< [ 1 ] >

RODOLFO RAL HACHN

ABORDAJE
ETNOLINGSTICO
DE LA LENGUA QOM
(TOBA)










Ctedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y la
Equidad de la Educacin en Amrica Latina con Base en la
Lectura y la Escritura
(Subsede Universidad Nacional de Rosario)
< [ 2 ] >
PRIMERA EDICIN, MARZO 2006

DISEO DE TAPA E INTERIOR: GERMN ABBET / JOS CORONEL


ILUSTRACIN DE PORTADA :Mundo Maravilloso (leo sobre
madera - 150 x 150 cm) de Eleonora Prez










RODOLFO RAL HACHN, 2006
ISBN 978-987-05-2481-6
E-mail: rhachen@hotmail.com

La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que
sea, no autorizada por el/los autor/es, identica o parecida, viola
derechos reservados; cualquier utilizacin debe ser previamente
solicitada.

Impreso en Argentina / Printed in Argentina

< [ 3 ] >
NDICE

A MODO DE INTRODUCCIN .........................................................11

PRIMERA PARTE: REFLEXIONES GENERALES

I. EL PORQU DE UN ABORDAJE ETNOLINGSTICA.......................17

II. LENGUA, CULTURA, PENSAMIENTO, IDENTIDAD ......................23

III. HACIA UNA REVISIN DEL CONCEPTO DE GRAMTICA Y DE LA
NECESIDAD DE SU ENSEANZA ...................................................33

SEGUNDA PARTE: LENGUA Y CULTURA QOM (TOBA)

IV. LA COMUNIDAD QOM (TOBA) Y SU COSMOVISIN..................57

V. QOM LAQTAQA (LENGUA TOBA) .............................................75

V.1. Fonologa .............................................................................76
V.1.1. Del conocimiento a la conciencia
fonolgica ....................................................................................76
V.1.2. Aproximacin al sistema
fonolgico de la lengua qom......................................................81
V.1.2.1. Fonemas segmentales de la legua qom........................81
V.1.2.1.1. Las vocales de la lengua qom....................................86
V.1.2.1.2. Las consonantes de la lengua qom............................89
V.1.2.2. Fonemas suprasegmentales de
la lengua qom..............................................................................93
V.1.2.2.1. El acento.....................................................................93
< [ 4 ] >
V.1.2.2.2. El tono........................................................................ 96
V.1.2.3. Hacia un abordaje de la slaba
en lengua qom............................................................................. 97

V.2. El mbito dialogal: ndices de persona, espacio y tiempo115

V.3. El lugar del lxico en la dinmica
e la lengua ................................................................................... 124
V.3.1. El lexema nominal........................................................... 129
V.3.2. El lexema verbal .............................................................. 137

VI. Ms all de la instancia de la letra: consolidacin ortogrfica y
alfabetizacin Bilinge............................................................... 145

VI.1. Oralidad y escritura: dos caras de una misma moneda?
..................................................................................................... 148

VI.2. Entre lo imaginario y lo simblico: acerca de una tradicin
sin historia................................................................................ 160

VI.3. Alfabetizacin en lengua materna: el derecho a la utopa?
..................................................................................................... 169

VI.4. La escritura ms all de la letra ................................... 173


< [ 5 ] >
TERCERA PARTE: EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

VII. EL ROL DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE EN LA
DINMICA DE LOS PROCESOS IDENTITARIOS DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS DE AMRICA LATINA..............................................181

VII.1. Un poco de historia..........................................................185

VII.2. Algunos datos ...................................................................191

VII.3. Educacin Intercultural Bilinge e
identidad......................................................................................195

VII.4. Bilingismo y metacognicin..........................................203

VIII. HACIA UNA ALFABETIZACIN INTERCULTURAL BILINGE QOM
(TOBA) / CASTELLANO............................................................208


BIBLIOGRAFA ....................................................................225







< [ 6 ] >

< [ 7 ] >











Al pueblo toba,
por la fe que lo empecina
< [ 8 ] >
< [ 9 ] >

...es muy importante que tengamos la
capacidad de multiplicar las lenguas, de
cambiarlas, de diversificarlas e innovarlas
(...) es importante que haya diversidad de
lenguas. Muchos pueden pensar que es
preferible que haya una sola lengua para
toda la humanidad, pero eso slo sera
bueno para los burcratas, para los
administradores y no para las culturas.
La vida es diversificacin. En el futuro,
igual que en el pasado que tuvimos,
estaremos mejor si hablamos muchas
lenguas y si inventamos otras nuevas
lenguas cuando tengamos diferencias
culturales.
Cada vez que un pueblo deja de hablar
una lengua se empobrece toda la
humanidad.
Cuando se pierde una lengua es una
visin del mundo la que se pierde.
La principal identidad cultural es el
lenguaje pero ninguna identidad es
inmutable y por eso es importante que se
mantengan siempre vivas las lenguas y
proliferen y se diversifiquen y
multipliquen.
(Ernesto Cardenal, I Congreso de LaS LenguaS,
Rosario, Argentina, 2004)
< [ 10 ] >

< [ 11 ] >



A MODO DE INTRODUCCIN


La idea de que el multilingismo divide,
mientras que el monolingismo es un estado
normal y deseable, est todava hoy presente
entre nosotros
(Suzanne Romaine, 1996)

La existencia de una cantidad estimada entre 5.000 y 6.700
lenguas en el mundo distribuida en aproximadamente 200
Estados lleva a pensar que el bilingismo es mucho ms
frecuente y comn de lo que imaginamos. Como seala
Cardenal esta pluralidad lingstica es la base de un fructfero
dilogo intercultural y la fuente del enriquecimiento de la
humanidad. Lamentablemente muchas de estas lenguas y
culturas estn en peligro.Se considera que cada dos semanas
muere una lengua en el mundo (Hagge, 2000 en Hamel,
2006) y que de continuar las actuales tendencias de
desplazamiento lingstico, entre el 80% y el 90% de las
lenguas habrn desaparecido al finalizar el siglo XXI (Hale,
1992, Krauss, 1992 en Hamel, 2006). Lo ms preocupante es
la enorme aceleracin del proceso desde mediados del siglo
XX ya que, actualmente, mueren ms lenguas en un ao que
antes en 30 o 40 (Hamel, 2006).
Si aceptamos que Cuando se pierde una lengua es una
visin del mundo la que se pierde advertiremos la gravedad
< [ 12 ] >
de esta situacin. Esto no implica, de ningn modo, una
defensa de las lenguas per se respondiendo a un criterio
ecolgico o museolgico sino del derecho de los pueblos a
la autodeterminacin lingstica que, se erige, para nosotros,
en un derecho humano inalienable.
Actualmente, y en vinculacin con este derecho, la
educacin "multicultural" o intercultural se ha tornado una
problemtica vigente en el mundo entero y comienza a ser un
interrogante importante en el marco de las polticas del
lenguaje en Amrica, polticas que, como seala Hamel (1998)
abarcan ...adems de las esferas de intervencin deliberada
del Estado, el campo de los cambios (socio) lingsticos en s
como, por ejemplo, el surgimiento de conflictos, los procesos
de desplazamiento, resistencia, el surgimiento de lenguas
minoritarias; (e) incluye, por ltimo, el estudio cientfico tanto
de estos procesos como de la intervencin social y estatal en
ellos... (pg. 43)
Se pone, as, en evidencia la importancia del abordaje
etnolingstico en el tratamiento de la diversidad y en la
interpretacin del grado de conflictividad que se manifiesta en
las situaciones de diglosia de los pueblos Originarios de
Amrica Latina reafirmando, como seala Calvet (2001), que
los sistemas de bilingismo estn jerarquizados,
determinados por las relaciones de fuerza. (pg. 14). En la
mayora de los proyectos educativos de los Estados
Americanos no ha sido bien conceptualizado el bilingismo
que comprometa, adems del castellano o el portugus, alguna
de las lenguas vernculas.
Esta caracterstica glotopoltica que es parte integrante de
un conflicto intercultural que se funda en una relacin
< [ 13 ] >
asimtrica entre prcticas discursivas dominantes y dominadas,
atraviesa la historia americana desde los tiempos de la
conquista.
La intencin de este libro es echar una mirada
etnolingstica sobre la lengua qom (toba) con el fin de
evidenciar no slo las relaciones entre el pensamiento, la
lengua y la cultura sino su incidencia en la dinmica social y
en la planificacin e implementacin de una Educacin
Intercultural Bilinge respetuosa de la alteridad. No
intentaremos, por lo tanto, una descripcin completa ni
tradicin de la gramtica de esta lengua sino una mirada al
sesgo que, en la observacin de ciertas cuestiones puntuales,
nos permita dialogar con la cosmovisin de este pueblo.
Atendiendo a nuestra labor en pro de la Alfabetizacin
Intercultural Bilinge, pensamos este libro como un punto de
partida para la reflexin metalingstica que los procesos de
adquisicin / construccin de la lectura y la escritura
alfabticas exigen y promueven, y como una herramienta
bsica para la adquisicin del idioma toba como segunda
lengua. En tal sentido, creemos que ser de utilidad para los
docentes aborgenes y doke (blancos), para los hablantes de
lengua toba, y para todos aquellos que quieran asomarse a su
modo particular de hablar el mundo (Charaudeau, 1988).

< [ 14 ] >
< [ 15 ] >





PRIMERA PARTE



REFLEXIONES GENERALES

< [ 16 ] >
< [ 17 ] >



I. EL PORQU DE UN ABORDAJE ETNOLINGSTICO


As como hablar de "lenguaje humano" supone una
redundancia, creemos que especificaciones tales como "etno",
"psico", "socio" no hacen ms que resaltar elementos impl-
citos en el concepto mismo de lingstica. Todo lenguaje es,
por definicin, humano y toda lingstica debe contemplar el
estudio de los aspectos psico-socio-culturales inherentes a la
comunicacin verbal.
La lengua, como producto de la capacidad humana de
construir sistemas simblicos y comunicativos, se erige en un
fenmeno complejo que exige ser abordado por una disciplina
capaz de abarcar todos sus aspectos significativos. La
lingstica (a secas) debera, por lo tanto, asumir este rol
haciendo innecesarias otras aclaraciones. Pero atendiendo a la
historia concreta de esta ciencia, relativamente nueva, y a la
idea saussuriana de que "el punto de vista crea al objeto",
parecen haberse hecho necesarias estas divisiones que,
rescatando uno o varios aspectos del fenmeno lingstico, han
dado lugar a la conformacin de diferentes metodologas y
objetos de estudio. La adopcin de alguno de estos criterios, en
forma aislada, presupone una fragmentacin del abordaje que
se disgrega como una suerte de "espejo roto" en el cual
difcilmente podremos ver reflejada nuestra imagen de sujetos
portadores de cultura y lingsticamente competentes.
< [ 18 ] >
La etnolingstica a la manera de una Cenicienta
moderna, parece esperar, an, un prncipe azul, que con un
"pasaporte" a la comunidad cientfica, la saque de la
despectiva tarea de estudiar (en un sentido puramente
descriptivo) las lenguas "exticas" o las culturas "grafas".
Durante mucho tiempo la etnolingstica pareci asumir el
lugar del "umbral", del lmite entre lo uno y lo otro, entre la
cultura y la anticultura. Desde ese locus, de ciencia de lo
extrao" resultaba un reaseguro de lo conocido. As instaurada,
su funcin pareca debatirse entre convertirse en un agente del
etnocentrismo, echando una mirada paternalista a las lenguas y
culturas que supuestamente caan bajo su estudio, o buscar un
lugar de inscripcin desde un abordaje pluralista del fenmeno
lingstico.
Sin recurrir a tcnicas especficas de anlisis del discurso,
es fcil advertir que conceptos tales como "lenguas exticas",
"culturas grafas" dejan entrever nociones etnocntricas. Qu
es una lengua "extica"? Desde qu punto de vista "no
extico" se construye esta clasificacin? Qu ideologa la
sustenta? Qu implicaciones tiene el prefijo privativo a-
(grafas) cuando, piadosamente, se lo toma como smbolo
metonmico de una cultura? La palabra extico, de origen
griego, significaba: de otros climas, extrao, extranjero,
con todas las implicancias que lo extranjero (lo brbaro) tena
para la lengua y la cultura griega.
El prefijo privativo a-, como en los casos "amoral",
"anormal" designa la ausencia de un valor considerado como
positivo, dando como resultado un adjetivo despectivo a travs
del cual slo podremos descubrir el engrandecimiento del
elemento ausente.
< [ 19 ] >
Hablar de lenguas "exticas" presupone la existencia de
lenguas (objetos de estudio de la lingstica general) y de sub-
lenguas (objetos de estudio de la etnolingstica). Hablar de
culturas "grafas" presupone la existencia de la escritura como
parmetro valorativo e ideal para ser alcanzado en el proceso
de "evolucin" hacia la cultura standard.
Situada en esta suerte de "orilla", de "margen", la etnolin-
gstica se vio enfrentada con un objeto de estudio que pudo
instaurar como desconocido debido a la carencia de una tradi-
cin "prestigiosa" que condicionara su abordaje. Este lugar de
inscripcin, espacio de lo diferente, de lo raro, le permiti
realizar novedosos planteos metodolgicos. La extraeza de la
mirada, adoptada como punto de partida, facilit descubrir /
construir un objeto nuevo: la lengua como fenmeno cultural
con todos sus atravesamientos psico-sociales. Este objeto,
nacido en primera instancia, como "resaca", pautado para el
olvido, cobr dimensiones insospechadas (incluso para la
Lingstica ortodoxa) a la hora de efectuar planteos meto-
dolgicos. Del sinsentido inicial, construy un sentido otro,
modificando la concepciones acerca de la lengua y de la cultu-
ra.
Bernald Pottier (1970), considera que la etnolingstica
estudia los mensajes lingsticos ligados al conjunto de cir-
cunstancias de la comunicacin.
Fernndez Gizzetti (1957) define esta disciplina como:

"...el estudio de las relaciones entre el idioma y el grupo
humano caracterizado por su comunidad cultural: la Etnia. (pg.
79)

< [ 20 ] >
Su objeto ser el estudio de lo idiomtico en cuanto
simboliza la totalidad de la cultur () penetrando as en las
ms recnditas profundidades del Espritu Colectivo.
(Fernndez Gizzetti, 1957, pg. 79)

Este espritu colectivo reformulado luego en el concepto
de "inconciente culturado", era entendido, entonces como

"...la realidad sicosocial no sustantiva (funcional) exterior a los
miembros de la sociedad -aunque estos sean sus creadores, sin los
cuales carece de sentido- y, a la vez, interior a los mismo en cuanto
se redistribuye en cada uno de ellos. (Fernndez Gizzetti, 1957,
pg. 79)

Hoy podemos entender por etnolingstica a la ciencia
que teniendo como objetos el estudio el lenguaje, las lenguas
naturales, su adquisicin y sus actualizaciones concretas, desde
una perspectiva interdisciplinaria, permite un abordaje psico-
socio-cultural de los fenmenos de simbolizacin y comu-
nicacin.
Como ya sealara Jakobson (1952) "...lengua y cultura se
implican mutuamente, es por eso que "la lengua debe
concebirse como parte integrante de la vida de la sociedad y
la lingstica debe estar "en estrecha conexin con la
antropologa cultural. La lengua, en tanto fenmeno
complejo y no transparente, exige de un abordaje interdiscipli-
nario. La etnolingstica brindar, en este sentido, un marco
metodolgico de referencia.
A partir de lo expuesto, consideramos que el abordaje
etnolingstico, no puede, de ningn modo, ser restringido a un
< [ 21 ] >
grupo particular de lenguas extraa y arbitrariamente clasifi-
cadas. Creemos que esto ha surgido de una asociacin
(consciente o inconsciente) que ha lleva a relacionar lo
"tnico" o "cultural" con cierto grado de "primitivismo",
diferenciando as, estas lenguas y culturas de aqullas
consideradas como "evolucionadas". Todo abordaje lingstico
debe ser, en este sentido, etnolingstico. De este modo, los
estudios etnolingsticos no slo se justifican por s mismos,
sino por servir de herramienta para el tratamiento de cualquier
problemtica que comprometa al hombre y a la comunicacin.
Decir que presentaremos en este libro un abordaje
etnolingstica de la lengua qom (toba) implica intentar dar
cuenta de la relacin lengua cultura pensamiento
atendiendo a que, como seala Lvi-Strauss (1955) quien
dice hombre, dice lenguaje y quien dice lenguaje, dice
sociedad.
En tal sentido, creemos que la lengua se erige en una
puerta adecuada para el abordaje socio-cultural ya que No
existen dos lenguas tan semejantes que puedan considerarse
representantes de una misma realidad social. Los mundos en
que viven diferentes sociedades son mundos diferentes y no
simplemente el mismo mundo con diferentes etiquetas (Sapir,
1921)
< [ 22 ] >
< [ 23 ] >



II. LENGUA, CULTURA, PENSAMIENTO, IDENTIDAD


La palabra idioma proviene de una raz griega que
significa lo propio, de all su vinculacin con ideologa,
idiosincrasia, etc. En tal sentido no hay nada ms importante
y constitutivo de la identidad que la propia lengua, lengua que,
siendo un componente ms del sistema cultural de cada
pueblo, ocupa, sin embargo, un papel privilegiado por su
capacidad de simbolizar, interpretar, construir y comunicar no
slo las dems expresiones culturales sino el entramado de la
dinmica social (Hachn, 2004).
El desconocimiento y la falta de respeto por la lengua y la
cultura del otro han ocasionado en la historia de Amrica
dolorosas situaciones de incomunicacin y violencia. Sin
demasiadas especulaciones tericas, tomndonos a nosotros
mismos como objeto de estudio, advertiremos la importancia
que en nuestra vida de relacin adquiere el manejo del cdigo
lingstico para relacionarnos, expresarnos, comunicarnos...
Todo individuo adviene a un mundo y se funda como sujeto a
partir de esta capacidad y de su inscripcin en un grupo social
determinado.
Estas formas de decirnos de presentarnos ante los
dems, de constituirnos en los otros de los otros, van trazando
la trama de nuestra identidad y nuestra historia, identidad que
se afirma en la diferencia e historia que se construye por un
< [ 24 ] >
entrecruzamiento de voces que luchan por ser reconocidas en
un acto permanente de narracin (Hachn, 2004).
Cuando hablamos de identidad, obligatoriamente hablamos
de diferencia. La identidad nos exige pensar, ya no en unidades
de estudio aisladas, autodefinibles, sino en entidades
relacionales. Se entabla, as, un tejido que nos permite pensar
la cultura como un sistema semitico (Lotman, 1979) en cuyo
seno se definen las identidades individuales, sociales o
culturales.
Toda cultura es una abstraccin colectiva que, a partir de
la imbricacin de lo simblico en lo imaginario (Lacan),
permite que un individuo particular, nico e irrepetible, pueda
sentirse parte de una unidad mayor trans-individual y plural.
Es, en tal sentido, ...la forma de vida y pensamiento que
construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente,
(despus de que todo se ha hecho) terminamos llamando
realidad para reconfortarnos. (Bruner, 1997, pg. 105)

La cultura -la versin ms dbil y secular de eso llamado
religin- no es una substancia o un fenmeno propiamente dicho; se
trata de un espejismo objetivo que surge de una relacin entre, por
lo menos, dos grupos. Es decir que ningn grupo tiene una cultura
slo por s mismo: la cultura es el nimbo que percibe un grupo
cuando entra en contacto con otro y lo observa. Es la objetivacin de
todo lo que es ajeno y extrao en el grupo de contacto... (Jameson,
F, 1993, pg. 101).

De aqu que sea importante la mirada que echamos sobre
los otros y su lengua ya que, como tambin se plantea a partir
de los Estudios Culturales, las relaciones entre los grupos
< [ 25 ] >
son siempre estereotipadas en la medida en que implican
abstracciones colectivas del otro grupo, ms all de cun
adocenadas, respetuosas o liberalmente censuradas sean. Lo
que es polticamente correcto hacer bajo estas circunstancias
es permitir que el otro grupo construya la imagen propia que
prefiera para, en adelante, funcionar con ese estereotipo
oficial (Jameson, F, 1993, pg. 105 y 106).
Construir una identidad dialgica no implica, por lo tanto,
subordinarse al discurso del poder, sino interactuar con ste,
haciendo poderoso el propio discurso. Como en toda situacin
comunicativa que rescate como tal la intersubjetividad esencial
del lenguaje, este dilogo fundador implica la presuposicin de
mente y cultura en el otro (como en nosotros mismos) para
permitir su constitucin como sujeto cultural. Slo en este
autntico dilogo, podr advenir el sujeto, propietario de su
cultura y su discurso, un sujeto que negocia sentidos con otro,
que se compromete en esta transaccin. As, yo y t conforman
una dada indispensable y fundante no slo para la
construccin de la identidad grupal sino del propio self
(Bruner, 1982).
La determinacin de la propia identidad y de la alteridad se
vincula con la apropiacin que el individuo o el grupo humano
hace de la capacidad clasificatoria, capacidad que no pocas
veces se desvincula de la circulacin del poder. La nocin de
identidad surge, de esta manera, de mecanismos que ponen en
juego procesos de aceptacin y de rechazo, de inclusin y de
exclusin. En trminos sociolgicos, me identifico con un
grupo en la medida en que me incluyo en l y acepto y asumo
sus estrategias de interaccin comunicativa y simblica, y en la
medida en que me excluyo de otros. Este mecanismo podra
< [ 26 ] >
ser denominado como auto-identificacin, pero, interactur
con la percepcin que el otro tenga de m como sujeto social.
Esta cuestin que, indudablemente se relaciona con la
definicin de lo standard y lo marginal en el seno de una
sociedad, es fundamental tambin en el plano cultural para la
conformacin de las llamadas "identidades tnicas" y para el
abordaje etnolingstica que pretendemos presentar en este
libro.
Definirnos como pertenecientes a una determinada cultura
implica, ms all del reconocimiento de un pasado, de unas
costumbres y de una lengua en comn, la aceptacin y
actualizacin de ciertas estrategias claves en el plano de las
relaciones interculturales. Consolidamos nuestra identidad
cultural delimitando nuestro universo y enfrentndonos a lo
que no somos. Pero eso que no somos implica un gran Otro
que, en tanto desconocido, se postula como mera virtualidad,
pero que cuando es conocido, ingresa a nuestro imaginario
colectivo, convirtindose en anti-paradigma, en un elemento
anti-cultural (Lotman, 1979) que, considerando a la cultura
toda como un sistema semitico, tendr la funcin de
reasegurar lo propio en oposicin a lo extrao.
En la constitucin de la identidad individual, podemos
observar que un sujeto adviene tal, en la medida en que se
inscribe (Lacan) en un discurso (familiar, social, cultural) que
lo precede. Este discurso puede erigirse en el primer gran Otro
con el que el yo se enfrenta. Como ya nos indicara Luria
(1966), es la madre la encargada, en su funcin de
enunciadora, de sealar el mundo externo al yo, de recortarlo
como "diferente de". Esta capacidad dectica que el yo
< [ 27 ] >
adquiere es la que inaugura la "subjetividad del lenguaje" y la
que, en definitiva, lo funda como sujeto.
Es en y por el lenguaje que el hombre se identifica como
sujeto. De aqu que la nocin de "self", como ya sealara
Bruner (1988) se ve sujeta a una transaccin permanente con
los otros. El yo se funda en ese juego de alteridades como un
signo siempre sujeto a los enroques de la comunicacin, de
la negociacin simblica con la que se procura evitar que una
cultura sea slo un conjunto de estigmas que tiene un
grupo a los ojos de otro (y viceversa) (Jameson, F., 1993,
pg. 102)
En lo que al tratamiento del pensamiento se refiere Whorf
sostiene que no es pura y simplemente un problema
psicolgico. Ms bien se trata de un problema cultural y de
una cuestin agregada, especialmente cohesiva, al fenmeno
cultural que nosotros llamamos lenguaje (Whorf, 1936). Si
bien tanto Salir (1921) como Whorf coinciden en su
concepcin del lenguaje como un evento cultural,
comprensible en el seno de una comunidad determinada,
Whorf adopta una postura por la cual el pensamiento aparece
determinado por la lengua:

La exposicin de que el pensamiento es una cuestin de
lenguaje es una generalizacin incorrecta de la idea, ms
correctamente expresada, de que el pensamiento es una cuestin de
lenguas diversas. Las diferentes lenguas son el verdadero fenmeno
y puede que no deban ser generalizadas con una idea universal tal
como Lenguaje... (Whorf, B. 1941)

< [ 28 ] >
Miller, retomando a Whorf y problematizndose sobre la
cuestin de la traduccin, concluye que cada lenguaje (y no
cada lengua -como pensara Whorf) efecta su propia
divisin analtica del mundo (Miller, 1986, pg. 138). Al
hablar de divisin del mundo, de algn modo, est
presuponiendo que el mundo est en algn lugar, existe como
cosa fuera del sujeto y que es el lenguaje el encargado de
organizarlo. Retomando una metfora organicista -a travs de
la cual no se cuestionara la naturalidad de la naturaleza-
halla que ni siquiera es fcil encontrar palabras
equivalentes entre los distintos lenguajes para algo tan
universal como las partes del cuerpo (Miller, 1986, pg.
138). El advertir sobre la no equivalencia de las palabras lo
conducir a pensar en la no equivalencia de las cosas. La
relacin entre las palabras y las cosas pone en jaque el
realismo ingenuo (Davidson, 1984) de muchas postulaciones
tericas
Si bien las categoras del pensamiento, para Benveniste
(1974), se oponen a las de la lengua en su universalidad y su
inmovilidad; el pensamiento no es independiente de la lengua
1
,
sino de estructuras lingsticas preestablecidas. Al comparar
dos lenguas como el griego y el ewe, Benveniste concluye que:

1
...Aquello que podemos decir delima y organiza aquello que podemos
pensar. (Benveniste, 1974.b, pg. 70)
...Ninguna lengua puede, por s misma, favorecer o entorpecer la
actividad del espritu humano. El pensamiento se halla ms estrechamente
ligado a la capacidad del hombre, a sus condicionamientos culturales, a .a
organizacin de la sociedad, que a la naturaleza particular de una lengua.
Sin embargo, la posibilidad del pensamiento se vincula con la facultad del
lenguaje, ya que la lengua es una estructura plena de significacin, y pensar,
es dominar los signos de la lengua (Benveniste, 1974.b, pg. 74)
< [ 29 ] >
...la nocin de ser o de aquello que denominaramos as se
reparte en numerosos verbos (Benveniste, E, 1974, pg. 71).
Para Fernndez Gizzetti (1983), los referentes
lingsticos no son reales sino psicoculturales y dan, a travs
de la actividad cognoscitiva, forma a los objetos culturales,
naturales o ambientales
2
. Los objetos culturales y,
parcialmente los ambientales, se constituyen, para este autor,
por y en ese otorgar forma propia de la praxis humana.
En tal sentido, creemos que, La trampa, el agujero, en el
que no hay que caer, es creer que los objetos, las cosas, son el
significado...El sistema del lenguaje, cualquiera sea el punto
en que lo tomen, jams culmina en un ndice directamente
dirigido hacia un punto de la realidad, la realidad est
cubierta por el conjunto de la red del lenguaje. Nunca puede
decirse que lo designado es esto o lo otro, pues aunque lo
logren, nunca sabrn por ejemplo qu designo en esta mesa, el
color, el espesor, la mesa en cuanto objeto o cualquier otra
cosa (Lacan, 1988, pg. 51)
La realidad, los objetos, pasan, de este modo, a formar
parte del sujeto, de su bagaje, personal y cultural. Sin embargo,
sin bien ya no podra pensarse en un dualismo sujeto / objeto
(como exterioridad) se mantiene la oposicin, esta vez, en el
seno del sujeto (individual o sociocultural) mismo. Ser la
lengua, para Fernndez Gizzetti la que medie entre lo

2
El mantener esta distincin entre objetos culturales, materiales o
ambientales, de algn modo est denunciando una imposibilidad de desapego
total respecto de las teoras que necesitan postular y cree (lo decimos en el
sentido davidsoniano) en la existencia de objetos en oposicin a sujetos
congnoscentes.
< [ 30 ] >
puramente individual y ese psiquismo compartido que es el
mbito de lo psicocultural.
De aqu la importancia de la idea del lenguaje como
transaccin (Bruner, J., 1986), que se halla en germen en la
obra de Vigotsky:

...Me refiero a esos tratos que se basan en una serie de
supuestos y creencias comunes respecto del mundo, el
funcionamiento de la mente, las cosas de que somos capaces y la
manera de realizar la comunicacin. (Bruner, 1986, pg. 67)

Esta idea de transaccin conduce a Bruner a plantear, no
ya la relacin mente / mundo (en tanto exterior) sino mente /
mente. La transaccin, el sentido de reciprocidad, precede al
uso del lenguaje (y obsrvese que ste se concibe como uso, lo
cual involucra las nociones que ya Vigotsky -1934- formulara
acerca del lenguaje como accin). Como ejemplo de esta
dinmica, Bruner nos propone la sintaxis:

La sintaxis brinda un sistema con un alto grado de abstraccin
para cumplir funciones comunicativas que son decisivas en la
regulacin de la atencin conjunta y la accin conjunta, para
generar temas y comentarios de modo que segmenta la realidad,
para destacar e imponer perspectivas en los acontecimientos, para
indicar nuestra actitud hacia el mundo al cual nos referimos y hacia
nuestros interlocutores, para desencadenar presuposiciones, etc.
Podemos no saber todas estas cosas sobre nuestro lenguaje de
algn modo explcito... pero lo que s sabemos desde nuestra primera
experiencia es que se puede contar con que los dems usarn las
< [ 31 ] >
mismas reglas sintcticas que nosotros para formar y comprender
los enunciados. (Bruner, 1986, pg. 72)

Para Bruner, la sintaxis comprende en realidad una
utilizacin particular de la mente... y por mucho que no
podamos ni siquiera imaginar otras maneras de usar nuestra
mente, es que el lenguaje expresa nuestros rganos de
pensamiento naturales, sigue siendo cierto que el uso
conjunto y mutuo del lenguaje nos permite un inmenso avance
hacia la comprensin de otras mentes. Pues no se trata
sencillamente de que todos tengamos formas de organizacin
mental que son afines, sino que adems expresamos esas
formas constantemente en nuestras transacciones con los
dems (Bruner, 1986, pg. 72).
Esta es la razn por la cual no proponemos una mera
descripcin de la lengua qom sino un abordaje
etnolingstica que entre en dilogo con la realidad que esa
lengua y su cultura construyen y negocian, atendiendo a que
...Creamos realidades advirtiendo, estimulando, poniendo
ttulos, nombrando, y por el modo en que las palabras nos
invitan a crear realidades en el mundo que coincidan con
ellas. La constitutividad de una exterioridad y una categora
ontolgica aparente a los conceptos que encarnan las
palabras: por ejemplo, la ley, el producto bruto nacional, la
antimateria, el Renacimiento, es lo que nos hace construir un
proscenio en nuestro teatro y sin embargo sentir la tentacin
de apedrear al villano. En nuestro estado ms desprevenido,
somos todos Realistas Ingenuos que creemos no slo que
sabemos qu pasa alll afuera, sino adems qu pasa all
para los dems tambin. Carol Feldman lo llama descarga
< [ 32 ] >
tica, convertir nuestros procesos mentales en productos y
dotarlos de alguna realidad en algn mundo. Lo privado se
hace pblico. Y as, nuevamente, nos situamos en un mundo de
realidad compartida. La constitutividad del lenguaje, como ha
subrrayado ms de un antroplogo, crea y transmite cultura y
sita nuestro lugar en ella... (Bruner, 1986, pg. 74)
Toda instancia discursiva implica un hablar el mundo
(Charaudeau, 1988) que, creemos, puede ser pesquisado
mediante un adecuado abordaje etnolingstico. La tarea de
este libro es proponer un punto de partida que involucre una
vinculacin respetuosa con la cultura y la lengua del otro.

< [ 33 ] >



III. HACIA UNA REVISIN DEL CONCEPTO DE GRAMTICA Y
DE LA NECESIDAD DE SU ENSEANZA


En los ltimos aos mucho se ha discutido acerca de la
importancia de la enseanza de la gramtica en el mbito
escolar y an de su lugar en los procesos de adquisicin de la
lengua materna y del aprendizaje de una segunda lengua.
Atendiendo a que hemos considerado como objetivo de este
libro su utilizacin con fines didcticos tanto para promover
estrategias de reflexin metalingsticas en la lengua propia
como para vehiculizar su aprendizaje como segunda lengua,
creemos que se hace necesaria una explicacin acerca de qu
hablamos cuando hablamos de gramtica.
El trmino gramtica puede ser utilizado atendiendo a
diferentes acepciones. Sin dudas surgen dos usos frecuentes y
diferenciales: la concepcin de gramtica como el
conocimiento que todo hablante tiene, en forma inconciente,
de su lengua; y la concepcin de gramtica como descripcin
hecha a partir de un teora lingstica determinada de una
lengua especfica.

Se trata de dos tipos de conocimientos diferentes: el de la
gramtica 1 es un conocimiento que podramos considerar intuitivo
o implcito, es un conocimiento que a un hablante le permite
comprender la lengua y producir expresiones lingsticas, que no
< [ 34 ] >
necesariamente puede explicar, no se trata de un conocimiento
proposicional (Solana, Z., 1999, pg. 14)

Este conocimiento fonolgico, categorial, semntico y
pragmtico (gramtica interiorizada) le permite a todo
individuo la comprensin y el uso de su lengua
independientemente de que, en forma conciente, conozca
alguna tipo de descripcin gramatical (gramtica 2).
Por otro lado la concepcin misma de enseanza puede
ser focalizada desde diferentes perspectivas tericas dando
como resultado muy diversos procesos y productos (Hachn,
R., 1997). No es lo mismo considerar que la gramtica de la
lengua materna debe ser impresa en las tbulas rasas de la
mente infantil (empirismo conductismo) utilizando un
planteo asociacionista que confunde mtodos de enseanza
con procesos de aprendizajes; que pensar que su desarrollo
depende del desenvolvimiento de estructuras innatas
(neoinnatismo) o es el fruto de una construccin individual
(constructivismo innatista) o socio-histrico-cultural
(constructivismo social).
El trmino conocimiento remite, sin dudas, en cada caso, a
diferentes conceptualizaciones y su abordaje ha sido objeto de
estudio de mltiples disciplinas. Entendido como patrimonio
individual, social, cultural o como producto de un desarrollo
epistemolgico concreto da cuenta de las representaciones que
hablan el mundo (Charauduau, 1988) en un momento
histrico determinado. No son pocas las polmicas tericas en
torno a sus alcances y adquisicin que se despliegan desde los
postulados filosficos ms profundos a las prcticas
pedaggicas concretas.
< [ 35 ] >

El trmino adquisicin del conocimiento es la versin
cognitiva del trmino aprendizaje cuando el objeto del mismo se
refiere al conocimiento. El trmino uso del conocimiento, que suele
ir unido o contrapuesto al de adquisicin del conocimiento,
significa manipulacin del conocimiento y aplicacin del mismo a
situaciones planteadas como problemticas, por lo que puede
equivaler a pensamiento o solucin de problemas... (Mayor, J y
otros, 1993, pag. 17)

La discusin en torno a la enseanza o no de la
gramtica depender en gran media de cmo definamos estos
trminos y de los presupuestos tericos y las estrategias
didcticas puestas en juego. En el mbito escolar, todo esto se
complica an ms si advertimos que la gramtica 1 de los
nios (conocimiento de su propia lengua) no es equivalente a
la gramtica 1 de un adulto embanderada, generalmente, como
objeto de estudio.
En tal sentido y como seala Solana (1992), parece que
hay acuerdo en reservar al maestro el lugar de quien conduce
al nio en el proceso que le permite acceder, por ejemplo, a la
lectura y a la escritura, pero no se ha debatido lo suficiente el
papel que le corresponde a la escuela en el desarrollo de la
gramtica infantil. As, en muchos casos, cuando no se
entiende ni se sabe observar correctamente el proceso de
adquisicin de la lengua, se evalan errneamente las
producciones, llegando a la conclusin de que los alumnos
hablan mal o de que no se expresan adecuadamente. De
esta mala interpretacin de las formas de expresin, y del
supuesto de su vinculacin con la adquisicin de la escritura y
< [ 36 ] >
la lectura, han surgido concepciones pedaggicas que explican
el fracaso escolar a partir de la hiptesis del dficit lingstico-
cognitivo. Este tema parece complicarse en las escuelas a las
que asisten individuos bilinges cuando su bilingismo
compromete a una lengua aborigen. Estando lejos de poder
comprender el proceso de adquisicin de una lengua (L1) y de
su vinculacin con la dinmica de adquisicin/construccin de
la escritura y la lectura, el maestro se encuentra con una
segunda lengua (L2) y, en el mejor de los casos, con una
propuesta de alfabetizacin bilinge. Por carecer de los
conocimientos elementales al respecto se suele adoptar una
postura patologizante y marginante que an hoy, sigue
responsabilizando al nio de los problemas que la propia
escuela le ocasiona. La incapacidad de los docentes y de las
instituciones de realizar una discriminacin bsica, por
ejemplo, entre competencia y actuacin lingstica, lleva
muchas veces a sostener que los alumnos que no hablan en
clase no han adquirido el lenguaje o manifiestan serios
trastornos. En cierta oportunidad, una maestra del Nivel
Inicial nos consultaba acerca de una alumna quien, segn ella,
presentaba trastornos en el lenguaje. La nia era hija de un
padre brasileo y una madre chilena y hablaba, en su casa,
ambos idiomas, pero, en el mbito del aula, no se expresaba
oralmente. Siguiendo con la tradicin pedaggica nacional, la
maestra atribua el silencio de la nia a un dficit lingstico-
cognitivo motivado por su bilingismo temprano, sin pensar
que las razones de su silencio podan tener sus races en
problemas sociales de integracin. Por otro lado, su
apreciacin pona en evidencia la mala interpretacin que se
hace del bilingismo en el mbito escolar, sin atender a que,
< [ 37 ] >
como sealan Bredart y Rondal (1982) favoreca la
experiencia metalingstica que la adquisicin /
construccin de la lectura y la escritura alfabticas requieren y
promueven.
Surge as en lo que a los procesos de enseanza /
aprendizaje se refiere un nuevo componente: la metacognicin
o reflexin conciente en torno a los conocimientos y sus
procesos de construccin / adquisicin.
Como todos sabemos, mucho se ha dicho y discutido sobre
la dinmica del conocimiento, y por ende, de su aprendizaje,
adquisicin o construccin, trminos stos que implican
diferentes posturas terico/epistemolgicas (Hachn, 1997).
Siguiendo a Mayor, Suengas y Gmez Marqus (1993),
podramos decir que "los componentes principales del
aprendizaje son el conocimiento, la motivacin y la
metacognicin (pg., 31) A lo largo de la historia de la
pedagoga, la valoracin diferencial o el rescate de uno u otro
de estos componentes ha dado como resultado didcticas
diferentes. Cuando el aprendizaje estuvo entendido slo como
un proceso de transmisin del conocimiento por parte de un
"adulto instruido" a un "nio ignorante", se dej de lado el rol
activo del alumno y la posibilidad de observar su desarrollo
cognitivo. El saber, patrimonio exclusivo del docente y de la
institucin escolar, era negado al nio, concebido como una
hoja en blanco que deba recibir en forma pasiva la inscripcin
del conocimiento que se le imparta. El presupuesto inicial era
que el alumno no posea saberes o conocimientos (an sobre la
gramtica de la lengua que hablaba) vinculados con los
escolares, causa por la cual slo deba convertirse en un
recipiente adecuado y acrtico de los frutos de la instruccin
< [ 38 ] >
institucional. Podramos decir que el pasaje del conductismo al
constructivismo (en sus diferentes versiones: Vigotsky, Piaget
y Emilia Ferreiro) permite pensar el conocimiento como un
fenmeno histrico y social y al sujeto como un ser activo que
no slo construye su objeto de conocimiento, sino que se
modifica profunda y esencialmente en el proceso mismo de
conocer. Esto llev a socializar el aprendizaje y a observar que
si bien la instruccin (Vigotsky) tiene un rol fundamental en el
desarrollo cognitivo, los conocimiento previos, hiptesis y
estrategias que los alumnos poseen y ponen en juego son
fundamentales a la hora de entender la dinmica del proceso de
enseanza/aprendizaje.
Respecto de la motivacin, tambin se han adoptado
diferentes posturas que van desde no haberla siquiera
considerado (el aprendizaje entendido no como un derecho
sino como una obligacin) hasta tomarla como centro de toda
prctica educativa. Estrechamente relacionado con la
motivacin surge el concepto de autoeficacia, entendido como
"el enjuiciamiento que hacen las personas de su capacidad
para organizar y ejecutar puntos de accin requeridos para
lograr los tipos designados de ejecucin" (Bandura, 1986,
en Mayor y otros, 1993, pg., 83). Este "enjuiciamiento" est
vinculado con la percepcin que de los alumnos se tiene en la
institucin escolar, con el tipo de actividades propuestas y con
lo que, en definitiva, se espera de ella y de ellos. De aqu que
la motivacin debe promover un mbito general de autoestima
que instaure en el individuo un sentido de agencia (Bruner,
1997) imprescindible para el xito de toda actividad cognitiva.

