MDULO IV

MATEMTICA
R
NACIONAL
PU NO
U
N
IV
E
R
S
ID
A
DA
L
T
IP
L
A
N
O
DEL
MDULO IV
LGICO
MATEMTICA

Prof. Patricia del Carmen Mandujano Gallegos
Prof. Jess Antonio Garca Rondn
Prof. Rubn Condori Vilcapaza
ELABORADO POR:
PUNO - PER
NDI CE
Pr esent acin
Agr adecimient o
Obj et ivos
Hist or ia de la Mat emt ica
Dif icult ades en el Desempeo del r ea Lgico Mat emt ica
Pr opsit os de la Mat emt ica
Capacidades del r ea
Capacidades Fundament ales y Especf icas
Component es del r ea
Def iniciones de Mat emt ica
Modelos de I nt er accin en Mat emt ica
Tendencias de la Didct ica de la Mat emt ica
Espacio
Clasif icacin - Ser iacin
Numer acin
Et nomat emt ica
Tcnica oper at iva de la Adicin/ Sust r accin Mult ibase
Tcnica oper at iva de la Adicin/ Sust r accin Reglet as de
Cuissenair e
Tcnica Oper at iva de la Adicin/ Sust r accin con Yupana
Resolucin de Pr oblemas (mt odo)
1.- Cmo Resolver Pr oblemas?
2.- Pr ocesos de Apr endizaj e en el r ea de Lgico Mat emt ica
(Moment os)
3.- Act ividad de Apr endizaj e
4.- Glosar io de Tr minos Quechuas en el r ea de
Lgico Mat emt ica
I PARTE : ORI ENTACI ONES BSI CAS DEL REA
I I PARTE : OPERACI ONES I NFRALGI CAS
I I I PARTE: TCNI CAS OPERATI VAS
ANEXOS
BI BLI OGRAF A
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
Pr esent acin
Agr adecimient o
Obj et ivos
I PARTE : ORI ENTACI ONES BSI CAS DEL REA
Hist or ia de la Mat emt ica
Dif icult ades en el Desempeo del r ea Lgico Mat emt ica
Pr opsit os de la Mat emt ica
Capacidades del r ea
Capacidades Fundament ales y Especf icas
Component es del r ea
Def iniciones de Mat emt ica
Modelos de I nt er accin en Mat emt ica
Tendencias de la Didct ica de la Mat emt ica
I I PARTE : OPERACI ONES I NFRALGI CAS
Espacio
Clasif icacin - Ser iacin
Numer acin
Et nomat emt ica
I I I PARTE: TCNI CAS OPERATI VAS
Tcnica oper at iva de la Adicin/ Sust r accin Mult ibase
Tcnica oper at iva de la Adicin/ Sust r accin Reglet as de
Cuissenair e
Tcnica Oper at iva de la Adicin/ Sust r accin con Yupana
Resolucin de Pr oblemas (mt odo)
ANEXOS
1.- Cmo Resolver Pr oblemas?
2.- Pr ocesos de Apr endizaj e en el r ea de Lgico Mat emt ica
(Moment os)
3.- Act ividad de Apr endizaj e
4.- Glosar io de Tr minos Quechuas en el r ea de
Lgico Mat emt ica
BI BLI OGRAF A
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
l
7
9
15
15
16
20
21
21
23
24
47
76
79
108
113
115
124
138
138
140
147
150
7
9
15
15
16
20
21
21
23
24
47
76
79
108
113
115
124
138
138
140
147
150
CARE PER, 2007
MDULO I V: LGI CO MATEMTI CA

Pr oyect o : Calidad y Equidad en la Educacin I nt er cult ur al Bilinge en Puno
Dir eccin : J r . Cusco N510 Puno
Telf ono : 051 35 2982 Fax : 051 353672
E-mail :
Est a publicacin ha sido r ealizada por CARE PER Of icina Regional de Puno, mediant e el
Pr oyect o Calidad y Equidad en la Educacin I nt er cult ur al Bilinge en Puno, f inanciada por
la COMI SI N EUROPEA, con la f inalidad de que los docent es se apr opien de la met odologa
de la enseanza de lgico mat emt icas.
CARE PER aut or iza a inst it uciones y per sonas nat ur ales a ut ilizar el cont enido del
document o, como un apor t e a la Educacin I nt er cult ur al Bilinge, de maner a que podr ser
r eseado, r esumido o t r aducido en f or ma t ot al o par cial a condicin de que se especif ique la
f uent e bibliogr f ica.
Pr imer a edicin : Febr er o del 2 007.
Tir aj e : 500 ej emplar es.
Apr obacin : Dr . Woodr o Anda Cast elo.
Dir ect or Regional CARE Puno.
Elabor acin : Pr of . Pat r icia del Car men Manduj ano Gallegos
Pr of . J ess Ant onio Gar ca Rondn
Pr of . Rubn Condor i Vilcapaza

Revisin :Pr of . Benj amn Galds Pineda
Equipo del Pr oyect o : Pr of . Mar ina Figuer oa Daz. Repr esent ant e del Pr oyect o.
Pr of . Mar t n Cast illo Collado. Especialist a en EI B.
Pr of . Edmundo Cor der o M. Especialist a en Gest in.
Econ. Loyda Pacompa Pilco. Asist ent e Administ r at ivo.
Diseo y Diagr amacin : I ng. Alcides Ramos Calcina.
I mpr esin : Ar t e y Color E.I .R.L.
Av. Alf onso Ugar t e 500-F Telf .: 054-204788
E-mail: acolor 20@yahoo.com Ar equipa
mf iguer oa@car e.or g.pe
3
PRESENTACI N
El mdulo que ofrecemos en esta oportunidad, contiene
lineamientos generales, planteamientos bsicos motivadores y
tcnicas para el proceso de enseanza aprendizaje del rea de
Lgico Matemtica para la Educacin Bsica Regular- Nivel Primario
pudiendo servir tambin de base al docente del nivel secundario.
Asimismo, se formulan algunos conceptos matemticos de
operaciones lgico matemticas como: espacio, clasificacin,
seriacin y conservacin de cantidad - nmero. Tambin tratamos
las tcnicas operativas de las operaciones lgicas aditivas: adicin y
sustraccin.
Hacemos nfasis en la utilizacin de materiales provenientes
de nuestra cultura como el Quipu y la Yupana, as como material de
otras culturas como las regletas de Cuissenaire y el multibase.
Esperamos que este documento sirva de ayuda al docente en
su proceso de formacin contina y, consecuentemente, mejore el
logro de los aprendizajes de sus alumnos y los motive a seguir
investigando en esta rea.
4
AGRADECIMIENTO
Expresamos nuestro profundo reconocimiento a la Institucin
CARE PER, y en especial a los responsables del Proyecto
Kawsay por brindarnos la oportunidad de compartir nuestras
experiencias y contribuir a mejorar la calidad de la educacin de la
zona de intervencin del Proyecto.
5
OBJETIVOS
Al finalizar el estudio y aplicacin de este mdulo el maestro
ser capaz de:
Reconocer la importancia de la matemtica en la
Educacin Bsica Regular.
Conocer el proceso secuencial de la adquisicin de las
nociones matemticas.
Conocer el proceso secuencial de las adquisiciones de
las operaciones matemticas: adicin y sustraccin.
Revalorar el material educativo de su cultura en el
proceso de enseanza - aprendizaje.
Reconocer la calidad y variedad de tcnicas y estrategias
metodolgicas aplicables a su entorno.
Identificar situaciones problema que desarrollen las
potencialidades cognitivas, psicomotoras y afectivas del
alumno hacia un pensamiento autnomo y lgico.
Abordar el rea de lgico matemtica con seguridad y
satisfaccin.
l
l
l
l
l
l
l
6
ORIENTACIONES BSICAS DEL REA
I PARTE
HISTORIA DE LA MATEMTICA
SABES T QUINES INFLUYERON EN ESTA REA?
Se llamaba el grupo BOURBAKI. Todos ellos influyentes matemticos
Franceses que en la dcada de 1970 plantearon y revisaron los fundamentos de
la matemtica.
Le dieron un enfoque estructuralista y publicaron un libro llamado Elementos
de la Matemtica; posteriormente conformaron el movimiento denominado
Matemtica Moderna que privilegiaba el conocimiento y dominio de las
matemticas.
En el Per este movimiento hizo un Convenio de cooperacin con Francia para
ello viajaron especialistas del Ministerio de Educacin llamado INIDE (Tcnicos
del Instituto Nacional de Investigacin y desarrollo de la Educacin), a su
regreso hicieron una propuesta curricular que privilegiaba el aprendizaje del
contenido conceptual ( teora de conjuntos, las estructuras algebraicas y el
mtodo axiomtico) Tambin publicaron textos escolares y materiales de
capacitacin, que no tuvieron una debida contextualizacin a la realidad .
Resulta que la matemtica moderna no fue aceptada como se esperaba y
pronto retornaron a la divisin clsica del contenido de la matemtica escolar
(aritmtica, algebra, geometra, trigonometra) en Educacin Secundaria.
En Educacin Primaria a partir de esa poca priorizaron el dominio de los
clculos aritmticos.
A finales de la dcada de 1980 y durante la dcada de 1 990 la preocupacin
de los docentes se increment debido a la utilizacin de calculadoras y
computadoras pensando que los pudieran reemplazar o poder utilizarlos en la
enseanza.
En el contexto mundial dejaron de estudiar la matemtica pura para estudiar
la matemtica aplicada debido a la incorporacin de esta ciencia en el campo
financiero industrial y comercial.
La National Councill of Teachers of Mathematics de EE.UU. promovi un
debate entre eruditos matemticos quienes publicaron un documento llamado
Curriculum and Avaluatium estndar of School mathematics 1989 fijando
cuatro puntos fundamentales para una educacin matemtica de calidad.
1.- Resolucin de problemas.
2.- Comunicacin.
3.- Razonamiento
4.- Conexiones matemticas.
7
Dentro de este debate mundial el Per inici la Reforma de Educacin Bsica.
Se revisaron y propusieron nuevos enfoques educativos y en matemtica se
enfoc en la resolucin de problemas, declarando el MED:
Es a partir del ao 1 990 en primaria, y 1 996 en secundaria que se promueve las
estructuras curriculares bsicas de educacin centradas en el enfoque de
resolucin de problemas para la enseanza y aprendizaje de la matemtica
realizando a su vez capacitaciones permanentes en primaria y secundaria
denominada como la nueva secundaria del 2001- 2003, en la que se generaliza.
Los especialistas destacaron el papel de la matemtica como medio de
comunicacin en primaria y secundaria.
Las cuales son:
Estas capacidades deben ser desarrolladas en forma sistemtica con los
contenidos adecuados (nmero y cantidad; algebra y funciones; espacio y forma;
estadstica y probabilidades), aplicados en diversos contextos y que les permita
a los estudiantes enfrentarse a los diferentes retos de la vida laboral y
acadmica.
El aprendizaje de la matemtica contribuye al desarrollo personal integral de la
persona y en lo social contribuye al desarrollo de las sociedades con su aporte en
el avance cientfico y tecnolgico.
8
El proceso de solucin de problemas es esencial del proceso
matemtico no como motivacin inicial o aplicacin final, sino como el
medio mismo por el cual se aprende. Es precisamente la capacidad
resolutiva que logren los nios y nias lo que indicar la calidad de la
educacin matemtica que se imparta en nuestro pas; por ello
constituye el quehacer fundamental en la escuela ( MED 2000 a:59)
Actualmente el enfoque se centra en el desarrollo de las capacidades
del individuo que le permitirn resolver problemas, construir
razonamientos vlidos y comunicar informacin mediante el uso de
conceptos y trminos matemticos.
! Resolucin de problemas.
! Razonamiento.
! Comunicacin.
! Aplicacin de algoritmos
DIFICULTADES EN EL DESEMPEO DEL REA
La educacin peruana atraviesa por serias dificultades en el desempeo de la
enseanza aprendizaje de las matemticas. Segn la UMC (Unidad de Medicin
de la Calidad Educativa) en su informe pedaggico de resultados de la
evaluacin nacional del rendimiento estudiantil 2004 seala los siguientes
problemas en los aspectos de:
lSistema de numeracin y operaciones con nmeros naturales.
lSistema de numeracin con nmeros fraccionario.
lSistema de numeracin con nmeros decimales.
lResolucin de problemas aritmticos.
lMedicin de magnitudes.
lInicio a la geometra.
lGestin y administracin de la informacin.
Esos problemas los abordaremos en los cuadros siguientes:
SISTEMA DE NUMERACIN Y OPERACIONES CON NMEROS NATURALES
DIFICULTADES SUGERENCIAS
8
- En la multiplicacin:
- Olvidan aadir el nmero que se lleva.
- Multiplican el cero como si fuera 1.
- Olvidan alguna cifra del multiplicador o del
multiplicando.
- Suman mal los productos parciales.
- Omiten el cero cuando est en el multiplicando y
multiplicador.
- Ubican los productos parciales incorrectamente.
- Desconocen el algoritmo de la multiplicacin e
intentan hallar el producto por sumas sucesivas en las
que cometen errores.
- En la divisin:
- Estimar errneamente el cociente.
- Hallan un resto mayor al divisor.
- Al restar, restan la cifra mayor que la cifra menor.
- No pueden hallar los cocientes parciales debido al
escaso manejo del algoritmo de la multiplicacin.
- Omiten el cero cuando est en el dividendo, en el
divisor o cuando forma parte del cociente.
- Hallan el cociente por multiplicaciones sucesivas.
- Omiten la estimacin como herramienta que optimiza
el clculo operativo.
- En las operaciones combinadas.
- Tiene la dificultad de jerarquizar los signos de
agrupacin de las operaciones. Tienden a operar de
izquierda a derecha.
El 90% de docentes solo priorizan el desarrollo de
contenidos de algoritmos como la suma, resta, en
1,23 grados y a partir de 4,5 y 6 la multiplicacin y la
divisin.
- Se debe iniciar con problemas de su vida
cotidiana, comprendiendo el enunciado del
problema de tal manera que el estudiante
pueda explicar con sus propias palabras y
solucionar utilizando diversas estrategias.
- Los estudiantes deben aplicar clculos con
material concreto, mentalmente, estimular
clculos y utilizar calculadores.
- Analizar las relaciones que se establecen
entre diferentes operaciones. Ejm.(Que la
divisin es inversa a la multiplicacin)
- Es de suma importancia para el estudiante
el significado de las operaciones asociando
a las situaciones reales.
- Para que el nio, nia pueda lograr sus
aprendizajes es necesario comprender
pr i mer ament e l as i deas de l as
operaciones algortmicas.
SISTEMA DE NUMERACIN CON NMEROS FRACCIONARIOS
DIFICULTADES SUGERENCIAS
24
6
24
1 3 3 1
4
1
8
3
8
3
4
1
=
+ + +
= + + +
9
- Los estudiantes no llegan a consolidar la nocin de
fraccin como parte de un todo.
- Los estudiantes consideran al numerador y
denominador como dos nmeros naturales separados
e independientes que no guardan ninguna relacin
entre s.
- Los estudiantes tienen gran dificultad para
representar fracciones de manera grfica, simblica o
verbal, al comparar fracciones y al hallar fracciones
equivalentes.
- Los estudiantes transfieren las reglas operativas de
las operaciones con nmeros naturales a las
operaciones con fracciones. ejm.
Este ejemplo refleja la complejidad del pensamiento
numrico que demanda las fracciones, aunque tambin
podra ser producto de la mecanizacin en los
algoritmos.
- Las fracciones deben ser orientadas a la
resolucin de problemas y al sentido
numrico.
- Se debe ensear con material concreto de
acuerdo a la vida cotidiana interiorizando
las fracciones como medio, tercio, cuarto,
quintos y sextos, octavos y dcimos. Una
vez profundizada esta nocin debe
trabajarse la simbolizacin de fracciones.
- La representacin de una fraccin debe
representarse en una recta numrica.
- Las fracciones deben de trabajarse como
una divisin indicada de dos nmeros
naturales.
- Adems se deben considerar siete criterios
para comprender entre la parte y el todo.
1.- Una regin entera se puede dividir en
partes.
2.- El mismo todo puede dividirse en diferente
nmero de partes iguales y se puede elegir
el nmero de partes.
3.- Las partes de particin forman el todo.
4.- El nmero de partes no coincide con el
nmero de cortes.
5.- En una particin todas las partes son
iguales.
6.- Cada parte en s misma se puede
considerar como un todo.
7.- El todo se conserva, aun cuando se haya
dividido en partes.
SISTEMA DE NUMERACIN CON NMEROS DECIMALES
DIFICULTADES SUGERENCIAS
Las representaciones de los nmeros decimales se encuentran presentes en
numerosas situaciones como la compra venta de bienes, mediciones de
representaciones usuales, relacin de orden, de comparacin y operaciones de
adicin y sustraccin con nmeros decimales hasta las milsimas.
5 , 0
2
1
=
75 , 0
100
75
4
3
= =
10
?No entienden la nocin de nmeros
decimales.
?Tienen dificultades para representar
nmeros decimales de manera simblica
y verbal y para establecer equivalencias
entre nmeros decimales.
?Conciben los nmeros decimales y las
fracciones como conjuntos numricos
completamente diferentes.
?Los estudi antes obvi an el val or
posicional de las cifras de un nmero
decimal.
?Mu c h o s e s t u d i a n t e s n o h a n
comprendido su significado de un
nmero decimal sobre todo del cero.
?La adecuada utilizacin del sistema monetario en
la compra y venta que se realiza en la vida
cotidiana mediante sus experiencias previas.
?Se debe utilizar material concreto como el multibase
donde una plancha de 100 cuadraditos representa
una unidad y una barrita de 10 representa una
dcima y cada cubito una centsima.
?Trabajar con la recta numrica utilizando el
centmetro como unidades y milmetros como las
dcimas.
?Se debe trabajar simultneamente equivalencias de
fracciones y decimales a partir de situaciones
concretas.
?Se deben realizar estimaciones de redondeo hasta
los enteros ms prximos o a decimales tendiendo
como base el cinco.
?Debe dominar el valor posicional de los nmeros
decimales antes de realizar la adicin sustraccin y
saber ordenar los nmeros en forma vertical.
?Realizar representaciones de nmeros: fraccin,
decimal, grficos y en porcentajes.
Fraccin Decimal Grfico Porcentaje
2
1
0.5
50
RESOLUCIN DE PROBLEMAS ARITMTICOS
DIFICULTADES SUGERENCIAS
La resolucin de problemas es la actividad principal de la matemtica. Los problemas
son considerados como los generadores ms adecuados de los aprendizajes del
conocimiento matemtico.
11
?La mala comprensin del enunciado de
los problemas.
?No reconocen las condiciones dadas en
los problemas ni las relaciones entre los
datos del enunciado.
?No di scr i mi nan l a i nf or maci n
presentada.
?Los datos presentados en el enunciado
tienden a sumarlos.
?No contextualizan la respuesta que
presentan o lo hacen de manera
inadecuada. Ejm. Martn tiene 8
bolitas y Edmundo tiene el doble.
cuntas bolitas tiene Edmundo?
? Familiarizacin y comprensin del problema.- En
esta etapa se ubican las estrategias que ayudan a
representar y entender las condiciones del
problema; por ejm: se tiene claridad respecto de los
datos explcitos del problema y de la identificacin
del dato solicitado.
? Bsqueda y diseo de estrategias.- Se elabora el
plan de solucin, tomando como referencia
situaciones familiares que tengan una estructura
anloga a la estructura del problema que se quiere
resolver.
? Ejecucin controlada de la estrategia.- Se lleva a
cabo la estrategia planteada, tal vez buscando
diferentes maneras de resolucin y analizando la
solucin obtenida. Si la solucin obtenida no lleva a
la respuesta, se debe volver a buscar y disear una
nueva estrategia de solucin.
? Visin retrospectiva y prospectiva.- Se revisa la
solucin del problema y las estrategias empleadas
para identificar herramientas que puedan ser tiles
en otras situaciones.
? Trabajar y desarrollar los algoritmos a partir de la
sistematizacin de las estrategias empleadas para
solucionar las situaciones problemticas, y no al
revs.
MEDIDAS DE LONGITUD
DIFICULTADES SUGERENCIAS
Dificultad para establecer equivalencias,
para comparar y calcular operaciones
elementales de adicin y sustraccin con
cantidades poco complejas con unidades
ususales de las magnitudes fundamentales:
longitud, masa y tiempo.
No limitan la medicin a una nueva enseanza de
equivalencias y conversiones de unidades de medida.
Se debe utilizar para fijar conocimientos a cerca del
sistema de posicin decimal de nmeros naturales, para
desarrollar habilidades en el calculo con los nmeros
naturales y para el clculo de magnitudes.
Para cada uno de las magnitudes debe empezarse con
la:
?Comparacin y desarrollo de habilidades que
permitan establecer relaciones de orden.
?Estimar la cantidad previa a la medicin.
?Elegir el instrumento idneo.
?Considerar la unidad mas adecuada a la magnitud.
?Medir y finalmente comparar de manera concreta y
luego resolver problemas.
En la medicin de masa:
?Recuperar los saberes previos.
?Comparar las cantidades de los productos escritos en
las leyendas de las envolturas. Comparar pesos.
?Determinar con medidas inexactas e incluir la balanza
para medidas exactas. Ejm: actividades de compra y
venta.
?Trabajar la medida con precisin y con una variedad
de instrumentos (regla y comps)
Medir atributos de diferentes objetos del aula, de la
escuela, de la casa.
?Determinar la longitud de un segmento.
?Luego la distancia entre 2 puntos.
?Distancia entre rectas paralelas a partir de una
distancia dad.
?Recin medir con milmetros expresados en nmeros
naturales ( 5cm. 8cm.) y con decimales (5,8cm.)
Para el tiempo debe utilizar sus saberes previos y utilizar
tanto el reloj digital como el de manecillas.
12
INICIACIN A LA GEOMETRIA
DIFICULTADES SUGERENCIAS
l
l
l
l
l
Los est udi ant es no manej an el
vocabulario geomtrico convencional.
Los estudiantes no identifican figuras
geomtricas elementales (cuadrado,
rectngulo, tringulo, pirmides, cubos,
etc.) ni a partir de la forma ni a partir de las
propiedades.
Los estudiantes confunden los elementos
de las figuras geomtricas: ngulos,
lados, caras, diagonales.
Los estudiantes no han interiorizado las
propiedades de las figuras planas
elementales como rea y permetros.
La identificacin de las figuras se trabaja
de mejora y no como una actividad de
clasificacin.
l
l
l
l
l
l
Trabajar la geometra de manera contextualizada y
considerando el nivel de desarrollo del estudiante.
Realizar actividades para recoger informacin sobre
el nivel del pensamiento geomtrico en el que se
encuentra el estudiante, los niveles que se debe
desarrollar en primaria son las relacionadas con las
visuales reas o reconocimiento (del objeto
geomtrico) y el descriptivo y analtico (su
familiarizacin con sus elementos de los objetos y
algunas propiedades) con un lenguaje apropiado.
Utilizar el entorno del estudiante: casa, escuela,
puertas, ventanas, paredes, mesas, libros, lpices,
pizarras.
Las actividades recreativas, tablero de ajedrez,
cometa y objetos como pelotas, mapamundi, etc.
Disear actividades con material concreto (plegado,
corte de papel medida, modelos, utilizacin de
paletas y bolitas de masilla) Para propiciar las
habilidades cognitivas, perceptivas, comunicativos,
de dibujo y construccin y de apreciacin esttica.
Realizar actividades que requieran un mejor
desarrollo de capacidades. Ejm: maquetas.
GESTIN Y ADMINISTRACIN DE LA INFORMACIN
DIFICULTADES SUGERENCIAS
l
l
l
l
l
l
l
Resolver problemas que demanden
interpretar, organizar y representar
informacin estadstica asociada a
cuadros de doble entrada y diagramas de
barras.
Existen docentes que no trabajan este
aspecto y las que hacen lo realizan
superficialmente.
Solo construyen diagramas, no lo
interpretan, comparan y/o argumentan.
Realizan clculos de promedios sin
justificar su pertenencia o representati-
vidad.
Se trabaja actividades poco significa-
tivas.
Los estudiantes no identifican adecuada-
mente las categoras presentadas en
cuadros de doble entrada y diagrama de
barras.
Los estudiantes no interpretan en forma
apropiada la informacin presentada en
las leyendas.
Los estudiantes incurren en errores al
determinar la altura de las barras y la
escala al elaborar diagramas de barras.
l
l
l
l
l
l
Realizar trabajos significativos y motivadores como
encuest as sobre pref erenci as musi cal es,
recreativas, deportes, lecturas las caractersticas de
los alumnos talla, peso, edad, lugar de nacimiento de
los estudiantes.
Recoleccin de datos sobre hechos concretos, como
nmero de estudiantes de aula, nmero de
profesores, datos familiares de cada uno.
Construyan sus propias formas de organizar y
representar la informacin (no convencionales)
Presentar luego las convencionales como cuadros de
doble entrada, diagramas de barras, pictogramas.
Realizar actividades en las que requiere organizar
datos, clasificar informacin y representarla como
proyectos integradores, en las cuales puedan hacer
cuadros y pasarlos a diagramas viceversa.
Reconocen los conos de los pictogramas usuales y
sus equivalencias.
Usar la estadstica para el anlisis y clasificacin de
informacin relacionado con la economa y geografa
local, regional o nacional. Estas actividades deben
ser grupales para un mejor anlisis.
13
PROPSITOS DE LA MATEMTICA

La matemtica tiene:
sValor formativo(Formacin matemtica), basado en su
mtodo de razonamiento.
sValor instrumental por su utilidad para la resolucin de
problemas, y
sValor social como medio de comunicacin.
Para el logro de estos propsitos se hace necesario reorientar la
labor docente. As por ejemplo, al trabajar la capacidad de
resolucin de problemas no es conveniente presentarlo como
aplicacin de contenidos aprendidos a travs de ejercicios para
aplicar los algoritmos donde lo importante es la respuesta; sino,
por el contrario, se trata de promover la actividad creadora y la
bsqueda de estrategias para la resolucin de problemas.

