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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA DE POST GRADO TESIS LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y SU RELACIÓN CON EL

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

TESIS

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA RED EDUCATIVA N° 04 DEL DISTRITO DE INDEPENDENCIA-UGEL 02 RIMAC, 2012

PARA OBTENER EL GRADO DE:

MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTORA:

Br. CHAVEZ TAIPE, YSABEL VICTORIA

ASESOR:

Dr. GUILLEN RAMIREZ, LUIS ALEJANDRO

LIMA – PERÚ

2012

EDUCATIVA AUTORA: Br. CHAVEZ TAIPE, YSABEL VICTORIA ASESOR: Dr. GUILLEN RAMIREZ, LUIS ALEJANDRO LIMA – PERÚ

DEDICATORIA:

A Dios, a mis padres a mis adorados hijos Fernando y Cesar, por el apoyo incondicional brindado para el logro de mis objetivos personales y profesionales.

AGRADECIMIENTO

A los docentes de la Universidad César Vallejo, que me brindaron su apoyo moral, sugerencias y críticas constructivas, y en especial al Dr. Luis Alejandro Guillen Ramírez, mi asesor que con profunda preocupación guió toda mi investigación, brindándome ejemplo de docencia, sugerencias y orientaciones.

PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado: Dando cumplimiento a las normas del Reglamento de elaboración y sustentación de Tesis de la Facultad de Educación, sección de Postgrado de la Universidad “Cesar Vallejo”, para obtener el Grado de Maestría en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa , presento el trabajo de investigación denominado: Liderazgo transformacional y su relación con el desempeño docente en la Red Educativa N° 04 del distrito de Independencia-UGEL 02, en el año 2012”, cuyo objetivo general es determinar la relación entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente.

En el presente trabajo de investigación, se hace hincapié a la labor activa de todos los docentes tanto directivos como docentes de aula, porque según la teoría del liderazgo transformador, todos podemos ser líderes y de cómo ello beneficia en la formación de los estudiantes, que permita que logren día a día mejores aprendizajes y por ende buen rendimiento académico.

La investigación obedece a la siguiente estructura:

Capítulo I, Problema de Investigación, que comprende: planteamiento del problema, formulación del problema, justificación limitaciones, antecedentes y objetivos de la investigación. Capítulo II, Marco Teórico, que comprende los planteamientos teóricos de las variables realizadas por autores nacionales e internacionales y la definición de términos básicos. Capítulo III, Marco Metodológico, que comprende, las hipótesis y variables, tipo de investigación, diseño de investigación, población y muestra, método, técnicas e instrumentos de recolección de datos, y análisis de datos. Capítulo IV, Resultados , que comprende la descripción y discusión de los resultados.

Finalmente, Conclusiones, Sugerencias. Referencias Bibliográficas.

4

ÍNDICE

La autora

 

Pág.

Dedicatoria

 

ii

Agradecimiento

iii

Presentación

iv

Resumen

v

Abstract

vi

Introducción

vii

Índice

ix

Índice de tablas

xii

Índice de figuras

xiii

CAPITULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1.

Planteamiento del problema

15

1.2.

Formulación del problema

17

1.2.1 Problema general

17

1.2.2 Problemas específicos

17

1.3.

Justificación

18

1.4.

Limitaciones

22

1.5.

Antecedentes

22

1.5.1 A nivel internacional

23

1.5.2 A nivel nacional

24

1.6.

Objetivos

25

1.6.1. Objetivo general

25

1.6.2. Objetivos específicos

25

 

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.1

Bases Teóricas

27

2.1.1

Del contexto de estudio

27

 

2.1.1.1 Naturaleza de la educación

28

2.2

De la variable 1: Liderazgo transformacional

30

2.2.1

Definiciones de liderazgo…

30

5

2.2.2

Definición de líder transformador

32

 

2.2.3 El liderazgo transaccional y transformacional

34

2.2.4 Dimensiones del liderazgo transformacional

37

 

A. Estimulación intelectual

37

B. Motivación inspiracional

39

C. Crecimiento individual

40

D. Influencia idealizada

41

 

2.2.5

Fracaso de los líderes

42

2.3

De la variable 2: Desempeño docente

44

2.3.1

Definiciones de desempeño docente

44

2.3.2

Roles del docente

45

 

2.3.2.1 Mediador

44

2.3.2.2 Orientador

45

2.3.2.3 Investigador

48

2.3.2.4 Promotor social

49

 

2.3.3

Formación profesional

52

 

2.3.3.1 Formación inicial y en servicio

55

2.3.3.2 Formación inicial del docente en el Perú

57

 

2.3.4

El perfil del docente peruano

59

2.3.5

Definición de desempeño laboral

61

2.3.6

Perspectivas del desempeño docente

56

2.3.7

Dimensiones del desempeño docente

65

 

2.3.7.1 Dimensión personal

66

2.3.7.2 Dimensión pedagógica

66

2.3.7.3 Dimensión institucional

67

2.3.7.4 Dimensión comunitaria

67

 

2.3.7

Evaluación del desempeño docente

68

 

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

3.1

Hipótesis

72

3.1.1

Hipótesis general

72

3.1.2. Hipótesis específicas

72

3.2

Variables

72

6

3.2.1

Definición conceptual

72

 

3.2.2

Definición operacional

73

3.3

Metodología

74

3.3.1 Tipo de estudio

74

3.3.2 Diseño

74

3.4

Población y muestra

75

3.4.1 Población

75

3.4.2

Muestra

75

3.5

Método de investigación

76

3.6

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

76

3.6.1

Técnica

76

3.6.2

Instrumentos

76

3.6.3

Validez y confiabilidad

78

3.7

Método de análisis de datos

80

 

CAPÍTULO IV RESULTADOS

4.1

Descripción

83

4.1.1 Resultados del cuestionario sobre liderazgo transformacional

83

4.1.2 Resultados del cuestionario sobre desempeño docente

88

4.1.3 Prueba y contrastación de hipótesis

92

4.2

Discusión

101

Conclusiones Sugerencias Referencias bibliográficas

Conclusiones Sugerencias Referencias bibliográficas
Conclusiones Sugerencias Referencias bibliográficas

103

104

105

Anexos

Anexo I

Matriz de consistencia

Anexo II

Instrumentos

Anexo III

Confiabilidad

Anexo IV

Base de datos

Anexo V

Validaciones

ÍNDICE DE TABLAS

7

Pág.

Tabla 1

Cuadro comparativo: liderazgo transfomacional/liderazgo

Transeccional

35

Tabla 2

Operacionalización de variables

73

Tabla 3

Población de estudio

75

Tabla 4

Muestra de estudio

76

Tabla 5

Niveles de liderazgo transformacional

78

Tabla 6

Niveles sobre desempeño docente

78

Tabla 7

Juicio de expertos

79

Tabla 8

Tabla de Confiabilidad

80

Tabla 9

Tabla de frecuencias de los niveles de estimulación Intelectual

en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

83

Tabla 10 Tabla de frecuencias de los niveles de motivación inspiracional en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

84

Tabla 11 Tabla de frecuencias de los niveles de crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

85

Tabla 12 Tabla de frecuencias de los niveles de influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

86

Tabla 13 Tabla de frecuencias de los niveles de liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

87

Tabla 14 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión personal en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

88

Tabla 15 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión pedagógica en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

89

Tabla 16 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión comunitaria

8

en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia Tabla 17Tabla de frecuencias de los niveles de desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia Tabla 18 Tabla de contingencia-Liderazgo transformacional*desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N| 04 del Distrito de Independencia Tabla 19 Tabla de contingencia-Estimulación intelectual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia Tabla 20 Tabla de contingencia-Motivación inspiracional *Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia Tabla 21 Tabla de contingencia-Crecimiento individual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia Tabla 22 Tabla de contingencia-Influencia idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia
idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia
idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia
idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia
idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia
idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa N° 04 del Distrito de Independencia

90

91

92

94

95

97

99

9

ÍNDICE DE FIGURAS

 

Pág.

Figura 1

Características del transformador

28

Figura 2

Niveles de la dimensión estimulación intelectual

en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

83

Figura 3

Niveles de la dimensión motivación inspiracional

en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

84

Figura 4

Niveles de la dimensión crecimiento individual

en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

85

Figura 5

Niveles de la dimensión influencia idealizada

en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

86

Figura 6

Niveles de la dimensión liderazgo transformacional

en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

87

Figura 7

Niveles de la dimensión personal

en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

88

Figura 8

Niveles de la dimensión pedagógica

en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

89

Figura 9

Niveles de la dimensión comunitaria

en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

90

Figura 10 Niveles del desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

91

Figura 11 Liderazgo transformacional*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

93

Figura 12 Estimulación intelectual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

94

Figura 13 Motivación inspiracional*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

96

Figura 14 Crecimiento individual*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

98

Figura 15 Influencia idealizada*Desempeño docente en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

100

10

RESUMEN

El estudio realizado, que tiene como título: “Liderazgo transformacional y su relación con el desempeño docente en la Red Educativa N° 04 del distrito de Independencia-UGEL 02 Rímac, 2012”, cuyo problema general fue, ¿Cómo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?, y tuvo como objetivo: determinar la relación entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente.

La investigación obedece a un tipo no experimental de corte transversal y un diseño descriptivo correlacional; asimismo, el método utilizado es hipotético deductivo, con una población compuesta por 320 docentes y una muestra probabilística de 174 docentes, a quienes se les aplicó un cuestionario sobre liderazgo transformacional y otro sobre desempeño docente.

Luego de la recolección de los datos, el procesamiento de la información y el análisis de los datos descriptivos e inferenciales, mediante la prueba Chi cuadrado, se llegó a la siguiente conclusión: Sí existe relación significativa entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente en la Red Educativa N° 04 del distrito de Independencia-UGEL 02, en el año 2012.

Palabras

claves:

desempeño docente.

Liderazgo,

liderazgo

11

transformacional,

evaluación,

ABSTRACT

The realized study, which has as title: "Leadership transformacional and his relation with the educational performance in the Educational Network N° 04 of Independencia-UGEL's district 02, in the year 2012", it has been developed by the aim to determine the relation between the leadership transformacional and the educational performance.

The investigation obeys a not experimental type of transverse court and a descriptive design correlacional; likewise, the used method is hypothetical deductively, with a population composed by 320 teachers and a sample probabilística of 174 teachers, to whom a questionnaire was applied on leadership transformacional and different on educational performance.

After the compilation of the information, the processing of the information and the analysis of the descriptive information and inferenciales, by means of the

test square Chi, it came near to the following conclusion: Yes significant relation exists between the leadership transformacional and the educational performance in the Educational Network N° 04 of Independencia-UGEL's district 02, in the year

2012.

Key

words:

Leadership,

educational performance.

leadership

12

transformacional,

evaluation,

INTRODUCCIÓN

La investigación titulada Liderazgo transformacional y su relación con el desempeño docente en la Red Educativa N° 04 del distrito de Independencia- UGEL 02, en el año 2012”, y tiene por objetivo, determinar la relación entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente, y surge como respuesta a una necesidad de la problemática de las instituciones educativas de la Red Educativa Nº 04.

En los últimos años, se ha discutido mucho sobre el rol de los docentes, de cómo cada uno de ellos en los diferentes niveles y modalidades, asumen dicho rol y de los cambios personales y profesionales que los motive a realizar día a día una mejor labor docente; asimismo, es preciso tener presente en el proceso educativo, el liderazgo que ejercen los directivos; más aún si dichos directivos desarrollan un liderazgo transformacional que tenga relación con el desempeño de los docentes.

Reglamento de la Escuela de Post Grado de la

Universidad César Vallejo, la investigación está estructurada de la siguiente manera:

De acuerdo con el

En el capítulo I. Problema de investigación, que comprende, planteamiento del problema sobre la relación entre el liderazgo transformacional y el desempeño docente, formulación del problema, justificación, limitaciones, antecedentes y objetivos de la investigación.

En el capítulo II, Marco teórico; que comprende los planteamientos teóricos de autores nacionales e internacionales de las variables liderazgo transformacional y desempeño docente, así como la definición de términos más utilizados en la investigación.

13

En el capítulo III, Marco metodológico, comprende: hipótesis, variables, tipo de investigación, diseño de investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de recolección de datos, método de investigación, método de análisis de datos.

En el capítulo IV, Resultados, que comprende: descripción y discusión de los resultados obtenidos a través de los instrumentos de recolección de datos, contrastados con los fundamentos teóricos.

Finalmente, conclusiones, sugerencias, referencias bibliográficas y anexos.

14

CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
CAPITULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1

Planteamiento del problema

Los sistemas educativos en el mundo actual son muy complejos y vulnerables, ya que en estos últimos años han sufrido cambios y transformaciones que cuando no se está en constante cambio puede caer en crisis. Mejorar el desempeño docente, la práctica de la enseñanza y sobretodo el crecimiento individual dentro y fuera de la organización educativa junto al ejercicio de un liderazgo transformador constituyen desafíos de orden superior.

Investigaciones y experiencias que han avanzado diferentes países han considerado implementar políticas de mejora de desarrollo docente entre ellas el desempeño en la práctica docente para la mejora de los aprendizajes y la calidad de la educación. Asimismo la educación latinoamericana ha sido afectada por procesos de cambios por responder a intensiones de desarrollo económico.

En este sentido las instituciones educativas tienen que disponer de material humano con calidad para que el desempeño docente sea eficaz. El liderazgo es un concepto que desde la década de los noventa va siendo motivo de estudio con relación al papel que debería tomar el docente en el siglo XXI; casi todos coinciden en que el rol debe ser más activo y permitir mayor interacción con el estudiante, como impulsador de la innovación y del cambio permanente, ser participe en los diferentes roles a los cuales debe atender para lograr los objetivos propuestos, buscando adaptarse a situaciones cambiantes.

En el Perú, la educación sigue siendo de baja calidad y esto se evidencia en los resultados negativos obtenidos en las evaluaciones aplicadas por el Ministerio de Educación en los últimos años y en el Programa de Evaluación Educativa, dirigido por la OCDE (2003), dicho resultado trajo consigo como alternativa de solución la elaboración del Proyecto Educativo Nacional (2006- 2021), en la misma que se precisa la capacitación continua a los docentes y directores referido a la gestión

16

educativa, especialmente en cuanto a currículo, estrategias metodológicas, sistema de evaluación, intensificándose la ejecución del Programa de Emergencia Educativa, pero se aprecia deficiencias en el desarrollo personal de valores, principios de convivencia social y liderazgo.

Se observa, que el problema descrito no es ajeno en las Instituciones Educativas de la Red Educativa Nº 04 del distrito de Independencia donde a pesar de plantear la visión y misión con una perspectiva educativa de liderazgo los resultados obtenidos en diferentes tipos de evaluación muestran poco éxito y por el contrario los estudiantes muestran desgano y están poco motivados para dar inicio a conocimientos nuevos.

Las investigaciones sobre este tipo de liderazgo se han asociado tradicionalmente a investigaciones sobre calidad y mejora en educación. Un investigador destacado en este campo es Bass (2000, p.15), quien define el liderazgo transformacional como “el comportamiento de ciertos directivos que tienden a convertir a sus profesores en líderes en la actividad educativa”. Se les motiva a través del logro, se despierta la conciencia acerca de la importancia que tienen de los resultados escolares, y les generan altas expectativas.

La preocupación radica en estos resultados escolares ya que que el aprendizaje en nuestros alumnos depende en gran medida de la competencia, dedicación y estilo de liderazgo del equipo docente. El trabajo constante junto al estudiante, la comunidad o padres de familia, serán un factor importante para lograr aprendizajes significativos.

De continuar así, el problema se acrecentará y no se podrá lograr un buen desempeño docente y menos se podrá lograr mejorar la calidad en la ecuación; asimismo, la reflexión sobre la práctica docente no tendrá una visión compartida en la enseñanza. Ello indica, una urgente transformación de los agentes educativos, especialmente, los directivos, quienes a través

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de una predisposición hacia el cambio, generarán también cambios en los docentes y éstos pro inercia en los estudiantes.