< [ 39 ] >
"Se puede decir que, tanto los nios como los adultos obtienen
ventajas del conocimiento bsico y de sus habilidades cuando llevan
a cabo conductas estratgicas y metacognitivas que van
acompaadas de una motivacin intrnseca, un autoconcepto
positivo y atribuciones adecuadas respecto del propio esfuerzo"
(Mayor y otros, 1993, pg.,85)

La agencia "deriva de nuestra sensacin de poder
iniciar y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta"
(Bruner, 1997, pg. 54) y no implica "slo la capacidad de
iniciar, sino tambin de completar nuestros actos, tambin
implica habilidad o saber cmo. El xito y el fracaso son
nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. An
as, podemos no ser los ltimos rbitros del xito y el fracaso,
que a menudo se definen desde fuera segn criterios
especificados culturalmente. Y la escuela es donde el nio se
encuentra con esos criterios por primera vez; a menudo, como
si se aplicaran arbitrariamente. La escuela juzga el
rendimiento del nio y el nio, por su parte, responde
evalundose (Bruner, 1997, pg. 55). De este modo, y
entendiendo al conocimiento como una "creencia justificada"
(Bruner, 1993, pg. 67) surge la importancia del tercer
componente del aprendizaje: la metacognicin.

"La metacognicin no se refiere slo al conocimiento, a la
cognicin, entendida como mera representacin, sino a la entera
actividad cognitiva que incorpora la manipulacin y transformacin
de las representaciones para obtener algo que no ha sido
previamente dado. (Mayor y otros, 1993, pg., 85)

< [ 40 ] >
Siguiendo a estos autores, podemos sostener que la
actividad metacognitiva presupone tres componentes bsicos:
la conciencia (que diferencia, por ejemplo, la reflexn
metalingstica del conocimiento implcito del lenguaje), el
control (que implica su empleo voluntario) y la autopoiesis
(capacidad del sistema cognitivo de construirse a s mismo).

"Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos
que mayor capacidad autoconstructiva tiene es precisamente
el subsistema cognitivo gracias a, sobre todo, su mecanismo
metacognitivo, por lo que el trmino autopoiesis puede
aplicarse a la propiedad de la metacognicin (Mayor y otro,
1993, pg. 59)

De esta manera, podemos decir, siguiendo a Bruner (1997)
que la actividad metacognitiva no slo es consciente de s
mismas, no slo se controla a s misma, sino que va ms all
de la conciencia y el control, construyndose a s misma.
En tal sentido, creemos que nuestro abordaje
etnolingstica de la lengua qom (toba) puede ser una buena
herramienta para que los hablantes nativos, los docentes y
quienes deseen aprenderla como segunda lengua, encuentren
un punto de partida para una adecuada reflexin
metalingstica. De aqu que la idea no sea describir y
ensear en forma tradicin la lengua toba mediante tcnicas
repetitivas y estriles sino promover la reflexin
metalingstica en la lengua materna y en su contrastacin con
otra(s) lengua(s) atendiendo a que, como seala Gombert
(1990), lo metalingstico involucra la capacidad que tiene el
lenguaje de referirse a s mismo exigiendo, desde un punto de
< [ 41 ] >
vista psicolgico, una labor cognitiva que excede en mucho la
actividad estrictamente lingstica.
De aqu que el abordaje de la gramtica (en tanto
disparadora de estrategias metalingsticas que permitan hacer
conciente el conocimiento interiorizado) ser de gran utilidad
en el mbito escolar para el desarrollo del lenguaje y para la
adquisicin/construccin de otros conocimientos
fundamentales como la lectura y la escritura alfabticas.
Para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje (y por ende
de la gramtica interiorizada) nos aproximamos crticamente a
los postulados de la Lingstica Generativa atendiendo
especialmente a la Teora de Principios y Parmetro y la
Hiptesis de la Maduracin.
Chomsky, a travs de una lectura crtica del conductismo,
y desde lo que podramos llamar un neoinnatismo, elabora, una
nueva concepcin de la adquisicin del lenguaje. Esta
concepcin encuentra sus races en diferentes propuestas: una
interpretacin bilogicista del lenguaje, la postulacin del
lenguaje como energeia de Humboldt
3
, el innatismo

3
En su Lingstica cartesiana (1969), Chomsky rescata la figura de
Humboldt como aqul pensador que da pie a sus postulados actuales por
estar situado en el cruce de las corrientes de pensamiento racionalista y del
romntico y por ser su obra, en muchos aspectos, la culminacin y punto
final de estos estudios. Para l, el nfasis cartesiano en el aspecto creador del
uso del lenguaje como caracterstica esencial y definidora del lenguaje
humano, encuentra su ms importante expresin en el intento de Humboldt
de desarrollar una teora completa de la lingstica general. Su
caracterizacin del lenguaje como energeia (actividad) antes que como
ergon (producto), como produccin antes que como producto muerto
extiende y elabora las formulaciones tpicas de la lingstica cartesiana y de
la filosofa del lenguaje y de la teora esttica romntica. Para Humboldt, la
< [ 42 ] >
cartesiano
4
y la nocin de modularidad de la mente de
Fodor.
Cuando hablamos de una aproximacin crtica a esta teora
nos referimos a que desvalorizamos su componente
biologicista en pro de una preponderancia de lo sociocultural
reformulando (basndonos en las diferencias planteadas por
Piaget y Fodor) las caractersticas y alcances de la Gramtica
Universal.
Chomsky sostiene que la capacidad de la adquisicin del
lenguaje radica en ciertos elementos del cerebro humano que
son propios de la especie.

"El hecho de que todos los nios normales adquieren
gramticas de gran complejidad y, esencialmente,
comparables con una notable rapidez sugiere que los seres
humanos estn, de algn modo, diseados para hacer esto,
con una habilidad para manejar datos o 'para formular

nica definicin cierta del lenguaje es gentica, y ni siquiera el vocabulario
de una lengua puede considerarse como una masa inmvil.

4
Chomsky rescata como doctrina central de la lingstica cartesiana el
hecho de que las caractersticas generales de la estructura gramatical son
comunes a todas las lenguas y reflejan ciertas propiedades fundamentales de
la mente. Esta hiptesis fue la que condujo a los gramticos filsofos a
concentrarse en la gramtica general antes que en la gramtica particular y se
expresa la creencia de Humboldt de que el anlisis profundo mostrar una
forma de lenguaje comn que sirve de base a la variedad nacional e
individual. En su Lingstica cartesiana (1969), Chomsky postula que
existen ciertos universales del lenguaje que establecen lmites a la variedad
del lenguaje humano. Estos universales consituyen su Gramtica Universal
(GU) y no se aprender, sino que proporcionan los principios organizadores
que hacen posible la adquisicin del lenguaje.

< [ 43 ] >
hiptesis de un carcter y una complejidad desconocidas
(Chomsky, 1959)

Se plantean, as, dos cuestiones importantes que
repercutirn en la constitucin de la teora lingstica: la
escasez de datos y la rapidez de la adquisicin. Esto lleva a
pensar en una facultad para el lenguaje genticamente
determinada que en la teora chomskyana recibe el nombre de
"Gramtica Universal".
Esta gramtica universal se debate entre dos objetivos:

a) Ser una teora formal de las gramticas de las lenguas
naturales.
b) Ser una teora de la adquisicin del lenguaje.

Debido a estos dos objetivos, aparentemente dispares, la
Gramtica Universal (GU) debe someterse a dos condiciones
diferentes: generalidad y restrictibilidad. Debe ser lo
suficientemente general y abstracta para ser compatible con
todas las lenguas naturales. Debe ser restrictiva para dar cuenta
de la rapidez de la adquisicin y del desarrollo en la mente-
cerebro, de las gramticas particulares en base a experiencia
limitada. Es as que podemos hablar, en esta teora, de
principios generales que conforman la GU y de parmetros que
resultan de la adaptacin de esos principios a las lenguas
particulares. Los parmetros actan como mediadores entre los
principios de la Gramtica Universal y los datos empricos.

"La posibilidad que presenta la Teora de optar por
parmetros en cada lengua natural, vinculados a los
< [ 44 ] >
principios que rigen la formacin de las estructuras de todas
las lenguas, permite explicar, por un lado, la existencia de
distintas lenguas y, por otro, variaciones dentro de cada
lengua (dialectales o sociodialectales), haciendo posible el
estudio comparativo y tipolgico (Mgica - Solana, 1989)

La Teora de Principios y Parmetros, sienta sus bases
sobre una nocin modular de la mente estrechamente
vinculada con la concepcin de Fodor. En este aspecto, cabe
sealar que el mismo Fodor (1983) si bien rescata
determinadas cuestiones de los postulados chomskyanos, no
deja de indicar ciertas diferencias, que creemos esenciales, en
la forma de concebir el rgano del lenguaje:

... cuando Chomsky dice que hay un rgano del lenguaje
determinado genticamente, lo que quiere destacar es que hay
verdades (acerca de las estructuras de las posibles lenguas
maternas) que los seres humanos aprehenden de manera innata.
Cuando dice que la mente del nio se halla intrnsecamente
estructurada lo que quiere destacar es que hay unos contenidos
proposicionales determinados de modo innato. Cuando dice que la
teora de adquisicin del lenguaje es la descripcin de cmo madura
la facultad del lenguaje, lo que quiere destacar es que la ontognesis
de las capacidades lingsticas es el despliegue de las consecuencias
deductivas de las creencias innatas en interaccin con un corpus de
datos perceptivos. Moraleja: Chomsky es un autntico cartesiano
por razones ms profundas que su adhesin al innatismo; el
paradigma que explica la estructura mental, en la reflexin terica
de Chomsky, tanto como la de Descartes, es la estructura implicativa
< [ 45 ] >
de sistemas de proposiciones semnticamente relacionadas. (Fodor,
1983, pg. 27)

Fodor ve en este ltimo aspecto un escollo en la teora
chomskyana y hace la distincin entre dos diferentes tipos de
concepciones respecto de las estructuras mentales. Una de ellas
gira alrededor de la concepcin de contenido proposicional,
tpicamente cartesiana. Esto surge de la propia epistemologa
cartesiana para la cual el principal explicandum era la
capacidad del ser humano de reconocer ciertas verdades (de la
geometra, la teologa, la metafsica o cualquier otra disciplina)
y la forma prototpica de explicacin consista en exhibir estas
verdades como algo idntico a, o deducible de proposiciones
dadas de manera innata y evidentes por s mismas. La otra
concepcin acerca de las estructuras mentales gira en torno de
la nocin de mecanismos psicolgicos para la cual el
conocimiento no se hace presente en la conducta
exclusivamente en virtud de su contenido proposicional sino a
travs de mecanismo que ponen en accin lo que conocemos.
Para Fodor, Chomsky se sigue manejando en los lmites de la
concepcin cartesiana y sus mecanismos de actuacin
funcionan de la misma manera que la glndula pineal para
Descartes: se los invoca para responder a la pregunta de
cmo se consigue que la estructura de la conducta sea reflejo
de las estructuras proposicionales que el ser humano conoce?.
Fodor sostiene que cualquier neocartesiano debera aceptar que
aquello de lo que todo psiclogo de las facultades debe
ocuparse no se agota en los rganos mentales, entendidos
como estructuras proposicionales, sino que abarca, tambin, el
postulado sobre la existencia de mecanismo mentales.
< [ 46 ] >
Oponindose a la idea neocartesiana de que cada facultad se
distingue de las dems en virtud de los contenidos
proposicionales que le son propios, propone la idea de que
cada facultad se distingue por los efectos peculiares que
origina, lo que equivale a decir que las facultades se distinguen
entre s funcionalmente.

Si existe una facultad del lenguaje en este sentido, deber
definirse como aquella parte de los mecanismos (presumiblemente
neurolgicos) que intervienen en la asimilacin y el empleo de las
capacidades verbales (Fodor, 1983, pg. 31)

Desde una perspectiva psicogentica, Piaget ya haba
salido al paso de la primitiva teora chomskyana atacando la
existencia de estructuras cognitivas a priori o innatas:

"Cincuenta aos de experiencia nos han enseado que no existe
conocimiento alguno resultante de un simple registro de
observaciones sin una estructuracin debida a las actividades del
sujeto. No obstante, tampoco existen (en el hombre) estructuras
congnitivas a priori o innatas: nicamente es hereditario el
funcionamiento de la inteligencia, y ste slo engendra estructuras a
travs de una organizacin de acciones sucesivas ejercida sobre los
objetos. De ah que una epistemologa conforme a los datos de la
psicognesis no podra ser ni empirista ni preformista, sino que ha
de consistir en un constructivismo, con la elaboracin continua de
operaciones y de estructuras nuevas. El problema central es el de
comprender cmo se efectan tales creaciones y por qu, siendo
consecuencia de construcciones no determinadas, pueden, durante el
< [ 47 ] >
camino hacerse lgicamente necesarias" (Piaget, en Chomsky -
Piaget 1979)

Se comprende entonces por qu, aunque simpaticemos
plenamente con los aspectos transformaciones de la doctrina de N.
Chomsky, no podemos aceptar la hiptesis de su 'ncleo fijo innato.
Hay dos razones para ello. La primera es que biolgicamente esta
mutacin propia de la especie humana sera inexplicable: no se
comprende por qu el azar de las mutaciones hace al ser humano
apto para 'aprender' un lenguaje articulado, y si adems hubiera que
atribuirle el innatismo de una estructura lingstica racional, ello
significara la desvalorizacin de sta ltima sometindola al azar y
haciendo de la razn, con K. Lorenz, una coleccin de simples
'hiptesis de trabajo'. Nuestro segundo motivo es que el 'ncleo fijo
innato' conservara todas sus cualidades de 'ncleo fijo' si no fuera
innato, sino que constituyera el resultado 'necesario' de las
construcciones propias de la inteligencia sensorio motriz, anterior al
lenguaje y consecuencia de las autorregulaciones a la vez orgnicas
y del comportamiento que determinan esta epignesis." (Piaget, en
Chomsky-Piaget 1979)

El hecho de optar, dentro de nuestra lectura crtica de la
teora de Principios y Parmetros, por la Hiptesis de la
Maduracin nos lleva a sostener que El nio puede recibir en
un tiempo muy breve todos los datos que su aparato lingstico
necesita para construir la gramtica y, sin embargo, el
proceso se desenvuelve en una cierta extensin de tiempo,
extensin no tan larga como para que sea un aprendizaje
desde cero y no tan breve que no haya que explicar por qu
< [ 48 ] >
unas construcciones se desarrollan antes que otras. (Solana,
Z., 1999, pg. 26)
Como seala Solana (1997) el lenguaje se desarrolla en
distintos pasos o etapas en un proceso que comienza muy
temprano y termina en la adolescencia, por lo cual resulta
obvio afirmar que el maestro debe conocer este recorrido
lingstico del nio del mismo modo que conoce el desarrollo
fsico y psquico o tal vez con mayor profundidad ya que se
convertir en una actor inestimable durante los aos que el
nio concurre a la escuela.

El nio desarrolla una parte impresionante de su capacidad
lingstica en la edad preescolar y el camino que le queda por
recorrer es de ampliacin de las estructuras aprendidas, que
probablemente no diferirn demasiado de las que ya han emergido.
Pero que no difieran demasiado no significa que esas estructuras
sean fcilmente discernibles para alguien que no las haya estudiado
nunca. Con el estmulo apropiado de la conversacin natural, o de
la lectura, la adquisicin puede continuar toda la vida; sin el
estmulo apropiado, en el momento oportuno, la adquisicin puede
detenerse. Pero slo el estudio lingstico puede ayudar a
determinar las estructuras tardas especficas.
Todo lo que el ser humano desarrolla lingsticamente despus
de lo seis o siete aos, se considera tcnicamente de adquisicin
tarda... (Hurtado, A.; 1977, pgs. 8 y 9)

Hasta aqu, y atendiendo a la restricciones que le hemos
hecho a la teora, podramos decir que todo individuo tiene
sobre su lengua un conocimiento (gramtica interiorizada)
fonolgico, categorial, semntico y pragmtico adquirido a
< [ 49 ] >
partir de una Gramtico Universal o Generador de Hiptesis
que, en nuestra concepcin, se restringe a un ncleo bsico de
principios generales vinculados con la capacidad humana del
lenguaje. Estos principios (que no se sustancian, para nosotros
ni para Fodor, en proposiciones conceptuales) se irn
parametrizando en el proceso mismo de adquisicin (hiptesis
de maduracin) y por accin (ms o menos decisiva) del
medio, en las caractersticas especficas de cada lengua. Hasta
aqu nos hemos referido a la adquisicin de L1 o lengua
materna o primera, pero el bilingismo (en sus diferentes
grados) nos abre dos nuevos interrogante: uno vinculado con
la adquisicin de la segunda lengua (L2) (y la posibilidad de
acceso a la Gramtica Universal y del desarrollo metacognitivo
presupuesto); y el otro relacionado con la alfabetizacin
(lectura y escritura) en ambas lenguas.
Respecto a la adquisicin de una segunda lengua (L2) se
nos plantean varias dudas: en qu medida es posible el acceso
a la Gramtica Universal para construir la gramtica de la
lengua en cuestin sobre la base de un input ms o menos
fragmentado; de qu modo los parmetros de L1 actan como
mediatizadores en la adquisicin de L2; cmo son inscriptas
ambas lenguas en vinculacin con las representaciones acerca
de su capacidad comunicativa y simblica; y de qu modo se
manifiesta el grado de reflexin metalingstica que la
contrastacin/traduccin de ambas lenguas y ambas culturas
presupone.
Parecera que la adquisicin de la L2 comparte con la
adquisicin de la L1 caractersticas bsicas como el desarrollo
progresivo, sistemtico, regido por reglas y uniforme tanto
intra como interlingsticamente.
< [ 50 ] >
El interrogante central es si el dispositivo de adquisicin
del lenguaje contina funcionando en el caso de una L2 como
lo hizo en la adquisicin de L1. En tal sentido es interesante
observar (e investigar) cmo acta la parametrizacin de
principios en este caso. Cabra preguntarse si los principios ya
parametrizados en una lengua son retomados en la adquisicin
de L2 o, volviendo a las consecuencias de la Hiptesis de la
Maduracin, si es posible esperar un desarrollo anlogo en la
segunda lengua. En torno a esta cuestin contamos con cuatro
respuestas que intentan dar cuenta de la posibilidad /
imposibilidad del acceso a la GU en la adquisicin/aprendizaje
de la L2 (Rivero, S., 2001):
a)Hiptesis de la diferencia fundamental o acceso nulo
(Robert Bley-Vroman): la adquisicin de la L1 y el aprendizaje
de la L2 son sustancialmente diferentes y la GU ya no opera en
el aprendizaje de L2.
b)Hiptesis de acceso indirecto (Schwartz and Sprouse,
1994): la GU no est involucrada directamente en la
adquisicin de la L2, pero es posible acceder a ella a travs de
la L1. La facultad del lenguaje que se atrofiara con la edad
quedara (importancia del bilingismo temprano), de algn
modo, reducida a los parmetros ya fijados (nica forma de
acceso desde la L2 a la GU)
c)Hiptesis de acceso parcial (White, 1992; Hawkins and
Chan, 1997; Vainikka and Young-Scholten, 1991): los
hablantes de la L2 tienen acceso a parte de la GU ya que slo
algunos parmetros permanecen disponibles.
d)Hiptesis de acceso total o de la continuidad fuerte
(Flyn, 1996; Epstein, Flyn and Martohardjono, 1998): el
< [ 51 ] >
acceso desde la L2 es equivalente al disponible para la
adquisicin de la L1.
Creemos que, pese a no ser ste nuestro tema especfico de
estudio, sera apropiado plantearse, como meta de
investigacin, si un hablante de L2 tiene acceso a estructuras
gramaticales subyacentes que no pueden ser adquiridas a
travs de la L1 o a travs de estrategias cognitivas generales.
Esta indagacin permitira echar luz sobre las hiptesis de
acceso y la dinmica de adquisicin/aprendizaje de la L2.
Los casos de individuos bilinges coordinados suelen dar
pie a nuevos interrogante: existe la posibilidad de poseer dos
lenguas maternas o, al menos, una indiferenciacin cognitiva
de la dinmica de adquisicin y funcionamiento de dos
lenguas. Varios estudios (Cutler y otros, 1987; Cutler, 1994;
Segu y otros, 1981,1992) tienden a demostrar que siempre es
una lengua (la materna) la que se inscribe como referencia en
vinculacin con la dinmica de acceso a la GU y a la
parametrizacin de principios, an cuando, la temprana o
aparentemente simultnea adquisicin de una L2 pueda acortar
la distancia entre ambas.
Intentando dar respuesta a cmo se produce el
reconocimiento de las palabras en el continuo sonoro de la
oralidad y trabajando con individuos bilinges, Cutler (1994)
sostiene que: "The lexicon contains discrete entries, which
must be located in speech input in order for speech to be
understood; but the continuity of speech signals means that
lexical access from spoken input involves a segmentation
problem for listeners. Evidence from adult perceptual studies
indicates that listeners do use explicit segmentation
procedures. These procedures differ across languages and
< [ 52 ] >
seem to exploit language-specific rhythmic structure" (Cutler,
1994.a, pg. 2) Esto llev a sostener que an los adultos que
cuentan con una importante informacin lxica, ponen en
funcionamiento procedimientos de segmentacin explcita,
vinculados con la estructura rtmica de su lengua,
procedimientos que son independientes de las caractersticas
propias del input. En tal sentido, se ha demostrado que
hablantes bilinges con una competencia equivalente en ambas
lenguas ponen en juego slo un procedimiento rtmico de
segmentacin, vinculado con la que, en realidad, sera su
lengua materna.
Creemos que este recorrido que nos ha obligado a revisar
la concepcin misma de gramtica y los alcances de su
enseanza nos lleva a abandonar la forma en que
tradicionalmente se abordaba esta disciplina y nos abre nuevos
caminos que habilitan estrategias pedaggicas que repercuten
positivamente en los procesos de adquisicin/construccin de
la lectura y la escritura.
En lo que respecta a la relacin entre oralidad y lectura y
escritura, rescatamos los postulados de Vigotsky (1934) quien
seala que el acceso a la lengua escrita implica la generacin
de un sistema simblico, diferente del de la lengua oral. La
discusin parece centrarse en el hecho de determinar si los
conocimientos implcitos, inconscientes, que todo hablante
usa para expresarse en su lengua materna son de la misma
naturaleza que aqullos que exige la adquisicin de una
escritura de tipo alfabtico. Para nosotros, los conocimientos
que se ponen en juego en la adquisicin de la escritura tienen
su origen en los conocimientos implcitos respecto de la
< [ 53 ] >
estructura de la lengua, pero deben poder manifestarse
explcitamente.
Como ya lo hemos sealado, Gombert (1990) se refiere a
este conocimiento explcito que el hablante construye del
sistema de su lengua en trminos de conocimiento
metalingstico. Para Alegra (1980), el aprendizaje de la
lectura y la adquisicin, en general del cdigo escrito, consiste
en descubrir cmo se utiliza la competencia lingstica (natural
y propia de cualquier hablante, destinada, originariamente, a la
lengua oral) en la elaboracin de informaciones visuales del
texto escrito. As, sostenemos que la escritura no es una mera
transcripcin de la oralidad y que, en su construccin /
adquisicin se ven comprometidas estrategias de naturaleza
diferente (metacognitivas) al conocimiento inconsciente que
todo hablante posee sobre su lengua. Del mismo modo se
deduce que la lectura no resulta una mera oralizacin de un
texto escrito. Para Bredart y Rondal (1982) puede definirse el
conocimiento metalingstico como todo conocimiento
explcito sobre la estructura, el funcionamiento y el uso del
lenguaje. Para estos autores, como ya hemos expresado, este
grado de reflexin aparecera favorecido por el bilingismo
temprano.
Hasta aqu podramos resumir que, en el plano de la lengua
materna (L1) el individuo posee un conocimiento inconsciente
(gramtica interiorizada) y que a este conocimiento se llega
mediante un desarrollo (Hiptesis de Maduracin) a partir de
la puesta en funcionamiento de principios universales y de su
correspondiente parametrizacin. En lo que respecta a la
adquisicin de la lectura y la escritura (siempre en el mbito de
L1), este conocimiento inconsciente (competencia) debe
< [ 54 ] >
hacerse consciente (reflexin metalingstica) en un proceso de
sealizacin o andamiaje.
Teniendo en cuenta que en nuestras investigaciones
trabajamos con nios bilinges partimos de concebir que
estaran, tericamente, ms predispuestos y capacitados para
este tipo de reflexin. Como en el caso de la parametrizacin
de principios, en la adquisicin de las lenguas (L1 y L2) se nos
plantean en el proceso de alfabetizacin bilinge algunos
interrogantes: cmo se manifiesta el grado de reflexin
metalingstica que el bilingismo temprano favorecera?
cul de las lenguas actuara como eje de este desarrollo? el
grado de reflexin metacognitiva alcanzado en una lengua se
traslada automticamente a la otra?
Creemos que las respuestas a estos interrogantes, que se
vinculan con los presupuestos en torno a la adquisicin del
lenguaje y al bilingismo como estrategia cognitiva, sientan las
bases de la pedagoga que se esgrime en cualquier proceso de
enseanza/aprendizaje. Pensar la gramtica y su enseanza
desde una nueva perspectiva puede ser de gran utilidad para
vehiculizar una forma superadora de socializacin del
conocimiento. La reflexin metalingstica cumplir, sin
dudas, un rol fundamental para alcanzar este objetivo.
< [ 55 ] >





SEGUNDA PARTE



LENGUA Y CULTURA QOM
(TOBA)
< [ 56 ] >
< [ 57 ] >



IV. LA COMUNIDAD QOM (TOBA) Y SU COSMOVISIN


La etnia qom (toba) ocupaba, originariamente, un amplio
hbitat que se extenda del norte de la provincia de Santa Fe
hasta el Paraguay y desde la lnea formada por los ros
Paraguay y Paran hasta los primeros contrafuertes de la Pre-
cordillera Saltea. Este grupo, emparentado lingstica y
culturalmente con los tobas bolivianos y paraguayos,
constituye una de las variantes de las culturas recolectoras-
pescadoras-cazadoras del Gran Chaco
5
.
Partiendo de la hiptesis de que un sistema de reglas
matrimoniales sirve entre otras cosas- para circunscribir el
crculo de los aliados potenciales, o sea, la extensin de los
intercambios que toda sociedad necesita realizar para
asegurar su continuidad,(y que) ese sistema asocia asimismo
un elemento cosmovisional que est dado por la definicin de
las actitudes debidas a los afines potenciales y a los afines
vedados; y por lo tanto, ese mismo elemento sirve tambin
para regular la operabilizacin de la extraeza como

5
Las sociedades de los recolectores, pescadores y cazadores del Gran
Chaco pueden ser agrupadas en varios prototipos diferentes y de hecho lo
han sido- desde distintas perspectivas analticas. S bien es cierto que
algunos autores prefirieron reunificarlas en un gran complejo cazador-
pescador-recolector, al que denominaron los Chaquenses Tpicos y tambin
substrato bsico () esos mismos autores, en otras etapas de su
pensamiento, y tambin otros, sealaron una serie de matices diferenciales
entre las etnias concretas (Cordeu de los Ros, 1982, pg. 131)
< [ 58 ] >
barrera o como canal de comunicacin que en cualquier
comunidad sociocultural seala el linde de ella misma
respecto al exterior (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 137),
podemos decir que la organizacin tribal qom se encontraba
segmentada en diferentes grupos locales que establecan nexos
y alianzas entre s mediante el intercambio de mujeres en el
matrimonio, destacndose una exogamia de grupo local y una
endogamia tnica (Miller, 1977, 1979)
6

Como sealan Vzquez, Bigot y Rodrguez (1992), hacia
1911, el proyecto de alienacin e incorporacin de los
aborgenes como mano de obra barata se consolida en
Argentina trayendo como consecuencia la suma de los
miembros de esta comunidad a un sistema de produccin de
subsistencia: cultivo de la tierra, explotacin forestal, changas,
etc. Sus patrones culturales tienden a modificarse en funcin
de una cultura campesina, aunque, hasta la dcada del 50, los
tobas continan conservando una fuerte vinculacin con sus
patrones culturales tradicionales.
A fines de la dcada del 50 se concreta un proceso
migratorio que alcanza su grado mximo en los 60. Los
aborgenes dejan su lugar de origen y se dirigen a las periferias
de las principales ciudades en donde el patrn de supervivencia
ser el trabajo a destajo. En un principio se concentran en
Roque Senz Pea y Resistencia (Chaco) en cuyos suburbios
se instalan definitivamente hacia 1967.Ya para entonces,

6
En tal sentido Cordeu y de los Ros (1982) clasifican la actitud hacia los
exogrupos de la comunidad qom como Aceptacin ambigua de la
complejidad de los exogrupos, con la consiguiente emergencia de ciertas
expectativas acerca de las consecuencias multivalentes acarreadas por su
contacto. (pg. 139)
< [ 59 ] >
algunas familias haban migrado hacia el sur a Rosario y
Buenos Aires, configurando verdaderas comunidades para
comienzos de los 70. Estos asentamientos urbanos no terminan
de romper definitivamente con los patrones tradicionales. Por
un lado la tendencia es readaptar los aspectos migratorios del
ciclo anual de la cultura original y, por otro, elaborar una
estrategia de supervivencia que pasa por la asimilacin,
mediante un nuevo sincretismo cultural, de las pautas urbanas.
El proceso migratorio se acrecent en las dcadas
siguientes debido a la crisis de la industria algodonera, las
inundaciones y la consecuente devastacin del campo. Las
ciudades elegidas por los migrantes, sin embargo, no presentan
reales posibilidades laborares, lo cual ocasiona un "ir y venir"
que se traduce en un desplazamiento constante que se conoce
como migracin golondrina.

Los hablantes del toba- al igual que los de las lenguas pilag y
mocov se autodenominan qom (gente), nam qom (esta gente) o
qom lec (gente + gentilicio masculino) y llaman a su lengua qom
laqtaqa ("el idioma de los qom).
El trmino toba es de origen guaran y fue acuado por los
chiriguanos para denominar a un grupo particular de tobas.
Significa "frentn" y destaca la prctica singular de arrancarse los
pelos de la frente que caracterizaba a la mayora de los grupos
guaycures. El trmino fue luego utilizado para denominar a todos
los indgenas del Chaco, especialmente a todos los guaycures que
habitaban en el Chaco Central y Austral.
Otro nombre con que aparentemente fueron denominados los
tobas orientales fue el de naticas, natisas o natijas que, segn la
interpretacin de Lafone Quevedo (1899:39), proviene del trmino
< [ 60 ] >
notoqoit (de toq rojo) que designaba a los hombres colorados
en relacin con el hbitat geogrfico prximo al ro Bermejo. Segn
la interpretacin de Karsten (1932) y Niklison (1916) el trmino se
refiere a la costumbre de los tobas de pintarse el rostro y el cuerpo
con tintura roja extrada de la Bixa orellana y denominada uruc.
(Messineo, 2001)

Como seala Cordeu (1971) los tobas conciben el universo
como una gran armadura de tres planos superpuestos ligados
entre s por un largo eje central. Cada uno de estos planos o
regiones (mundo subterrneo, superficie terrestre y plano
celeste) est sometido al dominio de un Seor o una Pareja
que lo gobiernan actuando como verdaderos dueos de los
animales que all habitan. Esto permite una clasificacin de los
animales ateniendo a las relaciones de parentesco entre sus
respectivos Dueos o Padres. De la misma manera, la
concesin de poderes al piogonak (shamn) depende,
directamente, de alguna de estas entidades superiores. As se
distinguen los shamanes del Cielo y los de Salamanca de los
muchos ms numerosos vinculados con Nowet
7
, deidad que,
sirviendo de paradigma, subordina y articula la totalidad del
universo religioso toba en su carcter de Dueo de los
animales terrestres.
El plano terrestre es concebido como una geografa ms o
menos lisa acotada al oeste por las montaas precordilleranas.
Esta regin cae bajo el poder de Nowet quien existe desde los
orgenes del mundo aunque no haya participado en su

7
Etimolgicamente la expresin toba Nowet parece traducir el concepto
de negro, aunque los indgenas nunca asocian expresamente al dueo de los
animales con ese color. (Cordeu, 1971, pg. 85)
< [ 61 ] >
creacin. Nowet es una deidad de rasgos bien marcados:
Dueo de los animales terrestres es, a su vez, un verdadero
demonio. Los tobas lo perciben en cualquier ente material o
inmaterial que provoque temor o emocin religiosa. Es el
paradigma de la potencia. Su morada cambia constantemente,
pero, generalmente, se lo sita en la profundidad del monte
desde donde supervisa a sus peones que son los Dueos o
Padres de las especies individuales. Est relacionado con los
animales, con los fenmenos atmosfricos y con los hombres
a quienes suele enviarles enfermedades, muchas veces, sin
motivo aparente. Est vinculado con el origen mismo de la
profesin de piogonak.

Tampoco le asignan a Nowet una pareja femenina
determinada, aunque no dejan de afirmar que es asistido por una
profusa cohorte de pequeas mujeres mticas, las Wash o Lagsh
que le sirven como peonas o domsticas. (Cordeu, 1971, pg. 76)

El mundo subterrneo (Cordeu, 1971) es especialmente el
lugar de los muertos, pero tambin es la regin de los Dueos
o Seores de las especies de la profundidad y del medio
acutico. Los tobas creen en la existencia de un paraso
subterrneo en el que habitan los cadveres vivientes
quienes esperan una conmocin apocalptica futura para
retornar a la superficie, destruir a la humanidad e instaurar una
nueva era. Pigem Alwa (el cielo de la tierra - Pegim Aloah
en Cordeu, 1971) y Salamanca son concebidos como las
deidades principales de un sistema de parentesco compuesto
por los Padres y Madres de todas las especies subterrneas y
acuticas. El Arco Iris (Qomogomalo) es una enorme serpiente
< [ 62 ] >
relacionada con los poderes de Salamanca y no con el espacio
celeste. Esta temible serpiente permanece bajo las aguas en las
pocas de clima apacible y su salida, como ya veremos, es una
consecuencia posible de la violacin de las reglas de cacera y
de los tabes que recaen sobre las mujeres en su perodo
menstrual.
La pareja del plano celeste no est tan claramente definida.
Sera posible identificar, tal vez, su miembro femenino en la
Vieja del Rayo descripta por Mtraux (1946). El Dios del
Cielo es Qartaa (nuestro padre - Kat en Cordeu, 1971). A
l pertenecen todas las cosas de este espacio. Manifiesta casi
una completa indiferencia hacia los hombres y vive
ociosamente fuera de las pocas de trastorno o regeneracin
csmica. Se asocia con l el origen del lenguaje, de las
nociones morales y la capacidad de conocer. El sol es
entendido como una mujer anciana colocada en su lugar por
Qartaa. Se la llama Nala (Nalah en Cordeu, 1971; Dahewa en
Palavecino, 1971) y recorre el cielo durante el da para
alumbrar y calentar la tierra. Durante la noche recorre el pas
subterrneo de los muertos. La luna es deglutida
peridicamente por los piogonak. Se la llama Qagogojk
(Kalkrroik en Cordeu, 1971; Hawoik en Palavecino, 1971) y
es un hombre corpulento que durante la noche alumbra el
mundo montado en un burrito.
El eje del mundo est representado por un rbol cuyas
races se hunden en la profundidad hasta alcanzar la regin de
los muertos y cuya copa se confunde con el cielo. Palavecino
(1961) alude a un relato que sostiene que exista antiguamente
en la fronda de este rbol una regin paradisaca a la que los
hombres acudan libremente a cazar y pescar trepando por el
< [ 63 ] >
tronco. La avaricia de algunos hombres con un anciano
provoc su clera y lo llev a derribar el rbol. Los cazadores
sorprendidos en las ramas no pudieron descender y se
transformaron en constelaciones. Desde entonces, las
comunicaciones con el plano celeste son dificultosas y quedan
reservadas a la mediacin del piogonak. Pese a la desaparicin
de este rbol, la nocin de vnculo o pasaje entre los tres pisos
del universo subsiste en la creencia de la existencia e un largo
poste de hierro que los atraviesa y sustenta.
El devenir constante del cosmos y del hombre, el
ordenamiento de los planos del universo y los apocalipsis
escatolgicos son categoras recurrentes en la concepcin del
mundo de los tobas.

