Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior.

Experiencias en Amrica Latina

Daniel Mato Coordinador
Apoyo:

Caracas 2008

Servicio de Informacin y Documentacin. IESALC-UNESCO. Catalogacin en fuente. Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina / coordinado por Daniel Mato.- Caracas: IESALC-UNESCO, 2008 1. Enseanza superior 2. Educacin intercultural 3. Interaccin cultural 4. Poblacin indgena 5. Desigualdad cultural 6. Diversidad cultural 7. Amrica Latina I. Mato, Daniel, coord. IESALC-UNESCO, 2008 Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicacin corresponden a los autores y no reflejan los puntos de vista oficiales del IESALC-UNESCO. Los trminos empleados, as como la presentacin de datos, no implican ninguna toma de decisin del Secretariado de la Organizacin sobre el estatus jurdico de tal o cual pas, territorio, ciudad o regin, sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitacin de las fronteras nacionales. Este libro est disponible en el sitio del IESALC-UNESCO www.iesalc.unesco.org.ve, de donde puede ser descargado de manera gratuita en versin idntica a la impresa. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe Corinth Morter-Lewis, Presidenta del Consejo de Administracin Ana Lcia Gazzola, Directora Direccin: Edificio Asovincar Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucn Apartado Postal 68.394 Caracas 1062-A, Venezuela Telfono: 58 212 2861020 Fax: 58 212 2860326 Correo electrnico: iesalc@unesco.org.ve Sitio web: http://www.iesalc.unesco.org.ve Apoyo Tcnico: Alejandro Maldonado Fermn, Jos Antonio Quinteiro y Minerva DEla Diseo de cartula: Claudia Carranza Diseo y Pre-prensa digital: Jess Alberto Galindo P. (alma_digital2003@yahoo.com) y Angela Mejia (alegna_dublik@yahoo.com). Bogot, Colombia Depsito Legal: lf85220083781439 ISBN: 978-980-7175-00-5 Panamericana Formas e Impresos, S.A. Impreso en Bogot, Colombia

ndice

Prefacio

Ana Lcia Gazzola, Directora del IESALC_____________________________ 11

Presentacin

Daniel Mato, Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina________________ 15
Panorama regional Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Problemas, retos, oportunidades y experiencias en Amrica Latina. Argentina Formacin docente en contexto de diversidad lingstica y cultural desarrollada en el Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen. Educacin y multiculturalidad: una experiencia de integracin dialctica entre extensin, docencia e investigacin desde la Universidad Nacional de Lujn.

Daniel Mato_ ____________________________________________________ 21

Estela Maris Valenzuela____________________________________________ 83

Beatriz Gualdieri, Mara Jos Vzquez y Marta Tom_ ____________________ 93

Bolivia El Programa de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad Mayor de San Andrs. Universidad Intercultural Indgena Originaria Kawsay.

Julio A. Mallea Rada_ ____________________________________________ 107 Jos Luis Saavedra_______________________________________________ 115

Experiencias en desarrollo endgeno sostenible: un dilogo entre los saberes de los pueblos originarios y el conocimiento cientfico moderno en el sistema universitario boliviano. El caso del Centro Universitario AGRUCO.

Freddy Delgado Burgoa___________________________________________ 125

Brasil Formao Indgena na Amaznia Brasileira. Lucio Flores___________________________________________________________ 139

 Estudo sobre a experincia dos Cursos de Licenciatura para a Formao de Professores Indgenas da Universidade do Estado de Mato Grosso.

Elias Janurio e Fernando Selleri Silva_ ______________________________ 147

A experincia de formao de professores indgenas do Ncleo Insikiran da Universidade Federal de Roraima.

Fabola Carvalho e Fbio Almeida de Carvalho_ ________________________ 157

Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indgenas no Brasil. Uma experincia de fomento a aes afirmativas no ensino superior. A experincia do Programa Polticas da Cor na educao brasileira: uma ao positiva pela democratizao do ensino superior.

Antonio Carlos de Souza Lima_ _____________________________________ 167

Renato Ferreira__________________________________________________ 177

Chile La Experiencia Pedaggica de Orientacin Intercultural del Centrode Estudios Socioculturales de la Universidad Catlica de Temuco en la Regin de la Araucana. Dos experiencias de formacin en interculturalidad del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat: aprendizajes y desafos futuros. Colombia Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural: un espacio para el posicionamiento de epistemologas diversas.

Teresa Durn, Marcelo Berho y Noelia Carrasco________________________ 189

Jorge Ivn Vergara y Luis Godoy S.__________________________________ 199

Graciela Bolaos, Libia Tattay y Avelina Pancho_______________________ 211

Experiencias en educacin superior de la Organizacin Indgena de Antioquia y su Instituto de Educacin Indgena en alianza con la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia. Etnoeducacin o educacin intercultural? Estudio de caso sobre la licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad del Cauca.

Guzmn Cisamo Isarama y Laura Garca Castro_______________________ 223

Axel Rojas_ ____________________________________________________ 233

Balance y perspectiva de la etnoeducacin para la diversidad en la Universidad del Pacfico.

FlixSurez Reyes y Betty Ruth Lozano Lerma________________________ 243

 Instituto de Educacin e Investigacin Manuel Zapata Olivella: una educacin intercultural para reafirmar las diferencias. Ecuador La experiencia de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi.

Rubn Hernndez Cassiani_________________________________________ 255

Luis Fernando Sarango____________________________________________ 265

La Universidad de Cuenca: su compromiso con la formacin universitaria de las nacionalidades indgenas del Ecuador.

Alejandro Mendoza Orellana_______________________________________ 275

Experiencia del Programa Acadmico Cotopaxi, formacin en Educacin Intercultural Bilinge de la Universidad Politcnica Salesiana. La maestra en Ciencias Sociales con especialidad en Estudios tnicos para profesionales indgenas latinoamericanos: una experiencia intercultural (FLACSO, Ecuador).

Marcelo Farfn__________________________________________________ 285

Fernando Garca Serrano_ _________________________________________ 297

Guatemala EDUMAYA: una experiencia de educacin superior intercultural desde la Universidad Rafael Landivar Anabella Giracca_______________________________________________________ 307 Sobre la experiencia de MayabNimatijobal Universidad Maya. Mxico Creacin y desarrollo inicial de las universidades interculturales en Mxico: problemas, oportunidades, retos. La experiencia de la Universidad Intercultural de Chiapas.

Oscar Azmitia___________________________________________________ 317

Sylvia Schmelkes________________________________________________ 329 Andrs Fbregas Puig_____________________________________________ 339

La experiencia educativa de la Universidad Autnoma Indgena de Mxico. La experiencia de la Universidad Veracruzana Intercultural.

Ernesto Guerra Garca_ ___________________________________________ 349 Gunther Dietz___________________________________________________ 359

Sobre la experiencia del Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indgena Intercultural Ayuuk.

Guillermo Estrada________________________________________________ 371

Nicaragua Contribucin de la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN) al proceso de construccin de un modelo de desarrollo intercultural, equitativo, autonmico e integrador. La interculturalidad: un desafo ineludible de la Bluefields Indian & Caribbean University.

Alta Suzzane Hooker Blandford_____________________________________ 383

Pedro A. Chavarra Lezama________________________________________ 393

Per La experiencia del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana.

Lucy Trapnell___________________________________________________ 403

Experiencias sobre educacin superior para indgenas en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Venezuela Universidad Indgena de Venezuela.

Mara Cortez Mondragn _ ________________________________________ 413

Esteban Emilio Mosonyi_ _________________________________________ 427

Experiencias de alcance regional La experiencia del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los pases andinos (PROEIB-Andes), sede Universidad Mayor de San Simn, Bolivia. La experiencia de la Universidad Indgena Intercultural del Fondo Indgena, sedeUniversidad Mayor de San Simn, Bolivia.

Vicente Limachi Prez____________________________________________ 439

Mario Yapu_____________________________________________________ 449

Pathways en Amrica Latina: epifanas locales de un programa global.

Sylvie Didou Aupetit_ ____________________________________________ 459

Sobre los autores _ __________________________________________________ 469

Prefacio
La obra que a continuacin presentamos bajo el ttulo Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior. Experiencias en Amrica Latina ofrece un documentado y novedoso anlisis sobre el tema, acompaado de ms de treinta estudios sobre experiencias concretas que permiten apreciar la riqueza y vitalidad que este campo exhibe en Amrica Latina, as como los problemas y desafos que enfrenta. El libro es resultado de la labor del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina, y ha sido posible gracias a las contribuciones de ms de cuarenta colaboradores de once pases de la regin. Reconociendo la importancia que la valoracin y promocin de la diversidad cultural y la interculturalidad tienen para la UNESCO y, con relacin a la educacin superior, para el IESALC, as como las interrelaciones entre este campo y otros temas de gran importancia en la agenda regional, como los de inclusin social y papel de la educacin superior, la ciencia y la tecnologa en el desarrollo sostenible, en mayo de 2007 se le solicit a Daniel Mato un proyecto al respecto. Una vez aprobado por la Direccin, el proyecto comenz sus actividades en julio de 2007 y en agosto fue presentado ante el Consejo de Administracin que alent entusiastamente su realizacin. El proyecto est orientado a realizar investigacin sobre experiencias de instituciones de educacin superior (IES) de Amrica Latina dedicadas a atender necesidades y demandas de formacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes y a formular recomendaciones de polticas en la materia. El volumen rene treinta y seis estudios de experiencias de los tipos mencionados, cada uno de los cuales identifica logros, obstculos y aprendizajes, y culmina ofreciendo recomendaciones. Esa coleccin de textos es precedida por un estudio de alcance regional que analiza elementos contextuales significativos, as como aspectos salientes de las experiencias estudiadas, evala problemas, retos y oportunidades, y ofrece un conjunto de recomendaciones. Los estudios contenidos en este libro permiten verificar que estas IES contribuyen a mejorar las posibilidades de que individuos indgenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de formacin en educacin superior y culminen exitosamente sus estudios. Adems, aportan al reconocimiento y promocin de la diversidad cultural y al desarrollo de formas de organizacin social caracterizadas por relaciones interculturales ms equitativas y valorizadoras de la diversidad que las generalmente prevalecientes en las sociedades contemporneas. Adicionalmente, estas IES tambin ofrecen respuestas innovadoras a algunos importantes desafos que enfrenta la educacin superior contempornea, en el mundo y en la regin, como los atinentes a la integracin entre diversos modos de produccin de conocimiento, la articulacin entre investigacin, aprendizaje, innovacin y respuestas a las necesidades de la poblacin; relaciones entre educacin, empleo y generacin de iniciativas productivas, entre otras. Adicionalmente, el desarrollo del proyecto ha permitido sentar bases para acciones futuras en este mismo campo. Ha logrado establecer relaciones de colaboracin con una amplia gama de IES, ms all de cuyas experiencias se documentan en el libro, lo cual en el futuro permitira constituir una red de trabajo en el rea. Por otra parte, la produccin de datos sobre un conjunto comn de numerosas variables de las experiencias estudiadas contribuye a avanzar en la construccin de una base de datos piloto que permitir generar criterios para la produccin de estadsticas e indicadores sobre el campo. Gracias a esto ltimo, el proyecto permitir enriquecer el trabajo del Mapa de la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (MESALC), otro
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importante proyecto del IESALC, dedicado a producir sistemas de indicadores que permitan la construccin de bases de datos nacionales comparables y que converjan en una base regional. Finalmente, los estudios realizados permiten identificar experiencias y reas temticas que facilitan elementos para disear futuras investigaciones comparativas y/o en colaboracin para profundizar en el conocimiento del tema. Las experiencias presentadas en este libro suscitarn el inters de autoridades, docentes y estudiantes de educacin superior, as como de los responsables de formular polticas gubernamentales y de cooperacin internacional en la materia, y, desde luego, el de todos los interesados en asuntos relacionados con la diversidad cultural y la construccin de sociedades ms equitativas, armnicas y creativas. En este sentido estos textos aportarn valiosas referencias no slo para la reflexin y el debate de la regin en la Conferencia Regional de Educacin Superior CRES 2008, sino tambin para continuar trabajando en el tema con posterioridad a ella. Ana Lcia Gazzola Directora Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe IESALC-UNESCO

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ste libro es resultado de la labor del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), el cual comenz sus actividades en julio de 2007. El Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina es un proyecto de investigacin orientado a producir informacin y anlisis sobre experiencias de instituciones de educacin superior (IES) de Amrica Latina dedicadas a atender necesidades y demandas de formacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes y a formular recomendaciones de polticas en la materia, as como a sentar bases para constituir una red de colaboracin entre las instituciones estudiadas (abierta a otras), construir una base de datos, generar criterios para la produccin de estadsticas e indicadores sobre el campo, y facilitar elementos para disear otras investigaciones que permitan profundizar en el conocimiento del tema. Tras el anlisis de las principales modalidades de accin orientadas a responder a los retos y oportunidades que la diversidad cultural y las relaciones interculturales prevalecientes en la regin plantean a las IES, el proyecto opt por comenzar sus labores enfocando su atencin en el estudio de las experiencias de educacin superior deliberadamente diseadas para responder a necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes(1). Este universo de anlisis comprende tanto IES enteramente dedicadas a ello, como programas especficos desarrollados en el marco de IES de ms amplio alcance y/o por medio de alianzas entre IES y otros tipos de instituciones, como, por ejemplo, organismos de cooperacin internacional y/u organizaciones indgenas o afrodescendientes(2). La orientacin expresa de programas e IES a la atencin de necesidades y demandas de esos grupos de poblacin suele reflejarse en su oferta de carreras, diseo curricular, modalidades de aprendizaje previstas, formas de articulacin entre conocimiento cientfico y otros saberes, y modos de produccin de conocimientos, modalidades de relacin con las comunidades a las que sirven, entre otros aspectos significativos de su diseo y vida institucional. Las respuestas que estos programas e IES se ven obligadas a desarrollar para responder a esos retos que han escogido atender, hacen de este conjunto de experiencias un universo sumamente interesante y valioso de innovaciones educativas. Los estudios contenidos en este libro permiten verificar que estos programas e IES no slo contribuyen a mejorar las posibilidades de que individuos indgenas y afrodescendientes acce(1) Los conceptos de diversidad cultural e interculturalidad tienen campos de aplicacin amplios, ms all de los ms frecuentes en Amrica Latina que remiten principalmente a diferencias culturales asociadas a ideas de etnicidad y raza. As, sus usos sociales y en la bibliografa acadmica incluyen referencias a ideas de culturas nacionales, religiosas, organizacionales, acadmicas, disciplinares, profesionales, de gnero, generacionales y tecnolgico-comunicativas (orales, escritas, digitales, etc.). Algunas de estas otras aplicaciones, sino todas, tambin resultan significativas para el mundo de la educacin superior. Ms an, dependiendo de los pases y los contextos especficos al interior de stos, algunas de ellas pueden resultar incluso ms significativas para la educacin superior que las que son foco de atencin en este libro. Pese a esto, ante la necesidad de definir un campo de anlisis claro y de amplia relevancia social, se ha optado por iniciar las labores del proyecto concentrando el esfuerzo en el estudio de experiencias que remiten a referentes de raza y etnicidad. (2) Recogiendo el sentido que suele atribuirse a la expresin interculturalidad en el mbito de la educacin intercultural bilinge, la denominacin interculturalidad se incorpora sin adjetivos en el nombre del proyecto, asumindola como portadora de un sentido positivo. No obstante, debe decirse que en principio se trata de una categora meramente descriptiva que refiere de manera genrica al campo de las relaciones entre culturalmente diferentes. Estas relaciones pueden asumir diversos signos. Las sociedades contemporneas son interculturales de hecho. Esa interculturalidad de hecho frecuentemente reviste contornos sumamente negativos, que desafortunadamente incluyen formas de racismo y desvalorizacin de diferencias culturales significativas. Por eso precisamente las IES estudiadas en este libro se esfuerzan por construir lo que muchas de ellas caracterizan como relaciones interculturales equitativas y de valoracin mutua, a la vez que insisten en valorizar la diversidad cultural. Debido a esto, el proyecto, al definir su nombre antepone la idea de diversidad cultural a la de interculturalidad. Este tema es abordado desde diversas posiciones en varios de los textos reunidos en este libro.

Presentacin

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dan a oportunidades de formacin en educacin superior y culminen exitosamente sus estudios, sino que adems aportan al desarrollo de formas de organizacin social caracterizadas por relaciones interculturales ms equitativas y valorizadoras de la diversidad que las generalmente prevalecientes en las sociedades contemporneas. Por si todo ello no fuera suficiente, estos programas e IES tambin ofrecen respuestas originales a algunos importantes desafos que enfrentan todas las IES contemporneas y las de la regin en particular, respecto de los cuales se han convertido en valiosos espacios de experimentacin e innovacin, como lo ilustran los reportes de experiencias reunidos en esta coleccin. La escogencia de orientar el trabajo del proyecto hacia esos tipos de experiencias ha supuesto, al menos por el momento, tener que dejar de lado el estudio de otros tipos de iniciativas orientadas por algunos intereses afines, como las dirigidas exclusivamente a mejorar las posibilidades de ingreso y permanencia de individuos indgenas y afrodescendientes en instituciones convencionales de educacin superior. Estos tipos de programas, a los que, en el contexto del proyecto, denominamos de inclusin de individuos, frecuentemente estn centrados en el otorgamiento de becas y/o en la reserva de cupos para individuos indgenas o afrodescendientes, como los que existen en varios pases de la regin. La decisin de enfocar la atencin en los tipos de programas e IES objeto de esta publicacin de ningn modo implica desconocer el valor que puedan tener esos otros tipos de iniciativas, sino que es consecuencia de la necesidad de escoger un foco de atencin en particular. Por esta razn, en el universo de estudio se han incluido algunas experiencias que si bien estn orientadas a la inclusin de individuos su alcance va ms all, procurando tener incidencia en la vida acadmica de las respectivas IES y/o en las polticas pblicas en la materia. Desde luego, la opcin por centrar el esfuerzo en la identificacin, documentacin y anlisis de experiencias educativas especialmente orientadas a estos grupos de poblacin no ha sido azarosa. Ha respondido a que el anlisis preliminar de modalidades de accin en este campo de intereses permiti identificar un nmero significativo de experiencias valiosas e innovadoras, sobre las cuales curiosamente existe muy escasa bibliografa. El avance del proyecto permiti verificar que en efecto se trataba de experiencias muy valiosas. Hasta el momento el proyecto ha logrado identificar la existencia de aproximadamente cincuenta experiencias de este tipo en once pases de la regin. Treinta programas e IES de este tipo son examinadas de manera particular en este libro. Prcticamente todas ellas, excepto una que por obstculos legales an no ha logrado comenzar actividades (la Universidad Maya, de Guatemala), deben ser consideradas exitosas, por cuanto han logrado avanzar en el cumplimiento de sus objetivos superando todo tipo de obstculos. Es importante notar que no se trata de dificultades menores. Por el contrario, han debido enfrentar problemas econmicos significativos, incluyendo ausencia total y/o precariedad de asignaciones presupuestarias por parte de los respectivos Estados, adems de demoras excesivas para lograr reconocimiento oficial, e incumplimiento en la prctica de preceptos constitucionales y leyes vigentes que las amparan. A esas dificultades se agregan otras propias de la opcin de estas IES por trabajar con poblaciones que muy frecuentemente son objeto de discriminacin racial, padecen un sinfn de consecuencias prcticas asociadas a diferencias lingsticas, y generalmente viven en situaciones econmicas desventajosas. Adems, esas poblaciones en muchos casos estn asentadas en parajes geogrficamente aislados o dispersos, y en otros resultan relativamente invisibles por formar parte de poblaciones urbanas social y culturalmente complejas que con frecuencia son conceptualmente homogeneizadas como pobres. An as, estos programas e IES no se han detenido ante esas dificultades, sino que las han asumido como retos, cuando no incluso como recursos, para desarrollar propuestas innovadoras y efectivas que, por estas razones, insistimos en calificar de exitosas. Han logrado asegurar
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la provisin de oportunidades de educacin superior mediante programas de formacin que a partir de diversas modalidades de consulta y/o participacin incorporan en mayor o menor medida necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes, logrando responder de maneras innovadoras al reto de incorporar consideraciones de pertinencia y relevancia social en el concepto de calidad. Desde luego, estas IES no pueden hacer milagros y, del mismo modo que ocurre en numerosas IES convencionales (llamamos as a las no orientadas a responder a las demandas de estas comunidades), la calidad de la formacin que brindan se ve afectada por deficiencias propias de la educacin bsica y media. No obstante, esto mismo es frecuentemente asumido por ellas como un reto, y as emprenden iniciativas para lograr el mejoramiento profesional de maestros de educacin bsica y profesores de educacin media que habrn de formar las futuras cohortes de sus estudiantes. Estos programas e IES no slo brindan formacin superior a un cierto nmero de personas, sino que en mayor o menor medida logran integrar en su proyecto institucional y currculo las necesidades y demandas de los grupos de poblacin a los cuales brindan sus servicios educativos, con sus visiones de mundo, sus lenguas, sus propios estilos y proyectos de vida, sus saberes y sus modos de aprendizaje y produccin de conocimiento. Ms an, en consonancia con las visiones de mundo e intereses de esos grupos de poblacin, estos programas e IES conscientemente y de diversas maneras se plantean el reto de contribuir a la construccin de sociedades que valoricen la diversidad cultural y promuevan relaciones interculturales provechosas. Las contribuciones de estos programas e IES a tan importantes fines generalmente se desarrollan en mbitos sociales locales y regionales (subnacionales), por eso, en general, su labor resulta poco visible en los medios en que suelen tomarse las grandes decisiones nacionales e internacionales sobre educacin superior. Las experiencias presentadas en este libro suscitarn el inters de autoridades, docentes y estudiantes de IES convencionales, as como de los responsables de formular polticas gubernamentales y de cooperacin internacional en la materia. Los respectivos reportes de experiencias aqu reunidos permiten afirmar que los programas e IES estudiadas han desarrollado y puesto a prueba respuestas innovadoras a muchos de los retos que la educacin superior enfrenta en la actualidad, particularmente en el campo de estrategias participativas de aprendizaje; relaciones entre educacin y contextos sociales; integracin de diversos campos de conocimiento; integracin entre diversos tipos de saberes y modos de produccin de conocimiento; integracin entre investigacin, aprendizaje y respuestas a demandas de las comunidades; relaciones entre educacin, empleo y generacin de iniciativas productivas; as como contribuciones de la educacin superior para mejorar la calidad de vida, la inclusin, la equidad, la gobernabilidad democrtica y el desarrollo humano y sostenible. Por eso, en general, de estos tipos de experiencias puede decirse que son significativos laboratorios de innovacin para el mejoramiento de la educacin y las sociedades contemporneas. El volumen rene treinta y seis informes analtico-descriptivos de experiencias y un estudio de alcance regional. El estudio de alcance regional sirve de introduccin a la coleccin y brinda elementos contextuales para comprender la importancia de las experiencias presentadas en los informes y sus contribuciones al campo de la educacin superior en la regin, adems examina algunos significativos problemas, retos y oportunidades, y ofrece un conjunto de recomendaciones. Treinta reportes de experiencias estn dedicados a analizar sendos programas o IES activamente orientadas a satisfacer necesidades y demandas de formacin de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. Uno de estos informes presenta el proyecto de la Universidad Maya, de Guatemala que, como se afirm anteriormente an no ha logrado comenzar actividades. Otro estudio en lugar de estar dedicado a una IES en particular, como cada uno de los anteriores, lo est a la experiencia de creacin del sistema de universidades interculturales
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mexicanas, la cual resulta de inters en s misma, a la vez que sirve para enmarcar la lectura de otros casos mexicanos incluidos en la coleccin. Adicionalmente, el volumen incluye estudios sobre cinco experiencias diferentes a las anteriores. Uno est dedicado a un centro de investigacin de una universidad en Bolivia que integra saberes indgenas y no-indgenas que, en este marco, ofrece algunas oportunidades de formacin. Otros cuatro reportes estn dedicados a los antes mencionados programas de inclusin de individuos que se plantean y logran ir ms all de ese slo objetivo. Uno de estos ltimos est dedicado a un programa de becas en Guatemala que procura y logra otros impactos en su medio. Finalmente, los otros tres de este grupo dan cuenta de diversas experiencias de aplicacin de un programa de la Fundacin Ford que actualmente est en ejecucin en cuatro pases de la regin, el cual si bien est orientado a apoyar la inclusin de individuos no lo hace ni bajo la modalidad de becas, ni de la de cupos, sino mediante actividades de formacin acadmica, valorizacin de la identidad y otras acciones que han producido efectos de inters en las IES que han participado en esta experiencia. Casi la totalidad de los estudios de esta coleccin han sido elaborados por miembros destacados de los equipos que han concebido y/o llevan adelante los respectivos programas e IES y han sido preparados a partir de un conjunto comn de lineamientos metodolgicos, lo cual brinda elementos para comparar experiencias, as como para avanzar en la construccin de una base de datos cuantitativos y cualitativos sobre el tema. Las experiencias examinadas en esta publicacin no constituyen un conjunto homogneo, sino que, ms all de rasgos compartidos, presentan significativas diferencias entre s. Esto se debe a diversos factores. En primer lugar, debe destacarse la diversidad de pueblos y comunidades de esos pueblos en particular a las cuales estos proyectos estn asociados. En segundo lugar, esas diferencias responden tambin a la diversidad de pases en los cuales estos programas e IES han sido concebidos y desarrollan sus actividades, cada uno de ellos con una historia particular en lo relativo a relaciones entre estos pueblos y los respectivos Estados y sociedades nacionales. En este sentido debe tomarse en cuenta que la coleccin incluye experiencias que se desarrollan en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Per, Venezuela, as como tres de carcter regional(3). Otro factor de diferenciacin importante entre las experiencias examinadas en el libro responde a la diversidad de actores que impulsan estos proyectos. Este universo de actores incluye IES convencionales, tanto pblicas, como privadas, estas ltimas en general catlicas; grupos de calificados investigadores y docentes universitarios que trabajan con ms pasin y compromiso que recursos econmicos, en ocasiones con el apoyo de agencias gubernamentales y ms frecuentemente con el de agencias de cooperacin internacional, organizaciones no gubernamentales y fundaciones privadas; y, desde luego, organizaciones indgenas y afrodescendientes que llevan adelante sus propios proyectos por s mismas y/o en alianzas con algunos de los actores antes mencionados. Cada uno de estos actores sociales contribuye al desarrollo de programas e IES orientadas a responder a necesidades, intereses y demandas de diferentes comunidades de diversos pueblos indgenas y afrodescendientes, en contextos nacionales dismiles. Desde luego, cada uno de estos actores lo hace desde su propio ideario, misin y visin institucional. As, el resultado no puede ser sino un conjunto heterogneo de programas e IES que comparten intereses generales que, como muestran los reportes incluidos en este libro, son muy fuertes y sentidos. Esto ltimo podra contribuir a explicar que al interior de este conjunto heterogneo se registren numerosas iniciativas de colaboracin mutua.
(3) Dado que los reportes de esta coleccin han sido escritos, segn los casos, en espaol o portugus, en los casos de aquellos textos que incluyen referencias bibliogrficas (no todos dado su carcter de reportes de experiencias) stas son presentadas segn las normas usuales en una u otra lengua.

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Los estudios reunidos en este volumen permiten apreciar que existen varias experiencias en la regin que podran brindar oportunidades de aprendizaje para lograr mejoras significativas en este campo. Lograr tales aprendizajes no es una tarea sencilla, no se trata de replicar experiencias que segn los vocabularios de moda pudieran asumirse como mejores prcticas. Cada una de estas experiencias responde a circunstancias contextuales particulares y el secreto de su xito ha sido precisamente responder creativamente a contextos y situaciones concretas. Evaluar qu se puede aprender de cules experiencias que resulte til a otras es una tarea compleja que exige analizar y valorar las diferentes experiencias con relacin a las diferencias entre los diversos pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes, sus experiencias histricas y organizativas, as como a los tambin diversos procesos histricos y contextos sociales, polticos, econmicos y educativos propios de los diferentes pases. El desarrollo de polticas y programas en la materia exige comprender los factores que explican la diversidad de modelos institucionales y propuestas educativas existentes. Contribuir a la comprensin de esa diversidad de contextos, polticas y experiencias en la materia es uno de los propsitos de este libro. Otro es hacer visibles estas experiencias ms all de sus contextos inmediatos, para que puedan ser apropiadamente valoradas. Otro es brindar elementos de juicio que permitan avanzar en la valorizacin de la diversidad cultural y el desarrollo de formas de interculturalidad socialmente armoniosas y acadmicamente provechosas en todas las instituciones de educacin superior. Finalmente, otro propsito es ofrecer recomendaciones. Por eso, cada uno de los treinta y seis estudios incluye una seccin final de recomendaciones que, segn los casos, estn dirigidas a la institucin estudiada, o a diversas instancias locales y nacionales. Mientras que el texto que abre la coleccin ofreciendo un panorama regional incluye una seccin final con recomendaciones de alcance regional que pueden resultar de inters a IES, gobiernos y/u organismos de cooperacin. Para finalizar, es necesario poner de relieve que el desarrollo de este proyecto no hubiera sido posible sin la valiosa colaboracin de las/os autoras/es de los estudios incluidos en este volumen. Su identificacin y compromiso con el proyecto son merecedores de nuestro mayor reconocimiento. Pero su realizacin se ha beneficiado tambin de la colaboracin de otras personas menos visibles para los lectores, cuya contribucin es menester reconocer y agradecer. El mayor desafo para llevar adelante este proyecto fue lograr identificar y seleccionar experiencias significativas en la materia a lo largo y ancho de la regin. Las memorias publicadas como resultado de algunos encuentros internacionales sobre el tema realizados entre 1996 y 2007, algunos de ellos organizados o patrocinados por el IESALC, as como algunos estudios sobre educacin superior y pueblos indgenas realizados en nueve pases de la regin por encargo del IESALC, proveyeron las primeras pistas; otras surgieron de una encuesta exploratoria de carcter cualitativo con la cual comenzamos las actividades del proyecto y que fue respondida por unos setenta informantes clave de doce pases de la regin. Sin embargo, estas pistas no bastaron para reunir suficiente informacin sobre experiencias a incluir en el estudio, ni vincularnos con los potenciales autores de los informes sobre las mismas. Por eso resultaron especialmente valiosas las sugerencias y contactos facilitados por colegas dedicados a la investigacin sobre asuntos relacionados con el tema desde universidades convencionales y/o que se desempean en instituciones como las ac estudiadas, funcionarios de algunos gobiernos de la regin, organismos de cooperacin y fundaciones privadas, as como intelectuales indgenas y afrodescendientes de varios pases. Adicionalmente, ellos mismos y otros colaboradores enviaron valiosas publicaciones. Por estas razones, es un deber y un placer reconocer las contribuciones de Santiago Alfaro Rotondo, Jon Antn, Mximo Ba Tiul, Graciela Bolaos, Claudia Briones, Lourdes Casillas Muoz, Pamela Daz Romero, Sylvie Didou, Gunther Dietz, Alejandra Flores Carlos, Fernando Garca Serrano, Jess Chucho Garca, Pablo Gentili, Anabella Giracca, Li19

bia Grueso, Carolina Huenchullan Arru, Ariruma Kowii, Alejandro Maldonado Fermn, Luis Eduardo Maldonado Ruz, Mariana Paladino, Janice Petrovich, Francisco Puac Bixcul, Mario Quim Cam, Gustavo Rodrguez Ostria, Axel Rojas, Sylvia Schmelkes, Luis Fernando Sarango Macas, Rita Segato, Cristina Simmonds, Rafael Soriano Ortiz, y Vctor Vich. Desde luego, una investigacin de este alcance demanda tambin un marco institucional apropiado. En ese sentido debe destacarse que esta investigacin ha sido posible por el inters institucional del IESALC en este tema, as como por el apoyo de todo su equipo de trabajo, y especialmente por el de Claudia Carranza, Jos Renato Carvalho, Grace Guerrero, Erika Medina, Jos Antonio Quinteiro y Ricardo Trujillo, as como por el de Stela Meneghel, investigadora visitante en el IESALC, y por el respaldo y aliento permanentes de Ana Lcia Gazzola y Sueli Pires, Directora y Coordinadora Acadmica del IESALC, respectivamente. Daniel Mato Coordinador Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC)

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Panorama Regional

Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Problemas, retos, oportunidades y experiencias en Amrica Latina
Daniel Mato (*) Este captulo examina algunos aspectos contextuales significativos para la lectura de la coleccin de estudios sobre experiencias de instituciones dedicadas a atender necesidades y demandas de educacin superior de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes; adicionalmente, analiza aspectos salientes de dichas experiencias y elabora algunas conclusiones y recomendaciones. Los mencionados estudios se encargaron como parte del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) y se presentan a continuacin de este captulo en este mismo libro. En la primera seccin del presente texto se expone sobre la orientacin, alcance y perspectiva analtica del proyecto de investigacin. En la segunda seccin se analizan algunos elementos contextuales significativos para comprender los problemas, retos y oportunidades que afronta la educacin superior en la regin con respecto a la situacin de los pueblos indgenas y afrodescendientes. En la tercera seccin se ofrecen algunos datos agregados y un anlisis transversal de aspectos salientes de las ms de treinta experiencias de instituciones de educacin superior (IES) de los tipos antes mencionados sobre las cuales se han encargado los estudios. Finalmente, partiendo del anlisis de los elementos contextuales y aspectos salientes de los casos de referencia, en las dos ltimas secciones se presentan conclusiones y recomendaciones aplicables que se espera resulten tiles para formular polticas gubernamentales y de cooperacin internacional en la materia, as como para fortalecer y mejorar las experiencias estudiadas y, ms en general, la educacin superior en la regin

Caractersticas, campo y perspectiva de anlisis del proyecto

El Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina es un proyecto de investigacin orientado a producir informacin y anlisis sobre experiencias de instituciones de educacin superior (IES) de Amrica Latina dedicadas a atender necesidades y demandas de formacin a nivel terciario de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes, y a formular recomendaciones de polticas en la materia, as como sentar bases para constituir una red de colaboracin entre las instituciones estudiadas (abierta a otras), construir una base de datos, generar criterios para la produccin de estadsticas e indicadores sobre el campo, y facilitar elementos para disear otras investigaciones que permitan profundizar en el conocimiento del tema (1). El proyecto fue instituido en julio de 2007, como parte
(*) Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina. Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC); dmato@unesco.org.ve y dmato2007@gmail.com. (1) Los conceptos de diversidad cultural e interculturalidad tienen campos de aplicacin amplios, ms all de los ms frecuentes en Amrica Latina que remiten principalmente a diferencias culturales asociadas a ideas de etnicidad y raza. As, sus usos sociales y en la bibliografa acadmica incluyen referencias a ideas de culturas nacionales, religiosas, organizacionales, acadmicas, disciplinares, profesionales, de gnero, generacionales y tecnolgico-comunicativas (orales, escritas, digitales, etc.) (Mato, 2006). Algunas de estas otras aplicaciones, sino todas, tambin resultan significativas para el mundo de la educacin superior. Ms an, dependiendo de los pases y los contextos especficos al interior de stos, algunas de ellas pueden resultar incluso ms significativas para la educacin superior que las que son foco de atencin en este libro. Pese a esto, ante la necesidad de definir un campo de anlisis claro y de amplia relevancia social, se ha optado por iniciar las labores del proyecto concentrando el esfuerzo en el estudio de experiencias que remiten a referentes de raza y etnicidad. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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de las actividades del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC)(2). Antes de exponer resultados de la investigacin parece apropiado hacer explcito que una formulacin preliminar de las ideas expuestas en esta primera seccin sirvi de base para proponer a los autores de los estudios sobre las experiencias de referencia un cierto esquema de contenido y lineamientos bsicos para la elaboracin de los respectivos reportes analtico-descriptivos, los cuales se presentan en este mismo libro, que brindan bases y referencias para elaborar el presente texto. En este sentido, la perspectiva de anlisis que se expone en este texto, que en cierto modo estaba presente tambin en esa versin preliminar, revela el sentido de los tipos de datos que, sobre las diversas experiencias estudiadas, se solicit a los colaboradores. Desde luego, son stos, los que, a su vez, sirven de base para elaborar las conclusiones que se exponen en este texto. De all la importancia que concedemos a hacer explcitas las condiciones en que se desarroll el proyecto y la produccin de datos. Como preparacin para el desarrollo del proyecto se inici un arqueo bibliogrfico sobre el tema y se realizaron consultas preliminares a diversos actores involucrados en el campo, principalmente gestores de iniciativas, investigadores, intelectuales y dirigentes de organizaciones de pueblos indgenas y afrodescendientes de varios pases de la regin y funcionarios de agencias gubernamentales y organismos de cooperacin internacional vinculados al tema. Con base en la revisin bibliogrfica y dichas consultas se dise y aplic una encuesta exploratoria cualitativa sobre la que se amplan detalles y resultados ms adelante en este texto. La revisin bibliogrfica, adems de procurar anlisis y datos de inters sobre el campo objeto de estudio, permiti identificar los temas ms frecuentemente abordados en las publicaciones sobre el tema. As, se logr determinar que stas mayormente estaban orientadas a documentar, analizar o debatir sobre algunos de los siguientes aspectos: problemas de exclusin que afectan a pueblos indgenas y afrodescendientes de la regin, frecuentemente analizados a escalas macrosociales y con escasa informacin sobre problemas relativos a educacin superior debido a la ausencia de registros estadsticos; descripciones y anlisis de algunos programas de inclusin de individuos indgenas o afrodescendientes en IES convencionales; problemas de inadecuacin de las IES convencionales para ofrecer oportunidades de formacin apropiadas a las circunstancias de vida y/o intereses de estudiantes indgenas o afrodescendientes; alcance y/o experiencias de formacin de maestros y profesores de educacin intercultural bilinge (EIB); descripciones, anlisis y debates de polticas pblicas. Todos estos asuntos son, sin duda, de importancia y valor complementario para el conocimiento del campo, pero llamaba la atencin la escasez, casi ausencia, de estudios centrados en la descripcin y anlisis de experiencias particulares de IES orientadas a atender necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. Fue posible encontrar algunos textos de este tipo en las memorias de encuentros nacionales e internacionales, las cuales, en general, resultaron difciles de obtener. La escasa circulacin de las memorias pro-

(2) Recogiendo el sentido optimista que suele atribuirse a la expresin interculturalidad en el mundo de la educacin intercultual bilinge, la denominacin interculturalidad se incorpora sin adjetivos en el nombre del proyecto, asumindola como portadora de un sentido positivo, pese a que, como se argumentar en este texto, la idea de ella no necesariamente implica relaciones de respeto, equidad y valoracin mutua. Por el contrario, se trata de una categora meramente descriptiva que refiere de manera genrica al campo de las relaciones entre culturalmente diferentes. Estas relaciones pueden asumir diversos signos. Histricamente las relaciones inter-culturales en Amrica han sido predominantemente de conflicto, no de valoracin mutua, ni de respeto por la diferencia y equidad, como suele asumirse de manera espontnea frecuentemente en la actualidad. Ms aun, los primeros usos de esta categora en la antropologa tampoco han estado asociados a semejantes valores que hoy consideramos positivos, sino a proyectos de aculturacin (Mato, 2008). Algunas de estas experiencias orientadas a la aculturacin hacen que no poco intelectuales y dirigentes indgenas y afrodescendientes desconfen de la idea de interculturalidad y de proyectos que se desarrollan a su amparo. Las sociedades contemporneas son interculturales de hecho. Esa interculturalidad de hecho frecuentemente reviste contornos sumamente negativos, por eso precisamente las IES estudiadas en este proyecto, como otros agentes so-

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ducidas por encuentros, fuente de informacin sumamente valiosa cuando se trata de un rea de accin relativamente nueva y tan dinmica como la que nos ocupa, y la inexistencia de un centro de documentacin bien provisto, son caractersticas de este campo que explican en parte la relativamente escasa visibilidad que le afecta. Las memorias de slo dos encuentros internacionales a las que inicialmente se logr tener acceso permitieron apreciar que una parte de los textos centrados en casos de IES particulares eran bsicamente proyectos que para la poca de elaboracin de los mismos aun no haban comenzado a operar o apenas comenzaban a hacerlo, es decir, no haba mucha experiencia para describir y analizar. Slo unos pocos versaban sobre experiencias en ejecucin. No obstante, estos ltimos en general contenan escasa informacin sobre detalles de las experiencias en cuestin. Salvo contadas excepciones, se concentraban ms en explicar los aspectos filosficos de las instituciones y en justificar la necesidad e importancia de su creacin y de que recibieran adecuado apoyo y reconocimiento que en describir y analizar detalles de las experiencias. Desde luego, esta tendencia es plenamente comprensible tratndose de experiencias impulsadas a contrapelo de las tendencias dominantes, las cuales adems enfrentan situaciones de precariedad presupuestaria y problemas de reconocimiento oficial, adems de los de racismo, privaciones econmicas y acceso a servicios pblicos que, entre otros, afectan a las poblaciones a las que buscan servir. En conclusin, la revisin bibliogrfica realizada llev a detectar que exista poca informacin y anlisis sobre experiencias concretas de IES orientadas a atender necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. Esa misma revisin tambin permiti vislumbrar el valor que podra tener generar tal tipo de documentacin, particularmente si se elaboraba de manera abarcadora y sistemtica sobre aspectos clave de cada experiencia, y si adems se haca esto de formas que los datos generados pudieran resultar comparables y prospectivamente agregados en una base de datos. No obstante, an no se dispona de informacin necesaria para concluir si existiran suficientes experiencias de inters como para orientar el proyecto a producir estudios detallados sobre las mismas. Las consultas realizadas a actores involucrados en el campo, as como el avance en la aplicacin de la mencionada encuesta exploratoria(3) llevaron a concluir que era plausible asumir que exista un nmero significativo de IES orientadas a atender necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes, totalmente o mediante programas especiales. Se plante entonces el dilema de si dedicar el proyecto exclusivamente a analizar estos tipos de experiencias y/o a analizar tambin otros tipos de iniciativas. Se acab optando por concentrar
ciales en la actualidad, se esfuerzan por construir relaciones interculturales equitativas y de valoracin mutua. Por eso tambin el proyecto incluye y pone en relacin en su denominacin ambos conceptos: diversidad cultural e interculturalidad. (3) La encuesta tuvo carcter exploratorio indicativo y no respondi a un diseo muestral. No fue hecha con el objetivo de obtener informacin respecto de la cual se pudiera sostener que tendra carcter representativo en funcin de un cierto universo, necesariamente mayor. Resultara poco plausible lograr un diseo muestral aceptable para un estudio de este tipo en el estado de desarrollo del campo en que comenzamos a trabajar, porque entonces se careca de informacin confiable respecto del nmero total de elementos de tal universo de referencia y mucho ms de sus caractersticas salientes. Tras haber completado esta etapa de investigacin, con el acopio de informacin que ella ha permitido, tanto sobre los casos efectivamente estudiados, como sobre otros no incluidos en este libro, tal vez sera ms posible hacerlo. Tcnicamente hablando, la encuesta exploratoria realizada ha consistido en el envo de un cuestionario auto-administrado a las direcciones electrnicas de 120 personas, 28 de los cuales fueron rechazados por diversos motivos por los servidores de correo; 71 de los 92 mensajes que cabe asumir fueron recibidos en las respectivas direcciones electrnicas fueron efectivamente respondidos, desde doce pases de la regin. Los cuestionarios contenan diez preguntas de respuesta abierta, las respuestas al cuestionario tuvieron entre dos y cuatro pginas de extensin. Las preguntas fueron las siguientes: 1)Considera que existen suficientes oportunidades de formacin a nivel de educacin superior para la poblacin indgena y afrodescendiente de su pas (y/o de Amrica Latina, segn sea el mbito de sus actividades)?; 2) Podra identificar algunos campos de conocimiento y niveles de formacin (tcnico universitario, licenciatura, postgrado) especialmente importantes en los cuales existen necesidades o demandas insatisfechas para esos grupos de poblacin?; 3) Sabe de la existencia de instituciones, planes o propuestas para atender esas necesidades y demandas? Podra ofrecernos alguna informacin al respecto?; 4) Considera usted que los formatos institucionales de la educacin superior vigentes resultan apropiados para atender esas demandas o necesidades? Qu habra que cambiar o cabe esperar que cambie al respecto?; 5) Considera usted que el marco legal vigente para la educacin superior resulta apropiado para atender esas demandas o necesidades? Qu habra que cambiar o cabe esperar que cambie?; 6) Considera usted que los formatos institucionales y el marco legal de la educacin superior vigentes resultan apropiados para la valorizacin de las diferencias culturales y la construccin de sociedades equitativas y sustentables? Qu habra que cambiar o cabe esperar que cambie al respecto?; 7) Cules considera que son los problemas fundamentales que atraviesa la educacin superior intercultural y para pueblos indgenas y afrodescendientes?;

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el esfuerzo en documentar y analizar experiencias de IES orientadas (total o parcialmente) a atender los mencionados tipos de necesidades y demandas (de manera adicional se incluyeron algunas experiencias afines, segn se explica en los prximos prrafos). La escogencia de concentrar el trabajo del proyecto en esos tipos de experiencias ha supuesto, al menos por el momento, tener que dejar de lado el estudio de otros tipos de iniciativas orientadas por algunos intereses afines, como las dirigidas exclusivamente a mejorar las posibilidades de ingreso y permanencia de individuos indgenas y afrodescendientes en instituciones convencionales de educacin superior. Estos tipos de polticas y programas, a los que, en el contexto del proyecto, denominamos de inclusin de individuos, frecuentemente estn centrados en el otorgamiento de becas y/o en la reserva de cupos para individuos indgenas o afrodescendientes, como las que son puestas en prctica por algunas universidades, ministerios y otras agencias gubernamentales, fundaciones privadas y otras instituciones de la regin. Dados los problemas que afectan al campo y el carcter complementario que pueden tener diversos tipos de iniciativas, parece conveniente enfatizar que la decisin de enfocar la atencin del proyecto en los tipos de experiencias mencionados, de ningn modo implica desconocer el valor que puedan tener esos otros tipos de iniciativas. Por ello mismo, en el universo de estudio se han incluido algunas experiencias que si bien estn orientadas a la inclusin de individuos no se limitan a ello, sino que su alcance va ms all, procurando tener incidencia en la vida acadmica de las respectivas IES y/o en las polticas pblicas en la materia. Esta decisin slo obedece a que se evalu conveniente escoger un foco de atencin en particular para lograr documentar y analizar el mayor nmero de experiencias de ese tipo que fuera posible. El estudio multidimensional y a escala regional de esos otros tipos de iniciativas que llamamos de inclusin de individuos es un asunto pendiente que consideramos debera ser objeto de futuros proyectos de investigacin. Con frecuencia se ha sealado que las iniciativas de estos tipos son escasas para la magnitud del problema, tambin que resultan insuficientes para resolver los problemas de acceso, y adems en algunos contextos y pases se presentan posiciones enfrentadas acerca de la conveniencia de aplicar categoras tnicas y/o raciales en la asignacin de becas o cupos, e incluso en la produccin de estadsticas demogrficas. Estos y otros temas relacionados deben ser estudiados de maneras integradas y a escala regional, lo cual lamentablemente no es posible hacer en la presente etapa del proyecto. Desde luego, la opcin por centrar el esfuerzo en la identificacin, descripcin y anlisis de experiencias educativas especialmente orientadas a los grupos de poblacin mencionados no ha sido azarosa. Ella ha respondido a que el anlisis preliminar de modalidades de accin de este tipo permiti identificar un nmero significativo de experiencias valiosas, que adems era posible vislumbrar que ofrecan respuestas innovadoras y eficaces no slo a los problemas de exclusin, sino tambin a otros. Adems, fue posible constatar la escasez de datos y estudios publicados al respecto, lo cual brindaba un motivo adicional para avanzar en esta direccin. El avance en las consultas y aplicacin de la encuesta permiti entrever, aunque entonces no tan claramente, lo que luego pudo concluirse de manera terminante al analizar los reportes, que la orientacin de estas experiencias planteaba retos originales que demandaban y hacan posibles respuestas de inters. La orientacin expresa de programas e IES a la atencin de necesidades y demandas de esos grupos de poblacin suele reflejarse en su oferta de carreras, diseo curricular, modalidades de aprendizaje, formas de articulacin entre conocimiento cientfico y otros saberes, modalidades de relacin con las comunidades a las que sirven, entre otros aspectos significativos de su diseo y vida institucional. Vislumbrar desde el inicio la existencia e importancia de innovaciones en estos campos fue determinante para definir el alcance y perspectiva de anlisis del proyecto.
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El universo de experiencias que, mediante revisin de fuentes documentales, consultas a actores significativos y la aplicacin de la mencionada encuesta, fue posible identificar acab incluyendo tanto IES enteramente dedicadas a atender necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes, como programas especficos desarrollados en el marco de IES de mayor campo de accin y/o por medio de alianzas entre IES y otros tipos de instituciones, por ejemplo, organismos de cooperacin internacional y/u organizaciones indgenas o afrodescendientes. Hasta el momento el proyecto ha logrado identificar la existencia de aproximadamente cincuenta experiencias que corresponden a la descripcin del objeto de anlisis antes expuesta, las cuales se encuentran en desarrollo en once pases de la regin. Para generar data y hacer posible el anlisis de algunas de estas experiencias y adems de otras que aunque diferentes se juzg conveniente incluir en esta etapa del proyecto se encargaron 36 reportes analticos. Treinta de estos reportes estn dedicados a analizar sendos programas o IES orientadas a satisfacer necesidades y demandas de formacin de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes, uno de ellos presenta el proyecto de la Universidad Maya (en Guatemala) que por dificultades legales an no ha logrado comenzar actividades. Otro estudio en lugar de estar dedicado a una IES en particular, como cada uno de los anteriores, lo est a la experiencia de creacin del sistema de universidades interculturales mexicanas, la cual resulta de inters en s misma a la vez que sirve para enmarcar la lectura de tres de los casos mexicanos incluidos en la coleccin. Adicionalmente, se han encargado estudios sobre cinco experiencias diferentes a las anteriores. Uno est dedicado a un centro de investigacin en Bolivia que integra saberes indgenas y noindgenas que, en este marco, ofrece algunas oportunidades de formacin. Otros cuatro reportes estn dedicados a programas de inclusin de individuos que no se limitan exclusivamente a ello, sino que se plantean y logran ir ms all de ese objetivo. Uno de estos ltimos est dedicado a un programa de becas en Guatemala que procura y logra otros impactos en su medio. Finalmente, los tres restantes dan cuenta de diversas experiencias de aplicacin de un programa de la Fundacin Ford que actualmente est en ejecucin en cuatro pases de la regin, el cual si bien est orientado a apoyar la inclusin de individuos no lo hace ni bajo la modalidad de becas, ni de la de cupos, sino mediante actividades de formacin acadmica, valorizacin de la identidad y otras que han producido efectos de inters en las IES que han participado en esta experiencia. Casi la totalidad de los reportes (con slo tres excepciones) han sido elaborados por miembros destacados de los equipos que han concebido y/o llevan adelante los respectivos programas e IES y han sido preparados a partir de un conjunto comn de lineamientos metodolgicos(4), lo cual brinda elementos para comparar experiencias, as como para avanzar en la construccin de una base de datos cuantitativos y cualitativos sobre el tema. Las experiencias
8) Cmo podra aportar el IESALC a la solucin de esos problemas?; 9) Qu entiende usted por interculturalidad y qu por educacin intercultural?; 10) Favor agregue los comentarios o recomendaciones que considere conveniente. (4) El proyecto encarg la preparacin de 36 estudios, para la elaboracin de casi todos ellos (hubo dos excepciones que se explican en esta misma nota) se propuso a cada autor un mismo esquema de contenido solicitndole que de ser posible lo acogiera tal cual y que en caso de considerarlo conveniente sugiriera modificaciones. El esquema fue aceptado tal cual para los 34 casos propuestos. Ese esquema de contenido propuesto para los reportes analtico-descriptivos estuvo estructurado en las siguientes secciones: 1) Datos descriptivos bsicos sobre la experiencia objeto del estudio; 2) Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia; 3) Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos bsicos de la experiencia; 4) Breve historia de la experiencia; 5) Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia; 6) Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia; 7) Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades; 8) Reflexiones sobre aprendizajes realizados; 9) Recomendaciones. Para cada una las secciones 1) a 6) de esta estructura se propusieron preguntas bastante precisas a las que se solicitaba tratar de responder, aunque dejando libertad para hacerlo con flexibilidad y adaptacin a las particularidades de cada caso. Adicionalmente, se hizo una breve sugerencia respecto de la escritura de los reportes tomando en cuenta posibles tipos de lectores. La propuesta completa del esquema de contenido se reproduce en el anexo, al final de este texto. La lectura del mismo puede resultar de inters para comprender e interpretar aspectos y datos de los reportes incluidos en este libro. Por las caractersticas de las experiencias de referencia se asumi de partida que haba dos casos que no podran ser preparados siguiendo el esquema antes descrito, sino que deban guiarse por un esquema propio. stos fueron el dedicado a la creacin del sistema

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examinadas en esta publicacin no constituyen un conjunto homogneo, sino que, ms all de rasgos compartidos, presentan significativas diferencias entre s que sern comentadas ms adelante en este texto.

Contexto, problemas, retos y oportunidades

En las ltimas dos dcadas, los pueblos indgenas y afrodescendientes de Amrica Latina han venido logrando avances significativos en varios asuntos que competen a su calidad de vida. No obstante, estos avances son an insuficientes, habida cuenta de los efectos de siglos de discriminacin. El educativo es uno de los campos en los cuales, aunque insuficientes, pueden observarse algunos avances. Estos se registran especialmente respecto de acceso a educacin bsica y en ocasiones media o secundaria, aunque frecuentemente resultan ms significativos en el nivel normativo que en el de las realizaciones prcticas. En el caso de la educacin superior, si bien ha habido avances, stos resultan menores que en los otros niveles de formacin. Desde finales de la dcada de los ochenta, algunos Estados, universidades pblicas y privadas y fundaciones privadas han establecido polticas de cupos especiales y programas de becas dirigidos a mejorar las posibilidades de acceso y culminacin de estudios de educacin superior a individuos indgenas y afrodescendientes en IES convencionales. En el contexto de este estudio a estos tipos de polticas y programas los denominamos de manera genrica programas para la inclusin de individuos. Pese a estos esfuerzos, como se ilustrar en las prximas pginas, las posibilidades efectivas de individuos indgenas y afrodescendientes de acceder y culminar estudios en IES convencionales resultan alarmantemente inequitativas. La situacin resulta incluso menos favorable si nos preguntamos por la existencia de instituciones o programas que respondan a necesidades e intereses expresados por comunidades y pueblos indgenas y afrodescendientes, que incorporen los saberes de estos pueblos, sus lenguas y modalidades de aprendizaje en los planes de estudio, o que contribuyan deliberadamente a la valoracin y promocin de la diversidad cultural y de relaciones interculturales de valoracin mutua. No obstante, aunque en nmero an escaso, con presupuestos limitados y/o precarios, durante este mismo perodo, algunas iniciativas y experiencias de este tipo han ido surgiendo y ganado lugar. Frecuentemente, ellas resultan an poco visibles para el mundo de la educacin superior de las grandes ciudades, as como tambin para muchos tomadores de decisiones y diseadores de polticas en la materia, quienes usualmente estn asentados en esas mismas grandes ciudades y suelen estar ms vinculados a las grandes universidades que a estos tipos de experiencias. Por eso, y por la capacidad demostrada por estas IES de responder creativamente no slo a los retos que plantea la insuficiente inclusin de estudiantes indgenas y afrodescendientes en el subsistema de educacin superior, sino tambin por la de contribuir de maneras efectivas a la valoracin y promocin de la diversidad cultural y la construccin de relaciones interculturales equitativas y de valoracin mutua, y como parte de esto ltimo aprovechar las potencialidades que derivan de la colaboracin intercultural en la produccin de conocimientos (Mato, 2005; 2008a), es que se ha decidido dedicar el proyecto a estudiar especialmente estos tipos de IES y programas. Las prximas pginas de esta segunda seccin del estudio estn dedicadas a examinar los siguientes tpicos: a) Acceso de estudiantes indgenas y afrodescendientes a la educacin superior. b) Marcos constitucionales y legales. c) Convenios y otros instrumentos internacionales.
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d) Papel de IES y de organizaciones, intelectuales y profesionales indgenas y afrodescendientes. e) Encuentros internacionales y redes. f) Papel de organismos de cooperacin y fundaciones privadas.

Acceso de estudiantes indgenas y afrodescendientes a la educacin superior(5)

Una de las formas en las cuales se ha expresado y reproducido la exclusin de pueblos, comunidades e individuos indgenas y afrodescendientes en los procesos de construccin de los Estados y sociedades nacionales en Amrica Latina, ha sido la invisibilizacin de su existencia mediante la omisin de produccin de estadsticas tanto acerca de su importancia demogrfica en general, como respecto de variables econmicas y sociales significativas cruzadas con identificaciones tnicas y/o raciales. Al no producirse datos al respecto, la ciudadana en general y los diseadores de polticas pblicas y los tomadores de decisiones polticas no pueden verlos. Resulta plausible cuestionarse si la ausencia de produccin de estadsticas no ha obedecido precisamente a la falta de disposicin a verlos y poder contar con indicadores y estimaciones cuantitativas de sus necesidades. El tema es objeto de posiciones encontradas e incluso de debates que adquieren contornos particulares en los diversos pases, y al interior de stos en regiones y mbitos sociales particulares. No es objeto de este proyecto terciar en esas disputas, lo cual adems sera imposible hacer aceptablemente a escala regional agregada. La bsqueda de respuestas a los conflictos de valores e intereses que en la actualidad se presentan en las sociedades latinoamericanas para tomar decisiones que suelen presentarse como dilemas entre invisibilizacin de diferencias tnicas y raciales sentidas y racializacin estadstica de poblaciones nacionales slo puede encararse atendiendo a las circunstancias propias de cada pas y sus procesos histricos. Como quiera que sea, a finales de la dcada de los ochenta y comienzos de la de los noventa del siglo pasado el accionar de pueblos y organizaciones indgenas y otros factores concurrentes dieron lugar a cambio institucionales importantes en varios pases latinoamericanos. stos incluso se expresaron en reformas constitucionales que reconocen el carcter pluricultural y pluritnico de varios pases de la regin (sobre los cuales se comentar en otra seccin de este texto), lo cual paulatinamente ha hecho posible y necesaria la produccin de estadsticas al respecto. As, el Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa (CELADE), Divisin de Poblacin de la CEPAL, en colaboracin con el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe (Fondo Indgena), desarroll el Sistema de Indicadores Sociodemogrficos de Poblaciones y Pueblos Indgenas (SISPPI). El objetivo del SISPPI es servir de apoyo a la formulacin de polticas pblicas orientadas a disminuir las inequidades tnicas y fomentar el desarrollo de los pueblos indgenas. El SISPPI fue desarrollado con el aporte y/o apoyo de gobiernos de la regin, varios organismos del sistema de Naciones Unidas (incluida la UNESCO), IES de la regin y extra-regionales, fundaciones privadas de la regin y extraregionales y organismos financieros multilaterales. Las consideraciones anteriores resultan significativas para el presente estudio por dos tipos de razones. La primera es la necesidad de destacar la importancia de la elaboracin de estadsticas e indicadores para hacer posible la formulacin de polticas pblicas en la materia. En
de universidades interculturales mexicanas y el balance agregado de la aplicacin del Programa Pathways de la Fundacin Ford en cuatro pases. En estos dos casos no se propuso el mencionado esquema, sino que se pidieron sendas propuestas a las respectivas autoras.

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este sentido, debe sealarse que los avances del SISPPI an no han llegado a la elaboracin de estadsticas sobre educacin superior que ofrezcan informacin sobre presencia y participacin en la misma (sea como estudiantes, docentes, autoridades, empleados, integrantes de instancias de consulta o decisin, etc.) de individuos, comunidades u organizaciones indgenas y afrodescendientes, tarea a la que, como se expone en las conclusiones y recomendaciones de este estudio, habr que poner atencin en los prximos aos, si se desea fortalecer y proveer de data necesaria al previsible crecimiento de las IES orientadas a atender necesidades y demandas de estos grupos de poblacin. La segunda es que en lo que hace a poblaciones afrodescendientes la carencia de estadsticas especficas, incluso sobre las variables demogrficas ms elementales, es aun mayor, excepto para los casos de Brasil, Colombia y Ecuador, donde se han comenzado a desarrollar algunos esfuerzos al respecto. Hasta muy recientemente la principal referencia estadstica respecto de la importancia cuantitativa de individuos indgenas a escala regional era la publicada en 1993 por el Instituto Indigenista Interamericano en su revista Amrica Indgena. Actualmente, se cuenta con las estadsticas del SISPPI. Lamentablemente, hasta la fecha, stas slo incluyen a 12 pases de la regin, pero al menos proveen algunos datos ms que el simple nmero de habitantes indgenas. Lamentablemente, buena parte de los datos elaborados por el SISPPI no resultan especialmente significativos para los fines especficos de este estudio. stos permiten apreciar la discriminacin de estas poblaciones en trminos de ingresos y otras variables que aunque no directamente atinentes al tema, contribuyen, no obstante, a visualizar que las dificultades de estos sectores de poblacin para acceder a la educacin superior son parte de problemas de ms amplio alcance. Sin embargo, existen unos pocos datos que resultan ms directamente tiles para los fines especficos de esta exploracin. Los datos demogrficos ms generales permiten observar que la proporcin de poblacin indgena respecto del total de poblacin nacional resulta bastante dismil al comparar pases de la regin. Si slo se consideran las cifras disponibles para los 12 pases incluidos en el SISPPI, la proporcin de poblacin indgena respecto del total de poblacin vara desde aproximadamente 0,4% en Brasil a 62% en Bolivia y 41% en Guatemala. En tanto se ubica en diversos valores intermedios para los pases restantes. Estos resultan ser de entre aproximadamente 5% y 10% en los casos de Chile, Ecuador, Honduras, Mxico y Panam, y de alrededor de 2% en los casos de Costa Rica, Paraguay y Venezuela (ver tabla n 1). Tabla n 1: Poblacin indgena y no-indgena
Pas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Ecuador Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Venezuela Nmero de habitantes indgenas 5.008.997 734.128 692.192 63.876 830.418 4.610.440 427.943 6.101.632 285.229 88.529 506.341 Porcentaje poblacin indgena 62,2% 0,4% 4,6% 1,7% 6,8% 41,0% 7,0% 6,5% 10,1% 1,7% 2,3% Nmero de habitantes no-indgenas 3.045.172 167.932.056 14.424.243 3.649.128 11.326.190 6.626.756 5.648.942 88.528.459 2.553.944 5.074.669 21.548.687

Respecto de la tabla anterior, parece necesario apuntar que la proporcin de 6,8% de pobla30

Fuente: CELADE CEPAL, 2007. Obtenida en SISPPI- Sistema de Indicadores Sociodemogrficos de Poblaciones y Pueblos Indgenas de Amrica Latina. Disponible: http://www.sisppi.org/redatam/PRYESP/SISPPI/ [Consultado: 31/07/2007]

cin indgena respecto del total de poblacin en Ecuador es resultado de los datos del Censo de Poblacin de 2001, en el cual se aplic una metodologa de autoidentificacin. El modo de aplicacin de esta metodologa ha sido cuestionado por algunos especialistas y organizaciones indgenas. Por ejemplo, el Proyecto de Desarrollo de los Pueblos Indgenas y Negros del Ecuador (PRODEPINE) desarrollado con apoyo del Banco Mundial, en 1997 estimaba esta participacin en 10%, en tanto el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en 1999 la estimaba en 25%, y la Confederacin de las Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE) en documentos recientes la estima en 35% (Guerrero, 2005: 22-23). A falta de datos del SISPPI para algunos pases con significativa proporcin de poblacin indgena pueden considerarse otras fuentes. As tenemos que la poblacin indgena de Per se estimaba en aproximadamente 4.328.000 habitantes para el ao 2003 (utilizando criterios restringidos de auto-reconocimiento). Este valor representa aproximadamente 16% del total nacional para el mismo ao: 27.148.000 habitantes (Chirinos Rivera y Zegarra Leyva, 2005: 23). En el ao 2004, la poblacin indgena de Nicaragua se estimaba en 485.000 habitantes, es decir aproximadamente el 10% del total nacional (Cunningham Kain, 2004: 8). La poblacin indgena de Colombia se estimaba en 785.356 habitantes en 2001, es decir el 1,83% de la poblacin total nacional para el mismo ao: 42.975.715 habitantes (Pancho y otros, 2004: 25-26) Para los casos de otros pases, para los cuales no se cuenta con datos ms actualizados, se pueden considerar los publicados en el mencionado nmero de 1993 de la revista Amrica Indgena. Segn estos datos, la proporcin de poblacin indgena respecto del total de poblacin se estimaba entonces en aproximadamente 13% en Belice; 12% en Honduras; 5,6% en Guyana; 3,9% en Guayana Francesa; 3,3% en Suriname; 1,7% en El Salvador y 0,75% en Argentina (Amrica Indgena, Vol. LIII, n 4). Los porcentajes de poblacin indgena por pas antes citados constituyen factores indicativos, aunque insuficientes de las magnitudes de la poblacin total de los diversos pases que cabra asumir podran tener intereses directos en el desarrollo de iniciativas dirigidas a atender sus necesidades de educacin superior. Desde luego, otros sectores de las respectivas poblaciones nacionales podran tener intereses convergentes, como ocasionalmente ocurre, si no por ser indgenas, s por tener visiones y proyectos de construccin de sociedades equitativas y diversas. Como se ha mencionado anteriormente, las iniciativas para responder a esas necesidades de educacin superior suelen expresarse, segn los casos, como programas de inclusin de individuos o como IES y programas especialmente orientados a atender a estos grupos de poblacin. El desarrollo de alguno o ambos tipos de iniciativas en esta materia no es funcin solamente de magnitudes de poblacin, sino tambin de otros factores, como historia y caractersticas de las relaciones interculturales prevalecientes en las sociedades en cuestin, marcos constitucionales y jurdicos, entre otros. Entre estos otros, uno muy destacado es el nivel de organizacin, articulacin discursiva y capacidad de desarrollo de iniciativas y proyectos de las organizaciones indgenas de los respectivos pases. En ese sentido puede resultar sugerente comparar los casos de Bolivia y Colombia. En Bolivia la poblacin indgena representa aproximadamente el 62% del total nacional y existen muy escasas iniciativas de educacin superior dirigidas a atenderla. En cambio, en Colombia, aunque la poblacin indgena se estima en menos de 2% de la poblacin total, existe mayor nmero y diversidad de iniciativas dirigidas a poblaciones indgenas, incluyendo algunas impulsadas por organizaciones indgenas y otras por universidades pblicas y privadas confesionales. Ante la inexistencia de estadsticas especficas sobre acceso y graduacin de individuos indgenas en educacin superior, otras estadsticas elaboradas por el SISPPI y otras fuentes pueden resultar tiles como indicadores indirectos de la existencia de situaciones
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de desventaja para las poblaciones indgenas con respecto a acceso al y egreso exitoso del subsistema de educacin superior. Por ejemplo, a ttulo indicativo, pueden compararse los promedios de aos de estudio cursados por la poblacin indgena y no indgena por pas (tabla n 2) y el porcentaje de poblacin indgena y no indgena por categora ocupacional por pas (tabla n 3). La lectura de estas dos tablas permite apreciar la existencia de significativas disparidades entre poblacin indgena y no-indgena de los respectivos pases con referencia a las mencionadas variables. Los valores observables en las tablas n 2 y n 3 son tan elocuentes que, dado que ese no el foco de atencin de este texto, no parece provechoso comentarlos especficamente. Tabla n 2: Promedio aos de estudio para poblacin adulta indgena y no-indgena de algunos pases (mayores de 15 aos, ambos sexos)
Pas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Ecuador Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Venezuela Promedio aos de estudio poblacin adulta indgena 6,5 4,4 7,9 4,8 4,1 2,6 3,7 4,5 4,1 2,1 4,7 Promedio aos de estudio poblacin adulta no indgena 8,8 6,3 9,8 7,6 7,8 5,8 5,3 7,8 8,9 7,2 8,6

Fuente: CELADE CEPAL, 2007. Obtenida en SISPPI-Sistema de Indicadores Sociodemogrficos de Poblaciones y Pueblos Indgenas de Amrica Latina. Disponible: http://www.sisppi.org/redatam/PRYESP/SISPPI/ [Consultado: 31/07/2007]

Tabla n 3: Porcentajes de poblacin por categora ocupacional, indgenas y no-indgenas

Pas Bolivia Brasil Chile Costa Rica Ecuador Guatemala Honduras Mxico Panam Paraguay Venezuela Trabajador manual Indgenas 87,2 82,1 77,3 88,5 96,8 96,0 91,8 91,0 93,8 97,5 83,1 Trabajador Adminismanual trativos No indge- Indgenas nas 74,5 2,3 72,9 4,5 59,7 5,6 67,4 2,5 81,4 1,2 80,2 1,0 79,9 0,9 73,2 3,2 68,7 2,0 78,9 0,1 61,4 3,5 Administrativos No indgenas 5,6 8,5 8,9 7,8 6,2 5,8 2,8 11,2 12,8 5,9 8,4 Profesionales y tcnicos Indgenas 9,3 11,3 13,3 8,3 1,6 2,6 5,3 5,4 3,7 2,2 5,5 Profesionales y Directivos Directivos tcnicos Indgenas No No indgenas indgenas 16,6 1,1 3,2 14,2 2,1 4,5 25,0 3,9 6,4 21,9 0,7 2,9 9,7 0,4 2,7 11,3 0,4 2,6 10,7 2,0 6,6 13,4 0,4 2,2 14,9 0,6 3,6 10,6 0,1 4,6 18,0 7,9 12,1

Fuente: CELADE CEPAL, 2007. Obtenida en SISPPI- Sistema de Indicadores Sociodemogrficos de Poblaciones y Pueblos Indgenas de Amrica Latina. Disponible: http://www.sisppi.org/redatam/PRYESP/SISPPI/ [Consultado: 31/07/2007]

Desde luego, las disparidades observables no obedecen slo a diferencias actuales o recientes de oportunidades, sino tambin a otras histricamente acumuladas, las cuales no responden slo a problemas de acceso a educacin superior, sino tambin a educacin bsica y media,
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tierra y/u otros recursos econmicamente productivos, empleo, salud, vivienda, etc. Como quiera que sea y pese a la escasez de datos cuantitativos precisos, diversos estudios consultados permiten concluir que la poblacin indgena que ha completado la educacin secundaria y no puede acceder a estudios universitarios resulta significativa en prcticamente todos los pases de la regin (ver por ejemplo: Barreno, 2003; Casillas Muoz, 2004; Chirinos Rivera y Zegarra Leyva, 2005; Cunningham Kain, 2003, 2004; Didou Aupetit y Remedi Allione, 2006; Fabian y Urrutia, 2004; Garca, 2004; Muoz, 2006; Pancho y otros, 2004; Schmelkes, 2007; Souza, 2003; Weise Vargas, 2004). Debido precisamente a la significativa ausencia de registros y estadsticas, disponemos de indicadores cuantitativos de estas formas de exclusin para los casos de slo algunos pases, los cuales, de todos modos resultan ilustrativos. Por ejemplo, en el caso de Guatemala, un estudio realizado en 1985 ofreca una estimacin segn la cual los estudiantes indgenas representaban slo el 6,2% del total de estudiantes matriculados en educacin superior (Fabian y Urrutia, 2004: 64), proporcin que contrasta notablemente con la de que el 41% de la poblacin de este pas es indgena. En el caso de Brasil, el porcentaje del total de poblacin indgena del pas que accede a la educacin superior es de 0,6%, proporcin que contrasta con la del porcentaje de ms del 10% para la poblacin blanca y del 2% para la poblacin negra y descendientes (Souza, 2003: 34). En el caso de Colombia, se estima que slo el 0,6% de los estudiantes matriculados en todas las modalidades de educacin superior de ese pas (tcnica profesional, tecnolgica universitaria) es indgena, proporcin que contrasta con el hecho que la proporcin de poblacin indgena en la poblacin total nacional es de 1,83% (Pancho y otros, 2004: 107). En el caso de Mxico, datos referentes al ao 2000 sealan que slo el 3,5% de la poblacin indgena de ese pas es profesional, mientras que esta proporcin es del 11% en el caso de la poblacin total (Casillas Muoz, 2004: 26). Complementariamente puede tomarse en cuenta que segn un estudio publicado en 2003 por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), en Mxico: slo el 1% de los jvenes indgenas de entre 18 y 25 aos ingresan a instituciones de educacin superior y de ellos, uno de cada cinco egresa y se titula, en contraste con el 22,55% de los jvenes de esa misma edad del pas que acceden a dicha educacin, egresando y titulndose la mitad de esos estudiantes (citado por Didou Aupetit y Remedi Allione, 2006: 28). En el caso de Ecuador, se estima que slo el 3% de los jvenes (ambos sexos) de entre 18 y 24 aos auto-identificados como indgenas asisten a IES. Esta proporcin es del 6% para el caso de quienes se auto-identifican como negros y del 8% para quienes se auto-identifican como mulatos. Las tasas antes mencionadas contrastan con la de 14% correspondiente al grupo que se auto-identifica como mestizo y la del 19% para el que auto-identifica como blanco; as como con la tasa promedio nacional, que es del 14% (Garca, 2004: 19). Como fue expresado anteriormente, para el caso de las poblaciones afrodescendientes se dispone de an menos data demogrfica que para el caso de los pueblos indgenas. No obstante, se cuenta con algunas elaboraciones de datos microcensales y estimaciones hechas por tcnicos y consultores de CELADE y CEPAL. Por ejemplo, en una publicacin de CEPAL del ao 2000, Alvaro Bello y Marta Rangel estimaban que la poblacin afrodescendiente en Amrica Latina era de aproximadamente 150 millones de personas, aproximadamente 50% de las cuales habitaban en Brasil, 20% en Colombia y 10% en Venezuela (Hopenhayn y otros, 2006: 26). En un documento de 2005, Marta Rangel presenta estimaciones para otros pases, tambin basadas en el procesamiento de datos microcensales de la ronda de censos del ao 2000, las cuales se exponen a continuacin, en la tabla n 4.

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Tabla n 4: Poblacin afrodescendiente en cinco pases latinoamericanos, ao 2000

Pas Brasil Costa Rica Ecuador Guatemala Honduras Poblacin total 168.666.180 3.713.004 12.156.608 11.237.196 6.076.885 Poblacin afrodescendiente 75.872.428 72.784 604.009 5.040 58.818
Fuente: Rangel (2005:9-10).

% Poblacin afrodescendiente respecto del total 45% 2% 5% 0% 1%

Cabe notar que para el caso de Ecuador, Fernando Guerrero, basado en datos censales de 2001, sostiene que la poblacin auto-identificada como afrodescendiente representa el 9% (Guerrero, 2005: 23). Ese dato difiere levemente del presentado por Fernando Garca, quien basado en la misma fuente censal apunta que los auto-identificados como afroecuatorianos representan el 5%, los auto-identificados como negros el 2,3% y los auto-identificados como mulatos el 2,7%, lo que resulta en un total de 10% (Garca, 2004: 2). Ms significativa que la mencionada disparidad resulta la insuficiencia de data para los dems pases de la regin, la cual es indicativa no slo de los escasos esfuerzos dedicados al tema, sino tambin a las disparidades de opiniones y debates existentes en cuanto al uso de identificadores tnicos y raciales como categoras censales y estadsticas, en general; asunto que est asociado a la historia de las relaciones inter-tnicas e inter-raciales en cada pas y con stas al de las elaboraciones y debates al respecto. En cualquier caso, las cifras disponibles para algunos pases permiten concluir que en ellos la poblacin afrodescendiente es cuantitativamente significativa y que sus oportunidades de acceso a educacin superior resultan deficientes. Como ya fue afirmado respecto del caso de las poblaciones indgenas, no puede obviarse que el acceso de individuos afrodescendientes a la educacin superior, as como su permanencia y exitoso egreso, no pueden entenderse disociados de las condiciones generales de vida de estas poblaciones (ingresos, salud, vivienda, seguridad), especialmente, desde luego, en lo que respecta a educacin bsica y secundaria. Adems, y como ya fue afirmado tambin para el caso de poblaciones indgenas, no cabe asumir a priori que los nicos sectores interesados en favorecer el acceso de poblaciones afrodescendientes a la educacin superior son esas mismas poblaciones. Del mismo modo que ocurre respecto de las personas indgenas, tambin respecto de este caso existen otros sectores de poblacin interesados en construir sociedades diversas e interculturalmente armoniosas. En cualquier caso, la conclusin ms importante que podemos derivar de las pginas anteriores es que para poder mejorar las condiciones de acceso de individuos indgenas y afrodescendientes a la educacin superior resulta imperioso contar con datos cuantitativos. En ese sentido, resulta necesario que tanto las estadsticas nacionales, como las de las IES, produzcan data al respecto. Resta ver cmo cada sociedad nacional encara y resuelve los dilemas que se le presentan respecto de invisibilizar estadsticamente las diferencias tnicas y raciales que de diversos modos se experimentan en ellas o racializar la produccin de estadsticas. Mientras no se produzcan esas estadsticas no habr data cuantitativa al respecto y mientras no la haya los diseadores de polticas pblicas nacionales en diversas materias relacionadas, los responsables del diseo y aplicacin de polticas y presupuestos de educacin superior y las autoridades de IES y otros organismos con competencias en la materia no lograrn ver los problemas al respecto. Mientras no los vean, es poco probable que hagan algo por atenderlos, incluso cuando estos problemas se presentan en el contexto de marcos constitucionales y legales que resultan mandatarios al respecto.
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Marcos constitucionales y legales

Actualmente, las constituciones de la mayora de los pases de la regin reconocen a los pueblos indgenas derechos de idioma, identidad y otros de carcter cultural. Hasta el presente este reconocimiento est consagrado en las constituciones de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Guyana, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per y Venezuela. El alcance de este reconocimiento es variable. A la existencia de estos reconocimientos constitucionales se agrega el hecho de que en prcticamente todos los pases de la regin estn en vigencia leyes y normativas especficas dirigidas al reconocimiento y proteccin de los derechos de estos pueblos y/o de individuos indgenas. Ms an en casi todos ellos estas leyes se expresan adems en normativas especficas para el mbito educativo. En pocas palabras, existe sino suficiente, al menos cuantiosa normativa en esta materia. Sin embargo, tanto las respuestas a la encuesta realizada como los estudios de la coleccin anexa, han llevado a concluir que en muchos casos falla su aplicacin; lo cual, segn los casos ocurre a escalas nacionales, regionales sub-nacionales y locales. Los motivos atribuidos para explicar estos problemas son diversos, pero relacionados entre s. Entre los ms frecuentemente sealados por las mencionadas fuentes destacan formas de racismo inconscientemente instaladas en los imaginarios de los actores sociales y lo que suele caracterizarse como falta de voluntad poltica para la aplicacin de dichas normativas. Esta falta de voluntad poltica est asociada no slo al mencionado racismo, sino tambin a correlaciones de fuerzas. Respecto de esto ltimo resulta de inters considerar que la capacidad de presin de las organizaciones indgenas y de otros actores comprometidos con la defensa de los derechos de estos pueblos ha venido creciendo y todo parece indicar que continuar hacindolo. En esto, cabe esperar que opere una suerte de crculo virtuoso, mientras ms y mejor educacin superior reciben estas poblaciones, mejores sus posibilidades de hacer respetar sus derechos, esos que ya estn consagrados en constituciones y leyes. Sus mayores niveles de formacin escolar hacen adems pensar que puedan mejorar sus derechos y/o sus mbitos de aplicacin. En este sentido, resulta sugerente la alta demanda que las IES estudiadas en el marco del proyecto suelen registrar respecto de oportunidades de estudio en el rea de derecho, generalmente con menciones del tipo derechos humanos y derechos indgenas. En cambio, los derechos de los afrodescendientes an no estn plasmados en tantas normativas, ni textos constitucionales. Sin embargo, cabe esperar que la tendencia en el plano normativo comentada respecto de los pueblos indgenas, aunada a la creciente importancia de un cierto clima de poca favorable a la valoracin de la diversidad cultural y por el desarrollo de formas de interculturalidad ms equitativas, habrn de favorecer crecientemente la consideracin de las demandas de las poblaciones afrodescendientes. Al respecto tambin cabe esperar efectos positivos de un crculo virtuoso semejante al antes mencionado. Aunque, tambin en este sentido, la situacin de las poblaciones afrodescendientes resulta relativamente desventajosa, pues, como los estudios de este proyecto permiten observar, el nmero y alcance de IES orientadas a atender especialmente las necesidades y demandas de este grupo de poblacin es menor que en el caso de los pueblos indgenas.

Convenios y otros instrumentos internacionales

Diversos convenios y otros tipos de instrumentos internacionales han constituido marcos de accin favorables para facilitar que organizaciones indgenas y afrodescendientes, otras organizaciones sociales, partidos polticos, agencias gubernamentales, IES y diversos sectores
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profesionales e intelectuales, lograran avanzar iniciativas favorables a la inclusin de personas, lenguas y saberes indgenas y afrodescendientes en la educacin superior. En este sentido, debe destacarse ante todo el papel pionero jugado por el Convenio n 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), aprobado en 1989 y que hasta la fecha ha sido ratificado por Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Dominica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Paraguay, Per y Venezuela. Son varios los artculos de este convenio que resultan significativos para el tema del presente estudio, pero particularmente deben destacarse los artculos 26, 27 y 31. Otros instrumentos importantes son: la Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (1965), la Convencin Internacional sobre Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minoras tnicas, Religiosas y Lingsticas y la Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (ONU, 2007). Adicionalmente, debe tomarse en cuenta que estn vigentes otros dos instrumentos significativos que brindan marcos favorables para el reconocimiento y fortalecimiento de experiencias como las estudiadas por el proyecto, la Declaratoria de Naciones Unidas de la Segunda Dcada de los Pueblos Indgenas 2005-2015 y las Metas del Milenio. En el marco del trabajo de la UNESCO, deben destacarse particularmente la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural (2001), la Convencin de la UNESCO sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005). Especficamente en el campo de la educacin superior, debe mencionarse la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior para el Siglo XXI emitida por la Conferencia Mundial de Educacin Superior reunida en Pars en 1998, la cual establece que una de las misiones centrales de la educacin superior es ayudar a entender, interpretar, preservar, mejorar, promover y diseminar las culturas en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. En el plano regional, como parte de las actividades preparatorias de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia fue convocado el Seminario Regional de Expertos para Amrica Latina Medidas econmicas, sociales y jurdicas para luchar contra el racismo, con referencia especial a los grupos vulnerables, celebrado del 25 al 27 de octubre de2000 en la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), en Santiago (Chile). La reunin dio lugar a la produccin de un documento presentado ante el Comit Preparatorio de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminacin Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia (A/ CONF.189/PC.2/5. 27 de abril de 2001). Algunas de las recomendaciones de este documento son especialmente relevantes para este estudio. Por ejemplo, respecto de los pueblos indgenas el seminario en su recomendacin n 47 solicita a la Conferencia Mundial que exhorte a los Estados a desarrollar varios tipos de acciones, entre ellas, en el literal e) solicita: Asegurar que los pueblos indgenas tengan acceso a todos los niveles y formas de educacin estatal. En especial, los Estados deberan prestar apoyo financiero para ayudar a los indgenas a continuar sus estudios y su formacin postescolar, contribuyendo as a que todos los grupos de la sociedad tengan acceso equitativo a la educacin. Asimismo, los Estados deberan prestar apoyo a los pueblos indgenas que traten de crear sus propias instituciones educacionales, con el fin de poder transmitir su lengua, cultura y valores a las generaciones futuras (Naciones Unidas, 2001: 32). Posteriormente, respecto de quienes el documento denomina afrolatinoamericanos, el documento entre otras recomendaciones incluye dos que el autor de este texto ha podido constatar que estn siendo movilizadas por diversas organizaciones afrodescendientes de la regin, con respaldo de algunos gobiernos de la regin, organismos internacionales y el BID. Una de ellas es la recomendacin n 66 de este documento, mediante la cual se invita a los
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Estados a recopilar y mantener estadsticas oficiales precisas de la situacin socioeconmica de la poblacin afrolatinoamericana y caribea.Estas estadsticas servirn de marco para la ejecucin de medidas de accin afirmativa que reparen y remedien en el mbito regional y nacional la estructura racializada y colonial sobre la que se han fundado los Estados de la regin (Naciones Unidas, 2001: 35). Otra recomendacin significativa de este mismo documento que se ha podido constatar est siendo impulsada por estas organizaciones es la n 69, mediante la cual se invita a los gobiernos a que incorporen en los currculos educativos la historia y los logros de los pueblos de ascendencia africana y capaciten en este sentido a los docentes de todos los niveles (Naciones Unidas, 2001: 36). Todos los instrumentos internacionales mencionados, conjuntamente con la creciente ascendencia de ideas proclives al respeto y valoracin por la diversidad cultural y por la promocin de relaciones interculturales ms equitativas y su circulacin en medios polticos, acadmicos, profesionales, de organizaciones ciudadanas de diversa ndole (en la mayora de los pases de la regin y, ms en general, en el mundo), contribuyen a conformar un cierto clima de poca favorable para la consolidacin y el desarrollo de las experiencias de formacin en educacin superior objeto del proyecto. Desde este punto de vista se presenta un escenario favorable que puede ser aprovechado por las IES de los tipos aqu estudiados para mostrar los avances logrados y con base en esto procurar asegurar condiciones ms favorables y estables para consolidarlos, profundizarlos y avanzar hacia otros nuevos. En este marco, la prxima Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES) a realizarse en junio de 2008 en Cartagena y la Conferencia Mundial de Educacin Superior a realizarse en 2009, constituyen excelentes oportunidades para avanzar en esta materia.