Para mitigar el problema, se propone un liderazgo transformacional, donde la capacidad del docente se caracterice por el carisma, la consideración individual, la estimulación intelectual, la inspiración; factores todos interdependientes, que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer, eleven los niveles de confianza y consigan además superar sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misión y/o visión de la organización; y sobretodo, lograr mayor resultado en los aprendizajes educativos intelectuales y afectivos.

Por las razones expuestas y por ser un factor importante en la sociedad peruana, la investigación se orienta a indagar la relación que hay entre el liderazgo docente, enmarcado en el liderazgo transformacional y el desempeño de los docentes en la Red Educativa Nº 04 de la UGEL 02.

1.2. Formulación del problema La presente investigación busca explicar cómo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeño docente

1.2.1 Problema general

¿Cómo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?

1.2.2 Problemas específicos

a. ¿Qué relación existe entre la estimulación intelectual del liderazgo transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?

18

b. ¿Qué relación existe entre la motivación inspiracional del liderazgo transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº

04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?

c. ¿Qué relación existe entre el crecimiento individual del liderazgo

transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº

04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?

d. ¿Qué relación existe entre la influencia idealizada del liderazgo transformacional en el desempeño docente en la Red Educativa Nº

04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012?

1.3.

Justificación

1.3.1 Justificación científica

La presente investigación se justifica porque permite determinar la relación del liderazgo transformacional con el desempeño docente, basándose en los planteamientos de Bass (2000, p. 24), quién señala que “los líderes transformacionales, a través de la influencia ejercida en sus interrelaciones con los miembros del grupo, estimulan cambios de visión que conducen a cada individuo a dejar de lado sus intereses particulares para buscar el interés colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales existenciales (seguridad y salud) o relacionales (amor y afiliación)”; y el Ministerio de Educación-PRONAFCAP (2009, p. 19), “el perfil del profesor de educación se debe trabajar desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres dimensiones: Personal, pedagógica y social comunitaria”.

1.3.2 Justificación Jurídica

La investigación se justifica teniendo en cuentas las siguientes normas legales:

Constitución Política del Perú 1993 Artículo 13º. La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza.

19

Artículo 14º. La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad. Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país. Artículo 16º. Tanto el sistema como el régimen educativo son descentralizados. El Estado coordina la política educativa formula los lineamientos de los planes de estudios así como los requisitos mínimos como de la organización de los centros educativos. Supervisa su cumplimento y la calidad de la educación. Artículo 18°. La educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica. El Estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza la intolerancia. Las universidades son promovidas por entidades privadas o públicas. La ley fija las condiciones para autorizar su funcionamiento.

Ley General de Educación N° 28044. Artículo 3°.- “El Estado garantiza el ejercicio de derecho a una educación integral y de calidad para todos. La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo”. Artículo 49°.- La educación superior como la segunda etapa del sistema educativo consolida la formación integral de las personas. Produce conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y formar profesionales en el más alto nivel de especialización, perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país.

Las personas deben procurar seguir estudios en el nivel superior, ya que es en ese nivel donde se realiza una verdadera transformación científico-humanista en las personas, así como la especialización, como lo

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es en el campo de la educación en sus diversos niveles y modalidades, y brindar un servicio educativo integral y de calidad.

Ley de la Carrera Pública Nº 29062, en su artículo 42º, que menciona sobre la necesidad de destinar presupuestos para que los docentes puedan tener acceso a estudiar una Maestría con goce de haber, previo concurso.

El Estado a través de la ley mencionada, y en sus diversas instancias, destina un presupuesto para la implementación para que los maestros del Perú, tengan acceso a estudios de maestría, con goce de haberes; es decir, sin perjudicarse económicamente, como ya viene implementando algunos gobiernos regionales y locales.

1.3.3 Justificación Sociológica

En lo social, se justifica porque beneficiará a la comunidad educativa, Uribe (2005, p. 109), señala “a escuela del siglo XXI se define como una organización abierta a la comunidad; en consecuencia, no pueden sus directivos y profesores únicamente administrar o gestionar la institución escolar sin darle una orientación y visión de mediano y largo plazo, en general, permite a los directivos y docentes, ser elementos transformadores en la calidad educativa de la institución para la sociedad, haciéndola más integral, y no solo buscando logro cuantitativos sino también cualitativos”.

Asimismo nuestra investigación, es relevante porque permitirá poder identificar las características del desempeño docente en las Instituciones Educativas y de esta manera a través del liderazgo transformacional, optimizar dicho desempeño.

Otro punto de pertinencia se relaciona con las actitudes de los docentes y las competencias del siglo XXI que debemos desarrollar, Fishman (2005, p. 14) compara el trabajo a la función de un rio, “el rio es silencioso, humilde, avanza en un sentido, decidido claramente a fundirse

21

con el mar”. Es flexible y surca todos los obstáculos en su camino; pero lo más importante es que siembra bienestar por donde transita, generando vida y ayudando a las comunidades a desarrollarse y a crecer.

1.3.4 Justificación pedagógica

La presente investigación está apoyada pedagógicamente en las competencias y capacidades del Diseño Curricular Nacional, además de estar orientada a responder las necesidades de desarrollo del liderazgo en el docente. Al respecto Fischman (2005, p. 34), sostiene que según la teoría del liderazgo transformador, todos podemos ser líderes, todos podemos movilizar a las personas, si nos lo proponemos realmente”.

El liderazgo transformacional permite aprovechar al máximo el potencial humano de los docentes para transformar el pensamiento y la actitud de sus estudiantes, desarrollar procesos complejos; siendo necesario los estímulos hacia los agentes educativos, que constituye uno de los factores de especial importancia para el logro de los objetivos institucionales y facilitar el desarrollo de dichos agentes.

Limitaciones Durante el desarrollo de la investigación se han presentado algunas dificultades de orden funcional.

El escaso tiempo del cual se dispone por las actividades que se desarrolla, por lo cual se recurrió a familiares y amigos

La carencia de bibliografía actualizada con la realidad del Sistema Educativo Peruano, por lo que se recurrió a documentos de trabajo en las instituciones educativas.

El margen de error en la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, por lo que la investigación solo será válida en las instituciones educativas donde se realiza.

1.4.

22

1.5.

Antecedentes

1.5.1 A nivel internacional Gonzáles, O. (2006), realizó la tesis para optar el Grado de Magíster en Educación, titulado “El liderazgo transformador, en el docente universitario, pieza clave en el desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje” en la Universidad de Zulia, Maracaibo, Venezuela, de tipo descriptivo ubicado en un enfoque epistemológico empirista-inductivo, con una muestra de 400 individuo a quienes se les aplicó un inventario elaborado por la autora, y llegó a las siguientes conclusiones: Los docentes en su mayoría desarrollan algunas conductas congruentes con las presentadas en el modelo de Bass, así como también el estilo de liderazgo predominante en los docentes, según sus alumnos es el liderazgo transformacional, ya que un 75% de la población encuestada, considera que sus educadores poseen en su desempeño laboral, las características antes mencionadas. Asimismo se evidenció entre los hallazgos más resaltante que los docentes presentan congruencia con su actuación ya que los mismos son carismáticos, debido a que estimulan a los estudiantes a desarrollar ideas nuevas en su proceso de aprendizaje, son personas honestas y manejan y mantienen una buena relación y comunicación con sus alumnos, proyectando un liderazgo eficaz.

Mora, L. (2008), realizó la tesis para optar el Grado de Magister en Educación, titulada “Modelo de liderazgo transformacional y la gestión en la dirección administrativa de la Universidad Estatal de Bolívar, en el año 2008”, en la Universidad Regional Autónoma de los Andes de Ambato, Ecuador, de tipo aplicada, de campo, descriptiva-explicativa, y una muestra conformada por 216 sujetos, a quienes se les aplicó un cuestionario y una guía de entrevista y llegó a las siguientes conclusiones:

es necesario la implementación de un diseño de modelo de liderazgo transformacional que se permita potencializar la gestión de la dirección administrativa de la Universidad Estatal de Bolívar. La eficiente y efectiva dirección de la institución depende de las capacidades y habilidades que tengan las personas que están a su cargo, ello conlleva a una escogencia

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de un excelente administrador en la organización, pues de él depende el manejo de todos los recursos y talentos humanos “y en corto plazo” el que brindará las herramientas profesionales para la toma de decisiones de la Dirección Administrativa.

Parra, R. (2011), realizó la tesis para optar el Grado de Magíster en Educación, titulada: “Liderazgo transformacional del director y desempeño laboral de los docentes de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Tulio Febres Cordero del Estado Mérida.”, en la Universidad de Mérida, Venezuela , de tipo no experimental y diseño transaccional o transversal, se utilizó un muestreo aleatorio probabilística estratificado, dicha muestra está conformada por catorce (14) Directores y sesenta y siete (67) docentes, quienes se les aplicó un cuestionario de varias alternativas compuesto por treinta y dos (32) ítems y se llegó a las siguientes conclusiones: El personal directivo siempre guía las actividades a realizar por los docentes. De igual manera, casi nunca orienta el trabajo a ejecutar. Con ello, estos consideran que no es reconocido el cumplimiento de las actividades que desarrollan, ni son actualizados ni motivados. Manifiestan además, que casi nunca son supervisados ni tomados en cuenta al momento de dar las informaciones sobre el trabajo a ejecutar, ocasionando con ello incertidumbre por falta de información. Análogo a ello, consideran los docentes que el directivo casi nunca desarrollan la función de líder transformacional sino autocrático. La institución casi nunca se observan las funciones de este gerente educativo en forma clara y precisa, ni se da una comunicación que permita orientar las actividades impartiéndose las órdenes necesarias para su ejecución. De igual forma, los docentes aprecian que casi nunca son escuchadas sus opiniones en relación al trabajo desarrollado.

1.5.2 A nivel nacional

Sonco, E. (2011), realizó la investigación para optar el Grado de Magíster en Educación, titulada, “Influencia del liderazgo transformacional en la calidad educativa de las Instituciones Públicas de educación primaria del Distrito de Ayaviri, 2011” en la Universidad Tecnológica de los Andes ,

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de tipo no experimental, diseño correlacional y método cuantitativo, y se aplicó un cuestionario a cada una de las variables a una muestra de 33 docentes, y concluye: El liderazgo transformacional se relaciona directamente con la calidad educativa de las Instituciones Públicas de educación primaria del Distrito de Ayaviri, 2011, demostrando un

coeficiente de Pearson r=0,57 y una influencia significativa demostrado por

R 2 =30%.

Calderón (2010) en su investigación presentada para optar el Grado Académico de Maestría en Ciencias de la Educación en la mención de Gestión Educacional, “Liderazgo de gestión y el desempeño docente en las instituciones educativas de menores de la UGEL 04-Comas”, en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle - La Cantuta, Chosica Perú, de tipo no experimental, transversal y diseño correlacional con una muestra de 54 docentes, a quienes se les aplicó cuestionarios de ambas variables y concluye que: El liderazgo del director se ve reflejado en el desempeño docente, por cuanto influye negativamente , por lo que se sugiere dictar talleres frecuentes de relaciones humanas para mejorar el liderazgo del personal jerárquico que contribuya a mejorar el desempeño docente, promover actividades de integración que favorezcan y fortalezcan las relaciones interpersonales e identidad institucional favoreciendo un clima organizacional, firmar convenios con universidades o instituciones superiores para incentivar la preparación de líderes gerenciales, con el fin de mejorar las estrategias del desarrollo laboral y personal y por ende la calidad educativa, fomentar foros, que sean lugar de reflexión y debate con el propósito de mejorar la gestión organizacional y reforzar el liderazgo del director.

Medina, P. (2010), realizó la tesis para optar el grado de Magíster en Educación, titulado, "El liderazgo transformacional en los docentes de un colegio cooperativo de la ciudad de Lima”, en la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú, de tipo exploratorio, descriptivo, estudio de casos; la muestra estuvo conformada por un director general, 3 coordinadores de nivel, una coordinadora del área de Inglés y 43 docentes

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de los 4 niveles educativos, y se utilizó una Escala de valoración de Actitudes como instrumento, y llegó a las siguientes conclusiones: El acompañamiento del líder docente en el desarrollo de capacidades individuales, es la característica del liderazgo transformacional, con más alta percepción en el colegio de gestión cooperativa. Se percibe mayoritariamente la confianza como un aspecto predominante y un sello institucional; establecido a partir de las relaciones de cercanía en el ámbito social. Se aprecia una “coalición interna” y una “cooperación mutua” que convergen en las relaciones interpersonales y traslucen una marcada tendencia al modelo adhocrático en la estructura organizativa de la institución. Son los docentes con mayor permanencia, quienes acompañan los procesos de inserción y adaptación de las nuevas generaciones de docentes; enseñándoles las prácticas propias de la cultura organizacional y del modelo pedagógico del centro.

Calle (2008), en su tesis “La relación entre liderazgo transformacional y gestión institucional de los directores de nivel secundaria de las Instituciones Educativas Publicas de la Región Callao, en el año 2008”, para optar el Grado Académico de Maestría en Ciencias de la Educación con mención en Gestión Institucional en la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle-La Cantuta, Chosica, Perú, se utilizó el método no experimental, explicativo y descriptivo, y cuyo diseño es descriptivo correlacional, ha demostrado la relación entre las variables planteadas utilizando la encuentra . Este trabajo se realizó con una muestra aleatoria simple, de modo que cada elemento de la población tuvo la misma oportunidad de quedar incluida. Para obtener el tamaño de la muestra de manera automática se utilizó el programa state de Hernández Sampieri. Se realizó con una muestra aproximada de 57 directores de una población de 67 y 336 docentes de una población de 2645, cuyas conclusiones son las siguientes: El modelo de la relación transformacional se relaciona significativamente con la gestión institucional. Es el modelo que mejor orienta la visión institucional a través de una gestión autónoma y transformadora con participación colectiva de los actores del sistema educativo, este modelo además realiza un despliegue máximo de esfuerzo

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para lograr objetivos en condiciones más ventajosas para el perfeccionamiento y capacitación del personal asimismo fomentar la relación armoniosa entre el personal. El liderazgo transformacional y las funciones del director están relacionados positivamente, el coeficiente correlación de Pearson permite deducir que los directores como modelo de liderazgo transformacional garantizan la gestión transformacional a través de una cultura de comunicación franca y sincera, manejo de relaciones interpersonales, motivación permanente del personal, estimulación con la participación colectiva, así como la toma de decisiones sensatas, desarrollo de una cultura de paz, innovación y asesoramiento, organizan mejor la institución, lideran proyectos y ofrecen un mejor servicio, entonces a mayor liderazgo transformacional mayor eficacia de gestión.

Gómez (2007), realizó la investigación para optar el grado académico de Magister en Ciencia de la Educación con mención en Gestión Educacional “El liderazgo Directivo y el desempeño docente en instituciones educativas del distrito de independencia, año 2007”, en la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta, Chosica, Perú, de tipo no experimental y diseño correlacional, una muestra comprendida por 88 docentes a quienes se les aplicó cuestionarios y concluye: En su investigación realizada concluye que el nivel de liderazgo directivo y el desempeño docente se muestran diferentes según los alumnos ya que las cantidades estadísticas arrojan el chi cuadrado en 53.76 su valor superior al teórico (5,99). Según los alumnos los alumnos el liderazgo del director tiene solamente un nivel regular; mientras que el desempeño docente tiene un nivel bueno. En la investigación también concluye que el nivel de liderazgo directivo y el nivel de desempeño docente se muestran diferentes según los docentes, ya que los resultados estadístico arrojan que el chi cuadrado es 14.03, en valor superior al teórico (5,99).Según los docentes el nivel de liderazgo del director es solamente regular mientras que el desempeño docente se considera de nivel bueno.

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1.6.