En la economa de la desazn que es propia de esta cultura,
cuentan tanto los conceptos referentes a la transgresin y la culpa
como las ideas que atribuyen el Mal a la arbitrariedad divina o a la
contaminacin involuntaria. (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 168)

El universo es percibido en un discurrir cclico y el mundo
era, en sus orgenes, slo una extensin oscura, rida y vaca
generada a partir de una pequea masa de tierra aplastada y
hecha crecer, hasta su tamao actual, por Qartaa.
Posteriormente descienden del cielo los animales y comienza a
crecer la vegetacin. Con la aparicin del sol concluye el
perodo de oscuridad. Sucesivos cataclismos (agua, fuego,
hambre), que surgen segn Cordeu (1971) por influencia de las
altas culturas andinas, provocan la aniquilacin casi total de las
creaciones y sus consecuentes restauraciones.
< [ 64 ] >
Mtraux (1946, 1948) destaca como algo relevante que la
antropogenia toba no incluye mitos sobre el origen de los
hombres y que slo los ofrece sobre la venida celestial de las
mujeres.
Con el nombre Pigem Lae (Las que proceden del
cielo: pigem: cielo; lae: salida o proveniente de) se narra el
relato del origen de las mujeres y de la humanizacin de los
machos. Este relato tiene una gran relevancia por dar cuenta,
de algn modo, del pasaje del tiempo mtico al profano y del
surgimiento del lenguaje.
Las criaturas masculinas primigenias, anteriores a la
aparicin de las mujeres, se reproducan masturbndose en
calabazas. El autoerotismo y la unisexualidad marcan la
indiferenciacin del tiempo mtico que ser rota por la primera
cpula entre seres de distintos planos y de sexos opuestos. De
las diferentes versiones de este relato (Cordeu, Mtraux, Lvi-
Strauss, etc.) presentaremos la recogida por Fernndez
Gizzetti y Bigot (1983) trabajada y analizada oportunamente
por nosotros en lengua original (Hachn, 1991)

Las primeras mujeres vinieron de arriba, eran del cielo.
Tenan una cuerda por la cual descendan hasta llegar a la tierra.
Los machos eran cazadores y pescadores, ellos dejaban
preparados sus sbalos asados encima de sus respectivos lugares.
De pronto, al medioda, las mujeres llegaban de arriba y
coman los asados. Cuando, despus de un rato, venan los machos,
no encontraban los asados. Ignorando cmo haban desaparecido,
decidieron designar al loro que cuidara la comida.
De nuevo, al medioda, iban aproximndose las mujeres y
cuando el loro intent dar la alarma las mujeres le arrojaron tierra
< [ 65 ] >
en la boca, de esta manera no pudo avisar. As cuando llegaron los
otros machos, el loro les hizo saber, avergonzado, lo sucedido.
Al da siguiente el cuervo fue designado guardin, y como tena
un cuchillo filoso dej que las mujeres descendieran hasta abajo y
comieran, cuando ya estaban por subir, entonces, cort la soga.
Sucedi entonces que muchas mujeres no slo cayeron en la
tierra, sino que traspasaron la superficie para llegar al submundo.
Cuando, luego, llegaron los machos, el cuervo les inform
acerca de lo sucedido y ellos escarbaron la tierra para buscar a las
mujeres que estaban en el submundo.
Entonces le sucedi al tat-bolita que, cuando encontraba una
mujer, los otros se la quitaban una y otra vez. Siempre le suceda lo
mismo hasta llegar a la ltima mujer a la que el tat-bolita ara en
el ojo para dejarla tuerta. Y como ella qued sin ojo de all en ms
los otros machos no intentaron quitrsela.
Sucedi entonces que al zorro se le despert el celo y quera
mantener relaciones sexuales con una mujer, pero ocurra que la
vagina de esa mujer tena dientes, con los cuales mordi el pene del
zorro y se lo trag.
El zorro segua sintiendo ansiedad por la mujer, pero por aquel
entonces todas las vaginas de las mujeres tenan dientes, por ello, el
zorro despus de que lo mordieron, y como quera tener relaciones
sexuales con el pene que le haban comido a mordiscones, desde
entonces el zorro se hizo un pene de hueso.
Ello fue as en el comienzo.
Y sucedi que a una mujer que estaba abierta de piernas
mostrando su vagina los machos le arrojaron piedras al pubis: as se
le cayeron todos los dientes y simultneamente los perdieron todas
sus compaeras. De all en ms pudieron tener relaciones sexuales
mujeres y machos.
< [ 66 ] >
El tat-bolita se qued con la tuerta, que por ello los otros
machos la haban despreciado.
Y entonces, as fue el comienzo de la humanidad, entonces el
gnero humano tuvo el don del habla. (Traduccin libre de
Fernndez Gizzetti y Bigot cotejada con el narrador)

Este relato que est sesgado por el recurso de autoridad ya
que, preferentemente, es remitido a proto-enunciadores ("los
antiguos") o a los ancianos, se erige en un pequeo drama
(Vzquez, J. A., 1986) en los que los personajes desarrollan
una historia a travs de una serie de actos y/o parlamentos en
un tiempo y un espacio determinado. En este caso podramos
identificar los siguientes personajes:

a) Mujeres (alpi): entes provenientes del cielo,
burlones, castradores.
b) Machos (iaerpi): entes terrestres, cazadores y
pescadores, identificados con animales particularmente
simpticos de la fauna chaquea:
b1) loro (ele) / cuervo (agayi / tegesan): sirven
de vnculo, enlace o contacto entre el plano celeste y el
terrestre. Su don es el vuelo.
b2) tat bolita (moksagan / tapinek): viejo sabio.
Tiene como funcin dar el primer paso hacia la
humanizacin a travs de la destruccin de la
perfeccin celestial de las mujeres. La imperfeccin
resulta ser, a partir de entonces, una caracterstica
definitoria de lo humano.
b3) zorro (wagajaga): ansioso, marca el segundo
paso hacia la humanizacin por va de la sexualidad.
< [ 67 ] >

Es importante sealar que los sbalos, provenientes del
mundo acutico subterrneo, no son presentados como
personajes sino como alimentos productos de la pesca y
objetos del deseo y el apetito de las mujeres.
No se declara expresamente el tiempo de la accin, pero es
claro que ocurre in illo tempore, en una etapa de transicin
posterior a la creacin del mundo por parte de Qartaa y al
asentamiento de los machos.
En lo que al espacio se refiere, podemos decir que la
mayor parte del relato se desarrolla en el plano terrestre, pero,
de una u otra manera, aparecen reflejados los tres planos en los
que se estructura el universo qom. Estos planos estn unidos
por un axis mundi representado por la soga (o cadena) que
les permite llegar a las mujeres desde el cielo a la tierra. El
lazo con el mundo subterrneo est completado por el efecto
de la cada que las conduce al submundo.
El Pigem Lae es un relato que se estructura sobre el
enfrentamiento de una serie de opuestos:

cielo tierra
mujeres machos
perfeccin imperfeccin
animalidad humanidad
autoerotismo y unisexualidad cpula heterosexual
TIEMPO MTICO TIEMPO PROFANO

Se trata del relato del pasaje del tiempo mtico al profano
que comienza con la presentacin de dos entes diferentes: las
mujeres (celestes) y los machos (terrestres). El contacto entres
< [ 68 ] >
ambos se desencadena a partir de una trasgresin representada
por el descenso de las mujeres y el robo de los sbalos. Se da
lugar as a un enigma inicial cuya revelacin traer aparejada
la captura de las mujeres y la humanizacin de los machos a
travs del fin del autoerotismo y el surgimiento de la palabra.
El abordaje de estos relatos nos permite aproximarnos a la
visin del mundo de los tobas claramente reflejada, como
demostraremos luego, en la propia lengua.

El mundo segn esos relatos-, desde un estadio inicial
caracterizado por la armona y la equidad, avanza paulatinamente
hacia la impiedad y la injusticia; y al final, solamente un pequeo
grupo de escogidos logra salvarse de la destruccin universal con
que la divinidad castiga las iniquidades del resto. Luego, el proceso
vuelve a recomenzar segn los mismos lineamientos. Las catstrofes
cmicas han acaecido antes en un nmero variable y habrn de
seguir ocurriendo inexorablemente en el futuro, creen con firmeza
los Toba. (Cordeu - de los Ros, 1982, pg. 168)

Muchas de estas catstrofes se vinculan con la
trasgresin de los tabes que reacaen sobre la mujer durante la
menstruacin. As, la mujer aparece fuertemente relacionada
con la estructuracin de la conducta social ya que su accionar
no incide slo en su vida personal, sino en las actividades
propias y especficas de los hombres. Su importancia es tal,
que la trasgresin de alguna de las prohibiciones que recaen
sobre el perodo menstrual y el puerperio puede desatar un
cataclismo que ponga fin a la toda la comunidad.
Cuando una nia tiene su primera menstruacin debe
permanecer durante cinco das en la casa. La madre es la
< [ 69 ] >
encargada de comunicrselo a los parientes y de instruirla
sobre las siguientes prohibiciones:

a) No debe comer de la misma olla que otras personas y
debe utilizar para cocinar, slo para ella, utensilios
guardados especialmente para estas ocasiones.
b) No debe servirle la comida a nadie y debe comer
aparte del grupo.
c) No le puede pegar a un nio porque si lo hace ste se
vuelve ms travieso y le queda un moretn duro que
nunca se le va.
d) No debe besar a un beb en la boca porque se vuelve
tartamudo o mudo.
e) No debe pisar escamas de pescados ni cera de miel.
f) No debe comer miel ni azcar.
g) No debe comer sanda porque le aumenta la
hemorragia.
h) No debe enojarse.
i) No debe salir de la casa porque los animales la
olfatean. El olor de la menstruacin le produce al sapo
un fuerte dolor de cabeza que lo enfada y puede
llevarlo a hacer llover hasta inundar el pueblo.
j) No debe ir a un baile porque se arruina y le trae mala
suerte a las personas que estn con ella.
k) No debe fumar porque se envicia mucho y ya no
puede dejar de hacerlo.
l) No debe tomar alcohol porque se aumenta la
hemorragia y puede morir.
m) No debe ir a buscar agua al ro porque la serpiente
Arco Iris (Qomogonalo) se pone en su contra al
< [ 70 ] >
percibir el olor menstrual. Esta serpiente vive en los
hormigueros grandes. Cuando se cambia de lugar
emana un vapor de colores que origina el arco iris.
Tambin provoca lluvia. Si la mujer transgrede esta
prohibicin, Qomogonalo cierra el poblado
constituyndose en una pared circular que va
creciendo hasta hacerlo desaparecer. Algn piogonak
que tenga contacto con Qomogonalo puede hablarle,
hacer un rezo o cantar para salvar el pueblo.
n) No debe tocar los elementos de trabajo ni de caza del
hombre. Ningn hombre que tenga con ella lazo
familiar (padre, hijo, esposo) puede ir a cazar en estos
das. Los hombres acostumbran a amontonar los restos
de la caza o del trabajo para que la mujer no los pise
porque eso le trae mala suerte y le hace disminuir la
fuerza.
o) No debe comer carne de ninguna clase. Si como carne
se transforma en nsogoj (mujer canbal) Cada vez
siente ms deseo de comer carne (inclusive cruda) y
puede llegar hasta devorar personas. Le crecen uas
largas y, aunque coma mucho, adelgaza cada vez ms.
La debe curar un piogonak antes de que pruebe carne
humana. Este piogonak de Nowet hace una oracin o
un canto para salvarla. Cuando ya es canbal slo se la
puede matar cortndole las uas que es el lugar en el
que reside su poder. Es una mujer muy pequea, pero
muy fuerte. Si es despedazada sus partes vuelen a
unirse.

< [ 71 ] >
Haba una vuelta un seor que tena una mujer y tena dos
hijos y se fueron al monte a mariscar y cuando fueron y el
marido subi y bajaron, bajaron unas cuantas cotorritas y
mientras las cotorritas lo bajaban, ello los iba desplumando
y a medida que los iba desplumando ella los iba comiendo y
cuando se baj el tipo y vio que la mujer se comi todos las
cotorritas y lo nico que encontr ah, las plumas y el
marido no saba qu hacer y cuando se fue a la casa y le
dijo a los hijos, los despert de ah y los mand a la casa
de la abuela. Y de ah ya no saba qu hacer, entonces tuvo
que recurrir a un piogonk. Y ste no...
Yo no s si la habr curado pero la mujer cada vez quera
comer, quera comer ms carne cruda. Y a medida que iba
comiendo le iban creciendo las uas. Mientras no la curaba
le iban creciendo las uas. Eso es... no s lo que haba
tenido, pero la cuestin es que es la enfermedad
(menstruacin) (Atanasio Ramn Vargas)

A su vez, durante el embarazo la mujer no debe:

a) Comer tortas fritas o tortas asadas porque el beb nace
con ampollas (como las de las tortas)
b) Comer de la olla porque al beb le va a costar nacer.
c) Mirar cosas feas (monos, mscaras, personas con
defectos)
d) Burlarse de una persona con defectos porque el beb
nacer con ese defecto.
e) Tener relaciones sexuales (desde el tercer mes de
embarazo hasta que el beb cumple un ao) Si la
pareja tiene relaciones sexuales (onek) durante el
< [ 72 ] >
primer ao, el beb llora mucho, su piel se afloja y se
desinfla como un globo.

Su esposo no puede hacerle dao a un animal porque lo
mismo le pasar al beb. El hombre puede cazar para vivir,
pero no puede maltratar intilmente a los animales.
La vigencia de estos tabes (Fernndez, 1995), que da
lugar a una autntica deontologa verncula, se basa,
fundamentalmente, en una constante refuncionalizacin que
los vincula con tres aspectos diferentes:

a) El sincretismo religioso: estos tabes permiten una
relectura desde la religin evanglica en su relacin
con los "pecados" que se tratan de desterrar. En tal
sentido, y segn la opinin de algunas de las mujeres,
la trasgresin de estas prohibiciones conduce a la
mujer al alcoholismo, la promiscuidad, el vicio y el
alejamiento del templo.

El fenmeno ms notorio de la crisis y de la
declinacin de la vieja cultura toba luego del contacto, pero
tambin de su relativa reintegracin en la actualidad, es sin
duda la constitucin de una nueva frmula religiosa
profundamente salvfica y pietista. En ella se han tenido en
cuenta no slo los supuestos cosmovisionales y los tipos de
experiencias y prcticas de la religiosidad etnogrfica, sino
tambin el cauce teolgico y cltico brindado a las mismas
por el fundamentalismo pentecostalista occidental. A este
respecto, debe sealarse someramente la concordancia de
los patrones conceptuales tradicionales de los Toba con la
< [ 73 ] >
insistencia pentecostal en la literalidad de las afirmaciones
bblicas acerca de los demonios y de las curaciones
prodigiosas, en las profecas apocalpticas, en la intimidad
de la experiencia sagrada, en el valor positivo asignado a
la liberacin de las emociones y constricciones corporales y
el trance exttico (Cordeu - de los Ros, 1982, pg.
170)

b) El mantenimiento de los contenidos de la cultura
verncula: las mujeres mayores rescatan,
permanentemente, el valor aleccionador de estos
tabes, tratando de imponer esta pauta de conducta a
sus hijas.

c) El normal funcionamiento de la vida cotidiana: la
trasgresin de estas reglas trae como consecuencia la
alteracin de la vida domstica: el marido pierde el
trabajo o enferma y se debilita hasta morir; los hijos
tienen conductas extraas o mueren; se tiene "mala
suerte"; etc.

< [ 74 ] >
< [ 75 ] >



V. QOM LAQTAQA (LENGUA TOBA)


La lengua toba pertenece a la familia guaykur y se
caracteriza por su gran dialectalizacin, asociada, en una
primera hiptesis, a las zonas geogrficas de procedencia.
Tern sostiene que las fracciones tobas se pueden
clasificar por su origen en facciones de constitucin antigua
(lagaaik, tak-ik, siu-lek, dapigen-lek o lapikoik, y tagi-
lek) y facciones de constitucin reciente (palmeros y
pamperos) (Tern, 1993, pg. 39)
Es una lengua aglutinante y polisinttica (con lexemas
constituidos por varios morfemas claramente identificables) en
la cual la afijacin resulta el proceso gramatical (Sapir, 1921)
ms productivo.
Como ya lo hemos sealado no es intencin de este libro
presentar una descripcin gramatical tradicional y completa de
la lengua qom. Lo que pretendemos es realizar un abordaje
etnolingstico que focalizando ciertos aspectos d cuenta de
los factores psico-socio-culturales comprometidos en los
fenmenos lingsticos. Los niveles y categoras analizados
sern observados, por lo tanto, desde una mirada antropolgica
y desde el reconocimiento de la importancia del tratamiento
del lxico atendiendo a evidenciar las relaciones entre lengua,
cultura y pensamiento en la dinmica social.


< [ 76 ] >
V.1. Fonologa

V.1.1. Del conocimiento a la conciencia fonolgica

Todo individuo tiene un conocimiento fonolgico
inconciente (vinculado con su gramtica interiorizada) que le
permite acceder a la batera de fonemas de su lengua y sus
posibles combinaciones en slabas. Esto no implica, de ningn
modo, una conciencia fonolgica que permita la manipulacin
consciente de estos elementos y sus relaciones.
Como seala Rivero:

Un hablante tiene conocimiento de la slaba (de sus
componentes), de la combinatoria fonolgica admisible en su
lengua, de la distribucin de los segmentos en los
componentes de la slaba. Sabe qu restricciones universales y
particulares () rigen la formacin de la slaba, para lo cual
maneja, de manera muy temprana, rasgos tales como la
sonoridad, el acento y la duracin. (Rivero, S., 1996, pg.
96)

Toda lengua cuenta con un repertorio muy limitado de
fonemas (unidades lingsticas mnimas que si bien no poseen
significado en s mismas, su cambio va asociado a cambios de
significacin en el sistema). Los fonemas han sido
considerados por Jakobson como haces de rasgos distintivos
definidos de manera particular a lo largo de la historia de la
fonologa.
Pese a contar con este concimiento fonolgico El ser
humano no llega espontneamente a descubrir la estructura
< [ 77 ] >
fontica de la lengua. Para que esto ocurra, una intervencin
externa es indispensable y esa intervencin es generalmente el
hecho de tener que aprender a leer en un sistema alfabtico
(Alegra, 1980, pg. 91)
Como sealan Bredart y Rondal (1982), esta reflexin que
se detona con la puesta en contacto de los individuos con la
lectura y a escritura alfabticas, se desarrolla a medida que el
individuo se adentra en estos conocimientos y, a su vez, los
favorece. Para estos autores, como para otros psiclogos
cognitivos, una forma ms "espontnea" de desarrollar estas
estrategias metalingsticas sera el bilingismo temprano. En
tal sentido, los alumnos bilinges aborgenes como cualquier
individuo bilinge, estaran en una situacin de ventaja
cognitiva que debera facilitar la adquisicin de los
conocimientos que la escuela pretende impartir o no
retardarlos como suele decirse. Podamos sostener que si bien
la competencia lingstica (conocimiento inconsciente) puede
resultar el punto de partida de las teoras infantiles acerca de
la escritura, debe ser convertida en conocimiento consciente
(reflexin metalingstica) para favorecer la construccin del
sistema de escritura alfabtico. Esto implica el desarrollo de
actividades metacognitivas y, especialmente en el punto que
ahora nos concierne, el logro de la llamada consciencia
fonolgica o reflexin metafonolgica.
Las unidades lingsticas de las que un hablante tiene
consciencia (sin mediacin de la reflexin metalingstica) no
coinciden con las que el lingista define ni con las que la
escritura alfabtica exige. Esto no implica, de ningn modo,
que un hablante no conozca (en forma inconsciente) la
< [ 78 ] >
estructuracin fonolgica de su lengua, sino que no tiene
conciencia de ella.
Cualquier individuo no alfabetizado que reconoce, en
castellano, que MALA y MATA expresan significados
diferentes (advierte el valor distintivo de la oposicin
fonolgica l / t) contestar que son dos (ma - ta / ma - la) las
unidades sonoras que las integran al ser interrogados al
respecto. El conocimiento del sistema fonolgico de la lengua,
los rasgos distintivos, las unidades, las relaciones y posibles
combinaciones no implica la conciencia fonolgica o reflexin
metafonolgica.
Como seala Rivero el nio reconoce slabas antes que
segmentos subsilbicos: el anlisis metalingstico silbico
precede al fonolgico (Rivero, S., 1996, pg. 102). Este
reconocimiento privilegiado de la slaba que la convierte en la
unidad de organizacin del sistema fonolgico, no slo la
diferencia del fonema, sino tambin de la palabra.
La percepcin que comnmente se tiene de la slaba como
la mnima unidad sonora del habla ha llevado sostener a
muchos investigadores que el concepto de palabra (de difcil
definicin lingstica) no se deriva de la oralidad, sino de
ciertos sistemas de escritura
8
. sta es la razn por la cual los

8
Esta concepcin sostenida hoy por muchos investigadores que abordan
especficamente la problemtica de la escritura, ya fue planteada por
Hockett: La palabra espaola palabra se usa corrientemente en forma
bastante imprecisa. En general, se presta atencin a la escritura y se
clasifica como palabra todo lo que se encuentra escrito entre espacios
sucesivos. De este modo, enfrente es una palabra, lo mismo que
hispanobelga, en tanto que en frente son dos e hispano - belga una o dos,
segn que el guin se interprete o no como un tipo especial de espacio. Se
hace caso omiso del hecho de que esas distintas grafas reflejan una misma
< [ 79 ] >
nios logran silabear tempranamente e incluso adquieren un
nivel silbico de escritura en su primer ao de escolaridad.

Cmo llega el nio a tomar conciencia de la estructura
fontica de la palabra? Para responder a esta pregunta hay que
examinar su capacidad de aislar conscientemente segmentos de
palabra. El grupo de Haskins (Liberman, Shankweiler, Fischer,
Carter, 1974) ha demostrado que nios de cuatro y cinco aos son
capaces de segmentar palabras en slabas, pero no en fonos.(...) La
diferencia de dificultad que se observa entre fonos y slabas proviene
probablemente del hecho de que a las slabas corresponde un
parmetro fsico simple. El anlisis acstico del mensaje oral
muestra, en efecto, una sucesin de picos de intensidad que
corresponde casi perfectamente a los ncleos voclicos de las
slabas. El sujeto, para aislar una slaba, puede utilizar este
parmetro con relativa facilidad. Esta es la razn por la cual los
nios de cuatro y cinco aos son capaces de realizar tareas que
implican la manipulacin de slabas, que son el ms aparente de los
segmentos de palabra que carecen de significado. Por esta misma
razn, los sistemas de escritura que utilizan la slaba como unidad,
el Kana japons en particular, son ms accesibles que los sistemas
alfabticos. (...) El anlisis de slabas en segmentos fonticos es ms
complejo que el de palabras en slabas porque no existe ningn
fenmeno acstico especfico que corresponda a cada segmento
fnico. (Alegra, 1980, pgs. 88 - 89)

combinacin de morfemas, con una misma pronunciacin() En lo que se
refiere a las pausas, los hbitos de un hablante de espaol que sabe leer y
escribir estn condicionados, sin duda, por esa circunstancia, puesto que es
ms fcil que haga una pausa donde los usos de la escritura dejan un
espacio que donde no (Hockett, Ch. ,1958, pg. 168 y 169)
< [ 80 ] >

El nio y el adulto no alfabetizados deben partir de este
conocimiento intuitivo respecto de la slaba para desarrollar
una reflexin consciente (conciencia intrasilbica) sobre el
sistema fonolgico de su lengua, reflexin que, probablemente,
nunca hubieran necesitado en el plano de la oralidad. De este
modo, se puede sostener que la slaba no es una ficcin
analtica, sino una realidad que hace falta explicar. Como
Hala (1961) seala, personas sin conocimiento lingstico
son capaces de dividir palabras en slabas; personas que
sufren de afasia motriz subcortical hacen tantos movimientos
espiratorios como slabas hay, sin importar cun lentamente
uno hable, las slabas mantienen su existencia y () el
discurso hablado nunca es descompuesto en segmentos
separados. Una teora lingstica adecuada debe dar cuenta
de ste y otros hechos relacionados (tales como el papel
fundamental de la slaba en muchos sistemas de escritura, y en
muchas formas de poesa: cf. Meier, 1964) (Sommerstein, A.,
1977, pg. 315 y 316)
A continuacin intentaremos una aproximacin al sistema
fonolgico de la lengua qom que ser de utilidad, creemos, no
slo para adentrarnos en la dinmica lingstica sino para
facilitar el proceso de alfabetizacin intercultural bilinge que
ha comenzado a desarrollarse en algunas escuelas de
Argentina.

< [ 81 ] >
V.1.2. Aproximacin al sistema fonolgico de la lengua
qom

Para describir el sistema fonolgico de una lengua
podemos apelar a dos tipos de fonemas: los segmentales y los
suprasegmentales. Entendemos por fonemas segmentales a
aquellos que se suceden en la linealidad del significante
(vocales y consonantes) y por suprasegmentales a los que
actan sobre ellos (acento, tono)


V.1.2.1. Fonemas segmentales de la lengua qom

Como todas las lenguas, el idioma toba cuenta con un
repertorio limitado de vocales y consonantes que caracterizan
su desenvolvimiento fonolgico.
General y tradicionalmente vocales y consonantes se han
diferenciado atendiendo a dos criterios: uno articulatorio y otro
funcional. Desde el punto de vista articulatorio se ha definido a
las vocales por ser aquellos fonemas que no presentan
obstruccin a la salida del aire en su ejecucin, cuestin sta
que s tendra lugar en la articulacin de las consonantes.
Desde el punto de vista funcional se ha definido a las vocales
por su valor silbico: posibilidad de constituirse por s solas en
slaba, ser Ncleo de una slaba compleja y recibir acento
principal.
Tomaremos estos principios como punto de partida de
definiciones meramente operativas ya, como veremos, debern
ser revisadas a la hora de explicar el funcionamiento de
semiconsonantes y semivocales.
< [ 82 ] >
Los fonemas voclicos del castellano se distinguen por ser,
efectivamente, los nicos que por s solos pueden constituir
una slaba, ser siempre el Ncleo de una slaba ms compleja y
recibir acento principal. En este sistema se utilizan dos de las
propiedades articulatorias y acsticas como rasgos distintivos:
el grado de abertura (perceptibilidad) y la posicin de los
rganos (timbre). Se dan tres grados de abertura: mximo,
medio y mnimo, y dos tipos de localizacin o timbre (vlidos
slo para los dos grados de menor abertura): localizacin
anterior (timbre agudo) y localizacin posterior (timbre grave).
La /a/ es una vocal central, neutra respecto del timbre (lo que
da por resultado, en castellano, un sistema voclico triangular)
y con el grado mximo de abertura. Es una vocal
acsticamente compacta, no labializada, para cuya produccin
la lengua permanece casi plana en la boca en una posicin muy
cercana a la de reposo.

Anteriores Centrales Posteriores
o Palatales o Velares

NO LABIALIZADAS LABIALIZADAS

Agudas Neutra Grave

ALTAS /i/ /u/ Difusas

MEDIAS /e/ /o/
Densas
BAJA /a/

< [ 83 ] >

En castellano /a/, /e/ y /o/ siempre poseen valor silbico
pleno mientras que /u/ e /i/ pueden funcionar como semivocal
(en posicin asilbica) adoptando un rol similar al de las
consonantes y dando como resultado los siguientes diptongos:

a) Decrecientes:
/aj/, /aw/, /ew/, /oj/, /ow/
b) Crecientes:
/ja/, /je/, /jo/, /ju/, /wa/, /we/, /wi/, /wo/

De esta manera, articulatoriamente se definen como
vocales y funcionalmente como consonantes respondiendo al
principio de que slo un elemento puede tener valor silbico en
cada slaba. No es casual, por otro lado, que las vocales que
tienen este funcionamiento sean las ms cerradas, rasgo que,
sin llegar a convertirse en una obstruccin las aproxima a la
articulacin de las consonantes. Recordemos que en fonologa
compartir un rasgo implica compartir una funcin.
Otro aspecto a tener en cuenta respecto de la posibilidad de
formar slabas de un solo segmento es que, si bien en
castellano esta funcin es asumida slo por las vocales, en
otras lenguas (toba, por ejemplo) existen slabas constituidas
slo por una consonante con valor silbico (semiconsonantes:
/l/, /r/ y /n/).
Cabe recordar que la clasificacin de estos fonemas ha
generado siempre un gran conflicto terico que ha obligado a
la revisin permanente de los rasgos distintivos establecidos.
La vinculacin funcional entre vocales, lquidas (/r/, //, /l/ y
//) y nasales (/n/, /m/, //), difcil de explicar dentro del
< [ 84 ] >
sistema propuesto por Trubetzkoy (1939), fue uno de los
puntos cruciales que gui la postulacin del sistema de rasgos
binarios de Jakobson (1974). La incorporacin de los rasgos
inherentes de sonoridad: voclico / no voclico, consonntico /
no consonntico, aparentemente redundantes le permite
caracterizar las lquidas y las semivocales:

RASGOS Consonantes Vocales Lquidas
Semi
Vocales
Consonntico + - + -
Voclico - + + -

/p/, /m/ etc.
/a/, /e/, /i/,
/o/,/u/
/r/, //, /l/,
//
/w/, /j/

La posibilidad de generar supercategoras facilita la
explicacin de ciertas propiedades funcionales: la presencia del
rasgo + voclico determina la factibilidad de constituirse en
Ncleo de slaba (en este caso, vocales y lquidas). El
problema de esta clasificacin es que no permite explicar el
funcionamiento de las nasales como Ncleo silbico en
determinado sistemas fonolgicos (el toba, por ejemplo). La
propuesta de Chomsky y Halle (1968) surge como un intento
de solucionar esta problemtica. La delimitacin de los rasgos
obstruyente, no obstruyente, silbico y consonntico permite
una nueva y ms dinmica clasificacin:




< [ 85 ] >
RASGOS
Oclusivas
Fricativas
Africadas
Nasales
Lquidas
no
silbicas
Nasales
Lquidas
silbicas
Glo-
tales
Semi
vo-
cales
Vo-
Cales
Silbico - - + - - +
Obstruyente + - - + - -
Consonntico + + + - - -

De esta manera las nasales, las lquidas silbicas y las
vocales evidencian su posibilidad de ser Ncleo de slaba por
compartir el rasgo silbico. Otro diferenciacin, en lo que
respecta a los fonemas que aqu nos preocupan, entre el
sistema propuesto por Jakobson y Chomsky Halle radica en
su clasificacin (Jakobson, 1974) como interruptos o
continuos. Para Jakobson los fonemas oclusivos y vibrantes
resultan interruptos, mientras que los fricativos, los lquidos
laterales y las vocales seran continuos. As no se resuelve,
nuevamente, el problema de las nasales que desde el punto de
vista acstico son continuas y desde el articulatorio son
interruptas (oclusivas). No slo no se soluciona el caso de las
nasales sino que se divide la categora de las lquidas. La
incorporacin de los rasgos obstruyentes, no obstruyentes
(Chomsky Halle, 1968) permite la vinculacin entre lquidas,
nasales, vocales y semivocales (no obstruyentes)





< [ 86 ] >
V.1.2.1.1. Las vocales de la lengua qom

Si consideramos la existencia de vocales largas y breves, el
sistema voclico de la lengua qom quedara constituido de la
siguiente manera:


ANTERIORES CENTRAL POSTERIOR

Breves Largas Breve Larga Breve Larga
Cerradas (altas) /i/ /i:/

Medias /e/ /e:/

/o/ /o:/
Abiertas (bajas)

/a/ /a:/



Semivocales
/j/: alveolopalatal sonora
/w/: labial sonora

En lneas generales podramos decir, slo para simplificar,
que las vocales breves se pronuncian en forma similar al
castellano. Todas las vocales son orales ya que no se da como
un rasgo distintivo su nasalizacin. Como en castellano, en el
sistema voclico qom se utilizan dos de las propiedades
articulatorias y acsticas como rasgos distintivos: la posicin
de los rganos (timbre) y el grado de abertura
(perceptibilidad). Se dan tres grados de abertura: mximo (/a/),
medio (/e/, /o/) y mnimo (/i/), y dos tipos de localizacin o
timbre (vlidos slo para los dos grados de menor abertura):
localizacin anterior (timbre agudo) y localizacin posterior
(timbre grave). La /a/ es una vocal central, neutra respecto del
timbre.
< [ 87 ] >
Messineo (2001) recuerda que la vocal /a/ se realiza como
posterior en contacto con consonantes uvulares, como anterior
cuando ocurre seguida por semiconsonante palatal /y/ y como
posterior baja en los dems contextos; y que la vocal /o/ se
realiza como alta abierta // cuando es el Ncleo de una slaba
cuya Coda es la consonante nasal /m/ y como media cerrada
/o/ en los dems contextos
Respecto de la vocal /u/ hemos registrado algunas
apariciones (muy aisladas) en la lengua toba aunque en general
se asume que no se encuadra en su sistema fonolgico. (Ej:
/uwe/ yuyo que tambin es reconocido y usado como /we/)
Acsticamente aparece emparentada con algunas
realizaciones de la semivocal /w/ o de la vocal /o/ en algunos
contextos.

la pronunciacin de la o es tan variable que la persona no toba
creer a veces casi haber odo una u. Es por causa de esta variacin
natural en la pronunciacin toba de la o que los tobas encuentran
dificultad en distinguir entre pares de palabras castellanas como
estas:

Luna muda mucho huye uso plumero zurdo
Lona moda mocho oye oso plomero sordo

La pronunciacin de la i despus de ch, ll, y, sh, , , es a veces
muy cercana a la e, especialmente cuando una consonante sigue a la
i en la misma palabra. (Buckwalter, A., 1980, pg. 460)

Corresponde aclarar que las vocales largas son poco
frecuentes y que inclusive se podra decir que su valor
< [ 88 ] >
distintivo se est perdiendo. Censabella, cuando an postulaba
la existencia de las vocales largas como fonemas
distinivos, sostena que las que ms se utilizan son a: y
en menor cantidad la o:; hemos registrado pocas i: y
escassimas e: (Censabella, 1991, pg. 19). Esta misma
autora desestim esta afirmacin en su trabajo de 1994.

La distincin entre vocales breves y vocales largas ha sido
documentada en la mayora de los trabajos sobre fonologa del toba
(Martirena de Gasquet, 1977; Klein, 1978 y Buckwalter, 1980.) e
incluso en los de otras lenguas emparentadas como el mocov
(Gualdieri, 1998) y el pilag (Vidal, 1997). Su estatus fonmico es
discutido, en cambio, por Censabella (1994) para quien no existe tal
distincin ya que el alargamiento de las vocales se da slo en lmite
de morfemas, especficamente, para marcar la pluralizacin de los
pronombres personales de 3era persona (...) Para la autora, dicho
alargamiento es la realizacin del segmento fnico [...V V...]
articulado rpidamente y con mucha frecuencia en el discurso (p.
79). Si bien no concuerdo totalmente con esta ltima interpretacin
fonolgica, comparto con la autora la observacin de que las
vocales largas son muy poco frecuentes en el toba. (Messineo,
2001, pg. 65)

Klein (1981.a) sostena que Generalmente las vocales
largas sirven para diferenciar el singular de la tercera
persona del plural en la morfologa de los nombres y verbos.
an reconociendo que la ocurrencia de las vocales largas
ser obvimente menos frecuente que la de las cortas. (Kein,
1981, pg. 30)
< [ 89 ] >
Messineo considera que ...estos datos no resultan
suficientes para afirmar que el alargamiento constituya, en
toba, una cualidad distintiva de los fonemas voclicos, por lo
cual el estatus fonmico de las vocales largas es, a mi juicio,
dudoso. Puede, en cambio, considerarse como un fenmeno
prosdico con funcin denotativa o expresiva. En efecto, el
alargamiento de las vocales es utilizado frecuentemente con
propsitos expresivos, para indicar nfasis, exhortacin,
sorpresa, exclamacin, interrogacin u otra caracterstica del
contexto comunicativo. Junto con la entonacin, el acento y
las pausas forman parte del componente prosdico de la
lengua. (Messineo, 2001, pg. 66)



V.1.2.1.2. Las consonantes de la lengua qom

Atendiendo a rasgos como el punto de articulacin (lugar
en el se produce el mayor estrechamiento a la salida del aire),
el modo de articulacin (manera en la que el aire vence el
obstculo), la accin de la laringe (sordas/sonoras) y la accin
del velo del paladar (orales/nasales), podemos considerar que
el sistema consonntico de la lengua qom quedara constitudo
por los siguientes fonemas:





< [ 90 ] >

PUNTO DE ARTICULACIN
a. del velo
del paladar
modo de
art.
a. de la
laringe
Labial Dento-alveolar Alveolar
Oclusivo Sordo /p/ /t/

Oclusivo Sonoro */b/ */d/

Africado Sordo

Fricativo Sordo

/s/
Fricativo Sonoro //

Lateral Sonoro

/l/
O
R
A
L
E
S
vibrante Sonoro

/r/

NASALES

Sonoro /m/ /n/


PUNTO DE ARTICULACIN
a. del velo del
paladar
modo de
art.
a. de la
laringe
Alveolo-
palatal
palatal velar uvular Glotal
Oclusivo Sordo

/k/ /q/ //
Oclusivo Sonoro

/g/ /G/

Africado Sordo

//

Fricativo Sordo //

/x/

Fricativo Sonoro /y/

Lateral Sonoro

//

O
R
A
L
E
S
vibrante Sonoro

NASALES

Sonoro

//




Para Klein (1981) (*) /b/ y /d/ son prstamos del espaol.
Hemos registrado ciertas neutralizaciones significativas. Los
informantes laaGaik hacen uso de las variantes /d/ y /w/,
< [ 91 ] >
mientras que los takik, la sustituyen por /r/ y //. De todos
modos, los informantes de las dos parcialidades reconocen
ambas pronunciaciones, lo cual nos confirma que se resultan
variantes dialectales.
Si hacemos una rpida comparacin entre los sistemas de
consonantes del castellano y de la lengua toba notaremos que
algunas oposiciones fonolgicas que se costituyen en una de
las lenguas dan por resultado variantes de un mismo fonema en
la otra. Tal es el caso, por ejemplo, de la oposicin d/r
(distintiva en castellano y no en toba) o la oposicin k/q
(distintiva en lengua toba y no en castellano). En castellano la
oposicin d/r se evidencia en contextos como dato/rato
mientras que en toba una diferenciacin de este tipo
(damaye/ramaye) no resulta distintiva (slo da cuenta del uso
de una determinada variante dialectal). En la situacin de
lenguas en contacto estas diferencias suelen producir
confusiones en el uso de la segunda lengua. Tomamos como
ejemplo el caso de un miembro de la comunidad qom que en
cierta oportunidad, y debido a que alguien haba ocupado su
casa, deca que se diriga a la comisara a hacer una renuncia
cuando lo que quera decir (y efectivamente hacer) era una
denuncia por lo sucedido en su casa.

