Siglo XX Pensadores

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
Facultad de Ciencias Sociales y Educacin

JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA

INFORME FINAL PRESENTADO
AL INSTITUTO DE INVESTIGACIN
Y PROMOCIN PARA EL DESARROLLO

PIURA PER
2007

Pensadores de la Educacin Peruana-Siglo XX 4

________________
Trabajo de Investigacin elaborado a partir de fuentes de informacin
bibliogrfica, hemerogrfica y webgrfica.

Juan Carlos Zapata Ancajima
Piura Per.
2007.

Prohibida su reproduccin sin la autorizacin del autor.


DEDICATORIA
A los grandes maestros del Per que con la
conviccin de sus ideas y el mpetu de sus
acciones forjaron una mejor educacin.
El autor.

NDICE

Pg.
Presentacin. 05
CAPTULO N 01:
El pensamiento pedaggico de Alejandro Deustua Escarza 06
a. Su biografa. 07
b. Su obra intelectual. 08
c. Su pensamiento pedaggico. 09
CAPTULO N 02:
El pensamiento pedaggico de Manuel Vicente Villarn Godoy 16
a. Su biografa. 17
CAPTULO N 03:
El pensamiento pedaggico de Jos Antonio Encinas Franco 26
a. Su biografa. 28
CAPTULO N 04:
El pensamiento pedaggico de Jos Carlos Maritegui Lachira 40
a. Su biografa. 41
CAPTULO N 05:
El pensamiento pedaggico de Augusto Salazar Bondy 49
a. Su biografa. 50
CAPTULO N 06:
El pensamiento pedaggico de Jorge Basadre Grohmann 58
a. Su biografa. 59
Fuentes de informacin. 68
PRESENTACIN

En la formacin de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas que
histricamente han permitido ir construyendo la teora y la praxis de esa gran accin
humana que es la Educacin. Sin embargo, en nuestra realidad se constata que existe un
gran vaco, sobre todo, en lo que respecta al conocimiento de los planteamientos de los
grandes pensadores de la Educacin Peruana. Son inentendibles las razones como una
mayora considerable de Educadores o estudiantes de Educacin, son ignorantes de los
aportes y propuestas de grandes intelectuales y maestros peruanos.
Es la reflexin anterior la que despert el inters para realizar un trabajo de
investigacin sobre El Pensamiento Pedaggico en el Per Contemporneo,
proponindolo como un material de estudio que permita a los Educadores de hoy y de
maana comprender y valorar los aportes, reflexiones y crticas de los intelectuales y
educadores que, en distintos momentos del siglo XX y desde diferentes posturas
epistemolgicas e ideolgicas, estudiaron la Educacin en el Per.
El pensamiento pedaggico en el Per Contemporneo tiene una cantidad
considerable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existido
destacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educacin peruana. Por
eso, es obvio, que resulta bastante difcil estudiar el pensamiento pedaggico de todos
ellos, pues en algunos casos, slo estudiar a uno de los pensadores demandara de todo
un trabajo de investigacin.
Por ello, en este texto slo se hace una sntesis sobre la vida, obra y pensamiento
pedaggico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo acadmico
como los ms representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Escarza,
Don Manuel Vicente Villarn Godoy, Don Jos Carlos Maritegui Lachira, Don Jos
Antonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann.
Todos ellos pertenecientes a distintas pocas del desarrollo histrico contemporneo de la
educacin peruana y a distintas tendencias de pensamiento.
Lo que se presenta en esta oportunidad no es una investigacin acabada, pues
correspondiendo a un campo disciplinar donde se ha hecho poca investigacin y
considerando que apenas existen unas cuantas publicaciones sobre el tema; queda an
mucho por investigar. Metafricamente se dira que se ha puesto la primera piedra, el
edificio queda an por construir.
El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vaco al que se
haca referencia en el primer prrafo. Es una investigacin que tiene aciertos, pero
tambin desaciertos. Ser la crtica de sus lectores la que permitir mejorarlo.
El autor.

Captulo N 01
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA

La contribucin de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es
importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos, de los
fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar captulos decisivos
de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilusiones. A
pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro y se
percibe como tal. Comprende su misin patritica: la de alertar a todos y la de
estimular el surgimiento de una clase poltica embebida de los ms altos valores
morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias ni
declinaciones. Se vio a s mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Por eso, va
donde cree que est el mejor servicio.
Gilmomero ARISTA (2003).
ALEJANDRODEUSTUAESCARZA
(18491945)
Alejandro Deustua es uno de los intelectuales ms y peor conocidos en la historia
de la educacin peruana (ARISTA, 2003:49), poco comprendido, pero con importantes
contribuciones al pensamiento pedaggico en el Per. Si bien muchas de sus ideas
resultan hirientes y desagradables para nuestra poca, no se puede ignorar la grandeza
intelectual y moral de este pensador, maestro y poltico.
Los calificativos de aristcrata, conservador y retrogrado que se le asignan sobran
frente a las valiosas contribuciones que hizo a favor de la Educacin.
a. Su biografa.
Alejandro Octavio Deustua Escarza naci en Huancayo, departamento de Junn, el 22
de marzo de 1849. Sus padres fueron Don Remigio Deustua y Doa Toribia Escarza En
1853, por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse en el Callao. All
inicia los estudios de su educacin primaria, para luego continuar el resto de su
escolaridad en el Colegio Nuestra Seora de Guadalupe de Lima.
El mrito de sus altas calificaciones le facilit el acceso a una vacante en la
Universidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante le
permitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia.
En 1870 empieza su encuentro con la educacin; en un inicio, a travs de su actividad
como docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado de
Filosofa y adjunto de Literatura General y Esttica en la Universidad de San Marcos. En
1884, sucede al maestro Sebastin Lorente en la conduccin de la ctedra de Esttica.
En la dcada del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchos
jvenes de su tiempo- se sinti atrado por la poltica, por lo que Deustua se inscribe
como su militante.
Es los aos siguientes ejerci varias ocupaciones en la vida pblica e incluso en la
militar. En la actividad pblica, se desempe como escribano pblico y de marina;
periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal del Callao,
encargada de la instruccin primaria y media; director general de Ministerio de Justicia y
Culto y secretario en las legaciones diplomticas del Per en Argentina y Brasil. En la
actividad militar, cuando se produce la invasin chilena, se desempe como sargento en
el batalln N 10 del Ejrcito de Reserva, llegando incluso a combatir en la batalla de
Miraflores.
En 1898 es designado para viajar al viejo continente a observar las condiciones y
logros de las escuelas europeas ms distinguidas. La intencin era recoger las
experiencias pedaggicas que sirvan como referencia para orientar las reformas
educativas que el Per necesitaba. Es este viaje el que refuerza an ms su compromiso
con la educacin nacional.
A su retorno al Per, Deustua, se posesiona en el mbito acadmico como el principal
experto en educacin. Su presencia en asuntos de educacin infunde respeto y sobriedad.
Su inters por la educacin es tan profundo que incluso renuncia a una senadura por
Lima para incorporarse en representacin de la Facultad de Letras de la Universidad de
San Marcos- al Consejo Superior de la Instruccin Pblica, una institucin encargada de
orientar la educacin nacional por aquel entonces.
La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogi lo esencial de su
propuesta, est ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se propona reducir la
educacin secundaria de seis a cuatro aos de estudios, reforzar la educacin primaria
con un grado y replantear la educacin universitaria. La ley de 1902 tuvo fuertes
resistencias y crticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida ley haba
distorsionado el proyecto inicial presentado por l.
Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Per, el sistema poltico y
de gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asume
responsabilidades de gobierno. Se le encarga la conduccin del Ministerio de Gobierno y
Polica y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difciles y muy caticos
en la vida poltica del pas, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la situacin,
aunque no pudo evitar una censura parlamentaria.
En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una funcin
especfica: Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdiccin eclesistica peruana sobre
las provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Guerra con
Chile. Este viaje tambin es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experiencias
de la educacin europea.
A su regreso al Per, su vocacin de maestro y su compromiso con la cultura, le
motivan a retomar sus actividades acadmicas en la Universidad Mayor de San Marcos,
llegando a ser elegido decano de la Facultad de Letras y luego, aunque por breve tiempo,
rector de dicha Universidad (1928). En esta poca tambin dirige por diez aos la
Biblioteca Nacional (1918-1928).
En los ltimos aos de su vida, ya retirado de la actividad pblica, se dedic a revisar
sus escritos y a profundizar sus estudios filosficos y pedaggicos.
A casi un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicacin al pas, muere el 06 de
agosto de 1945.
b. Su obra.
Alejandro Deustua fue un intelectual polifactico: la educacin, la esttica, el
problema moral son los principales asuntos de su inters; aunque el tema de la educacin
fue el que ms le apasion.
En educacin, su pensamiento fue divulgado a travs de los ttulos siguientes:
El problema de la educacin nacional (1904),
A propsito de un cuestionario sobre la reforma de la segunda enseanza (1906),
Apuntes sobre la enseanza secundaria (1908),
La cultura superior en Italia (1912),
La reforma de la segunda enseanza (1916),
El problema nacional de la educacin (1935), entre otros.
El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el ttulo, sobre el
mismo tema, distintas en contenido, orientacin y fecha, pone en evidencia el inters
especial del autor por la educacin nacional (ARISTA, 2003:56)
c. Su pensamiento pedaggico.
Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida tuvo
como centro de sus preocupaciones a la Educacin. No fue un improvisado, sino ms
bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo.
Por eso, resulta difcil sistematizar su pensamiento pedaggico; hacerlo es todo un
desafo. Los siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia:
El problema educativo es amplio y complejo.
Deustua destaca la importancia de los aspectos sociolgicos, morales, religiosos,
econmicos y polticos en lo que atae, a lo que l llama, la ciencia de ensear. En su
libro El Problema de la Educacin acional (1904:03) enfatiza que la educacin tiene
una ntima relacin con los intereses morales, religiosos, econmicos y polticos, que
estn involucrados en el problema pedaggico, el ms amplio, el ms complejo, el ms
profundo y por lo mismo el ms arduo y ms difcil de los problemas nacionales.
El problema de la educacin nacional, tal como lo describi Deustua, era amplio y
complejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino ms bien
profundo y multilateral. La educacin lo advirti en algn momento- merece estudiarse
con detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad. De ah que
para l:
Importa mucho [], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este
problema; no slo para despertar o avivar el sentimiento de simpata que inspira, sino
principalmente, con el objeto de evitar los peligros derivados de un estudio superficial
o con tendencias exclusivistas, que conduzca a la adopcin de reformas, sin una base
slida, construida sobre la experiencia nacional; reformas, que en la prctica, resultan
inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen resistencias invencibles, que las
hacen fracasar [].
Por otro lado, tambin cuestion el hecho de que haya predominado la imitacin en el
estudio de la realidad educativa. Suponiendo que somos iguales a los franceses y que,
con iguales medios podemos realizar la cultura nacional, se acta slo de manera
abstracta e idealista, sin comprender la complicada realidad del Per, sostena.
El problema educativo guarda relacin con el problema moral.
El proceso educativo, segn se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una
estrecha relacin con la tica. El problema educativo es consecuencia del problema
moral. El Per, desde la perspectiva de Deustua, est dominado por una concepcin
materialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en la
cultura ideal. Lo econmico lo domina todo. La persona es un simple medio de
produccin en un pas extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desarrolla el
pensamiento, la imaginacin y el sentimiento est desacreditada por la riqueza [].
He all el espectculo que ofrece el problema de la educacin en el Per. Por un
lado un concepto materialista de la felicidad nacional, que exalta la importancia de la
cultura material y, por otro lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atractivos que
exciten la necesidad de conocer e incapaz por lo mismo de modificar esa tendencia
viciosa que llevar al pas a la corrupcin y a la ruina.
En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educacin.
Las escuelas que no moralizan, son focos de infeccin, y las escuelas no moralizan si
se contraen exclusivamente a la cultura intelectual. Por eso, Deustua, insiste en la
necesidad de educar a travs de las ideas morales.
La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros eruditos,
ni con locales y mobiliarios completos; sino mediante la accin del ejemplo y la
influencia de las ideas morales, operado por medios que hieran directamente el
sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de la escuela en los pases que no son
latinos y que no estn bajo la direccin religiosa del clero catlico. Esa es tambin la
causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un sentimiento
religioso de libre examen.
En la cita anterior, la preocupacin de Deustua est en la moralidad, en la formacin
de un hombre con valores. La educacin moral deba ser la encargada de contribuir a la
superacin de los males nacionales. Por eso, sostuvo que la juventud debe ser educada
en los sentimientos de libertad, de verdad, de armona, de respecto al valor, etc. bases
de las clases cultas de las naciones ejemplares.
El mal de la educacin est en la clase dirigente.
El problema de la educacin segn lo percibi Deustua- es muy grave y no se
resuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobre
quines deben educarse. Es as como identific que el mal de la educacin, no est en la
masa popular, sino en la clase dirigente:
El mal decano est pues en la base, sino en la altura; est en las funciones
directivas principalmente [] No es riqueza lo que nos hace falta; no es poblacin; no
es energa y belleza en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo que
nos hace falta es direccin, es moralidad en las clases dirigentes, es educacin selecta
en esas clases; en una palabra, es una aristocracia de sentimiento lo que no existe all
arriba.
La razn de la crisis social del Per segn Deustua- est definido, en la falta de
moralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, plante que el
problema capital es el de la educacin de nuestras clases dirigentes []. Esa es la
primera y ms importante faz del problema de la educacin nacional, que debe
preocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria.
Para l, la tarea fundamental que haba que afrontar era la educacin de la clase
dirigente. Es a partir de aqu que defiende con ahnco la educacin de la clase gobernante
y rechaza la educacin de la clase popular, porque tal como lo sostuvo en su publicacin
de 1904- no est, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solucin del problema de la
felicidad comn; est en la falta de preparacin especial de los hombres obligados a
poseer una cultura superior.
Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el
Per se habr salvado, an cuando subsistan conflictos econmicos e internacionales;
pues el paso hacia el progreso exige que el pas tenga dirigentes con una cultura moral
superior. De no ser as, seran incapaces de engendrarla (Aurora MARROU,
2001:311).
Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del pas. Defiende
la formacin de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al servicio
del pas. La formacin moral de la clase dirigente es la condicin para salvar al pas.
El remedio vendr de arriba, cuando la universidad eduque a la clase dirigente, a
los hombres que tengan la conciencia de la elevada misin de la poltica y el valor
suficiente para no explotar la ingenuidad de los hombres con el aparato de imaginarios
beneficios (DEUSTUA, 1935:29).
La educacin es el medio para alcanzar la felicidad.
La educacin, para Deustua, tiene como misin disciplinar las energas humanas
como un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el ms
alto grado, con la felicidad pblica. Esta es la clave para el progreso nacional. La escuela
debe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.
La felicidad segn la entendi Deustua- est sustentada en el bien. Por eso consider
que el bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega por
reposo, sino por la actividad incesante, y que lo mejor que podemos concebir es un
progreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuerza en
movimiento, sin exigir de ellas ms que lo que ellas pueden ofrecer.
En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho de
cada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sin
engendrar infelicidad. Y por eso afirm:
Los gobiernos no se han interrogado... sobre la frmula de la felicidad nacional que
debe elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha
preguntado en qu debe consistir nuestra cultura, cules deben ser su extensin y sus
formas, de qu modo necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el tipo que
debe perseguir la sociedad peruana, qu elementos deben entrar en su composicin y
que recursos convienen adquirir y aplicar a favor de ese ideal de felicidad.
La educacin del indio no es prioridad como la reforma educativa.
En la concepcin elitista de la educacin que propugn Deustua, las masas populares,
es decir, los indgenas nada tenan que ver con la aristocracia del sentimiento, que
defenda. De ah que su postura frente al indgena y a su educacin era cruel e insensible.
Este juicio es ante lo que sostuvo en el Problema acional de Educacin (1904:14):
[La poblacin indgena vive] sin nocin del vnculo de nacionalidad, sin
experimentar ninguna emocin que le haga comprender que esta patria es su patria,
que este suelo les pertenece, que la sociedad est constituida para su progreso []
Vive sin inters alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que
satisface como las bestias, que son sus nicos modelos, y peor que las bestias cuando
las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina.
Qu influencias podr tener [la educacin] sobre esos seres [los indgenas] que
slo poseen la forma humana, las escuelas primarias ms elementales? Para qu
aprendern a leer y escribir la geografa y la historia, y otras tantas cosas, los que no
son personas todava, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a
establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de
dignidad humana, principio de toda cultura? por qu habran de ser felices, con esas
ideas, que los ms no podrn hacer uso contra sus semejantes? ...
La concepcin de Deustua sobre el indgena, no cabe duda, fue denigrante y
extremadamente negativa, aunque para algunos- aceptable para su poca. La
comparacin del indgena con las bestias es un error lamentable, es una percepcin
equvoca y malintencionada. Sin embargo hay que comprenderlo dado su espritu
conservador y aristocrtico y su formacin reaccionaria de idealista, rasgos ya obsoletos
en nuestros das.
En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupacin por la educacin
del indgena, pues no era prioritaria y tampoco existan condiciones para hacerlo. Lo real
es que faltan recursos, no hay maestros Cmo entonces, la escuela puede ser el motor
del progreso?, se preguntaba.
Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tirana
implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejores
medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajarla.
Corregir sus acciones con modelos es el nico medio de civilizarlos y hacerlos menos
inferiores. Pero cunto tiempo y cunto dinero y cunto esfuerzo se necesita para esa
labor! ... Somos todava muy pobres para llevar a cabo esa misin civilizadora, que
grandes naciones apenas han podido iniciar.
En efecto, la educacin del indio no era necesaria, pues all no estaba el problema de
la moralidad. La poblacin indgena poco tiene que ver con los problemas nacionales.
Deustua lo analiz as:
Por qu preocuparnos principalmente de la educacin popular? Acaso el pueblo
que se mueve con lentitud en nuestras ms bajas capas sociales, es el autor de todas
esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra historia patria? Podra
decirse cmo ha influido con su falta de cultura en el estancamiento o la regresin de
la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una mansedumbre excepcional, su nivel de
moralidad no provoca alarma, sino ms bien sentimiento de piedad; con una docilidad
ejemplar, derivada de su inconsciencia o de su resignacin, sufre cuantas imposiciones
decretan las clases superiores en el juego de sus intereses polticos y econmicos;
paga los impuestos creados para fines que no llega a comprender; se deja arrastrar por
los gamonales al campo del trabajo y all hace producir a la agricultura y a la minera
cuanto es permitido que produzca en las condiciones creadas por sus amos; enrolados
a viva fuerza en las multitudes que secundan los propsitos de caudillos rinde la vida,
despus de ejecutar cuantas acciones les impone nuestra disciplina miliar. Qu ms
se le puede pedir?
En la reflexin de Deustua, se presenta a un pueblo indgena virtuoso, que no ha
tenido participacin en nuestros escandalosos derroches. Los hombres que lo
integran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del pas, a pesar de no tener
instruccin, ellos no son culpables de la decadencia nacional. La causa no est all y
por eso la escuela no lo tocar para reformarla.
Las grandes reformas de la educacin.
Si bien Deustua pensaba que la hora de la transformacin simplemente no ha
llegado, propuso diez temas de estudio para una reforma de la educacin nacional:
1 La reorganizacin de las instituciones gubernativas entre ellas el Ministerio de
Instruccin Pblica- que dirigen la educacin de la Repblica.
2 La concentracin de la enseanza universitaria en Lima.
3 La formacin de profesores de segunda enseanza.
4 La reduccin y centralizacin de los colegios de segunda enseanza.
5 La formacin de inspectores que esparzan, por toda la Repblica, las nuevas ideas y
los nuevos procedimientos pedaggicos.
6 La importacin de educadores extranjeros para difundir los avances pedaggicos de
otros pases.
7 La educacin de nuestra juventud en el extranjero.
8 Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, profesores
y alumnos para obtener una seleccin de todos ellos.
9 La formacin de maestros de instruccin primaria adecuados a nuestro pas y el
perfeccionamiento del personal docente actual.
10 El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educacin pblica en
todos sus niveles.
La formacin del profesorado es condicin para resolver el problema nacional de
la educacin.
La formacin del profesorado era para Deustua una condicin indispensable para
resolver el problema nacional de la educacin. Los males de la educacin, segn lo
argumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consideraba que
la seleccin de maestros deba hacerse con cuidado y rigurosidad. As lo expuso en 1935
en una parte de su libro El Problema acional de la Educacin:
El problema de la educacin en las escuelas secundarias y primarias es irresoluble
mientras est pendiente el de la formacin [] de maestros []. Sin maestros
preparados suficientemente, que tengan la conciencia profunda de su misin elevada
en la sociedad, que consagren ampliamente y con fervor patritico toda su actividad al
cumplimento de su misin y tengan la aptitud tcnica que requiere esta funcin
profesional, las escuelas sern puras mentiras convencionales, y el dinero que a ellas
se aplique es dinero derrochado [].
Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; cul
es su capacidad pedaggica; cules son sus mtodos de educacin; que grado tiene su
entusiasmo por disciplinar las energas fsicas, intelectuales y morales de los
educandos; que inters tienen en esa funcin, independientemente del econmico unido
a ella. Se sabe cmo se nombran los profesores y maestros y cul es el contingente
pedaggico que llevan a las escuelas a las que estn destinados.
Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua pona toda su fe y esperanza
en los maestros nuestros, sobre todo en los jvenes. La importacin de educadores
extranjeros no debe emplearse sino como medio transitorio de reforma [] Los
profesores extranjeros sern siempre excelentes auxiliares de nuestra cultura, pero no
llenarn jams la misin de educadores con el acierto que pueden hacerlo nuestros
jvenes selectos, despus de una preparacin provechosa [].
En efecto, Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en la
formacin y seleccin del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros das se ha
profundizado an ms. Las preguntas formuladas por Deustua seran oportunas para
decidir en la actualidad- la formacin de profesores.
La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social.
La universidad tambin fue un tema de inters para Deustua. Cuando analiz su rol en
la sociedad destac que la universidad deba contribuir a la emancipacin intelectual, la
unificacin social, la formacin de la individualidad moral, la formacin de la
personalidad enrgica y libre. En s, debe preparar para la vida y asumir como fin el
progreso social; aunque especficamente tal influencia deba tocar a la clase dirigente.
Nuestra Universidad para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar
con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundindole
sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad,
de independencia y dignidad, para considerar a los dems hombres, no como medios
destinados a satisfacer fines egostas, sino como fines creados para una armona
superior.
En sntesis, la universidad debe ser la fuente regeneradora de nuestra vida social.
La perspectiva de Deustua es que la Universidad deba ayudar a la formacin moral de la
clase dirigente.
Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitaba
reformarse. As, por ejemplo, no aprueba la multiplicacin de las universidades, porque
lleva a la [] dispersin de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones que
rompen la unidad del espritu nacional. Cuestiona el excesivo nmero de universidades
y sugiere su reestructuracin para que cumplan con sus objetivos.
Por eso, ms bien propuso la diversificacin de la educacin hacia actividades ms
prcticas y menos acadmicas para las mayoras. El tipo de educacin que deba
impartirse era:
[] una educacin que sin excluir la preservacin de la felicidad, como una
realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constante, sino
un drama serio en el que el deber impone sacrificio para obtener la integracin de la
conciencia moral como fin de la educacin.