Papel de IES y de organizaciones, intelectuales y profesionales indgenas y afrodescendientes

De maneras diferentes entre s, aunque en ocasiones articuladas, las organizaciones, intelectuales y profesionales indgenas y afrodescendientes, as como algunas IES de los tipos de las ac estudiadas han sido actores protagnicos para lograr los avances que hasta la fecha se han alcanzado en el desarrollo y puesta en prctica de iniciativas de estos tipos. Este relativamente amplio y diverso universo de actores incluye, de manera prominente a los maestros de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y a los egresados de cursos de licenciaturas y diversas modalidades de postgrado en EIB, quienes en la mayora de los casos son adems maestros o profesores, y cuyo nmero crece ao a ao en buena parte de los pases la regin. La encuesta realizada, los documentos analizados y los estudios encargados para este proyecto, llevan a concluir que la conciencia de este grupo profesional crece tanto respecto de la importancia de mejorar las oportunidades de educacin superior para sus comunidades, lo cual, adems, en muchos casos se vincula tambin a sus propios intereses profesionales, como de su capacidad de incidir en estos procesos. Con su accionar, y el de las organizaciones indgenas e IES vinculadas, se han ido conformando dirigencias con mejor formacin universitaria que lo que posiblemente imaginen aquellos sectores del amplio y diverso campo de la educacin superior que no mantienen intercambios frecuentes con estos agentes. Otros grupos de profesionales indgenas y afrodescendientes que han venido trabajando en la misma direccin incluyen especial pero no exclusivamente los de abogados y otros con formacin en ciencias sociales y/o en campos asociados a gobierno, polticas pblicas y proyectos de desarrollo. No puede ignorarse la importancia de este factor, por insignificante que pueda parecer al hacer anlisis a escalas nacionales agregadas. Estos grupos profesionales han venido jugando un muy importante papel como mediadores de necesidades y articuladores de demandas. Unos pocos Estados de la regin, diversas agencias de cooperacin internacional, grupos
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de investigadores y acadmicos de IES convencionales, y fundaciones privadas, han jugado papeles importantes para lograr avances en la materia que nos ocupa. No obstante, sin el protagonismo, la capacidad propositiva y la movilizacin de organizaciones e intelectuales y profesionales indgenas y afrodescendientes, as como de algunas IES como las aqu estudiadas, difcilmente se hubieran logrado los avances que aun cuando insuficientes se tienen hasta la fecha. En general, han sido pocos los Estados que han tomado iniciativas por s mismos en esta materia. Algunos, por iniciativa propia, han establecido programas de becas y/o de cupos, o han respondido favorablemente a demandas y/o propuestas de organizaciones indgenas y afrodescendientes y/o de IES. El caso del Estado mexicano con la creacin desde 2004 y hasta la fecha de ocho universidades interculturales pblicas (Schmelkes, 2007 y su texto en este mismo libro) constituye un caso bastante excepcional. Pero en general, los Estados han estado a la zaga. En el mejor de los casos han respondido favorablemente, as como lentamente. No parece previsible que esta actitud pasiva de los Estados vaya a cambiar notablemente como producto de las dinmicas propias de sus aparatos poltico-administrativos. En cambio, s es posible que en el marco del mencionado clima de poca y otros factores antes mencionados comiencen a comportarse de maneras ms receptivas que en el pasado ante las demandas y propuestas de las organizaciones indgenas y afrodescendientes y/o de las IES. Difcilmente se lograrn nuevos avances si las organizaciones, intelectuales y profesionales indgenas y afrodescendientes y cuanto menos algunas IES, junto con grupos de acadmicos de IES convencionales, organizaciones sociales y profesionales usualmente aliadas en cada pas y a escala regional y/o de la cooperacin internacional, no continan impulsando estas reformas. Afortunadamente, parece haber numerosos y significativos indicadores de que los mencionados tipos de actores incrementarn sus capacidades y acciones propositivas y ejecutivas, dentro de lo que est a su alcance. Esto resulta evidente al revisar no slo los documentos propositivos, sino tambin las memorias de lo actuado producidas por algunas de estas organizaciones y/o los estudios realizados para el proyecto que forman parte de este mismo libro. Otro indicio de que estos actores estn procurando avanzar sus agendas de maneras crecientemente articuladas es el alcance y caractersticas de una serie de encuentros organizados por estas mismas organizaciones e IES y/o por agencias gubernamentales de educacin de algunos pases y/o por el IESALC, o bien co-organizados por varios de estos tipos de actores, a los cuales se har referencia en la prxima seccin.

Encuentros internacionales y redes

La realizacin de la mencionada serie de reuniones sugiere la existencia de avances en la conviccin de la necesidad y posibilidad de articular esfuerzos y en la adopcin de actitudes cada vez ms proactivas, propositivas y ejecutivas por parte de esta diversidad de organizaciones, IES y de manera creciente, aunque an insuficiente, de las agencias de educacin o educacin superior, o de asuntos indgenas de algunos Estados. Otro tanto puede decirse del IESALC y de diversas agencias de cooperacin internacional, pero los casos de estos otros tipos de actores sern tratados en otra seccin. A modo indicativo de lo acontecido hasta la fecha en materia de reuniones internacionales, parece conveniente comenzar por listar las principales reuniones realizadas, sobre las cuales se ha logrado reunir informacin, para posteriormente sintetizar de manera integrada las principales recomendaciones emanadas de ellas. Segn la informacin que se ha logrado reunir hasta el momento (seguramente incompleta, pues uno de los problemas de este campo es que hasta el momento no ha habido un acopio sistemtico de informacin de acceso abierto) las principales reuniones internacionales realizadas
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hasta el momento han sido las siguientes: a) En mayo de 1997 se llev a cabo el Seminario Universidades Indgenas y Programas Afines, organizado por la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN), el Saskatchewan Indian Federated College (SIFC), de Canad y la Universidad de La Paz (UPAZ). Esta reunin realizada en la sede de la UPAZ, en Costa Rica, fue un espacio en el cual se intercambiaron ideas acerca de 23 experiencias en curso, representadas en el evento. Uno de los logros de esta reunin fue la creacin de una Red de Universidades Indgenas y Programas Afines (Barreno, 2003: 26), sobre cuyo funcionamiento efectivo se carece de informacin suficiente al momento de redactar este texto. En todo caso, al parecer como mnimo ha servido para hacer posible la organizacin de algunas de las reuniones posteriores y de otras iniciativas compartidas entre sus participantes. b) Del 12 al 17 de octubre de 1999 se realiz la reunin Indgenas 2000, organizada por URACCAN, en Bilwi (Puerto Cabezas), Nicaragua. Este encuentro incluy a los participantes en el primer encuentro y se ampli con la participacin de otros participantes (Barreno, 2003: 26). c) Los das 25 y 26 de abril de 2002 se realiz la Reunin Regional sobre la Educacin Superior de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina, organizada por el IESALC, con el apoyo de la Oficina de la Representacin de la UNESCO en Guatemala y del Gobierno de Guatemala. La reunin tuvo lugar en Ciudad de Guatemala y cont con la participaron de 31 directivos y especialistas de IES de once pases de la regin y uno de Canad, as como con la de seis representantes de organismos gubernamentales y no gubernamentales de Educacin Superior. Las ponencias presentadas en esta reunin se recogieron en un libro que, a modo de memorias del encuentro, fue publicado por el IESALC (IESALC, 2003). Las principales recomendaciones de esta reunin se presentan ms adelante en este texto integradas con las emanadas de algunas de las reuniones posteriores. Esta reunin dio lugar, adems a que el IESALC comisionar la realizacin de estudios de carcter diagnstico a escala nacional para nueve pases de la regin, algunos de los cuales fueron publicados como libros, mientras que otros estn disponibles en formato electrnico (Chirinos Rivera y Zegarra Leyva, 2005; Cunningham, 2004; Fabian y Urrutia, 2004; Garca, 2004; Mundt, 2004; Pancho y otros, 2004; Prez de Borgo, 2005; Souza, 2003; Weise Vargas, 2004). d) El 25 y 26 de septiembre de 2003 se realiz el Segundo Encuentro Regional sobre la Educacin Superior para los Pueblos Indgenas de Amrica Latina, el cual fue organizado por la Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge (CGEIB) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico con apoyo del IESALC. Este encuentro se realiz en la Antigua Hacienda San Miguel Regla, en el Estado de Hidalgo, Mxico y se plante explcitamente como una continuidad del anterior realizado en Guatemala. Este encuentro reuni a 61participantes de 13 pases, incluyendo entre estos a 31 de Mxico, uno de Canad y el Director del IESALC a esa fecha. Cmo el anterior, condujo a la publicacin de un libro de memorias (CGEIB, 2004). Esta reunin tambin produjo un valioso conjunto de recomendaciones, las principales de las cuales se presentan ms adelante integradas con las emanadas de las dems reuniones reseadas. e) Los das 14 y 15 de octubre de 2004 se realiz el Seminario Regional sobre la Situacin y Perspectivas de la Educacin Superior Indgena en Amrica Latina, organizado por UNESCO-IESALC y el Viceministerio de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa de Bolivia. Este seminario se realiz en la ciudad de Oruro, Bolivia y cont con la participacin de representantes de diez pases de la regin. Los participantes en esta reunin pre39

sentaron breves estudios sobre los problemas de acceso y permanencia que afectan a estas poblaciones en los diferentes pases. La mayora de los estudios presentados estuvieron basados, al menos parcialmente, en los estudios de casos nacionales comisionados por el IESALC anteriormente. De este seminario no result una publicacin impresa, pero las respectivas ponencias estn disponibles en el sitio del IESALC en Internet: www.unesco. org.ve. f) Del 12 al 14 de marzo de 2007 se realiz el Encuentro de Universidades Interculturales e Indgenas de Amrica Latina. Seminario de Expertos, el cual fue co-organizado por el Programa Universitario Mxico Nacin Multicultural de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y el Programa de Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB-Andes), sobre el cual se incluye un estudio en este mismo libro(6). La reunin se realiz en Tepoztln, Morelos, Mxico, y cont con la participacin de representantes de 25 universidades, algunas autoidentificadas como indgenas, otras como interculturales, otras con intereses en el tema. Si bien la mayora de las IES representadas en el evento eran mexicanas, tambin participaron algunas de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala y Nicaragua. Este encuentro fue tal vez el ms amplio de los realizados hasta el momento. Se formularon recomendaciones, que en lneas generales se inscriben en la misma lnea de las de los eventos realizados en Guatemala en 2002 y en Mxico en 2003, las principales de las cuales se presentan integradas al final de esta seccin. g) Finalmente, del 27 al 30 de agosto de 2007, el II Seminario Povos Indgenas e Sustentabilidades deliber en la sede de la Universidad Catlica Dom Bosco, institucin salesiana de educacin superior ubicada en el estado de Mato Grosso do Sul, Brasil. Este seminario cont con la participacin de representantes de algunas universidades de Mxico, Bolivia y Chile, con representantes de pueblos y organizaciones indgenas de Bolivia y Brasil, as como con representantes de varias universidades y organismos gubernamentales de Brasil. Esta reunin cont con el apoyo del programa Trilhas de Conhecimientos, el cual tiene sede en el Museo Nacional, Universidad Federal de Ro de Janeiro, y es auspiciado por la Fundacin Ford (sobre el cual se incluye un estudio en este mismo libro). En este evento tambin se formularon recomendaciones, las cuales se recogen de manera integrada con las anteriores en los prrafos siguientes. La informacin que se ha logrado reunir permite afirmar que entre 1997 y 2007 se han realizado siete reuniones internacionales sobre la materia. No ha sido posible realizar una tabulacin exhaustiva de los actores participantes en todas estas reuniones porque slo fue posible obtener listas de las cinco ms recientes, que en algunos casos fueron las anunciadas en ciertas fechas, no necesariamente las definitivas. Esto impide afirmar con precisin cuntas IES total o parcialmente dedicadas a ofrecer oportunidades de formacin en educacin superior a individuos y/o comunidades indgenas han participado en la totalidad de estas reuniones. Los comentarios que siguen descansan entonces slo en la revisin de las mencionadas listas de participantes de las cinco ltimas reuniones y de la lectura de las memorias de los eventos de 2002 y 2003 y las ponencias del de 2004: a) Con excepcin de la mencionada URACCAN (Nicaragua) ninguna de las IES participantes en estas reuniones est dedicada a ofrecer oportunidades a personas afrodescendientes. Este sealamiento viene al caso solamente porque este tipo de IES forman parte del presente proyecto, sin embargo la ausencia de este tipo de instituciones no debe llamar la
(5) Esta seccin del texto se basa en un estudio elaborado previamente por este mismo autor para el proyecto Tendencias de Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe del IESALC (Mato, 2007). (6) El Programa de Formacin en Educacin Intercultural Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes) es un programa regional creado en 1993 con participacin de universidades, organizaciones indgenas y ministerios de educacin de Bolivia, Colombia, Chile,

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atencin porque en ninguna de las reuniones realizadas se anunciaba la inclusin de experiencias de estos tipos. b) En estas reuniones participaron representantes de IES, organizaciones indgenas, gobiernos, agencias de cooperacin internacional, organizaciones estudiantiles, asociaciones de rectores, fundaciones privadas, y especialistas en el tema. Un nmero considerable de actores particip en buena parte de las reuniones. c) Parece plausible asumir que a lo largo de estas reuniones se fueron tejiendo redes de actores diversos con intereses convergentes en el desarrollo del campo. Tambin parece posible afirmar que entre ellos existiran inserciones institucionales, saberes profesionales y capacidades complementarias (representantes de IES, de gobiernos, de agencias de cooperacin, de fundaciones, de organizaciones sociales, etc.), lo cual es potencialmente til para el desarrollo de este sector. d) La revisin de las listas arroja que, dejando de lado la participacin de otros tipos de actores, en estas reuniones participaron en total representantes de 30 IES. Sin embargo, aparentemente al menos seis de ellas no ofrecen oportunidades de formacin orientadas a individuos y/o comunidades indgenas, sino que, segn los casos, se trata de IES cuyo estudiantado incluyen personas indgenas y/o que tienen algn inters especial hacia el tema, o bien se trata de centros de investigacin o programas relativamente pequeos que ofrecen asignaturas que procuran interculturalizar el currculo de IES convencionales. Ninguna de estas caractersticas diferenciales desmerece a las seis experiencias antes mencionadas, que aqu slo se destacan para ajustar el clculo de IES participantes que corresponden a la definicin del universo de anlisis del proyecto. Hecho ese ajuste tenemos que en estas reuniones hasta el momento han participado un total de 23 IES o programas orientados a atender necesidades y demandas de comunidades de pueblos indgenas. Ocho de estas 23 IES son mexicanas y las restantes 15 corresponden a otros nueve pases. Este universo es muy significativo, particularmente si se toma en cuenta que se trata de un campo relativamente novedoso y que las experiencias de descubrimiento mutuo y establecimiento de relaciones son relativamente muy recientes. Es necesario poner de relieve que el universo de IES que ha estado participando de estas reuniones no constituye un universo homogneo. El anlisis y la comparacin de numerosas ponencias presentadas en estos eventos, los estudios nacionales comisionados por IESALC antes nombrados, otros textos sobre el tema (por ej.: Amawtay Wasi, 2004; Dimas Huacuz, 2006; Rodrguez Ostria, 2003; Schmelkes, 2006), la encuesta realizada y los estudios elaborados para el proyecto incluidos en este libro llevan a concluir que existen significativas diferencias conceptuales entre los actores participantes en estas reuniones y redes respecto de ideas tales como las de educacin intercultural, educacin comunitaria, universidad intercultural, universidad indgena, etnoeducacin, educacin para indgenas y otras que caracterizan el perfil institucional y las orientaciones de trabajo de estas IES. Por ahora, nos limitamos a slo mencionar este punto sobre el cual volveremos ms adelante, en otras secciones de este mismo texto. Un aspecto notable de este conjunto de IES y otros actores con intereses en el tema es que, pese a constituir un conjunto relativamente heterogneo, parece compartir un algunos intereses generales muy fuertes y sentidos (esto se deriva tambin de la lectura de los reportes incluidos en este libro), lo cual hara posible que se den numerosas iniciativas de colaboracin mutua. Ms an, en estas reuniones el tema de la constitucin de redes de colaboracin se ha planteado reiteradamente. Pese a ello, la informacin que se ha logrado reunir lleva a concluir que hasta la fecha aparentemente slo existiran dos redes internacionales al interior de este universo, dentro de las cuales las IES participantes mantienen relaciones de colaboracin regulares, cada una de las cuales integra a un nmero reducido de IES. Una de estas redes est constituida por IES
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y/o programas orientados a trabajar programas en formacin de maestros y profesores de educacin intercultural bilinge, en la cual el PROEIB-Andes, con sede en la Universidad Mayor San Simn de Bolivia, juega un papel importante. La otra es la red de universidades indgenas, que, con el auspicio del Fondo Indgena, rene a un pequeo grupo de universidades que se auto-identifican como tales (se har referencia a esta red ms adelante en este texto, adems es mencionada en algunos de los reportes incluidos en este libro). Resulta de inters presentar, al menos de manera sinttica, algunas de las recomendaciones que se han venido reiterando a travs de la sucesin de reuniones listadas, con especial atencin a aqullas dirigidas a los Estados y a las universidades convencionales. Su sistemtica reiteracin a lo largo de estos aos, que se puede observar adems en buena parte de los estudios del proyecto incluidos en este mismo libro, resulta significativa de las principales demandas del sector. De manera sinttica, pueden sealarse las siguientes: a) Procurar reconocimiento y acreditacin por parte de los Estados. b) Que los Estados generen estadsticas sobre acceso, permanencia y graduacin de indgenas en Educacin Superior. c) Disear indicadores para seguir avances efectivos de universidades y polticas pblicas respecto de: cobertura, calidad, pertinencia, integracin de contenidos y modos aprendizaje culturalmente diversos, incorporacin de estudiantes y profesores indgenas. d) Obtener fondos para becas para estudiantes y plazas para profesores indgenas. e) Obtener fondos para investigacin. f) Convocar a las universidades convencionales a reconocer y fortalecer la diversidad cultural y la interculturalidad como ejes transversales de sus planes de estudio y modalidades de la vida universitaria. Retomaremos estas recomendaciones al final del presente texto, en la seccin Recomendaciones, en la cual agregaremos algunas otras que surgen del anlisis de los estudios encargados para el proyecto.

Papel de organismos de cooperacin y fundaciones privadas

La importancia del papel jugado por organismos intergubernamentales, agencias de cooperacin y fundaciones privadas, especialmente de alcance internacional, para el fortalecimiento de las organizaciones indgenas y afrodescendientes en su larga lucha contra el racismo, la discriminacin y diversas formas de exclusin no puede ser subestimada, de hecho esto es reconocido en numerosas investigaciones acadmicas sobre el tema (por ej.: Brysk, 2000; Mato, 1997; entre muchas otras). El caso de la educacin superior orientada a satisfacer las necesidades y demandas de individuos y comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes no es una excepcin dentro de este amplio campo, sino un mbito ms en el cual se puede constatar este hecho. Por eso no resulta sorprendente verificar que diversos organismos gubernamentales, agencias de cooperacin bilateral y fundaciones privadas han venido jugando un papel muy significativo en el fortalecimiento y apoyo de algunas iniciativas en este campo. La revisin de documentos impresos y digitales producidos por numerosas IES, as como los de las reuniones antes mencionadas, permite observar el destacado papel que para su fortalecimiento han venido jugando entre otras pero muy especialmente las agencias de cooperacin de Alemania (GTZ), Blgica, Estados Unidos (USAID), Espaa (AECI), Suecia (ASDI), la Fundacin Ford (Estados Unidos) con su programa Pathways to Higher Education, la Fundacin Equitas (Chile), la Fundacin Kellog (Estados Unidos). Tambin han jugado un papel importante dos IES de Canad, el Colegio de las Amricas (COLAM) y el Saskatchewan
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Indian Federated College, as como algunas organizaciones no-gubernamentales europeas relativamente pequeas. Entre los organismos intergubernamentales el IESALC y algunas oficinas regionales de UNESCO han jugado importantes papeles en esta materia. En el caso del IESALC, este organismo especficamente ha facilitado asistencia tcnica y financiera para la realizacin de los estudios, publicaciones y encuentros antes mencionados y ms recientemente ha instituido el proyecto del cual este libro es un resultado. Una institucin de carcter internacional pero de caractersticas muy diferentes a las antes mencionadas que est jugando un papel crecientemente importante en este campo es el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe, usualmente llamado simplemente el Fondo Indgena. El Fondo Indgena es un organismo internacional, pblico, creado en 1992 mediante un convenio suscrito por 22 pases y ratificado hasta la fecha por 16 de ellos. Entre sus funciones principales cabe destacar ac las de apoyar a los pueblos indgenas en la preparacin de proyectos y programas; apoyar la identificacin, negociacin y concertacin de recursos tcnicos y financieros para llevar adelante sus propios proyectos y programas; y la de colaborar con los gobiernos y las entidades de asistencia tcnica y financiera en la identificacin de los requerimientos de los pueblos indgenas, facilitar una relacin directa con ellos y generar condiciones eficientes para la colocacin de sus recursos (Mato, 1998). En 2005 el Fondo Indgena cre la Universidad Indgena Intercultural (UII), bajo la modalidad de una articulacin de trece centros acadmicos (de diez pases de la regin y adems Espaa) autodefinidos como indgenas o que trabajan sobre la cuestin indgena. En el marco de esta UII ha creado adems una Ctedra Indgena Itinerante dedicada a dar las carreras que se ofrecen en dichos centros mayor soporte conceptual y poltico, desde una visin indgena. Esta experiencia es presentada en uno de los estudios incluidos en este libro. Las anteriores son agencias, IES y otros actores internacionales cuya contribucin es reconocida con ms frecuencia en las mencionadas fuentes de informacin, esta lista ser ampliada ms adelante en este texto al comentar los reportes de experiencias incluidos en el libro. Mientras tanto, parece necesario destacar que lo expuesto lleva a concluir que la cooperacin internacional ha jugado un papel importante en el desarrollo de este campo, no slo como proveedora de fondos, sino tambin de asistencia tcnica, a la vez que ha contribuido a darle un reconocimiento y visibilidad que, al menos en parte, compensan los que han dejado de otorgarle buena parte de los Estados de la regin. La cooperacin internacional ha sido un elemento favorable del contexto en el cual se han desarrollado experiencias como las estudiadas por este proyecto.

Experiencias, problemas, retos y oportunidades

Esta seccin del estudio presenta algunos datos agregados y un anlisis transversal de aspectos salientes de las experiencias de IES de los tipos mencionados sobre las cuales se han encargado los estudios del proyecto. Estas pginas no pretenden, ni podran, realizar un anlisis exhaustivo de la rica y diversa informacin que ofrecen esos reportes analticos. Tal escala de anlisis es por definicin imposible tratndose no slo de informacin cuantitativa, sino tambin cualitativa, portadora de numerosos matices y susceptible de mltiples lecturas. Para al menos acercarse a semejante meta sera necesaria la participacin de un equipo de trabajo diverso que produjera interpretaciones sobre la totalidad de los estudios, intercambiara y elaborara sobre ellas, las enviara a los autores de los estudios solicitando comentarios y finalmente sintetizara. Limitaciones de tiempo y presupuesto excluyeron desde el inicio tan ambiciosas pretensiones. En cambio, estas pginas ofrecen
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las observaciones resultantes del anlisis realizado por un nico individuo, el coordinador del proyecto. Como compensaciones parciales, este rol facilita sostener intercambios con los autores durante el proceso, lo cual suele dar acceso a ms informacin que la que por limitaciones de extensin acaba incluyndose, y, finalmente, permite leer todos los textos. No obstante, esos intercambios toman tiempo y el anlisis final debe hacerse en el corto plazo disponible a partir de la recepcin de las versiones finales de los estudios. A estas limitaciones de tiempo, se agregan las de extensin que debe observar este texto. En vista de estas limitaciones, comenzando por las propias de una sola mirada para concluir en las de tiempo y extensin, la redaccin de estas pginas parte de reconocer que slo es posible ofrecer un anlisis parcial y fragmentado del rico y diverso material que ofrecen los 36 estudios anexos. Reconocer la importancia de estas limitaciones lleva, en primer lugar, a adoptar la modalidad definida como anlisis transversal de aspectos salientes de los estudios encargados. En segundo lugar, lleva a hacer explcitas dichas limitaciones, como argumento para invitar a los lectores a que no dejen de leer cada uno de los reportes a la luz de sus propios intereses y experiencias. Particularmente, porque este anlisis transversal necesariamente responde a los intereses e interrogantes particulares del proyecto ya expuestos. Tomada en su conjunto la coleccin de estudios del proyecto ofrece material muy rico, susceptible de ser aprovechado de diversas maneras. Sera un error asumir que este estudio introductorio podra reemplazar la lectura analtica de la coleccin de casos. As, por ejemplo, cada uno de los reportes incluye secciones dedicadas a presentar brevemente la historia de la experiencia en cuestin; detalles jurdicos, organizativos y econmicos; explicaciones relativamente detalladas sobre obstculos encontrados y cmo se respondi a ellos; detalles de la visin generalo filosofa que orientan la experiencia; y otros que resulta imposible expresar de manera agregada o sinttica en este texto. Los lectores no deben esperar que este texto ofrezca detalles sobre esos asuntos. Respecto de muchos de ellos, lo nico posible en el nivel agregado es tratar de presentar una sntesis esquemtica en la que necesariamente se pierden matices que podran resultar significativos respecto de otros tipos de intereses de anlisis. En cambio, en las prximas pginas los lectores podrn encontrar informacin agregada y anlisis sobre los siguientes tpicos: a) b) c) d) e) f) Alcance y significacin del conjunto de experiencias estudiadas. Diversidad institucional de las experiencias. Diferencias, semejanzas y debates conceptuales en los proyectos institucionales e idearios. Modalidades, campos de conocimiento y niveles en que ofrecen formacin. Cantidad de estudiantes, egresados y docentes. Problemas que ms frecuentemente deben confrontar estas experiencias.

Alcance y significacin del conjunto de experiencias estudiadas

Hasta el momento el proyecto ha logrado identificar la existencia de aproximadamente 50 experiencias que corresponden a la descripcin de objeto de anlisis enunciada, las cuales se encuentran de desarrollo en doce pases de la regin. La relativa amplitud y diversidad de la red de contactos con que se ha contado para hacer un reconocimiento del campo lleva a estimar que tal vez exista una decena ms de experiencias comparables, que no se ha logrado identificar. Como ya se afirm anteriormente, pero conviene recordar ac, la coleccin de casos de referencia del proyecto incluye 36 reportes analticos. Slo 30 de ellos estn dedicados a analizar sendos programas o IES orientadas a satisfacer necesidades y demandas de formacin de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes, y uno de estos, presenta el proyecto de la
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Universidad Maya, en Guatemala que an no ha logrado comenzar actividades. Adicionalmente, la coleccin incluye tambin un informe dedicado a AGRUCO, un centro de investigacin en Bolivia, que no est especialmente orientado a tales fines, pero que integra saberes indgenas y no-indgenas y ofrece oportunidades de formacin a estudiantes de la universidad de la que forma parte. Otro estudio, en lugar de estar dedicado a una IES en particular, como cada uno de los anteriores, lo est a la experiencia de creacin y desarrollo inicial de las primeras 8 universidades interculturales mexicanas (sobre 3 de las cuales se incluyen estudios en la coleccin del proyecto). Finalmente otros 4 estudios refieren a experiencias principalmente orientadas a la inclusin y graduacin de estudiantes indgenas y afrodescendientes en IES convencionales, es decir corresponden al tipo que hemos denominado de inclusin de individuos, aunque buscan y logran efectos ms all de la sola inclusin. Frecuentemente suele incurrirse en usos descuidados de la idea de muestra. La idea de muestra suele estar asociada a la de representatividad respecto de un universo de elementos mayor que el que compone la muestra. As, sin rigor suficiente, frecuentemente se asume que un subconjunto particular de individuos o experiencias que forman parte de un conjunto ms amplio, o para el caso un cierto universo, puede ser tomado sin ms consideraciones como una muestra representativa de dicho universo. Esto no es as, para que un subconjunto tenga valor muestra deben mediar ciertos criterios y procedimientos particulares sobre los que no es posible comentar ac. Conscientes de que este tipo de error se presenta muy frecuentemente, parece necesario enfatizar que las experiencias ac estudiadas de ningn modo constituyen una muestra representativa del universo de experiencias de IES (o programas dentro de IES) orientados a responder a necesidades y demandas de educacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. En contraste, puede decirse que se trata de un subconjunto significativo. Es decir, tomando en cuenta el nmero de experiencias analizadas y los criterios aplicados para su escogencia, puede afirmarse que se trata de un subconjunto significativo, sin pretender que sea representativo. Para simplificar el lenguaje, puede hablarse de una muestra significativa, pero siempre teniendo presente que se trata de una muestra no-representativa. Las razones por las cuales esta muestra no es representativa emergern con ms claridad conforme se describa la diversidad de experiencias que integran el subconjunto estudiado, la cual puede ser sugerente o indicativa de la diversidad del universo de experiencias en cuestin, necesariamente ms amplia. Aclarado lo anterior, conviene explicar los criterios de inclusin que condujeron a la construccin del subconjunto significativo ac estudiado. El primer criterio de inclusin fue el de carcter conceptual, ya expuesto, pero que resulta conveniente repetir ac: programas y/o IES orientadas a satisfacer necesidades y demandas de educacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. El segundo criterio fue procurar cubrir el mayor nmero posible de pases y la mayor diversidad posible de experiencias. Exista un lmite presupuestario, slo era posible incluir 36 reportes y tambin un lmite de tiempo. El punto de partida para construir este subconjunto fue el de la informacin obtenida mediante la revisin de la documentacin de las reuniones internacionales analizadas anteriormente en este texto. Como se recordar, esa documentacin permita identificar 23 IES, 8 de las cuales estaban situadas en Mxico y las restantes 15 en otros nueve pases. Dado el segundo criterio enunciado, para comenzar haba que prescindir de buena parte de los casos mexicanos. De no haberlo hecho as, se hubiera acabado teniendo un subconjunto de referencia bastante sesgado, en el cual las experiencias mexicanas hubieran estado sobre-representadas respecto de las dems. Partiendo entonces de ese subconjunto anterior, se comenz por tratar de contactar a representantes de las experiencias antes mencionadas, en lo cual no siempre se tuvo xito. Adicio45

nalmente, se realiz la encuesta exploratoria mencionada al comienzo de este texto y adems se solicit informacin a colegas interesados en el tema, intelectuales y dirigentes indgenas y afrodescendientes de varios pases de la regin con quienes se tena contacto, funcionarios de gobiernos y organismos de cooperacin relacionados con el tema y otros potenciales informantes. Esas fueron las vas especficas para ampliar el conocimiento acerca de IES susceptibles de ser estudiadas. Hubo dos pases en los cuales se logr identificar un nmero de experiencias bastante mayor que el que pareca proporcional incluir. Uno fue el ya mencionado de Mxico y el otro el de Colombia. Como en este ltimo, adems de existir interesantes experiencias orientadas a responder a demandas de comunidades indgenas, tambin las hay orientadas a comunidades afrodescendientes, se acab incluyendo dos de ellas en el estudio. En sntesis, como resultado de ese rastreo del campo se identificaron los siguientes programas e IES: a) 29 programas e IES orientadas a satisfacer necesidades y demandas de educacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes (actualmente en actividad, o al menos hasta el ao 2005) que fueron analizadas en la presente etapa del proyecto y sobre las cuales se incluyen estudios en este libro: Argentina: Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA); rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen (AEIEA), Universidad Nacional de Lujn (UNLu). Bolivia: Programa de Formacin de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria (PFTSJC), Universidad Mayor de San Andrs (UMSA); Universidad Intercultural Indgena Originaria Kawsay (UIIOK). Brasil: Centro Amaznico de Formao Indgena (CAFI); Programa de Educacin Superior Indgena Intercultural (PROESI), Universidade Estadual de Mato Groso (UNEMAT); Ncleo Insikiran, Universidade Federal de Roraima (UFRR). Chile: Centrode Estudios Socioculturales (CESC), Universidad Catlica de Temuco (UCT); Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat (UNAP). Colombia: Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN); Instituto de Educacin Indgena (INDEI) de la Organizacin Indgena de Antioquia (OIA) en convenios con la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) y la Universidad de Antioquia (UdeA); Licenciatura en Etnoeducacin, Universidad del Cauca (UCauca); Universidad del Pacfico (UPP); Instituto de Educacin e Investigacin Manuel Zapata Olivilla (IEIMZO). Ecuador: Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi (UIAW); Departamento de Estudios Interculturales (DEI), Universidad de Cuenca (UC); Programa Acadmico Cotopaxi (PAC), Universidad Politcnica Salesiana (UPS); Maestra en Ciencias Sociales, especialidad en Estudios tnicos para profesionales indgenas (MCSEEE), FLACSO-Ecuador (de 1999 a 2005). Mxico: Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH); Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM); Universidad Veracruzana Intercultural (UVI); Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indgena Intercultural Ayuuk (CEA-UIIA). Nicaragua: Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN); Bluefields Indian & Caribbean University (BICU). Per: Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP); Bachillerato en Educacin Intercultural Bilinge (BEIB), Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Venezuela: Universidad Indgena de Venezuela (UIV). De alcance regional: Programa Regional de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB-Andes), sede Universidad Mayor de San Si46

mn (UMSS), Bolivia; Universidad Indgena Intercultural (UII) del Fondo Indgena, sede UMSS. b) Tres casos especiales sobre las que se solicitaron estudios: Bolivia: Centro AGRUCO, Universidad Mayor de San Simn (UMSS): un centro de investigacin en Bolivia, que integra saberes indgenas y no-indgenas, y que ofrece algunas oportunidades de formacin. Guatemala: Universidad Maya, an no comenz actividades. Mxico: Creacin y desarrollo inicial de las ocho universidades interculturales, creadas por la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB), Secretara de Educacin Pblica (SEP) (sobre 3 de las cuales se incluyen estudios particulares: UNICH, UAIM y UVI). c) Dos programas orientados predominantemente a la inclusin de individuos, pero que incluyen otros focos, como transformacin de las IES y/o polticas pblicas relacionadas con el tema, sobre los cuales se incluyen 4 estudios en este libro: Programa EDUMAYA: iniciado en la Universidad Rafael Landivar, se ha expandido a otras universidades de Guatemala (se encarg un estudios sobre esta experiencia) Programa Pathways to Higher Education Initiative: un programa de la Fundacin Ford para promover la inclusin de grupos sociales excluidos en educacin superior que, con adaptaciones a entornos nacionales y locales, se desarrolla con la participacin de 125 instituciones de Asia, frica y Amrica Latina. En la regin est dirigido a casos de pueblos indgenas y afrodescendientes y actualmente sostiene programas particulares en Brasil, Chile, Mxico y Per. Se encargaron tres estudios sobre experiencias de aplicacin de este programa. Uno de ellos sobre las experiencias de IES de cuatro pases orientadas a trabajar con estudiantes y/o comunidades indgenas; uno sobre el programa Trilhas de Conhecimentos, desarrollado por el Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED), do Departamento de Antropologia, do Museu Nacional, da Universidade Federal do Rio de Janeiro con IES y organizaciones indgenas orientadas a trabajar con individuos y comunidades indgenas; y, finalmente, uno sobre el Programa Polticas da Cor (PPcor) desarrollado por el Laboratorio de Politicas Pblicas (LPP) Universidade Estadual de Rio de Janeiro (UERJ) con IES y organizaciones sociales interesadas en acciones afirmativas para promover el acceso, permanencia y graduacin de estudiantes afrobrasileos a la educacin superior. d) Programas e IES (total o parcialmente) orientadas a satisfacer necesidades y demandas de educacin terciaria de comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes que por algunas de las razones ya expuestas (identificacin relativamente tarda del caso, dificultades para establecer un contacto efectivo, o lmite en el nmero de experiencias a incluir en el estudio) no pudieron ser incluidas en la presente etapa del proyecto(7): Bolivia: Universidad Tawantinsuyu. Brasil: Universidade Catlica Dom Bosco. Chile: Universidad de la Frontera. Colombia: Instituto Misionero de Antropologa, Universidad de La Guajira, Universidad de la Amazonia, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Tecnolgica del Choc. Ecuador: Universidad de las Nacionalidades Indgenas de la Amazona Ecuatoriana. Guatemala: Escuela Superior de Educacin Integral Rural MayabSaqaribl.
Ecuador y Per, con apoyo de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ, por sus siglas en alemn). El PROEIB tiene su sede principal en la Universidad Mayor de San Simn, Bolivia.

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Mxico: Universidad Intercultural del Estado de Guerrero, Universidad Intercultural del Estado de Mxico, Universidad Intercultural del Estado de Puebla, Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo, Universidad Intercultural del Estado de Tabasco, Universidad Intercultural Indgena de Michoacn; Paraguay: Escuela Viva Hekokatuva. Per: Universidad Nacional Intercultural de la Amazona. Antes de comentar algunos resultados de los estudios de experiencias de IES y programas incluidos en esta etapa del proyecto, parece conveniente recordar que, como se afirm anteriormente, casi la totalidad de los reportes han sido elaborados por miembros destacados de los equipos que han concebido y/o llevan adelante los respectivos programas e IES (las nicas excepciones son los estudios sobre la Universidad Intercultural Originaria Kawsay, la Universidad Indgena Intercultural del Fondo Indgena y el programa Pathways de la Fundacin Ford). Asimismo, parece oportuno reiterar ac que casi todos estos estudios, excepto dos (el del programa Pathways de alcance regional y el sobre la creacin del sistema mexicano de universidades interculturales) han sido preparados a partir de un conjunto comn de lineamientos metodolgicos (ver Anexo, al final de este texto), lo cual brinda elementos para comparar experiencias, as como para sentar bases para el diseo de una base de datos cuantitativos y cualitativos sobre el tema.

Diversidad institucional de las experiencias

Las experiencias examinadas por el proyecto no constituyen un conjunto homogneo, sino que, ms all de rasgos compartidos, presentan significativas diferencias entre s. Esto se debe a diversos factores, en primer lugar debe destacarse la diversidad observable entre las comunidades en particular a las cuales cada uno de estos proyectos dirige su atencin. En segundo lugar, esas diferencias responden tambin a la diversidad de pases en los cuales estos programas e IES han sido concebidos y desarrollan sus actividades. Cada uno de estos pases presenta una historia particular en lo que hace a relaciones entre estos grupos de poblacin en particular, otros grupos de poblacin y los respectivos Estados. En este sentido debe tomarse en cuenta que la coleccin incluye experiencias que se desarrollan en pases tan diversos desde esos y otros puntos de vista como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Per, Venezuela, y que adems algunas de las experiencias estudiadas son de carcter regional. Estas diversas historias nacionales se expresan en tipos particulares de relaciones interculturales, las cuales caracterizan lo que podramos llamar la interculturalidad de hecho en cada uno de ellos. Estas diferentes interculturalidades de hecho no slo marcan los contextos de surgimiento de las experiencias estudiadas por este proyecto, sino que adems constituyen los referentes de lo que se desea cambiar. As, de variadas maneras (sea por lo que facilitan, lo que obstruyen, o lo que simblicamente marcan) resultan ser factores constitutivos en la elaboracin de proyectos de construccin de las diversas formas de interculturalidad deseable que orientan el trabajo de las respectivas IES ac estudiadas. Analizar diferencias entre los complejos contextos sociales en que se han desarrollado las IES estudiadas escapa a los lmites del presente proyecto, algunos de los estudios incluidos en el libro brindan elementos al respecto. En cambio, es posible analizar brevemente otros tipos de diferencias. En este sentido, un factor de diferenciacin importante entre las experiencias estudiadas que es posible comentar ac es el de la diversidad de tipos de instituciones y/o arreglos interinstitucionales que enmarcan el desarrollo de estas experiencias. De manera complementaria, resulta interesante examinar la diversidad de actores con los cuales estas IES y/o arreglos interinstitucionales sostienen convenios, acuerdos, o alianzas, as como la de aqullos de quie48

nes reciben fondos. La siguiente tabla presenta informacin al respecto, de manera sinttica y necesariamente simplificada. En ella se han agregado adems algunos otros datos adicionales que pueden resultar de inters complementario, como ao de inicio de actividades y si cuentan o no con reconocimiento de los respectivos Estados. La tabla slo presenta informacin para las 29 experiencias antes identificadas, cuyos casos corresponden estrictamente a la definicin de objeto de estudio planteada. Para simplificar, en algunos casos la columna izquierda slo menciona el nombre de la IES en su conjunto, la siguiente columna completa la informacin especificando si se trata de un programa particular dentro de la misma, o de qu tipo de instancia, finalmente la tercera columna incluye informacin complementaria sobre convenios, alianzas, apoyos y/o fuentes de fondos adicionales. Tabla n 5: Tipos de instituciones, convenios y alianzas
Programa y/o IES(1) CIFMA. Argentina Tipo de institucin o convenio inter-institucional y otros datos * IES pblica, dependiente del ME(3) de la provincia del Chaco. * Reconocimiento del Estado * Inicio: 1987. * Financiamiento pblico, nacional y provincial. * Programa de un departamento de U pblica. * Inicia en 2004. * No cuenta con fondos expresamente asignados. Otras IES y organizaciones con las que ha tenido convenios, desarrolla actividades conjuntas y/o que contribuyen econmicamente(2) * Convenios con: varias U(4) pblicas del pas y una de Bolivia. * Apoyos de organizaciones indgenas y sectores de la Iglesia Catlica.

AEIEA, UNLu. Argentina

* Convenios con: Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), organizaciones indgenas y de educadores indgenas de varias regiones del pas. * Convenios con: M(5) de Justicia, M de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios, y otros rganos pblicos, Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos (CSUTCB) y otras organizaciones indgenas y campesinas. * Apoyo econmico de Agencia Suiza para la Cooperacin para el Desarrollo (COSUDE).

PFTSJC, UMSA. * Programa de una facultad de U pblica. Bolivia * Reconocimiento del Estado * Inicio: 2001. * Financiamiento depende de convenios. No recibe fondos de la UMSA. UIIOK Bolivia

* U Indgena (registrada como Institucin * Convenios con universidades bolivianas (una pblica y una privada) y de 3 pases europeos. Privada de Desarrollo Social). * Reconocimiento del Estado en trmite. * Inicio: 1998 * Fondos: Autogestionaria, no recibe fondos pblicos. IES indgena. Forma parte de la Coordinacin de Organizaciones Indgenas de la Amazona Brasilera (COIAB) * Reconocimiento del Estado en trmite. * Inicio: 2006. * Fondos de COIAB. No recibe fondos pblicos. * Programa dentro de una U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 2001. * Fondos de la UNEMAT. * Apoyo de organizaciones no-gubernamentales, iglesias y organizaciones de la sociedad civil de Brasil. * Convenios con Friends of the Eartht y The Nature Conservancy.

CAFI. Brasil

PROESI, UNEMAT. Brasil

* Convenios con instituciones pblicas federales, estatales y municipales, COIAB y organizaciones de profesores indgenas de varios estados. * Apoyo del Programa Pathways de la Fundacin Ford.

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Ncleo Insikiran, UFRR. Brasil

* Programa dentro de una U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 2003 * Fondos de la UFRR. * Programa de un Centro dentro de una U privada (catlica). * Reconocimiento del Estado. * Inicio: en 1997. * Fondos de UCT y convenios. * Instituto dentro de una U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: el IEA en 1997, los diplomados se ofrecieron en 2006. * Fondos: UNAP y del Programa Orgenes (del Estado).

* Participacin de Organizacin de Profesores Indgenas de Roraima, Asociacin de Pueblos Indgenas de Roraima, Organizacin de Mujeres Indgenas de Roraima, FUNAI, Secretaria de E. de Roraima. * Apoyo del Programa Pathways. * Convenios con: U de Alemania, Canad y Estados Unidos, International Development Research Center (IDRC), Canad y Ayuda Popular Noruega, Mdicos para el Mundo.

CESC, UCT. Chile

IEA, UNAP. Chile

* Convenios con: Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI) y Consejo Nacional Aymara y Programa Orgenes.

UAIIN. Colombia

* U indgena. * Forma parte de la Red de Universidades Indgenas del * Reconocimiento: la UAIIN es un rgano Fondo Indgena. . del Consejo Regional Indgena del Cauca * Convenios y alianzas acadmicas con: varias universidades (CRIC), el cual es reconocido por el Estado del pas y Fondo Indgena. como Autoridad Tradicional, lo cual lo fac- * Apoyo financiero: BID, Terre des Hommes, Mugarik Gabe ulta para asumir educacin en su territorio. (Gobierno Vasco), Asociacin Aragonesa y UNIFEM. * Inicio: 2003. * Fondos: cooperacin internacional y de las comunidades. * U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 1998. * Fondos: presupuesto universitario. * Programa en U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 1995. * Fondos: presupuesto universitario. * INDEI de la OIA en convenios con: UPB (privada, catlica) y UdeA (pblica). * Ambas U tienen reconocimiento del Estado. * Inicio: 2000. * Fondos: cooperacin internacional y propios de las U participantes. * Institucin educativa comunitaria. * Reconocida por Secretaria de Educacin del departamento. *Inicio: 2002. * Fondos: Venta de servicios y matrcula de estudiantes (algunos reciben becas del Estado). * Universidad indgena (registrada como U privada) * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 2004. * Fondos: principalmente de cooperacin internacional. * Fundacin impulsada con apoyo de movimientos sociales de la regin: Proceso de Comunidades Negras (PCN) y Movimiento Sociopoltico de las Comunidades Indgenas del Pacifico. * Convenios con el CRIC, municipios, resguardos indgenas y otras instituciones.

UPP. Colombia

Licenciatura en Etnoeducacin, UCauca. Colombia INDEI. Colombia

* Alianzas y convenios con varias U del pas. * Apoyo financiero: Mugarik Gabe (Gobierno Vasco) y otras agencias de cooperacin.

IEIMZO. Colombia

* Convenios con U pblicas y una privada (catlica), Corporacin para el Desarrollo de las Comunidades Afrocaribeas Jorge Artel, CORPONORTE y PCN.

UIAW. Ecuador

* Fundada por la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE). * Forma parte de la Red de Universidades Indgenas del Fondo Indgena. * Apoyo financiero y/o becas de: fundaciones y/o agencias de cooperacin de Blgica, Espaa, Inglaterra. Italia y Suiza, y Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas del Ecuador (CODENPE) (del Estado).

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DEI, UC. Ecuador

PAC, UPS. Ecuador

MCSEEE, FLACSO. Ecuador

UNICH. Mxico

* U pblica * Reconocimiento del Estado. * Inicio: el Departamento en 2002, el programa en 1991. * Fondos: de ME, CODENPE y cooperacin internacional. * U privada (catlica) * Reconocimiento del Estado. * Inicio: el PAC en 1994. * Fondos: de la UPS y cooperacin internacional. * U pblica y organismo internacional. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 1999. * Finalizacin: 2005. * Fondos: presupuesto pblico universitario, ingresos propios y cooperacin internacional. * U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 2005. * Fondos: presupuesto pblico. * U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 2001. * Fondos: presupuesto pblico. * U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 2005 * Fondos: presupuesto pblico. * U privada de acceso pblico (catlica) * Reconocimiento del Estado en trmite. * Inicio: 2005. * Fondos: Sistema de Universidades Jesuitas (SUJ) y cooperacin internacional.

* Convenios y alianzas: con varias organizaciones indgenas. * Fondos de: GTZ, UNICEF, ME, BID, IBIS-Dinamarca, CONAIE, CODENPE, agencias de gobiernos de Finlandia y Catalua. * Convenios con y apoyos de sectores de la Iglesia Catlica, organizaciones indgenas locales, organizaciones de educadores indgenas, Sistema de Escuelas Indgenas de Cotopaxi, PROEIB-Andes y GTZ. * Forma parte de red latinoamericana FLACSO * Convenios con: Fondo Indgena, Cooperacin Tcnica Belga.

* Vnculos con comunidades y sus organizaciones. * Forma pare de la Red de Universidades Interculturales de Mxico (REDUI). * Convenios con varias U pblicas del pas y una de Espaa. * Vnculos con comunidades y sus organizaciones. * Forma parte de REDUI. * Vnculos con comunidades y sus organizaciones. * Forma parte de REDUI.

UAIM. Mxico UVI. Mxico CEA-UIIA. Mxico

URACCAN. Nicaragua

BICU. Nicaragua

FORMABIAP Per

* Iniciativa conjunta de la organizacin indgena Servicios del Pueblo Mixe (SER-Mixe) y del SUJ. * Acuerdos y convenios con Autoridades Comunales de Jaltepec de Candayoc. * Fondos: Fundacin Ford, Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), Compaa de Jess y Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI). * U comunitaria intercultural (U pblica) * Forma parte de la Red de Universidades Indgenas del * Reconocimiento del Estado. Fondo Indgena. * Inicio de actividades: 1995 * Alianzas con U. de Guatemala, Honduras, Colombia, (fundada en 1992). Canad y Espaa. *Fondos: 6% fondos del Estado, resto coop- * Fondos de Fundacin para la Autonoma y Desarrollo de la eracin internacional y venta de servicios Costa Atlntica de Nicaragua, Pastores por La Paz, Ciudad tcnico-profesionales. de Burlington, Ibis Dinamarca, Servicio Austriaco de Cooperacin para el Desarrollo y OXFAM UK, entre otras. * U comunitaria (U pblica) * Convenios con U pblica nacional; U de Costa Rica, Esta* Reconocimiento del Estado. dos Unidos y Espaa y con la Iglesia Morava (protestante). * Inicio: 1991 (fundada en 1990). * Fondos del Gobierno Regional y de la Embajada de Estados * Fondos: 80% fondos del Estado, el resto Unidos, entre otros. proviene de servicios prestados por la U y cooperacin externa. * Instituto Pedaggico Superior * FORMABIAP es una coejecucin entre el Instituto Superior (IES pblica) en co-ejecucin con una Pedaggico Loreto (ISPL) y la Asociacin Intertnica de la federacin indgena. Selva Peruana (AIDESEP), enmarcado en un convenio entre * Reconocimiento del Estado. esas dos instituciones, el Gobierno regional de Loreto, el ME * Inicio: 1988. de la nacin y la agencia Terra Nuova (Italia) * Fondos: ME nacional, dos gobiernos municipales y organizaciones no gubernamentales y de cooperacin europeas.

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BEIB, UNMSM. Per

* Programa de una Facultad de U pblica. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 2002. * Fondos: UNMSM y cooperacin internacional.

* Universidad indgena (fundacin privada). * No tiene reconocimiento del Estado. * Inicio: 2001. * Fondos: proyectos productivos y aportes de la Corporacin Venezolana de Guayana, y del Gobernacin del estado Bolvar. PROEIB-Andes, * Programa especial de una Facultad de U. pblica, por convenio internacional. sede UMSS, Bolivia. * Reconocimiento del Estado. * Inicio: 1996 * Fondos: Hasta 2007 de la agencia alemana de cooperacin (GTZ). Desde 2007 pas a ser un Programa de la UMSS. UII del Fondo * Red de IES Promovida por un organismo internacional Indgena, (Fondo Indgena) sede UMSS, Bolivia. * La IES participantes son reconocidas por los respectivos Estados. * Inicio: 2005 * Fondos: Fondo Indgena, IES participantes y cooperacin internacional. UIV. Venezuela

* Alianzas con Organizacin Regional AIDESEP de Ucayali (ORAU) y Asociacin Regional de Pueblos Indgenas de la Selva Central (ARPI-SC). * Apoyos: Programa FORTE-PE (Unin Europea), Asociacin Peruana para la Conservacin de la Naturaleza (APECO) y Fundacin del Valle (Espaa). * Iniciativa de profesores universitarios de varias U nacionales pblicas, de una U privada (catlica) y sacerdotes jesuitas. * Apoyos de: Asociacin Venezolana de Educacin Catlica, U Catlica Andrs Bello (Venezuela), Miseror (Alemania).

* Convenio entre Bolivia y Alemania al que adhirieron Argentina, Colombia, Chile, Ecuador y Per a travs de sus respectivos ME. El PROEIB-Andes como red de 16 U de la regin. UMSS es la sede. * Convenios y acuerdos con organizaciones indgenas. * Becas otorgadas por: Cooperacin Belga, Fondo Indgena, UNICEF y otros. * Red incluye IES de varios pases de la regin.

Fuente: elaboracin propia basada en datos de los 36 estudios del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en la Educacin Superior incluidos en este mismo libro. Leyenda: (1) Para simplificar la presentacin en la mayora de los casos se utilizan slo las siglas de las instituciones o programas ya introducidas en pginas anteriores. (2) La informacin sobre fuentes de fondos incluida en esta columna, segn los casos, presenta detalles sobre las fuentes mencionadas en la columna anterior, cuando en ella no fueron mencionadas, y/o incluye informacin sobre fuentes adicionales. Por limitaciones de espacio la informacin puede ser incompleta. Para detalles ver los respectivos estudios incluidos en este libro. (3) ME indica Ministerio de Educacin, segn los pases puede indicar Ministerio de Educacin y Cultura, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, o el que corresponda en cada caso. (4) U: segn los casos indica Universidad o universidades. (5) M: Ministerio.

Ms all de las necesarias simplificaciones que la construccin de una tipologa de este tipo impone aplicar a una diversidad de experiencias tan basta, y de las impuestas por limites de espacio, la tabla precedente permite observar que el conjunto de 29 experiencias estudiadas incluye, entre otros, los siguientes tipos de instituciones y/o arreglos institucionales: universidades y otros tipos de IES pblicas nacionales (o federales), estadales o regionales; universidades privadas que, segn los casos, son sostenidas por rdenes religiosas catlicas o por organizaciones indgenas; facultades, departamentos, programas, centros, institutos o ncleos que constituyen unidades internas de algunos de los tipos de instituciones antes mencionados; centros o institutos sostenidos por organizaciones indgenas o afrodescendientes que ofrecen oportunidades de formacin post-secundaria, segn los casos, por s mismos, o a travs de convenios con algunos de los tipos de instituciones citados anteriormente; iniciativas de grupos de acadmicos, religiosos, intelectuales y dirigentes indgenas; redes y otros arreglos interinstitucionales. Las referencias a estos tipos de instituciones se encuentran en la segunda columna (desde la izquierda), la misma en la cual adems puede observarse si estas experiencias cuentan
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o no con reconocimiento del respectivo Estado, as como si ste es su nica fuente de fondos, o al menos si lo es en parte (volveremos sobre esto en el siguiente acpite), lo cual puede ser complementariamente indicativo del tipo de relaciones con el Estado. Los tipos de instituciones mencionados anteriormente slo hacen referencia a las figuras jurdicas que, en observancia de las normativas vigentes, algunas de estas instituciones se ven obligadas a adoptar, ms all de que en trminos de identidad institucional segn los casos se vean a s mismas como universidad indgena, universidad intercultural, o universidad comunitaria, denominaciones no previstas en las respectivas legislaciones, excepto slo en el caso mexicano. Adicionalmente, conviene sealar que la denominacin indgena es adoptada tanto por instituciones promovidas por organizaciones indgenas, que son dirigidas por estas mismas o por sus representantes, como por algunas que han sido creadas y son dirigidas por otros tipos de actores. Por otra parte, debe adelantarse que las mencionadas y otras denominaciones, como por ejemplo la de autnoma, tienen distintos sentidos para diversos actores, en diversos pases, lo cual ser brevemente tratado en el siguiente acpite. Antes de tratar ese asunto, cabe apuntar que la tercera columna brinda informacin adicional (no siempre completa debido a limitaciones de espacio) sobre otros actores involucrados en la creacin y/o sostenimiento de estas experiencias, algunos de los cuales, en ciertos casos, pueden tener incidencia en la definicin de programas particulares desarrollados en el marco de las experiencias estudiadas. Esta ltima columna incluye informacin sobre organizaciones que han impulsado y/o sostienen estas experiencias, as como aqullas con las cuales tienen convenios (adicionales a los que en algunos casos son constitutivos de las experiencias en cuestin) y aquellas otras de las cuales reciben apoyos financieros o de otros tipos (dotacin de recursos materiales, asistencia tcnica, etc.). Esa informacin resulta indicativa de la labor en la materia que desarrollan organizaciones de pueblos indgenas y afrodescendientes, locales, regionales sub-nacionales y nacionales, algunas de ellas de carcter mono-tnico, otras de carcter inter-tnico; rdenes religiosas catlicas y protestantes; fundaciones privadas locales, nacionales e internacionales; agencias de cooperacin internacional de bloques de pases, de pases, de ciudades, de regiones o provincias; universidades y otros tipos de IES de numerosos pases del mundo; organismos intergubernamentales y multilaterales; organizaciones ambientalistas y similares; organizaciones de derechos humanos y de gnero; as como diversos tipos de agencias gubernamentales de los pases en los cuales estas IES actan. No es posible en estas pginas elaborar acerca de algunos rasgos asociados a esta diversidad de tipos de instituciones y constelaciones de arreglos inter-institucionales. En la prxima seccin analizaremos cmo esta diversidad se expresa en las visiones de mundo y otros rasgos de las IES estudiadas.

Diferencias, semejanzas y debates conceptuales en los proyectos institucionales e idearios

No resulta sorprendente que un panorama tan diverso de IES y convenios entre algunas de stas y otros actores, como el descrito en el apartado anterior, se exprese en igualmente diversos proyectos institucionales e idearios. Cada actor social tiene su propia visin de mundo, sus intereses, sus proyectos y sus ideas clave particulares de cmo llevarlos adelante. Esto es as en cualquier mbito de la vida social y el de la educacin superior no es una excepcin. No obstante, como se mostrar en este acpite, la existencia de diferencias entre las experiencias estudiadas no est reida con la de ciertas semejanzas que hacen posible la convergencia de todas ellas en el inters compartido de responder (cada una a su manera) a necesidades y demandas de comunidades indgenas y/o afrodescendientes.
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En las prximas pginas se examinaran dichas diferencias y semejanzas y se sealarn algunos debates conceptuales asociados, pero sin poner como ejemplos casos particulares. El criterio de omitir mencionar casos particulares responde a dos razones. Una es evitar hacer referencias que ante la complejidad multifactorial de los casos necesariamente resultaran simplificadas, adems careceran de los necesarios marcos contextuales, es decir, seran descontextualizadas. La otra es omitir mencionar unas experiencias o privilegiar otras, riesgo bastante ineludible ante la amplitud y complejidad del conjunto de experiencias estudiadas. Parece conveniente enfatizar que, aun cuando no se hagan referencias a caso particulares, todos los comentarios sobre distintos tipos de experiencias que se exponen a continuacin estn basados en la cuidadosa tabulacin y anlisis de datos cualitativos contenidos en los estudios de experiencias contenidos en este libro. Respecto de este punto en particular, parece conveniente exhortar a la lectura de todos los reportes de experiencias que completan este estudio, en los cuales se encontrarn numerosos ejemplos de lo que se expone a continuacin. La diversas interpretaciones de ideas de educacin propia, educacin intercultural, educacin comunitaria, educacin popular, democracia, ciudadana, discriminacin positiva, interculturalidad, equidad, calidad de vida, desarrollo local, desarrollo humano, desarrollo sostenible, ambiente y territorio, y otras que alimentan estas experiencias no pueden explicarse simplemente como mero asunto de diferencias de ideas, como s stas se desarrollaran de manera autnoma respecto de historias sociales y contextos polticos e institucionales particulares. Estas diferencias de ideas estn asociadas a las interpretaciones que los actores sociales que impulsan y sostienen las diversas experiencias ac estudiadas hacen de los contextos sociales, polticos y econmicos en que actan. Desde luego, resultan tambin de las interrelaciones de estos actores entre s, en la consecucin de esos proyectos, y de los obstculos y conflictos, solapados o abiertos, que se plantean con otros actores participantes en esos contextos. De especial importancia para entender el panorama en el que se desarrollan interpretaciones diversas de las ideas mencionadas, resultan factores tales como las diferencias, semejanzas, encuentros y desencuentros entre las visiones de mundo y proyectos de futuro de los diferentes pueblos indgenas y afrodescendientes que participan en estas experiencias; las de los respectivos Estados y los grupos sociales y polticos que suelen gobernar en los respectivos pases; las de otras IES existentes y las de rdenes y denominaciones religiosas que participan en estas experiencias. De manera anloga, deben considerarse iguales elementos respecto de acadmicos, profesionales, sacerdotes, monjas y pastores de diversas religiones, intelectuales, dirigentes sociales y polticos; y las de las organizaciones que todos los anteriores crean para intervenir en sociedad y en particular en el campo que nos ocupa. Ntese que esta enumeracin no es azarosa, sino que refleja en buena medida la diversidad de actores que intervienen en este campo, la cual puede observarse en la tabla n 5. Las formas en que los diferentes Estados nacionales han manejado sus relaciones con pueblos indgenas y afrodescedientes a travs de la historia han sido y continan siendo importantes. stas resultan muy diversas tanto al comparar pases, como perodos histricos, aunque bsicamente han incluido y/o incluyen formas abiertas de discriminacin, formas de inclusin simblica (ceremonias de Estado, museos, smbolos nacionales, etc.) contradichas o insuficientemente honradas en la prctica y formas de inclusin tanto simblica como prctica, estas ltimas en general slo en algunos casos y apenas desde finales la dcada de los ochenta del siglo XX, aunque de creciente importancia. Limitaciones de espacio impiden extenderse en el anlisis de estos factores explicativos, no obstante es posible hacer algunos sealamientos sugerentes respecto de la importancia de algunos de ellos y otros factores relevantes, para poner en contexto la comprensin de las orientaciones de trabajo de las experiencias estudiadas.
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Varios de los estudios realizados como parte del proyecto ofrecen referencias de situaciones que muestran que, pese a los avances constitucionales y legales comentados al comienzo de este texto, los casos de agencias de los Estados que continan reproduciendo lgicas monoculturales, que ignoran en la prctica esos reconocimientos constitucionales y legales de la diversidad cultural, resultan frecuentes. Esta suerte de inercia histrica, con sus componentes racistas, se expresa de variadas formas en algunas agencias gubernamentales, como tambin en diversas instancias sociales. En ocasiones, se manifiesta incluso de maneras contradictorias entre distintas agencias, entre distintos niveles jerrquicos de las mismas, entre los mbitos federal (o nacional), estadal (regional, provincial, departamental, segn los casos) y municipal (cantonal o similares). Estos tipos de rasgos de las prcticas institucionales, y con ellas de los comportamientos de funcionarios, tambin resultan observables en las IES, incluso en algunas dentro de las cuales se desarrollan programas del tipo de los ac estudiados. Varios de los estudios incluidos en este mismo libro ofrecen testimonios al respecto, como tambin los brindan de transformaciones institucionales y cambios de actitudes que se registran precisamente como consecuencia del desarrollo de estas experiencias. Segn los casos, stos constan en las secciones dedicadas a presentar la historia de creacin de estas IES, y/o en las dedicadas a los obstculos enfrentados o en las de reflexiones sobre aprendizajes, conclusiones y recomendaciones. No es posible ac hacer menciones particulares, seran demasiadas para el espacio disponible, se sugiere revisar los estudios. No obstante, parece necesario destacar la importancia de estos elementos contextuales, propios de lo que venimos llamando la interculturalidad de hecho, para comprender mejor las caractersticas de los proyectos que apuntan a construir formas de interculturalidad deseable o deseada, as como las semejanzas y diferencias que pueden observarse entre ellos. Dejando de lado matices, las experiencias estudiadas por el proyecto permiten observar que, en general, las ideas de interculturalidad que manejan las organizaciones indgenas y afrodescendientes sostienen la importancia de la colaboracin intercultural mutuamente respetuosa y de la valoracin mutua de las diferencias culturales. En esto coinciden con los planteamientos y proyectos ms avanzados que impulsan algunas agencias gubernamentales, IES y otros tipos de actores participantes en el campo. Pero las mencionadas organizaciones enfatizan la necesidad de practicar esa colaboracin a partir del reconocimiento de la existencia de situaciones de inequidad que deben ser corregidas. Al respecto suelen hacer referencia a inequidades histricamente acumuladas que adems se siguen profundizando. En consecuencia, suelen plantear propuestas de construccin de sociedades caracterizadas por formas de interculturalidad con equidad, que algunas expresan como de igualdad en la diferencia. Por eso, en vista de las condiciones de inequidad imperantes, los intelectuales y dirigentes indgenas y afrodescendientes que impulsan las IES y programas ac estudiados, para contribuir a la construccin de un horizonte societario de interculturalidad con equidad, proponen proyectos que parten de la reivindicacin y afirmacin de sus propias visiones de mundo, lenguas, y saberes. Esta interpretacin de la idea de interculturalidad suele diferenciarlos de buena parte de las agencias gubernamentales, no porque estas ltimas se proclamen partidarias de la inequidad, sino porque frecuentemente no mencionan el punto. Tambin, suele diferenciarlos de algunas IES y acadmicos, pero tampoco porque estos agentes suelan oponerse a la equidad respecto de los asuntos sociales, polticos y econmicos, al contrario, frecuentemente se manifiestan favorables a ella. La diferencia suele plantearse especialmente respecto de un foco en particular, el cual tiene especial importancia en proyectos de educacin superior, el de la validez universal o no, de los diferentes modos de produccin de conocimiento.

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Las diferencias ms crticas entre las visiones y proyectos de organizaciones indgenas y afrodescendientes y las de algunas IES y acadmicos convencionales suelen estar referidas a la jerarqua otorgada por estos ltimos tipos de actores a la ciencia -entendida con toda su carga institucional, moderna y monocultural- y con ella a ciertas modalidades de produccin de conocimiento y de adquisicin de los mismos. Esto se expresa, entre otras formas, en la creencia de que la ciencia constituira un conocimiento universal, mientras que otras formas de saber tendran validez ms limitada. Pese a que desde hace ya casi medio siglo estas visiones etnocntricas y monoculturales del saber, la ciencia y el quehacer universitario vienen siendo cuestionadas por importantes tericos e investigadores que ostentan indudables crditos en el mundo de la ciencia y de las IES convencionales, estas creencias y prejuicios persisten y continan siendo caractersticas de numerosos actores acadmicos, IES y agencias gubernamentales con capacidad decisoria en el campo. Significativamente, algunas corporaciones de la industria farmacutica, la agroindustria y otras, frecuentemente aprovechan conocimientos tnicos para el desarrollo de sus productos. Otro tanto hacen investigadores de las formas de organizacin social, poltica y econmicamente productivas que transfieren aprendizajes de esos otros saberes a disciplinas acadmicas (adicionalmente a los estudios anexos, ver Mato, 2005, 2008a, 2008b). El caso es que, adems, las modalidades de educacin superior tributarias de ese sistema de creencias estn altamente asociadas al trabajo individual, en aulas, bibliotecas y laboratorios. As, como veremos de inmediato, las diferencias respecto de los otros tipos de proyectos se plantean dos dimensiones, la de la existencia de un cierto saber de validez universal y la de ciertas modalidades de educacin para adquirirlo. Consecuentemente con los proyectos de construccin de la mencionada interculturalidad con equidad que propugnan, los proyectos de educacin superior impulsados por intelectuales indgenas y afrodescendientes enfatizan que la interculturalidad debe partir del reconocimiento y valoracin de las necesidades y proyectos de vida (o de futuro) de sus pueblos y comunidades, sus visiones de mundo, sus propios saberes, formas de produccin de conocimiento y modos de aprendizaje. Sus proyectos y propuestas suelen insistir en la idea de aprendizaje (que contraponen a la de enseanza, particularmente a la de enseanza en aula), el trabajo en grupo y en campo, la recuperacin de saberes usualmente no disponibles en bibliotecas, sino en la memoria y la oralidad, y la valorizacin y recuperacin de sus lenguas. A todo esto, debe acotarse que diversas corrientes de las IES convencionales, incluso de las no vinculadas a los tipos de experiencias ac estudiadas, han llegado por caminos propios a agendas programticas semejantes. Adicionalmente, debe destacarse que junto con las insistencias antes mencionadas, los proyectos de educacin superior impulsados por intelectuales y dirigentes indgenas y afrodescendientes estudiados por el proyecto expresan tambin inters por buscar formas de poner en contexto y apropiarse de las modalidades propias de las universidades convencionales, por eso prcticamente todos ellos insisten en la idea de dilogo de saberes. Sabemos que esto no necesariamente es cierto para todos los proyectos impulsados por todos los intelectuales indgenas y afrodescendientes de la regin, se tienen noticias de posiciones reactivas al respecto; lo afirmado aplica a los ac estudiados. Adicionalmente, debe tenerse en cuenta que como parte de esas propuestas de construccin de una interculturalidad con equidad, las experiencias estudiadas conceptualizan de maneras propias otros elementos centrales de cualquier proyecto de educacin superior, no slo los antes mencionados. Esto incluye los atinentes a en qu campos ofrecer formacin, cmo se relacionan los diseos curriculares con las necesidades de las poblaciones a las que se pretende servir, cmo se relaciona la investigacin con esas necesidades y currculos, cmo se evalan los aprendizajes de individuos y grupos y cmo la
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labor de las IES, cmo se introducen ajustes en stas (adicionalmente a los estudios anexos, ver Mato, 2005, 2008a, 2008b). Ante la posibilidad de que la descripcin anterior sea interpretada de manera dicotmica, debe destacarse que de ningn modo de trata de dos mundos separados. Esto no slo porque al interior del mundo de la ciencia y las IES convencionales existen fuerzas internas de crtica a las visiones esbozadas, sino tambin porque entre los dos mundos antes caracterizados existen intercambios, formas de colaboracin y emprendimientos conjuntos, muy importantes. El conjunto de experiencias que estamos estudiando constituye precisamente un abanico de ejemplos significativos de esos intercambios, formas de colaboracin y co-ejecuciones. Todas ellas sin excepcin, resultan ser ejemplos de interculturalidad productiva, cada una a su manera. Es por esto, adems, que el conjunto estudiado resulta an ms complejo que lo que venamos esbozando. Lo que ha venido ocurriendo, y de lo cual los estudios de la coleccin ofrecen numerosos ejemplos y testimonios, es que se han dado y continan dando intercambios, prstamos, apropiaciones y resignificaciones de visiones institucionales e idearios entre unos y otros tipos de experiencias. El propio uso de las ideas de universidad y de ciencia por parte de las organizaciones indgenas y afrodescendientes es una muestra de ello. El inters reiteradamente afirmado en sus proyectos de educacin superior de aprender tambin de la ciencia y la institucionalidad de Occidente, slo que adaptndola a sus necesidades y proyectos, frecuentemente nombrada como dilogos de saberes, se expresa de diversas formas en sus proyectos. Desde luego, como testimonian los estudios anexos, estas experiencias no estn exentas de conflictos, pero como tambin ellos muestran, tampoco lo est de xitos, en parte porque estos mismos conflictos son asumidos como desafos. Del lado de las agencias gubernamentales y las IES convencionales el panorama luce ms complejo. Por un lado continan percibindose fuertes resistencias institucionales, as como la existencia de actitudes racistas que cierran puertas a la colaboracin intercultural, incluso en algunas de las IES en cuyo marco institucional se desarrollan algunas de las experiencias estudiadas. Pero, por otro lado, los estudios realizados tambin sealan la existencia de creciente inters por parte de docentes, estudiantes, funcionarios y autoridades por abrirse a esas otras visiones. Varios de los estudios anexos comentan cmo estas experiencias han impactado en las IES a cuyo interior se realizan. En todo caso, intercambios, prstamos, y otras modalidades como las aqu sealadas son precisamente lo que da lugar a esquemas de colaboracin que pueden observarse en muchas de las IES estudiadas. Indicios de ellos pueden observarse en la tabla anterior, detalles pueden obtenerse a travs de la lectura de los estudios, como se afirm anteriormente. Un detalle adicional a lo hasta aqu expuesto es que, como sealan varios de los estudios anexos, la idea de interculturalidad, particularmente cuando es promovida desde agencias gubernamentales e IES convencionales, suele encontrar desconfianza entre algunos sectores indgenas y afrodescendientes. Esta desconfianza, as mencionada explcitamente en algunos de los estudios anexos, suele estar asociada a dos tipos de factores. Uno de ellos es que frecuentemente estas agencias e IES proponen modalidades de educacin intercultural slo para ser aplicadas a comunidades indgenas y afrodescendientes, mientras que los intelectuales y voceros de estas comunidades consideran que tratndose de sociedades pluriculturales, cuyas constituciones nacionales y legislaciones reconocen la existencia e importancia de la diversidad cultural, tales formas de educacin deberan ser puestas en prctica para a toda la ciudadana. El otro factor es que, si bien las ideas de educacin intercultural ofrecidas en dcadas recientes a comunidades indgenas y afrodescendientes han estado signadas por el reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural, existe memoria de aplicaciones de esta misma idea asociadas a
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propsitos de aculturacin. En efecto, las primeras aplicaciones de la idea de interculturalidad registradas en la regin han estado asociadas a proyectos orientados a lograr que comunidades indgenas abandonaran sus visiones de mundo y prcticas ancestrales y las sustituyeran por el discurso y prcticas modernas que impulsaban algunas agencias gubernamentales y de cooperacin internacional (Mato, 2008a). Considerando ese pasado y esa memoria, resulta notable que los usos ms recientes de esta idea, frecuentemente en programas de educacin intercultural bilinge y ms respetuosas de diferencias culturales, hayan dado lugar a que intelectuales y dirigentes indgenas y afrodescendientes se apropiaran de ella y comenzaran a extender su aplicacin a otros mbitos, incluso a sus propuestas de organizacin social nacional. Aun as, esa memoria de otros tipos de usos persiste, y es motivo de desconfianza. En sntesis, debe tenerse en cuenta que la idea de interculturalidad, segn los casos, puede movilizar diversos tipos de interpretaciones. Como quiera que sea, la existencia de tal variedad de contextos nacionales y de actores, con sus proyectos institucionales e idearios, y las diferentes situaciones y formas en que stos se relacionan, coinciden, difieren, contienden, intercambian, negocian y/o establecen formas de colaboracin, ha dado lugar a un amplio y diverso abanico de experiencias y de interpretaciones de las ideas clave que las orientan. Las diferencias entre estas interpretaciones tal vez puedan ser valoradas por observadores externos como pequeos matices, pero la investigacin en marcha permite concluir que estos matices estn asociados a diferencias que resultan significativas para los actores involucrados, aun cuando ello no impide el establecimiento de relaciones de colaboracin. Una conclusin importante que puede desprenderse de esta seccin del anlisis es que resulta necesario comprender y valorar esas diferencias y la manera como se relacionan con los contextos e historias de esas propuestas y de los actores que las impulsan. Ms an, debe apuntarse que en algunos de los encuentros internacionales reseados en una seccin anterior de este texto una de las recomendaciones ha sido realizar investigacin sobre ellas. En todo caso, ms all de la realizacin o no de tales investigaciones, la aqu realizada lleva a concluir que el desarrollo de polticas y programas en la materia exige comprender la importancia de los factores que explican esta diversidad para valorar las distintas modalidades y propuestas existentes. Esto conduce a asumir que no es pertinente pensar en la existencia de modelos supuestamente mejores que deberan ser replicados. En cambio, se trata de comprender la diversidad dentro de la diversidad y de promover intercambios y formas de colaboracin eficaces entre todos los actores involucrados, procurando facilitar aprendizajes mutuos.

Modalidades, campos de conocimiento y niveles en que ofrecen formacin

La tabla n 6 ofrece una visin panormica de las modalidades (presencial, semi-presencial o mixta), los niveles (curso, tcnico superior, licenciatura, profesorado, ingeniera, diplomado, especializacin o maestra) y los campos de conocimiento, en los cuales las experiencias estudiadas ofrecen oportunidades de formacin. Dados los propsitos y lmites de extensin de este estudio, no se formularn comentarios al respecto. Es de esperar que la tabla resulte suficiente para ofrecer un panorama esquemtico al respecto. Para ms informacin se deben consultar los estudios sobre las experiencias particulares incluidos en este mismo libro.

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Tabla n 6: IES y programas orientados a atender demandas de comunidades indgenas y afrodescendientes. Modalidades, niveles y reas de formacin
Modalidad Nivel Programa Pres- Semi- Mixta Cursos Tcnico Lic., Ing. y/o IES encial preseno Prof. cial CIFMA nd nd nd x x Argentina AEIEA, UNLu(1) Argentina PFTSJC, UMSA Bolivia UIIOK Bolivia x x x x

Diplomado

Esp. y/o Ma.

Disciplinas y/o Especialidades Auxiliar Docente Aborigen (ADA); Maestro Bilinge Intercultural; Profesor Intercultural Bilinge Ed. Intercultural; Conocimiento y Diagnstico de la Diversidad; EIB.

x x

Justicia Comunitaria Pedagoga Intercultural; Derechos de los Pueblos Indgenas; Gobiernos Comunitarios; Eco-produccin Comunitaria Andina; Criadores de la Biodiversidad. Formacin Sociopoltica y Socioambiental x x Cs. Matemticas y Nat.; Cs. Soc.; Lenguas, Arte y Literatura. Cs. Soc.; Comunicacin y Artes; Cs. de la Naturaleza. x x Prctica Intercultural; Des. Local Intercultural; Salud Intercultural; Sociedad y Cultura Mapuche; EBI; Relaciones Intertnicas y Interculturales; Ed. Ambiental Intercultural Pueblos Indgenas y Gestin Intercultural; Planificacin y Gestin para el Des. Indgena. Pedagoga Comunitaria; Administracin y Gestin Propia; Derecho Propio; Proyecto Educativo Comunitario; Currculo Propio; Gestin Etnoeducativa; Salud; Familia y Equidad de Gnero. Etnoeducacin; Gobierno y Administracin Indgena; Pedagoga de la Madre Tierra. Etnoeducacin.

CAFI(2) Brasil PROESI, UNEMAT Brasil Ncleo Insikiran, UFRR, Brasil CESC, UCT Chile IEA, UNAP Chile UAIIN Colombia

x x x

nd

nd

nd

x x x

x x

INDEI, OIA con UPB y UdeA Colombia Licenciatura en EtnoeducacinUCauca Colombia

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UPP Colombia

nd

nd

nd

IEIMZO Colombia

nd

nd

nd

UIAW Ecuador DEI, UC Ecuador

nd

nd

nd

PAC, UPS Ecuador MCSEEE FLACSO Ecuador UNICH Mxico UAIM Mxico

x x nd nd nd nd nd nd

x x x x x

Acuicultura; Agronoma del Trpico Hmedo; Arquitectura; Sociologa; Etnoeducacin Afrocolombiana; Competencias Ciudadanas; Procesos de Lectura y Escritura; Didctica de las Matemticas. Produccin Agrcola Ecolgica; Promotora Etnoturstica y Ambiental; Liderazgo y Gestin Comunitaria; Etnoeducacin; Formacin Pedaggica para una Ed. Intercultural; Gestin y Planeacin Ambiental; Etnodesarrollo. Arquitectura; Agroecologa; Cs. de la Ed.; Investigacin Intercultural; Liderazgo y Turismo Comunitario; Comunicacin Intercultural y Comunitaria. EBI; Des. Amaznico; Des. Integral Comunitario; Interculturalidad y Gestin; Cs.de la Ed.; Gestin de Recursos Naturales para el Des. Sustentable; Gestin Pblica y Liderazgo. Cs. de la Ed. Estudios tnicos. Turismo Alternativo; Des. Sustentable; Lengua y Cultura; Comunicacin Intercultural. Ing.: Sistemas Computacionales, Sistemas de Calidad, Forestal y Des. Sustentable; Lic.: Sociologa Rural, Psicologa Social Comunitaria, Derecho, Turismo Empresarial y Contadura. Ma: Ed. Social; Economa y Negocios. Gestin Intercultural para el Des; Educacin Intercultural Administracin y Des. Sustentable; Des. Rural; Comunicacin para el Des. Social; Comunicacin Social. Salud Intercultural; Antropologa Social; Administracin de Empresas; Ecoturismo; Contadura Pblica y Auditora; Des. Local; Sociologa; Informtica Administrativa; Cs. de la Ed.; Enfermera; Ing. Agroforestal; Ing. en Zootecnia; Economa de la Costa Caribe Nicaragense; Medicina Tradicional; Gnero; entre otras. Construccin Civil; Enfermera; Zootecnia; Administracin de Empresas; Administracin Turstica y Hotelera; Contadura Pblica; Derecho; Biologa Marina; Ecologa; Cs. de la Ed.; Sistemas; Agroforestal; Pedagoga; Didctica de la Educacin Superior.

UVI Mxico CEA-UIIA Mxico URACCAN Nicaragua nd nd

x x x

x x

nd

BICU Nicaragua

nd

nd

nd

60

FORMABIAP Per BEIB, UNMSM Per UIV Venezuela PROEIBAndes, sede UMSS. Regional, con sede en Bolivia(3) UII del Fondo Indgena, sede UMSS. Regional, con sede en Bolivia x

x x x

x x x

Ed. Primaria Intercultural Bilinge; Ed. Inicial Intercultural. EBI. Educacin Indgena.

EBI.

EBI.

Fuente: elaboracin propia basada en datos de los 36 estudios del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en la Educacin Superior incluidos en este mismo libro. LEYENDA nd = no disponible y expresa que en el estudio correspondiente incluido en este libro no se ofrecen los datos respectivos. (1) Slo ofrece cursos de extensin, no programas de formacin acadmica convencional (nivel terciario, pregrado o postgrado). (2) Slo ofrece cursos de formacin, no conducentes a ttulos profesionales o acadmicos. (3) A partir de junio de 2007 el curso de maestra del PROEIB-Andes, aunque mantiene su vocacin regional, forma parte directamente de la UMSS.

Cantidad de estudiantes, egresados y docentes

La tabla n 7 ofrece una visin panormica de cantidad de estudiantes, egresados y docentes, con indicacin de porcentaje de participacin de individuos indgenas y afrodescendientes. A continuacin de la misma se ofrecen breves comentarios al respecto. Tabla n 7: IES y programas orientados a atender demandas de comunidades indgenas y afrodescendientes. Cantidad de estudiantes, egresados y docentes.
Programa y/o IES CIFMA Argentina AEIEA, UNLu Argentina Total de estudiantes activos (ao 2007)(1) 21 380(2) % aprox. de estudiantes indgenas 100% 45% % aprox. de estudiantes afrodescendientes Total de egresados 151 nd Docentes Otras modalidades: temporales, convencionales, invitados nd nd % aprox. de docentes indgenas nd nd % aprox. de docentes afrodescendientes nd nd

De planta nd 2

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PFTSJC (UMSA) Bolivia UIIOK(6) Bolivia CAFI Brasil PROESI, UNEMAT Brasil Ncleo Insikiran, UFRR Brasil CESC, UCT Chile UNAP Chile UAIIN Colombia INDEI, OIA, con UPB y UdeA Colombia Licenciatura en Etnoeducacin, UCauca Colombia UPP Colombia IEIMZO Colombia UIAW Ecuador DEI, UC Ecuador PAC, UPS Ecuador MCSEEE, FLACSO Ecuador UNICH Mxico UAIM Mxico UVI Mxico CEA-UIIA Mxico URACCAN Nicaragua BICU Nicaragua

78(3) 161 30 40(7)

100% nd 100% 100%

nd -

139(4) nd nd 186(8)

14(5) 26 nd -

4 nd 50(9)

nd nd 40% 20%

nd nd 60 -

237

100%

nd(10)

11

12,50%

95(11) 295(13) 447

26,32% nd 90%(15)

nd 1%(15)

249 212 386

13(12) 19(14) 20(16)

80

61,54% 45%

55%

162

67%

46

21(17)

47,62%

231

nd

nd

115

10

5,80%

5,80%

2133 430 257 911(22) 817 50(25) 962 1350 562 52 7283 4920

1% 2% 90% 100% 57% 100% 100% 55% nd 90% 21,90% 11,54%(34)

83% 95% nd 8,90% 36%(35)

107(18) nd nd 631 191 47(26) nd(28) 333 nd(29) nd(31) 3082 1729

63(19) 18(20) 34(21) 247(23) 31(24) 23(27) 16 56 24 9(32) 233(33) 306(36)

87 (19) 12(23) 30 19 32(30) nd nd nd

1,33% 60% 75% 29% 13% nd 10,66% nd 77% 13,70% 12,40%

75,33% 88,88% nd nd 5,50% 12%

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FORMABIAP Per BEIB, UNMSM Per UIV Venezuela PROEIB-Andes, sede UMSS, Regional con sede en Bolivia(39) (UII) del Fondo Indgena, sede UMSS Regional con sede en Bolivia

110 24 120

100% 100% 100%

221 78 3

nd 8(38) -

nd 12

36%(37) nd nd

nd nd

27

98%

132

6(40)

33,33%

25

98%

18

7(41)

nd

nd

Fuente: elaboracin propia basada en datos de los 36 estudios del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en la Educacin Superior incluidos en este mismo libro. LEYENDA: (1) Salvo indicacin en contrario, los datos ac expresados representan el nmero total de estudiantes activo para el ltimo ao disponible, en su mayora ao 2007. (2) Son cursos de extensin, no programas de formacin acadmica convencional (nivel terciario, pregrado o postgrado). El dato que se presenta es el nmero total de cursantes desde 2004. (3) Incluye slo los datos de los estudiantes matriculados en la gestin 2007, no el nmero total de estudiantes activos durante el mismo ao. (4) Datos para egresados cohortes ao 2005 y ao 2007. (5) Total de docentes del programa para 2007. No discrima si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (6) Los datos corresponden a la sede de la regin de Cochabamba para el ao 2007. (7) Incluye slo los datos de los estudiantes matriculados para la cohorte ao 2008, no el nmero total de estudiantes activos durante el mismo ao. (8) Datos de egresados correspondientes a la cohorte 2001-2006. (9) Total de docentes del programa correspondiente a la cohorte 2005-2009. Son docentes contratados especialmente para actuar en este programa. (10) Datos no disponibles. La primera cohorte de la licenciatura (ao 2003) an no concluy el plan de formacin. (11) Incluye slo los datos correspondientes a los dos programas en curso durante el ao 2007. (12) Total de docentes del programa para 2007. No discrima si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (13) No se especifica a qu ao corresponde el total de estudiantes. Incluye el total de estudiantes de los dos programas de diplomado. (14) Total de docentes de los dos programas de diplomado. No discrima si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (15) Los datos presentados corresponden al porcentaje histrico de estudiantes indgenas y afrodescendientes que han cursado estudios en la UAIIN. (16) Total de docentes para todos los programas de la UAIIN, no se especifica ao. (17) Total de docentes del programa para 2007. Por la naturaleza de este programa no es posible desagregar entre docentes de planta y de otras modalidades, pues la UdeA aporta 5, la OIA, 13 y la Grupo baco, 3. (18) Slo se contabilizan los egresos correspondientes a los aos 2006 y 2007. (19) Se consideran docentes de planta aqullos que tienen dedicacin medio tiempo o tiempo completo, y docente de otras modalidades a aqullos que tienen tiempo parcial y horas ctedra. (20) Total de docentes para todos los programas del Instituto Manuel Zapata Olivella, no se especifica ao. (21) Total de docentes para todos los programas de la UIAW para 2007. No discrimina si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.).

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(22) Los programas de formacin de la UC no son permanentes. Los datos corresponden a un programa actualmente en curso y a tres que iniciaron actividades en marzo 2008. (23) Expresa el total de docentes para todos los programas, no discrimina aos. Algunos docentes han dictado ms de una asignatura en ms de un programa. (24) Total de docentes del programa para 2007. No discrimina si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (25) Total de la matrcula para las tres promociones del programa de maestra (1999-2005). (26) Total de egresados hasta la finalizacin del programa en 2005. Los graduados (titulados) fueron slo 26. (27) Total de docentes del programa durante las tres promociones (1999-2005). No discrimina sin son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (28) Datos no disponibles. La primera cohorte de estudiantes se prev que egresar en 2009. (29) Datos no disponibles. La primera cohorte de estudiantes se prev que egresar en 2009. (30) En cada una de las 4 sedes se cuenta con un personal de apoyo acadmico de entre 6 y 8 profesores a tiempo parcial. (31) Datos no disponibles. La primera cohorte de estudiantes an no ha egresado. (32) Total de docentes para todos los programas del CEA-UIIA. No discrimina sin son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (33) Total de docentes para todos los programas de la URACCAN. No discrima sin son docentes de planta o de otra modadlidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (34) Para simplificar la presentacin, se contabilizaron como estudiantes indgenas los provenientes de los grupos tnicos miskito, rama, ulwa y mayagna, as como los garfunas. (35) Se contabilizaron como estudiantes afrodescendientes a los estudiantes provenientes del grupo tnico creole. (36) Total de docentes para todos los programas de la BICU. No discrima si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (37) Si bien no se dispone del total de docentes del programa, la autora del estudio sobre este programa afirma que el 36% de ellos son indgenas. (38) Total de docentes del programa para el ao 2007. No discrimina si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (39) A partir de junio de 2007 el Curso de Maestra del PROEIB-Andes, aunque mantiene su vocacin regional, forma parte directamente de la UMSS. (40) Total de docentes del programa para el ao 2007. No discrimina si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.). (41) Total de docentes del programa para el ao 2007. No discrimina si son docentes de planta o de otra modalidad (temporales, convencionales, invitados, etc.).