CAPACIDADES MATEMTICAS




COMUNICACIN

MATEMTICA

RESOLUCIN

DE

PROBLEMAS


RAZONAMIENTO
Y
DEMOSTRACIN



14
CAPACIDADES
FUNDAMENTALES
Y ESPECFICAS.

RESOLUCIN DE
PROBLEMAS.
Permite que el estudiante
manipule los objetos
matemticos, active su propia
capacidad mental, ejercite su
creatividad, reflexione y mejore
su proceso de pensamiento. esto
exige que los docentes planteen
situaciones que constituyan
desafos, de tal manera que el
estudiante observe, organice
datos, analice, formule hiptesis,
reflexione, experimente,
empleando diversas estrategias;
empleando diversas estrategias ,
verifique y explique las
Estrategias utilizadas al resolver
el problema; es decir, valorar
tanto los procesos como los
resultados.
RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIN.
Proporcionan formas de
argumentacin basados en la
lgica.
Razonar y pensar analticamente
implica identificar patrones,
estructuras o regularidades, tanto
en situaciones del mundo real
como en situaciones abstractas.
COMUNICACIN
MATEMTICA
Esto implica valorar la
matemtica entendiendo y
apreciando el rol que cumple en
la sociedad, es decir,
comprender e interpretar
diagramas, grficas y
expresiones simblicas, que
evidencian las relaciones entre
conceptos y variables
matemticas para darles
significado, comunicar
argumentos y conocimientos, as
como para reconocer
conexiones entre conceptos
matemticos y para aplicar la
matemtica a situaciones
problemticas reales.


CMO SE ADQUIEREN LAS CAPACIDADES
MATEMTICAS?

Para responder a esta interrogante debes conocer cmo se procesa la
informacin en nuestro cerebro? Sabiendo que existe dos clases de operaciones
llamados: operaciones mentales y operaciones lgico matemticas, estas nos
permiten lograr las habilidades matemticas.
La operacin mental(OP)

Es la conducta interiorizada o exteriorizada por
medio de la cual se elabora los estmulos
internos o externos, las operaciones pueden ser
de naturaleza latente o manifiesta las principales
Operaciones mentales que se ponen en juego en
el acto de pensar son:

15
OPERACIN

ESTRATEGIAS PARA:

1.- IDENTIFICACIN

Observar, subrayar, enumerar, sumar,
describir, preguntarse.

2.- COMPARACIN

Medir, superponer, transportar, seleccionar,
criterios de relacin.

3.- ANLISIS

Buscar sistemticamente,

ver pros y contras,
dividir, ver lo esencial.

4.- SNTESIS

Unir partes, sele ccionar, abreviar, globalizar,
extraer lo esencial.

5.- CLASIFICACIN

Elegir variables, principios, parmetros,
ordenar, agrupar, jerarquizar.

6.- CODIFICACIN

Usar smbolos, signos, escalas, mapas, para
expresar o representar.

7.-DESCODIFICACIN

Dar si gnificados, usar otras modalidades,
traducir, interpretar

8.- PROYECCIN DE RELACIONES
VIRTUALES
Relacionar, situar en otro contexto, en nuevo
enfoque.

9.- DIFERENCIACIN

Seleccionar criterios para comparar,
discriminar, atender las diferencias.

10.- REPRESENTACIN MENTAL

Abstraer, asociar interiorizar, imaginar,
retener.

11.- TRANSFORMACIN MENTAL

Aadir o quitar elementos, emplear nueva
hiptesis o nueva modalidad

12.- RAZONAMIENTO DIVERGENTE

13.- RAZONAMIENTO HIPOTTICO

14.- RAZONAMIENTO ANALTI CO
Hallar parmetros de relacin, ir de lo
particular a lo general.

15.- RAZONAMIENTO PROGRESIVO

Asociar, integrar, aportar nuevo enfoque y
aplicacin

16.- RAZONAMIENTO LGICO

Inductivo: De lo particular a lo general.

Deductivo: De lo general a lo particular

17.- RAZONAMIENTO SILOGSTICO

Uso de diagramas de Venn, usar reglas
lgicas ordenar preposiciones

18.- RAZONAMIENTO INFERENCIAL

Transitivo, relacionar y ordenar los datos
deducir, extraer nueva informacin.

19.- TRANSFERIR Hacer aplicaciones.

FEUERSTEIN Y RAND consideran que los actos mentales son producto de tres
fases en permanente interrelacin, en cada una de las cuales operan un conjunto
de funciones cognitivas o prerrequisitos del pensamiento.
Estas fases del acto mental son:
a) En la recopilacin de informacin, fase de entrada o input.- recibo y reno
toda la informacin.
b) Fase de elaboracin relaciona los datos, elaboro la informacin.
c) Fase de salida, comunico mi respuesta o resultado (out put) del proceso
de elaboracin
16
Identificar
Analizar
Comparar
Hacer hiptesis
TAREAS:
SITUACIONES
PROBLEMAS.
NUEVOS
APRENDIZAJES
Funciones
cognitivas
(Prerrequisitos del
pensamiento)
En la recopilacin de
informacin
En la elaboracin de
informacin
En la comunicacin o
respuesta
Quin percibe Puede diferenciar
Quin diferencia Puede comparar
Quin compara Puede clasificar
Quin clasifica Puede inferir
Quin Infiere Puede razonar.
OPERACIONES LGICO MATEMTICAS
?Aditivas
?Multiplicativas
?Correspondencia
?Seriacin
?Clasificacin
?Causalidad
?Tiempo
?Espacio
17
OPERACIONES
Operaciones Lgicas
Operaciones Pre lgicas
Operaciones Infra lgicas
CRTICO
Qu pienso a
cerca de
INFERENCIAL
Qu puedo
hacer con
LITERAL
Qu es?
- Metacognicin
- Evaluar
- Juzgar/criticar
- Resolucin de problemas.
- Generalizar Resumir / sintetizar.
- Analizar- predecir/estimar.
- Describir/explicar.
- Secuenciar (ordenar)
- Recordar Identificar Emparejar
- Nombrar discriminar
- Observar - percibir
INFERENCIAL

LITERAL

CMO RECONOCER LOS NIVELES EDUCATIVOS EN EL REA DE LGICO
MATEMTICA.
Expertos tericos y prcticos, conocedores de nuestra realidad de los intereses y
necesidades de los estudiantes, han tratado de determinar los niveles
evaluativos, los que estn relacionados ntimamente en un determinado ciclo y
grado de estudios.
Estos niveles van de lo simple hasta lo complejo, de lo fcil a lo difcil; teniendo en
cuenta el nivel de la dificultad.
Realizando una comparacin entre ellos podemos graficarlo de la manera
siguiente:
18
CRTICO

NIVELES DE COMPLEJIDAD DEL PENSAMIENTO
SUFICIENTE AD
Mayor
habilidad
Menor
habilidad
Alcanzan lo
esperado para
su grado.
No
alcanzan lo
esperado para
su grado.
DESEMPEO LOGRO ESPERADO DE CAPACIDADES
19
NMERO,
RELACIONES Y
FUNCIONES
- Comprender los nmeros, las
diferentes formas de representarlos,
las relaciones entre ellos y los
conjuntos numricos.
- Comprender los significados de las
operaciones y cmo se relacionan
unas con otras.
- Calcula con fluidez y hacer
estimaciones razonables.
- Comprender patrones, relaciones y
funciones.
- Representar y analizar situaciones y
estructuras matemticas utilizando
smbolos algebraicos.
- Usar modelos matemticos para
representar y comprender relaciones
cuantitativas.
- Analizar el cambio en contextos
diversos
GEOMETRA Y MEDIDA
- Analizar las caractersticas y
propiedades de los objetos de 2 y 3
dimensiones y desarrollar
razonamientos matemticos sobre
relaciones geomtricas.
- Localizar y describir relaciones
espaciales mediante coordenadas
geomtricas y otros sistemas de
representacin.
- Aplicar transformaciones y utilizar la
simetra para analizar las situaciones
matemticas.
- Utilizar la visualizacin, el
razonamiento matemtico y la
modelizacin geomtrica para
resolver problemas.
- Comprender los atributos
mensurables de los objetos y las
unidades, sistemas y procesos de
medida(longitud, rea, masa y
volumen).
- Aplicar tcnicas e instrumentos
apropiados para obtener medidas.
ESTADISTICA Y
PROBABILIDAD
- Recoger, organizar y presentar
datos estadsticos a partir de
situaciones cotidianas.
- Seleccionar y utilizar los mtodos
estadsticos apropiados para
interpretar informacin estadstica.
- Desarrollar y evaluar inferencias y
predicciones basadas en datos.
- Comprender y aplicar conceptos
bsicos de probabilidad.
COMPONENTES
DEL REA
DEFINICIONES DE MATEMTICA
MODELOS DE INTERACCIN EN MATEMTICAS
Para tener una visin clara sobre la matemtica en la escuela, revisemos los
modelos de interaccin entre el maestro o maestra (M) alumnos y alumnas(A) y
el aprendizaje o saber (s) propuesto por Broussean.
20
USOS DE LA MATEMTICA
Comprender al mundo, actuar en el y
transformarlo sin destruirlo.
Comunicarnos con los dems.
Dar respuesta a las nuevas
generaciones con el patrimonio cultural
Ser ciudadanos productivos en la
sociedad.
Desarrollar el pensamiento lgico
divergente y el pensamiento libre,
Incorporar apropiadamente los avances
cientficos y tecnolgicos al quehacer
cotidiano
Investigar, resolver e interpretar
situaciones problemticas de la vida
real.
Apreciar, disfrutar y cultivar su belleza y
armona.
Desarrollar actitudes matemticas
(aprecio e interes por la exactitud,
adquisicin de mtodos propios para
resolver problemas)
APRENDER
MATEMATICAS
PARA
S
A
M
S
A
M
S A
M
21
TENDENCIAS DE
LA DIDCTICA DE
LA MATEMTICA
LA EURSTICA
La matemtica debe darse a
travs de la resolucin de
problemas. Mtodo mas
apropiado para generar
aprendizajes significativos.
Persigue transmitir de
manera sistemtica los
procesos en la resolucin de
problemas.
MODELIZACIN
MATEMTICA
Los nios y nias no solo
deben resolver problemas
sino deben de ser capaces de
matematizar situaciones
reales de su contexto o sea
interpretar la realidad a
travs de la matemtica.
LA
INTERCULTURACIN
Es recomendable utilizar la
historia de la matemtica
como un camino para
extraer de ella situaciones de
aprendizaje aplicables para
desarrollar problemas.
EL TRATAMIENTO
HOLSTICO DEL
EDUCANDO
El educando es considerado
como un ser integral. La
e n s e a n z a d e l a s
ma t e m t i c a s d e b e n
promover el desarrollo de
conocimientos, habilidades
y actitudes dentro de su
entorno del educando a
cerca de las matemticas.
LA
ETNOMATEMTICA
Dentro de esta tendencia
c a d a c u l t u r a h a
desarrollado su propio
pensamiento matemtico y
sus propios conceptos,
adquiridas de manera social,
as como el lenguaje.
Para la enseanza se debe
partir del pensamiento
matemtico de su contexto.
EL APRENDIZAJE A
TRAVS DEL JUEGO
Las matemticas y el juego
t i enen gr an si mi l i t ud
a p l i c a n d o r e g l a s ,
competencias, simbologas,
etc. El docente debe de
planificar juegos donde se
d actividades matemticas
donde s e pl a s me l a
simbolizacin.
22
II PARTE
ESPACI O
Concepto.-
La adquisicin de sta nocin es gradual y secuencial.
El nio estructura las nociones espaciales a travs de los desplazamientos de su
propio cuerpo, cuando camina hacia delante o se coloca debajo de algo. Luego
esta comprensin se dar en base al compaero. Para pasar al plano de los
objetos, utilizar su cuerpo como punto de referencia y ubicar los objetos en el
espacio que los rodea. Por ejemplo colocando la pelota delante de l. Ya cuando
se nota un dominio de lo anterior, el nio empieza a relacionar los objetos
independientemente de su cuerpo. Coloca objetos dentro de otros, encima o
debajo de otro., para finalmente llegar a distinguir posiciones en el espacio
geogrfico.
La nocin de espacio constituye una actividad intelectual, la cual coordina el
mundo externo con los movimientos y desplazamientos que realiza el nio en
esta etapa preescolar y escolar.
La nocin de espacio est muy relacionada con el sentido de la vista, el que
brinda informacin acerca de la distancia, posicin, ubicacin, direccin, etc.
El nio y nia intensifican los siguientes conceptos espaciales:
?Arriba abajo, adelante-atrs, adentro-afuera, cerca-lejos, alrededor,
entre otros.
Relaciones espaciales.
Las relaciones espaciales se refieren a las posiciones relativas que pueden
mantener los seres y objetos entre s.
En la operacin de espacio podemos distinguir tres aspectos bsicos que son:
Distincin de formas y tamaos
Expresiones grfico-plsticas,
Reproduccin de dibujos sobre
Cuadrculas,
Construccin de torres, cubos y slidos
Geomtricos.
Organizacin de elementos en el espacio
Tridimensional; manejo de relaciones
arriba y abajo, adelante-atrs; orientacin
corporal en el espacio y establecimiento
de relaciones espaciales.
Respecto al espacio podemos considerar dos tipos: espacio parcial y espacio
total.

ESPACIO HPTICO

ESPACIO PROYECTIVO


ESPACIO EUCLIDIANO

23
El Espacio parcial.- Es el ms cercano al conocimiento y a la
comprensin del nio; es el que lo rodea y le permite el desarrollo y la
realizacin del movimiento; es el que lo involucra sealndolo como
centro de un pequeo universo.
Ejm.
?Empujar en todas direcciones con las manos los hombros, las
caderas, las rodillas, etc. El nio podr realizar estos ejercicios de pie,
arrodillado o en el suelo.
?Puede empujar tambin diferentes materiales, como bolsitas,
pelotas, etc.
El Espacio total.- El nio entra definitivamente, en el terreno de las
relaciones espaciales propiamente dichas.
Ejm.
Si las actividades se desarrolla al aire libre, explorar y recorrer hasta
donde sea posible sentir el libre desplazamiento, correr libremente,
saltar por cualquier lugar.
Como vemos, pues, la actividad corporal es el punto de
partida de la conceptualizacin espacial.
24
Las curvas simples.- Las curvas simples cerradas son aquellas cuyos
extremos coinciden, es decir, no se intersectan, no pasan por un
mismo punto dos veces.


Regin exterior
Frontera
Regin interior
Los nios y nias aprenden relaciones espaciales movindose ellos mismos y
moviendo objetos, dndoles vuelta, mirndolos al revs, gateando debajo de los
muebles para una visin distinta. Aprenden explotando la existencia permanente
de los objetos en un espacio tridimensional, y estas exploraciones continan de
una manera cada vez ms sofisticada.
NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET
ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 5 a 8
aos
El nio empieza a dominar el
ambiente en que vive y es capaz de
imaginar condiciones de vida
distintas de las que le rodean.
Apenas tiene experiencia. Posee
unos intereses concretos. Su
pensami ent o es i nt ui t i vo y
egocntrico. Slo posee una idea
concreta del espacio. Define las
cosas por su uso. La memoria se
ejercitar a partir de los ocho aos en
aprender las definiciones ms
usuales.
Act i vi dades concr et as y
observaciones intuitivas sobre
lo que le rodea, ya que esto le
i nt er es a. Ens ear l es a
encontrar puntos de referencia
(cerros, edificios, rboles,
visibles). Conviene aprovechar
el afn coleccionista que es muy
fuerte hacia los ocho y nueve
aos. Puede coleccionar fotos
de pases; buscar el origen de
bienes de la casa.
25
NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET
ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 9 a 11
aos
A partir de los diez aos los nios
manifiestan una transformacin
rpida. Empiezan a liberarse del
egocentrismo infantil, adquiriendo un
pensamiento ms objetivo. Ya son
capaces de entrever la idea de
causa. Pero su pensamiento posee
una estructura en la que descubre las
relaciones causa-efecto ms por
intuicin que por un proceso
refl exi vo. Es el pensami ento
preconceptual. Aparecen ahora, los
intereses especiales. Los nios
entienden ya bien lo que leen, tienen
una imaginacin viva, y una memoria
que se desarrolla rpidamente y que
les permiten aprender y retener gran
cantidad de datos. Se desarrolla
progresivamente el proceso de
localizacin. La capacidad de una
observaci n ms obj eti va se
orientar al estudio del medio local.
El medio deja de ser una realidad
global para convertirse en objeto de
anl i si s. Estas observaci ones
directas y analticas le proporcionan
elementos de juicio para empezar a
razonar, clasificar y captar la
interdependencia de unos hechos
con otros. La enseanza tiene un
tono ms bien descriptivo e intuitivo,
pero la observacin y el anlisis
deben ser compl et ados con
clasificaciones sencillas. El nio de
esta edad es ya capaz de generalizar
aunque de un modo limitado.
El estudio del medio local sirve
para adquirir un mtodo de
comprensin de los fenmenos
naturales y de la vida humana.
Para ello, a partir de lugares
conocidos, como la plaza,
museos, etc., puede pedrsele
que se ubique en un mapa, que
encuentre rutas alternativas;
luego los centros urbanos
cercanos y finalmente toda la
regin, pero siempre a partir de
los lugares que ya conozca.
Puede pedrsele que identifique
los lugares que le gustara
conocer en las cercanas, lo que
luego podra dar lugar a un
proyecto de aula. La memoria
puede ser el medio para el
aprendizaje de un vocabulario
fundamental, al igual que una
r et enci n de l os dat os
i mpresci ndi bl es. Se debe
orientar al nio a que utilice sus
conocimientos elementales de
otras materias para una mejor
comprensin e integracin.
26
NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET
ETAPA PERCEPCIN Y SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARA REALIZAR
De 12 a 15
aos
El movimiento de autoafirmacin
propio de la pubertad, favorece la
toma de conciencia de las relaciones
del sujeto y su medio. El pensamien-
to del adolescente se sita en un
nivel conceptual, posee mayor
capacidad para generalizar y usar
abstracciones; cada vez es ms
capaz de un aprendizaje que
implique conceptos y smbolos en
l ugar de i mgenes de cosas
concr et as. Es el paso del
pensamiento lgico-concreto al
pensami ent o l gi co-abst ract o.
Aunque l os al umnos si guen
interesados por lo descriptivo, poco a
poco precisan una explicacin de los
fenmenos. Hay que tener en cuenta
que la facultad de razonamiento
abstracto evoluciona lentamente en
el adolescente, y el grado y ritmo de
ese desarrollo vara considerable-
mente de un sujeto a otro. Por ello es
preferible prescindir todava, en
trminos generales, de exposiciones
expl i cat i vas de t eor as muy
complejas.
Ensele a razonar y relacionar,
a organizar y clasificar los
conceptos. Las descripciones
deben acompaarse, gradual-
mente, de razonamientos con-
cretos y explicaciones tericas,
haciendo ver las interrelaciones
de los fenmenos sociales,
polticos, econmicos, etc.
27
28
PUNTOS DE
REFERENCIA
PUNTOS DE
REFERENCIA

CRITERIOS DE
CLASIFICACIN

COLECCIONES

FORMA

COLOR

TAMAO

CUANTIFICADORES

CARDINALIDAD

ORDINALIDAD

NMERO

SERIES

ATRI BUTOS
DE LOS
ELEMENTOS

29
Material Educativo:
La cuadrcula
La utilizacin de cuadrculas desde edades tempranas permite alcanzar
objetivos de muy distinta ndole, pero todos ellos de gran utilidad en el campo
lgico-matemtico. Como se deducir de lo que sigue, algunos de ellos
contribuyen no slo a forzar un tipo de simbolizacin -acciones o movimientos-
sino que adems ayudan a comprender y mejorar los procedimientos de
localizacin, llegndose de forma natural a la nocin de coordenadas
cartesianas de un punto del plano.
Un momento adecuado para presentar la cuadrcula lo proporciona el
tratamiento de las nociones proyectivas de orientacin: delante/detrs,
arriba/abajo y derecha/izquierda, principalmente. Y es justamente la falta de
dominio por parte de los nios (3-7 aos) de estas nociones, lo que hace sentir la
necesidad de tomar puntos de referencia, surgiendo de manera inmediata el
problema de la simbolizacin.
1. Manipulacin del material concreto:
- Estructurada.
- No estructurada.
2. Juegos:
- Libre.
- Dirigido.
3. Representacin grfica.
4. Representacin simblica.
5. Afianzamiento o Reforzamiento.
6. Generalizacin o sistematizacin.
1. Situacin concreta
(Juego y manipulacin).
2. Representacin:
- Codificacin.
- Decodificacin.
- Etiquetas, Dibujos y Smbolos.
3. Sistematizacin.
4. Aplicacin
(Resolucin de Problemas).
PROCESOS METODOLOGICOS PROCESOS METODOLGICOS
Propuestas
30
MOMENTOS DE LA SESIN
1. Exploracin.- Los alumnos realizarn un juego. Descripcin.- En el aula se
movern libremente, se forman grupos de 10 personas a quienes se les
entrega una hoja de peridico a cada una, stas irn colocando el papel en el
piso, poco a poco se ir quitando un peridico a cada grupo, los
participantes solo pueden pisar el peridico, gana el grupo que tiene ms
jugadores con menor cantidad de peridicos. Reflexin.- Se comenta sobre
el juego y el tema implcito (espacio), concluyendo que cada objeto ocupa un
lugar en el espacio.
Ubicacin del espacio con uno mismo
El docente realizar unas preguntas a algunos docentes Dnde ests
ubicado? Dime tu posicin correcta? Ej.
Respuestas: A la izquierda de Jess y a la derecha de Rubn.
En la primera columna y tercera fila.
Detrs de Juan a la derecha de Pedro.
Entre Juan y Jos.
A cuatro pasos de la pizarra.
Se les preguntar: Qu hiciste para ubicarte en el espacio?
Respuestas:
Fij un punto de referencia.
Utilic distintas posiciones.
Ubicacin del espacio en relacin a un objeto.
Se entrega pitas y piedras a los alumnos se les pregunta: Qu pueden hacer
con estos objetos en un minuto? Ejm.


