclusiones, adems de unirse los conceptos, se deben
especificar luego, en forma de proposiciones, las relaciones exactas entre ellos
(o, en el caso de las exclusiones, explicar en qu se diferencian ambos).
Bases de los Mentefactos conceptuales
En los Mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los
conceptos. En ellos se representan, de forma grfica, los resultados obtenidos
al realizar las cuatro operaciones bsicas del pensamiento conceptual, a saber,
la isoordinacin, la infraordinacin, la supraordinacn y la exclusin, con un
concepto central.
En el centro del Mentefactos se coloca el concepto a desarrollar, rodeado de
un cuadrado de lneas dobles.
Los conceptos supraordinados y los infraordinados se colocan encima y debajo
del concepto, respectivamente. Han de ser encerrados en cuadrados sencillos,
y estarn unidos al concepto central por medio de lneas horizontales y
verticales; en ningn caso diagonales. Adems, se pueden representar
conceptos lnfraordinados a conceptos nfraordinados al concepto central (y lo
mismo se aplica a los supraordinados).
Al lado izquierdo del concepto se colocan las isoordinaciones. Estas deben ir
numeradas, y se unirn por medio de lneas horizontales y verticales al
concepto. En contraste con las supraordinaciones y las infraordinaciones, las
isoordinaciones no van encerradas en cuadrados.
Las exclusiones se representan al lado derecho del concepto, Iniciando con
el nmero siguiente al ltimo utilizado para identificar las isoordinaciones.


Es decir, se pueden tener las siguientes isoordinaciones "1. Intercambio",
"2. Adolescencia", "3. Actitud" y "4. Familia", caso en el cual, la primera
exclusin sera "5. Apasionamiento" (o cualquier concepto que se quiera
excluir).

PENSAMIENTO LATERAL


El pensamiento tradicional tiene que ver con el anlisis, el juicio y la
argumentacin. En un mundo estable esto era suficiente porque era
bastante para identificar las situaciones normales y aplicar las soluciones
normales. Esto ya no es as en un mundo cambiante en el que las
soluciones normales puede que no funcionen.
El trmino 'pensamiento lateral' fue introducido por Edward de Bono y ahora
es parte del idioma, en tanta medida, que se usa igualmente, en una
conferencia de fsica como en una comedia de televisin.
Mundialmente hay una gran necesidad de pensamiento que sea creativo y
constructivo y que pueda disear el camino hacia delante. Muchos de los
principales problemas del mundo no pueden resolverse identificando y
quitando la causa. Hay necesidad de disear un camino hacia delante aun
cuando la causa permanezca en su sitio.
Edward de Bono ha proporcionado los mtodos y las herramientas para
este nuevo pensamiento. Es el lder mundial indiscutible en lo que puede
ser el campo ms importante de todos en el futuro: el pensamiento
constructivo y creativo expuesto en sus obras: El pensamiento lateral, El
pensamiento creativo, Seis sombreros para pensar, Seis pares de
zapatos para la accin.
El caso es que nuestro pensamiento occidental (en otras culturas, como las
orientales, es diferente) se basa nicamente en la argumentacin utilizando
la lgica como prueba de toque de cualquier posible fallo. De Bono no
niega la validez de la argumentacin. Sera un planteo paradjico, ya que l
es un brillante argumentador. Slo se limita a sealar sus insuficiencias:
"Donde falla es en la presuncin de que las percepciones y los valores son
comunes, universales, permanentes o incluso generalmente aceptados".
Su inters principal se encamina a demostrar las consecuencias negativas
que tiene en el plano de la investigacin y la creatividad. "El pensamiento
crtico, tan estimado en nuestra civilizacin, ha tenido algunas
desafortunadas consecuencias. El pensamiento crtico carece de los
elementos productores, generadores y creativos que son tan necesarios
para abordar los problemas y hallar la manera d seguir adelante".
La creatividad del pensamiento no puede subsistir en un ambiente
excesivamente crtico, porque impide el desarrollo de nuevas soluciones
para los nuevos problemas. Se necesita el desarrollo de un pensamiento
"constructivo" para los importantes desafos de esta poca.