Como podr observarse las IES y programas estudiados atienden cantidades pequeas de estudiantes. Desde luego, esta contribucin no puede valorarse en trminos absolutos, sino relativos, tanto respecto del total de estudiantes universitarios de cada pas, como de estudiantes y poblaciones indgenas y afrodescendientes en cada uno de ellos. No obstante, intentar hacer esto tropieza con el problema de la ausencia de estadsticas comentado al comienzo de este texto. Adicionalmente, se presenta el problema de que los indicadores de cantidad de estudiantes atendidos y egresados por ao dicen muy poco, si no se relacionan con los de presupuesto anual y valor econmico de su infraestructura (edificios, laboratorios, etc.). An cuando los anteriores indicadores cuantitativos no carecen de importancia, ellos resultan insuficientes para evaluar el desempeo de las IES, de cualquier tipo que sean, convencionales o diferenciadas. Por eso suele recurrirse a indicadores de calidad, los cuales, entre otras variables suelen estar orientados a estimar la valoracin o aceptacin de los graduados (en el mercado de trabajo), la generacin de conocimientos (usualmente estimada a travs de artculos publicados en revistas acadmicas arbitradas, o dictaminadas, por pares) y las innovaciones tecnolgicas (usualmente estimadas por nmero de patentes). Estos criterios, cuya utilidad an es motivo de debates respecto de las universidades convencionales, resultan poco tiles para evaluar otros tipos de IES que, por una u otra razn, respondiendo a unos u otros intereses especiales, se apartan de ese modelo convencional. ste es particularmente el caso de las aqu estudiadas. Si a modo de referencia consideramos los tres tipos de indicadores antes mencionados encontramos problemas de validez, respecto de estas IES, para cada uno ellos.
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Respecto del de valoracin o aceptacin de los egresados se presenta el problema de que muchas de las IES ac estudiadas, o bien brindan formacin a educadores, trabajadores de la salud y otras personas que ya tienen empleo, o bien no necesariamente se proponen formar profesionales o tcnicos para el mercado de trabajo, sino para otros tipos de insercin productiva. Como varios de los estudios anexos lo testimonian, el objetivo es formar tcnicos o profesionales para que trabajen en sus propias comunidades o regiones, en ocasiones en organizaciones y proyectos comunitarios, o para que inicien sus propias empresas generalmente pequeas o de tipo cooperativo. Estas IES y programas ofrecen oportunidades de formacin en un abanico muy amplio de disciplinas acadmicas y campos profesionales (ver tabla n 6), bsicamente a niveles tcnico superior, licenciatura, ingeniera y de postgrado (diplomado, especializacin y maestra), a travs tanto de modalidades presenciales, como semi-presenciales y mixtas. Los egresados de estas IES y programas tienen diversas inserciones laborales, frecuentemente en la misma regin, en ocasiones en otras. Haciendo uso de los conocimientos adquiridos durante su formacin, estos egresados juegan papeles muy importantes en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo sustentable en sus localidades y regiones, as como en la prestacin de servicios de salud y la proteccin de los derechos de sus comunidades. Algunos de estos nuevos profesionales se incorporan al trabajo de estos mismos tipos de IES y programas y/o se convierten en impulsores de nuevas iniciativas en este campo. Ellos mismos y otros demandan la creacin de oportunidades de formacin de postgrado. Todo esto hace plausible la hiptesis de que las iniciativas de educacin superior de estos tipos podran multiplicarse de manera creciente en los prximos aos. Por estas razones, la aplicacin en otras localidades de encuestas de percepcin sobre calidad de estos graduados universitarios, o la realizacin de estudios muestrales en grandes empresas, o en ciudades, no pueden producir data que resulte til para estimar la aceptacin o valoracin de los egresados de estas IES. Habra que disear otros tipos de instrumentos y procedimientos. No es imposible, pero habra que hacerlo de manera particular. El nmero de publicaciones de los docentes de estas IES en revistas acadmicas arbitradas, dependiendo de los casos, puede resultar un indicador estrictamente fuera de lugar, para evaluar su labor de investigacin. Esto debido a que en buen aparte de los casos la investigacin que desarrollan suele responder a intereses de aplicacin. Pero, no slo eso, sino que adems, responde a orientaciones de valor que no necesariamente conducen a que publicar resultados en un medio impreso especializado, de circulacin restringida, sea de inters ni para el docente, ni para la IES, ni para los procesos de formacin de recursos humanos, ni para la comunidad a la cual orienta su trabajo. Por todo ello, no parece posible considerar que, en este tipo de contexto institucional y social, publicar resultados de investigacin en una revista acadmica constituya claramente un indicador de calidad. En el marco de estas particularidades de contexto social y proyecto institucional, este tipo de producto de investigacin (para utilizar el vocabulario usual en estos casos) no puede ser considerado sin ms un indicador de calidad. Slo parece posible considerarlo un indicador de calidad si se asume a priori alguna suerte de credo universalista, por definicin descontextualizado, en el cual la idea de calidad puede ser disociada de las de pertinencia y relevancia. Este tipo de creencia, asociada a la de la supuesta universalidad de la ciencia, proviene de la naturalizacin ingenua del modelo de produccin de conocimiento propio de las ciencias experimentales (es decir, las que basan su trabajo en experimentos, que mayormente se realizan en laboratorios, en los cuales se aslan variables propias de los contextos). El caso es que este tipo de creencia y las representaciones de la idea de calidad disociadas de consideraciones contextuales, suele ser parte de los supuestos implcitos en que se basan los sistemas de evaluacin de investigadores e IES adoptados en buena parte de los pases de la regin (Mato 2005, 2008a).
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Como puede observarse en prcticamente todos los estudios anexos, la investigacin que se realiza en estas IES suele estar orientada a la resolucin de problemas prcticos de las comunidades y entornos (en esto no difieren en mayor grado del tipo de investigacin que interesa en las escuelas de negocios, las diferencias son de otro orden, tico, axiomtico o poltico, pero no en los intereses prcticos que guan la investigacin). De manera anloga, el desarrollo de aplicaciones tecnolgicas que slo en algunos casos resultan materialmente perceptibles (por ejemplo, en los de manejo ecolgico-ambiental, botnico o zoolgico, tecnoproductivo), o bien orientadas a resolver problemas organizacionales, de administracin de justicia, gobierno local, autoafirmacin y otros que si bien producen resultados perceptibles, medir sus efectos no forma parte de las dinmicas previstas. A esto se agrega que no necesariamente escribir resultados es valorado, o que an hacindolo estos tipos de conocimientos encontraran revistas adecuadas para publicarlos, o bien podran dar lugar a patentes. Las tecnologas sociales en general no resultan patentables, incluso cuando se trata de algunas tan universalmente aclamadas como las de resolucin de conflictos (ver Mato, 2008a). La evaluacin de la contribucin de labor estas IES, como la de sus docentes e investigadores, requiere disear instrumentos y procedimientos particulares para evaluarlas. En este sentido, resulta significativo que buena parte de los estudios anexos critican la falta de flexibilidad de los sistemas de evaluacin, reconocimiento y acreditacin de las agencias gubernamentales dedicadas al tema, as como los de instancias encargadas de asignar fondos para investigacin en las IES dentro de las cuales se desarrollan algunos de los programas particulares. Algunos de estos textos incluso testimonian que para cumplir con esos sistemas en ocasiones las iniciativas estudiadas se ven forzadas a ir contra sus propios objetivos y criterios de trabajo. Sin duda es necesario contar con mecanismos adecuados y transparentes de evaluacin y acreditacin, pero stos no tienen por qu ser rgidos. Las solicitudes de flexibilidad que se leen en muchos de los estudios anexos no deben interpretarse de manera prejuiciosa como bajar la calidad, sino como atencin a la especificidad de las propuestas, a la diversidad. Flexibilidad que debe entenderse asociada a diferenciacin. Las IES no pueden evaluarse de igual manera si estn ubicadas en un gran conglomerado urbano dedicado a la produccin industrial o de servicios y su cometido institucional es servir a ste, que si lo estn en medio de la Amazona y su propsito es contribuir al desarrollo sostenible, o que si estn en reas altamente expuestas al xodo migratorio (nacional y/o internacional) su inters es crear condiciones para el desarrollo local o regional subnacional. La evaluacin de la calidad es indisociable de consideraciones de pertinencia y relevancia y no debe ser descontextualizada. Si los criterios de evaluacin no son contextualizados las IES que procedan tomndolos en cuenta formarn profesionales condenados a la desocupacin y/o la emigracin, y a generar conocimientos que no pueden ser aprovechados por agentes econmicos y sociales de sus contextos ms prximos. Los instrumentos y procedimientos que se diseen para evaluar estas IES tienen que tomar en cuenta las variables antes mencionadas, as como, adems, por ejemplo, servicios prestados a la sociedad, aportes al reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural, ajuste de las oportunidades de formacin a necesidades y proyectos de las comunidades a las que se proponen servir (evitando con esto la migracin), innovaciones de particular importancia local, avances y contribuciones en la puesta en prctica de formas de integracin de modos de produccin de conocimientos cientficos y locales o tnicos, y otros contextualmente significativos.

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Problemas que ms frecuentemente deben confrontar estas experiencias

Como consecuencia del anlisis transversal y necesariamente parcial de los datos aportados por los estudios del proyecto, en pginas anteriores se han comentado con cierto detalle algunos de los problemas que suelen confrontar estas IES, mientras que se ha hecho escasa mencin de otros. Para evitar repeticiones de detalles ya expuestos y reparar, al menos en parte, la escasa atencin prestada a ciertos problemas, as como para ofrecer una visin de conjunto, en esta seccin se presenta de manera resumida y esquemtica un listado de problemas ms significativos destacados con mayor frecuencia en los estudios de experiencias realizados para el proyecto. Por esto, los que se enumeran a continuacin no son todos y desde luego omiten algunos que son muy particulares de un pequeo nmero de experiencias: a) Insuficiencia y/o precariedad presupuestaria. b) Actitudes racistas por parte de funcionarios de agencias gubernamentales, y/o de las IES dentro de las cuales algunas de estas experiencias funcionan como programas, que en ocasiones conducen, por ejemplo, a la interposicin de obstculos burocrticos artificiales, escasa diligencia para atender solicitudes y/o evaluacin prejuiciada de propuestas o proyectos. c) Obstculos institucionales administrativos derivados de la rigidez de procedimientos que no contemplan particularidades que, segn los casos, marcan el trabajo de estas IES, o programas dentro de ellas, sus docentes, estudiantes e investigadores, como por ejemplo: emplazamiento geogrfico, distancias, tiempos y costos de transporte, calendarios docentes y de investigacin asociados a ciclos de trabajo de las comunidades (segn los casos dependientes de ciclos astronmicos y climticos), diferencias lingsticas. d) Obstculos institucionales acadmicos derivados de la rigidez de criterios que no contemplan particularidades que, segn los casos, caracterizan la labor de docentes, estudiantes e investigadores de estas IES, como por ejemplo: modalidades de aprendizaje semi-presenciales, currculo flexible, integracin de modos de produccin de conocimientos cientficos y locales o tnicos, proyectos de investigacin aplicada que por su temtica o procedimientos no pueden conducir a patentes (tecnologas sociales, recuperacin y aplicacin de saberes comunitarios y/o ancestrales, produccin colectiva de saberes, etc.), integracin de sabios indgenas o afrodescendientes (con grandes conocimientos tnicos o locales pero sin ttulo universitario) como docentes y/o en proyectos de investigacin (a quienes usualmente no se permite remunerar como colegas sino como informantes). e) Dificultades excesivas para obtener reconocimiento y/o acreditacin por parte de las agencias especializadas de los Estados. Segn los casos, stas incluyen componentes asociados a algunos de los problemas antes mencionados (racismo, y obstculos institucionales administrativos y acadmicos), y/o a la rigidez de los criterios y procedimientos de evaluacin, los cuales frecuentemente responden a un modelo de IES asociado a una visin monocultural, urbana y occidental-moderna, de la educacin superior. f) Dificultades para conseguir docentes y otro personal con adecuada sensibilidad y recursos para el trabajo intercultural. g) Dificultades econmicas de los estudiantes para poder dedicarse ms y mejor a su formacin. Insuficiencia de becas. h) Diversos tipos de dificultades derivadas de las situaciones de precariedad econmica y jurdica de hecho (pese a la existencia de garantas constitucionales y legales) en las que hacen sus vidas buena parte de las comunidades atendidas por estas IES. Ejemplos de algunos problemas de estos tipos sealados en los estudios anexos son: escasez de oportunidades econmicamente productivas, sea por falta de empleo o porque estas poblaciones han
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sido privadas de sus territorios ancestrales y con ellos de sus modos de vida y produccin histricos; violencia armada asociada a conflictos de alcance nacional, o bien a intentos de apropiacin de los territorios que an conservan; condiciones ambientales y sanitarias riesgosas, entre otros.

Conclusiones
Lo expuesto a lo largo de este documento, basado en la revisin documental, la encuesta respondida por 71 colaboradores de doce pases, y el anlisis de los 36 estudios de experiencias en once pases de la regin permite derivar las conclusiones que se exponen en las prximas pginas. El esfuerzo realizado no hace perder de vista que resta mucho por investigar sobre el tema, por el contrario lleva a concluir que es necesario realizar nuevas investigaciones, en las recomendaciones se sugerirn algunos objetivos especficos al respecto. Por otra parte, como es lgico, y se advirti desde las primeras pginas de este texto, las conclusiones obtenidas no son todas las que se podran derivar de esta investigacin, sino slo las que derivan de los ejes de anlisis priorizados. 1) Desde finales de la dcada de los ochenta del siglo XX se registran numerosos avances en las constituciones, leyes y normativas de la mayora de los pases de Amrica Latina que reconocen derechos, en diversos campos, a pueblos e individuos indgenas y, en menor medida, a poblaciones afrodescendientes. Sin embargo, estos avances frecuentemente resultan ms significativos en el nivel normativo que en el de las realizaciones prcticas. El caso de la educacin superior es uno de los campos en que puede observarse este tipo de inconsistencias. 2) La oferta de servicios de educacin superior adecuados a las necesidades y demandas de comunidades indgenas y afrodescendientes resulta insuficiente, en todos los pases de la regin. Esta insuficiencia tiene varias dimensiones significativas. Una puede considerarse meramente cuantitativa y se relaciona con el tamao de los grupos de poblacin desatendidos (ms abajo se mencionan los problemas de inexistencia o insuficiencia de estadsticas que afectan la realizacin de estimaciones al respecto). Otra est asociada a problemas de inadecuacin entre la distribucin territorial de las oportunidades y las de las respectivas poblaciones. Finalmente, otra, eminentemente cualititativa, de carcter multi-factorial, se relaciona con varios tipos de desajustes, como por ejemplo: entre la oferta de campos de formacin de las IES convencionales (cuantitativamente mayoritarias dentro del sector educacin superior) y las necesidades y proyectos de las comunidades indgenas y afrodescendientes; entre calendarios acadmicos y ciclos de vida y trabajo de comunidades asentadas en reas rurales; entre diversas modalidades de aprendizaje; entre diversas lenguas, entre otros. 3) Se observa insuficiencia o, segn los pases, inexistencia de estadsticas demogrficas generales, econmicas, sociales y educativas respecto de estos grupos de poblacin; lo cual dificulta o imposibilita la elaboracin de diagnsticos y la formulacin de polticas, planes y proyectos que hagan posible responder a sus necesidades de educacin superior. 4) La calidad de la educacin bsica y secundaria que reciben estos grupos de poblacin resulta muy deficiente; esto afecta sus posibilidades de acceso a educacin superior, as como las de exitosa graduacin. 5) En algunos pases de la regin existen programas gubernamentales y no gubernamentales destinados a proveer becas y/o plazas a individuos indgenas y afrodescendientes para hacer posible su inclusin en IES convencionales. No obstante, los programas de becas
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existentes son cuantitativamente insuficientes para resolver las necesidades derivadas en que viven buena parte de estas poblaciones. El proyecto no ha estudiado de manera particular estos tipos de programas de inclusin de individuos, sin embargo, varios de los estudios anexos sealan que estos no contribuyen a resolver problemas derivados de diferencias lingsticas, culturales y de otros tipos que enfrentan estos estudiantes. 6) Se observa el desarrollo de nuevos tipos de programas orientados a mejorar la inclusin de individuos indgenas y afrodescendientes en IES convencionales, que no se limitan a dar becas o asegurar plazas, o que incluso no contemplan estas modalidades, sino que, adems, o especialmente, desarrollan acciones orientadas a fortalecer acadmica y personalmente a los estudiantes, as como a transformar las IES e impulsar debates y polticas pblicas que promueven inclusin, diversidad cultural e interculturalidad. 7) Desde fines de la dcada de los ochenta del siglo XX ha venido creciendo la generacin y visibilidad de propuestas de educacin superior formuladas por intelectuales, profesionales y organizaciones indgenas y afrodescendientes. Segn los casos, estas propuestas las han avanzado dichas organizaciones por s mismas, o en colaboracin con IES, grupos de acadmicos y otros profesionales, iglesias, agencias de cooperacin internacional, fundaciones, y otros tipos de agentes sociales identificados en este estudio. Algunas de estas propuestas han logrado ser puestas en prctica, otras continan procurando reconocimiento de los Estados y/o recursos indispensables para su implementacin. 8) En las ltimas dos dcadas han venido desarrollndose experiencias de educacin superior orientadas a responder a las necesidades y demandas de comunidades indgenas y afrodescendientes. Se ha logrado identificar la existencia de aproximadamente 50 experiencias de estos tipos en la regin. El proyecto ha estudiado 29 de ellas. 9) Las experiencias estudiadas responden a diversas modalidades institucionales, incluyendo: universidades y otros tipos de IES pblicas nacionales (o federales), estadales o regionales; universidades privadas que, segn los casos, son sostenidas por rdenes religiosas catlicas o por organizaciones indgenas; facultades, departamentos, programas, centros, institutos o ncleos que constituyen unidades internas de algunos de los tipos de instituciones antes mencionados; centros o institutos sostenidos por organizaciones indgenas o afrodescendientes que ofrecen oportunidades de formacin post-secundaria, segn los casos, por s mismos, o a travs de convenios con algunos de los tipos de instituciones citados anteriormente; iniciativas de grupos de acadmicos, religiosos, intelectuales y dirigentes indgenas; redes y otros arreglos interinstitucionales. 10) Estas IES y programas ofrecen oportunidades de formacin en un abanico muy amplio de disciplinas acadmicas y campos profesionales imposible de sintetizar ac (ver tabla n 6), bsicamente a niveles tcnico superior, licenciatura, ingeniera y de postgrado (diplomado, especializacin y maestra), a travs tanto de modalidades presenciales, como semi-presenciales y mixtas. Los egresados de estas IES y programas tienen diversas inserciones laborales, frecuentemente en la misma regin, en ocasiones en otras, pero, hasta donde se dispone de informacin, en general trabajan haciendo uso de los conocimientos adquiridos en su formacin superior. Estos egresados juegan papeles importantes en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo sustentable en sus localidades y regiones, as como en la prestacin de servicios de salud y la proteccin de los derechos de sus comunidades. Algunos de estos nuevos profesionales se incorporan al trabajo de estos mismos tipos de IES y programas y/o se convierten en impulsores de nuevas iniciativas en este campo. Ellos mismos y otros demandan la creacin de oportunidades de formacin de postgrado. Todo esto hace plausible la hiptesis de que las iniciativas de educacin superior de estos tipos
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podran multiplicarse de manera creciente en los prximos aos. 11) Muchas de estas IES y programas atienden cantidades relativamente pequeas de estudiantes, esto, segn los casos, responde a opciones en sus modalidades de trabajo, relativa juventud de las experiencias, y/o limitaciones de planta fsica y/o presupuesto (para detalles ver tabla n 7). Esas cantidades de estudiantes no pueden valorarse en trminos absolutos, sino relativos, tanto respecto del total de estudiantes universitarios de cada pas, como de estudiantes y poblaciones indgenas y afrodescendientes en cada uno de ellos (lo que se hace difcil por la no disponibilidad de estadsticas), como respecto de presupuesto anual y valor econmico de su infraestructura. 12) An cuando los indicadores cuantitativos no carecen de importancia, ellos resultan insuficientes para evaluar el desempeo de las IES, de cualquier tipo que sean, convencionales o diferenciadas. Por eso suele recurrirse a indicadores de calidad. La evaluacin de la calidad es indisociable de consideraciones de pertinencia y relevancia, lo que necesariamente demanda que sea contextualizada. As, no puede pensarse en aplicar sistemas rgidos de criterios de validez supuestamente universal, sino sistemas flexibles. Las propuestas de flexibilidad suelen malinterpretarse como de baja calidad, se es un error. La flexibilidad debe entenderse asociada a diferenciacin. La evaluacin de la contribucin de la labor de estas IES y programas, como la de sus docentes e investigadores, requiere disear instrumentos y procedimientos particulares para evaluarlas, en atencin a la especificidad de las propuestas. 13) La labor de las IES y programas de los tipos estudiados es orientada por interpretaciones diversas de ideas de educacin propia, educacin intercultural, educacin comunitaria, educacin popular, democracia, ciudadana, discriminacin positiva, interculturalidad, equidad, calidad de vida, desarrollo local, desarrollo humano, desarrollo sostenible, y ambiente y territorio, que responden tanto a la variedad de actores que las impulsan, como a la de contextos sociales, polticos, econmicos y culturales en que actan. En algunos de los encuentros internacionales realizados entre estas IES y programas se ha recomendado realizar investigacin sobre algunas de estas concepciones clave, sus semejanzas, diferencias y puntos de contacto. 14) Los principales logros de estas IES y programas son: i) mejoran las posibilidades de que individuos indgenas y afrodescendientes accedan a oportunidades de educacin superior y culminen exitosamente sus estudios, ii) ajustan su oferta educativa a necesidades, demandas y proyectos de las comunidades y la relacionan con oportunidades locales y regionales (subnacionales) de empleo, generacin de iniciativas productivas y servicio a la comunidad, iii) desarrollan modalidades participativas de aprendizaje centradas en la investigacin aplicada, iv) integran aprendizaje, investigacin y servicio a las comunidades, v) integran diversos tipos de saberes y modos de produccin de conocimiento, vi) promueven la valorizacin y, segn los casos, incorporan lenguas y saberes propios de estos pueblos y comunidades, contribuyen proactivamente a su fortalecimiento y realizan investigacin sobre ellos, viii) desarrollan docencia e investigacin orientados por criterios de valoracin de la diversidad cultural, interculturalidad, equidad, inclusin, gobernabilidad democrtica, desarrollo humano y sostenible, ix) forman egresados que contribuyen al desarrollo sostenible local y regional y al mejoramiento de la calidad de vida de sus comunidades, x) buena parte de las IES convencionales a cuyo interior se desarrollan algunos de los programas ac estudiados han sido favorablemente impactadas por estas experiencias. 15) Los problemas ms frecuentes que confrontan estas IES y programas son: i) insuficiencia y/o precariedad presupuestaria, ii) actitudes de discriminacin racial por parte de funcionarios pblicos y diversos sectores de poblacin que afectan el desarrollo de sus actividades, iii) dificultades derivadas de la rigidez de los criterios aplicados por las agencias
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especializadas de los Estados encargadas de otorgar reconocimiento y/o acreditacin, iv) obstculos institucionales administrativos derivados de la rigidez de procedimientos, los cuales afectan la ejecucin de sus planes y actividades, v) obstculos institucionales acadmicos derivados de la rigidez de criterios y procedimientos aplicados por las IES en las cuales funcionan algunos de los programas estudiados, y/o por agencias gubernamentales que otorgan fondos para investigacin y proyectos acadmicos especiales, que afectan labores docentes y de investigacin de las IES y programas estudiados, vi) dificultades para conseguir docentes y otro personal con adecuada sensibilidad y recursos personales y tcnicos para el trabajo intercultural, vii) dificultades econmicas de los estudiantes para poder dedicarse ms y mejor a su formacin, viii) insuficiencia de becas, ix) diversos tipos de dificultades derivadas de las situaciones de precariedad econmica y jurdica de hecho en las que hacen sus vidas buena parte de las comunidades atendidas por estas IES. 16) Segn los pases, estas IES y programas operan en mayor o menor medida con recursos econmicos provistos por los respectivos Estados (de nivel nacional o estadal/provincial), en algunos casos bajo la modalidad de presupuestos ordinarios, en otros como provisiones especiales y/o fondos concursables de entes paraestatales. Segn los casos, complementaria o sustitutivamente, han contado con apoyo financiero de agencias de gubernamentales de cooperacin internacional de varios pases europeos, Canad y Estados Unidos, gobiernos de ciudades y regiones europeas, sindicatos y otras organizaciones sociales, organizaciones ambientalistas y de derechos humanos, iglesias y organizaciones religiosas, fundaciones privadas de la regin y extra-regionales, organismos intergubernamentales y multilaterales. 17) La cooperacin internacional ha jugado un papel muy significativo para estas IES y programas en varios sentidos. Ha sido proveedora de fondos complementarios a los de los Estados (a los que en muchos casos ha superado ampliamente en orden de magnitud). Adems, ha contribuido a mejorar la calidad y efectividad de las relaciones y negociaciones con dichos Estados. Adicionalmente, ha provisto recursos tcnicos y tecnolgicos y oportunidades de mejoramiento acadmico y/o tcnico para docentes, estudiantes y funcionarios, y ha facilitado el establecimiento de relaciones de colaboracin con experiencias semejantes de otros pases de la regin y la realizacin de encuentros internacionales. Parece plausible sostener que estas importantes contribuciones de la cooperacin internacional responden a un cierto clima de poca (este tema se aborda ms adelante), el cual, a su vez, contribuyen a desarrollar. 18) Desde finales de la dcada del noventa del siglo XX, estos tipos de IES y programas han venido desarrollando diversas formas de colaboracin entre s y con otros agentes sociales significativos para el campo. Como expresin de esas formas de colaboracin y medio para extenderla y profundizarla, desde 1997 estas IES y programas han sostenido siete reuniones internacionales. En estas reuniones participaron representantes de IES, organizaciones indgenas, gobiernos, agencias de cooperacin internacional, organizaciones estudiantiles, asociaciones de rectores, fundaciones privadas, y especialistas en el tema. En el marco de estas reuniones y otras formas de colaboracin se han ido desarrollando diversos mecanismos de colaboracin y redes de trabajo de alcance limitado y duracin variables. 19) El marco institucional internacional ha contribuido a crear un ambiente favorable a las IES y programas de los tipos estudiados por el proyecto. Numerosos especialistas y participantes en estos procesos han insistido en que el Convenio n 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo, aprobado en 1989, y hasta la fecha ratificado por 14 pases de la regin, ha jugado un papel importante en este tema. Otros instrumentos importantes que operan en la misma direccin son la Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial (1965), la Convencin Internacional sobre Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966), la Declaracin de las Naciones Unidas sobre
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los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minoras tnicas, Religiosas y Lingsticas (1992), la Declaratoria de Naciones Unidas de la Segunda Dcada de los Pueblos Indgenas 2005-2015 (que extiende la contribucin de la anterior) y las Metas del Milenio. En el marco del trabajo de la UNESCO, deben destacarse particularmente la Declaracin Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural (2001) y la Convencin de la UNESCO sobre la Proteccin y Promocin de la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005) y la Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (ONU, 2007). Con respecto al campo de la educacin superior, debe mencionarse la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior para el Siglo XXI emitida por la Conferencia Mundial de Educacin Superior reunida en Pars en 1998, la cual establece que una de las misiones centrales de la educacin superior es ayudar a entender, interpretar, preservar, mejorar, promover y diseminar las culturas en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. 20) Los avances en los marcos constitucionales y legales mencionados al comienzo de estas conclusiones, los convenios e instrumentos internacionales citados en el prrafo anterior, y la creciente valoracin por ideas de diversidad cultural, interculturalidad y desarrollo sustentable (que suele venir asociada a una valoracin por los pueblos indgenas y sus culturas) que puede observarse tanto a escala mundial como en la regin, hacen plausible sostener que existe un cierto clima de poca favorable para el avance de propuestas y proyectos de pueblos indgenas y afrodescendientes, tanto en materia de educacin superior, como en otras. Este clima de poca ha favorecido la consecucin del importante apoyo internacional con que han contado estas experiencias. Curiosamente, este clima de poca parece haber tenido menor incidencia en las acciones de los respectivos Estados en la materia. Hasta donde se ha logrado obtener informacin, tampoco parece haber favorecido la contribucin de empresas privadas a este campo, lo cual llamativamente estara ocurriendo incluso en el marco de la creciente ascendencia de ideas de responsabilidad social empresarial. 21) El desarrollo de polticas y programas en la materia exige comprender la diversidad de orientaciones de trabajo de las IES y programas de los tipos estudiados y sus efectos prcticos en estas experiencias. Muchas de estas experiencias pueden ser fuentes de aprendizaje para lograr mejoras en el desarrollo de otras experiencias de educacin superior (semejantes y tambin convencionales), as como para facilitar procesos de fortalecimiento institucional y la formulacin apropiada de los criterios de evaluacin que aplican las agencias gubernamentales de acreditacin y de distribucin de fondos para investigacin y proyectos especiales. 22) Cada una de estas experiencias responde a circunstancias contextuales particulares y el secreto de su xito parece ser responder creativamente a contextos y situaciones concretas. Por esto no resulta recomendable pensar en mejores prcticas que podran replicarse en contextos diferentes. Evaluar qu se puede aprender de cules experiencias que resulte til a otras es una tarea compleja que exige analizar y valorar las diferentes experiencias con relacin a procesos histricos y a contextos sociales, polticos, econmicos y educativos particulares.

Recomendaciones
La investigacin realizada en el marco del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina; asentada en: a) el anlisis de investigaciones anteriores en la materia y de documentos producidos por numerosas IES, agencias gubernamentales e intergubernamentales, organizaciones indgenas y afrodescendientes y otros agentes sociales con actuacin en el tema, b) una encuesta exploratoria respondida por 71 informantes basados en doce pases de la regin, que participan en el campo desde agencias y organizaciones de
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los mismos tipos antes mencionados, y c) los 36 estudios especialmente elaborados para el proyecto, cada uno de los cuales ha sido dedicado a una o ms experiencias en la materia, que tienen lugar en once pases de la regin, ha permitido generar cuantiosos y significativos datos cuantitativos y cualitativos, cuyo anlisis ha conducido a la elaboracin de las 22 conclusiones expuestas en la seccin anterior. Es con base en esos datos, su anlisis e interpretacin, que se propone el conjunto de recomendaciones que se exponen en las prximas pginas. En este sentido, las conclusiones expuestas en la seccin anterior constituyen los considerandos que dan lugar a estas recomendaciones, y aquellos datos y anlisis las bases y referentes empricos en que se fundamentan dichas conclusiones. Antes de presentar las mencionadas recomendaciones, parece conveniente destacar que se ha procurado proponer un nmero relativamente reducido de recomendaciones significativas que pudieran ser ampliamente aceptadas y comenzar a ser puestas en prctica en breve plazo. Este criterio est reido con la posibilidad de proponer un conjunto de recomendaciones ms amplio y abarcador. Cada uno de los 36 estudios encargados para el proyecto (incluidos en este mismo libro) concluye presentando sus propias recomendaciones. Algunas de ellas aplican de manera particular a las experiencias estudiadas, otras son de alcance nacional para los respectivos pases, y algunas otras de proyeccin regional. Las que aqu se formulan intentan integrar de manera sinttica a muchas de ellas, pero seguramente no logran hacerlo con todas, menos an con las muy particulares; por lo que se exhorta a considerarlas de manera complementaria. Estas recomendaciones se someten a consideracin de todos los lectores de este texto. Dadas las caractersticas de los asuntos estudiados resulta plausible asumir que continuarn teniendo vigencia por varios aos, durante los cuales se estima podran resultar de inters a los ms diversos tipos de agentes sociales que participan en el tema. Sin embargo, considerando que este proyecto se ha desarrollado en vsperas de la realizacin de la Conferencia Regional de Educacin Superior (CRES), a realizarse en Cartagena de Indias, Colombia, del 4 al 6 de junio de 2008 se espera que el estudio realizado pueda aportar valiosas referencias para la reflexin y el debate que tendrn lugar en esta conferencia, y que sta haga propias las recomendaciones aqu presentadas y las incluya en su Declaracin Final. La importancia de esta conferencia para analizar los escenarios futuros de la educacin superior (ES) en la regin y el mundo, con la perspectiva de proponer a los gobiernos el desarrollo e implementacin de polticas pblicas, conformar una visin regional integradora que resulte en el avance de la calidad, pertinencia y relevancia de la ES en la regin y su impacto creciente como instrumento estratgico para el desarrollo sostenible y la competitividad internacional de la regin, as como elaborar las propuestas regionales a ser presentadas en la Conferencia Mundial de Educacin Superior (CMES) a realizarse en 2009. Con base en todo lo antes expuesto, se presentan las siguientes recomendaciones: 1) Se recomienda a la Conferencia Regional de Educacin Superior emitir una Declaracin para la Promocin de la Diversidad Cultural y de la Interculturalidad con Equidad en la Educacin Superior. Esta Declaracin, cuya procedencia deriva de los resultados de la investigacin realizada y de los efectos comprobados que instrumentos internacionales de este tipo suelen tener en este campo en particular, podra enmarcarse en la Convencin de la UNESCO sobre Proteccin y Promocin de la Diversidad Cultural, as como en la Declaracin Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (ONU, 2007), la Declaratoria del Segundo Decenio de los Pueblos Indgenas, el Convenio n 169 de la OIT, la Convencin Internacional para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Racial; la Convencin Internacional sobre Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes
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2) 3)

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a Minoras tnicas, Religiosas y Lingsticas. Adicionalmente, la Declaracin propuesta tiene un importante antecedente en el mbito de la educacin superior, se trata de la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior para el Siglo XXI emitida por la Conferencia Mundial de Educacin Superior reunida en Pars en 1998, la cual establece que una de las misiones centrales de la educacin superior es ayudar a entender, interpretar, preservar, mejorar, promover y diseminar las culturas en un contexto de pluralismo y diversidad cultural. Para mejorar las posibilidades de que genere efectos ciertos, de manera adicional, se recomienda a la CRES procurar que esta declaracin sea adoptada adems por la CMES2009, y al IESALC y otras instancias de la UNESCO que continen trabajando en ella en vista a convertirla en una Convencin Internacional. Se recomienda a las agencias gubernamentales e IES de la regin promover la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad en el sistema educativo en general, y en la ES en particular. Se recomienda a las agencias gubernamentales e IES de la regin poner en prctica y/o extender el alcance de polticas y programas orientados a promover la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad en la ES, para lo cual se considera especialmente necesario mejorar el acceso de estudiantes indgenas y afrodescendientes a la educacin superior, as como sus oportunidades de exitoso avance y graduacin. Se recomienda a las agencias gubernamentales e IES de la regin buscar formas idneas de generar estadsticas que hagan posible realizar estudios diagnsticos para orientar la formulacin de polticas apropiadas de promocin de la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad en la educacin superior (ES). Para esto resulta particularmente importante poder contar con datos para evaluar la participacin de estudiantes, docentes e investigadores indgenas y afrodescendientes en la ES. Es sabido que estas categoras son interpretadas, valoradas y manejadas de diversas formas en los pases de la regin. Por esto, se entiende que, en cada uno de ellos, debern buscarse maneras cnsonas con su propia historia, instituciones y culturas, de resolver el reto de producir estos tipos de datos y estudios diagnsticos. Se recomienda a las agencias gubernamentales con competencias en la materia revisar los criterios de evaluacin y acreditacin de IES y programas, as como los de asignacin de fondos para investigacin y proyectos especiales, para asegurar que stos respondan a criterios de reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad. En este sentido, se sugiere que estos criterios deben responder a las peculiaridades de los diversos tipos y orientaciones de experiencias de ES, con especial atencin a diferencias asociadas a particularidades lingsticas, socioculturales, territoriales, y otras significativas segn la diversidad cultural propia de cada pas. En consecuencia, se sugiere generar y aplicar de manera integrada indicadores de calidad, pertinencia y relevancia. Se recomienda a las agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin facilitar apoyo tcnico y econmico a las IES y programas comprometidos con la valoracin y promocin de la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad, con especial atencin a los orientados a atender necesidades y demandas de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes. Se recomienda a las empresas y fundaciones privadas facilitar apoyo econmico a las IES y programas comprometidos con la valoracin y promocin de la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad, con especial atencin a los orientados a atender necesidades y demandas de pueblos y comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. Se recomienda a las agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin crear y/o fortalecer oportunidades de mejoramiento profesional y formacin de postgrado
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para docentes e investigadores que se desempean en IES y programas comprometidos con la valoracin y promocin de la diversidad cultural y la interculturalidad con equidad, con especial atencin a los orientados a atender necesidades y demandas de pueblos y comunidades de pueblos indgenas y afrodescendientes. 9) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin a poner en prctica y/o sostener y profundizar programas orientados a la valoracin y fortalecimiento de las lenguas de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes. 10) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin promover la valoracin de los saberes, modos de produccin de conocimiento y modalidades de aprendizaje, propias de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes. En este sentido, se sugiere desarrollar formas prcticas de colaboracin intercultural en la produccin y aplicacin de conocimientos, el desarrollo de innovaciones y su aprovechamiento en procesos de aprendizaje. La idea de dilogo de saberes debe servir no slo para incluir contenidos referidos a cosmovisiones, historias, taxonomas, y otros conocimientos de diversos pueblos en el currculo, sino tambin para promover formas prcticas de colaboracin intercultural en la produccin y aplicacin de conocimientos y en el desarrollo de innovaciones. 11) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin promover y/o apoyar la realizacin de investigaciones orientadas a conocer y comprender las experiencias que vienen desarrollando las IES y programas orientados a satisfacer necesidades y demandas de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes. Se sugiere poner especial atencin a las experiencias que vienen desarrollando en trminos de colaboracin intercultural en la produccin y aplicacin de conocimientos, y su aprovechamiento en procesos de aprendizaje, as como a sus contribuciones al desarrollo sostenible y al mejoramiento de la calidad de vida en las comunidades con las que trabajan. 12) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin facilitar acceso a asistencia tcnica a las IES y programas orientados a satisfacer necesidades y demandas de pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes que lo soliciten, en campos tales como evaluacin y mejoramiento de calidad de la ES, fortalecimiento institucional y otros necesarios para el mejor cumplimiento de sus fines. 13) Se recomienda a las IES, agencias gubernamentales, intergubernamentales y de cooperacin, as como a empresas, sindicatos y otras organizaciones sociales, desarrollar programas sistemticos de actividades orientados a brindar informacin y sensibilizar a autoridades, docentes, funcionarios y estudiantes de IES, as como a funcionarios de agencias gubernamentales, respecto de los beneficios que la promocin de la diversidad cultural y el desarrollo de relaciones interculturales valorizadoras y respetuosas de las diferencias pueden acarrear para todos los grupos y sectores que componen las sociedades nacionales. Se considera que sta puede ser una forma positiva de combatir la persistencia de actitudes racistas. 14) Se recomienda a las agencias intergubernamentales y de cooperacin, y especialmente al IESALC, en tanto organismo regional especializado en ES, brindar y/o facilitar acceso a asistencia tcnica a agencias gubernamentales, instituciones y programas de ES para la mejor consecucin de las recomendaciones antes enunciadas. 15) Se recomienda a las agencias intergubernamentales y de cooperacin, y especialmente al IESALC, en tanto organismo regional especializado en ES, apoyar la constitucin de una Red Regional para la Promocin de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad con Equidad en Educacin Superior. La constitucin de redes de colaboracin ha sido una recomendacin de casi todas las reuniones internacionales de IES y programas de los tipos estudiados por el proyecto. Actualmente, existen algunas redes de alcance parcial dentro
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del campo que funcionan de manera estable, pero la consolidacin de una red ampliamente abarcadora se ha visto afectada por insuficiencias de apoyo tcnico y econmico.

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Anexo
Esquema de contenido propuesto para los estudios sobre experiencias de programas e IES que forman parte del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior en Amrica Latina. Este mismo esquema fue propuesto a los autores de todos los casos excepto dos que por sus caractersticas se asumi desde el comienzo deban seguir un esquema propio, especficamente el dedicado a la creacin del sistema de universidades interculturales mexicanas y el balance agregado de la aplicacin del Programa Pathways de la Fundacin Ford en cuatro pases. A los autores de los restantes estudios se les propuso el esquema que se detalla ms abajo consultndoles si les resultaba apropiado, entendiendo de antemano que el mismo no deba interpretarse de manera rgida sino slo como lineamientos para producir los informes analtico-descriptivo, slo se les pidi que mantuvieran la estructura general de manera que en lo posible organizaran su exposicin siguiendo la estructura de nueve secciones que se propona y se puede observar ms abajo. Adicionalmente se
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les solicit que al redactar los textos tuvieran en cuenta a los potenciales lectores de los mismos, sus colegas de otros programas e instituciones semejantes y otras personas vinculadas a iniciativas en el rea desde agencias gubernamentales, universidades convencionales, organizaciones indgenas y afrodescendientes, agencias y mecanismos intergubernamentales y de cooperacin, fundaciones privadas y en general actores interesados en la promocin y afianzamiento de experiencias de educacin superior basadas en el reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y en lograr relaciones interculturales basadas en el respeto, la valoracin y el aprendizaje mutuos. 1) Datos descriptivos bsicos sobre la experiencia objeto del estudio Esta seccin debera incluir informacin sinttica sobre: a) localidad/ciudad, provincia/ estado, pas y ao de creacin; b) programas de formacin que ofrece: temticas, niveles (tcnico superior, licenciatura, diplomado, maestra, u otros) y aos o nmero de crditos requeridos para graduarse; c) unidades componentes de la experiencia, si fuera ms de una (por ejemplo, ncleos o unidades geogrficas, unidades que desarrollan actividades vinculadas, por ejemplo, investigacin, relaciones con la comunidad, extensin, etc.); d) nmero aproximado actual de estudiantes y de docentes (si se utilizaran estas categoras clasificatorias, si no ofreciendo datos de este tipo a travs de las que se utilicen); d) porcentaje estudiantes y docentes indgenas y/o afrodescendientes; e) lenguas en que se trabaja en la institucin; f) requisitos y mecanismos de ingreso; g) si la experiencia o institucin est formalmente reconocida por los organismos educativos del Estado y si ella misma otorga ttulos, diplomas o certificacin, lo hace por medio de otra institucin (y cul). 2) Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia Esta seccin debera incluir informacin sinttica sobre: a) objetivos generales y/o visin general o filosofa que ha orientado la creacin de la experiencia (incluyendo cambios en esa visin u objetivos, si fuera el caso); b) tipos de necesidades y/o aspiraciones de grupos de poblacin especficos que se ha tratado y/o trata de atender mediante esta experiencia; c) significado y/o consecuencias prcticas de la inclusin en el nombre de la institucin o programa de expresiones tales como intercultural, indgena, afro-descendiente (o sus variantes nacionales), y/u de otros trminos que se consideren clave para comprender la orientacin filosfica y pedaggica de la experiencia objeto del Estudio; d) formas en las cuales la experiencia busca contribuir al mejoramiento del pas o sociedad nacional de la que forma parte, por ejemplo, respecto de: calidad de vida, inclusin, ciudadana, democracia, desarrollo humano, desarrollo econmico sustentable, u otras. 3) Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos bsicos de la experiencia Esta seccin debera incluir informacin sinttica sobre: a) tipo de figura jurdica de la legislacin nacional que ampara el funcionamiento de la experiencia en cuestin (por ejemplo: universidad pblica, privada o comunitaria, o la figura que sea); b) descripcin muy sinttica de la estructura de gobierno de la institucin y/o programa; c) indicacin de quin/es y cmo escoge/n o designa/n a sus autoridades, a qu instancias o mecanismos de control estatal y/o comunitario rinden cuenta esas autoridades; e) cmo se financia la institucin o experiencia; f) otras que se consideren pertinentes. 4) Breve historia de la experiencia Esta seccin debera presentar una breve historia del proceso de creacin y desarrollo de la institucin y/o programa, incluyendo informacin sinttica sobre: a) qu organizaciones y/o instituciones participaron en la creacin de esta experiencia, con el apoyo de cules otras (particularmente debera incluir informacin respecto la participacin en su creacin de organizaciones indgenas o de afrodescendientes y/o de otras instituciones educativas, indicando cules); b) si se cont con el apoyo de agencias gubernamentales, intergubernamentales, no-gubernamentales, universidades convencionales, organizaciones sociales de cualquier tipo (incluyendo
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religiosas), fundaciones privadas, indicando cules y si aun cuentan con estos apoyos. 5) Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia Esta seccin debera ofrecer algunos datos que permitan apreciar los logros y alcances de la experiencia, como, por ejemplo: a) cantidad de estudiantes que se han matriculado por ao desde la creacin de la institucin o programa (edad y gnero); b) nmero de egresados por ao (si ya los hubiera) (edad y gnero); c) porcentaje de estudiantes y egresados indgenas o afrodescendientes (edad y gnero); d) de qu regiones del pas u otros pases provienen los estudiantes; e) si esos estudiantes reciben becas o no y qu alcance tienen stas; f) nmero total de docentes y porcentaje de docentes indgenas y/o afrodescendientes (edad y gnero); g) caractersticas de las modalidades/procesos de enseanza/aprendizaje puestos en prctica (aula, campo, investigacin, prcticas, etc.); h) si se utilizan lenguas indgenas en la enseanza (cules); i) si se incluyen saberes tradicionales indgenas y/o afrodescendientes en los programas de formacin y de qu tipos; j) en qu/dnde estn trabajando los egresados (de los que se tenga noticias); k) si estos lugares de trabajo corresponden con lo que se plane al crear la institucin o programa; l) si la institucin aplica procedimientos de evaluacin de calidad (cules), o si est sujeta a evaluaciones de calidad por parte de agencias gubernamentales o de otro tipo; m) caractersticas e importancia de los centros de documentacin, bibliotecas, archivos o semejantes; n) produccin de investigacin y/o publicaciones; o) contribucin a objetivos locales, regionales o nacionales de calidad de vida, desarrollo humano y econmico sustentable, ciudadana, democracia, u otros. 6) Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia: Esta seccin debera ofrecer datos, por ejemplo, sobre: a) obstculos econmicos, culturales, sociales, institucionales y legales que se encontraron para la creacin, sostenimiento y/o expansin y crecimiento de la experiencia; b) cmo se logr superar o manejar esos obstculos y/o qu lmites an imponen a la experiencia; c) alianzas y/o apoyos que han resultado tiles para lidiar con estos obstculos. 7) Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades. 8) Reflexiones sobre aprendizajes realizados y/o que se considera que se pueden derivar de esta experiencia. 9) Recomendaciones El posible contenido de las secciones 7, 8 y 9 queda abierto, depender de cada experiencia y de los criterios de las/os autoras/es.

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Argentina

Formacin docente en contexto de diversidad lingstica y cultural desarrollada en el Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen
(Argentina) Estela Maris Valenzuela (*)

Datos descriptivos bsicos

Esta experiencia de formacin de docentes indgenas para las etnias toba, wich y mocov se desarrolla en la ciudad de Presidencia Roque Senz Pea, Chaco, Argentina desde el ao 1987. Desde su creacin el Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (en adelante, CIFMA) tena la responsabilidad de la formacin del auxiliar docente aborigen, como as tambin la elaboracin de material didctico, el seguimiento, animacin del programa de educacin bilinge intercultural, significando para la institucin el establecimiento de un trabajo en redes, con aquellas instituciones que haban incorporados a sus egresados y que conformaron parte del Programa de Educacin Bilinge Intercultural (ProEBI). Desde al ao 1995 el instituto ha comenzado a funcionar bajo la dependencia del nivel terciario implementando la carrera de Maestro Bilinge Intercultural hasta 1999. Desde 2000 y hasta la fecha se desarrolla la carrera de Profesor Intercultural Bilinge para la Educacin General Bsica (EGB) 1 y (EGB) 2. El programa de estudio(1) est organizado en trayectos de formacin que en su interior involucra diferentes espacios curriculares correlativos, segn los aos de cursado. Antes del cursado de los trayectos de formacin, los alumnos deben cursar un taller obligatorio denominado De la imagen profesional a la identidad profesional. Si bien es prescriptivo su tratamiento, es necesario que la formacin docente contemple el anlisis de la propia biografa escolar, para as abordar desde s mismo las imgenes y representaciones que colectiva e individualmente, significa la docencia. Esta necesidad se convierte en imperiosa, cuando la poblacin escolar proviene de minoras tnicas socio-culturalmente marginales. Conscientes de la distancia que habr que recorrer entre la imagen formada, en algunos casos hace tiempo, y la imagen que hoy reclaman los pueblos indgenas, de los docentes, de sus hijos, este espacio se convierte en el mbito donde los estudiantes, mediante el taller, pueden reflexionar, analizar y predecir sobre la futura profesin, partiendo de la propia experiencia escolar. A partir de la aprobacin de este taller comienzan el cursado en primer ao de los diferentes trayectos de formacin: a) Pedaggico didctico: su objeto de estudio es el proceso educativo analizado en sus mltiples variables, teniendo en cuenta las caractersticas del contexto sociocultural, y las particularidades de los sujetos que interactan en dicho proceso; involucra tres espacios curriculares: problemtica del conocimiento y de los sujetos en el proceso enseanza aprendizaje, construccin del conocimiento pedaggico didctico y teoras y procesos curriculares. b) Trayecto socio-histrico poltico: ofrece las herramientas para analizar y comprender los
(*) Docente, Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA). estelamarisv@hotmail.com. (1) Extrado del Proyecto Educativo Institucional (PEI) del CIFMA.

En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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diversos escenarios sociales, polticos y como emergen nuevas identidades a partir de estos contextos, abarca el cursado de tres espacios curriculares: educacin y sociedad, sistema educativo y anlisis de las instituciones educativas. c) Trayecto de las prcticas: aborda como objeto de estudio el ejercicio del rol docente, las prcticas profesionales y a las prcticas formativas del alumno en contextos bilinges interculturales. Se pretende acortar definitivamente la brecha entre teora y prctica, pensarlo como parte de un proceso que requiere de ambos a la vez puesto que ambas significaciones se entrecruzan habitualmente, se justifican mutuamente. Desde esta perspectiva se trata de legitimar el valor de las prcticas en la formacin docente, atribuirle un lugar central, desde donde se articulen contenidos de la formacin bsica y disciplinar para que favorezcan el desarrollo de competencias en situaciones reales de prcticas concretas, a fin de romper con la falsa dicotoma teora y prctica. Los espacios curriculares que involucra este trayecto son: investigacin educativa sujetos y contextos; investigacin educativa: la institucin; prctica y reflexin y residencia y memoria profesional. La propuesta de desarrollo esta basada en la experiencia, en la prctica y propicia la plena participacin, el protagonismo, la creatividad, el juego, la solidaridad y la cooperacin entre las diferentes situaciones, contextos y culturas. d) Trayecto orientado disciplinar: busca favorecer el desarrollo de las competencias bsicas y afines, que el alumno debe poseer, para incorporar nuevos contenidos de las distintas disciplinas, para ello es necesario el conocimiento y empleo de procedimientos, tcnicas apropiadas para desenvolverse y retroalimentar sus saberes en el proceso enseanza-aprendizaje. Con esta predisposicin y en el marco de la educacin intercultural bilinge cobra remarcada importancia, la necesidad de afianzar las competencias en todas las disciplinas para desarrollar procesos que involucren saberes interculturales; con la utilizacin de una metodologa que incentiva la participacin del educando, para que ste frecuente nuevos rumbos en su aprendizaje, abriendo puertas de interaccin en espacios, que favorezcan el dilogo intercultural. Comprende diversos espacios curriculares: en primer ao matemtica, lengua espaola, ciencias sociales, lenguas chaquenses (toba, wich y mocov). En segundo ao: ciencias sociales y su didctica; matemtica y su didctica; ciencias naturales, didctica de la lengua en contexto de diversidad lingstica y cultural: lenguas (toba, wich, mocov y espaola). En tercer ao: ciencias naturales y su didctica; educacin fsica; educacin artstica; reflexin sobre el lenguaje y en cuarto ao: educacin fsica y su didctica; educacin artstica y su didctica. e) Trayecto focalizado: uno de los principales objetivos de este trayecto es abolir la identidad negativa en sus mltiples manifestaciones, ayudar a los alumnos a respetar los valores de su cultura y a que se sientan orgullosos de ello, no para mantener las cosas como estn, sino para llevarla hacia la plenitud de sus posibilidades, porque difcilmente se podr desarrollar algo en lo que no se cree a fondo, y menos an, algo que se desprecia. Este trayecto abarca el desarrollo de los siguientes espacios curriculares que se desarrollan a partir del tercer ao: - Identidad, cultura escolar y diversidad, espacio pretende ofrecer a los estudiantes una mirada desde la diversidad, que se reconozcan diferentes pero valiosos a partir de haber realizado esta mirada, reconocindose con su propia identidad, les permitir asumir una conciencia tnica, punto de partida para una participacin equitativa en la sociedad pluritnica y pluricultural, - Cosmovisin indgena, espacio que intenta aproximar a los futuros docentes indgenas, a la forma de ver, interpretar, leer el mundo que rodea a los pueblos chaquenses, con el objeto de superar barreras lingsticas y prejuicios, fortaleciendo as el rescate cultural y el
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dilogo intercultural, - Historia del Gran Chaco antes de la conquista, se presenta aqu, de manera contrastiva, la historia chaquense, buceando en fuentes oficiales escritas, en los relatos orales y en los datos de la etno-arqueologa, los lugares a partir de los cuales se parte para la elaboracin de los contenidos, - Historia del Gran Chaco despus de la conquista, corresponde a la historia chaquense despus de la conquista espaola, desde una perspectiva crtica, rescatando la historia negada de los indgenas, que hoy interactan dinmicamente con la poblacin no indgena. En la actualidad la institucin ha crecido notablemente dado que, para satisfacer las demandas educativas de estudiantes indgenas, ha tenido que crear otras dos unidades de extensin de servicios educativos. El establecido en la localidad de Juan Jos Castelli, distante a 120 kilmetros de la ciudad de Presidencia Roque Senz Pea, destinado a las etnias toba y wich y el otro radicado en la localidad de El Sauzalito, a 400 kilmetros de distancia, para la etnia wich. Con relacin a acuerdos con universidades y centros de investigacin cientfica, cabe sealar que la propuesta institucional ha mantenido, desde sus inicios, vinculaciones con docentes e investigadores de nivel superior que han desarrollado con la institucin diversas acciones como, por ejemplo: a) Capacitacin en temtica especficas desarrollado por investigadores (lingistas antroplogos) pertenecientes al Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET), entre otros. b) Evaluacin externa del programa de formacin y capacitacin docente del CIFMA desarrollado en forma conjunta con Universidad Nacional del Nordeste. c) Perfeccionamiento docente en convenio con Universidad de Buenos Aires para la capacitacin en introduccin a la enseanza de segundas lenguas, introduccin a la gramtica contrastiva, adquisicin de primeras lenguas, trabajos sobre gramtica de la lengua wich, diagnstico sobre el desempeo de competencias acadmicas en espaol. d) Convenio con Facultad de Agroindustrias dependiente de la Universidad Nacional del Nordeste, Ctedra de Etnobotnica, para la investigacin conjunta sobre plantas medicinales donde los alumnos indgenas toba, wich y mocov participaron en calidad de pasantes, cuyo resultado fue la edicin del libro: Plantas medicinales usadas por las comunidades aborgenes del Chaco argentino (Chifa, Carlos y otros. Chaco: Editorial Universitaria. Universidad Nacional del Nordeste, 2000) Acciones de capacitacin con la Universidad Nacional de Salta donde han participado los docentes y alumnos del CIFMA en diversos talleres, seminarios, ponencias, planificadas en conjunto. f) Participacin en proyectos de investigacin en conjunto con las universidades nacionales de Jujuy, de Salta, de Buenos Aires y con la Universidad Juan Misael Saracho (Tarija, Bolivia). Con relacin a los vnculos entre instituciones formadoras y el sistema educativo en su conjunto, se observa que se ha venido desarrollado diversas acciones en conjunto, como la planificacin y puesta en marcha de la capacitacin (Plan Global 2004), la coordinacin y planificacin del programa de capacitacin Chaco Aprende 2005-2007, evaluacin de proyectos de capacitacin, relevamiento de demandas de perfeccionamiento, proyectos de mejoramiento de localidad de los servicios educativos, apoyo al nivel medio, permitiendo de esta manera el enriquecimiento de perspectivas y garantizando la coherencia de las diversas acciones que se realizan. El nmero actual de estudiantes es de 185 estudiantes indgenas para las tres sedes. Estos estudiantes son todos indgenas y corresponden a las etnias toba, wich y mocov. En las tres unidades educativas se cuenta con un total de treinta y seis docentes, entre los
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cuales existen once docentes indgenas; distribuidos en cargos de conduccin, en el dictado de clases y en el trabajo administrativo. Las lenguas que se trabajan en la institucin son toba, wich y mocov. Los requisitos de ingreso de los alumnos son: a) Ser indgena de las etnias toba, wich y mocov. Recientemente se ha extendido la posibilidad para que estudiantes de lengua guaran puedan cursar esta carrera. b) Contar con un aval comunitario. c) Acreditar su procedencia y el conocimiento de la lengua indgena. Al ingreso, los estudiantes son evaluados por un equipo interdisciplinario de docentes indgenas y no indgenas que emiten un dictamen acerca de las competencias lingsticas de cada alumno. De acuerdo al nivel alcanzado cursan la lengua indgena con profesores que aplican diferentes estrategias, ya sean de recuperacin de la lengua materna como de profundizacin para los alumnos que tienen un conocimiento acabado de ella.

Al implementarse la carrera de profesor intercultural bilinge se ha permitido el ingreso de estudiantes mayores de 25 aos que no han finalizado sus estudios secundarios y que demuestren poseer las aptitudes y habilidades cognoscitivas fundamentales requeridas para cursar una carrera de nivel superior(2).

Los aspirantes atraviesan dos instancias de evaluacin: una prueba escrita que consiste en el trabajo con textos escritos tanto en lengua espaola como indgena y en donde se evala las siguientes capacidades: comprensin lectora, aplicacin de tcnicas de subrayado, resumen, sntesis, esquemas y diagramas que permitan procesar la informacin; capacidad para plantear hiptesis, aporte reflexivo de redaccin personal y argumentacin. Aprobada esa instancia acceden a una prueba oral que consiste en una entrevista rigurosa que contempla mltiples aspectos desde datos personales; experiencia laboral y escolarizacin previa, informaciones y expectativas sobre la carrera, conocimiento sobre la cultura, cosmovisin lengua e historia de las comunidades indgenas, competencias lingsticas significativas en ambas lenguas (espaol-toba, espaol-wich; espaol -mocov). A partir de que aprueban ambas instancias de evaluacin y proceso de seleccin se los admite como alumnos de la carrera y se les permite cursar el taller obligatorio de primer ao denominado De la imagen profesional a la identidad profesional. El CIFMA, y la carrera que desarrolla, tiene una dependencia jerrquica del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco y adems posee acreditacin plena ante el Ministerio de Educacin de la Nacin(3) por lo que los ttulos que se emiten tienen validez provincial y nacional, de tal manera que los egresados pueden desempear su labor docente en las diferentes provincias de la Argentina.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

El CIFMA tiene como objetivos la formacin del docente bilinge intercultural, a partir de garantizar una oferta de calidad, equitativa, justa, que parte del reconocimiento y valoracin de sus saberes y posibilita su enriquecimiento para que, al finalizar su formacin, logre adquirir las competencias bsicas para desempearse como docente.

El instituto de formacin de docentes indgenas CIFMA es la principal respuesta concreta

(2) Esta normativa est estipulada en la Ley de Educacin Superior en su artculo sptimo, y en la Resolucin n 949/97 del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la Provincia del Chaco (MECCyT).

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que se dio desde el Estado nacional y desde el Sistema Educativo de la Provincia a los reclamos educativos de la poblacin aborigen. Los fines institucionales apuntan a: a) Lograr el mejoramiento del servicio educativo prestado en las comunidades aborgenes de la provincia mediante la investigacin, el perfeccionamiento y la formacin de docentes aborgenes. b) Coordinar, apoyar, animar y evaluar el programa de educacin intercultural bilinge para el logro de los objetivos propuestos. La primera finalidad corresponde a las funciones de los institutos de nivel terciario (investigacin, capacitacin docente, y formacin de grado), pero tiene como acento especial el mejoramiento del servicio educativo prestado en y/o para las comunidades aborgenes. La segunda finalidad confirma tambin la accin del CIFMA, iniciada en 1990, como Unidad Ejecutora del ProEBI con el objetivo especfico de implementar la Modalidad Bilinge Intercultural y adecuar este sector de la educacin chaquea a las necesidades de los pueblos indgenas toba, mocov y wich. Lo intercultural es entendido no como un simple contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en trminos equitativos en condiciones de igualdad, como un proceso de permanente relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos valores y tradiciones distintas, orientadas a generar, construir y propiciar un respeto mutuo y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. La educacin intercultural bilinge se encuentra en una situacin privilegiada para reconstruir las relaciones entre personas de culturas diferentes en la medida que puede sentar las bases, las condiciones y oportunidades para desarrollar prcticas en las cuales el otro es reconocido como un legtimo otro en la convivencia. Este tipo de formacin busca brindar las herramientas bsicas para el desempeo docente. La preocupacin y ocupacin es construir un dispositivo de educacin que signifique una propuesta de formacin partiendo del reconocimiento y la valoracin de aquello que los sujetos tienen, y por lo que pueden ser y son, conscientes de que la escuela es la gestora de las matrices sobre la que se asienta el desarrollo escolar y social de los futuros ciudadanos. El CIFMA es, en su tipo, la primera experiencia de vasto alcance en el pas. Al momento de su inicio, se trataba de una apuesta de avanzada, de absoluta vanguardia y en la actualidad un referente en la materia, que posibilita el conocimiento, la educacin, y en todos los casos, la mejor oportunidad, para potenciar todas las posibilidades respecto de calidad de vida, inclusin, ciudadana, democracia, desarrollo humano y econmico sustentable, etc. Esta experiencia de formacin contribuye de manera positiva ya que ha mejorado y mejora la calidad de vida de los ciudadanos indgenas en una zona tradicionalmente sin mayores recursos econmicos productivos, en la que los indgenas han ocupado posiciones muy marginales en contextos de extrema pobreza que, por cierto, an no han sido superados.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

Esta experiencia de formacin de docentes indgenas est totalmente financiada por el Ministerio de Educacin de la provincia del Chaco, Argentina. El marco legal que sostiene este tipo de formacin docente se ampara en la Constitucin Nacional (artculo 75, inciso 17) y la Constitucin Provincial (artculo 37) por el cual la provincia reconoce la preexistencia de los pueblos indgenas, su identidad tnica y cultural y afirma que el Estado le asegurar la educacin bilinge e intercultural. Otros instrumentos legales
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trascendentes en este tema son el Convenio n 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT); la Ley 24.071 de Ratificacin del Convenio n 169 de la OIT; la Ley Nacional n 23.302 sobre Poltica Indgena y Apoyo a las Comunidades Aborgenes; la Ley Federal de Educacin n 24.195 y la reforma n 26.206. Por su parte, la Ley n 3.258, denominada del Aborigen Chaqueo que, en su artculo 13, reconoce a las culturas y lenguas toba, mataco y mocov, como valores constitutivos del acervo cultural de la provincia(4), y aprueba las pautas orientadoras para la educacin intercultural bilinge. El estilo de gobierno de la institucin responde a un modelo de gestin participativa con una organizacin interactiva flexible dinmica de liderazgo compartido, con creatividad e innovaciones amplias. Todos los actores institucionales tienen igualdad de oportunidades, y de asumir responsabilidades y tareas, se establecen con claridad los acuerdos y se intentan superar con el mayor consenso las controversias, se genera el trabajo en equipo donde se adoptan estrategias compartidas. La forma de eleccin de los docentes al inicio del desarrollo de la experiencia fue selectivo, slo podan trabajar en el CIFMA aquellos docentes que demostraran competencias e idoneidad en la temtica indgena actualmente la seleccin es por orden de merito y lo realiza la Junta Provincial de Clasificacin de Docentes. Cabe aclarar que los docentes indgenas y no indgenas que tienen conocimiento y/o especializacin en la modalidad bilinge intercultural son los mejor valorados. El financiamiento de la institucin est a cargo de Ministerio de Educacin de la provincia del Chaco, Argentina.

Breve historia de la experiencia

Este proyecto de formacin surge a raz del reclamo de las comunidades aborgenes (toba, wich y mocov) realizada en el ao 1986 quienes expresaron al Gobierno de la provincia del Chaco su preocupacin ante los magros resultados cualitativos y cuantitativos en el mbito educativo, ya que una nfima cantidad de nios indgenas egresaban del nivel primario, atribuyndose, como causales de dicho problema fundamentalmente a que la lengua materna de los nios, en la mayora de las comunidades, no es el castellano, situacin que era ignorada por la escuela ya que los maestros no tienen capacitacin especfica para educar a nios que hablan otra lengua y que, en el mejor de los casos, tienen una pobre comprensin del castellano. Como una respuesta del Gobierno de la provincia del Chaco a las inquietudes planteadas en el ao 1986 por las comunidades aborgenes y en cumplimiento a la Ley del Aborigen Chaqueo, comienza a funcionar, el 15 de julio de 1987, el 1er curso de capacitacin de auxiliares docentes aborgenes. La historia institucional la podemos dividir en tres etapas: 1ra etapa: preparatoria (1987-1993): Dado el carcter innovador de la propuesta de EBI impulsada por esta institucin que slo registraba antecedentes en el pas, en la vecina provincia de Formosa, esta etapa revisti un carcter experimental. La misma tuvo por objeto primordial la formacin e incorporacin, en las escuelas primarias y jardines de infantes, afectados al ProEBI, de Auxiliares Docentes Aborgenes (ADA). A partir de 1990, el accionar de la institucin se extendi a las escuelas primarias y jardines de infantes afectados al ProEBI con el propsito de apoyar la puesta en marcha de la EBI. 2da. etapa: de institucionalizacin (1993-1995):
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El inicio de esta etapa la marca la creacin del Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen por parte del Consejo General de Educacin (CGE) de la provincia (resolucin n 83/93). Los esfuerzos se orientaron hacia la consolidacin de la institucin como centro de formacin de docentes indgenas afirmando, simultneamente, su perfil de animador y coordinador del ProEBI (en cumplimiento de lo establecido en el anexo 1 de la resolucin de creacin). Para ello, se realizan actividades tales como la edicin de material bilinge, actividades de seguimiento en las escuelas, talleres con miembros de las Asociaciones Cooperadoras, ADA, directivos, maestros, etc. 3ra. etapa: de consolidacin (1995 en adelante): A partir de la puesta en marcha, el 19 de abril de 1995, de la carrera de Maestro Bilinge Intercultural para la EGB 1 y 2, la institucin comienza a funcionar como instituto de nivel terciario bajo la dependencia jerrquica de la Direccin General de Nivel Terciario. Se registran tres momentos importantes en la formacin de docentes indgenas en el CIFMA por un lado la formacin de Auxiliares Docentes Aborgenes desde el ao 1987 a 1994(5). Por otro lado, a partir del ao 1995 y hasta el ao 2000, la formacin de maestros bilinges interculturales para la EGB 1 y 2(6). A partir del ao 2000 se crea la formacin del profesor intercultural bilinge para la EGB 1 y 2(7). En su creacin cont con el apoyo del Obispado de San Roque dependiente de la Iglesia Catlica, del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA), de la Junta Unida de Misiones (JUM) y de la Fundacin del Buen Pastor, entre otras organizaciones. En la actualidad las organizaciones indgenas, el Instituto del Aborigen Chaqueo (IDACH), organizaciones no indgenas, miembros de comunidades, el Gobierno de la provincia del Chaco y el Gobierno nacional son los que apoyan y sostienen fuertemente este proyecto.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Desde la creacin de la institucin se han matriculado un total de 337 indgenas. De la carrera de Auxiliar Docente Indgena (ADA) egresaron 85 auxiliares. En la carrera de Maestro Bilinge Intercultural se observa lo siguiente: Tabla n 1: Comportamiento carrera Maestro Bilinge Intercultural 1995-2000:
Cohorte 1995-1997 1996-1998 1997-1999 1998-2000 Inscriptos 90 38 25 24 Egresados 9 5 9 8 Sexo Toba 5 mujeres 4 varones 5 varones 7 varones 2 mujeres 5 varones 3 mujeres 8 1 8 5 Etnias Wich 1 3 1 3 Mocov 1 -

Fuente: elaboracin propia a partir de consultas de datos estadsticos

(3) (4) (5) (6) (7) Otorgado por Resolucin Nacional n 767/03 MECCyT. Resolucin n 107/99 Consejo Federal de Cultura y Educacin (CFCyE). Aprobado por Resolucin 83/93 CGE. Aprobada por resolucin 116/95 MECCyT. Resolucin n 1161/02 MECCyT.

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En la carrera de Profesor Intercultural Bilinge se observa lo siguiente: Tabla n 2: Comportamiento carrera Profesor Intercultural Bilinge 2000-2007:
Cohorte Inscriptos Egresados Sexo Toba 2000-2003 2001-2004 2002-2005 2003-2006 2004-2007 55 31 28 25 21 5 3 7 12 8 1 mujer 4 varones 1 varn 2 mujeres 3 varones 4 mujeres 8 varones 4 mujeres 6 varones 2 mujeres 4 3 6 9 7 Etnias Wich 1 2 1 Mocov 1 -

Fuente: elaboracin propia a partir de consultas de datos estadsticos

La formacin de Auxiliares Docentes Indgenas tuvo una cantidad de 85 docentes egresados. En la actualidad todos ellos estn trabajando en las escuelas en carcter de titulares. La formacin de Maestros Bilinges Interculturales para la EGB 1 y 2 fue un proyecto que arroj como resultado de las cuatros cohortes treinta y un alumnos egresados de las etnias toba, wich y mocov. En la carrera de Profesor Intercultural Bilinge se cuenta con un total de 35 docentes indgenas egresados. Todos de los estudiantes y egresados son indgenas. Los estudiantes son todos de nacionalidad argentina y provienen de diferentes comunidades del interior del Chaco y de provincias vecinas (Santa Fe, Formosa y Salta, entre otras). Los alumnos reciban becas de estudio financiando por el Instituto Nacional de Asuntos Indgenas (INAI) y en este ltimo ao recibieron de parte del Instituto Nacional de Formacin Docente, dependiente del Ministerio de Educacin de la Nacin. Los docentes indgenas egresados (cantidad de 151) no son suficientes para cubrir las necesidades educativas de ms de 400 escuelas con poblacin aborigen que existen en la provincia del Chaco. El programa de formacin se corresponde con el desarrollo de la modalidad intercultural bilinge. Se propone fundamentalmente construir una escuela ms inclusiva, sabiendo que este proceso requiere asumir con convencimiento que todos pueden aprender, porque el aprendizaje es propio a la condicin humana. Aportar a la construccin conjunta de una pedagoga para la diversidad, cuestionar las prcticas escolares diarias, analizar los supuestos y procesos y construir a partir de los errores, desnaturalizar lo cotidiano en el aula y la organizacin escolar son, entre otras, las acciones que se viene desarrollando. Esto requiere de la bsqueda, del saber que son capaces de superar los obstculos que se vayan presentando; poder advertirlo, nombrarlos y a partir de all, elaborar estrategias se superacin a corto alcance. Las lenguas indgenas que se utilizan en la enseanza son toba, wich y mocov. Los saberes indgenas que se incluyen en el programa de estudio tienen que ver con la his90

toria, la lengua, la cultura, identidad, cosmovisin indgena entre otros. Los docentes indgenas egresados se encuentran trabajando en las escuelas de sus comunidades de pertenencia, si bien el nmero de egresados es considerable, no cubren las demandas de las comunidades quienes solicitan que sus hijos sean educados por docentes indgenas. Los lugares de trabajo de los egresados se corresponden con lo planificados al inicio del proyecto, incluso se han superado ya que las escuelas con poblacin indgena han aumentado notablemente, por ello la demanda de docentes indgenas es mayor. Despus de diecisiete aos de la presencia aborigen en las escuelas, an no se cuenta con datos ciertos sobre el impacto que tuvo en la calidad educativa, la puesta en marcha de la educacin intercultural bilinge en el Chaco. Cabe solo sealar mejoras, que se hacen visibles en una mayor cantidad de nios indgenas que aprueban el primer ciclo, ms adolescentes que cursan y terminan el secundario, mayor inters, de los jvenes en acceder a cursar estudios de nivel superior. El CIFMA y su proyecto de formacin han pasado por instancias de evaluacin externa, evalundose las actividades realizadas por el CIFMA y los logros y dificultades en la implementacin de la EBI en las escuelas. Se realiz, adems, una evaluacin prospectiva referente a las necesidades en cuanto a la formacin de docentes indgenas que respondan a nuevos perfiles. A principios de 1996 comenz a funcionar en el edificio escolar una biblioteca y centro de documentacin especializado en cuestiones aborgenes y en EBI. Dicha biblioteca se encuentra atendida por un personal especializado constituyndose, poco a poco, en lugar de consulta para estudiantes, docentes, investigadores y pblico en general. Las producciones y publicaciones giran alrededor de propuestas para la alfabetizacin bilinge, edicin de material didctico, cartillas, todos coordinados y orientados por docentes del CIFMA, sobre todo los docentes indgenas. La educacin brinda a los aborgenes, quizs por primera vez, luego de la conquista europea, la oportunidad de incorporarse como ciudadanos plenos de la sociedad, a valorizar sus conocimientos y saberlos proyectar en funcin de sus necesidades sobre el conjunto social.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Entre los obstculos encontrados cabe mencionar: a) Resistencia, por parte de algunos funcionarios, supervisores, tcnicos y maestros no indgenas, hacia el modelo de EBI. b) Dificultades para lograr un cambio de actitud del docente frente al proceso de enseanzaaprendizaje que desarrolla. c) Limitaciones para contar con material de apoyo para la implementacin en el aula de este nuevo modelo educativo, en especial para la alfabetizacin en lengua toba, wich y mocov. d) Las variaciones dialectales que generan, ciertos conflictos en cuanto a la escritura. Las limitaciones econmicas, culturales, sociales continan y entre ellas cabe mencionar: a) Falta de formacin general y especfica, deficiente en algunos casos, ausente en otros. b) Falta de recursos econmicos de la institucin y de los alumnos. c) Burocracia centralizada que ocasiona retraso, el cual, en algunos casos, tiene que ver con la insercin laboral de los egresados y su desempeo en funciones educativas. Se superan los obstculos muchas veces con vocacin, otras con ayudas diversas que van desde lo material hasta lo metodolgico, investigativo, ayuda mutua, comprensin, etc. e impulsado desde la institucin, la realizacin de cursos, talleres, de jornadas de sensibilizacin, etc.
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Se ha procurado mantener fluidos contactos con diversas instituciones educativas de diversos niveles, con universidades y organizaciones no gubernamentales, apostando por el fortalecimiento de las acciones que vienen desarrollando en relacin a la educacin intercultural bilinge como, tambin, el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades indgenas.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

a) Necesidad de especializacin en la temtica, absolutamente nueva para el pas, de formar profesores no indgenas e indgenas. b) De contar con docentes capacitados para realizar investigaciones y proyectos en reas tales como lingstica, antropologa, patrimonio, etc. c) Dificultades propias del alumnado tales como: bajo nivel econmico, manejo deficiente del castellano, carencia de hbitos y metodologas de estudio. d) Oportunidad de haber generado un espacio nuevo, sin precedentes en una amplia regin que atiende necesidades elementales de un sector importante de la poblacin, hasta ahora rezagado, y con ello un mbito de referencia y un sinfn de oportunidades para nuevas formas de gestin durante, alrededor y despus de la oferta educativa propiamente dicha. e) El desafo de profundizar y ampliar la aceptacin generalizada de la propuesta y su insercin social y as lograr servir de base y referencia para un mejoramiento progresivo de la oferta educativa, y condiciones de vida de la poblacin vinculada con la institucin.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

Desarrollar este proyecto educativo de formacin de docentes indgenas implica, confiar en la potencialidad que la educacin tiene para enfrentar la pobreza, el desempleo, el analfabetismo, la falta de equidad social, la discriminacin, situaciones en las que el dominio del conocimiento es muy importante para lograr el desarrollo personal y social. Los aportes al sistema educativo, como, a la formacin de los sujetos que se derivan del desarrollo de esta experiencia apuntan a: a) Construccin de alternativas superadoras de trabajo ulico, que apuntan a mejorar las intervenciones de los docentes en contextos de educacin intercultural bilinge. b) Intercambiar experiencias, adquirir, construir y consolidar nuevas herramientas tericas metodolgicas, tendientes a lograr calidad educativa en contexto de educacin indgena. c) Contribuir a la integracin, a la superacin de conflictos, a la generacin de alianzas positivas, de nuevas oportunidades en un contexto de respeto por el otro, posibilitar nuevas alternativas para el progreso. d) Dotar de herramientas apropiadas a la poblacin indgena para enfrentar los desafos que la actualidad impone. e) Generar respuestas eficientes que sirvan, tanto a nivel personal como grupal, para enfrentar los desafos de la vida cotidiana y la modernidad. Se sugieren las siguientes: a) Reforzar el desarrollo de las investigaciones sobre el patrimonio cultural y natural. b) Fortalecer las acciones de gestin de dicho patrimonio. c) Generar un mayor conocimiento de la regin, su pasado y presente cultural y natural, posibilidades y perspectivas de integracin. d) Analizar y generar opciones de desarrollo social y laboral con posibilidades reales de xito. e) Proveer desde el Estado nacional la posibilidad de garantizar la capacitacin, acompa92

Recomendaciones

Educacinymulticulturalidad:unaexperienciadeintegracin dialctica entre extensin, docencia e investigacin desde la Universidad Nacional de Lujn(1)
(Argentina) Beatriz Gualdieri (*) Mara Jos Vzquez (**) Marta Tom (***)

Datos descriptivos bsicos

La experiencia que referiremos se viene desarrollando en la Universidad Nacional de Lujn (UNLu), universidad pblica cuya sede central est en la ciudad de Lujn (provincia de Buenos Aires, Argentina), desde el rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen (AEIEA) del Departamento de Educacin. El AEIEA fue creada formalmente en 1999 respondiendo a la necesidad de abrir un espacio institucional desde donde pensar y actuar la educacin considerando las especificidades que se plantean -para la prctica docente, el currculo, las polticas educativas, etc.- en contextos donde coexisten conflictivamente la escuela tradicional y los pueblos originarios y/u otros grupos social, cultural y econmicamente marginados. Las acciones que desarrollamos desde el AEIEA se caracterizan por la interaccin entre las tres dimensiones de la educacin superior: docencia, investigacin y extensin. Partimos de una concepcin circular en cuanto a la vinculacin entre investigacin y docencia, donde la primera, en cuanto construccin de conocimiento, se entrelaza con una prctica docente que interviene en la realidad. Dicha intervencin se concreta a partir de la extensin, que consideramos el eje de nuestro compromiso con la construccin de espacios interculturales. La realizacin de cursos que convocan en el mismo espacio a docentes y miembros de pueblos originarios y/o de otros grupos socioculturales marginados, permite activar tal concepcin. Se trata de la promocin de espacios pensados para iniciar y/o fortalecer un dilogo que parte de la problematizacin de las realidades heterogneas, y posibilita construir conocimiento situado y crtico para modificar las prcticas socioeducativas. En tal sentido, desde 2004, se vienen implementando cinco cursos de extensin universitaria(2): Educacin Intercultural y Formacin de Coordinadores de Crculos de Reflexin(3), Educacin Intercultural II y Conocimiento y diagnstico de la diversidad, y Educacin Intercultural Bilinge. Todas las acciones de extensin se entrelazan, continua y sostenidamente, con tareas curriculares que cumplimos en las carreras de licenciatura y profesorado en Ciencias de la Educacin y licenciatura en Educacin Inicial, mediante las asignaturas optativas Educa(*) Docente, coordinadora del rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen, Departamento de Educacin, Universidad Nacional de Lujn. bgualdieri@yahoo.com. (**) Presidenta de la Asociacin Civil Alfar. mjvazq@gmail.com. (***) Docente, integrante del rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen, Departamento de Educacin, Universidad Nacional de Lujn. martaygordo@yahoo.com.ar. (1) Las autoras agradecemos especialmente la colaboracin de Marcela Lucas y Lila Scotti, cuyas observaciones y sugerencias enriquecieron el presente texto. (2) La carga horaria de cada curso es de 96 horas, distribuidas en cinco encuentros presenciales (40 horas) y trabajo no presencial (56 horas). Los encuentros presenciales se realizan en dos das consecutivos y renen en un espacio comn a todos los participantes. (3) Estos cursos se han implementado en tres oportunidades: 2004 (en Buenos Aires y Formosa), 2005 (en Buenos Aires y Los Toldos) y actualmente (en Jujuy y Ro Negro). En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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cin Intercultural Bilinge y Educacin Intercultural, sta ltima incluida como obligatoria, a partir de 2008, en el plan de estudios de Educacin Inicial. La interaccin entre estas asignaturas y las actividades de extensin se concreta, fundamentalmente, con la participacin de los estudiantes universitarios(4) en espacios pedaggicos compartidos con los participantes de los cursos de extensin, y en pasantas y trabajos finales de graduacin. Dado que consideramos que la diversidad es inherente al propio proceso educativo, en cualquier nivel y/o mbito, apuntamos siempre a la interaccin entre los espacios de la docencia universitaria y la extensin. Los colectivos que participan en los cursos de extensin son intencionalmente heterogneos (vase tablas n 1 y n 2). Asumimos, de este modo, el desafo de aceptar postulantes sin exclusiones de titulacin acadmica; desafo no slo educativo, sino tambin social, pues pretendemos incluir a personas que no han tenido oportunidad de formarse acadmicamente. Hasta la actualidad han participado de los cursos de extensin 380 personas, de las cuales el 45% se autoidentifican como miembros de pueblos originarios o indgenas(5). El equipo responsable est integrado, actualmente, por dos profesoras (una pedagoga y una lingista) del Departamento de Educacin de la UNLu y varios profesionales y colaboradores, fundamentalmente miembros de la Asociacin Civil Alfar. Al equipo permanente que inici las actividades en 2003, se han sumado, en diferentes momentos, especialistas que coordinaron seminarios sobre aspectos especficos en encuentros presenciales(6). En lo que se refiere a los procesos de investigacin inherentes a la propuesta global, estos comprenden lecturas de la realidad (investigaciones) y proyectos de intervencin que los participantes de los cursos presentan para su acreditacin. Al mismo tiempo, se ha iniciado un proceso de investigacin interdisciplinaria y participativa sobre diferentes dimensiones involucradas tanto en el diseo curricular como en la metodologa de la formacin de docentes y otros actores de las comunidades educativas, no slo en el sistema educativo formal sino tambin en los espacios sociales ms o menos institucionalizados donde exista intencionalidad educativa. En este marco se viene realizando un diagnstico sociolingstico (docentes/alumnos) as como una investigacin exploratoria sobre la imagen de los pueblos originarios en las escuelas. Respondiendo al incipiente desarrollo alcanzado en Argentina, tanto por la implementacin como por el anlisis de las condiciones concretas de la realidad en que se inserta la llamada educacin intercultural, acompaamos las acciones curriculares y de extensin con investigaciones que procuran sistematizar los conocimientos y experiencias de los diversos actores reales de la educacin. Otras actividades de extensin consisten en el asesoramiento, acompaamiento y apoyo a experiencias, organizaciones e instituciones sociales, culturales y/o educativas; la produccin de materiales didcticos y de difusin; y la constitucin de redes interinstitucionales y/o entre sujetos que potencialmente puedan intervenir en su realidad. La conformacin y fortalecimiento de redes constituye un objetivo prioritario que se concreta especficamente en la organizacin e implementacin de encuentros locales y regionales en distintos lugares del pas, donde se propugna el dilogo y la reflexin conjunta entre docentes, pueblos originarios, y otros actores educativos.
(4) En este texto utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra para referirnos a personas de todos los gneros, salvo mencin especfica en contra. (5) En la Argentina, la autoidentificacin como indgena, originario o aborigen no est exenta de conflicto debido a la historia de invisibilizacin y/o marginacin propia de la construccin del estado-nacin. Cabe mencionar tambin la categora de descendiente, frecuentemente utilizada. En este texto usamos indistintamente indgena y originario. (6) Los seminarios permitieron entrecruzar temticas especficas como: cosmovisiones, matemticas y astronoma, historia oral, economa, arte y creatividad, educacin popular, y otras.

