POR UNA EDUCACIN INDGENA ORIGINARIA

Hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y

sociocultural






CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, FNMCB-BS,
CEAM, CEPOG, CENAQ y CEA











Santa Cruz, Noviembre 2004
2
UNIDAD NACIONAL DE LAS NACIONES
INDGENAS ORIGINARIAS
(UNNIOs)

ORGANIZACIONES PARTICIPANTES:
Consejo Nacional de Markas y Ayllus del Qullasuyu (CONAMAQ)
Confederacin Sindical nicsa de Trabajadores Capesinos de Bolivia (CSUTCB)
Confederacin de Pueblos Indgenas de Boliva (CIDOB)
Asamblea del Pueblo Guaran (APG)
Confederacin Sindical de colonizadores de Bolivia (CSCB)
Federacin nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (FNMCB-BS)

CONSEJOS EDUCATIVOS DE PUEBLOS ORIGINARIOS (CEPOs)
Consejo Educativo Aimara (CEA)
Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ)
Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG)
Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM)

EQUIPO TECNICO
Froilan Condori CENAQ
Valentn Arispe CEAM
Mara del Carmen Choque CENAQ
Pedro Apala CEA
Gernimo Caballero CEPOG

COLABORADORES
J orge Sahonero CONAMAQ
Arminda Rios CEAM
Mnica Navarro CENAQ
Hugo Cordero CSUTCB

3
INDICE

Presentacin.................................................................................................................6
Introduccin..................................................................................................................6
1. Anlisis del contexto.................................................................................................8
1.1. La lucha de las naciones indgenas originarias por la educacin y la tierra.......8
1.2. Apropiacin de las demandas educativas indgenas originarias por el
Estado.......................................................................................................................9
1.3. Situacin internacional y nacional ....................................................................10
2. Anlisis y evaluacin de la problemtica educativa...............................................13
2.1. Cobertura y permanencia escolar (nacional y en EIB).....................................13
2.2. Percepciones de la comunidad educativa sobre la EIB....................................14
2.3.Participacin social en educacin.....................................................................15
2.3.1. J untas educativas......................................................................................15
2.3.2. Consejos Educativos de Pueblos Indgenas y Originarios.........................15
2.3.3. Congreso Nacional de Educacin..............................................................16
2.4. Organizacin curricular ....................................................................................16
2.4.1. Niveles, ciclos, modalidades......................................................................16
2.4.2. Educacin inicial........................................................................................17
2.4.3. Educacin primaria....................................................................................17
2.4.3.1. Enfoque pedaggico...........................................................................17
2.4.3.2. Tronco comn y ramas diversificadas.................................................18
2.4.3.3. Calendario escolar regionalizado........................................................18
2.4.3.4. Las transversales................................................................................18
2.4.3.5. El sistema desgraduado......................................................................19
2.4.3.6. Los mdulos educativos para primaria................................................19
2.4.3.7. La evaluacin de aprendizajes............................................................19
2.4.3.8. Desarrollo de las lenguas en la EIB....................................................20
2.4.4. Educacin secundaria ...............................................................................22
2.4.5. Educacin alternativa ................................................................................23
2.4.6. Educacin superior....................................................................................24
2.4.6.1. Formacin docente .............................................................................24
2.4.6.2. Formacin universitaria.......................................................................25
4
2.5. Gestin institucional .........................................................................................26
2.5.1. Descentralizacin......................................................................................26
2.5.2. Organizacin administrativa ......................................................................26
2.5.2.1. Estructura administrativa.....................................................................26
2.5.2.2. Procesos de seleccin de autoridades educativas y docentes ...........26
2.5.3. Los proyectos educativos ..........................................................................26
2.5.4. Gestin de los recursos y servicios de apoyo............................................27
2.5.4.1. Manejo de recursos econmicos.........................................................27
2.5.4.2. Internados y becas..............................................................................28
2.5.5. Comunicacin e informacin educativa.....................................................28
3. Propuesta Educativa de las Naciones Indgenas Originarias .................................29
3.1. Marco filosfico, poltico y pedaggico de la educacin...................................29
3.1.1. Fundamentos de la educacin...................................................................29
3.1.2. Principios...................................................................................................29
3.1.3. Bases y fines de la educacin...................................................................30
3.1.4. Visin y misin...........................................................................................31
3.1.5. Objetivos....................................................................................................31
3.2. rganos de participacin comunitaria indgena originaria en educacin.........32
3.2.1. J untas educativas comunitarias.................................................................32
3.2.2. Consejos Educativos de las Naciones Indgenas Originarias....................32
3.2.3. Consejo Plurinacional de Educacin.........................................................33
3.2.4. Congreso de la educacin.........................................................................33
3.3. Estructura y organizacin curricular................................................................33
3.3.1. Estructura curricular: niveles, ciclos y modalidades...................................33
3.3.1.1. Nivel de formacin familiar comunitaria ..............................................34
3.3.1.2. Nivel de formacin bsica...................................................................34
3.3.1.3. Nivel de formacin productiva.............................................................34
3.3.1.4. Nivel de formacin superior.................................................................35
3.3.1.5. Educacin alternativa..........................................................................38
3.3.2. Organizacin curricular..............................................................................38
3.3.2.1. Currculo de la educacin....................................................................38
3.3.2.2. Enfoque pedaggico...........................................................................39
3.3.2.3. Calendario plurinacional regionalizado ...............................................40
5
3.3.2.4. Desarrollo de las lenguas en la EIB....................................................41
3.3.2.5. Materiales educativos .........................................................................41
3.3.2.6. La evaluacin de aprendizajes............................................................40
3.4. Gestin institucional .........................................................................................42
3.4.1. Descentralizacin con autonoma de gestin territorial .............................42
3.4.2. Organizacin administrativa ......................................................................42
3.4.2.1. Estructura administrativa.....................................................................42
3.4.2.2. Seleccin de autoridades educativas y docentes................................42
3.4.2.3. Maestros interinos...............................................................................42
3.4.2.4. Los proyectos educativos territoriales.................................................42
3.4.3. Gestin de los recursos y servicios de apoyo............................................43
3.4.3.1. Polticas de financiamiento de la educacin boliviana ........................43
3.4.3.2. Manejo de recursos econmicos.........................................................43
3.4.3.3. Internados y becas..............................................................................43
3.4.3.4. Infraestructura.....................................................................................43
3.4.4. Comunicacin e informacin educativa.....................................................43
3.4.5. Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin.................................44
3.6. Educacin y asamblea constituyente...............................................................44
INDICE DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
BIBLIOGRAFA

6
Presentacin
En cumplimiento de nuestros derechos y obligaciones, las organizaciones que conformamos
la Unidad de Pueblos Indgenas Originarios: Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del
Qullasuyu (CONAMAQ), Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de
Bolivia (CSUTCB), Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Asamblea del
Pueblo Guaran (APG), Confederacin Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB),
Federacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia - Bartolina Sisa (FNMCB-BS),
Consejo Educativo Amaznico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran
(CEPOG), Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ) y Consejo Educativo Aimara
(CEA); presentamos el documento denominado POR UNA EDUCACIN INDGENA
ORIGINARIA: Hacia la autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural que
recoge el pensamiento, las demandas y las proyecciones de las naciones indgenas
originarias para transformar la aplicacin, seguimiento y el control de las polticas educativas
de Bolivia.
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) que planteamos est orientada a generar e
implementar un proceso real de cambio en las relaciones de poder al interior del Estado y
sociedad boliviana, mediante el respeto y fortalecimiento del control de nuestros territorios, el
desarrollo y expansin de nuestras lenguas y el pleno desarrollo de nuestros usos y
costumbres, ya que stas nacieron como planeamientos y conquistas de las naciones
indgenas originarias representados por la CSUTCB, la APG, la COB y la CONMERB en la
dcada de los ochenta.
Esta propuesta se constituye en una alternativa de cambio profundo al actual sistema
educativo del pas. Esta transformacin implica la fundacin de un nuevo Estado a partir del
reconocimiento pleno de nuestra plurinacionalidad, la profundizacin de la democracia
comunitaria, la recuperacin de los usos y costumbres, el reordenamiento territorial con
autonoma, un nuevo modelo econmico y social basado en la economa comunitaria y de
gestin de recursos naturales.
Para la elaboracin de esta propuesta se ha trabajado de la siguiente manera: diseo del
plan de trabajo, elaboracin y aplicacin de instrumentos de consulta a diferentes actores de
la comunidad educativa (padres de familia, autoridades originarias, nios, estudiantes y
docentes de los Institutos Normales Superiores) Posteriormente, se realizaron reuniones,
talleres, foros y congresos regionales con representaciones de organizaciones de las
naciones indgenas originarias. Finalmente, esta propuesta fue presentada, revisada y
aprobada en el Primer Congreso Nacional Educativo de las Naciones Indgenas Originarias.
En la primera parte del documento se presenta una revisin de los antecedentes histricos
respecto a la EIB como reivindicacin de las naciones indgenas originarias; en la segunda,
se encuentra un diagnstico de la situacin actual de la educacin; finalmente, presentamos
nuestra propuesta educativa.
Introduccin
La llegada de los colonizadores a nuestro continente significa el etnocidio, el genocidio de
nuestros mayores y la destruccin de todo el avance tcnico y cientfico de las naciones
indgenas originarias.
Frente al colonialismo, la resistencia y reafirmacin de las naciones indgenas originarias
tiene una presencia en el continente desde el siglo XV. Uno de los primeros y grandes
movimientos con este contenido ideolgico es el Taki Unquy, seguido de la gran insurreccin
de los Katari y los Amaru en los aos de 1780. En plena repblica (1892) se tiene el
7
levantamiento y la masacre de Kuruyuki a la cabeza de Apiaguaiky Tumpa y en 1899 el
levantamiento de Zrate Willka.
Con el retorno a la democracia la emergencia de las organizaciones indgenas originarias, a
partir de los aos ochenta, reclamamos al Estado boliviano el reconocimiento de nuestra
existencia como naciones con nuestra propia cultura, territorio, lengua y sistema de
autoridades. En 1990, con la Marcha por el Territorio y la Dignidad, la presencia de las
naciones indgenas es mucho ms evidente y trasciende la conciencia de nuestra diversidad
plurinacional, pluricultural y plurilinge.
Otro planteamiento fue la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y la participacin de los
padres de familia en la educacin. La EIB se convierte en una de las estrategias que nos
permitir proyectar un desarrollo con identidad, equitativo y acorde con las necesidades
socioculturales de nuestros pueblos; porque con la educacin, como deca don Mateo
Chumira (Capitn Grande, zona Kaaguasu), ahora nuestra pelea es con lpiz y papel ya no
con palos ni flechas.
La concepcin de interculturalidad del movimiento de las naciones indgenas originarias est
cimentada en: las relaciones igualitarias y de respeto mutuo entre las diferentes culturas; el
fortalecimiento de la identidad cultural; el desarrollo de la lengua originaria y el castellano
como segunda lengua y; la gestin territorial con autonoma como una forma de ejercer el
poder poltico en nuestros propios territorios.
Debemos entender los procesos de construccin de una sociedad intercultural en su
dimensin social, econmica, territorial, cultural y ante todo poltica. De esta manera, la EIB
como una conquista lograda en aos de lucha por las organizaciones indgenas originarias,
se constituye en un instrumento poltico de liberacin, de reivindicacin, de
autodeterminacin y de reafirmacin de la identidad cultural de las naciones indgenas
originarias.
Pese al proceso de colonialismo interno poltico, ideolgico y econmico que desestructura
nuestra gestin territorial, los datos del ltimo Censo Nacional (2001) muestran que la
predominancia de la poblacin indgena originaria todava sigue siendo un rasgo importante
que caracteriza a este pas, ya que ms del 70%
1
de la poblacin boliviana se identifica como
de origen indgena u originario.
Nuestra diversidad sociocultural y lingstica esta conformada por Aimara, Quechua, Urus-
Chipayas, Leco, Mosetn, Tacana, Yuracar, Yuqui y Mojeo-ignaciano y Moxeo- trinitario,
Chiquitano, Ayoreo, Guaran, Guarayo, Araona, Baure, Canichana, Cavineo, Cayubaba,
Chcobo, Itonama, J uaquiniano, Maropa, Mojeos, Movima, Mor, Pacaguara, Sirion,
Tacana, Tsimane, Yuracar; Cavineo, Ese Ejja, Yaminahua, Machineri, Weenhayek y
Tapiet (INE, UNFPA-VAI, 2003: 68-84).
Por otra parte, la presencia indgena originaria que habla su lengua se evidencia tambin en
las ciudades capitales de departamento, donde el 29% (INE, 2003) de la poblacin pertenece
a una de las naciones indgenas originarias mencionadas. Nuestros idiomas tambin son
hablados en las ciudades, dndole as un nuevo sello cultural y poltico a las relaciones
sociales urbanas.
Ante esta realidad sociocultural y lingstica, consideramos necesario y urgente ratificar en el
II Congreso Nacional de Educacin nuestra demanda de aplicacin de la interculturalidad y

1
Segn el ltimo Censo Nacional, el 62% de la poblacin a partir de los 15 aos se autoidentific como indgena;
sin embargo, es sabido que los censos tienden a invisibilizar la cantidad de poblacin indgena y originaria y que
por razones histricas tampoco es comn que las personas se autoidentifiquen abiertamente como indgenas y
originarios.
8
el bilingismo en todo el sistema educativo, convirtindose en poltica pblica del pas. Por
eso hemos elaborado la presente propuesta Por una educacin indgena originaria: Hacia la
autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural.
1. Anlisis del contexto
1.1. La lucha de las naciones indgenas originarias por la educacin y la tierra
Las naciones indgenas originarias de Bolivia siempre hemos demandado del Estado y la
sociedad nacional la atencin de nuestros derechos ancestrales que son principalmente la
propiedad de la tierra y territorio, atencin en salud y educacin y el desarrollo de nuestras
culturas respetando nuestras formas de organizacin social, poltica y econmica. Estos
derechos fueron avasallados y negados por el imperio espaol en todos los territorios
indgenas originarios y, actualmente, por el Estado republicano neocolonial.
La llegada de la independencia nacional no signific nada para las poblaciones indgenas
originarias. Es ms, lo poco que se haba avanzado en materia educativa durante el
coloniaje, no mereci ninguna mejora ni atencin por parte del nuevo Estado
independiente. A los gobernantes de la poca, hacendados y gamonales, no les interesaba
ni convena en absoluto la educacin del indio. Su inters central era continuar
beneficindose con la mano de obra barata o, mejor, gratuita.
A finales del siglo XIX, principalmente el pueblo aimara exigi escuelas a los gobiernos. La
historia oficial, por lo general, caracteriza a la gestin del gobierno liberal de Ismael Montes
como aquella en la que se inici la educacin de los indgenas originarios. Al respecto, el
historiador aimara Roberto Choque aclara: Los orgenes histricos de las escuelas
indigenales no comenzaron precisamente en 1900 () ya a fines del s. XIX y principios del
nuestro, sin apoyo alguno de autoridades, se manifestaron los primeros intentos de
educacin entre los campesinos-indios (Choque, 1986).
De manera que las escuelas indigenales, ms conocidas como las escuelas clandestinas,
se iniciaron antes de 1900, funcionando en las noches y a escondidas de los patrones,
quienes castigaban a los que estudiaban y enseaban. Esta posicin ajustada a la verdad
histrica, nos obliga a desmitificar a los autores o precursores, entre los criollo-mestizos, de
la educacin indigenal en nuestro pas, porque fueron los indgenas quienes por iniciativa y
esfuerzo propio buscaron nuestro acceso a la educacin fiscal.
A partir de la experiencia de las escuelas clandestinas, los indgenas originarios de entonces
proyectaron la creacin de las escuelas-ayllu sean pagadas o no por el Estado. La
poblacin indgena y originaria vea la urgencia de la alfabetizacin como un paso positivo
para su liberacin. Este deseo se consolid con la fundacin de un centro educativo que se
llam Centro Educativo Kollasuyo, el 8 de Agosto de 1930. Este centro proyect
importantes actividades como la alfabetizacin, extensin cultural y publicacin de
documentos sobre educacin y tierras. Por su clara orientacin tnica, esta iniciativa muy
pronto fue silenciada y sus principales miembros perseguidos.
La escuela indigenal de Warisata fue, quiz, la que tuvo ms clara orientacin tnica y
enfoque nacional. Fue fundada por el preceptor aimara Avelino Siani y el profesor mestizo
Elizardo Prez. Su propsito fue reproducir el ayllu indgena, el trabajo colectivo y muchos
otros elementos culturales aimaras en la educacin escolar. Pero muy pronto la oligarqua
criollo-mestiza arremeti en contra de Warisata, persiguiendo sin tregua a sus lderes; sin
embargo, a pesar de la oposicin de los latifundistas y los mestizos, esta experiencia se
difundi a otras comunidades como Caiza, Llica, Vacas, San Antonio de Parapet en el
oriente e incluso a Mxico y Per.
9
En 1955 el Estado promulg el Cdigo de la Educacin Boliviana, con esta ley se crearon
escuelas en muchas comunidades, pero la educacin buscaba castellanizar y eliminar todas
las caractersticas de las diferentes naciones indgenas originarias, para volvernos
consumidores del mercado y defensores de la bandera boliviana, despreciando nuestras
culturas y lenguas. El indio deba desaparecer y migrar a las ciudades para convertirse en
mestizo.
1.2. Apropiacin de las demandas educativas indgenas originarias por el Estado
Histricamente, las propuestas educativas de las naciones indgenas originarias, las
experiencias de las escuelas clandestinas y de la escuela ayllu de Warisata han sido
apropiadas por el Estado. Los propsitos de los procesos de apropiacin, ms que
desarrollar las experiencias, fueron los de neutralizar y ahogar la visin poltica plasmada en
la educacin de las naciones indgenas originarias.
Despus de varas dcadas de gobiernos dictatoriales, con el retorno de la democracia en
1980, las organizaciones indgenas originarias reivindicaron el fortalecimiento de las
identidades y las lenguas originarias. Desde fines de la dcada de los 80 y principios de los
90, las organizaciones como la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos
de Bolivia (CSUTCB), Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano
2
(CIDOB), Asamblea
del Pueblo Guaran (APG), Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de
Bolivia (CONMERB) y Central Obrera Boliviana (COB) elaboraron sus propuestas educativas
para el I Congreso de la Educacin.
Estas propuestas enfatizaron la interculturalidad, el bilingismo y la participacin social en
educacin. Por ejemplo, la propuesta de la COB sealaba: Frente a la educacin
colonizadora de negacin a la identidad y valores de nuestras grandes nacionalidades y
grupos tnicos, el Proyecto Educativo Popular propone la Educacin Intercultural Bilinge
destinada a rescatar, revalorar y desarrollar las lenguas y culturas nativas, afianzar la
identidad tnica y desarrollar la conciencia de la identidad nacional de nuestro pas (COB
1988).
En 1989, la CSUTCB present al IV Congreso Nacional de Educacin su documento Hacia
una Educacin Intercultural y Bilinge. En esta propuesta la organizacin matriz cuestionaba
el sistema educativo de discriminacin y negacin de la identidad cultural y lingstica,
centrando sus planteamientos en:
- Educacin para todos. Demanda ampliar la cobertura hasta la primaria completa en las
escuelas de las comunidades del rea rural, con matrcula y textos escolares gratuitos; la
creacin de un sistema de becas y de internados rurales; y la reformulacin del calendario y
el horario escolares.
- Educacin de calidad. Propone reorientar el sistema educativo en funcin a las
caractersticas culturales y lingsticas del pas, tambin la reubicacin de docentes segn
sus competencias lingsticas y la creacin de una escuela nica pero con currculo
diferenciado de acuerdo a la diversidad cultural.
- Participacin en las decisiones educativas. Sugiere la creacin de los Consejos Educativos
desde el nivel nacional hasta los niveles regional y comunal.
Por otro lado, la APG desde 1987 plantea la aplicacin de una EIB como la ms apropiada
para generar un desarrollo integral y con identidad para su pueblo, porque se trataba de
desarrollar la lengua y la cultura hasta ese entonces en franco proceso de extincin por parte
de la escuela.