Captulo N 02
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE MANUEL VICENTE VILLARN

Manuel Vicente Villarn, como positivista, consideraba que el hombre tena en la
ciencia el principal instrumento para su liberacin progresiva como ser humano. Su
pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del
progreso social, que la transformacin personal y social, con la ayuda de los avances
de la tecnologa cientfica conducira a un radical cambio en la historia del ser humano
y de los pueblos. Igualmente a travs del conocimiento cientfico, el hombre lograra en
todo el mundo dominar la naturaleza, ponindola a su servicio para el progreso social
y econmico. Se haca necesario, por tanto, crear nuevas formas educacionales
basadas en una actitud y metodologa cientfica, cancelatoria de los sistemas
metafsicos-ontolgicos tradicionales.
Mara Luisa RIVARA DE TUESTA (2003).
MANUELV.VILLARNGODOY
(18731958)
Manuel Vicente Villarn, fue un poltico, maestro y pensador que analiz con lucidez
y profundidad los problemas y perspectivas de la educacin peruana. Sus ideas de
orientacin demo-burguesa, segn Jos Carlos Maritegui- transcienden hasta nuestros
das como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidad
educativa.
a. Su biografa.
Manuel Vicente Villarn Godoy naci en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realiz sus
estudios en el tradicional Colegio Nuestra Seora de Guadalupe de Lima, donde
sobresali por su excelente aprovechamiento y conducta.
En 1890 ingres a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde opt los
grados acadmicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895),
recibindose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachiller,
primero, y Doctor, despus, en Ciencias Polticas y Administrativas con las tesis
tituladas: El factor econmico en la educacin nacional y La educacin nacional y
la influencia extranjera, respectivamente.
La vida profesional de Villarn fue intensa y brillante. Se desempe como Profesor
universitario, como poltico y como funcionario del Estado.
En su actividad como profesor universitario, dict ctedra y ocup importantes cargos
en la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los cursos
de Derecho Natural y Filosofa del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la ctedra de
Derecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempe como subdecano de la
Facultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerci el decanato de la misma facultad;
y entre 1922 y 1924 ocup el rectorado de la Universidad, cargo al que renunci como
demostracin de su oposicin a la inconstitucional reeleccin de Augusto B. Legua. Tal
actitud fue motivo para que sea echado del pas como exiliado (19251927). A su
retorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones pblicas, retomando recin en
1935 la ctedra de Derecho Constitucional. En los aos siguientes, se dedic al estudio y
a la investigacin.
En su actividad como poltico sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fue
senador por el Departamento de Junn; en 1919 se promueve, sin xito, su candidatura a
la Presidencia de la Repblica; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidencia
representando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propsito debido a
que el proceso electoral fue interrumpido.
En su actividad como funcionario pblico y como jurista, fue vocal de la Corte
Suprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisin encargada
de redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de Justicia, Culto
e Instruccin en la primera gestin del presidente Legua (1908-1909); decano del
Colegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisin encargada de
preparar el anteproyecto de una nueva constitucin del estado (1931); integrante de las
comisiones de reforma de los cdigos civil, de procedimientos civiles y de comercio; y,
finalmente, en atencin a una designacin del gobierno de entonces, embajador ante la
Santa Sede (1939-1941).
En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instruccin
Centr su inters en renovar la educacin, para ello procur el mejoramiento de la
infraestructura de las escuelas no slo de la capital sino tambin de las provincias; la
capacitacin de los profesores mandndolos al extranjero para su perfeccionamiento;
facilit la venida de pedagogos norteamericanos; mejor la educacin primaria; form
una comisin que trabaj un nuevo Plan de Educacin Secundaria (CONVENIO
ANDRS BELLO, 1995:667).
La vida de este gran intelectual se acab el 22 de febrero de 1958, a los 85 aos de
edad.
b. Su obra.
La obra producida por Villarn es bastante amplia. Los temas que aborda en sus
libros estn referidos al Derecho, la Poltica y la Educacin. Es obvio que por ahora
resulta intil resear toda su produccin intelectual, pues slo es de inters para este
curso aquella que se refiere a la educacin.
Entre las publicaciones donde argumenta las tesis bsicas de su pensamiento
pedaggico sobresalen las siguientes: Las profesiones liberales en el Per (1900); El
Factor Econmico en la Educacin acional (1908), tesis presentada para obtener el
grado de Bachiller en Ciencias Polticas y Administrativas; La educacin nacional y la
influencia extranjera (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en Ciencias
Polticas; Estudios sobre educacin nacional (1922); y, finalmente, La Universidad
de San Marcos de Lima: Los orgenes, 1548-1577 (1938).
Manuel Vicente Villarn tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los
problemas de la educacin peruana. Para l, la educacin deba ser democrtica,
simple, cientfica, comn y profesional, tendente a despertar energas, fsicas y
mentales, estimular el trabajo y formar hombres. Si bien muchos de sus
planteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente slo quedaron en
crtica, pues sus propuestas se frustraron porque el dbil desarrollo del Per no tena la
suficiente fuerza para emprender una real transformacin de la educacin.
A continuacin una sinopsis sobre su pensamiento pedaggico:
La educacin peruana requiere de una radical transformacin.
Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarn es el duro
cuestionamiento que esboz en torno al rgimen educativo predominante en su tiempo.
El siguiente texto, extrado de su discurso: Las profesiones liberales en el Per
(1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educacin peruana:
Nuestro rgimen de educacin parece haber sido inventado deliberadamente para
otro pas y otras pocas. Hay abundantes maestros que nos ensean historia,
literatura, latn, teologa, leyes, filosofa y matemticas; pero no hay ninguno que nos
ensee a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a
comerciar, a fabricar cosas tiles [] Nosotros, a pesar de la vida independiente,
hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando
las formas, mantenemos en espritu el mismo rgimen de educacin decorativa y
literaria que los gobiernos espaoles implantaron con fines polticos en Sud Amrica.
El cuestionamiento, lo haca pensando en que el modelo educativo imperante no haba
contribuido con el desarrollo del Per. Para Villarn:
El Per debera ser por mil causas econmicas y sociales, tierra de labradores, de
colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la
historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al pas en
centro literario, patria de intelectuales y semillero de burcratas (Op. cit., 1962:310).
Lo que se desliza del pensamiento de Villarn es que faltan hombres con habilidades
para la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformacin del
pas. La apertura a la modernidad que se promovi en el Per de inicios del siglo XX
exiga cambiar la educacin libresca, verbalista e intil por una educacin prctica,
racional y til. Era necesario, convertir la educacin con alma colonial, en una
educacin moderna para el desarrollo productivo del pas.
En tal sentido, lo que Villarn demand es un cambio radical en la educacin. En su
tesis de doctorado, La educacin nacional y la influencia extranjera (1908) propuso
que:
La frmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga
detestable, de la necia instruccin erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla
con una educacin sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el
apocamiento del carcter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces;
sencillos y sin desvastar, pero tiles a s mismos y a su patria.
En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su poca, afirm que era
urgente rehacer el sistema de nuestra educacin en forma tal, que produzca pocos
diplomados y literatos y en cambio eduque hombres tiles, creadores de riqueza. Por
eso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Per debe
corregir el destino de la educacin nacional, fomentando una educacin prctica que
ayude a la industrializacin. La realidad del Per, exiga un nuevo modelo educativo
desde la educacin primaria hasta la educacin superior.
El desarrollo econmico es la condicin para el desarrollo educativo.
La tesis central expuesta por Villarn en El factor econmico de la educacin
nacional (1908) seala que el desarrollo econmico del pas era la condicin
indispensable para el desarrollo educativo. Sostenemos, pues, que el desarrollo
industrial es el factor ms necesario para la mayor cultura, porque, la riqueza
nacional y el esfuerzo para crearla constituyen el ms poderoso instrumento de nuestra
educacin en el presente, afirmaba.
En el libro antes citado, Villarn sustenta su tesis de la siguiente manera:
Enormes cadenas de cerros hacen el pas intraficable, las selvas siguen inaccesibles
al trabajo, las plagas se enseorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son
apenas pequeas manchas en la gran extensin yerma y desierta. Se destaca, pues, un
serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada
excepcin entre las naciones, podemos decir que vivimos en l sin poseerlo, que es
nuestro y no podemos aprovecharlo.
Antes de llenar de escuelas el pas, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos
y telgrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin
estas cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos
en pura instruccin, slo servir, quizs para hacernos sentir, ms agudamente que
hasta hoy, la impotencia y la humillacin que acompaan a los pueblos perpetuamente
miserables.
Conforme lo advierte el mismo Villarn, no se trata de subordinar servilmente la
educacin al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado,
considerando el desarrollo econmico del pas como una condicin para el mejor
desenvolvimiento de su capacidad educativa [].
Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarn escribi:
Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la
accin de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material,
para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.
El ciclo que destaca Villarn es muy interesante, pues encuentra una relacin
bidireccional entre educacin y desarrollo econmico. Estos dos aspectos son
inseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era muy
clara:
Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura,
prescindiendo de su objeto econmico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo
esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la
riqueza.
La educacin popular posibilita el progreso social del pas.
Villarn, frente a la concepcin educativa elitista de Deustua que propugnaba una
educacin slo para la clase alta, defiende una educacin para la clase alta acompaada
de un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. As, lo expuso en su
tesis: El factor Econmico en la Educacin acional (1908):
1 Nuestro progreso econmico es el primer y cardinal factor para provocar el
surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2 Se causara
dao a los intereses nacionales descuidando la instruccin de la clase media y popular,
que deben ser los ms eficaces cooperadores en el adelanto material del pas [].
En este sentido, Villarn, expresa su opinin favorable respecto a la educacin
popular. Piensa que la diferenciacin entre la educacin para las lites y la educacin
para el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, la
explotacin del de arriba hacia el de abajo. Para l, la extrema pobreza y la ignorancia del
indio era la justificacin que utilizaban los caciques para explotarlos. Este hecho lo
explicaba as:
All donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de
ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egosmos se
exacerban con la tentacin de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de
disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeados. Y estos
extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponis frente a frente al millonario y al
mendigo, al sabio y al privado de toda instruccin, sin remedio ser amo el primero y
esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales
y paternales tutelas [].
Por eso, ante la situacin anterior, Villarn propugn la formacin de las clases
populares; la educacin de aquella muchedumbre de ignorantes posibilitara el
progreso social y econmico del pas. Su planteamiento estaba basado en la necesidad de
hombres tiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestro
pas.
La educacin debe ser democrtica.
La educacin, segn lo propona Villarn, debe ser la base inconmovible de la
democracia moderna. En su tesis La educacin nacional y la influencia extranjera
(1908) sostuvo que:
La educacin nacional debe ser democrtica. Ni ha de concretarse en un grupo de
privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse slo a las
capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas [].
Para que sea democrtica, la educacin necesita ser electiva, mltiple,
diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consistir en
proporcionar a todos la misma especie de instruccin, sino en dar facilidades para
obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, segn las posibilidades
personales. Como hay escuelas de abogados y mdicos, de ingenieros y militares, ha
de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecnicos. Slo enseando
todo, puede el estado democrtico ensear a todos [].
La democratizacin de la educacin, segn lo propuesto por Villarn, supona que
todos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de acuerdo
con el impulso a la educacin de la clase alta, pero sin descuidar la educacin de las
clases media y baja. La separacin entre clases, adverta, slo profundiza las diferencias
sociales, favoreciendo la tirana de los poderosos contra los dbiles y la inequidad poltica
y econmica entre gobernantes y gobernados.
La educacin debe ser cientfica y til para el trabajo.
En torno al carcter cientfico de la educacin, Villarn sostuvo que la educacin que
ms conveniente para nuestro desarrollo es la educacin cientfica, pues era un
convencido que la ciencia combate la propensin al memorismo, ensea el mtodo,
calma la imaginacin, modera la vanalidad, refrena el verbalismo.
En su pensamiento se destaca que la educacin cientfica es un factor determinante en
la vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para Villarn, la educacin
cientfica, permitira a los hombres acceder al conocimiento cientfico, necesario para
dominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del progreso social y econmico.
Tal como lo explica Mara Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34), en Villarn se encuentra
a un hombre que piensa que:
La educacin cientfica es un factor determinante en la vida del hombre y de la
sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrs la
preparacin verbalista y abstracta, la ambicin por los ttulos universitarios, las
preferencias literarias y emprender una formacin educacional basada en los
principios empricos de la ciencia experimental.
En relacin a la educacin para el trabajo, Villarn, permanentemente insisti en que
la educacin debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar la
industrializacin del pas. Propuso que haba que educar para el trabajo como alternativa
a la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicaciones
explicaba que:
En toda escuela y en todo colegio el nio, grande o pequeo, debe trabajar. La
escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequea granja; porque
siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educacin viene a ser el trabajo,
y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo econmico, es
urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y
prestigiar las ocupaciones productivas.
La educacin debe resolver el problema del indio.
En la polmica abierta contra las tesis de Deustua, Villarn se muestra a favor de la
educacin del indio, pues cree que la nacin tiene que construirse con el indio y que la
educacin es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor del
desarrollo nacional. La cita siguiente -extrada de El factor econmico en la educacin
nacional (1908)- es una referencia del rechazo de Villarn al planteamiento sobre el
indio defendido por Deustua.
Piensan muchos que esa gran mayora de habitantes, los moradores indgenas,
constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errnea idea, ponen su
nica esperanza en formar nuestra nacin sin el indio y a pesar de l, con gente trada
de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo [] porque el indgena [] nada
consume y nada produce.
La contrariedad de Villarn frente al planteamiento de su maestro radica en que para
l, la poblacin indgena es la parte de la nacin que ha vivido hasta hoy ms
desamparada de la solicitud del Estado para mejorarla, por lo que se justifica su
amparo. El indgena, segn lo argument es un ser con una inteligencia natural
notable que slo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de la
desidia.
El planteamiento de Villarn sobre la educacin del indio es muy racional y bastante
consistente. Crea que la poblacin indgena era un factor indispensable en el desarrollo
del pas. A continuacin un fragmento, extrado de su tesis de bachillerato de 1908, en
donde argumenta su postura frente a la educacin del indio:
branse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y ya se
ver los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de las
punas. Comunquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trcense vas
comerciales entre los lugares ms poblados de la sierra y la costa, y los millones de los
hoy miserables indios se levantarn de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos aos,
han de ser, tal vez, ms ricos y poderosos que nosotros [].
Hay, pues, en la poblacin indgena bases excelentes para formar una nacin
laboriosa y pacfica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y
educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados.
Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indgena estriba
antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la
simple instruccin [].
En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la
educacin escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educacin objetiva del
trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura,
sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria es un
medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para
iniciarlas en los usos de la civilizacin.
La formacin del profesorado es indispensable para afrontar los problemas de la
educacin.
En relacin al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: La educacin
nacional y la influencia extranjera (1908), Villarn sostuvo lo siguiente:
Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del
profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros
extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el
pas maestros nacionales, bajo la direccin de profesores peruanos; formar maestros
nacionales, tambin en el pas, pero bajo la direccin de expertos extranjeros; y enviar
jvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de
estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, segn las circunstancias.
Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argument:
Nada sera ms halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una
abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las
dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboracin extraa que encauce y
complete nuestras dbiles fuerzas. Una sola razn bastara para comprenderlo: no es el
maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por
consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros
profesionales [].
Por otra parte, la completa formacin de un maestro comprende adems de los
estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una
consagracin asidua y absorbente, la fe, la devocin, el entusiasmo de una vocacin
inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida.
La preocupacin de Villarn est centrada en la formacin del profesorado que,
realmente, era un problema en la poca en que vivi. El impulso de la educacin que l
propona sera imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la tarea de
formar maestros era indispensable. No se poda aspirar al desarrollo nacional con el que
soaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.