Objetivos

1.6.1. Objetivo general Determinar cómo se relaciona el liderazgo transformacional con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012

1.6.2. Objetivos específicos

1. Determinar cómo se relaciona la estimulación intelectual con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012

2. Determinar cómo se relaciona la motivación inspiracional con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012

3. Determinar cómo se relaciona el crecimiento individual con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012

4. Determinar cómo se relaciona la influencia idealizada con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, UGEL 02 Rímac, 2012

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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 29

29

2.1

Bases Teóricas

2.1.1 Del contexto de estudio

Los cambios en educación emprendida en la mayoría de países de América Latina desde hace 20 años es tema de una de las prioridades de las políticas de los países que quieren estar a la vanguardia en educación. Mejorar la equidad y proveer una educación frente a las diferencias en favor de los más pobres y vulnerables.

Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y en general

a

todo las gestiones que involucren el sistema educativo, aumentar las exigencias

y

focalizar la atención en los resultados y logros del aprendizaje; reflexionar y

profesionalizar el trabajo docente; fortalecer las instituciones educativas para ofrecer mejor capacidad de desempeño docente siendo responsables por los resultados, son temas fundamentales que con mucho énfasis pusieron en marcha los diferentes gobiernos.

El liderazgo transformador se menciona por primera vez en una disertación sociológica Dowtow’s Rebel Leardership (1973), aunque el concepto es adjudicado a James Mac Gregor, es Burns, quien lo divulga en 1978 en su obra Leadership. Años más tarde, en l985, Bernard Bass recoge y amplia el concepto y realiza numerosas investigaciones.

Bass (2000), recogió el planteamiento de Burns (1998) y lo operativiza para generar la línea de investigación en torno a lo se ha llamado liderazgo transformacional. Estos líderes transformadores motivan a otros a realizar más de lo que originalmente intentaban y con frecuencia, aún más de lo que ellos creyeron posible. Establecen expectativas más resaltantes y típicamente logran ejecuciones mejores. Bass y Avolio (2000, p. 27), describen cuatro características importante del líder transformador, se denominan como las cuatro IES:

“Influyente, Inspirador, Intelectual e Individualista; agrega como palabras claves:

liderazgo transformacional, cultura organizacional, eficacia de rango completo”.

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El

siguiente

cuadro

explica

de

manera

didáctica

las

características

importantes del líder transformador según Bass y Avolio (2000):

Habilidad para captar la admiración de sus seguidores y se sientan identificados con dichos Capacidad
Habilidad
para
captar
la
admiración
de
sus
seguidores
y
se
sientan
identificados
con
dichos
Capacidad del líder para
comunicar visiones
trascendentes que
involucren a los demás
ideales
Implica fomentar
e
sus
seguidores la creatividad y
propiciar la
ruptura de
esquemas
Preocupación por las
personas expresada en el
compromiso por motivarlas,
estimularlas y propiciar su
desarrollo

Fuente: Bass y Avolio (2000)

Figura 1 Características del líder transformador

2.1.1.1Naturaleza de la educación Según la Ley General de Educación Nº 28044, aceptada por el Ministerio de Educación y aprobada por el Congreso de la República (2003, p. 6), la educación es “un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda su vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades a la creación de la cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial” Los pedagogos están convencidos, que la educación es el instrumento más eficaz para combatir el subdesarrollo, la pobreza y la desigualdad en la sociedad.

Asimismo, Nolasco, (1995, p. 39), menciona que:

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La educación no es un proceso aislado dentro del contexto socio- económico–político en el que se desenvuelve; desde esta perspectiva queda implícito, que todo enfoque o modelo de desarrollo debe incorporar y considerar a la educación como un factor estratégico, toda vez que tiene la delicada misión de asegurar la formación del recurso humano, cuya calidad depende las grandes aventuras de transformación y desarrollo.

Ello implica que, la educación es el medio para que toda nación pueda lograr una verdadera transformación de su sociedad, asignándose prioridad a la formación y especialización de las personas.

De la misma manera, el Consejo Económico para América Latina- CEPAL (2004, p. 41), define que la educación:

Es el medio privilegiado para asegurar un dinamismo productivo con equidad social, fortalecer democracias mediante la promoción del ejercicio ampliado y sin exclusiones de la ciudadanía, avanzar a mayor ritmo en la sociedad de la información y el conocimiento y enriquecer el dialogo entre sujetos de distintas cultura y visiones del mundo.

En este contexto, la institución que reúne a autoridades de varios países de América Latina, formula que si los miembros de una nación es decir la población, no es formada, especializada, tecnificada, acorde con los avances científicos y tecnológicos; no podrá ser una nación productiva sino meramente extractora de recursos, por ello, debe prepararse a los estudiantes con las nuevas técnicas informáticas y productivas.

Según Sánchez (2006, p. 23), “la educación es el proceso y seguimiento de asimilación y desarrollo de conceptos, conductas, valores y patrones de comportamientos exclusivo del ser humano y necesario para su integración en la sociedad”. La educación consiste en un conjunto de prácticas o actividades ordenadas a través de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención activa en el proceso social.

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Para este autor, la educación es un proceso continuo, que tiene inicio pero no fin, donde se adquieren habilidades, capacidades y destrezas de manera sistemática y progresiva, en conocimientos que son de utilidad para la transformación de la sociedad.

2.2 De la variable 1: Liderazgo transformador.

2.2.1 Definiciones de Liderazgo Según Koontz y O’Donnell (1997, p. 655):

El liderazgo se define generalmente como una influencia, el arte o proceso de influir sobre las personas de modo que éstas se esfuercen voluntariamente hacia el logro de las metas del grupo. Este concepto puede ampliarse para incluir no sólo la voluntad de trabajar con celo y confianza. El celo refleja ardor, honradez e intensidad en la ejecución del trabajo; la confianza, experiencia y habilidad técnica. El liderazgo es guiar, conducir, dirigir y preceder. El líder actúa para ayudar a un grupo a lograr sus objetivos mediante la aplicación máxima de sus capacidades.

El liderazgo no es algo inalcanzable o misterioso no tiene nada que ver con aspectos inalcanzables para los seres humanos, porque cuando hablamos de liderazgo nos referimos a los constantes cambios en nuestras actitudes y conductas con relación a las nuevas formas de adaptación y los retos que debemos asumir, es una forma especial de influenciar o inducir a otros a cambiar sus preferencias voluntariamente.

El liderazgo básicamente es la capacidad de inspirar y guiar a individuos o grupos, el famoso autor Maxwell (1998, p. 73) dice que liderar es la facultad de hacer mejores personas en un área determinada”, un líder trabaja con la gente aunque puede no hacer lo mismo que estas tienen que hacer, así como un hombre de avanzada edad incapaz de luchar puede ser el líder de un grupo de guerreros, no porque sea el mejor luchador o porque lo haya sido en el pasado sino porque los guerreros son mejores gracias a su guía y dirección.

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Ivancevich ét. al (2006, p. 492), definen El liderazgo como el proceso de influir en otros para facilitar el logro de los objetivos pertinentes para la organización. Advierta que, como lo especifica esta definición, no necesita ocupar un puesto formal de líder para ejercer un comportamiento de liderazgo. La función del líder puede ser de todo punto de vista tan importante para el éxito de un grupo como la del líder formal. Conocemos líderes en la historia que no necesariamente hicieron corresponder un puesto formal a sus actitudes de líderes, por citar algunos ejemplos tenemos a la madre Teresa de Calcuta, Gandhi, etc.

Los líderes no solo lo son porque se benefician de manera personal, sino porque sus capacidades de liderazgo serán de beneficio para la sociedad; aún dejando de lado su beneficio personal; asimismo, este liderazgo puede ser natural.

Asimismo, Chiavenato (1993, p. 43), destaca lo siguiente:

Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos, es pues una respuesta a las exigencias actuales dentro del los marcos de adaptabilidad y flexibilidad, solución de problemas, solución de conflictos, en resumen, el liderazgo es la clave del logro de los objetivos de cualquier organización porque parte de la comunicación.

Para este autor, el liderazgo es una influencia significativa que genera cambios en las personas a que se lidera, durante el proceso de logo de metas y objetivos, que permite poder enfrentar retos y buscar soluciones ante situaciones problemáticas.

Como dice Monillor (2007, p. 245):

El liderazgo se puede entender como el proceso de dirigir y orientar las actividades relativas a una tarea de los miembros de un grupo de trabajo. Este proceso permite al líder ser: guía del grupo humano, visionario y previsor del futuro incierto, y definidor de la misión de la organización.

34

El líder es el que posee el poder de influir en las creencias o en las acciones de otros individuos más allá de las ordenadas por la autoridad formal. Por tanto, nos referiremos con el nombre de líder, a aquellos que tienen la habilidad de influir sobre otros logrando su propia motivación, promoviendo la velocidad y profundidad del cambio y al mismo tiempo conservan aquellos aspectos más significativos de la cultura, valores y normas que son dignos de preservar.

2.2.2 El liderazgo transformador

El líder transformador según Bass (2000) citado por Mendoza y Ortiz (2006, p. 20), “es aquel que motiva a las personas a realizar más de lo que ella misma le espera y como consecuencia de ella se produce cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad”.

Este estilo de liderazgo tiene relación con las necesidades humanas, específicamente con el crecimiento personal, autoestima y autorrealización. Los líderes transformadores, a través de la influencia ejercida en sus interrelaciones con los miembros de grupo estimulan cambios de visión que conducen a cada individuo a dejar de lado los intereses particulares para buscar el interés colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales.

El liderazgo transformacional, no es tan solo un paradigma en boga en cuanto a liderazgo, sino que el modelo con el que mejor se puede medir instrumentalmente el grado en que mejora el desempeño y el grado de satisfacción de líderes y liderados. A través del liderazgo transformacional, se puede generar mayor grado de compromiso, participación, lealtad y desempeño con menor grado de stress, pese a las contingencias, emergencias, conflictos o crisis imprevistas o previsibles y según circunstancias poder reforzar o cambiar la cultura y la política organizacional en formas más participativa o directiva.

Para Bernal (2001, p. 77), esto implica:

Aprender a ejercer influencia idealizada, generar motivación inspiradora, lograr estimulación intelectual y prestar atención

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individualizada. Esto es en el liderazgo de sistemas humanos configurados por seres humanos, cultural y emocionalmente relacionados por múltiples y complejas redes conversacionales verbales y no verbales que intentan lograr objetivos individuales y colectivos.

Asimismo, el líder transformador establece metas y objetivos en el intento de hacer a su seguidor líder. Ortíz (2005, p. 25), “son más carismáticos, suscitan lealtad a la escuela, inspiran respeto y son capaces de saber qué es lo más importante y lo que normalmente se traduce en una misión, dan oportunidades y crean una cultura de la escuela que favorece y desarrolla el crecimiento personal”.

Para Acosta (1992), el liderazgo transformador se fundamenta en los siguientes supuestos:

El líder toma la iniciativa en lograr la conexión o relación con el seguidor. Es el líder el que crea las conexiones que facilitan la ocurrencia de la comunicación y el intercambio con los seguidores.

El líder es más diestro que los seguidores en evaluar los motivos de éstos, anticipar su respuesta a una iniciativa y estimar las bases de poder de éstos.

El líder tiene la mayor responsabilidad de mantener y poner en función la relación con los seguidores y en asumir el papel que a la larga logrará el propósito del líder y los seguidores.

El líder responde a las expectativas, necesidades y otras motivaciones de los seguidores, al igual que a las suyas.

El líder sirve como una fuerza independiente que cambia la formación de la base de motivos de los seguidores mediante la gratificación de éstos.

El liderazgo se torna sensible a los motivos de los seguidores potenciales, lo que hace que los papeles del líder y los seguidores se tornen virtualmente interdependientes, se cree una reciprocidad entre el líder y sus seguidores.

Según el autor, los líderes transformadores motivan a otros a hacer más de lo que originalmente intentaban y con frecuencia, aún más de lo que ellos

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creyeron posible. Establecen expectativas más restantes y típicamente logran ejecuciones mejores.

2.2.3 El liderazgo transaccional y transformacional

Los líderes transaccionales identifican que necesitan sus subordinados para cumplir sus objetivos, está basado en los en los intereses egoístas del líder y del seguidor. Aclaran funciones y tareas organizacionales, instauran una estructura organizacional, premian el desempeño y toman en cuenta las necesidades sociales de sus seguidores. Trabajan intensamente e intenta dirigir a la organización con toda eficiencia y eficacia. En cambio los líderes transformacionales, materia de la presente investigación, articulan una visión e inspiran a sus seguidores. Poseen asimismo la capacidad de motivar, de conformar la cultura organizacional y promover el cambio y la innovación.

El estudio más completo sobre liderazgo transformador fue conducido por Lowe (l996). Esta investigación fue calificada como un análisis relevante, se recolectado cuarenta estudios realizador anteriormente sobre la efectividad de liderazgo transformador con relación al liderazgo transaccional, en el cual Fishman (2005, p. 15), define el liderazgo transformador “un pronosticador significativamente mejor que el liderazgo transaccional en la percepción de la efectividad del líder y de la efectividad de las organizaciones por parte de los seguidores”.

Es necesario precisar que el liderazgo transformacional, es la evolución del liderazgo transaccional. En este estilo de liderazgo se enfatiza la transacción o intercambio que toma lugar entre líderes, directores, y docentes. Este intercambio está fundamentado en el líder, discutiendo y especificando condiciones y recompensas que recibirán a cambio de su participación y colaboración. En el liderazgo transformador la conducta del líder va más allá de una transacción., es un estilo de liderazgo que se define como un liderazgo que crea un cambio valioso y positivo en los seguidores. Un líder transformacional se centra en transformar a otros a ayudarse mutuamente, a mirar por los demás, a estar alentando y armonioso, y para mirar hacia fuera para la organización como un

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todo. En este mandato, el líder aumenta la motivación, la moral y el rendimiento de su grupo de seguidores.

En el siguiente cuadro comparativo, se observa las diferencias entre el liderazgo transformacional y transeccional:

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

 

LIDERAZGO TRANSECCIONAL

 

Los líderes altos en este factor son admirados, respetados y obtienen la confianza de la gente. Los seguidores se identifican con ellos y tratan de Imitarlos

Mediante el uso de las conductas descritas en este factor el líder clarifica las expectativas de sus seguidores y proporciona reconocimiento cuando se consiguen los objetivos

Tiene el mismo significado que el factor anterior, pero los ítems que lo miden están centrados en conductas específicas

Este tipo de líderes se centra en corregir los fallos y

desviaciones

de

los

empleados

a

la

hora

de

conseguir

los

objetivos

propuestos

por

la

 

organización

 

Se refiere a los líderes que son capaces de motivar

 

a los miembros de su equipo, proporcionando

significado a su trabajo. Asimismo, el líder formula una visión de futuro atractiva para los empleados y la organización

Estos líderes estimulan a sus colaboradores a ser innovadores, creativos y buscar por sí mismos la solución a los problemas que puedan plantearse

Estos líderes suelen dejar las cosas como están y, en todo caso, sólo intervienen cuando los problemas se vuelven serios

Señala

a

aquellos

líderes

que

evitan

tomar

decisiones

y

verse

implicados

en

los

asuntos

 

importantes

 

Los líderes altos en este factor prestan atención a las necesidades individuales de logro y crecimiento de los miembros de su equipo, actuando como mentores o coachers

 

Fuente: Bass y Avolio (2000)

Tabla 1: Cuadro comparativo: liderazgo transformacional/liderazgo transeccional

Bass (2000), en su investigación descubre que la pieza clave del éxito de un docente es el liderazgo y concluye que el liderazgo más eficaz es el transformacional, que será el modelo de liderazgo del futuro y asumirá la transformación de las organizaciones. Dicho trabajo, lleva a que este tipo de liderazgo vaya unido a las investigaciones sobre calidad y mejora continua aplicadas a la educación.