2
Actualmente Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia.
10
Entre los aos 1989 - 1994 se implement el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge
(PEIB) en las reas quechua, aimara y guaran; llegando en su fase de implementacin a
118 escuelas. En la regin Guaran, al implementarse una educacin en su propia lengua y
que desarrolle su cultura, la apropiacin del PEIB fue inmediata, por lo que se conform el
Consejo Educativo Guaran (Mborakua Guasu) como una instancia para velar la calidad
educativa desarrollada en su pueblo. Otra experiencia participativa y contestataria en la
regin Andina fue la organizaron del Consejo Comunal de Educacin de Raqaypampa
(Mizque - Cochabamba).
En 1990, las naciones indgenas originarias de tierras bajas de Bolivia, cansadas de la falta
de atencin a las demandas histricas sobre tierra, educacin y salud, protagonizaron la
histrica marcha denominada Por el Territorio y la Dignidad donde una de las principales
demandas era la atencin a la educacin de las naciones indgenas originarias.
Basada en estas demandas y propuestas educativas, en 1994 se promulg la ley de
Reforma Educativa que entre sus pilares fundamentales plantea la Interculturalidad y la
Participacin Popular en Educacin. Esta Ley recoge experiencias, demandas y propuestas
de organizaciones como la CSUTCB, CONMERB, APG, COB y de la Comisin Episcopal de
Educacin (CEE).
A pesar de este proceso, en la actualidad la EIB y la participacin social en educacin
todava no responden a nuestras formas de gestin educativa y territorial desde la visin de
las naciones indgenas originarias; sin embargo, forman parte de experiencias significativas
que orientarn el planteamiento de nuestra propuesta educativa. Por ejemplo, la
conformacin y las acciones de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs)
constituyen un referente de participacin social en educacin para Latinoamrica.
1.3. Situacin internacional y nacional
- Contexto internacional
A pocos aos de haber iniciado el tercer milenio, en el contexto internacional, continan
tomando forma los grandes procesos de transformacin social, fenmenos como la post
modernidad, la globalizacin y el neoliberalismo son ya un hecho en muchos pases del
mundo. Los analistas sociales afirman que estos cambios son globales y estructurales; es
decir, no slo afectan al campo de la tecnologa, de la economa y del mercado, sino afectan
con igual intensidad a la cultura y a nuestras formas de vida cotidiana.
La modernidad se caracteriz por el despliegue de esfuerzos por uniformizar y globalizar el
saber en el marco de un mtodo y una racionalidad que se consideraba como universal y
nica. Por su parte, la postmodernidad se caracteriza por dos procesos aparentemente
contradictorios. Por un lado, se da la globalizacin del neoliberalismo, la competitividad y el
consumo y; la universalizacin de la cultura conocida como occidental, gracias al alcance
de los medios masivos de comunicacin, la tecnologa satelital, la fibra ptica, el internet y
otros. Los medios de comunicacin masiva permiten la socializacin de los valores y
contravalores y estn llevando al mundo hacia un proceso de deshumanizacin creciente y
de distanciamiento social. Por otro lado, la postmodernidad permite el desarrollo de un
carcter plural de la racionalidad, la multiplicidad de formas de lenguaje y creaciones
culturales. Por eso, es en este periodo que se dan procesos de exacerbacin de las
expresiones locales como las culturas y los nacionalismos en pases como la ex Unin
Sovitica y Yugoslavia. En el plano cultural y lingstico se da el fomento a las culturas,
lenguas y los derechos indgenas a nivel internacional.
La dcada de los 80 signific el surgimiento del proceso de globalizacin, con la cada del
muro de Berln que signific el final de la guerra fra. Esto origin el rompimiento de las
11
fronteras nacionales, la ampliacin y transnacionalizacin del capital. Pero, en contrapartida,
surgieron nuevos problemas como el narcotrfico, el lavado de dinero sucio, el contrabando,
el trfico de armas, el terrorismo y los secuestros como caractersticas de la globalizacin; y
como es lgico, marcan y definen tambin el ritmo del quehacer educativo.
Segn los tericos del neoliberalismo, la clave de la organizacin econmica, social y la
fuerza motriz que impulsa el desarrollo est en el egosmo humano. El neoliberalismo quiere
un Estado sin proyecto, sin espacio nacional y totalmente sometido a las leyes del mercado.
El Estado cada vez se aleja y desentiende de sus obligaciones sociales. Todo esto ha trado
como consecuencia el aumento de la desigualdad en la distribucin del ingreso generando
desempleo y subempleo crecientes, originando as el surgimiento paralelo de una gran
economa informal. Esta exclusin no slo es econmica, sino tambin social y cultural.
En los aos 70 y 80 Amrica Latina experiment elevados ndices de crecimiento educativo
respecto a los indicadores de otros pases, incluyendo ms mujeres al sistema. Y en
consecuencia, la tasa de analfabetismo disminuy notablemente. Tambin hubo un rpido
aumento del personal docente. Paradjicamente, en este mismo periodo hubo una reduccin
del gasto pblico en educacin, lo que afect directamente a los salarios de los docentes y el
financiamiento de investigacin, capacitacin, mantenimiento, infraestructura, material
educativo y otros. Esto se tradujo en baja calidad tanto en procesos como en resultados
educativos; la repitencia escolar aument notablemente, lo mismo que el ausentismo
docente (huelgas) (cf. Rivero 1999: 181-183).
Como resultado de esta estrategia neoliberal se tiene un deterioro profundo de todos los
sistemas educativos, que no garantizaron la equidad en beneficio de los sectores menos
atendidos. En este sentido, en los aos recientes organismos internacionales, gobiernos y
tcnicos de tendencia neoliberal han realizado un diagnstico que fue altamente negativo
para los sistemas educativos.
Se puede mencionar cuatro hitos que influyeron de manera directa en el logro de cambios en
la educacin: la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (J omtien 1990) en la que se
defini la universalizacin del acceso a la educacin pblica primaria. Posteriormente se
evalu que las estadsticas de cobertura escolar de la mayora de los pases tuvieron
importantes incrementos; sin embargo la educacin no haba logrado niveles de calidad
principalmente porque no se adecuaba a las caractersticas lingsticas y culturales de los
educandos, por lo que se prioriz una educacin que responda a las necesidades bsicas de
aprendizaje; la propuesta Cepal/Unesco expresada en el documento Educacin y
conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad; la Reunin de Ministros de
Educacin en Quito (1991); el Encuentro Latinoamericano de Ministros de Educacin en
Bolivia (2002). Estas polticas internacionales, adems, tienen su soporte financiero de
organismos internacionales como el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo.
- Contexto nacional
El escenario poltico del pas presenta la existencia de dos fuerzas de poder poltico
definidos: una de origen criollo, oligrquico, minero feudal y agroindustrial que se ha
caracterizado por detentar el poder poltico y econmico del Estado; y la otra de origen
indgena originario y popular
3
que se caracteriza por estar excluida de instancias centrales de
decisin que histricamente viene reivindicando el derecho a la tierra, el territorio y la
autodeterminacin.

3
Se entiende por popular como aquellos sectores y organizaciones que en la actualidad agrupan a las mayoras
sociales econmicamente excluidas y asentadas en contextos periurbanos de las grandes ciudades y capitales de
provincias.
12
Las relaciones asimtricas a nivel social, econmica y poltica entre estas sociedades
marcaron profundas diferencias de inequidad, desigualdades histricas permanentes
dejando profundas huellas de alienacin sociocultural y lingstica, baja autoestima, prdida
de identidad individual y colectiva, despertando bronca en el sentimiento de ser extranjeros
en nuestra propia tierra.
Tras un largo perodo dictatorial (1970 y 1980), con la vuelta a la democracia las
organizaciones indgenas originarias y populares cobraron mayor protagonismo en sus
reivindicaciones. Esta situacin contribuy a la reorganizacin de los movimientos sociales
como la COB, la CSUTCB y la CIDOB.
Como consecuencia de la globalizacin neoliberal en el trnsito de convertir el capital Estatal
colectivo en capital de una determinada clase poltica, Bolivia se incorpora a la economa de
libre mercado mediante el Decreto Supremo (D.S.) N 21060. Este decreto es parte de un
paquete de reformas estructurales impuesto por polticas internacionales de financiamiento.
Situacin que ha llevado a una mayor profundizacin de las diferencias y desigualdades
econmicas entre las fuerzas mencionadas. Por un lado, estn los grupos econmicamente
potentados por el capital extranjero y, por otro, los sectores empobrecidos como los mineros
relocalizados que pasaron a formar parte de la economa informal, elevando los ndices de
subempleo y desocupacin, y las naciones indgenas originarias afectados en nuestros
sistemas de organizacin poltica, econmica, social y cultural con un asistencialismo y
adormecimiento del poder creativo para el desarrollo de nuestras comunidades.
Las polticas de ajuste estructural hacia el neoliberalismo proponan el sometimiento del
Estado a las leyes del mercado y su exclusin de anteriores responsabilidades (seguros,
derechos laborales, etc.). Estas polticas se han mostrado inviables por s mismas al no
responder a la realidad, ni a las necesidades polticas, sociales, econmicas, culturales del
pas. Por el contrario, sus efectos han generado la crisis del Estado Nacin; es decir, un
debilitamiento de la capacidad del Estado de ser reconocido como una unidad representativa
de todos los sectores sociales y naciones indgenas originarias.
En este contexto, las organizaciones de las naciones indgenas originarias cobran
significativa importancia porque buscamos la autodeterminacin a partir del respeto a la tierra
y territorio, lengua, valores propios, normas y religin propias y en torno a una organizacin
poltico-administrativa propia (tentas, capitanas, ayllus, marcas y sindicatos).
Los ltimos acontecimientos ocurridos en el denominado octubre rojo donde los sectores
populares e indgenas originarios aliados reclamamos la nacionalizacin de los hidrocarburos
y planteamos la necesidad de refundar el pas mediante la Asamblea Constituyente con
autntica participacin de las mayoras hasta ahora excluidas.
Estos acontecimientos significaron un desenlace de la tensin histrica entre las dos fuerzas
arriba descritas poniendo en evidencia la imperiosa necesidad de una transformacin radical
que abarque: la constitucin de un Estado plurinacional, cambios en las relaciones entre las
fuerzas sociales, en la economa, en la gestin territorial y en las formas de organizacin y
participacin poltica.
13
2. Anlisis y evaluacin de la problemtica educativa
2.1. Cobertura y permanencia escolar (nacional y en EIB)
- Cobertura y permanencia a nivel nacional
Segn el Sistema de Informacin Educativa (SIE), con la Reforma Educativa la cobertura
escolar de la primaria y la secundaria ha aumentado en relacin a los datos estadsticos
registrados antes de la aplicacin de la Reforma. De acuerdo al Censo Nacional de 2001,
80% de los nios y jvenes que tienen entre 6 y 19 aos asisten a algn centro educativo.
Son ms los varones que las mujeres que asisten a la escuela. La cobertura escolar en el
rea urbana es de 83%, mientras en el rea rural es de 75%.
De cada 10 nios y nias en edad escolar, en el rea rural, 3 no estudian porque la mayora
de las unidades educativas solamente llega a segundo ciclo de primaria. La primaria
completa solamente est disponible en las unidades centrales de ncleo y la secundaria es
un privilegio de algunos distritos educativos, adems se ubica en pueblos de mayor
concentracin poblacional.
Los datos nacionales muestran que la repitencia escolar ha bajado de 7,0% en 1997 a 4,9%
en el ao 2000; aunque muchos padres consideran que Otros sin saber estn pasando de
curso. Ya estn en tercero pero no saben leer ni escribir. En el rea rural, algunos nios son
obligados a repetir un curso porque en su comunidad no existe la primaria completa y
tambin para completar la cantidad de alumnos que exige la asignacin de un tem.
Pasando a analizar el abandono escolar, en 1997 aproximadamente 10 de cada 100
escolares abandonaban la escuela sin terminar la primaria; en el ao 2001 esta tasa baj a
6. En el rea rural el abandono se debe principalmente a tres razones: no existe la primaria
completa en la mayora de las escuelas, dificultades econmicas y que los nios, nias y
jvenes tambin deben trabajar para el sustento familiar.
- Cobertura y permanencia en EIB
En cuanto a la cobertura de la Educacin Intercultural Bilinge
4
, la enseanza bilinge en
lenguas originarias - castellano se da en 8 de los 9 departamentos del pas (excepto en
Pando). La EIB solamente se aplica en 10% de los centros educativos del pas, por lo que
hay miles de nios y nias que todava no reciben educacin en la lengua que mejor
conocen y hablan. La EIB se aplica, hasta la fecha, en el primer y segundo ciclo de primaria y
no en los dems ciclos y niveles de la educacin, como establece la Ley de Reforma
Educativa.
Uno de los factores que ha afectado la permanencia de los nios en la escuela es la
enseanza en lengua originaria (en el caso del quechua y aimara). Al ver que a sus hijos
solamente les ensean en lengua originaria algunos padres hacen un sacrificio por llevarlos
a estudiar a los pueblos o a la ciudad donde se ensea en castellano. No ocurre lo mismo en
el caso guaran, donde la enseanza bilinge (guaran-castellano) incide positivamente en la
permanencia escolar.
Las Unidades Educativas que incorporan la lengua Quechua suman 1404, Aimara 887,
Guarani 84 y en las diferentes lenguas de las tierras bajas 117: el Bsiro se ensea en 18
Unidades Educativas; el Guaray en 14; y otras lenguas, en 85 Unidades Educativas que
seguramente se refieren a las lenguas Moxea, Tsimane, Ayoreo, Sirion, Chcobo y
Weenhayek (Alb y Anaya 2003).