31
Los alumnos observan la ubicacin del punto, diferencian la curva cerrada,
abierta, la regin interior, la regin exterior y la frontera.
2. Construccin.- Juego Libre.- Se entrega latas a los alumnos, los manipulan
y construyen libremente.
Juego Dirigido.- Los alumnos siguen rdenes.
III CICLO:

? Coloca la lata debajo/encima de la silla.
? Coloca la lata abajo/arriba de la silla.
? Se puntualiza que encima /abajo tiene un punto de apoyo.
? Coloca la lata adelante/atrs de la silla, delante/detrs de la silla.
? Se puntualiza que adelante y atrs tienen un punto de apoyo.
? Utilizan la cuartilla:
? Se comienza con recorridos libres por la cuadrcula, lo que plantea la
primera cuestin: cmo desplazarse? Se presentan dos
posibilidades. desplazarse de casilla en casilla o de nudo a nudo de la
red, y es la edad de los nios la que determina cmo hacerlo. En
general, la primera forma parece ms adecuada para nios ms
pequeos por cuestiones de tamao y equilibrio.
? La segunda cuestin se refiere a lo que podramos llamar casillas
vecinas, en definitiva, a cules son las direcciones de
desplazamiento. si podemos movernos en diagonal (casillas que
tienen un nudo comn) o slo en las direcciones dadas por la malla de
la cuadrcula (casillas que tienen una arista comn). Por razones de
igual ndole que las anteriores, es ms sencillo desplazarse de la
segunda manera.
? As, de una casilla puede irse en un paso a alguna de las casillas
vecinas rayadas en la figura:
Juego libre
32
Juego Dirigido
? Marcar una casilla como salida y ejecutar distintos recorridos que lleven a
casillas determinadas, previamente sealizadas con objetos
diferenciados, es un buen ejercicio para asegurarse de que las reglas han
sido comprendidas. Cuando los nios son pequeos disponen de un
sistema de localizacin incipiente y por tanto los desplazamientos por
cuadrculas de casillas iguales no diferenciadas parecen poco
adecuados. En su lugar pueden usarse cuadrculas como la de la
fotografa:
34
? Cuando los alumnos son algo mayores (6-7 aos) parece el momento
adecuado de trabajar con cuadrculas de casillas todas iguales, de forma que
haya que recurrir a algn tipo de referencias para precisar los
desplazamientos.
? Se puede recurrir fundamentalmente a dos tipos diferentes de referencia:
referencias mviles o referencias fijas. Las referencias mviles varan con el
sujeto que realiza el desplazamiento, de ah su nombre, y tienen que ver con
trminos de orientacin proyectivos. As, se ha realizado el itinerario de la
figura en una cuadrcula:
? Tambin puede ser dibujada en el suelo, siguiendo las consignas orales
para reproducir el itinerario saliendo de la misma casilla serian: delante-
derecha-delante-izquierda-delante-izquierda-detrs.
Iniciacin a las coordenadas cartesianas del plano
? Entre las muchas posibilidades de codificacin que ofrece la cuadrcula,
conviene acercarse paulatinamente a un sistema universal que ofrezca
comodidad y rapidez: las coordenadas cartesianas. Importa desde un punto
de vista didctico hacerlo con naturalidad, procurando que los alumnos
descubran las ventajas de tal sistema, el final de todo un proceso iniciado
con anterioridad.
35
IV CICLO
0
-1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 -11 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
-1 -1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
-10
-11
X
X 1
Y
Y1

36
? El docente pedir que tracen un plano cartesiano en el patio. Y un alumno
se ubicar en un punto cualquiera.
? El alumno o los dems indican la ubicacin exacta de la persona en el plano
cartesiano a travs de sus coordenadas Ej. (6,4). Se recuerda que se llama
Par ordenado y que los ejes se constituyen en la abscisa y ordenada.
? Reflexionan Por qu necesitamos ubicar los objetos en el espacio?
Respuestas: Para saber dnde stas.
Para no perderte.
Para tener puntos de referencia.
Conocer los ejes cardinales.
Leer mapas.
Conducir.
Lectura de seales, etc.
? Se afianza los saberes previos.
Para la construccin de un Sistema de Coordenadas Cartesianas, se procede la
manera siguiente:
?Primero tomamos una recta horizontal X en el plano y construimos un
sistema de coordenadas en X, esta recta se llamar eje X o eje de las
abscisas
?En segundo lugar elegimos otra recta Y pero que sea perpendicular al eje
X y pase por el punto que tenga por coordenada 0. En Y fijamos un
sistema de coordenadas de tal modo que el punto cero en Y sea el punto
SISTEMAS DE COORDENADAS EN UN PLANO
cero en X (0,0), la recta Y se llamar el eje Y o eje de las ordenadas.
?El punto donde la recta X interseca a la recta Y se llama origen, esta se
denota por 0 , para recordarnos que es el punto cero en cada eje
?Al intersecarse los dos ejes, estos dividen al plano en cuatro sectores, los
que se denominan cuadrantes y que se enumeran en sentido contrario a
las agujas del reloj y con nmeros romanos.
0X = Semieje positivo de las abscisas.
0X = Semieje negativo de las abscisas
1
0Y = Semieje positivo de las ordenadas
0Y = Semieje negativo de las ordenadas
1
Ahora podemos asignar a cada punto un par de nmeros (x, y) y a cada
par de nmeros podemos asignar un punto P.
El primer nmero en el par de nmeros se llama primer componente, y el
segundo nmero el segundo componente. Ahora podemos efectuar o
establecer correspondencia uno a uno entre pares de nmeros y puntos.
(6, 4)

I II
IV III
x x
1
0
y
y
1
Primer componente
abscisa
Segunda componente
ordenada
37
PLANO CARTESIANO
Para el nivel de Educacin Primaria solo se har uso del primer cuadrante

1
2
3
4
5
6
7
8
0
3 4 1 2 5 6 7 8 9
(4, 5) (7, 2) (9, 7)
38
0
-1 -2 -3 -4 -5 -6 -7 -8 -9 -10 -11 1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
-1 -1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
-10
-11
X
X 1
Y
Y1
I
Por lo tanto el par ordenado (4,5), significa, mover 4 unidades hacia la derecha y
5 unidades hacia arriba, estas son las coordenadas de las figuras.

1
2
3
4
5
6
7
8
0
9
10
3 4 1 2 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Escribo las coordenadas de cada una de las figuras

FIGURA



COORDENADAS


( , )


( , )


( , )


( , )


( , )


( , )


( , )


V CICLO
39
? Traslada la figura A,B,C y D segn el par ordenado (4 ; 5 )
Escribe las coordenadas de la figura trasladada.
? Traslada la figura M,N,O,P,Q segn el par ordenado (7 ; 4 )
Escribe las coordenadas de la figura trasladada.
? El facilitador explicar que la reduccin y ampliacin en el plano se llama
HOMOTECIA.
? Regla de transformacin.- Para reducir la figura el par ordenado se divide
Ejm.

? Regla de transformacin.- Para ampliar la figura el par ordenado se
multiplica Ejm.
40
3.- Reconocimiento de saberes.
? Los alumnos explican el tema de espacio. Ejm.
? Definen oralmente qu es el espacio.
? Como se relaciona la persona con el espacio.
? Responden a la pregunta: mediante qu aspectos el nio tiene nocin
del espacio?
? Conceptualiza qu es un plano cartesiano.
? Cuantas coordenadas tiene el plano y cuales son.
? Conceptualiza que es Homotecia.
? Cul es el procedimiento que debemos seguir para la traslacin de
figuras.
? Cual es el procedimiento que se sigue para la ampliacin y reduccin de
figuras.
40
4.- Sistematizacin.-
AMPLIACIN DE FIGURAS:
Se amplian multiplicando por un nmero los dos componentes.
( X, Y ) (3X; 3Y)
(4X; 4Y)
(6X; 6Y)
REDUCCIN DE FIGURAS:
Se reduce dividiendo entre un nmero ambos componentes.
(X,Y)
5.- Transferencia.- Los alumnos realizarn algunos ejercicios como:
1. Muestra la sombra de una casa. cules son las coordenadas.
a) Del tope del asta de la bandera?
41
B) De las esquinas de la ventana?
c) De las esquinas del techo?
2.- En un papel cuadriculado, marque los puntos que tienen las coordenadas que
se indican y luego nalos con trazos rectos, en el orden en que se mencionan.
a). ((2,1), (6,1)), , (6,3), (7,3), (4,6), (1,3), (2,3).
b). (1,1) , (5,1), (5,6) , (4,7) ,(4,11), (3,13), (2,11), (2,7), (1,6)
c). (1,1), (3,1), (4,3)
c). (1,1), (3,1), (4,3), (5,3), (5,5), (6,5), (5,7), (5,9), (1,9).
En el caso c) qu debera dibujarse alrededor del punto (4,7)?
3.- Marque en un papel cuadriculado los puntos cuyas coordenadas son las
siguientes y vea qu letras maysculas se obtiene?
a) (1,1), (2,3), (3,5), (5,1), (3,3)
b) (4,0), (4,2), (2,4), (6,4)
c) (1,4), (2,2), (3,0), (4,2), (5,4)
d) (1,4), (1,3), (1,2), (1,1), (2,1), (3,1)
e) (1,1), (2,1), (3,2), (3,3), (2,4), (1,4), (1,2).
4.- Haga una figura que se pueda reconocer fcilmente por las coordenadas de
sus esquinas. Lale estas coordenadas de estos puntos a uno de sus
compaeros, a ver si l puede descubrir sin mirar, el tipo de figura que Ud. Ha
dibujado. Luego que el le plantee otro ejercicio de adivinacin como ese.
42
ORGANIZACIN ESPACIAL. Indicar los caminos posible para
encontrar la vaca
43
LABERINTO.
44
Regin interior y exterior de una curva simple y cerrada.
45
CLASIFICACIN
Definicin.-
Clasificar es juntar por semejanzas y separar por diferencias. Tambin podemos
decir que clasificar es formar clases o conjuntos.
Nocin de conjunto
Un conjunto es una coleccin de objetos que tienen una (o varias) propiedad (-
es) comn (-es). Esta propiedad recibe el nombre de propiedad caracterstica
del conjunto.
La nocin de conjunto corresponde a la idea intuitiva de encontrarnos con un
montn de cosas que estn juntas por alguna razn. Si nos encontramos con
objetos que estn juntos pero que no tienen nada (ninguna propiedad) en comn,
diremos que hay una coleccin de objetos pero no un conjunto.
Relacin de pertenencia
Decimos que un objeto pertenece a un conjunto (o que es un elemento del
conjunto) cuando cumple la propiedad caracterstica del conjunto.
Podemos decir, por ejemplo, que el tringulo azul, grande y delgado (de los
bloques lgicos) pertenece al conjunto de los tringulos.
La relacin de pertenencia tiene una caracterstica peculiar que la hace distinta
de las dems relaciones que hemos visto. Relaciona un objeto con un conjunto
de objetos. Hasta ahora las relaciones establecan vnculos entre dos objetos.
Por ejemplo, el tringulo azul, grande y delgado estaba relacionado con el crculo
azul, pequeo y grueso por la relacin tener el mismo color, que es una relacin
de equivalencia. Como veremos ms adelante, las relaciones en las que
aparecen conjuntos van a ser ms complejas que aqullas en las que se
relacionan dos objetos, dado que algunas veces suponen la consideracin de
todos los elementos del conjunto.
Formas elementales de clasificacin
La dicotoma
La forma ms sencilla de clasificacin es la dicotoma. Hacer una dicotoma
es dividir un conjunto en dos partes.
La divisin
La divisin consiste en formar ms de dos subconjuntos de un conjunto dado de
forma que la unin de estos subconjuntos sea el total. Intuitivamente, estamos
hablando de dividir un conjunto en ms de dos partes.
La doble dicotoma
Consiste en aplicar dos dicotomas sucesivamente. Primero clasificamos
atendiendo a una variable y luego a otra.
Las clasificaciones multiplicativas
Consiste en clasificar atendiendo a dos variables. Si una de ellas toma tres
valores y otra cuatro, obtendremos en total doce clases producto.
Material educativo: Los bloques lgicos
Los bloques lgicos de Dienes son un material formado por 48 figuras
46
geomtricas de distinto color, forma, tamao y grosor. En la imagen siguiente
podemos ver todas estas figuras. Cada uno de los bloques lgicos tiene cuatro
propiedades correspondientes a cada uno de los descriptores citados. No hay
dos bloques iguales.
Las propiedades de los objetos utilizadas en las actividades de clasificacin son
representadas mediante tarjetas de simbolizacin. Estas tarjetas suelen usarse
siempre como material complementario a los bloques lgicos.
Evolucin en el aprendizaje de las clasificaciones
Primer estadio: colecciones figurales


Segundo estadio: colecciones no figurales

48
Tercer estadio: clasificacin operatoria

Proposicin. Es un enunciado cuya caracterstica es el valor veritativo.

1. Manipulacin del material concreto
- Estructurada
- No estructurada
2. Juegos
- Libre
- Dirigido
3. Representacin grfica
4. Representacin simblica
5. Afianzamiento o Reforzamiento
6. Generalizacin o sistematizacin
1. Fase objetiva
- Material
- Observacin
- Juego
2. Fase grfica
3. Elaboracin
4. Actuacin prctica
1. Exploracin
2. Construccin
3. Reconocimiento de saberes
4. Sistematizacin
5. Transferencia
1. Situacin concreta
(Juego y manipulacin)
2. Representacin
- Codificacin
- Decodificacin
- Etiquetas, Dibujos y Smbolos
3. Sistematizacin
4. Aplicacin
(Resolucin de Problemas)
V
E
R
B
A
L
I
Z
A
C
I

N
PROCESOS METODOLGICOS
Propuestas
49
MOMENTOS DE LA SESIN
1. Exploracin.- El maestro proporciona materiales diversos (palitos, piedras,
chapas, semillas, bloques lgicos, tarjetas lgicas, etc.)
? Los participantes realizan el Juego Libre Etapa figural.
? Verbalizan a travs de preguntas Ejm. Qu es lo que has hecho? Una
casita. Qu bonita? De qu color es? Qu objetos tiene?
2. Construccin.- Juego Dirigido Los alumnos clasifican los objetos en
estructurados y no estructurados. Dan sus opiniones sobre la diferencia entre
ambos.
? El maestro dar las indicaciones:
? Representen con los objetos a su pap trabajando en la chacra.
? Verbalizan, contestando las preguntas:
Qu est haciendo tu pap? Cmo est vestido? Cmo seLlama?
Dnde esta? Qu est haciendo? Qu utilizaste para formar la
cabeza?
? Se pide que representen la misma figura con el material estructurado
(bloques lgicos)
? Dialogan sobre el material presentado.
? Definicin.-Los bloques lgicos constituyen un recurso pedaggico
bsico destinado a introducir a los nios en los primeros conceptos lgico-
matemticos. Constan de 48 piezas slidas, generalmente de madera o
plstico, y de fcil manipulacin. Cada pieza se define por cuatro variables:
color, forma, tamao y grosor. A su vez, a cada una se le asignan diversos
valores. El color tiene tres valores: rojo, azul y amarillo. La forma tiene
cuatro valores: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo. El tamao tiene
dos valores: grande y pequeo. El grosor tiene dos valores: grueso y
delgado.
Cada bloque se diferencia de los dems al menos en una de las
caractersticas, en dos, tres o en las cuatro.
? El objetivo de todas las actividades es que el nio aprenda a diferenciar entre
los diferentes colores, diferentes tamaos, diferentes formas y diferentes
grosores.
1. Juego libre
?Construcciones, de forma que se vayan familiarizando con ellos.
?Dibujar la silueta sobre el papel.
?Juegos de simulacin: animales, mams...
?Hacer caminos.
?Objetos simbolizados: carro, bicicleta, pelota
2 .Juego dirigido. Presentacin de los bloques
Se dar un bloque al compaero y que describa sus caractersticas segn
los cuatro criterios: color, tamao, grosor y forma. Si se confunden es muy
significativo que sea otro alumno el que le corrija y nunca el profesor, de
forma que todos aprendan de todos. Para trabajar mejor estos aspectos
se pueden realizar los siguientes ejercicios:
III Ciclo. (Etapa no figural)
50
2.1 Color:
Material: Se utilizan los 48 bloques y tres cartulinas indicativas, cada una
con un color.
Actividad: Se dividen, los bloques, en sus tres colores. Junto a cada
bloque se coloca una cartulina con su color.
Se reparten los bloques entre los nios, cada uno ha de buscar un bloque,
por ejemplo rojo, y ha de colocarlo en el lugar sealado por la cartulina.
Qu bloque queda?. Lo importante del montn que nos queda es el
color, nos quedaran los bloques amarillos o azules.
As, tambin, adquieren el concepto de conjunto. Los bloques son
los elementos del conjunto, la caracterstica del color determina que
bloques pertenecen a ste y cules no.
2.2 Forma:
Material: Se utilizan los 48 bloques y las cartulinas indicativas con las
diferentes formas (crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo).
Actividad: Se separan los bloques en las diferentes formas. Se introducen
los nombres de los cuatro tipos de formas y se relacionan con sus
correspondientes cartulinas.
Se reparten los bloques y cada nio ha de colocar cada forma con su
cartulina.
2.3 Tamao:
Material: Los 48 bloques y dos cartulinas indicativas simbolizando
las caractersticas grande y pequeo.
Actividad: Separamos los 48 bloques en 24 grandes y 24 pequeos
con sus correspondientes cartulinas.
Pedimos que los nios saquen los bloques grandes, quedando los
pequeos. Cada nio coge un bloque, tanto grande como pequeo, y han
de colocarlos junto a sus correspondientes cartulinas.



51
2.4 Grosor:
Material: Los 48 bloques y dos cartulinas indicativas con las
caractersticas, grueso y delgado.
Actividad: Se reparten en 24 gruesas y 24 delgadas y se colocan al lado
las cartulinas indicativas con una lnea fina y otra gruesa.
El juego consiste en hacer entender las caractersticas delgado o grueso y
la relacin par e impar. Con las cartulinas tenemos un montn de bloques
gruesos y otros delgados, los nios han de formar un tren siguiendo un
esquema de forma que si la cabeza es un bloque grueso el otro extremo
ser un bloque delgado y al escoger un nmero impar ambos extremos
sern gruesos.
Tren de bloques pares
Tren de bloques impares
3. Juego de las familias
Consiste en agrupar teniendo en cuenta nicamente un criterio. Por
ejemplo los colores.
Primero que el nio haga una agrupacin y en segundo lugar que sea
el profesor el que agrupe y pregunte por el criterio. De esta forma
iremos aumentando los criterios que entran en juego segn el nivel de
los alumnos.
4. Escondite
Consiste en quitar una pieza y pedir al alumno que indique cul es la que
no est ahora que antes estaba. Con los nios se trabaja normalmente de
tres a siete piezas.
5. Caminos
5.1. Consiste en hacer un camino con bloques y el nio tiene que
atravesarlo nombrando todos los bloques. Si se confunde tiene que
volver a empezar.
5.2. Construir un camino dando un criterio. Estilo domin empezamos con
una pieza y la siguiente tiene que guardar relacin con alguna
variable de la anterior.
5.2.1. Darles el camino formado y que ellos le digan ellos que relacin
tiene cada una con la anterior.


52
5.2.2. Que construyan ellos mismos el camino y se pregunten entre los
compaeros, de forma que para participar todos, cada uno hace
uno y pregunta a su pareja, interviniendo la profesora si fuera
necesario.
5.3. Hacer caminos sin especificar ninguna condicin.
6. Conjuntos
El facilitador entregar a los participantes pedazos de lana para que
encierren cierto grupo de bloques siguiendo la consigna Pongan juntos
los que deben ir juntos.
A estas agrupaciones les llamaremos Conjuntos. Se le muestra un
bloque adicional y se les pregunta ste bloque pertenece o no al
conjunto?
53
En ste ciclo trabajaran la unin e interseccin de conjuntos (3er grado), unin,
interseccin, diferencia (4to grado).