Captulo N 03
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE JOS ANTONIO ENCINAS

Jos Antonio Encinas es el maestro ms egregio del Per de todos los tiempos. Fue
postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor
efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de
estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia poltica y la brillantez de sus
ideas.
[]
Su pensamiento y prctica pedaggica la realiz en la Escuela 881, la ms pobre de
su regin, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de xito
de lo cual no se preciaba sino de personalidades del mundo artstico, cientfico,
poltico y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Per.
Fue un maestro visionario. Sus ideas pedaggicas tienen extraordinaria vigencia y
otras slo a futuro sern reconocidas []. Fue un hombre honesto, incorruptible y con
un amor profundo al nio, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes
amores.
Danilo SNCHEZ LIHN
JOSANTONIOENCINASFRANCO
(18861958)
Jos Antonio Encinas constituye una de las personalidades ms destacadas del
pensamiento pedaggico peruano. La concepcin que abraz sobre la educacin peruana
tuvo un tono revolucionario.
Su mensaje, reducido a sntesis, nos dice que el deber imperioso de las
generaciones militantes del Per, es convertir la politiquera endmica y crapulosa,
politiquera burocrtica y zafia, en poltica de educacin, porque la educacin es el
nico camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA,
en el prlogo de Un Ensayo de la Escuela ueva en el Per).
a. Su biografa.
Manuel Jos Antonio Encinas Franco naci el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de
Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doa Matilde Franco, ambos naturales de
la provincia de Chucuito. Su educacin primaria la recibi en la Escuela Municipal de
Jos Mara Miranda y su educacin secundaria en el Colegio Nacional San Carlos.
En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don Jos Pardo y Barreda,
viaj a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formacin
pedaggica dur slo dos aos, pero fue bastante exigente y muy slida. Una vez
concluida su formacin y ya con el ttulo de Normalista, la alternativa laboral que tena
era la de Inspector de Educacin, cargo que no acept; pues opt por regresar a su tierra
natal a ocupar la direccin del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colabor con el Jefe
de la Misin Educativa Norteamericana en el Per, Dr. Richard Mac Knight, en la
inspeccin de las escuelas primarias de Puno y en la organizacin del I Congreso de
maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa.
En la direccin del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un Ensayo de Escuela
Nueva cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboracin del Plan de Estudios, la
reorganizacin de los programas vigentes y la instalacin de talleres de carpintera,
sastrera, zapatera, tipografa. Convirti el Centro Escolar 881 en el nodo donde puso
en prctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva sus
ideas sobre la educacin (VALDIVIA, 1999:59).
Aos ms tarde, en 1911, gracias a una invitacin del Dr. Richard Mac Knight -
elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retorn a
Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institucin y en el dictado
del curso de Sociologa. Ya en Lima, se dedic a ejercer la docencia en colegios
particulares y a estudiar otras carreras profesionales.
La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en la
Facultad de Filosofa y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtiene
el Grado Acadmico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller en
Jurisprudencia. Al ao siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: Las
causas de la criminalidad indgena y contribucin a una legislacin tutelar indgena.
En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicndose a proponer leyes
a favor de la poblacin indgena. En 1924, al sostener una entrevista con el Presidente
Augusto B. Legua y al manifestarle su oposicin a su pretendida reeleccin, ste lo
considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Per, despus.
Es as como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panam, luego a
Mxico y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este ltimo pas ejerci con
extraordinarios mritos el cargo de Consejero del Ministro de Educacin, motivo por el
cual fue becado por la Fundacin Carnegie para la paz internacional para seguir
estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por
Europa consigue interesantsimos logros acadmicos: En 1927, obtiene el Grado de
Master of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Grado
de Doctor en Educacin en la Universidad de Pars (Francia). De su estada en Europa
tambin se destaca la fundacin del Instituto de Investigacin y Experimentacin
Pedaggica Pedagogium en Barcelona (Espaa) y las investigaciones que realiza sobre
el origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las ms antiguas del
mundo.
En 1930, al ser derrocado el presidente Legua, prepara su retorn al Per. En 1931,
es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor de
San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Vctor Andrs
Belande. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fund el Colegio Privado Dalton
de Lima. Es en este mismo ao que, atendiendo a una invitacin del gobierno de Panam,
viaj a ese pas para dictar conferencias a los maestros panameos; pero a su regreso a
Lima en 1934, no se le permiti pisar suelo peruano debido a una nueva orden de
deportacin del Gobierno de Snchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar un
segundo peregrinaje por Amrica. En esta oportunidad, invitado por la Fundacin
Carnegie, dicta conferencias en Norteamrica, especficamente en las universidades de
Nuevo Mxico, Arizona y Texas. Esta segunda deportacin se prolonga hasta 1945.
En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasin para retornar al pas, pero el
Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidad
de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesa por Panam, Mxico,
Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesa dicta en Bolivia conferencias en las universidades
de Sucre y Cochabamba (1936) y desempea en Cuba la jefatura del Departamento
Psicopedaggico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940).
En 1944, despus de quince aos de destierro, se le da la oportunidad de retornar al
Per, desplegando a partir de aqu una intensa actividad en la vida poltica del pas. En
1945, es elegido otra vez senador por Puno, situacin que se repite nuevamente en 1950.
En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la
Facultad de Educacin de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por su
trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.
El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tena setenta y dos aos de
edad, producto de un fulminante infarto, se apag la vida de uno de los ms insignes
maestros en la historia de la Educacin Peruana.
b. Su obra.
Jos Antonio Encinas public a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento se
difundi en libros y revistas que lamentablemente por razones obvias- son poco
estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido.
En libros, escribi:
La educacin del indio (1908),
El problema del profesorado nacional (1910),
La educacin: su funcin social y el problema de la nacionalidad (1913),
Un Ensayo de Escuela ueva en el Per (1932 y 1959),
Mi familia, mi escuela, mi casa (1934),
Historia de las Universidades de Bolonia y Padua (Santiago de Chile, 1935),
Higiene Mental (Santiago de Chile, 1936),
La Educacin de uestros Hijos (Santiago de Chile, 1938) y
La reforma universitaria en el Per: 1930-1932 (1973).
En revistas, edit:
Educacin (Puno),
El amigo de los ios (Puno),
Juventud (Lima),
Germinal (Lima) y
La Educacin acional (Lima).
Manuel VALDIVIA RODRGUEZ (1999:58), en el artculo que escribe sobre la vigencia
del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente:
El pensamiento de Jos Antonio Encinas es vasto y mltiple. l abord muchos
campos: la problemtica jurdica respecto del poblador indgena, la reforma de la
universidad, la educacin en la escuela primaria, el rol de los padres en la educacin
de los hijos, ciertos aspectos de la psicologa infantil [].
El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad cientfica y proyeccin
intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en
nuestros das se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del
tiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte
de su inquietud por cambiar la educacin de nuestros das.
A continuacin una sntesis de sus principales ideas.
El problema de la educacin es bsicamente social.
Jos Antonio Encinas, ubic el problema de la educacin peruana bsicamente en el
campo social, ms que en el pedaggico. La educacin del nio -para Encinas- no slo es
un problema pedaggico, sino tambin social. Y su tesis, lo argument as: Los nios
mal nutridos, debilitados fsicamente o deprimidos mentalmente por la condicin de
pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular.
Es por esto que el Estado no slo debe proporcionar una educacin formalmente
pedaggica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia.
En su oportunidad, plante que la educacin de nuestro pas no ha tomado en cuenta
la realidad social, sino que solamente se gui de las experiencias extranjeras, dejando de
lado el factor indgena, la realidad psicolgica del indgena, basada en una
experiencia profundamente social de los hbitos indgenas que pudieron servir como
una posibilidad de educacin peruana.
Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento
profundo de las necesidades del pas y debe responder a la realidad concreta que
pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseanza, la
distribucin de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atencin
ocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientacin que
debe darse a la escuela dentro del medio social y econmico en el cual debe desenvolver
su actividad.
La escuela y el currculum deben organizarse socialmente.
La escuela por su naturaleza afirm Encinas- es un cuerpo colegiado donde
maestros y estudiantes persiguen un solo propsito: el de ponerse al servicio de la
colectividad. En este caso, no est hablando de la escuela en abstracto, sino de cada
escuela, ubicada en un contexto y comprometida con l.
Por eso, propuso una redefinicin de la escuela, un nuevo diseo y un modo diferente
de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento se
destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educacin con la sociedad.
De ah que uno de sus planteamientos ms rotundos era el de convertir a la escuela rural
en una institucin capaz de ponerse al servicio de la comunidad.
La escuela organizada socialmente deba ser un espacio con una utilidad manifiesta.
La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:
[La escuela] antes de organizarse pedaggicamente estableciendo planes de estudio,
programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes
grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domsticos, la arquitectura,
la higiene pblica y privada, el deporte, la danza, la msica, las sociedades
cooperativas de produccin y de consumo, las de auxilio mutuo, las de la proteccin a
la infancia, a la vejez y al enfermo.
El sentido lgico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme se
involucre al estudiante en ellas, entonces ste lograr aprender a leer, escribir y contar sin
dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, sta se
convertir en un campo de experimentacin y observacin, en un centro de agitacin
espiritual y social.
Si la escuela escriba Encinas- se dedica simplemente a ensear a leer o escribir,
desempea una funcin meramente administrativa; pero si la escuela interviene como
elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz,
modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas
actividades que beneficien y garanticen el bien comn, entonces la escuela es un centro
de agitacin social y por consiguiente un elemento poltico.
En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovacin de la escuela, de su
organizacin y del currculum, asignndole un rol social y acercndola a la realidad de la
comunidad.
En lo que concierne al currculum, Encinas, sostuvo que ste deba partir de un
conocimiento objetivo del medio y de la identificacin de los recursos naturales como
elementos de desarrollo econmico y social.
Las materias de enseanza -afirm el maestro- han de girar en torno a los
problemas relacionados con la vida social para ofrecer un conjunto de
conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el nio se mueve;
es decir no se debe ensear lectura, escritura, clculo, historia, geografa o ciencias
naturales con el propsito de cumplir un ciclo del plan de estudios y luego permitir que
el estudiante pase de un ao a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en
la diaria labor social de la Escuela. El nio aprende a leer y escribir cuando conoce
que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea
Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de
manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economa de la Escuela o en
el trabajo estadstico de ella; las ciencias naturales sern mejor entendidas y utilizadas
cuando giren alrededor de la higiene pblica y privada; el trabajo manual y el dibujo
no pueden aprenderse sino cuando el nio ve que el objeto salido de sus manos tiene
un valor real y til para la colectividad.
Lo que Encinas planteaba es que la puesta en prctica del currculum deba permitirle
al nio el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formacin de hbitos de trabajo en
contacto directo con las necesidades sociales y con la problemtica de la realidad social y
natural. El aula, para Encinas, deba ser un laboratorio, un museo o un taller donde los
alumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneo hace
casi ochenta aos, es un claro fundamento defendido como una novedad- por los
actuales enfoques pedaggicos.
La escuela rural debe redimir al indio.
El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivi y trabaj como
maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la
postergacin de la poblacin indgena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovi
leyes y normas que favorecieran la educacin del indio e impuls la renovacin de la
escuela rural. Habr que insistir -deca- que toda reforma que se haga no puede
olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporacin a la vida nacional prima
sobre cualquiera otra exigencia. Su insistencia tena an ms justificacin porque la
escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia del
gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia.
De ah que la educacin del indio segn lo propona- deba estar ligada a la
problemtica de la tierra.
La escuela rural, la ms aconsejada, resultara un fracaso si funcionara dentro de
un feudo; estara destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia,
puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes ms tarde se
transformarn en agricultores.
La condicin social del indio era sealada por Encinas como un obstculo para la
construccin de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educacin del indio, postul
el carcter social que debe asumir la escuela, es ella la que deba iniciar la campaa de
reivindicacin de los derechos del indio. Hay que redimir al indio de la ignorancia y
de la esclavitud..., porque la verdadera nacionalidad reside en el indio. Por eso, la
escuela debe comenzar infundiendo la ms grande confianza y demostrando
previamente su utilidad social [...], sostena.
Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e
indispensable en la vida nacional. Ve en la poblacin indgena la inmensa posibilidad
de ser gestores de su propio destino, considera su participacin como un un valor
importante (Aurora MARROU, 2003:14).
Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse segn lo describe
MARROU (2003:18) como:
Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparacin en la propia vida y
para la propia vida en relacin a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser
una institucin que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y
su organizacin social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su
vocacin revolucionaria.
La educacin debe estar centrada en la experiencia del nio.
Encinas plante que la actividad escolar deba estar centrada en el inters y en la
experiencia del nio. As lo explicaba en una remembranza que haca de su labor como
maestro en el Centro Escolar 881:
En general, las lecciones comenzaban por una pequea exploracin para darse
cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno posea sobre el punto
materia de la leccin. Despus, el profesor, mediante una hbil interrogacin, lograba
obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a
ensear, y, por ltimo, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el
maestro lo supla. Una leccin era, pues, un verdadero proceso psquico, donde se
pona en accin la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo
aprendido espontneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el
maestro slo intervena para completar o perfeccionar el edificio levantado por los
mismos alumnos.
La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizaje
que adquiri fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valor
extraordinario para el presente, pues su trabajo pedaggico guardando las distancias del
caso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didcticos
que actualmente defiende la moderna Pedagoga. Lo lamentable es que la experiencia del
gran maestro puneo casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna
Escuela o experto extranjero.
A decir de Danilo SNCHEZ LIHN (2004:123 y 125):
El Centro Escolar 881 que dirigi, debe ser reconocido en el mundo como aquel en
donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en accin las ideas y doctrinas de la
Escuela Nueva. Y esto, varios aos antes que este movimiento educativo alcanzar a
perfilarse en otras partes del mundo.
[]
Encinas se adelant extraordinariamente a su poca todas las ideas y
planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educacin en los ltimos
tiempos viene sosteniendo.