4
Los datos de cobertura, repeticin y abandono son del documento de borrador indito de Luis Enrique Lpez y
otros, titulado Piedra sobre piedra: una dcada en busca de la equidad en la educacin boliviana.
14
2.2. Percepciones de la comunidad educativa sobre la EIB
- Respecto a los nios y nias
La EIB contribuye al fortalecimiento de la autoestima y la identidad cultural de los educandos.
Dependiendo del trabajo y compromiso de algunos maestros, ahora se puede ver nios y
nias ms sociables, ms participativos y ms interpeladores. Aunque todava, esta situacin
se restringe al mbito escolar, faltando an establecer relaciones interpersonales ms
abiertas en los mbitos familiares, comunitarios y sociales.
Un aspecto que es visto como una desventaja por parte de los padres de familia, es que
algunos educandos no hacen caso a los profesores, ya no saludan a los mayores y hasta en
la casa se vuelven malcriados. Al ser ste un criterio mayoritario ser bueno reflexionar ms
sobre el libertinaje y la disciplina escolar que los padres de familia exigen con relacin a las
normas de convivencia comunitaria.
En el caso de la amazona, las actividades de aula relacionadas con la cultura y los saberes
de los educandos han permitido demostrar creatividad, destreza y habilidades manuales de
los nios y nias; al mismo tiempo, han despertado el inters por aprender y conservar estos
conocimientos y saberes de la comunidad.
- Respecto a los maestros y maestras
Debido a la formacin conductista y vertical que recibieron los maestros en el anterior
sistema, muchos todava mantienen las caractersticas del verticalismo en su trabajo de aula.
A esto se suma la falta de compromiso y responsabilidad para asumir los cambios que
plantea la educacin actual, adems de la fuerte influencia sindical que por consigna se
opuso a la implantacin de la Reforma Educativa.
Tambin se advierte la falta de pertinencia lingstica y cultural en la designacin de
maestros a las diferentes unidades educativas de contextos donde la lengua predominante
es una lengua originaria, de manera que no responden a las demandas y necesidades de los
educandos, ni a la realidad de las comunidades. Esta situacin se da muchas veces por
influencias poltico partidarias y por la existencia de corrupcin en los niveles administrativos.
- Respecto a los padres y madres de familia
A pesar de que la participacin social es una conquista de las organizaciones de base y la
existencia de una normativa en materia educativa, existen limitaciones impuestas por los
docentes y directores para una efectiva participacin de los padres y madres de familia en el
proceso de educacin de sus hijos; en algunos casos, los mismos padres autolimitan su
participacin.
- Respecto a las juntas escolares
Las J untas Educativas (Escolares, de Ncleo y de Distrito), a pesar de poseer informacin,
muchas no asumen sus roles por falta de conocimiento en profundidad y por la falta de
polticas de seguimiento; es decir, no supervisan la gestin escolar, no participan en la
definicin de contenidos de proyectos educativos, ni participan en los procesos de
evaluacin, entre otros. Tan slo se abocan a llevar el control de asistencia de los maestros y
maestras en las unidades educativas, lo que ha hecho que las autoridades educativas,
personal administrativo y maestros los vean como fiscalizadores de su trabajo de aula.



15
2.3.Participacin social en educacin
2.3.1. Juntas educativas
La participacin social en educacin contempla que los padres de familia y la comunidad en
su conjunto deben deliberar, analizar, plantear modificaciones o reorientar las acciones
dentro del sistema educativo. En este marco, algunas J untas Educativas fueron dejando de
lado su rol servicial de auxiliar de los profesores para desempear otras funciones. Sin
embargo, se identifican algunas dificultades que desvirtan la participacin en instancias
decisivas del quehacer educativo:
- Las J untas Escolares, Nucleares y Distritales tienen fuerte resistencia de las organizaciones
del magisterio, porque ven en ellos un peligro que resta el poder tradicionalmente ejercido
por el maestro en la gestin educativa.
- En muchos casos, los miembros de las J untas Escolares fueron relegados a un plano
marginal por falta de conocimiento a profundidad de sus funciones en la planificacin,
ejecucin y evaluacin de la gestin educativa, se limita a actividades de apoyo
administrativo y logstico.
- Continan las relaciones asimtricas y de hegemona de autoridades educativas en
distintos niveles hacia las autoridades comunales y los padres de familia. Por ejemplo, hay
miembros de J untas que tienen temor de hablar o cuestionar, a veces los directores no
escuchan a las J untas y deciden solos, incluso algunas autoridades educativas utilizan
indebidamente los sellos y libros de acta de las J untas de Ncleo y de Distrito. As, la J unta
figura aprobando con su sello cosas que no conoce.
- Un factor que limita la participacin de las J untas es que el calendario escolar no considera
las actividades agropecuarias, de pesca, caza, recoleccin y situaciones de movilidad social
segn las caractersticas socioeconmicas y culturales de los pueblos.
- Las formas de organizacin y la estructura de participacin social en educacin rompen los
mecanismos de organizacin y gestin comunitaria propios de las naciones indgenas
originarias.
- Los programas de capacitacin y de formacin para profesores no consideran la
importancia de los mecanismos de participacin social en educacin.
- El D. S. N. 25273 sobre participacin popular distorsiona el rol de las J untas, dndoles un
carcter ms policiaco, por su visin eminentemente urbana no es aplicable en el rea
rural.
Por otro lado, los Consejos Departamentales en Educacin son recientes en su organizacin,
su composicin y funcionamiento responden ms a una lgica urbana, sin la participacin de
representantes de las naciones indgenas originarias. Se advierte que en su conformacin
hay una fuerte influencia poltico partidaria que desvirta los objetivos para los cuales fueron
creados.
2.3.2. Consejos Educativos de Pueblos Indgenas y Originarios
Las naciones indgenas originarias desde antes de la Reforma Educativa venimos
desarrollando estrategias de participacin comunitaria en acciones educativas. Este proceso
se fue profundizando a partir de 1991, con la propuesta de la CSUTCB y la APG que, junto a
algunas comunidades, reorientaron los roles y funciones de la J untas Escolares
encaminadas a la participacin en procesos curriculares e institucionales.
La CSUTCB, CIDOB, APG, CONMERB y otros sectores sociales plantearon una Educacin
Intercultural Bilinge que posteriormente fue asumida por el Estado, a travs de la ley de
16
Reforma Educativa, que posibilit la creacin de los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios
5
.
A partir de 1997, los CEPOs adquirieron institucionalidad y comenzaron a realizar acciones
de sensibilizacin y orientacin, logrando algunos cambios en las actitudes de los
profesores, J untas Educativas, dirigentes y padres de familia respecto a su participacin para
el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Las relaciones de los CEPOs con el Ministerio de Educacin y con algunos SEDUCAs son
todava dbiles por cambios permanentes de autoridades, debido a razones poltico
partidarias y a la falta de conocimiento de la existencia y atribuciones de los CEPOs.
A pesar de sus limitaciones para incidir en la definicin de polticas educativas, los CEPOs
han contribuido favorablemente en la definicin de algunas lneas de accin relacionadas
con la EIB y la participacin social en educacin, principalmente en la educacin primaria y la
formacin docente.
Sin embargo, en la actualidad, los CEPOs son solamente rganos consultivos en la
definicin de polticas educativas para las naciones indgenas originarias.
2.3.3. Congreso Nacional de Educacin
En cumplimiento al Art. 6 de la Ley de Reforma Educativa y de otros artculos del D.S. N
23949 referidos a la conformacin del Consejo Nacional de Educacin (CONED) y, ante
todo, por la fuerte presin de los acontecimientos de octubre del 2003, recin el Estado
asume su responsabilidad y la voluntad de constituir el CONED conformado por diferentes
instancias y organizaciones representativas de la sociedad boliviana. Actualmente, el
CONED amparado en un reglamento de carcter transitorio y en uso de sus atribuciones,
convoca al II Congreso Nacional de Educacin para el 2005.
La estructura y conformacin numrica de los miembros del CONED no responde a la
realidad sociocultural y poblacional del pas. Siendo que la poblacin indgena originaria se
constituye en la mayora con un 70% de la poblacin nacional aproximadamente, en el
CONED hay una presencia minoritaria de las naciones indgenas originarias.
Por otro lado, esta instancia mxima de participacin social en educacin, al ser presidida
por el Ministerio de Educacin se convierte en juez y parte de las acciones educativas
desarrolladas en el pas, lo que no garantiza el cumplimiento de sus resoluciones.
2.4. Organizacin curricular
2.4.1. Niveles, ciclos, modalidades
La estructura curricular del actual Sistema Educativo Nacional (SEN) organizado en niveles y
ciclos no ha tenido su aplicabilidad completa y efectiva a lo largo del perodo de
implementacin de la Reforma Educativa.
Por otra parte, esta estructura curricular no responde a la cosmovisin y formas de organizar
las actividades socioproductivas de las naciones indgenas originarias y de otros sectores
sociales. Esta forma de organizacin en niveles y ciclos de aprendizaje no es compatible con
los procesos de insercin
6
de los nios y nias a los sistemas productivos familiares y
comunitarios.

5
El Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ), el Consejo Educativo Aimara (CEA), el Consejo
Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG) y el Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM).
6
En las comunidades la asignacin de responsabilidades est en funcin directa con el desarrollo de las
competencias y habilidades de los nios para el trabajo familiar comunitario. Por ejemplo, en la zona andina los
nios se hacen cargo del cuidado de los animales de corral, hasta responsabilizarse del cuidado del ganado
17
El proceso de insercin de los nios y nias en las actividades productivas comienza con la
realizacin de tareas que requieren menos esfuerzo y acordes a su edad, pasando
gradualmente hacia otras actividades que requieren mayor responsabilidad entre ellas
algunas actividades agrcolas, pecuarias y comerciales hasta incorporarse plenamente en la
actividad productiva segn el contexto sociocultural.
En cuanto a las modalidades planteadas en la Reforma Educativa, para el rea dispersa han
tenido una aplicacin parcial, centrndose principalmente en las modalidades de lengua, en
tanto que las modalidades de aprendizaje, docencia y atencin continan en el sistema
anterior, teniendo mayor aplicabilidad en reas concentradas.
2.4.2. Educacin inicial
Actualmente, el Nivel Inicial se aplica principalmente en reas concentradas y no as en
reas dispersas con poblacin indgena originaria.
La atencin de nios y nias menores de 6 aos en las naciones indgenas originarias ha
sido asumida por algunas organizaciones no gubernamentales; estas experiencias de
formacin inicial, al ser escolarizadas, no guardan relacin entre las formas de socializacin
de los nios y nias con las prcticas de produccin comunitaria. La forma cmo se aplica
los programas de este nivel se enmarcan ms desde una visin urbana y escolarizada. El
hecho de que se haya organizado centros de educacin inicial presencial desestructura la
dinmica de trabajo de los padres y madres de familia, cuando tienen que dedicar un tiempo
adicional al margen de sus actividades propias para llevar y recoger a sus hijos de estos
centros. Esta situacin se complejiza an ms cuando se constituye en un requisito para el
ingreso al nivel primario.
2.4.3. Educacin primaria
2.4.3.1. Enfoque pedaggico
El enfoque pedaggico de la Reforma Educativa es intercultural bilinge, constructivista,
contextualizada y participativa.
Con la pedagoga constructivista los nios y nias participan activamente en la construccin
de sus aprendizajes. La mejor estrategia para lograr esto es que los nios y nias realicen
actividades educativas en contextos y con materiales que ellos conocen; ya no tienen que
memorizar cosas sin sentido. Sin embargo, pocos padres y madres han visto que sus hijos
apliquen en el contexto lo que les explican en el aula. Esto puede ser por falta de informacin
de parte de los profesores a los padres y madres de familia sobre los objetivos y la
metodologa que desarrollan.
Este enfoque pedaggico est siendo mal aplicado en las unidades educativas, ya que la
versin de los padres de familia es que la Reforma Educativa no avanza porque los nios y
nias no adelantan, slo se dedican a jugar en las escuelas y los alumnos de quinto no
saben leer, como antes lo hacan con el libro Alborada. Sin embargo, en algunas unidades
educativas los nios y nias muestran avances significativos en lectura y escritura en
lenguas originarias y castellano, adems de elevar su autoestima y fortalecer su identidad
cultural.



mayor y actividades agrcolas; en la zona amaznica la incorporacin a las actividades de caza y pesca es
tambin gradual.