Ese pensamiento no es fruto directo de los mtodos argumentativos que
tan buena fortuna hicieron desde el Medioevo. Hay muchas "verdades" que
lo son simultneamente; lo que significa que pueden ser verdades que,
puestas una al lado de la otra, resulten contradictorias entre s.
En realidad no se trata de desechar la "argumentacin", insiste una vez
ms. El mensaje de su obra consiste en una llamada de atencin sobre los
peligros de un razonamiento encasillado. Una vuelta imperceptible al
razonamiento medieval, capaz de infinitas sutilezas, pero totalmente estril
para solucionar los problemas de su poca.
El pensamiento lateral o paralelo consiste sencillamente en poner unas
ideas al lado de otras, numerosas y variadas, operativas y provocadoras.
Se centra en el pensamiento fluido del mtodo bsico de la creatividad, el
Brainstorming de Osborn (Prado, 1982, El torbellino de ideas, Cincel).
No hay encasillamiento ni crtica, no hay choque ni disputa, ni juicio inicial
preconcebido de verdadero o falso. Hay una exploracin amplia, profunda y
eficaz del tema o situacin, en razn de o que la gente piensa y desea
conseguir. Se centra ms en las posibilidades de futuro, en las lneas de
accin para mejorar la situacin (pensamiento para el diseo de la accin) y
para crear oportunidades de cambio.
Se ocupa de estimular la libertad de pensar, actuar e innovar el uso pleno
del poder de la mente creadora de modo tal, que se superen las
definiciones y casillas de la clasificacin y la tirana de los juicios que
aprisionan y encajonan el pensamiento de las personas, y lo vuelven rgido
e improductivo. Slo con la lgica occidental, los humanos seremos
incapaces de sobrevivir en una poca de rpidos cambios, de confusin y
caos por la abundancia y complejidad de la informacin.
De Bono aboga por las posibilidades desconocidas de futuro frente a las
certezas inoperantes del pasado, por la exploracin abierta e intuitiva frente
a la rigidez de la clasificacin; por el diseo de "caminos hacia delante" (de
lo que puede ser) frente al anlisis de lo que es; por las lneas y
oportunidades de movimiento y accin transformativa de los eventos y
cosas frente a su descripcin objetiva e inerte por la sabidura del mundo
subjetivo interior frente al mundo objetivo del conocimiento del exterior.

Dentro de las Herramientas que propone Edward De Bono se encuentran
las encaminadas para hacer las cosas mejores, para pensar con
conciencia, deliberadamente, con control de la situacin y abiertos a
nuevas ideas, nuevas imgenes y maneras de dar solucin a los desafos
que se presentan. Se pueden mencionar:
PNI = Positivo, Negativo e Interesante que se puede extraer de una
situacin para un anlisis ms profundo, ms detallado y evitar los sesgos e
inclinaciones de la persona o el grupo.
CTF = Considerar todos los Factores que intervienen en una situacin.
Sirve para analizar diversos puntos de vista, desde diversos ngulos; tales
como polticos, econmicos, culturales, histricos.


CYS = Causas y secuelas del fenmeno o situacin. De donde proviene,
porqu se ha llegado a ello y cules seran las consecuencias de cada una
de las alternativas y soluciones que se presenten.
PB = Prioridades Bsicas de lo que est afectando y motivando el anlisis.
La idea es no detenerse en lo circunstancial o balad sino en lo ms
importante.
PMO = Precisar los propsitos, las metas y los objetivos; de esta manera
se pueden evaluar los logros y precisar en qu aspectos no se dieron lo
presupuestado.
APO = Alternativas, posibilidades y opciones que surjan por lgica, por
deduccin o por creatividad que determinen derroteros a seguir, caminos
que recorrer. Son salidas factibles de traspasar y seguir.
OPV = Tenga en cuenta siempre que existirn "otros puntos de vista" en
torno a lo que se trata: El enfoque personal es importante, pero, en
ocasiones es ms importante la opinin de otros; pueda que sea en ellas
donde se encuentre la solucin.
Dentro de sus obras propone estrategias a aplicar individual o
colectivamente para facilitar el desarrollo del pensamiento lateral. A ms de
las mencionadas anteriormente, se pueden traer a colacin los
denominados sombreros, que en sntesis es una estrategia de simulacin o
adopcin de roles por una persona segn el color del sombrero que se le
designa a fin de superar las restricciones del pensamiento cotidiano, acallar
la presuncin y dominio del yo, dirigir la atencin, lograr la concentracin,
convivir cambiando los modelos de ser positivo o negativo, segn las
emociones, para respetar reglas de juego en las comunicaciones. As el
color de cada sombrero est relacionado con la funcin que deber asumir
la persona.
Sombrero blanco: Ser neutro, objetivo, ocuparse de cifras.
Sombrero rojo: Asumir la ira, la furia, las emociones. Dar el punto de vista
emocional.
Sombrero Negro: Asumir la conducta de tristeza, negatividad, cubrir los
aspectos negativos y sealar las imposibilidades en el hacer.
Sombrero amarillo: Asumir la alegra, el positivismo, el optimismo.
Presentar esperanzas en la situacin que se estudia.
Sombrero Verde: Ser creativo, innovador, novedoso, presentar ideas
diferentes y armnicas con la naturaleza. Llegar a ser frtil, abundante y
amistoso.
Sombrero Azul: Asumir un rol fro, estar por encima de la situacin.
Ocuparse del control y organizacin del proceso y del uso de otros
sombreros.
Es fcil recordar la funcin de cada uno si se recuerdan el color y las
asociaciones. La funcin del sombrero se desprende e esto. Tambin se les
puede utilizar como tres pares: blanco y rojo; negro y amarillo; verde y azul.
En la prctica se han de referir a los sombreros por sus colores, nunca por
sus funciones. Y por una buena razn. Si pide que alguien exprese su