Desde el punto de vista sociolingstico, en el habla cotidiana
y fundamentalmente, en el cronolecto de los ms jvenes, la variante
[r] est reemplazando a la [d] en todos los contextos. Esta ltima
posee baja frecuencia de uso, documentndose slo en una
pronunciacin ms cuidada, fundamentalmente en el habla de los
ancianos y de los jvenes y adultos encargados de la alfabetizacin
en lengua materna. () El estatus fonolgico de /d/ y /r/ ha sido
< [ 92 ] >
documentado en otras lenguas genticamente emparentadas con el
toba. En mocov, por ejemplo, Gualdieri (1998) los considera dos
fonemas distintos. En pilag y kadiwo, en cambio, [d] y [r] se
hallan en distribucin complementaria (Vidal, 199, Sndalo, 1995).
As tambin, los estudios histrico-comparativos del Proto Guaycur
(Viegas Barros, 1993; Ceria y Sndalo, 1995) reconstruyen un
protosegmento oclusivo */d/ que sera el origen de las actuales /d/ y
/r/ de las lenguas guaycures. (Messineo, 2001)

Como sealamos la oposicin k/q es distintiva en lengua
qom en contextos como lkote (la abuela de l) / lqote (el codo
de l) mientras que en castellano resultaran variantes de un
mismo fonema (en nada altera la significacin la
diferenciacin entre /kara/ y /qara/).
La constitucin de pares mnimos en cada una de las
lenguas y su contrastacin es muy importante para el
desarrollo de una adecuada conciencia fonolgica y para la
puesta en funcionamiento de un proceso de Alfabetizacin
Intercultural Bilinge que favorezca la conciencia intrasilbica
requerida por los sistemas de escritura y lectura alfabticos.
Podemos sostener que los siguientes fonemas de la lengua
qom no encuentran su correlato en castellano:
/q/: oral, oclusivo, sordo, uvular. Ejemplo: qom
/G/: oral, oclusivo, sonoro, uvular. Este fonema es el que,
en El Vocabulario Toba de Buckwalter (1980) y en el sistema
de escritura de l surgido, aparece representado como /x/.
Ejemplo: lotaGai (mosca)
//: oral, aclusiva, sorda, glotal. Ejemplo: ele (loro)
//: oral, fricativa, sorda, alvolo-palatal. Ejemplo: aena
(burro)
< [ 93 ] >

Por ltimo debemos aclarar que hemos utilizado, en
nuestro cuadro, la forma /x/ para representar al fonema oral,
fricativo, sordo, uvular para diferenciarlo de /j/ (semivocal).
No debe confundirse, como ya vimos, con la representacin
del fonema oral, oclusivo, sonoro, uvular planteada por
Buckwalter (1980). La adopcin de este sistema de
transcripcin fologgica no implica, como trataremos ms
adelante, una eleccin determionada en lo que a la escritura se
refiere.



V.1.2.2. Fonemas suprasegmentales de la lengua qom

V.1.2.2.1. El acento

La determinacin de la estructura rtmica de las lenguas ha
llevado a muchos investigadores a estudiar el rol del acento
(stress) y de la slaba en el reconocimiento y segmentacin de
palabras.

"Thus rhythmic segmentation seems to be quite a widespread
phenomenom across languages, with the nature of the rhythmic
processing being determined by the nature of each languages
characteristic rhythmic structure: stress-based, sylabic, or moraic
rhythm can all be used in speech segmentation by adult listeners"
(Cutler, 1994.b, pg. 93)

< [ 94 ] >
As se pone en evidencia que las caractersticas especficas
de cada lengua (su gramtica, en todos los niveles) determinan
el procedimiento rtmico de segmentacin de palabras, y, hasta
la demarcacin de los lmites de cada slaba. La
parametrizacin fonolgica de la lengua materna (an en los
casos de bilingismo temprano y coordinado) actuara, como
ya hemos sealado, como eje de las estrategias de
segmentacin de la L2. De este modo, atendiendo a estas
estrategias que se ponen en juego se puede dilucidar cul es la
lengua (L1) que se ha inscripto como materna y de qu
modo la L2 se vincula con ella en su proceso de adquisicin.
En relacin con el castellano, podemos decir que el acento
en toba presenta caractersticas muy diferentes.
El castellano comparte con el francs el poseer bordes
silbicos claros pero, como el ingls, pone en juego un acento
(stress) contrastivo
9
. Como nuestra lengua tiene un nmero
muy limitado de vocales (cinco) y no manifiesta reduccin
voclica, se presenta como "fonolgicamente ms
transparente". En castellano se hace uso de un procedimiento
silbico para la segmentacin de la oralidad, pero el oyente
puede abandonarlo o reforzarlo en ciertas situaciones debido a
la transparencia acstica y al acento contrastivo. De este

9
In Spanish the position of lexical stress is not fixed. Multisyllabic words
are classified in oxytones, paroxytones, and preparoxytones depending on
whether stress is placed on the last, penultimate, or antepemultimate
syllable, respectively. The frequency of occurrence of these different types of
words varies. According to Navarro Toms (1946) account of Spanish words
in texts, 49 % of the words are monosyllables; 40% of the multisyllabic
words are stressed on the penultimate syllable, 10% of the words are
stressed on the last syllable, and 1% of the words are stressed on the
antepenultimate syllable. (Signorini, A.,1997, pg. 324)
< [ 95 ] >
modo, y como sealan Sebastin-Galls y otros (1992) el
acento (stress) recobra un rol de importancia. Como en
castellano la mayora de las palabras bisilbicas comienzan
con una slaba acentuada, los oyentes podran darle prioridad a
estas slabas fuertes ms que a las dbiles a la hora de
reconocerlas como la slaba inicial de una nueva palabra.
En castellano la diferencia acentual ente nimo / animo /
anim es distintiva por lo cual podemos reconocer el valor
fonolgico del acento.
En la lengua toba el acento no posee esta capacidad
distintiva.

Todas las palabras en toba tienen una slaba que se destaca en
tono y fuerza sonora sobre las dems. El acento primario cae
siempre sobre la slaba final de la palabra. Dado que el acento es
previsible, no hay necesidad de marcarlo fonticamente. (Klein,
1981, pg. 18)

Este tipo de acento (no distintivo) posee slo un carcter
demarcativo sealando el lmite de palabras.

El acento secundario no es fonolgico ni demarcativo, aparece
en palabras con ms de dos slabas y se ubica en la slaba
preanterior a la slaba tnica, cumpliendo una funcin de tipo
rtmico (Messineo, 2001)

< [ 96 ] >
V.1.2.2.2. El tono

El tono permite realizar distinciones modales. En lengua
toba el orden de palabras en una afirmacin, una interrogacin
o una oracin imperativa puede mantenerse igual y la
diferencia centrarse en variaciones tonales.
Klein sostiene que se pone un tono ascendente en el
segmento final de la frase para indicar que se trata de una
pregunta y no de una afirmacin. Una frase afirmativa puede
identificarse por un contorno plano y una frase imperativa se
indica por un tono ascendente que cae sobre la slaba
acentuada. (Klein, 1981, pg. 38)

En toba la unidad mnima de entonacin o frase fonolgica
consiste de una o ms palabras con un contorno entonacional simple
(Cf. Klein, 1985:216). Se distinguen bsicamente tres tipos de
contornos entonacionales: ascendente, descendente y plano que en
enunciados largos pueden combinarse formando contornos
entonacionales complejos.
El contorno ascendente indica bsicamente que el hablante no
ha finalizado su emisin y que tiene algo ms que decir o que le est
dando al oyente el turno para continuar con la interaccin. Ocurre
en oraciones interrogativas, pero tambin al comienzo de una
narracin en donde es comn la acumulacin de contornos
ascendentes que luego van descendiendo paulatinamente hacia el
final del discurso.
El contorno descendente, en cambio, seala en lneas generales
la finalizacin de un enunciado, es decir, que no sigue nada ms.
Ocurre generalmente en respuestas cortas, en emisiones exhortativas
e imperativas -en donde se combina con contornos ascendentes y es
< [ 97 ] >
frecuentemente utilizado como recurso retrico en determinados
gneros discursivos para indicar que el discurso ha terminado.
El plano, por ltimo, constituye el contorno entonacional no
marcado utilizado en las oraciones declarativas pero documentado
fundamentalmente en las palabras y oraciones obtenidas por medio
de la elicitacin. (Messineo, 2001)



V.1.2.3. Hacia un abordaje de la slaba en lengua qom

Harris (1983) se pregunta Por qu estudiar la estructura
de la slaba? La respuesta ms elemental es la del montaero:
porque est ah. Sin lugar a dudas, el manejo de las slabas
forma parte, de un modo u otro, de la competencia del
hablante en lengua nativa. La slaba constituye, en este
sentido, un objeto legtimo de investigacin lingstica en s
misma (Harris, 1983, pg. 14)
De cualquier manera, y ms all del mero reconocimiento
de su existencia podemos decir que La estructura silbica
interacta, adems, con otros aspectos de la organizacin
lingstica. Esto se ve ms claramente si consideramos la
distribucin secuencial de los fonemas. Se pude afirmar
fcilmente que la unidad de organizacin lingstica sobre la
que operan las restricciones fonotcticas es la slaba y no, por
ejemplo, el morfema o la palabra. (Harris, 1983, pg. 14)
Como seala Hooper (1972) pese a que la slaba es
reconocida como una unidad importante y aparece
frecuentemente mencionada en los estudios fonolgicos, no se
< [ 98 ] >
brinda, generalmente, una definicin clara que permita acceder
a interpretar su rol en el sistema lingstico.

La slaba, a pesar de lo difcil que resulta definirla en fontica
acstica, es uno de los elementos ms importantes en fonologa,
puesto que es la estructura que subyace a la sintxis de las
expresiones fonticas. Esto es, la slaba define en gran medida las
combinaciones y realizaciones posibles de los segmentos fonticos de
la cadena hablada: stos estn concatenados en secuencias
estructuradas silbicamente, y esta estructuracin determina en gran
parte sus pronunciaciones.
Hay slabas en todas las lenguas, pero las caractersticas
particulares de las slabas varan de una lengua a otra. De manera
que todo hablante es capaz de silabear, esto es de dividir en slabas
la cadena hablada, pero este proceso natural debe ser matizado por
las caractersticas silbicas de cada lengua. Por esta razn a
menudo los hablantes de una lengua no saben silabear
corectamente en otra lengua muy parecida a su lengua nativa,
como sucede por ejemplo con los hablantes de italiano cuando tratan
de silabear en espaol, o al revs, cuando los hablantes de espaol
tratan de silabear en italiano. (DIntrono, F. Del Teso, E.
Weston, R., 1995)

La determinacin del rol de la slaba en la dinmica
lingstica y an su definicin y estructura han provocado
mltiples polmicas y permanentes revisiones de las teoras
fonolgicas.

La idea de que, tanto en la fontica como en la fonologa, los
segmentos se organizan en slabas no es, desde luego, nueva (cfr.
< [ 99 ] >
Bell y Hooper 1978). En buena parte de la tradicin fonolgica
nunca se abandon esta idea (cfr. Hjelmslev 1939; Pike y Pike 1947;
Kurytowicz 1984; Fudge 1969; Pulgram 1970; Allen 1973, por
mencionar slo algunos nombres). En SPE, en cambio, no exista la
slaba. Dado que la fonologa generativa ha estado orientada
tradicionalmente hacia las reglas ms que hacia la estructura, los
argumentos para la reintroduccin de la slaba en este paradigma se
basan en la idea de que las reglas deben referirse a la estructura
silbica. En 1972 aparecieron tres artculos sobre la slaba en ese
sentido, obra de Vennemann, Hooper y Basboll... (Hams Basboll, en
Newmeyer (compilador) 1988, pg. 240)

En el mbito de la lingstica generativa la estructura
silbica no fue siempre considerada en relacin al
ordenamiento jerrquico de sus componentes. Chomsky y
Halle (The Sound Pattern of English, 1968) piensan a la slaba
desde la especificacin de los lmites o fronteras. Atendiendo a
la incidencia del componente lxico en esta teora
10
, la palabra
y no la slaba se constituye en un eje fundamental de anlisis.

10
Toda lengua contiene un repertorio de elementos que, con distintas
modificaciones, constituyen su vocabulario. Asociada a cada uno de estos
elementos, se encuentra cuanta informacin se necesita para determinar su
sonido, significacin y comportamiento sintctico; teniendo en cuenta el
sistema de reglas gramaticales. Por lo tanto esta informacin determina, en
ltimo extremo, el sonido y la significacin de las palabras concretas en
contextos lingsticos especficos. Es evidente que este conocimiento
constituye parte del conocimiento del hablante de la lengua. (...) Con el fin
de representar este aspecto de la competencia lingstica, la gramtica debe
contener un lexicn que catalogue los elementos que finalmente constituirn
las palabras de la lengua. Es evidente que en distintos individuos el lexicn
contendr distintos elementos, y que en un hablante determinado puede
< [ 100 ] >
Para Harris (1983) ...la slaba tiene dos constituyentes
inmediatos no tres-, esto es ataque (A) y rima (R). La rima es
el constituyente obligatorio que contiene la cima de sonoridad
(que es siempre una vocal en espaol, pero no necesariamente
en otras lenguas), y el ataque es el elemento opcional que
ocupa la posicin (hermana) de su izquierda. (Harris, J.,
1983, pgs. 18)
La slaba queda as constituida por dos elementos bsicos
Ataque y Rima que segn Halle y Vergnaud (1980 en Harris,
1983) funcionan independientemente desempeando, en
fonologa, un papel ms importante que la slaba misma. En la
Rima reconocemos dos constituyentes: el Ncleo (obligatorio)
y la Coda (opcional)
Atendiendo a la crtica realizada por Harris (1983) a la
propuesta de Saporta y Contreras (1962)
11
adoptamos aqu una
postura intermedia ya que, si bien tomamos la diferenciacin
entre Ncleo y Coda, los presentamos como constituyentes de

revisar y ampliar su lexicn a lo largo de toda su vida. (Chomsky, N.
Halle, M., 1968, pg. 331)

11
El modelo de gramtica de estructura de frase que se deriva del
anlisis de Saporta y Contreras (1962) (a la que no falta valor descriptivo)
garantiza el reconocimiento terico de cuatro etiquetas de nudos silbicos:
S(laba) , A(taque), N(cleo), C(oda). He defendido, arriba que en ciertos
aspectos, esta gramtica no estructura lo suficientemente la slaba al no
unificar N y C dentro de un constituyente superior, rima (etiquetado como
tal o no); tambin puede argumentarse que, en otros aspectos, la gramtica
de Saporta y Contreras estructura en exceso. Concretamente, ninguna
generalizacin conocida sobre el espaol requiere el reconocimiento de
constituyentes ncleo y coda separados (etiquetados as o no) dentro de
la rima; es ms, el hacerlo trae consigo predicciones empricamente
incorrectas (Harris, J. , 1983,pg. 59)
< [ 101 ] >
una unidad mayor, la Rima. De esta manera, mantendramos
la estructuracin binaria (Ataque + Rima) de la slaba.
Debido a que rescatamos la estructuracin jerrquica de
los componentes de la slaba, su ramificacin binaria, el
sistema de reglas y filtros que intervienen en su formacin y la
necesidad de diferenciar y jerarquizar los segmentos
constitutivos de la Coda, la estructura silbica quedara
conformada, para nosotros, de la siguiente manera:

SLABA


ATAQUE RIMA


NCLEO CODA

En tal sentido nuestro esquema rescata, desde una visin
crtica de los postulados de Harris (1983), cierta concepcin
tradicional similar al propuesto por Selkirk (1982)

Klein (1981) sostiene que, en lengua toba, "Las slabas
deben consistir, al menos, de una vocal larga o corta, y deben
estar precedidas de una consonante. El ncleo de la slaba
puede, sin embargo, estar precedido de dos consonantes y
seguido de dos consonantes. La frmula (C) CV (:) (C) (C)
explica estos casos." (Klein, 1981, pg. 19).
El siguiente esquema pude tambin facilitar la
comprensin de esta propuesta:
< [ 102 ] >


SLABA


ATAQUE RIMA


C C V CODA
(obligatoria) (optativa) (larga o breve
obligatoria)
C C
(optativas)



Segn Klein la constitucin mnima de la slaba sera CV
estableciendo como obligatorios dos segmentos: uno del
Ataque y el Ncleo (Rima). Nuestros registros nos habilitan la
posibilidad de sostener que el componente mnimo para la
constitucin de una slaba en qom sera, como en castellano, el
Ncleo.
La diferencia fundamental entre la lengua qom y el
espaol radicara en que este lugar de Ncleo podra ser
ocupado, como ya dijimos, no slo por un vocal sino por una
consonante con valor silbico (/l/, /r/ o /n/)

En La Educacin en contextos de diversidad lingstica.
Documento fuente sobre lenguas aborgenes del Equipo
Consultor del Instituto de Lingstica de la Facultad de
< [ 103 ] >
Filosofa y Letras de la UBA (integrado, entre otras
investigadoras, por Messineo) se sostiene que las realizaciones
posibles de la slaba en lengua qom seran las siguientes:

a) Las ms frecuentes: CV y CVC
c) Menos frecuentes: V C VC CVCC

Atendiendo a esta propuesta la slaba en qom respondera
al siguiente esquema:


SLABA


ATAQUE RIMA


C V/C CODA
(optativa) (vocal o
consonante C C
r / n / l obligatoria) (optativas)


En lneas generales aceptaramos este esquema salvo por el
hecho de que no permite generar slabas con dos segmentos
consonnticos en el Ataque cuestin que aparece en algunos de
nuestros registros. En este punto conviene analizar la
posibilidad, en esta lengua, de la constitucin de grupos
consonnticos. No nos referimos con esto a la determinacin
de la aparicin continua de determinadas consonantes sino a su
< [ 104 ] >
integracin en el marco de una misma slaba. Nos vemos
obligados a hacer esta aclaracin ya que en varias
descripciones del sistema fonolgico de la lengua toba se
enumeran las combinaciones de consonantes en el interior de
los lexemas sin determinar su pertenencia o no a una misma
slaba (Censabella, 1991)
Klein sostiene que si bien "la estructura de las slabas
indica que existen grupos de dos consonantes que ocurren
tanto al inicio como al final de la slaba (...) nunca se
encuentran ms de tres consonantes." (Klein, 1981, pg. 19)
En el Documento fuente sobre lenguas aborgenes se
afirma que la lengua toba no admite los siguientes grupos
consonnticos: pr; dr; kr; kl; pl; y gl; por lo cual, la
pronunciacin de palabras en castellano con esos grupos, se
resuelve generalmente por medio de una vocal epenttica:
porofesor o mediante su reemplazo por otro grupo
consonntico: magre (por madre), pagre (padre). (La
Educacin en contextos de diversidad lingstica. Documento
fuente sobre lenguas aborgenes, pg. 50)
Esta apreciacin centrada en la negacin de la ocurrencia
de determinados grupos consonnticos, abre la posibilidad de
plantearse qu sucede con los otros grupos consonnticos
posibles (/tr/, por ejemplo). No se plantea que no existan en
toba grupos consonnticos lo cual avalara la inexistencia de
slabas con dos segmentos consonnticos en el Ataque. Si
atendemos a la observacin de Klein cuando nos dice que
existen grupos de dos consonantes que ocurren tanto al inicio
como al final de la slaba... el espacio funcional del segundo
segmento del Ataque quedara totalmente habilitado. En
nuestros registros hemos encontrados slabas con dos
< [ 105 ] >
segmentos en el Ataque como en el caso de /oleGra/ (gallina)
si bien esta misma palabra nos ha sido sealada de diferentes
maneras (/oleGara/, /oleGa/
12
) por diferentes informantes, o
como en el caso del grupo consonntico /tr/
13
. Tambin el
comentario que se hace en torno a la pronunciacin de los
grupos consonnticos en espaol por parte de hablantes nativos
de la lengua toba replantea esta posibilidad. Se dice que en
caso de palabras como madre la inexistencia de este grupo
consonntico (dr) en la lengua toba conduce a una alteracin
que lleva a su reemplazo por otro grupo (gr) que aparecera
como no conflictivo. Esto habilitara la existencia de, al menos
alguno/s grupo/s, y, por ende, la existencia, tambin, de slabas
del tipo CCV.
El otro ejemplo de resolucin del conflicto silbico
propuesto en este Documento (incorporacin de una vocal
epenttica con la consecuente generacin de una nueva
slaba) refuerza nuestro postulado de la preferencia de slabas

12
El fonema uvular sonoro /G/ en contextos mediatos de fricativa velar
// se realiza como vibrante uvular [R]:
/olegaGa/ [oleaRa] gallo
/logoGonaGat/ [looRonaGat] su escopeta (Messineo, 2001, pg.
42)

13
El fonema /d/ se realiza como vibrante retrofleja, /r/, despus de
alveolar oclusiva sorda /t/,. Dicha combinacin fonotctica es el resultado de
la infijacin del plural paucal de tercera persona /-d-/ en el tema verbal:
/ket-d-aw/ [ketraw] salen
/eet-d-eGa/ [eetrea] dicen
/yalekt-d-awo/ [yalektrawo] se renen (Messineo,
2001, pg. 42)

< [ 106 ] >
del tipo CV (Hachn, 1998, 2002) y justifica la incorporacin
de estos grupos consonnticos en el material de indagacin.
Segn Klein el lmite de ocurrencia de consonantes tanto
en el Ataque como en la Coda sera de dos segmentos.
Atendiendo a estas nuevas apreciaciones, podemos decir
que, para nosotros, la estructura silbica de la lengua qom
podra quedar representada de la siguiente manera:


SLABA


ATAQUE RIMA


C C V/C CODA
(optativas) (vocal o
consonante C C
n / l / r obligatoria) (optativas)


Este esquema coincide con lo propuesto por Messineo en
su Tesis Doctoral (UBA):

El toba presenta un sistema silbico de tipo apical en el que el
pice o ncleo -la parte prominente de la slaba (Jakobson y Halle,
1956:20) puede ser una vocal o una consonante nasal o lateral.
En el prencleo pueden ocurrir tanto las consonantes como las
semiconsonantes Es muy baja la frecuencia de prencleos complejos,
< [ 107 ] >
formados por ms de una consonante. Slo se documentaron las
secuencias / py /, /ky /, /kw/ y / tr /, con muy pocos ejemplos.
El postncleo puede ser ocupado por un mximo de dos
segmentos, siendo uno de ellos, el ms interno, siempre una
semiconsonante. Las palatal, velar y uvular sonoras: / y /, / g / y /G/
no ocurren en la posicin de postncleo, mientras que las
semiconsonantes /w /, / y / y las sonorantes / m /, / n /, / l / s pueden
ocupar dicha posicin. (Messineo, 2001, pg. 52)

Atendiendo a este breve recorrido, podemos sostener que
en lengua toba existiran las siguientes realizaciones silbicas:

a) C:
Como ya hemos sealado este tipo silbico (constituido
por una consonante como Ncleo) no es posible en espaol.
Los fonemas /n/, /r/ y /l/, en posicin inicial, poseen, en qom,
la propiedad de asumir un valor silbico y su aparicin resulta
muy frecuente ya que coinciden (en el caso de /n/ y /l/) con las
formas de ciertos morfemas posesivos prefijados
(proposesores) o con la marca personal (tercera persona del
singular) en algunos verbos (/r/). A diferencia del espaol, la
mayora de los ncleos nominales qom ocurren con
proposesores. La realizacin ms frecuente del proposesor
correspondiente al no hablante no oyente singular es [l-]
(lqoki su tero) y para indicar el poseedor indefinido es
[n-] (nqoki el tero de alguien).
Censabella (1991) intentando aclarar la funcionalidad del
fonema /r/ en lengua qom sostiene que sus informantes
utilizan casi siempre el fonema r en la tercera persona del
singular de algunos verbos:
< [ 108 ] >
rke l come
rqa l roba
rtaq l dice
rwo l cocina
Estos datos que coinciden con nuestros registros nos
permiten ejemplificar el funcionamiento peculiar de estos tres
fonemas (/l/, /r/ y /n/) que, por compartir con las vocales el
rasgo no obstruyente, pueden, como ellas, asumir un rol
silbico. Buckwalter reconoce la existencia de este tipo de
slabas cuando sostien que las palabras que comienzan con
el prefijo l-, o con el prefijo n- (Buckwalter, 1980, pg. 461)
se dividen en slaba de la siguiente manera: l - ma (lma: la
casa de l) n-ma (nma: la casa de alguien).
Es interesante rescatar, adems, que, como seala
Messineo Bases nominales y verbales que comienzan por
consonante presentan un marcador de persona prefijado que
tiene la forma fonmica CV-. La vocal del prefijo slo es
predecible en los casos en que existe armona voclica (...). En
los dems, en cambio, el vocalismo del prefijo no puede
predecirse (...), aunque predominan las vocales /a/ y /e/
(Messineo, 2001, pg. 20). Este fenmeno es sumamente
interesante desde el punto de vista de la constitucin silbica.
En el caso de no adoptar la consonante inicial (representante
del proposesor) un valor silbico pleno (generando slabas del
tipo C: /n/ o /l/) tiene lugar un caso de vocalismo que
permite constituir, mediante la incorporacin de una vocal, una
slaba bien formada. Esta tendencia de la lengua procura la
formacin de slabas del tipo CV (una de las ms frecuentes)
que respondan a lo que Jakobson ha dado en llamar
estructura silbica universal.
< [ 109 ] >
b) V:
Este tipo silbico coincide con el del espaol y se da
siempre en posicin inicial.
Ej.: araGanac vbora
ele loro
aena (ashena o ayena) burro
amo (tambin registrado como namo) pene
En el caso del proposesor correspondiente al oyente
singular [ar-] adopta la forma de [ara-] en determinados
contextos, generando, de este modo una slaba inicial del tipo
V: arapela tu zapato o zapatilla.

c) CV:
Este tipo silbico es uno de los ms frecuentes y se registra
en cualquier posicin (inicial, media o final)
lapela tu zapato o zapatilla
npjeneka esqueleto
lotaGai mosca

Los numerales [-pi] muchos y [-yi] varios sufijados
generan slabas finales del tipo CV. Ej.: nqosotpi muchos
cuellos, nljekteyi varias rodillas
Messineo sostiene que Todas las consonantes pueden
ocupar la posicin inicial absoluta, excepto las oclusivas velar
/g / y uvular / G/. (...)Las secuencias */ti/, */di/,*/ eCi /,*/-Ge/,
*/-Gi/, */-qe/ y */-qi/ no son admitidas en la lengua.
(Messineo, 2001). Esto podra constituirse en un principio de
restriccin de formacin de slabas.


< [ 110 ] >
d) VC:
Este tipo silbico se registra slo en posicin inicial.
Ej.: al comadreja
La forma ms frecuente del proposesor correspondiente al
oyente singular es [ar-] y genera slabas iniciales de este tipo:
arqoki tu tero.

e) CVC:
Este tipo de realizacin silbica es sumamente frecuente y
se registra en todas las posiciones (inicial, media y final)
qom toba
cos jabal o chancho moro
namelke pmulo
nljektelpi varios pares de rodillas
lalagat piojo
araGanac vbora
toGoloGoloc pavo

Determinados morfemas numerales que se sufijan generan
slabas finales del tipo CVC:
a) dual: [-l] es la forma ms productiva y se registra cuando la
base termina en vocal. Ej.: ntelal dos orejas
b) plural: [-sat] esta forma del plural indica conjunto de
elementos con una orientacin o finalidad comn. Ej.:
najtesat muchos ojos mirando una misma cosa.
En lo que respecta a la posicin final, Messineo (2001)
sostiene que las oclusivas velar /g / y uvular / G/, las palatales
y la alveolar sonora /d/, no pueden ocurrir en posicin final
absoluta lo cual constituira un principio de restriccin para la
formacin de este tipo de slabas en posicin final.
< [ 111 ] >
f) CVCC:
En este tipo silbico se satura la Coda. Segn Messineo
(2001) esta posibilidad est sujeta al hecho de que el segmento
interno (el ms prximo al Ncleo) sea una semivocal. Esta
autora seala que esta realizacin silbica tiene lugar en
posicin final. En nuestros registro la encontramos, tambin,
en otras posiciones atendiendo, especialmente a la posibilidad
de sufijar, por ejemplo, morfemas de tipo numeral como el
indicador de pluralidad [-pi].
nqajk cabeza
saaGajk puma
najte ojo de alguien
pelaqtojk alacrn

g) CCV:
Como hemos observado, este tipo de realizacin silbica
es uno de los ms discutidos. Messineo (2001) plantea que se
da en posicin interior y corresponde slo a la secuencia /tr/.

ke - tra - wo se va para adentro

Se podran incorporar las slabas formadas por una
consonante, una semivocal y una vocal como en el caso de
ljale hija. Esta concepcin aumentara la frecuencia de este
tipo silbico si no consideramos, como en castellano, la
posibilidad de que esta deslizada prenuclear formara parte
(como un constituyente discontinuo) de la Coda y no del
Ataque (Hachn, 2004).

Ej.: njege cadera
< [ 112 ] >
njaGa:ta dedo de la mano
npjenek hueso
njege cadera

Como ya hemos sealado la aparicin del grupo /Gr/ en
oleGra (gallina) habilita la posibilidad de otro realizacin de
slaba con los dos segmentos del Ataque saturados

h) CCVC:
En este tipo silbico se saturara el Ataque (cuestin que
como vimos ha resultado conflictiva y puede ser interpretada
desde otra ptica (Hachn, 2004)) y la Coda aparecera
representada por uno de sus dos segmentos posibles (o por los
dos si consideramos a la deslizada prenuclear como uno de sus
constituyentes discontinuos sin saturacin del Ataque) en los
casos que el segundo segmento de la slaba aparece
representado por una semivocal. Esta es la forma que resulta,
como tambin ya hemos sealado, ms comn y frecuente.

nljekte rodilla
pjoq perro
napja pie
nakjaq paladar
njaGa taln

i) CCVCC:
No hemos registrado slabas de este tipo. La saturacin
simultnea de los dos segmentos de la Coda y del Ataque
parecera no darse en toba a diferencia de lo que ocurre en
espaol. El hecho de que la saturacin ms frecuente del
< [ 113 ] >
Ataque implicara la aparicin de una semivocal como
segundo segmento y que el segmento interno de la Coda deba
ser, tambin, una semivocal, hace necesario un replanteo de
esta postura. Si una investigacin ms exhaustiva permitiera
confirmar nuestros datos podramos sostener que en los casos
de ocurrencia de consonante semivocal vocal consonante;
la semivocal actuara como una deslizada prenuclear que no
pertenecera a un Ataque complejo sino que actuara como
constituyente discontinuo de la Coda. Este argumento
explicara la imposibilidad de slabas del tipo CCVCC (cuando
el segundo segmento es un semivocal) ya que atentaran contra
las reglas de formacin de la Rima (Ncleo y Coda de un
mximo de dos segmentos).
Censabella (1991) referencia la combinacin de una
semivocal y dos consonantes -wkt- en el interior de un lexema,
pero, como ya hemos sealado, en su trabajo no se toma a la
slaba como unidad de indagacin y anlisis.
Esta cuestin, que debemos seguir investigando, resulta de
gran inters a la hora de observar los procesos de construccin
de la lectura y la escritura en esta lengua en su vinculacin
con las conceptualizaciones en torno a la constitucin de la
slaba que los alumnos ponen en juego.

Atendiendo a todo esto, y a la perspectiva terica
seleccionada, podramos intentar definir, de forma operativa,
los principios generales de formacin de la silbica en la
lengua qom (toba):
El sistema silbico del toba es de tipo apical.
El pice o Ncleo puede estar representado por una
vocal o las consonantes no obstruyentes: /l/, /r/ y /n/.
< [ 114 ] >
Ataque y Rima son los constituyentes inmediatos de la
slaba.
El Ataque es opcional y puede contar con dos
segmentos.
Los casos de saturacin legtima ms frecuentes de los
dos segmentos del Ataque registrados son del tipo /tr/ y
con menos frecuencia, /Gr/.
La Rima (representada como mnimo por el Ncleo) es
obligatoria.
La Rima est formada por un Ncleo (obligatorio) y por
la Coda (optativa)
La Rima puede tener un mximo de tres segmentos.
La Coda puede contar, por lo tanto, con dos segmentos
(no obligatorios)
La saturacin de la Coda implica la necesidad de que su
segmento interno (ms prximo al Ncleo) sea una
semivocal/semiconsonante (en posicin pre o postnuclear)
y que su segmento externo (postnuclear) est representado
por un fonema de ocurrencia posible en esta posicin. Esto
explicara la imposibilidad de la presencia de dos
semivocales (pre y posnucleares) en slabas en las que una
consonante ocupa el lugar del segundo segmento de la
Coda.

< [ 115 ] >
V.2. El mbito dialogal: ndices de persona, espacio y
tiempo

El mbito dialogal resulta crucial para el proceso de
enunciacin que permite la definicin de las categoras de
persona, espacio y tiempo (Fernndez Hachn, 1994). Estas
categoras surgen en la lengua qom de la dinmica misma del
dilogo y de la sobrevaloracin de lo espacial por sobre lo
temporal.

hay en toba un nfasis continuo sobre la especificidad
locativa como un importante rasgo morfolgico y semntico.
(Klein, 1981, pgs. 150)

Es, claramente, en esta instancia en la que el Yo se define
como tal por su apropiacin del lenguaje y se funda dando
origen al T. Se constituyen, as, las personas fundantes de la
comunicacin generando dos dicotomas esenciales: Ego / T
(personas dialogantes), Ego-T (personas dialogantes) / l (no
persona).
Decir Yo, es poner en funcionamiento una instancia de
enunciacin por la cual me apropio del lenguaje y me dirijo a
un T al que instauro y que me justifica. Ser en esa
constitucin mutua y reversible que se conformarn la
referencia, el tiempo y el espacio. La referencia es, por lo
tanto, parte integrante de la enunciacin. El locutor sienta las
bases de su modo de apropiarse del lenguaje en la delimitacin
de ndices especfico como los pronombres personales y los
decticos espaciales y temporales. Benveniste (1974) distingue
estos ndices de las entidades que tienen un status estable y
< [ 116 ] >
pleno en la lengua. Para l los ndices se relacionan con el
aqu y el ahora de la enunciacin y se cargan de sentido en la
instancia dialgica bsica. Esto lo conduce a postular la
distincin entre la lengua como sistema de signos y la lengua
asumida como ejercicio de apropiacin constante en un
proceso de enunciacin por el cual estos ndices o
pseudosignosse tornan comprensibles. Cuando pensamos
en Yo, sabemos que puede tener un sinnmero de referentes
(tantos como sujetos hablantes existan) y que su constitucin
depender de la apropiacin del lenguaje que realice. Una vez
cedida la palabra, perder su valor y dejar de ser Yo para
convertirse en T (si permanece como persona dialogante) o en
l (si cae fuera del mbito dialogal).
Los pronombres personales de la lengua qom dan cuenta
de esta dinmica y de la constitucin de un espacio de
referencia delimitado por el mbito dialogal en el cual todo
tiempo parece referirse a la enunciacin y no al enunciado.
Como en castellano, los pronombres personales de la
lengua qom refieren la oposicin entre un hablante y un
oyente, y de stos dos con la no persona dialogal (no hablante-
no oyente).

a) Hablante singular: ajim

b) Oyente singular: am

c) No hablante no oyente singular:

Es particularmente interesante la descripcin del no
hablante-no oyente en lengua qm. En el mundo culturado de
< [ 117 ] >
los qm, ste aparece referido conforme a su sexo, la
visibilidad, su posicin en el espacio y su desplazamiento
respecto del Yo. Est constituido por un morfema nuclear:
maye (lo que es en s mismo) que coocurre, obligatoriamente,
con una serie de prefijos decticos:


Masculinos Femeninos Significado
da-maye
ra-maye a-ra-maye l / ella visible, parado/a, frente al
yo.
i-maye a-i-maye l / ella visible, semiparado/a,
semiacostado/a
ye-maye a-ye-maye l / ella visible, acostado/a
so-maye a-so-maye l / ella visible, en movimiento
alejndose del yo
na-maye a-na-maye l / ella visible, en movimiento
acercndose al yo
qa-maye ---- l / ella invisible


La diferenciacin entre damaye y ramaye depende, como
hemos visto, de una variante dialectal ya que, en la lengua toba
/r/ y /d/ son alfonos.

d) Hablante plural

qoom-i

< [ 118 ] >
Esta forma que tenemos relevada como un morfema podra
ser un lexema constituido por un ncleo: qoom- (alomorfo de
qm) ms un sufijo pluralizador: -i.
Como ya lo hemos sealado, qomlek es la autodesignacin
de los miembros de la etnia toba en oposicin a dok (los
otros, los blancos). La traduccin de esta forma pronominal
(hablante plural) sera, si se comprobara nuestra hiptesis:
"nosotros, los qm, muchos". Aqu veramos funcionar el
mecanismo autoidentitario propio de cada cultura. Este
hablante plural presupondra, inconscientemente, la
conformacin de un grupo de pertenencia para los hablantes de
esta lengua.

e) Oyente plural

q-am-i

Lexema formado por el ncleo personal correspondiente al
oyente: -am- y un morfema discontinuo de pluralidad que
aparece en otros lexemas nominales: q...i

f) No hablante - no oyente plural

En estos lexemas observamos dos fenmenos:
pluralizacin por un proceso de alargamiento de la vocal del
prefijo dectico y la neutralizacin de la oposicin masculi-
no/femenino.

da:maye
i:maye
< [ 119 ] >
ye:maye
so:maye
na:maye
qa:maye

Hemos observado en los hablantes ms jvenes una
tendencia a evitar el alargamiento voclico para dar cuenta de
la la pluralidad en el no hablante-no oyente y hacer uso del
sufijo de plural ms productivo: -pi. Ejemplo: damayepi o
ramayepi.
Esto avalara la postura de Messineo (2001) respecto de la
insuficiencia del uso de las vocales largas en el caso de las
formas plurales de los pronombres personales para sostenerlas
como integrantes del sistema fonolgico toba.
Debemos recordar, por otro lado, que Buckwalter (1980)
reconoce la coexistencia de las formas de pluralizacin
mediante el alargamiento voclico y de la sufijacin del
morfema pi atribuynedole diferentes significaciones:
muchos en el caso de pi y varios con vocal larga (o
doble).