18
2.4.3.2. Tronco comn y ramas diversificadas
Los docentes, las juntas educativas y la comunidad en general no han sido suficientemente
informadas por el nivel central sobre la estructura del currculo de la Reforma Educativa, que
est conformado por:
- Un tronco comn, que comprende las competencias bsicas que adquieren y desarrollan
todos los nios y nias del territorio boliviano.
- Las ramas diversificadas, orientado a la adquisicin y desarrollo de competencias y
contenidos complementarios de diversos contextos ecoregionales y situaciones
socioculturales, productivas, locales y regionales.
En la prctica, la mayora de las escuelas trabajan solamente con los mdulos, que
desarrollan las competencias del tronco comn. El Ministerio de Educacin no ha diseado
una estructura operativa, ni una metodologa concreta para la construccin de las ramas
diversificadas. Tampoco se ha conformado equipos tcnicos en las Direcciones Distritales de
Educacin para la elaboracin del currculo diversificado, conforme al Artculo 14 del D. S. N
23950 de la Estructura Curricular.
Los profesores desconocen la posibilidad de elaborar ramas diversificadas y tampoco saben
cmo hacerlo. Los padres de familia ni las autoridades educativas tienen una comprensin
cabal de la diversificacin curricular. Adems, los materiales y guas ya vienen diseados
desde el nivel central. No se ha capacitado al personal tcnico de los distritos educativos ni
de las Direcciones Departamentales de Educacin para este efecto. No se ha asignado
presupuesto para la investigacin de las necesidades de aprendizajes locales y/o regionales,
que seran la fuente principal para la elaboracin de las ramas diversificadas del currculo.
2.4.3.3. Calendario escolar regionalizado
A pesar de que la creacin de calendarios escolares regionalizados est considerada en la
Ley de Reforma Educativa, el Ministerio de Educacin y algunas Direcciones
Departamentales de Educacin siguen decidiendo el calendario escolar que debe regir en el
pas y en algunos distritos.
Los calendarios fijados desde el nivel central no corresponden a una gestin territorial de la
educacin porque no consideran los ciclos de la vida de las comunidades y de otros sectores
sociales a los que pertenecen los nios y nias. Las pocas de trabajos agrcolas, como la
siembra y la cosecha, las fiestas ligadas a la produccin, caza, pesca, la recoleccin, las
migraciones estacionales y otros, son pocas fundamentales para el aprendizaje por parte
de los nios y nias. Todas estas actividades son parte del proceso de socializacin en la
vida comunitaria; sin embargo, se cruzan con las actividades de un calendario escolar que
no las integra en la educacin. Un ejemplo positivo de adecuacin del calendario es la
experiencia del pueblo Weenhayek, que inicia sus actividades escolares en el mes de agosto
y finaliza en abril, respetando su actividad pesquera.
2.4.3.4. Las transversales
El desarrollo de competencias en las transversales como la Educacin para la Equidad de
Gnero, para la Democracia, para el Medio Ambiente y para la Salud y la Sexualidad
responden a un enfoque y visiones del mundo que no coinciden con la visin de las naciones
indgenas originarias.
Muchos profesores saben poco sobre cmo abordar y evaluar las transversales. Los padres
de familia tambin estn poco informados sobre la existencia y la obligatoriedad de
desarrollar estos temas para que la educacin contribuya a la reflexin y solucin de
problemas de la realidad local.
19
2.4.3.5. El sistema desgraduado
La falta de comprensin didctica de los grupos de nivel, como consecuencia de la
desgraduacin del sistema educativo, desorient a los maestros al no haber recibido
informacin y orientacin adecuada sobre cmo implementar esta modalidad en las unidades
educativas para atender eficientemente a diferentes grupos de nivel en un aula. Por lo tanto,
los procesos de enseanza y de aprendizaje no fueron cabalmente puestos en prctica. A
esto se suma la falta de una adecuada aplicacin del sistema de evaluacin.
Adems, pedaggica y administrativamente se sigue trabajando con grados atendidos cada
uno por un maestro y en algunos casos hasta con varios grados atendidos por un solo
maestro, esto por las condiciones de infraestructura y la carencia de alumnos y de tems,
entre otras razones.
La percepcin de los padres y madres de familia respecto al sistema desgraduado es que los
alumnos repiten el curso por varios aos y no avanzan en su aprendizaje.
Por otro lado, los Institutos Normales Superiores (INS) tampoco contemplan esta situacin
dentro de su diseo curricular para la formacin de los nuevos maestros.
2.4.3.6. Los mdulos educativos para primaria
El problema central de los mdulos de la Reforma Educativa es que han sido elaborados por
consultores individuales que trabajan en la ciudad de La Paz y no por equipos
multidisciplinarios que trabajan en las regiones donde los mdulos sern utilizados. Por otro
lado, los padres de familia cuestionan el hecho de que los mdulos que llegaron a sus
unidades educativas sean monolinges en lenguas indgenas originarias. Adems, muchas
escuelas solamente ofrecen los tres o cuatro primeros aos de escolaridad, por lo que no
llegan a ingresar a la enseanza del castellano.
Los mdulos han sido elaborados solamente para el Primer y Segundo Ciclo de la Educacin
Primaria, en base a cuatro grandes regiones sociolingsticas (aimara, quechua, guaran y
castellano); sin embargo, no se adecuan a la diversidad sociolingstica existente al interior
de cada pueblo. Por su parte, los profesores no fueron capacitados para hacer la adecuacin
lingstica y cultural correspondiente, lo que ha generado protestas y rechazo a su uso.
En la regin amaznica y oriental slo se aplica los mdulos en castellano porque
sencillamente no se ha elaborado mdulos en otras lenguas. Estos mdulos no responden
en ninguna medida a la situacin sociocultural, territorial y a las cosmovisiones de las ms de
30 naciones indgenas. En algunos pueblos donde trabaja el Programa Amaznico en
Educacin Intercultural Bilinge (PAEIB), slo se utiliza otros materiales producidos en
lenguas indgenas. Este proyecto produce materiales en bsiro, guarayo, mojeo ignaciano,
mojeo trinitario, tsiman, ayoreo, sirion y weenhayek. Mientras que en la regin guaran,
quechua y aimara no se utiliza otros materiales educativos elaborados por las propias
naciones indgenas originarias que apoyen a la implementacin de la educacin intercultural
bilinge en las escuelas.
Los maestros utilizan rgidamente y sin reflexin los mdulos de aprendizaje, debido a que
no conocen a profundidad su uso porque no han recibido ni la formacin ni la capacitacin
adecuada. En algunas unidades educativas los mdulos fueron utilizados slo cuando el
asesor pedaggico estaba presente en el aula y durante su ausencia se utilizaba textos con
enfoque de lectura y escritura tradicional y en castellano.
2.4.3.7. La evaluacin de aprendizajes
Los padres y madres de familia indican que las carpetas de evaluacin, adems de llegar
tarde, no son claras para conocer el grado de aprovechamiento de sus hijos y a fin de ao no
20
saben si han pasado o no de curso. Adems, como de todas formas los nios van a pasar de
ao sin una evaluacin final, algunos padres se descuidan de controlar su aprendizaje.
Los instrumentos de evaluacin cuyos resultados se expresan en las carpetas no reflejan el
real rendimiento y logro de competencias de los educandos, porque para su llenado no se ha
seguido de manera sistemtica y gradual todo el proceso. De esta manera, slo reflejan la
apreciacin subjetiva del maestro.
Otra dificultad de este nuevo enfoque de evaluacin tiene que ver con la elaboracin de las
carpetas en lengua castellana y que fueron traducidas a las lenguas originarias incorporando
trminos desconocidos por los maestros.
2.4.3.8. Desarrollo de las lenguas en la EIB
Para las naciones indgenas originarias identificados con la cultura, el uso de nuestras
lenguas en la educacin es importante porque cumple tres funciones fundamentales: es un
medio de comunicacin familiar y social; es un instrumento de construccin de aprendizajes
y conocimientos en la familia y en la escuela; y es un medio de estudio y desarrollo de la
misma lengua.
Gracias a que hablamos nuestras lenguas nos sentimos parte de nuestras naciones
indgenas originarias, con cosmovisin y lgica propias. Nuestras lenguas son smbolos de
nuestra identidad y sirven para comunicarnos todos los das. Por eso la enseanza de y en
estas lenguas en la escuela es parte del fortalecimiento de nuestras culturas.
Sin embargo, en enfoque de la educacin bilinge est siendo mal aplicado en tanto
operativamente clasifica en: unidades educativas de reas dispersas que reciben educacin
bilinge (aimara, quechua y guaran) y unidades educativas de reas concentradas que
reciben educacin monolinge en castellano. Como se ver a continuacin, este enfoque
tiene consecuencias negativas para poblaciones con diferentes caractersticas
sociolingsticas.
- Las lenguas indgenas y originarias como L1 para nios indgenas y originarios
Hasta el presente, diversos programas experimentales de educacin bilinge (PER 1, PEIA),
hasta la misma Reforma Educativa han utilizado a las lenguas indgenas y originarias como
lengua instrumental en el proceso educativo. Los esfuerzos tcnicos y metodolgicos se han
concentrado en este enfoque, a diferencia del PEIB que se caracteriz por desarrollar la
lengua indgena originaria en procesos de enseanza y de aprendizaje.
En aquellos lugares donde se trabaja la educacin bilinge con una metodologa adecuada,
donde se cuenta con maestros comprometidos con el desarrollo de la lengua originaria,
donde hay resultados en el aprendizaje de los nios y nias y donde la organizacin est
fortalecida y con claridad poltica, los padres y madres de familia estn de acuerdo y
demandan el uso de las lenguas indgenas y originarias en la escuela. Los nios y nias leen
y escriben, rescatando los conocimientos y saberes de su cultura, en su lengua materna y en
castellano con mayor grado de comprensin y agrado.
Por otro lado, la percepcin de los comunarios es que los nios tardan mucho ms que antes
en lograr leer y escribir comprensivamente. Esta apreciacin puede deberse a que con la
educacin tradicional los nios aprendan ms rpido a descifrar las letras y las palabras,
pero no entendan lo que queran decir. Aparentemente saban leer pero no entendan los
mensajes, ni eran capaces de hacer redacciones propias. Segn la nueva metodologa de
enseanza de lecto-escritura, los nios deben aprender a leer y escribir entendiendo los
mensajes y en procesos reales de comunicacin, por eso el aprendizaje en dos lenguas
puede ser ms lento, pero es tambin ms efectivo.
21
Histricamente el desarrollo de las lenguas indgenas y originarias ha sido truncado por el
proceso de castellanizacin forzosa implantado por el sistema educativo anterior, siendo el
resultado de esta educacin la desvaloracin y negacin de la lengua y la prdida de
identidad cultural de los estudiantes. Este fenmeno, en la actualidad, an permanece en
muchas familias. Tambin los maestros, como consecuencia de su formacin en el sistema
anterior, han promovido el rechazo de las lenguas indgenas originarias en el proceso
educativo.
Por eso, despus de ms de 500 aos de desprecio a nuestras culturas y a nuestras lenguas
y ms de 50 aos de aculturacin promovida por el Cdigo de la Educacin Boliviana,
muchos padres y madres de familia han sido convencidos de que la enseanza en lenguas
indgenas originarias se constituye en un factor de atraso para los pueblos. La observacin a
la enseanza en nuestras lenguas se confunde con la demanda legtima de saber castellano
porque, como dicen los padres y madres de familia: para ir a algn lado necesitamos el
castellano, nosotros no sabemos leer ni escribir en nuestra lengua.
- Las lenguas indgenas y originarias como L2 para nios indgenas
Oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las reas concentradas o dispersas, ha
iniciado la enseanza de las lenguas indgenas originarias con metodologa de segunda
lengua (L2). A pesar que en la Ley de Reforma Educativa est prevista la enseanza de las
lenguas indgenas originarias como segunda lengua, stas continan sufriendo un proceso
de desplazamiento y prdida con la migracin a los centros urbanos por una parte y, por
otra, por los procesos de castellanizacin aplicados por el sistema anterior, siendo que en
estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos.
- El castellano como L2 para nios indgenas y originarios
En gran parte de las unidades educativas del rea rural no se est enseando el castellano
como segunda lengua y por eso los padres rechazan la enseanza monolinge en lenguas
indgenas y originarias, proponen que la enseanza sea bilinge desde el principio. Por otro
lado, los maestros tienen muchas limitaciones en su formacin y capacitacin para la
enseanza del castellano como segunda lengua. Adems, no explican las ventajas que tiene
para cualquier nio, aprender primero a hablar, leer y escribir en su lengua, para luego poder
transferir esas habilidades a varias otras lenguas.
A pesar de haber sido la lengua de opresin, el aprendizaje del castellano como segunda
lengua es una necesidad fundamental y un derecho irrenunciable de las naciones indgenas
originarias. En pases como el nuestro, en el que existen relaciones asimtricas de poder,
una autntica identidad, seguridad y creatividad se complementa con la adquisicin de otra
lengua ms instrumental, en este caso el castellano. Esto permitir adquirir conocimientos y
saberes de otras culturas.
Existen algunas limitaciones tcnicas para la enseanza del castellano como segunda
lengua en reas dispersas. Si bien hay materiales para la enseanza del castellano con
metodologa de segunda lengua, los docentes no han recibido una capacitacin tcnica que
les permita utilizar estos materiales, quedando en muchos casos slo como parte del
inventario pasivo de las unidades educativas. Como se ve, hay una necesidad sentida de
consolidar una metodologa para la enseanza de una segunda lengua, tomando en cuenta
todos los factores limitantes en el mismo.
Recientemente (2002-2003), se inici una experiencia piloto en la enseanza del castellano
como segunda lengua, que posibilit a muchos maestros conocer y aplicar con mayor
propiedad metodologas de segundas lenguas en los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Experiencia que qued trunca por determinados factores externos al proyecto.
22
- Las lenguas indgenas y originarias como L2 para nios castellanohablantes
Una de las mayores crticas a la implementacin de la educacin bilinge es que est dirigida
solamente al rea rural. As se contina generando discriminacin y relaciones desiguales
entre la poblacin hablante de lenguas originarias y la que habla castellano. Por eso, los
padres y madres de familia consideran que las lenguas indgenas originarias tambin se
enseen en las unidades educativas de nios castellano hablantes. Sin embargo, hasta la
fecha no se han hecho acciones concretas para cumplir con el mandato de la Ley de
Reforma Educativa, que en el Art. 11 del D.S. N 23950 seala: el currculo nacional es
adems bilinge para todo el sistema educativo, comenzando a aplicarse en la educacin
primaria, para ir avanzando gradual y progresivamente en todo el sistema [].
No existen polticas lingsticas ni educativas dirigidas al desarrollo de la educacin
intercultural y bilinge en contextos urbanos. De hecho, en los decretos reglamentarios de la
misma ley, la enseanza de las lenguas originarias como segunda lengua para los nios y
nias monolinges en castellano no es obligatoria. De este modo, se pierde una oportunidad
de que la educacin bilinge contribuya al respeto de la diversidad lingstica y a la mejora
de la comunicacin intertnica.
- Los contextos plurilinges.
Otra situacin que se ha descuidado con la implementacin de la educacin bilinge es la de
los contextos donde se habla ms de dos lenguas indgenas originarias y el castellano. En
algunos casos se opta por trabajar con los mdulos de la lengua indgena originaria
predominante y en la que se dispone de mdulos, descuidando las otras lenguas. En otros,
se prefiere adoptar los mdulos en castellano, atentando contra las otras lenguas indgenas
originarias. Esta situacin se da, por ejemplo, en aquellos contextos donde conviven dos o
ms naciones indgenas originarias, cada uno con sus propias caractersticas socioculturales
y lingsticas, como es el caso de los pueblos indgenas Mojeos, Yuracar y Tsiman.
- El aprendizaje de lenguas extranjeras
La enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en el rea dispersa tiene muchas
limitaciones, porque no se cuenta con maestros especialistas para ensear con
metodologas de segundas lenguas y, adems, porque no existe centros de enseanza de
estas lenguas. Por tanto, las lenguas extranjeras preferentemente se constituyen en un
privilegio y una herramienta de dominacin de las clases gobernantes.
2.4.4. Educacin secundaria
La Reforma Educativa ha priorizado su implementacin a la educacin primaria, originando
desfases pedaggicos por falta de previsin para su continuidad en la secundaria, que
mantiene el enfoque tradicional en la formacin de los educandos.
Las posibilidades de acceso de los jvenes de las naciones indgenas originarias a la
educacin secundaria son restringidas por mltiples situaciones sociales, econmicas e
histricas y por bajos niveles de cobertura, en vista de que para continuar sus estudios, estos
jvenes necesariamente tienen que trasladarse a los centros urbanos, periurbanos y/o
centros de mayor poblacin.
La organizacin curricular de la educacin secundaria no atiende las diferencias educativas,
lingsticas y culturales de los alumnos. Todos se someten a una educacin unicultural y
monolinge en castellano
7
, que no recibe los aportes de culturas locales y regionales

7
Existen experiencias aisladas de algunos colegios particulares que s incorporan la enseanza de una lengua
indgena originaria.
23
(originarias indgenas, migrantes, trabajadores y otras) y se prioriza saberes y contenidos
forneos incluyendo las lenguas extranjeras como ingls y francs. Esta situacin se replica
con los estudiantes del rea rural, donde se desvaloriza los conocimientos culturales que han
desarrollado durante su vida. De esta manera, en este nivel se construye aprendizajes que
van en desmedro de la identidad cultural y los conocimientos previos de los jvenes
indgenas originarios y de otros sectores sociales para incorporarlos a un sistema nico,
acelerando los procesos de aculturacin y prdida de la lengua.
A los jvenes que estudian en la secundaria, tanto en unidades educativas del rea dispersa
como en programas de educacin acelerada, prcticamente les resulta imposible
transferirse con xito a una secundaria urbana. En algunos colegios urbanos no se recibe a
alumnos procedentes de reas rurales; y si se los recibe, se les rebaja un ao de
escolaridad. As, estos jvenes, una vez aceptados, tienen que realizar grandes esfuerzos
para poder nivelarse y culminar sus estudios.
En los colegios del rea rural los estudiantes no son atendidos por maestros especialistas en
las diferentes reas del currculo; consiguientemente, los bachilleres tienen mayores
dificultades para continuar estudios en educacin superior, porque reciben una deficiente
formacin en el nivel secundario.
La formacin del bachiller no contempla la capacitacin a los jvenes en ninguna rea
relacionada con la demanda productiva y laboral.
En el rea dispersa existen colegios tcnico humansticos que no cuentan con el
equipamiento necesario, ni los recursos humanos cualificados para garantizar una formacin
tcnica adecuada a los estudiantes, de manera que les permita generar procesos
productivos en sus comunidades de origen y/o en los centros urbanos; al contrario,
desestructura procesos de socializacin comunitaria ligados a la organizacin, produccin y
cosmovisin de las naciones indgenas originarias. Por tanto, el calendario escolar en la
secundaria tampoco contempla estas caractersticas socioproductivas y laborales.
2.4.5. Educacin alternativa
La educacin alternativa se ha caracterizado por proporcionar una atencin marginal
orientada slo a complementar la formacin de las personas excluidas de la educacin
formal. Esta diferenciacin de atencin se agudiza mucho ms en contextos de poblaciones
indgenas originarias, donde se ha priorizado su implementacin slo a partir de los Centros
de Educacin Tcnica Humanstica y Agropecuaria (CETHA), atendiendo a una minora de la
poblacin demandante. Adems, estos centros de formacin funcionan principalmente con el
apoyo financiero, administrativo y tcnico de instituciones privadas, la iglesia y organismos
no gubernamentales donde el Estado se limita slo a la dotacin de tems.
Gran parte de los programas de estudio en educacin alternativa no consideran el enfoque
de la EIB y no responden a las caractersticas socioeconmicas, culturales y lingsticas de
las naciones indgenas originarias, as como tampoco responden a las expectativas de
nuestras poblaciones en cuanto a formacin de recursos humanos.
Por otro lado, los programas de alfabetizacin
8
no consideran los conocimientos y
experiencias adquiridos por las personas a lo largo de toda su vida.



