UN ACERCAMIENTO A LA PEDAGOGIA CONCEPTUAL

Alba Nelly Gutirrez C*.

ltimamente ha sido frecuente escuchar en las aulas y centros educativos el tema: "Modelo
de Pedagoga conceptual", adems he recibido inquietudes que han apuntado a que hoy
escriba algo ms puntual, sin ser autoridad en el tema.
l modelo es colombiano. Miguel y !ulin de "ubira y un amplio n#mero de
colaboradores han dedicado estos #ltimos a$os a investigar en la %undaci&n 'lberto
Merani para el desarrollo de la inteligencia y el (nstituto 'lberto Merani que tiene como
caracterstica el aceptar estudiantes con coeficientes intelectuales e)cepcionales, el c&mo
aprenden hoy los ni$os, adolescentes y adultos en general, pero teniendo en cuenta las
caractersticas de los colombianos en particular.
l resultado de a$os de traba*o se encuentra plasmado en m#ltiples obras publicadas como
el +ratado de Pedagoga ,onceptual, la +eora de las seis lecturas ( y ((, -iografa del
Pensamiento, Mentefactos ( as como el Primer ,ongreso (nternacional de Pedagoga
,onceptual que se llev& a cabo en ,ali en octubre pasado.
.a Pedagoga conceptual nace como respuesta a los interrogantes de*ados por el
Movimiento Pedag&gico de %,/0, las sugerencias de la Misi&n de los 1abios y la
b#squeda intensa de los maestros colombianos por hallar aquellos hori2ontes que
resignifiquen la ense$an2a.
Parte de un gran compendio de investigaciones ba*o el marco de la Psicologa
,ognitiva, el rescate de la filosofa aristot3lica y los me*ores autores en los temas de
valores y la l&gica del pensamiento.
st fundamentada en tres e*es bsicos que son: 0esarrollo del pensamiento, lectura
comprensiva y formaci&n valorativa, lo que significa que es importante el componente
cognoscitivo tanto como el formativo o en palabras cortas que se necesitan estudiantes con
altos niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo.
.a pedagoga conceptual asume como postulado cientfico que la inteligencia humana es
un con*unto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y operaciones
intelectuales.
1e entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones 4-ueno, grande, etc.5,
proposiciones 4+odo colombiano es suramericano, 'lgunos compa$eros son mis amigos,
etc.5, conceptos 4Pas, animal, economa, etc5 y categoras 4sistema poltico, democracia,
etc.5 que van de lo simple y fcil a lo comple*o, abstracto y difcil y que sern finalmente
las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento.
.as operaciones intelectuales que reali2a el ser humano durante su vida estn clasificadas
seg#n la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano, as:
ETAPAS DEL PENSAMIENTO
OPERACIONES INTELECTUALES.
NOCIONAL
(ntroyecci&n, Proyecci&n, ,omprehensi&n y 6ominaci&n
PROPOSICIONAL
Proposicionali2aci&n, *emplificaci&n ,odificaci&n y 0ecodificaci&n
CONCEPTUAL
1upraordinaci&n, (nfraordinaci&n, (soordinaci&n y e)clusi&n
FORMAL
(nducci&n y 0educci&n
CATEGORIAL
0erivaci&n, 'rgumentaci&n y 0efinici&n.
,lasificadas las operaciones intelectuales, es claro que la tarea del docente ser desarrollar
las etapas del pensamiento con actividades que contribuyan a potenciar dichas operaciones
en los estudiantes.
l modelo de Pedagoga ,onceptual solicita al docente preguntarse y dar respuesta a las
preguntas del he)gono siguiente que constituyen el deber ser del currculo:
.as tareas tanto de docentes, alumnos y padres de familia cambian y cambian porque la
idea es "no ms de lo mismo". 'unque se reconoce que el modelo tradicional ha sido
bueno, tan bueno que es difcil cambiar lo que se ha hecho durante los #ltimos cien a$os y
lo que se pretende no es erradicarlo completamente pues bondades tiene, lo que se quiere
es cambiar los roles que han mantenido tan esttica la educaci&n y que no tienen
actualmente conte)tuali2aci&n ni proyecci&n hacia el siglo 77(. .os docentes no son
po2os de saber sino acompa$antes de un proceso en el que tambi3n aprenden, tambi3n
investigan y tambi3n producen conocimiento y cuya misi&n primordial es desarrollar las
operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento del ser humano.