Como se observa, la lengua misma pone en evidencia
ciertos mecanismos vinculados con la dinmica identitaria. La
constitucin de Ego (ajim) -primera posibilidad de
identificacin- se funda en la apropiacin del lenguaje y en su
dilogo obligatorio con un T (am). Se manifiesta, as, con
claridad la diferencia entre las "personas dialogales (o
dialogantes)", fundadoras y fundadas en el espacio de la
comunicacin oral y la no persona que aparece separada del
espacio dialogal y obligatoriamente referenciada, desde el Yo,
< [ 120 ] >
respecto de su sexo, su posicin, la orientacin de su
desplazamiento y la visibilidad. Tanto ajim (yo) como am (t)
pueden ser reconocidos como esos pseudosignos de los que
nos habla Benveniste (1974) que no tienen una referencia en la
lengua como sistema sino que se definen en la instancia
discursiva, mientras que la no persona se define mediante su
Ncleo (-maye) como lo que es un s mismo. Ubicada fuera
de la situacin del dilogo, la no persona debe ser sealizada
como todos los objetos de la cultura toba a travs de
morfemas perifricos determinadores decticos (Fernndez
Gizzetti Bigot, 1982) que registran, a su vez, variaciones
de sexo.

La locacin en las formas nominales se manifiesta en dos
claeses de palabras diferentes: nombres y pronomombres. En ambos
aparece el mismo conjunto exacto de formas morfolgicas. (Klein,
1981, pg. 150)

Fernndez Guizzetti y Bigot (1982) proponen el siguiente
cuadro de oposiciones semnticas para explicar la dexis toba.

RASGO [qa] [da /ra] [yi] [i] [so] [na]
Visible - + + + + +
Quieto + + + - -
Erecto + - +/-
En
movimiento
hacia el Yo
- +

< [ 121 ] >
Se determinan, de este modo, cuatro rasgos semnticos
(visibilidad, quietud, posicin y desplazamiento hacia el Yo) y
tres valencias (positiva +, negativa - e irrelevante ) que
permiten confomar la situacin espacio - temporal.
El gnero femenino se especifica mediante la prefijacin
del morfema a- (aqa, ada, ara, ayi, ai, aso, ana)
Para Klein esta partcula locativa consiste en
especificaciones referentes al gnero, posicin o situacin del
nombre () Estructuralmente tienden a ser simples, mientras
que semnticmente son complejas. (Klein, 1981, pgs. 16 y
17)
A partir de estos morfemas decticos presentados, a veces,
como artculos (Messineo, 2003) se forman, tambin, los
pronombres demostrativos (Klein, 1981; Messineo, 2003)
mediante un proceso de reduplicacin y transformacin de
la raz que constituyen un conjunto de seis posiciones o
distancias respecto del hablante (Messineo, 2003, pg. 54):

Na neena
Da deeda
So seeso
i iii
Yi yiiyi
Qa queeca

La fuerte presencia de lo espacial subsume la dimensin
temporal (no marcada morfolgicamente) que aparece sugerida
por el uso de decticos espaciales y de algunos adverbios. As
los rasgos semnticos de ausencia y alejamiento respecto del
Yo pueden ser entendidos como indicadores de pasado.
< [ 122 ] >
Trabajando para la elaboracin de material didctico con
los docentes qom y doke de la Escuela Intercultiural Bilinge
TAOGOYE de la ciudad de Rosario (Argentina) recogimos
una cancin que da cuenta de esta forma de representar el
pasado.
A continuacin transcribimos la cacin IPIAAI ASO
ALO (Mujer cazadora) como fue escrita y traducida por los
docentes qom:

IPIAAI ASO ALO Esa mujer era
cazadora
IPIAAI ISO YALE Ese hombre era
cazador
QALA HUOO SO IACHIGUII (Pero) encontr algo
NACHI ERQUETAGUI Estaban comiendo
SO LAHUO ASO ALO esos parientes de
esa mujer
IRA RA LAMAIC Esta es la
costumbre (gusto)
SO QARHUO QOMI que nos qued a
nosotros
NOONAIGUILO

Las formas maculinas y femeninas del dectico so (visible,
en movimiento, alejndose del Yo) estructuran lo que en la
traduccin al castellano ser interpretado como pasado en las
expresiones verbales correspondientes: era, encontr,
estaban, qued.
Cabe destacar, adems, como veremos al abordar el
lexema verbal, que en La lengua toba, igual que otras
< [ 123 ] >
lenguas chaqueas, no tiene verbo ser. La predicacin de un
atributo del sujeto (un sustantivo o un adjetivo) se realiza por
medio de la simple yuxtaposicin del sujeto y su atributo
(Messineo, 2003, pg. 55). A manera de ejemplo podemos
observa el caso de la frase nominal IPIAAI ASO ALO que
es traducida como Esa mujer era cazadora. La traduccin
literal sera: cazadora (IPAAI: adjetivo femenino singular)
visible en movimiento alejndose del Yo (ASO: dectico
femenino) mujer (ALO: sustantivo femenino singular). Para
dar cuenta de la funcin del dectico ASO se reponen en
castellano dos categoras diferentes: una espacial, representada
por el adjetivo demostrativo esa que indica cercana al
oyente en oposicin a esta que hubiera indicadpo cercana al
hablante, y otra temporal, dada por la forma verbal era, que
reponiendo la estructura sintctica del castellano, apela a una
de las formas pretritas del verbo copulativo ser. El pasado
est representado en la frase toba por un movimiento de
alejamiento del Yo que traduce una lejana espacial, en
temporal.
En la versin castellana slo se utiliza el presente Esta es
la costumbre para traducir las formas decticas IRA
RA (visible, quieto, parado frente al Yo). La ausencia de
movimiento de alejamiento y la presencia ante el Yo avalan la
utilizacin de este tiempo verbal.
Otra forma de sealar el pasado puede hallarse en el
empleo de HUOO. Esta expresin es utilizada generalmente
en los relato para referenciar un espacio y, sobre todo, un
tiempo alejados que daran cuenta del in illo tempore de la
mitologa o el haba una vez de las narraciones
tradicionales.
< [ 124 ] >
V.3. El lugar del lxico en la dinmica de la lengua

Muchas veces nos hemos preguntado qu lugar ocupa el
lxico en las descripciones gramaticales y en las apreciaciones
generales acerca de la adquisicin y funcionamiento de las
lenguas. Revisando teoras lingsticas, descripciones
gramaticales y diccionarios, hemos notado, que en la mayora
de los casos, se le asignaba un rol perifrico como catlogo de
enlace entre las palabras y las cosas, entre el mundo de la
lengua y el universo referencial. Entendido de este modo, el
lxico se reduca a una suerte de larga lista a la que el hablante
recurra para llenar espacios funcionales de estructuras ms
relevantes. Meta de la morfologa y sustancia de la sintaxis, el
lxico se prefiguraba en un receptculo de conceptos que,
generalmente, estaban errnea o deficientemente definidos.
Estos postulados y sus consecuentes aplicaciones impidieron
durante aos dar cuenta de numerosos problemas tanto en la
explicacin de la adquisicin de la lengua como en las
descripciones gramaticales. La pregunta sigue as vigente: es
el lxico un material de relleno o merece un tratamiento
especial en los estudios gramaticales?

The lexicon has typically been viewed as a mere list of lexical
entries containing idiosyncratic information associated with
individual words. Therefore, linguistis have paid little attention to
the internal structure of lexical entries. More recently, linguists have
recognized a need to develop a more structured and elaborated
lexical representation. (Rappaport et Al., 1993, pg. 37)

< [ 125 ] >
En tal sentido, siguiendo a Mgica, podramos
preguntarnos a qu nos referimos al hablar de lxico:

Voy a sealar tres lugares diferentes en los cuales es
pertinente, no obstante, hablar de lxico. Por un lado, es lxico el
conjunto de temes de vocabulario, de los que da cuenta el
diccionario, el que dispone un hablante para desempearse en su
lengua; en otra dimensin, lxico puede remitir al conocimiento
enciclopdico; la Enciclopedia, como suele denominarse este nivel
de conocimiento, alude a lo que aportamos como conocimiento o
saber extralingstico; en un tercer nivel, nos referimos al lxico
como el conjunto de rasgos especficos e idiosincrsicos, que
conforman lo que entendemos como lexicn (en el sentido de un
componente de la gramtica que sirve de entrada para la derivacin
en la sintaxis) (Mgica, 2003, pg. 22)

En este punto, y atendiendo a esta ltima concepcin, nos
parecen sumamente acertados los postulados chomskyanos que
sostienen que es a partir del lxico que se determina la
organizacin semntica y sintctica de una oracin bien
formada. Para Chomsky (1989), todo individuo tiene en su
mente-cerebro un conocimiento del lxico de su lengua que le
permite comprender y producir expresiones lingsticas. Esta
idea subyace a la propuesta chomskyana que afirma la
necesidad de una gramtica asentada en un sistema de
principios por sobre una gramtica constituida por un sistema
de reglas (Chomsky, N., 1981).
Siguiendo esta teora se puede decir que todo individuo
tiene sobre cada tem lxico, las siguientes informaciones:

< [ 126 ] >
Fonolgica: posee, como ya hemos sealado, un
conocimiento del sistema fonolgico de su lengua y, por
ende, de la estructura fonolgica de los trminos
(conformacin y nmero de slabas, ordenamiento y
combinacin de fonemas, valor de los elementos
suprasegmetales, etc.)
Categorial: en la memoria lxica cuenta con una nocin
de la morfologa de los tems lxicos, de su pertenencia a
determinadas categoras, de su integracin a
construcciones mayores. Esto lleva a pensar las categora
lingsticas como parte de las categoras mentales y a
explicar, a travs de la postulacin de una misma
configuracin para todas las categoras, la celeridad de su
adquisicin
14
.
Semntica: posee sobre cada tem lxico informacin
respecto de su significado referencial y de un significado
funcional vinculado con el rol temtico que cumple o
asigna.
Pragmtica: conoce el valor de uso de los tems lxicos.
Conviene recordar el Principio de Proyeccin postulado
por Chomsky (1986) que sostiene que las propiedades de las
piezas lxicas se proyectan en la sintaxis. Entendido de este
modo, el lxico pasa a ocupar un lugar central en el abordaje
lingstico, ya que es a partir de l que se determinan la
organizacin sintctica y semntica de la lengua. Cada cabeza
lxica rige cierto nmero de complementos (sintcticos) y

14
Esto es lo que Chomsky postula en su teora de X-Barra, proponiendo
una nica organizacin categorial para todas las categoras lxicas o no
lxicas (incluyendo los sintagmas y las oraciones).
< [ 127 ] >
asigna roles temticos a cierto nmero de argumentos
(semnticos).
De este modo, la Gramtica Generativa aborda la
estructura de la oracin partiendo de un anlisis categorial, y
las funciones gramaticales son definidas en trminos de
categoras.
La Teora de X-Barra (dentro de la Teora de Reccin y
Ligamiento) trata de dar un estatus formal a las intuiciones del
hablante intentando ser una Teora unificada de las categoras
lxicas y sintcticas.
Segn Fernndez Lagunilla Rebollo (1995) la
informacin sintctica del lxico aparece codificada en:

Rasgos categoriales: las categoras lxicas mayores no son
primitivas y surgen de una clasificacin cruzada de rasgos
semnticos binarios + Nombre / -Nonmbre, + Verbo / -
Verbo. Radford (1991) sostiene que esta categorizacin en
rasgos aparece avalada por la posibilidad de generar
supercategoras. As una supercategora podra definirse
como un conjunto de categoras que poseen un subconjunto
de rasgos o al menos un rasgo en comn (Radford, 1991).
Como ya lo hemos sealado al abordar la fonologa,
compartir un rasgo implica compartir una funcin. El verbo
(+V / -N) y el adjetivo (+V / +N) pueden englobarse en una
superctegora +V que agrupa a las categoras que tienen la
capacidad de predicar. Como ya hemos dicho y
retomaremos luego, el valor predicativo del adjetivo en
lengua qom se manifiesta plenamente en la ausencia de
verbo ser y en la constitucin de estructuras de
predicacin adjetival directa.
< [ 128 ] >
Rasgos Gramaticales: que se manifiestan en la
concordancia, como por ejemplo: persona, nmero, gnero,
tiempo, aspecto
Rasgos de seleccin categorial (seleccin-c): especifican
el contenido sintctico en el que el tem puede aparecer,
implican la formulacin de un marco de subcategorizacin.

A su vez, la informacin semntica contenida en el lxico
presenta las siguientes propiedades:

Temticas: designan procesos, estados o propiedades
(predicados) o bien a los participantes de estos procesos,
estados o propiedades (argumentos). Los argumentos se
organizan en redes temticas en las que se delimitan
papeles temticos, tales como: agente, tema, locativos, etc.
que demarcarn las propiedades lxicas de un predicado.
De seleccin semntica (seleccin-c): ... se deducen del
nuestro conocimiento del mundo, su inters desde el punto
de vista gramatical reside en que estn determinados de
algn modo por las exigencias lxico-semnticas de otros
elementos... Estas caractersticas se manifiestan con nitidez
en el caso de los verbos, en la medida en que en stos la
exigencia semntica se ve ms como una propiedad del
predicado que del objeto nominal seleccionado.
(Fernndez Lagunilla- Rebollo, pg. 92).

Si bien el abordaje de la lengua toba desde esta teora
lingsica cae fuera de nuestro alcance y de nuestros objetivos,
rescatamos el marco general de aproximacin al lxico que ella
< [ 129 ] >
brinda para dar cuenta de su dimensin semntica y de su
proyeccin en la sintaxis.


V.3.1. El lexema nominal

El lexema nominal qm es una pieza lxica sumamente
rica ya que, como hemos sealado, aglutina un gran nmero de
morfemas que brindan datos acerca de su ubicacin, su
poseedor, su sexo y su nmero.
Para Klein (1981) se podra presentar la siguiente frmula:

Partcula locativa (a) / prefijo posesivo (b) + base nominal
(simple o compuesta) + sufijos nominales (atributivos (c) y/o
numerales (d))

La base nominal, como la base verbal, puede ser tambin
identificada formalmente con facilidad, y puede asignrsele un
significado lexical bsico. (Klein, 1981, pg. 107)
La raz nominal, como la raz verbal, es generalmente un
morfema trabado porque tambin puede estar precedida por un
prefijo y seguida de por lo menos un sufijo. A diferencia del verbo,
sin embargo, hay veces en que la raz nominal es un morfema libre.
(Klein, 1981, pg. 108)

Para referenciar lo que Klein (1981) llama races
nominales compuestas decidimos utilizar la denominacin de
frases nominales. Este concepto ha sido adoptado para dar
cuenta de las expresiones formadas por dos lexemas que,
pudiendo funcionar en forma independiente, se encuentran
< [ 130 ] >
asociados. Esta denominacin nos ha generado numerosas
dudas y hemos decidido mantenerla a los fines operativos,
focalizndola, desde ya, como tema central de nuestras
prximas investigaciones. Hemos observado que estas frases
manifiestan un funcionamiento particular:

El dectico acta como especificador de toda la frase
La variacin de los proposesores se registra slo en el
primer lexema, mientras el otro adopta el proposesor del no
hablante no oyente singular y permanece invariable. Esto
podra explicarse sosteniendo que se presenta aqu una
suerte de posesin encadenada en la que se pone en
evidencia que lo designado por el segundo lexema es
posedo por lo designado por el primero (no hablante no
oyente) y es esto lo que resulta posedo por un individuo.
El nmero se registra por sufijacin en el segundo lexema.

En lo que respecta a las partes del cuerpo, podemos tomar
como ejemplo:
imik lawako (los dos orificios de mi nariz):
[i-]: proposesor hablante singular
[-mik]: ncleo (nariz)
[l-]: proposesor no hablante no oyente singular
[-awak-]: ncleo (orificio)
[-o]: sufijo numeral dual

Presentamos a continuacin una aproximacin a los
componentes del lexema nominal desde una mirada
etnolingstica.

< [ 131 ] >
a) Posicin: Como ya lo hemos sealado, es una caracterstica
de la lengua toba que los objetos aparezcan ubicados en el
espacio a travs de la determinacin de rasgos como la
visibilidad, la posicin, la quietud y el alejamiento del Yo. Esta
sealizacin aparece lingsticamente pautada por la
ocurrencia de los nombres con los morfemas decticos que ya
hemos presentado (punto V.2) al hablar de los pronombres
personales correspondientes al no hablante no oyente, y a la
vinculacin entre categoras espaciales y temporales. A travs
de estos morfemas decticos se especifica, como tambin ya
hemos ejemplificado, en muchos casos, el sexo.

b) Posesin: a diferencia del espaol, la mayora de los
ncleos nominales de la lengua qm coocurren con
proposesores, aunque existen algunas que aparecen sin estos
prefijos posesivos. Estas races, poco numerosas, suelen
representar elementos, nombres abstractos, fenmenos de la
naturaleza o animales sobre los cuales no tiene control el ser
humano ya que caen bajo el dominio de algn ser superior. A
partir de esto, sostenemos que el rasgo "posesin" es
obligatorio en la conformacin del lexema nominal qm,
adoptando una reescritura por en los casos en el que el
poseedor supera el plano natural. Ejemplos: norek (fuego), pe
(noche), nala (sol), wagai (estrella), qopajk (gato monts),
tapimek (tat), araganak (vbora). Con los animales
domsticos sobre los cuales el hombre, aparentemente, ejerce
su posesin, se da un caso muy particular: la marca
morfolgica de la posesin no forma parte del lexema nominal
que nombra al animal en cuestin, sino que se antepone a l un
< [ 132 ] >
lexema nominal ("domstico") en el cual aparecen los
morfemas proposesores:

ajim woo ayi ilo oleGrapi (tengos gallinas domsticas)

Esto parece relacionarse con la creencia toba de la
existencia de "padres" que, a manera de "dueos" de los
animales, tienen total control sobre ellos.

Los morfos correspondientes a los proposesores son:

a.1) Para el hablante singular: [i-]: iqoki (mi tero)
Alomorfos: [aj-]: ajap (mi boca)
[ja-]: jaqajk (mi cabeza) japela (mi zapato o zapatilla)
[jo-]: joqosat (mi cuello)
[i-]: ipe (mi zona de la ceja)

a.2) Para el oyente singular: [ar-]: arqoki (tu tero)
Alomorfos:
[-]: ap (tu boca)
[an-]:anpe (tu zona de la ceja)
[ara-]:arapela (tu zapato o zapatilla)

a.3) Para en no hablante no oyente singular: [l-]: lqoki (el
tero de ella)
Alomorfos:
[al-]:alap (su boca)
[n-]: npe (su zona de la ceja)
[la-]: lapela (su zapato o zapatilla)

< [ 133 ] >
a.4) Para el hablante plural: [qar-]: qarqoki (nuestro tero)
Alomorfos:
[qan-]: qanpe (nuestra zona de la ceja)
[qara-]: qarapelapi (nuestros zapatos o zapatillas)

a.5) Para el oyente plural: [qar-...-i]: qarqokii (el tero de
ustedes)
Se ha observado en los hablantes jvenes, un
desconocimiento, por falta de uso de la forma propia de los
proposesores de oyente plural, los cuales aparecen,
generalmente, asimilados al de hablante plural.
Alomorfos:
[qara-]: qarapelapi (los zapatos o zapatillas de ustedes)
[qan-]: qanpe (la zona de la ceja de ustedes)

a.6) Para el no hablante no oyente plural: [l...-]: lqoki (el
tero de ellas)
Alomorfos:
[n-]: npel (las dos zonas de la ceja de ellos)
[la-]: lapelapi (los zapatos o zapatillas de ellos)

a.7) Para el posesor indefinido:[n-]: nqoki (el tero de
alguien)
Alomorfo:
[l-]: lanok (la mejilla de alguien)
[-]: pela (zapatos o zapatillas de alguien), magos (pantaln
de alguien)

c) Atributos: Klein considera marcas de atributos a una
serie de morfemas que sealan relaciones de parentesco,
< [ 134 ] >
relaciones de forma, diferenciacin genrica para las bases
que pueden ser masculinas o femeninas, y caractersticas de
las pertenencias naturales en oposicin a las hechas por el
hombre. (Klein, 1981, pg. 135)

Atributos
I II
Afinidad Forma
-wa-
(en la terminologa
de parentesco
indica lazo
por afinidad)
-ki-
(de forma plana)
-ite-
(sobresaliente o
prominente)
Gnero Diminutivo
-te- (fem.)
-o- (fem.)
-q- (masc,)
-ro- (fem.)
-i- (masc.)
-- (masc,)
-le- (fem.)
-lek- (masc.)
-na- (fem.)
-ki- (masc.)
-ole- (fem.)
-olek- (masc.)
Manufacturado
-aga-
(indica que algo
esta hecho
Por el hombre)

< [ 135 ] >

En lo que respecta al gnero, Fernndez Gizzetti y Bigot
(1982) expresan que cada objeto del mundo culturado de los
qom posee un sexo, algo mucho ms real y vigente que los
gneros que an sobreviven en las lenguas indoeuropeas y
semticas, lo cual permitira hablar de un animismo sexuado.
En el caso de los lexemas correspondientes a las partes del
cuerpo, por ejemplo, el gnero se determina por su
coocurrencia con determinados decticos. Ej: ana napike
(brazo- femenino), in naip (labio superior- masculino)
En algunos casos, el sexo de los animales aparece sealado
por la dexis: i wagajaga (zorro) ai wagajaga (zorra) y, en
otros casos, el nombre genrico corresponde al femenino y
debe aclararse en el caso de referirse al macho de la especie:
oleGra (gallina), oleGra lawarajk (gallo).

d) Nmero: en toba se manifiestan las siguientes variantes
para el nmero:

d.1) La unidad: cuando una raz nominal aparece sin un sufijo
numeral (no marcado para el nmero) se la considera singular.
Ej: lanok (la mejilla de alguien).

d.2) El dual: [-l-]: es el morfo ms productivo y, en algunos
casos, puede indicar pluralidad. Aparece cuando la base
termina en vocal. Ej: ntelal (dos orejas).
Alomorfos:
[-te]: napjate (dos pies).
[-o]: aparece solamente cuando una raz termina en velar o
velar posterior. Ej: nqajgo (dos cabezas) que proviene de
< [ 136 ] >
nqajk + o, en donde se produce una sonorizacin de la
consonante.

d.3) El paucal: esta nocin abarca un nmero de dos a diez
(puede traducirse como varios, ms de dos y menos de
diez) Ej: [-yi]: nqayi (varios mentones).
Alomorfos:
[-i]: ocurre con una base terminada en /m/: nqomi (varios
ombligos).
[-a]: ocurre con bases terminadas en vocal + /k/ npjeneka
(esqueleto, conjunto de huesos)
[-i]: se produce por palatalizacin cuando las races terminan
en /t/ .Ej.: nqosot + yi = nqosoi (varios cuellos)
Dentro de esta variedad numrica se pueden distinguir los
conjuntos de elementos pares de los impares. Ej: nljekte (una
rodilla), nljektel (dos rodillas), nljekteyi (varias rodillas),
nljektelyi (varios pares de rodillas)

d.4) El plural: se refiere a una cantidad mayor de diez y puede
traducirse como muchos.
[-pi]: nqosotpi (muchos cuellos)
Tambin puede distinguirse la pluralidad par de la impar. Ej:
nlote (una pestaa), nlotel (dos pestaas), nlotepi (muchos
pestaas impares), nlotelpi (muchos pares de pestaas)
Como se observa en los casos de coexistencia de morfena
de dual ms otro morfema numeral el orden de ocurrenca es:
dual + paucal o plural.
Existe en lengua qom otro morfo que expresa pluralidad y
que parece indicar un conjunto de elementos con una
orientacin o una finalidad comn: [-sat]. Ej.: najtesat
< [ 137 ] >
(muchos ojos mirando una misma cosa), amosat (conjunto de
troncos o broma que expresa que hay penes para elegir)



V.3.2. El lexema verbal

El funcionamiento del lexema verbal en lengua qom
permite dimensionar la concepcin chomskiana de que la
sintaxis es una proyeccin de lxico ya que en su constitucin
aglutina una serie de morfemas que permiten reconstruir, a
partir de los argumentos que representan, una compleja grilla
temtica.

En toba, el verbo flexionado consiste de tres clases
morfolgicas: el prefijo pronominal, la base del verbo y el sufijo
verbal. Todo verbo debe contener, al menos, un mofema de cada una
de estas clases. (Klein, 1881, pg, 54)


Los prefijos pronominales pueden ser considerados ...no
slo como marcadores gramaticales formales de la persona y
del nmero del sujeto () sino tambin como indicadores de
una funcin semntica adicional: distinguir la direccin de
una accin que, tomado como eje el cuerpo, puede
caracterizarse como de acercamiento o de alejamiento, e
indicar la reciprocidad o mutualidad de la accin. (Klein,
1881, pg. 60)

< [ 138 ] >
Segn la capacidad de regir ciertos complementos (plano
sintctico) y de asignar determinados roles temticos (plano
semntico) podramos clasificar a los verbos en transitivos o
intransitivos.
En los verbos intransitivos el prefijo personal remite al sujeto
gramatical que puede cumplir diferentes roles temticos:

Los verbos llevan prefijos personales. Dichos prefijos
distinguen entre: participantes activos (controladores o iniciadores
de la accin expresada por el verbo), participantes estativos o
pacientivos (afectados por la accin del verbo) y participantes
medios (activos, pero a la vez afectados por la accin del verbo).
(Messineo, 2001)

Buckwalter (1980) presenta el ejemplo del verbo sasot
(yo bailo) que en el plano semntico exige un agente
representado por el morfema de hablante singular s- (sujeto
gramatical) que realiza la accin que la raz verbal -asot
define.
La presencia de estos prefijos personales que permiten
reponer el sujeto gramatical en la estructura misma del lexema
verbal, torna al toba, como ocurre tambin con el castellano,
en una lengua (Pro-drop) que permite la elisin del sujeto
claramente identificable en la flexin verbal. As, se puede
decir que la utilizacin de los pronombres personales como
sujetos es optativa. La presencia de los mismos cumple una
funcin meramente enftica o focalizadora. (Messineo, 2003)
Por otro lado, un verbo transitivo no puede formar una
expresin completa en s, sino que tiene que ir acompaado
de un objeto (Buckwalter, 1980, pg. 473) requerido
< [ 139 ] >
temticamente por la cabeza lxica. En este caso los prefijos
personales puden designar, tambin, objetos que acupan, en la
sintaxis del lexema, el espacio funcional comprendido entre el
prefijo personal sujeto y la raz.

La ausencia de prefijo de actor indica tercera persona como
actor (Buckwalter, 1980, pg. 479)

Las races verbales no constituyen morfemas libre debido a
que obligatoriamente presentan morfema(s) afijado(s).

Las races son morfemas trabados que pueden, sin mayores
ajustes, tomar las formas flexionadas de varios afijos. (Klein, 1881,
pg. 55)

Como ya hemos sealado, acceder al significado de un
verbo no implica solamente atenernos a su valor referencial.
La semntica de estas piezas lxicas implica comprender su
grilla temtica, es decir, poder dar cuenta de los roles
temticos que asignan y los complementos que rigen. La
proyeccin de estos roles en la morfologa verbal da por
resultado una rica flexin que permite caracterizar al idioma
toba como una lengua de orden libre o flexible, siendo el
orden bsico SVO (Sujeto, Verbo, Objeto) para las oraciones
transitivas y VS (Verbo, Sujeto) para las intransitivas.
(Messineo, 2003, pg. 56)

< [ 140 ] >
Los sufijos verbales son de dos tipos semnticos: sufijos
aspectales y sufijos no-aspectales.
Los sufijos aspectales indican si la accin es progresiva o
puntual. Estos son los nicos dos aspectos que se sealan por
medio de sufijos dentro de la estructura del verbo. Ellos
designan la accin en relacin a un continuum de tiempo, pero
no se refireren ni precisan ningn tiempo en concreto.
Los sufijos no-aspectales varan mucho su contenido. ()
proporcionan informacin relativa a la orientacn en el
espacio desde el punto de vista del hablante; la direccin de la
accin, ya sea del sujeto o del objeto del verbo; tambin
indican el humor de la accin: desiderativo, intensivo o
especfico; y, finalmente, sealan al objeto de la accin en
funcin de tres nmeros singular, dual, y plural. (Klein,
1881, pg. 54)

< [ 141 ] >
Kleim (1881) presenta el siguiente cuadro de sufijos verbales:

I
Aspecto
II
Posicin
III
Direccin
IV
Nmero
Tak
(progresivo)
n
(puntual)
aa
(sin
cambio)
pe
(circular)
o
(cambio)
wek
(fuera)
wo
(dentro)
i
(abajo)
igem
(arriba)
lek
(encima)
oga
(a travs)
get
(hacia el
hablante)
a
(singular)
to
(dual)
lo
(plural)

Emocin
Repeticin


ayke
(desiderativo)
ega
(intencional)
igi
(repetitivo)


< [ 142 ] >
Si tomamos como referencia el verbo de percepcin ver
que exige los roles temticos de experimentante y objeto (no
afectoda), advertiremos cmo en la sintaxis misma del lexema
se proyecta esta asignacin temtica y se especifican, adems,
cuestiones que, vinculadas con la posicin y el desplazamiento
en el espacio, definen, como ya hemos sealado (V.2), el
mbito de lo dialogal
15
.
Siguiendo a Viloleta Demonte (1991) los verbos que
designan actividades cognitivas, responden al patrn: Agente /
Paciente. El paciente (percepto) resulta un objeto efectuado,
siempre que el sujeto sea un agente / causa. Entre los verbos de
actvidades cognitivas Demonte distingue los de percepcin
de los psicolgicos o emotivos.
Los verbos de percepcin se subdividen, a su vez, en
aqullos que presentan un agente o causa (escuchar, mirar,
olfatear, degustar, palpar, observar, etc.) en la posicin de
sujeto y que son semnticamente activos, y en aquellos otros
que presentan un experimentante en la posicin de sujeto
(oir, ver, percibir, etc.)
A continuacin presentamos algunas de las formas del
verbo ver en lengua qom seleccionadas a manera de
ejemplo:

Selaage (veo o vi algo o a alguien alejarse)


15
Toba, a Guaykuruan language sponken primarily in Argentine Chaco,
places considerable emphasis on spatial orintation. This orientation is
represented by the obligatory categories in the morphology which indicate
direction, location, and position of the various participants in the speech
event (Kleim, 1981, pg.227)
< [ 143 ] >
Selaagelo (veo o vi a dos alejarse)

Selaagepi (veo o vi a muchos alejarse)

Selaagelopi (veo o vi a muchos pares alejarse)

Selaegenek (desde abajo lo veo arriba)

Selaema (desde abajo la veo arriba)

Selitawga (desde adentro veo algo afuera)

Selotaba (desde afuera veo algo adentro)

Para Klein (1981.b) el nfasis puesto en lo espacial y el
movimiento permite relacionar los verbos de percepcin
(verbs of vision) con los de movimiento (verbs of motion)

As already noted in the verb suffixes, the notion of direction of
the eyes appears to be equivalent in the mind of native speaker to the
notion of direction of a persons legs across space. (Klein, 1981.b,
pg, 234)

En este trabajo publicado en la Universidad de Chicago,
Klein (1981.b) registra las siguientes formas del verbo ver:

selotaa
se+lo+ta+aa
Im looking straiht at him

< [ 144 ] >
selotaa ralo
se+lo+ta+aa
Im looking at the woman (I dont move she is standing)

selaaget
se+la++aa+get
get: motion toward speaker
Im going to look at someone or something that is going to
move toward me (Im not going to move)

selotaaget
Se+lo+ta+aa+get
Im looking at someone (Im standing still and that person is
comino toward me)

Como ya lo hemos dicho (V.2), la lengua toba no presenta
en la constitucin lxica del verbo marcas temporales.
Tampoco cuenta con verbo ser y la predicacin mediante
adjetivos se expresa por medio de la simple yuxtaposicin
(Messineo, 2003)
En la cancin que hemos presentado en el punto V.2, el
sintagma nominal IPIAAI ISO YALE es traducido como
Ese hombre era cazador. El adjetivo IPIAAI (cazador)
ejerce, plenamente, su valor predicativo sin requerir de
ninguna forma verbal de tipo ecuacional (o copulativo)
equivalente al verbo ser del castellano.



< [ 145 ] >



VI. MS ALL DE LA INSTANCIA DE LA LETRA:
CONSOLIDACIN ORTOGRFICA Y ALFABETIZACIN
BILINGE.


...los debates sobre la ortografa no deberan
retrasar una renovacin de las prcticas
escolares de alfabetizacin en las escuelas
indgenas.

(Ferreiro, E., La situacin de la alfabetizacin
de nios en los pases de Amrica Latina
UNESCO)

Ser o no patrimonio de todos es un principio ampliamente
debatido que afecta el abordaje de la escritura. Sin dudas, esta
discusin fundamental, que provoca claras clasificaciones
etnocntricas (Fernndez Hachn, 1996), se funda en
diferentes concepciones acerca de qu entendemos por sistema
de escritura. Si pensamos que escribir es transcribir la
oralidad buscando una relacin ms o menos adecuada entre
fonemas y grafemas sern muchos los pueblos del mundo que
puedan ser concebidos como no letrados (lo cual no es lo
mismo que grafos
16
).

16
Debemos destacar que no acordamos con esta clasificacin de las
culturas ya que, siguiendo a Cardona, consideramos que En realidad, una
sociedad completamente privada de escritura es muy rara y expresiones
< [ 146 ] >
Tomando como parmetro las lenguas vernculas
americanas y, especialmente, las de los pueblos originarios del
actual territorio argentino podramos decir que
mayoritariamente no cuentan con un sistema de escritura de
tipo alfabtico, sistema que desde un punto de vista
cientfico se ha constituido en la meta de toda propuesta
pedaggica.

En nuestro pas, la incorporacin de sistemas de escritura
para las lenguas indgenas constituye un fenmeno reciente. Aunque
los primeros textos escritos en algunos idiomas vernculos datan de
la dcada del 50, el problema de la escritura ha cobrado vigencia en
los ltimos aos con la difusin de programas educativos que
proponen utilizar la lengua materna como instrumento de
alfabetizacin.
Por otra parte, la incorporacin de la escritura en estas
sociedades, concebida como un mecanismo de autoidentificacin,
cumple un rol importante tanto en la reivindicacin cultural y
poltica como en la revalorizacin y difusin de sus lenguas, muchas
de ellas amenazadas o en peligro de extincin. Por consiguiente, el
desarrollo de estos sistemas de escritura es complejo ya que
intervienen en su produccin tanto factores estrictamente
lingsticos como otros de orden cultural, psicolgico, pedaggico y
sociopoltico. (Messineo-Gerzenstein, 2002)


como pueblos, civilizaciones sin escritura (...) responden ms a una
distincin cmoda con fines didcticos o a una divisin etnocntrica entre
alfabetizados y no alfabetizados, que no es una verdadera distincin
antropolgica. (Cardona, 1981, pg. 130)
< [ 147 ] >
Situada en este lugar de importancia y entendida como un
proceso de reivindicacin de los derechos aborgenes, la
imposicin de un sistema alfabtico de escritura parece ser el
nico gesto de solidaridad que la sociedad global est
dispuesta a realizar en favor de la integracin de estos pueblos
largamente marginados. Pero este proceso de alfabetizacin
(como en algn momento se despleg el de evangelizacin),
ms de una vez, se realiza de espaldas a los intereses de los
propios interesados tratando de imponer una forma de
comunicacin para la cual no se ha logrado una real
inscripcin simblica ni se le ha asignado una autntica
funcionalidad. De este modo se garantiza el fracaso de una
empresa que termina liberando, a la sociedad global y al
aparato gubernamental, de toda responsabilidad sobre el
proceso de educacin formal de estos pueblos que, en nuestro
pas, no slo es un derecho sino una obligacin.
De todos modos y como sealan Messineo Grezenstein
(2002) Muchos pueblos indgenas de Sudamrica,
incentivados por el avance de programas de educacin
bilinge intercultural estn intentando escribir su lengua y
consolidar un alfabeto ortogrfico propio. El problema es
que en esta tarea se encuentran, frecuentemente, no slo con
los obstculos que implica la adopcin de esta nueva forma de
comunicacin sino con la mala intervencin de los cientistas
que anteponen los principios de sus teoras a las necesidades y
dinmica propia de la cultura en cuestin, generando en estos
grupos la sensacin de que las caractersticas especficas de su
lengua y su cultura son las principales causas de las
dificultades que se manifiestan. As no se echa sobre este
proceso una mirada equivalente a la que los mismo cientistas
< [ 148 ] >
echan sobre su propia lengua y escritura haciendo que se le
exijan a la escritura en lengua verncula, para su
consolidacin, principios a los que no podran someterse
ninguno de los sistemas de las lenguas de prestigio.

Las discusiones con respecto de la alfabetizacin en lengua
indgena se han concentrado en las caractersticas del alfabeto
propuesto (cuntas y cules letras?, cuntos y cules diacrticos?,
cmo segmentar en palabras lo escrito?; etctera). Es bien sabido
que sobre esos problemas grficos se desencadenan las pasiones y
que se asiste a un debate intenso y sin fin. (Recordemos nicamente
el caso del quechua, dividido entre los penta-vocalistas y los tri-
vocalistas, o sea, entre quienes sostienen que hay cinco vocales en
quechua y quienes sostienen que hay nicamente tres.) (Ferreiro, E.,
La situacin de la alfabetizacin de nios en los pases de Amrica
Latina, UNESCO en Cuarto de Mquinas, pg. 46)



VI.1.Oralidad y escritura: dos caras de una misma
moneda?