8
El trmino de alfabetizacin muchas veces se entiende solamente como la adquisicin de las competencias de
lectura y escritura alfabtica (grafas); a diferencia de que en la cosmovisin de los pueblos indgenas y
originarios hay diferentes maneras de entender y leer la realidad.
24
2.4.6. Educacin superior
2.4.6.1. Formacin docente
- Los Institutos Normales Superiores
Del total de 18 INS del pas, slo nueve
9
trabajan con el enfoque de EIB. Estos reciben
apoyo de la Cooperacin Internacional (P.INS-EIB) con asistencia tcnica, equipamiento y
bibliografa, lo que ha garantizado la implementacin de la EIB, pero a la conclusin de este
proyecto quedar incierta la continuidad de trabajo en esta modalidad educativa.
En los Institutos Normales Superiores en Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB) se
constata que hay limitaciones en el manejo de la lengua originaria y de estrategias
metodolgicas para la enseanza de primera y segunda lengua. En algunos casos, los
maestros egresados de estos INS siguen realizando prcticas pedaggicas y disciplinarias
tradicionales, las copias y los dictados, aunque luego ingresan a la produccin significativa
de textos.
En la actualidad, el enfoque bilinge en los INS es desarrollado solamente por los profesores
de lenguas nativas o de segunda lengua, mientras que las otras reas del currculo de
formacin docente continan desarrollndose en castellano.
Tambin se observa dificultades para concretar la interculturalidad en el aula, ya que el
intento de relacionar la sabidura indgena originaria con los saberes universales a nivel del
diseo y desarrollo curricular es an un desafo. Hasta ahora, en gran medida, la
incorporacin del saber originario ha derivado de una suerte de folclorizacin muy distante
del proceso mismo de construccin intercultural de aprendizajes.
- Bachillerato pedaggico
Se ha creado el bachillerato pedaggico como un programa emergente para reparar la falta
de maestros con formacin pedaggica, principalmente, en unidades educativas alejadas del
rea dispersa y como una forma de incorporar a actores comunitarios como maestros para
desarrollar procesos de enseanza y de aprendizaje en su lengua y cultura. El bachillerato
pedaggico incluye en la secundaria la formacin pedaggica y didctica de las reas de
aprendizaje del primer y segundo ciclo de primaria. As los jvenes indgenas originarios
quedan habilitados para el ejercicio docente en sus zonas de procedencia.
Las experiencias de formacin de maestros mediante el bachillerato pedaggico en la regin
amaznica y quechua, que cuentan con la participacin de las organizaciones locales, tienen
resultados importantes en la formacin de recursos humanos para sus regiones. Sin
embargo, los bachilleres pedaggicos, al corresponder al Nivel Secundario, no son
considerados en el escalafn, tampoco en el marco de las polticas de Formacin Docente.
- Capacitacin para maestros en servicio
La mayora de los maestros enfrentan su trabajo en educacin intercultural y bilinge con
poca capacitacin y limitados recursos didcticos. Los profesores abandonan sus lugares de
trabajo constantemente para recibir capacitaciones; sin embargo, en la prctica de aula
siguen trabajando como antes. Esto demuestra que la capacitacin no es suficiente para
subsanar los vacos que deja la formacin de maestros.
En cuanto a la aplicacin de la educacin intercultural y bilinge, muchos maestros han
recibido capacitacin en educacin bilinge, pero no en interculturalidad. La generalidad de

9
Warisata y Santiago de Huata (La Paz), Caracollo (Oruro), Camiri (Santa Cruz), Chayanta, Potos, Llica (Potos),
Cororo (Chuquisaca) y Vacas (Cochabamba).
25
los padres de familia consultados afirm que los profesores dicen que ahora solamente se
tiene que ensear en lenguas indgenas originarias, lo que demuestra la falta de capacitacin
de los profesores. En el caso de la amazona la capacitacin se ha orientado al uso de los
mdulos en castellano.
La implementacin de la educacin intercultural bilinge por parte de los maestros tiene
diferentes matices: hay maestros comprometidos y con buena predisposicin de contribuir al
avance de la educacin intercultural y bilinge en las escuelas de las comunidades indgenas
originarias. Estos maestros buscan y demandan mayor capacitacin en el enfoque de la EIB.
Por otro lado, hay maestros que no comprenden el enfoque o se mantienen contrarios a la
EIB y a la participacin social en educacin, principalmente porque han tenido una formacin
y una prctica conductista y/o por consigna sindical.
El Ministerio de Educacin no cuenta con un programa de capacitacin docente permanente,
a esto se suma la falta de inters y compromiso en los docentes para su actualizacin en la
prctica profesional.
- Maestros interinos
Otra de las formas de discriminacin que han sufrido tradicionalmente las comunidades del
rea dispersa ms alejadas de los contextos urbanos es la designacin de maestros
interinos. Si bien el porcentaje de maestros interinos designados se ha reducido, todava
este porcentaje es elevado.
Entre los maestros interinos se ve diferencias en cuanto al inters, vocacin y compromiso
con la educacin de los nios indgenas y originarios, esta situacin puede estar
condicionada por la inestabilidad laboral a la que estn sujetos.
2.4.6.2. Formacin universitaria
La formacin en las universidades pblicas y privadas no responde a las demandas sociales,
culturales, lingsticas, econmicas y polticas de la sociedad boliviana, en general, y de la
vida de las naciones indgenas originarias, en particular. Los profesionales egresados tienen
muchas limitaciones para insertarse en la prctica laboral, por cuanto su formacin es ms
terica que prctica, adems no se desarrolla la lengua originaria. Esta formacin terica es
menos pertinente para trabajar con las naciones indgenas originarias.
La oferta acadmica de las universidades se centra en carreras principalmente humansticas
dejando menos espacio a las carreras tcnicas. Las carreras tcnicas existentes no guardan
relacin con las necesidades y problemticas de las naciones indgenas originarias.
Otro aspecto que limita las oportunidades de continuar estudios superiores para personas
con ocupacin laboral, es la poca oferta de carreras y horarios de punta adecuados que
permitan estas posibilidades de formacin.
No hay relacin entre la formacin secundaria y la universidad. Los conocimientos y
competencias desarrolladas en los colegios no le son tiles para el ingreso a las diferentes
carreras que oferta la universidad, siendo uno de los factores que imposibilita la continuidad
en el sistema y su culminacin en los tiempos establecidos.
- Licenciaturas especiales en EIB
Actualmente se cuenta con varias universidades que ofertan programas de Licenciatura
Especial en Educacin Intercultural Bilinge para maestros normalistas. Algunas
universidades privadas han visto en esta oferta una oportunidad para generar recursos
econmicos, sin garantizar la calidad de la formacin que ofrecen.
26
No existe un programa de formacin a nivel de licenciatura regular en EIB para maestros en
servicio, a excepcin de las licenciaturas especiales en EIB de universidades pblicas
(Toms Fras de Potos, Universidad Tcnica de Oruro y la Universidad Mayor de San Simn
de Cochabamba). En estas licenciaturas son los mismos maestros quienes solventan
econmicamente sus estudios, ya que el Ministerio no crea las condiciones adecuadas para
una formacin de calidad y que repercuta en la prctica pedaggica.
2.5. Gestin institucional
2.5.1. Descentralizacin
El actual sistema de educacin plantea la descentralizacin administrativa, entendida como
un mecanismo para evitar una burocracia y lograr mayor agilidad en la gestin educativa. En
la prctica, esta descentralizacin no tiene aplicabilidad porque su concepcin responde a un
sistema vertical y autoritario en la toma de decisiones, desde el nivel central atravesando
todo el sistema educativo.
2.5.2. Organizacin administrativa
2.5.2.1. Estructura administrativa
El actual sistema de administracin, al estar enmarcado en los lmites territoriales del Estado
Nacin, rompe los sistemas de administracin y gestin territorial de las naciones indgenas
originarias porque divide a muchos de los pueblos y genera enemistades y diferencias entre
ellos, imposibilitando as la aplicacin de las formas y mecanismos propios de administracin
y control territoriales.
2.5.2.2. Procesos de seleccin de autoridades educativas y docentes
Respecto a las autoridades educativas, los procesos de institucionalizacin (postulacin a
cargos, concurso de mritos, evaluacin, etc.) no son todava transparentes. La seleccin de
autoridades educativas en todos los niveles (unidades educativas hasta el Ministerio) se
realiza por influencias, favoritismos y cuoteo poltico-partidario y familiar; sin tomar en cuenta
los mritos profesionales, de compromiso y de identidad sociocultural con los pueblos
indgenas originarios. Como consecuencia de esta situacin, existe autoridades educativas
que no conocen la cosmovisin andina, amaznica y chaquea, no saben la lengua, atentan
contra nuestra autoestima cultural, y desestructuran nuestras formas de convivencia
sociocultural y organizativa.
2.5.3. Los proyectos educativos
La implementacin de los Proyectos Educativos de Ncleo (PEN) permite captar recursos
para mejorar la infraestructura, el equipamiento y la calidad educativa.
Sin embargo, tambin se advierte algunas dificultades como la ejecucin que es parcial y
lenta; los desembolsos de las alcaldas son inoportunos y se contrata Asistentes Tcnicos
Regionales (ATR) que desconocen el contexto, por lo que permanecen muy poco tiempo en
el campo; hay una dependencia directa de los maestros y directores; por otro lado, no se ha
logrado comprometer a los padres de familia en esta iniciativa de una manera notable en la
elaboracin de los proyectos.
Al ver que los Proyectos Educativos de Ncleo no respondan a la realidad, la problemtica y
las formas de organizacin de las naciones indgenas originarias, se crearon los Proyectos
Educativos Indgenas (PEI). Las autoridades originarias indgenas participan en la
administracin de los Proyectos Educativos Indgenas y las comunidades participan en la
planificacin, ejecucin y evaluacin de su proyecto. Sin embargo, la gran mayora de los
Proyectos Educativos de Ncleo y Proyectos Educativos Indgenas han priorizado como
27
instrumento pedaggico el rea de Lenguaje y Comunicacin y no otros mbitos que reflejen
proyectos de vida y pedagogas indgenas originarias.
Los PEIs, desarrollados hasta el momento, tienen muchas deficiencias en cuanto a
infraestructura y aspectos pedaggicos como consecuencia de la falta de coordinacin con
las organizaciones indgenas originarias. Tambin hay problemas de gestin por injerencia
poltico partidaria.
2.5.4. Gestin de los recursos y servicios de apoyo
Con fondos de la cooperacin internacional y contraparte del Estado, a travs de las
alcaldas, se ejecut la construccin de infraestructura para algunas unidades educativas,
desconociendo el derecho legtimo a la consulta y la participacin de las naciones indgenas
originarias en la asignacin y control de los recursos, dando lugar a la corrupcin y mal uso
de estos fondos. Adems, en muchos casos, el diseo de la infraestructura es inadecuado y
rompe la lgica paisajstica y los usos y costumbres de las comunidades.
Existen unidades educativas que cuentan con numerosos alumnos y no tienen
infraestructura suficiente debido a una mala planificacin de las Alcaldas que priorizan sus
compromisos y deudas poltico partidarias. La construccin de unidades educativas no ha
cubierto todas las demandas de infraestructura, obligando en los hechos a las comunidades
indgenas originarias a asumir la construccin, ampliacin y refaccin de infraestructura.
Lamentablemente este esfuerzo no es reconocido ni valorado por el Estado.
Con el argumento de la racionalizacin de tems, muchos educandos, principalmente de
reas dispersas, se quedan sin el derecho fundamental de la educacin escolar. La
distribucin actual de tems se hace en funcin al nmero de alumnos y las horas de trabajo
de los maestros, criterios que no son pertinentes a las lgicas educativas y de organizacin
territorial y espacial de las naciones indgenas originarias. La distribucin de la carga horaria
tampoco es compatible con las necesidades educativas y el trabajo requerido en las reas
dispersas.
Por eso, el incremento a la carga horaria de los docentes, con recursos del HIPIC, no ha
servido para cubrir adecuadamente la falta de tems en unidades educativas del rea
dispersa. Este aumento, por el contrario, ha hecho que el maestro mida y limite su tiempo de
trabajo a las horas asignadas. Antes los profesores del rea rural trabajaban sin controlar las
horas, de 08:30 a 12:00 y por las tardes de 14:00 a 16:00, haciendo un total mensual de 110
horas. Ahora, considerando que se les paga por horas trabajadas, implantan horarios
continuos de 9:00 a 13:00, lo que afecta el rendimiento y la calidad educativa.
Los mdulos no han llegado a todos los ncleos de las naciones indgenas originarias en
todos los niveles. Los materiales llegan muy tarde es la expresin casi generalizada de los
padres de familia. De igual modo, sealan que muchas veces los materiales llegan en menor
cantidad con relacin al nmero de nios y nias, o en otros casos, hay excedente de los
mismos. Tambin se cometen errores de distribucin de los mdulos en funcin a la lengua.
Por ejemplo, llegan mdulos quechuas y aimaras a pueblos de tierras bajas.
2.5.4.1. Manejo de recursos econmicos
Actualmente, la educacin en el pas est funcionando, en un porcentaje considerable, con
financiamiento de la cooperacin internacional. A pesar que la Constitucin Poltica del
Estado (CPE) seala que la educacin es la ms alta funcin del Estado, el Tesoro General
de la Nacin (TGN) no asigna un presupuesto acorde a las necesidades educativas de las
naciones indgenas originarias.
28
Un porcentaje significativo del presupuesto asignado a la Reforma Educativa ha sido
utilizado en un excesivo contrato de consultoras, muchas de ellas sin resultados que
favorezcan al mejoramiento de la calidad educativa de las naciones indgenas originarias.
Por otro lado, existe una participacin marginal y aislada de las naciones indgenas
originarias en el manejo de los recursos econmicos destinados a educacin en todos los
niveles del sistema educativo.
2.5.4.2. Internados y becas
En las naciones indgenas originarias existen pocas personas que logran concluir su
formacin secundaria para acceder a la formacin superior, porque el servicio educativo no
garantiza la continuidad de sus estudios en los diferentes niveles. Entre otras razones se
puede mencionar que no logran concluir la primaria y secundaria, existen bachilleres que no
pueden realizar estudios superiores y profesionales indgenas originarios que no tienen
oportunidades y posibilidades de realizar estudios.
Las becas que canaliza el Estado, generalmente, benefician slo a personas que gozan de
influencias poltico-partidarias y de entornos familiares acomodados y no as a quienes
realmente las necesitan. Consecuentemente, la mayor parte de los becarios, al retornar no
prestan servicios ni contribuyen al desarrollo de las naciones indgenas originarias.
2.5.5. Comunicacin e informacin educativa
Entre los medios de comunicacin social, que tambin son medios educativos, existe
incidencia y manipulacin poltica en el manejo de la informacin, desconociendo el derecho
a informarse con imparcialidad, veracidad y transparencia.
Por otro lado, cabe sealar que los medios de comunicacin masiva, fundamentalmente la
televisin, constituyen un peligro de aculturacin, prdida de identidad, autoestima y de
valores en la juventud, adolescencia y niez de las naciones indgenas originarias.
La Unidad de Informacin y Comunicacin del Ministerio de Educacin no tiene polticas
claras de sensibilizacin, ni desarrollo en favor de la EIB para el rea rural ni urbana.
Algunos medios de comunicacin, como las emisoras radiales y la prensa escrita, vienen
aportando en la sensibilizacin lingstica, generando una actitud positiva en el proceso de
apropiacin de la EIB.
29
3. Propuesta Educativa de las Naciones Indgenas Originarias
3.1. Marco filosfico, poltico y pedaggico de la educacin
3.1.1. Fundamentos de la educacin
El proceso de reconstitucin de las naciones indgenas originarias, demandada
permanentemente desde hace 500 aos, plantea la fundacin y construccin del nuevo
Estado boliviano plurinacional, pluricultural y plurilinge.
Por lo tanto, la educacin debe contribuir a promover la construccin del Estado
plurinacional, a partir de la profundizacin de la democracia participativa comunitaria, la
recuperacin y fortalecimiento de nuestras propias culturas, ciencia y tecnologa, el
reordenamiento territorial con autonoma
10
y un nuevo modelo econmico comunitario.
La educacin pluricultural, plurilinge y la participacin social en educacin, al ser una
conquista de las naciones indgenas originarias y del magisterio rural planteada desde las
necesidades y demandas de los pueblos, comunidades, tentas, capitanas, ayllus y otras
organizaciones como alternativa a la anterior corriente de educacin clsica, castellanizante,
aculturante y caduca, se constituye en uno de los instrumentos poltico ideolgicos para
lograr la fundacin del nuevo Estado y la autodeterminacin desde la visin de las naciones
indgenas originarias.
El nuevo sistema educativo plurinacional, pluricultural y plurilinge toma como base la
conquista de nuestros pueblos de la educacin intercultural y bilinge.
Esta propuesta pretende construir una educacin con identidad cultural, lingstica y de
calidad, que contribuya a la formacin de una sociedad crtica, creativa, participativa,
horizontal, equitativa, democrtica y recproca.
El Sistema de Educacin Plurinacional desde la mirada indgena originaria es un proyecto
inminentemente poltico, ideolgico y filosfico:
Es poltico, porque por medio de la educacin se debe construir una sociedad con
autodeterminacin comunitaria donde todos tengamos derecho al poder poltico, econmico,
social y territorial.
Es ideolgico, porque expresa el pensamiento y el modelo de sociedad plurinacional,
pluricultural y plurilinge que demandan nuestras organizaciones, porque contribuye a
proyectar nuestro futuro como naciones indgenas y originarias.
Es filosfico, porque se base en nuestros propios valores y principios de nuestra cultura,
cosmovisiones, ciencia y tecnologa, modelos productivos y econmicos basadas en
nuestras formas de organizacin sin descartar los conocimientos de la ciencia y la tecnologa
universal.
3.1.2. Principios
Los principios que deben regir el sistema de educacin son:
Nuestras cosmovisiones expresadas en la reciprocidad, complementariedad y la
interdependencia armnica entre la naturaleza y la sociedad como parte sustancial de la
cultura. Esta interrelacin est basada en nuestra espiritualidad de profundo respeto a la
naturaleza y las formas de vida existentes.