La evaluacin debe ser esencialmente cualitativa.
La concepcin que tiene Encinas sobre la evaluacin es, para su tiempo e incluso para
nuestros das, revolucionaria. Se enfrent a ese viejo y arcaico sistema de evaluacin que
renda culto al aprendizaje memorstico, que administraba exmenes que eran realmente
una tortura para los alumnos.
El examen sostena- tcnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error
en la secundaria e intil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseanza
est organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es
imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseanza ha
ingresado en un perodo donde la cantidad de conocimientos est subordinada a la
calidad, entonces el examen deja de ser necesario.
Su concepcin, obviamente responde a una poca y a un sistema de evaluacin por
entonces predominante. Se deduce que los exmenes con los que no est de acuerdo son
aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluar
cualitativamente. Para el maestro puneo no tiene valor la cantidad de conocimientos,
sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que se
forman en los alumnos.
Por eso, propuso la ejecucin de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de
evaluacin. La mejor leccin es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su
ejecucin, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el
Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente:
Para nosotros, lo esencial era el trabajo metdico durante el ao escolar,
entendindose por tal la actividad integral del nio dentro o fuera de clase. Tenamos
en gran estima el mtodo y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas;
respetbamos su manera de aprender, dndole toda libertad posible para desenvolver
sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los nios no pueden aprender, ni asimilar
conocimientos bajo un mismo cartabn.
[]
No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la
capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicacin de esos conocimientos en la
vida diaria.
La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad.
El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, segn la doctrina y
experiencia de Encinas, deba sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno,
apoyada por la relacin horizontal con el maestro y por la interaccin con su entorno
natural y social.
La cita siguiente rescata la concepcin de Encinas sobre la disciplina, desde su
experiencia pedaggica en el Centro Escolar 881:
Los nios salan como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegan
camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundan con
ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algaraba; los unos
a los otros llambanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente
el jefe del grupo, una orden; los ms tmidos, los ms retrados, los que an no sentan
el impulso hacia la colectividad, venan donde nosotros, prendindose de nuestro
brazo, caminando, as, en una perfecta camaradera. Es de imaginarse el contraste
ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los nios salan a paseo cohibidos
bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir
acompaado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al sentir el
vocero de los muchachos y ver el desorden que es el orden infantil- me dijo: Por
qu no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario. Yo le
contest: Porque esos chiquillos no son los presos de la crcel ni estudian para ser
monaguillos.
[]
Los nios gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados en
hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e
inquisitiva del preceptor.
Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disciplina y
que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de
confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los nios. Lo propuesto, sin
duda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en el
tratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas de
hoy: La indisciplina.
El maestro debe ser un lder con un alto compromiso y una intachable moral.
Danilo SNCHEZ LIHN (2004:26), uno de los estudiosos de Jos Antonio Encinas,
sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneo es su
predileccin por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa as:
Jos Antonio Encinas nos ensea, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y
valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente
la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niez y de la
juventud.
l es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se
resumen todas las virtudes, como tambin los actos de verdad y de valor acrisolados;
y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jams dej de ser y actuar como
maestro.
En su trajinar como Educador, Encinas, reconoci y defendi el rol del maestro. Esto
se hace palpable cuando al leer su libro Un Ensayo de Escuela ueva en el Per, se
encuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel del maestro:
El ms alto cargo que un ciudadano puede desempear en una democracia es el de
maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egosmo y de los
prejuicios que anquilosan sus ms vitales funciones y cuando el maestro, de su parte,
deje la rutina y se transforme en un lder social, entonces el magisterio habr
sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana.
En este caso, Encinas, enarbola la funcin del maestro; pero a la vez lo sita como el
principal responsable de su propia reivindicacin. Le invoca al magisterio un cambio
radical y una postura social activa.
Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro ntegro,
encantado de su profesin y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre
demostr vocacin de servicio, preocupacin por los desposedos, actu poniendo como
referente los valores y supo ganarse la admiracin de sus alumnos. En todos los actos
de su vida tuvo el concepto ms alto de lo que era ser un maestro de escuela
(SNCHEZ, 2004:27).
La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actitud de
hombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensin de su vida, es
recogida por SNCHEZ LIHN (2004:28):
Despus de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: Doctor, aqu
estn sus cheques para ser cobrados. Cmo?, respondi l, yo no he trabajado
durante este tiempo. El administrador le dijo: Pero si la partida est girada, y
todos los profesores y empleados ya han cobrado. Entonces el Rector sanmarquino
concluy: S, pero yo no lo har de ninguna manera. Slo puedo cobrar cuando he
trabajado. Devulvase ese dinero al tesoro pblico.
El maestro debe ser un poltico.
Una tesis muy interesante formulada por Encinas est vinculada con la funcin
poltica que le asigna al maestro. Plante que el maestro como abanderado de la
justicia social debe ser poltico por excelencia, no para servir a los intereses de un
partido poltico, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y la
justicia social en los desprotegidos.
Pretender que la escuela viva al margen de la poltica y prohibir que el maestro es
un poltico, es quitar a la Escuela el impulso ideolgico y todo valor social. La
Escuela, en virtud de un acto esencialmente poltico, debe ir hacia el pueblo,
confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones.
Aurora MARROU (2003:17) en el artculo que escribe sobre el Encinas, analiza el
punto de vista anterior de la siguiente manera:
La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo [] Incorpora en esta
preocupacin la formacin de un maestro capaz de cumplir con su funcin poltica,
entendiendo la poltica como la accin encaminada a solucionar los problemas que
enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad
haciendo del maestro el leader social que reclama Encinas.
Lo anterior exiga un cambio en la formacin del maestro. Por eso, propuso que los
maestros:
... deben conocer la realidad, es decir, las caractersticas de la sociedad a cuya
comunidad pertenecen los nios a los que educa, adems, deben tener la preparacin
suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y tcnica cientfica
al nio, protegindolo de todas las influencias que se opongan a una educacin
saludable y eficaz.
Por ello, reclam una mejor preparacin para el maestro, en especial para el que
ensea las primeras letras. Sobre el maestro rural, plante que necesita conocer la cultura
indgena, estudiar Antropologa Social para poder comprender mejor las caractersticas y
los problemas sociales de la comunidad.
La Universidad debe cumplir con una misin poltica y social.
La Universidad, segn lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida
poltica del pas y cumplir con la misin social que se le ha encargado.
En torno a la primera funcin, seal que la Universidad debe ser el espacio para
formar a los dirigentes que el pas necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU
(2003):
[No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena
libertad acerca de los problemas de la nacin, pues constituye un grave error en la
educacin puesto que aniquila la funcin de pensar y corta toda iniciativa de formar al
futuro dirigente de un pas.
Sobre la segunda funcin, Encinas, consider que la Universidad deba vincularse con
las necesidades de la sociedad y el desarrollo del pas. En este sentido, el modelo de
universidad que reclam era el de una universidad inclusiva y con una clara orientacin
social.

La funcin poltica y social de la universidad, segn lo explic el propio Encinas en
La reforma universitaria en el Per 1930 1932, se cristalizan no slo en una
elemental devocin a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la
universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la
colectividad
La Universidad debe reformarse.
En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destac que una de sus principales
debilidades que tena era el de la produccin del conocimiento. Enfatizaba en el poco
inters y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misin de producir cono-
cimiento cientfico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de
la misma Institucin Superior y para la transformacin de la sociedad en su conjunto.
En el problema anterior, como es obvio, estn involucrados el estudiante y el profesor.
Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exige
encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos.
Por eso, en el anlisis que realiz sobre el estudiante, Encinas, subray con mucha
claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnsticos de nuestros tiempos se sigue
resaltando:
El estudiante [] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no
concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya ms all del
aprendizaje mnemnico del texto oficial. Est ausente de las bibliotecas y los
laboratorios, tiene aversin a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la
medida de sus capacidades y vocacin; objeta y protesta contra toda prctica
acadmica que compruebe los conocimientos adquiridos. As, pasa ao tras ao por
los claustros de la universidad sin haber logrado la ms elemental disciplina de la
mente y del espritu, incluso haber dado energa a la voluntad para trabajos de
importancia y trascendencia (La reforma universitaria en el Per 1930 1932,
1983:31-32).
En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibi que tambin tiene
responsabilidad en la concrecin de los fines de Universidad. Por eso recalc que el
verdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cvicas, la
vocacin por la enseanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajo
pedaggico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmente
con su misin en la Universidad.
La misin del profesor [], es educar y, luego, ensear. Para guiar la vida
espiritual de los estudiantes es necesario conocer los mltiples problemas que
embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a
ofrecerle una profesin significa un quebranto de la universidad como institucin
responsable del provenir de la nacin (Op. Cit., 1983:39).
Captulo N 04
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE JOS CARLOS MARITEGUI