Generalmente toda discusin en torno a la ortografa trae,
de algn modo, aparejada una revisin de ciertos supuestos
vinculados a la concepcin misma de escritura y, sobre todo de
su relacin con la oralidad. La correccin ortogrfica
presupone una normativa que indudablemente debe asociarse a
un proceso de estandarizacin y a la puesta en rigor de
determinadas jerarquas y poderes. Es por esto que un
adecuado planteo de la ortografa no debe alejarse de una
< [ 149 ] >
perspectiva glotopoltica que permita evidenciar no slo su
importancia en vinculacin con las formas de circulacin y
funcionalidad de lectura y la escritura, sino con los proceso de
subjetivacin que la propia sociedad pone en juego.
El hecho de escribir "correctamente", segn las "normas
ortogrficas vigentes" suele ser planteado como un pilar
fundamental de la comunicacin cuando, en realidad, bajo un
manto homogeniezante, oculta serias cuestiones polticas y
sociales. La uniformidad grfica que ha sido puesta por encima
de otras exigencias escriturarias, resulta, as, ms un distintivo
de clase y de nivel de instruccin, que una garanta de
entendimiento
17
.
Cuando decimos que la discusin ortogrfica revive
profundas reflexiones sobre el concepto de escritura, estamos
pensando en la necesidad de ir ms all de las declaraciones
concientes de principios para acceder a un entramado socio-
cultural ms complejo.
Por un lado, podramos decir que pensar la escritura parece
hoy reducirse a una forma de trascripcin (o en el mejor de

17
"En primer lugar, el ejemplo de los romanos demuestra que la
uniformidad grfica no es necesaria. La legibilidad de un texto no depende
de los detalles de su escritura; por lo menos hasta cierto punto: a travs de
las abreviaturas, de los homgrafos, de los errores, de los signos dobles y de
las erratas de todo tipo (el lector rectificar por s mismo) se puede leer a
pesar de todo. Como dice G. Edon, refirindose a inscripciones plagadas de
faltas los romanos contaban con la inteligencia del lector para suplir las
interferencias del texto (1884: 154). Mientras el que escribe y el lector
comparten la misma lengua, la escritura puede ser irregular sin perjuicios.
Paradoja clsica de la representacin: quien conoce el objeto representado,
no tiene necesidad de una representacin perfecta, de cualquier manera
que se entienda esa perfeccin." (Desbordes, 1995,pg. 160)

< [ 150 ] >
los casos de representacin) de la oralidad lo cual la
obligara a adoptar las caractersticas formales y comunicativas
de sta. As se plantean escrituras capaces de representar
toda la oralidad y de circular, en el seno de la sociedad en
cuestin, con el mismo grado de democratizacin. Esta idea
tanta veces proclamado se choca, an en las sociedades ms
letras, con serias dificultades que ponen en evidencia una clara
dicotoma entre oralidad y escritura que se refleja en una
apropiacin diferencial de estos saberes, apropiacin
fuertemente vinculada con la lgica del poder.
ltimamente se ha abordado la relacin entre oralidad y
escritura, adoptando como conclusin, que si bien las dos son
actividades ntimamente relacionadas con la capacidad humana
del lenguaje, presentan caractersticas diferenciales. La
escritura no es para nosotros una simple trascripcin de la
oralidad, a punto tal de regirse por una lgica y principios que
le son propios. Esta diferenciacin que se evidencia en nuestra
lengua se hace mucho ms notoria en otras culturas que
involucran otras lenguas y otros sistemas de escritura.

"En el mundo de habla rabe, por ejemplo, hay diferencias
considerables en el vocabulario, la gramtica y la fonologa entre
las variedades oral y escrita del rabe. Es posible transcribir el
habla rabe directamente en la escritura rabe, pero sta le
resultar extraa a los hablantes nativos: las formas del rabe
hablado son percibidas como inapropiadas para la escritura. El
rabe escrito puede hablarse, pero esto sucede slo en situaciones
inusualmente formales, como las conferencias pblicas. En China, la
situacin tal como exista en las primeras dcadas de este siglo, era
an ms extrema: la lengua utilizada para la comunicacin escrita
< [ 151 ] >
no slo no era hablada, sino que (por razones relacionadas con las
caractersticas especiales del chino) si era hablada - por ejemplo, si
un documento se lea en voz alta -, no poda ser comprendido, ni
siquiera por alguien instruido sin consultar el texto escrito
(Sampson, G., 1985, pgs. 38 y 39)

Es por esto que acordamos con Vigotsky en que la
escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje
escrito es una funcin lingstica separada que difiere del
lenguaje oral tanto en estructura como en su forma de
funcionamiento (Vigotsky, 1934, pg. 137). Rechazamos la
concepcin de la escritura como parasitaria de la oralidad y la
consideracin de que slo los sistemas glotogrficos (en
oposicin a los semasiogrficos) puedan alcanzar el rango de
escritura
18
.
De cualquier modo, y an si adoptramos una postura algo
etnocntrica y tratramos de pensar slo en sistemas de
escritura que manifiesten una fuerte vinculacin con la
oralidad, parecera una incoherencia que hablantes nativos con
una competencia de su lengua y un conocimiento del sistema
grfico no puedan volcar con facilidad sus pensamientos en el
papel en forma "correcta". La buena ortografa ha atribuido el
poder y el saber de la escritura a un grupo privilegiado dejando
fuera a la gran mayora. Este tesoro, marca de distincin y

18
Sampson, G. (1985) diferencia sistemas semasiogrficos (sistemas de
comunicaciones visuales que indican las ideas directamente- pg. 42)
de los sistemas glotogrficos que proporcionan representaciones visibles
de los enunciados de la lengua oral (pg.42), dndole a stos el privilegio
de ser llamados sistemas de escritura: todos los sistemas de escritura, tal
como se entiende el trmino comnmente, son glotogrficos (pg.42)
< [ 152 ] >
prestigio, ha sido durante aos fuente de trabajo y llave de
acceso a niveles educativos y sociales superiores, de aqu que
se comprenda la resistencia permanente y vigente a
"simplificar" la ortografa y a desmitificar su vinculacin con
el conocimiento y la capacidad individual. Bello ya se refera a
esta problemtica cuando nos deca que "entre los medios no
slo de pulir la lengua, sino de extender y generalizar todas
las ramas de la educacin, pocos habr ms importantes que
el simplificar la ortografa, como que de ella depende la
adquisicin ms o menos fcil de los dos artes primeros, que
son como cimientos sobre los que descansa todo edificio de la
literatura y de la ciencia: leer y escribir. An sin salir de
nuestras fronteras, ya Sarmiento dedicaba su atencin a la
ortografa en funcin de ganar "...sencillez, racionalidad y
verdad en la escritura" (Sarmiento, 1879, pg. 389). La
preocupacin por la cuestin ortogrfica y su vinculacin con
la correccin es de vieja data en la historia de occidente. Esta
vacilacin entre las dos concepciones de correccin se sostiene
an hoy ya que la mayora de las reglas "ortogrficas vigentes"
lejos de estar al servicio de la produccin correcta (si fueran
simples, lgicas y comprensibles) parecen estar destinadas "a
la correccin posterior" y externa del texto, correccin que no
queda en manos del propio escritor, sino del representante de
la ley, del censor, del celador, del cientista que, en su poder
de lector supremo, limita, suprime, anula y reescribe. As, los
alumnos se encuentran en la escuela con la sensacin de no ser
propietarios de sus producciones y de estar condenados a la
falta inevitable, falta que ser sancionada, condenada, por el
implacable lpiz rojo de la correccin. Como si no le
< [ 153 ] >
permitiramos salir de la infancia de la humanidad, a los
pueblos aborgenes les sucede lo mismo.

"La ortografa es uno de los criterios que permite clasificar a
los individuos; de ah quizs esa pasin que se aduea de los
interlocutores a la menor evocacin de la ms pequea reforma en
cuento a la racionalidad de las reglas, sa es otra cuestin; en todo
caso, los usuarios no estn habilitados para juzgar sobre la
racionalidad de las reglas. Se considera que una grafa es correcta,
no en relacin con la secuencia lingstica que representa, sino en
relacin con otra grafa que sirve de muestra. La correccin de la
escritura no significa ajustarse a una convencin legitimada por la
naturaleza de las cosas, sino ajustarse a una convencin puramente
legal, con todos los grados de arbitrariedad que puede haber. Pero
as se tiene por lo menos la ventaja de poder decir con toda certeza:
esto es lo correcto, esto no lo es." (Desbordes, 1995, pg. 161-162)

La vinculacin entre lo que se dice, lo que se escribe y lo
que la norma ortogrfica dicta ha sido siempre un ncleo
conflictivo cuya resolucin y consolidacin ha estado en
relacin permanente con el poder.

"Tres principios dan fundamento a la Ortografa castellana: la
pronunciacin de las letras, slabas y palabras; la etimologa u
origen de las voces y el uso de los que mejor han escrito. Voces
escribimos con arreglo a etimologa u origen, es decir, como se
escriban cada una de ellas en la lengua de donde fue tomada para
la nuestra; voces tenemos que, por la fuerza del uso, se escriben
contra la etimologa. Preciso, es, pues, conocer las varias reglas que
se derivan de los tres principios enumerados" (RAE, 1931, pg. 468)
< [ 154 ] >
Vemos, a travs de este prrafo, que la ortografa
castellana no se asienta sobre un solo criterio, sino que se
sostiene sobre un trpode endeble y contradictorio "mixto,
fontico en el fondo con la conservacin de etimologas en
casos que a ningn propsito til sirven, y con el abandono en
los radicales donde era til, de todo resto etimolgico"
(Sarmiento, 1879, pg. 310).
En este punto podramos recordar el interrogante que nos
plantea Unamuno cuando nos dice: "Si se adopta una
ortografa fontica y sencilla, que, aprendida por todos pronto
y bien, hiciera imposible las faltas ortogrficas, no
desaparecera uno de los modos de que nos distinguimos las
personas de buena educacin de aqullas que no han podido
recibirla tan esmerada? Si la instruccin no nos sirve a los
ricos para que nos diferenciemos de los pobres, para qu nos
sirve?
De este modo se evidencia un costado oculto, pero
bastante generalizado de la escritura de las lenguas
prestigiosas de occidente: su objetivo de ser, en realidad, una
criptografa (Barthes, 1972). Este objetivo hace que la
escritura correcta no est al servicio de todos sino, por el
contrario, que sea patrimonio de pocos.
As la fantasa de los alfabetos fonolgicos (claros y
distintos) se hace aicos en la corroboracin de que ninguno de
los alfabetos vigentes (generados en el seno de las sociedades
y no introducido artificialmente por los lingistas) resiste la
corroboracin del principio fundamental de equivalencia
biunvoca entre fonemas y grafemas.

< [ 155 ] >
Varias veces se ha sealado la propiedad que tiene la escritura
de ser un terreno ideolgico. Hasta en los sistemas de escritura se
puede distinguir un aspecto estructural, denotativo y una aureola de
connotaciones, no funcionales sino ideolgicas. Muy a menudo los
historiadores de la escritura se hacen preguntas de corte
funcionalistas (por qu tal grupo conserv cierto sistema
particularmente complejo y no lo simplific? Por qu los egipcios
no consolidaron el principio alfabtico del cual hacen uso slo
parcialmente? Etc.), como si el empleo de un sistema debiera
responder solamente a criterios de mxima funcionalidad; es
evidente que la funcionalidad constituye uno de los requisitos, pero
se olvida que la imagen que un sistema proyecta puede ser ms
funcional que el ahorro de algn elemento. La escritura no es algo
compartido igualitariamente, no lo es ni siquiera hoy de todos, y en
ciertas sociedades la escritura es slo de un grupo o de una casta;
de manera que la optimacin no es ciertamente el primer objetivo
que se fija quien la posee; por el contrario la escritura debe ser
compleja, difcil, esotrica, etc. Debe pues apartar al profano y de
cualquier manera inspirarle veneracin, respecto y hasta temor
(Cardona, 1981, pg. 109 110)

Esto trae como consecuencia que el rol sociocultural de la
escritura determinar, de algn modo, su grado de
simplicidad y sus caractersticas fundamentales. Si no se ha
logrado en nuestras sociedades altamente letradas y
democrticas llegar a una reformulacin ortogrfica que
ponga a la escritura correcta al alcance de todos, lejos
estaremos de imponer estos principios a las sociedades que
no poseen un sistema alfabtico de escritura. La discusin en
torno a la simplificacin de la escritura que, en castellano, se
< [ 156 ] >
remonta a Nebrija, no deja de ocupar un lugar destacado en el
debate de los parlamentos europeos. Esta bsqueda de siglos
no ha podido superar el rol, muchas veces marginante, que
nuestras sociedades le han atribuido a la escritura (y a la
escuela) impidiendo una autntica renovacin escrituraria.
Ante esta evidencia se podra argumental que en los casos
en los que esta tradicin escrituraria y normativa no existe,
sera plausible comenzar correctamente imponiendo un
alfabeto fonolgicamente adecuado que d cuenta de todas
las caractersticas de la oralidad y se socialice
democrticamente. Esta pretensin ideal se asienta sobre
muchas falacias. En primer lugar supone la posibilidad de
transcribir o representar toda la oralidad lo cual, como
hemos visto, resulta un imposible. Esto no remite a aspectos
puramente fonolgicos sino, y sobre todo, a cuestiones
discursivas. Como luego abordaremos, los gneros discursivos
propios de la oralidad no pueden ser traspolados a la escritura
ya que, en el plano de esta nueva (o vieja) forma de
comunicacin, se generarn otros que slo existirn como tales
en la medida que su circulacin y funcionalidad social sean
ampliamente reconocidas. En segundo lugar se evidencia una
real paradoja ya que cuanto ms adecuado sea el sistema
escriturario a las caractersticas fonticas y/o fonolgicas de la
lengua, ms complejo ser porque deber estar poblado de
diacrticos que permitan reconstruir la sonoridad acallada
por la grafa. La simplicidad de la escritura debera confiar en
la inteligencia del lector (del lector in fabula) quien
inmerso en la cultura y conocedor de la lengua no necesita de
tanta informacin para acceder a la lectura. Creemos que desde
algunas corrientes se confunde la creacin de un sistema de
< [ 157 ] >
escritura con la trascripcin fontica/fonolgica de los
enunciados (cuestin de importancia para la labor
etnolingstica pero ausente de toda funcionalidad en el plano
de la escritura). As nos encontramos con investigadoras que
sostienen que ...un sistema de escritura debe ser cientfico, es
decir, determinado por criterios lingsticos, pedaggicos y
prcticos, as como tambin socialmente aceptado por la
comunidad de habla. y que La confeccin de sistemas de
escritura debe hacerse sobre al base de criterios sistemticos
de teora lingstica, y no depender simplemente de la buena
voluntad de las personas ligadas a esta causa. En sntesis, un
alfabeto debe ser lingsticamente consistente, es decir, cada
fonema debe estar representado por un signo nico. Este
criterio es tenido en cuenta por todos los lingistas en las
descripciones fonolgicas de las lenguas que analizan y, por
ende, en los materiales lingsticos que producen.(Messineo
Gerzenstein, 2002) Sorprende advertir cmo estos
parmetros no podran ser aplicado a la escritura del castellano
(ni a la de ninguna lengua conocida) y cmo, adems, los
investigadores no levantan su vos en pro de una reforma
ortogrfica de nuestra lengua que torne a nuestro sistema de
escritura ms adecuado a los criterios sistemticos de teora
lingstica. El presupuesto falaz es pensar que es tarea de los
lingistas crear sistemas de escritura para los que (a nuestro
entender) no lo poseen. Por el contrario nuestra labor radica en
analizar los fenmenos de comunicacin existentes y, en el
mejor de los casos, acompaar a la comunidad en cuestin, con
nuestro asesoramiento (si fuera requerido), en el proceso de
estipulacin y consolidacin de un sistema de escritura
atendiendo a que esta instauracin pondr en evidencia
< [ 158 ] >
estrategias vinculadas con la circulacin del poder y, en
muchos casos, remitir a un estado de lengua ideal que lejos
estar de dar cuenta de las caractersticas puntuales y
diferencias tpicas de la lengua y sus dialectos.

Hay una tendencia a considerar estrictamente a los alfabetos
fonmicos como cientficos, y los otros como prcticos. Es una
distincin falsa (...) una ortografa prctica puede ser tan cientfica
como una estrictamente fonmica... (Nida, 1964, en Ferreiro,
UNESCO)

Como seala E. Ferreiro (1995) la advertencia de Pike
(1947) de que una ortografa prctica debe ser fonmica
implicando una correspondencia uno a uno entre cada fonema
y su simbolizacin es, incluso, criticada por sus propios
seguidores cuando reconocen que By definition a phonemic
orthography cannot represent more than one dialect at the
same time if the differences must inevitable be based on one
speech form, be it the satandardized speech or a culturally or
politically dominant dialect (Tauli, 1977, en Ferreiro, 1995)
De este modo la estandarizacin de la escritura se asocia
indefectiblemente con la instauracin de formas de prestigio
que muchas veces sern rechazadas por los representantes de
los subgrupos no considerados.

Hay variedades lingsticas que gozan de un prestigio mayor
que otras a los ojos de quien las habla y sobre todo de quien no las
habla, y lo mismo podemos decir de la escritura: la historia de la
difusin de la escritura es tambin la historia de jerarquas de
prestigio. (Cardona, 1981, pg. 111)
< [ 159 ] >

En tal sentido creemos que a la hora de disear un sistema
de escritura convendra preguntarse si es ms importante que
refleje puntualmente todos los rasgos sonoros de un dialecto o
permita un uso ms difundido que facilite su circulacin en el
marco ms amplio de la comunidad lingstica. Esta eleccin
se vincular con la dinmica de negociacin del poder en el
seno de la comunidad y con el rol que la misma le atribuya a la
escritura ms all de lo que a nosotros, como observadores,
nos parezca moral o polticamente correcto. La falta de
consideracin de estas cuestiones anticipa el fracaso de esta
empresa y pone de manifiesto la trampa en la que
generalmente solemos caer cuando nos convertimos en
apstoles de la alfabetizacin.

Supongamos por un instante que esos problemas no existieran,
que una buena solucin grfica haya sido encontrada y que no
encuentre ninguna contrapropuesta (actual o histrica) para una al
menos de las lenguas indgenas. Esto tampoco resolvera de
inmediato todos los problemas grficos, porque una forma
ortogrfica establecida desde afuera no es comparable a una
norma establecida durante siglos de utilizacin (como ocurre con las
lenguas oficiales). Las soluciones grficas propuestas pueden estar
cientficamente fundadas, pero es difcil saber si sern conservadas o
modificadas en el caso en que verdaderamente la comunidad
indgena comience a utilizar la escritura con propsitos diversos y
con intensidad creciente. Porque una proposicin ortogrfica slo
puede ser concebida como una proposicin y no como una
imposicin; una proposicin que, adems, slo el uso puede validar
(Ferreiro, E., UNESCO)
< [ 160 ] >

Creemos que es necesario que quede claro que No es lo
que es ms fcil de aprender, sino lo que la gente quiere
aprender y usar lo que determina, en ltima instancia, las
ortografas (Nida, 1964, en Ferreiro, UNESCO) y que Una
visin demasiado normativa de la ortografa (proveniente de
lingistas o de un cierto grupo de poder en la comunidad
indgena) puede inhibir ms que favorecer a los utilizadores
potenciales. Una escritura viva es aquella efectivamente
utilizada, a riesgo de ser transformada o inclusive deformada
durante su utilizacin (Ferreiro, E., UNESCO)



VI.2.Entre lo imaginario y lo simblico: acerca de una
tradicin sin historia

Negarle a un pueblo la posesin de un sistema de escritura
es negarle, adems, una historia o al menos el acceso a La
Historia. En la prehistoria del lenguaje escrito estos pueblos
parecen ser observados como si fueran tbulas rasas, como si
no estuvieran atravesados por esta mirada estigmatizante que
los aleja del poder y del saber y como si, en su imaginario, esta
falta que el Otro instaura (Lacan) no fuera suficientemente
significativa. De este modo, cuando se pretende imponer una
forma de escritura no slo no se rescatan las formas de
escrituras propias de cada grupo (no alfabticas) sino que se
niega toda tradicin como si no hubieran vivido hasta ahora
en contacto con los valores y principios de la sociedad global.
El salvaje ideal es as el material con el que los cientistas
< [ 161 ] >
construirn sus propio golem, un extrao autmata de
laboratorio que nada tendr que ver con la vida cotidiana de
seres que da a da luchan por sobrevivir en una sociedad
hostil. Pensar que estos grupos, en permanente contacto con la
sociedad globalizada, no estn atravesados por la escritura es
partir de una falacia fundante que terminar desvirtuando toda
conclusin o posible propuesta de trabajo. Dar la espalda a la
realidad y a la idea de concebir a la identidad como un
proceso, lleva a muchos antroplogos y etnolingistas a
apropiarse de decisiones ajenas y a asumir roles paternalistas
que nadie les ha conferido. De este modo se desconoce la
dinmica de los fenmenos sociales y se trata a ciertos grupos
como si estuvieran en la infancia de la humanidad y
necesitaran de nosotros para echarse a andar.

En toda sociedad los varios productos simblicos se
diversifican y se estructuran de un modo funcional para la sociedad
misma: la diferencia, la falta de homogeneidad son caractersticas
ineludibles de todo fenmeno que se produce en el seno de grupos
sociales. Sin embargo las diferencias se harn siempre funcionales
segn los objetivos de la sociedad, ya sea la sociedad misma la que
las expresa deliberadamente, ya sea que las diferencias nazcan por
razones contingentes, mecnicas. (...)
Cuando entre las varias formas de produccin simblica
aparece tambin la escritura, sta ciertamente no podr ser una
excepcin sino que estar sujeta a la exigencia modeladora propia
de la cultura; por ser la escritura hasta una de las formas menos
igualitarias (cuyo uso est menos uniformemente distribuido en la
sociedad) su circulacin es la que ms evidentemente mostrar los
< [ 162 ] >
condicionamientos y las presiones, las contradicciones y los
desniveles del modelo social. (Cardona, 1981, pg. 87)

Esta problemtica central que la imposicin de la
escritura (o de su falta) manifiesta no debe ser acallada sino,
por el contrario, analizada en funcin de evidenciar la
dinmica de las relaciones intra e intergrupales en las
complejas situaciones de contactos.
Pensar que con estos grupos se parte de cero en el camino
hacia la escritura y que sus representaciones no estn
contaminadas por presupuestos, saberes y creencias en torno
a ella, es uno de los principales fundamentos que sustentan la
posibilidad de inventarle alfabetos perfectos. La historia de
la escritura nos releva de debatir este disparate. Sera suficiente
analizar las caractersticas de los sistemas alfabticos que
funcionan en la actualidad y tratar de explicar las gnesis de
las mltiples inadecuaciones entre el sistema fonolgico de la
lengua en cuestin y el grafemtico para advertir que, por lo
pronto, no se ha dado nunca una situacin ideal de esta
naturaleza.
La dinmica del proceso identitario y la conformacin de
grupos de referencia y pertenencia establece, en el imaginario
social, el reconocimiento de valores y categoras de prestigios
no siempre explicables a la luz de la simplicidad o la
conveniencia.
Si consideramos la historia de las lenguas europeas y de
sus escrituras notaremos cmo muchas de las inadecuaciones
entre pronunciacin y escritura se ...deben slo al deseo de
restablecer una imagen latina de las palabras y de los
< [ 163 ] >
nombres... (Cardona, 1981, pg. 112) por ser el latn pensado
como una lengua de prestigio.

Los sistemas basados en el alfabeto rabe conservan todos sus
elementos, por ms que resulten superfluos o sin equivalente en la
lengua en cuestin y se los conserva en homenaje al gran prestigio
del rabe... (Cardona, 1981, pg. 112)

El principio sostenido por Nebrija de que la lengua va
siempre de la mano del imperio parece ser asumido, tambin,
por los pueblos dominados que adoptan la ortografa del
dominador como parmetro de prestigio.

En las ex colonias gozan de gran prestigio las ortografas (y no
slo las lenguas) de los colonizadores: stos era los poseedores de
una lengua que era la nica escrita en el pas (...) cargada de
connotaciones occidentales; es pues fcilmente previsible que aun
cuando la situacin poltica ya no obliga a elecciones
filloccidentales, se conserve el prestigio de las ortografas europeas
y que entre la solucin ms funcional y la solucin ms prestigiosa
se escoja esta ltima (Cardona, 1981, pg, 113)

Todo esto tiende a demostrar la complejidad que implica el
diseo de una forma de escritura alfabtica para un pueblo
determinado. Si tomamos como ejemplo a ciertos pueblos
subamericanos, el hecho estar en contacto con el castellano y
su escritura ha generado una identificacin de esta forma de
comunicacin con las caractersticas de esta escritura en
particular asumiendo, an, como parmetro de correccin los
vicios y defectos de este sistema.
< [ 164 ] >

Al fijar las ortografas de lenguas sudamericanas los mismos
planificadores se orientan con frecuencia a elegir <c, qu> para
representar un fonema /k/, por ms que dicha eleccin sea ms
costosa que una simple /k/, pero as se escribe en espaol y en
portugus... (Cardona, 1981, pg. 113)

Otro aspecto que se suma a la identificacin de formas de
prestigios es la fidelidad a determinadas prcticas que se
asocian a diferentes formas de escrituras y que evidencian
distintas posturas ideolgicas, polticas y/o religiosas. Por
motivos diversos suelen encontrarse en una misma comunidad
distintas formas de escrituras (an siendo todas alfabticas)
que identifican a sus usuarios en el marco de una dinmica
social especfica. Esta fidelidad a una determinada tradicin y
a una forma puntual de identificacin, que muchas veces se
refleja en una ortografa no equivalente, suele conducir a
debates profundos y a cismas irreconciliables.
Si tomamos como ejemplo el caso del pueblo toba y de su
relacin con la escritura alfabtica podemos decir que ha sido
una etnia comnmente clasificada como grafa o de
tradicin oral (clasificaciones a las que, como ya sealamos,
nos oponemos) De todos modos y ms all de que rescatemos
o no sus formas propias de escritura, no se puede negar que, de
hecho, existen en la actualidad algunos textos (principalmente
religiosos) escritos en esta lengua y que en el seno de las
comunidades circulan (aunque escasamente) diferentes formas
de escritura asociadas a distintas fidelidades.
No queremos decir con esto que la escritura y la lectura
alfabtica encuentren una autntica inscripcin simblica y
< [ 165 ] >
funcionalidad entre los tobas, sino que, en determinados
grupos (docentes, Consejos de Ancianos, etc.) se estn
problematizando la posibilidad de la escritura y la
determinacin de su correccin.

"Tanto en las 'cartillas', en la recopilacin de relatos, como en
el primer libro de lectura 'Qolaq innaixaqtega' (Vamos juntos) (...) se
adopt el sistema ortogrfico conocido por los Auxiliares Docentes
Aborgenes, que es el sistema 'tradicional' utilizado por las iglesias
protestantes". (Bigot, 1996, pg. 38)

Los textos del Nuevo Testamento han sido traducidos a la
lengua qom por el pastor protestante A. Buckwalter quien
tambin ha elaborado un Vocabulario Toba (1980).

"El sistema ortogrfico impuesto, derivado de los trabajos de
Buckwalter, es actualmente cuestionado y discutido por distintos
sectores de la comunidad." (Bigot, 1996, pg. 38)

Este sistema ortogrfico (que responde a uno de los
dialectos de la lengua qom) presenta ciertas inadecuaciones
propias y otras surgidas de su identificacin con el sistema de
escritura del castellano y del ingls (Messineo, 1995):

La representacin del fonema postvelar fricativo
sonoro /G/ por la "x"
La adopcin de las grafas "hua", "hue", "huo" para la
representacin de la semivocal bilabial /w/ en posicin
inicial seguida de /a/, /e/, /o/
< [ 166 ] >
El uso de dos grafas diferentes para el fonema velar
sordo /k/ : "c" ante /a/ y /o/ y "qu" ante /e/ e /i/
La utilizacin "q" para representar el fonema oclusivo
uvular /q/
El empleo de "sh" para el fonema fricativo palatal
sordo (traslado del ingls)

Este sistema de escritura (de algn modo el ms difundido
y aceptado) funda su prestigio en ser la forma adoptada para
traducir el Nuevo Testamento a la lengua qom cuestin que le
confiere un plus de significacin por estar asociado no slo a
una manera de escribir sino a Las Sagradas Escrituras.

Varios sistemas americanos nacieron en ocasin de la
evangelizacin y con fuerte influencia de los misioneros... (...) En
estos casos la tendencia a la alfabetizacin proceda del inters
primario de la evangelizacin protestante, inters que consiste en
hacer leer a los conversos la Biblia en su propia lengua (el hecho de
que la Biblia pueda estar tambin escrita en la escritura nativa
puede considerarse un til desarrollo del primer inters). (Cardona,
1981, pg. 120)

De cualquier manera y atendiendo a criterios pedaggicos
no son pocas las crticas que se le formulan en el seno de las
escuelas. Estas crticas que constituyen ya verdaderas
propuestas alternativas son sostenidas por algunos maestros de
lengua toba y por algunos miembros de los Consejos de
Ancianos. As se advierte que la escritura en toba se ve
complejizada por la gran dialectalizacin de la lengua y por
< [ 167 ] >
las diferentes formas ortogrficas empleadas que dan cuenta de
distintas fidelidades.
La falta de un acuerdo general en torno a la ortografa a
utilizar dificulta, de algn modo, su difusin en las
instituciones escolares ya que, en muchos casos, ste se ha
convertido en el punto medular de un profundo conflicto
glotopoltico. Esta dificultad no encuentra su origen en las
necesidades bsicas de la escritura como tal sino en una puja
entre formas tradicionales, propuestas pedaggicas, fidelidades
y luchas por el poder. La adopcin de una u otra ortografa no
impide la comprensin sino que refuerza las estrategias de
alianzas y rechazos que, en la dinmica del proceso identitario,
implica la conformacin de grupos de pertenencia y grupos de
referencia. Esto ha trado como consecuencia la oppsicin a
ciertas propuestas pedaggicas y de determinados maestros
generando, en el seno de los Consejos de Ancianos, serias
discusiones al respecto.
En un acto realizado con motivo de la imposicin del
nombre TAIGOYE a la Escuela N 1344 de la Comunidad
Toba de Empalme Graneros de Rosario, uno de los miembros
del Consejo de Ancianos dej constituida una suerte de
Academia de su lengua alegando que el origen y funcin de
este Consejo se fundaba en la necesidad de corregir los
errores que se producan en su idioma. Se debe tener en cuenta
que es funcin de estos Consejos seleccionar a los maestros
tobas que se desempearn en las escuelas y dictar las pautas
generales de la enseanza de la lengua y la cultura toba. Esta
situacin de poder y de supervisin de la labor escolar los ha
llevado a rechazar propuestas ortogrficas ms adecuadas e
< [ 168 ] >
incluso a entablar con etnolingistas, pedagogos y
antroplogos profundos debates al respecto.
sta es la razn por la cual la labor de los etnolingistas
que nieguen la tradicin en pro de la estipulacin de una nueva
forma de escritura ms sencilla o adecuada, desde un punto de
vista cientfico, estar, de antemano, condenada al fracaso.
Lo importante es situar la problemtica de la ortografa en su
verdadera dimensin con el fin de que, como seala Ferreiro
en el fragmento que seleccionamos como epgrafe, ...los
debates sobre la ortografa... no retracen ...una renovacin
de las prcticas escolares de alfabetizacin en las escuelas
indgenas. La mirada de extraeza que se ha echado desde las
ciencias sociales sobre estos grupos ha sido muchas veces
asumida por los propios integrantes de las etnias quienes llegan
a pensar que las dificultades que a ellos se les presentan son un
resultado especfico de la complejidad de su lengua y su
cultura. La sensacin de que este tipo de problemas no se
encuentran en la escritura de las lenguas de prestigio est muy
difundida. Los aborgenes le han credo a los lingistas que los
principios que emanaban de sus teoras (y que no se aplican a
sus propias escrituras) eran los nicos que podan regir para la
instauracin de un sistema de escritura. Esto los situ en el
lugar de la falta, asumiendo como propios y exclusivos
inconvenientes generales que estn enraizados en la
concepcin misma de escritura, su difusin y jerarquizacin.

< [ 169 ] >
VI.3. Alfabetizacin en lengua materna: el derecho a la
utopa?

Ms all de todos los factores que ya hemos sealado, la
alfabetizacin en lengua materna se ve, tambin, sometida a la
tirana de los vaivenes de la economa del mundo.

En 1951 la UNESCO opt por la alfabetizacin en lengua
materna, como manera de superar los ndices terribles de
analfabetismo en los pases que entonces eran del Tercer Mundo
(llamados tambin subdesarrollados, en vas de desarrollo, y ahora,
simplemente South). Esa declaracin corresponde a una visin del
proceso de alfabetizacin que hoy da calificaramos de correcta
pero ingenua: si se trata de hacer corresponder sonidos elementales
(fonemas) con formas grficas elementales (letras), esta
correspondencia debe verse facilitada cuando se trata de los
fonemas de la propia lengua.
Hoy da sabemos mucho ms que entonces sobre las diferencias
entre un codificador o decodificador y un lector; sobre las enormes
diferencias entre decodificar un mensaje informativo breve (una
instruccin para preparar un medicamento contra la diarrea, por
ejemplo) y el pertenecer a una cultura letrada; sabemos que el
concepto de alfabetizacin funcional est condenado al fracaso por
imposibilidad de definir funciones universales de la alfabetizacin
(Ferreiro, 1994); que hay un proceso cognitivo y no slo
perceptivo- para apropiarse de un alfabeto, que la alfabetizacin de
palabras aisladas u oraciones simples no garantiza el acceso al libro
(Ferreiro, 1986, 1992). (Ferreiro, 1995)

< [ 170 ] >
Planteadas en el marco del realismo ingenuo, y
sostenidas por principios a veces romnticos, muchas de las
planificaciones destinadas a retomar la lengua materna como
eje de la alfabetizacin en el caso de las culturas vernculas se
vieron conducidas al fracaso. La situacin ideal de poder
impartir la educacin institucional durante los tres primeros
aos en lengua materna para introducir luego la lengua de la
sociedad global en contacto, con tcnicas de enseanza de
segunda lengua, no se adaptaba, frecuentemente, a la realidad
lingstica y a los intereses de los pueblos destinatarios. Estas
propuestas se encontraban con mltiples obstculos: casos en
los que resultaba difcil estipular cul era la lengua materna;
diferentes grados y tipos de bilingismo; falta de una adecuada
inscripcin simblica de la posibilidad de escribir en la lengua
propia; escasa o nula circulacin y funcionalidad de la
escritura de tipo alfabtico (cuando ya exista); y necesidad, en
la mayora de los casos, de realizar las descripciones de las
lenguas en cuestin y el diseo de un sistema de escritura que,
generalmente, terminaba siendo rechazado por no respetar la
tradicin y las estrategias de fidelidad religiosas, polticas y
sociales del grupo en cuestin. Si no se lograba, como sostiene
Wood (1982), que la comunidad toda adoptara una actitud
alfabetizadora, la tarea de las escuelas no resultaba suficiente.
Por otro lado, cuando la disposicin de instrumentar este tipo
de polticas era impuesta y no surga de una clara demanda
de la poblacin, se adverta un fuerte choque entre la finalidad
que los padres le atribuan a la escuela (aproximar a sus hijos a
la cultura y la escritura de la sociedad global) y la que la
escuela se atribua (rescatar la cultura autctona). Sentida
como una intromisin en el proceso de endoculturacin, ms
< [ 171 ] >
de una planificacin de esta naturaleza era rechazada. Muchas
veces hemos escuchados a padres que reclamaban que la
escuela se encargara de ensearle a leer y a escribir en
castellano a sus hijos (cosa que ellos crean no poder hacer)
que de la trasmisin de los contenidos culturales y de la lengua
se encargaban ellos. Con esto intentaban poner fin a una doble
situacin conflictiva: el hecho de que la escuela no cumpla
con su rol alfabetizador (en castellano) que en nuestro pas es
un derecho y una obligacin (y que en el imaginario social va
asociada a la posibilidad de integracin y progreso) y, por otro
lago, el proceso de profanacin de los contenidos culturales
vigentes abordados en las escuelas como contenidos
curriculares sin atender a su significacin ni a las formas de
transmisin que la dinmica socio-cultural les atribuye.

El tema es que, con frecuencia creciente, se escucha en foros
internacionales anunciar el fracaso de la alfabetizacin en lengua
materna y, como por pura casualidad, comienza a enunciarse un
nuevo slogan: garantizar el derecho a la alfabetizacin en la lengua
que permite mayores oportunidades en el marco laboral (fantasma
de la desocupacin mediante...)
Las razones de esta vuelta atrs (que an no ha llegado a la
asamblea general de la ONU por razones elementales de pudor: slo
se espera encontrar la frmula ms elegante de la idea para hacerla
pasar sin discusin) son puramente econmicas. No es de
sorprendernos, ya que los economistas se han adueado de las
decisiones educativas, a nivel internacional. La ms elemental
ecuacin costo/beneficio va en contra de la alfabetizacin en lengua
materna: hay que imprimir libros, hay que formar maestros
hablantes de esa lengua, hay que producir evaluaciones y
< [ 172 ] >
certificaciones. En muchos casos, hay que empezar incluso antes:
hay que inventar un alfabeto adecuado para esas lenguas. Para ello
hay que ir incluso ms atrs: hay que identificar una variable
dialectal prestigiosa, a la cual se pueda definir como la lengua en
cuestin, o bien hay que pasar por un prolongado y complejo
proceso de estandardizacin ya que, por definicin, un alfabeto no
puede aplicarse sino a una variable de una lengua. (Ferreiro, 1995)

Todas estas dificultades interpretadas desde la ecuacin
costo/beneficio sirven para justificar una despreocupacin
creciente por este tipo de planificaciones. As se comenz a
adoptar la postura (ms econmica) de dejar a las lenguas
vernculas en su estado de pura oralidad e imponer como
nico sistema de escritura el de la sociedad global. La lengua
materna pas as a un segundo plano en las planificaciones
educativas sirviendo slo como puente para la
castellanizacin.

La utilizacin de la lengua indgena como puente para llegar
cuanto antes a la lengua oficial ha sido suficientemente criticada y,
sin embargo contina utilizndose as. Lo ideal es que la lengua
indgena sea utilizada en tanto lengua de comunicacin pero
tambin lengua de reflexin; lo ideal es que esa lengua tenga un
lugar importante a lo largo de la escuela primaria (Ferreiro, E.,
UNESCO)

< [ 173 ] >
VI.4. La escritura ms all de la letra.