Diagramas de Venn
En el desarrollo de ste tema se parte con una visin rpida de la teora de
conjuntos sobre el material de bloques. Con su manejo adecuado se puede
comprender el lenguaje y la estructura de la lgica matemtica y sus
demostraciones.
Los conjuntos se suelen representar grficamente mediante diagramas de
Venn, con una lnea que encierra a sus elementos.
Es as como podemos manejar el conjunto de bloques lgicos con sus 48
elementos bien definidos:
Para cada caso elabore el diagrama de Venn correspondiente.
Unin de conjuntos.
Agrupar dos conjuntos A y B en uno solo se denomina unin y su notacin es
AUB.
Iniciacin a la simbolizacin
Nombre como x a una pieza cualquiera de la coleccin y a los atributos
mencionados, as:
C : x es un bloque circular
x
A : x es un bloque azul.
x
Con estos atributos se forman los conjuntos:
A={x/C } y B={x/A }
x x
La reunin de los conjuntos A y B se designa A B , que tambin puede
llamarse unin de A y B.
A B = {x/C o A }
x
Ahora, las piezas que quedan por fuera son las que no poseen el atributo, es
decir, no (C o A )
x x
y ellas son las no circulares y no azules, A no y no C .
x x
Adems, cumplir la propiedad C o A es lo mismo que: si no C entonces A
x x x x
, o tambin: si no A entonces C .
x x
Resumiendo, podemos decir que las piezas que estn dentro del redondel, o
sea las que verifican la propiedad C o A son:
x x
Conjuntos
IV Ciclo
54
los crculos no azules, los crculos azules, los no crculos azules. Las que quedan
por fuera son los no crculos no azules. Podemos indicar esto mediante el
siguiente diagrama:
Interseccin de conjuntos
Para dos conjuntos A y B la interseccin de conjuntos es un conjunto formado por
los elementos comunes de stos.
Tomando los bloques lgicos de Dienes, y los conjuntos A = {bloques amarillos}y
Q = {bloques cuadrados}. Observe que hay bloques amarillos que a la vez son
cuadrados. Estos van a formar un redondel. Constryalo.
Qu propiedades tiene el conjunto interseccin formado?
Qu condicin o condiciones son suficientes para estar dentro del redondel?
Crculo
no azules
Crculo
azules
No crculo
no azules
A B
55
Crculos
Bloques Lgicos
Azules
No crculos
no azules
Qu condicin o condiciones son necesarias para estar dentro del redondel?
Qu piezas han quedado por fuera del redondel y dentro del conjunto A?
Qu piezas han quedado fuera del redondel y dentro del conjunto Q?
Diferencia de conjuntos
Se llama diferencia de A y B al conjunto de los elementos de A que no estan en B
observe el diagrama de Venn.
La diferencia de A y B son los e Elementos que estn en A y no estn en B
Tomemos los bloques lgicos como conjunto de referencia, A el conjunto de los
bloques circulares, B el conjunto de los bloques grandes y C el conjunto de los
bloques azules.
Construya en un redondel el conjunto A \B
Es necesario que est en B para estar en A \B?
Es suficiente que no est en B para estar en A \B?
Si est en A \B, puede estar en B?
Si no est en B puede estar en A \B?
Si est en A \B puede estar en A \B?
Con los mismos conjuntos A y B construya el conjunto B \A.
En B \A hay bloques circulares que son azules?
en B \A hay bloques azules que son circulares?
Si el bloque est en B \A que relacin tiene con A?
Si el bloque no est en A, necesariamente est en B?
Construya los conjuntos A \C, B \C y C \A como ejercicio
Que conjuntos quedan por fuera en cada caso?
Diferencia simtrica
Entre dos conjuntos A y B se llama diferencia simtrica de A y B a los elementos
de la unin de A y B que no estn en la interseccin de A y B.
Se nota AB = (A \B) \(A \B); observe el diagrama de Venn.
56
Tome los bloques azules como el conjunto A y los bloques cuadrados como el
conjunto Q; construya el conjunto AQ.
Cuales fichas estn en la interseccin de A y Q?
El Conjunto AQ Tiene rectngulos? De qu clase son?
El conjunto QA Tiene rectngulos? De qu clase son?
III CICLO.- ( 1er y 2do grado) Proposiciones utilizando cuantificadores
Cuantificadores: Todos, algunos, ninguno Se representa un conjunto de figuras
geomtricas.
Se enuncian:
Todos son bloques amarillos
Todos son figuras geomtricas
Todos son de plstico
Algunos son crculos
Algunos son cuadrados
Algunos son pequeos
Algunos son gruesos
Ninguno es de madera
Ninguno es verde
Ninguno sirve para comer
Proposicin.- Es un enunciado cuya caracterstica, es que puede ser
verdadero (V) o falso (F).
Hoy es domingo. Es V F (a esto se llama valor veritativo de verdad)
Hay enunciados que no son proposiciones. Est lloviendo?
IV CICLO
PROPOSICIONES
57
3er grado
Este bloque es amarillo.
Hay 48 piezas.
Hay 12 bloques amarillos.
Hay 11 bloques amarillos (es V F?)
Tengo dos bloques rojos (F)
4to Grado
Se les presenta una situacin:
Se pregunta qu significa? En ste momento el alumno interpreta.
Formula. En ste momento manifiesta.
Hay 3 rectngulos ( F).
Hay 4 bloques que forman un rectngulo grande.
Los participantes formulan 5 proposiciones y las escriben en un papelote.
V CICLO
5to Grado.- Proposicin con conectivos y / o
Tengo dos bloques rojos y grandes
Tengo un bloque rojo y azul.
Vamos al recreo o terminamos el trabajo
Formo un conjunto azul o un conjunto rojo.
En este momento el participante tiene que tomar una decisin, no puede realizar
dos cosas a la vez.
58
6to Grado.- Negacin de una proposicin simple.
Este bloque no es rojo. El valor de verdades falso (F)
Este bloque no es tringulo.
Este bloque es azul (V).
Este bloque no es azul (F).
3.- RECONOCIMIENTO DE SABERES.
? Los alumnos explican los criterios de clasificacin. Ejm.
Los bloques lgicos tiene las variables, color, forma, tamao, grosor.
Las caractersticas del color: amarillo, rojo, azul.
De la forma: cuadrado, circulo, tringulo, rectngulo.
? Definen oralmente un qu es un conjunto.
? Elementos.
? Responden a la pregunta: Cundo un elemento pertenece a un
conjunto?
Posible respuesta.- Cuando el elemento es parte de dicho conjunto.
? Definen qu es unin.- Reunin de los elementos de un conjunto segn
sus semejanzas o diferencias.
? Definen interseccin.- Cuando tienen caractersticas comunes.
? Definen diferencia.-Cuando los elementos no comunes del conjunto A no
pertenecen al conjunto B.
? Definen complemento.- Son los elementos que faltan para completar el
conjunto universal.
? Mencionan los cuantificadores. Todos, ninguno, algunos, pocos.
? Mencionan los conectores lgicos: y / o.
4.- Sistematizacin
Los bloques lgicos constan de cuarenta y ocho piezas slidas, de madera o
plstico de fcil manipulacin. Cada pieza se define por cuatro variables: color,
forma, tamao y grosor. Cada una tiene unos valores:
!El color: rojo, azul y amarillo.
!La forma: cuadrado, crculo, tringulo y rectngulo.
!El tamao: grande y pequeo.
!El grosor: grueso y delgado.
Los bloques lgicos se constituyen:
59
60
1.1.UTILIDAD:
Sirven para poner a los nios ante unas situaciones que les permitan llegar
a determinados conceptos matemticos. A partir de las actividades los
nios llegan a:
- Nombrar y reconocer cada bloque.
- Reconocer las variables y valores de stos.
- Clasificarlos atendiendo a un solo criterio.
- Comparar los bloques estableciendo semejanzas y diferencias.
- Realizar seriaciones siguiendo unas reglas.
- Establecer la relacin de pertenencia a conjuntos.
- Emplear los conectivos lgicos (conjuncin, negacin, disyuncin,
implicacin).
- Definir elementos por la negacin.
- Introducir el concepto de nmero.
VARIANTES DE BLOQUES LGICOS:
Puede haber diferentes presentaciones de los bloques lgicos, variando en
funcin de:
- El material; puede ser madera, plstico o cartn.
- Las variables; suelen permanecer color, forma y tamao pero en ocasiones el
grosor se ha cambiado por el tacto de la superficie (suave y rugoso).
- El tamao; suele incorporarse a los dos valores, pequeo y grande, el valor
mediano.
- Las variables; suelen permanecer color, forma y tamao pero en ocasiones el
grosor se ha cambiado por el tacto de la superficie (suave y rugoso).
- El tamao; suele incorporarse a los dos valores, pequeo y grande, el valor
mediano.
Criterios de clasificacin.-
Variantes: piedras, hojas, palitos, tarjetas etc.
5.- Transferencia.- Los alumnos realizarn algunos juegos propuestos en
grupos
61
1.- JUEGOS
a) El juego de quin es
b) Tabla de atributos
c) Juegos de transformacin
d) Juego con dados
Con todos los bloques (48), barjelos sobre la mesa y dos personas se
reparten al azar igual cantidad de fichas.
1. Se lanzan 1 dado (el de colores, por ejemplo) y el estudiante que lanza
recibe de su contendor los bloques que corresponden al atributo que aparece
en el dado.
Se alternan los lanzamientos entre los jugadores y gana quien se quede con
todas las fichas.
2. Se lanzan 2 dados (colores y forma) y el estudiante que lanza recibe de su
contendor los bloques que corresponden a los atributos que aparecen en los
dados.
3. Se alternan los lanzamientos entre los jugadores y gana quien se quede con
el mayor nmero de fichas en un determinado tiempo.
Se lanzan 3 dados (color, grosor y forma ) y el estudiante que lanza recibe de
su contendor los bloques que corresponden a los atributos que aparecen en
los dados.
Se alternan los lanzamientos entre los jugadores y gana quien se quede con el
mayor nmero de fichas en un determinado tiempo.
62
4. Se lanzan los 4 dados, el estudiante que lanza recibe de su contendor los
bloques correspondientes a la ficha que aparece en los dados.
Se alternan los lanzamientos entre los jugadores y gana quien se quede con el
mayor nmero de fichas en un determinado tiempo.
e) rbol de atributos
Con todos los bloques (48), barjelos sobre la mesa y con una construccin en
rbol de acuerdo a la grfica y de 2 a cuatro jugadores se reparte los bloques, al
azar.
1. Juego con dados:
Se lanzan los dados y el estudiante coloca la ficha correspondiente en el rbol.
Si en el lanzamiento aparece una manzana, ubica la(s) ficha(s)
correspondientes y hace otro lanzamiento.
Si sale tortuga, retira del rbol la(s) fichas que muestran los dados.
Si sale una tortuga y una manzana, pierde el lanzamiento y no ubica fichas.
Gana el jugador que termine de colocar sus fichas. Qd Re Ci Tr
f) Juego del rbol con solo fichas.
Tomando las 48 fichas de los bloques, se barajan y se reparten en cantidades
iguales. El rbol se ramifica as:
Si son dos jugadores, uno toma la rama de grandes y el otro la de delgadas.
Si son cuatro jugadores las ramas son: Gs Gd, GsPe, DeGd, DePe
Se inicia el juego y en forma rotativa se va colocando la ficha que saca el
jugador en su espacio correspondiente
Construya un rbol con las ramas para 6 jugadores, 8 jugadores, 12 jugadores.
Juego del rbol con grupos de personas.
Tomando los 48 bloques y un grupo de alumnos en nmero par, se reparten los
estudiantes en dos grupos: un grupo recibe las fichas de tamao grande y el otro
grupo las fichas de tamao pequeo
El grupo de las fichas grandes y el de las fichas pequeas se parte en dos grupos
cada uno; un grupo recibe las fichas gruesas y el otro las fichas delgadas.
El grupo de las fichas gruesas y de las fichas delgadas se parte en tres, cada uno,
para recibir los colores.
63
Amarillo
Azul
Rojo
Amarillo
Azul
Rojo
Amarillo
Azul
Rojo
Amarillo
Azul
Rojo
Amarillo
Azul
Rojo
Amarillo
Azul
Rojo
Amarillo
Azul
Rojo
Amarillo
Azul
Rojo
Grandes Grandes
Pequeos Pequeos
Grandes Grandes
Pequeos Pequeos
Gruesos Gruesos
Delgados Delgados
Logicos Logicos
El grupo de colores se divide en cuatro para recibir las formas.
La reparticin debe ser homognea, por ejemplo: no se puede entre dos
estudiantes, uno, recibir dos colores; y el otro, un color.
De cuntos estudiantes debe ser el grupo de las grandes (pequeas) para que
un estudiante reciba slo un color?
De cuntos estudiantes debe ser el grupo de las gruesas (delgadas) para que un
estudiante reciba solo un color?
De cuntos estudiantes debe ser el grupo inicial para que un estudiante reciba
los tres colores?
Cuntas fichas tienen al final un grupo si el grupo inicial es de 10 estudiantes?
Cuntas fichas tienen al final un grupo si el grupo inicial es de 8 estudiantes?
De cuntos estudiantes debe ser el grupo inicial, para que un estudiante reciba
dos fichas de formas?

2.- ACTIVIDADES
Se les plantea a los alumnos Cmo pueden estructurar un material ( piedras) y
que tenga 24 piezas.
Criterios de clasificacin.-
3.- TARJETAS LGICAS
DENOMINACIN
QU NECESITAMOS?
Cartoneta
Colores
Cinta transparente
Tijeras
CMO LO HACEMOS?
- Las TARJETAS LGICAS presentan figuras variadas (animales, flores,
figuras, personas (etc) en diferentes tamaos, colores y formas.
- Segn las CARACTERSTICAS O VARIABLES Y VALORES, las tarjetas
lgicas pueden conformarse o colecciones de 16, 24, 48, etc.
- Se corta la cartoneta en rectngulos de 10 x 8 cms.
- En cada una se dibuja la figura deseada de acuerdo a una determinada
estructura.
- Para su mejor conservacin pueden plastificarse.
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
64
CMO LO USAMOS Y PARA QU?
- En pequeos grupos manipulan las tarjetas lgicas.
- Les sirve para realizar clasificaciones y seriaciones de tarjetas usando
cuadros de doble entrada, diagramas en rbol.
- Establecer semejanzas y diferencias.
- Establecer relaciones de orden.
- Resolver problemas agrupando objetos.
Calam
ina
Tejas
Paja
Calam
ina
Tejas
Paja
Calam
ina
Tejas
Paja
Calam
ina
Tejas
Paja
Calam
ina
Tejas
Paja
Calam
ina
Tejas
Paja
Calam
ina
Tejas
Paja
Calam
ina
Tejas
Paja
U
N
A

D
O
S

U
N
A

D
O
S

U
N
A

D
O
S

U
N
A

D
O
S

P
in
t
a
d
a
s


G
R
A
N
D
E
S

P
E
Q
U
E

A
S
P
in
t
a
d
a
s


S
in

P
in
t
a
r
S
in

P
in
t
a
r
13
24
17
14
22
18
1
9
5
2
10
6
15
13
12
14
24
10
3
14
7
4
12
8
Clasificacin de las tarjetas usando el
diagraman del rbol
(Para Nio de 1 al 6 grado)
se dibuja en el plan del saln o del patio de este
diagrama, en el caso de usar las tijeras que
representado a los cosas
EJEMPLO:
TAMAO
COLOR DE
PAREDES
NUNEROS DE
VENTANAS
TIPO DE
TECHO
65
? El facilitador explicar los conceptos bsicos de seriacin
Concepto de serie
Una serie es una alineacin ordenada con principio y fin.
Concepto de seriacin
La seriacin como operacin lgica del pensamiento puede se definida como la
operacin que permite el manejo de las caractersticas simtricas y asimtricas
de un conjunto de objetos. Ejemplo.
Veamos en que consiste. Supongamos que nos entregan en desorden 10 patitos
de madera y todos de diferente tamao y recibimos la indicacin de ordenarlos
desde el ms pequeo al ms grande
Pensemos cul sera nuestro comportamiento?
Seguramente, primero observaramos y haramos un ordenamiento mental
que nos llevara a coger el ms pequeo, luego el ms pequeo de los que
quedan y as sucesivamente hasta completar la serie. No necesitamos hacer
muchas mediciones empricas, ni hacer comparaciones con los patitos que ya
hemos ordenado, ms bien nuestras comparaciones se realizan con los patitos
que quedan.
Esto ocurre por que ya sabemos que si hemos colocado tres elementos en orden
creciente, necesariamente el cuarto ser mayor que el tercero y por consiguiente
que el segundo y el primero
Esto se debe a que en nosotros como adultos se ha construido la
TRANSITIVIDAD, es decir que no necesitamos hacer pruebas para saber que el
patito A es ms pequeo que el patito C, por que deducimos logicamente que si el
patito A es ms pequeo que el B, y que este es menor que l C, entonces A es
menor que C, o sea en trminos matemticos sera la siguiente relacin:
A < B < C
Adems cada vez que tomamos un elemento para ubicarlo dentro de la serie,
comprendemos que es el ms pequeo de los que quedan y el ms grande
respecto a los anteriores. Podemos establecer que cada uno de ellos es
simultneamente el mayor respecto a los anteriores y el menor de los que le
siguen sin necesidad de hacer muchas comparaciones.
SERIACIN


66
Esta movilizacin del pensamiento en dos direcciones inversas (mayor que y
menor que al mismo tiempo) se debe a la propiedad de REVERSIBILIDAD
Por eso sabemos que si el patito A es ms pequeo que el patito B, entonces el
patito B, es ms grande que A.

A < B B > A
Gracias a que nuestro pensamiento ha alcanzado estas dos propiedades,
podemos de igual manera intercalar nuevos elementos en la serie que ya hemos
construido, siguiendo el mismo proceso que comienza en la anticipacin a la
accin concreta por medio de un ordenamiento mental y contina con la accin
de ordenar estableciendo las comparaciones entre los elementos entre s y con
los que quedan

Si bien como adultos podemos realizar con xito los procesos descritos, veamos
como evoluciona esta capacidad en los nios pequeos y comprobaremos si
tienen las mismas habilidades o poseen una forma diferentes de pensar.
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE SERIAR
- NIVEL 1 : NO SERIACION ( 3 4 aos) El nio que se encuentra en ste nivel
forma parejas de elementos comparndolos entre s : un grande un
pequeo , por simple YUXTAPOSICION
An no establece la relacin ms grande que ms pequeo que menos an
puede comparar dos pares al mismo tiempo


La seriacin es una de las habilidades
lgicas del pensamiento que consiste en
ordenar un conjunto de objetos en una
serie, en funcin a la variacin de una
caracterstica particular (tamao, color,
grosor, etc.

67
Despus forma tros considerando tamao (grande, mediano pequeo)
Al construir una serie de objetos de diferentes longitudes, se fija solo en un
extremo
Puede construir una escalera considerando solo la parte superior sin observar el
largo total de los elementos de modo que stos no descansen en una lnea
horizontal de base

Despus prolonga uno de los tros formados y construye series de 4 5
elementos fijndose en el ltimo elemento colocado (al principio sin respetar el
orden).

Luego puede construir una serie en forma creciente sin lograr establecer
relaciones propiamente, pero en la discriminacin de las diferencias se nota un
inicio de establecer las relaciones
En conclusin en esta etapa el nio pasa de construir simples parejas a series de
4 5 elementos pero sin lograr an establecer las relaciones propias de la
seriacin.



68
- NIVEL 2 : SERIACIN EMPRICA (5 - 61/2 aos )
El nio logra formar una serie de 10 elementos por ensayo y error. Aunque se
equivoca, ya compara y relaciona los elementos entre s y decide si un elemento
debe ir antes o despus.
El nio ya establece relaciones, porque compara cada nuevo elemento con
los anteriores; como no se ha construido la transitividad, no comprende que el
ltimo elemento colocado es mayor que todos los anteriores y por eso tiene
necesidad de comprobarlo en la prctica.
Puede comparar los objetos en un solo sentido. Por ejemplo: Este palito es
ms grande que ste pero no podr explicar diciendo este es ms grande que
ste y ms chico que ste, por que no se ha alcanza ni la REVERSIBILIDAD ni
la TRANSITIVIDAD del pensamiento.
El nio en ste nivel tiende a concentrarse en un solo aspecto del problema, se
puede tomar dos aspectos para relacionarlo entre s.
Si al nio se le muestra los palitos A y B
A se esconde, y se coloca junta a B otro palito al que le llamamos C

Y se le pregunta, el palito A (oculto) es ms largo o ms corto que el C (visible), el
nio no podr resolver el problema sino hasta que los vea juntos o haga una
constatacin emprica.
Y se le pregunta, el palito A (oculto) es ms largo o ms corto que el C (visible), el
nio no podr resolver el problema sino hasta que los vea juntos o haga una
constatacin emprica

Tampoco el nio anticipa la seriacin, es decir va construyendo la serie a medida
que compara los elementos, no tiene un plan mental que le permita seleccionar al
ms pequeo, al que le sigue y as sucesivamente.
El nio en sta etapa consigue formar una serie de 10 elementos, pero si se le
pide intercalar 9 elementos nuevos lo har con gran dificultad y por ENSAYO Y
ERROR. El hecho de no relacionar los elementos en un mismo sentido
(transitividad) y en sentido inverso (reversibilidad) le dificulta la tarea.





A B





A B C
69
- NIVEL 3 : SERIACIN OPERACIONAL. ( 61/2 a 7 aos)
El nio del nivel operacional no necesita hacer muchas confrontaciones con
los objetos a seriar.
Se anticipa a lo que debe hacer, antes de experimentar con los elementos a
seriar; sabe cual ir primero, cul despus y as sucesivamente.
Puede construir ahora aunque se le oculten los elementos que ya ha
colocado. Como prueba de esto se pide al nio seriar 10 elementos, pero el
adulto los va colocando detrs de una pantalla para impedir que el nio vea la
serie formada.
An as el nio del perodo operatorio elige el elemento ms pequeo de los
que quedan y al mismo tiempo est seguro que es el ms grande de todos los
que ya ha entregado.
Esto lo puede hacer porque ya ha construido las dos propiedades
fundamentales que le permiten seriar : LA TRANSITIVIDAD Y LA
REVERSIVILIDAD.
SECUENCIA DIDCTICA DE LA SERIACIN
Aunque es difcil que los nios entre 3 y 6 aos alcancen la seriacin operatoria,
es conveniente estimularlos para alcanzarla en el tiempo oportuno a travs de
actividades secuenciales y orgnicas
La estimulacin de la seriacin puede lograrse a travs de las siguientes
experiencias-clave

1. Hacer comparaciones para establecer relaciones
2. Seriacin simple
3. Representacin de la serie
4. Intercalacin de series
5. Comparacin de series
70
LA SERIACIN EN EL PERIODO PREOPERACIONAL ( 2 -6 aos )
Se muestra al nio un conjunto de 10 palitos graduados por tamaos, en
desorden y se les pide.
!Coloca en la mesa el palito ms corto
!Ahora coloca otro un poco ms largo y luego otro ms largo ...
!Ve si puedes hacer que parezca una escalera..
Los primeros intentos de un nio de 4 aos de edad, producen otro arreglo
desordenado. Los ensayos de nios mayores en ste perodo muestran una
aproximacin progresiva hacia el orden.
Ordenar los palillos puede basarse
en la posicin que stos tengan dentro
de la serie. Este tipo de arreglo evita la
comparacin de tamao con palitos
contiguos
El nio puede comparar los palitos
en pares aislados. Sin embargo, dos
pares no se comparan al mismo tiempo
Mediante el ensayo y el error, el
nio eventualmente formar grupos
ordenados aunque incompletos de
palitos utilizando un pequeo nmero
de diferentes tamaos, empezando
con la comparacin de pares contiguos
el nio pierde rpidamente el hilo de su
sistema



En un tiempo dado los nios del perodo preoperacional tienden a concentrarse
slo en un aspecto del problema e ignorar cualquier otra informacin de la
imagen total
Al comparar palitos contiguos el que est en el centro debe ser ms corto que
uno de sus vecinos; a la vez es ms largo que el otro esta ordenacin por tamao
creciente se conoce como SERIACIN

A < B < C
El nio del periodo preoperacional es incapaz de coordinar dos aspectos del
problema para llegar a una solucin. Piaget dira que a los nios del periodo
preoperacional les falta la operacin lgica o propiedad de TRANSITIVIDAD

71
LA SERIACIN EN EL PERIODO DE OPERACIONES CONCRETAS ( 7 - 11
AOS )
La mayora de los nios de 7 a 8 aos de edad son capaces de coordinar la
comparacin de un par de palitos y construir una serie ordenada. Pueden
concentrarse en dos aspectos del problema al mismo tiempo (descentrar) . Esto
no solo les permite descubrir un sistema para construir, sino tambin para
intersectar palitos adicionales de tamao intermedio tras elaborar la serie inicial.
La habilidad de un nio para ordenar se extiende fcilmente a dos dimensiones
cuando ordena un conjunto de objetos segn el tamao y la intensidad de los
colores.


T
a
m
a

O

Intensidad de color
El nio de 7 a 8 aos, aplicando para el efecto de la TRANSITIVIDAD, es
capaz de coordinar mentalmente dos relaciones an cuando la parte que queda
de una ya no sea visible.
La habilidad infantil para coordinar relaciones de peso se desarrolla de
manera ms gradual
Los nios de 9 y 10 aos experimentan dificultad para resolver problemas de
orden presentados verbalmente, an cuando estos puedan escribirse, Ej.
!Si Alicia tiene el cabello ms oscuro que Lupe y el cabello de Alicia es ms claro
que el de Susana, Cul de las tres nias tiene el cabello ms oscuro?
Cuando se presentan problemas verbales de orden a nios de 9 a 10 aos ,
que son capaces de resolver problemas similares con materiales concretos,
estos regresan al pensamiento intuitivo de un nio del periodo
preoperacional. Sus comparaciones producen solamente un conjunto de
pares no coordinados
Estos nios pueden resolver problemas de orden solamente cuando se les
presentan objetos fsicos
72
LA SERIACIN EN PERIODO DE OPERACIONES FORMALES ( 12 - 17
AOS )
Los nios de 11 y 12 aos son capaces de sacar conclusiones no solo
mediante la observacin directa sino tambin de afirmaciones hipotticas. En
este periodo se muestran capaces de manejar una serie infinita
En el problema verbal sobre comparacin del color de cabello, la informacin
se presenta en forma abstracta a travs de hiptesis en la forma de si.....
entonces...... La mente basada en operaciones formales puede llegar a
conclusiones vlidas an cuando las nias no existan. El nio puede ignorar el
contenido y concentrarse en la forma de las relaciones.
Tales afirmaciones verbales abstractas se llaman proposiciones o hiptesis.
La habilidad para pensar en esos trminos abstractas nos muestra la lgica
preposicional y el pensamiento hipottico - deductivo
Uno de los materiales mas estructurados para estimular las operaciones de
clasificacin y seriacin son los Bloques Lgicos, que a continuacin explicamos
su uso:
Ejercicios de seriacin
a) Material: los 48 bloques lgicos.
Objetivo: este juego permite practicar la ordenacin gracias a un problema
de sucesin.
Actividad: 4 nios se sientan alrededor de una mesa. Cada nio tiene slo
bloques de la misma forma. Un nio coloca el primer vagn del tren y se va
siguiendo por orden.
Planteamos ahora el problema de sucesin. Se interrumpe el juego y un
quinto nio, que no participa en el mismo, debe acercarse a la mesa y decir
cual de los jugadores debe colocar el prximo bloque.
Debe fijarse en el modelo del tren y en los bloques de que dispone cada
jugador. Como se trata de determinar el orden de sucesin, el juego ser
de un nivel ms alto, por lo que podr llevarse a cabo con nios mayores
de 5 aos.
b) Material: regletas de Cusenaire.
Objetivo: Realizan seriaciones diferentes.
Actividad: La actividad consiste en que los nios y las nias realicen
seriaciones con diversos criterios.
- Comienza el ejercicio con una serie de dos regletas, por ejemplo,
blanca-roja. Como hay varias regletas de estos colores, los nios pueden
repetir la serie hasta que quede bien establecida la norma de la seriacin.