10
Autonoma entendida desde la visin de las naciones indgenas originarias y no desde la visin de los sectores
empresariales y las lites econmicas y polticas.
30
Nuestra gestin territorial con autonoma como un derecho de las naciones indgenas
originarias hacia la autodeterminacin, gestin, control y preservacin y manejo de nuestros
recursos naturales renovables y no renovables existentes en nuestro territorio.
Nuestros sistemas de formacin comunitaria, como base para el desarrollo y
fortalecimiento de nuestros valores, saberes y conocimientos que orienten la investigacin y
el acceso al conocimiento de la ciencia y tecnologas contemporneas.
3.1.3. Bases y fines de la educacin
- Fiscal y gratuita
Segn la CPE, la educacin es la ms alta funcin del Estado; por lo tanto, es su obligacin
sostener y garantizar la educacin integral, obligatoria, fiscal, gratuita y de calidad, en todos
sus niveles sin discriminacin sociocultural y lingstica en todos los contextos
sociogeogrficos.
- Plurinacional, pluricultural y plurilinge
El Sistema Educativo Plurinacional (SEP), en todos sus niveles, es pluricultural y plurilinge
porque permite la defensa y el ejercicio de nuestros derechos socioculturales, lingsticos y
territoriales. Permite el acceso en igualdad de condiciones y oportunidades a los servicios
pblicos, sociales y econmicos. La educacin en cada nacin indgena originaria es
intercultural y bilinge porque revitaliza y contribuye al desarrollo y reproduccin de nuestras
formas de vida, de aprendizaje y nuestros sistemas de organizacin y de autoridad como
derecho irrenunciable y reivindicacin de las naciones indgenas originarias.
- Comunitaria y participativa
La educacin es comunitaria porque est orientada a generar procesos educativos de
complementariedad desde la visin comunitaria en cuanto incentiva el ayni, minka, mtiro y
otras formas de convivencia social y organizativa; es de participacin plena y efectiva en la
toma de decisiones de la gestin de polticas educativas pblicas, su implementacin,
seguimiento y evaluacin por las organizaciones originarias indgenas y otros sectores. Los
rganos de participacin comunitaria y social en educacin trabajan en funcin a sus
propias normas culturales.
- Productiva y territorial
La educacin es productiva y territorial porque fortalece la gestin y el control territorial
tradicional de las organizaciones indgenas originarias. Es decir, garantiza la proteccin,
conservacin, manejo y defensa de la tierra y territorio y todos los recursos naturales
desarrollando la interrelacin con las diversas formas de vida de la naturaleza.
Genera procesos de produccin sobre la base de la ciencia, la sabidura y las tcnicas
productivas propias y apropiacin de otras formas de produccin orientada al desarrollo de
las condiciones de vida de las naciones indgenas, originarias y de otros sectores para
alcanzar la ivimarae, suma qamaa, sumaq kaysay
- Cientfica
Es cientfica porque investiga y sistematiza los conocimientos y saberes desde la
cosmovisin de nuestras culturas milenarias para contribuir al desarrollo cientfico de la
humanidad y el acceso a los avances de la ciencia y tecnologas.
- Liberadora
Es liberadora porque busca la autodeterminacin y la reafirmacin de las naciones
indgenas originarias y de otros sectores, como dueos de sus pensamientos, sentimientos y
31
actitudes individuales, colectivas y comunitarias en el marco de los principios, leyes y valores
culturales propios.
- Espiritual
Porque fortalece la espiritualidad desde nuestras propias culturas, respeta la fe y creencia de
las naciones indgenas y originarias como parte del derecho que tienen todas las personas
sin distincin alguna.
3.1.4. Visin y misin
- Visin
Una educacin integral desde las diversidades socioculturales y lingsticas que construya
un Estado y una sociedad plurinacional, pluricultural y plurilinge con participacin y equidad,
unidas en la diversidad para el fortalecimiento de la identidad cultural, el logro de la calidad
de vida, la autodeterminacin, a la consolidacin de nuestros derechos territoriales,
culturales, sociales, econmicos y polticos.
- Misin
Desarrollar una educacin plurinacional, pluricultural, plurilinge
11
acorde a las necesidades y
potencialidades socioculturales, econmicas, territoriales y polticas fundamentadas en la
cosmovisin, identidad, valores culturales y proyectos de vida de las naciones indgenas
originarias sin discriminaciones ni exclusiones con un currculo que responda a estas
realidades y territorios, con calendarios regionalizados y una autntica participacin social y
orgnica. Esto nos permitir tener equidad e igualdad de oportunidades en la sociedad y
acceder a la ciencia y la tecnologa.
3.1.5. Objetivos
En el marco de las bases y fines propuestos, son objetivos del Sistema Educativo
Plurinacional:
- Desarrollar una educacin con identidad cultural, lingstica, territorial y de calidad desde
las cosmovisiones propias en la que se cumplan los derechos colectivos y comunitarios de
las naciones indgenas originarias.
- Construir un sistema educativo plurinacional, pluricultural y plurilinge con directa
participacin legal, consuetudinaria, sustentable y autnoma de las naciones indgenas
originarias sin discriminaciones ni exclusiones.
- Desarrollar polticas educativas que reconozca en su estructura y funcionamiento
administrativo y curricular, de acuerdo a la realidad y cosmovisin de cada cultura, valores y
principios, saberes, conocimientos complementando con los saberes universales.
- Garantizar la formacin permanente y actualizada en todo el Sistema Educativo
Plurinacional.

11
Por plurinacional se entiende a la constitucin de un Estado con ms de 36 nacionalidades indgenas
originarias incluyendo a los castellano hablantes. La pluriculturalidad referida a la dimensin propositiva de
construccin de una sociedad intercultural en los mbitos poltico, ideolgico y territorial. Y plurilinge que
comprende el desarrollo de todas las lenguas indgenas y el castellano (como lengua materna y como segunda
lengua), desde un abordaje pedaggico traducidas en una educacin bilinge de dos o ms lenguas.
32
3.2. rganos de participacin comunitaria indgena originaria en educacin
Los rganos de participacin comunitaria indgena originaria en educacin deben ejercer una
real participacin y con poder de decisin en la formulacin de polticas educativas y la
gestin de todo el Sistema de Educacin Plurinacional.
La estructura de participacin social en educacin debe responder a las formas de gestin
territorial y organizativa (segn usos y costumbres) de las naciones indgenas originarias
12
.
Todos los niveles de participacin social en educacin deben tener acceso a la informacin y
control del manejo transparente de los recursos econmicos destinados a educacin.
3.2.1. Consejos educativos comunitarios
13

Nuestra participacin en educacin, como pueblos indgenas originarios y otros sectores
sociales, debe abarcar los aspectos curriculares, pedaggicos, institucionales y
administrativos y no slo limitarse al control social, de esta manera orientar la educacin
intercultural y bilinge hacia una educacin de calidad y garantizar que no se desvincule de
la vida de la comunidad, ni fomente la falta de respeto a sus autoridades o a sus formas de
vida.
Nuestra participacin debe hacer que la educacin sea parte del control del territorio y su
sistema organizativo de la comunidad y no que la escuela controle nuestro territorio y
desestructure nuestro sistema milenario.
El control social en las acciones educativas debe extenderse hacia el trabajo en todos los
niveles de la gestin administrativa, desde las unidades educativas hasta el Ministerio de
Educacin y no slo aplicarse para el maestro.
Se debe disear estrategias de capacitacin e informacin sobre participacin social en
educacin segn usos y costumbres de las poblaciones indgenas, originarias y de otros
sectores sociales, de modo que los miembros de las juntas educativas puedan cumplir
adecuadamente con sus funciones de acuerdo a las caractersticas socioeconmicas y
culturales de las comunidades.
Abrogar el D.S. N 25273, que reglamenta la participacin social en educacin, por su
inaplicabilidad en el contexto de las naciones indgenas originarias. Crear nueva normativa
de acuerdo a formas de organizacin comunitaria.
Disear y ejecutar un plan de sensibilizacin sobre la educacin intercultural bilinge y la
participacin social en educacin dirigido a padres y madres de familia, autoridades
comunales, juntas educativas, profesores, directores y estudiantes, a partir de experiencias
de implementacin de esta modalidad educativa.
3.2.2. Consejos Educativos de las Naciones Indgenas Originarias
Los Consejos Educativos de las Naciones Indgenas Originarias deben tener poder de
decisin en el planteamiento de polticas educativas (planificacin, implementacin,
seguimiento y evaluacin) en todos los niveles, reas y modalidades del Sistema Educativo
Plurinacional en estrecha coordinacin con organizaciones matrices.


12
As por ejemplo: Los Consejos Educativos en el nivel de los Ayllus, Tentas o su equivalente en otras
comunidades indgenas; Consejos Educativos en el nivel de Marca, Capitana o subcentral; Consejos Educativos
a nivel de Suyus, Centrales Indgenas, o su equivalente. Todas estos Consejos Educativos tienen dependencia
directa de los CEPOs a nivel de las nacionalidades indgenas. En el caso particular del CEAM se respetar la
estructura organizativa del CIDOB como su mxima organizacin representativa.

13
Entindase a todas las autoridades educativas comunitarias reconocidas por sus formas de organizacin social.
33
3.2.3. Consejo Plurinacional de Educacin
El Consejo Plurinacional de Educacin, previa reconformacin, sobre la base de la realidad
sociocultural y poblacional del pas, con mayor presencia de naciones indgenas y
originarios, se constituye en la instancia mxima de fiscalizacin, control, seguimiento y
evaluacin de la aplicacin de estas polticas educativas; entre tanto, el Ministerio de
Educacin debe ser la instancia encargada de ejecutar dichas polticas.
El Consejo Plurinacional de Educacin debe ser presidido por una de las instancias de
representacin de las naciones indgenas originarias, y no por el Ministerio de Educacin, de
esta manera se fortalecer la participacin social en educacin desde las instancias del nivel
central para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa.
3.2.4. Congreso de la educacin
El Congreso Plurinacional de Educacin, como instancia mxima de decisin, define
lineamientos y polticas educativas orientadas a todos los sectores de la poblacin boliviana
sin discriminacin ni exclusin. Por tanto, estas polticas educativas tendrn carcter
resolutivo y vinculante (implica que el Estado debe implementar estas resoluciones
obligatoriamente).
3.3. Estructura y organizacin curricular
3.3.1. Estructura curricular: niveles, ciclos y modalidades
La educacin debe contribuir al fortalecimiento de la autodeterminacin de las naciones
indgenas originarias y de otros sectores sociales. Por lo tanto, la escuela debe desarrollar en
los nios y nias experiencias de aprendizaje, a partir de sus conocimientos y saberes, que
les permitan identificarse como miembros de una nacin indgena originaria y de
comprometerse con su desarrollo social, econmico, cultural y poltico.
Por tanto, la siguiente estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional debe
responder a los procesos de socializacin de los educandos con relacin a las actividades en
el sistema productivo comunitario en cada uno de las naciones indgenas originarias sin
discriminacin ni exclusin:

Nivel de formacin
familiar comunitaria
Nivel de formacin
Bsica
Nivel de formacin
productiva
14

Nivel de formacin superior
15
5 aos de duracin 6 aos de duracin 4 aos de duracin 5 aos de duracin

En cuanto a las modalidades de atencin ser de carcter presencial y no presencial.
Presencial en tanto los nios y nias desarrollan procesos de aprendizaje y de enseanza en
las unidades educativas; y no presencial, en tanto se da continuidad a los procesos de
enseanza y de aprendizaje comunitarios fuera de los contextos ulicos.
La modalidad de lengua es bilinge para todo el sistema educativo plurinacional
considerando la realidad sociolingstica y sociocultural de los educandos y del contexto en
las que se encuentran las unidades educativas.

14
Entindase por productiva a los procesos de enseanza y de aprendizaje en la que se combina
adecuadamente la formacin prctica con la formacin terica, en funcin a la gestin territorial y los procesos de
incorporacin de los educandos a las actividades productivas comunitarias y a otros sistemas de produccin.
15
El nivel de Formacin Superior comprende tres modalidades: formacin universitaria, formacin en Instituto
Normal Superior y formacin Tcnico Superior.
34
Respecto a la modalidad de aprendizaje, se debe implementar un tratamiento adecuado a
los nios y nias que requieren atencin diferenciada y sin discriminacin, de acuerdo a sus
necesidades biosicosociales. Adems, se debe generar espacios de sensibilizacin y de
orientacin a los padres y madres de familia y de la comunidad en su conjunto. Dependiendo
de los casos de los nios con caractersticas especiales, se debe crear centros de atencin
especializada.
3.3.1.1. Nivel de formacin familiar comunitaria
Este nivel comprende 5 aos de formacin, donde la atencin de los nios y las nias est
bsicamente a cargo de la unidad familiar. La formacin familiar y comunitaria, si bien
empieza en este periodo, contina durante todo el proceso de desarrollo de la persona.
La implementacin del Nivel de Formacin Familiar Comunitaria, debe estar orientada al
fortalecimiento de los procesos de socializacin propios a fin de garantizar la transmisin y
continuidad de su cosmovisin, gestin territorial a las nuevas generaciones para asegurar
las bases de construccin de un desarrollo autnomo de las naciones indgenas originarias.
El currculo debe ser diseado por los propios actores, adems de fortalecer la vida
comunitaria debe iniciar en la preparacin para los procesos de adquisicin de la lectura y
escritura. Para implementar este currculo se organizarn talleres de sensibilizacin y
capacitacin dirigidas fundamentalmente al ncleo familiar por personal responsable de este
nivel.
3.3.1.2. Nivel de formacin bsica
El nivel de formacin bsica, con una duracin de 6 aos, debe permitir que el conocimiento
de los nios y nias se desarrolle en el mbito escolar desde su propia cosmovisin;
incentivando el aprendizaje del conocimiento y sabidura indgena originaria de acuerdo al
contexto, a travs del desarrollo de proyectos basados en la realizacin de las actividades
socioproductivas de la comunidad como son la agricultura, ganadera, pesca, caza,
recoleccin, comercio y otras formas.
Este nivel estar organizado en dos ciclos, cada uno con tres aos de duracin siguiendo el
proceso de desarrollo psico-biolgico del nio y atendiendo los grados de responsabilidad en
la incorporacin al sistema productivo familiar y comunitario.
3.3.1.3. Nivel de formacin productiva
El nivel de formacin productiva con una duracin de 4 aos, debe promover el desarrollo del
pensamiento crtico, reflexivo y un conjunto de destrezas y habilidades relacionadas con las
actividades productivas que favorezcan procesos permanentes de construccin de
aprendizajes.
La formacin holstica y sinrgica
16
que caracteriza a este nivel debe desarrollar las formas
de convivencia y la identidad basadas en los valores propios que favorezcan el respeto
mutuo y que se identifiquen con la problemtica local y regional, generando procesos de
desarrollo con autonoma.
El currculo del nivel formacin productiva debe ser intercultural y bilinge con igualdad de
condiciones y oportunidades para permitir la formacin y titulacin tcnica y humanstica
acorde a la demanda de las naciones indgenas originarias, sin limitar el derecho a la
formacin superior.