Creemos que hacer depender el xito de cualquier empresa
alfabetizadora de la consolidacin ortogrfica es parte de la
trampa de sistemas que no buscan facilitar el acceso a la
lectura y la escritura. Si para comenzar a trabajar en las
escuelas aborgenes en pro de una alfabetizacin bilinge
debemos esperar contar con una escritura cuya ortografa est
consolidad y aceptada por todos los miembros de la comunidad
(y los cientistas) nuestra labor morir en el intento. Es como
decir que debemos reconstruir el recorrido que la escritura del
castellano (an no adecuada a la pronunciacin y muchas
veces discutida) ha realizado desde Nebrija hasta nuestros
das. Como siempre en educacin, la observacin de lo
accesorio no nos permite reflexin sobre el verdadero sentido
de lo importante. Esto no quiere decir que no le reconozcamos
a la ortografa su valor urticante sino que sostenemos, como
E. Ferreiro que no se debe convertir en la excusa de todo
aquello que no se hace en la Educacin Intercultural Bilinge.
Sin dudas, un tema ms importante, asociado a la circulacin y
funcionalidad de la lectura y la escritura, es el de la
constitucin de gneros discursivos. Si no levantamos la vista
de la letra en funcin de ver ms all de ella perderemos el rol
simblico y comunicativo de estos saberes.

Ms all de la representacin ortogrfica de los sonidos y de la
manera en cmo deben escribirse las palabras, la escritura de las
lenguas indgenas plantea tambin un interesante desafo en la
transcripcin de los discursos orales. El inters por captar la
riqueza comunicativa y expresiva de las conversaciones y discursos
< [ 174 ] >
de las culturas indgenas se remonta a la poca de Boas y
Malinowski quienes consideraban que mostrar las fuentes
lingsticas de sus investigaciones etnogrficas, es decir, los relatos
orales de los informantes, era la tarea ms importante de los
antropolgos. Actualmente, las nuevas generaciones de antroplogos
lingistas han retornado a la preocupacin tradicional de registrar
por escrito textos en lenguas indgenas y han producido un
considerable refinamiento que incluye transcripciones detalladas y
completas de la produccin discursiva indgena. Esta atencin, a su
vez, los ha llevado a estudiar la estructura retrica los discursos
orales, cuya sistematicidad es comparable con las de los gneros
literarios de las sociedades con escritura (Cf PATTISON, R. 1982).
(Messineo Gerzenstein, 2002)

El reconocimiento de estas caractersticas de los gneros
de la oralidad ha llevado a muchos investigadores a
confundirlos con gneros de la escritura (generalmente
inexistentes) y a proponer sistemas de trascripcin fonticos
(ms que verdaderos sistemas de escritura) con el fin de ser fiel
a todos los rasgos de la oralidad (cosa que, como sabemos,
resulta imposible). El hecho de no captar la dimensin
histrico-socio-cultural de los gneros discursivos (Bajtin)
lleva a este tipo de confusiones. As se pretenden traspolar los
gneros de la oralidad a la escritura sin considerar que
probablemente estas piezas discursivas no encuentren en esta
forma de comunicacin ninguna razn de ser. Cabe destacar,
adems, que an cuando puedan ser pensados desde la
escritura se constituirn en otros gneros que adoptarn otras
caractersticas desvinculadas seguramente de las de la oralidad.
Esta apreciacin es tan obvia que resulta extrao tener que
< [ 175 ] >
realizarla. Es como si no pudiramos advertir que una
narracin oral y una escrita, en castellano, tienen diferentes
formas y propsitos. Todos sabemos que si escribiramos
como hablamos nuestras producciones se tornaran ilegibles.
Debemos confiar ms en la inteligencia del lector y en la idea
de que una escritura sin gneros discursivos propios no es ms
que un sistema de codificacin y decodificacin de la oralidad
que podr ser de mucha utilidad para lingistas y antroplogos,
pero que nada le aportar al grupo humano en cuestin.

En la lengua toba, el discurso se organiza fundamentalmente
sobre la base de rasgos prosdicos, siendo la sintaxis poco relevante
en la produccin discursiva (Cf MESSINEO, 2001). De esta manera,
la coocurrencia de contornos entonacionales ascendentes con
contornos afectivos como el alargamiento voclico, el tono de voz
pausado, la nazalizacin de algunas palabras, as como tambin la
utilizacin de determinados recursos gramaticales (sufijos
diminutivos o aumentativos) y lxicos especfico (trminos de
parentesco, nombres atributivos, etc) con propsitos persuasivos
constituyen patrones regulares sobre los cuales se constituyen
determinados gneros del habla, tal como sucede con el nqataGak
(consejo), un gnero muy productivo del habla toba. (...)
El gnero narrativo, en cambio, se caracteriza por la ausencia
de rasgos propios del componente emotivo (Cf WOODBURY, 1985),
siendo el paralelismo y la repeticin de conectores discursivos los
rasgos que estructuran este gnero particular. El paralelismo es
central para construccin del texto y acta como un recurso efectivo
para lograr la cohesin y continuidad temtica en el discurso. La
repeticin de conectores discursivos, adems de introducir las lneas
y reforzar as la estructura prosdica y sintctica de la narracin,
< [ 176 ] >
constituye un ingrediente poderoso que puede ser utilizado con
propsitos estticos para manipular las expectativas del interlocutor
o de la audiencia. (...)
Una transcripcin estndar de la narrativa toba no slo no
contemplara los contornos entonacionales y las pausas- como
sucede con cualquier representacin escrita de la expresin oral-
sino tambin tendera a eliminar las repeticiones y paralelismos que
constituyen la base de la estructura retrica del toba. Lejos de
proponer aqu un modelo de representacin escrita para los
discursos orales de las lenguas indgenas, hemos intentado destacar
algunas de las caractersticas retricas ms importantes que se
pierden en el paso de la oralidad a la escritura. (Messineo
Gerzenstein, 2002)

Sorprende observar que la necesidad de conservar los
registros de la oralidad pueda ser tomada como centro de un
planteo en torno a la escritura. Lo que sucede en toba (y que
estas investigadoras describen claramente) es lo mismo que
sucede y ha sucedido en todas las lenguas (el castellano
incluido). Los rasgos emotivos, las repeticiones y
paralelismos no estn ausentes de los gneros discursivos
orales de nuestra lengua. Lo que parece no entenderse es que la
escritura es de otro orden. Los gneros discursivos del toba no
van a perder riqueza en su paso a la escritura (si esto
sucediera) sino que van a dar origen a otros gneros propios de
la escritura e independientes de ellos. Para tomar un ejemplo
fcil de entender podemos remitirnos al habla de las nieras
que defina Jakobson. Si yo escucho a una niera narrar una
historia a un nio con todas las caractersticas fonticas que
suelen adoptarse en esta situacin comunicativa (alargamiento
< [ 177 ] >
de las vocales, entonaciones emotivas, etc.) que hacen de este
tipo de evento un verdadero gnero de la oralidad, tengo, al
menos, dos posibilidades de registros. Si mi inters pasa por
registrar, analizar e interpretar el uso lingstico de la niera
deber realizar una trascripcin de tipo fontica que reponga
todos los rasgos prosdicos caractersticos. Pero si mi
intencin es escribir el relato narrado sern vanas, molestas,
inapropiadas e impertinente todas esas marcas. Cuando se
habla del consejo como gnero en la lengua toba
lamentamos que no se realice una comparacin con su
equivalente en castellano (lo mismo ocurre con la narracin)
ya que se le atribuyen, como excepcionales, caractersticas
que, en realidad, comparten. En lo que a los gneros de la
escritura respecta, es interesante recordar que algunos de los
miembros de la comunidad toba que pueden leer y escribir en
su lengua confiesan que para realizar, por ejemplo una carta, la
escriben primero en castellano para luego traducirla al toba.
No son pocos los que reconocen esta forma de escribir en su
propia lengua apelando a los gneros discursivos de la
escritura del castellano.
Por otro lado, la idea de que la lengua toba es sumamente
diferente al resto de las lenguas y que su dinmica discursiva
(como fonolgica) podra ser un obstculo para la adopcin de
un sistema de escritura ha sido asumida por los miembros de la
comunidad y se constituye en uno de los principales obstculos
para una reflexin adecuada de la problemtica. Sin dudas, la
lengua y la cultura toba gozan de peculariedades que
constituyen la base de su riqueza, pero debe quedar muy claro
que si lo que se pretende es adoptar un sistema de escritura
alfabtico en nada se diferencia del resto en lo que respecta a
< [ 178 ] >
la relacin (ya tan debatida tericamente) entre oralidad y
escritura. Echar esta mirada de extraeza sobre el otro sin
generar el mismo grado de reflexin respecto de la propia
lengua y cultura, ms que ayudar, margina. La concepcin del
otro como extico (ms all de que los rasgos diferenciadores
sean positivamente considerados) anula la posibilidad de un
serio replanteo pedaggico.
Queremos que quede claro que si no aplicamos a las
lenguas vernculas y a su escritura las mismas categoras de
anlisis a la que sometemos las nuestras, no estamos siendo
honestos en nuestro rol como cientistas sociales. Por otro lado
toda discusin ortogrfica que no se enmarque en un debate
mayor acerca de la inscripcin simblica, circulacin y
funcionalidad de la lectura y la escritura, ms que favorecer,
distrae y retarda la posibilidad de acceso a estos
conocimientos.



< [ 179 ] >





TERCERA PARTE



EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE
< [ 180 ] >
< [ 181 ] >



VII. EL ROL DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
EN LA DINMICA DE LOS PROCESOS IDENTITARIOS DE LOS
PUEBLOS ORIGINARIOS DE AMRICA LATINA


Nuestros padres ocultaron nuestro idioma para
salvarnos del genocidio

(Clara Chilcano, Dirigente Mocov de la
Agrupacin Aborigen OCASTAFE)

Estas palabras ponen en evidencia la importancia del
abordaje etnolingstico en el tratamiento de la diversidad y
nos permiten sostener que, lejos de presuponer un estado de
equilibrio funcional, el conflicto diglsico puede
conceptualizarse como una ...relacin dialctica entre dos
tendencias histricas, una representa la expansin del espaol
y el consecuente desplazamiento de la lengua indgena, y la
otra, que expresa los factores de conservacin y resistencia.
(Hamel, 1988)
Esta caracterstica lingstica es parte integrante de un
conflicto intercultural que se funda en una relacin asimtrica
entre prcticas discursivas dominantes y prcticas discursivas
dominadas que atraviesa la historia americana desde los
tiempos de la conquista.
< [ 182 ] >
En tal sentido creemos que es pertinente recordar que
cuando Nebrija (primer gramtico de la lengua Castellana)
justifica su obra ante la reina destaca que:

...despus que Vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo
muchos pueblos barbaros i naciones de peregrinas lenguas, i conel
vencimniento aquellos ternian necesidad de recebir las leies quel
vencedor pone al vencido i con ellas nuestra lengua, entonces por
esta mi Arte podran venir enel conocimiento della... (Nebrija, A.,
1492)

Queda, de este modo, enunciado, el 18 de agosto de 1492
con la primera edicin de la Gramtica Castellana, uno de los
axiomas glotopolticos ms contundente de todos los tiempos:
...siempre la lengua fue compaera del imperio. La
imposicin de la lengua aparece claramente asociada a la
dominacin cultural que tiene como meta primordial la
generacin de individuos y sociedades alienadas. De este
modo, la diversidad se erige en una amenaza para el
sometimiento y la explotacin, convirtiendo la pluralidad
lingstica y cultural en un fenmeno a negar y/o en un
enemigo a combatir.
As, el 12 de octubre de 1492, Coln promete, al
encontrarse con los aborgenes de Amrica: Yo, placiendo a
Nuestro Seor, llevar de aqu al tiempo de mi partida seis a
V.A. para que deprendan falar. (en Todorov, 1982). Niega,
as, la posibilidad de la diversidad lingstica considerando que
quienes no hablan como l, no hablan. Luego, y ante la
evidencia, aceptar que poseen un lengua, pero tratar de
interpretarla y adaptarla a los parmetros del castellano
< [ 183 ] >
generando una confusin comunicativa que, de algn modo,
como seala el Inca Garcilaso de la Vega explicando el origen
del nombre del Per, constituir el eje de un largo y equvoco
dilogo intercultural:

Los espaoles, havindole acariciado porque perdiesse el
miedo que de verlos con barvas y en diferente traje que el suyo hava
cobrado, le preguntaron por seas y por palabras qu tierras eran
aqullas y cmo se llamava. El indio, por los ademanes y meneos
que con manos y rostro le hazan (como a un mudo) entenda que le
preguntavan, mas no entenda lo que le preguntavan y a lo que le
entendi qu era el preguntarle, respondio a priessa (antes que le
hiziessen algn mal) y nombr su propio nombre, diziendo, Ber y
aidi otro y dixo Pel. Quizo dezir: Si me preguntis cmo me
llamo, yo me digo Ber, y si me preguntis dnde estava, digo que
estava en el ro. Porque es de saber que el nombre Pel en el
lenguaje de aquella provincia es nombre apelativo y significa ro en
comn (...) Los cristianos entendieron conforme a su deseo,
imaginando que el indio les hava entendido y respondido a
propsito, como si l y ellos huvieran hablado en castellano, y desde
aquel tiempo que fu el ao de mil y quinientos y quinze o diez y seis,
llamaron Per a aquel riqussimo y grande imperio, corrompiendo
ambos nombres como corrompen los espaoles casi todos los
vocablos que toman del lenguaje de los indios de aquella
tierra...(Inca Garcilaso de la Vega,1609, tomo I, pg. 18)

En este intercambio (in)comunicativo, la historia se
muestra como una novela verdadera (Veyne, P., 1972 y
White, H., 1987) y el hecho histrico se construye de
< [ 184 ] >
diferentes maneras segn la ptica, los intereses, las
experiencias de cada cronista que va delimitando los
acontecimientos sociales a partir de sus estrategias discursivas
y polticas. De este modo, no es una lengua, una voz, o un
discurso el dueo de la verdad sino que ser su dilogo
conflictivo y polmico el sostn del relato verosmil que
llamamos historia. Como dice una cancin muy popular en
Argentina ...si a la historia la escriben los que ganan, eso
quiere decir que hay otra historia... y ms an, no hay otra
historia sino otras historias que esperan tomar la palabra para
que esas voces largamente silenciadas vuelvan a ser
escuchadas y la razn de unos pocos no sea el sufrimiento de
muchos.
Amrica concentra un 15% del total de las lenguas del
mundo (de 5.000 a 6.700) presentado un nmero que asciende
aproximadamente a las 428 lenguas en Amrica del Sur. En el
actual territorio de la Repblica Argentina se hablaban antes de
la llegada de los espaoles 35 lenguas. Hoy slo sobreviven 12
(Censabella, M., 1999)
El inters que la Educacin Intercultural Bilinge despierta
en vinculacin con la dinmica de los procesos identitarios,
refleja que, pese al tiempo recorrido, no son pocos los
obstculos que todava se presentan para la implementacin de
una educacin respetuosa que no slo responda a los derechos
de los aborgenes en tanto tales, sino, sobre todo, en tanto
ciudadanos. Pareciera que los Estados siguen ...definiendo al
indgena como sujeto de inters pblico y no como sujeto de
derecho. (Bertely Busquets y Gonzlez Apodaca, 2004, pg.
38)
< [ 185 ] >
Histricamente diezmados, minorizados, marginados,
saqueados y alejados de los mbitos de circulacin
institucional del poder y del saber, los Pueblos Originarios de
Amrica esperan el reconocimiento y la puesta en vigencia de
sus derechos territoriales, identitarios y educativos.



VII.1. Un poco de historia

La historia oficial, la de los vencedores ha hecho del
llamado Descubrimiento de Amrica y de la posterior
Conquista y Colonizacin gestas heroicas que ocultan uno
de los genocidios ms tremendo de las historia de la
humanidad. Las consecuencias de este avasallamiento
disfrazado de cruzada civilizadora se observan an con
claridad en la situacin de marginacin y vergenza cultural a
la que han sido sometidos los Pueblos Originarios de nuestro
continente que han logrado sobrevivir. El propsito era,
claramente, erradicar estas culturas. Arrancarlas de la
superficie de la tierra, como la maleza, fue una de las metas
fundamentales de la explotacin de Amrica Latina. Lo
salvaje, lo autctono, deba desaparecer para dar paso al
progreso.
Esta embestida del conquistador gener, en muchos casos,
movimientos de resistencia que se condensan con claridad en
la muy conocida frase volver y ser millones errneamente
atribuida a Eva Duarte de Pern y que fue, en realidad,
pronunciada en noviembre de 1781 por el importante dirigente
de la rebelin indgena por la liberacin (S. XVIII) Julin
< [ 186 ] >
Apaza Nina, Tupac Katari, quien muri diciendo: Solamente
a m me matan, volver, y como la quinua, ser millones.
En el siglo XIX pocos fueron los proyectos polticos que,
en la historia de las instituciones latinoamericanas,
incorporaron el reconocimiento a los derechos de los Pueblos
Originarios y muchos menos los que, sosteniendo estos
principios, llegaron a detentar el poder en las diferentes etapas
de consolidacin de los Estados nacionales.
Se produce un proceso de negacin de la realidad indgena
con el fin de consolidar un arquetipo de nacin asociada a un
territorio, un gobierno y una lengua que tendr a la educacin
como gran aliada. Claro resulta, en Argentina, el proyecto de
Sarmiento quien enarbola la civilizacin para terminar con
lo que l mismo define como barbarie. As se cristalizan
ideologemas falaces como Argentina pas sin indios cuyas
consecuencias son sufridas an por las comunidades
aborgenes.
Ya por 1893, Jos Mart criticaba la poltica sarmientina
vaticinando que ...nuestra Amrica (...) ha de salvarse con
sus indios... y preguntando ...en qu patria puede tener un
hombre ms orgullo que en nuestras repblicas dolorosas de
Amrica, levantadas entre masas mudas de indios, al ruido de
pelea del libro con el cirial, sobre los brazos sangrientos de un
centenar de apstoles?
El siglo XX trae consigo una reformulacin del concepto
de nacin y del rol de las poblaciones indgenas. Ya no se
busca negar su existencia ni, abiertamente, exterminarlas sino
asimilarlas a la cultura hegemnica en un, cada vez ms
acelerado, proceso de castellanizacin que se extender hasta
comienzo de los 80. Sin embargo, debemos recordar que, en
< [ 187 ] >
Argentina, los dos ltimos genocidios esgrimidos por el Estado
Nacional contra comunidades aborgenes tuvieron lugar en este
siglo: la "Masacre de Napalp" contra el pueblo qom (toba)
(Chaco, 1924) y la "Matanza de Rincn Bomba" contra el
pueblo pilag (Formosa, 1947)
Luego, ...se constata, en toda la regin latinoamericana,
un surgimiento de lo indgena atribuible a la combinacin de
tres procesos: la ola de democratizacin en la regin y el
reconocimiento de los derechos humanos; la aceptacin del
credo neoliberal y la aceleracin del fenmeno de
globalizacin. (Gross, 2002 en Lpez y Sichra, 2004, pg.
128)

La transformacin de los Estados nacionales y nacional-
populistas que dominaron a lo largo del siglo XX da pie a nuevas
formas de gobernabilidad y legitimidad nacional con participacin
de la sociedad y de sus diversas organizaciones. Ya no son los
Estados asimilacionistas que intentan forjar una identidad nacional
negando a sus minoras o discriminndolas. Ahora se reconoce a la
poblacin indgena como algo constitutivo de la nacin, aceptando
la existencia de sus derechos colectivos. (Lpez y Sichra, 2004,
pg. 128)

Las comunidades indgenas asumen un serio protagonismo
y se erigen en nuevos interlocutores en el escenario poltico
latinoamericano llegando a resultar una importante fuerza de
presin para los Estados nacionales.
Como un eco claro de esta situacin los aos 90 arrojan
una gran cantidad de producciones cientficas sobre los
diversidad lingstico cultural, los derechos de los Pueblos
< [ 188 ] >
Originarios y la EIB y, en menos de dos dcadas, 11 pases
reconocen en sus constituciones el carcter multicultural y
plurilinge de su poblacin: Argentina, Bolivia, Brasil,
Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Paraguay,
Per y Venezuela (Lpez y Sichra, 2004)
A manera de ejemplos podemos recordar que en 1992
Mxico reforma su Constitucin definindose (artculo 4)
como un pas multicultural y plurilinge y que en 1997
denomina como Educacin Intercultural Bilinge a la
destinada a las poblaciones indgenas (Schmelkes, 2004);
Argentina reforma su Constitucin en 1994, ao en el que
Bolivia establece la interculturalidad en la Reforma Educativa;
y en 1996 Chile crea el Programa de Educacin Intercultural
Bilinge en cumplimiento de la ley indgena N 19.253 de
1993 (Williamson Castro, 2004)
Muchos autores consideran que el siglo XXI ser el siglo
de los conflictos culturales y ya no, como el siglo XX, de los
conflictos entre sistemas polticos y econmicos (Hamel,
2006) Esto parece reflejarse en las declaraciones nacionales e
internacionales vinculadas con los derechos indgenas.

...en 17 pases se reconoce el derecho de las poblaciones
indgenas a una educacin en lengua propia y se hace educacin
intercultural bilinge en el marco de las reformas educativas en
curso basadas en una poltica de descentralizacin tanto
institucional como curricular, en la medida en que, por lo menos en
el papel, reconocen la interculturalidad para todos y la necesidad de
diversificar, al menos parcialmente, el currculo nacional. Se hace
educacin intercultural bilinge en Argentina, Belice, Bolivia,
Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana,
< [ 189 ] >
Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y
Venezuela. (Lpez y Sichra, 2004, pg. 134)

En realidad, y haciendo referencia al mbito que nos
resulta ms cercano, podemos decir que, en las puertas de una
nueva Reforma Educativa, no existen en Argentina un
autntico plan nacional de EIB. En la Ley Federal de
Educacin (24.195) vigente hasta el 2006 y en los Contenidos
Bsicos Comunes para la EGB, que a ella responden, se busca
la unidad lingstica del pas y el desarrollo armnico de la
alfabetizacin en castellano con el fin de garantizar a los
alumnos igualdad de posibilidades y un correcto desempeo
social, atendiendo a que la figura del analfabeto en una
sociedad letrada y la del ser humano que no es dueo de su
propia palabra, constituye un extremo de la marginacin
social (Introduccin al apartado de Lengua de los CBC)
Por otro lado, si bien esta ley propone esta unidad,
manifiesta tambin una intencin de respeto por las
caractersticas lingsticas y culturales de todos los grupos que
conforman nuestro pas.

Si bien la unidad lingstica es el proyecto educativo de la
escuela, la vigencia y extensin de una lengua -en nuestro caso, el
espaol como lengua nacional- no debe suponer la subestimacin y
la desaparicin de otras lenguas o variedades pues se ha de
construir la identidad cultural del pas a partir del respeto y
valoracin de la diversidad y con el aporte enriquecedor de distintos
grupos y comunidades.
La adquisicin de la lengua nacional, en aquellos registros y
variedades standarizados, que permitan al nio y a la nia, una
< [ 190 ] >
insercin social positiva en la comunidad nacional, se acompaar
con el respeto y valoracin de las pautas lingsticas y culturales de
su contexto familiar y social y, en el caso de las reas donde existan
lenguas en contacto, especialmente las aborgenes, a partir de la
alfabetizacin inicial en lengua materna, donde la enseanza del
castellano se realice mediante las metodologas propias de la
adquisicin de una segunda lengua. (Introduccin al apartado de
Lengua de los CBC, pg. 31)

Esta propuesta nos centra en una situacin ideal de
respeto que, si bien es reconocida como necesaria, no aparece
garantizada a la hora de la instrumentacin lo cual se evidencia
an en el mismo texto en el que se aclara que: ...en la medida
que esta problemtica responde puntualmente a algunas
comunidades y no a todo el pas, se considera que su
desagregacin en un bloque es resorte de la jurisdiccin
correspondiente, ya que depende, adems, de las
caractersticas de las lenguas que estn en contacto y de la
ausencia o existencia de un sistema de escritura en dichas
lenguas. (Introduccin al apartado de Lengua de los CBC,
pg. 22)
Cumplido el requisito de mencionar esta cuestin, su
solucin queda al arbitrio de aqullos que la reconozcan como
una problemtica esencial de su mbito especfico de trabajo.
En este punto nos preguntamos sobre qu presupuesto y
basado en qu diagnstico se considera que la diversidad
sociocultural ...responde puntualmente a algunas
comunidades y no a todo el pas. Creemos que circula en este
enunciado una nocin tcita de reserva aborigen asociada a
los lugares o provincias donde originariamente han habitado
< [ 191 ] >
estos grupos. Un buen censo escolar y un adecuado
diagnstico de situacin nos revelaran, en Argentina, que,
debido a los diferentes periplos migratorios y a los procesos de
asimilacin e interaccin, no existe provincia del territorio
nacional que pueda plantear, libre de ser sospechada de
encubrimiento, que no posee en sus instituciones educativas,
nios provenientes de una u otra comunidad aborigen. Parece
que reconocer la necesidad de la implementacin de una EIB
en estos casos, de una manera anecdtica libra al Estado de
realizar un serio planteo pedaggico nacional que permita
instrumentar de manera coherente una educacin
verdaderamente respetuosa de la alteridad.



VII.2. Algunos datos

La desigualdad social que deben sufrir las lenguas y
culturas minorizadas se advierte con claridad cuando se cruzan
variables claves como cantidad de hablantes, niveles de
pobreza y posibilidades de acceso al sistema educativo.
El 52,1% de las lenguas del mundo son habladas por
menos de 10.000 personas y las 10 lenguas ms habladas
renen el 46% de la poblacin mundial. Este monopolio de las
comunicacin por parte de un nmero muy limitado de lenguas
...en el mbito del multilingismo regional o mundial
conlleva graves riesgos para la ecologa lingstica; atenta
contra la diversidad natural y constitutiva de la sociedad
humana, profundiza las asimetras sociales, polticas y
culturales y amenaza las condiciones mismas del desarrollo
< [ 192 ] >
humano, de su pensamiento y su investigacin cientfica.
(Hamel, 2006)
La falta de censos claros y veraces impide establecer con
precisin el nmero de miembros de comunidades indgenas
en Amrica Latina. Algunos investigadores (Lpez y Sichra,
2004) hablan de al menos 40.000.000 de personas (el 10% de
la poblacin) distribuidas en comunidades de entre 500 y
50.000 integrantes, salvo el caso de algunos pueblos con ms
de 1.000.000 de personas (aimara, nhuatl, quich, mapuche) y
del pueblo quechua con ms de 10.000.000.
La distribucin por pases presenta, tambin, una gran
diversidad. En algunos, como Colombia, Venezuela, Argentina
y Paraguay, el 5% de la poblacin sera aborigen y en otros,
como Chile, Honduras, Mxico, Nicaragua y Panam, el
porcentaje ascendera a un 20%. Entre los ndices ms altos se
encontraran Per, Ecuador, Bolivia y Guatemala superando,
estos dos ltimos, el 50% (Lpez y Sichra, 2004).
En su gran mayora los Pueblos Originarios se encuentran
en un profundo estado de pobreza y su acceso a los niveles
educativos resulta sumamente complicado. Se puede,
lamentablemente, asociar la densidad de poblacin indgena
con los ms altos niveles de pobreza y de no alfabetizacin.

...en Mxico ms del 80% de la poblacin en los municipios
indgenas es pobre; en Guatemala lo es el 87% de la poblacin
indgena; en el Per, el 79% y en Bolivia el 75% de los monolinges
vernculo hablantes son pobres. Los indicadores educativos tambin
caracterizan socialmente a los pueblos indgenas: Guatemala
muestra tasas de repitencia de alumnos indgenas en primaria de
90%; en Bolivia, un nio de habla indgena tiene el doble de
< [ 193 ] >
probabilidad de repeticin de un educando que slo habla
castellano; los indgenas tienen tres aos de escolaridad menos que
los no indgenas. En Chile, la tasa de repeticin a nivel primario en
la regin con mayor presencia indgena es dos veces ms alta que el
promedio nacional. En Mxico, al juzgar por el CEPAL, el
analfabetismo en las regiones con mayor nmero de indgenas
duplica y en muchos casos triplica al del resto del pas (Bello y
Rangel, 2002)... (Lpez y Sichra, 2004, 127)

De los resultados del Censo Nacional de Poblacin y
Vivienda de 1991 surge que Argentina cantaba con 895.483
adultos no alfabetizados sobre una poblacin total de
individuos de 15 aos y ms de 22.636.845 personas lo cual
equivale a un 3,96% del total.
Lo ndices ms altos de analfabetismo se registran en las
provincias del norte: Chaco con un 12,33%; Corrientes con un
10%; Santiago del estero con un 9,54%; Formosa con un
9,24%: Misiones con un 9,11%; Jujuy con un 7,85% y Salta
con un 7,57%.
Tambin en estas provincias se dan los ms altos ndices
de poblacin de 25 y ms aos con educacin incipiente o nula
(no superan el 3 ao de la educacin primaria). Mientras la
media del pas se eleva a un 12,3% se advierte guarismos
mucho mayores en estas provincias: Chaco, 27,1%; Santiago
del Estero, 21,9%; Formosa, 21,5%; Corrientes, 21,3%;
Misiones 20,7%; Jujuy, 18,9%; y Salta y Entre Ros, 17,6%
(Pognante, 2003)
Como se puede observar las zonas ms afectadas por el
analfabetismo corresponden a las provincias histricamente
ms pobres y en las que se encuentra la mayor concentracin
< [ 194 ] >
de poblacin indgena toba, mocov, wich, guaran, quichua,
pilag, mby, chiriguano, chan, tapiet, nivacl y chorote. El
idioma chiriguano es hablado, en esta regin, por 15.000
personas (chiriguanos, chans y tapits en las provincias de
Salta y Jujuy); el mby, por una cantidad de 2.500 a 3.000
hablantes (Misiones); el toba, por un nmero de 35.000 a
60.000 hablantes (Chaco, Formosa, Salta); el nivacl, por un
cifra de 200 a 1.200 hablantes (Salta); el chorote, tiene de
1.200 a 2.100 hablantes (Salta); el quichua santiagueo, de
60.000 a 100.000 hablantes (Santiago del Estero); y el guaran
correntino (goyano) y el guaran paraguayo,1.000.000 de
hablantes (Censabella, 1999)


< [ 195 ] >
VII.3. Educacin Intercultural Bilinge e identidad


"...detrs de la educacin multicultural se
descubren tambin todas las grietas que los
estados democrticos no han reabsorbido"

(Verne, 1987, Les politiques deducation
multiculturelle: analyse critique)

Durante mucho tiempo y an en la actualidad, se ha
considerado un serio conflicto, en el marco de la educacin
institucional, el hecho de que un individuo, llegara a la escuela
hablando alguna lengua verncula. El bilingismo fue teido,
as, de un fuerte peso negativo que situaba a los individuos que
lo sufran en gran desventaja social, cultural, y an
intelectual, para su desenvolvimiento en la institucin
educativa. Hoy que, a la luz de las transformaciones socio-
polticas que vive Europa, sabemos (o se nos permite pensar)
que el bilingismo favorece el desarrollo de las capacidades
individuales convirtindose en el objetivo de la educacin, nos
preguntamos cul es la razn por la cual los grupos aborgenes
americanos que, en tal sentido, deberan encontrarse en una
situacin de privilegio, siguen padeciendo como estigma el
avasallamiento cultural.
Planteada en el universo europeo, el individuo ideal es el
bilinge que, maneja con fluidez su lengua nacional y una
lengua otra con caracterstica de vehicular que le permita una
mejor interaccin social.
< [ 196 ] >
Podemos sostener, entonces, que el problema de la
Educacin Intercultural Bilinge en Amrica est fuertemente
vinculado con los vaivenes de la poltica y la econmica. Esto
no implica, de ningn modo, negar la necesidad de un serio
abordaje etnolingstico, psicolgico y socio-cultural en su
implementacin, sino sostener que, tomada la decisin poltica
e implementados los fondos necesarios, lo que hasta ahora es
considerado un conflicto, se tornara una ventaja.
Corroborando lo que aqu planteamos, podramos pensar
en cmo no aparecen concebidas como problemticas y, ms
an, son jerarquizadas las instituciones educativas bilinges
cuando el idioma en cuestin, adems del castellano o el
portugus, es, por ejemplo, el italiano, el alemn, el ingls o el
francs.
Si bien la educacin en la propia lengua constituye uno de
los derechos ms reclamados por los Pueblos Originarios no
debemos considerar que la implementacin de una Educacin
Bilinge resuelve los aspectos ms generales de las relaciones
interculturales. Debe quedar claro que podemos instrumentar
propuestas educativas bilinges que no sean interculturales y
otras que, no siendo bilinges, aborden la intercultaridad desde
una ptica eficaz. En realidad, la EIB es un derecho de los
pueblos indgenas que va ms all del uso de su lengua en el
mbito educativo.

Concebir la EIB como prctica pedaggica, social, histrica,
lingstica, presupone establecer una nueva relacin entre indgenas
y no indgenas, lo que supone desafos fundamentales que atraviesan
todos los estamentos polticos y privados. Esto, adems, implica una
reflexin personal que permite reformular prcticas cotidianas de
< [ 197 ] >
segregacin, de discriminacin o incluso de indiferencia frente a este
tema. (Abarca, 2004)

En tal sentido creemos que la EIB no debe favorecer ni
promover la integracin sino la articulacin de las culturas
en contacto y/o conflicto.
Escuchar hablar de integracin en los planteos
educativos nos resulta siempre inquietante y nos conduce a
preguntarnos a qu situaciones nos estamos refiriendo.
Generalmente, la nocin de integracin aparece asociada a la
incorporacin de los "diferentes" a un grupo ya constituido de
"normales", haciendo que el xito radique en generar un todo
homogneo que neutralice las diferencias. En el sentido de
"hacer un todo con partes distintas", pero que funcionen como
uno, consolidando un parmetro de homogenizacin.
La articulacin acerca una mirada superadora porque
permite pensar en una estructura compleja "... en la que las
cosas estn relacionadas tanto por su diferencia como por sus
similitudes. Ello hace necesario que se exhiban los
mecanismos que conectan los rasgos dismiles, ya que no hay
una correspondencia necesaria ni se puede asumir como
dada la hegemona expresiva" (Stuart Hall en Jameson -
iek, 1993, pg. 99) En esta estructuracin compleja de lo
social, los agentes culturales no se mezclan, perdiendo sus
identidades, sino que suman sus diferencias en beneficio del
funcionamiento del mecanismo general, mecanismo en el cual
no debe ni puede haber hegemona de poder.
Es importante que no dejemos pasar esta oportunidad de
actuar ya que Lejos de ser contingente, la emergencia del
tema tnico en la escuela se sita en un contexto caracterizado
< [ 198 ] >
por la irrupcin de nuevos actores, paradigmas tericos-
metodolgicos y agentes sociales en educacin, una de cuyas
manifestaciones es que organizaciones y sujetos indgenas en
Mxico y Latinoamrica estn planteando, negociando y
desarrollando propuestas educativas interculturales
constituidas desde abajo, aprovechando el paraguas poltico
que representa el planteamiento oficial de la EIB como
orientacin de poltica educativa vigente. (Beretely Busquets
y Gonzlez Apodaca, 2004)
Como ya hemos sealado en otros trabajos, la dinmica
escolar y la forma en que los alumnos son inscriptos, pensados
y definidos en el mbito escolar incide no slo en la pedagoga
que se emplea, y por lo tanto, en la construccin de sus
conocimientos, sino tambin, en la constitucin de su propia
identidad. Bruner seala que "...tal vez la nica cosa ms
universal sobre la experiencia humana es el fenmeno del
YO y sabemos que la educacin es crucial para su
formacin" (Bruner, 1997, pg. 53).
El xito y el fracaso escolar conllevan xito y fracaso en la
vida. Cuando la escuela niega la capacidad y centra al alumno
en el universo del no poder, lo estigmatiza en una personalidad
"averiada" por motivos psquicos, fsicos, sociales o culturales.

"El racismo, los privilegios de clase social y el prejuicio, todo
ello amplificado por las formas de pobreza que crean, tiene efectos
poderosos sobre cunto y cmo educamos a los nios" (Bruner,
1997, pg. 45)

< [ 199 ] >
En tal sentido, conviene revisar qu se entiende por
identidad, cultura e interculturalidad, y de qu manera estas
concepciones interactan en la dinmica educativa.
As, descubriremos que alguna responsabilidad tendremos
para que, en el marco de las negociaciones interculturales,
haya tantos y tan variados grupos apartados del mbito del
poder y del saber viviendo una angustiante situacin de
vergenza cultural.
Si en el mbito de estas negociaciones el respeto por las
particularidades del individuo obliga a situarlo en el
estereotipo de la incapacidad, no sabemos cul es el
beneficio de tal propuesta. Remitindonos a los planteos
bajtinianos, el discurso hegemnico (Gramsci) de la escuela
obliga a estos grupos a la construccin de un discurso
oficioso que responde a la determinacin de un discurso
otro, percibido como poderoso, dominante y monoltico. Como
ya lo hemos sealado, construir una identidad dialgica no
implica subordinarse al discurso del poder, sino interactuar con
ste, haciendo poderoso el propio discurso. Para ello, es
requisito previo que la escuela (la familia, la sociedad y la
comunidad cientfica misma) habilite, en su imaginario, la
articulacin con el otro, en tanto interlocutor y agente
discursivo.
La escuela debe presuponer mente y cultura en el otro para
permitir su constitucin como sujeto y no generar una
pedagoga autista basada en el redimiento acrtico e
impersonal.

En muchas culturas democrticas, creo, nos hemos vuelto tan
preocupados por los criterios ms formales del rendimiento y por
< [ 200 ] >
las demandas burocrticas de la educacin como institucin que
hemos dejado de lado este aspecto personal de la educacin
(Bruner, 1997, pg.58)

Este aspecto personal de la educacin es el que permite al
nio construirse como sujeto culturado. Como la dexis
materna (Luria, 1962) introduce al nio en el mundo, ser
labor de la institucin escolar introducir al nio en el nuevo
universo del conocimiento formal y de las relaciones
interculturales.
Sin duda, los dilogos institucionales y sociales
contribuyen a la construccin de la identidad, identidad que no
responde solamente a lo que yo creo que soy en dilogo con el
modo en que los otros me ven, sino que incorpora de una
tercera perspectiva que involucre "el modo en que creo que los
otros me ven" (iek, 1996,pg. 27)
19

Esta es la razn por la cual proponemos una indagacin
que d cuenta de este entramado discursivo en el marco de la
Escuela Intercultural Bilinge. Lo que debe interesar es
detectar qu estrategias identitarias ponen en juego los
alumnos en vinculacin con el bilingismo, las relaciones
interculturales y los procesos de enseanza / aprendizaje.