Maritegui se sobrevive, no slo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino en la
obra mltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energa, de afirmacin que
animaba al forjador. En toda ella, su visin es internacional, su concepcin,
materialista, su desenvolvimiento dialctico y determinista.
Maritegui ha vitalizado y ha dado su vida a una corriente que yaca adormecida en
la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del hombre que consigue hacerse a
s mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de realizador. La corriente
histrica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre, continuarn
acrecentndose y engrandecindose, gracias al impulso que les dio en el terreno de las
ideas y en el campo de la accin.
Pragmtico, cientfico realista, encarn estrechamente con la realidad y tuvo la
inteligencia y el valor de encarnarla: he aqu la razn de la perdurabilidad de su obra, el
secreto de la continuidad de su accin, ms all, de su propia vida [].
Revista AMAUTA (1930).
JOSCARLOSMARITEGUILACHIRA
(18941930)
Jos Carlos Maritegui es uno de los pensadores que, a pesar de los aos trascurridos,
sigue presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas estn insertas dentro de
una concepcin ideolgica, stas tienen un valor extraordinario para orientar el estudio y
la transformacin de educacin peruana.
Es reconocido como El Amauta del Per es decir el maestro- debido a su ardua
labor poltica en defensa del proletariado, as como por su profundo e innovador
pensamiento poltico que marc el devenir de las ideas polticas del Per del siglo XX.
a. Su biografa.
Jos Carlos Maritegui La Chira, naci el 14 de junio de 1894 en la ciudad de
Moquegua. Don Francisco Javier Maritegui Requejo y Doa Mara Amalia La Chira
Ballejos fueron sus padres. El abandono de la familia por parte del padre oblig a su
madre a trasladarse a Lima, establecindose en Huacho. En 1901, dos aos despus de
su llegada a Lima, el nio Maritegui ingresa a la escuela, pero al ao siguiente (1902)
un accidente ocurrido durante los juegos infantiles le afectara gravemente la pierna
izquierda, la misma que le dej una profunda dolencia durante el resto de su vida.
En 1909, con slo quince aos de edad, ingres a trabajar en los talleres del diario La
Prensa. En sus inicios realiz slo tareas auxiliares, luego ser linotipista y corrector de
originales, y, finalmente, en 1911, se iniciar como redactor con su primer artculo,
firmado con el seudnimo de Juan Croniqueur.
Es con este acontecimiento que se inici la intensa actividad periodstica de
Maritegui. En 1915, se incorpor a la plana de redactores de El Tiempo, mantenindose
all hasta 1918. Sin embargo, no contento con escribir slo para medios ajenos,
emprendi sus propias aventuras como editorialista. En 1917 fund el diario La oche,
en 1918 la revista uestra poca y en 1919 el diario La Razn en colaboracin con
Csar Falcn.
Es por estos aos que el joven Maritegui sinti la influencia de la poltica en su vida,
dejndose seducir por la corriente ideolgica de moda en su tiempo: el Marxismo. En
1918, fund el Comit de Propaganda y Organizacin Socialista.
En 1919, el presidente Augusto B. Legua decidi enviarlo a Europa, especficamente
a Italia, con el cargo de agente de propaganda del Per en el Extranjero. Si bien la
salida del pas de Maritegui no fue violenta, muchos lo han interpretado como una
deportacin maquillada.
En Europa, visit muchos pases, hizo su mejor aprendizaje como marxista y
fortaleci su conviccin socialista. All en Europa, especficamente en Roma conocera a
su futura esposa, Ana Chiappe.
En 1923 retorn al Per y dict magistrales conferencias en la Universidad Popular
Gonzales Prada. En 1924, nuevamente lo traicion la grave enfermedad de su infancia,
por lo que tuvo que amputrsele la pierna derecha, circunstancia que lo postr a una silla
de ruedas por el resto de su vida. Sin embargo, este infortunado hecho no fue
impedimento para que Maritegui persevere con su produccin como intelectual. En
septiembre de 1926 fund la revista Amauta, una de las tribunas intelectuales de mayor
relevancia que se public en la Amrica Latina de aquellos tiempos. Por estos aos (1928
- 1929) tambin public el peridico proletario Labor.
En su actividad como poltico, como marxista y socialista, fund en 1928, el Partido
Comunista del Per y al ao siguiente conform la Confederacin General de
Trabajadores del Per (CGTP). Son stas slo dos obras de su compromiso con la
construccin del modelo socialista para el Per, pues tal como lo expuso en la revista
Amauta (1928): o queremos, ciertamente, que el socialismo sea en Amrica calco y
copia. Debe ser creacin heroica. Tenemos que dar vida, con nuestra propia realidad,
en nuestro propio lenguaje, al socialismo indoamericano.
El 16 de abril de 1930, cuando apenas tena treinta y seis aos de edad, la muerte
detuvo la ferviente actividad de uno de los ms grandes intelectuales de la historia del
Per del siglo XX.
b. Su obra.
En libros, los nicos que public Maritegui en vida fueron: La Escena
Contempornea y Siete Ensayos de Interpretacin de la Realidad Peruana (1928).
En artculos periodsticos, son muchsimos los que escribi para las revistas Mundial y
Amauta, los mismos que ha sido organizados despus de su muerte en sendos
volmenes titulados: La novela y la vida, El artista y la poca, Peruanicemos al
Per, En defensa del Marxismo, Ideologa y Poltica, entre otros.
Los artculos relacionados con su pensamiento pedaggico, sus editores lo han
reunido en un libro titulado: Temas de Educacin, en donde se exponen un conjunto de
temas sobre los rasgos y problemas de la educacin de su tiempo.
El pensamiento educativo del Amauta es amplsimo y complejo. Por lo que haciendo
una sntesis de sus escritos sobre educacin, se pueden destacar las siguientes tesis:
La dependencia de la educacin.
La historia de la instruccin pblica en el Per, segn Jos Carlos Maritegui, es de
una permanente dependencia. Son tres las influencias que ha recibido: La herencia
espaola, la misma que logr un dominio completo; la efmera influencia francesa y, por
ltimo, la influencia norteamericana, que se prolonga hasta nuestros das.
La herencia espaola: La educacin que estableci Espaa en Amrica y
especficamente en el Virreinato del Per fue una educacin feudal-colonial. Maritegui
lo explic as:
La herencia espaola no era exclusivamente una herencia psicolgica e intelectual.
Era [...] una herencia econmica y social. El privilegio de la educacin persista por la
simple razn de que persista el privilegio de la riqueza y de la casta.
En la colonia existi los grandes contrastes sociales: por un lado, las castas
privilegiadas conformadas por el virrey, el corregidor, el encomendero, el alto clero, etc.;
por otro lado, la clase explotada integrados por los indios, mestizos y negros.
En una sociedad eminentemente clasista, era lgico que la educacin estuviera
reservada slo para los de arriba. La cultura era un privilegio de casta. El pueblo no
tena derecho a la instruccin, sostena.
La influencia francesa: La repblica, afirma Maritegui- que hered del
Virreynato, esto es, de un rgimen feudal y aristocrtico, sus instituciones y mtodos de
instruccin pblica, busc en Francia los modelos de la reforma de la enseanza....
La enseanza francesa no logr acabar la profunda insercin de la influencia espaola.
Fue impotente para lograr el predominio de las profesiones capitalistas; y ajena tambin,
a las necesidades de la evolucin de una economa nacional. Dej de lado el sector
indgena, siendo incapaz de abordar y, menos an solucionar el problema del indio.
De este modo, a los vicios originales de la herencia espaola se aadieron los
defectos de la influencia francesa que, en vez de venir a atenuar y corregir el concepto
literario y retrico de la enseanza trasmitido a la Repblica por el Virreynato, vino
ms bien a acentuarlo y complicarlo.
La influencia norteamericana: La penetracin del modelo norteamericano se dio a
travs de la Ley de Instruccin Pblica promulgada en 1920, creada por Manuel Vicente
Villarn. La reforma de 1920 segn Maritegui- seala la victoria de la orientacin
preconizada por el doctor Villarn y, por lo tanto, el predominio de la influencia
norteamericana....
Se aborda, pues, con la reforma de 1920, una empresa congruente con el rumbo de
la evolucin histrica del pas. Pero, como el movimiento poltico que cancel el
dominio del viejo civilismo aristocrtico, el movimiento educacional paralelo y
solidario a aqul- estaba destinado a detenerse. La ejecucin de un programa
demoliberal, resultaba en la prctica entrabada y saboteada por la subsistencia de un
rgimen de feudalidad en la mayor parte del pas. No es posible democratizar la
enseanza de un pas sin democratizar su economa y sin democratizar, por ende, su
superestructura poltica.
El problema de la educacin es econmico y social.
Maritegui, al identificar el factor principal que ocasiona el problema de la educacin en
el Per, encontr que tanto lo econmico como lo social determinan los graves problemas
que afectan a la educacin. Entre otras explicaciones, planteo que: La educacin nacional
[...] no tiene un espritu nacional: tiene ms bien un espritu colonial y colonizador.
En un artculo titulado La Enseanza y la Economa publicado en 1925 en
MUNDIAL, Maritegui argument el tema de la siguiente manera:
El problema de la enseanza no puede ser bien comprendido en nuestro tiempo, si
no es considerado como un problema econmico y como un problema social. El error
de muchos reformadores ha estado en su mtodo abstractamente idealista, en su
doctrina exclusivamente pedaggica. Sus proyectos han ignorado el ntimo engranaje
que hay entre la economa y la enseanza y han pretendido modificar sta, sin conocer
las leyes de aqulla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida [...]
que las leyes econmico-sociales, les han consentido.
Lo econmico y lo social es condicin sine qua non para comprender el problema de
la educacin. Por eso, expuso con gran lucidez que para ... democratizar la enseanza
de un pas hay que democratizar su economa y [] su superestructura poltica. Es
importante entender esto, porque para Maritegui, la crisis de la enseanza coincide
universalmente con una crisis poltica. En este gran marco, en la Presentacin de
AMAUTA, tambin argument:
la flagrante desadaptacin entre proceso educativo y las orientaciones
predominantes en la economa y en la sociedad, acusa la necesidad de un cambio que
restablezca el equilibrio; cualquier esfuerzo enderezado a solucionar aisladamente los
problemas de la educacin ser artificioso y precario, porque la naturaleza de sus
causas no es slo educacional; si los moldes de la educacin deben adecuarse al
carcter de la economa y la superestructura poltica, a fin de servir a su
desenvolvimiento y preparar su cambio, ser malsano efectuar injertos o trasplantes
que alteren su unidad orgnica. O dicho de otro modo, en una secuencia histrica, la
crisis de la educacin es reflejo de una crisis estructural de la sociedad; y slo la
superacin de sta crear las condiciones para que el proceso educativo sea renovado
en forma verdaderamente eficaz y estabilizadora.
La educacin tiene un carcter clasista.
La concepcin que tiene Maritegui con plena conviccin marxista- en torno a la
educacin de su tiempo es que sta tiene un carcter de clase. La escuela de la sociedad
burguesa no es neutral, ni apoltica; tiene una orientacin clasista, en el sentido que
representa a la clase dominante.
La formacin marxista del Amauta hizo que en sus mltiples escritos destaque tal
concepcin de educacin. E aqu algunos extractos sobre esta dimensin de su
pensamiento.
En nuestra Amrica, como en Europa y como en los Estados Unidos, la enseanza
obedece a los intereses del orden social y econmico. La escuela carece, tcnicamente,
de orientaciones netas; pero, si en algo no se equivoca, es en su funcin de escuela de
clase.
El Estado, cualquier que l sea, -asegura Maritegui- no puede renunciar a la
direccin y al control de la educacin pblica. Por qu? Por la razn notoria de que el
Estado es el rgano de la clase dominante. Tiene, por ende, la funcin de conformar la
enseanza con las necesidades de esta clase social.
La escuela del Estado educa a la juventud contempornea en los principios de la
burguesa. Las confesiones religiosas han adaptado su enseanza a los mismos
principios. En todos los conflictos entre los intereses de la clase dominante y el mtodo
o las ideas de la educacin pblica, el Estado interviene para restablecer el equilibrio a
favor de aquella [].
[] Vano es todo esfuerzo mental por concebir la escuela apoltica, la escuela
neutral. La escuela del orden burgus seguir siendo escuela burguesa.
La enseanza, en el rgimen demo-burgus recalca Maritegui-, se caracteriza,
sobre todo, como una enseanza de clase. La escuela burguesa distingue y separa a los
nios en dos clases diferentes. El nio proletario, cualquiera que sea su capacidad, no
tiene prcticamente derecho, en la escuela burguesa, sino a una instruccin elemental.
El nio burgus, en cambio, tambin cualquiera que sea su capacidad, tiene derecho a
la instruccin secundaria y superior. La enseanza, en este rgimen, no sirve, pues, en
ningn modo, para la seleccin de los mejores. De un lado, sofoca o ignora todas las
inteligencias de la clase pobre; de otro lado, cultiva y diploma todas las mediocridades
de las clases ricas [...].
La educacin no basta para redimir moral y socialmente al indio.
La educacin peruana, conforme era palpable en los tiempos de Maritegui, afrontaba
un grave problema: la educacin del indio. En aquellos aos, la poblacin peruana era
mayoritariamente indgena y estaba excluida de la educacin formal, por tanto era
analfabeta. Sin embargo, para el Amauta, la solucin a este problema no slo es
pedaggico, sino que es ms profundo y complejo. As reflexionaba este asunto:
El problema del analfabetismo del indio resulta ser un problema que desborda
del restringido marco de un plan puramente pedaggico. Cada da se comprueba ms
que el alfabetizar no es educar. La escuela elemental no redime moral y socialmente al
indio. El primer paso hacia su redencin, tiene que ser el abolir su servidumbre.
El problema tena que ver con la concepcin que las clases dirigentes e incluso el
mismo Estado- manejaban sobre el indio. En uno de sus escritos lo aclara: Cuando en
sus programas de instruccin pblica el Estado se refiere a los indios, no se refiere a
ellos como peruanos iguales a todos los dems. Los considera como una raza inferior.
Entonces, era lgico entender porque el problema de la educacin del indio no se
abordaba y se ignoraba.
La educacin del indio, desde la perspectiva de Maritegui, era un problema social y
econmico. La alfabetizacin como solucin pedaggica no trasciende en el indgena,
dado que no contribuye a su bienestar. Las masas populares y campesinas lo adverta
Maritegui- vean sin expectativa su alfabetizacin porque no cambiaba en nada las
anacrnicas barreras de la servidumbre. Por tanto, haba primero que redimir al indio y
luego educarle.
Alberto TAURO (2003:29) en el prlogo de Temas de Educacin, explica el
problema de la alfabetizacin del indio de la siguiente manera:
En verdad, la alfabetizacin ha carecido de importancia prctica para el indio, pues
no le franque el aprendizaje aplicable a su mejoramiento econmico, ni fue en su vida
un factor de prestigio local. Por el contrario, las nociones de la lectura y la escritura
influyeron sobre sus relaciones sociales en forma que puede reputarse como negativa:
porque le conquistaron el ejercicio del sufragio, que agrav su dependencia en cuanto
lo meti a los juegos de los caciques polticos; y porque su aptitud para comparecer en
juicios dio apariencia legal a las apropiaciones territoriales cometidas por los
latifundistas en perjuicio del indgena.
La escuela debe ser nica.
Maritegui, fiel a la tesis marxista de la Escuela nica, estuvo a favor de este tipo de
escuela, ya que la democratizacin de la enseanza mediante la escuela nica (est)
destinada a suprimir los privilegios de clase. La escuela nica es la primera y la ms
esencial de sus reivindicaciones.
Sin embargo, pensaba que la Escuela nica slo se conseguir en una sociedad ms
humana y justa, porque es muy difcil aplicarla en la nuestra llena de prejuicios y
antagonismos. Las escuelas que funcionan en nuestro pas, existen claras diferencias
entre ellas. Por ejemplo, hay escuelas privadas son exclusivas para los hijos de los
pudientes donde estudian con todas las comodidades (aulas amplias, bibliotecas,
laboratorios, salas de cmputo, campos deportivos, etc.); luego existen escuelas estatales
para los hijos del pueblo donde estudian en aulas precarias, sin el mobiliario adecuado,
sin material didctico, etc.
Por eso, La escuela nica no se llegar sino en un nuevo orden social. Y de que,
mientras la burguesa conserve sus actuales posiciones en el poder, las conservar
igualmente en la enseanza.
La escuela debe estimular el trabajo.
La educacin del pasado era terica y libresca, donde se haca uso y abuso de la
retrica y del memorismo; no haba inters en dar una educacin dirigida a estimular el
trabajo..., porque se pensaba que el estudio y el trabajo eran actividades incompatibles
entre s y por lo tanto, no se deban asociar. Por eso, defendi la escuela del trabajo
como parte de una concepcin fundamental de una civilizacin creada por el trabajo y
para el trabajo.
En la educacin se debe ligar la teora con la prctica. Se debe fomentar la enseanza
activa y pensante, donde los educandos aprendan con las manos y el cerebro. La
educacin del trabajo tiene una motivacin social que permite impulsar una serie de
capacidades en los estudiantes.
Un concepto moderno de la escuela seala Maritegui- coloca en la misma
categora el trabajo manual y el trabajo intelectual. Ninguno debe prevalecer sobre
otro. Ambos deben desenvolverse en forma equitativa en el proceso enseanza-
aprendizaje, para lograr la formacin integral de los alumnos.
El magisterio es postergado por el Estado.
El Estado peruano a lo largo de la historia ha postergado una y mil veces a todo el
magisterio nacional. El Estado condena a sus maestros a una perenne estrechez
pecuniaria. Les niega casi completamente todo medio de elevacin econmica o
cultural y les cierra toda perspectiva de acceso a una categora superior, escriba Jos
Carlos en 1925.
Sin embargo, Maritegui no slo centraba el problema del magisterio en lo netamente
monetario, sino que lo ubicaba en un contexto ms amplio. A continuacin una citada
tomada de MUNDIAL (1927):
No es la remuneracin miserable lo nico que aleja de la enseanza a los jvenes
que se sienten inclinados al magisterio. Es, en general, la condicin miserable y
humillada del preceptor del Estado, condenado casi siempre, para conservar su puesto,
a renunciar a su dignidad intelectual y espiritual, enrolndose mansamente en el
squito de capituleros de un gamonal omnipotente [].
El problema del preceptorado se enlaza y confunde, por tanto, con el problema
social y econmico.
La gran mayora de maestros de esa poca vivan en el conformismo y la apata.
Carecan de conciencia de clase y menos aun tenan una organizacin sindical que los
protegiera de los abusos. Su labor educativa y social dejaba mucho que desear, debido a
que estaban mal formados y totalmente desactualizados. En otras palabras, haba una
crisis palpable en el magisterio peruano.
La crisis de maestros -afirma el Amauta- ocupa jerrquicamente el primer plano.
Sin maestros autnticos, sin austeros, sin direcciones altas, la juventud no puede andar
bien encaminada. El estudiante de mentalidad y espritu cortos y mediocres, mira en el
profesor su dechado o su figurn; con un profesor desprovisto de desinters y de
idealismo, el estudiante no puede aprender ni estimar una ni otra cosa.
Si bien, Maritegui no perteneci formalmente a la Universidad, le correspondi vivir
una poca donde el tema de la Universidad era central. l apoy con mucha firmeza la
Reforma Universitaria.
La necesidad de la Reforma no se disimula a nadie. Es una necesidad integral, a la
cual no escapa ninguno de los aspectos materiales ni espirituales de la Universidad
[] En el Per, la enseanza universitaria es una cosa totalmente envejecida y
desvencijada. En un viejo local, un viejo espritu, sedentario e impermeable, conserva
sus viejos, viejsimos mtodos. Todo es viejo es la Universidad (MUNDIAL, 1928).
Por eso, fue muy severo en su crtica contra el sistema de enseanza predominante en
la Universidad. Cuestion con mucho ahnco la enseanza oligrquica, conservadora y
hasta reaccionaria que se imparta en la Universidad, especficamente en la Universidad
de San Marcos:
Nuestros catedrticos argument Jos Carlos Maritegui- no se preocupan
ostensiblemente sino de la literatura de su curso. Su vuelo mental, generalmente, no va
ms all, de los mbitos rutinarios de su ctedra. Son hombres tubulares, como dira
Vctor Martua; no son hombres panormicos. No existe, entre ellos, ningn
revolucionario, ningn renovador. Todos son conservadores definidos o conservadores
potenciales, reaccionarios activos o reaccionarios latentes, que, en poltica domstica,
suspiran impotente y nostlgicamente por el viejo orden de cosas.
La reforma universitaria, lo expona Maritegui:
... tena lgicamente que atacar, ante todo, esta estratificacin conservadora de las
universidades. La previsin arbitraria de las ctedras, el mantenimiento de profesores
ineptos, la exclusin de la enseanza de los intelectuales independientes y renovadores,
se presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligrquica.
Estos vicios no podan ser combatidos sino por medio de la intervencin de los
estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las ctedras y la
asistencia libres.