El modelo de liderazgo transformacional, estimula la conciencia del personal, quienes aceptan y se identifican con la misión y visión organizacional, colaborando con los objetivos estratégicos dejando de lado sus interés personales, en busca de los intereses colectivos, es decir, los líderes

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transformacionales en las interrelaciones con el personal; estimulan cambios y decisiones que motivan a las personas dejar de lado los intereses particulares para buscar el interés colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales existenciales. El liderazgo transformacional, es una relación de mutua estimulación entre líder y los seguidores de tal manera que se produce una transformación y una elevación interna de la moral interna en procura de lograr los resultados importantes para la organización.

Sobre este aspecto Cornejo (2008, p. 12), señala, “la fuerza legítima de un líder transformador se manifiesta cuando este logra comprometer a sus seguidores con su presencia o sin ella, los seguidores se mueven con fuerza propia hacia los objetivos previamente señalados por el líder”.

Un líder llega a convertirse en auténtico líder transformador cuando logra inspirar en sus seguidores un espíritu de compromiso de tal dimensión que sus objetivos quedan garantizados través de la convicción individual y de grupo, se hace necesario para la institución en la medida de sus logros, los anhelos, esperanzas y necesidades.

Evidentemente el liderazgo transformacional motiva a los seguidores a realizar más de lo que originalmente se espera de ellos. De este modo los seguidores van más allá de sus propios intereses, es decir, logran y tienen expectativas superiores porque están motivados y tienen una meta clara.

Según la teoría de liderazgo transformacional, ellos tienen una visión clara de una institucional cual está relacionada con la misión, comunicación y articulación de los empleados, de tal forma que el personal de la institución logre una congruencia de valores y creencias, así como una visión compartida. La lógica de este estilo de liderazgo es que el líder posee carisma y los seguidores sientan orgullo de estar en el equipo.

De igual modo, cuando el líder ejerce motivación, logra que los seguidores se inspiren para conseguir resultados importantes para la institución.

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Para Goleman (1999, p. 44):

La estimulación intelectual emerge de su capacidad para ayudar a sus seguidores a resolver los problemas, mostrando nuevas aristas, estimulando la imaginación y la flexibilidad intelectual. El carisma del líder afecta el desempeño mediante la interacción de retroalimentación acerca de la tarea efectuada por los subordinados relación mediatizada por la autoeficacia de los seguidores.

El liderazgo es pues, la cultura de cambio que incluye, capacidad de entusiasmar, transmitir confianza y respeto a sus seguidores, así como prestar atención a cada miembro, aconsejar a cada subordinado, inspirar optimismo y entusiasmo.

El segundo tipo de liderazgo recae en la categoría que Bass denomina el liderazgo transaccional, puesto que el líder ejecuta una transacción con su personal en el que cada parte busca su beneficio, describe una interacción egoísta entre el líder y su seguidor, en la que cada uno trata de satisfacer sus propias necesidades .

2.2.4 Dimensiones del liderazgo transformacional Las características principales que identifican a los líderes

transformacionales son:

A. Estimulación intelectual

Según Bass y Avolio (2000, p. 54), la estimulación intelectual significa, cuando los líderes transformacionales “estimulan a sus seguidores para ser innovadores y creativos, mediante el cuestionamiento de suposiciones y la delimitación del problema, también solicitándoles nuevas ideas y soluciones, sin enjuiciar sus aportes por ser distintos a los del líder, ni criticar sus errores en público”.

Todo ello implica, fomentar en el personal la creatividad y propiciar la ruptura de esquemas, lo que favorece nuevos enfoques para viejos problemas. Hace hincapié en la inteligencia racional y solución de problemas por parte del director. Se trata de estimular la actuación del

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personal, animar a generar nuevas ideas y a tomar responsabilidades en sus labores, facilitar las cosas no imponerlas.

Al respecto, Fischman (2005, p. 16), menciona “los lideres transformadores estimulan el esfuerzo de sus seguido red para ser más creativos e innovadores ayudándoles a cuestionar supuestos, replanteando problemas y aproximando viejas situaciones con nuevas perspectivas”.

La estimulación intelectual incentiva a pensar y buscar e implementar ideas nuevas, es la capacidad de líder para impulsar a los miembros de su equipo a abordar los problemas de una manera diferente a la usada hasta entonces, de pensar de una manera innovadora y creativa.

En el campo educacional se trata de estimular la actuación del personal, docente, administrativa y de servicios, con la participación de los padres de familia, es decir todos los actores de la educación, pero no desde una postura autoritaria, sino desde la voluntad del personal. Estimular intelectualmente a los docentes significa hacer que reflexionen de su realidad y busquen la forma como mejorar la labor, promover que analicen y revisen los aspectos en que deberían formarse que desarrollen ideas innovadoras.

Sin embargo, muchos docentes con baja autoestima, maltratan frecuentemente a los alumnos, destruyendo su autoestima, que puede enseñar un docente si no es modelo de líder. No se puede inculcar responsabilidad si uno se pasa la hora buscando culpables a los diversos problemas. El maestro debe fomentar la comunicación asertiva con los alumnos y desarrollar sus capacidades, habilidades, destrezas, ser creativos, perseverantes y con iniciativa, es decir formar la personalidad del alumno paralelo a lo académico.

El líder además usa el sentido del humor para clasificar puntos de vista y resolver conflictos, para enajenar momentos duros e indicar los

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fallos o equivocaciones., tolerar los errores de los demás y utilizar los propios para mejorar.

Una empresa que fomenta el sentido del humor estará fomentando

el bienestar personal, la creatividad, la flexibilidad, el servicio al cliente, el

aprendizaje y, por ende el liderazgo transformador. El humor es una herramienta clave para estimular la creatividad del personal.

B. Motivación inspiracional Bass y Avolio (2000, p. 61), definen la motivación inspiracional en

términos de la entrega de significados y desafíos de los seguidores, por parte del líder transformacional “despertando el espíritu de equipo, entusiasmo y optimismo, creando y comunicando expectativas, ello motiva

e inspira a quienes les rodean, logrando seguidores involucrados y comprometidos con una visión compartida”.

Está referida a la habilidad que tiene el líder de motivar a la gente para alcanzar un desempeño superior, convencer a sus seguidores de sus habilidades. El crea disposición para el cambio y alienta un amplio rango de intereses. La frase representativa según Fischman (2005, p. 42), es:

“espero su mejor esfuerzo…”.

De todas las prácticas del liderazgo transformador, tal vez esta sea

la más difundida, porque en los últimos años se habla acerca de la visión

que debe contar una empresa eficiente y eficaz y con metas establecidas. La motivación inspiracional se refiere a estar en permanente innovación y romper con los esquemas establecidos. Para cada proyecto el líder debe plantear con claridad una visión inspiracional fomentando trabajo colectivo.

La visión de una institución es un sueño que debe ser compartido por toda la institución, que debe ser interiorizado por todos. El líder comunica la visión cuando muestra con sus actos y comentarios que es lo más importante para la institución. El más simple de todos es tener muy presente la visión en cada comunicación, sea en reuniones, boletines, o

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alguna publicación. Otra idea creativa de organizar un evento en el que se premien las mejores performances de los trabajadores sobre la visión de la institución. Sin embargo, el método más poderoso es comunicar la visión y los líderes de la institución sean consecuentes con lo planteado.

C. Crecimiento individual

Para Bass y Avolio (2000, p. 67), el crecimiento individual se entiende, “que el líder trata a cada subordinado diferencialmente de acuerdo a sus necesidades y capacidades”. El líder transformacional individualmente considerado, actúa como entrenador o mentor de los seguidores, prestando atención especial a cada una de las necesidades para su logro y desarrollo, haciendo que, cada individuo sienta una valoración única. Se manifiesta en conductas de apoyo, trato personal y prestar atención personalizada a los colaboradores. Tiene efectos directos sobre la satisfacción del personal.

El crecimiento individual implica una genuina preocupación por la persona, expresada en el compromiso por motivarla, estimula y propicia sui desarrollo. “Las personas pueden olvidar lo que dijiste, pueden olvidar hasta de lo que hiciste, pero nunca olvidaran como lo hiciste sentir”, dice un anónimo haciendo referencia sobre esta parte de liderazgo. Reconocer es un acto de amor. Hace falta que dejemos de concentrarnos en nosotros mismos para preocuparnos por los sentimientos de los demás.

Este factor se observa en la relación directa entre directivo y los profesores, prestando atención personal a cada miembro, tratando individualmente a cada uno, aconsejando a que se desarrolle el concepto de empatía de forma muy importante. Se trata que los profesores perciban que se les tiene en cuenta, que son parte de la organización, que sus propuestas pueden ser interesantes.

Según Fischman (2005, p. 46), el lenguaje del reconocimiento en el mundo empresarial por ejemplo, “es como el agua en el desierto, es muy

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escaso. Los subordinados se encuentran sedientos, pero por desgracia, hay muy poco oasis”.

El reconocimiento, es uno de los más importantes motivadores que existe para alcanzar una meta, un estudio demostró que este cuatro veces más importante que un reconocimiento de aumentos salariales.

Una estrategia para estimular al crecimiento personal es rotar al personal a diferentes puestos. Si bien es cierto que se pierde la productividad ganada en la curva del aprendizaje se obtiene motivación y un enfoque fresco que permite mayor innovación. Otro aspectos que genera estimulo es saber que hay oportunidades profesionales futuras en la organización.

Un jefe debe ayudar a sus colaboradores a crecer como seres humanos, a desarrollar su carácter y su moralidad, ayudar a ser personas más equilibradas y felices, se debe valorar sus capacidades, los méritos e interesarse de sus problemas pueden ser como la vitamina para el personal.

D. Influencia idealizada

Según Hellriegel (2009, p. 304), la influencia idealizada, “es el grado al cual los líderes comportan en formas carismáticas que hacen que su seguidores se identifican con ellos. El carisma implica motivar y dirigir a los seguidores desarrollando en ellos un poderoso compromiso emocional con una visión y un conjunto de valores comparados”.

El líder debe ser modelo para sus seguidores admirado y respetado, por sus seguidores, inspirar confianza, poseer elevados estándares de moralidad. Además, un líder no debe conformarse con ejercer el liderazgo, sino, tener en cuenta que su imagen es filtrada por la percepción de sus seguidores.

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La coherencia de un líder es vital para que tenga el poder de influir sobre la organización y sus trabajadores. Sin embargo no basta con que el líder sea coherente, además debe parecerlo, dedicar tiempo y esfuerzo para informar apropiadamente a sus seguidores sobre sus intenciones y pretensiones.

El poder referente, es otra fuente de poder que proviene de la persona. Es la genera mayor compromiso. El subordinado se convence por la admiración, el respeto y la confianza que siente de parte de su superior. El poder referente el líder tiene que ganárselo respetando al empleado preocupando genuinamente por el y actuando con integridad. Es el poder más efectivo pero también más fácil de perder. Los líderes que desarrollan esta práctica de la influencia idealizada, usan frecuentemente el poder referente.

La influencia idealizada no se refiere que el seguidor debe adular, engrandecer, o encumbrar a su jefe por el simple hecho de ser su jefe. Al contrario se refiere, más bien a la conveniencia de que el empleado admire sanamente a su líder por una manera de pensar y realizar su labor de que lo respete y confíe en él. No debemos olvidar que todos tenemos defectos como seres humanos. Precisamente la labor de un jefe es ayudar a los suyos a mejorar y superar sus deficiencias., Por lo tanto ser influyente es ser modelo para los seguidores, Es respetado y admirado y sobre todo confiable. El seguidor se identifica con el líder y quiere emularlo. Entre las cosas que este líder hace es anteponer las necesidades de otros sobre sus propias necesidades, El líder es más consiste que arbitrario, se pude contar con su apoyo y hacer lo correcto, demostrando altos estándares de conducta moral y ética.

2.2.5 Fracaso de los líderes

Al respecto, Cortese (2003), un escritor, publicista y el principal investigador de la inteligencia emocional en Argentina, determina que las siguientes, son las principales causas por los cuales los líderes fracasan:

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1.

Incapacidad para organizar detalles, el líder de éxito debe ser quien controle todos los detalles relacionados con su posición.

2.

Mala disposición para prestar servicios modestos. Los líderes realmente grandes están siempre dispuestos cuando la ocasión lo exige a llevar a cabo cualquier tipo de labor.

3.

Expectativas de gratificación por lo que saben y no por lo que hacen con aquello que saben

4.

Temor ante la competencia de sus seguidores. El líder que teme que uno de sus seguidores pueda ocupar su puesto esta prácticamente condenado a ver cumplidos sus temores tarde o temprano. El líder capuz entrena a sus suplentes a quienes puede delegar, solo asa puede multiplicarse y prepararse para estar en muchos lugares y prestar atención a muchas cosas al mismo tiempo.

5.

Falta de imaginación. Sin imaginación el líder es incapaz de superar las emergencias y crear planes que le permitan guiar su eficacia a sus seguidores.

6.

El egoísmo. El líder reclama todo el honor por el trabajo de sus seguidores está condenado a generar resentimientos. El verdadero líder no exige honor alguno. Le alegra ver que los honores cuando las hay, son para sus seguidores.

7.

La intemperancia. Los seguidores no respetan a sus líderes intemperantes. Además, la intemperancia en cualquiera de sus diversas formas destruye la resistencia y la vitalidad de cualquiera que se deje llevar por ella.

8.

La deslealtad. Quizás esta causa debería encabezar la lista. El líder que no es leal con su organización y con su equipo no podrá mantener mucho tiempo su liderazgo. La deslealtad le señala a uno como alguien que esta en el nivel del polvo que pisamos y atrae sobre su cabeza el desprecio que se merece.

9.

Acentuar la autoridad del liderazgo. El líder eficiente enseña mediante el estímulo y no intenta atemorizar a sus seguidores. El líder que trata de impresionar a sus seguidores con su autoridad entra en la categoría del liderazgo por la fuerza.

10.

Insistir en el título. El líder competente no necesita títulos para obtener el respeto de sus seguidores. El hombre que insiste demasiado en su título generalmente no tiene más en que apoyarse.

2.3 De la variable 2: Desempeño Docente

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2.3.1

Definición de desempeño docente

El desempeño se puede definir como el cumplimiento del deber como algo o alguien que funciona, el cumplimiento de las obligaciones inherentes a la profesión, cargo u oficio, actuar, trabajar y dedicarse a una actividad satisfactoriamente. Son múltiples las definiciones que se podrían hacer al respecto.

Según Gutiérrez (2006, p. 30), refiere:

Una tarea vital del líder y su equipo es establecer el sistema de medición del desempeño de la organización, de tal forma que se tenga claro cuáles son los signos de la organización, y con base en ellos se pueden encauzar el pensamiento y la acción a lo largo del ciclo de negocio en los diferentes procesos.

El proceso del desempeño docente es centrado en una tarea basada en la investigación continua de su propia actuación, de esta manera irá tomando conciencia de las situaciones que se le presentan lo cual se determina con su propia evaluación, así como también la evaluación del desempeño llevada a cabo por el director y el supervisor considerándose como una estrategia de motivación.

De igual manera, la labor a ser cumplida por el docente de la institución no solo está ligada a la remuneración económica, sino también es necesario tener en cuenta que para alcanzar el desempeño eficiente, los docentes tengan un alto nivel de compromiso, una mística de trabajo y lo conduzca a potenciar su nivel de vida profesional y personal. Para, Guerra-López (2007, p. 206), definen a la mejora del desempeño, “como una perspectiva sistemática para mejorar la productividad y competencia, utilizando una serie de métodos y procedimientos para vislumbrar las oportunidades relacionadas con el desempeño de las personas”.

Dentro de ese marco de ideas, el desempeño laboral del docente es el conjunto de funciones y roles que hacen posible su acción, aunado a las

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cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la comunidad involucrándose e identificándose con su trabajo.

Según Corona (2000, p. 22) el desempeño “se asocia con el rendimiento en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por un individuo, grupo u organización”. De allí, parte que en oportunidades se puede realizar comparaciones del nivel de desempeño de instituciones unas con otras o también entre algún personal u otro y aplicando así medidas correctivas tomando en cuenta los aspectos que son meramente importantes o beneficiosas entre los grupos y las personas para ser aplicados donde haya la debilidad e ir fortaleciendo para lograr el éxito o el objetivo planteado.