reaccin emocional ante algo, es poco probable que responda
honestamente: si piensa que est mal ser emocional, pero la expresin:
sombrero rojo es neutral. Es ms fcil pedirle a alguien que se quite por un
momento el sombrero negro que pedirle que deje de ser tan negativo. La
neutralidad de los colores permite que se usen los sombreros sin
impedimento alguno. El pensar se convierte en un juego con reglas
definidas. Deja de ser asunto de exhortaciones y combinaciones.

Pensamiento Sistmico

Josepf OConnor y Ian McDermott en su obra titulada Introduccin al
Pensamiento Sistmico (1998), comienzan tratando de hacernos
comprender lo que es un sistema y expresan que es todo aquello que
fundamenta su existencia y sus funciones como un todo, mediante la
interaccin de sus partes. El tiempo, el espacio, la materia y el movimiento
forman un todo interrelacionado, integrado, donde una de sus partes afecta
la unidad global con el todo, siendo un elemento causante y consecuente al
mismo tiempo en las dinmicas de las inter-relaciones. Por lo tanto, el
Pensamiento Sistmico es un mtodo de identificar algunas reglas, algunas
series de patrones y sucesos para prepararnos de cara al futuro e influir
sobre l en alguna medida.
El Pensamiento Sistmico presenta las siguientes ventajas:
Sirve para ejercer una mayor influencia en la propia vida. Puede utilizarse para
hacer prevenciones y prepararse para el futuro.
Proporciona mtodos ms eficaces para afrontar los problemas y mejores
estrategias de pensamiento.
Acaba para siempre con la actitud de "esfuerzo permanente" o la reduce
considerablemente.
Es la base de un razonamiento claro y una buena comunicacin, con una forma
de profundizar y ampliar nuestro punto de vista.
Es un instrumento fundamental para guiarse a uno mismo y dirigirse a otros
con eficacia.
El Pensamiento Sistmico consiste en pensar de manera lgica, a
comprender mediante el anlisis, descomponiendo los sucesos en partes
para luego volver a unirlos. Sin embargo, no hay que olvidar que las
personas, ni los acontecimientos se rigen por las reglas de la lgica; no son
tan fciles de predecir o resolver como las ecuaciones matemticas. Se
escapa a las soluciones rpidas, lgicas y ordenadas. La razn por la que
el pensamiento habitual resulta insuficiente para manejar sistemas, es que
tiende a ver secuencias simples de causa y efecto, limitadas en espacio y
tiempo, en lugar de una combinacin de factores que se influyen
mutuamente.
En un sistema la causa y el efecto puede estar muy distanciado en el
tiempo y en el espacio. Es posible que el efecto no se aprecie hasta