73
- Luego proponles series de tres regletas. Pero aumenta la cantidad de
regletas en las series, segn el desarrollo de cada nio o nia
c) Juegos de seriacin
EL DESFILE DE LAS TORTUGAS
OBJETIVOS:
Nota: Trabajar en pequeo grupo de 6 nios
- Ordenar 6 tortugas
- Comparar todas las tortugas con la tortuga amarilla
Materiales
Seis tortugas de diferentes colores y tamaos
2 cm. De naranja
3 cm. De celeste
4 cm. De azul
5 cm. De amarillo
6 cm. De verde
7 cm. De rojo
Situacin N 1
(Construccin de una fila se presentan las tortugas)
Doc: Qu saben de las tortugas?
Doc: a.-Muestra la tortuga ms chica [muestra la ms chica]
Doc: b.- Ahora la tortuga ms grande [muestra la ms grande]
Doc: c.- Haz una fila con todas estas tortugas empezando con la ms chica
y terminando con la ms grande.
Situacin No. 2
Comparacin de la tortuga roja con la amarilla
Doc: Toma la tortuga amarilla
a.- Cmo es la tortuga roja al lado de la tortuga amarilla?
Es mayor o menor? [mayor]
b.- Cmo es la tortuga amarilla al lado de la tortuga roja?
Es menor o mayor? [menor]
Situacin No. 3
Comparacin de todas las tortugas con la amarilla
Doc: a) Cmo es la tortuga naranja al lado de la tortuga amarilla?
Es mayor o menor?
[menor]

74
b) Cmo es la tortuga amarilla al lado de la tortuga naranja?
Es mayor o menor?
[mayor]
c) Cmo es la tortuga celeste al lado de la tortuga amarilla?
Es menor o mayor?
[menor]
d) Cmo es la tortuga amarilla al lado de la tortuga celeste?
Es menor o mayor?
[mayor]
e) Cmo es la tortuga azul al lado de la tortuga amarilla?
Es mayor o menor?
[menor]
f) Cmo es la tortuga amarilla al lado de la tortuga azul?
Es menor o mayor?
[Mayor]
Situacin No. 4
Construccin de la escalera
Doc: Haz una escalera empezando por la tortuga ms grande y
terminando con la tortuga ms chica?
[ordena las torugas]
a) Series temporales.- Acompaar las actividades de seriacin temporal con
un complemento de descripcin verbal hace que podamos realizar este
tipo de actividades en dos sentidos. Podemos, como hemos dicho antes,
pedir que se ordenen las vietas y que se justifique posteriormente la
ordenacin, pero tambin es posible describir verbalmente una situacin y
pedir al nio que "dibuje" la situacin en varias vietas. Esta actividad es
tpica como complemento a la lectura de un cuento, y los dibujos
realizados a continuacin por el nio pueden orientarnos para evaluar su
comprensin oral. De hecho, las seriaciones temporales aparecen en el
currculo, dentro del rea de comunicacin y representacin, como
actividad de aproximacin al lenguaje escrito.
Las series temporales estn basadas en esquemas.
75
Sistema de numeracin.- Es el conjunto de smbolos y reglas que combinadas
permiten expresar y escribir los nmeros. Los sistemas de numeracin son:
a. Sistema Binario (Base 2)
b. Sistema Ternario (Base 3)
c. Sistema Cuaternario ( Base 4)
d. Sistema Quinario ( Base 5)
e. Sistema Decimal (Base 10)
Base de un sistema de numeracin es el nmero natural correspondiente al
conjunto de unidades necesarias para formar una unidad de orden superior. Para
ello es necesario realizar agrupaciones de acuerdo a la basa requerida.
Agrupaciones
AGRUPACIONES DE DIEZ EN DIEZ
por qu contamos las cosas en grupos de 10 en 10?
Pudiera ser por que tenemos 10 dedos en las manos y casi siempre la gente ha
usado los dedos para contar
Nos podemos imaginar que el hombre primitivo, al salir de sus cavernas, lo
primero que haca, era contar sus ovejas para ver si no haba perdido ninguna en
la noche. Eso lo haca doblando o separando un dedo por cada oveja que
avanzaba. Pero, cuando se le acababan los dedos, l tena que llevar en la
mente que ya haban 10. Suponemos que haran una marca en el suelo o en un
rbol y despus de nuevo comenzara a usar sus dedos uno por uno, hasta que
se le volvieran a acabar y nuevamente hacer una marca
AGRUPACIONES DE CINCO EN CINCO
Qu hubiera pasado si el hombre solo tuviera un brazo, con su mano de cinco
dedos?. En ese caso tendra que hacer una marquita en el suelo cada vez que
haban 5 en vez de 10.
Por ejemplo si las ovejas eran tantas como estos puntos
Entonces l las pensara, as
Esta marca es el uno, que significa que hay un grupo de cinco
NUMERACIN



76
Nosotros empleando nuestros smbolos numricos escribiramos ese nmero
as: 12 , que significaran siete o tambin un grupo de cinco ms dos ovejas.
Se entiende que si tuviramos que escribir en esas dos formas, el 12 que es
siete se podra confundir con el 12 que es doce. Por eso es que se indica el
tipo de agrupacin que se est haciendo
Por ejemplo:
El 12 que es siete , se escribe as 12
(5)
El subndice 5 indica que las agrupaciones son de cinco en cinco
Se dice tambin que esos nmeros estn en la base cinco
LA CONSERVACIN DE LAS CANTIDADES
Implica la capacidad de percibir que una cantidad de sustancia no vara, aunque
puede variar su apariencia externa. Esta capacidad no resulta de un dato a
priori de la mente, sino que es adquirida por el pensamiento infantil por efecto de
la experiencia y del crecimiento.
Las experiencias de PIAGET que fundamentan sus conclusiones son
numerosas. A ttulo de ejemplo, describiremos una de ellas.
El principio de conservacin de la cantidad es fundamental en la construccin del
concepto de nmero, pues que uno de los aspectos de ste, la cardinalidad, el
total numrico, es independiente de la forma en que se agrupen los elementos de
los conjunto. Si por ejemplo, el conjunto cuya esencia es el nmero 8 seguir
siendo 8 cualquiera sea la disposicin de los elementos consecutivos.
Nocin de nmero.
El nmero nocin y concepto.
La clasificacin y la seriacin, constituyen la base para la construccin e
internalizacin de la nocin de nmero. Son procesos pre - requisitos para la
nocin de nmero en el nio.
El nio frecuentemente se enfrenta al concepto de nmero y aunque ste es un
concepto abstracto, se presenta como una cualidad o caracterstica de una
cantidad. El nio utiliza los trminos numricos con mucha frecuencia, an ms,
hay nios que memorizan la serie numrica y repiten la numeracin del 1 al 100
en forma correcta, sin comprender, lo que es el nmero 10 o el nmero 80 por
ejemplo.

77
El contar a veces es simplemente un ejercicio de la memoria. En una ocasin un
investigador de la educacin de los nios afirm que, el abecedario es a la
lectura, como el nmero es a las matemticas, refirindose a la memorizacin
de los nmeros, de la serie numrica.
Poco a poco, a travs de las experiencias y manejo de materiales, el nio va
relacionando cantidades y conjuntos, adems considera que puede representar
los elementos de un conjunto, en esto ya tiene en cuenta la cantidad con una
caracterstica especial de ser: tres o cinco o uno, etc..
As mismo, el nio va comprobando que puede manipular objetos que poseen
propiedades como el color o el tamao, y no se puede considerar estas
cualidades en forma aislada, con exigencia independiente de un objeto, No
existe ningn objeto que se llame un rojo o un grande ; pero s hay objetos
rojos y objetos grandes, y poco a poco comprueba que puede manipular
conjuntos de elementos que tienen el nmero como propiedad.
De esta manera el nio se da cuenta de que los tamaos, los colores, las formas,
etc. , son propiedades fsicas, que se refieren a objetos concretos y que el
nmero es una propiedad que se refiere a un conjunto de objetos. Por ejemplo, el
nmero uno es una propiedad numrica de los conjuntos que tienen un solo
elemento, el nmero cuatro es la propiedad numrica del conjunto o conjuntos
que tienen cuatro elementos.
Nmero.- Es la idea que emerge como resultado de las correspondencias
entre conjuntos coordinables o equivalentes
CMO FAVORECER LA CONSTANCIA DEL NMERO?
1 Animar al nio a estar atento y a establecer todo tipo de relaciones entre toda
clase de objetos y situaciones. Por Ejm. Cuando los nios juegan al llegar al aula
en los diferentes rincones de juego-trabajo Despus de jugar en los rincones
nos saludamos Antes del refrigerio, nos lavamos las manos con jabn
Despus de la cancin de despedida nos vamos a casa.
2 Animar al nio a que precise acerca del nmero y la cantidad de objetos
cuando esto tiene significado para l. Por ejemplo: En qu mesa puse ms
crayolas? Quin tiene menos plastilina? Quieres el color rojo o el azul?
3 Animar al nio a cuantificar objetos lgicamente y comparar conjuntos en vez
de limitarlo a contar? Por ejemplo: Cada nio va a tomar una crayola., estas
crayolas alcanzarn para todos los nios ( Los nios establecern una
correspondencia uno a uno sin tener la necesidad de contar).
4 Animar al nio a que constituya conjuntos con objetos.
5 Animar al nio a que intercambie ideas con sus compaeros. Esto ayuda a
intercambiar puntos de vista hiptesis, a modificarlas, sustentarlas, o
desecharlas Por ejemplo: La experiencia de PIAGET con las dos bolitas de
plastilina o arcilla por qu crees que hay ms en la salchicha y no el la bolita?
6 Comprender cmo piensa el nio e intervenir de acuerdo con lo que parece
estar pensando. Tratar de comprender su razonamiento y no corregirlo.
Numeral.- Es la representacin simblica o grfica del nmero
Numeracin.- Es el proceso de leer y escribir correctamente los nmeros.
78
Cuadro de valor posicional de los nmeros del sistema decimal
Son principios de un sistema de numeracin:
a. Principio Aditivo.- Un numeral es la suma de sus ordenes Ejm.
457= 400+50+7
b. Principio Posicional.- El valor relativo de cada cifra de un numeral es de
acuerdo al lugar que ocupa en el cuadro de valor posicional.
ETNOMATEMTICA
Si por etnomatemtica entendemos el conjunto de saberes producidos o
asimilados por un grupo sociocultural autctono: contar, medir, organizar el
espacio y el tiempo, disear, estimar e inferir, vigentes en su propio contexto
(Villavicencio 2001: 173), debemos tener en cuenta, entonces, que para ensear
matemtica en la escuela tenemos que conocer primero cmo era la
matemtica de nuestros pueblos originarios; es decir, antes de aprender la
matemtica moderna. Para ello nos insertaremos en el conocimiento de la
matemtica tnica-local.
Segn el Prof. D'Ambrosio y Hill Barton, quienes son los precursores ms
activos, consecuentes y analticos, opinan que:
Ubiratan D'Ambrosio dice "La ETNOMATEMTICA en mi concepcin es
etno+matema+tica, eso es:
"ETNO" es el "ENTORNO NATURAL y CULTURAL" del hombre en una forma
atemporal, es decir, no se refiere al hombre primitivo en su condicin de cazador
o recolector, se refiere al hombre de todas las pocas hasta llegar a la actual, en
su diario accionar en su contexto circundante y circunstancial.
79
Si, "MATEMA" est homologada con "LAS ARTES, TECNICAS, MANERAS,
ESTILOS (para cubrir con o abarcar, manejar o dirigir). Significa que es
importante referirse, a todas las formas de expresin o exaltacin mental y
espiritual hechas realidad, abarcando de un modo potico, grfico, pictrico,
petroglifito o folklrico con sus propias modalidades.
"TICAS" es una referencia clara a la metodologa, es el cmo trasmitir o
compartir, cualquier experiencia (inclusive el MATEMA), con otra(s) persona(s)
para que esa(s) persona(s) tenga(n) acceso a un nuevo conocimiento. En el
entendido que ese nuevo conocimiento le permitir solucionar sus tribulaciones
o le causar el placer de lograr sus metas, pese a los factores socio-culturales
que puedan influenciarlo positiva o negativamente.
Entonces diremos que: La Etnomatemtica es el conjunto de conocimientos
matemticos, prcticos, producidos o asimilados y vigentes en su respectivo
contexto sociocultural, que supone los procesos de: contar, clasificar, ordenar,
calcular, medir, organizar el espacio y el tiempo
"la Matemtica se constituira en una parte de la Etnomatemtica", por tanto para
aprender Matemtica invariablemente se debe pasar por Etnomatemtica.
MATERIALES EDUCATIVOS:
EL QUIPU
Qu es el quipu ( khipu )? Palabra quechua que significa nudos. Sistema que
era interpretado en los yachaywasis (escuela) por los khipukamayuq.los khipus
servian para el proceso de registro de informacin a travs de cuerdas de
distintos colores, como un sistema para registrar datos estadsticos, hechos
histricos, sucesos importantes y mensajes que se usaron en la comunidad y
antiguamente en el Imperio Inca. Los quipus podran dar lugar a un proceso de
aprendizaje significativo, recuperando espacios de reproduccin de la cultura.
Segn el historiador Waldemar Espinoza Soriano en su libro Los Incas nos
explica que los quipus son cuerdas en cuyos nudos anotaban los guarismos. En
stos cada nudo figuraba el nmero 1;y conforme aumentaban los bultitos
tambin crecan las cifras . Dependa de la colocacin de los nudos para saber si
equivalan a unidades, decenas, centenas y millares. En el Cusco cada manojo
de quipus tenan su valor respectivo, los cuales representaban algo. Ejemplo. El
rojo significaba guerra; el amarillo oro; el blanco plata y as sucesivamente. Sin
embargo los colores y muchos nudillos no tenian valor universal en todas las
etnias del Tahuantinsuyo, por ello los quipucamayoc eran exclusivos de cada
zona.
80
En la actualidad en el mbito regional de acuerdo a las demandas educativas
consideradas en el Proyecto Educativo Regional se puede considerar como un
material de enseanza aprendizaje del sistema de numeracin decimal tanto en
instituciones educativas rurales como urbanas.
CAPACIDADES A LOGRAR CON EL QUIPU: III-IV-V Ciclo.
? Interpretar, codificar y representar nmeros naturales de dos y tres
dgitos. (unidades, decenas y centenas)
MATERIAL PARA SU ELABORACIN.
o Sogillas de yute de diferentes tamaos.
o Tijeras o cuter.
Qu es la Yupana? Es el baco que utilizaron los contadores del Imperio
Incaico.
Es un material de apoyo en la fase intuitivo concreta del proceso de enseanza-
aprendizaje de Matemtica, que facilita la formacin de conceptos relacionados
con el valor posicional de las cifras en la escritura de los nmeros, relaciones y
operaciones numricas fundamentales.
La Yupana es aplicable tanto para nios de procedencia rural como urbana.
Su construccin es simple, pudiendo confeccionarse en cartn, triplay, madera o
arcilla y piedrecitas o granos como ayudas artificiales.
CAPACIDADES A LOGRAR CON EL ABACO: III Ciclo.
? Comprender el valor posicional de las cifras que representan las
diferentes rdenes de los nmeros menores que mil, en base diez
(unidades, decenas, centenas).
? Descubrir las tcnicas operativas de la adicin, sustraccin de los
nmeros hasta cien.
LA YUPANA O BACO ANDINO
81
CAPACIDADES A LOGRAR CON EL ABACO: IV Ciclo.
? Comprender le valor posicional de las cifras que representa las diferentes
ordenes los nmeros menores que 10 000, en base diez.
? Introducir el orden de los dcimos, centsimos y milsimos, en el
sistema de numeracin decimal.
? Descubrir la tcnica operativa de la multiplicacin y divisin.
CAPACIDADES A LOGRAR CON EL ABACO: V Ciclo.
? Representacin de nmeros hasta clase de millones en base diez, hasta
milsimas.
? Las relaciones >, < = entre nmeros decimales.
? Las operaciones de la adicin y sustraccin de nmeros decimales
respectivamente.
Sobre una de las caras de la pieza de cartn de 14 cm. X 20 cm. Rectngulos
de 7 cm x 5 cm (1 grado) (variantes: agregar ms rdenes segn el grado
en que se encuentra).
MATERIAL EN BASE 10

Qu es el material en base 10?
Es Un recurso educativo que permite la comprensin del Sistema de Numeracin
Decimal, el reconocimiento de la unidad, decena, centena y unidad de millar. Es
muy importante que de manera previa los nias y nias manipulen libremente el
material, luego realicen agrupamientos, clasificaciones y relaciones de
equivalencia con los diferentes materiales.
Es importante diferenciar en cada alumno el aprendizaje mecnico o
simplemente repetitivo de una accin realizada por el docente, del aprendizaje
basado en una comprensin real del concepto que ha trabajado; lo que permita
abstraer el concepto y aplicarlo en otras situaciones. En tal sentido, es
importante que cada concepto se trabaje aplicndose a diferentes situaciones y
realizando comprobaciones.

D

U

5 cm

7 cm

82
CAPACIDADES A LOGRAR CON EL MATERIAL EN BASE 10
EL VALOR DE LAS PIEZAS

?La comprensin del valor posicional de cada cifra . Conceptos de unidad,
decena, centena, unidad de millar
?La composicin y descomposicin de nmeros (codificacin y
decodificacin.
?Desarrollar las nociones de cantidad y nmero .
?Estimula la capacidad de anlisis y de sntesis.
?Introducir a las operaciones matemticas bsicas de: adicin (sin llevar y
llevando),sustraccin (sin prestar y con prestar).
?Aprender las operaciones de multiplicacin y divisin, de manera
concreta.
?Conceptos de doble, mitad, medios, tercios, cuartos, etc.
?Estimaciones de longitud, permetro, superficie, rea y volumen, con
unidades de medida no tradicionales.
?Ayudar a los estudiantes a comprender los algoritmos usados
tradicionalmente por los adultos cuando hacen clculos con lpiz y 7
papel.
El material base 10 se utiliza en el rea Lgico Matemtica, con nios y nias de
Educacin Primaria , tanto en forma individual como grupal. Con este material los
alumnos exploran, se ponen de acuerdo sobre los valores que se le asignan,
realizan canjes de una unidad a otra inmediata superior o inferior, permitiendo
desarrollar su razonamiento lgico matemtico y adquieren procedimientos
bsicos de calculo operativo.
LOS CUBITOS: Representan las unidades
LAS BARRAS: Representan las decenas


83
LAS PLACAS:
Representan las centenas

LOS BLOQUES O CUBOS GRANDES: Representan la unidades de millar

84
Qu son las regletas de Cuissenaire?
Las regletas Cuisenaire son un material matemtico destinado bsicamente a
que los nios aprendan la descomposicin de los nmeros e iniciarles en las
actividades de clculo, todo ello sobre una base manipulativa acorde a las
caractersticas psicolgicas del perodo evolutivo de los alumnos.
Consta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaos y colores
diferentes. La longitud de las mismas va de uno a diez cm. y la base de 1cm2.
Las regletas de Cuisenaire son un material que consta de una caja con 10
departamentos con regletas de plstico cortadas con diferentes tamaos y
colores del 1 al 10. Provienen de Blgica (1950), y fueron creadas por un maestro
rural y msico, George Cuisenaire. Este mtodo se ha experimentado en
Espaa, Francia, Blgica, Australia, Japn, Argentina, Estados Unidos y Mxico
y en el Per.
Valor de las regletas segn el color
?La regleta de color de madera o blanca, que es un cubo de 1cm3, nmero 1
?La regleta roja tiene dos cm de longitud y representa al nmero 2
?La regleta verde representa al nmero 3
?La rosa al nmero 4
?La amarilla al nmero 5
?La verde oscura al nmero 6
?La negra al nmero 7
?La marrn al 8
?La azul al 9
?La naranja al nmero 10
Las regletas Cuisenaire son bloques de madera de distintas longitudes y colores.
CAPACIDADES A LOGRAR CON LAS REGLETAS
Las regletas cuisenaire se emplean como recurso matemtico de gran utilidad
para la enseanza de las matemticas en las primeras edades. Es un material
manipulativo, pero requiere que los nios tengan ya un cierto nivel de abstraccin
y hayan manipulado y trabajado previamente con material concreto. Con la
utilizacin de las regletas se consigue que los alumnos:
85
REGLETAS DE CUISSENAIRE
1. Asocien la longitud con el color. Todas las regletas del mismo color tienen
la misma longitud.
2. Establezcan equivalencias. Uniendo varias regletas se obtienen
longitudes equivalentes a las de otras ms largas.
3. Conozcan que cada regleta representa un nmero del 1 al 10, y que a
cada uno de estos nmeros le corresponde a su vez una regleta
determinada. A travs de ellas se pretende formar la serie de numeracin
del 1 al 10. Tomando como base el 1, cada nmero es igual al anterior de la
serie ms 1, es decir, se establece la relacin n + 1.
4. Comprobar la relacin de inclusin de la serie numrica, en cada nmero
estn incluidos los anteriores.
5. Trabajar manipulativamente las relaciones ser mayor que, ser menor
que de los nmeros basndose en la comparacin de longitudes.
6. Realizar seriaciones diferentes.
7. Introducir la descomposicin y composicin de nmeros.
8. Introducir los sistemas de numeracin mediante diferentes
agrupamientos.
9. Iniciar las cuatro operaciones de forma manipulativa.
10. Comprobar empricamente las propiedades de las operaciones.
11. Obtener la nocin de nmero fraccionario, y, en particular, los conceptos
de doble y mitad.
12. Trabajar de forma intuitiva la multiplicacin como suma de sumandos
iguales.
Realizar particiones y repartos como introduccin a la divisin.
86
MOMENTOS DE LA SESIN
Exploracin.- El maestro proporciona dos tipos de materiales: chapas y
palito
Se interroga a los participantes Cmo podemos saber si existe la misma
cantidad de chapitas y palitos ?
Posible respuesta: Contando. Se trata de no contar ya que el nio no sabe
contar.
Respuesta afirmativa: Por correspondencia.
Hacindoles formar en dos hileras .
El maestro realiza una reflexin sobre la actividad. Es necesario trabajar este
principio, junto a las operaciones de clasificacin y seriacin antes de iniciar el
aprendizaje de los nmeros,
Principio de Conservacin de Nmero o Cantidad.- Se plantea 4
situaciones.
Situacin 1.- El docente presenta 8 fichas rojas en hileras
Se le da la consigna. Pon tantas fichas azules como fichas rojas tiene esta hilera.
Ejm.
Si es necesario, el educador coloca las fichas en correspondencias trmino a
trmino.
Se pregunta Tienes la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en sta
hilera? Por qu?