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Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

Las acciones de esta experiencia son parte de un proceso integral que, como ya se mencion, apunta a la intervencin en la realidad, y responden a una problemtica socioeducativa que se caracteriza por a) La negacin histrica de la diversidad cultural, silenciada en aras de la homogeneizacin. b) La indiferencia del sistema educativo ante la diversidad, que reproduce as un modelo ideolgico en el cual no hay lugar para una real democracia y participacin; indiferencia que se refleja en: la expulsin sistemtica del sistema educativo de importantes sectores por razones socioculturales y lingsticas; la falta de formacin docente para el reconocimiento y trabajo con la diversidad; la ausencia de espacios acadmicos donde se trabaje esta temtica en profundidad y de manera sistemtica; la exclusin histrica de grupos y personas que no han tenido oportunidad de formarse para intervenir protagnicamente en las propuestas educativas para ellos diseadas. Los contextos multiculturales son un dato de la realidad y pueden existir varias maneras para abordarla: la interculturalidad es una de las propuestas. Es entonces que aparecen preguntas que tensionan el concepto: a) En sociedades como la nuestra, marcadas por contextos multiculturales y por desigualdades estructurales, cmo se resuelve la tensin emergente de una percepcin en la que diferencia se opone a igualdad? b) Cmo ser concientes de que igualdad no es lo mismo que homogeneidad?, cmo reconocer que la antinomia no es igualdaddiferencia sino igualdad-desigualdad? c) Cmo se construye la universalidad?, quin define los valores que son para todos?, cmo se llega a esa definicin, a travs de qu procesos y mediaciones?, en qu nos fundamentamos para defender esa universalidad? d) No puede la interculturalidad convertirse en una frmula vaca que acte como dispositivo del poder en cuanto trmino polticamente correcto para lograr consenso rpido? O un eslogan, en el discurso pblico, que parezca uniformar las propuestas nacionales? O un instrumento de integracin teido de un pluralismo tolerante? e) Por qu, si se trata de una propuesta superadora, la educacin intercultural en nuestro pas est focalizada en los pueblos originarios y no en toda la sociedad? Es as que buscamos constituir un espacio que, excediendo el dominio de los contenidos curriculares y/o la focalizacin en un nico tipo de destinatario, tienda siempre a reconocer y problematizar crticamente la multidimensionalidad y heterogeneidad de los contextos educativos, incluyendo necesariamente all nuestra propia prctica, mediante una continua revisin de parmetros que apunta a la desnaturalizacin, proceso imprescindible para una factible interculturalidad. En tal sentido, son objetivos especficos de nuestra propuesta: a) Promover espacios de encuentro caracterizados por la heterogeneidad de sus actores. b) Generar experiencias concretas para la comprensin del significado de la didctica como instancia tico-poltica. c) Desarrollar redes intergrupales e interinstitucionales que vuelvan sustentable un proceso formativo a largo plazo. d) Activar la construccin de instrumentos tericos y metodolgicos a fin de recrear las potencialidades culturales mediante la investigacin, la reflexin crtica y la accin transformadora. Pretendemos, de este modo, la formacin de sujetos sociales crticos que, desde una perspectiva interdisciplinaria y un enfoque educativo participativo y democrtico, consideren a la diversidad, no para integrar a los grupos marginados al proyecto hegemnico, sino para favorecer su participacin en la construccin de un proyecto sociopoltico de igualdad en la diferencia. As, incentivamos a los protagonistas del sistema educativo para que se asuman como sujetos autnomos, promotores de cultura, con conciencia histrica y capacidad de crear y recrear conocimiento con sentido transformador. Finalmente, aspiramos a contribuir con la formacin y actualizacin sobre la problemtica educativa vinculada con distintas culturas, histricamente negadas por el sistema educativo, que coexisten en nuestra sociedad.
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La propuesta de formacin (en extensin y en los trayectos curriculares) se apoya en un enfoque pedaggico-didctico sustentado en la revisin de posturas intelectuales y experiencias acumuladas, mediante lecturas problematizadoras que permiten pensar la realidad desde tiempos y espacios cotidianos, desde la historicidad de los sujetos, diversos y heterogneos. En ese proceso, la investigacin constituye un elemento estratgico. Partimos de una redefinicin de la relacin asimtrica que caracteriza los roles tradicionales del docente y el estudiante, el investigador y el investigado, el sujeto y el objeto de investigacin, proponiendo una postura dialgica de co-construccin del conocimiento entre los sujetos sociales involucrados. En todos los casos la indagacin se realiza con la participacin activa de los miembros de las comunidades educativas, entendiendo por comunidad educativa no slo a la que involucra al sistema educativo formal sino tambin a los espacios sociales ms o menos institucionalizados donde existe intencionalidad educativa. Es en el trabajo en terreno donde se plasman las lecturas de la complejidad de la realidad social a travs de la investigacin, activando una posterior intervencin pedaggica. Los Crculos de Reflexin(7) son los espacios locales que permiten realizar, colectivamente, tales acciones. El curso Formacin de coordinadores de crculos de reflexin constituye la instancia de formacin especfica.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

El AEIEA, conformada hasta el momento por dos docentes, depende directamente del Departamento de Educacin, que es el nivel responsable de legitimar acadmicamente nuestras acciones. En lo que respecta a los aspectos econmicos, la Universidad asume parcialmente el financiamiento mediante los cargos docentes, la adquisicin de bibliografa especializada, el uso de infraestructura y servicios (por ejemplo, imprenta), el otorgamiento de subsidios a la extensin. El involucramiento de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA) en las actividades realizadas conjuntamente garantiz, en gran medida, aspectos operativos, como la infraestructura necesaria para la implementacin de los cursos (espacios, materiales, alojamiento y comida de los participantes, etc.), as como pedaggicos, como la constitucin del equipo docente con miembros del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte (IIPMV). Cabe sealar que las actividades realizadas en el interior del pas cuentan, en todos los casos, con el compromiso de organizaciones y/o instituciones locales que cubren, total o parcialmente, aspectos operativos, como infraestructura, alojamiento del equipo y, eventualmente, movilidad a la zona. Como expresin de nuestro enfoque de dilogo horizontal y participacin plena, cuidamos que las responsabilidades sean compartidas, en la medida de las posibilidades de los participantes. De este modo, evitamos las prcticas paternalistas, frecuentes en las acciones que involucran a los sectores ms marginados de nuestra sociedad.

Breve historia de la experiencia

El relato de nuestra experiencia nos permite reconstruir el proceso que nos ha conducido a las preguntas y los planteamientos que sustentan, actualmente, nuestras acciones. La creacin del AEIEA, en 1999, dio continuidad formal a un sinnmero de actividades que se venan de(7) Propuesta desarrollada desde el Instituto de Pensamiento y Cultura para Amrica Latina (IPECAL), de Mxico, por el Dr. Hugo Zemelman y equipo.

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sarrollando informal y espordicamente, desde 1992, mediante la participacin en instancias curriculares (clases en asignaturas, tutoras) y acciones de extensin (apoyo y asesoramiento a experiencias, participacin en seminarios y talleres). Antes y despus de la creacin del rea, las acciones se sustentan en las demandas de distintos tipos de organizaciones e instituciones vinculadas con la educacin y/o con diversos actores sociales. En el contexto del ao 2001, la Mesa de Trabajo de Pueblos Originarios (constituida por indgenas de diferentes pueblos) toma las instalaciones del Instituto Nacional de Asuntos Indgenas (INAI) en repudio a la forma inconsulta de inclusin, por primera vez, de la variable tnica en el Censo Nacional. Simultneamente la CTERA cuestiona la aplicacin del censo, lo que determina que ambos reclamos propiciaran un debate sobre la problemtica educativa. Desde el AEIA se recogieron estos reclamos, inicindose entonces una relacin estable y continua, tanto con la organizacin indgena como con el gremio docente. Desde entonces hemos venido articulando y fortaleciendo redes con y entre diversos tipos de organizaciones e instituciones vinculadas con el sistema educativo, situadas en la mayora de las regiones del pas, para alcanzar la sistematicidad de acciones en el campo de la educacin intercultural. Como producto de la relacin con la CTERA, sus sindicatos de base y la Mesa de Trabajo de los Pueblos Originarios, se co-organizaron encuentros temticos zonales y regionales, que contaron con la asistencia de entre cien y doscientos participantes en cada caso. Es en tal marco que, en septiembre de 2003, llevamos a cabo, en la sede central de la UNLu, el 1er. Encuentro Nacional de Educacin e Identidades: Los Pueblos Originarios y la Escuela, que involucr a ms de 1.000 asistentes de diferentes regiones del pas y el continente. Este evento permiti realizar un diagnstico sobre la realidad educativa nacional y la necesidad de espacios de intercambio y reflexin (Gualdieri, 2004). Recogiendo las demandas expresadas desde diferentes lugares del pas, iniciamos a fines de ese ao un proceso de diseo de un potencial posttulo Educacin y multiculturalidad, que se concret parcialmente en la implementacin de los cursos de extensin a partir de 2004, y que dio lugar a la conformacin de un Crculo de Reflexin integrado por el equipo responsable(8). A partir de este Crculo se constituye la asociacin Alfar: un espacio para pensar-hacer desde las identidades. El trabajo con una organizacin de alcance nacional como la CTERA y sus sindicatos de base provinciales(9) permiti que nuestras acciones se extendieran hacia todo el pas y recogieran demandas particulares de diferentes contextos escolares. Tanto en los distintos tipos de eventos como en las acciones de formacin, contamos con la participacin activa de organizaciones populares y/o indgenas. Cabe ejemplificar con el curso de extensin actualmente implementado en Jujuy, originado en previas participaciones en encuentros organizados por el sindicato provincial (Tilcara, 2006; Humahuaca, 2007). Desde inicios de 2004, y en el marco de un Convenio de colaboracin entre UNLu y la Asociacin Mapuche Barrio Los Eucaliptus (Los Toldos, Buenos Aires), apoyamos el proyecto de revitalizacin lingstico-cultural mapuche de la Asociacin e implementamos en Los Toldos una rplica del curso Educacin Intercultural, organizada por la Asociacin y el instituto de formacin docente local. Otra organizacin indgena con la cual realizamos actividades regularmente es la Asociacin Civil Educadores Originarios (Formosa). Se trata de una organizacin autogestionada que aglutina a docentes y auxiliares docentes de los tres pueblos originarios formo(8) Desde sus inicios, en este Crculo de Reflexin han participado, conjuntamente con las docentes responsables, miembros de pueblos originarios (mapuches) y otros que no lo son, con diferentes niveles educativos: estudiante de profesorado, docente de secundaria, licenciada en Ciencias Polticas, lder sin ttulo terciario, quienes al mismo tiempo fueron cursantes. Dos de los integrantes iniciales hoy no forman parte del Crculo, pero se han incorporado otros dos: una docente terciaria y un profesor de cermica (aimara). (9) Especialmente de Buenos Aires, Formosa, Jujuy, Neuqun, Ro Negro, Santa Fe y CABA.

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seos: toba-qom, pilag y wichi, que surge en 2004, simultneamente con la participacin de algunos de sus miembros en nuestros cursos de extensin, y que se ha ido fortaleciendo con el apoyo que venimos concretando, principalmente a travs de cursos organizados conjuntamente. La presencia en nuestros cursos de miembros de organizaciones como, por ejemplo, el Movimiento Moqoit Justicia y Paz (mocov, Chaco), la Mesa de Trabajo Fiske Menuko (mapuche, Ro Negro), la Waka de Parque Avellaneda (aimara y quechua, Ciudad de Buenos Aires), la agrupacin Noqxaxanaq (toba-qom, La Plata), ha originado una vinculacin estable con tales colectivos. Asimismo, venimos colaborando con la planificacin de acciones educativas del Movimiento Campesino de Santiago del Estero (MOCASE). En el mbito del sistema educativo, resultan relevantes las articulaciones realizadas con Institutos de Formacin Docente(10), proyectos universitarios de investigacin y extensin(11), organismos oficiales(12) y organizaciones no gubernamentales(13).

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

En los cursos de extensin contamos con la participacin de un total de 380 personas, de las cuales 70% mujeres y 45% indgenas. Una de las caractersticas de la propuesta, como ya se mencion, ha sido la heterogeneidad, en diversas dimensiones, que se expresa en el perfil de los participantes (vase tabla n 1). Tabla n 1 - Perfil de los participantes
Provincias de origen Buenos Aires Chaco Chubut Formosa Jujuy Mendoza Neuqun Ro Negro Salta Santa Fe Tucumn Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA) Pertenencia tnica aimara diaguita-calchaqu guaran kolla mapuche mocov pilag quechua tehuelche toba-qom wichi criollo Nivel educativo Primario Secundario Terciario: maestro de grado maestro bilinge MEMA(14) ADA(15) profesor enfermera Universitario Ocupacin agente sanitario albail comerciante desocupado director/vicedirector docente documentalista empleada domstica empleado empleado pblico enfermera estudiante gremialista gua de turismo lder comunitario orientador indgena tapicero trabajador social tutor intercultural

Fuente: elaboracin propia

(10) En las provincias de Buenos Aires (La Plata, Los Toldos y La Matanza), Ro Negro (Fiske Menuko), Chaco y Formosa. (11) Proyectos y profesionales de la Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires. (12) (a) Ministerio de Educacin de la Nacin: Programa de Calidad de Vida y Desarrollo Econmico Social (PROVIDA) de la Secretara de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva, y Programa de Promocin de la Universidad Argentina de la Secretara de Polticas Universitarias. (b) Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires: Escuela de Capacitacin Docente (CePA). (c) Ministerio de Educacin Provincial de Salta: Sub-Programa de Investigacin-Capacitacin en EIB. (13) Alfar (CABA), Silataj (CABA-Salta) y Equipo de Educadores Identidades (La Plata). (14) MEMA: Maestro Especial para la Modalidad Aborigen (Formosa). (15) ADA: Auxiliar Docente Aborigen (Chaco).

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La mayora de los participantes tiene vinculacin con el sistema educativo, tanto en zonas urbanas y periurbanas como rurales; son muy diversos, tambin, los espacios en que se desempean (vase tabla n 2). Tabla n 2 - Insercin en el sistema educativo
reas curriculares lengua matemtica ciencias sociales ciencias naturales artes plsticas msica educacin fsica artesana lengua indgena Niveles inicial primario secundario terciario universitario Modalidades Formal: comn tcnica agrcola adultos aborigen especial No formal
Fuente: elaboracin propia

Poblacin atendida indgenas inmigrantes nios en situacin de calle nias madres travestis

Considerando las caractersticas de los participantes (especficamente su origen) la propuesta involucra instancias no presenciales (en los lugares de residencia), que consisten en las actividades, individuales y grupales, que los participantes realizan en el mbito local durante todo el proceso(16). Este trabajo cuenta con la tutora de los coordinadores, va Internet y/u otros medios de comunicacin, e incluye el trabajo en terreno con colectivos docentes o grupos locales, la realizacin de encuentros en la modalidad de Crculo de Reflexin, y la sistematizacin de ese trabajo. Los Crculos de Reflexin tienen un papel relevante ya que constituyen el espacio para revisar las lgicas de pensamiento y generar acciones creativas, en torno a qu se hace y porqu se hace en la prctica educativa. Se trata de un espacio que promueve la enseanza y el aprendizaje como procesos basados en la necesidad de sospechar de las propias construcciones parametrales y analizar mitos, creencias y ritos que las conforman(17). La metodologa semipresencial plante, tambin, la necesidad de un fuerte componente de materiales especficos diseados para acompaar el trabajo autnomo, que contemplaran las caractersticas de los destinatarios (tanto individuales como educativas y/o el origen sociocultural) y de los contextos socioculturales y lingsticos en que se insertan sus prcticas educativas. En tal sentido, se disearon y elaboraron distintos tipos de materiales, en diferentes formatos (impresos, audio, video), de manera de garantizar la heterogeneidad. Es as que, por ejemplo, se produjeron mdulos de actividades para cada curso, acompaados por una seleccin de materiales de apoyo bibliogrficos profundas pesquisas bibliogrficas y de fuentes, as como la sistematizacin de la experiencia previa y en curso del equipo responsable(18). Los reajustes continuos de ese material pretenden, adems, la adecuacin a los contextos y los grupos especficos. Es decir que evadimos la estandarizacin apostando a la situacin. Como parte de este trabajo, en 2005 se elabor un informe de la investigacin interdisciplinaria y participativa realizada en el marco de los cursos implementados en 2004(16) Para el diseo e implementacin de las instancias no presenciales fue importante la colaboracin del equipo de Educacin a Distancia de la UNLu. (17) Hasta el momento, se han constituido 20 Crculos de Reflexin en diferentes lugares del pas donde desarrollan sus actividades cotidianas los participantes de los cursos. (18) Se elaboraron tres versiones de los cuatro mdulos de actividades correspondientes a los cursos del primer nivel (2004, 2005 y 2007), cuatro guas de trabajo para los cursos del segundo nivel, y cuatro mdulos especficos para el curso que se est realizando en Formosa.

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2005(19). Este proceso de investigacin contina y en diversos espacios acadmicos hemos presentado algunos avances y/o reformulaciones(20). Otra tarea inherente al proceso fue la organizacin y/o fortalecimiento de espacios de documentacin y/o bibliografa para poner a disposicin de los diferentes actores educativos fuentes para el enriquecimiento de las prcticas y la formacin. Por un lado, se ha buscado incrementar el acervo de la Biblioteca de la UNLu con materiales apropiados y accesibles. Por otro lado, desde el inicio de las actividades se fue constituyendo un acervo multimedial circulante, que incluye materiales en diferentes soportes (impresos, de audio y video). La mayora de los materiales ha sido adquirido por donaciones o es parte de las bibliotecas personales del equipo y colaboradores. Cabe sealar que, dadas las condiciones sociolingsticas del pas, la interaccin en las actividades se lleva a cabo en castellano, que funciona como lengua franca asegurando las posibilidades de dilogo en los contextos heterogneos que buscamos constituir. Sin embargo, sabemos que frecuentemente el dilogo en los espacios no presenciales se concreta, por ejemplo, entre los toba-qom de Formosa y entre los aimara de la Waka, mediante la interaccin en lengua originaria. Tanto en los encuentros presenciales como en las actividades a distancia, incentivamos la inclusin explcita de conocimientos y saberes que no estn presentes frecuentemente en la educacin formal. En su mayora, los participantes de nuestros cursos han continuado implementando acciones de intervencin desde sus mbitos de pertenencia en el sistema educativo y/o en sus comunidades de origen. El impacto de su participacin en los cursos se refleja en el tipo de actividades que se vienen realizando y que pueden agruparse en cuatro ejes bsicos de intervencin: organizacin de la comunidad en torno a la educacin intercultural; intervencin en el sistema educativo y sus instituciones ante la educacin intercultural; acciones entre comunidades, docentes e instituciones; y actividades en la sociedad y sus niveles de conciencia. Estos ejes se concretan en mltiples acciones: fortalecimiento de organizaciones sociales; sostenimiento de espacios de reflexin y revalorizacin cultural; creacin de espacios sistemticos de dilogo entre escuela y comunidad; modificaciones curriculares; diseo de proyectos ulicos; acciones extracurriculares en escuelas; diseo y produccin de materiales didcticos; evaluaciones institucionales; actividades de capacitacin docente; proyectos y acciones en la formacin docente; sostenimiento de redes de escuelas; educacin comunitaria o no formal; difusin a travs de medios de comunicacin. Es posible decir que la propuesta que venimos desarrollando tiene un impacto diversificado, tanto en cuanto a los actores y beneficiarios como a la cobertura geogrfica y a los espacios institucionales que abarca.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Entre los obstculos encontrados en el sostn de nuestra experiencia cobran relevancia aquellos de ndole econmica. La experiencia comienza en 2001, ao atravesado por un contexto de profunda crisis en nuestro pas, que afect a personas e instituciones. En este
(19) Informe Final del Proyecto Educacin y Multiculturalidad. Formacin de coordinadores, ajuste curricular y diseo de materiales, diciembre 2005. (20) Por ejemplo: XI Simposio Interamericano de Investigacin Etnogrfica en Educacin (Buenos Aires, 2006); Foro Mundial de Educacin. Encuentro sobre la Formacin Universitaria en Educacin y las Necesidades de la Educacin Pblica (Buenos Aires, 2006); Primer Encuentro de Extensin Universitaria de la UNLu (Lujn, 2006); Jornadas de Educacin y Derechos Humanos de la Ciudad Bs. As.: Pueblos Originarios, migrantes y DDHH (2005); Seminario Educacin, culturas y sujetos en Amrica Latina-CTERA (Buenos Aires, 2005); Seminario Internacional Intercambio de Experiencias Educativas Interculturales-CREFAL, (Michoacn, Mxico 2004); V Jornadas Nacionales Malestar Docente y II Jornadas Regionales Noroeste Argentino (NOA) y Noreste Argentino (NEA) Identidades Culturales (Corrientes, 2003).

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marco, el inicio de los cursos se vio (y an se ve) cruzado por la precaria situacin socioeconmica de los participantes, que en muchos de los casos pertenecen a comunidades distantes de los centros urbanos, por lo cual la asistencia a encuentros implica traslados y alojamiento. Asimismo, destacamos las dificultades para el acceso a medios de comunicacin (esenciales para las acciones no presenciales), a bibliografa y materiales de apoyo, as como para la comunicacin entre todos los participantes. Desde el punto de vista sociocultural, la dificultad en la revisin de los parmetros de pensamiento se vio reflejada en distintos aspectos. Por un lado, las concepciones sobre roles y participacin plantearon un desafo para la ruptura de las relaciones jerrquicas (docente/estudiante, de clase, intertnicas, maestro/auxiliar) y la conformacin de un colectivo. El discurso y prctica acadmicos constituyeron tambin una barrera en el desarrollo de los cursos debido a las dispares habilidades acadmicas previas as como a los estilos y prcticas comunicativas diferentes. Del mismo modo, los juicios previos tanto como los roles institucionales obraron como limitante. Los obstculos institucionales que encontramos en el desarrollo de la experiencia alcanzan tanto a las macro como a las micro-instituciones. Con respecto a las instituciones educativas locales, la justificacin y legitimacin de la participacin en los cursos fue una dificultad frecuente para los participantes. Del mismo modo, algunos organismos gubernamentales de las distintas jurisdicciones, han reaccionado a nuestras actividades sea con indiferencia, sea con animadversin. Tales obstculos determinaron discontinuidades e irregularidades en la participacin. Los roles fijos caractersticos de las instituciones suelen obstaculizar, tambin, las posibilidades de participacin de todos los involucrados. Las caractersticas innovadoras del enfoque intercultural exigen una apertura en la construccin de vnculos flexibles que incentiven una participacin efectiva. Por otro lado, observamos que muchas veces lo institucional opera como proteccin dificultando la apropiacin de la pertenencia y pertinencia de la construccin colectiva. Destacamos que una realidad con la que frecuentemente nos encontramos son los cambios en las polticas institucionales, como resultado de la renovacin de autoridades, que involucran en muchos casos cambios en las prioridades afectando la continuidad de las actividades concretas. Las normativas jurisdiccionales no contemplan, salvo excepciones, la especificidad del enfoque intercultural, aspecto que se refleja por ejemplo en la posibilidad de formalizacin de convenios interinstitucionales con diversas organizaciones populares, especialmente indgenas, o en la falta de legitimacin de la participacin en las acciones educativas que les competen. En general, las dificultades mencionadas, especialmente del orden socioeconmico e institucional, pudieron superarse mediante la opcin metodolgica por la semipresencialidad; la gestin de subsidios e infraestructura ante diversas instituciones(21); la flexibilidad para modificar las acciones previstas; la cooperacin entre equipo, participantes, allegados y colegas; y el trabajo grupal en crculos con roles diferenciados. Debido a que consideramos que cada obstculo constituye un potencial desafo, en el siguiente acpite recuperamos aquellos aspectos que continan siendo limitantes de la propuesta y que constituyen nuevos desafos a futuro.
(21) Destacamos aqu los subsidios recibidos, en dos oportunidades, del Ministerio de Educacin de la Nacin: en 2005, a travs del Programa de Calidad de Vida y Desarrollo Econmico Social-PROVIDA y, en 2007, en el marco de la primera convocatoria para proyectos Un puente entre la universidad y la sociedad del Programa de Promocin de la Universidad Argentina.

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Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Como ya se mencion, nuestro inters inicial fue la implementacin de un programa de formacin y actualizacin que aportara a producir cambios en la educacin a travs de la capacitacin de quienes tienen a su cargo tareas pedaggicas, y que permitiera abrir el acceso a mltiples destinatarios, sin exclusiones de titulacin acadmica. Es decir que proyectbamos una carrera de posttulo para docentes y, a la vez, de formacin para miembros de pueblos originarios sin ttulos docentes e idneos (conocedores de su cultura) no reconocidos por el sistema educativo. La necesidad de sujetos protagnicos, que incidan activamente en las decisiones de poltica educativa, implica la legitimacin de los mismos en los trminos que el sistema determina, una acreditacin formal que desde nuestras acciones actuales nos vemos imposibilitados de otorgar y que constituye una aspiracin insatisfecha. La concrecin parcial de nuestros propsitos mediante los cursos nos plantea actualmente el desafo de realizar el seguimiento, sistematizacin y evaluacin continuos de las acciones y reflexiones de actores diseminados en todo el pas. Cmo apoyar las prcticas educativas cotidianas? Cmo fortalecer las redes? Cmo incluir activamente a los participantes en nuevas acciones? Cmo continuar el proceso de construccin de conocimiento sobre la educacin intercultural en Argentina? La conformacin de un equipo docente estable que incluya, no solamente al equipo actual, sino tambin a sujetos y colectivos que, en diferentes lugares, vienen sosteniendo y fortaleciendo los Crculos de Reflexin locales, constituye otro desafo. La dinmica de trabajo se sustenta en un proceso continuo de comunicacin, que involucra reuniones frecuentes en Crculo de Reflexin. Cmo hacerlo con equipos locales? La descentralizacin y regionalizacin de nuestras actividades ha sido un desafo continuo desde el inicio, que hemos podido sostener mnimamente y con gran esfuerzo de todos los involucrados. La falta de financiamiento continuo y la realidad socioeconmica y laboral de los sujetos involucrados obstaculiza el compromiso necesario, en tiempo y energa, para consolidar un equipo ampliado y fortalecer el dilogo iniciado.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

La bsqueda de una propuesta epistmico/didctica implic construir un abordaje apropiado para las mltiples heterogeneidades inherentes a las realidades que pretendamos abarcar. Supuso evitar la reproduccin de la escolarizacin propia del sistema educativo en todos sus niveles. Construimos la propuesta poniendo al dilogo en el centro(22). Concebimos un dilogo sustentado en la revisin de parmetros con conciencia histrica, procurando desocultar las lgicas de organizacin de nuestro pensamiento para abordar una genuina educacin intercultural. En tal sentido, implic un esfuerzo de todos (docentes y estudiantes) precisar la perspectiva o lectura ya construida en la propia subjetividad de modo de poder reconocer la existencia de otras mltiples interpretaciones con las cuales establecer dilogo, y as revisar la interpretacin propia, ponerla en tensin y, eventualmente, reconstruirla crtica(22) Consideramos que el dilogo implica reconocernos mutuamente como sujetos que tratamos de construir desde nuestra multidimensionalidad constitutiva (cognicin, cuerpo, afectos, etc.); que podemos tener acuerdos, desacuerdos o diferentes puntos de vista; que ninguno aspira a la verdad absoluta y reconocemos que el conocimiento no es un absoluto sino algo en constante proceso de construccin. Dicha construccin, no es un proceso estrictamente individual sino que se genera en espacios particulares de interaccin (laborales, acadmicos, vivenciales, etc.).

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mente o construir una nueva.

Los debates e interacciones en el espacio del crculo del equipo responsable (vase nota 8) establecieron una prctica dialgica superadora de las asimetras propias del conocimiento acadmico universitario; esto nos posibilit sospechar de los parmetros desde los que trabajamos, ponernos en duda, cuestionarnos, alentarnos, debatir temticas, analizar conflictos, tomar decisiones. Llevamos a la prctica aquellos aspectos que promovemos que se concreten en las prcticas de los cursantes. Al suspender preconceptos, tanto al interior del propio Crculo de Reflexin como en los cursos, se logr el acercamiento a una real escucha de las ideas de el otro, que han enriquecido acciones, metodologas, concepciones, prcticas. El dilogo, como categora y como prctica, se instaur al interior de los Crculos de Reflexin y en las relaciones entre ellos. Este proceso condujo a la autoafirmacin de los participantes, que redund en su protagonismo, observable no slo en el dilogo entre pares, sino tambin con los autores propuestos en los materiales bibliogrficos; un dilogo continuo entre bibliografa y experiencia propia destinado a constituir relaciones crticas. El desarrollo de los proyectos de intervencin as como la interrelacin, la retroalimentacin y la reciprocidad generada entre ellos constituyeron un ndice del protagonismo alcanzado, sustentado en las prcticas dialgicas siempre promovidas en los cursos. Asumir un proceso de formacin desde la perspectiva del dilogo implica una mayor responsabilidad, trabajo y apertura de ambas partes. Por eso nos planteamos que ste es el primer paso en trminos de la ruptura de parmetros, por parte tanto de profesores como de estudiantes.

Recomendaciones
Si la educacin intercultural constituye un camino, es posible ir construyndola en situaciones de enseanza y aprendizaje, mediante la ruptura de asimetras y lgicas de pensamiento. Es as que consideramos conveniente que la construccin de aprendizajes significativos en los distintos mbitos de formacin se centre en acciones y actitudes como: a) favorecer la valoracin de lo nuevo y desconocido, rompiendo con la premisa de lo nico y lo verdadero, de lo determinado; b) generar espacios para que todos los conocimientos se visibilicen; c) trabajar el conocimiento pasndolo por la experiencia personal y por los saberes y experiencias acumuladas de todo el grupo; d) promover la ruptura del individualismo fortaleciendo estrategias de construccin colectiva; e) recuperar la centralidad de los sujetos en su integridad de facultades (cognitivas, identitarias, socioculturales, emocionales, volitivas, etc.); f) incentivar el protagonismo (de docentes, alumnos y comunidad) elaborando un diseo curricular en cuyos contenidos se favorezca la presencia de voces locales; g) apuntar al fortalecimiento de la democracia, a travs del desarrollo de una cultura participativa y de gestin pblica, partiendo de la escuela como espacio de ejercicio democrtico de los derechos. Construir entre diversos un proyecto colectivo es empezar a entender la diversidad: ste es el aprendizaje de mayor valor que esta experiencia nos deja. Generar y sostener este tipo de proyectos, desde los propios espacios en que nos constituimos como educadores, es nuestra recomendacin final.

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Referencias bibliogrficas
Gualdieri, Beatriz (2004) Argentina: educacin e identidades en debate. Qinasay-Revista de Educacin Intercultural Bilinge, 2: 177-186 (PROEIB Andes-GTZ, Cochabamba).

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Bolivia

El Programa deTcnicos Superiores en Justicia Comunitaria de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad Mayor de San Andrs
(Bolivia) Julio A. Mallea Rada (*)

Datos descriptivos bsicos

El Programa de Formacin de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria fue creado por Resolucin del Honorable Consejo Facultativo n 129/2001 de la Universidad Mayor de San Andrs (UMSA, La Paz, Bolivia) el 06/06/2001, con base en la carta de la Comisin Acadmica Universitaria CAU/387/01 de fecha 24/07/2001 es homologado por Resolucin n 0180/01 del Honorable Consejo Universitario de fecha 01/08/01, con un plan curricular de tres aos de duracin, en la modalidad semipresencial. El programa tiene una salida acadmica de tcnico superior, con duracin de tres aos. Se realiza interaccin social con 18 de las 20 provincias del departamento de La Paz. En el ao 2007 se cuenta con 78 estudiantes, 139 egresados, 14 docentes y 4 funcionarios de planta administrativa. Los requisitos para el ingreso al programa son: vivir en el rea rural, ser bachiller, tener aval de la comunidad. El mecanismo para el ingreso es efectuado mediante un examen de seleccin. La UMSA extiende el Diploma como tambin el Ttulo en Provisin Nacional de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria segn Resolucin del Honorable Consejo Universitario n 093/07 de fecha 02/04/07.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

La finalidad del programa es la contribucin a una relacin complementaria entre la Justicia Comunitaria y el Derecho Positivo para la defensa de los Derechos Humanos y Derecho Indgena. El programa funda sus expectativas y fines en la reivindicacin de los Derechos Humanos e Indgenas, a travs de la promocin de la Justicia Comunitaria, pretendiendo su insercin con el mismo valor jurdico y en el nivel de complementacin e interrelacin con el Derecho Positivo. El alcance de esta finalidad propugna el respeto al otro, que manifiesta diversos valores, costumbres y modos de vida, el entendimiento y el dilogo intercultural, en un mismo nivel de condiciones, evitando el etnocentrismo y la aculturacin, presupuestos primarios para preservar la paz social, fortalecer el progreso material y la dinmica social, econmica y poltica en Bolivia. El objetivo del programa es contribuir a una relacin complementaria entre la Justicia Comunitaria y el Derecho Positivo dentro del marco de los Derechos Humanos. Los recursos humanos provenientes de las distintas comunidades, contribuyen de esta manera a un acceso efectivo a la justicia, implementando la justicia comunitaria en el marco de los Derechos Humanos y Fundamentales. En el entendido que al priorizar el acceso a la Justicia se est atendiendo las demandas de los sectores desfavorecidos y apoyando al desarrollo social y econmico del pas, generando paz social, seguridad jurdica y equidad de gnero.
(*) Coordinador General Programa de Justicia Comunitaria, Facultad de Derecho y Ciencias Polticas, Universidad Mayor de San Andrs (La Paz, Bolivia). juliomr02@latinmail.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Para alcanzar el objetivo general se plantea objetivos especficos que responden al objetivo general del Programa: a) Formar representantes comunales como Tcnicos Superiores en Derecho Comunitario con capacidad de articular el Derecho Consuetudinario con el Derecho Positivo para resolver conflictos legales en comunidades rurales dentro de un contexto de los Derechos Humanos y los Derechos Fundamentales. Este primer objetivo plantea de manera estratgica la necesidad de formar a representantes legtimos de las comunidades originarias del Departamento de La Paz, a travs del conocimiento y aplicacin objetiva del Derecho Consuetudinario, integrado al Derecho Positivo, sin superponer ste al sistema jurdico propio. De tal manera que este ltimo se alimente de la riqueza jurdica de Occidente sin desvalorizar la propia. Agregando a este planteamiento la vertiente jurdica de los Derechos Humanos y los Derechos Fundamentales como un dominio conceptual y actitudinal presente en todo el desarrollo del programa, apuntalando a la promocin de tales derechos en los individuos participantes del programa y luego logrando que estos repliquen estas competencias en sus comunidades. b) La sistematizacin de experiencias de los Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria permite reforzar la articulacin entre el Derecho Consuetudinario y el Derecho Positivo. Este objetivo si bien est ligado conceptualmente al primero, marca la diferencia al pretender profundizar en la prctica de manera objetiva y eficiente el proceso de avance y articulacin del Derecho Consuetudinario con el positivo. c) Siendo dos de los principios del programa, la produccin y la participacin de conocimientos, stos se ven reflejados en la construccin colectiva de experiencias sistematizadas que no solamente describan el hecho jurdico comunitario como tal, tambin implica la elaboracin de propuestas que partiendo de las necesidades e intereses de las comunidades originarias establezcan criterios de interrelacin entre ambos derechos. Enfatizndose en todo este caminar productivo, la vertiente investigativa a travs de la investigacin de casos, tambin expresada en los contenidos, temas y problemas base de redaccin de las monografas y tesinas. Adems estos procesos investigativos replantean de manera peridica los contenidos de la malla curricular del curso cada vez ms adecuado a la finalidad y objetivo principal del programa. La produccin lograda en el rea del conocimiento, su colectivizacin comunal es un paso en el largo camino del empoderamiento; entendido ste como un posicionamiento de la sociedad originaria en el escenario poltico, social y econmico del pas. El trmino justicia comunitaria tuvo y sigue teniendo una denotacin hasta peyorativa en su concepcin en el constructo semntico social, ha significado que el mismo sea tomado en cuenta como un factor ms de inclusin discursiva, de debate y reflexin en torno al aporte que pueden efectuar los pueblos originarios a la justicia en el pas. El impacto causado y que va profundizndose a medida que transcurre el tiempo es enorme. Se ha provocado un efecto en cascada a partir del surgimiento del proyecto, de su conocimiento y asimilacin por parte de variados actores sociales, comenzando de sus impulsores, las organizaciones campesinas de base, quienes poco a poco se han dado cuenta de que el mismo poda convertirse en un instrumento de avance en su camino de reconocimiento oficial de sus culturas en la prctica ciudadana. El impacto en las comunidades se torna perceptible cuando en actos acadmicos o en proyectos comunitarios que se generan en el programa, ya sea como tareas acadmicas o a travs de convocatorias o concursos, existe una excelente receptividad y participacin de campesinos originarios que indudablemente alegran a los responsables del programa y les animan a seguir adelante. O cuando se comparte con los comunarios, en ocasiones cientos de ellos, en los ambientes de la Facultad de Derecho, una comida comunitaria (llamada en la
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lengua verncula aptaphi). De manera concreta, se han formado lderes comunales, los mismos que en su calidad de estudiantes o ya egresados dinamizan proyectos ya sean de naturaleza educativa, productiva o social, tambin socializando, concientizando y educando en temas como equidad de gnero, derechos humanos y otros, promoviendo cursos de capacitacin operativos, por ejemplo, sobre saneamiento interno de tierras u otro tipo de actividades que llegan al corazn de las comunidades y responden a necesidades identificadas por los propios comunarios y satisfechas por sus lderes formados en el programa.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

En el Rgimen Agrario y Campesino de la Constitucin Poltica del Estado se verifican avances muy importantes en cuanto a los derechos de los pueblos originarios recogidos en gran medida de los avances del Convenio 169 de la OIT ratificada por el Estado boliviano por la Ley 1257. Entre otros derechos fundamentales otorgados, el artculo 171 de la Constitucin Poltica del Estado, autoriza a las autoridades naturales de las comunidades a administrar justicia en sus jurisdicciones respectivas en base a sus costumbres. La Constitucin en su artculo 171, pargrafo III dice: Las autoridades naturales de las comunidades indgenas y campesinas podrn ejercer funciones de administracin y aplicacin de normas propias como solucin alternativa de conflictos, en conformidad a sus costumbres y procedimientos, siempre que no sean contrarias a esta Constitucin y las leyes. La ley compatibilizar estas funciones con las atribuciones de los Poderes del Estado. El presente proyecto se desarrolla en gran medida para dar cumplimiento a este mandato constitucional que autoriza a las organizaciones campesinas a solucionar los conflictos dentro de las mismas comunidades. Por otro lado y en relacin a las universidades del pas, el artculo 189 de la Constitucin Poltica del Estado sostiene que todas las universidades del pas tienen la obligacin de mantener institutos destinados a la capacitacin cultural, tcnica y social de los trabajadores y sectores populares. El programa intenta dar cumplimiento a estos mandatos constitucionales que por un lado autorizan a las instituciones campesinas a administrar su propia justicia y, por otro lado, imponen el deber a las universidades, de capacitar a los sectores populares para un mejor desempeo de sus funciones productivas, sociales y administrativas El manejo administrativo y financiero del Proyecto es definido por las clusulas establecidas en el Convenio entre la Ayuda Obrera Suiza (AOS) y la UMSA. El cargo de Director del Programa recae en un docente titular de la carera de Derecho, con suficientes mritos profesionales y ticos, conocimientos y experiencia en Derecho Consuetudinario. Los docentes son seleccionados a travs de una convocatoria pblica que emana de la Facultad de Derecho a travs del programa al igual que la seleccin del plantel administrativo, cuyos componentes, deben cumplir requisitos complementarios como el dominio de una lengua originaria. El Programa de Justicia Comunitaria desarrolla sus actividades acadmicas con eficiencia y transparencia, tiene conformado un Directorio a la cabeza de las autoridades de la UMSA como son la Rectora, el Vicerrector, Director del Instituto de Desarrollo Regional (IDR), delegados del IDR, de la Cooperacin Suiza para el Desarrollo-Ayuda Obrera Suiza (COSUDE/AOS), Vicedecano de la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas, la sociedad civil representada por
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Organigrama del Programa de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria

DIRECTORIO - Presidente (Rector) - Vicepresidente (Vice- Decano) - Representante AOS Comunidad de Derechos Humanos - Representante Docente - Representante estudiantes - Director Programa IDR Programa Justicia Comunitaria

Director Secretaria Acadmica Formacin Tcnicos Superiores. Docentes Facilitadores Auxiliares de docencia
Fuente: Programa de Justicia Comunitaria, 2007.

Coordinador Tcnico y Acadmico Sistematizacin de Experiencias Pasantes

la Comunidad de Derechos Humanos Capacitacin y Derechos Cuidadanos (CDC), el Coordinador General del programa, representantes Docentes del programa y del Centro de Estudiantes del programa. A quienes de manera trimestral la Directora del programa informa y efecta propuestas, las que son aprobadas y aceptadas mediante resoluciones expresas. Por otro lado, tambin trimestralmente la Direccin del programa emite informes a la Direccin Administrativa Financiera de la Universidad y al Honorable Consejo Facultativo, la primera evala el cumplimiento de los objetivos y el segundo aprueba los mismos a travs de resoluciones que perfilan su estricto cumplimiento a la normativa universitaria. Entre estos citamos los que corresponden a la gestin 2007: - Resolucin del H.C.U. n 195/2007 de fecha 16/05/07 por el que se aprueba el Plan Curricular del Programa de Justicia Comunitaria. - Resolucin del H.C.F. n 2320/2007 de fecha 18/09/07 que autoriza la Convocatoria 2007 para el examen de ingreso al Programa de Tcnicos Superior en Justicia Comunitaria. - Resolucin del H.C.F. n 1531/2007 de fecha 12/06/07, Resolucin que aprueba el informe de la gestin 2007, de las actividades de interaccin social y extensin universitaria, del Programa de Justicia Comunitaria. - Resolucin del H.C.F. n 1823/2007 de fecha 14/08/07, por el que se hace conocer que se ha tomado conocimiento del Programa de Interaccin social Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria. - Resolucin de Directorio UMSA/COSUDE-AOS n 01/2007 de fecha 04/04/07, que aprueba el informe de las actividades acadmicas correspondiente a la gestin 2007. El programa a la fecha recibe cooperacin financiera de la Cooperacin Suiza para el Desarrollo (COSUDE) a travs de un convenio que finalizar en 2008.

Breve historia de la experiencia

El Programa de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria se ha creado el 6 de junio de 2001 en la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la UMSA, con el objetivo de llegar a la poblacin indgena-campesina del departamento de La Paz, a travs del principio de interac110

cin social y basado en los preceptos jurdicos establecidos en nuestra Constitucin Poltica del Estado en los artculos 171 y 189, y el artculo 28 del Cdigo de Procedimiento Penal, siendo la meta fundamental, formar por medio del proceso enseanza aprendizaje, a lderes en la gestin de solucin de conflictos que se encuentren comprometidos con la situacin social de las comunidades campesinas, favoreciendo de manera directa e indirecta a centenares de familias de las distintas comunidades rurales. Este proyecto logr alcanzar en sus primeros meses el inters de autoridades y organizaciones originarias, sindicales y comunitarias de base, llegando los mismos a empoderarse del proyecto, capacitndose e identificndose, a medida que pasaba el tiempo. Entre estas organizaciones nombramos a la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia, Federacin Departamental de Trabajadoras Campesinas Bartolina Sisa, Federacin Departamental de Trabajadores Campesinos Tupaj Katari, el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu y el Consejo de Suyus, Ayllus del Qullasuyu. Desde esta perspectiva y luego de un ao, se crearon tres subproyectos, que materializan hoy en da los logros alcanzados por el programa: El primero, los Tcnicos Superiores en Administracin en Justicia Comunitaria, que en la actualidad (2007), entre sus estudiantes, se encuentran autoridades sindicales, autoridades originarias, miembros de base y una considerable participacin de mujeres, representantes de la Federacin de Mujeres Bartolina Sisa, quienes a travs de cursos semipresenciales, pasan clases todos los das sbados de 7:00 a.m., a 19:00 p.m., formndose en disciplinas tales como el Derecho Positivo, Derechos Humanos, Cosmovisin Andina, Liderazgo Comunal, Derecho Consuetudinario, entre muchas otras, enseando y transmitiendo, toda la riqueza cultural-ancestral en cuanto al Derecho Consuetudinario se refiere, existiendo un contexto alico de verdadera interaccin dinmica, en el que tanto docentes como estudiantes ensean y aprenden temticas de ambos derechos analizando contenidos relacionados con la estructura de las autoridades y su forma de eleccin; la simbologa; la cosmovisin andina en materia jurdica; los procesos orales; la justicia comunitaria propiamente dicha; el control social, los castigos y otros que son pertinentes culturalmente. El subprograma denominado Escuela de Formacin de Conciliadores Comunitarios, que a travs de la enseanza de destrezas y habilidades en mtodos alternativos de resolucin de conflictos, orientados a la conciliacin, form a Conciliadores Comunitarios, con la capacidad de conciliar los problemas especficos de nuestros hermanos en sus comunidades, utilizando ambos derechos y de esta forma, facilitar el acceso a la justicia. Finalmente el tercer subproyecto, que se orient especficamente al problema de la Justicia Comunitaria y los Derecho Humanos: Promotores en Derechos Humanos, Fundamentales, Justicia Comunitaria y Saneamiento de Tierras, por el que los capacitadores entre docentes, profesionales y egresados, salieron a las distintas comunidades de las 20 provincias, a difundir estas temticas especificas, habindose formado a 8.000 promotores, capacitados en la divulgacin y defensa de los Derechos Humanos y el respeto de los mismos en el proceso de Administracin de Justicia Comunitaria. Constituyndose con los anteriores proyectos, en un aporte fundamental de la universidad en la formacin de recursos humanos para la Administracin de Justicia Comunitaria.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

La cantidad de alumnos que se han matriculado en la gestin 2002 fueron 150, en la gestin 2003, 120, en la gestin 2004 llegaron a 100, en la gestin 2005 se cont 97 alumnos, en la gestin 2006, 94 alumnos, en la gestin 2007, 78 alumnos. Los egresados del ao 2005 fueron 94, en la gestin 2007, 45 egresados. Todos ellos pertenecen a la matriz cultural indgena origi111

naria aymara, los estudiantes no cuentan con becas pero se benefician con la rebaja en aranceles y valores universitarios. La modalidad de enseanza aprendizaje es semipresencial, con un modelo pedaggico horizontal, participativo, interactivo con la comunidad. El plan de estudios plantea que en todas las asignaturas materias se rescaten conocimientos jurdicos consuetudinarios. Los egresados de una propuesta acadmica nueva como es Justicia Comunitaria, poco a poco estn abrindose camino laboral adems de desempear actividades de liderazgo en sus comunidades. El programa ha producido dos libros, cuyos contenidos reflejan principalmente el aporte de los alumnos y egresados. Se trabaja actualmente en el acopio de libros, revistas u otra bibliografa que tenga relacin con un rea de estudio an en ciernes en el pas. Adems de otra produccin como revistas o suplementos. Con el fin de que se perciba una idea de la importancia de este proyecto no solamente para la universidad, sino tambin para el conjunto de la sociedad, se mencionan otros datos que dan cuenta del dinamismo institucional: Convenios interinstitucionales del programa a) Cooperacin Suiza para el Desarrollo (COSUDE), institucin que financia al Programa de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria, ejecutando a la fecha de manera consecutiva el cuarto convenio interinstitucional. b) Ayuda Obrera Suiza (AOS), como ejecutor de la Agencia Suiza para el Desarrollo y la Cooperacin. c) Ministerio de Justicia. d) Ministerio de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios. e) Capacitacin y Derechos Ciudadanos (CDC), institucin con la cual se logr la formacin de 200 Conciliadores Comunitarios y otros talleres. f) Defensor del Pueblo, institucin que apoya a egresados del programa en la elaboracin de tesinas de grado. g) Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). h) Federacin Departamental de Trabajadoras Campesinas Bartolina Sisa (FDTC Bartolina Sisa). h) Federacin Departamental de Trabajadores Campesino Tupaj Katari (FDTC Tupaj Katari). i) Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ). j) Consejo de Suyus, Ayllus del Qullasuyu (CONSAQ). Logros del programa Entre estos destacamos los siguientes: a) Ganadores del Concurso Internacional Somos Patrimonio organizado por el Convenio Andrs Bello (CAB) por la Apropiacin Cultural Oral y Natural a travs de procesos educativos. Se destaca que es la primera vez que la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la UMSA gana un premio a nivel internacional, como tambin el hecho de que Bolivia por primera vez obtiene este galardn. b) Proyecto Estrella en Bolivia, declarado por el Banco Internacional de Desarrollo. c) Proyecto Modelo, otorgado por la Universidad Mayor de San Andrs. d) Felicitaciones de autoridades polticas, naturales y sindicales de las veinte provincias del departamento de La Paz, por el que se reconoce el trabajo del Programa de Justicia Comunitaria, perteneciente a la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad Mayor de San Andrs. e) Ganadores del Segundo Lugar como premio en Danzas Autctonas en la XIX Entrada
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Folklrica Universitaria efectuada en la ciudad de La Paz, 2006(1). f) Ganadores del Concurso Coordinacin La Paz/2006 (CORLAP/2006), que depende de la Cooperacin Suiza para el Desarrollo en Bolivia La cultura como instrumento de desarrollo. Pese a todo lo descrito desde su creacin y hasta la fecha el programa no cuenta con presupuesto proveniente de la Universidad Mayor de San Andrs, en la actualidad slo cuenta con recursos emergentes del convenio firmado por la UMSA con la Cooperacin Suiza para el Desarrollo (COSUDE), el mismo se encuentra en su etapa final, estos fondos estn destinados nica y exclusivamente para el pago de estipendio a los docentes y honorarios a los administrativos del programa. Este recurso ingresa a la UMSA a travs de la Cuenta de Renta Interna de la UMSA y la solicitud de pago se realiza mediante la Direccin Administrativa Financiera (DAF), procedimiento que asegura total transparencia en el manejo de los recursos que COSUDE desembolsa para el fin sealado.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Los obstculos han sido muchos. Comencemos sealando lo difcil que fue aceptar para algunos componentes de la carrera de Derecho de la UMSA y otras autoridades universitarias la existencia de un Programa de Justicia Comunitaria. Considerndose que a inicios de la primera dcada del presente milenio, exista en Bolivia un contexto poltico econmico neoliberal con una actitud de desfavorecer cualquier pretensin de rescate de lo andino-ancestral. A pesar de aquello, la lucha de las naciones originarias por abrirse paso y ser reconocidas como legtimos actores de la vida poltica social y jurdica del pas ya se haba iniciado y con cierto xito, concebir que la universidad estatal abriera brecha y cobijara un programa de justicia comunitaria para patentizar la riqueza de la cosmovisin andina y la justa reivindicacin de los pueblos indgenas, era todava poco creble. La falta de apoyo econmico fue otro bice que fue superado, sin embargo en los primeros aos de existencia, se tuvo que soportar mucha estrechez econmica superada por el compromiso en la misin institucional, de los que la conformaban, administrativos, docentes y alumnos.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Se han satisfechos enormes expectativas, el ver a hermanos indgenas titulados a finales de la gestin 2007, en un acto pblico, en el que las autoridades universitarias de la Universidad Mayor de San Andrs, la ms importante universidad del sistema estatal universitario boliviano, elogiaran los objetivos y las metas cumplidas por el programa en beneficio de la poblacin indgena-campesina del pas, es decir, el reconocimiento oficial al programa por la comunidad universitaria, constat que todo el trabajo desarrollado desde la ptica acadmica no fue en vano. Las constantes visitas y reuniones de coordinacin que se tiene con las mximas autoridades naturales de las naciones originarias agrupadas en la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia, Confederacin de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa, o la Confederacin Nacional de Marcas y Ayllus, prueban fehacientemente el impacto, la receptividad y confianza que ha construido el programa en las organizaciones naturales sindicales de la naciones originarias y ms sustantivamente en la nacin aymara.
(1) Este hecho es digno de destacarse porque demuestra que los estudiantes llevan consigo la representacin genuina de los pueblos originarios. Esta intervencin es premiada en el evento que se cita.

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En el contexto poltico actual existe mucha expectativa por el aporte que puedan realizar los egresados y titulados de la carrera, en lo que significa por ejemplo la construccin de un nuevo modelo poltico econmico en la que la justicia comunitaria tender a convertirse en el puntal de los cambios estructurales jurdico-polticos. Las oportunidades de profundizar este proceso iniciado hace mas de siete aos, son enormes, existe un gran potencial de accin y de implementacin de experiencias relacionadas con justicia comunitaria y que tendrn un impacto notorio en las comunidades ahora no solamente de un departamento sino tambin de otros en Bolivia. Corresponder a los estudiantes y a las comunidades originarias de donde proceden, el rol de socializar, en primer trmino, lo aprendido en las aulas de esta universidad, para redescubrir la riqueza filosfica, jurdica de la justicia comunitaria y de empoderarla en beneficio del conjunto de las naciones originarias.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

Uno de los aprendizajes que se considera han sido internalizados positivamente en la experiencia educativa del programa tiene que ver con el gnero. Aprovechndose el espacio de aula en el que existe interrelacin de participantes de ambos sexos, se han llevado adelante metodologas de trabajo y participacin que fortalecen la presencia de la mujer y su proyeccin en el escenario comunitario y jurdico. Adems de internalizarse valores como la equidad de gnero y la igualdad de oportunidades y el real ejercicio de derechos de la mujer indgena. Sus resultados se concretizan en la participacin de tres alumnas del programa en calidad de asamblestas en la histrica Asamblea Constituyente de Bolivia efectuada el ao 2007. Los pueblos indgenas tendrn fuerza de presencia, y una voz capaz de ser escuchada, en la medida que sean tambin capaces de reconstruir sus ideas matrices, que promuevan con mayor eficacia su identidad y una interrelacin horizontal y productiva con el entorno social y poltico del pas. Una manera de lograr esta meta, es el de reconocerse y auto-valorarse, la primera tarea es precisamente el de materializarlo en el rea donde se expresen ntidamente sus valores comunitarios: la justicia comunitaria. Otro aprendizaje muy til para la comunidad educativa del programa, es que los comunarios han encontrado un espacio en el que revalorizan su cultura y es ms, la enriquecen con valores propios del derecho positivo en la bsqueda de una relacin de complementacin de los sistemas jurdicos positivo y consuetudinario. Esta experiencia institucional, indita en Bolivia, permite efectuar recomendaciones fruto de este proceso que ha trado tantas satisfacciones y logros. La primera, que todo proceso que involucre contar con una poblacin meta constituida por comunidades originarias debe ir acompaado del apoyo decidido y conciente de las bases, esta es una fortaleza que permite acercar ms a las comunidades a ganar confianza y participar en estos procesos educativos. Tambin resultar til trabajar con proyectos sociales de impacto en la comunidad que se generen en un currculo productivo y abierto, lo que otorga a la comunidad de donde provienen los participantes, a darse cuenta de que la relacin con el programa es fructfero y que verdaderamente atiende a sus necesidades e intereses. La horizontalidad en la relacin alumno-docente y la oportunidad de los participantes de contar con espacios de reflexin discusin y debate que permitan la produccin de conocimiento en lo que respecta al derecho originario o justicia comunitaria, proveer de mayor conviccin en tales participantes o alumnos de que su concurso en el programa es trascendente y til a su matriz cultural y por lo tanto a su comunidad originaria.
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Recomendaciones

Universidad Intercultural Indgena Originaria Kawsay

(Bolivia) Jos Luis Saavedra (*)

Datos descriptivos bsicos sobre la experiencia de la Universidad Kawsay(1)

Como propuesta de Universidad indgena Kawsay (vida) se fund y se oficializ en Baos, Ecuador, el ao 1995 en el contexto de un encuentro de organizaciones indgenas de los tres pases andinos: Per, Bolivia y Ecuador. Desde su fundacin Kawsay viene desarrollando una propuesta de universidad indgena y el proceso ms interesante ha sido y es construir un sistema educativo superior diferente al sistema formal dominante, que es el de los Estados nacionales an hoy vigentes en el continente Abya yala (denominacin indgena del continente americano). En Bolivia, desde el ao 1998, la Universidad Kawsay, que empez desarrollando un curso de Pedagoga Intercultural, diseado despus de un proceso de sondeo y consulta que se hizo entre las comunidades y las organizaciones indgenas en torno a qu tipo de cursos queran o preferan y stas, de manera unnime, plantearon los temas educativo y productivo como prioridades, opera principalmente en las comunidades de Oruro y Cochabamba. Oruro va adquiriendo una dinmica propia muy interesante y a partir de hace un par de aos ha tomado un nuevo impulso y hoy es, sin duda, una de las experiencias ms innovadoras de Kawsay y de la cual hablaremos con ms amplitud en las prximas secciones. Por ahora, nos vamos a centrar en referir los datos del proceso nacional que se est generando desde el ncleo regional de Cochabamba, para este propsito puede ser til el siguiente cuadro de cursos, niveles y nmero de participantes por curso. Tabla n 1: Datos Kawsay Cochabamba- Gestin 2007
Cursos (*) Pedagoga Intercultural Derechos de los pueblos indgenas Gobiernos comunitarios Eco-produccin comunitaria andina Criadores de la biodiversidad Total Niveles Tcnico Operativo Tcnico Medio Tcnico Operativo Tcnico Operativo Tcnico Operativo Tcnico Medio Tcnico Operativo ------Nmero de participantes 27 27 30 35 18 8 16 161

(*)El curso de Eco-turismo, que se desarrolla en y con una serie de talleres en las comunidades indgenas para generar un conjunto de emprendimientos eco-tursticos, slo se desarrolla en la regional de Oruro. El curso de Pedagoga Intercultural va a avanzar hasta el nivel de Tcnico Superior en la gestin 2008. Igualmente, se va a desarrollar el curso de especializacin (diplomado) en Pedagoga Intercultural. Fuente: elaboracin propia.

El promedio del nmero de los cursantes de y en la Universidad Kawsay desde su establecimiento, hace aproximadamente una dcada, es de alrededor de 150 participantes por ao, algunos aos un poco ms y otros un poco menos, pero el rango de variacin no va ms all del 10%.
(*) Catedrtico de la Academia Diplomtica de la Cancillera Boliviana y Consultor de Universidad Kawsay. awqa05@yahoo.es. (1) Kawsay, una palabra del idioma quechua, en castellano significa vida. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Todos los participantes terminan los cursos con la elaboracin de un proceso de investigacin y el correspondiente proyecto de aplicabilidad prctica, es decir con la aplicacin de los resultados de la investigacin a la resolucin de las necesidades y al desarrollo de las potencialidades de las comunidades. Esta tendencia pedaggica pretende contrastar los procesos de aprendizaje con la propia experiencia de vida, de aqu la centralidad del concepto de uyway (crianza) y la resignificacin del concepto de egreso o graduacin como el cultivo de las capacidades de criar la vida. El tiempo de duracin de los cursos, si bien y generalmente estn organizados por ciclos anuales (un ao de trabajo), sobre todo en los niveles de Tcnico Operativo y Tcnico Medio, tambin est sujeto al ciclo de vida y trabajo (ciclo agrcola) de todos y cada uno de los participantes. Con todo, el acortar o prolongar el ao de duracin de los cursos, no puede (ni debe) afectar la calidad de los procesos de formacin y aprendizaje de los participantes. El ingreso de los participantes en los cursos de Kawsay es abierto. Entre los requisitos de admisin no se impone la obligatoriedad del ttulo de bachiller, es decir que la ausencia de este documento no es un obstculo para compartir los procesos de aprendizaje(2). Al respecto, y aun cuando Kawsay no tiene, ni le preocupan las estadsticas, se puede estimar, por las datos de los egresados de la gestin 2007, que alrededor del 15% no tiene ttulo de bachiller. En las gestiones pasadas este porcentaje llegaba hasta el 25%. No obstante, el primer requisito, prcticamente de carcter imprescindible, es el aval de una comunidad y/o de la respectiva organizacin social. De aqu tambin la asuncin de la corresponsabilidad de las autoridades originarias para con la formacin de los jvenes y la correspondiente retribucin (recproca) de stos para con la comunidad. Se trata entonces de desarrollar un proceso educativo superior basado en los propios valores y, fundamentalmente, en las propias formas de aprender y de (re)crear los saberes y los conocimientos. De aqu que la organizacin de los cursos y los procesos de formacin sea en funcin de los ciclos y ritmos de vida de las comunidades y el consecuente nfasis en el desarrollo de las mltiples capacidades de gestin interactiva e interdependiente: planificacin territorial y gobierno comunitario. Actualmente la Universidad Kawsay est operando en cinco regiones: en la regin del pueblo indgena kallawaya (en La Paz), en Oruro, en Chuquisaca, en Cochabamba (en estas dos ltimas regiones se trabaja en una muy estrecha relacin con las federaciones sindicales campesinas tanto de varones como de mujeres), y en Charagua (en Santa Cruz), una regin del pueblo guaran, donde se trabaja con el curso de gobierno indgena. El proyecto acadmico de Kawsay est articulado desde y a partir de la configuracin territorial andina emergente de la visin de la chakana (la representacin simblica de la cruz cuadrada andina) Es por ello que la organizacin curricular se desarrolla desde y a partir de cuatro reas fundamentales:

(2) Si los participantes que no tienen el bachillerato quieren obtenerlo, entonces Kawsay teje una serie de alianzas con otras instituciones educativas para que al mismo tiempo que estn cursando el nivel de Tcnico Operativo tambin puedan egresar con el ttulo de bachiller.

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Las cuatro dimensiones de la chakana son: munay (querer), yachay (saber), ruway (hacer) y atiy (poder), que tienen que ver con la vida material prctica, energtica y de principios, esttica tcnica y organizativa territorial: temporal y espacial (Pacha).

Objetivos generales y visin general (filosofa) que orienta la experiencia Kawsay

El objetivo central es el fortalecimiento de la organizacin territorial comunitaria, ste es el fundamento del trabajo educativo de Kawsay. Es tambin por ello que no se puede concebir un sistema educativo desagregado del proyecto histrico del movimiento indgena, que bsicamente consiste en reconstituir y reafirmar la propia identidad y el territorio. Se busca, as, fortalecer el desarrollo de los procesos educativos andinos. El segundo objetivo es desarrollar las capacidades comunitarias de ejercer el autogobierno, es decir que las propias comunidades y organizaciones indgenas puedan (auto)gobernarse. En este proceso, el tema productivo es clave y es por ello que, en el planteamiento educativo y productivo de Kawsay, hay una perspectiva pedaggica poltica propia y tambin un modelo econmico (comunitario) productivo propio. La poltica de desarrollo educativo est entonces profundamente ligada al proceso econmico y es por eso que se plantean la economa comunitaria y las empresas comunitarias como instrumentos bsicos de un proceso de desarrollo propio. Tambin se ha planteado que la educacin tiene que desarrollarse desde y a partir de un planteamiento poltico y la primera proposicin que Kawsay ha producido es el de la interculturalidad y plurinacionalidad. Es por eso que el curso de Pedagoga Intercultural bsicamente tiende al fortalecimiento de la identidad, de la propia cultura, en fin de la diversidad tnica cultural en la prctica. Esta es otra visin de la interculturalidad, distinta de la que suele plantear el Estado boliviano, que adems cambia la perspectiva de los gobiernos anteriores, que decan que la educacin intercultural era sinnimo de educacin indgena, o sea que slo los indgenas tenan la obligacin de ser interculturales, los otros, los blanco mestizos no. Kawsay plantea que para una verdadera interculturalidad tambin tiene que haber condiciones de equidad, es decir que no se puede hablar de interculturalidad entre un rico explotador y un pobre explotado, qu interculturalidad puede haber en esa relacin, o entre los dueos que manejan los medios de comunicacin e informacin y los otros (campesinos e indgenas) que no tienen acceso a los medios y no pueden difundir sus planteamientos. En esta perspectiva Kawsay se propone trabajar a partir del planteamiento poltico de un (nuevo) Estado plurinacional, donde haya una verdadera representacin poltica indgena originaria y donde participen todos los sectores de la sociedad. Cuando haya estas condiciones polticas recin se podr generar procesos de interculturalidad. La idea bsica es que en esta construccin se involucren todos los sectores sociales y un sector clave para Kawsay es el de los educadores, por eso se le da mucha importancia a la participacin de los mismos. Tambin se trata de superar las barreras entre el campo y la ciudad, que todava constituyen una terrible inequidad, pero que es otra de las condiciones bsicas para el establecimiento de la interculturalidad.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos de la Universidad Kawsay

El reconocimiento oficial de la universidad an est en proceso. Durante los anteriores regmenes de gobierno neoliberal se pudo (ob)tener la aprobacin en grande del proyecto de
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la universidad de parte del Parlamento nacional. Luego se pas a revisar en detalle y ah se tranc, bsicamente por el tema del presupuesto. La propuesta es constituirse en universidad pblica, pero los parlamentarios aducan que no haba presupuesto. Si bien se ha podido superar este obstculo, proponiendo vas alternativas de financiamiento, se ha sufrido un grave retroceso durante la gestin del ministro indgena (Patzi), quien se opuso tenazmente. Ahora, nuevamente, se est retomando el trmite. La propuesta de Kawsay es clara, no va a renunciar a la existencia de una universidad indgena, necesariamente debe haber, y ello es posible sin necesidad de estar en contra de las universidades pblicas, de naturaleza burocrtica tradicional. Kawsay propone que la universidad tambin tiene que ser productiva, es decir responder al sistema productivo de las comunidades y, fundamentalmente, tener capacidad de autogestin propia, nosotros queremos una universidad pblica, pero que tenga capacidad de autogestin, que sea productiva comunitaria, eso lo que estamos planteando, no hemos pedido toda la plata al Estado, les hemos dicho que nos den un presupuesto mnimo, y el resto nos vamos a arreglar nosotros, esa es la idea (Leonel Cerruto(3), entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). La estructura de organizacin bsica de la universidad si bien est conformada por el consejo acadmico y el consejo de amawtas (sabios indgenas), en la base est organizado por los grupos de estudio, conformado por los participantes de los diversos cursos. En la prctica, la organizacin territorial comunitaria es la base del grupo de estudio y las comunidades de aprendizaje son las que constituyen la base organizativa de Kawsay. Las comunidades de participantes tambin conforman los ncleos educativos. De ah mismo emerge el consejo de amawtas y el consejo de acadmicos, que son los que (con)forman el consejo de gobierno de la universidad. As se constituye la estructura organizativa de la universidad con base en la representacin de los mismos pueblos y comunidades que participan en este proceso. Kawsay contina en un proceso de definicin de la organizacin, todava estamos en proceso de formacin, de organizacin, como hay dificultades en el proceso de la legalizacin, estamos adecuando muchos de los trabajos (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). El trabajo de la universidad Kawsay tambin se articula con el de las organizaciones indgenas y propende hacia la participacin directa de las naciones originarias. Consecuentemente, en Kawsay no hay alguien que cumpla las funciones de Rector, de hecho no hay necesidad de tan distinguido seor. El consejo de amawtas est conformado por las ex-autoridades originarias de las cuatro naciones originarias: Jacha Carangas, Soras, jatun Killakas-Azanaques y Urus, ellos son los guas, son los que van orientando el sentido de los principios y los valores de la cosmovisin indgena. Este consejo es la gua principal del trabajo de Kawsay. Tambin se resolvi que la gente que es reconocida en las comunidades indgenas (sobre todo por su sabidura y su experiencia de vida) pueda integrar este consejo de amawtas y as dar a conocer sus orientaciones. En general, se procura revalorizar el rol directivo de los amawtas, es decir de los propios sabios indgenas, aunque muchos no hayan ido al colegio (secundaria), algunos ni siquiera a la escuela (primaria). El Consejo de amawtas y el consejo acadmico se crearon de manera paralela, tanto para que realmente sea intercultural, como para posibilitar el desarrollo de una opcin emergente de la necesidad de responder a las normas establecidas por el sistema acadmico formal. El consejo acadmico trabaja como gua para armar el diseo curricular y tambin para tratar de adecuarlo al mundo acadmico formal. En este campo se resolvi que puedan participar princi(3) Leonel Cerruto es el fundador de la Universidad Kawsay y actual Coordinador de la regional Oruro de Kawsay. Es por ello que recurrimos a su sabia palabra, de una serie de observaciones participativas y conversaciones (ms o menos) informales con los diversos responsables de la regional Cochabamba y los participantes del curso de Pedagoga Intercultural en Oruro.

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palmente profesionales indgenas y tambin que est abierta a todos los que se identifiquen con el trabajo y la propuesta de las comunidades (sean o no indgenas), es por ello que tambin se convoc a los acadmicos y profesionales blanco mestizos. Es sobre esta compleja base poltica y pedaggica que Kawsay est operando. En el campo administrativo, inicialmente Kawsay ha trabajado con gente voluntaria de las propias comunidades y, luego, ha ido combinando el voluntariado con la retribucin. Ahora se contina, por una parte, con el apoyo de gente voluntaria y, por otra parte (pequea todava), con el de gente retribuida, hay entonces una sabia combinacin. Lo que no se quiere es que se pierda el espritu de servicio, sobre todo en el sentido que la autoridad originaria es fundamentalmente una autoridad de servicio (no pagado). Kawsay procura cultivar as el legado tico y poltico de la propia cultura (andina). Aqu es interesante ver cmo se compatibiliza el rol del profesional con el de la autoridad originaria, que es de servicio, de compromiso social. En consecuencia, existe una parte de compromiso social y otra de trabajo profesional, entonces estamos en estas dos cosas (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). En el campo del financiamiento, el fundamento de Kawsay es la autogestin. El curso de Pedagoga Intercultural es uno de los smbolos de autogestin, si bien comenz con el apoyo acadmico de la universidad sueca de Linkping, en la parte de financiamiento se lo ha hecho autogestionariamente. Los participantes corren con sus propios gastos, no se les cobra, solamente hacen sus aportes para los gastos cotidianos. Es de suma importancia generar la conciencia y la capacidad de autogestin, slo de esta manera se hace sostenible el proyecto, de lo contrario, estara sometido al financiamiento externo. En resumen, la universidad indgena pretende recuperar y afirmar la esencia de los valores y las formas fundantes de las culturas ancestrales. Si bien se entiende que ste va a ser un proceso largo, sobre todo en el sentido que la universidad estatal pueda ir asimilando (as sea poco a poco) estas emergencias, Kawsay ya est trabajando precisamente en y con esta perspectiva poltica y pedaggica. Como bien dice Leonel Cerruto, todava estamos en nuestros pasos previos, ste es un camino largo, creo que lo ms difcil ha sido (y es) lo metodolgico, despus, la otra parte (econmico financiera) se puede no ms solventar de una u otra manera (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007).

Breve historia de Kawsay: ya son diez aos que estamos caminando

La inicial estructura organizativa de la experiencia Kawsay nace en la regin kallawaya, y desde el ao 1995 se ha estado trabajando con talleres y cursos cortos. El ao 1997, es cuando formal y oficialmente se comienza con los cursos de Pedagoga Intercultural en convenio con la Universidad Linkping de Suecia. Ah se inici el proceso, el 21 de diciembre de 1997. El acto fundacional fue muy interesante en la regin kallawaya, en el pueblo de Charazani, donde se hizo una asamblea comunitaria de toda la regin. Como primer acto, se comenz con una ceremonia ritual, para ello llegaron los amawtas de todos los ayllus (entidades socio-territoriales andinas). Fue una actividad ritual y simblica muy importante y tambin una poderosa fuente energtica proveniente de la dimensin espiritual andina, donde los amawtas, como siempre, dieron todo su apoyo para iniciar e impulsar con fuerza (qamasa) la experiencia Kawsay. El otro aspecto interesante ha sido que, en y desde la vivencia de la lgica comunitaria, las autoridades originarias convocaron a todas las organizaciones, primero a los ayllus y luego a los sindicatos. Segundo, tambin llamaron a las instituciones gubernamentales, que en ese tiempo eran de derecha, pero se deca que todos son nuestros hermanos, los subprefectos, los corregidores, los alcaldes, todos estaban ah. Tercero, convocaron a las organizaciones no
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gubernamentales, que tambin acudieron en masa. Inicialmente, se pens que la convocatoria slo era para las comunidades, es decir slo para los ayllus y la federacin sindical de campesinos, pero fue una decisin de las organizaciones convocar a todos. As, y cuando nuestros hermanos de las comunidades nos plantean poner la primera piedra de nuestra universidad, ellos dijeron vamos a hacer una convocatoria comunitaria (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Ese acto fundacional ha sido entonces el hito que marc el inicio de Kawsay. Despus empez la consolidacin de la estructura organizativa del sistema universitario Kawsay, sobre todo a travs de la antigua prctica del muyuy (dar vueltas), que supone desarrollar la funcin u organizacin educativa de manera rotativa en y por las diferentes comunidades, es decir por turnos. Tambin se empez con el curso de derechos indgenas, que comprenda varios talleres, que no se desarrollaban de manera separada de los procesos de movilizacin de la organizacin campesina e indgena, sino ms bien como parte del contexto y la dinmica poltica de organizacin y movilizacin social. De manera que es ah donde nace la dimensin socio-territorial de la labor educativa de Kawsay. Los aspectos bsicos del sistema organizativo nacen en y de la estructura socio-territorial de los ayllus kallawayas, de ah sale todo el modelo organizativo y es esto mismo lo que se desarrolla y se difunde travs del trabajo educativo de Kawsay. A pesar de los procesos de desestructuracin de los espacio socioeconmicos, las formas organizativas ancestrales se mantienen vigentes y es desde este contexto que se infiere lo que se ha denominado el currculum territorial comunitario, o sea, de dnde van a salir los contenidos [curriculares], es justamente de la realidad de las comunidades, de los ayllus, y no de la cabeza de los intelectuales (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Hoy en da quizs donde mejor se expresa este proceso, de por s complejo, es en Oruro, sobre todo con los logros de la planificacin territorial comunitaria, juntamente con el consejo de amawtas de los cuatro suyus (entidades territoriales ancestrales) y las naciones originarias. En consecuencia, el modelo educativo comunitario en el que Kawsay est trabajando est vinculado al modelo productivo comunitario y se articula en base a los principios de la chakana (cruz cuadrada andina), que es el fundamento bsico del desarrollo organizativo andino. As, y con relacin a la localizacin, Kawsay empez en Charazani y actualmente est trabajando a nivel nacional. Oruro y Cochabamba constituyen las principales bases y tambin se est trabajando en las regiones de Chuquisaca, Potos y Tarija. Los participantes vienen de diferentes regiones del pas y principalmente se concentran en Cochabamba. La otra base es Oruro, que est orientada tanto al propio departamento, como a las dems regiones. El trabajo educativo en Oruro est territorializado en los cuatro suyus (regiones andinas territorializadas). La mirada socio-territorial sirve tambin para la organizacin de la propia universidad y es por eso que se han establecido una serie de centros tecnolgicos en las cuatro regiones, como parte tambin del apoyo al sistema productivo comunitario, basado en las vocaciones naturales productivas. Se pretende as que estos centros sean los taypis (articulacin radial y nuclear de varias territorialidades) cientficos, tecnolgicos y de investigacin. El sistema de los cuatro suyus est basado en la territorialidad ancestral. Es por todo ello que Kawsay ha tomado esta idea, ahora vigente, de las cuatro culturas y su correspondiente territorialidad. Los cuatro suyus son las naciones ancestrales de: Jacha Carangas, Soras, jatun Killakas-Azanaques y Urus, que en general tienen una territorialidad discontinua entre los ecosistemas de alta montaa, de altiplano y de cabeceras de valle. Los cursos son los mismos en las diversas territorialidades y en el caso de Oruro estn ubicados en regiones especficas, la idea es tambin (a)tender a la diversificacin productiva.
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As, por ejemplo, eco-turismo comunitario est concentrado en Qaqachaca, ellos han tomado la iniciativa y por eso es que se ha establecido en esta regin, no hemos decidido nosotros, nosotros quiero decir los tcnicos (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Y lo mismo en produccin comunitaria, que est basado en la vocacin productiva del territorio y en el tipo de produccin que se tiene y se cultiva. En Jacha Carangas la actividad principal es la crianza de camlidos y el centro tecnolgico est en Turco. El centro de Jaquisa est ms orientado al tema de la produccin de granos, principalmente de quinua, nosotros somos ms de cultivos andinos y para eso se tiene un centro tecnolgico en Salinas. En la nacin Sora la actividad productiva est mucho ms diversificada; bsicamente, es minera, que si bien se est tratando de limitarla, todava es importante en trminos econmicos. Para la ciudad de Oruro se tiene un centro tecnolgico grande en Caracollo, que est orientado al manejo de los recursos naturales hdricos. Los Urus por naturaleza tienen el manejo del lago y el de las cuencas lacustres, esa es su actividad bsica, y la otra complementaria es el turismo.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia Kawsay

El proceso de inicio de una carrera, as como la convocatoria a los nuevos estudiantes, tienen en Kawsay una serie de innovaciones muy interesantes, tales como no hacer una admisin individual, sino ms bien orgnica, es decir va las organizaciones sociales: sindicales, indgenas u originarias, de manera que la participacin del alumnado no es individual, sino como representacin de las organizaciones comunitarias. Por tanto, los estudiantes vienen como miembros de las organizaciones, sobre todo en el caso de las comunidades indgenas. Igualmente, el proceso de estudio siempre es en grupos de estudio y no de manera individual. Esta actitud es tambin una crtica prctica al sistema educativo occidental, que est basado en el rendimiento individual. Si se asume la visin indgena, no se puede desconocer que en el sistema comunitario andino no se cuenta a los miembros de la comunidad por individualidades, sino en y a travs de la familia, que es la unidad bsica de significacin social. Es esta misma visin andina que se ha ido recogiendo para tratar de armar la estructura bsicamente comunitaria de Kawsay. Se trata, por tanto, de ser consecuentes con el sistema territorial de una regin, de una organizacin, en fin de una prctica eminentemente comunitaria. Las reas didcticas de conocimiento y aprendizaje que, actualmente, se estn desarrollando en Kawsay comprenden varios cursos y carreras, tales como, Pedagoga Intercultural, que trata sobre el tema educativo y tambin sobre la propia identidad nacional cultural. Tambin se est desarrollando el curso de gobierno comunitario, especialmente destinado a la gente indgena que est desempeando funciones en la administracin o gestin pblica. Igualmente, se tiene el curso de turismo comunitario, as como los de eco-produccin comunitaria, derechos indgenas, derechos de las mujeres indgenas. Despus est el curso de medicina originaria, que todava es uno muy corto, es decir que an no se ha logrado armar como carrera. Finalmente, est arquitectura andina, aunque a esta ltima no se le ha dado continuidad. Estos son los principales cursos que hasta ahora se tienen. Los cursos de eco-produccin comunitaria, junto con los de turismo comunitario, constituyen la base productiva, y son claves para el desarrollo de las polticas del buen vivir (suma qamaa), y ah mismo est el tema de la gestin territorial. El turismo es interesante porque permite trabajar con diseo territorial y es un instrumento excelente para la gestin territorial. Por todo eso es que se ha incorporado el curso del turismo, no tanto como opcin econmica sino ms bien como instrumento tcnico para la gestin. Tambin est el curso de derechos
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de la mujer y la familia y el de medicina, que an estamos trabajando como cursos sueltos (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Y el otro curso que se est trabajado, de manera bastante intensiva durante el ltimo tiempo, es el de gobierno comunitario. Estos son los cursos claves que ahora se estn desarrollando y que Kawsay los trabaja en dos niveles, uno desde la lgica de la gestin comunitaria y otro desde la gestin pblica intercultural, es decir, se trabaja desde ambos lados (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). En la regional de Oruro, distinto a la de Cochabamba, el curso de Pedagoga Intercultural hay bastante participacin, ya que por primera vez se reuni a los educadores urbanos y rurales, para trabajar en torno a los procesos de transformacin y descolonizacin del modelo educativo vigente en el pas. En este curso de Pedagoga hay alrededor de 70 participantes. En el curso de turismo en el pueblo Qaqachaca en una de las regiones, en aransaya (parcialidad de arriba) hay aproximadamente 30 y en la otra, en urinsaya (parcialidad de abajo) otro tanto. En el curso de gobiernos comunitarios se ha tenido 40 participantes. Todos los cursos son anuales, es decir que generalmente comprenden un ao de duracin. Actualmente se est trabajando en el nivel de tcnico operativo. Tambin se est entrando al nivel de tcnico medio, despus vendr tcnico superior, licenciatura, etc. Adems se est intentando hacer que el cronograma de los cursos est acorde al ciclo vital de las comunidades. ste es un proceso que todava se est trabajando. Los actuales niveles acadmicos de Kawsay comprenden el de tcnico operativo y tambin el de Diplomado, nosotros tenemos los niveles tcnico operativo, tcnico medio, tcnico superior, y tambin vamos a trabajar con postgrados, ya hemos hecho algunos diplomados y algunos postgrados en arquitectura andina. Ahora estamos viendo el de pluralismo jurdico (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Tambin se ha pensado que desde el tcnico superior hasta la licenciatura el trabajo de investigacin tiene que estar ligado a la elaboracin de proyectos, entonces, no es solamente investigacin sino tambin implementacin prctica de proyectos, eso ya hemos comenzado de manera simultnea. Por tanto, la investigacin no tiene que ser un trabajo terico sino algo aplicable en un proyecto. Los requisitos para obtener el grado acadmico de tcnico operativo, bsicamente comprenden una serie de talleres presenciales, de carcter mensuales, y el resto del trabajo es a distancia, con el apoyo de tutora institucional. Durante ese tiempo los participantes tienen que hacer sus trabajos prcticos, cuyo contenido depende de los temas que se trabajen durante el mes. El trabajo de investigacin necesariamente tiene que tener su complemento de proyecto, es decir de aplicabilidad y tambin de interdisciplinariedad. Estos son los trabajos principales que tienen que cumplir los participantes durante el desarrollo curricular, adems de la asistencia a la fase presencial. Los ttulos que Kawsay est otorgando es a travs del convenio con otras universidades, tiene convenios con varias universidades, tanto internacionales, como con las de Suecia (de Linkping) y de Espaa (Internacional de Andaluca), como nacionales. Aqu, en Bolivia, se trabaja con la Universidad Mayor de San Simn y la Universidad Catlica Boliviana (ambas en Cochabamba), con la Universidad Tcnica de Oruro tambin se estaba trabajando, pero el nuevo rector ha frenado el convenio que ya se tena firmado. Con relacin a los apoyos institucionales, Kawsay cuenta con el apoyo acadmico de la Universidad Linkping de Suecia, que suele enviar profesores. Tambin cuenta con el reconocimiento acadmico de la Unin Europea, a travs del curso de Pedagoga Intercultural, que es una especie de vitrina internacional y que tambin est sirviendo para poder difundir ms este trabajo. Pedagoga Intercultural ahora est en tres continentes, en Europa, aqu, en Amrica
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latina, y en frica, ahora tambin se est proyectando hacia Asia. En el tema de los contenidos, la gente participante suele decidir, junto con los tcnicos, los contenidos que se van a trabajar. Igualmente es importante referir el tema del aula abierta, en el sentido que Kawsay no necesita un local, sino que los cursos se hacen en los ambientes de las comunidades y stas generalmente rotan, es decir que hay una especie de pasantas de las comunidades que se ocupan de organizar los cursos cada vez que les toca el turno. El nmero de docentes es alrededor de 30. Hay una planta de 26 docentes que estn permanentemente. Tambin se cuenta, en el caso de la prefectura de Oruro, con los tcnicos, que son parte del equipo de apoyo al sistema productivo y trabajan apoyando al sistema de la universidad Kawsay. Tambin se cuenta con gente voluntaria, todo un ejrcito de gente voluntaria. Entre los docentes hay acadmicos y tambin sabios indgenas. La propuesta educativa Kawsay desde el inicio consisti en plantear la recuperacin del rol pedaggico de los sabios indgenas, que si bien no estn en el sistema acadmico formal, son parte fundamental de la sabidura andina y tambin del sistema de educacin superior indgena, es por ello que se tiene un consejo de amawtas y otro consejo acadmico. Se trata as de trabajar a la par; no es fcil, pero para Kawsay esta conjuncin es clave. Con relacin al desarrollo de las funciones clsicas de la universidad, Kawsay no slo las integra sino que va ms all de la tradicional labor de extensin, no tenemos extensin, y propone un proceso inverso, queremos que (los flujos) sean ms bien desde la comunidad hacia los taypis [centros de articulacin poltica e intelectual]. Es entonces un proceso contrario al de la universidad tradicional, nosotros no vamos a decidir un centro y desde el centro hacer extensionismo, ese ha sido el error que se sigue manteniendo en las universidades, tanto pblicas, como privadas, o sea tienen un modelo y despus lo van a extender al campo, es un error pues (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Kawsay no quiere hacer, ni ser ms de lo mismo. Ms bien, est tratando de rearmar el sistema ancestral andino, que ciertamente es bastante difcil, sobre todo por el problema colonial de los tcnicos, que en general han sido formados en la universidad, y por muy indgenas que sean tienen una mentalidad de extensionistas, entonces cuesta cambiar. Es por ello que Kawsay est entrando en el proceso de cambiar, de reeducar, la conciencia del tcnico y ya ha comenzado a trabajar en esta perspectiva.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de la experiencia Kawsay: necesidades, obstculos, expectativas, aspiraciones, desafos y oportunidades
Una primera dificultad muy seria est relacionada con las estrategias de aprendizaje. Kawsay ha partido del principio pedaggico de que en realidad nadie ensea a nadie, sino que todos aprendemos, compartimos, en comunidad mediados por la experiencia social y cultural. No es fcil materializar este principio, porque, de una u otra manera, todos estamos metidos en la estructura de la escuela y del Estado y son estos dispositivos del poder dominante y eurocntrico los que condicionan los procesos educativos. Pero, el principio es que no se quiere ensear, sino ms bien tratar de encontrar las maneras de compartir comunitariamente los saberes y los conocimientos. Tambin hay un fuerte condicionamiento de los mbitos y los lugares donde se va a trabajar y normalmente en la ciudad tiene que ser en un aula, en un saln, etc. Entonces, ah no se puede desarrollar los aprendizajes prcticos; en cambio, en el campo es ms fcil entrar a lo prctico (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007), ya no slo hay
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que limitarse a la teora. El desafo es entonces que en la ciudad el aprendizaje pueda ser ms prctico, dinmico e interactivo, aunque siempre va a haber dificultades. Es tambin por estas dificultades que se ha optado por el sistema semi-presencial. Kawsay quiere que los temas que se reflexionan en la fase presencial tambin se los pueda vivenciar en la vida cotidiana y a partir de estas experiencias teorizar. Los que viven en el campo elaboran sus reflexiones desde y a partir de los trabajos cotidianos; lo mismo en la ciudad, si los participantes son mayoritariamente educadores, entonces el trabajo educativo es el mbito prctico para concretizar las reflexiones. En general, las reflexiones generadas durante la fase presencial sirven como herramientas para dinamizar los procesos de la vida cotidiana. Los aprendizajes que propugna Kawsay son entonces eminentemente prcticos, a eso es que tratamos de llegar (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007), por eso es que el trabajo de investigacin tambin tiene que estar ligado a un proyecto de aplicabilidad prctica. El otro desafo consiste en que si bien algunas de las clases son desarrolladas en aymara o en quechua, no deja de haber dificultades y, en general, es bastante complicado. En ms an si se asume que, en general, los participantes son de diferentes culturas y hablantes de diferentes lenguas (aymara, quechua, etc.), por tanto hay la obligacin de usar el castellano. Por ejemplo, si hay presencia guaran no se puede hablar solamente en quechua. Aunque la participacin es abierta en la propia lengua, necesariamente tiene que haber traduccin. De manera que casi siempre hay la obligacin de utilizar el castellano, como lengua franca. Precisamente este tema es el que ahora se est analizando: cmo se puede hacer los cursos regionalmente, de manera que las clases puedan co(i)mpartirse en lenguas propias, esa es la ambicin que siempre hemos tenido, de que el sistema educativo superior sea en nuestras propias lenguas (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007). Tambin se trata de favorecer ms la participacin de la mujer, bsicamente porque desde la colonia la mujer siempre ha sido excluida, es decir que el sistema colonial ha preferido al varn para la formacin escolar. No es fcil sostener una poltica de priorizacin de la mujer porque casi siempre ella est encargada de la familia. Generalmente es ella que se queda con los hijos y los varones son los que salen fuera de la comunidad, entonces la mujer choca con uno y mil problemas (Leonel Cerruto, entrevista realizada por el autor, Oruro, 15/12/2007), o son sus padres que no le dejan salir o es su marido y su familia que no le permiten. Por tanto, y a pesar de las buenas intenciones de Kawsay no siempre se logra una participacin igualitaria. Sin embargo, en el curso de Pedagoga Intercultural, hay una importante participacin de la mujer.

Entrevistas
Leonel Cerruto, entrevista realizada por Jos Luis Saavedra, Oruro, 15/12/2007.