Captulo N 05
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY

No voy a hablar sobre la manera como Augusto Salazar Bondy luch para realizar
sus ideas. Quiero dejar constancia de que fue ejemplar. El coraje filosfico del que nos
habla Scrates fue una de sus cualidades ms notables. Fue este coraje el que lo llev a
asumir una posicin revolucionaria y a comprometerse a fondo polticamente cuando
tuvo la oportunidad de actuar para realizar ideas. Pero lo que ms admire siempre en
l es que no olvid nunca el origen de sus ideas ni la razn ltima de su trayectoria.
Augusto Salazar Bondy fue un filsofo que vivi su filosofa hasta las ltimas
consecuencias. Por eso fue revolucionario cuya meta no fue nunca la destruccin
irresponsable, ni el poder por el placer de ejercerlo. Su meta fue solo una, cumplir con la
misin del filosofo, cumplir con la meta sealada por el ideal de vida racional, cumplir
sin concesiones ni deformaciones de su pensamiento con los dos altos fines que
persigue todo filsofo autntico; decir primero cmo es, y luego cmo debe ser el
mundo.
Francisco MIRO QUESADA CANTUARIAS (1974).
AUGUSTOSALAZARBONDY
(19251974)
El filsofo, investigador y educador Augusto Salazar Bondy es uno de los
intelectuales de ms destacada actuacin en las ltimas dcadas. Su pensamiento llega
hasta nuestros das con mucha fuerza y esplendidez y se posesiona en las mentalidades
de nuestros das como un icono para comprender la complicada realidad educativa de
nuestro pas.
Tal como se lee en un artculo publicado sobre Augusto Salazar Bondy en la
Biblioteca Digital de CREFAL
1
.
El rasgo ms distintivo de la personalidad de Salazar Bondy fue su esencial calidad
de maestro. Luchador tenaz de la defensa de sus ideas, a travs de sus ensayos y
artculos periodsticos, de su vida misma, supo ensear virtudes de consecuencia y
autenticidad.
a. Su biografa.
Augusto Csar Salazar Bondy, naci en Lima el 08 de diciembre de 1925, en el hogar
conformado por Don Augusto Salazar y Doa Mara Bondy. Sus estudios los realiz en
el colegio Alemn (1930-1932) y en el colegio San Agustn (1933-1941),
respectivamente.
En 1945 ingres a la Facultad de Letras de la Universidad Mayor de San Marcos. En
los aos siguientes hizo estudios de especializacin y de post-grado en la Universidad
Nacional Autnoma y el Colegio de Mxico (1948-1950) y en IEcole ormal
Superieure de la Rue dUlm de Pars (1951-1953). Por sus estudios en Mxico, obtiene
el grado de bachiller en Humanidades (1950) y por sus estudios en Francia, el doctorado
en Filosofa (1953). Los estudios de Doctorado los realiz gracias a una beca otorgada
por la UNESCO.
En 1953 se incorpor a la plana docente de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, para conducir las ctedras de Introduccin a la Filosofa en la Facultad de Letras
y de Metodologa de la Filosofa en la Facultad de Educacin. Tambin fue docente en la
Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Nacional de Crdova.
Su labor en el campo de la educacin fue intensa, sobresaliendo como hechos
relevantes de su vida profesional, los siguientes: En 1955, promovi la fundacin del
colegio cooperativo Alejandro O. Deustua de la Federacin de Empleados Bancarios;
entre 1960 y 1961, de manera experimental, ense Filosofa en el Colegio Nacional
Nuestra Seora de Guadalupe; entre 1964 y 1966 organiz y dirigi el Departamento de
Metodologa de la Facultad de Educacin en San Marcos; en 1964, impuls la
organizacin de la Facultad de Estudios Generales; en 1969 integr la Comisin de

1
Centro de Cooperacin Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe. Augusto
Salazar Bondy. En: http://www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/enlaces/educadores_latinoamericanos/
peru/augusto_salazar_bondy.htm
Reforma de la Educacin creada por el gobierno del General Juan Velasco Alvarado,
cuyos aportes se materializaron en el Informe General de 1970 y en la Ley General de
Educacin de 1972; y, entre 1971 y 1974, se desempe como presidente del Consejo
Superior de Educacin, encargado de orientar doctrinaria y polticamente la aplicacin de
la reforma de la educacin del gobierno de las Fuerzas Armadas.
Un rasgo importante en la vida de Salazar Bondy, es la profundidad y calidad de su
pensamiento. No en vano, durante su trayectoria como intelectual se hizo acreedor de
importantsimos premios y reconocimientos: Primer Puesto del Premio Nacional
Alejandro Deustua (1951), Premio Nacional de Ensayo Manuel Gonzlez Prada
(1954) y Premio Nacional de Fomento a la Cultura Alejandro Deustua (1966).
En plena actividad intelectual y cuando an tena mucho por aportar a la educacin
peruana, muri en Lima, a los cuarenta y nueve aos de edad, el 06 de febrero de 1974.
b. Su obra.
Augusto Salazar Bondy tuvo dos inclinaciones intelectuales muy marcadas: la
Filosofa y la Educacin. Su obra producida es abundante, por lo que solamente se har
mencin a los principales.
En su produccin como filsofo, destacan:
La Filosofa en el Per (1954),
Introduccin a la Filosofa (1961 y 14 edicin en 1974),
Historia de las ideas en el Per contemporne. El proceso del pensamiento
Filosfico (1965),
Qu es la Filosofa? (1967),
Existe una filosofa de nuestra Amrica? (1969); entre otros.
En su produccin como educador, sobresalen:
Mitos, dogmas y postulados de la reforma universitaria (1957),
La educacin peruana en el mundo contemporneo (1959),
En torno a la educacin (1965) y
Didctica de la Filosofa (1968);
La educacin del hombre nuevo, la reforma educativa peruana (1975).
Adems de dos trabajos en los que tuvo participacin activa: El informe General de
la Comisin de Reforma de la Educacin (1970) y el Proyecto General de
Educacin (1971),
Es importante tambin destacar dos publicaciones referidas a los temas de la poltica,
la dependencia y la dominacin: Entre Escila y Caribdis, reflexiones sobre la vida
peruana (1969) y Bartolom o de la dominacin (1974).
Augusto Salazar Bondy es un pensador que tuvo una vida comprometida con la
educacin. En su pensamiento sobresalen tesis de tanta significatividad para el presente
como la relacin entre educacin y sociedad, la educacin para el desarrollo, la
consustanciacin entre educacin y trabajo, entre otros.
Los acpites siguientes, son un intento de sistematizacin de los principales hitos de
su pensamiento:
La relacin entre educacin y sociedad.
En el discurso de apertura del ao acadmico de la Facultad de Educacin de la
Universidad de San Marcos, titulado: La educacin peruana en el mundo
contemporneo (1959), Salazar Bondy, sostuvo que existe una relacin directa entre
educacin y sociedad, pues la primera es el fiel reflejo de la segunda. As argumentaba
esta tesis:
Si hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientacin en la educacin peruana es
pues porque hay atraso, pobreza, incompetencia y desorientacin en la colectividad
peruana. Nuestra educacin est en crisis, porque el pas no ha resuelto todava sus
ms premiosos problemas histricos. Nuestra educacin est en crisis porque el Per
est en crisis, y no slo ahora sino desde muy atrs.
La solucin del problema educacional peruano no podr pues surgir por virtud de
simples cambios en la escuela nacional. La solucin tiene que venir del pas como un
todo; ser la consecuencia de una honda transformacin de la actitud de los peruanos
ante su realidad y su tarea histrica. Con esto est dicho claramente tambin que la
solucin de los problemas peruanos no puede provenir de la escuela [].
Creo que la educacin no es el remedio de los problemas nacionales, porque estoy
convencido de que las soluciones deben ser dadas por una transformacin total de la
colectividad peruana []. La escuela es slo una parte de esa colectividad. La accin
educativa aislada, sean cuales fueren sus planes y sus propsitos caer en el vaco
[].
Y puesto que el pas vive en crisis, esta educacin debe estar marcada por la crisis
[] (SALAZAR, 1959).
El vnculo entre crisis educativa y crisis de la sociedad queda muy claro. La crisis de
la educacin es consecuencia de la crisis de la sociedad; mientras no se resuelva la
segunda, permanecer inclume la primera. En efecto, conceba el problema de la
educacin como un problema global y complejo. As, lo advirti Salazar Bondy:
Mientras contine la pobreza, continuar la insuficiencia de nuestra educacin;
cuando se levante a un nivel mejor la vida social, la educacin tendr ms poder y
eficacia (En torno a la educacin, 1965). De ah que propuso que ecesitamos
pues una educacin que sea nada ms y nada menos que la educacin de la crisis
(La educacin peruana en el mundo contemporneo, 1959).
La misin de la educacin.
La labor de maestro que cumpli Salazar Bondy y la dedicacin que le puso a la
educacin le permiti tener una idea muy clara sobre la razn de ser de sta. En su libro
En torno a la educacin (1965:23) se refiere a las metas del colegio cooperativo
Alejandro O. Deustua cuya fundacin promovi-, las mismas que al ser interpretadas
expresan una percepcin muy profunda sobre la misin de la educacin. A continuacin
se recogen, porque a pesar que han pasado ms de cuatro dcadas de haber sido
propuestas, stas resultan muy pertinentes para orientar la educacin de nuestros
tiempos:
Queremos hacer un colegio en que se formen hombres integrales, de acendrada
moralidad, dispuestos siempre a servir a sus semejantes, amantes de su patria, cultos,
es decir atentos a las solicitudes del espritu y preparados para desarrollar plenamente
sus actitudes naturales. Cultivar en los nios el sentido del bien, la belleza y la verdad,
el sentido de la libertad, el sentido de la igualdad y la dignidad de todo hombre,
desterrar en ellos el hbito de las discriminaciones de todo gnero: de razas, castas o
clases []. Hacer de ellos hombres optimistas, sanos y esforzados, convencidos de la
virtud del trabajo y celosos de la prosperidad de su pas.
En la cita, se distingue que Salazar Bondy aspira a la formacin de un hombre nuevo;
un hombre culto, con valores, sin complejos sociales; es decir, un hombre con un espritu
humanista.
La educacin para el desarrollo.
En la obra ya citada anteriormente La educacin peruana en el mundo
contemporneo (1959)-, Salazar Bondy argument lo que sera una de sus principales
tesis educativas:
Si quisiramos recoger en una frmula simple el para qu la meta de la nueva
educacin nacional, habra que decir: Hay que educar para el desarrollo del pas. El
fin directo de nuestro quehacer educativo ha de ser el desarrollo del Per como nacin
[].
Educar para el desarrollo implica as asegurar nuestra dignidad de hombre y
nuestra libertad como grupo. Implica tambin, por ende, trabajar por la unidad de la
comunidad peruana que hasta hoy est dividida por la desigualdad social, por los
privilegios, por la explotacin del trabajador, por el enclaustramiento de las regiones
[]. El desarrollo econmico ser pues la piedra fundamental de nuestra unidad y de
nuestra personalidad como nacin moderna [].
Debemos pues repetir infatigablemente esta verdad: nuestros problemas proceden
fundamentalmente de la falta de desarrollo; no son psicolgicos, ni raciales, ni
morales, ni educativos. Son socio-econmicos en su raz. Y por lo tanto nuestro deber
fundamental y la meta ms alta de nuestro quehacer social inmediato es alcanzar el
desarrollo.
En efecto, el planteamiento central de Salazar Bondy es que la educacin debe
favorecer el desarrollo de la nacin. El destino del Per depende de su desarrollo, por eso
no se cans de pregonar que la educacin para el desarrollo es la nica concebible en
nuestra condicin de peruanos y de hombres contemporneos, pues tal como lo
entenda, el problema del subdesarrollo y de la dependencia tena una solucin posible:
Optar por el desarrollo y, con l, por la educacin para el desarrollo.
Es sobre la base de este planteamiento que Salazar Bondy desarrolla su concepcin
humanista y defiende una escuela humanista, una escuela para el desarrollo nacional. Por
ello, sostuvo que era necesario replantear la concepcin de educacin en el Per:
La filosofa de la educacin nacional debe, pues, cambiar de signo: debe ser desde
ahora una educacin para el desarrollo nacional, una educacin sistemtica y
metdicamente orientada en funcin del proceso de la vida nacional y del crecimiento
del pas (En torno a la educacin, 1965).
La educacin en, para y por el trabajo.
El trabajo segn Salazar Bondy- debe ser uno de los principales pilares del nuevo
sistema educativo peruano, es por eso que lo ubic como elemento central en el cuerpo
doctrinario de la reforma de la educacin que el defendi. El trabajo es fuente de
humanidad y de sociedad, porque es parte constitutiva de la esencia real del hombre y
condicin para aprender, conservar y perfeccionar el hacer cultural en comunin con los
dems miembros de la sociedad. En su ensayo Bases para un socialismo humanista-
peruano sostuvo, como fundamento de una teora del hombre, que la naturaleza
histrica del hombre se concreta a travs de la praxis humana y que tal praxis acta en y
con el mundo para transformar la realidad en la cual se desenvuelve. Es aqu donde
Salazar Bondy ubica el trabajo del hombre valor fundamental para la transformacin de
la naturaleza.
El trabajo, tal como fue concebido por Salazar Bondy, deba ser libre y liberador,
stas tenan que ser las cualidades que deban acompaarlo, pues el trabajo no puede ser
alienado o mercantilizado y mucho menos instrumento de dominacin del hombre.
En la propuesta de Salazar Bondy la relacin entre educacin y trabajo tiene una
peculiaridad, pues asume que ambos son consustanciales, inseparables. As lo explic el
pensador peruano en una de sus publicaciones:
La nica concepcin aceptable desde el punto de vista del reconocimiento del valor
humano del trabajo es la consustanciacin de educacin y trabajo, como podemos
apreciar se trata de reconocer que ambas instancias convergen en la realizacin
humana, en el sentido de que el trabajo es el proceso de la creatividad del hombre, es
lo ms propio que posee para poder interactuar con su modelo natural y social y por
esta razn el trabajo deviene en un acto integral que sintetiza tanto las particularidades
intelectuales como manuales y no de manera disociada; distorsin que sirvi de
fundamento a una educacin dividida en humanstica y tcnica. De otro lado, la
educacin cuyo propsito es lograr la formacin del hombre no puede prescindir de
ese rasgo esencial humano que es el trabajo, apareciendo ambos conceptos
efectivamente consustanciados.
Es sobre esta base que Salazar Bondy postula como principio y doctrina de la
Reforma Educativa peruana de 1972 una educacin en, para y por el trabajo. En
este sentido, la escuela deba articularse con el mundo del trabajo -segn lo interpretan
Aurora MARROU y Nelly VIDALN (1992)- en una doble perspectiva:
La escuela (debe abrirse) al mundo del trabajo en una doble direccin buscando,
por un lado, que los talleres y unidades de produccin se conviertan en un espacio
educativo de experiencia directa con el trabajo, y de otra parte, que la escuela procese
estas experiencias y logre un reconocimiento terico en sus aspectos humansticos y
tcnicos.
La concientizacin como fundamento de la educacin liberadora.
La sociedad peruana segn lo argument Salazar Bondy- se caracterizaba por su
marcada economa dependiente y por la existencia de una cultura de la dominacin.
Son estas caractersticas, predominantes en la evolucin histrica de nuestro pas, las que
exigen un cambio que conduzca indefectiblemente a la liberacin. En este caso, Salazar
Bondy, postulaba que la educacin para un pas subdesarrollado debe contribuir a la
comprensin de las condiciones de dependencia que somete a las mayoras y
consecuentemente comprometerse con la transformacin estructural de tal situacin de
dependencia.
Es en este punto compartiendo los planteamientos freirianos- que Salazar Bondy
sostiene que una de las tareas que la educacin debe priorizar es la ejercitacin de la
conciencia crtica en el educando a partir del reconocimiento de su situacin histrico-
social. El desarrollo de la conciencia crtica debe permitirle al educando ubicarse y
entender los mitos enmascaradores y los factores ideolgicos de la alienacin. Esta
accin educadora es lo que Salazar Bondy llama concientizacin.
Lo que se pretende desde la concientizacin es liberar al hombre de todos aquellos
elementos conceptuales e ideolgicos que le impiden tener una percepcin objetiva y real
de los hechos que acontecen a su alrededor. La concientizacin, para Salazar Bondy, es
la base para una educacin liberadora; aquella que haba propuesto Freire como
alternativa para desmitificar la realidad, humanizar a los hombres y luchar por su
emancipacin.
La educacin liberadora es condicin para superar la cultura de la dominacin.
La educacin para Salazar Bondy- debe ser un instrumento que permita la creacin
de una cultura de la liberacin en oposicin a la cultura de la dominacin []; la
educacin es un medio fundamental para llevar a la prctica un proceso de
desalienacin o de libertad cultural y creativa (CONVENIO ANDRS BELLO, 1995:739).
Para el pensador que se est estudiando, las estructuras de dominacin enclavadas en
nuestro pas justificaban sobremanera una educacin liberadora. Para ello, se deba
comenzar por una transformacin radical de la escuela cerrada y aislada en una
escuela liberadora, centrada en el trabajo y comprometida con la liberacin. Desde la
escuela liberadora se deba promover que los educandos se vinculen con los procesos de
trabajo y que reconozcan que la comunidad educadora es fundamental en la
construccin del conocimiento y en asimilacin de la cultura.
La educacin liberadora segn lo explica Salazar Bondy- tiene como fundamento la
libertad de la educacin, la misma que entendi como el derecho de todos a educar y a
elegir la forma de educarse, individualmente o en asociacin con otros. En este
caso, la libertad de educacin lo integr con los conceptos: derecho a la educacin y
libertad de eleccin en la forma de educarse; los mismos que son relevantes si se asume
como esencia que todo hombre libre debe educarse en libertad y que desde la educacin
entendida como praxis- debe aspirar a una mejor realizacin y superacin social. La
genuina libertad de educacin tiene que partir por reconocer el derecho de todos los
hombres a recibir los beneficios de la educacin, sin exclusiones, ni discriminaciones.
En conclusin, la concepcin humanista de Salazar Bondy, destaca que la educacin
en libertad es condicin para la educacin liberadora y que la educacin liberadora es la
clave para que los hombres puedan liberarse de aquella cultura de la dominacin que los
reprime mentalmente.
Salazar Bondy, consagr a la Universidad un buen nmero de aos y, por tanto, tuvo
en ella una parte fundamental de la razn de su existencia. De all que no se cans de
reflexionar sobre la Universidad. El anlisis de la realidad de la universidad lo hizo con
pleno conocimiento de ella y la propuesta de su reforma lo argument con la suficiente
autoridad. Sus planteamientos sobre la Universidad no slo son discurso, se reflejaron en
actos como docente y autoridad en la Universidad Mayor de San Marcos.
En el anlisis sobre la problemtica de la Universidad Peruana, Salazar Bondy destac
que el atraso en la universidad y las posibilidades de superarlo estn ligados al atraso
y a las posibilidades de desarrollo de la nacin. En este caso, se enfatiza en la relacin
entre universidad y realidad socio-econmica del pas; la primera est condicionada por
la segunda. Los problemas de la universidad son consecuencia de los problemas del pas.
Por eso, en su obra Mitos, dogmas y postulados en la Reforma Universitaria
(1957), Salazar Bondy, se preguntaba: o es tiempo ya de que la transformacin de la
Universidad encuentre sus propios moldes cientficos y sea presidida por la vigencia de
una conciencia crtica y realista? Se evidencia as, su inters por reformar la
Universidad, por construir una universidad con nuevos fines y principios.
En su publicacin sobre la Universidad citada en el prrafo anterior- Salazar Bondy
idealizaba la nueva universidad y lo expona as:
La Universidad debe ser una corporacin democrtica, fundada en la comunidad
de los fines, la solidaridad de los sentimientos, la identidad de las responsabilidades
ante la nacin y la confianza y el respeto mutuos de todos sus miembros, catedrticos,
alumnos y graduados [].
La tarea central de la universidad es forjar hombres responsables, maduros
clarividentes, imbuidos de una misin de progreso nacional sin provincialismos ni
veleidades cosmopolitas, bien enraizados en su historia pero tambin saturados del
sentido tico de la dignidad de todos los hombres.
Lo propuesto por Salazar Bondy en torno a la misin de la Universidad, bien valdra
ser asimilado por autoridades, docentes y alumnos universitarios actuales, tiempos en los
que parece ser- se han olvidado de la verdadera razn de ser de la Universidad.