87
Si es necesario, el educador coloca las fichas en correspondencias trmino a
trmino.
Se pregunta Tienes la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en sta
hilera? Por qu?
Situacin 2.- El educador junta las fichas rojas, haciendo una hilera ms corta
Se pregunta: Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y azules? Cmo lo
sabes?
Situacin 3.- Si el nio da una respuesta de no conservacin a lo siguiente:
Ayer Pedrito me dijo que haba la misma cantidad de fichas rojas y azules porque
al principio haba una azul frente a una roja. Qu piensas t?
Situacin 4.- El maestro dispone las filas en correspondencia trmino a trmino y
pregunta:
Tenemos lamisca cantidad de fichas?
Enseguida rene las fichas rojas en un crculo y las azules en una hilera.
Se pregunta: Ahora tienes la misma cantidad de fichas? Cmo lo sabes?
Construccin.- Se les indica que para llegar al concepto de nmero el nio o
nia requiere conocer 4 aspectos u operaciones fundamentales:
A. Clasificacin
B. Seriacin
C. Correspondencia uno a uno (biunvoca)
D. Comprobar a travs del principio reconservacin.
Si se cumple con stos 4 criterios el nio o nia est en condiciones de aprender
el nmero.


88
III CICLO: Primer Grado.
METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LOS NUMEROS
IDEA DE NMERO 1 (representacin a base de conjuntos)
Se indica ste pan le corresponde a un nio
Se forma sucesivamente conjuntos unitarios, es decir todos los conjuntos que
tienen un solo elemento corresponden o nos dan la idea de nmero uno.
Los nios inicialmente escribirn con sus propios cdigos, luego se les presenta
el signo convencional.( acuerdo de la comunidad) para nuestro sistema:
se lee uno
NMERO NUMERAL
Es la idea 1
se escribe 1
Ahora, aumentamos a cada conjunto: un pan, un nio, un cuchillo, una taza y as
sucesivamente, esto nos dar la idea de nmero dos
Para ensear los nmeros se debe incidir en:
Correspondencia uno a uno (biunvoca) para llegar a la idea de nmero,
comenzando por el uno


x


1

1



89
Cada conjunto tiene un elemento ( ese es la idea de nmero)
El profesor pregunta Qu ven? .. un pan, un nio, un cuchillo, una taza .
No olvides que debes respetar la secuencia:
1. En forma concreta (objetos)
2. En forma grafica, (dibujos, pizarra, cuaderno, patio)
3. En forma simblica (numeral: 1, 2, 3 .)
2.- Una vez que hayas trabajado en forma concreta, grafica en la pizarra o utiliza
siluetas en el franelgrafo, representando la actividad
3. Pide que el nio coloque el cdigo que vea conveniente. Se le explicar que por
comn acuerdo de las personas se le asigna el siguiente cdigo .

Debes presentar en carteles los numerales y colocarlos en carteles debajo de los
conjuntos.
4. Se les sugiere seguir esta secuencia de enseanza de los nmeros y
numerales (1 2 3) ( 4 5 6 ) ( 7 8 9 ) ( 0 10)
REPRESENTACIN DE NUMERALES CON EL QUIPU
El docente explica que nuestros antepasados registraban las cantidades en
unas cuerdas o sogas de colores llamados (quipus)
1.- Escritura de nmeros.
a) del 0 al 10.
90
1
D U D U D U
D U D U D U
1
4
9 1 0
1 0
10
se remplaza
por:
b) del 11 al 100
91
D U D U D U
1 2 3
3 2 1
D U D U
9 0 0 9
C
1
100
se remplaza
por:
D U
0 0
C
1
C.-del 100 al 1 000
91
D U
0 0
UM
0
1000
se remplaza
por:
D U
1 1
C
5
C D U
0 0
UM
0 1
C
7
RESUMIENDO TENEMOS:
REPRESENTACIN DE NUMERALES CON LA YUPANA
?Los nios proceden a llenar una piedrecilla en la columna de las unidades.
El profesor en la pizarra hace la representacin grfica y cifrada
correspondiente a cada nmero.
?Cuando llegan a diez las unidades se procede a canjear por otra orden (D)
nunca diez.
?Del 0 al 9 comparacin de nmeros.
Se pide a los nios que por pareja uno e ellos representa en la yupana el
nmero 9 y el otro el nmero 3. El profesor representa en la pizarra.
Nueve es mayor que tres.
92
D U D U D U
0 0
C
1
D U
0 0
UM
0 1
C
1 0 1
?El docente pide que represente en su Yupana el nmero 2 y el otro el
nmero 7, l dibujar y escribir en la pizarra:
Dos es menor que siete
?Se pide a los nios que represente 8 en cada tablero.
Ocho es igual a ocho
Representacin de nmeros del 10 al 99

D U D U D U D U D U






?

??


?

?

??

???


??


???


???

??

???

??

???

??

???

1

0


1

5


2

3


3

8


5

5


D U D U D U D U D U



?

?

?

?

??

??

?

??


?

??


?

??

?

??

??

???

?

???


??

???

??

???


??

???



??

???


??


??

???

??

???

6

4

7

7

8

0

9

2

9

9

Numeracin del 100 al 999
93
Numeracin del 100 al 9999, en base diez
UM

C

D

U

UM

C

D

U

UM

C

D

U

UM

C

D

U




?


?


?


?


?

??

?

??

?

??

?

??


?


?


?


??


?


???


??

???

??

???

??

???

??

???

1

0

0

1

1

0

0

2

1

0

0

3

Hasta

9

9

9

9


? Comparacin de nmeros
D

U

D

U

C

D

U

C

D

U




?



??


??


?

??


?



?

??

???


?


??


??

???


???


???


??

???

??

???


??

1

7

>

1

2

7

3

3

<

9

6

2


REPRESENTACIN DE NUMERALES CON BASE 10
ACTIVIDADES CON LA BASE DIEZ Y EL DIEZ Y EL BACO PERPENDICULAR.
Toman un determinado nmero de cubos, barras y/o placas; lo representan en el
baco perpendicular: en la primera varilla de la derecha colocan tantas cuentas
como cubitos tiene; en la segunda varilla, tantas cuentas como barras tienen y en
la tercera, tantas como placas tienen.
Ejm. Material base diez.

94
Lo representan en el baco perpendicular:

ACTIVIDADES DE REPRESENTACIN NUMRICA.
Realizan ejercicios para comprender el valor posicional de cada pieza: cubito,
barra, placa o cubo y las relaciones de equivalencia entre las mismas. Realizan
actividades ms abstractas mediante representaciones simblicas: traducen las
cantidades a nmeros escritos, empleando tableros de valor posicional.
Ejm. Toma tantas piezas como correspondan a los tres ltimos dgitos de
nmeros de tu Escuela y represntalos en el tablero posicional:
Por tanto:
Repetir el ejercicio con otras cantidades, alcanzando la comprensin de que la
columna donde coloca cada cantidad, depende del tipo de pieza: cubito, barra,
placa o cubo.

C

D

U


95
COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DE NMEROS.
Los alumnos descubren los conceptos de unidad, Decena, Centena y Unidad de
Millar, a nivel concreto y a nivel simblico(tablero de valor posicional): La primera
columna de la derecha corresponde a las unidades, la segunda a las decenas, la
tercera a las centenas y la cuarta a la s unidades de millar.
Realiza la composicin de nmeros de 1,2,3 y 4 dgitos utilizando el material de
Base Diez.
Ejm. El nmero 28 equivale a 2 barras y 8 cubitos.
Es decir: 2 decenas y 8 unidades.
El nmero 2 351 equivale a 2 cubos, 3 placas, 5 barras y 1 cubito
Es decir: 2 unidades de millar, 3 centenas, 6 decenas y 1 unidad.
Es recomendable trabajar en un tablero posicional:
REPRESENTACION DE NUMERALES CON LAS REGLETAS DE
CUISSENAIRE

UM

C

D

U


96

3

+

1

4

3
7

4

2

2

2

12

10

2

2

2

2

9

16

7

10

11

1


10
15
5
97
De sta manera uniendo o juntando dos o ms regletas podemos construir los
dems nmeros.
3.- RECONOCIMIENTO DE SABERES.
? Manifiestan con sus propias palabras el proceso de conservacin de
nmero.
? Diferencian entre nmero, numeral y numeracin
? Demuestran los diversos procesos de enseanza de los numerales con
material educativo.
? Opinan sobre la importancia de utilizar material educativo en la
enseanza de los nmeros.
? Describen la utilizacin adecuada de los materiales educativos.
? Leen y escriben correctamente los nmeros del sistema decimal en un
tablerote valor posicional
4.- SISTEMATIZACIN.
? Conceptan el nmero, numeral. Numeracin, sistema de numeracin, el
tablero de valor posicional.
? Escriben el proceso de conservacin de cantidad, la metodologa de la
enseanza de los nmeros.
? Escriben los procesos de enseanza de los nmeros, utilizando el quipu,
yupana, multibase, Regletas de Cuissenaire.
? Realizan ejercicios prcticos con material concreto y grficos.
5.- TRANSFERENCIA.
? Los alumnos realizan ejercicios con los materiales educativos
propuestos.
Realiza los ejercicios con el quipu
1.- ESCRIBE EN LE TABLERO LOS NMEROS REPRESENTADOS EN EL
QUIPU.
98
D U D U D U C D U UM C
C).- UNE CON UNA LINEA LOS NMEROS ESCRITOS EN LOS LETREROS
CON SU REPRESENTACIN EN EL QUIPU.
D).- REPRESENTA EN EL QUIPU LOS NMEROS QUE TE INDICA EL
CARTEL.
99
D U D U D U C D U UM C D U C
D U D U D U C D U UM C D U C
6 2 3
4
1
3
2 5
5 8 6 6 5 0
Realiza los ejercicios con el material de base diez
LIBRE ESPERIMENTACIN:
Espontanea y creativamente, descubren algunos posibles usos del material,
(an cuando su inferencia no sea estrictamente matemtica), por ejemplo,
mediante construcciones libres descubren que 10 barras equivalen a una placa.
RELACIONES DE EQUIVALENCIA.
Se familiarizan con las relaciones de equivalencia entre cubitos, barras, placas y
cubo, conceptos fundamentales para trabajar otras actividades con la base 10.
Un cubo equivale a 1000cubitos o 100 barras o 10 placas.
Una placa equivale a 100 cubitos o 10 barras.
Una barra equivale a 10 cubitos.
Por ejemplo: toma 50 cubitos y analiza cuntas barras se pueden formar con
dichos cubitos.
Miden cuntos cubitos equivalen a 3 barras? Cuntos a 7 barras? cuntas
barras forman una placa?...
ACTIVIDADES CON LA BASE DIEZ Y EL DIEZ Y EL BACO
PERPENDICULAR.
Toman un determinado nmero de cubos, barras y/o placas; lo representan en el
baco perpendicular: en la primera varilla de la derecha colocan tantas cuentas
como cubitos tiene; en la segunda varilla, tantas cuentas como barras tienen y en
la tercera, tantas como placas tienen.
Ejm. Material Base Diez.

Lo representan en el baco perpendicular:

100
ACTIVIDADES DE REPRESENTACIN NUMRICA.
Realizan ejercicios para comprender el valor posicional de cada pieza: cubito,
barra, placa o cubo y las relaciones de equivalencia entre las mismas. Realizan
actividades ms abstractas mediante representaciones simblicas: traducen las
cantidades a nmeros escritos, empleando tableros de valor posicional.
Ejm. Toma tantas piezas como correspondan a los tres ltimos dgitos de
nmeros de tu Escuela y represntalos en el tablero posicional:
Por tanto:
Repetir el ejercicio con otras cantidades, alcanzando la comprensin de que la
columna donde coloca cada cantidad, depende del tipo de pieza: cubito, barra,
placa o cubo.
Los alumnos descubren los conceptos de unidad, decena, centena y unidad de
millar, a nivel concreto y a nivel simblico (tablero de valor posicional): La primera
columna de la derecha corresponde a las unidades; la segunda, a las decenas; la
tercera, a las centenas; y la cuarta, a la s unidades de millar.
Realiza la composicin de nmeros de 1,2,3 y 4 dgitos utilizando el material de
base diez.
Ejm. El nmero 28 equivale a 2 barras y 8 cubitos.
Es decir: 2 decenas y 8 unidades.
El nmero 2 351 equivale a 2 cubos, 3 placas, 5 barras y 1 cubito
Es decir: 2 unidades de millar, 3 centenas, 6 decenas y 1 unidad.
Es recomendable trabajar en un tablero posicional:
COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DE NMEROS.

C

D

U



UM C D U
101
Realizan ejercicios con la Yupana.
a) Escribe los nmeros que te indican los tableros
b) Representa en el tablero los numerales
Compara la relacin de los siguientes nmeros y escribe el signo que le
corresponde Del 0 al 9. > , < ,=1)
1)
2)
3)
U U U U U U U U U
?? ?? ?? ?? ?? ?? ?? ?? ??
?

??

?

??

?

??

?

??

?

??

?

??

?

??

?

??

?

??

??

???


??

???


??

???


??

???


??

???


??

???


??

???


??

???


??

???


102
Representa los nmeros en los tableros

D

U

D

U

D

U

D

U

D

U










1 2

3 4

7 5

5 2

4 7
C

D

U

C

D

U

C

D

U

C

D

U

C

D

U










1

0

4

1

0

9

1

4

5

2

2

7

6

7

8


Realiza los ejercicios utilizando las Regletas de Cuissenaire
103

1. Enumerar.
Cuantos cbitos?
ORDENAR Y COMPARAR


8

> 5

> mayor que

5

< 8

< menor que


















1 Forma

2. Lee y observa

4. Observa el dibujo

y
compara
:

el dibujo :

y lee :


9 > 3

8 > 2

6 < 8

10 > 4

10 > 7

3 9

10 > 8

10 > 6

4 7

1 10


2 6

4 2

1 7

1 4

7 > 6

4 6

4 10

4 1

7 4


2 < 5

3. Compara las reglitas

5 Compara las reglitas

5 2

y completa :

y completa :


8 < 10 6 > 4 < 7 > 4 >

104
4. Compara 5 y 6 con los dems
nmeros
5. Mayor que 7 y menor
que 4

5 < 5 > 6 < 6 > 7 < > 7

5 < 5 > 6 < 6 > 7 < > 7


5 < 5 > 6 < 6 > 4 > < 4

5 < 5 > 6 < 6 > 4 > < 4

4 > < 4

105
2.- Ordena, compara y escribe el signo < , > o = segn corresponda
8 > 5
5 < 8
8 8
5 2
6 1
1 6
9 3
3 9
7 3
3.- Compara las reglitas y completa el nmero en el
8 > 4 > 7 > 4 >
III PARTE
OPERACIONES DE ADICIN Y SUSTRACCIN
Para el proceso de enseanza aprendizaje de las operaciones bsicas es
importante tener en cuenta tres aspectos:
o La nocin de la operacin
?Adicin.- Es reunir diversas cantidades en una sola. Los nmeros que
resuman se llaman sumandos y el resultado de la operacin es la
suma. Indica tambin reunin, coleccin, agrupar, juntar.
?Sustraccin.- Es quitar o sustraer una cantidad a otra cantidad igual o
mayor. La cantidad mayor a la que se ha de quitar, se llama minuendo,
y la menor sustraendo. Indica tambin disminuir, reducir.
o Las propiedades que orientan:
? Adicin: Propiedad del elemento neutro a+0 = a
Propiedad conmutativa a+b= b + a
Propiedad asociativa
A+b+ c = ( a+b) + c = a+(b+c)
? Sustraccin: Slo se pueden restar nmeros naturales cuando el
minuendo es mayor o igual que el sustraendo.
8 - 7 = 1 8 - 8 = 0
? El o es el elemento neutro de la sustraccin, e interviene siempre
como sustraendo.
? La sustraccin no cumple la propiedad conmutativa.
? La sustraccin no cumple la propiedad asociativa.
o Las tcnicas operativas.- Es un proceso para hallar el resultado correcto
de una operacin, es posible construir diferentes tcnicas, que vienen a
constituirse en estrategias de enseanza.
Material educativo:
Los docentes aprendern a usar las tcnicas operativas de la adicin y
sustraccin con los materiales educativos: multibase, yupana, regletas de
Cuissenaire.
Cuarto da:
a) Tcnica operativa del multibase
MOMENTOS DE LA SESIN
1. Exploracin.- Los alumnos reconocen el material y manifiestan sus
caractersticas.
2. Construccin.- El docente trabajar con los participantes de manera
activa en forma grupal e individual.
106
TCNICA OPERATIVA DE LA ADICIN CON ELMATERIAL MULTIBASE
En esta oportunidad ofrecemos la parte de una secuencia metodolgica para
la enseanza de la adicin, en la que se desarrolla las tcnicas operativas.
Para el docente es muy indispensable que se cuente como recurso el material
Multibase para que los nios y nias puedan manipular, hacer canjes para luego
hacer sus codificaciones y obtener la suma como indicamos en el siguiente
ejercicio.
Ejercicio N 1.
Sumar: 26 +
38

Paso N 1 Como es en base diez o decimal, con la ayuda del material Multibase
hay que codificar cada uno de los sumandos ( fase manipulativa) lo que significa
que obtendramos.
Paso N 2 Reunimos las barritas (decenas) y los cuadraditos (unidades), luego
hacemos los canjes correspondientes.
Una vez hecho el canje de 10 cuadraditos por una barrita Qu nos queda?
107
D U
2 6
3 8
D U
2 6
3 8
Paso N 3 codificamos el resultado de la manipulacin y nos queda:
De donde 26 + 38 = 64.
Ejercicio N 2
Sumar en base cinco (*)

Paso 1.-Decodificar con el material multibase en base 5 cada uno de los
sumandos
Paso 2.- Reunimos las barritas y lo cuadraditos luego hacemos los canjes.
Qu es lo que queda?
108
D U
2 6
3 8
6 4


1 4
2 3
1 4
2 3

2 1 3
3 1 1
2 1 3
3 1 1
109
1 4
2 3
4 2


Quedan cuadraditos y barritas libres?
Paso N 3. Codificamos el resultado.
De donde 123 + 131 = 320 ( en base cuatro) ( lase : uno,dos,tres,ms
uno,tres,uno igual a tres, dos cero en base cuatro)
Ejercicio N 4
Sumar en base cinco
24 +
14
23
Paso N 1 Decodificar cada uno de os sumandos.
paso 2.- Reunimos las barritas y los cuadraditos luego hacemos los canjes.
Paso N 1 Decodificar cada uno de os sumandos.
110
1 2 3
1 3 1
3 2 0



2 4
1 4
2 3
+
+
2 4
1 4
2 3
+
Paso N 3 codificamos el resultado de los canjes.
De donde tenemos: 24 +14+23 = 121 (se lee: dos, cuatros ms uno, cuatro ms
dos, tres igual a uno, dos, uno en base cinco).
111
2 4
1 4
2 3
1 2 3
+
TCNICA OPERATIVA CON REGLETAS DE CUISSENAIRE
SUMAR CON REGLETAS
Con esta actividad logars que tus nios y nias representan de forma numrica
las uniones con regletas. De sta manera, se iniciarn en la adicin con el apoyo
til de las regletas de Cuisenaire. Para lograrlo sigue los siguientes pasos:
? Presenta los signos + e =, bien recortados o dibujados en un cartn de
tamao proporcional a las regletas y a los nmeros utilizados.
? La demostracin del valor del signo = se hace poniendo de derecha a
izquierda la misma regleta o el mismo nmero.
Rojo es lo mismo que rojo
? Partiendo de la identidad, se retira una regleta y pon en su lugar dos
juntas que tengan la longitud o tamao equivalente a la que qued.
? Debajo de cada regleta coloca el nmero correspondiente.
? Une los nmeros con el signo +
Equivale a
Recuerda, los signos + e= se usan slo con los nmeros, no con las reglas.
Evalua el desarrollo de tus nios y nias con la siguiente ficha:
Escribe una igualdad para cada barrita.
......+......= 8 ......+......=8 ......+......=8 ......+......=8
......+......= 8 ......+......=8 ......+......=8 ......+......=8
......+......= 8 ......+......=8 ......+......=8 ......+......=8
RESTAS CON REGLETAS.
? Con esta actividad los nios y nias reconocern qu regleta falta a otra
regleta para formar una tercera, o bien qu trozo hay que quitar a una regleta
determinadas para conseguir otra ms pequea.

+ =
5 = 2 + 3
2 3 5
2 + 3 = 5
112
Sigue los siguientes pasos:
?Da a tus nios y nias una regleta (minuendo) y otra ms pequea
(sustraendo) Pdeles que pongan la pequea encima de la grande y
pregntales : Cuanto vale el trozo que queda?
?Pdele que comprueben su respuesta colocando otra sobre el trozo libre.


?Transcribe numricamente esta operacin, con los nmeros recortados o
dibujados en cartones. Primero coloca el valor de la regleta grande; luego,
el signo y, despus, el valor de la ms pequea. Finalmente, el signo =
y el valor de la regleta obtenida.
? Permite que tus nios y nias realicen los mismos pasos para representar
sus ejercicios de resta. A veces pueden cometer errores. Aydalos para que
aprendan ellos.
? Al principio, pueden utilizar expresiones juntar para sumar, y taparpara
restar.
OPERACIONES CON REGLETAS.
Una vez que tus nios y nias comprendieron y practican con facilidad las
actividades anteriores, les podrs pedir que realicen con regletas las
operaciones planteadas numricamente en la pizarra, en sus cuadernos o por
otros compaeros, de la siguiente manera:
? Escribe en la pizarra una serie de sumas numricas para que los nios las
realicen con las regletas.
? As, por ejemplo, para la suma 5 + 3 tendrn que poner una regleta amarilla
con otra verde clara juntas, y debajo buscarn la regleta suma, es decir, un
marrn.
?
9
4
9 - 4 = 5
5 + 3 = 8
113
? Permite que realicen estas operaciones con otros sistemas de clculo,
como el baco, los domins y la recta numrica.
? Si utilizas varios procedimientos para realizar las operaciones,
contribuirs a que tus nios y nias comprendan mejor las operaciones.
QUINTO DA.- Los participantes realizaran un repaso de las regletas de
cuissenaire y la tcnica operativa de la yupana.

?Adicin de nmeros cuya suma es menor que 10
Las tres pendientes se juntan con las 5 piedrecillas, y la respuesta es 8.
?Adicin de nmeros cuya suma es menor que 100 Sin llevar
TECNICA OPERATIVA DE ADICIN DE NMEROS CON LA YUPANA
? 3 + ? = 6
6 - 3 = ?
+
+
+
114
?Adicin de nmeros cuya suma es menor que 100 llevando
?Adicin de nmeros cuya suma es menor que 1000 adicin sin llevar.
Adicin llevando

?

??

?????


?


???


?

D

U

D

U

D

U

D

U




??





?


4


6


?

? ?


?

???
??

???

1

7

o

???
??

???

? o

???

???

+

+
115
Adicin de nmeros decimales
116
SUSTRACCIN.
Sustraccin de nmeros menores que 100
?SUSTRACCIN DE NMEROS MENORES QUE 100 SIN PRESTAR-
?Saturacin de nmeros menores que 100 prestando
117
SUSTRACCIN PRESTANDO
- Quitar 145 de 370
SUSTRACCIN DE NMEROS DECIMALES
C D U C D U C D U C D U

??
?? ? ???
?? ??
???