19
"Si no agregamos este tercer punto de vista, puramente virtual, del
ideal del yo, sigue siendo totalmente incomprensible el modo en que la
representacin invertida de nuestro mundo normal puede actuar como una
repulsa paradjica del carcter invertido propio de nuestro mundo normal
en s: es decir, no comprendemos el modo en que la descripcin de un
mundo extrao opuesto al nuestro puede dar origen al extraamiento radical
respecto de nuestro mundo"(Zizek, 1996,pg. 27)

< [ 201 ] >
El abordaje etnolingstico nos permite revisar el concepto
mismo de identidad como eje de la problemtica educativa y
analizar la dinmica de circulacin discursiva y las
conceptualizaciones que se ponen en juego en la EIB.
Muchas veces se advierte una gran brecha entre las
postulaciones tericas y las prcticas pedaggicas concretas.

"... los maestros trabajan con unos conceptos de cultura y de
educacin multicultural humanistas (por ejemplo, respeto hacia
diferentes formas de vida, atencin a su folklore, a sus valores, a sus
productos artsticos...) sin preguntarse a penas acerca de la cultura
y de la educacin multicultural en su perspectiva ms pragmtica -
social (por ejemplo, como una forma de adaptarse a la vida o de
disponer a los alumnos para prepararse ante una sociedad plural,
para tener igualdad de oportunidades...). El motivo de que los
profesores manejen ms en su repertorio mental una nocin de
educacin multicultural de carcter ms romntico que prctico;
siguiendo la distincin de Br.Bullivant (1989), sera debido a que su
pensamiento pedaggico suele ser poco reflexivo: en este caso,
poco crtico con los conceptos de cultura y de educacin
multicultural que flotan en el ambiente o que atraviesan las
declaraciones de los documentos legales al respecto" (Jordn, 1994,
pg. 18)

Estos conceptos planteados por Jordn para Espaa,
pueden ser fcilmente retomados para Amrica Latina. La
concepcin humanista ingenua o paternalista sobre la que se
asientan los proyectos que comprometen a la educacin
bilinge aborigen resulta uno de sus principales obstculos. De
cualquier manera, cabe destacar que sera injusto
< [ 202 ] >
responsabilizar a los docentes en forma exclusiva de esta
postura, puesto que se trata de los mismos docentes que han
sido mal formados y no siempre bien capacitados. As, muchas
veces, en el marco polticas estatales hipcrita, de
investigaciones insuficientes y de proyectos educativos
confusos, el respeto por la cultura del otro suele reducirse a
aspectos folklricos o tangenciales reflejados en una curricula
deficitaria. En tal sentido, la inercia educativa llega a ser tal
que, como sostienen Grand y Koskela (1986) "No creemos que
haya (en muchos casos) una clara intencin de excluir la
educacin multicultural de la escuela, sino un sentido de
letargo que Kirp denomina hacer bien, haciendo poco. (en
Jordn, 1994, pg. 197)
Generalmente, las escuelas bilinges que comprometen a
comunidades aborgenes ocupan en un lugar de marginacin
fsico y pedaggico y los docentes que en ellas trabajan
sienten que su labor se debe asociar ms con la subsistencia
que con la dinmica de enseanza / aprendizaje. As, se
implementa, tcitamente, una enseanza de menor calidad,
sostenida por el presupuesto, muchas veces planteado como
indiscutible, del dficit social, cultural, lingstico y cognitivo
de los alumnos que no respeta los deseos y expectativas de los
padres ni de la comunidad en cuestin.
En tal sentido, rescatamos la propuesta de Glenn cuando
nos dice que el docente debe "conocer lo que los padres
desean; a qu elementos de su cultura conceden verdadera
importancia; cules de estos elementos les resultan
prcticamente indispensables; qu pueden comunicarles estos
padres (de su cultura) a sus propios hijos; qu aspectos de esa
cultura pueden ser proporcionados por organizaciones (...) ;
< [ 203 ] >
qu aspectos de su cultura quieren los padres que la escuela
les ayude a mantener vivos (en Jordn, 1994, pg. 33)
La demanda de los padres en tanto representantes de la
comunidad, debe sumarse a la labor alfabetizadora
indeclinable de toda institucin educativa. El rescate de los
aspectos culturales no debe suplir sino favorecer el desarrollo
de la alfabetizacin para evitar sumar ms marginacin a la ya
existente. De este modo, el deseo de brindar a todos las
mismas posibilidades puede continuar siendo una esperanza
realizable rescatando el concepto de que La educacin es
arriesgada, ya que refuerza el sentido de lo posible" (Bruner,
1997, pg. 62)



VII.4. Bilingismo y metacognicin

En el marco de la Educacin Intercultural Bilinge surge
como necesaria una indagacin acerca de las representaciones
en torno a la capacidad comunicativa y simblica de las
lenguas, las producciones escriturarias y la interpretacin
lectora que, promoviendo una contrastacin semitica de las
lenguas y las culturas, evidencie las conceptualizaciones de
los alumnos sobre el bilingismo y su incidencia en el proceso
de enseanza / aprendizaje.
Como podemos imaginar, el bilingismo resulta una
cuestin central para el abordaje de una adecuada planificacin
educativa en las zonas de ricas y complejas relaciones
intertnicas y el abordaje etnolingstico nos permite revisar su
vinculacin con la construccin de la identidad. La Educacin
< [ 204 ] >
Intercultural Bilinge involucra, por lo tanto, diferentes
aspectos: lingsticos, socioculturales, psicolgicos,
institucionales y, sobre todo, profundos replanteos
glotopolticos.
La Ley Nacional 23.302 /85 de Poltica Indgena y apoyo a
las comunidades aborgenes sostiene que en los tres primeros
aos la enseanza se impartir en la lengua indgena
materna correspondiente. Como se puede imaginar, la
determinacin de la lengua materna no resulta tan fcil en el
mbito escolar, ya que no siempre los nios pertenecientes a
una comunidad aborigen adquieren como primera lengua la de
su comunidad. Esto conduce a cuestionar los diferentes tipos y
grados de bilingismo que, como hemos podido observar en
nuestras investigaciones, presentan una alta complejidad en la
comunidad educativa ya que ...no siempre es fcil decidir
quin habla o no una lengua determinada. Las afirmaciones al
respecto de los propios sujetos pueden verse afectadas por
factores como el prestigio, la pertenencia tnica, la afiliacin
poltica, etc. E incluso cuando esos factores tienen poca
presencia, puede suceder que el que hace las preguntas y el
que las contesta no tengan las mismas ideas sobre el
significado de lengua madre (Romaine, S., 1996, pg. 55)
El concepto de lengua materna ha ido cambiando
implicando perspectivas terico-polticas diferentes. Como
seala RomaineGeneralmente los censos no recogen el hecho
de que un individuo puede tener ms de una lengua madre, o
de que la lengua aprendida primero puede no ser la que mejor
se domina (1996, pg. 55). As, se ha entendido como
lengua madre a la que se aprendi en primer lugar y se
habla todava o a la que todava se entiende, a la lengua de los
< [ 205 ] >
progenitores (madre y/o padre) o a la que determina un
parmetro de inscripcin a una identidad cultural
determinada...
De hecho, en el mbito escolar, nos encontramos,
generalmente alumnos bilinges que manifiestan con claridad
el conflicto jerrquico que la sociedad hegemnica impone
respecto de la funcionalidad de ambas lenguas.
En lo que respecta a la elaboracin de una adecuada
curricula para la EIB, una discusin muy frecuente gira en
torno a la determinacin de cmo y cundo debe incorporarse
la enseanza del castellano y/o de la lengua aborigen. El slo
hecho de plantear contenidos de espaol como segunda
lengua presupone la existencia de hablantes monolinges de
lenguas vernculas cuyo nmero, en realidad, en nuestro
mbito urbano de trabajo, es sumamente reducido. No slo la
cuestin pasa por discriminar si lo que se debe ensear es el
castellano y/o la lengua aborigen, sino por establecer en qu
lengua deben impartirse los conocimientos curriculares.
Hemos advertido que muchas veces en la bibliografa
corriente y en las instituciones escolares circula una nocin
simplista del bilingismo, una tcita concepcin que, desde un
realismo ingenuo (Davidson, 1992), da por supuesta la
homogeneidad en el mbito de lo simblico, del grupo
tnico comprometido.
El presupuesto de que la cultura originaria de estos grupos
interfiere negativamente en los procesos de aprendizaje,
retardndolos y alejando a los alumnos de la adquisicin de los
conocimientos bsicos, an hoy se registra en las instituciones
educativas. Inclusive en diferentes pases y en nuestra propia
historia, se han puesto en funcionamiento polticas lingsticas
< [ 206 ] >
que negaban (y/o niegan) el uso de las lenguas vernculas en
las escuelas con el fin de evitar las trabas cognitivas que su
utilizacin, supuestamente, provoca. Actualmente, y debido a
la circulacin parcial de nuevas propuestas pedaggicas y del
resultado de ciertas investigaciones ya no se sostiene tan
abierta e impunemente una postura como sta, aunque los
resultados de la educacin institucional, en realidad, no hayan
cambiado. La nocin del dficit social, cultural y lingstico
que quizs no se proclama abiertamente, sigue subyaciendo
para justificar lo poco que se hace (y lo mucho que no se hace)
en estas instituciones educativas, continuando con el lema de
"hacer bien, haciendo poco".
Como un aporte de nuestra labor de investigacin
intentamos acercar la idea de que los nios provenientes de
comunidades aborgenes bilinges lejos de padecer un dficit
lingstico / cognitivo, estaran en una situacin de ventaja
respecto de los individuos monolinges en lo que se refiere al
desarrollo metalingstico que la adquisicin / construccin de
la lectura y la escritura alfabticas exigen. Como sealan
Bredart y Rondal (1982), esta reflexin que se detona con la
puesta en contacto con estos objetos especficos de estudio, se
desarrolla a medida que el individuo se adentra en estos
conocimientos y, a su vez, los favorece. Como ya hemos
sealado, para estos autores, como para otros psiclogos
cognitivos, una forma ms "espontnea" de desarrollar estas
estrategias metalingsticas sera el bilingismo temprano. En
tal sentido, los alumnos bilinges aborgenes como cualquier
individuo bilinge, estaran en una situacin de ventaja
cognitiva que debera facilitar la adquisicin de los
conocimientos que la escuela pretende impartir. En los actuales
< [ 207 ] >
planteos educativos vinculados con comunidades aborgenes,
ha comenzado a circular, en Argentina, esta concepcin con la
cual acordamos plenamente, pero esto no ha implicado, por
generacin espontnea, una modificacin en los resultados
obtenidos. As como la teora del dficit vena a justificar lo
que no se haca en pro del aprendizaje de estos grupos, no
queremos que la concepcin de la situacin privilegiada de los
nios bilinges respecto de la adquisicin de los
conocimientos, haga pensar que, "mgicamente", el problema
de la educacin multicultural queda resuelto por la mera
enunciacin de este principio. Sin dudas, el bilingismo
resultar un aspecto ampliamente positivo para el desarrollo
cognitivo siempre y cuando puedan desplazarse los estigmas
de vergenza cultural y marginacin social desde los cuales es
ledo. El docente no slo debe proclamar esta idea, sino
capacitarse para llevarla adelante, implementando estrategias
didcticas que, rescatando su andamiaje y la nocin de
"inteligencia distribuida" planteada por Bruner (1997), generen
el espacio de discusin y debate necesarios para hacer
consciente las hiptesis, estrategias y conocimientos que los
nios poseen.
En tal sentido no puede postergarse una revisin de la
dinmica de interaccin de las lenguas en la EIB que,
abandonando la utilizacin de la lengua verncula como
puente para la castellanizacin, permita tomarla (en
contrastacin) como eje de la reflexin metalingstica que la
alfabetizacin exige y promueve.

< [ 208 ] >



VIII. HACIA UNA ALFABETIZACIN INTERCULTURAL
BILINGE QOM (TOBA) / CASTELLANO


Creemos conveniente acercar nuestra experiencia en la
Escuela N 1344 TAIGOYE de la Comunidad Toba de
Travesa (Rosario - Argentina)
Esta Escuela fue creada oficialmente hace ms de una
dcada intentando dar respuesta a las demandas de la
Comunidad Toba, debido a que su poblacin infantil fracasaba
reiteradamente en las escuelas comunes de nuestra ciudad.
Intentando sostener la cultura y la lengua qom a la vez que
transmitir los saberes escolares de la sociedad global trabaja
dentro de la modalidad "Intercultural Bilinge", recientemente
aprobada (luego de ms de 13 aos de reclamos) por el
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. Las
clases de lengua y artesana qom son dictadas por maestros
aborgenes idneos seleccionados por el Consejo de Ancianos
de la Escuela (representantes aborgenes de la comunidad)
cuyo funcionamiento constituye, junto con los de las Escuelas
N 1333 de Rosario (toba) y N 1338 de Recreo (Mocov), una
experiencia nica en nuestro pas.
Desde hace varios aos venimos desarrollando un
programa de Alfabetizacin Intercultural Bilinge que, basado
en el desarrollo de estrategias metacognitivas, favorece la
contrastacin semitica de las lenguas y las culturas en
cuestin. As oralidad, lectura y escritura se erigen en
< [ 209 ] >
universos de estudio incomparables para evidenciar la
dinmica del proceso identitario y de la interaccin
sociocultural. Como ya hemos sostenido, los procesos de
adquisicin de la lectura y la escritura implican el desarrollo de
estrategias metacognitivas y procesos no reversibles de
construccin. En el caso de la Alfabetizacin Intercultural
Bilinge la reflexin metalingstica debe comprometer a cada
una de las lenguas (L1 y L2) en particular y en su
confrontacin. Esta confrontacin lingstica en la oralidad, la
lectura y la escritura nos lleva a problematizar la relacin
existente entre los respectivos procesos de adquisicin de estos
conocimientos y su incidencia en la dinmica social.
Atendiendo a las cuestiones tericas planteadas en el punto
III, hemos implementado una propuesta de investigacin
accin que, lejos de tomar a la lengua qom (toba) como puente
para la castellanizacin, rescata su importancia en el desarrollo
de una didctica contrastiva.
Debe sealarse que, pese a la existencia de este proyecto
de Alfabetizacin Intercultural Bilinge se evidencia, an, una
gran asimetra en la carga horaria respecto a las actividades
pedaggicas en ambas lenguas. El maestro de lengua toba tiene
a su disposicin una hora de trabajo exclusiva con los alumnos
y una compartida con el maestro doke (no aborigen) por
semana. Un adecuado abordaje Intercultural Bilinge requiere
de la modificacin de esta dinmica para permitir una labor
ms equitativa y compartida. Es importante destacar, tambin,
que una de las principales trabas para el adecuado desarrollo
de nuestro proyecto educativo es la falta de compromiso y de
decisin poltica por parte de las autoridades gubernamentales
nacionales y provinciales que no garantizan la continuidad de
< [ 210 ] >
las investigaciones ni los materiales didcticos necesarios. De
algn modo y pese a la declaracin de principios que las leyes
presuponen, estas actitudes gubernamentales no hacen ms que
reafirmar lo poco que el Estado Argentino est dispuesto a
hacer por la total vigencia de los derechos de los pueblos
aborgenes minorizados.
Nuestro proyecto de Alfabetizacin Intercultural Bilinge
de ningn modo pretende imponer ni traspolar un sistema de
escritura de una cultura a otra. Haciendo una diferenciacin
entre Educacin y Alfabetizacin Inetecultural Bilinge,
podemos decir que la Escuela TAOGOYE, desde sus
orgenes, ha estado preocupada por lograr una Educacin
Intercultural Bilinge que comprometiendo los contenidos
culturales de la comunidad en cuestin permitiera un "rescate"
cultural y lingstico. Esto se plante siempre en el plano de la
oralidad ya que la alfabetizacin bilinge no pareca ser un
objetivo institucional. El problema fue que, en gran medida,
esta despreocupacin por la alfabetizacin en lengua toba (en
algn punto justificable, como ya hemos apreciado) parece
haberse trasladado a la alfabetizacin en castellano
impidiendo, en muchos casos, que los alumnos cumplan con
este objetivo (y derecho) primordial. Nuestra propuesta actual
pretende, rescatando las caractersticas propias de la Educacin
Intercultural Bilinge en general, promover un proceso de
enseanza/aprendizaje que, basndose en el desarrollo de las
estrategias metacognitivas que la contrastacin lingstica
favorece, permita vencer lo obstculos que hasta ahora se le
presentaban a los alumnos. En tal sentido, nuestra
alfabetizacin es bilinge no por promover la imposicin de un
sistema de escritura para la lengua toba, sino por tomar como
< [ 211 ] >
base a ambas lenguas para lograr la reflexin metalingstica
que la adquisicin de un sistema de escritura alfabtico exige y
promueve. De todos modos creemos que habilitar como
posible la lectura y la escritura en toba puede contribuir al
debate, en el seno de la comunidad, en torno a su real
funcionalidad.
Sabemos que el tipo de propuesta pedaggica que se le
presente a los alumnos y las expectativas que sobre ellos se
centren tendrn una incidencia decisiva en la dinmica del
conocimiento. Hemos intentado, por lo tanto, proponer
actividades ldicas que presenten algn grado de complejidad
sin llegar a ser excesivamente difciles para que el alumno
comprometa su sistema cognitivo en su desarrollo y no las
abandone por desinters o por considerarse incapaz de
abordarlas. Esto no debe confundirse, de ningn modo, con
manipular la informacin o los datos para "simplificarle" el
conocimiento a los alumnos ya que en todo momento deben
rescatarse los conflictos que se generen con el fin de observar
el proceso de reflexin. Lo que queremos decir es que las
"expectativas" escolares no deben ser rgidas ni sumamente
alejadas de las hiptesis infantiles para favorecer un autntico
"andamiaje" (Bruner, 1957). As, se tornan de gran utilidad, a
la hora de disear un proyecto ulico, actividades que
tradicionalmente no se asocian con la instruccin escolar como
el juego y la narracin.
En nuestro trabajo en pro de la Alfabetizacin Intercultural
Bilinge tomamos como punto de partida en conjunto de
actividades ldicas que permiten a los alumnos desempearse
con mayor libertad al poner en evidencia sus hiptesis
cognitivas argumentando sobre sus producciones y elecciones.
< [ 212 ] >
Por otra parte procuramos comprometer siempre, en la
dinmica del proceso de enseanza/aprendizaje, un adecuado
soporte narrativo que permita vehiculizar las prcticas
pedaggicas concretas. Es por esto que, rescatando la nocin
de Bruner (1982) de la narratividad como una estrategia bsica
de pensamiento y la curiosidad que despierta en los nios el
tema de los animales, hemos diseado un cuento interactivo
llamado "El Club de los Animales" que no slo promueve
actividades individuales sino que se centra en la posibilidad de
la confrontacin y debate grupal.
La escuela sigue an haciendo demasiado hincapi en el
conocimiento y la inteligencia individual del alumno, en las
destrezas que, "el pequeo cientfico piagetiano" pone en juego
en su aventura cognitiva, solo, frente al objeto de
conocimiento. As, se miden las capacidades (y las
discapacidades) en forma individual como si el nio no
participara de un contexto social y como si este contexto social
no tuviera injerencia en la inteligencia misma. Para superar
esta concepcin individualista del conocimiento conviene
hablar de la inteligencia "no como algo que sencillamente est
en la cabeza, sino como algo distribuido en el mundo de la
persona... (Bruner, 1997, pg. 150). Como ya lo sealaran
Vigotsky, Luria, Bruner, etc., todo conocimiento es un
fenmeno sociocultural, histricamente pautado, por lo cual el
sujeto jams est solo en su actividad de conocer ni entra en
contacto con su objeto de conocimiento en forma
independiente sin la mediacin de la sociedad, la cultura y la
historia. No se trata de diferenciar instruccin de conocimiento
espontneo, ya que an en los que han sido considerados como
tales, la tradicin acta como sealizadota. Tal como lo
< [ 213 ] >
piensa Bruner, el conocimiento es construido a partir de un
"andamiaje" (1957) que el otro (maestro, madre, sociedad,
cultura) ofrece al sujeto a fin de que ste se apropie, de manera
interactiva y creativa, de los objetos culturales.

"...cuando se trata de seres humanos, el aprendizaje (sea lo que
sea a parte de esto) es un proceso interactivo en el que las personas
aprenden unas de otras, y no sencillamente del mostrar y del contar"
(Bruner, 1997, pg.40)

Como ya lo hemos sealado, el bilingismo temprano
favorece el desarrollo de la reflexin metalingstica. Esto
situara en un lugar de ventaja a los alumnos tobas en los
procesos de adquisicin de la lectura y la escritura alfabticas.
Conviene recordar que "el hecho de que los sujetos
posean estrategias metacognitivas no garantiza que las emplee
en todas la situaciones que se le presenten (Mayor y otro,
1993, pg. 85) si la instruccin no ha sido orientada en tal
sentido. A esto podramos sumar que, atendiendo a la ya
tradicional dicotoma oralidad / escritura y a la menos
abordada escritura / lectura (Hachn, 1998) nunca se debe
suponer que una estrategia metacognitiva desarrollada en uno
de estos mbitos del conocimiento ser "trasladada"
automticamente a otro. En tal sentido, recordamos que en lo
que a la dinmica de la mente se refiere, nos adherimos a una
concepcin modular (Fodor, 1983) y no a un planteo evolutivo
de estados homogneos. La modularidad de la mente nos
permite pensar la oralidad, la lectura y la escritura como
mdulos cognitivos relacionados pero autnomos y explicar la
tan corriente observacin de que muchos alumnos que utilizan
< [ 214 ] >
estrategias complejas en uno de estos mbitos, no demuestren
un desarrollo equivalente en otro. Es por esto que nuestra
propuesta didctica est orientada hacia la promocin,
observacin y evaluacin de las estrategias metacognitivas en
cada uno de estos mdulos, favoreciendo, en todo momento, la
interaccin a travs de su evidenciacin, toma de conciencia y
control. Este es el motivo por el cual defendemos la puesta en
funcionamiento de una Alfabetizacin Intercultural Bilinge
que se base en la promocin de las estrategias metacognitivas
que la contrastacin lingstica habilita. As, queda claro que el
empleo de tcnicas que puedan favorecer la resolucin
automtica de conflictos sin una actividad crtica y reflexiva en
nada contribuye a la construccin del conocimiento.
"El Club de los Animales" tiene como objetivo favorecer
la contrastacin entre la lengua toba y el castellano en el inicio
en la alfabetizacin. La idea original y el relato, que vehiculiza
un replanteo pedaggico (lectura crtica de los postulados
psicogenticos de Emilia Ferreiro desde una perspectiva
lingstico-cognitiva), son de mi autora. A las aplicaciones
didcticas que se desprenden de la historia, las hemos
abordado con la maestra y Antroplaga. Patricia Pognante. En
todo lo que se refiere a la lengua toba, result inapreciable la
labor desempeada por el maestro de lengua qom, Alfredo
Gonzlez y la supervisin del Consejo de Ancianos de la
Escuela N 1344. Las actividades didcticas que el libro
promueve estn sustentadas en nuestras investigaciones
(CONICET) acerca de los obstculos que a los alumnos se les
presentan en los procesos de construccin/adquisicin de la
lectura y la escritura, y en nuestras indagaciones sobre los
aspectos generales de la lengua y la cultura toba.
< [ 215 ] >
Este libro propone una aproximacin a la posibilidad de la
escritura y la lectura en lengua toba, posibilidad que queda
supeditada a la reflexin y el debate entre los miembros de la
comunidad. Nuestra intencin es habilitar simblicamente este
conocimiento para que una vez que se ha planteado como
"fcticamente" posible sea o no funcionalizado por la
comunidad toda. En tal sentido, y ms all de esta
funcionalizacin, nuestra propuesta contrastiva bilinge est al
servicio de favorecer la reflexin metalingstica, reflexin
sumamente importante en los procesos de construccin /
adquisicin de estos conocimientos en castellano. Esta es la
razn por la cual el relato central slo aparece escrito en
castellano y no en toba. Una versin en toba del mismo es
retomada por el maestro Alfredo Gonzlez en forma oral
cuando las circunstancias lo requieren. Nuestra idea pasa,
como ya lo hemos dicho, por no forzar ni "traspolar" gneros
discursivos propios de la escritura en castellano a la lengua
toba si no han sido incorporados ni producidos en esta cultura
como tales. Creemos que si atendemos a la dimensin
histrica, social, cultural y cognitiva de estos gneros su
"traduccin" directa nada aportara a nuestros objetivos.
Considerando como Bruner (1982) que la narratividad es,
junto con la argumentacin, una de las estrategias bsicas del
pensamiento, retomamos un soporte de tipo narrativo para
vehiculizar nuestra propuesta didctica y de indagacin. "El
Club de los Animales" es un cuento interactivo que promueve,
no slo el trabajo individual, sino, sobre todo, el debate grupal.
Su propuesta se focaliza bsicamente en el desarrollo de
actividades metasemnticas y metafonolgicas, y en la puesta
en funcionamiento de estrategias argumentativas y narrativas.
< [ 216 ] >
En lo que al plano metafonolgico se refiere, se hace hincapi
en el rol que las conceptualizaciones sobre la constitucin
interna de la slaba tienen en el proceso de fonetizacin que la
escritura concebida como representacin presupone (Hachn,
1999). Debemos aclarar que el darle a la slaba este lugar de
importancia no convierte nuestra propuesta en un mtodo
silbico de enseanza. Nuestra concepcin de la lectura y la
escritura, y nuestra aproximacin a la dinmica del
conocimiento nos impone un abordaje global, que partiendo
siempre del texto como evento comunicativo, permita dar
cuenta de los procesos de construccin que cada nio en forma
individual y en su interaccin social pone en juego.
La eleccin de animales como protagonistas de nuestra
historia se debe al inters que stos despiertan en los alumnos
y a su posibilidad de vinculacin con otras reas del
conocimiento. Nuestro propsito es que este relato sirva de
"disparador" de diferentes problemticas y se convierta en el
eje del trabajo general en el aula dando pie a investigaciones,
comentarios y aplicaciones variadas. La seleccin de los
animales, tanto para el trabajo en castellano como en qom, est
orientada a poner en evidencia las diferentes posibilidades
combinatorias entre su tamao y el largo de su nombre
(animales grandes con nombres cortos, animales grandes con
nombres largos, animales chicos con nombres cortos, animales
chicos con nombres largos) con el fin de favorecer el
desarrollo de la reflexin metasemntica en cada lengua por
separado y, a su vez, en la contrastacin de ambas. Tambin se
han elegido los animales en funcin de que sus nombres
presenten diferentes realizaciones silbicas para permitir
superar (reflexin metafonolgica mediante) la temprana
< [ 217 ] >
concepcin de la slaba (Hachn, 1999) como CV (TIGRE,
RINOCERONTE, CUIS, ELEFANTE en castellano y PIOC, COS,
TAPINEC en qom)
Debido a que nuestra intencin es favorecer una instancia
de investigacin-accin este libro no slo sirve como
herramienta de trabajo para los nios, sino que se convierte en
un verdadero registro de las producciones infantiles.
Atendiendo a que sostenemos que los alumnos no ponen en
juego las mismas hiptesis y estrategias en la oralidad, la
lectura y la escritura, las actividades propuestas permiten
promover el desarrollo y obtener datos de estos tres mbitos
del conocimiento en forma separada y en su interaccin.
Para ejemplificar la incidencia positiva de este proyecto de
AIB haremos referencia a dos indagaciones sobre las
conceptualizaciones en torno al bilingismo en vinculacin
con los procesos de adquisicin / construccin de la lectura y
la escritura
Una fue realizada con 19 alumnos de octavo ao de la
EGB que por la dinmica que implic nuestra labor en la
Escuela TAIGOYE no fueron beneficiados con el proceso de
Alfabetizacin Intercultural Bilinge. Se elabor, para
cumplimentar este objetivo, una batera de preguntas de las
cuales registramos, aqu, las siguientes cuestiones:

a) Valoracin de su capacidad (mala, regular,
buena, muy buena, excelente) de hablar,
entender, escribir y leer en ambas lenguas.
b) Valoracin de la dinmica de las clases (mala,
regular, buena, muy buena, excelente) que en
castellano y toba reciben en su escuela
< [ 218 ] >
atendiendo a: los contenidos gramaticales
impartidos, el tratamiento de la compresin
lectora, la produccin escrituraria y el
abordaje del vocabulario.
c) Reconocimiento de las principales dificultades
en el uso del castellano y la lengua toba.
d) Reconocimiento de las actividades (hablar,
entender, leer, escribir) que prefieren hacer en
castellano y/o en toba.
e) Especificacin de la frecuencia con que realiza
estas actividades en castellano y/o en toba.

En las respuestas de estos alumnos del octavo ao el
bilingismo contina siendo concebido como daino,
conceptualizacin que lo trasforma en algo digno de ser
ocultado. Esto da cuenta de la situacin de vergenza
cultural en la que se encuentran inmersos. La estrategia
identitaria esgrimida manifiesta la necesidad de definirse a
partir de la negacin. El supuesto de cmo creo que los otros
me ven rige la forma del cmo debo presentarme. En tal
sentido sorprende advertir que individuos bilinges que de
hecho asisten y son interrogados en el marco de una Institucin
Educativa Intercultural Bilinge sientan la necesidad de negar
todo vinculacin con la lengua qom (toba) en un intento de
apropiacin de la lengua y la cultura de la sociedad
hegemnica.
Esta concepcin negativa del bilingismo (cuando
involucra a una lengua verncula) que circula en gran parte de
la sociedad y sobre todo en los mbitos educativos, es
reasumida como propia por estos individuos bilinges.
< [ 219 ] >
Debido a que nuestra labor en esta escuela se suma a un
proyecto mayor tendiente a indagar y superar los obstculos
lingsticos, psicolgicos, sociales, culturales, pedaggicos e
institucionales que a los alumnos se les presentan el los
procesos de adquisicin de la lectura y la escritura, apuntamos
a un replanteo pedaggico superador que, en esta institucin en
especial, pueda revertir la concepcin negativa del
bilingismo.
Desde el inicio de nuestro trabajo en la escuela se han
producido algunos cambios significativos vinculamos con las
expectativas que en ella circulan respecto de la educacin
institucional. Por diferentes cuestiones migratorias, la
poblacin escolar ha crecido notablemente y casi en su
totalidad los alumnos pertenecen a la etnia toba. En la
comunidad educativa se percibe una inquietud por las
dificultades que los alumnos manifiestan para alfabetizarse (en
castellano) y especialmente en el Consejo de Ancianos se
advierte una preocupacin por la calidad de la educacin en
general y la dinmica de trabajo respecto de los contenidos
vinculados con la cultura y la lengua toba. Es en este marco en
el cual no son pocos los miembros de la comunidad que se
plantean como una posibilidad la lectura y la escritura en qom
como tarea escolar. Inclusive con la incorporacin de nuevos
maestros doke preocupados por la cuestin lingstico-
cultural se ha podido trabajar en una contrastacin constante de
ambas lenguas que habilit la posibilidad de que los alumnos
usaran la lengua qom (toba) en la labor cotidiano, en la
oralidad y an, en algunos casos, en la escritura, con una cierta
espontaneidad. La demanda de la comunidad respecto del rol
< [ 220 ] >
alfabetizador de la escuela resulta, ahora, ms clara y
contundente.
A manera de contraejemplo de la situacin que se plantea
con los alumnos del octavo ao, presentaremos los resultados
de la segunda indagacin realizada con 17 alumnos del tercer
ao de la EGB de la misma escuela con los cuales se trabaj
desde el comienzo de su escolaridad en el marco del proyecto
de Alfabetizacin Intercultural Bilinge con base en el
desarrollo de actividades metacognitivas.
Los alumnos fueron interrogados acerca de su capacidad
de hablar y/o entender la lengua qom (toba); de la
funcionalidad asignada, la circulacin reconocida y la
capacidad comunicativa atribuida a ambas lenguas (castellano /
qom); de las posibilidades de la traduccin y de la apropiacin
de la lectura y la escritura en castellano y qom.
Respecto de su capacidad de hablar la lengua qom se
reconocen diferentes grados de bilingismo. 8 alumnos
manifiestan saber hablar en toba, 6 dicen no saber hablar pero
s poder entender cuando otros hablan y 3 sostienen no hablar
ni entender. Uno de estos 3 alumnos no pertenece a una familia
del pueblo toba y las otras 2 reconocen que en sus casas se
habla la lengua qom. Tanto a estos 3 alumnos como a los 6 que
sostienen no hablar en qom les gustara aprender para, en
general, comunicarse con su familiares y amigos: Para hablar
con las otras personas cuando voy al Chaco porque all todos
hablan la idioma (Miguel), Para decirle algo a mi mam
(Axel), Para hablar con mis tos que cuando trabajan hablan
la idioma (Silvia). An el nio que no pertenece a esta
comunidad desea aprender Para hablar con los tobas (David
< [ 221 ] >
E.) Se observa una alta valoracin de la lengua toba y se
manifiesta un claro deseo por aprenderla.
En lo que respecta a la funcionalidad y a la circulacin, a
ambas lenguas se les reconoce un lugar de inscripcin: ms
prximo al mbito familiar y comunitario a la lengua qom
(En mi casa hablan la idioma mi pap, mi mam, mis
hermanos, Omar) y vinculado con la escuela y la sociedad
global, al castellano (Para hablar con la maestra, Viviana;
Para no hablarle la idioma a los que hablan castellano,
Miguel)
Miguel (10 aos) da cuenta de la funcionalidad de las
lenguas en el mbito de la interculturalidad: el castellano se
erige en lengua vehicular en el marco de la sociedad global
(...los que hablan castellano) y el toba se reserva para el
seno de la comunidad. Las dos lenguas encuentran, de este
modo, una razn de ser y permiten la definicin de grupos de
pertenencia y de referencia. La escuela resulta, por lo tanto, un
espacio plural en el cual la interculturalidad debe promoverse
asociada a un serio rescate del bilingismo.
Estos alumnos manifiestan una jerarquizacin equivalente
de ambas lenguas respecto a su capacidad comunicativa.
Mayoritariamente (12 alumnos) reconocen que ambas lenguas
sirven para expresar Todo o Cualquier cosa. Hay 2 claros
casos de asimetra. Uno de los alumnos plantea que en lengua
toba se puede decir Todo, pero en castellano Slo algunas
cosas noms (Omar). Otro (Axel) propone una relacin
inversa: Todo en castellano, Algunas cosas en toba. David
E. (criollo) asocia las lenguas a situaciones pragmticas: la
lengua toba se puede usar para Hablar de football y el
castellano para El trabajo. Este nio que no es toba relaciona
< [ 222 ] >
a la lengua qom con las actividades ldicas que desarrolla con
sus amigos de la comunidad y al castellano con el mundo del
trabajo en vinculacin con las exigencias de la comunidad
global. Por ltimo Damin centra la capacidad comunicativa
de ambas lenguas en el plano escolar: la lengua toba Para
hacer lo que ensea Alfredo (maestro de lengua toba) y el
castellano para Decir malas palabras.
Completando esta percepcin equivalentes de las lenguas,
16 alumnos sostienen que todo lo que se dice en qom se puede
decir en castellano y viceversa. Slo 1 duda de la posibilidad
de decir en toba todo lo que se dice en castellano (Matas)
sosteniendo que Se pueden decir algunas cosas. No se pueden
decir lechuza o puente porque algunos tienen distintas
lenguas, no hablan como los otros. Este alumno que haba
sostenido que en castellano se puede decir todo lo que se dice
en qom duda de la posibilidad de invertir esta relacin dando
cuenta, a su modo, de que las lenguas no son simples
nomenclaturas (etiquetas distintas para significados comunes).
Cuando lo interpelo expresando que en toba puedo decir
chillet (iet: lechuza), asiente, reflexiona y concluye que
igualmente no es lo mismo. Todos sus compaeros,
confiando en la capacidad comunicativa de ambas lenguas, dan
por sentada esta posibilidad sin cuestionar los alcances de la
traduccin. Como seala Benveniste (1974), Matas da cuenta
de la capacidad de traducir el semantismo general de los
enunciados, pero denuncia la imposibilidad (o incorreccin) de
intentar una traduccin literal, signo a signo. De los dems
alumnos rescatamos la valoracin positiva de ambas lenguas
(lo cual implica una consideracin positiva del bilingismo) y
concluimos la necesidad de una reflexin mayor en torno a la
< [ 223 ] >
contrastacin de los universos culturales que las lenguas
vehiculizan. Matas, profundo conocedor de su lengua y su
cultura (toba) sabe (y nos hace saber) que aunque podamos
decir lechuza y chillet no podemos presuponer un mismo
referente. Como seala Fernndez Gizzetti (1981), el
referente deja de ser real (como Benveniste lo formula) para
ser psico-cultural dando cuenta de que ... el ser es algo que
se dice (Eco, 1997) y que No hay ninguna realidad
prediscursiva (Lacan, 1972 - 1973) castellano. La no
coincidencia entre lectura y escritura da cuenta (Hachn, 1998)
de la apropiacin diferencial de estos saberes
20
, caracterstica
que tambin se repite en el caso de la lengua toba. De los datos
se desprende otra clara diferencia entre la apropiacin de la
lectura y la escritura en castellano y en qom. En toba, aunque
altos respecto de lo que generalmente ocurre en esta escuela,
los guarismos son menores. Seis alumnos dicen no saber
escribir y cinco no saber leer en toba.
Estos datos evidencian que un andamiaje diferente trae
como consecuencias distintas conceptualizaciones que
redundan en actitudes claramente superadoras de la situacin
educativa general. As podemos sostener que, sin llegar a una
situacin optima, el abordaje de un proyecto de Alfabetizacin
Intercultural Bilinge modifica las conceptualizaciones
tradicionalmente negativas y permite, reflexin metacognitiva

20
Para nosotros lectura y escritura no son conocimientos reversibles ya
que desde el inicio de los procesos de construccin/adquisicin sera
diferenciales o, al menos, no simultneas las hiptesis y las estrategias
cognitivas que exigen y promueve. El concepto de modularidad de la mente
planteado por Fodor (1983) nos permite pensar a la lectura y la escritura
como conocimientos relacionados pero no isomorfos.
< [ 224 ] >
mediante, pensar el bilingismo como una herramienta no slo
adecuada sino fundamental para el proceso de enseanza /
aprendizaje.
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EDITORIAL ULTIMO RECURSO MARZO,2006

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