Captulo N 06
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE JORGE BASADRE

Conoc fsicamente al doctor Basadre en los primeros aos de la dcada de los 70,
del pasado siglo Recuerdo que, tmidamente, me acerque a l. Me impresion su
brillante mirada, de hombre acucioso e inteligente. Mediano de estatura, de tez blanca,
escaso de cabello, de nariz aguilea, que tena un tono de voz muy suave, casi
apagado, que corresponda a su espritu discreto y fino.
[]
Si bien Basadre no fue nuestro maestro en las aulas, lo fue en la vida. La mxima
leccin que nos dej, adems del amor a la tierra natal, fue su modestia, su sencillez a
ultranza. l, que era un faro en la cultura peruana, quiso siempre ser uno ms, entre
nosotros [].
Haber conocido al doctor Jorge Basadre Grohmann, uno de los ms notables
peruanos de este siglo, es uno de los regalos ms grandes que la vida me ha
brindado.
Fredy GAMBETA (2001).
JORGEBASADREGROHMANN
(19031980)
Jorge Basadre, El Historiador de la Repblica, es uno de los ms renombrados
intelectuales peruanos del siglo XX. Es un hombre que por la altsima calidad de su
pensamiento y la profundidad de su obra, fue reconocido tanto en el Per como en el
extranjero y supo trascender con ejemplaridad tanto dentro como fuera del pas.
Podramos caracterizar a Basadre como un pensador integral, al reconocerlo como
un investigador de las fuentes histricas, como docente magistral, que si bien es cierto
no aport una teora pedaggica por no ser objeto de estudio de su profesin-, sin
embargo asumi en sus escritos ideas esenciales y de avanzada sobre educacin,
alcanzando un liderazgo cultural como uno de los representantes ms esclarecidos del
Per contemporneo (HIDALGO, 2003:55)
Su vida ejemplar y su vasta obra historiogrfica e intelectual constituyen un
imponderable legado a la humanidad (SOTA, 2003:208).
a. Su biografa.
El 12 de febrero de 1903, en la heroica ciudad de Tacna, naci Jorge Basadre
Grohmann, en el hogar conformado por Don Carlos Basadre Forero y Doa Olga
Grohmann Batler, sus padres.
Sus primeros aos los pas en Tacna, all realiz sus estudios en el Liceo Santa Rosa,
una Escuela Peruana que funcionaba de manera improvisada y clandestina durante los
aos de la ocupacin chilena. En 1912, cuando tena nueve aos de edad, se traslad con
toda su familia a la Capital del Per, Lima; instalndose aqu, reanud sus estudios en el
Colegio Alemn Deutsche Schule (1912-1917), los mismos que culmin durante el
ltimo ao- en el histrico Colegio Nuestra Seora de Guadalupe (1918). Sus estudios
universitarios los realiz en la Universidad Mayor de San Marcos (1919-1930), logrando
obtener los Grados de Doctor en Letras, en Jurisprudencia y el ttulo de Abogado. En su
paso por la Universidad particip en los debates estudiantiles por la Reforma
Universitaria (1919-1924), junto con otros intelectuales de la denominada Generacin
de la Reforma.
Se cas con Doa Isabel Ayulo La-Croix, con quien procre a su nico hijo Don
Jorge Basadre Ayulo.
Jorge Basadre, como consecuencia de su calidad como intelectual, realiz tambin
estudios fuera del pas. Entre 1931 y 1935 permaneci en el extranjero, tanto en los
Estados Unidos como en Europa: Primero, fue a los Estados Unidos a especializarse
sobre organizacin de bibliotecas, gracias a una beca otorgada por la Fundacin
Carnegie; luego, fue para Alemania, a la Universidad de Berln a seguir estudios sobre
Historia; posteriormente, viaj a Espaa, especficamente a realizar investigaciones en el
Archivo de Indias de Sevilla y en el Archivo Nacional de Madrid.
Un hito importante de la vida de Basadre es su dedicacin a la Educacin, en sus
primeros aos como profesor de historia del Per en el Colegio Nuestra Seora de
Guadalupe y en varios colegios pobres de Lima y, posteriormente, como Docente en
la Universidad Mayor de San Marcos. Su actividad docente en la Universidad se inicia en
1928 constituyndose en su poca en el catedrtico ms joven- en la Universidad ms
Antigua de Amrica, la misma que suspende cuando el Gobierno de Snchez Cerro
decide clausurarla. Luego, en 1935, cuando San Marcos reabre sus puertas, Basadre
retorn a sus labores acadmicas; mantenindose en las mismas hasta 1954, ao en que
determina separarse de la Docencia. En San Marcos conduce el curso monogrfico de
Historia del Per, especficamente, en la etapa republicana, la ctedra de Historia del
Derecho Peruano y la ctedra de Historia del Per (Repblica). Por aquellos aos
tambin imparte docencia en otras Universidades o Centros Acadmicos: la Escuela
Militar de Chorrillos (1941-1945) y la Pontificia Universidad Catlica del Per (1941-
1942). Tambin viaj, circunstancialmente, para conducir cursos en la Universidad de
Buenos Aires (Argentina) y en el Swarthmore College (Estados Unidos).
Otra de las actividades a la que Jorge Basadre entreg buena parte de su vida es a la
organizacin, conservacin y recuperacin de Bibliotecas. As, entre 1920 y 1930 trabaj
en la Biblioteca Nacional, gracias al apoyo de Luis Alberto Snchez y a la influencia de
su amigo Jorge Guillermo Legua. En 1930, el Rector de la Universidad de San Marcos,
Alejandro Deustua, lo designa como Director de la Biblioteca Central (1930-1931/1935-
1942). En mayo de 1943, fecha en que se produce un devastador incendio que
destruy casi por completo la Biblioteca Nacional, el Gobierno de Manuel Prado le
encarga a Basadre, su reconstruccin y reorganizacin; cumpliendo el encargo con
creces, pues en 1947 logr entregar a la Nacin una Biblioteca Moderna.
Es tambin relevante, en la vida de Basadre, los destacadsimos cargos que ocup
tanto en el Per como en el extranjero. En 1945, fue Ministro de Educacin Pblica en el
Primer Gabinete del Presidente Jos Luis Bustamante y Rivero, cargo que repite
posteriormente entre 1956 y 1958. En el lapso de 1948 y 1950, por invitacin del
Secretario General de la OEA, se desempe en Washington como Director de Asuntos
Culturales de la Unin Panamericana. En 1950, la UNESCO, lo invit a formar una
Comisin encargada de escribir una historia de la humanidad.
Las dos ltimas dcadas de su vida, Basadre se dedica a la investigacin,
consiguiendo ampliar con creces su produccin bibliogrfica. Sobre esta parte de su vida,
slo basta mencionar que en 1964, public Historia de la Repblica, obra que ha sido
considerada por la crtica como la ms grande y valiosa de la historiografa del Per del
siglo XX.
Basadre, por la grandeza de su obra, recibi importantes premios y condecoraciones
tanto en el Per como en el extranjero. En 1965, recibi la condecoracin Palmas
Magisteriales en el Grado de Amauta; en 1977, gan en Mxico el premio Rafael
Heliodoro Valle; y en 1977-1978, se qued con el Premio Nacional de Cultura en el
rea de Ciencias Humanas.
En Lima, el 29 de junio de 1980, cuando tena setenta y siete aos de edad, la vida del
ilustre historiador se apag definitivamente.
b. Su obra.
Jorge Basadre est entre los intelectuales con mayor produccin bibliogrfica y
hemerogrfica. Es un hombre que nunca se cans de escribir. Sus libros y artculos
abordaron bsicamente temas de Historia con nfasis en la Repblica-, Realidad
Nacional y Educacin.
A continuacin se hace listado cronolgico de las fuentes ms importantes que
destacan en su produccin intelectual.
El alma de Tacna (Ensayo de interpretacin histrica) (1926).
La iniciacin de la Repblica (1929, 1930).
La multitud, la ciudad y el campo en la historia del Per (1929).
Per: Problema y posibilidad (1931, 1978, 1980).
Historia de la Repblica del Per (1930, 1940, 1946, 1948, 1961, 1964, 1968,
1972, 1983, 1999).
Curso de Historia Crtica del Per (1942).
La promesa de la vida peruana (1943).
Notas para el captulo sobre Educacin en un Plan del Per (1954).
La promesa de la vida peruana y otros ensayos (1958).
Materiales para otra morada. Ensayos sobre temas de educacin y cultura (1960).
Introduccin a las bases documentales para la Historia de la Repblica del Per
(1971).
Recuerdos de un bibliotecario peruano (1975).
La vida y la historia. Ensayos sobre personas, lugares y problemas (1975).
Apertura. Textos sobre temas de historia, educacin, cultura y poltica escritos entre
1924 y 1977 (1978).
Elecciones y centralismo en el Per (1980).
Sultanismo, corrupcin y dependencia en el Per Republicano (1981).
Peruano del siglo XX (1981).
Jorge Basadre, es un intelectual que tena claro que su principal deber poltico
como docente e historiador era historiar y ensear bien (SOTA, 2003:210). En el
cumplimiento de ese deber desarroll su pensamiento bsicamente en el campo de la
Historia; pero que por la actividad laboral que realiz como Educador y por las funciones
que cumpli, propuso y defendi ideas pedaggicas de trascendental importancia.
A continuacin, se hace una ajustada resea de los aportes y las principales ideas
defendidas por el maestro Basadre:
La crisis educativa afecta a todos los niveles educativos.
La siguiente cita, adaptada del captulo El pensamiento educativo de Jorge Basadre
Grohmann, escrito por Javier SOTA NADAL en el libro Grandes Educadores
Peruanas (2003:221-222), constituye una visin exacta de los graves problemas que
forman parte de la crisis educativa de los ltimos aos y que Basadre perciba con una
fina objetividad:
[En la Educacin Primaria] no obstante los esfuerzos ltimamente intensificados
y los planes en marcha, contina abrumada por programas congestionados, libros
de texto inaparentes, a veces clamorosos. [En la Secundaria] a pesar de las
normas emanadas del Ministerio [] se deja sentir la aguda crisis que tiene
expresin pblica a veces escandalosa en los desalentadores resultados de los
exmenes de ingreso a las Universidades y escuelas superiores. [En los Institutos
de Educacin Tcnica se] siguen tropezando con serios obstculos derivados del
equipamiento deficiente y anticuado; de la muy relativa adecuacin que entre
algunos existe, en contraste con meritorios esfuerzos ltimamente acentuados, con
la realidad econmica circundante; y del espectro de la falta de trabajo que a travs
de muchos aos ha aguardado implacable a gran parte de sus egresados.
En la referencia anterior, lo destacable es la permanencia del pensamiento educativo
de Basadre a pesar del tiempo trascurrido. Los mismos sntomas y deformaciones de
la educacin peruana, insensatamente siguen vigentes, lo cual demuestra que se ignoran
los diagnsticos y las percepciones de grandes maestros e intelectuales.
En otro momento de sus reflexiones, Basadre, destac otras anomalas en la
Educacin Peruana: 1). El cambio frecuente, no justificado de personal, 2). La carencia
de objetivos claramente formulados para todo el sistema educativo, 3). La carencia de
planes de largo alcance, de programas de trabajo y de mtodos especficos, 4). Las leyes
y decretos hechos a priori con sentido formalista y sin contacto con la autntica realidad.
Por eso, el mismo Basadre fue muy claro cuando postulaba que haba que:
Educar no slo a nios, adolescentes y analfabetos adultos, sino tambin a nuestra
opinin pblica y a nuestras clases y sectores dirigentes y a stos ltimos para que
comprendan y se resignen a que los problemas educativos sean estudiados,
confrontados y abordados tcnicamente y en forma adecuada y a largo plazo.
El diagnstico es fundamental en la gestin educativa moderna.
Una de las aportaciones ms destacadas que Basadre realiz a la teora y prctica
de la gestin educativa en el Per (SOTA, 2003:218) tiene que ver con la elaboracin de
lo que se denomin: Inventario de la Realidad Educativa. El referido inventario fue un
estudio que promovi siendo Ministro de Educacin (1956-1958), y que ha sido
considerado segn lo subraya el autor citado anteriormente- como el primer trabajo de
anlisis y diagnstico sobre la realidad educativa realizado en el marco de un mtodo
cientfico.
El inventario deca BASADRE- es la descripcin minuciosa, el estudio objetivo de
un sistema educativo, a travs de la recopilacin cuidadosa de datos que, organizados