Por ello, un buen supervisor debe ocuparse de lograr en los docentes los niveles más altos de desempeño, lo cual plantea el coaching como estrategia gerencial, y en consecuencia motivarlos para que alcancen sus metas, esto induce a la estimulación y favorece el desarrollo profesional del docente, contribuye al mejoramiento de la misión pedagógica de las instituciones y favorece la formación integral de los niños y adolescentes.

2.3.2 Roles del docente

Los roles del docente están relacionados con las funciones que debe poner en práctica en el ejercicio cotidiano de sus actividades impartiendo educación. Las instituciones sólo pueden funcionar cuando las personas que están en sus puestos de trabajos son capaces de desempeñar los roles para los cuales fueron seleccionados, contratadas y preparadas.

Según Antúnez (2000, p. 47), “un rol agrupa un conjunto de acciones conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada posición en una unidad social”. Es por tanto un conjunto de actuaciones o de tareas que debe cumplir un docente en las escuelas.

Señala Lafrancesco (2004, p. 79), que un nuevo rol de un directivo docente en un proceso de cambio es “disminuir el trabajo relacionado con la

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administración y vincularse más al trabajo de tipo pedagógico generando y participando de los espacios de reflexión educativa”. De esta manera, un docente enmarcado en las nuevas tendencias educativas, busca la enseñanza del conocimiento científico, debe ser preparado en la materia, abierto a las opiniones de los alumnos, flexibles en su planificación, creativos en la investigación, capaz de diseñar actividades útiles para su desempeño.

En el mismo orden de ideas, Colomer (2006, p. 874), enfatiza como un rol del docente directivo, “es también muy importante aprovechar y promover las redes de apoyo comunitarias y de otra naturaleza”, el docente enfrenta hoy en día nuevas tendencias, en el marco de la comunicación y la tecnología; el docente en su rol específico debe capacitarse para poder encarar el desarrollo acelerado. En consecuencia se hace necesario que los docentes empleen toda la energía humana para así lograr los objetivos planteados e ir más allá de lo que se ve frente a los ojos e incluir en estos a la comunidad.

Asimismo, esto hace que la universidad se vea obligada a revisar sus modelos educativos, sus prácticas de docencia y de aprendizaje, a aprovechar los servicios de las tecnologías para mejorar sus procesos y a formar estudiantes capaces de responder con éxito a los retos que la sociedad actual les plantea, en función de esto el supervisor debe analizar estos avances para adaptarlo a las nuevas necesidades del entorno y de esta manera hacer y revertir en el docente el hecho de aprender las nuevas tecnologías, desaprender lo que ya no hace falta y enfrentarse a los nuevos retos del futuro.

2.3.2.1 Mediador Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador es el de la zona de desarrollo próximo. Se relaciona con el papel de mediación que realiza el maestro para llevar al niño y la niña a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por sí mismo.

Por tanto, Klenowski (2005, p, 153), se refiere a:

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La distancia entre el nivel actual de desempeño, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o un colaborador con compañeros más capacitados.

Al respecto se puede decir la relación que tiene la definición de Vigotsky (1988) con el coaching como una nueva tendencias de acompañamiento pedagógico, en el cual el docente también realiza su rol como un mediador para que el niño alcance sus conocimientos desarrollando aptitudes y actitudes para llegar a ser un adulto exitoso.

Según Ortega (2006, p. 122), “un docente que aprende de su propia acción y reflexión debe tener capacidad suficiente para tomar decisiones…siendo un facilitador de los aprendizajes…y un mediador entre la organización…y el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes”.

En este orden de ideas, la docencia es un proceso dinámico y sistemático para garantizar el cumplimiento de los fines y propósitos de la educación, para asegurar que se logre el desarrollo pleno de la personalidad del alumno en igualdad de oportunidades e igualdad de condiciones. El docente está comprometido con la formación integral de un ciudadano con valores en función de todos los integrantes de la comunidad.

Por su parte, Zubiria (2004, p. 103), “…el docente en su rol de mediador- facilitador… en el siglo XXI deberá desestructurar sus pautas de enseñanza tradicionales para prevenir la dependencia cognitiva por parte de los estudiante”. Asimismo, conviene decir lo importante que es el proceso que lleva a cabo el mediador, ya que involucra a las dos partes en la búsqueda de soluciones efectivas, con el respectivo acompañamiento del supervisor y del director, éste rol sería más eficaz y llevaría implícito el logro de las metas y objetivos que se deben alcanzar dentro y fuera del aula.

2.3.2.2 Orientador

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La función de orientación, entendida como tarea de apoyo, animación y acompañamiento de los alumnos y alumnas dentro de la institución educativa, es uno de los modos del ejercicio de la función docente. La tutoría exige al docente la capacidad de ofrecer a sus alumnos ayudas no sólo en los procesos de aprendizaje y construcción del conocimiento, sino también en la resolución de sus problemas personales, grupales y sociales, en sus conflictos de autonomía- dependencia, en sus decisiones cotidianas. Y en esta tarea, que implica el diálogo como el modo más eficaz de ayuda, nadie está excluido.

El docente siempre ha ejercido el rol de orientador, el cual tiene importancia en la formación de la personalidad del alumno, ofreciendo información a los padres del desarrollo integral del alumno, con el fin de orientarlos y darles oportunidad de integrarse al proceso, así como también planificar actividades especiales tales como: charlas, talleres, foros, mesas redondas, conferencias etc., todo en función de los mismos.

El Ministerio de Educación (1997, p. 34), estableció en su normativa de educación

Que el docente en su rol de orientador debe propiciar al educando atención como persona, tomar en cuenta sus necesidades, características e intereses, fomentar el conocimiento de sí mismo y del ambiente que lo rodea, igualmente intervenir y estimular la organización, coordinación y administración de los recursos humanos dentro y fuera del ámbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales.

De esta manera, asumir en el contexto actual el ejercicio de esta función exige generar hacia adentro de la Institución una profunda reflexión acerca de los compromisos que asumen los docentes. La necesidad de asumir este rol como colectivo docente está relacionada con la evidencia del escaso impacto de los esfuerzos que individualmente se pueda hacer, esfuerzos que se diluyen o generan sensación de frustración e impotencia para quien debe cargar en soledad con la responsabilidad de comprender la problemática vital y existencial de los adolescentes y, a la vez, traducirla en estrategias para entusiasmar, animar, potenciando a cada uno en todas sus posibilidades de aprender.

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Asimismo, Cabrera & Gonzáles (2006, p. 382), señalan que “un modelo pedagógico representa una especie de orientador conceptual que resume teóricamente los componentes fundamentales del proceso educativo que caracteriza a una institución determinada y le imprime sello de identidad”. Es por ello, que la representación de un modelo pedagógico basado en la buena orientación de los docentes hacia los alumnos es de clara importancia en la sociedad y por ende en una comunidad donde la identificación de la institución genera credibilidad hacia la misma.

Cabe resaltar, que la acción orientadora del docente está en todas las actividades que el alumno realiza, involucrando a la familia, a todo el equipo de la institución y a la sociedad, haciendo énfasis en la parte humana y en el aprendizaje, de allí que deba desempeñarla con efectividad. Este rol de orientación le proporciona al estudiante atención como persona.

Asimismo, Espot (2006, p. 136), señala, “cuando se trata de enunciar las tareas del profesor suele hacerse referencia a los distintos papeles que se espera que el docente desempeñe: orientador, director del aprendizaje, instructor, asesor, mantenedor de la disciplina, motivador, transmisor de valores, evaluador”. El primer orientador de los alumnos en el aula es el docente, así como también de los padres y en general de las demás personas que unidos a él contribuyen al desarrollo de los alumnos y a que el proceso educativo se cumpla de acuerdo con las exigencias del Ministerio del Poder Popular para la educación, por ello, también, se puede decir que cumple un acompañamiento pedagógico al orientar a todos los actores del proceso.

2.3.2.3 Investigador El docente en su rol de investigador debe asumir una actitud hacia su profesionalización, para así desarrollar conocimientos que interfieran en su experiencia laboral y pueda conducir con propiedad el desarrollo integral. De esta manera poder solventar problemas que se van suscitando, cooperar con la transformación y modificación de situaciones, para propiciar el buen

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funcionamiento de las operaciones y del logro de aprendizajes significativos en los alumnos.

Así mismo, la investigación educativa demanda competencias científicas específicas, lo que significa que están facultados para tomar decisiones acerca de las políticas y prácticas educativas.

Al respecto, Sierra (2000, p. 24) plantea que la “investigación científica es un procedimiento ordenado controlado y riguroso, mediante el cual manipulamos objetos, hechos o ideas para corregir o verificar el conocimiento en cualquiera de los dominio de la ciencia y de la educación”. Se busca que el docente asuma la investigación como un elemento para resolver los problemas cotidianos.

Por otro lado, Misas & Oberto (2004, p. 247) refieren que “el buen docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicación de la teoría en la práctica investigativa”. El docente investigador conoce las técnicas adecuadas para el manejo de proyectos que correspondan con las necesidades y que clarifique limitaciones y potencialidades así como debilidades del colectivo.

En el mismo orden de ideas, Piña (2003, p. 111) señala que “…entonces naturalmente el maestro también es investigador, se va haciendo investigador de manera empírica sobre la experiencia de la misma”. Asimismo, el maestro debe manejar a menudo teorías que no puede quedar atrás, es de allí que parte toda esa experiencia que lo convierte en un docente investigador, el maestro puede que no conozca toda la información acerca de un tema, pero debe utilizar estrategias que inducen al alumno a investigar y que ellos mismos le provean esa información. Finalmente, no debe quedar de lado que el docente detecta las necesidades de la escuela y la comunidad indagando a través de las técnicas de investigación, y debe además poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación que incite a un interés propio y del estudiante para intervenir factores importantes o negativos en la

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comunidad que ocasionan los problemas que actividades.

influyen

en el desarrollo

de

2.3.2.4 Promotor Social El docente como promotor social actúa cuando promueve la participación en la institución y la comunidad. Es importante destacar, que dentro del contexto de la realidad social actual, que el docente debe ser un promotor de la participación, lo cual permite argumentar sus acciones a los fines, principios, perfiles y normativas educativas.

De acuerdo con Ander-Egg (2005, p. 44):

El docente promotor social, es el que interviene en la comunidad para estimular la participación, organización de esfuerzos, a fin de lograr objetivos educacionales e integrar la comunidad a la organización y viceversa, donde juntos conforman un grupo, compartan experiencias, establezcan metas claras y factibles para emprender la búsqueda de estos objetivos planificados.

El desempeño docente se ve afectado muchas veces por el comportamiento que su directivo o su supervisor tenga sobre él, influyendo positiva o negativamente a como se manejan las estrategias comunicativas, y de motivación, la toma de decisiones y las relaciones interpersonales que se apliquen en las instituciones.

Para Lizarazo (2001, p. 74) el promotor social “tiende a rescatar el papel de líder de la comunidad que en una época desempeñaron los docentes”; y señala además que:

Es necesario vincular la escuela a la comunidad, tanto para estudiarla como para utilizar sus recursos en beneficio del aprendizaje de los alumnos, y para el fomento de la cooperación en la solución de problemas de la escuela y de la comunidad

Sin duda, el docente debe ser un líder ante la comunidad para influir en ellos y lograr que se unifique esfuerzos y criterios obteniendo la satisfacción de la

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efectividad en los procesos educativos. Se plantea hoy en día que el docente no puede estar disociado de diseñar proyectos comunitarios, lo cual hace valorizar la identidad nacional e involucra al hombre a la sociedad.

En ese sentido, Paré & Lazos (2003, p. 57), ”consideraban al maestro como un Promotor Social destinado a transmitir sus conocimientos de acuerdo con las necesidades específicas de las comunidades”.

Desde esta perspectiva, ofrecer propuestas de solución y participar activamente en las comunidades, es asumir una actitud crítica frente a situaciones inherentes y aportar situaciones viables en beneficio al estudiante y la comunidad identificándose con el entorno que le rodea haciendo más interesantes las estrategias y metodologías que se utilizan en el aula y que a su vez facilitan la comunicación entre ambos (docente y alumno).

2.3.3 Formación profesional docente

Según Castro (2003, p. 11), el concepto de formación profesional surge cuando “la educación es orientada a formar a las personas para el desempeño de un trabajo”. Esta relación entre educación y trabajo es reciente; porque, desde cuando en la cultura griega de la antigüedad se hizo la primera conceptualización de la educación y hasta mediados del presente siglo, esta actividad estaba reñida con el trabajo, en una función opuesta al trabajo. Entonces, por educación se entendía únicamente el cultivo de las actividades del espíritu; mientas que se consideraba trabajo sólo a las actividades manuales; en las que supuestamente a no intervenían las facultades del espíritu.

Tanto la concepción de la educación como el trabajo responden a la concepción existente, en cada realidad histórica, acerca del ser humano y de la vida, así como de los valores e ideales proyectados a partir de dichas concepciones.

Para Castro (2003, p. 72), con la universalización de la educación básica que brinda los cimientos de una formación humana y el desarrollo de una

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personalidad libre y responsable, la educación profesional separada de una formación humana, en el sentido en que fue comúnmente usada en el pasado, hoy ya no existe. Es decir, no existe una educación profesional concebida como adquisición de hábitos reflejos o formas de hacer de seres humanos sin inteligencia, criterio ni voluntad propia; sino "una educación profesional de desarrollo, basada en una escuela de cultura general previa".

Según definición de Gozzer (2001, p. 26), "la vieja oposición entre cultura general y educación profesional, está destinada a desaparecer en nuestros días, por cuanto la escuela de la cultura profesional moderna tiende a hacer de la profesión el punto de partida y la fuente de la instrucción general".

Gozzer (2001), precisa que el ideal democrático de una escuela para todos, se basa en el afianzamiento y vigencia del derecho de todos los ciudadanos a disfrutar: de una forma de cultura general, y de una conveniente preparación profesional.

Es por ello, que Gozzer (2001, p. 27), señala que, “la escuela para todos resuelve la antigua antinomia cultura- trabajo, especialización técnica- formación teórica, y disipa los antiguos contrastes entre la escuela intelectual abstracta y la ejecutiva técnica y manual".

Asimismo, Luzuriaga (1992, p. 298), señala que:

En la actualidad es necesario que todo el mundo tenga una profesión y que para ella adquiera una preparación especial. Pero esta debe estar subordinada a la educación general. El hombre tiene que ser un profesional, pero también debe ser algo más ante todo un hombre. De aquí que lo especial subordinarse a lo general humano.

Según la UNESCO (1999, P. 240:), la nueva definición de la formación profesional, comprende no sólo “la calificación sistemática para el ejercicio de ocupaciones típicamente productivas sino para todas las ocupaciones humanas”.

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La formación profesional tiene por objetivo descubrir y desarrollar aptitudes humanas para una vida activa productiva y satisfactoria y, en unión con las diferentes formas de educación, mejorar las aptitudes individuales para comprender individual y colectivamente cuanto concierne a las condiciones de trabajo y al medio social, e influir sobre ellos.

El nuevo concepto de formación profesional, no mantiene la superflua e intrascendente diferenciación entre educación e instrucción, ni se separa la formación humana de la formación para el trabajo, entendiendo por formación, al proceso educativo que, sobre la base de una educación general, comprende el estudio de tecnología y ciencia conexas, así como el aprendizaje d conocimientos teóricos y prácticos especializados, relativos al ejercicio de determinadas ocupaciones profesionales de alguno de los sectores de la actividad económica y social.

Por ello, se puede definir a la formación profesional como, la actividad educativa que tiene por objeto desarrollar en las personas, capacidades o competencias necesarias para el desempeño productivo y satisfactorio de una ocupación profesional. En el enfoque constructivista, el maestro actúa solo como facilitador, como coadyuvante del niño, en tanto que el alumno es el que descubre los conocimientos y construye su propio aprendizaje. El maestro, conocedor de los educandos, es quien plantea la discusión para hacer emerger los conocimientos previos, el que pone los contratiempos y genera el conflicto produciendo insatisfacción para que el alumno, ya motivado, descubra, debele lo oculto, construya y así desarrolle sus talentos, sus competencias. Esto implica un manejo cabal de la clase, de las áreas, de las técnicas; y aunque el maestro no interviene, no da información, es precisamente él, quien conoce las dificultades, las dudas.