3
1



6
7
4



0
5

??? ??
???
??
???



-



3
1



6
7
4



1
0

5

-
C D U C D U C D U C D U





?



???
? ?
???
??
???




3
1




6
7
4




1
0
5
?? ??

??
???




3
1




6
7
4




1
0
5
? ???? ??
???

2 5

? ??
??
??
???

2 2 5

U

d

c

U

d

c





?


6,

3

??

???


???





-

4,

1

5


U D c U d c U d c

? ?


?

?

? ?

6,

2
3

1
0

?

??
???

??
??
???


4,

1

5

??
???

??
??
???
5

U d c U d c U d C

?

? ?
???
?? ??
???
?? ? ??
???


6,
4,


2
3
1


1
0
5
? ???
??

???
?
? ??
???

2, 1 5

118
IV CICLO
El facilitador explica que en ste ciclo trabajaran la unin e interseccin de
conjuntos (3er grado), unin, interseccin, diferencia (4to grado).
3.- RECONOCIMIENTO DE SABERES.
? Los alumnos explican los pasos de las tcnicas operativas de la
adicin y sustraccin con el material multibase, yupana y regletas de
Cuisenaire.
4.- Sistematizacin.-
Resumen los procesos de las tcnicas operativas en papelotes.
5.- Transferencia.- Los alumnos resuelven fichas de aplicacin segn el
grado que estudien.
Resuelven problemas usando el material.
119
ANEXO
Otra tcnica operativa con el material multibase
OPERACIONES DE ADICIN:
El material de base diez permite al alumno trabajar basndose en situaciones
problemticas realizando operaciones de adicin. En un inicio se debe tener
cuidado de que los sumandos correspondan siempre a la misma base, es decir,
que al sumar unidades no se pase a la decena; al sumar decenas no se pase a las
centenas y as sucesivamente.
Ejm. Martn tiene 25 ovejitas en su campo ( el nio toma 2 barras y 5 cubitos)
Si su padre le deja de herencia 12 ovejas ( 1 barra y 2 cubitos)
cuntos tendr en total?
Une todas las piezas; cuenta cuantos cubitos tiene, traduce la respuesta a un
tablero de valor posicional; cuenta cuntas barras tiene e igual lo escribe en el
tablero de valor posicional, de esta manera obtiene la respuesta a la adicin
realizada.
OPERACIONES DE SUMAS LLEVANDO.
El material base diez permite desarrollar la comprensin del mecanismo de la
Adicin con reserva al trabajar con las relaciones de equivalencia entre uno y
otro orden de unidades (unidad, decena, centena y unidad de millar).
Toma dos grupos de piezas para adicionarlos (la cantidad de cubitos excede la
decena o la cantidad de barras excede la centena, segn el nivel educativo del
alumno)
Ejm. Edmundo vendi 144 caramelos en la maana (1 placa, 4 barras y 4
cubitos).



120
Si en la tarde vende 37 caramelos ms (3 barras y 7 cubitos)
Cuntos caramelos vendi en total?
Une todas las piezas (adicin), se le pregunta si tiene suficientes cubitos para
cambiarlos por una barra. Cuenta los cubitos y descubre que s, de modo que
cambia 10 cubitos por una barra que pone junto a las dems barras que tiene.
Ahora tiene 10 cubitos menos pero una barra ms, es decir, la cantidad total no ha
variado. Cuenta sus cubitos, barras y placas y lo escribe a un tablero de valor
posicional.
El acto de cambiar cierta cantidad de cubos por 1 barra le permite pasar a la
adicin con reserva (llevo1) de forma razonada y comprensiva y no aprenderla
simplemente de manera mecnica.
OPERACIONES DE SUSTRACCIN.
El material base diez igualmente, introduce al alumno en la operacin de resta o
sustraccin. El alumno toma un grupo determinado de piezas, retira unos
cuantos y comprueba cuntos le quedan.
Ejm. Jess tiene 28 canicas (toma las piezas necesarias para representar la
cantidad, las cuenta y transcribe aun tablero de valor posicional) camino a casa le
regala a su primo 12 canicas ( retira las piezas necesarias para representar la
cantidad, las cuenta y las transcribe a un tablero de valor posicional) cuntas
canicas le quedan a Jess? Cuenta las piezas que le quedan luego la sustraccin
y escribe la cantidad a un tablero de valor posicional. Obtiene as la respuesta a la
operacin de sustraccin.

121
OPERACIONES DE RESTAR PRESTANDO.
El mecanismo de la resta (sustraccin) prestando es inverso a la adicin; el
alumno decide una cantidad, por ejemplo, preguntamos la edad de tu mam y la
escribe en un tablero de valor posicional; asimismo, la representa tomando
tantas piezas de, material multibase como corresponda.
Ejm.
Luego escoge una cifra menor, por Ej., la edad de su hermanito y la escribe en
otro tablero de valor posicional (tratando que la cantidad de unidades sea
superior a la cantidad de unidades de la cifra anterior). Luego retirara de las
piezas de Base Diez que representaban la edad de su pap, tantas piezas como
correspondan a la edad de su hermanito.
Al no tener 7 cubitos sino 2, se plantea qu puedo hacer? Descubre que si
cambia una barra por 10 cubitos, pasa a tener slo 3 barras pero 12 cubitos y as
puede retirar 7 cubitos. Contina retirando 1 barra y le quedan 2. De manera
concreta, descubre que si a 42 le resta o sustrae 7 unidades, le quedan 35
unidades.
Verbaliza cada uno de los pasos para ir comprendiendo y asumir las acciones de
tener, dar, quitar, cambiar.
CONCEPTOS DE DOBLE Y MITAD
Los conceptos de doble y mitad son introducidos paralelamente.
Ej. Dos barras juntas son el doble de una barra.
5 cubitos son la mitad de una barra.

D U

D U


122
RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN
MATEMTICAS.
Desde muy temprana edad, los nios y las nias se ven enfrentados a problemas
de ndole matemtica ms o menos complejos. Los nmeros estn presentes en
su vida diaria, los utilizan en sus juegos, los hacen intervenir en sus
pensamientos y los consideran en sus decisiones. Del mismo modo, en sus
interacciones con el medio, van incorporando de manera natural la comprensin
de relaciones espaciales y geomtricas que contribuirn con los procesos de
estructuracin y representacin del espacio.
Lo prioritario en la educacin matemtica es la capacidad para plantear y
resolver problemas matemticos, lo que contribuye al desarrollo de las
operaciones del pensamiento de los nios y las nias, a lo largo de su crecimiento
intelectual, permitindoles operar con informacin, procesndola y extrayendo
de ella los conceptos necesarios para comprender el mundo y actuar en l.
QU ES UN PROBLEMA?
Un problema es toda situacin con un propsito a lograr, que requiere de la
persona una serie de procesos mentales y acciones para obtener su solucin,
Para resolver un problema, el estudiante deber tener conocimientos suficientes
como para poder entenderlo y un plan de accin para encontrar la o las
soluciones.
ETAPAS PARA LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA:

Se aprende matemticas haciendo matemticas, es decir resolviendo problemas; enfrentando
sistemticamente situaciones en las que es necesario organizar los nmeros y relaciones
espaciales y geomtr icas; poniendo en juego intuiciones, creatividad, experiencias y
conocimientos adquiridos; trabajando en grupo e individualmente.
ETAPAS CARACTERSTICAS


Interpretacin
del problema
Es la etapa de la lectura del enunciado del problema para
identificar datos, incgnitas; determinar qu es lo que se pide;
saber con qu elementos se cuenta; precisar qu hace falta;
determinar qu similitud o novedad se presenta respecto de
otras situaciones ya conocidas.

Elaboracin
de un plan de
accin
Es la etapa de creacin de una o varias estrategias a seguir
para responder lo que se pide.



Ejecucin del
plan
Es la etapa en la que se pone en prctica el diseo elaborado,
cumpliendo o no todas sus fases, modificando aquellos
elementos que obstaculizan llegar a la solucin, comprobando
o refutando las hiptesis del plan diseado y reelaborando el
plan
Evaluacin
del plan
respecto del
problema
Es la etapa del monitoreo de la accin. En ella pueden resaltar
dos aspectos:
- La evaluacin del plan elaborado para resolver el
problema.
- La evaluacin de la pertinencia de la solucin hallada.
Interviene en ello la buena redaccin, la utilizacin
correcta del lenguaje, la comunicacin eficaz de los
hallazgos, y la socializacin de los resultados para
enriquecer el trabajo.

123
RESOLUCIN DE PROBLEMAS QU DEBEMOS SABER PARA LA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS?

IDENTIFICA: Registra muestra,
discrimina, distingue, diferencia
compara, caracteriza, selecciona, seala,
elige, organiza, comprende.
ALGORITMIZA: Seala y ordena
Procesos, muestra, emite, aplica,
procesa.
FORMULA: Matematiza una situacin
concreta, propone operaciones, modela
Simboliza, procesa.

ESTIMA: Cuantifica en forma
aproximada, redondea para calcular,
redondea un clculo, aplica
definiciones.
RESUELVE: Calcula, infiere, explica,
emite, aplica, examina, procesa,
Analiza.
RESOLUCIN
DE PROBLEMAS

CMO RESOLVER UN PROBLEMA?

1 COMPRENDER EL PROBLEMA.
Exige el haber desarrollado convenientemente la capacidad de comprensin
lectora. Luego, la tarea consiste en identificar la incgnita, las condiciones del
problema y efectuar representaciones grficas o diagramas, lo que permitir
idear un plan de solucin.
2 ELABORAR UN PLAN DE SOLUCIN.
Se deben establecer conexin entre datos, condiciones y requerimientos del
problema; esto permitir plantear ecuaciones y proponer estrategias de solucin
como efectuar una o ms operaciones aritmticas, organizar la informacin en
una tabla, buscar patrones, inducir la aplicacin de formulas.
3 EJECUTAR EL PLAN.
Llevar a cabo el plan establecido, verificando paso a paso el proceso que se sigue
y efectuar los clculos necesarios
124
4 REALIZAR LA RETROSPECCIN Y VERIFICACIN.
Deben comprobar y analizar el resultado obtenido. Este momento es un
excelente ejercicio de aprendizaje que sirve para detectar y corregir errores.
Como forma de verificacin deben buscar diferentes formas de solucin, as
como establecer la coherencia de la respuesta con las condiciones del
problema. Requiere adems de la reflexin, el desarrollo del pensamiento crtico
y creativo del alumno, para ello se propone que el estudiante:
?Compruebe que la respuesta es posible y razonable.
?Cambie las condiciones del problema.
?Formule otros problemas.
5 COMUNICAR SUS HALLAZGOS.
En forma oral y escrita, y para un mejor logro de los aprendizajes, los estudiantes
deben compartir las soluciones con sus compaeros para que todos se
beneficien de las experiencias. Del mismo modo se recomienda que analicen
sobre el proceso seguido en la resolucin del problema, examinando sus
estrategias, esto, permitir desarrollar sus habilidades comunicativas, el buen
uso del lenguaje matemtico, clarificar sus procesos mentales y reflexionar sobre
sus propias ideas y habilidades de razonamiento.
LAS PARTES DE UN PROBLEMA.
Etapa inicial o inicio de presentacin ( I ) :
Consiste en comprender el problema familiarizndose con l lo ms posible.
Momento de Produccin ( O ) :
Se trata de la ejecucin de un plan, aquel al que la "idea feliz" dio inicio y que, en
principio, permite la obtencin de la solucin al problema.
Etapa de Enjuiciamiento, Verificacin o Contrastacin ( C ) :
En esta etapa se evala la solucin generada contrastndola con el criterio de
solucin empleado, estableciendo el correcto enlace de todos los operadores,
desde el I, pasando por el O hasta llegar al C.
Procesos Metodolgicos.- ( Polya)
?Comprensin del problema.
?Elaborar un plan.
?Ejecutar el plan.
?Verificacin.
?Comunicacin.
MOMENTOS DE LA SESIN
8. Exploracin.- El maestro formula un problema
? Los alumnos de acuerdo a sus saberes previos tratan de resolverlo y
explican el proceso seguido
125
ENUNCIADO : Pedro y Jos juntos poseen 36 dulces. Pedro tiene 6 ms que Jos. Cuntos dulces
tiene cada uno?
? Verbalizan a travs de preguntas Ej. Han seguido los pasos que se
sugiere para la resolucin de un problema? Conoce otro proceso
metodolgico?
9. Construccin.-
a.- El maestro resolver un problema siguiendo el mtodo de resolucin de
problemas planteados.
EJEMPLO DE UN PROBLEMA
ENUNCIADO : Pedro y Jos juntos poseen 36 dulces. Pedro tiene 6 ms que
Jos. Cuntos dulces tiene cada uno?
1 COMPRENDER EL PROBLEMA:
Antes de empezar a resolver el problema, debemos comprender el problema,
para ello es importante responder a las siguientes preguntas:
a)
?Qu pide el problema?
?Qu quiere hallar el problema?
?Qu se quiere resolver en el problema?
?Cul es la pregunta del problema?
En nuestro ejemplo, la pregunta es : Cuntos dulces tiene Pedro y Jos?
Entonces:
Resolver el problema significa encontrar la respuesta a las preguntas
b) Sabemos que:
?Pedro y Jos tienen una cierta cantidad de dulces.
?Los dos juntos tienen 36 dulces.
?Pedro tiene 6 dulces ms que Jos, o tambien, Jos tiene 6 dulces
menos que Pedro.
c) Es posible hacer una grafica de la situacin? ......... Si, veamos
Dulces de Pedro:
Dulces de Jose:

6
126
128
d) Es posible estimar la respuesta? S.
?Una estimacin podra ser: Pedro tiene 30 dulces y Jos 6, entonces
30 + 6 = 36 ( esto satisface una de las condiciones que dice los dos juntos
tienen 36 dulces ) Pero, no satisface la otra condicin, pues, Pedro tendra
24 dulces ms que Jos y no 6 como esta dado en el problema
?Otra estimacin puede ser: Pedro tiene 16 dulces y Jos 10; Pedro tiene
20 y Jos 14; Pedro tiene 21 y Jos 15; etc. hasta que las dos condiciones
del problema estn satisfechas simultneamente, como ocurre con Pedro
21 y Jos 15
2 COMPRENDER EL PROBLEMA
En esta etapa elaboramos un plan para resolver el problema, realizando
conexiones entre los datos del problema, para ello inicialmente se usa el lenguaje
corriente, para luego utilizar un lenguaje matemtico.
Algunas preguntas que podramos hacer en esta fase son:
?Antes resolvieron un problema como ste?
?Conoce un problema semejante que puede ayudarte a resolver ste?
?Es posible usar tablas o cuadros, o realizar un grfico o diagrama?
?Es posible resolver el problema por partes?
?Es posible trazar uno o varios caminos en busca de la solucin?
Esto permitir trazar un plan para la solucin del problema. Para nuestro
ejemplo podemos trazar varias estrategias para solucionar el problema
ESTRATEGIA 1. REPRESENTACIN CONCRETA DEL PROBLEMA
Se llama a dos nios y se les alcanza dulces, se comienza con la
representacin real del problema, siguiendo el siguiente razonamiento:
Sabemos que juntos tienen 36 dulces y que Pedro tiene 6 ms que Jos,
entonces colocamos sobre la mesa los 36 dulces y apartamos a un costado 6
dulces, los dulces restantes distribuimos en forma equitativa entre los dos
nios. Al final entregamos los 6 dulces que habamos dejado a un costado.
ESTRATEGIA 2. ENSAYO Y ERROR
Por ensayo y error, podemos escribir dos nmeros cuya suma sea 36
(estara resuelto parte del problema), aqu es importante verificar o comprobar
en que momento dar la diferencia igual a 6 (con ello se completa la
resolucin del problema)
ESTRATEGIA 3. DISTRIBUCIN QUIEN TIENE MS Y QUIEN TIENE
MENOS
Se puede razonar de la siguiente manera:
Si Pedro y Jos tuviesen cantidades iguales de dulces, bastara dividir el
nmero total entre 2, pero, Pedro tiene 6 ms que Jos, entonces separamos
esa diferencia o sea 6 dulces, se lograra una igualdad de cantidades y
dividiendo el restante entre dos. El resultado ser un nmero de dulces del
que tiene menos, el caso de Jos. Enseguida sumamos 6 a ese resultado
para obtener el nmero de dulces de Pedro.
ESTRATEGIA 4. REPRESENTACIN GEOMTRICA
Podemos Pensar geomtricamente de la siguiente manera:
?Representamos la cantidad de dulces que tiene Jos por un segmento:
?La cantidad de dulces de Pedro, ser representada por este mismo
segmento ms 6, as:

+ 6
?Como los dos juntos tienen 36 dulces se tiene:

Jos Jos
+ 6 = 36

Pedro
De esta manera, tambin es posible resolver el problema
De esta manera, tambin es posible resolver el problema
ESTRATEGIA 5. REPRESENTACIN ALGEBRAICA
Con estudiantes del V ciclo, es posible razonar algebraicamente, no es
conveniente utilizar sta estrategia antes de las anteriores
Tenemos entonces:
?n : nmero de dulces de Jos
?n + 6 : nmero de dulces de Pedro
?Como los dos juntos tienen 36 dulces, escribimos la ecuacin
matemtica:
n + ( n + 6 ) = 36

Jos Pedro
resaltando la idea de reunin
127




3 EJECUTAR EL PLAN:
En esta etapa es preciso ejecutar el plan trazado de antemano, verificando cada
paso a seguir. Se puede completar con diagramas ( si fuera el caso ) y
efectuamos los clculos necesarios.
a) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 1. REPRESENTACIN CONCRETA:
?Colocamos sobre la mesa 36 dulces, dejamos a un lado 6 dulces que
Pedro tiene dems, el restante o sea 30 distribuimos entre los dos. Al final
entregamos los 6 dulces a Pedro:
Pedro
Jose
Queda demostrado que Pedro tiene 21 dulces y Jos 15
a) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 2. ENSAYO Y ERROR
?Se escribe dos nmeros cuya suma sea 36 y tambin , cuya diferencia sea
6:
30 y 6 30 + 6 = 36 30 - 6 = 24
29 y 7 29 + 7 = 36 29 - 7 = 22
28 y 8 28 + 7 = 36 28 - 8 = 20


22 y 14 22 + 14 = 36 22 - 14 = 8


Se comprueba que Pedro tiene 21 dulces y Jos 15

6
6 15
15


21 y 15 21 + 15 = 36 21 - 15 = 6
129
a) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 3.
?Quin tiene menos:
36 - 30 : 2 = 15 (Jos) 15 + 6 = 21 (Pedro)
6
30

?Quin tiene menos:

36 + 42 : 2 = 21 (Pedro) 21 - 6 = 15 (Jos)
6
42
d) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 4. REPRESENTACIN
GEOMTRICA
?Cantidad de Jos:
?Cantidad de Pedro: + 6
Jos Jos
?Juntos: + 6 = 36
Pedro
Por lo tanto:
?Dos veces la cantidad de Jos + 6 = 36
?Dos veces la cantidad de Jos = 36 - 6 = 30
?Luego la cantidad de dulces de Jos es 30 : 2 = 15
Como:
Jos
= 15, Pedro tiene + 6 = 15 + 6 = 21
Luego:
Jos tiene 15 dulces y Pedro 21.
e) EJECUCIN DE LA ESTRATEGIA 5. REPRESENTACIN
ALGEBRAICA
?Se tiene la siguiente ecuacin:
n + ( n + 6 ) = 36

Jos Pedro





130
Entonces : 2n + 6 = 36
Resolviendo : n = 15 ( Jos )
Para Pedro ( n + 6 ) = 15 + 6 = 21

4 RETROSPECCIN Y VERIFICACIN:
En esta etapa analizamos la
solucin del problema y verificamos las respuestas. Se realiza una
retrospeccin haciendo un repaso del problema. Cmo inici el estudiante su
razonamiento, los caminos o estrategias a seguir, ejecucin de los clculos,
etc. Este proceso cuidadoso es sumamente importante, porque permite
tambin detectar y corregir posibles equivocaciones.
En nuestro ejemplo la verificacin sera:
Pedro 21 y Jos 15
Juntos 21 + 15 = 36
Pedro tiene 6 dulces ms que Jos:
21 - 15 = 6 15 + 6 = 21
Por tanto: las dos condiciones del problema fueron satisfechas, y podemos
ahora dar una respuesta definitiva:
Luego de verificar el resultado y las estrategias aplicadas, podemos formular
algunas preguntas como:
?Existe alguna otra manera de encontrar la respuesta?
?Es posible usar un mtodo o estrategia aqu utilizado para resolver
problemas semejantes?
b.- El docente formar grupos de 5 personas, cada grupo recibir un
problema, el cual debe ser resuelto segn el proceso planteado. En plenaria
explicarn la resolucin del problema.
Ejm.
?Felipe fue a comprar con S/. 5. Lo que compr fue:
1 chupete a s/. 0.50
1 chocolate a S/. 1,20
1 chicle a S/. 0.30
1 gaseosa a S/. 1,30
Cunto le dieron de vuelto)
a) s/. 0,33
b) s/. 1,70
c) s/. 3,30
d) s/. 4,67