numricamente, dan la visin esttica de cmo es dicho sistema educativo.
El mencionado inventario fue realizado tomando como referencia diez variables, las
mismas que resultan vlidas para abordar diagnsticos actuales.
1. El educando y la poblacin escolar.
2. El educador.
3. La labor escolar.
4. Los planes y programas de estudios.
5. Las actividades escolares.
6. El material escolar.
7. Los locales escolares.
8. La supervisin escolar.
9. La colaboracin de la escuela y la sociedad.
10. La financiacin de la educacin.
Tal como se puede percibir por lo menos a nivel de esquema- las variables incluidas
tienen un enfoque holstico. Slo la acuciosidad y destreza intelectual de Basadre era
capaz de conducir una obra tan completa y rigurosa. Los expertos de nuestros das
pueden encontrar en este inventario, una excelente fuente para orientar estudios sobre la
realidad educativa actual.
La planeacin es imprescindible para mejorar Educacin.
La planeacin es una actividad humana que permite anticiparse a lo que se desea que
ocurra en el futuro. En el caso de la educacin, esta actividad resulta fundamental para
prever y orientar mejoras futuras. En este punto se inclina por una poltica gradual y
coherente, cree que se debe preferir continuidad frente a la inestabilidad, elaborando y
poniendo en ejecucin un plan minucioso de mediano y largo plazo (HIDALGO,
2004:70).
Qu es un Plan Educacional? -Se preguntaba y con lucidez responda- Es un
tratamiento ajustado del presente para que sirva como base para el desarrollo
sistemtico del futuro, en beneficio de las nuevas generaciones y en beneficio del pas,
con un sentido realista y constructivo en cuanto a su aplicacin y eficacia, buscando
en lo posible y en forma progresiva, dentro de un periodo determinado, que podra
fijarse en cinco aos, la ecuacin entre lo que debe ser el Ramo de Educacin y las
posibilidades materiales del pas.
En este caso, queda muy clara la ruta y la estrategia que deben seguir los polticos, los
tecncratas de la educacin y las organizaciones gremiales para dirigir la poltica
educativa del pas. La planeacin, en este caso, la asume como la opcin para conducir
cualquier cambio educativo.
[El planeamiento] lo deca Basadre en el Discurso Inaugural del Seminario
Interamericano de Planeamiento Educativo en la OEA (1958)- lo consideramos como
el maridaje profundo entre los hechos y las ideas, el acercamiento atento y permanente
de cada pas oficial con el correspondiente pas real, la aproximacin de los olimpos
burocrticos al annimo nivel de la hierba, la apertura avizora de rutas slidas hacia el
porvenir; en lo que tenga ste de previsible.
En el tema de la planeacin, Basadre recomend que todo Plan, debe considerar los
siguientes criterios: a). franqueza para aceptar los hechos negativos, b). prelacin de lo
ms urgente sobre lo que puede cumplirse despus, c). poltica integral, d). previsin
tcnica frente a la improvisacin, e). trabajo en equipo frente a los personalismos y
continuidad frente a la inestabilidad. Lo lamentable es que estos criterios, que son en
realidad recomendaciones para afrontar los problemas de la educacin, no se han tomado
en cuenta; ms bien de manera satnica se han cumplido al revs: ocultamiento (de
diagnsticos); programas parciales; improvisacin; personalismos (equipos tcnicos
que rotan y se sustituyen); discontinuidad de gobierno a gobierno y an de ministro a
ministro (SOTA, 2003:220).
La educacin est relacionada con factores socio-econmicos e histrico-
culturales.
Basadre, al definir la Educacin, no entiende a sta como una suprarealidad aislada
del mundo o como un proceso psicogentico autnomo, sino como un proceso
eminentemente social (HIDALGO, 2003:56) que est estrechamente relacionada con
factores socio-econmicos e histrico-culturales. As lo explicaba:
Consideramos que la educacin verdadera debe implicar la formacin integral de
la persona humana, dentro de las correspondientes circunstancias histricas,
geogrficas y sociales como medio para que logre ella una existencia digna, eleve su
nivel de vida y se convierta en elemento til dentro de la sociedad.
En la visin de Basadre hay un claro enfoque de interdisciplinariedad, una perspectiva
globalizadora; donde la Educacin la articula como una unidad- con todos los otros
aspectos que intervienen en la vida de un pueblo. Lo que Basadre hace es tomar en
cuenta los pluri y los multi, tan caractersticos en la realidad del Per, en el anlisis
de la realidad educativa. En tal sentido, es destacable, la importancia que le concede al
contexto para la formacin integral de la persona.
Lo anterior, supone: [] reconocer la diversidad de la poblacin escolar de
nuestra patria: nios de la costa, la sierra y la selva, nios que trabajan, nios de las
zonas urbanas privilegiadas y de las zonas marginales (HIDALGO, 2003:58).
La educacin tcnica como factor de desarrollo del pas.
En el artculo de Milciades HIDALGO La herencia educativa de Jorge Basadre (II),
ya citado anteriormente, se destaca la importancia que le asigna el historiador a la
Educacin Tcnica como factor necesario para el desarrollo del pas. Basadre, era un
convencido Que en un pas en trance de desarrollar su industrializacin debe
estimularse, no slo por el Estado, sino por la sociedad, el desarrollo de la Educacin
Secundaria Tcnica.
Lo anterior, resulta significativo destacar ante la brecha entre la educacin
humanstica y la educacin tcnica, pues, tal como ha ocurrido en los ltimos aos, la
educacin, tanto pblica como privada, bsicamente centr su inters en preparar a
nios y jvenes para acceder a la Universidad, dejando de lado su formacin tecnolgica.
Es lamentable, como en un pas pobre que necesita de desarrollo, la Educacin
mantuvo su carcter libresco; sin ofrecer alternativas que permitan a los estudiantes
desarrollar sus capacidades tcnicas para generar recursos.
La necesidad de afrontar el problema moral.
El problema de la moralidad ha sido casi una constante durante el Per Republicano y
su solucin siempre ha quedado postergada. Basadre, como un buen estudioso de la
Realidad Nacional, perfil de manera muy peculiar el problema:
Es el mundo de la vara, la coima, la mordida, los ayayeros, los patas, los
compadres, los padrinos. Es el mundo que Abelardo Gamarra llam, muchos aos
atrs, en 1921, los camaroneros, los expertos en la mamandurria, los que saben hacer
guaraguas, los que practican la ranfua, los que manejan la batuta o en pandero, los
gallazos, los que hacen sentir su mascar en el gran charco nacional (BASADRE, CADE:
1979).
Lo anterior, cabe destacarlo porque la moralidad tiene que ver con los actos humanos
y con la prctica de valores, los mismos que se deben orientar desde la Educacin.
Debemos tener una educacin al servicio de los valores morales y espirituales, al
servicio de la colectividad, sostuvo en alguna oportunidad.
La intervencin del maestro resulta fundamental en toda reforma.
Una idea que vale la pena repetir es la siguiente: no habr reforma que valga al
margen del maestro. Hay que reiterarla tantas veces sea necesario, frente a la torpeza
de polticos y tecncratas que consideran en nuestros tiempos- que el maestro tiene
poco que hacer. Basadre, uno de los ms grandes intelectuales del siglo XX, opinaba:
Queremos acabar con el desgraciado y mentiroso concepto que algunos mantienen
consciente o inconscientemente de que el magisterio es una profesin de mediocridad y
vindicar para ella su carcter de autntica aristocracia.
Para ello conforme lo expuso Basadre a fines de 1952- era necesario levantar la
moral de los maestros. Era necesario atender sus necesidades:
[] ese maestro cuente con estabilidad en su cargo, con sueldos adecuados, con
atractivos para su futuro y, al mismo tiempo, con el estmulo constante de revistas y
otras publicaciones Esta labor de orientar a los maestros de toda la Repblica y de
levantar su moral puede ser llevada a cabo por la Escuela Normal que as actuara en
el campo de la educacin de los educadores.
La educacin debe entenderse como una posibilidad.
Una cita de Basadre que ha trascendido en el tiempo y que debe ser fijada en la
memoria colectiva de los Peruanos y an ms en los Educadores, es la siguiente:
Quienes nicamente se solazan con el pasado, ignoran que el Per, el verdadero
Per es todava un problema. Quienes caen en la amargura y el pesimismo, en el
desencanto, ignoran que el Per es an una posibilidad [] Problema es en efecto y
por desgracia el Per, pero tambin felizmente una posibilidad. Esa luz que se divisa
al final del tnel nos dar la salida.
Por analoga, la tesis que Basadre propuso para asumir una actitud crtica y sensata
frente al presente y futuro del Per, puede ser aplicable a Educacin. Se comparara con
la propuesta de Pedagoga de la Esperanza de la que habl Freire.
En nuestros das, existe una concepcin fatalista sobre los problemas de la Educacin,
se asume que todo ha fracasado y que todo va mal. No se piensa en la esperanza, en la
posibilidad. En esta circunstancia, los Educadores deben recordar a Basadre para que
puedan trasmitir desde su prctica educativa, esperanza.
La Universidad tiene una funcin social.
La tesis anterior, justifica destacarla, ante una coyuntura donde la Universidad, parece
ser, ha olvidado su misin frente a la sociedad. Para Basadre, la Universidad es una
creacin social, no del Estado, y originariamente existi una maravillosa simbiosis
entre la sociedad y la Universidad.
En nuestros das, resulta oportuno resaltar la funcin social que segn Basadre-
tiene la Universidad. HIDALGO (2004:72), lo explica as:
Al categorizar la funcin social dentro del constructo conceptual de universidad le
daba una jerarqua sustentadora de las dems. Esto es, se forma profesionales para
servir a la sociedad, se investiga para servir a la sociedad por medio de la ciencia y la
tecnologa.
Lo anterior clarifica el papel que tiene la Universidad ante los problemas y demandas
de la Sociedad. Le corresponde a la Universidad, desarrollar un verdadero servicio social,
con respuestas que permitan mejorar la vida social.
El aprendizaje de la historia requiere de un mtodo activo.
Basadre es un historiador, por tanto, la profundidad de su pensamiento sobre la
historia: su enseanza y su aprendizaje, es admirable. En sus publicaciones se encuentran
las respuestas ms sensatas y racionales para ensear y aprender la historia. La amplitud
y riqueza de su pensamiento sobre la enseanza de la historia slo sera materia de un
trabajo de investigacin.
El siguiente, es un fragmento, extrado del artculo La enseanza de la Historia del
Per, publicado en su libro Apertura (1978).
Se trata de que el alumno termine no slo por aprender la historia sino de que
llegue a captar algo del espritu y del mtodo histrico, yendo ms all del mero
recordar lo que dice esa traduccin de traducciones que es a veces el texto. Se trata de
superar la imagen simplificada a veces hasta el mximo y en ocasiones fosilizada, que
en las aulas se imparte. Por cierto que primero deben ensearse los sucesos esenciales,
los hechos ms importantes que constituyen lo que cabe llamar la armadura y el
esqueleto de la historia. En modo alguno se trata de hacer penetrar a los adolescentes
en la selva de lo que an nadie ha investigado, de tratar de que ellos hagan
descubrimientos como si fueran archiveros o eruditos, de poner en peligro su fe en lo
que aprenden presentndoles el cuadro de una historia tambaleante, ciencia en marcha,
a veces intrincada y contradictoria. En modo alguno debe irse a una erudicin
recndita incompatible con los fines de la enseanza misma.
La cita es una invitacin a dejar de lado estilos y mtodos tradicionales que han
predominado en la enseanza de la historia, para asumir uno, donde los alumnos
aprendan a investigar y a descubrir a s mismo la verdad histrica.

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