16
Por holstico entendemos a todos los elementos que hacen a la vida, la racionalidad, las formas de
organizacin (polticas, sociales, econmicas, territoriales y educativas) de un determinado grupo social; y por
sinrgico a los procesos de interdependencia entre estos elementos.
35
La construccin del currculo de este nivel debe basarse en procesos de investigacin
participativa.
Se debe formar y designar docentes especialistas para unidades educativas de este nivel de
formacin productiva en las naciones indgenas originarias.
Los centros del nivel de formacin productiva deben implementar el uso adecuado de la
Nueva Tecnologa de Informacin y Comunicacin (NTIC), que no atente hacia la prdida de
valores, saberes y conocimientos culturales, ms al contrario que nos permita desarrollarlas.
3.3.1.4. Nivel de formacin superior
- Formacin tcnica superior
Implementar Institutos Superiores de Lengua y Cultura (ISLC) en las diferentes naciones
indgenas originarias con el propsito de preservar y desarrollar las lenguas y la cultura de
los mismos a partir de investigaciones como componente central de su currculo.
Crear Institutos Tcnicos Superiores de Produccin e Industrializacin desde la visin de
educacin ambiental para la produccin sostenible, sustentable y ecolgica de los recursos
existentes en cada nacin indgena originaria. Estos institutos deben ser financiados con
recursos econmicos del TGN. Los recursos humanos ya formados en estos centros tienen
que ser artfices de la creacin de empresas comunitarias para desarrollar las
potencialidades que existen en las naciones indgenas originarias, contribuyendo de esta
manera a su desarrollo con autonoma (se debe generar una mentalidad emprendedora para
dejar de ser slo empleados de mano de obra barata).
El sistema de acreditacin de los niveles de formacin tcnica debe tener continuidad en la
formacin universitaria para no restringir la formacin acadmica a nivel de licenciatura,
ingeniera y post-grado.
- Formacin y capacitacin docente
Este nivel debe desarrollar una formacin relevante a las transformaciones productivas,
sociales, cientficas y pedaggicas, abarcando las diversas reas del currculo de la
educacin indgena originaria.
Promover la reflexin crtica y reflexiva sobre el papel de la escuela y el rol del maestro para
orientar el proceso educativo hacia la difusin y ejercicio de los derechos de las naciones
indgenas originarias y de otros sectores sociales incentivando la produccin y participacin
activa de la comunidad.
Incorporar el uso adecuado de las NTIC en el nivel de formacin superior para facilitar los
procesos de aprendizaje y de enseanza terica y prctica.
Revisar, actualizar y regularizar el escalafn para mejorar la calidad educativa garantizando
la permanencia de maestros con formacin pedaggica en zonas alejadas y de difcil acceso
a travs de incentivos econmicos.
Los Institutos Normales Superiores
La formacin docente debe ser holstica, pluricultural bilinge y orientada a generar procesos
de desarrollo socioproductivo en los diferentes contextos de las naciones indgenas
originarias y de otros sectores sociales. Por lo que:
- La formacin del docente debe ser a partir de nuestra realidad, basada en nuestros
conocimientos y saberes, bajo un currculo que surja de las necesidades econmicas,
sociales y territoriales de las naciones indgenas originarias con la participacin de los
sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus de las comunidades. En este sentido, el
36
desarrollo pedaggico en el contexto de la autodeterminacin de las naciones indgenas
originarias sin discriminacin ni exclusin, debe ser el criterio preponderante para la
seleccin del contenido curricular en la formacin docente en todo el Sistema Educativo
Plurinacional.
- Todo el Sistema de Formacin Docente debe implementar la educacin intercultural
bilinge, su aplicacin debe adecuarse a las caractersticas socioculturales y lingsticas de
la regin en la que est inserta el INS.
- Contribuir al desarrollo lingstico a travs de la produccin de bibliografa y material
educativo en las diferentes lenguas de las naciones indgenas originarias.
Formar docentes, en los INS, para todos los niveles de acuerdo a la estructura y enfoque
pedaggico que requiere el SEP. El perfil del profesional docente que se requiere:
- Ser gua, orientador, mediador, comunicativo, innovador, investigador, participativo,
recproco, solidario y comprometido con su identidad cultural y de las naciones indgenas
originarias.
- Entiende, habla, lee y escribe en la lengua de los educandos con los que trabaja y en
castellano.
- Es capaz de ensear todas las reas de conocimiento en lengua indgena originaria y
castellano, de manera oral y escrita.
- Tiene dominio del contenido y la didctica de todas las reas del conocimiento, definidas en
el currculum, desde una perspectiva intercultural bilinge.
- Conoce, respeta y practica los valores, saberes, ciencia y tecnologas de las culturas
indgenas originarias.
- Realiza investigaciones sobre el conocimiento y los saberes de las naciones indgenas
originarias.
- Tiene un sentido crtico que ayude a afirmar, relacionar, conocer y contrastar las diferentes
formas de conocimiento para fortalecer la cultura propia y su relacionamiento con otras
culturas en mejores condiciones.
- Conoce y est comprometido poltica e ideolgicamente con la aplicacin de la
interculturalidad y el bilingismo en la educacin.
Los INS, adems de la formacin inicial, deben implementar programas de formacin
permanente, capacitacin y actualizacin de los maestros de cada nivel.
Implementar un sistema de admisin para los INS con participacin comunitaria y
financiamiento del Estado.
Por su caracterstica plurilinge, en el caso del Instituto Normal Superior Pluritnico del
Oriente y Chaco (INSPOC) se debe:
- Garantizar la cantidad necesaria de docentes de las lenguas indgenas tales como el
Guaran, Guarayo, Bsiro, Weenhayek y otros.
- Realizar la prctica docente en las comunidades de origen de los alumnos.
- Proporcionar becas para posibilitar la continuidad de estudios de alumnos del INSPOC.
En el caso de la amazona, se debe crear otros INS de caractersticas pluriculturales y
plurilinges de acuerdo a la densidad y demanda de la poblacin.

37
Bachillerato pedaggico
Se debe garantizar la formacin superior de los bachilleres pedaggicos -que hayan
cumplido con el compromiso de trabajo en sus comunidades indgenas originarias- mediante
ingreso directo a los INS.
En el caso de la amazona se debe revisar y fortalecer el currculo del bachillerato
pedaggico, como una forma de incorporar a actores comunitarios como maestros para
desarrollar procesos de enseanza y de aprendizaje en su lengua y cultura, y considerando
su continuidad en las polticas de la formacin docente.
Finalizar gradualmente el programa de bachillerato pedaggico, previa implementacin de
INS con caractersticas pluriculturales y plurilinges, para dar mayor atencin a la formacin
docente, especialmente para las naciones indgenas originarias.
Capacitacin para maestros en servicio
Disear estrategias de capacitacin y formacin permanente para los docentes en la
atencin de las diferentes reas y modalidades del currculo. Los contenidos que deben ser
desarrollados en los talleres de capacitacin de maestros deben responder a las
caractersticas pedaggicas, sociales, lingsticas y territoriales necesarias para el desarrollo
de la educacin intercultural y bilinge.
Estas instancias de capacitacin deben ser procesos sistemticos de manera que tambin
sirvan como crditos aprobados para el docente en el asenso de categoras del escalafn.
Para concretar en la prctica la interculturalidad, la capacitacin debe reflejar un
cambio de actitud y de concepcin desde el Ministerio de Educacin y la comunidad
educativa partiendo de la cosmovisin indgena originaria, para desarrollar una
educacin que contribuya a la autodeterminacin de las naciones indgenas
originarias sin discriminacin ni exclusin.
Crear un sistema de seguimiento y monitoreo para la formacin y capacitacin permanente
de los docentes en coordinacin con los rganos de participacin social de las naciones
indgenas originarias. Con base en este proceso implementar un sistema de incentivos para
contribuir a la cualificacin permanente de los docentes.
Disear, planificar y ejecutar un programa de formacin de formadores para garantizar la
cualificacin en la formacin docente.
- Formacin universitaria
Licenciaturas en EIB
Las universidades pblicas deben implementar programas de formacin en EIB, a nivel de
Licenciaturas Especiales para maestros en servicio, a travs de diferentes modalidades de
acuerdo a las demandas y necesidades de las naciones indgenas originarias. Estos
programas no deben justificar la ausencia de los docentes de sus fuentes de trabajo. Las
universidades pblicas deben conocer la realidad sociocultural de las naciones indgenas
originarias.
Estas licenciaturas deben obligatoriamente ser financiadas por el Estado a travs de las
universidades pblicas, y que la educacin contine siendo fiscal y gratuita tambin en la
formacin superior.


38
Formacin universitaria regular
Reestructuracin total del sistema de formacin universitaria, a partir de las siguientes
propuestas:
- Participacin mayoritaria de las naciones indgenas originarias y otros sectores sociales en
la gestin administrativa, curricular e institucional.
- Todo el sistema universitario debe incorporar en el currculo el enfoque de la EIB desde la
cosmovisin y sabidura de las naciones indgenas originarias, sin dejar de lado los
conocimientos universales. Por otra parte, debe posibilitar el desarrollo de la produccin,
transformacin y comercializacin de los recursos naturales existentes en cada en las
naciones indgenas originarias.
- La Universidad debe garantizar docentes comprometidos con la EIB que desarrollen y
hagan prcticas de las lenguas y culturas de las naciones indgenas originarias.
- Implementar polticas de investigacin, sistematizando los conocimientos y saberes de las
naciones indgenas originarias. Este material bibliogrfico debe ser un aporte para valorar y
desarrollar nuestra propia ciencia y tecnologa.
- Se debe priorizar la formacin prctica, estableciendo calendarios que permitan tener
sesiones presenciales en la misma universidad y sesiones en las comunidades como parte
de un trabajo de campo. El aprendizaje en estos dos espacios debe tener la acreditacin
correspondiente (interaccin universidad y comunidad).
- Las carreras y/o especialidades ofertadas por las universidades deben ser acorde a las
demandas y necesidades socio-productivas del contexto de las naciones indgenas
originarias.
Crear Universidades Indgenas Originarias que formen recursos humanos desarrollando
procesos de investigacin y construccin de conocimientos sobre la base de los saberes y
conocimientos, cosmovisin y gestin territorial. Deben ser implementadas con
financiamiento del TGN de acuerdo a las regiones socio-lingsticas y culturales.
3.3.1.5. Educacin alternativa
17

Replantear los programas de educacin alternativa incorporando el enfoque de EIB, desde la
cosmovisin de las naciones indgenas originarias, adems, que acredite los conocimientos y
saberes propios para garantizar su continuidad en la formacin tcnica y superior. Para ello
el Estado debe dar mayor atencin tcnica y financiera
Los programas de educacin alternativa tienen que basarse necesariamente en la realidad y
demanda socioproductiva de las naciones indgenas originarias y de otros sectores sociales
(calendarios, necesidades de aprendizajes culturales de cada nacin indgena originaria).
Los programas de alfabetizacin deben ser terminales y tener un enfoque intercultural,
lingstico, socio-productivo, con equidad de gnero y gestin territorial.
3.3.2. Organizacin curricular
3.3.2.1. Currculo de la educacin
Para las naciones indgenas originarias la elaboracin del currculo debe partir desde la
cosmovisin, realidad territorial, cultural y lingstica de sus comunidades para todo el

17
Dentro la nueva propuesta educativa la educacin alternativa tendra que ir finalizando gradualmente, ya que
con el nuevo modelo educativo que planteamos se superar las limitaciones del actual sistema. En ese sentido,
los planteamientos que realizamos responden a la actual coyuntura que se vive en el pas.
39
sistema educativo plurinacional. Este currculo debe incorporar, en una relacin dialgica, los
conocimientos universales necesarios para una educacin de y para la vida que permita la
integracin de un Estado plurinacional.
El currculo debe desarrollar los saberes y conocimientos de diferentes aspectos de la vida
de las naciones, desde las necesidades locales y regionales de aprendizaje para de esa
manera responder a las demandas y expectativas y, a la vez, debe fortalecer la vida
comunitaria.
Se debe construir desde y en la prctica currculos acordes a las realidades socioculturales,
considerando que cada nacin indgena originaria tiene un territorio propio, historia,
economa, denominacin especfica y sus actividades estn organizadas de manera integral
en el espacio y el tiempo. Para optimizar el currculo de las naciones indgenas originarias es
necesario aplicar una poltica de descentralizacin curricular.
El TGN debe asignar un presupuesto adecuado para la elaboracin de currculos de acuerdo
a nuestra realidad socioeconmica, cultural y territorial conformando equipos
interdisciplinarios de investigacin con participacin de sabios, ancianos, mburuvichas,
capitanes, mallkus, nias y nios, profesores y tcnicos calificados.
La investigacin para la construccin de currculos ser un espacio que genere la verdadera
participacin comunitaria en educacin. En base a estas investigaciones, los currculos se
construirn de acuerdo al calendario agropecuario, de pesca, de caza y formas de
organizacin del tiempo y espacio de las comunidades y grupos sociales.
El currculo es abierto, flexible, participativo, dialctico (entre la teora y la prctica) y en
permanente construccin.
3.3.2.2. Enfoque pedaggico
La educacin debe contribuir a desarrollar nuestros valores y nuestras visiones del mundo,
mediante conceptos como la reciprocidad, complementariedad, rotacin, equilibrio y
consenso. Se debe construir la educacin desde la realidad concreta y local y desde los
problemas y potencialidades de los educandos.
Las naciones indgenas originarias queremos una educacin de calidad que responda a
nuestras necesidades. Una educacin:
- Basada en el respeto de nuestro modo de ser, una educacin hecha a la medida de cada
pueblo, que respete sus costumbres, que nos haga orgullosos de nuestra historia, que nos
muestre el pasado pero tambin el futuro.
- Que fortalezca nuestras culturas, valores, lenguas, conocimientos, organizacin y prcticas
sociales en general.
- Que nos permita acceder a otros conocimientos y formas de adquirirlos.
El enfoque de la EIB no debe restringirse a lo tcnico pedaggico, sino fundamentalmente
debe fortalecer nuestra identidad cultural, visin poltica, filosfica e ideolgica. Es
indispensable formar y capacitar a los maestros en ejercicio e informar a la comunidad sobre
las caractersticas pedaggicas y metodolgicas desde la visin y las prcticas de educacin
familiar y comunitaria. Los maestros deben construir en la prctica una metodologa
constructivista adecuada a nuestras realidades y no apropiarse de enfoques ajenos a
nuestro contexto. Se debe generar prcticas compartidas con los sabios de la comunidad.