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Experiencias en desarrollo endgeno sostenible: un dilogo entre los saberes de los pueblos originarios y el conocimiento cientfico moderno en el sistema universitario boliviano. El caso del Centro Universitario AGRUCO
Freddy Delgado Burgoa (*)

Datos descriptivos bsicos

Este documento describe y analiza la experiencia de Agroecologa Universidad Cochabamba (AGRUCO), que es un centro de excelencia de la Facultad de Ciencias Agrcolas, Pecuarias, Forestales y Veterinarias (FCAPFyV) de la Universidad Mayor de San Simn (UMSS) en Cochabamba, Bolivia. AGRUCO surge a la vida institucional en 1985 con el apoyo de la Agencia Suiza de Cooperacin para el Desarrollo (COSUDE). Ha promovido la agroecologa y la revalorizacin de la sabidura de los pueblos originarios y los saberes locales a travs de la ejecucin de pequeos proyectos pilotos de investigacin-desarrollo endgeno en los Andes bolivianos, principalmente con comunidades campesinas y municipios rurales.

Objetivos generales y visin general de la experiencia

AGRUCO se encuentra en la VIII fase (julio 2006-junio 2010) de ejecucin y tiene el principal objetivo de: Contribuir al desarrollo endgeno sostenible y a la Reforma de la Educacin Superior a partir de la agroecologa y la revalorizacin de los saberes locales y la sabidura de los pueblos indgenas originarios, considerando la vida espiritual, social y material. La visin estratgica para el ao 2010 pretende que AGRUCO sea un centro universitario de excelencia modelo, con solvencia financiera y reconocido a nivel nacional e internacional en la formacin superior, la investigacin participativa revalorizadora y transdisciplinar y la realizacin de programas y proyectos pilotos de desarrollo endgeno sostenible, basados en la agroecologa, los saberes locales y la sabidura de los pueblos indgenas originarios que coadyuve a la reforma de la universidad pblica boliviana. Los objetivos estratgicos son: a) Aportar a la formacin intra e intercultural en pregrado y posgrado, que incentiven su sensibilidad social. b) Lograr una alta capacidad para innovar y revalorizar tecnologas y saberes que aporten al desarrollo endgeno sostenible en el marco de un enfoque holstico, transdisciplinar y participativo. c) Consolidar los programas integrales comunitarios para la autogestin y el desarrollo endgeno sostenible (PICADS) en comunidades campesinas y municipios rurales de Bolivia. d) Promocionar y difundir el enfoque de la agroeocologa y la revalorizacin del saber local y la sabidura de los pueblos indgenas originarios a partir de la sistematizacin de experiencias y su difusin a nivel nacional e internacional. e) Apoyar e influir en los procesos de construccin de polticas locales, municipales, nacio(*) Director Ejecutivo, Centro Universitario Agroecologa Universidad Cochabamba (AGRUCO). agruco@gmail.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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nales y regionales de abajo a arriba, que coadyuven a la conservacin de la diversidad biolgica y cultural en Bolivia, Latinoamrica y el mundo.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

AGRUCO surge a la vida institucional en 1985 como un proyecto especial de la UMSS, fruto de un convenio de cooperacin con la Agencia Suiza de Cooperacin para el Desarrollo (COSUDE). Estos proyectos especiales han tenido una duracin generalmente limitada y objetivos muy especficos, que pueden ser por fases de 4 aos. En 1997, a raz de la creacin de la Direccin Universitaria de Evaluacin y Acreditacin (DUEA) se inicia un importante proceso de reconocimiento a estos proyectos especiales, acreditando a 4 proyectos de la FCAPFyV como centros de excelencia. Por tanto desde 1997, AGRUCO es reconocido en la UMSS como un centro de excelencia en el campo de la agroecologa y la revalorizacin de los saberes de los pueblos origininarios. El enfoque del dilogo de saberes y del desarrollo endgeno desde una perspectiva transdisciplinar y participativa, le ha permitido trabajar con diferentes facultades de la UMSS y de otras universidades pblicas de los Andes bolivianos. En el caso de AGRUCO han existido 8 fases con algunos periodos de transicin de uno o dos aos. Tienen como mxima autoridad un directorio interinstitucional presidido por el rector de la UMSS. Pese a las dificultades administrativas y poca claridad jurdico organizacional que existi al principio, estos proyectos especiales que han surgido generalmente de convenios internacionales desde los aos 70, se han constituido hoy en da en los promotores de las ms importantes innovaciones en el mbito acadmico, investigativo y de interaccin con la sociedad y el Estado en su conjunto, generando adems cambios fundamentales en la pesada estructura universitaria. Por otro lado, la perspectiva de una sostenibilidad institucional en funcin de la oferta y demanda de servicios al interior y exterior del mbito universitario, nacional e internacional, le permite a AGRUCO consolidarse como un centro que aporta a la investigacin cientfica, la interaccin social con comunidades y municipios rurales, la formacin posgradual y el apoyo al pregrado a travs de la docencia universitaria, principalmente en la FCAPFyV. Estos roles para todos los centros de excelencia, son reconocidos por primera vez en el plan de desarrollo de la UMSS (1997-2001). En el ao 2007 la II conferencia de la FCAPFyV de la UMSS, realizada despus de ms de 10 aos, reconoce a varios centros acreditados como AGRUCO, incluyndolos en su estructura orgnica con roles bien determinados, superando su no inclusin en el estatuto orgnico de la UMSS. Actualmente, AGRUCO ha logrado combinar muy bien los aportes financieros de la UMSS como una entidad pblica, con un permanente y sostenible sistema de investigacin desarrollo, que generalmente no es posible financiar con fondos del Estado ya que este se concentra fundamentalmente en el pago parcial de docentes, investigadores y personal administrativo de planta. AGRUCO tiene mandatos para la ejecucin de varios programas internacionales como: Comparando y apoyando el desarrollo endgeno (COMPAS), coordinando las acciones en 7 pases de Amrica Latina (Chile, Ecuador, Colombia, Per, Guatemala, El Salvador y Bolivia). Lidera el programa para la regin andina (Bolivia, Per y Ecuador) denominado BioAndes, que trabaja transdisciplinarmente la biodiversidad y la cultura. En 2008 se ha conformado un consorcio para la formacin universitaria en el tema del desarrollo endgeno con universidades de Amrica Latina, frica y Asia y que tiene el financiamiento de la Direccin General de Cooperacin para el Desarrollo (DGIS) de Holanda. En este contexto, se han realizado diferentes innovaciones para acceder a fondos pblicos
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y de la cooperacin internacional a travs de diferentes instrumentos jurdicos como son las asociaciones civiles, consultoras y sociedades accidentales.

Breve historia de la experiencia de AGRUCO

El proceso de dilogo entre nuestra visin profesional cientfica, pero al mismo tiempo andino por nuestros orgenes, y la de los campesinos aymaras y quechuas de Bolivia que expondremos a continuacin, puede resumirse en tres etapas que se presentan a continuacin:

De la agricultura orgnica a la agroecologa (de 1985 a 1989)

En esta primera etapa, la agricultura orgnica y el enfoque de sistemas fueron los puntos de partida fundamentales que permitieron iniciar procesos de investigacin y desarrollo locales y regionales con experiencias variadas y resultados diversos, que sin embargo se constituyeron en avances importantes para la profundizacin cualitativa en la concepcin del desarrollo. Los mayores aportes de la agricultura orgnica y el enfoque de sistemas, fueron el comprender mejor el principio de integralidad que forma parte de la cosmovisin andina e insertarlo en la currcula universitaria y en la discusin y ejecucin de proyectos de investigacin y desarrollo. En dicha concepcin, el objetivo fundamental era la produccin de alimentos sanos, cuyo principio se basa en las interacciones de suelo, plantas y mtodos de cultivo sin el uso de agroqumicos; a travs de estas interacciones, comprendimos que el proceso de produccin agropecuaria no solamente debera considerar estrategias ecolgicamente sostenibles, sino la consideracin de los valores socioculturales y econmicos de los pueblos andinos. En esta etapa(1) se ingresaba a las comunidades campesinas para ver las bondades del paquete tecnolgico alternativo (abonos orgnicos, cultivos bajo abrigo, rotacin de cultivos, etc). Se empieza tambin a considerar la retroalimentacin de las tecnologas utilizadas en las comunidades campesinas, aunque todava sin tomar en cuenta a profundidad las circunstancias socioeconmicas, culturales y espirituales. Se inici la transferencia de tecnologa de la agricultura orgnica del tipo europeo a las comunidades andinas seleccionadas, manteniendo todava la concepcin clsica y vertical de generacin y transferencia de tecnologas, desde la estacin experimental hacia las parcelas demostrativas en comunidades campesinas, continuando la tendencia a conformar nuevos paquetes tecnolgicos. En campo se pudo identificar la extrema diversidad y fragilidad de sus componentes con una intrincada red de interrelaciones, a veces simultneas, que dificultaban lograr una visin global. De similar manera, el tecnicismo limita el sistema rural a slo componentes ecolgicos y productivos, dejando de lado toda otra intervencin humana como por ejemplo las prcticas rituales. En esta etapa se llega a reconocer el valor de la intuicin y del saber campesino, donde no solo se prioriza lo material, sino lo sociocultural y lo subjetivo.

De la agroecolgia y la revalorizacin de los saberes locales (de 1989 a 1996)

A travs del enfoque agroecolgico, que enfatiza que un agroecosistema es el resultado de la co-evolucin entre sociedad-naturaleza, se consider fundamentalmente el contexto sociocultural y econmico de las comunidades campesinas, que exigi el inici de una reflexin sobre la dinmica de los ciclos rotativos del tiempo y del espacio plasmados en un calendario festivo-agrcola, las transformaciones de la energa y los procesos biolgicos en su relacin con el clima, aspectos que permitieron entender por ejemplo, la importancia de la prediccin climtica
(1) Existe un anlisis detallado de esta etapa en: Delgado, Freddy (1993) La agroecologa en las estrategias de desarrollo rural. Cusco: Centro Bartolom de las Casas.

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local, el acceso al territorio (continuo y discontinuo) y las multiactividades, como algunas de las estrategias campesinas para proponer alternativas de desarrollo. Un cambio fundamental en esta etapa fue practicar formas de trabajos interdisciplinarios, por lo que se decidi dar mayor nfasis a las actividades de formacin dirigidas tanto a los propios componentes del equipo investigador de AGRUCO, como a los estudiantes, docentes universitarios, profesionales de organizaciones gubernamentales u organizaciones no gubernamentales y a las comunidades rurales. Se redefini el propsito inicial de AGRUCO en sentido de tomar en cuenta con mayor nfasis la formacin de los actuales y futuros profesionales del desarrollo como una demanda universitaria y de la sociedad, considerando como pilares centrales la agroecologa y la revalorizacin de los saberes de los pueblos originarios, es decir pasar de una visin todava tecnocrtica y disciplinar a otra integral y transdisciplinar. La generacin y transferencia de los contenidos para la formacin en agroecologa, al interior de las facultades de agronoma no fue en principio la esperada; la resistencia vena de profesores formados con una visin de la revolucin verde y el uso de mtodos eminentemente cuantitativos, disciplinares y no participativos. Por ello, se remplaza la opcin de generar y transferir tecnologa de la agricultura orgnica a las comunidades campesinas, por una opcin de iniciar un proceso de aprendizaje social y de dilogo intra e intercultural. Es necesario indicar que durante esta etapa, en el mundo se promueven cada vez ms movimientos sociales crticos a los enfoques de desarrollo, donde el tema ambiental-ecolgico es fundamental en el anlisis y la accin; esta coyuntura permiti afianzar y profundizar la experiencia lograda, en alianza con otras redes y sectores de la sociedad a nivel nacional, latinoamericano e internacional, como el movimiento agroecolgico para Amrica Latina y el Caribe. Se transfiri el concepto de la investigacin agronmica experimental hacia la investigacin participativa revalorizadora, que estipulaba la participacin recproca entre investigadores cientficos e investigadores locales. Otro aspecto de trascendental importancia metodolgica en esta etapa, se refiere a una sorprendente congruencia entre los principios agroecolgicos y los fundamentos constitutivos de la agricultura campesina, vigente en comunidades campesinas del departamento de Cochabamba. Mediante los numerosos resultados de la investigacin participativa se ha podido revelar que mucho de lo que podan aportar en principios y prcticas agroecolgicas, existan y existen en las comunidades campesinas, recreando parte de sus saberes en procesos diferenciados de erosin determinados por los procesos histricos de cada regin. Una conclusin que el estado de pobreza y marginalidad en que viven algunas comunidades actualmente, es consecuencia entre otras, de la falta de relevancia o pertinencia de su saber por las situaciones difciles en que viven y, tambin son resultado de un largo proceso de erosin y desestructuracin del saber local y la introduccin de tecnologas para otros ecosistemas y contextos socioculturales y econmicos. Justamente la revalorizacin de los saberes locales(2), contribuye a la reversin de estos procesos de erosin. En este proceso se emple la metodologa que enfatiza en la toma de decisiones, que fue adaptada para la Planificacin y el Desarrollo Rural Boliviano por Romero (1992), enmarcada dentro de la relacin Sociedad-Naturaleza en los Andes con la propuesta de un Planeamiento Andino y el correspondiente ejemplo de aplicacin basada en la dualidad y oposicin complementaria entre lo individual, familiar y comunitario, que result en el modelo del flujo de energa-masa-espacio y tiempo en los Andes.
(2) La revalorizacin del saber campesino se realiz a partir de la elaboracin de Fichas que contribuyen a inventariar las prcticas, tecnologas y saberes desde la perspectiva del actor local. Existen ms de 1.700 fichas de revalorizacin editadas en Per (PRATEC, 1988) y en Bolivia con la publicacin de un CD (AGRUCO, 2005).

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Para entender esta complementariedad individuo-familia-comunidad, era necesario complementar los diagnsticos comunitarios participativos que utilizaban la sistematizacin de la realidad a nivel comunal, con los estudios de caso especficos a nivel familiar, de tal manera que permita acercarnos a la realidad comunal(3).

El dilogo de saberes y el desarrollo endgeno sostenible (1996-2006)

Entre 1996 al 2006, se desarrolla una etapa que profundiza la complementariedad entre la agroecologa y la revalorizacin de los saberes de los pueblos originarios bajo la premisa del dilogo de saberes, donde el conocimiento cientfico occidental moderno generado en y desde las universidades, es uno ms en la gestin de conocimientos. En esta etapa tambin se profundizan las actividades de investigacin trabajadas de manera transdisciplinar y participativa, pero tambin desde las comunidades se exigan mayores acciones que promuevan su desarrollo. El dilogo de saberes implic aplicar la investigacin participativa revalorizadora como una cooperacin mutua entre comunidad cientfica y comunidad campesina, reciprocidad entre investigador y comunario, logrando comprobar la congruencia entre la agroecologa con los fundamentos de la agricultura campesina. Este dilogo, adems de enriquecer nuestras vidas de docentes universitarios, ha fortalecido nuestra identidad cultural andina, influyendo en los futuros profesionales de las ciencias agrarias y socioeconmicas y promoviendo el cambio desde la universidad pblica. El nfasis en la revalorizacin de la sabidura de los pueblos originarios, considerando la vida cotidiana y las estrategias de vida desde una perspectiva multidimensional, han permitido generar experiencias y el desarrollo conceptual y metodolgico de lo que se puede denominar el desarrollo endgeno sostenible, con otras y redes en Latinoamrica y el mundo, como el programa internacional COMPAS y el programa regional BioAndes (grfica n 1). Grfica n 1: La multidimensionalidad para la construccin de la sustentabilidad y el desarrollo endgeno sostenible

Fuente: elaboracin propia con base en Programa Regional BioAndes AGRUCO (2005)
(3) La aplicacin de los estudios de caso familiar y los diagnsticos comunitarios puede verse en las tesis de licenciatura y maestra asesoradas por AGRUCO en la FCAPFyV-UMSS.

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El dilogo de saberes implica tambin el reconocimiento previo de los aportes y limitaciones tanto del conocimiento cientfico occidental moderno como de los saberes locales que interactan para resolver problemas concretos. En este proceso, el cuestionamiento al origen y la concepcin occidental del desarrollo, ha sido fundamental por su visin lineal de la vida y su priorizacin en la economa de mercado y su nfasis materialista e insostenible. Por ello, a partir de las autoevaluaciones con las comunidades socias y con el apoyo del programa internacional COMPAS, desde 1996 se inici una nueva etapa de difusin e intercambio de experiencias en desarrollo endgeno, con los pueblos mayas, mapuches, aymaras, quechuas, campesinos mestizos, que pretende complementariamente retomar el rol fundamental de la universidad pblica boliviana y latinoamericana a travs de un nuevo proyecto denominado CAPTURED, que en espaol significa Construccin de capacidades y teoras para universidades y centros de investigacin para el desarrollo endgeno, que se inicia en 2008 entre Latinoamrica, Asia y frica y Europa.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Uno de los mayores logros de la experiencia ha sido la ejecucin de un programa general de investigacin desarrollo que ha permitido realizar cambios y aportes a las mallas curriculares, a los programas de formacin actuales y nuevos en el pregrado y el posgrado y a la innovacin y generacin de conocimientos basados en la sabidura de los pueblos originarios en dilogo con el conocimiento cientfico occidental moderno, a lo que hemos denominado dilogo intercientfico (COMPAS-AGRUCO, 2007). En este marco, un indicador que sobresale en el campo acadmico es la formacin de ms de 350 profesionales comprometidos con un desarrollo endgeno sostenible donde la sabidura y las tecnologas de los pueblos originarios y sus innovaciones en algunos casos, son fundamentales. La influencia, aunque de menor magnitud se ha dado en los 2.200 alumnos que tiene como promedio la FCAPFyV-UMSS anualmente y que cursan varias materias curriculares y electivas propuestas por AGRUCO. En el posgrado, a nivel de 3 especialidades (agroecologa y biodiversidad, gestin municipal y proyectos y desarrollo endgeno) y la maestra en agroecologa, cultura y desarrollo, se ha aportado a la formacin de 150 posgraduados. Los impactos en relacin al desarrollo local, regional y nacional es posible identificar en la participacin de ex alumnos en diferentes cargos pblicos que van desde, autoridades sindicales y tradicionales a nivel local, tcnicos, consejeros y alcaldes municipales, consejeros departamentales, diputados y personeros de diferentes entidades gubernamentales con poder en la toma de decisiones. A nivel de las comunidades campesinas y municipios rurales donde se han realizado proyectos y programas de investigacin-desarrollo, un logro fundamental ha sido el dilogo y el aprendizaje social recproco con las organizaciones de base a travs de los sindicatos campesinos y organizaciones tradicionales como los ayllus en diferentes reas del conocimiento. Aprendimos que el dilogo entre universidades y pueblos indgenas originarios debe partir de entender la concepcin de la vida campesina; desde nuestros conocimientos socioeconmicos-tcnico-cientficos no basta, pues lo mnimo que tendramos que hacer despus de conocerla cientficamente es respetarla y en lo posible (especialmente para aqullos que somos parte de esta cultura y que por el azar de la vida tuvimos la posibilidad de ingresar a las Universidades) compartir la vida hacindose parte del ritual (ver grfica n 2).
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Grfica n 2: Dilogo entre sabidura de los pueblos originarios y el conocimiento cientfico occidental moderno

Fuente: Vargas y Delgado (2006).

Estos aprendizajes dinamizaron los saberes campesinos pero adems son aportes sustanciales para ir construyendo fundamentos tericos, metodolgicos y prcticas que incidan en nuevas polticas de desarrollo e innovaciones en la educacin superior. Las reflexiones que se dieron en los diferentes momentos del proceso, tuvieron un impacto importante y han permitido desarrollar un sistema de planificacin, monitoreo y evaluacin para el vivir bien en el marco de un desarrollo endgeno, que puede ser de mucha utilidad para la operativizacin del plan de desarrollo del gobierno boliviano que ha tomado la premisa del para vivir (Almanaque 2008, COMPAS-AGRUCO: Caminos hacia el vivir bien). La conexin espiritual en culturas como la andina es, a nuestro parecer, un principio importante que ha sido considerado en los procesos de educacin de estudiantes de pregrado y posgrado que trabajan o trabajarn en una perspectiva del desarrollo endgeno sostenible y son fundamentales para la elaboracin de polticas en el campo de la educacin superior y el desarrollo. La cohesin entre la sociedad y la naturaleza tiene una connotacin profundamente espiritual y recproca que posiblemente no se demuestra fcilmente en cada uno, los momentos del proceso del dilogo entre AGRUCO y las comunidades, sin embargo, existen al inicio, durante y al final de cada actividad, la veneracin y el agradecimiento a la Pachamama, a los apus (montaas sagradas) o achachilas (ancestros). En esta etapa, la diversidad biolgica y cultural como parte de un todo interconectado, es la esencia de las estrategias de vida de las comunidades campesinas en dilogo con otros saberes, conocimientos y experiencias, pero implica tambin la consideracin fundamental de los niveles estructurales del Estado y la incidencia de la poltica nacional e internacional, que no siempre acompaan estos procesos y que ponen en crisis la vida en el planeta y la vida de los pueblos indgenas originarios, que son los herederos de un paradigma diferente y que son la base en la construccin de un desarrollo endgeno sostenible, del que pueden partir programas y proyectos en diferentes campos como por ejemplo en el programa regional BioAndes (grfica n 3). La tarea de AGRUCO es brindar apoyo y seguimiento a las comunidades campesinas, municipios rurales y movimientos sociales, para que puedan enfrentarse a los retos de su seguridad de vida con identidad propia. Por otro lado, los espacios tiempos comunales han sido ampliados a otros contextos ms amplios como es municipio, el departamento, el pas y Latinoamrica.
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Grfica n 3: Estrategias de vida y dilogo de saberes para la gestin sostenible de la biodiversidad y el desarrollo endgeno

Fuente: BioAndes (2005).

A nivel de la formacin superior, el mayor logro de la experiencia de AGRUCO ha sido influir en la formacin universitaria de estudiantes y docentes de la Facultad de Ciencias Agrcolas, Pecuarias, Forestales y Veterinarias (FCAPFyV) de la UMSS, y que se plasma en la misin, la visin, los principios, los objetivos estratgicos y lineamientos de esta facultad. Sin embargo, los logros no sern completos hasta que no se implemente en el plan estratgico 2008 2012 todo lo avanzado en la histrica II conferencia facultativa(4) realizada entre el 05/03/07 al 16/03/07, donde se destacan los aspectos conceptuales y metodolgicos con la inclusin de los saberes de los pueblos originarios, la intra(5) e interculturalidad(6) y la transdisciplinariedad(7).

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

En el desarrollo de la experiencia han existido diferentes limitaciones, ms que obstculos y que podramos resumirlos en aspectos de tipo conceptual-metodolgico y de tipo poltico-institucional.
(4) El congreso universitario y las conferencia facultativas son las mxima instancia democrtica de la UMSS, que determina los grandes cambios en todos sus niveles. Participan va elecciones, delegados docentes y estudiantes paritariamente. (5) La intraculturalidad es concebida como la revalorizacin de los saberes locales y la sabidura de los pueblos indgenas originarios. Consideramos que es la primera etapa indispensable para fortalecer la identidad cultural y recrear el saber y el conocimiento al interior y exterior de la Universidad. (6) La interculturalidad se refiere sobre todo, a las actitudes y relaciones sociales de un pueblo o cultura con referencia a otro pueblo o cultura, a sus miembros o a sus rasgos y productos culturales. Es el intercambio y dilogo de conocimientos, donde el conocimiento cientfico occidental moderno es uno ms. (7) La transdisciplinariedad es un proceso de autoformacin e investigacin accin que se orienta a la complejidad real de cada contexto y como una concepcin de vida, trascendiendo el conocimiento disciplinar y la especialidad a travs del uso multimetodolgico e intermetodolgico. Apunta a un aprendizaje social y trasciende la disciplina para enriquecer el conocimiento con los saberes de los pueblos originarios.

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Entre las limitaciones conceptuales-metodolgicas ha estado la visin parcial de la realidad, la hiperespecializacin y atomismo de la formacin superior, con una creencia fundamentalista de que la ciencia puede resolverlo todo. Un ejemplo de ello es que las ciencias naturales y sociales, en el trabajo con las comunidades campesinas, demuestran limitaciones para aclarar las causas y procesos que llevan a la sociedad a tomar decisiones, sin considerar las dimensiones espirituales profundas, porque enfatizan solo lo productivoeconmico de carcter antropocntrico, adems se reduce a considerar slo los ecosistemas, con una tendencia todava productivista. Otro ejemplo desde lo conceptual, ha sido el uso del modelo de toma de decisiones que deriva de la microeconoma que estudia de cmo un individuo o grupo toma decisiones para optimizar sus utilidades, suponiendo un individualismo universal (etnocentrismo), donde lo comunitario no existe, cuando ambos son ms bien complementarios. En lo metodolgico, la apertura a nuevos paradigmas de la ciencia y el desarrollo nos permiten afirmar que el neopositivismo basado en el mtodo cuantitativo debe considerar la complementariedad con mtodos cualitativos, especialmente en investigaciones transdisciplinares, donde se analice la problemtica y los potenciales de los pueblos originarios, por tanto, mtodos de revalorizacin de los saberes locales, la multimetodologa y el enfoque de la investigacin participativa, deben ser considerados como fundamentales en la perspectiva del dilogo intercultural e intercientfico para mejorar la educacin superior. En conclusin, las limitaciones sealadas anteriormente permitieron reflexionar sobre la importancia de considerar a la ciencia occidental moderna y sus mtodos, como un conocimiento ms dentro de un sistema de conocimientos mayor, con limitaciones y potenciales como tambin tienen los saberes de los pueblos originarios. En el aspecto institucional y operativo, la actual universidad pblica en Bolivia y Latinoamericana ha perdido sus orgenes liberadores del pueblo, fundamentalmente por una serie de polticas neoliberales y neocolonizadoras al servicio de los poderes econmicos del mundo, hoy concentrados en las transnacionales. Sus pesadas estructuras no han permitido hasta ahora una mayor participacin en el desarrollo regional, nacional, departamental y local. La crisis del sistema democrtico neoliberal y del modelo de desarrollo que ha priorizado la acumulacin acelerada de capital sin una redistribucin equitativa y un incremento de la pobreza material, sin duda ha afectado al sistema educativo y a la universidad pblica Latinoamericana. La experiencia demuestra que su institucionalidad esta en cuestin por el poco acercamiento a la problemtica social y econmica de la regin, del pas y de los pueblos indgenas originarios. En conclusin, el mayor obstculo del sistema universitario ha sido que la enseanza-aprendizaje, la investigacin e interaccin social, esta dominado por la epistemologa, ontologa y gnoseologa del conocimiento cientfico occidental moderno, como nico paradigma. Consecuentemente, se limita el conocimiento total al excluir otros saberes, basados en un modelo tecnocrtico-racionalista donde la interculturalidad es norte-sur (sur receptor de la cultura de Occidente).

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Existe una imperiosa necesidad de identificar e implementar acciones transformadoras para la Universidad Pblica Boliviana y Latinoamericana, que posibilite la reconstruccin de su proceso educativo desde la inclusin de un nuevo paradigma que revalorice las
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culturas de los pueblos originarios y el dialogo de saberes (Sur-Sur, Sur-Norte), a lo que hemos denominado: Educacin intra e intercultural con enfoque transdisciplinar e intercientfico(8). La poblacin boliviana y principalmente los pueblos originarios que han tenido acceso restringido a la educacin superior, tienen la aspiracin de que existan organismos autnomos y descentralizados que permitan una mayor participacin ciudadana en las universidades pblicas respetando la autonoma universitaria y el cogobierno. En este marco, Vargas y Delgado (2006) han propuesto la creacin de un Consejo de Participacin Ciudadana (que tendra las funciones de proponer polticas y estrategias que permitan cumplir con la sociedad civil) la creacin de un Consejo de Sabios y Notables de la regin y/o del pas que tendran la funcin de asesorar al nivel ejecutivo que permita una mayor insercin en la problemtica local, regional, nacional e internacional.

Reflexiones sobre aprendizajes realizados

Los resultados de la experiencia en el dilogo de saberes y el desarrollo endgeno sostenible han permitido retroalimentar los programas de formacin acadmica de pregrado y posgrado y dar importantes lineamientos para una reforma en el sistema universitario estatal boliviano retomando el rol de la universidad pblica. El dilogo permanente y directo con organizaciones campesinas e indgenas, municipios rurales de la regin andina, organismos gubernamentales y no gubernamentales y las universidades del sistema estatal boliviano, ha permitido a AGRUCO retroalimentar un proceso de formacin investigacin desarrollo que considere la sabidura de los pueblos originarios como parte esencial de un proceso de aprendizaje social y de dilogo intercientfico. Se ha llegado a una comprensin ms profunda del porqu los campesinos andinos actan de la manera que lo hacen, que en la mayor parte de las veces entra en contradiccin con las propuestas tcnico-cientficas, aprendiendo en el camino cmo apoyarlos sin interferir con las estructuras sociales, los valores y los contextos especficos, que hace que cada comunidad sea nica, lo que ha implicado tambin, que nuestra visin original del desarrollo ha cambiado o ms bien ha retornado a las bases de la esencia cultural de donde provenimos, que por azares del destino nos ha puesto en otros caminos. El ajuste de los objetivos iniciales (desde la agricultura orgnica hasta el desarrollo endgeno sostenible) a travs de autoevaluaciones y evaluaciones externas, permiti adaptarse y considerar la estrecha y fundamental interrelacin entre la diversidad biolgica, cultural y ecosistmica de los Andes, logrando acumular experiencias y lecciones que recrearon los contenidos de las mallas curriculares de las facultades de agronoma de la regin andina de Bolivia e influido de alguna manera en las reflexiones sobre las reformas universitarias. El rol de la investigacin transdisciplinar y participativa revalorizadora como aspecto fundamental de la formacin superior, dirigidas a recrear procesos de desarrollo le devuelve a la universidad pblica su aporte a la sociedad boliviana y los sectores populares ms desfavorecidos. Los resultados obtenidos hasta ahora, ms all de los aportes al fortalecimiento de las bases productivas y el mejoramiento de la calidad de vida de comunidades campesinas donde
(8) El dilogo intercientfico puede entenderse desde dos perspectivas: la primera considera el dilogo entre dos ciencias o disciplinas cientficas (dilogo entre las ciencias naturales y las ciencias sociales). En esta perspectiva, el dilogo se enmarca dentro de un mismo paradigma constituido por su propia epistemologa, gnoseologa y ontologa. La segunda es mucho ms nueva en el mbito acadmico. Plantea la posibilidad de dilogo del conocimiento cientfico moderno occidental con otros saberes existentes en el mundo. Este dilogo parte de un reconocimiento previo de que la sabidura de los pueblos indgenas originarios es considerada como ciencia, con una propia epistemologa, gnoseologa y ontologa.

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ha trabajado, han logrado elevar la autoestima en la perspectiva de su autogestin y autodeterminacin. Se demuestra tambin que es posible un dilogo entre el conocimiento cientfico y los saberes locales, para un desarrollo desde las propias capacidades y fortalezas de los pueblos originarios. Desde la perspectiva universitaria, los alcances de la experiencia interrelacionada con otros proyectos intra e interfacultativo de caractersticas similares, han permitido en el ao 2006, en la segunda conferencia facultativa, determinar la visin, misin y objetivos estratgicos y las nuevas polticas y los grandes lineamientos para la elaboracin de planes estratgicos en la FCAPFyV de la UMSS, destacndose en ellos el dilogo intra e intercultural, con pleno reconocimiento de la sabidura de los pueblos originarios y de los saberes locales. Estas experiencias, nos permitieron comprobar que el avance tecnolgico de una cultura se concentra en la recreacin e innovacin de los procesos sociales en relacin con la naturaleza, siendo cada uno de los procesos productivos una recreacin de la vida cotidiana que es el resultado de la interrelacin entre la vida espiritual, social y material, que determinan finalmente la cosmovisin andina. Como institucin universitaria, aprendimos que de igual forma que en el caso del avance tecnolgico de una cultura es fundamental considerar los procesos investigativos y metodolgicos que promuevan el aprendizaje del alumno para aportar a un desarrollo endgeno sostenible, aspecto prioritario en el momento de decidir los programas de formacin y las mallas curriculares. Debido al desconocimiento de metodologas de investigacin social y mtodos cualitativos, ausentes en nuestra formacin profesional, tuvimos que trabajar profundamente en este tema para relativizar la universalidad del mtodo y el diseo experimental, logrando avanzar en la fundamentacin terica metodolgica y epistemolgica de la investigacin participativa revalorizadora y de la educacin intra e intercultural. Por otro lado, concluimos que el trabajo de investigacin - desarrollo no puede ser realizada con individuos (lderes o familias aisladas), sino con la red de parentesco sanguneo y espiritual que tienen las familias campesinas y que se interrelacionan a travs de la comunidad y todo el entorno socioterritorial con los que tienen contacto durante su vida. Esto implica el entender el manejo del tiempo - espacio (pacha), el territorio continuo y discontinuo y las multiactividades, no slo en campos como la agricultura que es una actividad ms, sino en todas las actividades de la vida cotidiana.

Recomendaciones
En el contexto actual boliviano, se recomienda considerar las estrategias de vida y la visin de los pueblos indgenas originarios y el dilogo de saberes para una educacin intra e intercultural que aporte al desarrollo endgeno sostenible. Creemos que existen las mejores oportunidades para hacerla realidad, pues son consideradas como la base terico conceptual del plan de gobierno boliviano actual, pero que deben trabajarse en su operativizacin y gestin como polticas pblicas, programas y proyectos de desarrollo, innovacin e investigacin cientfica y fundamentalmente la educacin intra e intercultural en sus diferentes niveles, desde una perspectiva transdisciplinar e intercientfica. Por tanto, las experiencias y los procesos de desarrollo endgeno sostenible, basados en valores, recursos, tecnologas y saberes de los pueblos indgenas originarios, deben ser considerados como base fundamental en las polticas y proyectos de educacin y desarrollo.
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Referencias bibliogrficas
AGRUCO (2006) Plan Rector de AGRUCO. Fase VIII (Julio 2006-Junio 2010). Cochabamba: FCAPFyV-UMSS. BioAndes (2005) Plan Rector Programa Regional BioAndes. Cochabamba: FCAPFyV-UMSS. COMPAS-AGRUCO (2007) Dilogo intercultural e intercientfico para el fortalecimiento de las ciencias de los pueblos indgenas originarios. La Paz: Plural editores. Romero, Hugo (1992) Ecologa y economa en el planeamiento andino de la comunidad de Chorojo, Cochabamba. Ruralter (10): 229-249 (La Paz, Bolivia). Vargas, F. y Freddy Delgado (2006) Transformando la educacin universitaria. Revista COMPAS (10).

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Brasil

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Formao Indgena na Amaznia Brasileira

Lucio Flores (*)

Dados sobre a experincia do objeto de estudo

O Centro Amaznico de Formao Indgena (CAFI)(1) est situado na cidade de Manaus, no estado do Amazonas, por alguns motivos especficos: este o maior e mais centralizado estado da Amaznia Brasileira. A sede central da Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB), mantenedora do CAFI, est tambm localizada em Manaus. O Amazonas o estado com maior numero de povos indgenas do Brasil: so 68 povos. O CAFI foi criado para atender demandas especficas e histricas dos povos indgenas do Brasil, ou seja, capacitar poltica e tecnicamente as lideranas indgenas da Amaznia para a defesa dos seus direitos e territrios, bem como para o gerenciamento das terras indgenas nos nove estados da Amaznia legal - que representam 110 milhes de hectares e equivalem a 10% de todo o territrio nacional. Essas demandas foram ajustadas inicialmente em dois cursos tcnicos: Gesto de Projetos e Gesto Etnoambiental; a durao de cada curso de 1200 horas de aulas, includos os estgios nas comunidades de origem. Para concluir o curso o aluno dever cumprir toda a carga horria e seguir a rotina de estudos criada pelo Comit Gestor, organismo interno que toma as deliberaes referentes ao CAFI. Os cursos so oferecidos durante um semestre e todos os alunos devem permanecer em Manaus durante este perodo, sem nenhum outro compromisso ou atividade, dedicando-se integralmente aos estudos.

O CAFI foi criado pelo Movimento Indgena brasileiro, que tem a maioria dos povos e territrios na Amaznia; so nove os estados que fazem parte da chamada Amaznia Legal. Os povos indgenas da Amaznia tm suas organizaes estaduais ou locais para atuarem na defesa dos seus direitos, manuteno dos territrios, reconhecimento de outros territrios e busca permanente de melhores condies de vida para suas comunidades. Nessa vasta dimenso territorial foi criada, em 1989, a Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB, que atua em todos os estados da Amaznia e tem organizaes de base distribudas em 31 regies. Estas organizaes tm manifestado, j h algum tempo, a necessidade de criao de uma instituio de ensino que seja uma iniciativa dos prprios indgenas para suprir suas necessidades especificas. A experincia do CAFI, portanto, de toda a Amaznia e tem frente a COIAB, que por meio de amplo dilogo com suas organizaes de base, busca o aperfeioamento dessa experincia inovadora para os povos indgenas. O CAFI tem como desafio promover um ensino de qualidade e amplamente utilizado nas organizaes e povos indgenas - para onde os seus alunos retornam aps a concluso do curso. A demanda pelo curso muito grande e no tem sido possvel atender a todos os
(*) Diretor do Centro Amaznico de Formao Indgena (CAFI). lucioterena@bol.com.br. (1) Centro Amaznico de Formao Indgena CAFI. Endereo: Avenida Rio Purus 17, Manaus AM Brasil. Contatos: 005592-21276800 ou 91487029. Data de fundao: abril de 2006. Instituio mantenedora: Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB, Av. Ayro 235 Manaus AM Brasil, www.coiab.com.br. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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povos que o procuram para enviar seus jovens para essa formao, aps todas as fases do processo de seleo a que os candidatos so submetidos: o limite atual de 30 alunos por ano, 15 por semestre.

As aulas so oferecidas no prprio CAFI, que tem boa estrutura para oferecer formao de qualidade aos alunos; os professores fazem parte de um crculo de assessores indgenas e no indgenas, atuantes em diferentes reas de suas respectivas profisses e com reconhecida capacidade tcnica. O CAFI busca tambm, nos seus assessores, um amplo conhecimento das questes indgenas nos aspectos culturais, tradicionais, territoriais e experincia na formao e convivncia com populaes indgenas. Os alunos que participam dos programas de formao do CAFI so indicados por suas comunidades aps processo interno de seleo, portanto, todos so pertencentes a povos indgenas que vivem na Amaznia Brasileira e todos assumem o compromisso de atuarem nas suas prprias comunidades ou organizaes indgenas aps o trmino do curso. Quanto aos professores, so de diferentes reas e de instituies parceiras; so compostos por 40% de indgenas e outros 60% no indgenas. Temos no Brasil uma diversidade de 180 lnguas faladas; e cada aluno que vem ao CAFI pertence a um povo diferente. Isso dificulta o uso das lnguas tradicionais e permite que apenas a lngua portuguesa seja utilizada nas aulas. Os mecanismos de ingresso nos cursos oferecidos pelo CAFI seguem a uma lista de critrios j estabelecidos pelo Comit Gestor, que so: a) Disponibilidade de residir em Manaus por 5 meses; b) boa leitura na lngua portuguesa; c) conhecimentos bsicos de matemtica; d) interesse pessoal em questes ambientais; e) engajamento no Movimento Indgena (no nvel local ou Amaznico); f) potencial de integrao do aluno nas atividades em andamento ou futuras da organizao indgena local; g) representatividade entre homens e mulheres; h) ensino mdio completo. Esses requisitos orientam as organizaes locais, que so a base da COIAB e que, por sua vez, consultam as comunidades e orientam nas indicaes de alunos. Feita a seleo interna os currculos so enviados COIAB para a seleo final. O nmero de candidatos , normalmente, cinco vezes maior que o nmero de vagas disponveis. O CAFI uma experincia recente e ainda no foi concludo o seu processo de reconhecimento junto aos rgos governamentais. H uma consultoria atuando, contratada especificamente para esse fim, que est na fase de organizar a documentao necessria, adequar as instalaes e estruturas, alm de tratar dos procedimentos jurdicos. Atualmente, ao final do curso o CAFI oferece um certificado de concluso com um histrico das disciplinas e carga horria.

Objetivos gerais e filosofia que orientam a experincia

As aes do CAFI so orientadas por um objetivo geral, ou seja: fortalecer organizaes indgenas locais e regionais, em toda a Amaznia, na promoo da autonomia e sustentabilidade de suas comunidades e territrios, por meio da formao de quadros tcnicos prprios, qualificados e engajados no Movimento Indgena. Com isso se visa, portanto, a boa qualidade de vida nos aspectos cultural, econmico e social, com qualificada gesto territorial por meio das prprias comunidades, fazendo do CAFI um centro de referncia
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para as populaes indgenas da Amaznia. Toda a instituio que se prope a um trabalho na rea da educao, formao ou capacitao possui, antes das demandas, alguns princpios norteadores. Estes princpios, alm de educacionais, representam tambm uma meta mais subjetiva: Qual o cidado ou profissional que se pretende ter, futuramente, no mercado ou na sociedade? Assim se notabilizaram as grandes instituies, as fundaes, as igrejas, as escolas militares ou militantes de algum setor mais especfico, na sua rea de ao. Ao ser pensado e ser executado um plano de formao dentro do Movimento Indgena, certamente o que norteia essa opo o prprio Movimento, com suas diferentes demandas e realidades e seus muitos anos de experincia, inovando tambm na especializao de novas lideranas em reas fundamentalmente estratgicas. Em consonncia com esta experincia e expectativa, os princpios norteadores do CAFI so assim definidos: a) Formao comprometida com o Movimento Indgena quanto sua histria, forma de organizao e ideais. b) Formao comprometida com o desenvolvimento da capacidade de somar, forma escrita e oral, a tcnica e a tradicional. c) Aprofundamento da capacidade de atuao conjunta, em meio diversidade, por meio dos trabalhos em grupo, aulas prticas, discusses e construo conjunta do conhecimento. d) Favorecimento de viso crtica frente aos processos e conhecimentos estabelecidos ou planejados, no nvel local e regional; e) Comprometimento na formao de quadros prprios para preenchimento das lacunas existentes dentro do Movimento Indgena. f) Comprometimento na assimilao das melhores tcnicas disponveis para a promoo do planejamento territorial de Terras Indgenas, envolvendo proteo, planejamento e utilizao sustentvel dos recursos naturais. g) Valorizao e respeito ao conhecimento e realidade scio-ambiental dos alunos no decorrer dos cursos oferecidos. O CAFI pretende atingir diretamente todas as comunidades indgenas da Bacia Amaznia, dentro e fora do Brasil, por meio das organizaes indgenas direta ou indiretamente relacionadas ao Movimento Indgena e a COIAB. A grande rea geogrfica que compe a Amaznia abriga, tambm, uma vasta diversidade cultural, ambiental e social. , portanto, compreensvel que a populao beneficiada tenha tambm grandes diferenas. Uma formao capaz de atender, de forma satisfatria, as comunidades indgenas presentes em cada regio de cada estado da Amaznia Legal, alm dos pases amaznicos vizinhos, um desafio a ser enfrentado por equipes especializadas e com grande conhecimento de cada caso. As populaes indgenas dessa regio esto muito ligadas ao tema e aos problemas da Amaznia, como um bioma forte e fundamental para se somar a outras reas semelhantes capazes de promover impactos positivos para todo o planeta. A relao profunda entre indgenas e meio ambiente uma marca forte que faz parte das estratgias do CAFI. Junto a isso est a discusso do prprio gerenciamento dos 110 milhes de hectares pertencentes s populaes indgenas da Amaznia. O CAFI tem como propostas trabalhar a questo ambiental nos seus territrios e, ao
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mesmo tempo, oferecer uma formao poltica para que o aluno, ao retornar sua regio, possa no apenas atuar como tcnico, mas promover e participar das questes polticas nas quais seu povo se encontra envolvido. Isso certamente amplia as possibilidades de atuao do ex-aluno por ter mais contedo poltico e tcnico nas suas discusses, melhorando a incluso poltica e social do seu povo, cidadania, acesso s polticas pblicas e, conseqentemente, melhoria na qualidade de vida.

Aspectos jurdicos, organizativos e econmicos bsicos da experincia

O CAFI uma instituio privada, pertencente ao Movimento Indgena, e se enquadra na legislao nacional que prev o ensino diferenciado para populaes indgenas. Este Centro de Formao est dentro da estrutura organizacional da Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB que, em Assemblia Ordinria de abril de 2006, autorizou o incio do seu funcionamento. A COIAB uma Organizao Indgena legalmente instituda, mantm parcerias com diversas instituies no governamentais e, inclusive, com setores governamentais. Seu organograma indica a Assemblia Geral como instncia mxima de decises e confere, ao Conselho Deliberativo e Fiscal, a tarefa de acompanhar as aes executadas por uma Coordenao Executiva composta por quatro coordenadores indgenas eleitos, em Assemblia, por um perodo de trs anos. O CAFI est dentro da Gerncia de Programas e Projetos da COIAB, tendo um Comit Gestor para tomar as deliberaes e um Conselho Consultivo que apia o Comit; internamente, tem uma equipe especifica da rea de formao. As parcerias com organizaes no governamentais do o apoio financeiro para as atividades do CAFI; estas so feitas por meio da COIAB. Aportes financeiros vindos do governo somente podero ser acessados aps o reconhecimento formal da instituio.

Breve historia da experincia

O Movimento Indgena Brasileiro foi consolidado nas ultimas trs dcadas do sculo XX, com os desafios emergentes na poca e frente aos grandes problemas, como demarcao de terras, educao, sade e o prprio risco iminente de desaparecimento de muitos povos indgenas do Brasil, como j havia ocorrido at esse perodo. A Amaznia esteve sempre na vanguarda dessa institucionalizao, onde nasceram as primeiras organizaes locais para fazer a luta poltica e iniciar as parcerias e relaes na busca do respeito e implementao dos direitos indgenas. Aps anos de discusso e algumas experincias em outras regies, como a da Unio das Naes Indgenas UNI, no ano de 1989, algumas lideranas indgenas reunidas em Manaus, entendendo a necessidade de uma luta mais conjunta e mais abrangente, decidiram criar a Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira COIAB. A proposta foi fazer a luta poltica tendo como base de atuao os estados da Amaznia legal: Amap, Par, Maranho, Tocantins, Mato Grosso, Rondnia, Acre, Amazonas e Roraima. Seus eixos principais de atuao refletem, mesmo nos dias atuais, os desafios da poca: territrio, sade, educao, autonomia, cultura, sustentabilidade, dilogo com o governo, com a sociedade e parcerias institucionais. Atualmente, a COIAB tem sua sede prpria na cidade de Manaus, com os diversos
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departamentos para atender as demandas atuais da Amaznia: Coordenao, Secretaria, Projetos, Financeiro, Educao, Etnoambiental, Comunicao, Jurdico e Departamento de Mulheres, alm de uma representao em Braslia. A COIAB est filiada a COICA, organizao indgena internacional com sede em Quito, no Equador, e que tem atuao em todos os pases que compem a Amaznia continental. Por meio dessa relao e de outras parcerias, a COIAB participa de vrios fruns e discusses em nvel internacional, como nos eventos da Organizao das Naes Unidas (ONU); Grupo de Trabalho GT de Genebra, Frum Permanente de Nova York, Convenio da Diversidade Biolgica (CDB), entre outros. Ao longo de sua histria, a COIAB sempre refletiu e serviu de baliza para sua ampla rede de organizaes de apoio, cristalizando os principais desafios, conquistas e ideais do Movimento Indgena Amaznico. Seguindo seu modelo histrico, a COIAB concretizou mais um dos seus sonhos: um centro de formao de jovens e lideranas indgenas o Centro Amaznico de Formao Indgena - CAFI. Desde o inicio da histria do Movimento Indgena na Amaznia, houve a preocupao de que as equipes internas das organizaes e das comunidades indgenas fossem pessoas do prprio local, e at da mesma etnia. Isso ainda ocorre em todos os campos da convivncia e atuao dos povos indgenas. Entendem as lideranas que os da casa esto mais prximos e conhecem melhor a realidade da comunidade. Essa demanda histrica por profissionais locais foi ainda reforada pelas formas de atuao do prprio Movimento, onde as parcerias tm buscado sempre a formao e capacitao das lideranas locais. Essas parcerias sempre foram fundamentais para o amadurecimento do Movimento Indgena: setores governamentais, organizaes no governamentais (ONGs), igrejas e setores da sociedade civil organizada em geral. Esse padro se originou nas dificuldades de encontrar equipes tcnicas prprias para apoiar as diferentes demandas nas reas administrativas, de gerenciamento dos recursos, demandas tcnicas e polticas. Somou-se a isso o pouco conhecimento das estruturas dos Estados Nacionais, com o qual as relaes eram muito distantes.

Isso tudo levou o Movimento Indgena a trabalhar, por longos anos, na dependncia de parceiros que foram muito importantes nesse processo de afirmao e estruturao do movimento na Amaznia. Estas mesmas instituies de apoio, por outro lado, sempre tiveram a proposta de fazer os povos e organizaes indgenas autnomos e preparados para caminhar por seus prprios meios, fortalecendo e consolidando o desejo de autonomia, especialmente com a capacitao das lideranas. Essa viso tem levado o Movimento Indgena a propor a formao dos seus prprios jovens, com estrutura e cursos pensados e criados pelas prprias lideranas, para atender suas prprias demandas, e a partir das suas prprias estratgias e formas diferenciadas de atuao. As crescentes demandas que chegam constantemente COIAB, vindas das bases e tambm de outros setores da sociedade e de setores governamentais, reforam a urgncia da criao de seu prprio centro de formao, com suas bases ideolgicas e demandas. Um centro de formao que permita suprir as lacunas de profissionais prprios e capacitados para a atuao nas instituies indgenas. Um curso que trabalhe a qualidade tcnica, mas tambm a formao de lderes, cidados e militantes da causa indgena, poltica e etnicamente diferenciados. A criao do CAFI surgiu de uma parceria inicialmente entre COIAB e The Nature Conservancy (TNC), sendo depois apoiado tambm, durante um ano, por Amigos da Terra, da Sucia. Essas parcerias possibilitaram a concretizao dos anseios dos povos indgenas
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na medida em que propem um ensino com um legtimo perfil do Movimento Indgena, direcionando seus esforos para suprir a necessidade de tcnicos indgenas em etnogesto territorial nos aspectos polticos, tcnicos e gerenciais.

Alguns indicadores de modalidade, alcance e resultados da experincia

Por ser uma experincia nova e inovadora, o CAFI atende uma clientela reduzida por fatores bvios: infra-estrutura limitada, recursos financeiros pequenos, impacto nas comunidades ainda em fase de avaliao e busca de consolidao da sua experincia. Atualmente so 30 alunos por ano, sendo na maioria jovens com idade mdia de 24 anos; no incio predominavam homens e, na ltima turma, j se mostrou equilibrada essa relao. Todos so indgenas vindos de diferentes povos e regies da Amaznia Brasileira. O CAFI oferece a todos os alunos as passagens areas dos seus estados at Manaus, bem como o retorno; casa de estudantes; transporte local; alimentao; local de estudo com toda infra-estrutura e, ainda, uma bolsa para as despesas pessoais, de cerca de U$ 200. Os professores indgenas e no indgenas utilizam a prpria estrutura do CAFI para as aulas, onde tem disponvel todo o material didtico, alm dos recursos tecnolgicos, laboratrio de informtica, Internet, entre outros. Parte das aulas so oferecidas fora do CAFI, como Etnomapeamento, Sistemas de Informao Geogrfica ou Estrutura do Estado Brasileiro que, na ltima turma, foram ministradas no Congresso Nacional e Praa dos Trs Poderes, em Braslia. So realizados, ainda, trabalhos de campo no final dos cursos, onde os alunos se deslocam para conhecer algumas experincias e projetos em regies prximas de Manaus.

Ao retornarem para suas regies de origem, os alunos buscam meios para atuarem junto s suas comunidades ou organizaes indgenas. No h, ainda, um programa especfico para acompanhamento e avaliao de ex-alunos; h propostas e algumas experincias nesse sentido, no entanto, o CAFI se mantm informado sobre onde eles esto e que atividades desenvolvem nas suas respectivas regies. O CAFI est agora instalando sua biblioteca, que servir para as atividades dos alunos e tambm como referncia do Movimento Indgena para os povos indgenas, estudantes e pesquisadores. O volume de documentos, relatrios, histricos e imagens poder ser um importante centro de documentao dos povos indgenas da Amaznia.

Obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia

As experincias na rea de formao feitas diretamente por povos indgenas so ainda muito recentes e as avaliaes refletem um perodo muito pequeno. No entanto, mesmo numa fase inicial, possvel analisar alguns dados que se tornam referncia para as prximas etapas. O nmero de experincias culturais recebidas no CAFI pode ilustrar esse fato: so todos de diferentes povos, lnguas e culturas, alm de diferentes nveis de aproximao com o mundo fora das comunidades indgenas. Todos tm o diferencial da lngua materna e a convivncia em Manaus tambm exige a construo de um ambiente agradvel para todos; alguns no tiveram experincias anteriores de vivncia fora das suas comunidades. Esses desafios enfrentados no cotidiano so grandes modelos de aprendizagem onde
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alunos, professores, equipes de apoio, equipe tcnica e as prprias lideranas indgenas se tornam parte da construo desse ambiente saudvel e necessrio para o bom desempenho de todo o programa de formao. As oportunidades so exatamente a convivncia numa grande diversidade, onde cada aluno, ao aprender, traz consigo uma grande bagagem de experincias e informaes que vo se somando e dando uma identidade multicultural ao Centro de Formao.

Necessidades, expectativas, desafios e oportunidades

O CAFI vive uma situao de grande expectativa e isso se deve sua condio de instituio em incio de processo de consolidao e de experimentao da capacidade dos povos indgenas do Brasil em implementarem e fazerem um gerenciamento eficiente do seu programa de formao. Sendo uma rea completamente nova para o Movimento Indgena, so necessrias constantes avaliaes e permanente monitoramento do programa para criar um nvel bsico de instrumentos capazes de promover um aperfeioamento e mudanas, se necessrias. Esses indicativos so orientados, basicamente, por resultados positivos ou negativos que os ex-alunos tero como experincias aps retornarem para suas comunidades. A esses desafios junta-se o amadurecimento organizacional e gerencial das lideranas indgenas que coordenam o processo de formao, na demonstrao da sua capacidade de gerenciamento e aprendizado, seja frente s organizaes de base, frente ao seu prprio posicionamento poltico e aos apoiadores e parceiros dessa nova experincia. Isso tudo se traduz, tambm, como excelente oportunidade.

Reflexes sobre aprendizagem e resultados futuros dessa experincia

Essa experincia de formao para o Movimento Indgena no Brasil abre uma nova fase na histria e traz uma oportunidade de reconstruir o caminho indgena desde o incio da colonizao. Todos os espaos ocupados na rea de educao foram essencialmente construdos por no indgenas que, em vrios momentos, buscaram o dilogo com lideranas indgenas atuantes na educao. Essa etapa atual mostra um enorme passo no caminho da autonomia na rea tcnica, mas tambm na construo tnica e ideolgica do pensamento indgena, a partir das ferramentas acessveis e tcnicas disponveis. Essa experincia tambm o incio de um programa mais amplo; os povos indgenas tm anseios maiores, que devem ser implementados gradativamente. Nas projees, h indicativos de que o CAFI pode iniciar, em breve, a discusso da ampliao do nmero de vagas ou a criao de novos cursos, onde pode ser implantado um curso de nvel superior numa rea considerada prioritria para as lideranas indgenas da Amaznia.

Recomendaes
Experincias como a do CAFI so, ainda, muito iniciais em se tratando de povos indgenas. Uma das demandas a facilitao do dilogo com os setores envolvidos no tema da educao. As polticas pblicas educacionais esto voltadas para as propostas dos governos e as iniciativas das minorias no recebem muita ateno, por serem recentes e muito isola145

das. O recomendvel seriam aes governamentais fortes no incentivo e apoio financeiro a essas iniciativas, oferecendo ainda apoio tcnico e de estrutura fsica que possibilitasse, num mdio prazo, uma formao inteiramente autnoma poltica, ideolgica e administrativamente. Os povos indgenas e outros grupos minoritrios poderiam, dessa forma, reconstruir sua histria a partir das suas prprias realidades e demandas dando, assim, sua imprescindvel contribuio aos pases e humanidade como um todo.

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Estudo sobre a experincia dos Cursos de Licenciatura para a Formao de Professores Indgenas da Universidade do Estado de Mato Grosso
(Brasil) Elias Janurio (*) Fernando Selleri Silva (**)

Dados descritivos bsicos sobre a experincia objeto do estudo

Neste texto propomos relatar parte da experincia vivenciada com a execuo dos Cursos de Licenciatura Especfica para a Formao de Professores Indgenas, executados pelo Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI), da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). O PROESI possui sede administrativa instalada no Campus Universitrio Deputado Estadual Rene Barbour, na cidade de Barra do Bugres, Estado de Mato Grosso, Brasil, onde tambm so realizadas as atividades referentes s etapas de aulas presenciais. So oferecidos trs cursos superiores de licenciatura, sendo estes: Licenciatura em Cincias Matemticas e da Natureza; Licenciatura em Cincias Sociais; e Licenciatura em Lnguas, Artes e Literaturas. Com durao de 5 anos e uma carga horria total de 4.025 horas, os cursos esto estruturados em 10 Etapas de Estudos Presenciais, 10 Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa (Etapas Intermedirias), Estgio Curricular Supervisionado e Trabalho de Concluso de Curso. Nos primeiros trs anos, denominados de Etapa Bsica, so estudados contedos pertencentes s trs licenciaturas, com o objetivo de habilitar os estudantes indgenas a atuarem como professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental. Nos dois ltimos anos, os estudantes optam por uma das licenciaturas e estudam contedos especficos da rea, dando um aprofundamento necessrio para atuarem nas disciplinas do Ensino Mdio, pertencentes a sua rea de formao. Os cursos obedecem a um regime especial e so desenvolvidos de forma intensa e presencial nos perodos de frias e recessos escolares (Etapas de Estudos Presenciais); h atividades cooperadas entre docentes e estudantes nos perodos em que estes esto ministrando aulas nas escolas indgenas (Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa). A partir da II Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa, os estudantes desenvolvem atividades de Estgio nas escolas de suas aldeias. As Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa so realizadas em plos regionais, localizados em cidades ou comunidade indgenas prximas residncia dos estudantes, a fim de promover a aproximao entre a universidade e as comunidades indgenas. O pblico integrante dos cursos composto por professores ndios que atuam nas escolas indgenas de Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Na 1 Turma (2001-2006) foram oferecidas 200 vagas, sendo 180 para o Estado de Mato Grosso e 20 para outros estados. Na 2 Turma (2005-2009) esto sendo oferecidas 100 vagas para estudantes de Mato Grosso. A 3 Turma (2008-2012) constituda por 40 professores indgenas de Mato Grosso. As vagas ofertadas nos cursos so apenas para indgenas.
(*) Professor doDepartamento de Histria e Coordenador Geral do Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI), Universidade do Estado de Mato Grosso(UNEMAT). eliasjanuario@terra.com.br. (**) Professor doDepartamento de Cincia da Computao e CoordenadorAdministrativo do Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI), Universidade do Estado de Mato Grosso(UNEMAT). indigenabb@hotmail.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Os docentes so contratados por semestre para desenvolvimento das atividades. Eles so oriundos de departamentos da UNEMAT e de outras universidades conveniadas, tais como Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade de So Paulo (USP), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), dentre outras, conforme a rea de conhecimento. Para cada componente curricular a ser trabalhado no curso, atuam um professor docente, alm de um ou dois professores auxiliares. O programa tem procurado ampliar a participao de docentes indgenas, inclusive com a participao de estudantes egressos da 1 Turma nas atividades de docncia. No decorrer da 1 Turma atuaram cerca de 50 docentes no-indgenas e 10 docentes indgenas. Na 2 Turma devero atuar, at o final, 40 docentes no-indgenas e 10 docentes indgenas. O ingresso nos cursos se d por meio de selees (vestibulares) especficas e diferenciadas. Considerando que os cursos ofertados so para a formao de professores indgenas, os critrios de seleo buscam considerar aspectos relacionados educao escolar indgena, tais como legislao, currculo, formao de professores, protagonismo indgena, entre outros. Os cursos ministrados so reconhecidos pelo Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso CEE/MT, por meio da Portaria n. 321/04 CEE/MT, publicada no Dirio Oficial do Estado em 21 de setembro de 2004. Tiveram seu reconhecimento renovado por meio da Portaria n. 311/05 CEE/MT, publicada no Dirio Oficial do Estado, em 27 de dezembro de 2005.

Objetivos gerais e viso geral ou filosofia que orientam a experincia

Os Cursos de Licenciatura esto calcados numa prxis pedaggica que respeita as formas tradicionais de organizao social e cosmolgica dos povos indgenas e os modos prprios com que produzem e transmitem seus conhecimentos. Trata-se de cursos que buscam ir ao encontro das expectativas dos povos indgenas, tendo como ponto de partida e de chegada o que pensam e o que esperam tais povos da educao escolar, proporcionando o dilogo entre as culturas. Longe de ser instrumento de alienao reprodutivista, etnocentrista ou integracionista, os cursos buscam reelaborar os processos histricos e atuais dos contatos interculturais e fortalecer a conscincia de ndios-cidados que mantm as suas culturas, lnguas e os seus projetos societrios. Os Cursos de Licenciatura tm por objetivo geral a formao e a habilitao de professores indgenas para o exerccio docente no ensino fundamental e em disciplinas especficas do ensino mdio, conforme a rea de terminalidade em que se fizer opo. Os objetivos especficos dos cursos expressam uma dinmica de formao de qualidade crescente, ancorada na permanente relao teoria-prtica, manifesta em trs nveis de competncias: a) Compreenso do processo de educao escolar, dos seus limites e possibilidades, como uma nova prtica social e cultural que se expressa em novas relaes econmicas, polticas, administrativas, psicossociais, lingsticas e pedaggicas; b) Domnio de conhecimentos autctones e das cincias que integram o currculo dos Cursos de Licenciatura e de sua adequada utilizao na realidade sociocultural especfica em que atua como professor; c) Capacidade de organizao e dinamizao do currculo escolar e de implementao de estratgias didtico-pedaggicas consonantes com as demais prticas culturais utilizadas por uma sociedade ou por uma determinada comunidade. Esses objetivos so traduzidos no currculo dos cursos como ncleos de estudos ou eixos
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temticos e desenvolvidos nas disciplinas que os compem. Essa prtica procura fazer com que o licenciando indgena articule a formao terica de cada ncleo de estudo com outros conhecimentos, valores e habilidades disponveis em sua realidade sociocultural.

Aspectos jurdico, organizacionais e econmicos

Os cursos so desenvolvidos pelo Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI) da UNEMAT, criado em agosto de 2007 a partir do Projeto de Formao de Professores Indgenas 3 Grau Indgena, por meio da Resoluo n. 144/2007, aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CONEPE). O PROESI tm, por objetivo, a execuo dos Cursos de Licenciatura Plena e de Bacharelado com vistas formao em servio e continuada de professores e profissionais indgenas nas comunidades indgenas; abertura de vagas nos cursos regulares de Ps-Graduao Lato Sensu e Stricto Sensu; oferta de cursos de formao continuada, acompanhamento de acadmicos indgenas nos cursos de graduao e administrao do Museu Indgena. A Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) uma instituio pblica de ensino superior pertencente esfera estadual. A UNEMAT teve origem a partir da absoro do Instituto de Ensino Superior Municipal de Cceres (1978) e dos Centros Universitrios do Ensino Superior Estadual (1985-1993). Foi instituda oficialmente como universidade por meio da Lei Complementar n 30, de 15 de dezembro de 1993. constituda por 11 campi e 16 ncleos pedaggicos. Alm das atividades de ensino regular e diferenciado de formao superior, a UNEMAT mantm projetos e programas de pesquisa e extenso. Possui 44 cursos regulares de graduao, alm de Cursos Modulares, Ensino a Distncia, Licenciaturas Indgenas, Licenciaturas Plenas Parceladas e Turmas Especiais, que atendem cerca de 15.000 alunos, entre migrantes, negros, assentados, indgenas e outros, residentes em grande parte dos municpios mato-grossenses e, at mesmo, em outros estados. Atende tambm a formao continuada em cursos Lato Sensu, com cerca de 42 Cursos de Especializao, e cursos Stricto Sensu - dois mestrados institucionais, em Cincias Ambientais e Ecologia; dois interinstitucionais; e um doutorado interinstitucional. Os cursos ofertados pelo PROESI encontram-se vinculados diretamente Pr-Reitoria de Ensino de Graduao (PROEG) da UNEMAT. Aspectos como objetivos, metodologia, currculo, entre outros, so definidos no seu Projeto Pedaggico. Os cursos contam com regulamentaes internas, tais como: Regimento Interno (Resoluo n. 070/2001 CONSUNI), Regimento do Estgio Curricular Supervisionado (Resoluo n. 202/2003 CONEPE), Regimento do Trabalho de Concluso de Curso (Resoluo n. 203/2003 CONEPE), Regimento do Colegiado de Curso (Resoluo n. 009/2003 CONEPE), Regimento do Colegiado de Acadmicos, Projeto Editorial do PROESI. As parcerias estabelecidas para a execuo dos cursos so regulamentadas por meio de termos de contrato, com definio do plano de trabalho para cada turma, e de convnios, firmados entre a universidade (UNEMAT) e as instituies parceiras (Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso, Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia de Mato Grosso, Fundao Nacional do ndio, Ministrio da Educao e Prefeitura de Barra do Bugres). Atuam constantemente na sede administrativa do PROESI um coordenador geral, um coordenador administrativo, um coordenador pedaggico, trs assessores pedaggicos, trs assistentes de administrao, um motorista e dois bolsistas. O programa ainda conta com trs consultores, nas reas de Antropologia, Educao Escolar Indgena e Comunicao, um as149

sessor de publicao, um assessor de logstica e eventos e uma equipe de docentes, professores auxiliares e monitores, contratados para atuar no decorrer de cada etapa presencial. Nas decises administrativas, a equipe do programa conta com a participao de: um Conselho de Estudantes Universitrios, composto pelos estudantes indgenas; um Colegiado de Curso, com representao de professores, estudantes e funcionrios; uma Coordenao Executiva, com representantes das instituies parceiras.

Breve histria da experincia

Apesar de tratar-se de uma antiga reivindicao dos povos indgenas, o acesso a uma escola diferenciada e de qualidade foi abordado, durante muito tempo, por polticos e educadores como uma demanda de carter individual, localizado e transitrio. Com o advento da oferta de Ensino Mdio regular em escolas das misses ou em projetos especficos (nos moldes do Projeto Tucum, Projeto Urucum/Pedra Bilhante), a demanda pela Educao Superior deixou de ser expectativa de alguns poucos para tornar-se uma prioridade de dezenas, centenas de estudantes, professores, agentes de sade, entre outros. Diante desse quadro, o Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso (CEEI/ MT) instituiu, em 1997, um Grupo de Trabalho (GT) para tratar dessa temtica. As proposies realizadas pelo conselho foram recebidas de forma positiva tanto pela Universidade Federal de Mato Grosso quanto pela Universidade do Estado de Mato Grosso, que as incluram em suas pautas. A partir de ento, a Educao Superior Indgena em Mato Grosso adquiriu um status de poltica pblica e passou a ser considerada como demanda institucional permanente. Como forma de concretizao dessa poltica, por ocasio da Conferncia Amerndia de Educao e do Congresso de Professores Indgenas do Brasil, realizados no ano de 1997, o governo do estado publicou o Decreto 1.842/97, instituindo uma Comisso Interinstitucional e Paritria, encarregada de formular um anteprojeto de cursos especficos para a formao de professores indgenas. A Comisso era constituda por representantes da SEDUC/MT, Fundao Nacional do ndio (FUNAI), Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso (CEE/MT), CEEI/MT, UFMT, UNEMAT, Coordenao de Assuntos Indgenas do Estado de Mato Grosso (CAIEMT), atual Superintendncia de Polticas Indgenas de Mato Grosso, e representantes indgenas das etnias Bakairi, Bororo, Paresi e Xavante. Em todas as reunies plenrias e nos seus diferentes grupos de trabalho (GTs), a Comisso pautou-se pela incorporao das sugestes oriundas dos diferentes segmentos, em especial dos representantes indgenas. Na impossibilidade de organizar eventos de grande porte para debater as proposies iniciais, estas foram includas em outras programaes, como as atividades do Projeto Tucum e as reunies do Conselho. Desta forma, os representantes das instituies e das comunidades indgenas puderam debater com seus pares as diretrizes gerais dos cursos e, por meio dos seus representantes na Comisso, fizeram incluir suas propostas na formulao do anteprojeto. Nesse sentido, alm das proposies especficas para os cursos de Licenciatura, a Comisso recebeu inmeras sugestes e reivindicaes de cursos de graduao em outras reas de interesse. Os representantes indgenas manifestaram reiteradamente o desejo de cursos especficos no campo da Economia Indgena, Direito, Agronomia, Sade, entre outros. No ano de 1998, a Comisso elaborou o anteprojeto para formao em nvel superior, estabelecendo as diretrizes gerais da proposta. O projeto foi concludo pela Comisso no final de 1999, com a entrega oficial do documento ao governo do estado de Mato Grosso. O ano de
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2000 foi dedicado s negociaes polticas e financeiras, com a assinatura dos convnios entre as instituies parceiras e sua aprovao nos colegiados da Universidade do Estado de Mato Grosso. Em 2001 teve incio, oficialmente, o Projeto de Formao de Professores Indgenas - 3 Grau Indgena, com a realizao do vestibular e o incio das aulas no ms de julho, para a 1 Turma. Em janeiro de 2005 tiveram incio as aulas para a 2 Turma do projeto. Em janeiro de 2008, iniciaram as aulas para a 3 Turma. No perodo compreendido entre 2002 e 2004 foi ofertada uma especializao Lato Sensu em Educao Escolar Indgena, que contou com a participao de interessados de diferentes instituies que atuam na questo indgena, alm de professores indgenas j graduados. Em junho de 2006, a 1 Turma concluiu as atividades do curso, sendo realizada a Colao de Grau e a entrega dos diplomas de licenciados a 186 acadmicos indgenas. Em agosto de 2007, considerando a necessidade de institucionalizao das aes desenvolvidas, o 3 Grau Indgena foi transformado no Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI). O estabelecimento de parcerias com instituies pblicas das esferas federal, estadual e municipal para a oferta dos cursos de formao tem sido fundamental para a consolidao e pleno desenvolvimento de iniciativas como o Programa de Educao Superior Indgena Intercultural que, como j mencionado, tem suas aes concretizadas por meio parcerias entre a Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso (SEDUC/MT), a Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia de Mato Grosso (SECITEC/MT), a FUNAI, a prpria UNEMAT, a Prefeitura Municipal de Barra do Bugres e o MEC. Alm do apoio recebido da Fundao Nacional de Sade (FUNASA). Estabelecer parcerias e buscar apoio junto s instituies no-governamentais, em particular as organizaes de representao indgena do estado de Mato Grosso e de outros estados, tambm constitui a postura da UNEMAT que, com o PROESI, conta com a participao da Organizao de Professores Indgenas de Mato Grosso (OPRIMT) e do Conselho de Educao Escolar Indgena de Mato Grosso (CEI/MT). Alm da busca de cooperao tcnica entre organizaes de outros estados, como a Organizao de Professores Indgenas do Acre (OPIAC), a Comisso Pr-ndio do Acre (CPI/AC) e a Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (COIAB). A cooperao tcnica tambm se estende a outras Instituies de Ensino Superior (IES), facilitando a disponibilidade de profissionais (docentes e tcnicos) para atuarem nas atividades do programa. Ao longo da execuo dos cursos de licenciaturas foram estabelecidos convnios com a UNICAMP, a USP, a UFRJ, a UFMG, a Universidade Federal de Roraima (UFRR), a UFGD, a UFMT, entre outras.

Alguns indicadores de modalidade, abrangncia e conquistas da experincia

Em 2001 foram oferecidas 200 vagas, sendo 180 para indgenas de Mato Grosso e 20 vagas para indgenas de outros dez estados da federao. Estiveram presentes indgenas dos estados do Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Cear, Esprito Santo, Paraba, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Tocantins. No ano de 2005 foram oferecidas 100 vagas para indgenas de Mato Grosso e em 2008 foram ofertadas 40 novas vagas, tambm para indgenas residentes em Mato Grosso. A tabela apresentada a seguir fornece informaes sobre o nmero de estudantes, etnias, aldeias e municpios dos ingressos.
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Tabela n. 1: Estudantes Indgenas Ingressos

Ano 2001 2005 2008 Homens 166 83 33 Estudantes Mulheres 34 17 7 Total 200 100 40
Fonte: elaborao prpria

Etnias 36 22 13

Aldeias 118 61 25

Municpios 43 26 15

As trs turmas compreendem 32 diferentes etnias de Mato Grosso, pertencentes a 146 aldeias e 36 municpios. Os estudantes constituem: trs Apiak, um Arara, dois Aweti, 23 Bakairi, 34 Bororo, quatro Chiquitano, quatro Ikpeng, cinco Irantxe, dois Juruna, dois Kalapalo, dois Kamaiur, nove Karaj, 12 Kayabi, trs Kuikuro, um Matipu, oito Mebngokr, trs Mehinako, um Munduruku, dois Nafuku, trs Nambikwara, dois Panar, 18 Paresi, 12 Rikbaktsa, trs Suy, 18 Tapirap, 12 Terna, um Trumai, 17 Umutina, um Waur, 104 Xavante, um Yawalapiti e sete Zor. H ainda mais 14 etnias de outros estados da Federao. Dos estados: Acre - um Kaxinaw e um Manchineri; Alagoas: um Wassu Cocal; Amazonas: dois Baniwa, um Ticuna, um Bar e um Tukano; Bahia: trs Patax e um Tux; Cear: dois Tapeba; Esprito Santo: um Tupinikim; Paraba: um Potiguara; Rio Grande do Sul: dois Kaingang; Santa Catarina: um Kaingang; Tocantins: um Karaj. Posteriormente ao incio do curso, uma estudante Terna mudou-se para Mato Grosso do Sul, sendo atendida neste Estado. Durante as etapas presenciais, as despesas referentes a deslocamento, hospedagem, alimentao, material didtico, alm de ajuda de custo aos estudantes indgenas, so custeadas pelo programa por meio das parcerias firmada entre SEDUC/MT, SECITEC/MT, UNEMAT, FUNAI, MEC e Prefeitura Municipal de Barra do Bugres. Com o apoio da FUNASA e da Secretaria Municipal de Sade de Barra do Bugres, o programa disponibiliza aos estudantes atendimento de sade nas etapas presenciais, com o acompanhamento de uma enfermeira, um veculo com motorista e medicamentos bsicos. Foram 186 os egressos em 2006, oriundos da primeira turma, que iniciou os cursos em 2001. Em 2009 est prevista a concluso da segunda turma, que at o momento conta com 97 estudantes. Os egressos, em sua maioria, esto atuando como professores nas escolas indgenas de suas comunidades; destes, cerca de 70 foram aprovados em concursos da SEDUC/MT, tornando-se professores indgenas efetivos. Os demais atuam como professores interinos. Os cursos de licenciatura ofertados partem de alguns pressupostos, como a afirmao da identidade tnica e valorizao dos costumes, lngua e tradies de cada povo, a articulao entre conhecimentos e contedos culturais indgenas no cotidiano das aldeias. Eles propemse tambm a buscar respostas para os problemas e expectativas das comunidades, assim como compreender os processos histricos em que as comunidades indgenas e outras formas de sociedade esto mergulhadas. Para isso, a proposta aponta para o estudo e utilizao das lnguas indgenas no trabalho docente e o debate sobre os projetos de vida e de futuro de cada povo. O currculo dos cursos de licenciatura especficos construdo a partir dos indicativos (ementrio, enfoques, temas) contidos no projeto original, das necessidades e questes trazidas das comunidades ou das recomendaes de consultores e docentes. Sendo assim, no se tem um currculo j pronto e determinado para todo o curso. Tem-se, sim, os eixos norteadores, as estruturas e princpios curriculares que, inclusive, so garantidos por lei na implementao da educao escolar indgena (especfico, intercultural, bilnge, diferenciado etc). O fato de no haver currculo fechado, pr-estabelecido para todo curso, possibilita uma flexibilizao
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curricular, ou seja, a proposta curricular pode ser pensada no decorrer do processo, pode ser atualizada, aproximada s necessidades dos estudantes. Entre os estudantes indgenas atendidos pelos cursos existem falantes de cerca de 28 lnguas indgenas. Considerando essa diversidade lingstica, torna-se relativamente difcil que as aulas sejam ministradas especificamente em uma nica lngua indgena. Dessa forma, as aulas so ministradas em lngua portuguesa. Contudo, durante a realizao de trabalhos em grupos, no decorrer das aulas, geralmente os acadmicos discutem em sua prpria lngua o contedo introduzido inicialmente em portugus pelo professor. A lingstica tambm compe o currculo dos cursos do projeto, dando oportunidade e instrumentos tericos e prticos aos cursistas de estudarem aspectos relativos a sua prpria lngua indgena e preservao da mesma. O programa ao longo dos cursos tambm estimula os estudantes a elaborarem materiais a serem publicados de forma bilnge (em portugus e em lngua indgena) ou somente em lngua indgena, para utilizao na(s) escola(s) das comunidades. Alm da avaliao realizada pelo Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso para o reconhecimento, os cursos passaram por trs avaliaes externas. A primeira objetivou analisar o currculo dos cursos, sendo realizada pela Prof. Dr. Nietta Lindenberg Monte, no ano de 2003. A segunda avaliao, realizada no ano de 2004, enfocou os resultados e impactos dos cursos nas comunidades (aldeias) dos acadmicos indgenas, tendo como avaliador o Prof. Dr. Darci Secchi. A terceira avaliao, conduzida em 2005 pela Cooperativa Mista de Trabalho Multidisciplinar (COOTRADE), que atua na rea de consultoria, abordou o trabalho da equipe tcnico-administrativa em termos de organizao administrativa das atividades desempenhadas na sede do projeto. A pesquisa estimulada durante todo o curso por meio das etapas intermedirias. Esta se intensifica durante a realizao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), necessrio para a finalizao do curso. Ao longo da execuo dos cursos foi possvel a organizao de um setor de arquivo onde se encontram guardados documentos sobre a educao escolar indgena como trabalhos, textos, cartazes, pesquisas, fotos e monografias de diversos projetos desenvolvidos no estado de Mato Grosso. A documentao pedaggica e administrativa produzida pelo programa encontra-se catalogada e arquivada na Secretaria Acadmica, constituindo-se num amplo banco de dados, com mais de 50.000 documentos catalogados sobre a educao escolar indgena intercultural, alm de 5.600 fotografias das atividades desenvolvidas. Integram tambm esse acervo bancos de dados sobre a situao lingstica, as aldeias, as escolas e dados pessoais dos acadmicos. O acervo bibliogrfico vem sendo constantemente ampliado com a aquisio de novos ttulos, dispondo comunidade acadmica mais de 3.000 ttulos, em sua maioria relacionados questo indgena. Para dar vazo produo acadmica gerada tanto pelos estudantes universitrios quanto pelos docentes, foram criadas quatro sries de publicaes com enfoques e preocupaes distintas: Srie Institucional, que rene as publicaes voltadas divulgao do PROESI em seus aspectos institucionais e organizacionais; Srie Peridicos, que rene os peridicos produzidos e editados pelo programa, como o Cadernos de Educao Escolar Indgena; Srie Experincias Didticas, voltada viabilizao de propostas de publicaes apresentadas pelos estudantes para uso em suas escolas e aldeias; e Srie Prticas Interculturais, destinada organizao e divulgao das produes textuais e visuais elaboradas pelos estudantes durante as etapas presenciais e intermedirias do curso nas trs reas de concentrao.
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Desafios encontrados no desenvolvimento da experincia

Vrios desafios foram superados no decorrer do desenvolvimento dos cursos, os quais acabaram por se transformar em conquistas alcanadas, entre eles: a) A continuidade das aes desenvolvidas no estado de Mato Grosso para a formao de professores indgenas, agora com a oferta de cursos superiores. b) A oferta de cursos com currculo especfico e diferenciado, que busca promover o dilogo entre os conhecimentos indgenas e no-indgenas. c) A presena de uma enorme diversidade cultural, reunindo 45 etnias de diferentes regies em um mesmo espao de interculturalidade e troca de conhecimento. d) A formao continuada (em servio) de professores indgenas, utilizando uma metodologia que permite conciliar as atividades docentes nas escolas das aldeias com as atividades do curso de graduao. e) A abertura das instncias universitrias para a representao indgena (conselhos, colegiados, coordenao executiva, entre outros). f) A implantao de ferramentas de informao na gesto do projeto e na preservao de sua memria, constituindo num amplo acervo de dados e materiais sobre a educao superior indgena. g) A viabilizao de um programa editorial que contribua para a publicao dos conhecimentos e experincias construdas ao longo do curso, bem como os conhecimentos e experincias produzidas nas escolas das aldeias. h) O estabelecimento de parcerias institucionais para o desenvolvimento do projeto, que conta com a participao de instituies da esfera federal, estadual e municipal e com o apoio de organizaes indgenas. i) A superao das dificuldades de execuo de um programa de mbito nacional, com diferentes instituies cooperando, tanto do ponto de vista financeiro, quanto do apoio com recursos humanos, materiais, estrutura-fsica, entre outros tipos de cooperao. Estes so indicadores de sucesso do programa, pelo carter inovador de cooperao implementado.

Necessidades, expectativas e/ou aspiraes no realizadas, desafios e oportunidades

A seguir so representados alguns dos principais desafios presentes no contexto desta experincia: a) Fortalecer concretamente uma poltica pblica de apoio financeiro s universidades capaz de consolidar o ensino superior para povos indgenas. b) Estabelecer novas parcerias e fortalecer as parcerias existentes visando garantir a continuidade dos cursos em execuo e a abertura de novos cursos. c) Ampliar as relaes entre a universidade e as comunidades indgenas no decorrer do desenvolvimento dos cursos ofertados. d) Institucionalizar os cursos executados a fim de que os mesmos tenham um carter mais duradouro, com oferta regular de vagas anualmente ou semestralmente. e) Flexibilizar os mecanismos administrativos visando facilitar aes de visitas s comunidades e de participao de pessoas com conhecimentos culturais indgenas nas atividades acadmicas.
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f) Criar novos cursos em diferentes reas do conhecimento como, por exemplo, sade, desenvolvimento sustentvel e legislao, atendendo assim a demanda existente nas comunidades indgenas. g) Estender a formao superior indgena para outros nveis (ps-graduao) com a oferta de cursos de especializao, mestrado e doutorado.

Reflexes sobre aprendizagens derivados desta experincia

A universidade tem chamado os movimentos e demais envolvidos com a questo do Ensino Superior Indgena para a discusso, por meio da realizao de eventos visando desde a formao dos formadores de profissionais que atuam ou iro atuar na educao escolar indgena (professores, tcnicos, entre outros), at o estabelecimento de discusses sobre o processo de formao em geral. Um exemplo dessa postura foi a realizao, juntamente com parcerias, da I Conferncia Internacional sobre Ensino Superior Indgenas (CIESI, 2004). A continuidade da formao dos egressos tem composto a pauta universitria. No perodo compreendido entre 2002 e 2004 a UNEMAT ofertou uma especializao Latu Sensu em Educao Escolar Indgena, que contou com a participao de profissionais de diferentes instituies que atuam na questo indgena, alm de professores indgenas j graduados. Atualmente prev-se a abertura de uma nova turma do referido curso para o semestre 2008/2. Esta nova turma ofertar 50 vagas especficas para professores indgenas egressos da UNEMAT e de outras IES. Por meio de uma parceria com a Fundao Nacional de Sade (FUNASA) a UNEMAT possibilitou, no vestibular 2006/2, a oferta de cinco vagas adicionais no curso de Bacharelado em Enfermagem, ministrado no campus de Cceres, para indgenas que tivessem o interesse de atuar na rea da sade em suas comunidades. Como resultado dessa parceria, os acadmicos tambm recebem bolsa mensal para auxlio no custeio de suas despesas no perodo em que estiverem realizando o curso. A ttulo de informao adicional, convm mencionar que a UNEMAT destina 25% das vagas oferecidas em cada um dos cursos regulares de graduao a estudantes afro-descentes por meio de seu programa de cotas tnico-raciais.

Recomendaes
So visveis os avanos e perspectivas no contexto da Educao Superior Indgena. No entanto, cabe s Instituies de Ensino Superior (IES) promover o intercmbio dessas experincias entre docentes das IES que ofertam cursos para indgenas, na perspectiva da qualificao dos seus quadros, da institucionalizao de um dilogo intercultural na academia e da implementao de novos cursos com propostas pedaggicas e curriculares que levem em considerao o contexto social, cultural e de futuro das diferentes etnias presentes no Brasil. Falar dos desafios e das perspectivas da formao de professores ndios em nvel superior abrir para o debate e a problematizao um campo novo que, aos poucos, vem se consolidando em todo o pas. Refletir acerca dessa formao que est sendo ofertada imprescindvel - seja por meio de seminrios, congressos, fruns e reunies - de modo que possamos, a cada encontro, aprimorar os conceitos e metodologias que esto sendo utilizados nos cursos voltados para a formao de professores indgenas, na perspectiva de pavimentarmos o caminho e consolidarmos a Educao Superior Indgena em todos os nveis em nosso pas.
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Referncias bibliogrficas
JANURIO, Elias. Formao de Professores Indgenas em Nvel Superior: A Experincia do 3 Grau Indgena. Diversidade na Educao: Reflexes e Experincias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica/MEC, 2003. ______. Projeto 3 Grau Indgena: os desafios da formao superior para indgenas em Mato Grosso. Anais da I Conferncia Internacional sobre Ensino Superior Indgena CIESI 2004. Barra do Bugres: UNEMAT, 2005. ______; SILVA, Fernando Selleri. Projeto memria do acervo do 3 Grau Indgena: informatizao e gesto documental: informatizao e gesto documental. Cadernos de Educao Escolar Indgena. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 4, n.1, 2005. ______; SILVA, Fernando Selleri; KARIM, Taisir Mahmudo. Desafios e Perspectivas na Educao Superior Indgena. Cadernos de Educao Escolar Indgena. Barra Bugres: UNEMAT, v. 5, n.1, 2007. MATO GROSSO. Governo do Estado de Mato Grosso. 3 Grau Indgena: Projeto de Formao de Professores Indgenas. Barra do Bugres: UNEMAT; Braslia: DEDOC/FUNAI, 2001. UNEMAT. Anurio Estatstico do ano de 2006. Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional. Cceres: UNEMAT. Disponvel em: <http://www.unemat.br>. Acesso em: 25/01/2008.