2.3.3.1 Formación Inicial y en servicio De Grauwe y Bernard (1995, p. 85), señala que, en la mayoría de países, el énfasis se ha depositado sobre la formación en servicio, considerada más costo- efectiva y, dada la situación de las instituciones de formación inicial, potencialmente de mejor calidad".

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Esto, que describe la actual situación de los países del Sudeste Asiático, es hoy en día generalizable al conjunto de países en desarrollo. Los programas de formación en servicio adoptan contenidos y formas variadas en cuanto a duración (desde un único curso o taller de un solo día, hasta programas continuados de dos años o más), modalidades (presencial y a distancia, institucional o itinerante, con sistemas de multiplicación en cascada o sin ella, etc), objetivos y destinatarios (tanto inducción de nuevos maestros como actualización, perfeccionamiento y reciclaje de maestros en servicio).

Buena parte de los programas exitosos o innovadores que se han visto, descritos en los últimos años en la literatura internacional en torno al tema formación docente, son programas de formación en servicio, antes que de formación inicial.

Una tendencia importante en los últimos años fue la de elevar la formación inicial a nivel terciario, lo que ha sido considerado en general una medida positiva tanto por los académicos como por las organizaciones docentes, en tanto vista como un intento por igualar la profesión docente con otras profesiones. No obstante, esta promoción de la formación docente a nivel terciario no ha resuelto, por sí misma, viejos problemas e incluso ha acentuado algunos, como señala Avalos (1991, p. 34), “mayor academicismo en la formación docente por comparación con la provista en las escuelas normales, gran dificultad para introducir innovaciones, y estatus inferior delas facultades de formación de maestros en relación con otras facultades”.

La afirmación de Lockheed y Verspoor (1991, p. 134), que, "en general, la formación en servicio es más determinante en el desempeño del alumno que la formación inicial", ha sido dejada de lado por el BM en su último documento sectorial. Tampoco para este tema se cuenta con información concluyente; no obstante, continúa argumentándose que los programas de formación inicial son un callejón sin salida, en tanto largos y costosos, al tiempo que recomendándose la formación en servicio como costo-efectiva y, por tanto, como avenida promisoria. Para esta última se aconsejan programas cortos, visitas e

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intercambios, educación a distancia, y uso de la radio interactiva y de materiales programados para la enseñanza en el aula.

La separación entre formación inicial y en servicio se sustenta en otra: la histórica separación (y discusión acerca de la opción mejor) entre saber general ("saber la materia") y saber pedagógico ("saber enseñar") en el currículo de la formación docente. En cuanto a lo primero - formación inicial y en servicio - hoy en día hay convergencia en la necesidad de ver ambas como momentos diferenciados pero complementarios dentro de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalización y actualización permanentes del oficio docente. En cuanto a la discusión acerca del saber específico que debe caracterizar a la docencia sigue vigente no sólo en los medios académicos sino en el seno de las organizaciones de maestros: muchos proponen priorizar el conocimiento general y de la materia; otros abogan por facilitar a los maestros el manejo de un capital cultural general o especializado que vaya más allá de los programas de estudio a fin de afianzar su seguridad como docentes; otros enfatizan la necesidad de hacer del saber pedagógico la herramienta fundamental (Muñoz Izquierdo 1988; UNESCO 1990).

Posturas iniciales del Banco Mundial (1995, p. 7), afirmaban, que el conocimiento de la materia por parte del profesor tiene más peso sobre el rendimiento de los alumnos que el conocimiento pedagógico. No obstante, y puesto que también para este campo hay en este momento evidencia contradictoria, se afirma hoy que "los maestros más efectivos parecen ser aquellos con un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de habilidades de enseñanza”, manera, esta última, de hacer referencia al saber pedagógico. La propuesta vigente del Banco Mundial (1995, p. 134), es desplazar el peso de la formación inicial tanto hacia adelante (formación en servicio) como hacia atrás (educación secundaria), proveyendo una enseñanza secundaria de buena calidad que asegure el dominio de las asignaturas a enseñar por parte del futuro maestro y complementando dicha educación general con “cursos cortos de formación inicial centrados en la formación pedagógica".

2.3.3.2 Formación inicial del docente en el Perú

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Según Montero (2004, p. 54), el Perú cuenta con al menos tres tipos de instituciones de formación inicial docente: las universidades, los institutos superiores pedagógicos (ISP) y las escuelas de formación (artística o de educación física). Estas instituciones pueden ser públicas o privadas y se encuentran en todo el territorio nacional. Los pedagógicos y las universidades son las instituciones más importantes, en tanto albergan al mayor número de estudiantes de docencia.

Montero (2004), realiza un mapeo de las regiones seleccionadas, que le permitió conocer el desarrollo histórico y las características generales del funcionamiento de estas instituciones. De esta manera, e independientemente de la región donde funcionan, se identificó el Instituto Superior Pedagógico Público de la capital y la universidad pública, que suelen ser las instituciones más antiguas y prestigiosas de la región; los Instituto Superior Pedagógico públicos de provincia, entre los que hay antiguos y de reciente creación; los ISP y universidades privadas, que han crecido considerablemente en los últimos años; y finalmente la escuela de formación, en la mayoría de casos una por región

Las instituciones mencionadas siguen un esquema de distribución similar por espacio regional. Cada región cuenta con un Instituto Superior Pedagógico público ubicado en la capital o en la ciudad más importante de la región. Este ISP es la institución de formación docente de mayor antigüedad regional, generalmente ha sido escuela normal, y constituye un referente muy importante para los otros ISP públicos y privados de la capital y de las provincias. Por otro lado, está la universidad nacional, ubicada también en la capital, o en la ciudad más importante de la región, y de gran prestigio a nivel local aunque desconectada de los ISP y de las actualizaciones pedagógicas impulsadas desde el Ministerio de Educación del Perú (MED).

En tercer lugar, los Instituto Superior Pedagógico y universidades públicos ubicados en las provincias, que conforman un universo muy heterogéneo (las instituciones de reciente formación cuentan con menores recursos y desarrollo institucional); y, finalmente, los ISP y universidades privados, ubicados generalmente en la capital, los cuales otorgan una oferta educativa desigual. Así,

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los ISP privados ofrecen una calidad menor. El acceso a la información acerca de las universidades fue muy limitado, lo que impide caracterizarlas detalladamente. Sin embargo, la visita a sus locales institucionales parece revelar también una gran heterogeneidad en la calidad de su oferta educativa.

Al respecto, es importante recordar las diferencias de injerencia que el Ministerio de Educación tiene sobre los pedagógicos y las universidades, y como resultado, la escisión existente entre estos dos tipos de instituciones, sean privadas o públicas. Así, mientras que en el caso de los primeros, el MED propone y aprueba los planes y programas de enseñanza, en las segundas, estos son generados por cada universidad, que se ampara en la autonomía que la Ley Universitaria le otorga en los ámbitos administrativos, académicos y de gestión. Las diferencias se extienden al estatus del título que otorga cada institución: si bien los años de estudio para ser profesor en universidades y pedagógicos son los mismos (5), el egresado de un pedagógico recibe solo el título de profesor, mientras el egresado de universidad recibe, además, el grado de bachiller. Debido a ello, los egresados de los pedagógicos tienen que realizar un año más de “complementación académica” para obtener su bachillerato y poder seguir estudios de postgrado o enseñar en una universidad.

De esta manera, si bien se han mencionado las diferencias entre el ISP y la universidad, maestros y maestras suelen transitar fluidamente por ambas instituciones, especialmente desde los pedagógicos hacia las universidades. Tomando en cuenta esta caracterización, y considerando la importancia numérica de los ISP, en un segundo momento del estudio nos enfocamos en ellos y decidimos seleccionarlos para el estudio cualitativo. Vale la pena detenernos unos momentos en el tipo de institución que seleccionamos y su evolución en los últimos años.

2.3.4 El perfil del docente peruano

Los resultados del Diagnóstico General de Educación de 1993, ponían de manifiesto una brecha entre la alta cobertura del sistema educativo, frente a una baja calidad de los servicios educativos. Por ello, desde el Ministerio de

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Educación se planteó la necesidad de modificar el enfoque pedagógico y los modelos de aprendizaje-enseñanza, atendiendo a la revaloración del alumno como sujeto de la educación. Esto representa una redefinición del rol social del maestro, respecto a su papel como agente fundamental del sistema educativo, así como del estatuto de la carrera docente dentro del desafío de mejorar la calidad de la educación en el país.

En este documento, se revisa distintos documentos e investigaciones que nos aproximen a la calidad de la docencia en el país, para entender quiénes son los docentes y qué tipo de perfil docente se desea para el logro de una educación de calidad. Hay dos aspectos fundamentales respecto a la carrera docente:

Profesionalización: Tiene que ver con el mejoramiento de la formación y capacitación docente

Evaluación: Se refiere a los mecanismos de promoción e incentivos que mejoren la competencia docente

Las mejoras del nivel profesional y del sistema de incentivos, apuntan a una revalorización de la carrera y del estatus social del docente. En función a ambos aspectos, se ha optado por distinguir dos niveles de interpretación del docente peruano.

El perfil deseado, ofrecido por las instancias formadoras de docentes y el Estado, así como en las imágenes que existen sobre la carrera, desde la opinión de los maestros y la sociedad. Este perfil cuenta con atributos que lo “deberían” caracterizar (es el “deber ser”: el maestro debe ser moralmente intachable, responsable, etc.), cuyos matices iremos delineando desde distintos puntos de vista.

El perfil estándar manifiesto en las investigaciones y diagnósticos que han abordado la realidad del docente. Este perfil representa el perfil mayoritario de la docencia, es decir, constituye un conjunto de atributos esperados del docente (es el “poder ser”: el maestro puede ser moralmente reprobable, incapaz, etc.), que adquieren distintos significados en función del contexto en que se ejerce la docencia.

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El Acuerdo Nacional por la Educación (2006, p. 11), plantea que “los maestros, tendrán que asumir funciones crecientemente complejas y de mayor alcance, en una tarea que además de profesión es un arte, con bases científicas y cada vez más tecnificada”. La tarea supone un profesional con habilidades y conocimientos de alto nivel, con gran capacidad de adaptación y de anticipación a los acontecimientos y cambios en curso, con capacidad para comprender y transmitir el cambio que se vive.

en

El informe Delors (2001, p. 21), plantea:

Despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar el rigor

intelectual y crear las condiciones para el éxito de la enseñanza formal y la

formación docente debe permitir a los maestros

contar con las cualidades intelectuales y didácticas, la preparación cultural,

las condiciones personales de gestiones necesarias, el espíritu profesional

y la calidad ética y moral que les permitan ejercer sus funciones con

deseables y crecientes grados de autonomía y un nivel apropiado de experiencia previa. Todo ello en la exigencia de una vocación y motivación declaradas, capacidad para trabajar en equipo y un desarrollado sentido de responsabilidad con los resultados educativos.

educación permanente,

la

Por otro lado, la Ley general de Educación N° 28044 (2003, p. 8), establece el artículo 56º:

El profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su función, la permanencia en la carrera pública docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes.

Aunque ambas propuestas tienen elementos comunes, y aunque es algo confusa la asociación entre la carrera v como arte o como ciencia, es necesario enfatizar la relación establecida entre calidad profesional y calidad ética o

63

personal, es decir, la concepción humanista de la docencia. Esta es una constante dentro de lo que se espera del maestro.

Según el Ministerio de Educación (2008, p. 19), por la naturaleza de la función docente y sus implicancias en el desarrollo de la personalidad de niños y jóvenes y la sociedad, “el trabajador de la educación debe estar premunido y protegido de condiciones básicas y fundamentales para el desempeño en su quehacer educativo”. El verdadero rol docente de formar ciudadanos para el desarrollo de una sociedad, tiene que concretarse asumiendo el carácter público y científico de la educación, contribuyendo a la creación y desarrollo de nuevas tecnologías para la economía nacional y extendiendo su proyección social y cultural hacia la comunidad.

2.3.5 Definición de desempeño laboral

En el Sistema Educativo Peruano, se observa, las principales condiciones del trabajo docente se encuentran marcadas por un continuo proceso de precarización, atomización y pérdida de liderazgo, a partir de la transformación escolar que ha sufrido la escuela durante las últimas décadas. Evidentemente, esto ha impactado en la forma en cómo se ha desarrollado la discusión en torno a las evaluaciones de competencias y desempeños de los docentes.

La Organización Internacional del Trabajo-OIT (1997, p. 10), señala que la emergencia del concepto de desempeño laboral “surge en un marco de transformación de la producción y del trabajo, y de nuevas exigencias respecto a la forma de desempeño del individuo en el sitio de trabajo”. Esto implica que la forma en cómo se evalúa el actuar del trabajador no puede estar desconectada de la forma de organización ni de las condiciones de su trabajo, lo que da un primer indicio respecto de la manera de entender los procesos de desempeño laboral.

Asimismo, Vargas (2000, p. 13), señala que mientras los procesos de evaluación tradicional del desempeño están relacionados con “virtudes laborales como disciplina, puntualidad y obediencia, los procesos contemporáneos han

64

dado paso a la demanda por competencias como capacidad de análisis, trabajo en equipo, negociación, capacidad de aprendizaje permanente, solución de problemas, etc.” De esta forma, las transformaciones en el proceso de producción mismo han determinado un cambio en los indicadores más importantes a evaluar (competencias laborales), así como en la forma en cómo estos procesos se han cristalizado (desempeño laboral).

En el caso de los docentes, el desarrollo de competencias docentes es un aspecto central, pues el levantamiento, gestión y análisis de las competencias de los docentes es un aspecto crítico para el mejoramiento del sistema escolar. Así, Uribe y Celis (2007, p. 3), señalan que “el conocimiento de las competencias y la forma de trabajar de los profesores (desempeño observado) con aquellos aspectos más significativos del currículum que tienen impacto en los aprendizajes, es una clave al momento de abordar el tema de la calidad de la educación”.

Esto implica que el desempeño laboral de los docentes tiene una importante especificidad desde el punto de vista de sus consecuencias, ya que tiene un impacto directo en terceros (estudiantes), configurando un cuadro en el que el desempeño laboral docente puede ser visto como una necesidad social más que una necesidad individual.

2.3.6 Perspectivas del desempeño docente

En un estudio del Consejo Nacional de Educación (2011), en relación a los ejes de la sistematización, se propuso trabajar en cuatro líneas: (a) las definiciones sobre el desempeño docente, (b) la caracterización de los buenos y (c) de los malos desempeños docentes, y (d) las ausencias en los relatos de los docentes sobre el desempeño, que sin embargo son tomados en cuenta por la bibliografía especializada en el tema. Para ello, se elaboró una matriz analítica sobre la bibliografía referida al desempeño docente. El balance de seis modelos se organizó de la siguiente manera:

65

Tabla 1: Dimensiones del desempeño docente

Modelos

 

Dimensiones del desempeño docente

Lombardi (1999)

 

Práctica laboral

 

Práctica enseñante

Práctica social

Práctica institucional

Valdés (2000)

 

Capacidades pedagógicas

 

Emocionalidad

Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales

Relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos,

docentes y comunidad

Resultados de su labor educativo

Mc Ber (2000)

 

Profesionalismo

 

Pensamiento

Planificación y fijación de expectativas

Liderazgo

Relaciones con los demás

OCDE (2001)

 

Conocimiento del contenido

 

Conocimiento del aprendiz

Motivación del aprendizaje

Conocimiento del aprendizaje

Conocimiento sobre recursos y tecnologías del currículo

Conocimientos sobre la colaboración

Capacidad de reflexionar

Rivero (2002)

 

Personal

 

Pedagógica

Institucional

Social

Marco

de

la

Preparación de la enseñanza

buena enseñanza

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

(2003)

Responsabilidades profesionales

Fuente: Consejo Nacional de Educación

El inicio de siglo XXI encuentra un sistema educativo peruano contradictorio. Por un lado, los indicadores de eficiencia mostraban avances importantes en cuanto a cobertura del servicio educativo. Según las cifras oficiales del Ministerio de Educación (2010, p. 34), “el Perú tiene uno de los mayores niveles de cobertura de educación preescolar (3 a 5 años) en América Latina. Del mismo modo, la matrícula en primaria alcanza porcentajes por arriba del 97% y, en una tendencia creciente, acceden a la secundaria cada vez más jóvenes llegando a registrar hasta un 87%”.