pasados unos das, semanas o incluso aos. Pero, nosotros tenemos que
actuar aqu y ahora.
El Pensamiento Sistmico es opuesto al reduccionismo; es decir: la idea
de que algo es simplemente la suma de sus partes. Una serie de partes
que no estn conectadas no es un sistema, es sencillamente un montn.
Como ya se dijo, todo sistema se fundamenta en la interaccin de las
partes que lo forman, en consecuencia, las relaciones entre las partes y su
influencia mutua son ms importantes que el tamao de las partes o la
cantidad de las mismas. Estas relaciones, y por lo tanto, los sistemas
pueden ser simples o complejos.
Sistemas Simples es cuando su complejidad es de detalles; por ejemplo:
muchsimas piezas que armar, cada una en un lugar determinado.
Sistemas complejos, son los que presentan complejidad dinmica; que es
aquella en que los elementos se relacionan unos con otros de muchas
formas distintas, porque cada parte puede tener diferentes estados, de
modo que unas cuantas partes pueden combinarse en miles de formas
diferentes. La complejidad, entonces, no est determinada por el nmero
de partes, sino por el nmero de posibilidades de combinarla.
La primera leccin del Pensamiento Sistmico es saber si tratamos con una
complejidad simple o dinmica; es decir, un rompecabezas o una partida de
ajedrez, por ejemplo.
Segundo, hay que considerar que cualquier cambio en uno de los
elementos del sistema afecta todo el sistema, an aquellas partes remotas
del elemento que se afect; por ello, al manejar un sistema no podemos
hacer slo una cosa, hay que contar con los efectos secundarios.
Todo sistema se realimenta a s mismo. Cuando los cambios registrados en
todo el sistema se realimenta para amplificar el cambio original, se
denomina realimentacin de refuerzo. Dicho de otro modo, el cambio
recorre todo el sistema produciendo ms cambios en la misma direccin.
Es una realimentacin positiva.
Ahora bien, cuando los cambios registrados en todo el sistema se opone al
cambio original para amortiguar el efecto, lo denominamos realimentacin
de compensacin o negativa. Pero, este calificativo no significa que sea
perjudicial. En s misma no es buena, ni mala, slo que el sistema se
resiste al cambio.
Las realimentaciones generan cadenas de causas y efectos en la que cada
accin influye en la siguiente. Por ejemplo: la sed nos hace beber, y beber
hace que sintamos menos sed. As las causas y efectos forman crculos, y
lo que era la causa, desde un punto de vista, se convierte en el efecto
desde otro. La causa del presente da lugar al efecto del futuro.
La Pro alimentacin es cuando el efecto anticipado del futuro, que todava
no ha tenido lugar, genera la causa del presente que, de no ser as, no se
hubiera producido. Nuestras esperanzas, nuestros miedos, nuestras
convicciones, optimismo o pesimismo, nos sirven para crear el propio futuro
que anticipamos. Se trata de las predicciones que se cumplen.


Cuanto ms consciente somos de las consecuencias de nuestros actos y
ms activos nos percibimos a nosotros mismos, en lugar de pasivos, ms
gratificante resulta la vida. Ese es el aprendizaje: el cambiarnos a nosotros
mismos sirvindonos de la realimentacin de nuestros actos. Tal vez asocie
el aprendizaje con algunas ideas desagradables, pero aprender no
significa, absorber de forma pasiva hechos y datos, como en el colegio
cuando ramos nios, ni es traer los aspectos positivos de las malas
experiencias vividas. El aprendizaje es algo ms profundo que todo eso y
tiene poco que ver con el recibir de otros las enseanzas regladas, porque
cada uno de nosotros somos nuestro propio maestro y podemos aprender
de todo lo que hacemos.
El aprendizaje supone la creacin de resultados, nica forma posible de
cambiarnos a nosotros mismos para ser cada da ms quienes queremos
ser. El aprendizaje es la continua creacin y recreacin de nuestros
modelos mentales. Se puede aprender de la vida o aprender viviendo, si
bien la primera forma resulta ciertamente til y nos sirve para ejercer la
segunda, es sta ltima la que establece la verdadera diferencia.

PROYECTO DE AULA

El Proyecto de aula puede considerarse como una estrategia de
enseanza-aprendizaje-evaluacin que puede desarrollarse
individualmente o en pequeos grupos, cuya principal caracterstica es la
integracin de teora y prctica. La estrategia de Proyecto de Aula se aplica
con xito en diferentes reas a nivel de profundizacin y aplicacin del
conocimiento, fomentando la participacin de diferentes disciplinas o
campos del saber, con lo cual se brindan, al participante, oportunidades
para pensar y encontrar soluciones a problemas concretos relacionados
con su realidad acadmica, social o tecnolgica.
En trminos generales, el Proyecto de Aula comprende un conjunto de
actividades que permiten la realizacin de tareas especficas, combinando
trabajo independiente e interaccin peridica con el profesor o con otros
compaeros con el fin de lograr el aprendizaje significativo o el desarrollo
de competencias.
Procedimientos
Se recomienda que se distribuyan a los estudiantes en pequeos grupos (entre
tres y seis) afines por sus intereses en las temticas o la empata en las
relaciones interpersonales o, estratgicamente, conformado por el docente
para estimular determinadas conductas que desee que los estudiantes vivencia
para su crecimiento personal. Se le da una estructura mnima al grupo de
trabajo haciendo que elijan un director del proyecto.
Se inicia con la elaboracin de un plan de trabajo que comprende: descripcin
y justificacin del Proyecto, metas u objetivos especficos, metodologa e
instrumentos correspondientes y recursos requeridos, con indicacin de tiempo
y posibles costos.