40
3.3.2.3. Calendario plurinacional regionalizado
Debe reconocerse que el calendario escolar no es solamente un aspecto de la
administracin educativa, sino que es parte fundamental del currculo, ya que existe un
tiempo apropiado para cada aprendizaje. Es indispensable disear y respetar calendarios
escolares plurinacionales y regionalizados, porque las comunidades habitamos en una gran
diversidad geogrfica y nuestras vidas se organizan en concordancia con los ritmos del clima
y del crecimiento de las plantas y los animales.
El calendario escolar debe respetar los ciclos agrcola, ganadero, textil, de caza, pesca,
recoleccin, produccin de herramientas y rituales de cada regin, para que la escuela no
genere una ruptura con la educacin familiar, sino que permita su continuidad y fortalezca la
vida comunitaria de los pueblos indgenas, originarios y de otros sectores sociales. Por tanto,
para el diseo del calendario escolar se deben tomar en cuenta estas actividades y no
solamente velar por el cumplimiento estricto de los 200 das hbiles establecidos por el nivel
central.
3.3.2.4. Desarrollo de las lenguas en la EIB
Para implementar el uso de lenguas (lenguas indgenas originarias y castellano) como
primera y segunda lengua en los procesos de enseanza y de aprendizaje, se debe realizar
primero estudios socioculturales y lingsticos.
- Las lenguas indgenas y originarias como primera lengua (L1) para nios indgenas y
originarios
Es urgente afianzar y desarrollar en los maestros estrategias efectivas para ensear a leer y
escribir en lengua originaria, superando la enseanza repetitiva y mecnica que todava
practican algunos maestros. Si se acelera el proceso de enseanza de la lectura y escritura
en lengua originaria, se podr iniciar inmediatamente la transferencia de estas competencias
al castellano, que es una demanda de los padres y madres de familia.
Para esto es indispensable capacitar a los maestros para que estn tcnica y polticamente
comprometidos con la modalidad de educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo. De la
misma manera, contar con material educativo de calidad escrito en lenguas originarias y que
est disponible en la biblioteca de aula en cantidades suficientes.
El desarrollo de las lenguas indgenas y originarias y el fortalecimiento de la identidad
cultural de los nios y nias deben partir de la educacin familiar y comunal y no
circunscribirse slo al mbito escolar.
- Las lenguas indgenas y originarias como segunda lengua (L2) para nios indgenas
y originarios
Es indispensable crear programas de educacin intercultural y bilinge para nios y nias de
poblaciones migrantes a centros poblados, periurbanos, urbanos y en aquellas comunidades
donde se ha perdido y/o estn en proceso de extincin la lengua originaria. En estos
contextos se debe ensear las lenguas indgenas y originarias con metodologas adecuadas
de segunda lengua a partir de elementos propios la cultura a la que pertenecen.
Los maestros deben ser formados y capacitados adecuadamente para diagnosticar, disear
e implementar estrategias de enseanza de y en lenguas originarias para nios con
diferentes grados de bilingismo.
- El castellano como segunda lengua (L2) para nios indgenas y originarios
41
El aprendizaje del castellano como un derecho legtimo de los pueblos indgenas, originarios
y de otros sectores sociales debe ser implementado en todas las unidades educativas del
SEP.
Implementar programas de capacitacin, en metodologa de L2, para docentes en ejercicio
orientados a desarrollar las dos lenguas de acuerdo a las caractersticas sociolingsticas de
sus hablantes.
- Las lenguas indgenas y originarias como L2 para nios castellano hablantes
Ejecutar programas de enseanza de lenguas originarias como segunda lengua, con una
visin intercultural para nios y nias castellano hablantes en contextos urbanos y
periurbanos con carcter obligatorio.
- Los contextos plurilinges
Realizar y ejecutar una planificacin lingstica educativa para las zonas plurilinges como
una estrategia para enfrentar el reto del plurilingismo priorizando la lengua en situaciones
de riesgo.
- El aprendizaje de lenguas extranjeras
En todo el SEP se debe desarrollar el aprendizaje de lenguas extranjeras de acuerdo a
demandas de los educandos, como un derecho de los pueblos indgenas, originarios y de
otros sectores sociales de aprender otras lenguas como un instrumento para ejercer control
de zonas tursticas en nuestro territorio y acceder al avance de la comunicacin, ciencia y
tecnologa de otros contextos.
3.3.2.5. Materiales educativos
Conformar equipos interdisciplinarios (sabios, ancianos, mburuvichas, capitanes, mallkus,
nias y nios, profesores y tcnicos expertos responsables de cada nivel) delegados por
organizaciones de base y con el aval de organizaciones de naciones indgenas originarias
para que elaboren materiales de aprendizaje en dos lenguas de acuerdo a la realidad de las
regiones sociolingsticas y territoriales. Estos materiales deben incorporar elementos que
muestren la diversidad sociocultural y lingstica que innegablemente existe al interior de las
grandes regiones culturales.
El Ministerio de Educacin debe asignar presupuesto adecuado para la produccin y edicin
de estos materiales educativos.
3.3.2.6. La evaluacin de aprendizajes
La evaluacin debe estar necesariamente relacionada con el logro de competencias
propuestas en el currculo de cada pueblo indgena, originario y de otros sectores sociales,
en base a un mecanismo de seguimiento de los aprendizajes adquiridos por los educandos y
que stos consideren los aprendizajes reales y no se basen en apreciaciones subjetivas.
En la evaluacin de aprendizajes se debe incorporar criterios propios, con la participacin de
las autoridades indgenas originarias, referidos a las formas de construccin de
aprendizajes, contenidos, valores, habilidades, destrezas de las culturas.
Se debe crear las condiciones adecuadas para que el maestro pueda realizar la evaluacin
de proceso en los periodos o formas de organizacin definidos en el currculo; incluyendo
una valoracin cuantitativa, al logro de competencias propuestas para un determinado
perodo, que interprete el grado de aprovechamiento de aprendizajes cualitativos.
Disear e implementar programas de capacitacin para los maestros en ejercicio para un
adecuado diseo y aplicacin del sistema de evaluacin.
42
3.4. Gestin institucional
3.4.1. Descentralizacin
18
con autonoma de gestin territorial
Aplicar una descentralizacin en base a una gestin territorial desde la visin de las
naciones, que debe abarcar los mbitos curriculares e institucionales (redistribucin de
tems, designacin de docentes y autoridades educativas, planificacin de la gestin
curricular y elaboracin de materiales), con participacin de autoridades indgenas,
originarias de acuerdo a la cultura de cada nacin indgena originaria. El financiamiento
econmico de la gestin educativa debe ser responsabilidad ineludible y directa del Estado.
La distribucin de tems y de cargas horarias estar en funcin a las necesidades educativas
y de organizacin curricular, siempre en funcin a las caractersticas territoriales y espaciales
de las naciones indgenas originarias. En las reas dispersas, de difcil accesibilidad, zonas
de frontera y zonas de migracin las unidades educativas deben funcionar con un nmero
de hasta 10 alumnos.
3.4.2. Organizacin administrativa
3.4.2.1. Estructura administrativa
La estructura administrativa de la educacin debe necesariamente responder a las formas de
organizacin y gestin territorial de las naciones indgenas originarias. En este sentido,
estaremos hablando de Directores de Educacin a nivel de Marca o Tnta guasu o
Subcentral, Directores de Educacin a nivel de Suyus o Capitana o Centrales Indgenas,
Directores de Educacin a nivel de Naciones indgenas originarias y, en el caso de las
naciones indgenas con poblacin minoritaria se puede asociar con otros pueblos afines para
facilitar la atencin adecuada por un director a este nivel.
3.4.2.2. Seleccin de autoridades educativas y docentes
La seleccin y designacin de autoridades educativas debe realizarse a travs de procesos
de evaluacin abiertas y transparentes, en las que se consideren el dominio de la lengua, el
conocimiento de la realidad sociocultural del contexto al que postula y competencias para la
gestin curricular e institucional.
3.4.2.3. Maestros interinos
Se debe suspender definitivamente la incorporacin de nuevos maestros interinos.
El Ministerio de Educacin debe aplicar una evaluacin de desempeo docente a los
maestros interinos en ejercicio para determinar su continuidad en la carrera docente.
Implementar un programa de formacin y titulacin de maestros interinos en servicio a cargo
de los INS para garantizar la calidad de su trabajo en EIB. La titulacin debe hacerse previa
evaluacin por parte de las autoridades educativas y con la participacin directa de las
organizaciones indgenas originarias y de otros sectores sociales. Uno de los requisitos de la
titulacin debe implicar un compromiso del maestro para prestar sus servicios, por un tiempo
determinado en la comunidad que le postul. Las actividades presenciales de esta formacin
deben realizarse a la conclusin de la gestin escolar o durante el receso pedaggico.
3.4.2.4. Los proyectos educativos territoriales
Los proyectos educativos deben beneficiar a todas las unidades educativas de las naciones
indgenas originarias y de otros sectores sociales sin ninguna discriminacin.

18
Entindase por descentralizacin un proceso de consolidacin de las autonomas territoriales indgenas y
originarias.
43
La elaboracin de los proyectos educativos debe reflejar las necesidades educativas,
respetando sus organizaciones propias e incorporando la visin educativa de cada nacin
indgena originario.
Convertir los PEI en programas de sostenibilidad, alcance y cobertura a todos las naciones
indgenas originarias de Tierras Altas y Tierras Bajas.
3.4.3. Gestin de los recursos y servicios de apoyo
3.4.3.1. Polticas de financiamiento de la educacin boliviana
Siendo la educacin la suprema funcin del Estado, el TGN debe asumir la responsabilidad
del financiamiento total en educacin, y dejar de depender paulatinamente de
financiamientos externos.
La recuperacin del 50% de regalas por los hidrocarburos deben estar destinados a
educacin y salud.
Asignar recursos del TGN a la participacin social en educacin desde los niveles
intermedios.
3.4.3.2. Manejo de recursos econmicos
Se debe incrementar el presupuesto del TGN destinado a educacin, a ser empleado en la
gestin curricular y participacin social de las naciones indgenas originarios y de otros
sectores sociales.
Distribucin equitativa de los recursos econmicos destinados a la autonoma de gestin
educativa y territorial, garantizando la participacin y control social directa de las naciones
indgenas originarias.
El aumento salarial a los maestros debe ser en funcin a la calidad de su desempeo y la
distancia y accesibilidad de las unidades educativas donde presta servicios.
3.4.3.3. Internados y becas
Construccin, equipamiento y funcionamiento de internados a partir de la gestin territorial
de las naciones indgenas originarias.
Las becas deben beneficiar a las naciones indgenas originarias sin discriminacin ni
exclusin, quienes dispondrn de acuerdo a usos y costumbres, dando cumplimiento al
Artculo 180 de la CPE. Estas becas beneficiarn a personas de bajos recursos quienes no
puedan concluir estudios en el nivel de formacin productiva, a quienes no pueden acceder a
la formacin universitaria y a cursos de especializacin en el exterior. Los beneficiarios
deben volver a prestar servicios a la nacin indgena originaria que le postul.
Destinar el 1% de los recursos que genera la venta de gas a la creacin de un programa de
becas que favorezcan a las naciones indgenas originarias sin discriminacin ni exclusin.
3.4.3.4. Infraestructura
Se debe construir, ampliar y refaccionar la infraestructura y equipamiento (mobiliario,
bibliotecas, laboratorios) en todas las unidades educativas con participacin directa de las
naciones indgenas originarias en el diseo, planificacin y control en la ejecucin de obras.
3.4.4. Comunicacin e informacin educativa
Los medios de comunicacin masiva deben ser democratizados y utilizados como medios
educativos, incorporando la interculturalidad y la emisin obligatoria de programas en
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lenguas indgenas y originarias y tomando en cuenta la cosmovisin, los valores y la realidad
sociocultural de las naciones indgenas originarias.
Los medios de comunicacin deben realizar programas de sensibilizacin que estn
orientados al desarrollo de la educacin intercultural y bilinge.
3.4.5. Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin
El uso de las computadoras en nuestro pas ya est tomando cuerpo con relacin a lo que
era aproximadamente unos diez aos atrs. Casi todas las personas que, de una u otra
manera, tienen acceso a la computadora lo hacen para aprender unos mal entretenidos
juegos cibernticos, o para aprender lo referente al procesamiento de textos (Word, Excel,
Power Point y otros). Los que tienen mayor formacin, ya manejan bases de datos o planillas
electrnicas.
En el campo educativo, se est incorporando gradualmente el uso de computadoras,
preponderantemente en los niveles administrativos del sistema educativo (Nivel Central,
SEDUCAs y Direcciones Distritales), y con menor incidencia en los procesos educativos. As,
por ejemplo, varios distritos educativos cuenta con salas de computacin en la que los
estudiantes aprenden los paquetes bsicos. Tambin, los Institutos Normales Superiores del
pas cuentan con salas de computacin destinados al aprendizaje de estos paquetes. Sin
embargo, ninguno de estos centros educativos utilizan la computadora como tutorial o para
el aprendizaje virtual.
Por tanto, el Estado debe asumir y fomentar la implementacin de las Nuevas Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin para el uso adecuado en todo el Sistema de Educacin
Plurinacional. Para ello, debe dotar los equipos necesarios y garantizar las condiciones de su
funcionamiento.
En el marco de la apropiacin de las NTIC, el Estado debe financiar la elaboracin de las
plataformas informticas desde la cosmovisin y con la participacin de las naciones
indgenas originarias.
3.6. Educacin y asamblea constituyente
Actualmente, si bien la CPE reconoce el carcter multitnico y pluricultural del pas, en la
prctica el Estado sigue siendo excluyente, discriminador, homogeneizador y monocultural y
no refleja la realidad diversa de las naciones indgenas originarias.
La lucha de las naciones indgenas originarias y de otros sectores sociales fue, entre otros,
una demanda permanente para la realizacin de una Asamblea Constituyente y la
refundacin del pas, tomando en cuenta su carcter plurinacional, pluricultural y plurilinge.
Tanto la Primera Asamblea Constituyente como las posteriores Reformas Constitucionales
se han realizado sin la participacin de las naciones indgenas originarias, a pesar de que
somos mayora en el pas.
En consecuencia, el actual rgimen educativo refleja el carcter excluyente, discriminador,
homogeneizador y monocultural que tiene el Estado. La EIB planteada por la Reforma
Educativa, a pesar de recoger las propuestas de varias organizaciones indgenas originarias
y sociales, no responde a la propuesta poltica ni a las cosmovisiones de las naciones
indgenas originarias porque no se aplic adecuadamente. Por tanto, nuestra propuesta est
orientada a:
- Fundar y construir un Estado plurinacional, pluricultural y plurilinge, con autonomas de
gestin territorial indgena y originario. Aplicar una gestin propia con autonoma en nuestro
territorio, basada en un nuevo ordenamiento territorial.
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- La Asamblea Constituyente debe realizarse con participacin mayoritaria de las naciones
indgenas originarias de acuerdo a normas, sistemas de organizacin y vida comunitaria.
- La educacin debe contribuir a promover la construccin del Estado a partir de la
profundizacin de la democracia participativa comunitaria y el respeto a las naciones
indgenas originarias, la recuperacin y prctica de nuestros usos y costumbres, el
reordenamiento territorial con autonoma y un nuevo modelo econmico, poltico y social de
gestin de recursos naturales.
- Las naciones indgenas originarias planteamos un Sistema Educativo Plurinacional con
autonomas de gestin territorial.
- Aplicacin en su integridad del Convenio 169 de la OIT, ratificado y elevado a rango de ley
1257 del 11 de julio de 1991 con base a la autodefinicin de la identidad indgena originaria.
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INDICE DE ABREVIATURAS Y SIGLAS
APG Asamblea del Pueblo Guaran
ATR Asistente Tcnico Regional
CEA Consejo Educativo Aimara
CEAM Consejo Educativo Amaznico Multitnico
CEE Comisin Episcopal de Educacin
CENAQ Consejo Educativo de la Nacin Quechua
CEPOs Consejos Educativos de Pueblos Originarios
CEPOG Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran
CETHA Centro de Educacin Tcnica Humanstica y Agropecuaria
CIDOB Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia
CONED Consejo Nacional de Educacin
CONMERB Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia
COB Central Obrera Boliviana
CPE Constitucin Poltica del Estado
CSUTCB Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia
D. S. Decreto Supremo
EIB Educacin Intercultural Bilinge
INS Instituto Normal Superior
INS-EIB Instituto Normal Superior en Educacin Intercultural Bilingue
INSPOC Instituto Normal Superior Pluritnico del Oriente y Chaco
ISLC Instituto Superior de Lengua y Cultura
L1 Primera lengua o lengua materna
L2 Segunda lengua
NTIC Nueva Tecnologa de Informacin y Comunicacin
PAEIB Programa Amaznico en Educacin Intercultural Bilinge
PEIB Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge
PEI Proyecto Educativo Indgena
PEN Proyecto Educativo de Ncleo
SEN Sistema Educativo Nacional
SEP Sistema Educativo Plurinacional
SIE Sistema de Informacin Educativa
TGN Tesoro General de la Nacin

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BIBLIOGRAFA

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1999 La educacin intercultural bilinge en Bolivia: Experiencias y propuestas. La
Paz.

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2000 Iguales aunque diferentes. Ministerio de Educacin-UNICEF-CIPCA: La Paz.

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1986 Escuelas indigenales
1992 Educacin indgena:ciudadana o colonizacin?. Aruwiyiri: La Paz.

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2000 La educacin intercultural bilinge. Balance y perspectivas. Garza Azul: La Paz.

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1987 Las escuelas indigenales: otra forma de resisitencia comunitaria. HISBOL: La
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1989 Proyecto educativo popular. La Paz.

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2003 Bolivia indgena y originaria

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Ayllus Charka, Qhara Qhara, Fwederacin de Ayllus originarios Indgenas del Norte de
Potos (FAOI-NP)
Propuesta d elos ayllus del Norte de Potos sobre la educacin.

CSUTCB
Educacin para la Vida Mizque.

Federacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Cochabamba (FSUTCC)
Propuesta de la FSUTCC para el Primer Encuentro Educativo de la Nacin Quechua.
Cochabamba.

Federacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de originarios de Potos
(FSUTCOP)
Propuesta al Primer Encuentro Educativo de los Pueblos Quechuas. Potos.

Federacin Regional nica de Trabajadores Campesinos del Altiplano Sud (FRUTCAS)
2003 Por una educacin econmica, productiva, participativa y liberadora. Documento
poltico al primer encuentro educativo de la nacin quechua a realizarse los das 24 al
25 de septiembre del 2003. Uyuni.

Mancomunidad Azanaques
2003 Calidad educativa para la calidad de vida, con una educacin proeductiva e
intercultural de la mancomunidad Azanaques. Huari

Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ)
Por una Educacin Intecultural Bilinge Liberadora. Propuesta Educativa. Sucre.

Consejo Educativo Aimara (CEA)
Propuesta Educativa. La Paz.

Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ)
Por una Educacin Intecultural Bilinge Liberadora. Propuesta Educativa.

Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG) y Consejo Educativo Amaznico
Multitnico (CEAM)
Documentos de Trabajo.








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