El país elabora documentos orientadores que marcan (o pretenden marcar) el camino que deberíamos seguir para alcanzar los logros educativos que

66

queremos. Aparecen entonces, el Acuerdo Nacional (2002) y su decimosegunda política de Estado en materia educativa, el Pacto Social de Compromisos Recíprocos por la Educación 2004 – 2006 con sus cuatro propuestas de atención:

aprendizajes de calidad, desarrollo profesional docente, la moralización del sector y el financiamiento de la educación; y por primera vez en el sector (y probablemente en el país) se construye la Ley General de Educación N° 28044 sobre la base de un proceso participativo, que es aprobada en el 2003.

Esta práctica relacional es, por otro lado, reconocida por muchos de los modelos sobre desempeño docente. Valdés (2004) identifica, por ejemplo, como una de las dimensiones del desempeño docente las relaciones interpersonales que los maestros establecen con sus alumnos, padres, directivos, docentes y comunidad. Como propone el autor, este carácter relacional incluye desde el nivel de preocupación y comprensión de los problemas sociales y familiares de los estudiantes hasta la flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión de los alumnos.

Esta constatación está vinculada con varios de los modelos de desempeño docente. Tal es el caso de las propuestas de Hay Mc Ber (2000), de la OCDE (2001) y de Valdés (2004). En estos modelos, las relaciones interpersonales que establecen los docentes con sus alumnos, con los padres, con los directivos y con sus colegas docentes forman parte de las más importantes dimensiones del desempeño docente.

Particularmente en el caso de Mc Ber (2000), la habilidad y el impulso para producir resultados positivos en los demás, las habilidades de trabajo en equipo (en la idea de objetivos compartidos de las teorías de grupos operativos) y la habilidad para entender el comportamiento de personas son factores decisivos en la efectividad del desempeño de los docentes.

Por su lado, la OCDE (2001, p. 54) identifica claramente este carácter relacional del desempeño docente, aunque centrado fundamentalmente en la relación con los estudiantes. En la dimensión sobre el conocimiento que el profesor debiera tener del alumno, forma parte del desempeño el apoyo al

67

crecimiento de los planos cognitivo, social, físico y emocional de los estudiantes con miras al entendimiento y el respeto por las diferencias vinculadas a las características culturales, a la experiencia familiar, a las formas de inteligencia, a las maneras de aprender. Incluso, forma parte de esta dimensión de “conocimiento del estudiante”, diseñar situaciones ad hoc para que el estudiante exprese sus ideas y sus emociones de la mejor manera posible. En esto último, sin duda, el conocimiento sobre las características individuales de los alumnos y grupales del aula es fundamental.

2.3.7

Dimensiones del desempeño docente

El Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico, ha llevado a cabo un sondeo sobre el desempeño docente con una muestra de estudiantes del VII ciclo que realizan su práctica una vez a la semana, con los estudiantes de IX ciclo que la realizan de manera continua, con egresados en ejercicio y a los docentes de las diversas especialidades que asesoran la práctica en los niveles de educación inicial, primaria y secundaria.

Por ello es importante establecer bajo qué dimensiones se va a observar el desempeño docente. Existen varias propuestas como la de Lombardi, Valdez (2000), Mc Ber, entre otras. La investigadora, asume las cuatro dimensiones para el desempeño docente propuestas por la Comisión Rivero (2002), desde las cuales se precisa ciertas categorías que se considera son necesarias e importantes desarrollar en un proceso de formación de los docentes que el país necesita expresadas, y evaluar, monitorear en la práctica docente.

Según el Ministerio de Educación (2009) a través del PRONAFCAP 2009, el perfil del profesor de educación se debe trabajar desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres dimensiones: Personal, pedagógica y social comunitaria:

2.3.7.1

Dimensión personal

68

Según el Ministerio de Educación (2009, p. 12), la dimensión personal, “permite al docente profundizar en el conocimiento de sí mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional”.

En la dimensión personal, los estudiantes y egresados destacan el conocimiento de sí mismo, el desarrollo de competencias sociales y la acción

ética del profesional. Sin embargo, plantean el desafío de prestar mayor atención

a la reflexión y formación permanente, ya que solo a veces realizan dichos

procesos. Estas percepciones también estarán señalando una autoexigencia con su propio proceso de formación.

Desde los docentes asesores se percibe, más bien se evidencia, en la práctica docente de los estudiantes reflexión y formación permanente. Pero, por los resultados, también indican la necesidad de profundizar en el desarrollo de competencias sociales y en la ética profesional de los estudiantes.

2.3.7.2 Dimensión pedagógica De acuerdo al Ministerio de Educación (2009, p. 13), la dimensión pedagógica, “permite al docente responder a los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol de educador profesional”. En las competencias de esta dimensión priman los dominios: disciplinar, pedagógico y de la comunicación.

Los docentes perciben que sí cuentan con las herramientas necesarias para su buen desempeño en el aula, destacando los indicadores referidos al diseño de diversas programaciones para desarrollar capacidades, contenidos y actitudes; así también el manejo de conocimientos del área, evidencian manejo de

conocimientos, estrategias metodológicas y relaciones interpersonales favorables,

e indica que los estudiantes tienen recursos para el manejo de la evaluación de los aprendizajes.

Asimismo, perciben programaciones investigando e incorporando conocimientos actualizados. Esto estaría indicando que la investigación, como experiencia para producir conocimientos, enriquecer la práctica y darle

69

significancia a los aprendizajes, es un desafío que las instituciones formadoras tienen pendiente, pero, además, el reconocer de manera tangible que la escuela o la institución educativa es un espacio a ser investigado y transformado.

De la misma manera, manejan estrategias metodológicas para aplicarlas en los diferentes procesos del aprendizaje que se desarrollan en clase; y establecen relaciones interpersonales adecuadas con los diferentes agentes de la comunidad educativa.

Así, los procesos de enseñanza y aprendizaje son experiencias de comunicación, de relación, y su efectividad está en el reconocimiento sincero de la valía del otro, en la corresponsabilidad con que se asume el aprendizaje y en el sentido ético del compromiso.

2.3.7.3 Dimensión social comunitaria El Ministerio de Educación (2009, p. 14), la dimensión social comunitaria, permite al docente:

Promover la permanente sinergia escuela-comunidad, participando en la construcción de alianzas estratégicas para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio de la formación de los estudiantes y de la participación consciente y creadora de la escuela en los espacios democráticos para la transformación de la comunidad.

Los docentes están informados sobre los diferentes acontecimientos de la realidad local, nacional y mundial, y que los vinculan con actividades de aprendizaje en el aula; sin embargo solo algunos reconocen que estos indicadores se evidencian en la práctica de los estudiantes.

Asimismo, se acuerdo al El Ministerio de Educación (2009, p. 15), “permite la optimización del cumplimiento de la función educativa de la familia, impulsando la realización de actividades de complementación o nivelación en diferentes espacios institucionales y comunales, en beneficio de la formación integral de los estudiantes.

70

Los cambios acelerados también se expresan en la vida organizacional de las instituciones. Existe una tensión entre el activismo, la multifuncionalidad y la demanda de tiempos de encuentro, de detenimiento, de reflexión sobre la propia práctica profesional y su articulación con las necesidades y demandas locales, regionales, nacionales, mundiales. Estos datos nos estarían señalando que necesitamos generar espacios de conocimiento, análisis e interpretación de la realidad y su implicancia con los procesos educativos, desde donde emergen los conocimientos a aprender.

2.3.8 Evaluación del desempeño docente

El Ministerio de Educación (2010, p. 24), señala que la evaluación educativa es “un proceso muy complejo y precisamente por esta razón existen muchas formas de conceptuarla, definirla y entenderla” . Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se evalúa y así afirmar que es un proceso de construcción de conocimiento a partir de la realidad, con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La evaluación educativa nunca es un hecho aislado y particular, es siempre un proceso que partiendo del recojo de información se orienta a la emisión de juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención educativos. Pero un proceso evaluativo sería absolutamente limitado y restringido si no estuviera dirigido, explícitamente, a la toma de decisiones en función de la optimización de dichos sujetos, objetos o intervenciones evaluadas.

Para poder evaluar el desempeño docente desde esta comprensión, se requiere tener claridad y haber alcanzado acuerdo respecto al deber ser del desempeño docente y contar con una conciencia ética y moral suficientemente desarrollada, especialmente en los docentes, porque la evaluación tendría que ser, sobre todo, una auto y coevaluación, desarrollada a través de procesos de reflexión y análisis de los propios desempeños, en relación con los desempeños que la sociedad o el sistema educativo considera deseables.

La crisis de la calidad de la educación nacional, ha sido estudiada desde las agencias financieras, la cooperación internacional e investigadores nacionales. Siendo una crisis multicausal, el Estado peruano a través de su sector educativo decide abordarla privilegiando una de sus causas: el desempeño del docente

71

La evaluación docente así concebida dentro de un marco histórico desfavorable, ha resultado traumática para unos y desagradable para otros. Existen muchos aportes desde la academia y sus técnicos y expertos. Sin embargo la carencia de un marco de política educativa es el principal talón de Aquiles. No puede llamarse política educativa de evaluación a una suma de normas y directivas para organizar domésticamente el proceso. La ausencia de un marco teórico mayor, que indique qué es lo que se quiere construir, hacia dónde debe dirigirse la formación del nuevo docente, es una carencia perniciosa para lo que se quiera desarrollar en el campo del desempeño docente y su evaluación. La poca preocupación que se le da al quehacer del docente en el aula, en el desarrollo del currículo, marca distancia con las “capacitaciones” docentes, pues éstas carecen de tiempo y reflexión para la práctica.

El poco trabajo sobre el tema de evaluación del desempeño docente en el Reglamento de la Ley Nº 29062 (2008, p. 11), ha producido desconcierto, pues se habla de evaluación del desempeño en el capítulo VIII: Desempeño Docente en el área de Gestión Pedagógica. Allí se encuentra la siguiente definición:

La evaluación del desempeño es un proceso permanente, integral, obligatorio y formativo que se orienta a verificar la calidad del trabajo profesional de los profesores de acuerdo a indicadores de desempeño previamente establecidos para contribuir al fortalecimiento de sus competencias profesionales y laborales así como asegurar la calidad del servicio educativo.

Mucho contenido conceptual que luego en el desarrollo del articulado se diluye en lo que serán criterios administrativos, como los tipos de evaluación, el proceso y los criterios para la evaluación del desempeño y las consecuencias de la evaluación del desempeño docente.

A comienzos del 2007 se establece una evaluación censal con la finalidad de construir una línea de base, que permitiera diseñar un programa oficial de capacitación, partiendo del supuesto que los profesores no sabían casi nada y que necesitaban ser capacitados. A esta evaluación censal, los docentes se

72

debían someterse de manera obligatoria, El SUTEP se opuso y como resultado solamente acudió a dar la prueba un porcentaje poco significativo de los maestros. De todas maneras el Ministerio de Educación diseñó el Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente (PRONAFCAP) (2009), al que solamente tienen acceso los profesores que se han sometido a la mencionada evaluación censal.

Esta evaluación, fue normada a través de una directiva, que obligaba a todos los maestros a someterse a la prueba escrita en enero del 2007, llevó a confusión y a reacciones legítimas de las que el Ministerio de Educación hizo caso omiso. Por el contrario, se dieron directivas ampliando.

Según lo expuesto por el Ministro de Educación (2011, p. 23)), ante los rectores de las universidades públicas y privadas del ámbito nacional, el 26 de enero de 2008, en la presentación del Programa Nacional de Capacitación Permanente 2007 – 2011:

Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica, en función de sus demandas educativas y la de su respectivo contexto socio cultural y económico-productivo, haciendo énfasis en el desarrollo de: sus capacidades comunicativas, capacidades lógico matemáticas, su formación ética y práctica de valores, el dominio del currículo, el dominio de la especialidad académica según nivel o ciclo.

73

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 74

74

3.1

Hipótesis

3.1.1 Hipótesis general El liderazgo transformacional se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012.

3.1.2. Hipótesis específicas

H

1

La estimulación intelectual se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012 La motivación inspiracional se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 201 El crecimiento individual se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012 La influencia idealizada se relaciona significativamente con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia, en el año 2012

H

2

H

3

H

4

3.2

Variables

3.2.1

Definición conceptual

Variable 1: Liderazgo transformcional Aquel que motiva a las personas a realizar más de lo que ella misma le espera y como consecuencia de ella se produce cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad (Bass, 2000).

Variable 2: Desempeño docente Acción realizada en el cumplimiento de su función en educación trabajando desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres

75

dimensiones:

educación, 2010).

personal,

pedagógica

y

social

3.2.2 Definición operacional

comunitaria(Ministerio

de

Tabla 2: Operacionalización de variables

VARIABLE

DIMENSIONES

   

INDICADORES

 
 

Estimulación intelectual

 

1.Presenta soluciones académicas

 

Liderar para maximizar la cohesión interna, la integración del grupo, el espíritu de cuerpo, y buscando estimulación intelectual para el desarrollo competitivo en el ámbito de agresividad del conflicto.

2.Propone ideas innovadoras

 

3.Maneja la situación con criterio

 

1:

4.

Fomenta

el

desarrollo

de

la

Liderazgo

creatividad

transformacional

 

Motivación inspiracional

 

1.Realiza con optimismo las actividades

 

Habilidad que tiene el líder de motivar a la gente para alcanzar un desempeño superior, convencer a sus seguidores de sus habilidades

2.Muestra coherencia en sus acciones

 

3.

Toma decisiones para el bienestar colectivo

4.Es capaz de solucionar contratiempos

 

Crecimiento individual

 

1.

Muestra claridad en sus propuestas

Preocupación por la persona, expresada en el compromiso por motivarla, estimula y propicia sui desarrollo.

2.Tiene

un

manejo

empático

con

las

 

personas

3. Muestra

interés

por

el

desarrollo

   

institucional

4. Muestra

interés

por

el

desarrollo

 

personal de los estudiantes

 

Influencia Idealizada

 

1. Tiene sentido del humor

 

Conveniencia

de

que

el

2.Tiene una manejo emocional

 

estudiante admire sanamente a su líder por una manera de pensar y realizar su labor de que lo respete y confíe en él

3.Se

siente

satisfecho

por

los

logros

 

académicos

4.Muestra tolerancia ante las adversidades

 

Dimensión personal

 

1.Muestra una alta autoestima

 

Capacidades que permiten al docente profundizar en el conocimiento de sí mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional.

2.Realiza

una

capacitación

y/o

 

actualización permanente

 

2:

3.Realiza las actividades de aprendizaje de manera motivada

Desempeño

docente

Dimensión pedagógica

 

1.Planifica el proceso de aprendizaje

 

Capacidades que permite al docente responder a los retos cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol de educador profesional. En las competencias de esta dimensión priman los dominios: disciplinar, pedagógico y de la comunicación

2.Utiliza estrategias adecuadas

 

3.Selecciona el material didáctico necesario 4.Evalúa permanentemente el proceso EA

Dimensión social-

 

1.Interrelaciona

adecuadamente

con

las

comunitaria

 

personas de la comunidad

 

Capacidades que surgen en respuesta a la necesidad de objetivar el carácter socio cultural de la educación.