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A experincia de formao de professores indgenas do Ncleo INSiKiRAN da Universidade Federal de Roraima

(Brasil) Fabola Carvalho (*) Fabio Almeida de Carvalho (**)

Dados descritivos bsicos sobre a experincia do Ncleo Insikiran

Roraima um dos 26 estados da Repblica Federativa do Brasil; ocupa aproximadamente 2,6% do territrio nacional e 4,5% da Amaznia Legal. Possui uma rea fsica de 225.116,1 km2, estabelecida no ponto mais setentrional da Amaznia brasileira. Faz fronteira com os estados do Amazonas e Par e com a Repblica Bolivariana da Venezuela e a Repblica Cooperativista da Guiana. Cerca de 46% de seu territrio so compostos por terras indgenas, em sua maioria devidamente demarcadas e homologadas pelo Estado brasileiro. Em Roraima vivem nove povos indgenas, com nmero total estimado em torno de 50.926 indivduos, falantes de aproximadamente treze lnguas distintas, assim divididas: (i) do grupo lingstico Karib h cerca de 24.693 Makuxi; 582 Taurepang; 891 Ingarik; 430 Yekuana; 87 Patamona; 1.366 Wai-Wai e 611 Waimiri-Atroari; (ii) do grupo Aruak so 6.844 Wapichana, em mdia; (iii) alm desses, existem cerca de 15.682 Yanomami, falantes de lngua de famlia isolada, e 16.000 indgenas morando na cidade de Boa Vista (ISA, 2007). Esses grupos tm se organizado e, com o apoio de parceiros governamentais, conquistaram avanos no campo educacional. Foi nesse contexto de conquistas que os povos indgenas de Roraima foram se formando, at gerar uma demanda por ensino superior, assumida pela Universidade Federal de Roraima (UFRR), que tem sede em Boa Vista, capital do estado. Fundada em 1990, a UFRR uma instituio pblica financiada pelo Ministrio da Educao (MEC). Aps um longo processo de discusso interinstitucional, em 2001, por fora da atuao do movimento indgena e de setores da UFRR, foi criado o Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena (NI), que conta com a participao das seguintes organizaes indgenas: Organizao dos Professores Indgenas de Roraima (OPIR); Associao dos Povos Indgenas de Roraima (APIRR); Conselho Indgena de Roraima (CIR); e Organizao das Mulheres Indgenas de Roraima (OMIR). Participam ainda instituies governamentais, como a Fundao Nacional do ndio (FUNAI), o Ncleo de Educao Indgena da Secretaria Estadual de Educao, Cultura e Desportos (NEI-SECD), alm da prpria UFRR. Aps a implantao do Ncleo Insikiran como um espao institucional voltado para a discusso das questes indgenas na UFRR e para a formao desses povos em nvel superior, deu-se incio ao processo de discusso do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso de Licenciatura Intercultural (LI), principal ao do Ncleo Insikiran. A LI um curso regular da UFRR, diretamente ligado Pr-Reitoria de Graduao. Tem durao de quatro anos e meio e uma carga horria total de 3.952 horas. Trata-se de um curso especfico para a formao de professores indgenas em nvel de graduao, pertencentes a sete povos: macuxi, wapichana, taurepang, ingarik, yekuana, wai-wai e sapar.
(*) Professora Adjunto II do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, Universidade Federal de Roraima. facarvalho@yahoo.com. (**) Professor Adjunto I do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, Universidade Federal de Roraima. fabioalmeidadecarvalho@yahoo. com.br. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Em 2008, o curso de LI conta com um total de 237 alunos devidamente matriculados, assim distribudos: 45% so do sexo feminino e 55% do sexo masculino; 62,02% so macuxi, 28,7% so wapichana, 2,96% so taurepang, 1,68% so ingarik, 2,96% so yekuana e 1,68% so wai-wai. Todas as lnguas desses povos vm sendo trabalhadas a partir de uma concepo scio-lingustica e interacionista. No que se refere aos professores formadores, no momento onze so efetivos e cinco so substitutos, perfazendo um total de 16 professores lotados no Ncleo Insikiran. Destes, dois professores efetivos so indgenas, ambos do povo Macuxi. O Ncleo conta tambm com a participao especial de especialistas do saber tradicional indgena e com colaboradores de outras universidades e instituies pblicas brasileiras, todos voltados para o estudo da questo. Para poder concorrer s vagas da LI, o candidato tem que atender aos seguintes critrios: dever estar atuando como profissional em efetivo exerccio na educao escolar indgena, ter uma carta de apoio da comunidade e apresentar o Registro Administrativo Indgena, expedido pela FUNAI. O processo seletivo diferenciado e especfico para professores indgenas e se estrutura da seguinte maneira: na primeira fase, o candidato avaliado por meio de um texto escrito, cuja temtica trata de problemticas indgenas. O texto pode ser redigido em portugus ou numa das lnguas indgenas: macuxi, wapichana, taurepang, ingaric, wai-wai e yekuana. Na segunda fase realizada uma entrevista, que tambm pode ser feita em uma das lnguas acima descritas, na qual se avalia a atitude do professor em relao s questes de efetivao de um modelo de educao escolar diferenciado. Na ltima fase do processo, faz-se uma avaliao curricular na qual so consideradas todas as participaes em eventos cientficos e polticos alm, claro, de sua experincia na educao escolar indgena. O curso de LI est em processo de reconhecimento formal pelo MEC e tem certificao garantida pela UFRR. Vale ressaltar que a primeira turma do curso iniciou suas atividades em julho de 2003 e que os alunos dessa turma se encontram em processo de formatura, estando em vias de fazer a defesa de seus Trabalhos de Concluso de Curso.

Objetivos gerais e filosofia do Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura Intercultural

A formao dos professores uma das grandes preocupaes das comunidades indgenas de Roraima, que lutam por isso a fim de que seus prprios membros possam participar da busca de solues para os projetos de autonomia das comunidades. Nesse sentido, o Ncleo Insikiran foi criado como um instrumento de fortalecimento tanto do processo de formao dos povos indgenas, quanto da UFRR e do ensino superior no Brasil. Alm da luta por uma educao que considerasse as especificidades das comunidades, h uma demanda pela formao qualificada de indgenas em outras reas, como terra e conservao da biodiversidade, auto-sustentao, gesto territorial, direito e cidadania e sade, dentre outras. Desse modo, a LI foi criada com o objetivo de formar professores indgenas para atuar na Educao Bsica, em trs reas de habilitao: Cincias Sociais, Comunicao e Artes e Cincias da Natureza. O curso visa: a) a propiciar a busca de alternativas para a montagem dos currculos das escolas indgenas e para a melhoria de suas prticas pedaggicas; b) criar na UFRR um espao de criao cultural e de produo de conhecimentos interculturais e transdisciplinares; c) construir, junto com professores indgenas, ferramentas para que eles possam ser agentes ativos na defesa ao direito de seus territrios e de seus conhecimentos; d) fortalecer a manifestao de
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prticas sociais, polticas e culturais; e) desenvolver a compreenso da importncia do domnio das lnguas indgenas e portuguesa; e f) compreenso da importncia do ensino bilnge. A proposta pedaggica da LI foi concebida sob o modelo de temas contextuais, que foram montados a partir do diagnstico partilhado feito sobre as comunidades indgenas de Roraima. Assim, foram definidos trs princpios estruturadores da proposta: interculturalidade, transdisciplinaridade e dialogia social, alm de uma ferramenta, a formao pela pesquisa. O princpio da interculturalidade no implica em simplesmente reconhecer o valor de cada uma dessas culturas e defender o respeito entre elas. Mais que isso, a interculturalidade apresenta-se como um princpio que fornece elementos consistentes que permitem provocar o desvelamento, o enfrentamento e a posterior busca de solues para os conflitos desse relacionamento, em todas as suas dimenses. A transdisciplinaridade constitui um princpio que propicia o reconhecimento de que diferentes nveis de realidade so governados por diferentes tipos de lgica. Com isso se busca, mais que lanar mo dos conhecimentos oriundos de diferentes disciplinas, campos e reas, uma abertura para o que est alm das diferentes disciplinas. O princpio da transdisciplinaridade permite romper com a fragmentao do conhecimento escolar, uma vez que propicia a integrao e a confluncia das diferentes reas no estudo de temas contextualizados. Trata-se de um instrumento importante para quem lida com a formao de professores indgenas, originrios de culturas em que o conhecimento e sua difuso acontecem de modo integrado e contnuo. O principio da dialogia social permite romper com antigas concepes que ainda hoje predominam e, por meio das quais, se costuma reduzir os atores sociais que ocupam essa cena a papis histrica e imutavelmente definidos. A dialogia social permite, desse modo, romper com as generalizaes, reconhecendo a todos como atores legitimamente constitudos e cujos projetos histricos se definem a partir de situaes particularizadas no tempo e no espao. A formao pela pesquisa apresenta-se como uma ferramenta de construo de conhecimento durante o processo de formao. Ao final de cada Etapa de Estudos Presenciais (JaneiroFevereiro, Julho-Agosto), os professores indgenas em formao voltam para suas comunidades com um trabalho de pesquisa gerado a partir das discusses dos temas contextuais cursados na etapa. A pesquisa feita a partir do trabalho final propicia, assim, o levantamento e a posterior anlise de dados colhidos nos contextos especficos em que vivem e atuam profissionalmente os professores indgenas. Gera tambm um sistema de retro-alimentao da formao, pois leva os cursistas e os professores formadores a refletir constantemente sobre suas prticas pedaggicas e a redirecion-las. A pesquisa utilizada como ferramenta de formao que visa propiciar a reflexo e a busca de alternativas para a montagem dos currculos das escolas indgenas; e ainda elaborar, junto com os professores, um plano de trabalho para que possam atuar e discutir as suas atividades e realizar a integrao entre a escola e a comunidade, buscando a melhoria das condies de vida dessas comunidades. A LI visa, por fim, propiciar uma formao para que os professores indgenas possam investigar e refletir sobre a situao e as condies histricas de suas comunidades e de seus povos para que, a partir disso, possam contribuir de forma mais consciente com o desenvolvimento destes. Desse modo, busca tanto valorizar os conhecimentos locais e tradicionais dos povos indgenas, quanto os conhecimentos tidos como necessrios para que os povos indgenas possam ter xito em seus projetos de sustentabilidade. Da a importncia da interculturalidade como princpio. na condio de proposta pioneira, tanto por sua gesto partilhada quanto por sua proposta pedaggica inovadora, que o Ncleo Insikiran e a LI tm sido reconhecidos como propostamodelo no Brasil, a qual tem servido de baliza para a formatao de vrias outras propostas, em
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fase de estruturao, em outras universidades pblicas brasileiras.

Aspectos jurdicos, organizacionais e econmicos

Com a promulgao da Constituio Brasileira de 1988, os povos indgenas garantiram o direito a uma educao escolar diferenciada. Desde ento, a legislao complementar, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei 9.394) e o Plano Nacional de Educao (PNE) tm fixado o direito dos povos indgenas a uma educao diferenciada. Com o decreto 26/91, a coordenao das aes educacionais em terras indgenas foi transferida da FUNAI para o Ministrio da Educao; a execuo das aes ficou sob responsabilidade dos estados e dos municpios. As aes educacionais em nvel superior so mantidas pelo MEC, por meio de sua rede de universidades pblicas. O artigo 78, pargrafo II da LDBEN afirma que responsabilidade da Unio assegurar s sociedades indgenas o acesso s informaes, conhecimentos tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais sociedades indgenas e no indgenas. O referencial para a Implantao de Programas de Formao de Professores Indgenas nos Sistemas Estaduais de Ensino/2001 fixa a necessidade de se elaborarem propostas de formao continuada e a Licenciatura Plena em nvel superior na especialidade da educao intercultural bilnge. O MEC o rgo que gerencia os recursos financeiros das universidades federais brasileiras. Hoje, no Brasil, ainda no existe uma poltica pblica efetiva para financiar a manuteno dos cursos de formao de professores nessas universidades. Tal financiamento vem sendo feito atravs de um edital especfico de apoio s Licenciaturas Indgenas (Programa de Incentivo s Licenciaturas Indgenas, PROLIND). O Ncleo Insikiran gerenciado pelo coordenador geral, que apoiado pelos coordenadores pedaggico e financeiro. As deliberaes de carter pedaggico so feitas pelo Colegiado do Curso, do qual participam todos os professores e representantes dos alunos. As decises de carter poltico e institucional so tomadas pelo Conselho do Ncleo, composto por representantes: de cada uma das organizaes indgenas parceiras (OPIR, CIR, APIRR, OMIR); da FUNAI; do Departamento de Educao Indgena da Secretaria Estadual de Educao, Cultura e Desportos DEI/SECD e por um representante da Pr-Reitoria de Graduao. Trata-se de uma instncia de controle social externo, nico caso numa universidade pblica brasileira. A escolha do Coordenador Geral do Ncleo Insikiran feita a cada dois anos, quando ocorrem eleies em que professores, alunos e os representantes das organizaes indgenas e no indgenas votam. As eleies para reitor da UFRR acontecem a cada 4 anos, com consulta direta comunidade acadmica.

Breve histria da experincia do Ncleo Insikiran

A educao escolar indgena de Roraima vem obtendo, desde a dcada de 1970, avanos significativos no que diz respeito discusso sobre a construo de novas propostas curriculares para suas escolas, em contraste com o modelo de educao que lhe foi imposto e que no correspondia aos interesses polticos e pedaggicos das comunidades. As muitas assemblias indgenas ocorridas nesse perodo reivindicavam uma educao escolar que contemplasse a cultura indgena e que garantisse ao ndio a possibilidade de falar a sua prpria lngua. A LI resulta tanto das conquistas do movimento indgena de Roraima quanto da atitude responsvel de setores governamentais que tm assumido o compromisso de cumprir a legislao vigente, de fortalecer as lutas indgenas e de democratizar e colaborar com os avanos do
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ensino superior no Brasil. um esforo para construir um dilogo de respeito em torno do reconhecimento do valor da cultura indgena e da redefinio das reas e dos campos tradicionais de conhecimento e, por extenso, de uma reflexo sobre o papel da universidade pblica. Em 2001, aps solicitao apresentada pela OPIR, foi nomeada pela UFRR uma comisso interinstitucional para elaborar a proposta do Ncleo de Formao Superior Indgena e dos cursos de Licenciaturas Indgenas, composta, alm da UFRR, pela FUNAI, Ncleo de Educao Indgena da Secretaria Estadual de Educao, Cultura e Desportos (NEI), OPIR, CIR, OMIR e APIRR. Para formatar o curso foram realizados diversos eventos, que contaram com a participao de todos os setores envolvidos e com assessores de outras universidades brasileiras. Em julho de 2001, o Conselho de Ensino, Pesquisa e extenso - CEPE, aprovou o Projeto do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena e seu regimento. Em dezembro do mesmo ano, com a aprovao do Projeto no Conselho Universitrio - CUNI, instncia mxima da UFRR, concretizou-se a construo de um espao institucional legtimo, voltado discusso das questes indgenas no meio acadmico e formao desses povos.

Alguns indicadores da modalidade, alcances e resultados da experincia do Ncleo Insikiran

Aps a criao do Ncleo Insikiran, houve trs processos seletivos para a Licenciatura Intercultural: em 2003, ingressou uma turma de 60 alunos; em 2004, ingressaram mais 120 professores e, em 2007, outros 60. Do total de 240 que ingressaram, 237 encontram-se regularmente matriculados e freqentando as atividades da LI. A primeira turma encontra-se em processo de concluso de curso no primeiro semestre de 2008. A proposta curricular da LI se estrutura em temas contextuais de carter flexvel, para que sejam progressivamente enriquecidos pelas pesquisas. Nos dois primeiros anos do curso, os alunos tm a Formao Pedaggica Especfica, FPEs. Os temas desse ncleo de estudos comum discutem os Fundamentos Pedaggicos e Legais da Educao Escolar Indgena e a implementao de modelos de currculo e de gesto escolar diferenciados nas escolas indgenas. O objetivo das FPEs o de construir estratgias para que o professor indgena possa conhecer os fundamentos da educao escolar indgena e dominar os princpios da educao escolar, bem como lidar com as questes especificas da gesto escolar e do processo de formao. A partir do terceiro ano do curso o aluno faz a opo por uma das trs reas de habilitao, que se entrelaam, complementam e reforam. As discusses feitas nas diferentes reas discutem os problemas a partir de uma perspectiva que contempla tanto os conhecimentos tradicionais das comunidades quanto os conhecimentos cientficos. A teoria e a prtica pedaggica esto integradas ao longo de todo o perodo de formao do cursista. Assim, as atividades de formao privilegiam a construo de conhecimentos pelo vis da transdisciplinade e da investigao da realidade histrico-social das comunidades indgenas. Assim, as atividades de formao buscam incorporar conhecimentos e estratgias pedaggicas de diferentes campos do conhecimento. Os temas contextuais valorizam a realidade das salas de aula das comunidades indgenas, possibilitando uma maior proximidade entre a teoria e a prtica escolar e entre a educao escolar indgena e a educao indgena propriamente dita. Trata-se de um modelo que exige a criao de novas formas de organizar a produo de conhecimentos. As temticas dos TC foram definidas a partir do processo de consulta e diagnstico iniciado em 2000. A seguir, apresentamos os Temas Contextuais do Curso de Licenciatura Intercultural:

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Tabela n. 1: Temas Contextuais do Curso de Licenciatura Intercultural

FUNDAMENTOS PEDAGGICOS ESPECFICOS Fundamentos Legais da Educao Escolar Indgena Fundamentos Pedaggicos da Educao Escolar Indgena Sistema de Ensino e Gesto Escolar Indgena Formao de Professores Indgenas Material Didtico I, Cultura Identidade e Educao (introdutrio rea de Cincias Sociais) Diversidade de Lnguas e Polticas Lingsticas (introdutrio rea de Comunicao e Artes) Meio Ambiente e Qualidade de Vida (introdutrio rea de Cincias da Natureza). CINCIAS SOCIAIS Povos Indgenas nas Amricas Povos Indgenas no Brasil Povos Indgenas em Roraima Os Novos Projetos Econmicos em Terras Indgenas Qualidade de Vida: Meio Ambiente Qualidade de Vida: Sade A elaborao e Produo de Material Didtico na rea de Cincias Sociais CINCIAS DA NATUREZA Descrio e Documentao Conceitos em de Lnguas Cincias I Linguagem e Construo da Cincia e Diversidade Identidade Arte, Cultura e Sociedade Conceitos em Cincias II Dialogia e Construo Social Fenmenos Naturais das Linguagens Criao Artstica I Uso do Meio e Qualidade de Vida Criao Artstica II Sade e Qualidade de Vida Material Didtico II Cincia e Tecnologia COMUNICAO E ARTES

Fonte: Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura Intercultural

Quanto ao fortalecimento das lnguas e das culturas indgenas, as discusses na rea de Comunicao e Artes realizam estudos sobre a situao scio-lingstica das comunidades envolvidas e a investigao sobre as prticas e as produes culturais indgenas. Desse modo, a LI contribui para que a diversidade de lnguas de Roraima seja valorizada. Alm das lnguas indgenas e da portuguesa, em algumas comunidades ainda se fala o espanhol e o ingls, pela proximidade com a Guiana Inglesa e a Venezuela. A despeito do carter provisrio, algumas estratgias foram traadas para uma poltica de fortalecimento das lnguas indgenas: a) refletir e investigar com organizaes, lideranas e comunidades sobre a situao das lnguas indgenas nas comunidades e o interesse destas na sua revitalizao; b) realizar pesquisas visando a diagnosticar o nmero de falantes nas comunidades; c) promover eventos culturais, como festivais de canto e de narrativas indgenas; d) produzir material informativo para minimizar o perigo de perdas irreparveis de conhecimentos prprios, como as rezas em lngua indgena, que protegem de doenas, penrias etc.; e) realizar cursos de imerso lingstica: professor no falante permanece por um perodo numa comunidade que utiliza a lngua materna na comunicao cotidiana; f) ofertar cursos intensivos de lnguas indgenas para atender aos casos de professores no falantes; g) produzir material em lnguas indgenas durante o processo de formao. O curso de LI valoriza as lnguas indgenas ao longo do processo de formao, por meio da promoo da produo escrita dos cursistas e da pesquisa de campo sobre a realidade das comunidades; mas, tambm, da traduo de textos de interesse das populaes indgenas, dentre outras possibilidades. A formao da LI tem o objetivo de construir um instrumental metodolgico e tcnico que possibilita contribuir para dinamizar a discusso e o aprofundamento do uso da lngua materna (oral e escrita) nas escolas e nas comunidades. O enfoque scio-interacionista fortalece a produo de materiais didticos e pra-didticos em lngua indgena. A cada Etapa de Estudos Presenciais (EEP), os alunos desenvolvem um conjunto de atividades que comeam pela Avaliao Inicial. Durante toda a EEP, os alunos trabalham, produzem
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reflexes sobre a formao. Ao final de cada EEP, o aluno realiza uma auto-avaliao em que avalia o seu aproveitamento. Esse processo culmina com o aluno atribuindo-se uma nota, ao mesmo tempo em que aponta suas dificuldades e superaes na execuo dos estudos. No retorno comunidade, feito o Trabalho Final para dar prosseguimento ao processo de construo do conhecimento e, ainda, por em prtica as teorias e conceitos discutidos durante a EEP. A avaliao dos TC s se encerra com a entrega do Trabalho Final, no incio do semestre seguinte. A Formao pela Pesquisa uma ferramenta de formao da LI que exige a pesquisa, a discusso e a reflexo com a escola-comunidade. Dessa forma, ao voltarem para suas comunidades, os estudantes realizam trabalhos de pesquisa e de reflexo crtica. Para desenvolv-los, revisam a bibliografia lida durante a EEP, coletam e sistematizam dados sobre suas comunidades e produzem uma reflexo sobre os temas e a realidade em questo. Parte da formao ocorre nos Encontros Pedaggicos nas Comunidades (EPC), que propiciam o aprofundamento do conhecimento das comunidades com o intuito de motivar lideranas, alunos e comunitrios, de um modo geral, a discutir e a compreender a proposta pedaggica pela qual esto sendo formados os professores de suas escolas. Durante os EPC acontece o acompanhamento e a orientao das pesquisas que os alunos esto desenvolvendo em suas comunidades a partir do Trabalho Final. Esse tipo de acompanhamento d continuidade aos estudos e conclui o conjunto de atividades de pesquisas propostas em cada EEP, bem como aproxima as comunidades e a universidade, a fim de que se conheam melhor. O curso de LI trabalha com a avaliao formativa e, por isso, o sistema portflio empregado e adaptado realidade do curso. Cada estudante estrutura e sistematiza o conjunto de conhecimento e de produes pessoais que considera relevante para sua formao. No portfolio constam os trabalhos, pesquisas e anotaes de sua autoria que podem clarificar o percalo do processo de ensino-aprendizagem. A finalidade que, a partir da sistematizao da experincia pedaggica, os estudantes possam aprofundar a conscincia sobre os conhecimentos aprendidos e construdos. Outra modalidade de formao do curso se d por meio do Estgio Curricular Supervisionado (ECS), realizado nas prprias escolas indgenas em que os professores atuam. Durante o terceiro e o quarto anos de formao, os estudantes executam projetos de levantamento de dados, discusso e interveno na realidade escolar-comunitria. O ECS se estrutura em quatro fases: na primeira, o estudante realiza um diagnstico da situao educacional da escola; na segunda, a partir do diagnstico, elabora uma proposta pedaggica de interveno; na terceira, desenvolve as atividades delineadas no projeto de interveno; e, na quarta, o professor sistematiza o processo e faz a avaliao final. A prtica docente do ECS indgena feita na escolacomunidade e abrange vrias dimenses pedaggicas: organizacional, profissional e social. Procura-se, dessa forma, propiciar o refletir e interpretar a realidade da escola, da comunidade e de sua atuao profissional, enquanto liderana na comunidade. Para dar suporte a essas atividades de pesquisa, o Ncleo Insikiran montou um Centro de Documentao. O Centro tem-se tornado uma referncia sobre as questes indgenas de Roraima e tem recebido um nmero cada vez maior de estudantes da educao bsica e do ensino superior, da UFRR e de outras universidades. O Ncleo Insikiran tem uma poltica editorial interna de difuso dos conhecimentos gerados a partir da sua experincia. Exemplo o Boletim Insikiran: publicado por formadores e alunos a cada EEP, que tem sido utilizado como material das prticas pedaggicas realizadas pela LI nas escolas das comunidades. Produzido em vrias lnguas, tem sido empregado como material
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de apoio ao ensino das lnguas indgenas. Foi publicada em 2007 a obra Educao, Cidadania e Interculturalidade no Contexto da Escola Indgena de Roraima, produzida em parceria com o Projeto de Educao Cidad Intercultural para Povos Indgenas na Amrica Latina em Contexto de Pobreza, da Rede Internacional de Estudos Interculturais (RIDEI). No prelo se encontram seis novos ttulos: Diagnstico dos Indgenas na Cidade; Painel tnico-Histrico de Roraima; Projeto Poltico Pedaggico do Ncleo Insikiran; A Experincia do Programa Ema Pia de Acesso e Permanncia de Indgenas no Ensino Superior; Dicionrio de Macuxi e Pesquisas em Educao escolar Indgena. Na avaliao interna da UFRR, dado o seu desempenho nas atividades de ensino, pesquisa e extenso, o Ncleo Insikiran considerado uma das unidades acadmicas mais produtivas a atuantes da/na UFRR, alm de ser uma referncia nacional pelo pioneirismo da proposta e da gesto.

Obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia

Os principais obstculos encontrados para a implementao de propostas como a do Ncleo Insikiran e da LI foram enfrentadas em razo de que a sociedade roraimense e a UFRR so caracterizadas, historicamente, por discursos e atitudes antiindgenas. Para romper com essa barreira histrica, foi necessria a juno de esforos do movimento indgena e de profissionais de determinados setores da administrao da UFRR e do contexto geral. Do ponto de vista legal, a proposta sofreu questionamentos jurdicos de setores da sociedade, que consideram um privilgio a abertura de vagas especficas para indgenas na LI e em outros cursos da UFRR. Para alm disso, difcil encontrar formadores que se empenhem com a construo de uma proposta pedaggica inovadora, que requer compromisso e formao contnua. Tambm no se pode deixar de lembrar que h professores indgenas que defendem uma educao igual do branco para suas escolas e comunidades. Alm desses obstculos de ordem social e institucional, tiveram de ser superados outros de ordem econmica e legal para a criao do Insikiran. Para se ter uma idia, o MEC no dispe de uma estrutura em seu organograma, at os dias hoje, voltada para dar suporte educao superior indgena; assim, o financiamento das aes feito de forma intermitente, por meio de editais como o Programa de Apoio s Licenciaturas Indgenas, PROLIND. Lanado em 2005, o PROLIND no teve desdobramentos em 2006 e 2007, ficando a educao superior dependente de barganha com setores do MEC. Do mesmo, o Governo do Estado de Roraima no cumpre seus compromissos estabelecidos por meio de convnio e, desse modo, no apia a formao dos professores que atuam em seus quadros. Para superar esse estado de coisas, foram feitas alianas interinstitucionais e interdepartamentais na UFRR, alm de parcerias financeiras, a exemplo das estabelecidas com a Fundao Ford, que criou o Programa Ema Pia de Acesso e Permanncia ao Ensino Superior, e com a RIDEI. Para dar sustentao a essa proposta, o Ncleo vem conseguindo sustentao institucional e econmica e, com isso, tem conseguido expandir o seu espao de atuao. Desse modo, o Ncleo tem atuado na abertura de vagas especficas para indgenas em outras reas de formao. Em 2006, foram abertas 11 vagas, dentre as quais, duas em Medicina; e, em 2007, vinte e duas vagas em diversos cursos. A superao dos obstculos se deu pelo empenho de setores da UFRR que foraram as
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instncias administrativas a garantir minimamente condies para o ingresso de indgenas na UFRR. A garantia de oferta de vagas especficas na LI e em outros cursos o maior avano promovido pelo Insikiran.

Necessidades, expectativas, desafios e oportunidades

Esse quadro gera a necessidade de que sejam aprofundadas as estruturas institucionais em nvel local, UFRR e Governo do Estado, nacionais, MEC e SECAD, e mesmo internacionais, a fim de dar garantia aos direitos das populaes indgenas brasileiras. necessrio que todas essas esferas possam cumprir, cada vez melhor, as suas atribuies. A expectativa a de que a ao do Ncleo Insikiran continue a abalar a estrutura arcaica da universidade brasileira, tanto por seu aspecto administrativo quanto pelo tipo de formao tcnica e formal que se contenta com a mera reproduo de conhecimentos. Ademais, a presena indgena na UFRR ser fundamental para que ocorra uma mudana dos saberes que circulam no meio acadmico. Assim, espera-se aprofundar paulatinamente a mudana na qualidade da educao ofertada no contexto das comunidades indgenas, tal como vem ocorrendo desde 2003, quando se iniciou o processo de formao da LI. Por extenso espera-se, com isso, a ocorrncia de uma mudana mais ampla, que atinja a rede de educao formal como um todo e que crie condies para a democratizao e melhoria de qualidade da educao de Roraima. O desafio real ir ampliando as possibilidades de formao das sociedades indgenas a partir de uma perspectiva de desenvolvimento humano e comunitrio.

Reflexes sobre a experincia

A experincia do Ncleo Insikiran bastante inovadora na educao pblica superior brasileira, tanto pelo carter partilhado da gesto, que garante o controle social externo por meio da promoo da participao de parceiros institucionais e do pblico a quem as aes so destinadas (quais sejam, os povos indgenas de Roraima), quanto pela proposta de formao pedaggica cidad e intercultural que pe em prtica. Trata-se de um tipo de experincia administrativa e pedaggica que requer articulao e compromisso pessoal dos profissionais e dos estudantes que atuam no desenvolvimento da proposta, seno tambm compromisso institucional-administrativo por parte dos rgos intervenientes. Em decorrncia da luta pela terra, Roraima um estado em que so empregados meios excusos, mesmo a violncia e o terror, em momentos de acirramento, para fazer frente aos avanos sociais obtidos pelos ndios. Requer, por fim, compromisso por parte do corpo social como um todo, haja vista que se trata de um projeto que visa a promover o desenvolvimento humano e social de uma regio marcada, historicamente, pela desigualdade, pela excluso social e econmica e pelo desrespeito s culturas indgenas. Essas diversas instncias administrativas e sociais devem ser capazes de garantir condies de trabalho dignas para que seja fortalecido um modelo de universidade mais integrado com a sociedade, e tambm que assegure a esta a participao nas instncias de tomada de deciso, por meio da promoo de modelos de formao mais comprometidos com o desenvolvimento humano e social da regio, caso do Insikiran. Desse modo, pode-se afirmar que a existncia do Ncleo Insikiran e da LI representam um
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avano considervel no sentido da democratizao e da melhoria da qualidade da formao promovida pela UFRR e pela universidade brasileira, dado o modelo de experimentao planejada que pratica focado nos problemas humanos prprios da regio.

Recomendaes
Diante do que foi apresentado, resta fazer algumas recomendaes a fim de que as experincias administrativas e educacionais do Ncleo Inskiran possam ser cada vez mais consolidadas como proposta educacional de formao centrada no desenvolvimento social e humano. Em primeiro lugar, necessrio que, em nvel institucional, municpios, estados e Unio se comprometam com a criao de polticas pblicas efetivas e contnuas capazes de dar suporte formao dos cidados indgenas de uma perspectiva que valorize suas tradies tnicas. Trata-se de uma estratgia de desenvolvimento regional que valoriza a diversidade como riqueza maior de uma sociedade. Para tanto, faz-se necessrio que o MEC crie, no organograma da Secretaria de Ensino Superior (SeSU/MEC), um espao destinado a focar as aes em educao escolar indgena em que haja investimentos em fluxo contnuo, no por meio de editais abertos de tempos em tempos, conforme os desgnios dos gestores de ocasio. Do mesmo modo, o estado de Roraima e o municpio de Boa Vista tm que assumir seus papis institucionais, fixados em lei, e garantir condies para a formao dos mais de mil professores indgenas que atuam nas escolas das comunidades de Roraima. Quanto UFRR, h de transformar as experincias de gesto e da proposta pedaggica em aprendizagem, em algo que pode transformar a universidade em um espao efetivo de diversidade e de aprendizagem intercultural, em que os saberes acadmicos e locais se mesclam e se reforam mutuamente. Quanto aos povos indgenas, cabe continuar a luta em favor de uma educao inclusiva e significativa para os seus projetos de vida e buscar se empoderar cada vez mais, tendo o cuidado de no transformar esse processo em soberba e intransigncia tnica. Desse modo, acreditamos que aumentam as chances de se promover e efetivar um modelo de educao menos formal e tcnica e mais voltada para a formao cidad e intercultural. Assim, talvez haja alguma chance de implementar um modelo de educao superior que considere a diversidade cultural e lingstica do pas e, com certeza, isso far crescer um pouco a possibilidade de se construir uma nao mais digna e equnime para todos: ndios, negros e brancos.

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Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indgenas no Brasil. Uma experincia de fomento a aes afirmativas no ensino superior
Antonio Carlos de Souza Lima (*)

Dados descritivos bsicos

O projeto Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indgenas no Brasil (PTC) um projeto de interveno e fomento voltado para o ensino superior de indgenas no Brasil, realizado a partir do Laboratrio de Pesquisas em Etnicidade, Cultura e Desenvolvimento (LACED) do Departamento de Antropologia do Museu Nacional, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Sua realizao deu-se nos quadros da Pathways to Higher Education Initiative (PHEI), da Ford Foundation (FF)(1). O principal objetivo do PTC o de contribuir para a produo de polticas governamentais voltadas para o acesso, a permanncia e o sucesso de estudantes indgenas no ensino superior, visto como via imprescindvel ao empoderamento de coletividades indgenas territorializadas no Brasil, ainda que tambm considere os indgenas residentes em centros urbanos. As atividades do PTC iniciaram-se formalmente em 1 de fevereiro de 2004, e sua primeira etapa encerrou-se em maro de 2007. A segunda etapa, iniciada em abril de 2007, est em curso e implicou numa mudana ampla de concepo. Houve, todavia, um ano e dois meses de preparao entre a primeira concepo e uma proposta dentro de um desenho inicial da PHEI, cujo ponto de partida se deu em 2001, sob a forma de um concept paper apresentado pela equipe do LACED por solicitao do assessor de programas de meio ambiente e desenvolvimento da FF no Rio de Janeiro, em 2002 - o economista norte-americano Jos Gabriel Lopez. Neste texto nos ateremos primeira etapa. Os recursos disponibilizados pela PHEI/FF para o perodo de 02/2004 a 03/2007 foram da ordem de US$ 1,200,000.00 dlares. Na primeira etapa, a equipe de pesquisadores do LACED atuou como intermediadora de recursos destinados a outras universidades para a realizao de aes afirmativas modelares que servissem discusso de polticas governamentais, alm de seminrios temticos realizando, junto a elas, as funes de monitoria e acompanhamento. O PTC tambm organizou uma coleo de livros paradidticos destinados aos estudantes indgenas e seus formadores, e props-se a ser um ponto de reunio para o dilogo entre universidades, povos indgenas e suas organizaes, setores governamentais voltados s polticas indigenistas e educao superior no plano federal. A concepo do PTC apoiou-se no fato de que os povos indgenas e suas organizaes no Brasil reclamam, de longa data, por uma poltica de educao integrada - desde a educao infantil e fundamental at a universitria - e voltada para o etenodesenvolvimento. Buscou-se ultrapassar, assim, a presena necessria (e por vezes impositivamente colocada por mecanismos de financiamento e polticas governamentais) de mediadores no-indgenas, por meio de uma formao slida para quadros dotados de profissionalizao e capazes de substituir tais
(*) Professor Associado I de Etnologia/Departamento de Antropologia/Museu Nacional-Universidade Federal do Rio de Janeiro. Coordenador Tcnico do LACED/Museu Nacional-UFRJ, onde chefia a equipe do Projeto Trilhas de conhecimentos. acslima@superig.com.br. (1) Cf. http://www.laced.etc.br; para o do PTC http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br; para o da PHEI http://www.pathwaystohighereducation.org/index.php [consultados em 12/02/2008]. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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mediadores em diversas demandas concretas da vida cotidiana dos indgenas, sobretudo nas reas de direito, sade, educao e sustentabilidade econmica (criao / execuo de mecanismos e atividades de gerao de renda) e poltica. O PTC conta com uma equipe fixa de pesquisadores, cuja composio variou ao longo dos anos, sendo que seu coordenador geral e sua subcoordenadora, Maria Barroso-Hoffmann, os dois antroplogos, bem como seu secretrio-executivo, Francisco das Chagas de Souza, mantiveram-se nessas posies ao longo do perodo. A equipe contou com um nmero mximo de quatro estagirios no nvel de estudantes de graduao, que acabou por se restringir a dois - hoje j formados em Cincias Sociais e atuando como pesquisadores. Dada sua funo de intermediao e monitoramento entre o escritrio da FF no Brasil (FF/ BR) e, por via desse, a gesto central dessa iniciativa na sede da FF em Nova Iorque (FF/ NYC) e as universidades pleiteantes e/ou contempladas com o repasse de recursos, o PTC contou ainda com um Comit Assessor (CA/PTC) composto por sete integrantes, dois dos quais lideranas de importante papel no movimento indgena no Brasil(2). Este comit teve por funo deliberar, juntamente com a equipe executora do LACED, e na presena do assessor de programa de meio-ambiente e desenvolvimento da FF no Rio de Janeiro, que acompanha desde 2004 o PTC, o antroplogo Aurlio Vianna (responsvel pela temtica indgena no Brasil), a aprovao das propostas enviadas por universidades ao projeto. Destas houve trs que efetivamente foram aprovadas e tiveram ncleos implementados: a Universidade Federal de Roraima, por meio do Projeto Ema Pi do Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, e o Projeto Rede de Saberes, consorciando as Universidades Catlica Dom Bosco e Estadual do Mato Grosso do Sul(3). A FF/BR contratou a avaliao nacional da experincia s pesquisadoras Vanilda Paiva e Azuete Fogaa, qual foi superposta uma avaliao latino-americana ainda no concluda, encomendada pela FF/NYC aos avaliadores da experincia mexicana - Sylvie Didou Aupetit e Eduardo Remedi Allione(4).

Objetivos e viso geral orientadora do projeto

Os objetivos do PTC em sua primeira etapa foram: a) fomentar iniciativas de ao afirmativa de carter demonstrativo e modelar, desenvolvidas por universidades, destinadas a dar suporte ao etnodesenvolvimento dos povos indgenas no Brasil, por meio da formao de indgenas ao nvel universitrio; b) fomentar a capacitao de profissionais universitrios para, com estudantes indgenas voluntrios no nvel universitrio, intervir em suas instituies para transformlas, no sentido da democratizao do acesso e da permanncia, em seus cursos, de indivduos integrantes de povos indgenas; c) acompanhar e influenciar as polticas pblicas do ensino superior, no plano federal e estadual, principalmente, de modo que as experincias universitrias desenvolvidas nos quadros do projeto adquirissem sustentabilidade e replicabilidade. Tais objetivos compuseram-se em funo de um diagnstico da situao indgena atual no Brasil vis--vis o sistema vigente de preconceitos sobre os indgenas. O diagnstico foi produzido pela equipe do LACED, por outros pesquisadores e por atores sociais variados, notadamente pelo movimento indgena no pas, e tem funcionado como uma viso norteadora do trabalho do PTC. preciso que o leitor saiba que a viso dos povos indgenas, no Brasil, est alicerada es(2) Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/expediente/index.htm. (3) Sobre a execuo no Brasil do IFP, ver http://www.programabolsa.org.br/. Para o escritrio da Fundao Ford no Rio de Janeiro, ver http:// www.fordfound.org/regions/brazil/overview. Sobre os ncleos financiados ver http://www.insikiran.ufrr.br/ e http://www.rededesaberes. org/www/index.html. (4) Ambos so pesquisadores do Departamento de Investigaciones Educacionales (DIE) do Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV), Mxico, DF.

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sencialmente tendo estes como habitantes isolados da regio da floresta equatorial amaznica; assim, tem-se desconhecido em larga medida a variedade de situaes indgenas no Brasil contemporneo. Os procedimentos censitrios desenvolvidos pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), baseados no critrio da auto-declarao, acusaram, em 2000, 734.127 indivduos indgenas - o equivalente a cerca de 0,4% da populao brasileira. Destes, em torno de 400 mil habitam em terras indgenas e aproximadamente 300 mil em cidades, mas todos dispersos no mapa do Brasil. Trata-se de uma riqueza mpar no planeta, pois so cerca de 230 povos, falando 180 lnguas alguns falam apenas o portugus, tendo perdido suas linguas de origem em funo da violncia assimilacionista do processo de colonizao , constituindo-se no maior leque da diversidade humana contido num pas. Portadores de tradies culturais e vivendo histrias especficas, o mais importante que estes poucos indivduos, numericamente falando, alm de tudo muito diferentes entre si, so os ocupantes e possuidores legtimos de por volta de 13% das terras do Brasil, em 604 terras indgenas (T.I.s) reconhecidas at o momento, num total de 109.584.146 hectares. Vale ressaltar, porm, que apesar de em torno de 60% da populao indgena se concentrar na Amaznia, isso no significa que eles vivem na floresta como no perodo pr-colombiano, ou que correspondam ao esteretipo comum no Brasil de que o verdadeiro ndio vive nas matas, nu, usando adornos plumrios e falando lnguas distintas do portugus. A populao na regio da Amaznia concentra-se largamente nas reas urbanas, o que tem reflexos em matria da oferta de servios no tocante s terras e povos indgenas. Por outro lado, dois dos numericamente maiores povos indgenas no Brasil, Kayow-andeva (Guarani) e Terena, no esto situados na Amaznia, mas no Mato Grosso do Sul, prximos ao Paraguai, Bolivia e Argentina, cercados por extensas plantaes de soja. Falar de indgenas no Brasil , pois, falar de integrantes de coletividades territorializadas, cujos direitos culturalmente diferenciados foram reconhecidos pela Constituio Brasileira de 1988, sobretudo em seu captulo VIII e tambm em outros dispositivos esparsos. At a Constituio de 1988, resultado da intensa mobilizao de indgenas e de seus aliados, os indgenas estavam submetidos ao regime tutelar no plano da lei, pois pelo artigo 6 do Cdigo Civil brasileiro (em vigor a partir de 1917), os selvcolas eram includos entre os relativamente incapazes, junto a maiores de dezesseis/menores de vinte e um anos, mulheres casadas e prdigos. Todavia, o novo Cdigo Civil brasileiro (Lei 10.406, de 2001, sancionado em 10/01/2002 e em vigor desde 2003) extirpou a questo da capacidade civil relativa e, aps anos de tramitao, o Congresso Nacional brasileiro ratificou, pelo Decreto Legislativo n 143, de 20/06/2002, a Conveno sobre Povos Indgenas e Tribais em Pases Independentes, tambm chamada Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho, em vigor no plano jurdico internacional desde 1991. Essas bases e outros diplomas legais asseguraram aos indgenas o direito a uma educao diferenciada. H dois vieses diferentes, mas historicamente entrelaados, que tm sido percebidos de modo separado e que, todavia, confluem na busca dos povos e organizaes indgenas por formao superior. O primeiro deles tem a ver com a educao escolar que foi imposta aos indgenas, que redundou na formao de professores indgenas como reao a esta imposio. O segundo vis passa pela necessidade de formar profissionais indgenas graduados em saberes cientficos ocidentais, capazes de articular esses saberes e os conhecimentos tradicionais de seus povos, para colocarem-se frente da resoluo de necessidades surgidas com o processo de territorializao contemporneo a que esto submetidos e que redundaram nas demarcaes de terras a coletividades - processo incrementado ponderavelmente aps a Constituio de 1988. importante ainda registrar que levantamentos conduzidos a partir de dados variados,
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desde o Conselho Nacional de Educao (CNE), estimam em 5.000 os alunos indgenas cursando o ensino superior, seja em cursos de formao de professores indgenas, em licenciaturas comuns ou quaisquer outros cursos. O PTC procurou contemplar os dois vieses descritos, com especial ateno, porm, para dois fatos: a) segundo o Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172, de 09/01/2001) a formao de professores indgenas no nvel de ensino superior uma obrigao do Estado brasileiro, demanda j formulada explicitamente pelas organizaes indgenas sobretudo as de professores , o que implicava em agir na direo de que o governo federal levasse frente seus compromissos, e que a iniciativa do PTC no fosse drenada apenas a essa dimenso; b) no cenrio poltico brasileiro, aps a conferncia de Durban, instaurou-se um debate nacional, conduzido pelo movimento negro, centrado na discusso do acesso universidade via cotas de vagas especialmente destinadas a estudantes negros. O acesso de indgenas s universidades (longe de ser uma questo numericamente impactante) foi subsumido a este debate, desconsiderando-se as especificidades da questo indgena no Brasil e os grandes desafios colocados permanncia de estudantes indgenas fora de suas aldeias de origem - ainda que algumas dessas aldeias sejam, por vezes, pequenas cidades.

Aspectos jurdicos, organizativos e econmicos da experincia

Dois aspectos principais devem ser enfatizados quanto experincia do PTC. O primeiro diz respeito deciso de repassar todos os recursos financeiros do projeto gesto da Fundao Universitria Jos Bonifcio (FUJB), instituda para fins de ao fiscal de gerenciamento de projetos e recursos extra-oramentrios pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, qual o Museu Nacional est vinculado. Dos US$ 1,200,000.00 destinados ao projeto para o perodo de trs anos, apenas US$ 346,000.00 (incluindo gastos de administrao da prpria FUJB) foram destinados ao LACED; os demais US$ 846,000.00 foram destinados doaes a ncleos universitrios. A responsabilidade ltima, todavia, continuou sendo alocada equipe do PTC. Sua interveninncia em matria financeira e o controle dos recursos, uma vez repassados da FF FUJB, foi bastante difcil e conflituoso. Isto fora avisado aos predecessores de Aurlio Vianna, no escritrio da FF no Rio de Janeiro, que negociaram com a FF/NYC e com o LACED a elaborao do projeto: em funo de experincias anteriores, era possvel saber a precariedade desse tipo de estrutura administrativa(5). Somados aos problemas especficos de gesto da FUJB, as restries legais forma de recebimento de recursos pelas universidades federais e pelas fundaes por elas institudas (regras cuja flutuao foi freqente na poltica jurdicofiscal brasileira do perodo), gerou-se a perda de agilidade administrativa e um gasto excessivo de tempo na gesto de problemas burocrticos. Um outro elemento a enfatizar nesse item o fato dos recursos serem originrios de uma fundao filantrpica norte-americana e remetidos em dlar, moeda que no Brasil sofreu uma queda pondervel desde 2003. O projeto foi elaborado durante o ano de 2003, taxa de cmbio do dlar para o real em US$ 1.00 = R$ 3,20. O primeiro desembolso, em 12 de maro de 2004, de US$ 100,000.00, deu-se com uma taxa de cmbio de R$ 2,89. O desembolso a seguir, de duas parcelas de US$ 100,000.00, acontecido em 16 de maro de 2005, deu-se a uma taxa de R$ 2,72. A ltima liberao, acontecida em julho de 2006, deu-se a uma taxa de R$ 2,10. Visando preservar os ncleos universitrios compostos e as trs universidades escolhidas para receberem doaes, diminuiu-se a quantidade de ncleos pretendidos inicialmente (cinco) para
(5) No perodo em que Vianna ainda no havia sido contratado, do segundo semestre de 2003 at o segundo semestre de 2004 o PTC, na FF/BR, ficou sob a responsabilidade da ento assessora de programa de Sexualidade e Sade Reprodutiva, por razes burocrticas internas FF/ NYC.

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o nmero implementado de trs, de modo a contratar o repasse de recursos em reais, assegurando-lhes o valor recebido e livrando-os da tarefa de re-negociaes freqentes das atividades previstas, em especial pela necessidade de manter a transparncia administrativa frente aos participantes indgenas.

Breve histrico da experincia

O desenvolvimento do PTC pode ser melhor descrito por meio do agrupamento de suas muitas atividades. Durante o perodo 2004-2007, ele teve como suas principais realizaes: a) aes de incentivo demanda: o estabelecimento de inmeros contatos com universidades e organizaes indgenas, do incio de 2004 at o final de 2005, incentivando a apresentao de duas propostas plenamente aprovadas (envolvendo as trs universidades j mencionadas), compondo experincias-modelo em: uma universidade federal, a UFRR, uma universidade estadual, a UEMS (ambas pblicas e no pagas) e uma universidade privada confessional, a UCDB. Outras duas propostas (uma enviada duas vezes) de universidades e uma pr-proposta de outra universidade - todas federais - no foram plenamente desenvolvidas por desistncia das mesmas, em face de exigncias apresentadas s suas primeiras formulaes. Foram feitos, porm, inmeros outros contatos; b) o monitoramento, desde 2005 at 2007, do trabalho dos ncleos contratados, por meio de visitas peridicas, leitura e anlise de relatrios juntamente com o CA/PTC; c) a organizao, com recursos da doao da FF que o mantm e do Fundo de Incluso Social/Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), de um Seminrio Nacional sobre o ensino superior de indgenas, realizado em Braslia entre 30 e 31 de agosto de 2004, intitulado Desafios para a educao superior dos povos indgenas no Brasil. Este contou com ampla participao de organizaes e intelectuais indgenas, setores governamentais, organizaes no-governamentais, organismos de fomento e docentes universitrios, e gerou uma publicao que se mantm muito atual. A realizao do seminrio estimulou as Secretarias de Educao Superior (SESU) e de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do Ministrio da Educao (MEC) a tomarem posio, finalmente, no tocante educao superior de indgenas, o que gerou o lanamento, um ano depois, de edital do chamado Programa de Apoio Educao Superior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND) em 2005(6); d) contratou-se a elaborao de livros paradidticos, ao longo de 2005 at o final de 2006, j mencionada: a implementao do PTC e a avaliao dos impactos sobre o movimento indgena da formao de ps-graduados indgenas no Brasil mostrou a importncia de se disponibilizar textos para processos de formao de indgenas e no-indgenas no tocante a variadas dimenses da vida social desses povos. Tal gnero de textos usualmente tem sido escrito por no-indgenas. Julgou-se que, quando possvel, isso deveria ser revertido em favor de autores indgenas, fornecendo novos eixos de reflexo para os jovens indgenas em formao, de modo a construrem uma imagem positiva de uma intelectualidade indgena engajada e reflexiva com que se identificar. Montou-se ento a srie Vias dos Saberes, executada pelo PTC no nvel de direo editorial, projeto grfico e editorao, e veiculada sob a forma de e-books no stio web do projeto(7). Estabeleceu-se, porm, uma parceria com a SECAD/MEC e com a UNESCO para imprimi-los na Coleo Educao Para Todos, com recursos do BID, em tiragens de 5.000 exemplares de cada volume,
(6) Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/arquivos/Desafios.pdf [consultado em 12/02/2007]. Sobre a atuao da SESU, por meio de seu Departamento de Poltica da Educao Superior-DEPES, Bondim, 2006. Para o Prolind, ver http://www.mec.gov.br/prolind [consultado em 12/02/2007]. (7) Ver http://www.trilhasdeconhecimentos.etc.br/livros/index.htm [consultado em 12/02/2007]. Em cada livro achar-se-o os autores e suas qualificaes. (8) Ver em http://br.groups.yahoo.com/group/superiorindigena/ [consultado em 12/02/2008].

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destinados distribuio nacional para escolas indgenas, alunos indgenas de cursos universitrios de todas as carreiras, organizaes indgenas, organizaes no governamentais indigenistas, bibliotecas pblicas etc. Seu contedo servir de base tambm para mdulos de um curso de capacitao distncia de gestores universitrios e de gestores de secretarias municipais e estaduais de educao, as executoras da educao fundamental de indgenas no pas. Foram elaborados quatro livros o primeiro, escrito por um indgena antroplogo, sobre a situao indgena no Brasil contemporneo; o segundo um trabalho sem similar at hoje, em nossa produo acadmica, apresentando de modo crtico e didtico a presena indgena na histria do Brasil, como base para a reviso do sistema de preconceitos vigente at esse momento; ao terceiro livro, sobre direitos indgenas, somou-se a uma coordenadora no-indgena a presena autoral de quatro advogados indgenas brasileiros e um renomado especialista indgena norte-americano, na rea de direitos dos povos originrios no plano internacional; o quarto um manual de Lingstica, como tambm no existe na produo intelectual brasileira, destinado ao estudo de lnguas indgenas e do bilingismo; e) a produo de um site, desde 2004, com informaes relativas ao ensino superior de indgenas - j em sua segunda verso no momento e cujo endereo foi citado na nota de rodap n 2 - e a implantao e a alimentao da lista de discusso eletrnica Educao Superior de Indgenas, na base do Yahoo!, que vem sendo bastante utilizada(8); f) a produo de um vdeo intitulado Trilhas de conhecimentos a partir da experincia dos estudantes indgenas do Mato Grosso do Sul, realizado com a participao dos estudantes e cujo material bruto lhes foi enviado para outros filmes futuros, j utilizado intensamente utilizado em palestras, conferncias e reunies como instrumento de sensibilizao; g) a participao no comit de avaliao do PROLIND, em agosto de 2005, e no seminrio de avaliao do mesmo, em novembro de 2006; h) a promoo, em parceria, de dois seminrios financiados com um resduo de recursos destinados a ncleos universitrios, aps as doaes para a UFRR, a UCDB e a UEMS: em primeiro lugar, por meio de subdoao ao Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade Federal do Par (importante centro na rea de direitos humanos e detentor de mecanismos de ao afirmativa), um seminrio sobre o ensino de direito para indgenas no Brasil, que gerou um site, um vdeo e um documento a ser publicado; em segundo lugar por meio de uma subdoao Universidade Federal da Bahia (centro de referncia na rea do sanitarismo), de um seminrio sobre a formao de indgenas na rea de sade, que tambm produziu um site e tem, no prelo, o relatrio final sob forma de texto impresso(9); i) o estmulo reflexo sobre a relao entre indgenas e educao, em particular o suporte financeiro a pesquisas para teses de doutorado e publicao da coletnea em espanhol, organizada por Mariana Paladino e Stella Garca, publicada na Argentina, intitulada Educacin escolar indgena. Investigaciones antropolgicas en Brasil y Argentina (Buenos Aires: Antropofagia, 2007); j) um intenso trabalho de advocacy em diversas frentes, procurando apresentar elementos para pensar os problemas da formao de indgenas no ensino superior de diversos ngulos sobretudo o da permanncia e da insero profissional futura dos estudantes.

Alguns indicadores de modalidade, alcance e ganhos da experincia

Como programa de fomento a polticas governamentais, o surgimento do primeiro programa federal em prol da educao superior de indgenas o j mencionado PROLIND , em especial a
(9) Ver respectivamente http://www3.ufpa.br/juridico/ e http://www.unindigena.ufba.br [consultados em 12/02/2008]. (10) O PROLIND estruturou-se sob a forma de um edital atendendo: 1) o financiamento de licenciaturas interculturais indgenas j existentes ou em vias de serem implantadas; 2) o planejamento de cursos de licenciatura; 3) bolsas para alunos indgenas cursando universidades estaduais

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elaborao de seu terceiro eixo, aps o seminrio de 2004 (voltado s questes de permanncia de alunos indgenas na universidade), pode ser considerado um dos primeiros indicadores de sucesso de parte das atividades traadas para o PTC(10). Outra dimenso importante foi que o PTC pode apresentar a questo de permanncia de indgenas a diversas universidades que, embora no no tempo da primeira etapa do projeto, e sem o financiamento da PHEI, vieram a desenvolver aes em larga medida aproximadas s propostas para desenvolvimento pelos ncleos aprovados e financiados via o PTC - aes que surgiram do dilogo da equipe do PTC e do CA/PTC. Conquanto se situem em estados da federao brasileira marcadamente antiindgenas, em ambos os ncleos financiados houve avanos importantes, em grande medida, pela importncia das terras e populaes indgenas neles presentes. No caso da UFRR, houve a abertura de 23 vagas especiais para indgenas para vrios cursos, em especial o de Medicina, alm de um incremento importante na forma como a Licenciatura Intercultural foi executada. No caso da UCDB/UEMS, surgiu uma articulao interinstitucional, at ento inexistente, inclusive com outras instituies universitrias do Brasil, entre indgenas por um lado, e entre indgenas do Mato Grosso do Sul (Kayows, Terenas, Kadiwus principalmente) e de organizaes do resto do pas, por outro lado. Os motivadores dessa nova realidade foram a organizao de dois encontros de acadmicos indgenas e a preparao de um seminrio internacional discutindo questes relativas interculturalidade e ao ensino superior para indgenas, em agosto de 2007, bem como a ida de alunos indgenas do MS a um seminrio sobre formao em Direito na UFPA o que motivou a demanda de realizao de um curso sobre Direitos Indgenas e Indigenista, integrando alunos indgenas da rea jurdica de todas as instituies de ensino superior do Mato Grosso do Sul. Foram atendidos em torno de 500 alunos indgenas nos dois ncleos, um dcimo do que se calcula ser o nmero total de estudantes indgenas em cursos superiores no Brasil. A conscientizao dos indgenas formados em universidades e a constituio de uma instituio para congreg-los, o Centro Indgena de Estudos e Pesquisas (CINEP), liderado por um dos integrantes do CA/PTC, foi outro importante ganho, de nosso ponto de vista.

Obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia

Os obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia do PTC foram muitos e de diferentes naturezas. Apenas alguns deles sero mencionados nos limites desse texto. O primeiro deles foi a prpria atuao do financiador, a FF: as sucessivas alteraes formulao original do projeto em 2002, impostas pelas mudanas acontecidas internamente FF no tocante PHEI, demonstraram-se deletrias e errneas para o desenvolvimento do Projeto, que teria se beneficiado de uma ao mais vigorosa de advocacy, concertada com as organizaes indgenas no sentido de pressionar o governo federal e os estaduais por polticas governamentais. A idia da PHEI/FF de promover mudanas mais amplas a partir de transformaes organizacionais demonstrou-se insuficiente, em especial porque so muitas as necessidades de um sistema universitrio pblico (federal ou estadual), salvo raras excees, to amplo e bastante fragilizado como era o brasileiro, em 2003 (ele ainda o em muitos aspectos). Os recursos que a PHEI aportou questo do ensino superior de indgenas seriam sempre insuficientes, mesmo para a idia de funcionar como dinheiro semente (seed money) que propiciasse o incio de novas iniciativas. A queda progressiva do dlar limitou ainda mais as possibilidades de execuo, se agravando com as dificuldades de gesto internas s fundaes universitrias.
ou federais, desde que articuladas a projetos de pesquisa e sob a superviso de docentes engajados no trabalho de apoio aos estudantes.

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Outro limite de grande impacto que o PHEI no permite a utilizao da verba para a concesso de bolsas de manuteno para estudantes indgenas, fornecendo recursos para alimentao, transporte e moradia nas cidades j que, em geral, eles se deslocam de suas aldeias com grandes custos. Inexistem bolsas federais para esse fim e as que existem, no caso de universidades estaduais, so instveis, flutuando de acordo com diversos fatores, dentre os polticos aos oramentrios. Deve-se considerar, ainda, que os preconceitos contra os indgenas so to mais fortes quanto mais prximos se est de suas terras. As bolsas concedidas pela Fundao Nacional do ndio (FUNAI), a agncia indigenista governamental, so poucas e, do mesmo modo, no tm permanncia assegurada. Tal um motivo de grande evaso escolar de indgenas. Outro ponto importante foi a pouca relevncia concedida pelo governo de Lus Incio Lula da Silva a tudo que no fossem polticas de incluso de grandes setores excludos de populao a um mesmo mainstream scio-cultural, com uma ateno concentrada e bastante justa, se no descurasse de outras situaes como a indgena em especial nos negros. A sensibilidade governamental aos problemas indgenas foi tnue e matria de muitos protestos por parte das organizaes indgenas que, em muitas situaes, entregou propostas, manifestos e outros documentos ao governo, alm de ter realizado mobilizaes importantes com resultados nem to positivos. A falta de coordenao das polticas indigenistas refletiu essa pouca ateno e a equipe encarregada da educao indgena na SECAD/MEC, responsvel por uma ao transversal, viu-se bastante onerada com tarefas que seriam de responsabilidade da SESU/MEC - salvo por curto perodo quando da presena da assessora Renata Grard Bondim no DEPES/SESU, de 2004 a parte de 2006. A burocracia do ensino superior no Brasil, e isso inclui as administraes universitrias, pesada e desinteressada de transformaes substantivas na vida universitria, tanto mais frente a questes como aes afirmativas para os indgenas, percebidos como um segmento numericamente irrisrio da populao brasileira, apesar de seu valor simblico na construo nacional e da importncia das suas terras. Tal quadro foi ainda piorado, pois as lutas por aes afirmativas foram basicamente levadas frente pelo movimento negro, que recolocou a questo racial na agenda dos debates pblicos, e porque o movimento indgena, em face do quadro adverso, concentrou-se, por sua vez, nas demandas por terra e sustentabilidade. As questes educacionais foram pouco assumidas pelas principais redes de organizaes indgenas no pas, e deixadas para as organizaes de professores indgenas. Destas, em especial na regio Norte, muitas esto mais voltadas a demandas de tipo sindical, pouco conectadas com questes relativas sustentabilidade dos povos indgenas - origem de boa parte das demandas por formao superior. Tudo isso gerou um ambiente pouco propcio realizao da experincia do PTC e demandou esforos ponderveis de reconfigurao de estratgias.

Necessidades, expectativas e/ou aspiraes insatisfeitas, desafios e oportunidades

Julgamos imprescindvel que surjam polticas governamentais voltadas para o ensino superior de indgenas, que contemplem aqueles que so os maiores problemas enfrentados: a manuteno de indgenas nas universidades; a ausncia de grades curriculares com contedos que digam respeito aos modos de vida, s histrias, s culturas, s lnguas e aos projetos indgenas de futuro; a existncia de bolsas de manuteno para os estudantes. Tal poltica necessitaria ser construda em parceria entre organizaes e intelectuais indgenas, o MEC e as Secretarias Estaduais de Educao. Afinal, restringir a idia de interculturalidade s prticas das chamadas
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licenciaturas interculturais e a certos modelos disseminados pela cooperao tcnica internacional para o desenvolvimento, uma forma bastante restritiva de pensar a relao entre conhecimentos indgenas e no-indgenas. Se a primeira etapa do PTC logrou ver a educao superior de indgenas inserida como item prioritrio do programa do segundo governo do presidente Lula, no entanto, nada de substancial foi feito at o momento. Anuncia-se uma segunda etapa do PROLIND, mas no h definio e tampouco instrumentos para controle social. Secretaria de Educao Continuada, alfabetizao e Diversidade (SECAD), de criao recente (2004), que tem na sua pauta inmeras tarefas e pouca capilaridade dentro da burocracia do ensino (sobretudo superior), delegou-se a tarefa espinhosa de lidar com a educao indgena em todos os nveis de formao. Embora sua equipe seja altamente dedicada, pequena e tem pouca experincia no tocante ao ensino superior. Com o fato de que a SESU foi desincumbida de desenvolver atividades nessa direo, se perdeu a possibilidade de uma alterao radical mais gil em inmeros programas j existentes em sua estrutura, onde aes afirmativas em prol dos indgenas deveriam ser desenvolvidas. Transformaes mais profundas nas polticas governamentais s sero possveis se o movimento indgena no tornar a demanda por educao superior apenas uma de suas reivindicaes prioritrias, mas tambm uma de suas metas de presso poltica. Para tanto, um projeto que tivesse contemplado mais as atividades de advocacy e a capacitao de organizaes indgenas para esse fim teria sido mais oportuno, como procuramos mostrar inmeras vezes FF/NYC. A viso muito restritiva e homogeneizante (que tinha parmetros em polticas de combate s desigualdades de renda sem ter, todavia, os recursos necessrios a tanto) vigente na PHEI no perodo 2002-2003, e que levou formatao do projeto, aportou obrigaes que ainda hoje repercutem, e s foi ultrapassada aos poucos, na medida em que houve a entrada do assessor de programa Aurlio Vianna, no segundo semestre de 2004, no papel de tradutor/mediador da interlocuo entre a FF/NYC e a equipe do LACED. Essa funo chave no dilogo necessrio entre mundos sociais to distintos - como a sede norte-americana de uma fundao filantrpica, que aprende a trabalhar numa iniciativa de foro global em regime similar ao de instituies multilaterais sem, contudo, ter uma estrutura definida para isso, e o laboratrio de uma universidade federal pblica no Brasil com funes de agir como mediador entre realidades locais -demandando uma certa vocao compreensiva para o adequado conhecimento das situaes em dilogo, e no necessariamente a submisso a uma diretriz globalizante.

Reflexes sobre aprendizagens realizados e resultados derivados da experincia

Os obstculos apontados acima conduziram a um redirecionamento das atividades da equipe do LACED na segunda etapa do PTC, separando-se a funo de financiamento de ncleos universitrios das funes de produo de conhecimento, transferncia de capacidades, advocacy e networking. De 2007 a 2009 o PTC tem como metas: a) contribuir para o preparo das universidades pblicas e privadas no Brasil na melhoria de sua capacidade de promover polticas institucionais para o acesso, a permanncia e o sucesso de indgenas em cursos de nvel superior, por meio do treinamento de integrantes de seus quadros docentes e tcnico-administrativos; b) contribuir para a capacitao de organizaes indgenas para que pesquisem, monitorem e avaliem a implantao das polticas governamentais e institucionais para o ensino superior de indgenas, de modo a que se tornem aptas a debater esses temas, com nfase especial no reconhecimento dos conhecimentos tradicionais indgenas e em seu valor para a gesto de territrios de suas coletividades; c) estabelecer um programa de pes175

quisas aplicadas, destinado ao conhecimento da presena indgena nas universidades do pas, da ao da cooperao tcnica internacional para o desenvolvimento na implantao de polticas de ao afirmativa no Brasil e na Amrica Latina; d) monitorar e assessorar o trabalho dos ncleos universitrios instalados com doaes da primeira etapa de Trilhas de Conhecimentos, com a produo de um seminrio interno de reflexo dos envolvidos no processo ncleos, equipe do LACED, CA/PTC, estudantes indgenas para publicao de um livro; e) contribuir para produo de conhecimentos acerca da criao de polticas governamentais e institucionais voltadas para a promoo de mecanismos de acesso e permanncia de indgenas em universidades pblicas e privadas no pas. Para tanto, pretende-se estruturar programas de treinamento, criar bases de dados e fomentar pesquisas de campo, disseminar informaes por meio dos veculos oficiais, rearticular a rede de contatos gerada no governo anterior, expandindo-a nos quadros do novo governo federal, e acaba-se de finalizar o processo de monitoramento das doaes aos ncleos universitrios de Mato Grosso do Sul e de Roraima, realizando todas essas atividades em parceria com organizaes indgenas de modo a transferir-lhes conhecimentos e capacidades.

Recomendaes
Seria de fundamental importncia se organismos como a UNESCO, que promove a importante iniciativa consubstanciada no presente livro, atuassem em rede e mais diretamente em prol de polticas governamentais nos contextos nacionais e na correo de direes de ao institucional de mecanismos internacionais e multilaterais de fomento e cooperao tcnica internacional para o desenvolvimento; tal seria importante no apenas no tocante s questes do ensino superior de indgenas, mas tambm no referente s juventudes indgenas e na capacitao de organizaes de povos indgenas. Todas essas iniciativas deveriam estar marcadas por perspectivas e procedimentos bottomup, contemplando as especificidades de modo a gerar a flexibilidade necessria perpetuao das diferenas e retirar dos procedimentos da educao superior seus aspectos mais homogeneizantes e destruidores. Tal verdade no apenas para metas e princpios polticos, mas igualmente para os de cunho administrativo que os viabilizam: muitas vezes no plano da administrao cotidiana que as melhores intenes so deturpadas ou inviabilizadas.

Referncias bibliogrficas
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A experincia do Programa Polticas da Cor na educao brasileira: uma ao positiva pela democratizao do ensino superior
Renato Ferreira (*) Historicamente a desigualdade racial uma das caractersticas mais significativas da sociedade brasileira. Depois da abolio da escravatura, a ausncia de polticas dirigidas promoo dos afrodescendentes cristalizou diferenas abissais entre negros e brancos(1), tornando a superao destas desigualdades como um dos principais desafios para o pas neste incio de sculo. Em ralao educao, estudos recentes mostram que at os anos 50, quase 70 % dos negros eram analfabetos. A mdia de estudos dos brasileiros brancos de 7,7 anos, j a dos negros de 5,8 anos. Atualmente, 16% dos negros maiores de 15 anos so analfabetos; esse valor de apenas 7% para os brancos. Entre as crianas negras, de 10 a 14 anos de idade, o analfabetismo chega a 5,5%, comparados a 1,8% entre as crianas brancas da mesma idade. Apesar disso, entre os mais jovens o fosso racial ainda de menor magnitude que entre os mais velhos: em 2004, 47% dos negros com 60 anos ou mais de idade eram analfabetos, enquanto 25% dos brancos estavam na mesma situao. No ensino superior a situao ainda mais grave. Apenas 10,5% dos jovens entre 18 e 24 anos esto matriculados nas universidades. Dentre estes o nmero de negros nfimo; 94% dos estudantes negros no esto matriculados nestas instituies de ensino (BRASIL, 2008). Existe uma grande necessidade de promover polticas que desenvolvam o processo de incluso racial.

Dados descritivos bsicos sobre a experincia

O Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira / PPCor(2) foi criado em 2001 e tem suas atividades formalmente reconhecidas e desenvolvidas junto ao Laboratrio de Polticas Pblicas (LPP) que funciona na Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ (no Campus Maracan, Estado do Rio de Janeiro. Brasil). As atividades se relacionam com o tema das Relaes Raciais e Educao Superior e so desenvolvidas, hoje, por trs ncleos, a saber: o Componente de Rede, Componente de Formao e o Componente de Comunicao que funcionam no mesmo espao de interveno, na prpria universidade. Os ncleos desenvolvem atividades em conjunto e/ou separadamente. Todos eles tm atividades de investigao e interveno sobre as instituies pblicas de ensino superior do Brasil. O PPcor no se trata de uma iniciativa de empoderamento dirigida diretamente a afrodescendentes. Mas se constitu numa interveno para o fomento de iniciativas de empoderamento - que chamamos de aes afirmativas nas universidades. As atividades possuem certificao dada pelo prprio Programa.
(*) Coordenador do Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira - LPP/UERJ/RJ-Brasil. renatoferreira@lpp-uerj.net. (1) 52,1% dos brasileiros so brancos; 47,3% so negros e 0,6% so amarelos e indgenas. (2) O PPCor, na sua primeira fase, foi um dos pioneiros rgos institucionais no fomento s aes afirmativas no campo universitrio. Essa prtica foi fundamental para se estabelecer um campo de atuao que tornasse visvel o problema, bem como promovesse iniciativas destinadas busca da superao das desigualdades raciais. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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O PPCor possui uma equipe formada por dois coordenadores, dois consultores, dois assistentes de pesquisa, um web mster e dois estagirios. Um dos coordenadores professor da universidade, os demais so profissionais contratados junto ao LPP. Analisando a percentagem racial dos membros do PPcor, se pode dizer que a mesma constituda de 50% de afrodescendentes e 50% de brancos e os trabalhos desenvolvidos so divulgados somente em lngua portuguesa.

Objetivos gerais e viso geral ou filosofia que orienta a experincia

O PPCor, ao longo dos anos, se consolidou como uma referncia nacional com objetivo geral de promover a democratizao do acesso ao ensino superior fomentando a adoo de polticas de ao afirmativas para afrodescendentes nas universidades(3).Seus objetivos especficos so: a produo de livros, pesquisas cientficas, cursos de formao, eventos acadmicos, acervo documental, bem como apoio a campanhas de sensibilizao promoo da igualdade tnico-racial. A viso orientadora do Projeto permanece a mesma desde a sua criao; contudo, a forma de execuo para alcanar o objetivo referido sofreu variao significativa em dois momentos. Na primeira fase (entre 2001 a 2004) de execuo, o Programa desenvolvia suas atividades por meio dos Ncleos de Rede e de Comunicao. Por eles buscou-se alcanar o objetivo referido por meio do apoio a 27 projetos, situados no Brasil, destinados a promover e ampliar as possibilidades de acesso e permanncia de estudantes negros/as no ensino universitrio. Esse apoio se desenvolvia mediante a avaliao, monitoramento, divulgao e documentao e transferncia de recursos a estes projetos. De forma sinttica, o Ncleo de Rede buscava: a) contribuir para a transformao das instituies acadmicas intervindo na implementao das aes afirmativas nas universidades pblicas, por meio da constituio de uma esfera de reflexo focalizada no processo de transformao institucional necessrio ao avano das polticas de incluso. Os focos de acompanhamento e interveno eram as universidades que j estavam implementando as aes afirmativas, bem como algumas consideradas estratgicas neste processo; b) desenvolver suas atividades em conjunto com dez renomados pesquisadores (cada um vinculado a uma instituio de ensino superior localizada em diversos Estados da Federao) para congreg-los e engaj-los mais politicamente com a democratizao racial do ensino superior brasileiro; c) criar um fundo de iniciativas destinado a financiar projetos inovadores que, objetivando o fortalecimento institucional de aes afirmativas duradouras nas universidades pblicas brasileiras, consolidasse a interveno poltico-acadmica dos atores que constituem a Rede. J o Ncleo de Comunicao se desenvolveu na primeira fase buscando, resumidamente: a) avaliar, monitorar, divulgar e documentar os projetos apoiados; b) organizar e disponibilizar, via Internet, um grande banco de dados que servisse como referncia para a anlise das aes afirmativas; c) disponibilizar notcias, textos de referncia, pesquisas acadmicas que decorreram ou no das atividades do outro componente. As aes, via de regra, eram de acompanhamento, documentao, monitoramento e avaliao(4).
(3) Pobreza, pouca qualidade da escola pblica, preparao insuficiente, pouca persistncia, pouco apoio familiar e comunitrio e a injusta forma de seleo para acessar uma universidade vm sendo apontados como os principais fatores de excluso dos negros nas universidades (GUIMARES, 2003). (4) Desta forma, o Programa disponibiliza on line uma srie de documentos que servem para ampliar a reflexo crtica do tema a que est relacionado. Por outro lado, por ser acessado cotidianamente por milhares de pesquisadores; as informaes nele contidas acabam tambm por servir como um grande instrumento de suporte para o desenvolvimento de aes conjuntas e articuladas em prol da promoo da igualdade racial.

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Na segunda fase (de 2004 at a atualidade) do Programa foram mantidos os Ncleos de Rede e Comunicao, mas tambm foi criado o Ncleo de Formao. Com isto, o PPCor passou a ser estruturado como unidade promotora de conhecimentos, estratgias, propostas e modelos de interveno destinados ao fomento da incluso. O objetivo especfico com este novo componente o de: a) constituir uma unidade de formao, monitoramento, avaliao e desenvolvimento de novos conhecimentos, estratgias e modalidades de gesto para a promoo das mudanas institucionais necessrias imediatamente s inspiraes de promoo dos afrodescendentes no ensino superior, pois, este grupo conta com uma baixa representao no corpo discente e docente das universidades; b) atuar de forma mais incisiva para o fomento ao debate que envolve as relaes raciais na educao e a implementao de aes afirmativas no ensino superior. Promovendo cursos, palestras, conferncias e demais eventos acadmicos em parceria com diversas instituies; c) qualificar tcnicos - que recebem certificados conferidos pelo prprio PPCor/LPP/UERJ -, bem como dar capacitao s entidades ligadas luta contra as desigualdades raciais; d) analisar as objees mais comuns necessidade de implementao de polticas de ao afirmativa; e) promover a reflexo sobre as relaes raciais no Brasil e as prticas institucionais associadas implementao de polticas afirmativas nas universidades brasileiras; f) apresentar a diversidade de modelos e estratgias institucionais para a implementao de aes afirmativas atualmente em curso; g) permitir uma abordagem crtica das dificuldades e entraves (jurdicos, polticos e institucionais) derivados da implementao de polticas de ao afirmativa no ensino superior brasileiro. A adoo do termo Polticas da Cor como nome do Programa causou grande impacto institucional, porque tal interveno se constituiu como a primeira iniciativa desta natureza na universidade e remete a uma srie de aes orientadas para promoo das inspiraes dos afrodescendentes.

O PPCor busca contribuir com suas atividades por meio do fomento s polticas de incluso dos afrobrasileiros no ensino superior. Para isto o trabalho instiga a democratizao do acesso e a permanncia deste segmento excludo nas universidades.

Aspectos jurdicos, organizacionais e econmicos

O PPCor um projeto de pesquisa amparado pelo Laboratrio de Polticas Pblicas /LPP que desenvolve atividades de pesquisa, anlise e apoio de polticas pblicas de carter democrtico(5). O LPP um organismo da Universidade Estadual do Rio de Janeiro UERJ, sendo esta uma fundao pblica crida em 1950. A UERJ possui uma reitoria, dois conselhos universitrios, 31 cursos de graduao e 29 unidades acadmicas, vinculadas a quatro centros setoriais responsveis pela articulao dos institutos e das faculdades. So eles: Centro Biomdico, Centro de Cincias Sociais, Centro de Educao e Humanidades e Centro de Tecnologia e Cincias. Estes centros esto distribudos em cinco regies e contam com 22.829 alunos matriculados. Todos os quadros polticos da universidade so eleitos por meio de eleio direta, na qual votam os discentes, os docentes e os funcionrios administrativos. Todas as autoridades eleitas esto submetidas ao estatuto da universidade, que aprovado no conselho universitrio. A universidade funciona por meio do financiamento pblico, o LPP funciona por meio de financiamento pblico e/ou privado. J o Programa Polticas da Cor funciona por meio de financiamento privado.
(5) As atividades principais do LPP se associam ao monitoramento, discusso, balano e formulao de estratgias governamentais que fortaleam o espao pblico como esfera para o desenvolvimento dos direitos dos cidados.

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Breve histria da experincia

O PPCor foi criado em 2001 por um grupo de professores da UERJ para coordenar o concurso Cor no Ensino Superior. Este concurso foi financiado pela Fundao Ford(6). Na criao do Programa, alm da participao do LPP, da UERJ e da Fundao Ford, participaram tambm entidades do movimento negro. Dentre elas podemos destacar a participao dos Ncleos de Estudos Afro-brasileiros (NEABs) e alguns renomados intelectuais brasileiros ligados temtica das relaes raciais. O PPCor, por meio do concurso Cor no Ensino Superior se desenvolveu, primeiro como um apoio e articulador de uma rede de iniciativas (por meio da quais 27 projetos, distribudos em diversos estados do Brasil, buscavam a ampliao das oportunidades de acesso e/ou permanncia de afro-brasileiros nas universidades). Depois, a partir de 2004, ele se configurou como um rgo de fomento, atuando com mais impacto poltico institucional, para ajudar a democratizar o acesso e a permanncia de grupos tradicionalmente excludos, em especial, os afrodescendentes nas universidades brasileiras(7).

Alguns indicadores de modalidade, alcance e avanos da experincia

O PPCor, como se disse, no uma entidade que trabalha fornecendo cursos diretamente para os afrodescendentes. Via de regra, no temos atividades desenvolvidas diretamente com estudantes negros. Nosso trabalho fomentar que as instituies de ensino superior criem estes espaos de empoderamento, buscando solidificar o conhecimento aplicado e emprico sobre incluso tnico-racial. Ressalte-se que o PPCor est sujeito a avaliaes feitas pelo Laboratrio de Polticas Pblicas sobre a qualidade e o impacto institucional das aes que desenvolve. Neste sentido, podemos destacar como metas alcanadas para ajudar neste objetivo: a) criao do maior e mais qualificado banco de dados (disponvel on line) sobre a temtica de educao e polticas pblicas, relaes raciais, aes afirmativas, interculturalidade etc. Este banco de dados contm, atualmente, 500 cadastros de artigos e entrevistas de intelectuais e personalidades que escrevem sobre o tema das relaes raciais e se dispem a fazer uma anlise ou uma reflexo crtica sobre a atual conjuntura brasileira e internacional a respeito da reduo das desigualdades sociais, do combate discriminao racial, assim como da questo educacional. Busca-se sempre uma variedade de fontes de pesquisa, na inteno de garantir a diversidade de pontos de vista sobre os temas. Dentre os documentos disponibilizados neste banco de dados destacamos o CD Questo Jurdica e as Polticas de Ao Afirmativa e Acesso Universidade. Esse CD est divido em quatro sesses, a saber: defesas jurdicas; pareceres; jurisprudncias e legislao. Inclumos todas as leis e resolues das universidades que adotaram polticas afirmativas no Brasil. b) A produo de uma das mais respeitadas sries de livros, artigos e peridicos relacionados temtica das relaes raciais. Dentre estes materiais bibliogrficos, podemos destacar: a Coleo PPCor, formada por dez livros que tratam dos mais variados assuntos relacionados temtica da democratizao do acesso ao ensino superior; a
(6) Um dado importante que a UERJ, em 2001, adotou uma ao afirmativa para o ingresso de estudantes excludos. A poltica de incluso foi instituda sobre a modalidade de sistema de cotas e, desta forma, reservou um percentual das vagas da universidade para estudantes afrodescendentes, estudantes de escola pblica, deficientes e indgenas. (7) Nesta fase, o Programa j tinha se estabelecido como um ator central no processo de institucionalizao das aes afirmativas nas universidades brasileiras. E, por essa razo, buscou voltar suas aes para contribuir mais ativamente na promoo das mudanas organizacionais necessrias para o fortalecimento e a ampliao das polticas de democratizao do acesso s universidades.

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Coleo Cultura Negra e Identidade, que se constitui por quatro livros com ampla reflexo sobre a temtica das relaes raciais; a Srie Dados e Debates, que traz um material rico e de fcil compreenso, pois, elaborado para uma leitura rpida, porm consistente, dos principais debates, pesquisas e tenses que vm se consolidando sobre as polticas de cotas nas universidades; a Srie Ensaios e Pesquisas, formada por trs pesquisas sobre o desenvolvimento das aes afirmativas no Brasil. Os trabalhos foram escritos pelos mais respeitados intelectuais do pas relacionados s relaes raciais e se consolidaram como uma das principais referncias no assunto. c) O desenvolvimento de parcerias poltico institucionais para realizao e eventos sobre as aes afirmativas no Brasil. Dentre estas iniciativas, podemos destacar: o convnio feito com o Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades (FORGRAD), instituio que congrega todas as universidades do Brasil (esta parceria se desenvolveu por meio do oferecimento de cursos sobre aes afirmativas para os pr-reitores); a participao em audincias pblicas no Congresso Nacional Brasileiro visando acelerar a aprovao dos projetos de lei destinados a ampliar a democratizao do acesso ao ensino superior no Brasil; a participao na Campanha Nacional por aes afirmativas. Tal iniciativa conseguiu recolher milhares de assinaturas de apoio igualdade racial num documento chamado Manifesto a Favor das Cotas, que foi entregue aos lderes do Congresso Nacional e causou grande repercusso no pas; a realizao de uma audincia pblica com os ministros do Supremo Tribunal Federal, com o objetivo de obstar o prosseguimento de uma ao direta de inconstitucionalidade contra o sistema de cotas na UERJ; a parceria com a Advocacia Geral da Unio (AGU), com o objetivo de capacitar procuradores de universidades para atuarem na defesa jurdica das aes afirmativas; a Criao do Prmio Nacional pela luta Contra a Desigualdade Racial, institudo e entregue pelo Programa Polticas da Cor a uma personalidade ou instituio que tenha se destacado na defesa dos direitos humanos e ao compromisso no combate contra toda forma de discriminao; a participao em mais de uma centena de eventos acadmicos sobre relaes raciais e a incluso da temtica sobre relaes raciais no Frum Mundial de Educao em 2005. Alm disto, destacamos como uma das principais conquistas o fato de diversas universidades adotarem aes afirmativas depois de terem participado de nossas atividades. Pode-se considerar tambm como uma das maiores realizaes do Programa a criao do Projeto Espaos afirmados (ESAF), que durou de 2001 a 2003. Tratava-se de um Projeto especfico para o fortalecimento do primeiro grupo de alunos que ingressava na UERJ pelo sistema de cotas. O ESAF era um projeto vinculado atividade de Extenso e voltado ao apoio e permanncia, qualitativa, de estudantes cotistas da UERJ. Para constitu-lo, o PPCOR lanou um edital de convocao dos alunos. Ao todo, 396 alunos das reas de Educao e Cincias Humanas e Sociais se inscreveram e, aps processo seletivo, 156 alunos foram contemplados. O ESAF tinha as suas atividades desenvolvidas por meio de quatro propsitos fundamentais em relao aos alunos selecionados, dentre elas: - Fortalecimento Acadmico e Instrumental; - Fortalecimento Poltico; - Acompanhamento Individual; - Incentivo ao Protagonismo e Produo Cultural(8). O Programa constitui ainda uma biblioteca que possui mais de cinco mil exemplares com destaque para os livros relacionados temtica tnico-racial, polticas pblicas e
(8) O Projeto Espaos Afirmados durou dois anos e mobilizou recursos humanos e materiais para ampliar as oportunidades educacionais desses estudantes, por meio da realizao de cursos e oficinas, tais como: Curso de Estudo e Pesquisa, Curso de informtica, Curso de Braille, Oficina de Teatro, Oficina de Memria Histrica, acompanhamento por monitores, entre outros.

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Amrica Latina. Por meio dessas atividades o Programa contribuiu localmente para o fortalecimento da Poltica de incluso adotada pela UERJ em 2001. Por outro lado tambm contribui para o desenvolvimento das aes afirmativas em diversas universidades brasileiras. Atualmente 33 instituies localizadas em diferentes Estados Brasileiros adotam polticas de incluso para afrodescendentes. Essas instituies tm o PPCor como um parceiro fundamental para o desenvolvimento dessas polticas. Pode-se assegurar que o PPCor se tornou um referencial importante para os militantes e para os intelectuais, por conta da credibilidade alcanada pelo Programa ao longo destes sete anos de existncia. A sua articulao com os meios de comunicao permitiu uma ampla divulgao de suas pesquisas junto aos principais veculos de imprensa do pas. O que acabou por lhe dar bastante notoriedade. Acreditamos que a maior conquista do PPCor tenha sido contribuir de forma significativa para retirar as desigualdades raciais do campo da invisibilidade no Brasil (problema existente desde abolio da escravatura at os presentes dias).