.os alumnos no son recipientes vacos y pasivos del proceso, ahora colaboran en la
potenciaci&n de sus habilidades, construyen *unto con sus compa$eros y la ayuda de los
adultos el conocimiento pero adems lo trascienden y redimensionan, adems tienen como
deber el comprobar y falsear tesis, conocer d&nde est la informaci&n y aunque traba*a
utili2ando la memoria, ella no es el factor primordial de su desarrollo. .os padres de
familia pierden su funci&n pasiva y ahora colaboran con el proceso de manera activa y
continua tanto en el hogar como con la instituci&n.
.as herramientas didcticas que se utili2an son los mentefactos que como idea innovadora
se constituyen en un aporte cientfico para la adquisici&n aut&noma del conocimiento.
1urgen de la utili2aci&n de los mapas conceptuales de !oseph 6ova8 en el instituto 'lberto
Merani y sus limitaciones pedag&gicas, la aplicaci&n de la teora de las seis lecturas en el
rea de lengua*e y la revisi&n constante de la teora cognitiva de 'usubel.
)isten Mentefactos nocionales, proposicionales, conceptuales, formales, pre9categoriales
y categoriales que utili2an instrumentos de conocimiento asociados e)clusivamente a cada
mentefacto, que e)igen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio.
,omo cualquier diagrama organi2a y preserva el conocimiento del paso del tiempo y su
carcter visual hace que sea me*or su uso que mil palabras *untas, pero se diferencia de los
dems por garanti2ar la elaboraci&n de operaciones intelectuales, que obligan a desechar
informaci&n y precisarla en torno a un ob*eto de conocimiento.
/bservemos tres e*emplos de mentefactos:
1. Mete!a"t# N#"i#al$
OPERACIONES INTELECTUALES$
Itr#ye""i%: del o*o a la imagen
Pr#ye""i%: de la imagen al ob*eto
N#&ia"i%: de la imagen a la palabra
C#&'re(e)i%: de la palabra al ob*eto
.os mentefactos utili2ados en la etapa preescolar cualifican la adquisici&n de nociones que
son la herramienta constitutiva de esta etapa del pensamiento.
*. Mete!a"t# C#"e'tual$
0espu3s de la etapa proposicional, con su respectivo mentefacto, los estudiantes de cuarto
y quinto de primaria, deben estar en capacidad de mane*ar los mentefactos conceptuales,
que indagan toda la informaci&n posible sobre un concepto determinado, con un esquema
como:
OPERACIONES INTELECTUALES:
: Su'ra#r+iar: (ncluir una clase en una superior
: E,"luir: 0iferenciar dentro de una misma clase
: I)##r+iar: caracteri2ar el concepto
: I!ra#r+iar: 0ivisiones dentro de una clase.
Cla)i!i"a"i% +e u "#"e't# +e a"uer+# a u "riteri#.
l mentefacto conceptual se constituye en herramienta ms avan2ada que los mapas
conceptuales al lograr que el estudiante sepa qu3 concepto es mayor y envuelve el
concepto traba*ado 41upraordinaci&n5, qu3 caractersticas le son propias al concepto
4(soordinaci&n5, qu3 conceptos de la misma clase se diferencian 4e)clusi&n5 y c&mo podra
dividirse el concepto 4(nfraordinaci&n5. 0e tal manera que la investigaci&n lo llevar a
conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteri2a y c&mo se divide el concepto en
cuesti&n.
-. Mete!a"t# "ate.#rial$
%inali2ando el bachillerato y ya en la universidad, el estudiante est en capacidad de
elaborar un mentefacto que utili2a operaciones intelectuales ms elevadas y que tiene una
estructura como la siguiente:
OPERACIONES INTELECTUALES$
De)"ubrir la tesis o idea central del te)to
Ar.u&etar la tesis
Deri/ar, sacar las conclusiones
De!iir, los conceptos.