Pedro tiene 21 dulces y Jos 15
131
?Un comerciante vende 35 sacos de arroz por da. El domingo vende 20
sacos ms que los otros das. Cuntos sacos de arroz vendi en una
semana?
?Una Institucin educativa sirve el desayuno escolar a 144 alumnos
diariamente. Sabiendo que un litro de leche alcanza para 4 tazas, durante
el desayuno cada nio recibe una taza de leche. Cuntos litros de leche
ser necesario por da?
?El maestro escribir un ejercicio en la pizarra. Ej.
Efectuar. 123 : 3
Pregunta: Pueden ustedes diferenciar entre un ejercicio y un problema?
3.- Reconocimiento de saberes
? Para resolver un problema es necesario que sigan un proceso.
? La formulacin del problema debe ser clara.
? El problema debe tener siempre un grado de dificultad, segn la edad del
nio.
? La resolucin de problemas desarrolla el pensamiento lgico del nio a
travs de la ejercitacin de las operaciones mentales.
? Permite resolver situaciones problemticas de su vida diaria.
? Ayuda a comunicarse matemticamente
? Hay diferencia entre ejercicio y problema.
4.- Sistematizacin.
?QU ES UN PROBLEMA?
Un problema es toda situacin con un propsito a lograr, que requiere dela
persona una serie de procesos mentales y acciones para obtener su solucin,
Para resolver un problema, el estudiante deber tener conocimientos
suficientes como para poder entenderlo y un plan de accin para encontrar la
o las soluciones.
?LAS ETAPAS PARA SOLUCIONAR UN PROBLEMA SON:
1. Comprender el problema.- Qu pide el problema? Cules son los datos y
condiciones del problema? Es posible trazar una figura, un esquema, o
diagrama?
2. Elaborar un plan.- Cul es el plan para resolver el problema? Qu
estrategia piensa Ud. seguir? Conocen ustedes un problema semejante
que puede ayudarles a resolver ste? Puedes organizar los datos en
tablas o grficos? Se puede resolver el problema por partes?
3. Ejecutar el plan.- Ejecuta el plan elaborado verificando paso por paso.
Efectua los clculos indicados en el plan. Ejecuta todas las estrategias
pensadas obteniendo varias maneras de resolver el mismo problema.
132
4. Retrospeccin y verificacin.- Examina la solucin si es correcta.
Existe otra manera de resolver el problema? Es posible usar un
mismo mtodo para resolver problemas semejantes?.
?Diferencia entre ejercicio y problema.- Es preciso realizar una clara distincin
entre lo que es un ejercicio y lo que es un problema.
Ejercicio.- Como su propio nombre lo indica sirve para ejercitar, para
practicar un determinado algoritmo o proceso, el alumno del ejercicio
extrae la informacin necesaria para practicar una o ms habilidades
algortmicas.
Problema.-Es la descripcin de una situacin donde se busca los
desconocido y no existe previamente ningn algoritmo que garantice su
solucin. La resolucin de un problema exige una cierta dosis de iniciativa
y creatividad y el conocimiento de algunas estrategias.
5.- Transferencia.- Los estudiantes reconocern y resolvern algunos tipos
de problemas sobre adiciones y sustracciones propuestos:
PROBLEMAS RUTINARIOS.
CLASIFICACIN ATENDIENDO A LA ACCIN IMPLICADA EN LA
RESOLUCIN Y LA UBICACIN DE LA INCGNITA
PROBLEMAS DE CAMBIO (adicin y sustraccin)
(Se parte de una cantidad inicial que es modificada por otra para dar lugar al
resultado. Ntese que en todos los problemas la cantidad de lpices de Carlos
es modificada de forma creciente o decreciente).
1.- Carlos tena cuatro lpices. Irene le dio tres lpices ms. Cuntos lpices
tiene ahora Carlos? (a+b=? . Implica aumento).
2.- Carlos tena tres lpices. Irene le dio unos cuantos ms. Si ahora Carlos tiene
7 lpices. Cuntos lpices le dio Irene? (a+?=c. Implica aumento.)
3.- Carlos tena unos cuantos lpices. Irene le dio tres lpices ms. Ahora Carlos
tiene siete lpices. Cuntos lpices tena al principio? (+b=c . Implica
aumento).
4.- Carlos tiene siete lpices y da tres a Irene. Cuntos lpices le quedan a
Carlos? (a-b=? . Implica decremento).
5.- Carlos tena siete lpices y da algunos a Irene. Ahora le quedan tres lpices.
Cuntos lpices dio a Irene? (a-?=c. Implica decremento).
6.- Carlos tena una caja de lpices. Dio tres lpices a Irene. Ahora le quedan
cuatro lpices. Cuntos lpices haba en la caja? (a-b=?. Implica decremento).
133
PROBLEMAS DE COMBINACIN (slo hay aditivos)
(Partimos de dos cantidades que se unen para obtener el resultado. Es el tpico
caso en el que las partes se unen para formar el todo y el todo se puede
descomponer en sus partes)
1.- Teresa tiene cuatro caramelos e Ignacio tiene cinco caramelos. Cuntos
caramelos tienen entre los dos? (a+b=? . Implica aumento)
2.- En un corral hay seis vacas pastando, cuatro son negras y el resto blancas.
Cuntas vacas blancas hay? (a+?=c. Implica aumento)
3.- En clase hay siete escolares esperando al profesor. Algunos son chicos y tres
son chicas. Cuntos chicos hay? (+b=c . Implica aumento)
PROBLEMAS DE COMPARACIN
(En estos problemas hay una comparacin, normalmente con la frmula ms
que, menos que, entre las cantidades que aparecen en el problema, lo que
implica un aumento o disminucin. La incgnita puede situarse bien en la
diferencia entre las cantidades comparadas, bien en el conjunto referente o en el
conjunto comparacin)
Con aumento:
1.- Ftima tiene cinco lpices y Gonzalo tiene tres lpices. Cuntos lpices tiene
Ftima ms que Gonzalo? (Diferencia desconocida).
2.- Ftima tiene seis lpices. Tiene dos ms que Gonzalo. Cuntos lpices tiene
Gonzalo? (Referente desconocido).
3.- Ftima tiene cuatro lpices. Gonzalo tiene tres lpices ms que Ftima.
Cuntos lpices tiene Gonzalo? (Comparacin desconocida).
Con disminucin:
1.- Ftima tiene tres globos. Gonzalo tiene siete globos. Cuntos globos tiene
Ftima menos que Gonzalo? (Diferencia desconocida).
2.- Ftima tiene cinco globos. Tiene dos menos que Gonzalo. Cuntos globos
tiene Gonzalo?. (Referente desconocido).
3.- Ftima tiene ocho globos. Gonzalo tiene tres menos que Ftima. Cuntos
globos tiene Gonzalo? (Comparacin desconocida).
134
PROBLEMAS DE IGUALACIN
(En estos problemas se pretende igualar las dos cantidades propuestas
modificando una de ellas, bien produciendo un aumento o una disminucin de la
misma)
Aumento de una de las cantidades para la igualacin:
1.- Luis tiene siete trompos y ngel tiene cuatro trompos. Cuntos trompos
necesita ngel para tener los mismos que Luis? (Igualacin desconocida)
2.- Luis tiene cuatro trompos. Si le dan tres cromos ms tendr los mismos que
ngel. Cuntos trompos tiene ngel? (Igualar conjunto conocido)
3.- ngel tiene ocho cromos. Si a Luis le diesen tres trompos ms tendra los
mismos que ngel. Cuntos trompos tiene Luis? (Igualar conjunto
desconocido)
Disminucin de una de las cantidades para la igualacin:
1.- ngel tiene siete trompos y Luis tiene cuatro trompos. Cuntos trompos
debera perder ngel para tener los mismos que Luis? (Igualacin desconocida)
2.- ngel tiene siete trompos. Si perdiese tres trompos tendra los mismos que
Luis. Cuntos trompos tiene Luis? (Igualar conjunto conocido)
3.- ngel tiene cuatro trompos. Si Luis perdiese cinco trompos tendra los mismos
que ngel. Cuntos trompos tiene Luis? (Igualar conjunto desconocido)
Segn estudios realizados por conocedores del tema se pueden escalonar de
menor a mayor dificultad este tipo de problemas para el alumnado. sta escala
nos sirve para decidir el orden en que debemos trabajarlos en aula.
Para la adicin la gradacin es la siguiente (de menor a mayor dificultad):
1.- Combinacin con conjunto total desconocido (1)
2.- Cambio con resultado desconocido (1)
3.- Igualacin en el conjunto desconocido (3)
4.- Cambio con conjunto de cambio desconocido (2)
5.- Igualacin en el conjunto conocido (2)
6.- Combinacin con parte inicial desconocida (3)
7.- Cambio con comienzo desconocido (3)
8.- Comparacin con referente desconocido (2)
9.- Comparacin con diferencia desconocida (1)
10.- Igualacin con cantidad comparada desconocida (1)
11.- Combinacin con parte desconocida en el segundo sumando (2)
12.- Comparacin con conjunto de comparacin desconocido (3)
(El nmero entre parntesis del final indica el n de problema dentro de cada
categora) Aunque no hay estudios para problemas de sustraccin,
probablemente
135
PROBLEMAS NO RUTINARIOS
Algunos ejemplos:
1.- Manuel tiene 8 bolitas. Su amiga Elena le da unas cuantas ms. Cuntas
bolitas tiene ahora Manuel? (Indeterminado el conjunto cambio y por lo tanto
tenemos infinitas
soluciones)
2.- Un padre tiene diez soles. Le da unos cuantos a su hija Cristina y otros
cuantos a su hijo Juan Manuel. Cuntos soles ha dado a Cristina? (Problema de
Cambio con decremento (sustraccin) en el que se desconocen las cantidades
que se sustraen de la original. Existen varias soluciones, pero esta vez estn
acotadas porque tienen que ser menor que la referencia inicial soles que tiene el
padre- )
3.- Juan tiene 20 soles. Quiere comprarse dos libros. Uno cuesta 8 soles y el otro
11 soles. Puede comprarse los dos? (Podemos enfocarlo como un problema de
aproximacin por exceso o por defecto a la cantidad inicial de soles disponibles
(comparacin), o bien iremos decrementando la cantidad inicial con el precio de
cada uno de los libros. Como se ve es un problema que se presta a diversos
mtodos de resolucin aditivos o sustractivos. Variando las cifras podemos jugar
con la cantidad que falta para )
4.- Alicia tiene 50 cntimos. En la tienda comunal venden:
Dulces a 20 cntimos.
Chicles a 5 cntimos.
Paquetes de golosinas a 25 cntimos.
136
ANEXO 1
ANEXO 2
Cmo resolver problemas?
La pregunta que nos planteamos no es de fcil respuesta como lo marca, en
buena medida, nuestra experiencia.
Creemos que no slo afecta a la enseanza de esta disciplina sino a otras pues,
entre las primeras dificultades con las que se enfrenta el alumno, estn incluidas
tanto la lectura y comprensin de un texto como el planteo de una situacin
problemtica sea cual fuere el tema del que se trate.
La simbolizacin de un problema es un aprendizaje constructivo, por lo tanto
individual y distinto, en el cual cada uno utiliza sus propias estrategias.
La incorporacin de nuevas formas de resolucin de problemas crea un conflicto
con los viejos conocimientos, y por ello se tiende a rechazarlas.
Ayudar a desarrollar capacidades y aptitudes en los alumnos para que stos
puedan resolver con xito situaciones problemticas de distinta ndole es, quiz,
uno de nuestros ms complicados desafos.
Dada entonces una situacin problemtica en particular, el objetivo radica en
establecer cmo se la puede caracterizar, con el propsito de intentar
modelizarla, cmo se la puede definir en trminos de problemas y cmo,
encontrada la metodologa de la resolucin especfica, se llega al modelo.
Cuando los problemas que se resuelven son matemticos o juegos, se tiene la
posibilidad de adquirir metodologas de razonamiento permanentes, explicitadas
mediante estrategias conducentes a modelizar tales situaciones.
Esto permite aprovechar los mecanismos de resolucin y reutilizarlos en nuevas
problemticas.
Por lo tanto, resulta de valorable importancia disponer de un gran nmero de
estrategias o saber generarlas, tales que, conocidas y comprendidas las
disciplinas implcitas, se intente transferirlas a los efectos de poder hallar
solucin al problema.
PROCESOS DE APRENDIZAJE EN EL REA DE LGICO MATEMATICA.
MOMENTOS DE UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE.
Todo conocimiento pasa por diferentes momentos, este proceso no se realiza
en una sola vez sino en idas y vueltas constantes y en un largo periodo de
tiempo.
EXPLORACIN:
Es el momento en que el profesor despierta el inters
de los nios y nias y recoge los saberes previos.
137
? La nia y el nio se familiarizan con la situacin y
Utilizan sus conocimientos anteriores.
La docente propone la actividad
Significativa (trabajo juego con bloques lgico).
CONSTRUCCIN.
Se propicia en el nio un nuevo aprendizaje. En esta
etapa el nio experimenta y reflexiona sobre lo que hace
? La nia y el nio establecen relaciones entre objetos.
Usan implcitamente el concepto que se esta trabajando.
La docente pregunta, plantea contra ejemplos y
propone situaciones problemticas.
RECONOCIMIENTO DE LOS SABERES:
Explica los saberes, el nio aplica el
conocimiento construido.
? La nia y el nio explicitan sus saberes.
(Verbalizan la forma en que han clasificado los bloques).
La docente da nombre al concepto
utilizando un lenguaje matemtico.
SISTEMATIZACIN:
Organiza el nuevo saber con otros conceptos.
La nia y el nio organizan el nuevo saber con otros
conceptos y ejecutan otras estrategias para
consolidar el concepto (clasifican los bloques en cuadros de doble entrada
y los relaciona con las figuras y los slidos geomtricos)

La docente interroga para facilitar las conexiones
y propone esquemas clasificatoria.
TRANSFERENCIAS:
Utiliza el nuevo saber en otros contextos.
La nia y el nio utilizan el nuevo saber en otros contextos.
Clasifican animales, hojas, palabras, nmeros
o inventan un problema para 3+7=10
la dicente propone nuevas situaciones
para dar lugar a nuevas transferencias


Mira...,estos se
parecen

Estos son
iguales?



138
Los dos primeros MOMENTOS deben ser muy contextualizados. El tercer
momento es darse cuenta de lo nuevo. En el cuarto momento se da lugar a la
contextualizacin y las interconexiones con otros conocimientos. En el ltimo
momento se puede volver a contextualizar: las nias y nios usan lo que ya
conocen en un nuevo contexto.
En cada uno de las nias y los nios los momentos de este proceso suelen darse
a veces en forma simultnea o sucesiva y en ordenes diferentes.
Este acercamiento a la matemtica que hacen los nios tiene que ser placentero.
Hay que plantearles juegos interesantes y sencillos que los cautiven y los eviten
a explorar el mundo matemtico. Estos primeros hallazgos y constataciones y
cuando juegan y se divierten les va despertando curiosidad, les dan ganan de
explorar y a la vez van formndoles un sentido del orden, lo que les permite
conocer otros conocimientos.
Actividad de aprendizaje
GRADO: Primero.
Duracin: 2 horas
I. Competencias
? Recoger informacin numrica a partir de la identificacin de ciertas
caractersticas en un contexto dado.
II. Logro
? Recoge y organiza datos.
Indicadores de logro
? Discrimina caractersticas, realiza conteos y organiza informacin en
tablas.
III. Materiales
? Bloques lgicos (tringulos, rectngulos, cuadrados y crculos) de los
colores primarios (amarillo, rojo y azul).
? Hoja de trabajo para cada nio, lpiz y borrador.
IV. Desarrollo
1.- EXPLORACIN
Los estudiantes deben identificar el color de cualquier figura de los bloques
lgicos, al igual que diferenciarn las formas de tringulo, cuadrado, crculo y
rectngulo.
El maestro o maestra puede proponer ejercicios como los siguientes.
1. Agrupa todos los bloques rojos.
2. Agrupa todos los tringulos.
3. Rene todos los bloques grandes.
Luego, en una hoja, propone las siguientes actividades.
4. Encierra todas las figuras de color amarillo.
ANEXO 3
139
5. Dibuja las figuras que completan la siguiente secuencia.
6. Colorea y contina la siguiente secuencia.
7. Escribe el nmero de corazones que hay dibujados en cada carta.
8. Encierra la cantidad de objetos que indica cada nmero.
9. Dibuja en cada florero tantas flores como indica el nmero.
140
2.- CONSTRUCCION
Despus de desarrollar las actividades de la conducta de entrada, el profesor
orienta al grupo as:
1. Entrega a cada nio o nia cualquier cantidad de bloques lgicos.
2. Organiza grupos de 4 nios o nias y pide que renan todas sus fichas
en un solo montn.
3. Permite el juego libre un rato y, posteriormente, pide a cada nio o nia
armar una figura de su agrado utilizando diferentes bloques.
4. Pide a cada nio o nia que desarme su figura y clasifique los bloques
que emple de acuerdo con su forma.
5. Explica al grupo la manera cmo cada nio o nia debe realizar su propio
conteo y la forma de completar la siguiente tabla. Es importante aclarar
que por cada bloque que cumpla la caracterstica dada se traza una raya;
luego, se cuentan todas las rayas y se escribe el nmero correspondiente,
como se ve en el ejemplo.
6. Puede cuestionar al grupo sobre:
? Cuntas fichas utiliz cada uno?
? Cuntos tringulos utilizaron entre los cuatro?
? Quin emple el mayor nmero de crculos?
? Quin utiliz ms crculos que tringulos?
Es posible cuestionar sobre diferentes aspectos, segn se quiera
observar o reforzar el aprendizaje de diversos temas.
141
3.- RECONOCMIENTO DE SABERES ADQUIRIDOS
1.-Ahora pdales que clasifiquen segn el color y que completen una tabla como
la siguiente.
2.- Puede cuestionar al grupo sobre:
? Cuntas fichas de cada color us cada uno?
? Cul color fue el que ms emple cada uno?
? Cul color fue el que menos utiliz cada uno?
3.- Luego explqueles cmo presentar la informacin de todos en una sola
tabla.
142
Puede cuestionarlos sobre el total de cada aspecto.
4.- SISTEMATIZACIN
Haga nfasis en que la recoleccin y organizacin de datos requiere de un
conteo preciso y ste se hace mediante el trazo de un palito por cada
elemento que se cuenta; adems, que toda la informacin se debe
recopilar en una tabla.
5.- TRANSFERENCIA
Los siguientes ejercicios se entregan en una hoja de trabajo a cada nio o nia.
Observa la figura, cuenta y completa la tabla.
? Cuntas fichas forman el tren?
143
Profundizacin
Observa la siguiente tabla y dibuja una figura que est compuesta por ese
nmero de fichas.
Accin Interpretativa
Sintate en la sala de tu casa, observa, cuenta y completa la siguiente tabla.
144
EVALUACIN
El collar de Mara tiene pepitas de tres colores.
? De acuerdo con la figura completa la siguiente tabla.
? Cuntas pepitas hay de cada color?
? Cuntas pepitas tiene el collar?
GLOSARIO
Caracterstica: atributo medible en un conjunto de objetos o personas.
Tabla de conteo: tabla en la que se consigna la frecuencia con que se repite o
aparece un atributo.
145
ANEXO 4
GLOSARIO DE TRMINOS QUECHUAS EN EL REA
LGICO MATEMTICA
NMEROS YUPAYKUNA
Cero Chusaq 0
Uno Huk 1
Dos Iskay 2
Tres Kimsa 3
Cuatro Tawa 4
Cinco Pichqa 5
Seis Suqta 6
Siete Qanchis 7
Ocho Pusaq 8
Nueve Isqun 9
Diez Chunka 10
Once Chunka hukniyuq 11
Doce Chunka iskayniyuq 12
Trece Chunka kimsayuq 13
Veinte Iskay chunka 20
Treinta Kimsa chunka 30
Cien Pachak 100
Ciento uno Pachak hukniyuq 101
SMBOLOS Y SIGNOS UNANCHAKUNA
Es mayor que Kuraq kaq >
Es menor que Sullka kaq <
Es igual a Kikin kaqlla =
Ms (adicin) Yapaq +
Menos (sustraccin) Qichuq -
Punto Chusu/chiku .
OPERACIONES RUYAYKUNA
Adicin Yapa
Adicinar/aumentar/agregar Yapay
Sustraccin Qichu
Sustraer/quitar/disminuir Qichuy
Minuendo Qichuna
Sustraendo Qichuq
Diferencia Qichusqa/puchuq
Otros
Doble Kuskan
Mitad Chawpi
Comprar Rantiy
Vender Rantikuy
Problema Sasachakuy
Resolver Chuyanchay
Ejercicio Rurana
146
MEDIDAS TYUPUKUNA
Unidades de medida Suni tupunakuna
Metro (m) tatki 1 m
Decmetro Chunkacha tatki 0,1 m
Centmetro Pachakcha tatki 0,01m
Milmetro (mm) Warankacha tatki 0,001m
NUMEROS ORDINALES IQINCHASQAKUNA YUPA
Primero awpaq yupa 1
Segundo Iskay iqi 2
Tercero Kimsa iqi 3
Cuarto Tawa iqi 4
Quinto Pichqa iqi 5
Sexto Suqta iqi 6
Stimo Qanchis iqi 7
Octavo Pusaq iqi 8
Noveno Isqun iqi 9
Dcimo Chunca iqi 10
Undcimo Chunka ukniyuq iqi 11
Duodcimo Chunka iskayniyuq iqi 12
ESPACIO MAYPI KASQAN
Cerca Hichpa
Lejos Karu
Dentro Uku
Fuera Hawa
Debajo de/debajo de Uraypi
Encima Hawanpi
Derecha Paa/alliq
Izquierda Lluqi/ichuq
Delante awpa
Atrs/detrs Qipa
Ordenar iqinchay
FIGURA GEOMTRICA CHIRUSQA
Cuadrado Tawa kuchu
Tringulo Kimsa kuchu
Crculo Chiqan muyu
Rectngulo Chutarisqa tawa kuchu
Lado Ciru
Lnea/dibujo Siqi
Largo Suni
Ancho Kinray/kinraynin
Alto Sayay/sayaynin
RECTA CHIQAN SIQI
Recta horizontal Kinrayninman siqi
Recta numrica Yupa siqi
147
DAS DE LA SEMANA PUNCHAWKUNA
Domingo Intichaw
Lunes Killachaw
Martes Atipachaw
Mircoles Quyllurchaw
Jueves Chaskachaw
Viernes Illapachaw
Sbado Kuychichaw/chirapachay
MESES DEL AO KILLAKUNA
Enero Uchuy puquy
Febrero Hatun pukuy
Marzo Pawqar waray
Abril Ayriway
Mayo Aymuray
Junio Inti raymi
Julio Anta sitwa
Agosto Qapaq sitwa
Septiembre Quya raymi
Octubre Kantaray
Noviembre Ayamarka killa
Diciembre Puquy raymi
COLORES LLIMPIKUNA
Amarillo Qillu
Azul Anqas
Azul marino Yana anqas
Bicolor (de dos colores) Allqa
Blanco Yuraq
Celeste Qayma anqas
Crema Qayma qillu
Dorado Quri chipniq
Gris (humo) Qusi
Guinda Yana puka
Marrn Allpa puka
Naranja Nina puka
Negro Yana
Plateado Qullqi chipniq
Plomo Uqi
Rojo Puka
Rojo elctrico Chiwanway puka
Rojo indio Yawar puka
Rosado Qayma puka
Verde Qumir
Verde caa Kanchaq qumir
Verde esmeralda Qayma qumir
Verde oscuro Yana qumir
Verde negro Quyu
148
BIBLIOGRAFA
?A.Fricke y H. Besuden (1 992) Calculo Operativo con Reglitas de
colores Editorial Kapelusz. Buenos Aires.
?CARE PERU (2 004) Propuesta Educativa para Escuelas Rurales
Quechuas en el Marco de la Educacin Intercultural - EBI. Puno Per
?Camarena, Blas Juan (1 991) Enseanza de la matemtica en la Escuela
Primaria. Editora Gmez Lima Per.
?Comisin Episcopal de Educacin ( 1 991) Manual del Uso del baco
Andino . La Paz.
?D'Ambrosio, U. ( 1990) Ethnomatemtica: Arte ou tcnica de explicar e
Conheser Sau Pablo Editorial Arica.
?Dante, Luiz Roberto (1 991) Didctica de Resolucin de Problemas de
Matemtica. Editora Atica S.A. Brasil.
?Direccin Regional de Educacin Puno (2 005) Proyecto Educativo
Regional (2 006 2 015)
?Matto Muzante, Enrique ( 2 001) Razonamiento Matemtico Editorial
Escuela Activa S.A.
?Ministerio de Educacin y GTZ (2000) cuadernos Interculturales
?Ministerio de Educacin ( 2 005) Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular Editores Fimar S.A.C.
?Ministerio de Educacin Cultura y Deporte de Espaa( 2 000) la Medida
de los Conocimientos y destreza de los Alumnos Un Nuevo Marco de la
Evaluacin.Edita Secretaria General Tcnica Espaa.
?Ministerio de Educacin (2 005) Evaluacin nacional del rendimiento
Estudiantil 2 004 Informe Pedaggico de Resultados. Editora Ximena
Urbina Sller. Lima Per.
?Ministerio de Educacin ( 2 000) Gua Metodolgica reas Lgico
Matemtica Editorial Metro Color S.A.
?Ministerio de Educacin (2 004) Gua Metodolgica 2 Editorial Quevecor
World-Per S.A.
?Ministerio de Educacin (2 004) Desarrollo de Capacidades documento
de trabajo.
?Planeta de Agostini S.A. ( 2 005) El aula En Casa Editorial El
Comercio S.A. Lima Per.
?Schoroeder, Joachim (2 000) Cmo podemos acercarnos a las diferentes
Etno Matemticas. Ministerio de Educacin GTZ.
?Schoroeder, Joachim (2 005) Ms all de los Platos Tpicos: El Proyecto
Matemtica Intercultural en el Per Villa del Mar Chile.
?Unidad de Gestin Educativa Local Azngaro (2006) Estrategias
metodolgicas y orientaciones para la atencin de Emergencia Educativa
en el Marco del DCN. Azngaro.
149