De conformidad con el director del grupo y el docente, quien actuara como
asesor del proyecto, se programan sesiones peridicas para analizar los
avances.
Las actividades planificadas debern realizarse segn el cronograma y se
recomienda que dentro del grupo de trabajo, haya un estudiante que se
encargue de hacer las anotaciones de los resultados que van obteniendo a
medida que avanza el proyecto. Es necesario que el docente permita el ensayo
y el error, prevea consecuencias que no afecten la integridad del estudiante o
el desarrollo del proyecto. Pero, en todo caso, deber orientarlos hacia el xito
final.
Las conclusiones a que vaya llegando el grupo de trabajo, deber ser por la
accin participativa de todos los integrantes, donde practiquen la observacin
sistemtica, el anlisis, la sntesis, el consenso, la redaccin de informes, el
llegar a conclusiones verificables, vivencia los valores sociales y dems
aspectos para el desarrollo integral de los estudiantes.
Al final, se realiza una sesin especial de presentacin del informe y evaluacin
del trabajo realizado.
No olvide que en torno al proyecto de aula se desarrollan muchas
actividades directas e indirectas. Las acciones directas son aquellas
previstas en el mismo proyecto para lograr los objetivos propuestos. Las
acciones indirectas son las que contextualizar el mismo proyecto, lo
alimentan, permiten el desarrollo de la reflexin y la comprensin de temas
derivados. En torno al proyecto de aula se tratan temas de diversas ndoles,
se vivencia los valores, se forja la disciplina y la voluntad, se experimenta el
error didctico, el fracaso constructivo, la democracia, la tica y todos
aquellos aspectos que hacen formativo una actividad educativa.
Ventajas y Limitaciones
Ventajas
Permite la integracin de teora y prctica y su aplicacin a situaciones
relacionadas con la realidad de los participantes.
Propicia ms oportunidades para aplicar la interdisciplinariedad que otras
estrategias de enseanza-aprendizaje.
Es una estrategia valiosa, en el sentido en que estimula el desarrollo de la
capacidad de auto refuerzo.
Limitaciones
o No es adecuado para la presentacin de informacin especfica, puesto
que recurre a los conocimientos y experiencias de los participantes en
el proyecto sin permitir mucho la creatividad y la solucin de problemas
de manera heurstica.
o Generalmente, trasciende los lmites espaciales y temporales del aula
de clase, lo cual dificulta su control.

OTRA VISIN DEL PROYECTO DE AULA
Desde otro punto de vista, el que se ha desarrollado en algunas
instituciones Norte americanas, la finalidad u objetivo del Proyecto de Aula


es la computacin generalizada dentro del aula de clases. Implica
implementar una herramienta que ayude a los docentes en su labor
pedaggica y a los estudiantes en su aprendizaje.
En el proyecto de aula los alumnos interactan con la herramienta
(Computador) y a su vez tienen la asistencia del docente que se encarga de
orientar los avances y desarrollos de los temas a estudiar. El ambiente se
desarrolla utilizando herramientas como una pizarra de proyeccin y
adicin, un servidor que gestiona todo el contexto, un coordinador de
sesiones y dispositivos mviles para cada alumno. Se fomenta la
comunicacin de ideas entre estudiantes y se deciden cuales seran las que
conformaran el contexto del tema a tratar.
Los estudiantes y profesores logran experimentar que con un sistema
operacional especial en un computador, se amplan, coordinan muchas
ideas y conceptos. No se sienten muy limitados, como s ocurre en un aula
de clase convencional. Por lo tanto, no desaparecen los elementos clsicos
como libros, diccionarios y pizarra sino que, mediante el sistema
computarizado, se facilita el manejo de la informacin y la realizacin de los
proyectos.
El Proyecto Aula naci con el objetivo particular en el ambiente educativo
con el fin de transformar diferentes formas de investigacin mediante
recursos humanos, materiales, financieros y tcnicos. Esto lo podemos ver
en los diferentes centros estudiantiles en los cuales tienen el uso de las
computadoras con el fin de tener una forma de Exploracin y bsqueda de
ampliar los programas y currculos de una clase o proceso de investigacin.
El uso del computador se ha hecho popular pero esto no garantiza que
despus que est ubicado en un aula, se utilice como herramienta para el
desarrollo intelectual de los estudiantes.
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