Obstculos encontrados no desenvolvimento da experincia

Por conta do financiamento recebido da Fundao Ford, o PPCor no passou por problemas de ordem financeira para desenvolver suas atividades. Por certo que, em diversos momentos, este financiamento foi o que mais contribuiu para superarmos determinados obstculos instrumentais e institucionais. Acreditamos que os obstculos se constituram de duas formas: por um lado, em relao ao desenvolvimento institucional dentro da prpria universidade em que funciona o PPCor; por outro lado, em relao sustentao e ao desenvolvimento das aes em outras instituies de ensino superior. Com relao s dificuldades ocorridas dentro da prpria instituio, destacamos a falta de envolvimento e integral apoio da reitoria universitria ao Programa. Outro fato a falta de programas semelhantes dentro da universidade, com os quais se pudesse contar, para maior visibilidade e fortalecimento de atividades conjuntas. Destaca-se tambm que a poltica de cotas raciais foi implementada na universidade por uma lei estadual e no por uma deciso do Conselho Universitrio. Isto gerou reaes s polticas afirmativas dentro da universidade e, conseqentemente, acarretou numa certa m vontade institucional com o PPCor que, por certo, tinha que defender as polticas de incluso. A falta de uma atuao mais incisiva do Programa junto aos movimentos sociais, em especial do movimento negro, tambm acabou por enfraquecer as articulaes e a fora das aes que poderiam resultar em mudanas estruturais na instituio, como a incluso da temtica das relaes raciais nas grades curriculares da graduao, por exemplo. Podemos destacar tambm que o desenvolvimento do Componente de Rede PPCor foi o mais dificultoso. Tal fato se deu, em parte, porque a introduo das aes afirmativas nas universidades gerou muitas demandas para os intelectuais que faziam parte da Rede; isto fez com eles tivessem que se comprometer com vrias atividades surgidas em suas prprias universidades, o que acabou por no permitir que conseguissem se dedicar, da forma esperada, ao Programa. Em relao s dificuldades com as outras instituies ressaltamos que, na primeira fase do Programa, a coordenao de projetos que se situavam em diferentes regies do Brasil se colocou como um dos entraves mais significativos ao desenvolvimento de algumas ati182

vidades, por conta da dificuldade de comunicao que se estabeleceu entre o PPCor e os coordenadores dos projetos situados nestas regies. Era um trabalho pioneiro e no se tinha referncia sobre os impactos que poderiam surgir destas atividades. As dificuldades ainda guardam processos de legitimao terica e prtica, cultural e social(9). Essas dificuldades derivam, em parte, da indefinio que conceitos scio-jurdicos sobre ao afirmativa operam nos sistemas de reserva de vagas ou cotas, comprometendo um consenso poltico-institucional sobre essas polticas. Por outro lado, os obstculos derivam do prprio desconhecimento ou despreparo que os setores formais da sociedade, mais diretamente envolvidos com a temtica, tm apresentado. Como no dispem da formao bsica suficiente para lidarem com o problema, tais setores no conseguem organizar um conhecimento mais aprimorado para a tomada de decises no mbito institucional e muitos relutam, ainda, em buscar transformaes. Pode se destacar ainda, como um dos grandes empecilhos ao desenvolvimento das aes, a invisibilidade dada s relaes raciais no Brasil, bem como o grande poder e a articulao dos setores contrrios s aes afirmativas(10). Por conta desta reao, vrios projetos de lei que buscam instituir programas de aes afirmativas no conseguem aprovao junto a diversas casas legislativas do pas. Tambm a inrcia secular do poder pblico na implementao das polticas afirmativas ajudou a perpetuar um enorme fosso de desigualdade e a fazer com que o debate no tenha avanado de modo satisfatrio nacionalmente. Neste sentido, o PPCor, mesmo tendo uma ao importante(11), se torna um componente modesto frente aos enormes desafios que surgem para um avano verdadeiramente democrtico no Brasil.

Necessidades, expectativas e/ou aspiraes no realizadas, desafios e oportunidades

De um modo geral, existe a necessidade do fortalecimento e da articulao das lutas pela democratizao do ensino superior. Pode-se dizer que, nos ltimos cinco anos, houve um avano significativo no nmero de instituies, pblicas ou privadas, que militam em prol das aes afirmativas na educao, mas o grau de desarticulao destes rgos, inclusive do PPCor, ainda muito grande. No h uma agenda comum que nos coloque com as foras concentradas em metas consensuais. Por outro lado, as aes afirmativas esto se desenvolvendo nas universidades, mas ainda muito pequena a transformao das realidades institucionais de cada universidade. H necessidade de mudana nas grades curriculares de modo a introduzir, nestas, matrias ligadas s relaes raciais. Ressalte-se que a mudana na postura dos docentes em relao s polticas de incluso tambm uma necessidade urgente. Eles precisam estar mais abertos e solidrios s transformaes trazidas pelas polticas de cotas. Nestes sentido, a construo de material didtico de apoio, bem como, o oferecimento de cursos especficos para os docentes, contribuiria para um maior desenvolvimento deles sobre a temtica referida. Destacamos tambm que o Governo Federal, em 2001, criou a Secretaria de Promoo de Polticas de Igualdade Racial para articulao e efetivao das polticas no combate s desigualdades raciais. Houve uma grande frustrao por conta da falta de articulao deste rgo com os movimen(9) Deve-se observar que o Brasil sempre desenvolveu uma educao elitista. Seus processos funcionam como filtragem humana, produto de uma discriminao estruturada que se reproduz historicamente, de forma pusilnime, contra pobres e negros (FERREIRA, 2007). (10) No Brasil todos os grandes meios de comunicao televisivos ou impressos so contrrios s aes afirmativas e eles vm desenvolvendo uma srie de esforos para no permitir o avano destas polticas. (11) O PPCor teve uma atuao importante para a efetividade de muitas conquistas. Atualmente, 52 universidades adotam aes afirmativas no Brasil. Para maiores informaes consulte o site: www.politicasdacor.net.

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tos sociais, com as agncias de fomento, inclusive o PPCor, e demais organismos estatais. Nossas aes ainda no contriburam, de modo mais especfico, para que a UERJ promova seminrios e debates que venham contribuir com maior conscientizao dos professores, funcionrios e alunos da universidade. Tambm se nota uma insatisfao muito grande dos estudantes cotistas pela falta de dilogo da universidade com as agncias de fomento(12) de polticas afirmativas como o PPCor, por exemplo. O Programa precisa estar mais prximo aos estudantes que ingressaram na universidade pelas aes afirmativas e, deste modo, desenvolver pesquisas e estudos que possam ajudar a traar um perfil desses estudantes, bem como, de suas demandas dentro da universidade e tambm com o mercado de trabalho. Buscamos ainda fomentar a liberao de recursos (das grandes agncias pblicas de financiamento de pesquisa) para investigaes na rea das relaes raciais. Tal inspirao tambm se dirige s instituies privadas com atuao internacional, para que possamos divulgar nossos estudos para outros pesquisadores que queiram fazer anlises comparativas dos processos de incluso na Amrica Latina. Por conta do volume qualitativo e quantitativo das informaes produzidas, o PPCor tem a oportunidade de ser tornar uma referncia internacional sobre o processo de incluso racial que est se solidificando no Brasil. Existe a necessidade de divulgar esses estudos para outros pases e demais agncias, de modo a fortalecer a divulgao de todo o conhecimento acumulado. Para isto, ser necessrio que tenhamos nossa pgina web divulgada em outras lnguas (em especial o ingls e o espanhol). Uma das inspiraes insatisfeitas foi que o PPCor, em que pese todas as realizaes que conseguiu alcanar, no obteve recursos institucionais para a sua permanncia definitiva. Os recursos que financiam o Programa so privados e tm prazo de durao. Neste sentido, havia a inspirao de conseguir recursos pblicos da prpria universidade que pudessem dar uma sustentao de longo prazo ao Programa, o que acabou por no acontecer. Conseqentemente, talvez seja este o maior desafio institucional: fazer com que o PPCor consiga angariar fundos que lhe permitam uma sustentao financeira estvel, para que ele possa desenvolver suas aes em longo prazo. Desta forma, acreditamos que teramos a oportunidade de solidificar o PPCor numa perspectiva sustentvel e permanente. E nos permitiria analisar tambm, com mais detalhe, junto aos pesquisadores, docentes, alunos e demais organizaes, quais foram os impactos das aes desenvolvidas pelo Programa durante esses anos.

Reflexes sobre aprendizagens derivados desta experincia

A maior aprendizagem a de que, de fato, as polticas afirmativas(13) se constituem como um dos instrumentos eficazes para a promoo de direitos dos povos historicamente excludos e so meios que podem ajudar na luta contra a marginalizao social, econmica e poltica. Neste sentido, devemos ampliar as aes que tenham este objetivo(14). Estamos convictos de que uma das formas mais importantes na promoo de direitos dos grupos tradicionalmente excludos se d pelo fortalecimento de agncias especficas que iro atuar em diversas arenas sociais, pblicas e privadas, com o objetivo de dar visi(12) Isto permitiria uma comunicao mais ativa com outros organismos de interveno acadmica, pois contribuiria para a ampliao dos vnculos de intercmbio e estratgias sinrgicas de comunicao e trabalho conjunto no campo da promoo da diversidade. (13) No Brasil, as polticas afirmativas so compreendidas como polticas pblicas voltadas para promover direitos dos povos excludos historicamente (GOMES, 2001). (14) Sabemos que o racismo se constitui como uma espcie de pilar ideolgico na Amrica Latina e os efeitos legados pelo colonialismo corroboram de maneira irrefutvel a enorme desigualdade social sul-americana.

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bilidade a uma demanda social reprimida e, conseqentemente, por meio da denncia das injustias, buscar chamar a ateno do Estado para a necessidade da criao de polticas pblicas que se destinem a satisfazer aquela demanda social.

Por conta disto, acreditamos que a maior conquista do PPCor tenha sido contribuir, de forma significativa, para retirar as desigualdades raciais do campo da invisibilidade no Brasil (problema existente desde abolio da escravatura at os presentes dias). Os desafios que se apresentam, inclusive por conta disto, so ainda maiores, pois, os poderosos adversrios ligados aos setores mais antidemocrticos da sociedade, comeam a se articular numa verdadeira cruzada contra as aes afirmativas e demais processos de democratizao do ensino superior.

Recomendaes
Consideramos muito importante que as agncias internacionais de financiamento promovam projetos que busquem integrar as lutas de programas como o PPCor s lutas dos movimentos sociais, organizaes no governamentais, Naes Unidas e demais instituies, de modo que esses atores possam se aliar numa grande rede internacional de trabalho e solidariedade que busque pressionar os governos para constituir polticas pblicas que reduzam as desigualdades, promovendo os direitos humanos. Neste sentido, necessrio apoiar as aes, por meio da constituio de seminrios, pesquisas, intercmbios e demais iniciativas, nacionais e internacionais, que se colocam a favor da luta contra a desigualdade racial.

A presso exercida de forma articulada pelos vrios organismos de defesa dos direitos humanos ir trazer mais conscincia aos povos e maior efetividade dos governos na implementao de polticas pblicas que possam reduzir as desigualdades e ajudar a honrar os compromissos internacionais assumidos, sobretudo na rea social. Existe uma grande necessidade de promover maior reflexo em prol da intensificao de aes conjuntas e necessrias para a superao de todos os tipos de discriminao. Recomendamos, ainda, o imediato apoio realizao de estudos comparativos sobre o processo de incluso tnico-racial nos pases da Amrica Latina, com o objetivo de viabilizar uma anlise crtica conjunta sobre os povos mais excludos do continente. E, neste sentido, buscar o desenvolvimento de aes de cooperao, alm de demais alternativas para a superao das desigualdades. Em outras palavras, recomendamos reconhecer para libertar.

O Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira, por tudo que foi demonstrado neste texto, vem reafirmando seu compromisso no combate ao racismo e desigualdade social e racial, desejando ser, de forma cada vez mais intensa, um rgo em prol da democracia, da igualdade de direitos e da dignidade humana.

Referncias bibliogrficas
BRASIL. INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA (IPEA) & Fundo de Desenvolvimento das Naes Unidas para a Mulher (UNIFEM). Retratos das Desigualdades. Disponvel em: <http://www.ipea.gov.br/pub/da/retrato_das_desigualdades_texto_lancamento.pdf>. Acesso em 08.01.2008.

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FERREIRA, Renato. A educao despejada. Disponvel em: <http://oglobo.globo.com/opiniao/ mat/2007/02/28/294741787.asp - Publicado em 28.02.07>. Acesso em: 09.01.08. GOMES, Joaquim Barbosa. Ao afirmativa e & O Princpio Constitucional da Igualdade. O Direito como instrumento de transformao social: a experincia dos Estados Unidos. Rio de Janeiro: Renovar, 2001. GUIMARES, Antnio Sergio A. Aes afirmativas para a populao negra nas universidades brasileiras. In: Aes afirmativas polticas pblicas contra as desigualdades raciais. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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Chile

La Experiencia Pedaggica de Orientacin Intercultural del CentrodeEstudiosSocioculturalesdelaUniversidadCatlica de Temuco en la Regin de la Araucana

(Chile) Teresa Durn (*) Marcelo Berho (**) Noelia Carrasco (***)

Datos descriptivos bsicos

La Experiencia Pedaggica de Orientacin Intercultural (EPOI) del Centrode Estudios Socioculturales (CESC) se ha localizado en la ciudad de Temuco, en la regin de la Araucana, Chile entre 1998 a 2007. La EPOI ha cubierto diversos tipos de programas: desde cursos de divulgacin a magster, incluyendo posttulos y diplomados; las temticas han sido el conocimiento de las caractersticas socioculturales del pueblo originario mapuche; y las relaciones entre este pueblo y la sociedad nacional en una perspectiva histrica y contempornea (ver tabla n 1). Las metodologas utilizadas se enmarcan, por una parte, en el perfeccionamiento de la perspectiva etnogrfica, desde la prctica de observacin externa y situada en los modelos lingstico-culturales de los actores, a la reflexiva y a la incorporacin de tcnica de la investigacin-accin y participativa, por parte del equipo formulador, culminando con procesos de dilogo de saberes, estos ltimos ms pertinentes para el enfoque intertnico e intercultural. Por tratarse de programas de formacin asociados al mbito de la extensin, los requisitos formales para graduarse han sido tambin diferenciados, considerando en primer lugar la asistencia regular al programa, la ejecucin de trabajos de observacin participante y la elaboracin de informes parciales y generales, as como el diseo y elaboracin tesis en el caso del magster. En cuanto a las unidades componentes de la experiencia, los programas se focalizaron en torno a aquellas que directamente abordaban la temtica central de stos, manteniendo y perfeccionando las metodologas para lograr, por una parte, el involucramiento de los participantes en dichas temticas y la formacin apropiada para construir rplicas observacionales y reflexivas aptas para la comunicacin social. En este sentido, los programas incluan la estrategia metodolgica de diferenciar la docencia, de responsabilidad del docente, respecto de la observacin de terreno, de responsabilidad del asistente al programa. El magster en Educacin Intercultural Bilinge (EIB) incursion en la elaboracin de observaciones de campo e informes por territorios, considerando la consulta a actores mapuches y no mapuche en torno a temticas tales como: concepciones de educacin, observacin crtica de las prcticas educacionales de la escuela, etc. En estos trabajos, se propici el uso del mapunzugun por parte de los estudiantes de origen mapuche, as como la consulta a kimche o sabios locales. La elaboracin de informes privilegi la expresin oral y escrita, atendiendo a la condicin sociolingstica propia de los estudiantes mapuche.
(*) Directora del Centro de Estudios Socioculturales, Universidad Catlica de Temuco, Chile. cesc@uct.cl. (**) Acadmico, Escuela de Antropologa, Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas, Universidad Catlica de Temuco. mberho@uct.cl. (***) Directora Escuela de Antropologa, Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas, Universidad Catlica de Temuco. ncar@uctemuco.cl. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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El nmero de estudiantes por programa ha sido variado(1), y ha dependido del tipo y mbito de ste. Del mismo modo, los porcentajes de estudiantes y docentes indgenas han variado y ha ido en aumento en la dcada. En la Universidad Catlica de Temuco (UCT) se trabaja en la lengua castellana o espaol, aunque en los programas que aqu se informan, se valora y promueve el uso de la lengua denominada mapunzugun, lengua originaria del pueblo mapuche. Los requisitos y mecanismos de ingreso han sido formalmente diversos, en concordancia con las polticas de extensin acadmica de la universidad, y desde hace dos aos, segn las normas de la Direccin de Educacin Continua. Las experiencias a las que alude el presente texto estn formalmente reconocidas por las instancias educativas propias de la universidad; slo una de ellas, el diplomado en Educacin Ambiental Intercultural, ha sido adems reconocida por el Centro de Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin (CEPIP, 2007). De acuerdo a lo anterior, ocho de los nueve programas han sido certificados por la universidad y uno de ellos por sta y por la institucin pblica pertinente. Tabla n 1: Caracterizacin socioeducacional de las Experiencias Pedaggicas de Orientacin Intercultural del CESC (1998-2007)
Nombre del programa 1) Curso Internacional y Taller de Prctica Intercultural Aos de su dictado 19981999 Nomenclatura o nivel Tericoprctico Unidades -Metodologas interculturales -Historiografa y derechos humanos -Desarrollo local -Demografa -Conocimiento antropolgico -Ecologa y ciencias ambientales -Relaciones intertnicas -Metodologas interculturales -Historiografa y desarrollo local -Conocimiento antropolgico -Relaciones intertnicas -Anlisis de casos -Metodologas interculturales -Medicina mapuche y salud intercultural -Conocimiento antropolgico -Relaciones intertnicas -Anlisis de casos -Metodologas interculturales -Conocimiento antropolgico -Relaciones intertnicas -Ciudadana intercultural -Educacin y cambio educativo -Interculturalidad -Fundamentos de la EIB -Lengua e identidad -Curriculum e interculturalidad -Sociedad, cultura y educacin mapunche -Talleres y seminario -Conocimiento y comunicacin en mapunzugun Matrcula Total: 45 Nacionales: 40 Internacionales: 5 Mujeres: 22 Hombres: 23 Total: 25 Mujeres: 10 Hombres: 15 Total: 25 15 asesores culturales mapuche 10 profesionales de la salud Mujeres: 20 Hombres: 15 Total: 30 Mujeres: 20 Hombres: 15 Total: 29 Mujeres: 14 Hombres: 15 Nmero de docentes Estudiantes indgenas

Total: 9 Mapuche: 7 (3 mujeres, Extranje4 hombres) ros: 3 Nacionales: 6 Mapuche: 2 (hombres) Total: 5 Mapuche: 1 . Total: 5 Mapuche: 2 Mapuche: 5 (2 hombres, 3 mujeres) Mapuche: 15

2) Diplomado en 2000 Desarrollo Local Intercultural 3) Diplomado en 2001 Salud Intercultural

Tericoprctico

Terico - prctico

4) Curso sobre sociedad y cultura mapuche 5) Magster EIB

2002

Terico - prctico Terico - prctico

Total: 8 Mapuche: 2 Total: 8 Mapuche: 5(2)

Mapuche: 2

20022006

Mapuche: 21

(1) Al final de este apartado se presentar una matriz que describe las ocho experiencias del CESC. (2) Adems de los cinco profesores, participaron cinco kimche o sabios locales provenientes de cuatro territorios del wallmapu o universo mapuche.

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6) Magster en Relaciones Intertnicas e Interculturales en Contexto Mapuche(3)

2006

Terico - prctico

7) Diplomado Educacin Ambiental Intercultural (EAI) (Universidad de la FronteraUFRO, UCT)(4) 8) Es Posible el Desarrollo en la Araucana? (curso de pregrado de integracin)

2007

Tericoprctico

-Sociedad y cultura Mapunche -Metodologas interculturales -Metodologa cientfica -mbitos de la educacin, la salud y el desarrollo -Relaciones intertnicas -Medicina mapuche y salud intercultural -Ciudadana intercultural -Sustentabilidad -Desarrollo -Identidad -Educacin, territorio y medio ambiente -Proyectos educativos comunitarios -Reconocimiento antropolgico y ambiental de la regin y de sus problemas

Total: 55 Mujeres: 30 Hombres: 25 Mapuche: 20

Total: 11 Mapuche: 6

Mapuche: 20

2007

Terico - prctico

Total: 40 Mujeres:20 hombres:20

Total: 2

Mapuche: 5

Fuente: elaboracin propia.

Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia

La filosofa que ha orientado la formulacin de los seis primeros programas y que ha estado presente en los dos ltimos, ha sido la del reconocimiento de la diversidad cultural como un factor estimulante de experiencias reorientadoras de la vida social. Este supuesto terico-metodolgico busca, por un lado, superar la dicotoma social de orden-desorden, en relacin a la coexistencia de sociedades social y culturalmente diferenciadas y, al mismo tiempo, generar el inters por el tratamiento cientfico de la diversidad cultural en sus manifestaciones terico-epistemolgicas y propiamente culturales. Ello, derivado del conocimiento antropolgico sistemtico que se ha desarrollado en la regin desde 1971, que no ha sido superado a la fecha y que se ha visto complementado por otros campos del saber, como la filosofa social, la historia, la ecologa y las ciencias ambientales, la economa, el desarrollo, la medicina social y la educacin. La principal necesidad detectada por el equipo organizador del CESC ha sido, por un lado, la exclusin social del sector de origen mapuche por parte de la sociedad nacional, la ausencia de referentes socioculturales para entender las formas de vida de un pueblo no centralizado y sustentado en una relacin profunda con la naturaleza. Por otro lado, se aprecia la necesidad de instalar la experiencia intercultural como mbito de crecimiento personal y colectivo, practicado largamente por el pueblo mapuche en su versin colonizadora y de apertura reciente hacia una ciudadana democrtica no consumada en su integralidad. Como consecuencia de la puesta en marcha y sostenimiento de las experiencias educacionales, se ha logrado un impacto en las polticas universitarias generales y especficas, particularmente en el campo de la investigacin. En el caso de las primeras, la Universidad ha valorado la necesidad de la vinculacin con el medio, la que hoy da forma parte constituyente del Plan de Desarrollo Institucional (PDI), acreditado por cuatro aos(5). En el caso de las polticas
(3) Este programa, aprobado en 2006 por el Consejo Superior, no ha logrado reunir la matrcula mnima a la fecha. (4) Los programas 7 y 8 han contado con la colaboracin del Centro de Estudios Socioculturales, sin bien han dependido de instancias institucionales distintas a la UCT. (5) La importancia de esta vinculacin fue reiterada en la cuenta pblica de la actual rectora el 25 de enero del presente ao.

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especficas, tal vinculacin y consideracin de la temtica intercultural, se ha plasmado en los siguientes hitos de desarrollo institucional:

a) El reconocimiento y mantenimiento de la temtica de las relaciones intertnicas e interculturales como una de las tres reas prioritarias de investigacin universitaria, subsumida en la de Desarrollo Regional. b) En este mismo campo, se incorpora el criterio de pertinencia cultural, para la evaluacin y seleccin regular de los proyectos de investigacin al interior de la institucin.

La experiencia pedaggica de orientacin intercultural de CESC ha buscado contribuir al mejoramiento de la regin y del pas, trabajando los temas de ciudadana intercultural, desarrollo humano, pedagoga intercultural, sobre la base del tratamiento cientfico-antropolgico del fenmeno de la diversidad cultural. Este aporte se aprecia en la implementacin de polticas de vinculacin con el medio sociocultural, especficamente el reconocimiento de un contexto intertnico e intercultural y de polticas especficas en la implementacin de criterios para la evaluacin de las investigaciones cientficas. En relacin a los programas, esta tendencia especializada se hizo visible en la formulacin y divulgacin del nombre que se le adjudic al magster en Educacin Intercultural Bilinge. Este magster haba sido elaborado en Santiago de Chile con anterioridad por otras instituciones pblicas y universitarias(6), adquiriendo en la UCT el ttulo de Magster en Educacin Intercultural Bilinge en Contexto Mapunche (mapunche se refiere a la relacin originaria entre un pueblo y un territorio, de cuyo proceso de asentamiento se deriva la autodenominacin de ste y la construccin de su filosofa u formas de vida). La particularidad de este ttulo no haba sido de uso comn y ha exigido las aclaraciones de conocimiento necesarias en diversos tipos de pblico(7).

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La EPOI del CESC ha tenido lugar en la Universidad Catlica de Temuco (UCT), universidad privada, reconocida por el Estado chileno, que emerge en 1959 en la regin, a peticin de un sector social preocupado por el desarrollo de programas educacionales que consideraran los aspectos sociales, ticos y en general humanitarios. Hoy en da, la UCT es una de las 25 universidades que conforman el Consejo de Rectores de las universidades chilenas. La UCT se ha dado una estructura de gobierno post acreditacin institucional (2005-2009) que considera las siguientes reas: a) gobierno institucional que considera la Rectora, la Prorrectora y las direcciones de gestin; b) de produccin de conocimiento, incluyendo la gestin de la investigacin, docencia y extensin; esta rea incluye las facultades y sus respectivos decanatos; y c) administracin, que incluye la gestin econmica y financiera. La UCT elige a sus autoridades superiores (rectora y decanos) mediante el procedimiento de Comit de Bsqueda, el que presenta una terna al Gran Canciller, quien resuelve la nominacin de uno de los candidatos propuestos. Las autoridades rinden cuenta de su gestin econmica y acadmica al mximo organismo colegiado que es el Consejo Superior. Con posterioridad se publica el balance econmico. La institucin se financia mediante la cancelacin de aranceles por parte de los alumnos y con aportes y subvenciones estatales. El CESC, en tanto unidad acadmica aprobada por el Consejo Superior Decreto 85-05, recibe aportes de la institucin en infraestructura, planta acadmica y logstica bsica, debiendo autogestionar la funcin acadmica propiamente tal.
(6) Universidad de Humanismo Cristiano, Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI) y Universidad de la Frontera (UFRO). (7) Con motivo de las ltimas representaciones y prcticas en torno al conflicto intertnico en la regin, el CESC promovi y sustent una declaracin pblica de parte de la Escuela de Antropologa, que al llegar a las autoridades constituy un hito de referencia para el reconocimiento pblico de preocupacin de parte de la Universidad respecto de esta problemtica.

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Breve historia de la experiencia

La experiencia del CESC, ha transitado entre el tratamiento de reas temticas tales como: las relaciones intertnicas e interculturales, el desarrollo social y cultural; derechos humanos; marginalidad urbana(8) y el cultivo de una reflexividad en torno a la prctica disciplinaria contextualizada (1997-2007), en tanto fuente directriz de los programas(9). La modalidad de gestin acadmica ha sido la formulacin de proyectos de investigacin, de extensin y participacin en programas educativos, as como la aceptacin de propuestas de estudio por parte de las organizaciones sociales, en un proceso problemtico y continuo de relacin con el medio social o contexto. En este proceso, ha acumulado experiencia de vinculacin con diversas instituciones, internacionales, nacionales y regionales o locales. En la perspectiva del proceso, este movimiento de vnculo con las instituciones, se ha concretado en torno al reconocimiento del valor del contexto en el quehacer universitario (Durn et al., 2007). As, investigadores extranjeros (Canad, EEUU, Alemania, Italia, Espaa), han concurrido al CESC, estimulados por la necesidad de conocimiento de las problemticas regionales asociadas a la pervivencia y problemticas del pueblo mapuche en la regin. Del mismo modo, las instituciones pblicas y privadas han solicitado y/o aceptado diversos programas centrados en problemticas regionales de ndole intertnico e intercultural. A nivel local, por otra parte, y a medida que el CESC ha depurado la perspectiva metodolgica intercultural, otorgando prioridad y reconocimiento al conocimiento y perspectiva indgenas en el tratamiento de las relaciones intertnicas, diversas organizaciones locales han recurrido al CESC para lograr apoyos metodolgicos y/o logsticos, de modo de llevar a cabo sus respectivos programas de investigacin y/o extensin, que cada vez han ido adquiriendo un perfil ms protagnico. En este marco de experiencias, el CESC ha realizado investigaciones relevantes en el campo medioambiental, en desarrollo econmico, en educacin y la salud, que han nutrido los ocho programas de educacin identificados en este texto. Un ltimo aspecto que cabe mencionar en este acpite, se refiere a la labor pedaggica hacia el interior del medio universitario, esto es, reconocer que esta instancia ha contribuido a la formacin docente de cuadros universitarios relevantes para el quehacer cientfico-social(10). En consideracin a lo anterior, se debe identificar como primera instancia internacional que potenci la labor pedaggica de orientacin intercultural del CESC, al Centro Internacional de Investigacin del Desarrollo (IDRC) de Canad, entidad que financi la primera investigacin de largo plazo en el campo medioambiental en la regin y que permiti desarrollar una experiencia pionera de investigacin intercultural en comunidades (1992-1998)(11). En una perspectiva similar, se establecen los vnculos con la Universidad de Wisconsin a travs del programa del Instituto de Estudios Latinoamericanos y posteriormente con los programas del Centro de Desarrollo Social y Econmico de la Universidad de York (Canad), as como con el Programa de Derechos Humanos de la Universidad de Berln, la Ayuda Popular Noruega y de Mdicos para el Mundo de Espaa. La presencia de estos centros universitarios e instituciones sociales, se manifest a travs del establecimiento de vnculos con investigadores interesados en la problemtica mapuche y en el campo de los derechos humanos, lo que llev a la concrecin de proyectos de investigacin y actividades de extensin de parte del CESC, en co-organizacin con
(8) Ver la historia institucional del CESC aparecido en el Volumen IV N 1 de la revista Cultura, Hombre, Sociedad, bajo su patrocinio. (9) Esta perspectiva ha sido publicada bajo la denominacin de Antropologa Aplicada Interactiva (AAI), entre 2000 y 2007. (10) El 60% de la actual planta docente de la Escuela de Antropologa se ha nutrido de la demanda docente e investigacional del Centro de Estudios Socioculturales en sus respectivas etapas formativas, dos de ellos en cargos directivos en esta unidad y uno de ellos en la Direccin de Investigaciones de la UCT. (11) Esta experiencia culmin en la edicin bilinge e intercultural de la obra denominada Conocimientos y vivencias sobre Medicina Mapuche bajo el patrocinio de la embajada de Holanda.

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estas entidades y sus homlogas a nivel nacional y regional. En este sentido, puede destacarse, la vinculacin con el Observatorio de Latinoamericano de Conflictos Ambientales (OLCA) institucin con la cual se organiz un seminario para tratar el convenio 169 y sobre el anlisis de la puesta en marcha de un programa indigenista (Orgenes) y una investigacin sobre los efectos de las polticas de expansin forestal en territorio mapuche. En el mbito nacional, y en una perspectiva similar a la anterior, el CESC mantuvo relaciones con instituciones preocupadas por el desarrollo econmico y sustentable a travs de las cuales mantuvo la modalidad de las investigaciones regionales, la organizacin de eventos de divulgacin, as como de publicaciones especializadas. En el mbito regional, los vnculos del CESC han incluido instancias del gobierno regional, secretaras ministeriales y municipalidades, sobre las relaciones intertnicas e interculturales en el campo de la educacin, de la salud y del desarrollo.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

El EPOI es un programa formulado y ejecutado con gestin total y/o parcial del CESC. Tabla n 2: Caractersticas de los estudiantes de la EPOI
N de Estudiantes 249 Hombres 138 (55%) Mujeres 111 (44,6%) N de egresados 249
Fuente: elaboracin propia

N de titulados 2 (Magster)(12)

% de estudiantes mapuche 26,9%

Mayoritariamente, se trata de estudiantes de las regiones de la Araucana y de los Ros, que no han recibido becas. De un total de 46 docentes, 18 han sido de origen mapuche (39,1%), distribuidos en un 94,4% de hombres y un 5,5% de mujeres, cuyas edades fluctan entre los 32 y los 45 aos. En todos los cursos identificados se trabaj con una modalidad de enseanza integrada, combinando docencia en el aula con investigacin de terreno. En este aspecto se registra un proceso de maduracin que se expresa en la formulacin de la experiencia siete, en la que se cualifican los acercamientos observacionales desde la perspectiva cuali-cuantitativa y se incorpora el tratamiento epistemolgico intercultural, especficamente el cientfico, en los mbitos natural y social, y el mapunche. La concurrencia del mapunzugun como lengua originaria mapuche ha sido progresiva en los distintos programas identificados: mientras en el primer programa slo dos profesores recurrieron al lenguaje originario en la prctica del Magster EIB, este aporte aument en forma y contenido, derivando hacia los primeros anlisis de construccin de conocimiento intercultural(13). En concordancia con lo anterior, los programas 1, 2, 3, 5 y 6 incluyeron saberes tradicionales, diferenciando modelos nativos y prcticas sociales intradiferenciadas, as como el enfoque del dilogo de saberes (Arnold, 2002; Ghiso, 2006). Los profesionales que han egresado de los distintos programas identificados, se encuentran trabajando en instituciones pblicas y privadas de la Regin de la Araucana y de los Ros. En el caso del magster EIB y del diplomado, se trata en su mayora profesores de Educacin Bsica que se encuentran trabajando en escuelas rurales de la regin. En cuanto a los estudiantes
(12) De los programas descritos, cinco (diplomados y magster) han requerido certificacin de asistencia y aprobacin del programa, a travs de un examen. (13) Ver listado de publicaciones.

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no mapuches, participaron docentes de la Universidad Catlica y funcionarios de servicios pblicos. La primera titulada tuvo la oportunidad de seguir estudios de post-grado en Canad, esperando terminar un programa de doctorado en Salud Intercultural durante el 2008. El destino ocupacional de los egresados corresponde a las expectativas iniciales de los programas. En lo que se refiere al diplomado en Salud Intercultural, se destacan quienes logran incorporarse a la planta de un programa de Salud Intercultural pionero en el pas(14). Los programas reseados, han sido evaluados por la Unidad Acadmica que los ha formulado, en el marco de la poltica universitaria (ver nota 13). En el campo archivstico, el CESC se encuentra organizando un proyecto de biblioteca situada, en coordinacin con la Direccin de Archivos, Bibliotecas y Museos (DIBAM), la biblioteca y la Escuela de Antropologa de la UCT. En el archivo propuesto se incluirn no slo los textos recolectados en el perodo en torno a las cinco temticas abordadas, sino tambin informes de terreno, de evaluacin de los programas y artculos publicados. La produccin de investigaciones y publicaciones del CESC se detalla a continuacin:

Investigaciones antropolgicas e interdisciplinarias:

2007-2009: Estudios de los Indicadores Locales en Desarrollo Humano. Comuna de Lumaco y Villarrica, Grupo de Investigacin DGI. 2005-2006: Revitalizacin del Mapunzugun, CONADI DIUC. 2004-2005: Flujos Migratorios en la Araucana: Colonos Europeos, Chilenos y Mapuche. DIUCT. 2004: Participacin Ciudadana Diferenciada. Seguimiento metodolgico a la planificacin del lmite urbano en Quitrate, Gorbea. CONAMA, MOP, CONADI. 2003: Estado Contemporneo de la Medicina Mapunche. Un estudio de la salud mapuche en tres territorios de la IX Regin de la Araucana. Universidad Catlica de Temuco Ministerio del Interior, Chile. 2003-2006: Fortalecimiento de los programas de maestra para contribuir al Desarrollo Regional desde criterios de sustentabilidad y pertinencia social y cultural UCT 0201. Programa de fortalecimiento de la investigacin y la docencia en universidades regionales. Tercera etapa 2003-2006. C-13855. Fundacin Andes. Universidad Catlica de Temuco. 20032005: Anlisis Integrado del Borde Costero de la novena regin. Propuesta ecolgica para la planificacin de sus humedales. Fondecyt N 1030861. FONDECYT, Universidad Catlica de Temuco. 2002: Percepcin de las Migraciones Limtrofes en la Regin de la Araucana. Universidad Catlica de Temuco Organizacin Internacional de Migraciones. 2001-2002: Desarrollo y Gestin de los Recursos Ambientales Mapuche. IDRC, Canad. 2000-2001: Desarrollo Endgeno Mapuche. Coordinacin etnocultural. MIDEPLAN Universidad Catlica de Temuco. 1999-2000: Calidad del agua y del medio ambiente. IDRC, Canad.

Publicaciones
- Durn, Teresa; Desiderio Catriquir y Arturo Hernndez (comps.) (2007), Patrimonio cultural mapunche. Acercamientos metodolgicos e interdisciplinarios. Derechos lingsticos, culturales y sociales. Temuco: Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, Fondo Nacional del Libro y la Lectura, Universidad Catlica de Temuco. Se trata de una coleccin que rene 25 textos relacionados con la temtica de la diversidad cultural, la educacin intercultural bilinge y las relaciones intertnicas sociedad mapuche sociedad nacional, que resume la experiencia de investigacin y pedaggica del CESC, in(14) Ver implementacin del proyecto del hospital intercultural de Nueva Imperial en www.tiroalblanco.cl.

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cluyendo invitados especiales que trabajan similares temticas en la regin de La Araucana y Los Ros y Amrica Latina. - Revista Anthropos n 207 (2005), Antropologa y Sociedad, Barcelona. Nmero especial dedicado al cultivo local de la antropologa y a la incorporacin de produccin intelectual mapunche. - Samaniego, Mario y Carmen Gloria Garbarini (eds.) (2004) Rostros y fronteras de la identidad. Temuco: Universidad Catlica de Temuco y Editorial Pehun. Libro en el que se publican dos artculos dedicados a la temtica de la interculturalidad en contextos institucionales intertnicos. - Durn, Teresa (2003) Antropologa interactiva, superacin del quiebre teora prctica?: un desafo para la enseanza de la antropologa. En Francisco Ther (comp.), Antropologa y estudios regionales. De la aplicacin a la accin. Osorno: Universidad de Los Lagos, CEDER. - Durn, Teresa y Mario Samaniego (2004) La problemtica de construccin del conocimiento en ciencias sociales en la Araucana. Propuesta interdisciplinaria de trabajo desde la antropologa y la epistemologa. En Nila Vigil y Roberto Zariquiey (eds.) Ciudadanas inconclusas. El ejercicio de los derechos en sociedades asimtricas. Lima: Pontificia Universidad Catlica de Per. - Durn, Teresa; Hctor Mora y Juan Moncada (2002) El papel de la estadstica y la etnografa en una revisin metodolgica preliminar. Revista de la Escuela de Antropologa 7: 49-60 (Universidad Nacional de Rosario, Argentina). - Durn, Teresa (2002) Acercamiento entre la medicina oficial y la indgena mapuche. Una aproximacin sociotnica y cultural. Revista Sztuka Leczenia 4: 147-170. - Durn, Teresa (2002) Antropologa interactiva: Un estilo de antropologa aplicada en la IX Regin de La Araucana. Chile. Revista CUHSO 6 (1): 23-57 (Centro de Estudios Socioculturales, Universidad Catlica de Temuco, Chile). - Durn, Teresa; Araceli Caro y J. Tereucan (1999) Estilos de desarrollo en Amrica Latina: identidad, cultura, territorio, medio ambiente. Temuco: Universidad Catolica de Temuco, Universidad de la Frontera, Universidad Catlica del Maule. - Durn, Teresa (1998) Memorias recientes de mi pueblo. Muerte y desaparicin forzada en la Araucana: una aproximacin tnica. Temuco: Centro de Estudios Socioculturales, Universidad Catlica de Temuco. - Bacic, Roberta; Teresa Durn y Pau Prez (1998) Muerte y desaparicin forzada en la Araucana: Una aproximacin tnica. Temuco: Centro de Estudios Socioculturales, Ediciones Universidad Catlica de Temuco. - Durn, Teresa; Jos Quidel y Enrique Hauenstein (1997) Conocimiento y vivencias de dos familias wenteche sobre medicina mapuche. Temuco: Centro de Estudios Socioculturales. Universidad Catlica de Temuco. La experiencia reseada ha contribuido al logro de los siguientes objetivos locales, regionales y nacionales: a) Documentar la diversidad cultural de la regin, particularmente la configuracin de la historia y el patrimonio cultural y social mapuche-mapunche, en tanto pueblo originario de Amrica del Sur(15).
(15) Esta expresin pretende incluir las autorreferencias de los miembros del pueblo originario respecto de su vnculo con el acervo histricocultural, as como las de los expertos.

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b) Incorporar la consideracin de los criterios de pertinencia cultural para una ciudadana inclusiva en la gestin del conocimiento social, cultural y poltico de instituciones universitarias pblicas y privadas en la regin de la Araucana. c) Sustentar emprica y tericamente un proceso de implementacin de un acercamiento de antropologa aplicada para abordar las problemticas de discriminacin racial, etnocentrismo sociocultural y pobreza. d) Contribuir a la formacin de personal especializado que otorgue continuidad a la labor de indagacin y divulgacin antropolgica al servicio de la superacin de problemticas socioculturales.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

a) En trminos generales y explicativos, el apoyo institucional a la propuesta acadmica y social del CESC ha estado marcado por la orientacin cientfica e institucional de los equipos directivos, lo que ha derivado en que los recursos hayan sido siempre escasos, aunque fluctuantes. En la etapa de mayor fluctuacin institucional, el CESC ha pertenecido a tres unidades en condiciones de precariedad organizativa y econmica (2004-2008): la Escuela de Antropologa, Facultad de Artes y Humanidades y la Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas(16). Ms all de las dificultades econmicas y jurdicas, el CESC ha mantenido la formalidad de sus programas, sin perder los vnculos de apoyo mutuo con las organizaciones locales, optimizando su reservorio econmico y acadmico. b) Desde el anlisis crtico de la experiencia pedaggica del CESC, se advierte la diferencia entre dos principales mbitos de influencia e involucramiento que han cruzado su historia: a) la resonancia social a nivel de las organizaciones, de los actores y de las instituciones pblicas y privadas sensibles a las problemticas. b) La factibilidad de que la micro propuesta institucional pueda ser acogida por la estructura organizacional convencional de la universidad. En este sentido, el anlisis de los obstculos antes sealados permite advertir dos niveles de dificultades, ambos situables en el mbito institucional:

(16) En la cuenta pblica del 23 de enero de 2008 el CESC hizo notar la necesidad de consolidar el status acadmico de la Unidad. Se espera el logro de este fin a travs de la constitucin formal de la Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas con el nombramiento oficial de un Decano. (17) La directora actual de la Escuela de Antropologa logr complementar su formacin investigativa y de vinculacin con el medio a travs de practicas profesionales proporcionadas desde el nicho de vinculaciones inter-institucionales sostenido por el CESC entre 1997 y 2004.

a) Aquel que concierne a la debilidad de la evidencia de la propuesta. b) Las limitaciones organizacionales derivadas del proceso institucional. Mientras la invisibilidad de la propuesta acadmica determin una historia azarosa entre 1973 y 1997, las dificultades del perodo actual son de orden propiamente administrativo y concepcional del quehacer universitario, hoy da globalmente determinado (Yniz, 2006). A esta afirmacin subyace el supuesto de que la madurez de la propuesta acadmica, autosostenida en el tiempo, conforma un argumento de pervivencia que le otorga sustentabilidad institucional bsica. Este supuesto concierne en lo profundo a otro supuesto de organizacin del conocimiento, y que concierne a la praxis de la ciencia moderna que, en el campo de la ciencias sociales, atenta contra la integralidad propia de los problemas sociales, el que difcilmente logra cubrir el asignaturismo de las escuelas y carreras. En este sentido, los centros de estudio, preocupados de estas problemticas y respaldados desde un corpus disciplinario sistemtico, logran adquirir coherencia y pertinencia en el tiempo, aun cuando su productividad material pueda ser oscilante, condicin que directamente es influida por el factor administrativo-institucional. La praxis colaborativa de la Escuela de Antropologa y el CESC que se ha llevado a cabo durante el ltimo ao 2007 demuestra la vigencia de estos supuestos(17). En la resea y en el anlisis anterior, las alianzas conciernen fundamentalmente a vnculos

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con autoridades acadmicas reconocedoras del perfil acadmico y disciplinario de los responsables de las propuestas del CESC, a vnculos estratgicos directos e indirectos con programas universitarios y/o emergentes a nivel internacional y a relaciones sostenidas con instituciones y organizaciones locales mapuche y no mapuche en una dinmica emergente. Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades Es importante para una experiencia institucional y acadmica como la del CESC, situar las necesidades, las expectativas, los desafos y las oportunidades. Desde luego, haber contado con un programa de formacin antropolgica de alto nivel como el que se tuvo entre 1971 y 1973 ha sido la gran oportunidad para derivar las manifestaciones disciplinarias y profesionales del presente(18). Es esta oportunidad la que determina la identificacin de necesidades y expectativas, as como desafos. Al respecto, es indispensable que desde el CESC se cumpla a plenitud el plan operativo comprometido(19).

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

El principal aprendizaje que se desprende de la experiencia reseada se sita en la persistencia del cultivo del patrimonio disciplinario heredado, ms all de las dificultades y/o interfases que las prcticas pudieran adoptar, en el marco de procesos institucionales cambiantes. La leccin aprendida es que, en los contextos latinoamericanos, la pedagoga intercultural cobra sentido si se sita desde un marco disciplinario de orientacin cientfica.

Recomendaciones
a) Cultivar la discusin en torno a la diversidad cultural de un modo sostenido en el tiempo, considerando los impactos pedaggicos de tal discusin. b) Profundizar en la dimensin metodolgica sobre la base del reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural, tras el objetivo de lograr relaciones interculturales basadas en el respeto, el aprendizaje y la valoracin mutua. Esto posibilitar la identificacin de un acervo filosfico transcultural para encontrarse con los acercamientos filosficos de los pueblos indgenas (Haverkort et al., 2003). c) En el mbito de la gestin se recomienda que las experiencias pedaggicas de orientacin intercultural cuenten con el patrocinio y/o acreditacin institucional de instancias como UNESCO, de modo de otorgar a stas un mayor respaldo institucional, incluyendo posibles apoyos econmicos a travs de becas para estudiantes indgenas que no pueden financiar sus estudios.

Referencias bibliogrficas
Arnold, Dense (2002) Interculturalidad: monlogo o dilogo? Pugnas lingsticas y textuales en las reformas educativas en Amrica Latina. Revista CUHSO, 6(1): 8-22 (Centro de Estudios Socioculturales, Universidad Catlica de Temuco, Chile). Ghiso, Alfredo (2006) Rescatar, descubrir, recrear metodologas participativas en investigacin social comunitaria. Revista Fundacin Universitaria Luis Amig, 9(13): 28-41. Haverkort, Bertus; Katrien vant Hooft y Win Hiemstra (eds.) (2003) Antiguas races, nuevos retoos. El desarrollo endgeno en la prctica. La Paz: AGRUCO, COMPAS, Plural. Yniz, Concepcin (2006) Planificar la enseanza universitaria para el desarrollo de competencias. Educatio siglo XXI, 24: 17-34.

(18) La especificidad de la disciplina antropolgica en la regin ha sido clave: configur una Escuela de Antropologa que hoy da es la primera acreditada del pas y es reconocida por su especificidad terica y disciplinaria, cuyo patrimonio se ha proyectado en la labor pedaggica intercultural del CESC. (19) Tercer informe publico en reunin de facultad el 22 de diciembre de 2007.

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Dos experiencias de formacin en interculturalidad del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat: aprendizajes y desafos futuros(1)
(Chile) Jorge Ivn Vergara (*) Luis Godoy S. (**) A inicios de la dcada de 1990, el Estado chileno redefini radicalmente su relacin con las culturas indgenas del pas. Por primera vez desde su conformacin como nacin independiente, reconoce la existencia y aporte de dichas culturas y asume la necesidad de implementar medidas de discriminacin positiva que les permitan superar su histrica condicin de marginacin y exclusin. As, con menores o mayores limitaciones, pone en prctica una poltica de carcter intercultural, la que no debe limitarse al campo de accin de las instituciones indigenistas sino que debe irse extendiendo al conjunto de la institucionalidad pblica. Como es lgico suponer, lo anterior requiere generar cambios en las orientaciones y formas de accin de las diferentes agencias estatales. Esto demanda formar a los profesionales y funcionarios pblicos en temticas interculturales. Complementariamente, los representantes indgenas deben adquirir los conocimientos e instrumentos adecuados para mejorar su acceso y capacidad de gestin de los recursos pblicos destinados a sus pueblos. Hasta ahora, las acciones al respecto se han concentrado en el mbito educativo, comprendiendo tanto la formacin de maestros interculturales bilinges como la introduccin de programas y currculos de educacin intercultural bilinge (EIB) en escuelas bsicas ubicadas en reas de alta poblacin indgena. Sin embargo, y por importante que sean ambas lneas de trabajo, es evidente que la formacin en interculturalidad debe llegar a abarcar todos los aspectos e instituciones relacionados con las polticas interculturales, no tan solo las escuelas. Las iniciativas existentes son an incipientes.

Una de las ms interesantes y novedosas ser tratada en este trabajo: el diseo e implementacin de dos diplomados en interculturalidad por parte del Instituto de Estudios Andinos de la Universidad Arturo Prat (UNAP) en las regiones de Arica-Parinacota, Tarapac y Atacama y que contaron con el apoyo tcnico y financiero de un organismo gubernamental, el Programa Multifase de Desarrollo Integral de Comunidades Indgenas - Orgenes (en adelante: Programa Orgenes, Programa u Orgenes). El trabajo consta de dos partes: la primera est dedicada a la descripcin de los casos, considerando sus objetivos, su diseo y su implementacin, para ofrecer luego un anlisis comparativo de sus logros y deficiencias. En la segunda parte se discute el aporte de este tipo de programas formativos al cumplimiento de los objetivos de las polticas indigenistas. Al final, y a modo de conclusin, intentaremos sealar los aprendizajes que pueden hacer las universidades al desarrollar estos proyectos formativos e indicar algunas de las condiciones que deben cumplirse para que ellos sean posibles.
(*) Acadmico, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Arturo Prat, Iquique, Chile. jorge.vergara@unap.cl. (**) Coordinador de Proyectos de Cooperacin Internacional, Centro de Desarrollo Social, Universidad Tcnica Metropolitana, Santiago de Chile. (1) Agradecemos a Cristian Ortega, Secretario Ejecutivo del Instituto de Estudios Andinos, su colaboracin en la elaboracin del trabajo.

En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Datos descriptivos bsicos

La primera experiencia formativa correspondi al Diplomado de Pueblos Indgenas y Gestin Intercultural (en adelante diplomado de Pueblos Indgenas) y se llev a cabo en las tres ciudades capitales de cada regin: Arica, Iquique y Calama, con un cobertura de 50 en cada una de ellas. Los requisitos de ingreso eran los siguientes: a) trabajar en forma regular en alguna reparticin pblica de la regin; b) tener formacin tcnica o profesional acreditada; c) desempear tareas relacionadas directa o indirectamente con poblacin indgena; y d) contar con una carta de patrocinio del superior administrativo correspondiente (Secretario Ministerial, Director de Servicio o Jefe Provincial). El cuerpo docente estaba constituido por once acadmicos de distintas disciplinas de las ciencias sociales (antropologa, sociologa, derecho e historia), la mayora de ellos pertenecientes a la Universidad Arturo Prat; ninguno era indgena. El diplomado tena un sistema modular, con una duracin de 6 meses, un rgimen de clases de una semana al mes y un sistema curricular semi-rgido, en horario diurno y vespertino, con un total de 198 horas pedaggicas de 45 minutos cada una. Completar el plan de estudios conduca a la obtencin de un Certificado y un Diploma otorgados por la UNAP y, por tanto, reconocidos por el Ministerio de Educacin. Para ello, los alumnos deban aprobar la totalidad de los mdulos impartidos (once mdulos lectivos ms un mdulo destinado a la elaboracin de un trabajo final) y haber asistido a un mnimo de 75% de las clases. El segundo programa recibi el nombre de Diplomado en Planificacin y Gestin para el Desarrollo Indgena (en adelante: diplomado en Planificacin) y estuvo dirigido a dirigentes indgenas de las reas territoriales de las regiones de Arica-Parinacota y Tarapac donde concentra su accin el Programa Orgenes, todas ellas correspondientes a la etnia aymara, con un cupo original de 30 alumnos en cada una. Por tratarse de sectores rurales cuya cobertura territorial es menor a la de las comunas pertenecientes a cada Regin, se establecieron veinte cupos adicionales para representantes de otras zonas, especialmente urbanas, los que fueron asignados por el propio Programa a travs de la Unidad Ejecutora Zonal (UEZ) de Tarapac, responsable directa de la supervisin de los proyectos, o de su Secretara Ejecutiva Nacional. La planta docente de este diplomado estuvo conformada por 8 acadmicos con formacin en sociologa, trabajo social e ingeniera comercial, la mayora con grado de magster o doctor, y especializados en educacin, planificacin o recursos humanos. Al igual que en el caso anterior, ninguno de ellos era indgena, aunque todos tenan con experiencia previa de trabajo en las reas aymara o atacamea. Los requisitos de ingreso eran muy distintos a los del diplomado destinado a funcionarios pblicos, consistiendo en: a) tener la calidad de indgena; b) ser dirigente o tener experiencia en cargos de representacin en organizaciones tnicas; c) contar con una carta de patrocinio de la comunidad u organizacin correspondiente; y d) presentar un currculum vitae que abarcara los ltimos 10 aos. El rgimen de clases era quincenal, abarcando un total de 220 horas pedaggicas. Al igual que en el primer diplomado, el plan de estudios era conducente a la obtencin de un certificado y diploma otorgados por la UNAP. Los alumnos deban aprobar los cinco mdulos del programa, los tres primeros de carcter lectivo y los dos ltimos dedicados respectivamente al diseo y a la elaboracin de un trabajo final o tesina. Cada mdulo tena un mes de duracin, sumando cinco meses en total. Nuevamente se deba cumplir con un mnimo de 75% de asistencia, pero no se exigan actividades adicionales de investigacin como en el primer caso.
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Objetivos y visiones orientadores de los diplomados. La interculturalidad como espacio de apropiacin simblica y conflictiva
Segn dijimos, los diplomados fueron una iniciativa del Programa Orgenes. El objetivo principal de dicho programa es: Mejorar de manera sostenible las condiciones de vida y promover el desarrollo con identidad de los pueblos Aymara, Atacameo y Mapuche en el rea rural, particularmente en los mbitos econmico, social, cultural, ambiental y jurdico [] en la I, II, VIII, IX y X regiones del pas (Fandez, 2003: 6). Sus reas de trabajo son cinco: salud, educacin, cultura, desarrollo productivo y fortalecimiento institucional. Las cuatro primeras se implementan en coordinacin con otros organismos gubernamentales, denominados coejecutores: los Ministerios de Salud y de Educacin, la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI) y el Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP), respectivamente. El quinto componente es ejecutado exclusivamente por Orgenes y est orientado al mejoramiento de la gestin pblica en materias indgenas dentro de sus espacios territoriales de intervencin. El diplomado de Pueblos Indgenas, dirigido a profesionales del sector pblico, form parte de esta lnea de trabajo. Por su parte, el diplomado en Planificacin para dirigentes indgenas pretenda mejorar la capacidad de gestin de las comunidades atendidas por Orgenes a travs de la entrega de informacin y conocimientos sobre el acceso y administracin de los instrumentos de inversin pblica. Este aspecto es relevante para el Programa, que incluye la participacin de las comunidades indgenas en todas sus lneas de accin. De acuerdo a lo visto, se puede afirmar que, para el Programa Orgenes, la interculturalidad se relaciona fundamentalmente con el mejoramiento de las condiciones de vida de los pueblos indgenas y, secundariamente, con el desarrollo de su capital social y de sus capacidades de acceso y gestin a los recursos del Estado. Se asume que el cumplimiento de estas metas ser el resultado de un proceso de cambios sostenido en el tiempo. El programa asume el papel de conductor principal de ellos, tanto de sus orientaciones como de su ejecucin, aunque integrando a las comunidades indgenas beneficiarias. Muy distinta es la visin de los dirigentes aymaras y atacameos. Aunque de un modo generalmente no explcito, consideran la interculturalidad como un atributo propio del ser indgenas. Cualquier intervencin o accin de otros a favor de la interculturalidad requiere, por tanto, su participacin y/o supervisin. Ello se traduce en una autoafirmacin de su cultura e identidad y los establece como quienes mejor pueden juzgar la menor o mayor aproximacin de la realidad al concepto original de interculturalidad. Esto explica que su discurso pblico sea altamente autorreferido y aceptable slo por quien ya comparte sus trminos, teniendo una muy limitada capacidad de interpelacin hacia otros sectores de la sociedad. El discurso estatal sobre la interculturalidad, en cambio, tiende a minimizar la problemtica del poder y del conflicto, convirtiendo la definicin y solucin de las demandas indgenas en una cuestin bsicamente vinculada con una adecuada planificacin y gestin. El instituto no comparte estos supuestos. En primer lugar, entiende la interculturalidad como una forma de relacin entre dos o ms culturas diferentes, no como un patrimonio exclusivo de alguna de ellas. No hay pueblos que sean por esencia interculturales, slo sus prcticas y vnculos pueden considerarse tales si se basan en el reconocimiento mutuo y en la mayor igualdad posible entre las partes. Hacer propio el paradigma intercultural significa, pues, asumir una postura crtica sobre el conjunto de las relaciones entre los grupos culturalmente distintos al interior de una totalidad social dada. La interculturalidad es lo contrario al atrincheramiento en la propia cultura y la generacin de cdigos rgidos para comunicarse y relacionarse entre los grupos, a la manera de ghettos separados
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entre s. Apunta al establecimiento de un horizonte comn a las distintas culturas que les permita, a la vez, preservar lo fundamental de sus propias identidades lenguajes, religin, etc. Por razones histricas y polticas muy atendibles, en Chile como en el resto de Amrica Latina, las polticas interculturales han sido orientadas hacia pueblos indgenas, pero estos no son sus nicos destinatarios posibles. Dichas polticas pueden ser extendidas a toda colectividad que ha sido objeto de discriminacin y exclusin en forma sistemtica y continuada en el tiempo en razn de su cultura, religin o lengua; por ejemplo, en el caso chileno, los migrantes provenientes de los pases andinos (Bolivia, Per y Ecuador). La visin estatal y la indgena coinciden en autodefinirse como el actor social ms capaz de comprender y realizar la interculturalidad. Reducen la interculturalidad a ciertos aspectos, aquellos que son relevantes para su propio quehacer, pero pierden de vista el conjunto; as, por ejemplo, la eficiencia en la gestin se separa de la determinacin democrtica de los fines y objetivos. El Instituto, conforme a su carcter de centro acadmico, no pretende tomar partido a favor de una u otra perspectiva. Tampoco se coloca en la posicin de detentar un saber superior que debe ser inculcado a los sujetos sociales, en este caso al Estado y a los pueblos indgenas. Ms bien se asume como un facilitador del dilogo entre ambas partes, adoptando una mirada reflexiva y crtica de sus relaciones y su propio quehacer.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La UNAP es una universidad pblica, creada en 1985 como una entidad acadmica independiente y perteneciente al Consejo de Rectores de las universidades chilenas. Est dirigida por un Rector elegido a travs de una votacin en la que participan los estamentos directivos, docentes y auxiliares. Tiene a su cargo el constituir el equipo directivo en las reas de docencia, planificacin, investigacin y finanzas, entre otras. Por su parte, y segn la reglamentacin vigente desde su creacin, en 1997, el Instituto de Estudios Andinos est dirigido por un directorio conformado por siete miembros, cinco de ellos pertenecientes a la universidad y dos externos. Los primeros corresponden a los Departamentos de Ciencias Sociales, Agricultura del Desierto, Educacin y Derecho, ms el Vicerrector Acadmico, la autoridad universitaria de la cual depende directamente el Instituto. La Sub-Direccin Norte de CONADI y el Consejo Nacional Aymara participan como miembros externos. El Directorio elige al Director (ad honorem) y al Secretario Ejecutivo del Instituto. El instituto cuenta con un financiamiento directo de la UNAP equivalente a una jornada y media, adems de gastos de operacin, aporte para publicaciones y otros, pero la mayor parte de sus recursos los obtiene a partir de fondos pblicos concursables, lo que restringe su marco de accin a los requerimientos y plazos establecidos por las instituciones otorgantes. Sin embargo, se le permite retener dos tercios de los gastos de administracin de cada proyecto, con lo cual puede llevar a cabo iniciativas autnomas, especialmente en el rea de edicin de libros y revistas.

Breve historia de los diplomados

La realizacin de los diplomados por parte del Instituto fue posible gracias a la adjudicacin de dos licitaciones pblicas hechas por el Programa Orgenes. Segn dijimos, el diplomado de Pueblos Indgenas consideraba llevar a cabo un estudio sobre la interaccin entre las agencias estatales y los pueblos aymara y atacameo, cuyos resultados deban ser la base para definir sus contenidos y objetivos, orientados a superar las brechas y nudos problemticos de dicha interaccin. Sin embargo, la investigacin requiri ms tiempo del previsto y slo pudo ser finalizada ya iniciado el diplomado,
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cuyo diseo se hizo en forma independiente. Por su parte, el diplomado de dirigentes formaba parte del proyecto Programa de formacin tcnica-profesional para representantes de territorio. Modalidad diplomado en planificacin y gestin para el desarrollo indgena en la I regin de Tarapac y no contemplaba actividades adicionales de investigacin. El ingreso a ambos programas formativos era gratuito lo que, sumado a la amplia difusin hecha en ambas regiones, gener un alto inters por participar de ellos y oblig a establecer un procedimiento que buscaba garantizar la equidad en la seleccin de los postulantes y asegurar que tuvieran real inters en el plan de estudios aunque, como veremos ms adelante, en el caso del diplomado para los dirigentes, esto se logr solo parcialmente. Las bases de licitacin establecan slo requerimientos generales en cuanto a los contenidos de los diplomados, lo que permiti al equipo del instituto incorporar muchas propuestas propias, aprovechando su experiencia de investigacin, capacitacin y extensin, adems de sus relativamente estrechas relaciones con las organizaciones y comunidades indgenas de la zona andina, especialmente en la provincia de Iquique. Todo el proceso de diseo e implementacin de los dos diplomados fue llevado a cabo en estrecha coordinacin con la Unidad Ejecutora Zonal del Programa Orgenes de Tarapac, responsable de supervisar y evaluar la ejecucin de ambos diplomados. El alto grado de entendimiento y cooperacin entre el instituto y el programa constituye una notable excepcin respecto de otros proyectos, en los que la instancia pblica asume un papel meramente administrativo y fiscalizador.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de los diplomados

El diplomado para funcionarios se desarroll en torno a tres ejes temticos, cada uno conteniendo tres o cuatro mdulos. En el primero, Pueblos indgenas en el norte de Chile, se abordaron aspectos relativos a la historia y la cultura andinas. El segundo eje, Estado y polticas indgenas, se dedic a analizar las polticas estatales hacia los pueblos indgenas as como las demandas de dichos pueblos. El ltimo, Interculturalidad en la gestin pblica, comprendi un conjunto amplio de temas relativos a la materia: prejuicio, etnocentrismo y discriminacin tnica; criterios y modalidades de pertinencia intercultural; la participacin indgena en la gestin pblica y la resolucin intercultural de conflictos. La aprobacin del diplomado requera la elaboracin de un trabajo final dentro del rea de desempeo del funcionario: salud, educacin o desarrollo productivo. Todos los mdulos incorporaban metodologas mixtas, con clases expositivas y elaboracin de trabajos cuyos contenidos fueran tratados en relacin con los mbitos de trabajo concretos de los profesionales participantes. En lo que respecta a la cobertura, y dada la alta demanda que tuvo la iniciativa, alcanzndose la cifra de 231 postulantes, se acord con la UEZ ampliar el nmero final de seleccionados a 213 alumnos. Debe destacarse la alta proporcin de mujeres, equivalente a casi de dos tercios del total (64%), segn lo muestra la tabla siguiente: Tabla n 1: Nmero de matriculados en el diplomado de Pueblos Indgenas segn rea territorial, gnero y total
rea territorial Arica Iquique Calama Total Hombres 20 26 31 77 Mujeres 46 48 42 136 Total seleccionados 66 74 73 213

Fuente: Instituto de Estudios Andinos (2006a: 18).

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En la seleccin de los alumnos se busc tambin alcanzar una alta cobertura de servicios pblicos, lo que se logr satisfactoriamente ya que participaron 20 en Arica, 22 en Iquique y 16 en Calama. Esto tena por finalidad aumentar el impacto de intervencin. No obstante el inters inicial y el rigor con que hizo la seleccin, hubo una importante cantidad de alumnos que no asisti a clases y otra que desert con porcentajes muy bajos de asistencia, por lo que el nmero final de alumnos que aprobaron el programa lleg a un 70% del total, tal como se aprecia en la tabla n 2: Tabla n 2: Nmero de alumnos que aprobaron el diplomado en Pueblos Indgenas segn rea territorial, gnero y total
rea territorial Arica Iquique Calama Total Hombres 13 19 23 55 Mujeres 31 34 36 101 Total alumnos regulares 44 53 59 156

Fuente: Instituto de Estudios Andinos (2006a: 24)

Por su parte, el diplomado de dirigentes indgenas se organiz en cinco mdulos. El primero, Modelos de desarrollo y territorio, estuvo dedicado al anlisis de los distintos modelos de desarrollo, sus conceptos y aplicaciones; la definicin y las caractersticas del desarrollo social, econmico y local; el concepto indgena de territorio y comunidad y las experiencias en la implementacin de planes de desarrollo territorial. En el segundo mdulo, Gestin, participacin y administracin del territorio, se trataron temticas relacionadas con liderazgo, participacin ciudadana y dinmicas de relacin entre actores; modelos de gestin y polticas pblicas y de administracin del territorio. El tercer mdulo, La planificacin como instrumento de desarrollo local, abord la planificacin como instrumento de desarrollo local y de la comunidad indgena. El cuarto y quinto mdulos comprendan el diseo y elaboracin de un trabajo final o tesina, consistente en un proyecto de desarrollo. La cobertura inicial del diplomado era de 30 cupos para cada rea territorial (Arica e Iquique), cifra que se ampli a 36 alumnos en Iquique y 46 en Arica, de los cuales aprobaron el diplomado 21 y 35 alumnos, respectivamente, segn lo muestra la tabla n 3: Tabla n 3: Nmero de alumnos inscritos y aprobados en el diplomado para Dirigentes Indgenas segn rea territorial, nmero y porcentaje
rea territorial Arica Iquique Alumnos inscritos 46 36 Alumnos aprobados 35 21 Porcentaje de aprobacin 76% 58%

Fuente: Instituto de Estudios Andinos (2006a: 18)

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Un primer obstculo se relaciona con los tiempos de ejecucin. El programa estableca entre sus requisitos el garantizar oportunidades de participacin a todas las instituciones pblicas y todas las organizaciones indgenas de las tres regiones. Ello demand un enorme esfuerzo de difusin y coordinacin. En el caso del diplomado para funcionarios se contactaron 56 servicios pblicos; en el del diplomado para dirigentes se visitaron todas las comunas cubiertas
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por el Programa y sus respectivas administraciones locales, adems de otras 30 localidades de poblacin indgena. Dada la duracin de los proyectos segn las bases: cinco meses el de funcionarios y seis el de dirigentes, se cont con tan solo un mes para la planificacin de la difusin y el diseo de los planes y programas, lo que oblig a reducir los niveles de exigencia normales de un programa acadmico. Un segundo problema fueron los requisitos de aprobacin. Un 30% de los dirigentes no logr cumplir con los requerimientos, lo que puede explicarse en parte por su baja formacin y experiencia acadmicas, pero tambin por su irregularidad en la asistencia. En efecto, aunque uno de los requisitos de ingreso era acreditar estudios y la mayora de los dirigentes haban participado como alumnos en cursos de capacitacin, hubo un importante grado de inasistencia. Ello guard tambin relacin con su estatus como dirigentes: la mayor parte de quienes ocupaban posiciones jerrquicas altas no aprobaron el diplomado, especialmente en Iquique, lo que gener un problema adicional. Las bases tcnicas del proyecto establecan que el nmero de aprobados deba ser igual al de inscritos, o sea, no consideraban deserciones ni reprobaciones. El hecho de que la cifra de aprobacin fuese menor a la de alumnos matriculados, situacin completamente normal en cualquier curso universitario, significaba en la prctica un incumplimiento de las bases y, por tanto, un desempeo menor al esperado por parte del Instituto y del programa mismo. La situacin se resolvi parcialmente introduciendo una modificacin de las bases tcnicas en cuanto al producto esperado.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

En lo referente al diplomado de pueblos indgenas, podemos sealar que los resultados fueron ptimos en cuanto a la sensibilizacin y entrega de conocimientos sobre los pueblos indgenas de la zona andina de Chile. No ocurri lo mismo en relacin con el objetivo de contribuir a la modificacin de las prcticas de interaccin de los funcionarios para con los indgenas. De acuerdo a lo sealado, antes del inicio de las clases, era necesario realizar un estudio sobre la relacin entre las instituciones pblicas y los pueblos indgenas en el rea aymara y atacamea. Se parta del supuesto de que los antecedentes obtenidos permitiran detectar las falencias y obstculos existentes en relacin a los requerimientos de la actual poltica intercultural o del nuevo trato, aunque el programa no proporcion pautas claras para hacer dicha evaluacin. Se daba por hecho que el slo conocimiento de cmo se comporta un fenmeno es una condicin suficiente para determinar sus carencias y, luego, en base a ellas, poder definir contenidos formativos adecuados para generar los cambios necesarios. Se debe considerar que no existen experiencias anteriores en este mbito y que tampoco se han elaborado modelos curriculares apropiados al objetivo indicado. Para lograr cambios a nivel de las conductas no basta con la entrega de conocimientos e informacin; se requiere abordar las actitudes, las jerarquas sociales y los conflictos. La intervencin debera ser de mediano o largo plazo y no una accin puntual y de corta duracin como el diplomado. Por todo ello, se puede concluir que las exigencias del programa en este mbito eran poco realistas y que falt una pauta que identificara los cambios esperados y algunas estrategias adecuadas para su logro. El instituto tampoco contaba con los conocimientos necesarios para elaborarla. Su experiencia en formacin intercultural se ha concentrado predominantemente en el mbito escolar y en el campo de la educacin intercultural bilinge y no se ha hecho un seguimiento de las experiencias realizadas que permita saber qu metodologas pueden ser efectivas para producir transformaciones a nivel de las prcticas. Asimismo, al darle al programa de forma205

cin un carcter acadmico, se utilizaron las formas tradicionales de enseanza universitaria, en muchos aspectos no muy diferente a las de la educacin escolar. Asimismo, por la forma en que se defini su cobertura, se puede afirmar que el programa esperaba que los profesionales asistentes al diplomado se convirtieran en agentes difusores y activadores de cambio dentro de sus espacios de trabajo. Muchas experiencias anteriores, incluso del propio instituto, muestran que este supuesto es errneo, entre otras razones porque la persona que ha recibido la capacitacin la asume como un patrimonio personal que lo distingue de los dems colegas. Lo que es ms importante, la generacin de cambios dentro de una organizacin conlleva la modificacin de las relaciones sociales existentes dentro de ella; entre otros aspectos, de sus jerarquas, formas de comunicacin y procesos de toma de decisiones. Esto escapa a la capacidad de influencia de un individuo y choca con la rigidez de la estructura burocrtica del aparato pblico. No obstante lo anterior, hubo varios casos en que dos o ms personas de una misma dependencia asistieron al diplomado, lo que incrementa en cualitativamente la posibilidad de que se den cambios en su interior, especialmente si se trata de reparticiones pequeas o que tienen un importante grado de autonoma dentro de la estructura mayor. Igualmente importante de considerar es el hecho de que varias de las instituciones pblicas que estuvieron representadas haban comenzado a incorporar la temtica intercultural dentro de su quehacer, lo que complementa o refuerza el aporte del diplomado. En lo que refiere al diplomado de planificacin, y desde la perspectiva del Estado o de la planificacin social, en general, puede parecer evidente la necesidad de que los dirigentes indgenas adquieran conocimientos, metodologas e instrumentos que mejoren su acceso a los recursos pblicos y su capacidad de gestin. Sin embargo, los porcentajes relativamente altos de reprobacin (34% en Arica y 42% en Iquique) sugieren que slo una parte de ellos tiene real inters en mejorar su formacin en estas materias.

Conclusiones sobre el aporte de los programas formativos en interculturalidad a las universidades

La experiencia de diseo e implementacin de los diplomados permite formular algunas conclusiones importantes sobre los procesos de aprendizaje en materia de interculturalidad en el contexto aymara y atacameo en el Norte Grande de Chile. En primer lugar, se puede extraer una leccin positiva respecto del papel que pueden cumplir las universidades, sobre todo las regionales, en la formacin y capacitacin en este mbito. Iniciativas como las descritas pueden contribuir a que los centros acadmicos integren distintas reas del conocimiento (pedagoga, antropologa, historia, etc.) y los reorienten en trminos prcticos, o sea, acorde a la experiencia. Idealmente hablando, el docente o investigador participante debe hacer un esfuerzo de adecuacin de sus conocimientos a las necesidades concretas de las personas e instituciones a quienes se est formando, obligndose a modificar sus prcticas docentes habituales. Adems, el integrarse a equipos interdisciplinarios le exige asumir formas nuevas de trabajo y estimula el aprendizaje mutuo. En segundo trmino, al tomar parte en este tipo de programas formativos, las universidades pueden desarrollar capacidades de gestin distinta y ms exigentes en ciertos aspectos que las normales de la docencia y la investigacin acadmicas; por ejemplo, en trminos de plazos. Al mismo tiempo, pueden adquirir habilidades prcticas de comunicacin y negociacin con instituciones y personas ajenas al mundo acadmico o que no se desempean en l. Dicho en trminos muy simples, las casas de estudio superiores se ven obligadas a romper su tendencia general al aislamiento, a mirar hacia fuera y a conocer el entorno social con que conviven.
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Sin embargo, experiencias como las descritas slo pueden constituirse en reales procesos de aprendizaje si las universidades mantienen altos estndares de calidad y se preocupan de que las decisiones de ndole acadmica sean de su exclusiva competencia. Por ser entidades sin filiacin poltica y en las que rige una gran la libertad intelectual, estn en mejores condiciones de garantizar su independencia que otro tipo de organizaciones (especialmente, las consultoras). No menos importante es que la gestin en este mbito no se separe del trabajo acadmico, lo que resulta en un detrimento de la calidad y en que los aprendizajes hechos no sean integrados a la docencia y la investigacin acadmicos. Finalmente, se debe recalcar la necesidad de que se d un dilogo efectivo entre las instituciones gubernamentales y las universidades que llevan a cabo los proyectos de formacin. El rol altamente directivo del Estado debiera ser objeto de una revisin que, cautelando el buen uso de los recursos pblicos, incorpore los conocimientos y capacidades de las instituciones de educacin superior y permita acoger sus sugerencias y crticas y, lo ms importante, genere procesos de mutuo aprendizaje entre ambas instancias.

Referencias bibliogrficas
Fandez, Alejandra (2003) Aportes del sistema de informacin y monitoreo del Programa Orgenes. Santiago: Programa Integral de Desarrollo Indgena Orgenes, Ministerio de Planificacin y Cooperacin, Gobierno de Chile. Instituto de Estudios Andinos, Universidad Arturo Prat (2006a) Informe Final Diplomado Pueblos Indgenas y Gestin Intercultural - Programa Capacitacin y estudio para la modificacin de las prcticas laborales de los Funcionarios Pblicos, destinada a mejorar la pertinencia cultural de los Programas y/o Intervenciones de Gobierno para con los Pueblos Indgenas de la I y II Regin. Trabajo no publicado. Iquique: Universidad Arturo Prat, Iquique. Instituto de Estudios Andinos, Universidad Arturo Prat (2006b) Informe Final Estudio de las Interacciones entre Agentes Estatales y tnicos Aymaras y Atacameos en el Norte de Chile - Programa Capacitacin y estudio para la modificacin de las prcticas laborales de los Funcionarios Pblicos, destinada a mejorar la pertinencia cultural de los Programas y/o Intervenciones de Gobierno para con los Pueblos Indgenas de la I y II Regin. Trabajo no publicado. Iquique: Universidad Arturo Prat, Iquique. Ministerio de Planificacin y Cooperacin, Divisin Jurdica (2004a) Bases de Licitacin Pblica Capacitacin y estudio para la modificacin de las prcticas laborales de los Funcionarios Pblicos, destinada a mejorar la pertinencia cultural de los Programas y/o Intervenciones de Gobierno para con los pueblos indgenas de la I y II Regin. Santiago: MIDEPLAN. Ministerio de Planificacin y Cooperacin, Divisin Jurdica (2004b) Bases de Licitacin Pblica Programa de Formacin Tcnica Profesional para representantes de Territorio. Modalidad Diplomado en Planificacin y Gestin para el Desarrollo Indgena en la I Regin de Tarapac. Santiago: MIDEPLAN.

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Colombia

Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural: un espacio para el posicionamiento de epistemologas diversas

(Colombia) Graciela Bolaos (*) Libia Tattay (**) Avelina Pancho(***)

Datos descriptivos bsicos

El proyecto de universidad propia, denominado Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN), liderado por el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), es resultado de la experiencia organizativa de ms de 30 aos, en la bsqueda colectiva de una educacin propia para los pueblos indgenas; es decir, de una educacin pertinente a la visin, situacin cultural, necesidades y proyeccin de las comunidades locales, algunas de ellas contenidas en el plan de vida de cada pueblo. El CRIC, creado en 1971, es una organizacin pionera en Colombia en las luchas reivindicativas de los pueblos indgenas por el reclamo de sus derechos territoriales, de la gobernabilidad autnoma, de su pervivencia como culturas con identidades diversas ms no inferiores. Desde all se construyen formas de convivencia, que reconociendo las maneras de ser y actuar de cada cultura, permiten crear relaciones de enriquecimiento mutuo cifradas en condiciones de dilogo intercultural. Actualmente el CRIC es reconocido por el Estado como Autoridad Tradicional de los Pueblos Indgenas del Cauca, mediante Resolucin 025 de 1999, en el marco de la Constitucin Nacional de 1991. Esta condicin le ha permitido a la organizacin asumir la administracin de la educacin en los territorios indgenas de la regin. Su cobertura se extiende a todo el departamento del Cauca, en el sur del pas, donde habitan las comunidades nasa, guambiana, yanacona, ambaluea, totor, kokonuko, embera, siapidara e ingana, constituyndose esta zona en la regin de mayor densidad poblacional indgena en Colombia. En la totalidad del territorio nacional se asientan 82 pueblos indgenas reconocidos por el Estado y algo ms de 90 grupos tnicos entre los que persisten 65 lenguas originarias, muchas de ellas en grave estado de debilitamiento. El CRIC, mediante el Programa de Educacin Bilinge e Intercultural (PEBI), creado en 1978 a travs del mandato de su 5 Congreso (Coconuco, 10-14 de marzo de 1978), emprendi un proceso de replanteamiento educativo y posicion a la educacin como uno de los pilares fundamentales de su plataforma organizativa. Esto se hizo a partir de escuelas propias creadas por las comunidades en sus territorios, atendidas por maestros bilinges seleccionados por las mismas comunidades. Desde entonces, los docentes se capacitan permanentemente a partir de la orientacin reflexiva de la prctica pedaggica. Estas escuelas son centros piloto que funcionan como laboratorios de investigacin y son de carcter comunitario, bilinge (en los espacios donde existen lenguas indgenas) y de proyeccin intercultural. A estas escuelas se les llama escuelas propias. En este sentido: Cuando hablamos de lo propio en educacin no se trata, como algunos creen, de quedarnos exclusivamente en lo local, en aquello interno de
(*) Integrante del equipo coordinador del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural (PEBI), Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), Colombia. gracielabolanos@yahoo.com.mx. (**) Integrante equipo Pedagoga e Investigacin, Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC)-Equipo UAIIN, Colombia. ltattay@yahoo.com. (***) Integrante del equipo de Educacin del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC) y Coordinadora General de la Universidad Autnoma Indgena e Intercultural (UAIIN), Colombia. avelina_pancho@latinmail.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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las comunidades o en que el conocimiento cultural se encierre sin permitir el intercambio y enriquecimiento con otras culturas. Lo propio tiene que ver con la capacidad de todas y cada una de las comunidades involucradas para orientar, dirigir, organizar y construir los procesos y proyectos educativos desde una posicin crtica frente a la educacin que se quiere transformar (PEBI-CRIC, Hacia un sistema de educacin propia. Memorias Seminario Bodega Caloto 2001). En este proceso se ha ido configurando, con el tiempo, el Sistema Educativo Propio (SEP), estrategia integral que articula a manera de tejido-red los procesos poltico-organizativos, pedaggicos y administrativos que hacen operativa la educacin propia a travs del Proyecto Educativo Comunitario (PEC). El PEC es el mecanismo base que surge con el fin de potenciar la sabidura ancestral de los mayores y vincular activamente a los diversos actores comunitarios (mujeres, nios, jvenes, dirigentes) en la reconstruccin de la escuela. Busca revitalizar las lenguas originarias y fortalecer las culturas, asumiendo la orientacin educativa desde lo colectivo. El PEC integra la educacin socializadora inmanente a la cotidianeidad de cada comunidad, as como los niveles escolarizados, entre ellos el superior. Son instancias centrales de los PEC en el mbito local, las escuelas comunitarias, los Consejos Educativos Locales y los Cabildos como autoridad poltica del territorio; a nivel zonal los Comits de Coordinacin Pedaggica y las Asociaciones de Cabildos y a nivel regional el PEBI con la Consejera en el rea poltica. Progresivamente se han ido generando los componentes y estrategias para viabilizar la educacin propia. Esto ha significado indagar en las races del pensamiento y costumbres de las culturas indgenas involucradas, reflexionar sobre su trayectoria histrica, sus problemticas actuales e igualmente sobre sus perspectivas de futuro. De esta manera las comunidades se capacitan para interactuar como iguales en una sociedad diversa. La necesidad de abordar un proceso formativo universitario se hizo inminente ante la urgencia de consolidar el proyecto educativo para que respondiera a las complejas problemticas y demandas de las comunidades, de sus planes de vida y de desarrollo, de los proyectos regionales y de la situacin general del pas. Adems, se constat que el acceso de los indgenas a la formacin universitaria est por debajo de los dems sectores sociales, que la oferta de educacin superior existente desliga al estudiante de su cultura, que los programas no son bilinges, que ms del 50% de la poblacin matriculada no puede finalizar sus estudios, que la formacin ofrecida responde regularmente a necesidades de sectores urbanos y no se ajusta a las necesidades de sectores indgenas rurales. La UAIIN, como instancia de nivel universitario, est compuesta por programas, centros, escuelas y otras experiencias locales que progresivamente han ido surgiendo. El primer programa emprendido fue la licenciatura de Pedagoga Comunitaria encaminada a cualificar la formacin de los docentes que laboran en territorios indgenas. Muchos de ellos ya haban realizado su formacin media a nivel de Bachillerato Pedaggico con nfasis en Etnoeducacin (1987-1992); en un proceso orientado por el mismo PEBI-CRIC, dentro de un programa especial de profesionalizacin de maestros indgenas que se impuls a partir de una norma del Ministerio de Educacin. Sin embargo, esta formacin era insuficiente frente las exigencias de la enseanza bilinge, la construccin e investigacin pedaggica, la compresin de procesos de interculturalidad; y no bastaba para fortalecer, consolidar y sostener la propuesta de educacin propia. El plan de estudios de Pedagoga Comunitaria se organiz entonces bajo tres lneas curriculares: a) lenguaje, pensamiento simblico, comunicacin y cultura; b) educacin, sociedad y proyecto de vida; c) pedagoga y educacin indgena, adems de un eje dinamizador: investigacin: transformacin de la prctica educativa, que es transversal a las dems lneas curriculares. Este currculo fue resultado de mltiples discusiones durante ms de tres aos con
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la participacin de especialistas de la cultura, lingistas, maestros, estudiantes, entre otros. Luego vendra el programa de Derecho Propio, liderado por la Escuela Cristbal Secue de la zona Norte y el Centro de Investigaciones Indgenas e Interculturales de Tierradentro (CIIT), componentes de la UAIIN. Este programa viene desarrollando un proceso de soporte de los elementos que fundamentan la normatividad, el comportamiento y las relaciones sociales de los diversos pueblos; avanzando en el desarrollo conceptual y metodolgico del derecho indgena en el marco de su ley de origen, la vivencia de su cultura y la construccin de autonoma. El currculo cuenta con un eje dinamizador, autonoma y vivencia de la cultura, y cuatro lneas de formacin: a) territorio, cultura y planes de vida; b) derecho propio y autoridades indgenas; c) derecho y pueblos indgenas; y d) diversidad, movimientos y luchas sociales. Se tiene un tercer programa, Administracin y Gestin Propia, liderado por la comunidad de Jambal. Se dise ante la necesidad de potenciar los desarrollos administrativos y de gestin que progresivamente iban surgiendo de la apropiacin por parte de las comunidades, tanto de las administraciones municipales como de los cabildos en el resguardo. Busca formar recursos humanos para mejorar los niveles de efectividad, sostenibilidad y coherencia de los proyectos y planes de accin de las comunidades haciendo uso de los recursos disponibles y al mismo tiempo apoyando el desarrollo de innovaciones pertinentes a las condiciones socioculturales del contexto. Su plan de estudio est organizado en tres lneas de formacin: a) plan de vida, cultura y territorio; b) administracin y gestin propia; c) administracin y gestin en otras culturas. Por ltimo, est el programa de Desarrollo Comunitario, liderado por la zona Tierradentro, que se disea con la participacin de todos los equipos de coordinacin de los diversos programas y proyectos de la zona (produccin, medio ambiente, derecho propio, educacin, salud, mujer y familia, jvenes). Este proceso ha contribuido a mejorar las condiciones de convivencia organizativa de las diversas comunidades que participan, cumpliendo una funcin formativa para el equipo humano que lo coordina y potenciando el desarrollo intercultural entre indgenas, comunidades negras y campesinas que integran el programa. Su universo temtico se estructur a partir de 5 ejes problemticos: a) organizacin e historia; b) territorio, desarrollo y cultura; c) plan de vida y proyectos comunitarios; d) derecho propio y legislacin; e) administracin y gestin; con un eje dinamizador: investigacin como estrategia metodolgica. Adems de los programas de licenciatura, la UAIIN ofrece diplomados. La universidad asumi esta modalidad para responder a las demandas de formacin frente a problemas especficos como la carencia de elementos claros para asumir la orientacin poltico-organizativa, pedaggica y administrativa de la educacin (diplomado sobre PEC); lograr un mejor desarrollo en la construccin de currculos propios (diplomado Currculo Propio); la problemtica de relaciones intra y extrafamiliares y sociales (diplomado de Gnero), entre otros. En todos los programas desarrollados por la UAIIN se incluye el criterio de bilingismo, teniendo como fuente principal los saberes culturales. Actualmente los estudiantes que participan son bilinges en un 39% ya que muchos pertenecen a pueblos que como el yanacona o el kokonuco han perdido sus respectivas lenguas. Del grupo de docentes y orientadores en promedio el 20% son bilinges, aunque no siempre se da la enseanza de manera bilinge. El uso de las lenguas indgenas se dirige a posibilitar aclaraciones de conceptos, prcticas de reconocimiento del bilingismo, uso en los espacios de encuentro y relacionamiento cotidiano, adems de elaboracin y uso de materiales didcticos y prcticas pedaggicas. El desarrollo real del bilingismo es an altamente insuficiente por la carencia de condiciones tcnicas, pedaggicas y de poltica cultural frente a las lenguas. Adems, del bajo ndice de poblacin hablante, an se carece de adecuadas investigaciones, mtodos y estrategias para el desarrollo de la educacin bilinge. Sin embargo, en
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todos los programas existe el eje de Comunicacin y lenguaje, que contempla el trabajo en la respectiva lengua originaria (nasayuwe, namuy wam o siapede) y el castellano. Otro de los elementos que caracteriza a la UAIIN, es el tipo de seleccin y formas de vinculacin a cada uno de sus programas. Es obligatorio ser seleccionado y avalado por la respectiva comunidad de donde procede el estudiante, adquirir el compromiso de vincular su actividad acadmica y de investigacin a las diversas problemticas del espacio donde se desenvuelve, y desarrollar un curso inicial (4 a 6 meses) para cada carrera al final del cual se define su matrcula.