2.Participa en las actividades programadas

3.Maneja una comunicación asertiva con la comunidad educativa

Fuente: Elaboración propia

76

3.3.

Metodología

3.3.1 Tipo de estudio

La investigación es de tipo no experimental de corte trasversal, que

según Hernández (2006, p. 119), permite “medir y recoger información de

manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a la

que se refieren”, como la de las variables liderazgo transformacional y

desempeño docente.

3.3.2. Diseño

En la investigación sigue el diseño descriptivo correlacional, que

según Hernández (2006, p. 102), descriptivo porque “miden, evalúan o

recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos,

dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” y correlacional

porque “busca conocer la relación que existe entre dos o más conceptos,

categorías o variables en un contexto en particular”, como es el caso del

liderazgo transformacional y desempeño docente, y responde al siguiente

esquema:

O 1

M r O 2 Donde: M Muestra, O Observaciones de la variable 1 1 O
M
r
O 2
Donde:
M
Muestra,
O
Observaciones de la variable 1
1
O
Observaciones de la variable 2
2

R Relación entre las variables.

77

3.4

Población y muestra

3.4.1 Población La población está conformada por 320docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el año 2012 como a continuación se detalla:

Tabla 3: Población de estudio

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

%

Nº 2041 Inca Garcilaso de la Vega Nº 2052 María Auxiliadora Nº 2057 José Gabriel Condorcanqui Nº 3049 Imperio del Tahuantinsuyo Nº 3056 Gran Bretaña Nº 3094 Ramiro Prialé Prialé Libertador San Martin - Independencia República de Colombia TOTAL

40

12,5

40

12,5

40

12,5

40

12,5

40

12,5

40

12,5

40

12,5

40

12,5

320

100

3.4.2

Criterio de inclusión:

Profesores nombrados

Profesores de los tres niveles

Criterio de exclusión:

Profesores contratados

Profesores con nombramiento interino

Muestra La muestra es probabilística, tomada al azar mediante la aplicación de la fórmula probabilística de Atkin y Colton (1995:78), la muestra es “una porción representativa de la población, que permite generalizar los resultados de una investigación”. Es la conformación de unidades dentro de un subconjunto que tiene por finalidad integrar las observaciones (sujetos, objetos, situaciones, instituciones u organización o fenómenos), como parte de una población. Su propósito básico es extraer información que resulta imposible estudiar en la población, porque esta incluye la totalidad”:

78

Dónde:

n =

Z

2

p q N

. Z p . q

.

2

NE

2

+

n

=

Muestra

N

=

Población

(320)

p

=

Eventos favorables

(50)

q

=

Eventos desfavorables

(50)

Z

=

Nivel de significación

(1,96)

E

=

Margen de error

(5%)

n =

2

(1,96) (50)(50)(320)

(320)(5)

2

+

2

(1,96) (50)(50)

n = 174

=

(9604)(320)

3073280

=

8000

+

9604

17604

= 174,57

La población está conformada por 174 docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia-UGEL 02, en el año 2012, como a continuación se detalla:

Tabla 4: Muestra de estudio

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

%

Nº 2041 Inca Garcilaso de la Vega Nº 2052 María Auxiliadora Nº 2057 José Gabriel Condorcanqui Nº 3049 Imperio del Tahuantinsuyo Nº 3056 Gran Bretaña Nº 3094 Ramiro Prialé Prialé Libertador San Martin - Independencia República de Colombia TOTAL

21

12,5

22

12,5

22

12,5

22

12,5

22

12,5

22

12,5

22

12,5

21

12,5

174

100

3.5 Método de investigación

El estudio tomo el método hipotético-deductivo por la observación de

los fenómenos generales señalando particularidades contenidas en la explicación general referidas al liderazgo transformacional y su relación con el desempeño docente en la Red Educativa Nº 04 del Distrito de

79

Independencia-UGEL 02; asimismo, el procesamiento de datos responde al enfoque cuantitativo.

3.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.6.1

Técnica La técnica es la encuesta, que es un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra representativa de la población o instituciones, con el fin de conocer estados de opinión o hechos específicos.

3.6.2

Instrumentos Los instrumentos son dos cuestionarios:

1. Cuestionario sobre liderazgo transformacional

Está compuesto por 32 ítems, distribuido en sus cuatro

dimensiones:

Estimulación intelectual 8 ítems Motivación inspiracional 8 ítems Crecimiento individual 8 ítems Influencia idealizada 8 ítems

El valor de los ítems, son tomados de la Escala de Likert,

y son los siguientes

Siempre

5 puntos

Casi siempre

4 puntos

A

veces

3 puntos

Casi nunca

2 puntos

Nunca

1 punto

El rango de la variable liderazgo transformacional, es el

siguiente:

Tabla 5: Niveles de liderazgo transformacional

NIVELES

RANGO

80

Bajo

32

-

75

Medio

76

- 118

Alto

118

- 160

;

2. Cuestionario sobre desempeño docente Está compuesto por 30 ítems, distribuido en sus tres

dimensiones:

Dimensión personal 10 ítems

Dimensión pedagógica

10 ítems

Dimensión comunitaria

10 ítems

El valor de los ítems, son tomados de la Escala de Likert,

y son los siguientes

Siempre

5 puntos

Casi siempre

4 puntos

A

veces

3 puntos

Casi nunca

2 puntos

Nunca

1 punto

El

rango

siguiente:

de

la

variable

desempeño

docente,

es

el

Tabla 6: Niveles de desempeño docente

NIVELES

RANGO

Bajo

30

-

70

Medio

71

- 110

Alto

111

- 150

3.6.3 Validez y confiabilidad El instrumento se sometió al juicio de expertos, en el cual, los ítems de la prueba, permite ser una muestra representativa de los indicadores de la propiedad medida. El instrumento validado por el juicio de expertos, es el cuestionario sobre liderazgo

81

transformacional y desempeño docente, como a continuación se

detalla:

Tabla 7: Juicio de expertos

Expertos

Liderazgo

Desempeño

 

transformacional

docente

1

Gloria Susana Méndez Ilizarbe

88%

85%

2

Ricardo Montalvan Huerta

98%

90%

3

Dra. María Camac Tiza

87%

87%

Promedio

91%

87%

Los promedios de la validez de los instrumentos, señalan: el

cuestionario sobre liderazgo transformacional, obtuvo una validez del

91% que indica una alta validez; el cuestionario sobre desempeño

docente, obtuvo una validez de 87%, que indica una alta validez; por

se determinó la aplicación de ambos instrumentos.

Asimismo, para la confiabilidad del cuestionario de indisciplina,

se aplicó el instrumento a 20 docentes, con un estudio piloto, donde

dichos docentes tenían similares características que la muestra. La

confiabilidad de estos instrumentos, se obtuvo mediante el

coeficiente Alfa de Cronbach.

se obtuvo mediante el coeficiente Alfa de Cronbach. Dónde: es la varianza del ítem i ,

Dónde:

es la varianza del ítem i , i,

es la varianza de los valores totales observados y k es el número de preguntas o ítems. k es el número de preguntas o ítems.

Según

Kerlinger

(1992),

el

criterio

de

confiabilidad del

instrumento, se determinó por el Coeficiente de AlfaCronbach; que es

aplicable a escalas de varios valores posibles, por lo que puede ser

utilizado para determinar la confiabilidad en escalas de ítems. La

escala de valores que determina la confiabilidad está dada por los

siguientes valores:

82

No es confiable (-1 a 0),

Baja confiabilidad (0,001 a 0,46),

Moderada Confiabilidad (0,5 a 0,75),

Alta confiabilidad (0,9 a 1). (p. 459)

Fuerte confiabilidad (0,76 a 0,89),

Tabla 8: Confiabilidad

Instrumentos

Alfa de

Nº de

 

Cronbach

elementos

1

Cuestionario sobre liderazgo transformacional

0, 971

32

2

Cuestionario sobre desempeño docente

0,956

30

En el presente estudio el Alfa de Cronbach obtenido en el cuestionario sobre liderazgo transformacional es 0,971 y del cuestionario sobre desempeño docente es 0,956, lo cual permite corroborar que ambos instrumentos tienen una alta confiabilidad.

3.7 Método de análisis de datos Luego de la aplicación del instrumento, se procedió a la tabulación manual de los resultados, seguidamente de la elaboración de tablas y gráficos estadísticos y finalmente al análisis estadístico, mediante el software Excel y SPSS versión 19,0, mediante el siguiente estadístico:

Chi cuadrado. Es una distribución binomial inversa cuyo coeficiente de variabilidad es 10.1, esta tiene un intervalo de confianza de 2.3 grados en la escala de desviaciones estándar; que permite la contrastación de la hipótesis, mediante la relación entre las variables liderazgo transformacional y desempeño docente, mediante la siguiente fórmula:

( ) 2 2 y y =
(
)
2
2
y
y
=

83

y

CAPÍTULO IV RESULTADOS

4.1

Descripción

4.1.1

CAPÍTULO IV RESULTADOS 4.1 Descripción 4.1.1 Resultados del cuestionario sobre liderazgo transformacional Tabla 9 Tabla

Resultados del cuestionario sobre liderazgo transformacional

Tabla 9

Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión estimulación intelectual en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

84

Niveles

Frecuencia absoluta

Frecuencia

simple

porcentual

 

(f

i )

(%)

Bajo

( 08 - ( 20 - ( 32 -

19)

12

6,9

Medio

31)

141

81,0

Alto

40)

21

12,1

TOTAL

174

100,0

81,0 Alto 40) 21 12,1 TOTAL 174 100,0 Figura 2 Niveles de la dimensión estimulación intelectual

Figura 2

Niveles de la dimensión estimulación intelectual en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

En la tabla 5 y figura 6, se observa que, con respecto al nivel dela

dimensión estimulación intelectual de la variable liderazgo

transformacional, del 100% de los docentes, el 81,3% se encuentra en un

nivel medio, el 12,1% en un nivel alto y el 6,9% en un nivel bajo, ante ello

se puede afirmar que, la mayoría, el 93,1% logró niveles aceptables, pero

existe un 6,9% que no; lo que significa que dichos docentes aún no logran

soluciones académicas, así como no proponen ideas innovadoras,

presentan dificultades para el manejo de situaciones, ni fomenta el

desarrollo de la creatividad.

85

Tabla 10 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión motivación inspiracional en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

Niveles

Frecuencia absoluta

Frecuencia

simple

porcentual

 

(f

i )

(%)

Bajo

( 08 - ( 20 - ( 31 -

19)

10

5,8

Medio

30)

134

77,0

Alto

40)

30

17,2

TOTAL

174

100,0

77,0 Alto 40) 30 17,2 TOTAL 174 100,0 Figura 3 Niveles de la dimensión motivación inspiracional

Figura 3 Niveles de la dimensión motivación inspiracional en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

En la tabla 6 y figura 7, se observa que, con respecto al nivel de la

dimensión motivación inspiracional de la variable liderazgo

transformacional, del 100% de los docentes, el 77,0% se encuentra en un

nivel medio, el 17,2% en un nivel alto y el 5,8% en un nivel bajo, ante ello

se puede afirmar que, la mayoría, el 94,2% logró niveles aceptables, pero

existe un 5,9% que no; lo que significa que dichos docentes aún no

realizan sus labores con optimismo, les falta coherencia en sus acciones,

no tomas decisiones para el beneficio colectivo, así como presenta

deficiencias en la solución de contratiempos.

86

Tabla 11 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

Niveles

Frecuencia absoluta

Frecuencia

simple

porcentual

 

(f

i )

(%)

Bajo

( 08 - ( 20 - ( 31 -

19)

9

5,2

Medio

30)

131

75,3

Alto

40)

34

19,5

TOTAL

174

100,0

75,3 Alto 40) 34 19,5 TOTAL 174 100,0 Figura 4 Niveles de la dimensión crecimiento individual

Figura 4

Niveles de la dimensión crecimiento individual en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

En la tabla 7 y figura 8, se observa que, con respecto al nivel de la

dimensión crecimiento individual de la variable liderazgo transformacional,

del 100% de los docentes, el 75,3% se encuentra en un nivel medio, el

19,5% en un nivel alto y el 5,2% en un nivel bajo, ante ello se puede afirmar

que, la mayoría, el 94,8% logró niveles aceptables, pero existe un 5,2%

que no; lo que significa que dichos docentes aún no muestran claridad en

sus propuestas, tiene problemas de empatía con los alumnos y colegas,

carecen de interés pro el desarrollo institucional; así como por el desarrollo

y formación de los estudiantes.

87

Tabla 12 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

Niveles

Frecuencia absoluta

Frecuencia

simple

porcentual

 

(f

i )

(%)

Bajo

( 08 - ( 20 - ( 31 -

19)

1

0,6

Medio

30)

143

82,2

Alto

40)

30

17,2

TOTAL

174

100,0

82,2 Alto 40) 30 17,2 TOTAL 174 100,0 Figura 5 Niveles de la dimensión influencia idealizada

Figura 5

Niveles de la dimensión influencia idealizada en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

En la tabla 8 y figura 9, se observa que, con respecto al nivel de la

dimensión influencia idealizada de la variable liderazgo transformacional,

del 100% de los docentes, el 75,3% se encuentra en un nivel medio, el

19,5% en un nivel alto y el 5,2% en un nivel bajo, ante ello se puede afirmar

que, la mayoría, el 94,8% logró niveles aceptables, pero existe un 5,2%

que no; lo que significa que dichos docentes les falta sentido del humor, así

como el manejo emocional de las situaciones problemáticas, no demuestra

satisfacción por los logros académicos; así como se muestra intolerante

ante las adversidades.

88

Tabla 13 Tabla de frecuencias de los niveles de liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

Niveles

Frecuencia absoluta

Frecuencia

simple

porcentual

 

(f i )

(%)

Bajo

(

32 -

75)

0

0

Medio

(

76 - 118)

140

80.5

Alto

( 119 - 160)

34

19,5

TOTAL

174

100,0

Alto ( 119 - 160) 34 19,5 TOTAL 174 100,0 Figura 6 Niveles de liderazgo transformacional

Figura 6

Niveles de liderazgo transformacional en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

En la tabla 9 y figura 10, se observa que, con respecto al nivel del

liderazgo transformacional, del 100% de los docentes, el 80,5% se

encuentra en un nivel medio, y el 19,5% en un nivel alto; ante ello se

puede afirmar que, la totalidad de los docentes presentan niveles

aceptables en la variable liderazgo transformacional a través de sus

dimensiones: estimulación intelectual, motivación inspiracional, crecimiento

individual, e influencia idealizada.

89

4.1.2

Resultados del cuestionario sobre desempeño docente

Tabla 14 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión personal en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

 

Niveles

Frecuencia absoluta simple

Frecuencia

 

porcentual

(f

i )

(%)

Bajo

(10 - 24) (25 - 38) (39 - 50)

 

50

28,7

Medio

103

59,2

Alto

 

21

12,1

TOTAL

174

100,0

59,2 Alto   21 12,1 TOTAL 174 100,0 Figura 7 Niveles de la dimensión personal en

Figura 7

Niveles de la dimensión personal en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

En la tabla 10 y figura 11, se observa que, con respecto al nivel de la

dimensión personal del desempeño docente, del 100% de los docentes, el

59,5% se encuentra en un nivel medio, el 28,7% en un nivel bajo y el

12,1% en un nivel alto; ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los

docentes, el 61,3% presentan niveles aceptables de la dimensión personal,

pero existe un 28,7% que no, significando ello que, dichos docente aún

presentan problemas en su autoestima, no tiene interés por actualizarse y/o

capacitarse, así como realiza las actividades de aprendizaje sin motivación,

solo cumpliendo con sus horas laborales.

90

Tabla 15 Tabla de frecuencias de los niveles de la dimensión pedagógica en los docentes de la Red Educativa Nº 04 del Distrito de Independencia

 

Niveles

Frecuencia absoluta simple

Frecuencia

 

porcentual

(f

i )

(%)

Bajo

(10 - 24) (25 - 38) (39 - 50)

 

11

6,3

Medio

146

83,9

Alto

 

17