'cerca del uso de mentefactos en el aula de clase como herramienta para el desarrollo de
operaciones intelectuales, e)isten ya investigaciones en varias regiones del pas que
demuestran cientficamente su eficacia.
n cuanto a la formaci&n en valores, el modelo de Pedagoga conceptual traba*a de manera
constante incluyendo de forma permanente la refle)i&n y el anlisis de acuerdo a cada
nivel dando importancia al conocimiento de s mismo y la e)presi&n de gestos y emociones
4perodo nocional5, las biografas, los dilemas, la *usticia y las actitudes 4perodo
conceptual5, las problemticas socio9culturales actuales, el proyecto de vida y la
autobiografa 4desde el perodo formal5. 0e tal manera que es tan importante el desarrollo
intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro #til de una
comunidad.
n cuanto a la lectura comprensiva, el modelo de Pedagoga conceptual propone a la
comunidad educativa la "+eora de las seis lecturas" en donde Miguel de "ubira sustenta
de manera te&rica y didctica la e)istencia de varios niveles de lectura por los que debera
cru2ar cualquier estudiante desde el primer a$o de la primaria hasta la universidad y que se
constituiran en la base fundamental para lograr procesos de autoformaci&n. .os seis
momentos seran:
;. .ectura fon3tica
<. 0ecodificaci&n primaria
=. 0ecodificaci&n secundaria
>. 0ecodificaci&n terciaria
?. .ectura categorial
@. .ectura meta9semntica.
1in dudas al respecto considero que la lectura comprensiva de nuestros estudiantes en
todos los niveles lograr el desarrollo intelectual y por lo tanto el aprendi2a*e significativo
del que tanto hablamos los maestros como una necesidad a la que se le otorga todo nuestro
esfuer2o.
1e hace necesario que el modelo se contin#e implementando y evaluando en todos los
niveles, pues como enfoque nuevo, se constituye en punto de refle)i&n y constante
acomodaci&n, pero sin duda surge en momentos de b#squeda intensa como aporte te&rico y
posibilidades muy prcticas de renovaci&n de la educaci&n colombiana.
Aue sea este el momento de invitaci&n a su lectura y anlisis crtico, en b#squeda del
paradigma de la educaci&n del nuevo milenio.
B Magster en 0ocencia. 0ocente de las Cniversidades 1anto +oms y de .a 1alle a nivel
de Postgrados en -ogot.


APRENDIENDO A APRENDER.
!oseph 0. 6ova8 y 0. -ob DoEin. diciones Martine2 Foca9 -arcelona spa$a ;GHH
CAPITULO 0. Nue/a) E)trate.ia) +e Plai!i"a"i% +e la I)tru""i%
l captulo presenta estrategias para aplicar los mapas conceptuales y la CI en la
planificaci&n de programas de ense$an2a y en la planificaci&n de actividades concretas de
clase.
'unque el autor manifiesta que no e)iste una manera &ptima de representar una materia de
estudio a trav3s de un mapa conceptual, este si puede dar claridad acerca de la generalidad
del contenido y los conceptos que se van a abordar, lo mismo que las relaciones que se
pueden establecer entre ellos.
.a rique2a prctica de los mapas conceptuales est en su concisi&n y su fuer2a visual que
proporcionan una visi&n global de un programa.
.a clave del uso e)itoso de los mapas conceptuales est en saber escalonar los niveles de
inclusividad de los conceptos: los conceptos ms amplios e integradores deben constituir la
base de la planificaci&n del vitae, y los conceptos ms especficos y menos inclusivos
sirven para seleccionar las actividades y materiales de ense$an2a ms especficos. n
t3rminos ms grficos puede decirse que la parte superior del mapa conceptual de una
asignatura determina las actividades de planificaci&n general del vitae y la parte inferior se
refiere a las actividades y materiales de ense$an2a especficos.
1e aconse*a que una buena planificaci&n curricular debe tener entre > y J conceptos claves
para comprender la disciplina que se est estudiando. +ambi3n es muy importante que la
claridad del mapa conceptual permita a los estudiantes ir reconociendo las relaciones entre
los conceptos nuevos con los ya aprendidos. 4Ier diagrama5.
' diferencia de los esquemas, los mapas conceptuales presentan los conceptos y las
proposiciones fundamentales en un lengua*e e)plcito y conciso, mostrando las relaciones
entre las ideas principales y acent#an visualmente las relaciones *errquicas entre los
conceptos. n los esquemas no se muestran con claridad las relaciones de 1upraordinaci&n
y subordinaci&n que e)isten entre los principales conceptos y proposiciones.
0espu3s, el autor menciona como se pueden emplear la CI en la instrucci&nK son
especialmente #tiles para dictar contenidos que se dictan en un libro normal, es decir,
transformar el conocimiento de la sociedad, en material pedag&gico.