Objetivos principales y visin general que orientan la UAIIN

La UAIIN busca formar profesionales que respondan a los retos de la sociedad actual, del movimiento indgena y de sus comunidades y que aporten a la visibilizacin, sistematizacin y circulacin de los diversos saberes propios, regularmente invisibilizados. Entendida de esta manera, la universidad propia es una minga que acoge diversos pensamientos y procesos: conocimientos y saberes fundamentados en las races ancestrales de los pueblos y, al mismo tiempo, es una estrategia para acceder a otros conocimientos y generar otros nuevos. Es el espacio donde la sabidura de los pueblos tiene cabida al igual que el conocimiento universal. Son principios rectores de la UAIIN: a) La autonoma entendida como la condicin y el derecho de los pueblos de desarrollar su propia organizacin cultural, acadmica y administrativa. b) Participacin y comunitariedad implica la construccin colectiva de los componentes centrales de la universidad, en especial de aquellos que tienen alta incidencia social, teniendo en cuenta los ejes de territorio, cultura, educacin y organizacin. c) Interculturalidad y unidad en la diversidad seala el papel de la universidad en la construccin de condiciones de valoracin, respeto, conocimiento, visibilizacin de las culturas y el establecimiento de relaciones de reciprocidad y equidad para una convivencia armnica que dinamice el dilogo de saberes en todas sus expresiones. d) Pedagoga crtica, innovadora y transformadora, obliga a retomar los procesos de resistencia de los pueblos indgenas, que para el Cauca en especial, traen consigo una amplia gama de aprendizajes, estrategias y sentidos del ser, saber y actuar. El sentido de pensar con cabeza propia ha proyectado un pensamiento con tendencia a la descolonizacin potenciando la autenticidad, creatividad y originalidad. e) Investigacin, estrategia metodolgica indispensable para descubrir, comprender y elaborar pensamiento de manera integral con base en la situacin cultural y problemtica de cada espacio organizativo y social. f) Potenciar las lenguas indgenas y el bilingismo implica devolver a las lenguas indgenas su carcter de constructoras del conocimiento, convertirlas en medios adecuados para elaborar nuevos saberes, ensear y establecer dilogos desde una identidad fortalecida que busca que tanto el idioma indgena como el castellano, en su papel de lengua vehicular, sean apropiados de manera adecuada. g) Construccin colectiva del conocimiento, parte de las experiencias y prcticas comunitarias donde se reorganizan las vivencias, se reinterpretan los hechos, se elaboran significaciones, se pone en comunicacin el adentro y el afuera, el ellos y nosotros. Desde esta perspectiva, el currculo se asume como proceso de construccin colectiva, cuyos lineamientos, procesos de seleccin de contenidos, metodologas y estrategias pedaggicas, al igual que las formas de evaluacin, constituyen en s mismos un espacio formativo. En este sentido la evaluacin se considera un sistema con mltiples actores y en correspondencia con la construccin colectiva, implica adicionalmente a la autoevaluacin del estudiante y de los orientadores una evaluacin del proceso formativo del estudiante por parte de la comunidad
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y sus autoridades. La evaluacin de proceso al no estar articulada nicamente al desarrollo individual del estudiante sino a los desarrollos de los territorios indgenas y su mejoramiento, constituye una de las caractersticas significativas de retroalimentacin comunidad - universidad y viceversa. En trminos generales la UAIIN busca consolidar la accin organizada de cada pueblo, sentando las bases del desarrollo humano, la creacin de bienestar integral y el mejoramiento econmico, ambiental, pedaggico, administrativo y social de la regin. En esta perspectiva debe incentivar las dinmicas de coordinacin local, zonal, regional, nacional e internacional encaminadas a implementar procesos educativos innovadores. Implica: a) fundamentar, mediante la investigacin cultural, social, cientfica y pedaggica, los procesos de identidad y plena expresin de la personalidad individual y colectiva, as como los proyectos, planes de vida y desarrollos comunitarios. b) Asumir de manera sistemtica y profunda la investigacin, reinterpretacin, reglamentacin y desarrollo de la jurisdiccin propia. c) Viabilizar los procesos de revitalizacin, uso, valoracin y recuperacin de las lenguas originarias de esta regin. d) Desarrollar procesos formativos que permitan el anlisis, cuestionamiento y concertacin de los enfoques, construccin de programas, definicin de estrategias para el funcionamiento coherente y adecuado de la universidad. Las exigencias polticas, sociales y organizativas del mundo actual obligan a incentivar la creacin de espacios de investigacin y experimentacin cientfica y cultural tendientes a la solucin de problemas comunitarios, al mejoramiento productivo, al desarrollo de metodologas y pedagogas bilinges, a la construccin de sistemas propios de jurisdiccin, salud, educacin, administracin colectiva. Igualmente frente a la situacin especfica del pas (Colombia), la UAIIN busca generar conocimientos que posibiliten un posicionamiento crtico frente a la realidad del pas, a la paz y la guerra, develando sus races histricas, sus actores y factores, sus causas y consecuencias. Es decir, la universidad ms all de una institucin de entrenamiento acadmico es un proceso de apoyo estratgico a la construccin de sociedades armnicas y en paz, incluyentes y democrticas.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La Universidad Autnoma Indgena e Intercultural es una institucin comunitaria de Derecho Pblico Especial, creada mediante Resolucin del 23 de noviembre de 2003, emitida por la Asamblea General de Autoridades del CRIC en su carcter de Autoridad Tradicional Indgena. Tiene pleno ejercicio de su Jurisdiccin Especial Indgena, comprendida en el marco del reconocimiento de Colombia como pas multilinge y pluricultural en la legislacin indgena vigente. Anteceden a esta creacin un diagnstico propuesta para la constitucin de la universidad indgena, estudios de viabilidad general, estudios de viabilidad jurdica, actas de acuerdos, entre otros documentos. El proceso de creacin de la UAIIN pese a que es coherente con el desarrollo del derecho especial de los pueblos indgenas y es aceptado por el Estado, an no cuenta con el total reconocimiento de ste para otorgar los ttulos profesionales debido a la carencia de desarrollos legales al respecto. Se viabiliza un proceso tendiente a facilitar estos trmites en el marco del desarrollo legislativo indgena. Mientras tanto se cuenta con convenios y acuerdos con universidades (Universidad del Cauca, Universidad Pedaggica Nacional) para otorgar algunas certificaciones. El funcionamiento operativo de la UAIIN depende directamente de la estructura poltico-organizativa de los pueblos indgenas, articulada a los espacios de carcter local, zonal, regional
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y nacional y funciona en coherencia con sus propias orientaciones y mandatos. Sus principales rganos de decisin son: a) Consejo Poltico-Cultural: conformado por las respectivas autoridades polticas de los territorios indgenas que hacen parte de la UAIIN: Consejera Regional, Coordinacin PEBI, Asociaciones de Cabildos, Cabildos, Alcaldas indgenas o comprometidas con el proceso, Organizacin Nacional Indgena de Colombia (ONIC), la Coordinacin Poltica de la UAIIN, cabildo estudiantil y otras instancias segn los mecanismos de consolidacin que han ido surgiendo. Se ocupa de orientar y dirigir las decisiones generales que ataen al funcionamiento poltico de la UAIIN. Las autoridades espirituales y mayores desde su pensamiento y formas de actuar tienen igualmente la responsabilidad de acompaar y orientar. b) Consejo Acadmico: conformado por la coordinacin del PEBI, la coordinacin de cada uno de los programas en funcionamiento, la Coordinacin Pedaggica de la UAIIN, los cabildos de estudiantes, instancias de asesora y consultora especializada. Se ocupa de revisar, orientar y dar viabilidad a la creacin, funcionamiento y evaluacin de cada programa. c) Consejo Administrativo: compuesto por la Coordinacin Administrativa de la UAIIN y la Coordinacin Administrativa del PEBI, tanto del nivel regional como de las zonas y las instituciones que la componen. Es su funcin orientar la organizacin operativa, posibilitando los recursos para que la UAIIN pueda cumplir con todas y cada una de sus lneas de accin. d) La Coordinacin General est integrada por el delegado de cada uno de los consejos con el objetivo de consolidar una coordinacin colegiada. El delegado del Consejo Poltico ejerce la representacin general. Esta estructura est en proceso de consolidacin. En el funcionamiento de la UAIIN tienen un papel decisivo los Congresos y Juntas Directivas de Autoridades, puesto que de ellos salen las principales decisiones que orientan el quehacer poltico-organizativo, educativo-cultural y econmico-productivo de toda la organizacin. El proceso de construccin y funcionamiento de la UAIIN es pblico. Se han realizado diversas gestiones con el gobierno nacional, con entidades como la UNESCO, con universidades nacionales e internacionales, con redes educativas, que si bien aun no han permitido el reconocimiento jurdico oficial por parte del Ministerio de Educacin Nacional (MEN), han hecho posible visibilizar en diversos niveles las condiciones de la educacin superior de y para los pueblos indgenas y las posibles alternativas para su mejoramiento. En este marco se concerta con el MEN y con universidades y otras entidades afines, estrategias y mecanismos para oficializar el funcionamiento integral UAIIN. Econmicamente la UAIIN ha contado con un apoyo significativo por parte del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de organizaciones no gubernamentales internacionales y aportes de la misma organizacin y programas. Actualmente estos recursos son insuficientes para los desarrollos que han alcanzado los diversos programas y acciones.

Breve historia del proceso UAIIN

La UAIIN est ligada a la totalidad del proceso de construccin educativa del CRIC iniciado hacia 1978 con la creacin de escuelas comunitarias y la formacin de maestros indgenas bilinges. A partir de esta experiencia se fueron generando los criterios bsicos que caracterizan el modelo educativo en general y la UAIIN en particular. Estuvo presente como una necesidad desde inicios del Programa de Educacin; sin embargo debido a la dinmica del CRIC de construccin pedaggica progresiva, la universidad slo pudo volverse operativa cuando se hizo inminente su necesidad y su atencin indispensable. Hacia 1986, en los primeros aos del PEBI, se intent un proceso de formacin universitaria con el apoyo de la Universidad del Cauca, proyectando 3 lneas, formacin docente, gobernabilidad y educacin ambiental. Ante la
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falta de las condiciones de desarrollo organizativo, nicamente se logr realizar el Programa de Profesionalizacin de Maestros, con un apoyo financiero gestionado por el PEBI con el Instituto Colombiano de la Reforma Agraria (INCORA). Este proceso fue aceptado por el Ministerio de Educacin Nacional, pero su financiacin siempre estuvo gestionada por el CRIC. Este programa aos despus, dio paso a la creacin de la Licenciatura de Pedagoga Comunitaria para dar continuidad a la formacin de docentes bilinges, que estuvieran insertos en las dinmicas educativas de los diversos territorios y acogieran el modelo educativo comunitario. En la dinmica de la UAIIN se han vinculado diversas organizaciones y entidades con el objetivo de crear las condiciones polticas e institucionales que permitan su desarrollo. Se han realizado encuentros con la participacin de organizaciones indgenas: Organizacin Nacional Indgena de Colombia (ONIC), Organizacin Indgena de Antioquia (OIA), Organizacin Indgena del Valle del Cauca (ORIVAC), Consejo Regional Indgena de Caldas (CRIDEC), Cabildo Arhuaco, Organizacin Regional Indgena Embera-Waunan (OREWA), Consejo Regional Indgena de Tolima (CRIT), entre otras; del MEN, universidades locales, estudiantes universitarios indgenas, que paulatinamente con sus anlisis han aportado a la configuracin de la propuesta. Con apoyo del IESALC se realiz el estudio de Educacin Superior Indgena en Colombia, una apuesta de futuro y esperanza, elaborado por un equipo de la UAIIN-CRIC, con el acompaamiento de la Universidad de San Buenaventura-Cali, la ONIC, el MEN y la Asociacin Colombiana de Universidades (ASCUN), entre otros. Este estudio es considerado por el MEN base de la poltica educativa de nivel superior para los pueblos indgenas, aunque sus desarrollos an no son visibles. Se han vinculado diversas entidades que aportan apoyo financiero e institucional. En el mbito internacional: Terre des Hommes (Alemania), Mugarik Gabe (Pas Vasco), Asociacin Aragonesa (Espaa) y el BID, que apoy parcialmente la financiacin de la primera fase UAIIN (19982005), una etapa que enfatiz el enfoque de la universidad actual. Igualmente se cuenta con valiosas relaciones acadmicas de instituciones universitarias y redes de Educacin Intercultural, como el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB-ANDES), Universidad Indgena Intercultural e Itinerante del Fondo Indgena, el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER) (Mxico), Universidad de Georgetown (Estados Unidos), Gobierno Vasco (Espaa), entre otros. A nivel nacional estn el MEN, Universidad del Cauca, Universidad Pedaggica Nacional, con quienes se tiene convenios de cooperacin, Universidad Nacional, Universidad de Antioquia, Universidad de Los Andes, Universidad San Buenaventura, entre otras. Actualmente, a nivel financiero contamos con un aporte del Gobierno Vasco y del Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer (UNIFEM), apoyo parcial para el diplomado de Familia y Construccin de Armona, lnea de gnero UAIIN.

Algunos indicadores de modalidad, alcances y logros de la experiencia UAIIN

La UAIIN ha consolidado algunos programas que al responder a las problemticas educativas locales y nacionales, tienen una alta pertinencia. En ellos participan docentes, coordinadores educativos, administrativos en territorios indgenas, dirigentes comunitarios vinculados o con tendencia a vincularse en actividades organizativas (cabildantes o autoridades, hombres y mujeres jvenes activistas). La formacin ha abordado los campos de salud, educacin, gnero y familia, capacitacin e injerencia poltica, produccin y educacin ambiental, entre muchas otras funciones que se requieren en los territorios indgenas. El objetivo es potenciar el recurso humano que coordina y desarrolla diferentes proyectos comunitarios.
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La siguiente tabla permite una ubicacin frente al tipo y alcances de los programas de la UAIIN: Tabla n 1: Tipo y alcance de los programa de la UAIIN
Programa o instancia formativa Pedagoga Comunitaria (Primera promocin) Pedagoga Comunitaria (Segunda promocin) Administracin y Gestin Propia Programa de Derecho Propio Diplomado sobre Proyecto Educativo Comunitario-PEC Diplomado sobre Currculo Propio Diplomado en Gestin Etnoeducativa(5) Diplomado en Salud Ao de creacin (Iniciacin) 1998 Agosto/2005 2006 2002 2003 2002 2004 2002 2004 2007 Diciembre 12 de 2007 a marzo 31 de 2008 Duracin Estudiantes / (*) Egresados Ttulo

12 semestres 11 semestres 6 semestres 6 semestres 7 meses 8 meses 8 meses 4 meses

Hom- Mujeres bres 10 16 Licenciado en Etnoeducacin (nfasis en (*) 3 (*) 5 Pedagoga Comunitaria) 177 121 Pedagogo/a Comunitario/a Experto en Administracin y Gestin Experto en Derecho Propio Formacin en Proyecto Educativo Comunitario Formacin en Currculo Propio Formacin en Gestin Etnoeducativa (participaron representantes de 43 pueblos indgenas de todo el pas). Formacin en Salud Propia

( * ) 11 ( *) 10 67 (*) 54 (*) 41 (*) 62 19 (*) 46 (*) 37 (*) 49

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El Proyecto Educativo Agosto de Comunitario en el marco 2007 de los Planes de Vida Diplomado en Familia y Enero 2008 Equidad de Gnero Total participantes 859

4 meses 8 meses

(*) 35 33 510

(*) 33 7 349

Formacin en PEC y Planes de Vida Formacin en familia y construccin de armona

Fuente: PEBI-CRIC, Informe UAIIN, 2007

Como se puede observar, la UAIIN contribuye de manera significativa a la formacin de un buen nmero de estudiantes (859). Los participantes son integrantes de las 9 zonas del Cauca indgena, aunque un 3% vienen de otros departamentos y, en algunos casos, los estudios se realizan en regiones fuera del Cauca. El 88% de los participantes son indgenas de todos los pueblos presentes en el Cauca, el 2% de indgenas de otras etnias y regiones, el 9% restante son mestizos y tenemos un 1% de afrocolombianos. En Pedagoga Comunitaria es de inters general formar maestros y maestras para mejorar la educacin en territorios indgenas. En este sentido, aunque la mayora de los estudiantes son indgenas, no es un programa cerrado, ya que adems de formar indgenas busca mejorar todo el sistema educativo en estos territorios mediante la cualificacin de las personas que trabajan all (indgenas o no). La formacin est articulada al desarrollo individual y al mejoramiento de un contexto territorial, por lo tanto tambin tienen cabida los campesinos y otros sectores sociales. Las edades en promedio oscilan entre 18 y 45 aos. El proceso organizativo no pone lmites de edad para participar en experiencias de capacitacin. En este sentido ha sentado un prece218

dente en un mbito que regularmente ofrece formacin slo a una capa joven de la poblacin. En general, inician ms hombres que mujeres; sin embargo, con el paso del tiempo y por distintas razones, perseveran ms las mujeres que los hombres. En el primer grupo de Pedagoga Comunitaria iniciaron 33 personas, 25 hombres y 16 mujeres, de los cuales terminaron 12 hombres y 14 mujeres. Actualmente la UAIIN cuenta con ms de 100 orientadores que se han ido identificando y vinculando en los diversos procesos. De ellos, slo el 20% es de vinculacin permanente, otros son temporales y muchos de apoyo puntual de acuerdo al desarrollo de las sesiones presenciales de cada programa. Progresivamente se ha acrecentado el nmero de orientadores y docentes indgenas. Segn registro estadstico de los ltimos aos el 45% lo constituye personal indgena y el 55% corresponde a personal no indgena, con una amplia experiencia y formacin respecto a los procesos indgenas y especialidades requeridas (lenguas, historia, antropologa, pedagoga y cosmovisin, entre otros). La totalidad de programas que se vienen realizando son de modalidad semipresencial, porque uno de los criterios de la UAIIN es atender a la poblacin sin desvincularla de su actividad sociocomunitaria fundamental; adems, incide tambin la carencia de recursos financieros para el sostenimiento de programas con presencialidad total. Estos programas se caracterizan porque: a) se disean con amplia participacin de las comunidades, mediante la vinculacin de dirigentes, maestros, especialistas, expertos internos o externos, seguimiento y evaluacin curricular de cada programa. Este tipo particular de formacin para los integrantes de los equipos de construccin curricular implica la apropiacin de espacios que requieren estudio, anlisis, investigacin, relacin con comunidad, socializacin y confrontacin de las propuestas elaboradas. b) La seleccin de contenidos se hace luego de una construccin conceptual bsica del tema objeto del programa, se parte de las cosmovisiones involucradas abarcando la relacin intercultural. Pese a esta interaccin, an no se reconocen los alcances de su dimensin en el aprendizaje, del desarrollo de investigaciones de las lenguas indgenas, de pedagogas fundamentadas en lgicas de pensamiento intercultural, o de estrategias de construccin de conocimiento de cada cultura. Trabajar interculturalmente promueve una nueva actitud en los participantes para analizar la realidad, construir metodologas, disear procesos de monitoreo y evaluacin y contribuye a la sostenibilidad y cualificacin de cada programa. Se integra al proceso formativo lo mejor que las culturas consideren, tanto de adentro como de afuera. c) La propuesta est respaldada por la elaboracin permanente de materiales propios, bilinges, que surgen de la prctica pedaggica y son retomados en diversos espacios formativos (investigaciones, memorias, recursos didcticos verstiles). Esta produccin particular alimenta la UAIIN desde la especificidad indgena.

Obstculos y dificultades encontradas en el proyecto UAIIN

a) En Colombia no existe una poltica de Estado para desarrollar la educacin superior en coherencia con los principios constitucionales de diversidad tnica y cultural de la nacin. El sistema general de educacin superior en Colombia es monocultural, lo que oblig a los indgenas del Cauca a proponer espacios de participacin y concertacin de polticas con el gobierno. Se realizaron estudios para conocer las problemticas de educacin superior indgena y, a la vez, desarrollar y fortalecer procesos formativos amplios con la participacin de las comunidades. Se busca que, desde la legitimidad del derecho de los pueblos y con hechos concretos, se incida en la transformacin de un sistema monocultural hacia un sistema pluricultural.
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b) Carencia de apoyo financiero del Estado para la sostenibilidad de instituciones y programas de educacin superior indgena. Al carecer de polticas claras, los desarrollos de educacin superior alcanzados hasta ahora por los pueblos indgenas an no cuentan con recursos del Estado; incluso las instituciones pblicas con programas ya establecidos tienen serios problemas de financiacin debido a que cada vez ms se restringen las asignaciones presupuestales. Esto dificulta an ms que los pueblos indgenas logren a corto plazo que el Estado financie los procesos iniciados y los proyectados a futuro. c) Los procesos bilinges y de enfoque intercultural conllevan altos grados de complejidad, multiplicando los requerimientos para lograr eficiencia y calidad. Pese a los esfuerzos por desarrollar programas formativos de acuerdo a contextos de diversidad cultural y en sus propias lenguas, es difcil en la prctica contar con metodologas apropiadas y recursos humanos suficientes para la docencia y la investigacin, de tal forma que la enseanza sea bilinge (espaol y lengua materna de cada pueblo). An se requieren profundos procesos investigativos y formativos que se lograrn a medida que evolucionen estas experiencias. Aunque se avanza lentamente en el fortalecimiento y valoracin del uso oral y escrito de las lenguas indgenas, su debilitamiento es ms agudo en espacios donde incide fuertemente el mercado global y hegemnico. La supervivencia fsica y el acceso al mercado es la prioridad de muchas familias indgenas, que dejan de lado el fortalecimiento cultural. Por ello es ms grave la falta de polticas de Estado para el fortalecimiento de las lenguas originarias. d) Desarrollos desiguales respecto a otros componentes formativos indispensables para impactar integralmente los Planes de Vida Indgenas. La UAIIN an no cuenta con la capacidad para atender integralmente a las necesidades de formacin. Programas como los de economa, medio ambiente, administracin y algunas tecnologas, todava no se logran desarrollar a pesar de su amplia demanda.

Necesidades prioritarias, expectativas, proyecciones insatisfechas, oportunidades y retos

Entre las necesidades prioritarias estn: a) Dar continuidad, consolidar y mejorar las condiciones del desarrollo de los programas existentes. b) Poner en funcionamiento los programas actualmente en diseo (Desarrollo Comunitario, Produccin y Medio Ambiente, Salud en Contextos Interculturales). c) Lograr estrategias para apoyar la consolidacin de los procesos de escuela (Escuela de Derecho Cristbal Secue, Escuela de Saberes Interculturales, CIIT). d) Priorizar la creacin de una escuela de lenguas que aborde la investigacin lingstica y cultural transversal a todos los programas y procesos, que impulse la comunicacin multilinge y la revitalizacin de las lenguas. e) Desarrollo y adecuacin de infraestructura que corresponda a las necesidades acadmicas de los programas presentes en cada territorio. f) Desarrollo institucional para potenciar la proyeccin de la universidad a nivel nacional, a travs de los convenios establecidos, concertando otros indispensables para el apoyo acadmico en el marco del establecimiento de redes y/o en condiciones de instituciones pares. Internacionalmente es necesario avanzar en el desarrollo de la Red de Universidades Indgenas. g) Desarrollar diagnsticos locales de necesidades profesionales con criterio de participacin comunitaria, ubicando las necesidades profesionales pertinentes a los territorios indgenas, analizando el impacto de los profesionales indgenas en sus comunidades y los espacios de insercin laboral. Este diagnstico contribuye a crear las condiciones para construir un sistema de monitoreo, evaluacin y seguimiento acadmico inserto en la dinmica de los mismos procesos. h) Mejorar la calidad y cobertura de la
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educacin secundaria especialmente en el sector rural para que garantice una formacin de calidad que estimule el acceso y permanencia en los espacios de educacin superior. Los desafos prioritarios son: a) Elaboracin de currculos con amplia participacin de las comunidades y pueblos involucrados teniendo en cuenta las necesidades y proyecciones de las mismas comunidades. La construccin colectiva del conocimiento, la participacin y direccionamiento comunitario obligan a entender los fundamentos de cada programa, las problemticas desde donde surgen contenidos pertinentes, los requerimientos, las formas de conocer, actuar y evaluar entre otros. Esta metodologa es an incipiente pero esencial para garantizar la sostenibilidad de los programas. b) La investigacin es vital en la transformacin educativa que impulsa la UAIIN, se concibe como una de las prcticas ms claras para conocer y entender las problemticas y la dimensin integral de las culturas. Uno de los retos importantes es posicionar un grupo de investigadores de la UAIIN ante entidades acadmicas legitimadas y reconocidas, ya que facilita un reconocimiento ms amplio de parte de la academia, genera procesos de intercambio de saberes y es adems una oportunidad para involucrar a los estudiantes en investigaciones relacionadas con el contexto social y cultural de los pueblos de donde provienen y captar recursos a travs de proyectos. c) Avanzar en la generacin de alianzas estratgicas entre universidad, organizaciones indgenas y gobiernos municipales de la regin que permitan la interaccin y articulacin entre lo acadmico, la investigacin y procesos de desarrollo social, mediante convenios de cooperacin para la implementacin de programas de educacin formales y no formales. d) Avanzar en el debate de polticas de educacin superior indgena, para que a futuro la universidad contribuya al fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos y cumpla su funcin en coherencia con el mandato constitucional, una educacin plurilinge y multicultural, que apuesta por el bienestar de los pueblos, formando profesionales al servicio de las comunidades. Al respecto, es importante pensar en una universidad que respete la diversidad cultural, que parta desde el pensamiento, desde nuestras propias estructuras y nos permita proyectarnos con identidad hacia el mundo global (Taller de construccin del Programa AGP, Jambal, noviembre 7 de 2003). Es en este sentido que cobra importancia el proyecto de una universidad indgena en Colombia.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

El proceso CRIC-UAIIN ha nutrido y consolida el pensamiento de resistencia, organizacin comunitaria, diversidad y unidad, identidad e interculturalidad, autonoma y gestin, territorio y proyecto de vida de los pueblos indgenas de Colombia. Los programas construidos, ejecutados y evaluados con participacin comunitaria, resultan pertinentes a las necesidades, problemticas y situacin de las comunidades. Por ello la UAIIN, al promover una alta participacin comunitaria y responder a necesidades econmicas, sociales, polticas y culturales especficas de los indgenas, ha propiciado el fortalecimiento de la identidad cultural, mejora la gobernabilidad indgena, la construccin de una poltica comunitaria, y el desarrollo conceptual y prctico de los planes de vida como referentes de sociedad y convivencia. Por otra parte, la UAIIN ha propiciado la inclusin de epistemologas diversas en la dinmica educativa. En este contexto, al hablar de epistemologas no nos referimos slo al pensamiento y formas de construir conocimiento-sabidura de cada cultura, sino al amplio bagaje de elementos que intervienen en un campo ms global que va configurando tejidos de conocimiento, espacios de interaccin de epistemologas alternativas que, reinterpretadas desde las cosmovisiones de cada pueblo, se convierten en fuerzas y energas impulsoras de nuevos sentidos y reordenamientos sociales.
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Las experiencias frente a programas de formacin e investigacin, aunque complejas, han posibilitado una mejor comprensin y conceptualizacin de la educacin de, con y para los pueblos indgenas. La experiencia sistematizada ha logrado un conocimiento bsico que permite programar nuevas acciones y estrategias para cumplir los objetivos propuestos. De cualquier forma, el hecho de que una organizacin de base como el CRIC, desde su propia visin e inters poltico-cultural, se empee en mantener y desarrollar una institucin educativa de la magnitud de una universidad por ms de 10 aos sin apoyo financiero del Estado, muestra su conviccin, capacidad y voluntad para encargarse de la orientacin, organizacin y sostenibilidad de los planes formativos. Sin embargo, frente a la superacin de las necesidades de educacin y formacin de los pueblos indgenas todava queda un largo camino por recorrer, pues implica la adopcin de polticas y transformaciones estructurales de los campos institucionales.

Sugerencias y recomendaciones
Recomendamos: a) Posibilitar las condiciones para lograr el reconocimiento oficial y la validacin del Estado de los programas construidos por los pueblos indgenas (UAIIN). b) Concrecin de polticas (elaboradas conjuntamente con los pueblos indgenas y sus organizaciones) respecto a la educacin superior indgena. c) Establecer una poltica de continuidad que articule la propuesta etnoeducativa en todos los niveles. En Colombia existen lineamientos etnoeducativos slo para primaria y secundaria. No existe coherencia entre estos niveles y la educacin superior c) Potenciar los diversos procesos formativos que tengan una alta pertinencia cultural y social mediante apoyos polticos, financieros y acadmicos para garantizar su consolidacin. d) Apoyar y atender los procesos de investigacin, conceptualizacin y produccin de conocimiento desde y con las respectivas culturas.

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ExperienciaseneducacinsuperiordelaOrganizacinIndgena de Antioquia y su Instituto de Educacin Indgena en alianza con la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Antioquia
(Colombia)
Guzmn Cisamo Isarama (*) Laura Garca Castro (**)

Datos descriptivos bsicos

La Organizacin Indgena de Antioquia (OIA) ha realizado dos procesos de educacin superior con instituciones educativas del sector privado y pblico. Desde la poltica educativa de los pueblos indgenas de Antioquia, se ha convenido con instituciones de educacin superior el acceso de la poblacin indgena, toda vez que el Instituto de Educacin Indgena de Antioquia (INDEI)(1) slo puede ofrecer servicios en educacin formal bsica media y educacin no formal. Las experiencias que se describen a continuacin se desarrollan en la ciudad de Medelln, departamento de Antioquia, Colombia, y son: el programa de licenciatura en Etnoeducacin, el cual se implement desde el 26 de junio de 2001 hasta junio de 2007, y el programa Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra, en convenio con la Universidad de Antioquia(2), la OIA y el INDEI, desde 2007. La licenciatura(3) en Etnoeducacin se realiz en convenio con la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) como pregrado de 12 semestres y 238 crditos. La formacin de docentes o etnoeducadores se desarroll a partir de las siguientes reas: a) rea de Contexto Socio-cultural: Antropologa, Lingstica e Historia de los pueblos indgenas del pas, comunidades afrocolombianas, campesinos y sociedades rurales, y seminarios de especializacin sobre conflicto social, organizacin y gobierno y manejo territorial. b) rea de Pedagoga: prcticas pedaggicas y culturas escolares, teora epistemolgica y pedaggica, y sistemas educativos en funcin al diseo curricular. c) rea de Investigacin: procedimientos de la investigacin y lgicas no convencionales. d) rea tica y Formacin Humanstica: desde una visin intercultural. La Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra de la Universidad de Antioquia (UdeA) est orientada a grupos de poblacin con diversos niveles de escolarizacin y propone tres niveles de formacin, a saber: el diplomado(4), dirigido a la poblacin conformada por lderes y gobernantes indgenas no necesariamente escolarizados, requiere 160 horas cursadas. El nivel tecnlogo (de acuerdo con los parmetros dados por la Ley 749
(*) Representante Legal del Instituto Departamental de Educacin Indgena. Organizacin Indgena de Antioquia (OIA), Colombia. educacionoia@une.net.co. (**) Asesora, Organizacin Indgena de Antioquia (OIA), Colombia. educacionoia@une.net.co. (1) Con persona jurdica 5912 de 1999. (2) Institucin de educacin superior pblica. (3) En Colombia las licenciaturas hacen referencia nicamente a la formacin pedaggica de docentes. (4) En la legislacin colombiana el diplomado es catalogado como educacin para el trabajo y desarrollo humano de lo que antes era conocido como Educacin no formal. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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del 2002 en sus artculos 2 y 4), como nivel de educacin superior demanda 120 crditos logrados en 6 semestres y va dirigido principalmente al grupo de bachilleres y finalmente la licenciatura en 12 semestres con 240 crditos para el grupo constituido por docentes indgenas. Los contenidos curriculares se desarrollan a partir de problemas centrales por ao: 1er ao: Reencuentro con nuestros saberes y nuestras realidades: que se aborda desde el acumulado conceptual y metodolgico de las polticas organizativas de los pueblos indgenas de Antioquia, tales son: gobierno y administracin, cultura y educacin, salud, territorio y medio ambiente, gnero, generacin y familia. 2do ao: dilogo con los otros: relacin histrica con la sociedad mayoritaria, otros pueblos indgenas y otros grupos tnicos. 3er ao: el futuro de soamos: hacia la construccin de los planes de vida y la prctica de la poltica organizativa. 4to ao: qu debo profundizar para apoyar mejor a mi comunidad?: lneas de profundizacin optativas para la prctica investigativa en funcin del ejercicio pedaggico. 5to ao: qu proyecto debo realizar en mi comunidad que contribuya a su mejoramiento?: de acuerdo con el rea de profundizacin seleccionada se orientar la realizacin de un proyecto escolar o comunitario. Cada nivel exige un nmero de crditos especfico que cursan con las siguientes unidades: a) Seminarios integrales que se implementan hasta el nivel tecnlogo, es decir, por seis semestres y que dan cuenta de los problemas centrales por ao y de las polticas de la OIA, a saber: - Gobierno y Administracin: se refiere al ejercicio de la autonoma de los pueblos indgenas fortaleciendo la estructura poltico-organizativa, el gobierno de las autoridades, la participacin y la contribucin a la resolucin del conflicto interno. - Cultura y Educacin: pervivencia de la cultura y de los saberes ancestrales transmitiendo las tradiciones a las nuevas generaciones, en espacios de dilogo comunitario con los procesos formativos propios y de educacin intercultural. - Territorio y Medio Ambiente: procura la titulacin colectiva de los territorios indgenas de Antioquia, su ordenamiento y la valoracin de su apropiacin simblica. - Salud: exigir el pleno acceso de la poblacin indgena al Sistema de Salud oficial, reconociendo las particularidades tnicas y la promocin y respeto de la medicina tradicional. - Gnero, Generacin y Familia: construir relaciones equitativas entre mujeres y hombres, fortalecer la comunicacin entre generaciones para promover la vida digna de todos en la comunidad. b) Prcticas de investigacin y reflexin sobre el contexto: entendemos el contexto como el escenario de construccin de conocimientos y prcticas de la poltica indgena en la resistencia y la revaloracin de lo propio en relacin con otras realidades y sistemas de significacin. El contexto se aborda desde la realidad cultural y lingstica y desde la territorialidad y la salud. - Trabajo de proyeccin comunitaria: refiere al liderazgo, cabildeo y gestin. - Formacin pedaggica desde la perspectiva indgena e intercultural: prcticas pedaggicas relacionadas con educacin, lenguaje y comunicacin. El nivel de licenciado se obtiene en los dos ltimos aos con unidades de profundizacin de acuerdo con las lneas de nfasis opcionales, enmarcadas en todo caso en el dilogo con otros saberes, el trabajo comunitario y saberes y prcticas pedaggicas.
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Estas unidades se proyectan a partir de tres dimensiones: a) el ser: conjunto de caractersticas que se definen desde la espiritualidad indgena y la comunidad como propias de la gente con corazn bueno(5); particularidades necesarias para vivir en comunidad; b) el saber: conjunto de conocimientos que se requieren para vivenciar y gobernar en el territorio ancestral de acuerdo con la Ley Propia y la interculturalidad. Saber orientar y dirigir mediante programas y proyectos acordes con los derechos humanos y colectivos de los pueblos. El saber incluye tambin las capacidades para acercarse al conocimiento propio diseando y realizando consultas en la memoria colectiva; c) el hacer: habilidades y tcnicas necesarias para implementar polticas organizativas y de desarrollo local comunitario, para hacer control territorial, social y cultural y para interactuar con las instituciones en la reivindicacin de los derechos colectivos. El hacer conjuga el ser y el saber en accin reflexiva.

Ingreso, criterios de acceso

La licenciatura en Etnoeducacin se ofreci a docentes indgenas en ejercicio y bachilleres vinculados a las escuelas comunitarias y procesos organizativos. La vinculacin laboral como docente bilinge fue un requisito de ingreso, el titulo de secundaria y ser indgena de Antioquia; requisito ste ltimo que se flexibiliz para permitir el ingreso de bachilleres indgenas de otras regiones del pas. En este proceso se matricularon 70 estudiantes de los cuales el 35% desert por razones de orden econmico. Entre las 46 personas que se graduaron, 15 fueron mujeres y 31 hombres de las etnias embera, tule y sen. El programa curricular de la licenciatura en Etnoeducacin de la UPB(6) fue aprobada por el Comit Acadmico de la Facultad de Educacin y por su consejo directivo, a partir de la experiencia con el Instituto Misionero de Antropologa, adscrito a la universidad y dependiente del Misionero Javeriano de Yarumal(7). Los contenidos curriculares y alcances metodolgicos fueron concertados con la OIA y desarrollados de forma conjunta, an cuando se transmitieron en espaol. Cont con 6 docentes de El Grupo baco(8) de la Universidad Nacional de Colombia; 4 docentes de la Universidad Pontificia Bolivariana adscritos a su planta de personal y 3 docentes del INDEI / OIA, dos de ellos indgenas y horas ctedra de asesores del movimiento indgena. Por su parte, el programa en convenio con la UdeA aplic criterios de ingreso pensados desde la Organizacin Indgena por lo cual fueron admitidas 162 personas: a) Nmero de cupos por pueblo indgena y comunidad, definidos en la Junta Directiva de la OIA, de forma equitativa e incluyente. b) Participacin de las mujeres segn directriz de las instancias participativas y decisorias de la OIA. c) Diferencias lingsticas (pueblos tule y embera). d) Participacin de lderes hombres y mujeres en la universidad por su compromiso en los procesos poltico-organizativos de orden local, zonal y regional. e) Participacin de maestros indgenas por convenio(9) entre la UdeA y la Secretara de Educacin Departamental.
(5) Significacin elaborada en el proceso poltico organizativo que refiere a nociones comunitarias y del Jaiban o autoridad espiritual, relacionadas con las aptitudes de aprendizaje de conocimientos de gran trascendencia espiritual, mitolgica y de responsabilidad social. (6) La Universidad Pontificia Bolivariana (UPB) est adscrita a la arquidicesis de Medelln. (7) Avalado por la Conferencia Episcopal de Colombia en la intencin de generar bases antropolgicas para la misin evangelizadora dentro y fuera del pas. (8) Grupo constituido por profesores universitarios con experiencia en procesos educativos con comunidades indgenas para la enseanza y asesora en ciencia y tecnologa. (9) Acuerdo n 2007-CU-15-448.

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El pregrado cuenta con 21 docentes, en una relacin de 8 estudiantes por docente; 10 de ellos son indgenas bilinges. La UdeA asigna 5 docentes de los cuales 3 son de las etnias tule y embera; la OIA: 13 docentes miembros del equipo asesor de la organizacin y del Comit Ejecutivo y el Grupo baco: 3 docentes. La Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra est en construccin. La oficializacin del programa y su reconocimiento institucional esta a cargo del programa de educacin indgena creado en el ao 2007(10) en la UdeA, el cual ofrece tres lneas de trabajo: formacin acadmica, cursos de extensin y procesos de investigacin. Los diversos niveles que se ofrecen en este momento, diplomado, nivel tecnologa y licenciatura requieren reconocimiento y aval institucional diferentes por sus peculiaridades jurdicas. En todo caso, la naturaleza de cada nivel exige una adecuacin institucional en la UdeA para dar cabida a las caractersticas que plantean. ste es el compromiso del programa de educacin indgena.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

La licenciatura en Etnoeducacin de la UPB busc puntos de encuentro entre los propsitos y metas de la poltica cultural-educativa del INDEI/OIA y los propios de su estructura como licenciatura. Despus de un arduo dilogo se concertaron los siguientes propsitos y metas: Propsitos formativos: a) Fortalecer la identidad tnica de los pueblos indgenas con una formacin intercultural a maestras/os indgenas para el ejercicio docente y garantizar su idoneidad para el reconocimiento del contexto. b) Facilitar la conformacin y adecuacin de proyectos educativos zonales y locales y su insercin en los planes de vida de las comunidades. Metas: a) Fortalecer en maestras/os indgenas la visin de defensa y proteccin de la Madre Tierra. b) Contribuir a la construccin del perfil del docente indgena como lder, investigador y pedagogo. c) Fortalecer la red educativa indgena, sus espacios de capacitacin y participacin comunitaria. La licenciatura en Etnoeducacin resuelve el bajo nivel de formacin pedaggica, didctica y etnoeducativa de las/os maestras/os; fortalece la Red Educativa Indgena de Antioquia como estructura organizativa que operacionaliza programas y procesos educativos, demandas institucionales y requerimientos estatales; y tambin articular el sistema educativo con las dinmicas sociales y culturales de nuestros pueblos. Esto se bas en una nueva significacin de los conceptos de etnoeducacin y de interculturalidad. La escasa experiencia etnogrfica de la UPB con los pueblos indgenas de Antioquia flexibiliz y replante los paradigmas del diseo curricular, generando la participacin indgena en la construccin de un modelo curricular diferente al tradicional, proceso del que an no se ha escrito su captulo final. La investigacin jug un papel fundamental, pues se concibi como un principio didctico vlido para los docentes universitarios al igual que para el estudiante, quien entendi la interculturalidad como la revaloracin de lo propio a partir de su conocimiento y legitimacin en el contexto acadmico.
(10) Mediante accin de tutela interpuesta a travs de la Organizacin Nacional Indgena de Colombia, la OIA gan el espacio de creacin y direccin del programa en la Universidad de Antioquia para Abadio Green Stocel, lder y acadmico de origen cuna.

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La experiencia moviliz la coordinacin interinstitucional, transdisciplinar e intercultural hacia la vinculacin de distintos tipos del saber: epistemologa para deliberar cmo se conoce y cmo se aprende en las culturas indgenas; la pedagoga para buscar dinmicas de acompaamiento de dichos procesos, de filosofa para afianzar la bsqueda del conocimiento. La licenciatura en Etnoeducacin slo tuvo una promocin (2007), pero gener transformaciones importantes en el relacionamiento entre la academia de origen clerical y los pueblos indgenas tradicionalmente evangelizados en cuanto al reconocimiento de sus saberes y prcticas. La experiencia irrumpe en la prctica colonizadora de la iglesia y genera una discusin importante sobre la diversidad tnica y cultural en el seno de la educacin. La Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra, tiene como objetivo el fortalecimiento de la autodeterminacin y resistencia de los pueblos indgenas de Antioquia cualificando a lderes y autoridades, maestros y bachilleres para ejercer gobierno y administracin en sus comunidades. Propsitos y metas: a) Aportar elementos tcnicos, jurdicos y conceptuales a los lderes, docentes y bachilleres indgenas para la direccin e implementacin de programas, proyectos y polticas de desarrollo local. b) Investigar e integrar ejercicios de recuperacin cultural de los pueblos indgenas y que permitan la construccin y proyeccin de sistemas propios de conocimiento y de metodologas acordes. c) Socializar y desarrollar las polticas organizativas del movimiento indgena regional y nacional y enriquecer los planes integrales de vida. d) Fortalecer instancias, instrumentos y agentes de gobierno indgena con las prcticas de buen gobierno, liderazgo y desempeo docente, articuladas con lo normativo, cientfico y poltico democrtico teniendo en cuenta la descentralizacin administrativa y poltica de la nacin. e) Difundir los avances nacionales e internacionales de la implementacin de los derechos de los pueblos indgenas. Propsitos y metas que responden a las expectativas identificadas en los aspirantes a la universidad: Tabla 1: Expectativas de los aspirantes a la Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra
Aprendizajes esperados Buen liderazgo Historia y proceso organizativo Polticas OIA Legislacin indgena Pedagoga y docencia Formacin personal Otros No responde Valor relativo 19,5% 17,0% 23,63% 7,5% 12,6% 4,6% 12,9% 2,0%

Fuente: Expectativas de los aspirantes. Sistematizacin encuesta, INDEI, 2007.

Las principales demandas estn asociadas al conocimiento de las polticas e historia del proceso organizativo y las prcticas de buen liderazgo. Tambin adquiere un papel relevante la
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formacin pedaggica y docente. Es decir la demanda atiende a la necesidad de conocimientos y habilidades relacionadas con la gobernabilidad en los territorios propios como la aplicacin de la decisin consciente de los pueblos sobre la escuela, en cuanto a su control administrativo y estratgico. En este orden de ideas, se armoniza la formacin poltica para la autonoma de los pueblos indgenas y la pedagoga en un mismo programa. Se plantean varias significaciones tanto para la universidad como para el movimiento indgena. Tenemos una pedagoga y enseanza de maestros para los procesos de transformacin de la conciencia y la realidad de los pueblos indgenas. Desde la pedagoga crtica se reflexionan los sistemas culturales y organizativos de nuestras comunidades para generar el perfeccionamiento de las polticas reivindicativas del movimiento indgena regional en coherencia con los contextos zonales y locales y con una perspectiva propia de futuro consignada en los Planes de Vida(11). La interculturalidad es ineludible y cruza la dimensin operativa y administrativa, la planeacin curricular y los escenarios de formacin. As mismo se modifican criterios de admisin a la universidad teniendo que permitir la participacin conjunta de bachilleres jvenes y de no bachilleres: lderes y autoridades indgenas y maestros indgenas en los mismos escenarios de formacin acadmica, hasta flexibilizar el requisito del ttulo de bachiller permitiendo su adquisicin en tiempos paralelos a la implementacin del pregrado. Se ha configurado un modelo de acceso especfico para las comunidades indgenas ms all de cupos asignados para los bachilleres indgenas. La universidad ha llegado al territorio indgena mediante la estrategia operativa (encuentros zonales) del programa haciendo presencia en 20 municipios del departamento. Igualmente, los conocimientos y metodologas participativas para la construccin de la poltica de desarrollo propio, las nociones de territorialidad, de familia, de bienestar y de cultura, se abren un espacio en la universidad publica y orientan desde all, el fortalecimiento de las formas de gobierno indgena y la difusin de los derechos constitucionales de los pueblos indgenas.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

Las experiencias se han desarrollado mediante convenios marco de cooperacin acadmica entre la Organizacin Indgena de Antioquia, el Instituto de Educacin Indgena y las universidades en mencin: de Antioquia y Pontificia Bolivariana. Estas alianzas se han hecho en el marco de la autonoma administrativa de las universidades pblicas y privadas que consigna la ley 30 de 1992, la definicin de la OIA como asociacin de autoridades tradicionales con base en el decreto 1811(12) de 1993 y el INDEI como entidad sin nimo de lucro que desarrolla la poltica educativa indgena de la OIA. En el caso de la Universidad Pontificia Bolivariana, institucin sin nimo de lucro con personera jurdica reconocida mediante la resolucin 48 del 22 de Febrero de 1937 expedida por el Ministerio de Gobierno, se emiti resolucin del Consejo de la Facultad de Educacin n 001 del 24 de abril de 2001 para la aprobacin del plan de estudios para la licenciatura en Etnoeducacin.
(11) Planes de Vida: de acuerdo con el mandato del VII congreso de la OIA (2004) entendemos como planes de vida la permanente construccin y renovacin de pactos comunitarias para mantener y alcanzar la vida que deseamos, partiendo de nuestra cultura y de la memoria ancestral que habita nuestros territorios para pensar y garantizar nuestra existencia en el tiempo. (12) Mediante el cual se faculta a las autoridades tradicionales indgenas para celebrar convenios y contratos con entidades pblicas y/o privadas tendientes a la implementacin de programas de diferente orden orientados a la poblacin indgena que representan.

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En cuanto a la Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra, es necesario registrar y avalar el programa en el Consejo Acadmico de la Universidad y el Ministerio de Educacin Nacional de acuerdo con parmetros establecidos por el decreto 2566 del 2003, que regula condiciones mnimas de calidad. La UdeA tiene rgimen especial como ente autnomo y su creacin fue por ley 71 de 1878, con persona jurdica derivada de la ley 153 de 1887, regida por la Ley 30 de 1992 y dems disposiciones aplicables a su rgimen especial. El soporte administrativo y operacional de estos procesos est dado por el INDEI desde la OIA y los equipos de trabajo y coordinacin de las dos universidades, adscritos a sus facultades de educacin, como el caso del programa de Educacin Indgena de la Facultad de Educacin de la UdeA. En el INDEI se tienen las instancias de: coordinacin general del programa y coordinacin acadmica que se encargan de operacionalizar el desarrollo acadmico del proceso, sistematizar los resultados de la experiencia, la generacin de escenarios de trabajo interinstitucional y los aspectos de orden logstico y administrativo relacionados con los escenarios de formacin en las 6 zonas del departamento de Antioquia como en lo regional. En la medida que el INDEI es una institucin de los pueblos indgenas de Antioquia, est sujeto a las directrices y mandatos del congreso departamental de autoridades indgenas y rinde cuentas a la Junta Directiva de la OIA que se realiza 3 veces en el ao, con la participacin de todas las autoridades y mayores de los pueblos indgenas de Antioquia. Actualmente, el pregrado Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra no est apropiado por la UdeA, por lo cual no cuenta con asignacin presupuestal por parte de la nacin, salvo para la financiacin de los equipos tcnicos y humanos que participan en la construccin y proyeccin del mismo. Toda vez que el programa es iniciativa de la OIA, garantiza su sostenibilidad con gestin de recursos ante la cooperacin internacional, aportes comunitarios en logstica para los encuentros de formacin en las zonas, la asignacin de personal tcnico y aportes de los estudiantes indgenas.

Breve historia de la experiencia

Desde la creacin de la OIA en 1985 la formacin de lderes indgenas ha estado determinada por el nivel de las exigencias propias del relacionamiento con el Estado y el desarrollo de capacidades para la reivindicacin de derechos, la administracin de recursos asignados por la nacin a los resguardos indgenas, la participacin ciudadana en la proyeccin de las polticas pblicas, el avance normativo de los derechos constitucionales, etc., generan nuevas necesidades y demandas de la poblacin indgena y en particular de capacidades y elaboraciones colectivas. A finales de la dcada de 2000, el movimiento indgena regional asigna un carcter sistemtico a la formacin poltica del liderazgo indgena. Con esta modalidad la capacitacin que se desarroll en el marco de programas de desarrollo local, se proyecta desde la educacin no formal hacia la educacin superior, en principio, hasta el nivel tecnlogo. En 2005 se gestiona ante la Escuela de Gobierno y Polticas Publicas Guillermo Gaviria de la UdeA, la insercin de las polticas propias indgenas en la perspectiva general de la poltica pblica. Sin embargo no logramos trascender. Conservando la idea de implementar el diplomado y el nivel tecnlogo en Gobierno y Administracin Indgena, la OIA gestiona la financiacin del Diseo e implementacin de la escuela de gobierno y administracin de los pueblos indgenas de Antioquia ante la cooperacin internacional. Con la participacin de la OIA en el programa de educacin en la facultad de educacin de la UdeA, se articula la escuela de gobierno y administracin a la propuesta
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licenciatura en pedagoga de la madre tierra. Este proceso cuenta hoy con la financiacin del Pas Vasco por medio de Mugarik Gabe en sus componentes de diplomado y nivel tecnlogo, y la Universidad de Antioquia la licenciatura.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

En el ao 2000 se matricularon en la licenciatura en Etnoeducacin 70 personas de las cuales 30% fueron mujeres, 70% hombres; de stos egresaron 46 estudiantes, y hoy se desempean como docentes en las escuelas de sus comunidades. En la Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra se admitieron 162 personas provenientes de las 6 zonas del trabajo poltico-organizativo de la OIA (ver mapa). La composicin por gnero es de 69% hombres y 31% mujeres, de los cuales son maestros indgenas 33%, lderes y autoridades indgenas 34% y jvenes bachilleres 33%. An no contamos con egresados del pregrado. Mapa n 1 Zonas de focalizacin Departamento de Antioquia rea de incidencia OIA.

Fuente: Organizacin Indgena de Antioquia, programa de Territorio y Medio Ambiente

Caractersticas del proceso de enseanza/aprendizaje

Los procesos de educacin superior presentan dos modalidades diferentes de implementacin; la licenciatura en Etnoeducacin con la UPB se defini como semipresencial de manera
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que en el lapso del semestre los estudiantes se integraran en prcticas zonales y locales mediante los microcentros(13) para fortalecer el trabajo del resto de los docentes indgenas. Se buscaba de esta forma relacionar los diferentes escenarios de trabajo del cuerpo docente indgena y la teora con la prctica, es decir la experiencia en educacin superior con la educacin bsica y media que se desarrolla en las escuelas indgenas. Las fases de fundamentacin terica se dieron con clases presenciales en escenarios regionales en la ciudad de Medelln donde los estudiantes se reunieron en las instalaciones de la universidad, sin exceder tres semanas por semestre. La prctica se implement desde el ejercicio docente en las escuelas indgenas pero tambin con investigaciones en las comunidades. A diferencia de esta estrategia, la Escuela de Gobierno y Administracin Indgena y licenciatura en Pedagoga de la Madre Tierra contempla tres escenarios presenciales: el encuentro regional, los encuentros zonales y los encuentros locales. Cada uno de estos espacios aporta crditos para optar por el ttulo de preferencia: diplomado, tecnologa o licenciatura: Tabla n 2: Encuentros presenciales
Por semestre Encuentros formativos Encuentro regional Encuentros zonales Encuentros locales Total horas Cantidad por semestre 1 2 2 Diplomado 6 das x 8hs 5 das x 8hs 2 das x 8hs 160 hs/semestre Intensidad horaria Tecnologa (6 semestres) 8 das x 8hs 8 das x 8hs 2 das x 8hs 224hs/semestre Licenciatura (10 semestres) 12 das x 8hs 10 das x 8hs 2 das x 8hs 288hs/semestre

Fuente: Organizacin Indgena de Antioquia y Universidad de Antioquia, 2006.

Los encuentros zonales son el escenario de participacin directa de los miembros de la comunidad, para contribuir en la formacin de los estudiantes, aportar memoria colectiva sobre los procesos reivindicativos constituyentes de la poltica indgena. Esta interaccin en terreno con miembros de las comunidades implica el uso de las lenguas maternas en el escenario de formacin. El mecanismo generalmente utilizado desde los mismos procesos poltico-organizativos es la vinculacin de lderes y sabios indgenas como traductores con quienes se hacen previas sesiones de reconocimiento de los contenidos para su debida apropiacin. Esta traduccin es de doble va y toma especial relevancia en la sistematizacin de los resultados de la participacin.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

En Colombia an no se reconocen las iniciativas de las organizaciones indgenas en materia de educacin superior. Esto obliga que las propuestas autnomas de los pueblos se enmarquen en la formalidad legal y administrativa propia de las instituciones educativas superiores, limitando en gran medida el desarrollo de construcciones curriculares que den cuenta de las realidades propias de nuestras comunidades, tambin afectando el acceso por la escasa elaboracin que existe en materia de atencin descentralizada hacia los territorios indgenas. Estas limitaciones de orden estructural se reflejan en la ausencia de recursos de financiacin de las experiencias desde el Ministerio de Educacin, siendo necesario acceder a la cooperacin internacional, que tambin tienen serias limitaciones para la financiacin de programas educativos, toda vez que se entiende que la educacin es una obligacin de los Estados para con sus ciudadanos.
(13) La Red de Docentes Indgenas Bilinges se articula mediante los microcentros o escenarios de autoformacin y seguimiento al ejercicio docente en donde se renen lderes, autoridades, padres de familia, sabios y funcionarios para compartir, socializar y dialogar sobre experiencias pedaggicas en la escuela.

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Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Las limitaciones de orden econmico inciden en el desarrollo de las actividades formativas, tales como el acompaamiento directo a los estudiantes en campo durante la realizacin de las actividades de investigacin y/o consulta y socializacin comunitaria. As mismo la dimensin de la investigacin se limita al trabajo de grado en su aspecto formal, pues en la mayora de los casos la informacin no es devuelta a las comunidades, despus de un ejercicio de sistematizacin y anlisis, para que pueda ser validado en las mismas comunidades. A nivel institucional se presenta una gran dificultad en materia de relaciones entre entidades de diferente orden y naturaleza, tal como la universidad y el movimiento social (OIA), dada la diversidad de lenguajes y perspectivas de la realidad del pas. Es decir, las adecuaciones institucionales que se requieren para responder a las condiciones de vida de las comunidades, en cuanto a localizacin geogrfica, espacios formativos, tiempos y ritmos propios de cada cultura, no logran consolidarse en la medida de lo justamente necesario. En cuanto a lo pedaggico, la valoracin adecuada de las lgicas propias de los pueblos y su rol en la construccin de conocimientos tambin de orden cientfico, as como del uso de las lenguas maternas no logra ser articulado en la practica real de las experiencias de educacin superior, pese a la buena voluntad poltica y a la elaboracin conceptual y terica sobre la interculturalidad, no hemos establecido el mecanismo pertinente para alcanzar el lugar de reconocimiento de nuestros saberes. Pese a lo anterior, en Colombia contamos con derechos constitucionales que obligan al Estado y sus instituciones a pensar e incluir la diversidad cultural como parte de la nacin. Este parmetro legal permite la expresin de nuevas alternativas de inclusin de los pueblos en la educacin superior, aun cuando sea necesario ejercer la participacin desde la reivindicacin y exigibilidad de los derechos.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

La diversidad de pensamientos sigue chocando con el esquema colonial desde el cual funcionan las universidades y desde donde se valora el conocimiento euro cntrico como verdaderamente cientfico. El campo de accin de nuestras organizaciones se enmarca en el debate ideolgico y la confrontacin permanente de concepciones filosficas, epistemolgicas entre culturas. No slo en el nivel del saber, se presentan las contradicciones, tambin en la definicin de la funcionalidad del conocimiento. Mientras para la universidad actual el conocimiento est ligado a un sistema econmico que exige profesionales para el desempeo laboral propio del neoliberalismo, nuestra perspectiva es la de generar profesionales que se reconozcan como miembros de colectividades tnicas. Es decir, requerimos profesionales que potencien nuestros planes de vida de permanencia tnica. En esta medida la construccin de nuevas formas de relacionamiento entre nuestros pueblos con la sociedad hegemnica reviste gran complejidad por la preponderancia de estructuras de dominacin, discriminacin racial y exclusin. Es solo a partir de las posibilidades que ofrecen las mismas organizaciones indgenas que se ha garantizado la presencia de las universidades en nuestros territorios, siendo esto una responsabilidad estatal, son nuestros acumulados los que hoy ponemos al servicio de una institucionalidad externa para lograr nuestras propias expectativas.
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Etnoeducacin o educacin intercultural? Estudio de caso sobre la licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad del Cauca
(Colombia) Axel Rojas (*)

Datos descriptivos bsicos

El programa de licenciatura en Etnoeducacin es un programa de formacin de docentes, con nfasis en la formacin de maestros que trabajan con grupos tnicos (indgenas y afrodescendientes), y se encuentra inscrito en el Departamento de Estudios Interculturales, de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, en la Universidad del Cauca. Su sede principal se ubica en la ciudad de Popayn, capital del departamento del Cauca, al suroccidente de Colombia. All funciona tambin la sede principal de la universidad(1). Por su misma concepcin como proyecto de fuerte articulacin a dinmicas sociales, est orientado desde los tres componentes bsicos de la accin universitaria: docencia, investigacin y extensin. En el campo de la formacin, actualmente el Departamento de Estudios Interculturales solo ofrece este programa a nivel profesional. No obstante, a lo largo de su trayectoria el equipo de trabajo ha ofrecido programas de educacin continuada, tambin enfocados a la formacin de maestros (diplomados en: Estudios Afrocolombianos, Educacin Ambiental, Gestin Cultural y, Gestin Etnoeducativa)(2). En el campo de la extensin, se desarrollan permanentemente actividades de acompaamiento o trabajo cooperativo con poblaciones locales u organizaciones sociales, principalmente indgenas y afrodescendientes. Se han adelantado proyectos de diversa ndole, siendo uno de los ms recientes el proyecto de acompaamiento y fortalecimiento pedaggico de doce instituciones educativas de la zona norte del departamento del Cauca, cuya poblacin es en su mayora afrodescendiente (Proyecto Afronorte). As mismo, se participa desde hace cuatro aos en el proyecto Ruta Afrocolombiana, un proyecto de formacin de maestros afrodescendientes de la misma regin y se trabaja en el acompaamiento a proyectos educativos indgenas en diferentes regiones del Cauca. En investigacin se han realizado diversos proyectos, siendo dos las lneas ms fuertes en este campo: educaciones y culturas, y Estudios Afrocolombianos(3).

Poblacin estudiantil y cuerpo de docentes

Las licenciaturas en Etnoeducacin surgen en Colombia ligadas a los proyectos de formacin de maestros para el ejercicio de la docencia con poblaciones indgenas. Posteriormente se
(*) Profesor Asociado, Departamento de Estudios Interculturales, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Universidad del Cauca, Colombia. axelrojasm@gmail.com. (1) La Universidad del Cauca es una universidad pblica (estatal), de carcter nacional, fundada en 1827. Es una de las universidades ms antiguas del pas. (2) Lo egresados de la licenciatura obtienen el ttulo de licenciado o licenciada en Etnoeducacin; los programas de diplomado no conducen a ttulo, aunque ofrecen una certificacin a sus participantes que se entiende como educacin continuada. Estos programas no son regulares y se ofrecen de acuerdo a necesidades identificadas con instituciones y/u organizaciones sociales. (3) Algunos de los proyectos en que han participado los miembros del equipo de trabajo son: Actualizacin y contextualizacin de los Lineamientos Curriculares de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos (en convenio con el Ministerio de Educacin Nacional); Diagnstico de la Etnoeducacin en Colombia (en convenio entre el Grupo de Estudios en Educacin Indgena y Multicultural-GEIM y Ministerio de Educacin Nacional); Evaluacin de la Etnoeducacin como poltica pblica en el suroccidente colombiano: departamentos de Valle, Cauca, Huila y Nario (en convenio entre el Grupo GEIM y UNICEF); Memoria Colectiva de la Gente Negra de la regin de Tierradentro (en convenio con el Programa Tierradentro). En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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ampla el campo hacia maestros que trabajan con grupos tnicos, incluyendo progresivamente una orientacin al trabajo con poblaciones afrodescendientes, aunque dicha apertura se ha dado de manera lenta y progresiva, y todava con escasos resultados. Una de las experiencias en la que se ha reflexionado sobre este asunto y se han elaborado propuestas al respecto es la de la Universidad del Cauca, que propone una mirada amplia de la interculturalidad no referida a lo indgena o a lo tnico de manera exclusiva. Una evidencia de lo dicho se encuentra en la composicin de la poblacin estudiantil del programa y, de otra parte, en su diseo curricular. En cuanto al primer asunto, y como parte de los cambios mencionados, la composicin de la poblacin estudiantil ha sufrido algunas modificaciones en los ltimos aos, tenindose en la actualidad un mayor nmero de estudiantes que no se reconocen como indgenas, con respecto a las primeras cohortes donde predominaba este grupo poblacional. La licenciatura cuenta con 231 estudiantes matriculados y diecisiete profesores vinculados directamente(4). En relacin con el equipo docente, la inclusin de maestros indgenas y afrodescendientes siempre fue un criterio formal del programa, aunque su materializacin ha sido lenta. Hoy en da, se cuenta con un docente afrodescendiente, con vinculacin semi-permanente (como docente ocasional), y dos docentes indgenas que son contratados como catedrticos. Para ste y los prximos dos semestres, se ha contratado un docente palenquero (afrodescendiente) para orientar un curso de segunda lengua(5). En cuanto al segundo aspecto, el plan de estudios ha sido diseado incluyendo tres niveles de segunda lengua, que debe cursar todo estudiante matriculado en el programa, y que se ofrecen de acuerdo a las caractersticas de los grupos de estudiantes y sus intereses; hasta ahora, se han ofrecido cursos en ingls, nasa yuwe (lengua del pueblo nasa), namui wan (lengua del pueblo guambiano) y quichua, lo que evidencia el sesgo hacia las expresiones culturales indgenas. No obstante, a partir de este semestre acadmico (primero de 2008), se ofrecer un curso de lengua palenquera, por demanda de un grupo de estudiantes del programa, en su mayora afrodescendientes(6).

Requisitos y mecanismos de ingreso

A la licenciatura pueden ingresar como estudiantes regulares quienes cumplan los siguientes requisitos: certificar ttulo de bachiller (educacin secundara completa), en cualquier modalidad (acadmica, pedaggica, agropecuaria, tcnica, comercial u otra); certificar la presentacin de las Pruebas de Estado y haber alcanzado el ponderado requerido; fotocopia del documento de identidad; fotocopia de la Libreta Militar (para los hombres); haber cursado y aprobado con un promedio mnimo de tres, cinco (3,5) el Nivel Introductorio de esta licenciatura(7); certificar tiempo de trabajo comunitario o como docente en ejercicio (opcional). Debido a su modalidad a distancia, el programa tiene una duracin de seis aos (doce semestres), segn lo establecido en las leyes nacionales para este tipo de programas. El nmero total de crditos a cursar es de 48 crditos.
(4) Segn la modalidad de contratacin, la distribucin de los docentes es la siguiente: 10 docentes de planta (con dedicacin de tiempo completo y contratacin a trmino indefinido), tres docentes ocasionales (con dedicacin de tiempo completo y contratos a trmino definido) y, un nmero variable de docentes catedrticos (con dedicacin puntual para el ofrecimiento de cursos, segn las necesidades de cada periodo acadmico). Adicionalmente, el programa tiene la posibilidad de disponer de docentes de servicios, que son docentes vinculados a la universidad en otras unidades acadmicas, que ocasionalmente son requeridos para cursos especficos. (5) En Colombia, la poblacin afrodescendiente se autoreconoce de diversas formas, entre las que figuran, entre otras, las identificaciones de negro, afrocolombiano, mulato y palenquero. Esta ltima corresponde a la poblacin del Palenque de San Basilio, nico pueblo en la Amrica hispana que mantiene vivo un idioma criollo. (6) La lengua quichua fue ofrecida especialmente para poblacin de la regin de influencia del pueblo indgena yanacona, quienes no conservan el uso de su lengua nativa, que se supone perteneci a esta familia lingstica. (7) El Nivel Introductorio es un semestre inicial que cursan los estudiantes inscritos en el programa, que tiene como propsito vincular a los estudiantes a las dinmicas universitarias y, al mismo tiempo, generar un proceso de nivelacin acadmica de los mismos.

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Objetivos generales y filosofa que orientan la experiencia

Como se mencion anteriormente, el objetivo inicial de la licenciatura en etnoeducacin fue el de formar maestros para el trabajo en zonas indgenas del departamento. Formalmente se plantea como objetivo general: formar licenciados en Etnoeducacin que contribuyan a la construccin de un proyecto educativo alternativo, que responda a las caractersticas y necesidades del contexto social y cultural de la poblacin del departamento del Cauca y la regin suroccidental de Colombia.

Una de las caractersticas del programa es la de haber estado ligado a diversas problemticas del contexto en que surge, consolidando en su proceso una propuesta educativa que ofrece elementos tericos, metodolgicos y ticos para responder, desde una propuesta pedaggica intercultural, a la multiculturalidad de la regin y el pas. En el programa se concibe esta perspectiva intercultural, asumiendo que las relaciones entre los grupos sociales han sido construidas en espacios y bajo dinmicas particulares de relaciones de poder, en donde la diferencia ha sido construida y sealada como desigualdad. Por ende, como elemento estructurante de la orientacin poltica del programa, se concibe que solo es posible construir sociedades multiculturales ms democrticas si quienes hacen parte de lo que es concebido como la diferencia, pueden reivindicar su condicin, rescatar su historia, valorar sus tradiciones, fortalecer su idioma propio, vivir de acuerdo a su eleccin sexual o religiosa, o asumir dignamente su condicin de gnero o generacin. Es decir, se entiende que slo de esta manera ser viable establecer relaciones ms dignas y en condiciones de horizontalidad. As mismo, se entiende que es necesario crear las condiciones para avanzar en la construccin de un ideario y un tipo de relaciones donde la multiculturalidad no sea entendida como un problema particular de quienes viven y se relacionan con el mundo desde cosmovisiones distintas a las hegemnicas; la multiculturalidad debe ser un referente compartido para avanzar en la construccin de la interculturalidad. En consecuencia, el programa no se orienta nicamente hacia el reconocimiento de la multiculturalidad, sino hacia la construccin de un horizonte distinto de relaciones, basado en el dilogo constructivo y transformador, en la diferencia; as como a la configuracin de nuevos referentes comunes para el conjunto de la sociedad.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La Universidad del Cauca es una universidad pblica, regida por la Ley 30 de 1992 (ley por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en Colombia). En cuanto a sus rganos de gobierno, la direccin de la Universidad del Cauca corresponde al Consejo Superior, al Consejo Acadmico y al Rector(8). El Rector es el representante legal y la primera autoridad ejecutiva; el Consejo Superior es el mximo rgano de direccin y gobierno y, el Consejo Acadmico es la mxima autoridad acadmica. Al interior de cada facultad existe un Consejo de Facultad, con capacidad decisoria en los asuntos acadmicos y con carcter asesor del Decano en los dems asuntos(9). Adicionalmente, cada departamento cuenta con un Comit Curricular, un Jefe de Departamento y, en algunos casos, uno o varios coordinadores de programas. De manera general, las directivas son designadas por autoridades nacionales (el
(8) Segn Acuerdo n 105 de 1993 (actualizado a septiembre de 2005), por el cual se expide el Estatuto General de la Universidad del Cauca. (9) La conformacin y mecanismos de eleccin a los rganos de gobierno de la universidad son bastante complejos. Menciono solo uno de ellos: el Consejo Superior est integrado por: a) el ministro de Educacin Nacional o su delegado, quien lo presidir; b) el Gobernador del departamento del Cauca; c) un miembro designado por el Presidente de la Repblica; d) un representante de las Directivas Acadmicas, elegido entre ellos; e) un profesor, elegido por los profesores; f) un egresado; g) un estudiante regular, elegido por los estudiantes; h) un representante del sector productivo del departamento; i) Un ex rector de la universidad, elegido por los ex rectores; j) el Rector de la institucin con voz y sin voto (artculo 10).

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presidente, el ministro de educacin), elegidas por los profesores, o entre las mismas directivas; los estudiantes son elegidos de entre ellos. En tanto entidad pblica, la universidad est sometida a diversos mecanismos de control administrativo y acadmico (el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior -ICFES-, el Ministerio de Educacin Nacional MEN-, la Contralora y la Fiscala, entre otros). Adems de ello, es gobernada por representantes de la sociedad, las autoridades nacionales y departamentales, y los estamentos universitarios. Su presupuesto es de carcter nacional, transferido por el Estado de acuerdo a lo establecido por la Ley 30. En algunos asuntos, la universidad puede recibir y/o administrar recursos diferentes a los de su presupuesto ordinario. Ello se puede hacer a travs de convenios o contratos, como resultado de la participacin de la institucin en convocatorias para la ejecucin de proyectos de consultora, en asuntos tcnicos de su especialidad, o de investigacin. Para la estrategia de descentralizacin, la Universidad establece acuerdos con entidades o instituciones para la cofinanciacin de cohortes especficas de estudiantes en los programas que sean requeridos en las diversas localidades o regiones. En sus aspectos acadmicos y administrativos, el programa de licenciatura debe responder a lo establecido en la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, especficamente en su artculo 55, (Captulo III, Educacin para grupos tnicos)(10). Paralelamente, a partir de la expedicin del Decreto 272 de 1998, para poder funcionar, debe cumplir con un proceso de Acreditacin Previa, que establece los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en Educacin(11). Desde su creacin, la licenciatura ha sido ofrecida bajo la modalidad de Educacin a Distancia (EAD), lo que le ha permitido ofrecer algunas cohortes de manera descentralizada, que funcionan mediante la modalidad de convenios con municipios, resguardos indgenas u otras instituciones(12). Bajo el esquema de convenios, se ha ofrecido el programa en tres municipios del departamento: Toribo, Silvia y La Sierra; as mismo, mediante convenio con el Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC), se ofreci una cohorte del programa para maestros que trabajan en las zonas de influencia de esa organizacin. En este momento se ofrece, tambin de manera descentralizada, en el municipio de Santander de Quilichao, adems de los nueve grupos que funcionan en Popayn, una poblacin estudiantil de aproximadamente 266 estudiantes. La creacin del programa acadmico fue aprobada mediante Acuerdo n 017 del 10 de marzo de 1994 emanado del Consejo Superior de la Universidad e inici su funcionamiento en enero de 1995(13).

Breve historia de la experiencia

En 1986 el Ministerio de Educacin Nacional expidi la Resolucin 9549, por medio de la cual se crea un sistema especial de profesionalizacin para maestros que laboraban con pobla(10) La Ley define la Etnoeducacin como aquella que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autctonos. Esta educacin debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones. Tambin establece sus principios y fines (artculo 56). (11) Decreto 272, artculo 15. [] a partir de la vigencia de este Decreto los programas de pregrado y especializacin en Educacin que se pretendan ofrecer, requerirn de acreditacin previa otorgada por el Ministro de Educacin Nacional, previo concepto del Consejo Nacional de Acreditacin -CNA- []. (12) Los resguardos indgenas son entidades territoriales administradas por comunidades indgenas. Aunque su origen se remonta a la poca de la Colonia, los resguardos adquirieron la forma de Entidades Territoriales de carcter especial, luego del cambio constitucional ocurrido en 1991. En ellos, la propiedad global del territorio es colectiva y, en virtud de las leyes posconstitucionales, reciben transferencias de recursos del situado fiscal nacional, que son administradas en convenios con las administraciones municipales. (13) La creacin de programas de licenciatura en Etnoeducacin se inicia a partir de 1995. Actualmente existen en el pas seis programas de Etnoeducacin y dos programas afines, orientados a los campos de lingstica y educacin indgena. Las universidades que ofrecen estos programas son (en orden de creacin de cada programa): Universidad de la Amazona (1992); Universidad del Cauca (1995); Universidad de La Guajira (1995); Universidad Tecnolgica y Pedaggica de Pereira (1995 y 1997); Universidad Pontificia Bolivariana en convenio con el Instituto Misionero Antropolgico, IMA (2000); Universidad Nacional a Distancia, UNAD (2000); Universidad Mariana (2003).

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ciones indgenas. El propsito fue cualificar la experiencia de quienes se venan desempeando como maestros desde la dcada de los setenta y no contaban con el ttulo de normalistas o bachilleres pedaggicos, dndole as legalidad a quienes no contaban con formacin acadmica formal, vinculados a las experiencias educativas del movimiento indgena. Para el acompaamiento institucional del proceso se estableci la participacin de las Escuelas Normales y las Facultades de Educacin. En este proceso, las organizaciones indgenas y algunas universidades establecieron alianzas estratgicas que, a la postre, seran la base para la creacin de programas de formacin universitaria en Etnoeducacin (licenciaturas). En el caso de la Universidad del Cauca, el proceso se dio con la participacin de docentes de diferentes unidades acadmicas que haban participado de los procesos de profesionalizacin, o que contaban con experiencias de investigacin y/o extensin con poblaciones indgenas. Aunque el dilogo entre la universidad y las organizaciones indgenas del departamento del Cauca no fue permanente en la creacin del programa, s se cont con la participacin de algunos lderes y maestros indgenas en el proceso, lo que se evidencia en la fuerte impronta del proyecto educativo indgena en las caractersticas del programa. Como se ver ms adelante, dicha impronta se transforma con el tiempo, en la medida que nuevas problemticas y las demandas de otros grupos de poblacin, llaman la atencin sobre la necesidad de reorientar la conceptualizacin de etnoeducacin que se acoga desde la licenciatura. En una primera etapa, la mayor parte de los estudiantes fueron maestros indgenas o que trabajaban con poblaciones indgenas; posteriormente, los grupos se hicieron un poco ms heterogneos, incluyendo algunos estudiantes provenientes de contextos campesinos y urbanos. Este primer cambio gener debates al interior del programa, en los que surga la pregunta por la pertinencia de la etnoeducacin (educacin para grupos tnicos) para poblaciones no reconocidas como tnicas (campesinos y urbanitas). Estos cambios en la composicin del estudiantado, sumados a las reflexiones del cuerpo de docentes, dieron pe a nuevas elaboraciones acerca de asuntos centrales del proyecto, como su conceptualizacin y prctica de la interculturalidad.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

A continuacin referimos brevemente una serie de indicadores acerca de la experiencia, que contribuyen a identificar algunos de sus rasgos actuales y de su trayectoria.

Caractersticas de la poblacin estudiantil

Durante las primeras etapas de funcionamiento del programa, la poblacin estudiantil provino fundamentalmente del departamento del Cauca, donde se ubica la universidad. De manera ms reciente, el programa ha recibido algunos pocos estudiantes de otros departamentos, como Choc y Caquet. A nivel del departamento, los estudiantes provienen de casi todas sus regiones: Norte, Tierradentro, Macizo colombiano, Nororiente, Oriente, Occidente y Sur, adems de los estudiantes de la ciudad de Popayn. Aunque no se cuenta con una estadstica confiable, la composicin de los grupos de estudiantes ha mostrado una variacin que ha tenido no pocos efectos sobre el funcionamiento del programa. Es necesario decir que el programa ha tenido lo que podramos llamar dos grandes etapas; la primera, que va de 1995, ao de su apertura, hasta el ao 2000. La segunda, del ao 2001, cuando recibi la Acreditacin Previa, hasta la fecha. En un periodo intermedio entre estos dos, la licenciatura no recibi matrculas de estudiantes, pues se encontraba a la espera de la Acreditacin.
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Lo interesante aqu es mencionar que la composicin de los grupos se modifica como respuesta a las transformaciones en la propuesta conceptual y pedaggica del programa, al tiempo que el programa se ve alterado por la dinmica transformacin de su poblacin de estudiantes. Tabla n 1: Estudiantes matriculados por ao 1996-2007
Ao 1996 1997 2002 2004 2005 2006 2007 Total Hombres 34 15 44 27 32 31 23 206 Mujeres 5 38 55 48 18 24 43 231 Total 39 53 99 75 50 55 66 437

Fuente: elaboracin propia a partir de los registros de matrcula del programa.

Tabla n 2: Docentes segn porcentaje de docentes indgenas y afrodescendientes

Docentes/tipo de vinculacin De planta Ocasionales Catedrticos Total Hombres N 4 2 4 10 7 Mujeres N 6 1 Afrodescendientes N 0 1 0 1 0 5,8% % 0 N 0 0 1 1 5,8% Indgenas % 0 0

Fuente: elaboracin propia a partir de los registros de matrcula del programa.

Becas y estrategias compensatorias para grupos tnicos

La Universidad del Cauca ha establecido diversos mecanismos de compensacin para garantizar la participacin de los grupos tnicos en sus diferentes programas. En particular, existe un sistema de cupos especiales para indgenas en todos los programas de la universidad (un cupo por programa, por cohorte), que permite a los interesados presentarse por un sistema de seleccin especial en el que solo participan personas indgenas. En cuanto a la poblacin afrodescendiente, se han dado diversos debates frente a la posibilidad de cupos especiales, pero solo se logr tramitar de manera parcial para la poblacin de la regin del Naya en el occidente del departamento. En cuanto al programa, ste ofrece dos tipos de becas. Una, la beca de rendimiento acadmico a estudiantes que ocupan los tres primeros puestos segn promedio de notas durante el semestre acadmico; son becas que cubren la totalidad del costo de matrcula a quien ocupa el primer puesto, la mitad del costo a quien ocupa el segundo lugar y, una cuarta parte del costo al tercer puesto. La otra, es una especie de beca a estudiantes matriculados en los grupos que se ofrecen mediante convenios de descentralizacin. En este caso, el apoyo es indirecto, pues lo que hace es disminuir los costos de desplazamiento de los estudiantes, que normalmente deben desplazarse a la capital para recibir sus clases, pues el programa se ofrece en sus localidades o regiones.

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Caractersticas de la propuesta de formacin

En cuanto a las caractersticas de la propuesta de formacin, es pertinente mencionar que el programa ha sido diseado bajo la modalidad de educacin a distancia, lo que tiene incidencias importantes en el diseo del plan de estudios, as como de sus estrategias metodolgicas. De manera muy gruesa, podemos decir que cada periodo acadmico funciona en diferentes momentos, cada uno con sus propias especificidades. Un momento inicial, conocido como etapa presencial, y cuatro encuentros de seguimiento, repartidos a lo largo del semestre. El primero (etapa presencial), es el momento de concentracin de los estudiantes y docentes para desarrollar y discutir elementos tericos y metodolgicos a partir de sus propios contextos. Los segundos (seguimientos), son los encuentros peridicos y alternados a lo largo del semestre para evaluar y hacer el seguimiento del trabajo personal o grupal. Durante la etapa no presencial, entre los seguimientos, los estudiantes trabajan de manera autnoma en sus espacios de vida cotidiana, desarrollando procesos investigativos y de reflexin terica, mediante talleres, etnografas y otras estrategias metodolgicas. Todo este esquema de trabajo refleja en parte la manera como se busca llevar a la prctica los principios de la etnoeducacin, los cuales, adems de considerar la interculturalidad, comprenden la actividad investigativa, interdisciplinariedad, horizontalidad, contextualidad, reciprocidad, dilogo de saberes y, articulados a ellos, los ncleos bsicos y comunes del saber pedaggico de educabilidad, enseabilidad e historicidad. Otro aspecto central de la formacin de etnoeducadores se refiere a la indagacin de los conocimientos locales de los lugares donde se trabaja. La reciprocidad se considera un aspecto inherente al programa, lo que implica no slo la posibilidad sino el compromiso de intercambio constante y recproco de conocimientos. De esta forma, se establecen dilogos de saberes, reconociendo el valor de los conocimientos locales y los conocimientos acadmicos. Se incluyen en el currculo conocimientos relativos al conocimiento local del entorno, las experiencias polticas, los conocimientos econmicos y lingsticos, de las poblaciones con las que se trabaja.

Egresados
Desde la apertura del programa hasta hoy, se han graduado aproximadamente 115 licenciados en Etnoeducacin. La mayora de ellos docentes en ejercicio que continuaron ejerciendo su labor all donde se encontraban laborando al momento de iniciar sus estudios. Algunos otros egresados, especialmente aquellos que no eran docentes, se han vinculado a la docencia en comunidades indgenas o afrodescendientes. En su mayora, en el departamento del Cauca. Tabla n 3: Egresados por ao 2000-2007
Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total Egresados 5 4 44 34 19 5 4 10 115 Hombres 3 2 14 11 11 0 1 5 47 Mujeres 2 2 30 13 8 5 3 5 68

Fuente: elaboracin propia a partir de los registros de matrcula del programa.

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Al observar estos datos, podemos ver que en gran medida se han cumplido lo revisto en la idea original del programa, que fue la de formar a nivel profesional a maestros que ya se encontraban trabajando, o formar nuevos maestros para estos contextos.

Evaluacin de calidad y cualificacin de la prctica educativa

Las universidades colombianas se hallan regidas por un sistema de evaluacin de calidad conocido como Sistema de Acreditacin, que rige tanto para la institucin, como para los programas acadmicos. La acreditacin es una estrategia para garantizar que los programas cumplan con los requisitos bsicos de calidad acadmica e institucional. Adicionalmente, en el programa se concibe la prctica pedaggica articulada a la investigacin (tanto en el campo de la etnoeducacin, como en el campo educativo). Es por ello que, a travs del tiempo transcurrido de la experiencia, se ha conformado un centro de documentacin especializado en temticas como multiculturalidad, interculturalidad, etnoeducacin, estudios afrocolombianos y pedagoga. Su importancia en los procesos de formacin es fundamental, dado el escaso acceso a bibliografa de los estudiantes, la mayora de los cuales habitan en regiones escasamente comunicadas y distantes de los centros urbanos donde se ubican las escasas, y con frecuencia mal dotadas, bibliotecas. As mismo, el equipo de trabajo de la licenciatura ha desarrollado diversos proyectos de investigacin en campos relacionados con la etnoeducacin, que nutren la prctica pedaggica de los profesores, algunas de las cuales han redundado en publicaciones. Entre ellos tenemos seis libros, un conjunto de libros universitarios (materiales de apoyo) para el campo de la Etnoeducacin, y un amplio nmero de artculos(14).

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Si bien es cierto que la educacin superior es concebida como un servicio pblico inherente a la finalidad social del Estado (Ley 30 de 1992), el acceso a ella est restringido para un porcentaje mayoritario de la poblacin nacional, por factores de orden econmico, poca pertinencia de la oferta institucional frente a requerimientos de grupos especficos de poblacin, y la baja calidad de la educacin en los niveles de educacin en niveles de bsica y media. En su conjunto, estos y otros factores son comunes a la mayora de la poblacin indgena y afrodescendiente, que habita principalmente en sectores rurales(15), donde la cobertura y calidad de la educacin son generalmente ms bajos que los del resto del pas. A ello se debe sumar la cultural institucional de las universidades, que comnmente se funda en una confianza fuertemente arraigada en el cultivo del conocimiento cientfico y disciplinar, lo que hace que su propia comunidad acadmica sea uno de los mayores obstculos a la apertura de espacios de dilogo de saberes y construccin colectiva de nuevas ofertas de formacin.
(14) Como ejemplo de ello mencionamos algunas publicaciones: Rojas, Axel y Elizabeth Castillo (2006) Interculturalizar la educacin. Reflexiones sobre el multiculturalismo y las polticas educativas para grupos tnicos en Colombia. En: Identidades, modernidad y escuela. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. Restrepo, Eduardo y Axel Rojas (eds.) (2004) Conflicto e (in)visibilidad: retos de los estudios de la gente negra en Colombia. Popayn: Editorial Universidad del Cauca. Rojas, Axel y Elizabeth Castillo (2004) Educar a los Otros. Polticas educativas y diversidad cultural en Colombia. Popayn: Editorial Universidad del Cauca, GEIM, UNICEF. (15) La poblacin afrodescendiente en Colombia habita mayoritariamente en contextos rurales (aproximadamente en un 70%) y el resto en contextos urbanos (un 30%); la poblacin indgena habita mayoritariamente en contextos rurales, aunque con una poblacin en aumento en ciudades, debido a factores diversos, entre ellos el desplazamiento forzado por el conflicto armado. Ver: http://www.dane.gov.co/files/censo2005/etnia/sys/colombia_nacion.pdf.

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De otra parte, algunas propuestas alternativas deben enfrentar la desconfianza histrica de algunos sectores de la poblacin de los grupos tnicos, reticentes a la circulacin de los saberes que consideran ancestrales, por fuera de su mbito local. En el caso de la Universidad del Cauca, el proyecto acadmico institucional en relacin con pueblos indgenas ha requerido y se ha hecho posible gracias a un conjunto de circunstancias y decisiones de orden diverso; la existencia de una demanda social fundada en la necesidad de responder con calidad y pertinencia a los requerimientos de formacin e investigacin en el campo educativo en contextos multiculturales; el desarrollo de una marco normativo acorde a estas demandas; la decisin institucional de responder a las mismas y; la voluntad y el trabajo de una comunidad acadmica con alto sentido de responsabilidad social y compromiso acadmico.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

En primer lugar podramos decir que, a pesar de la celebracin constante de la multiculturalidad, las polticas pblicas no atienden de manera estructural el problema de la educacin superior, lo que indica que estamos ante un problema aun no resuelto sobre el que es necesario volver. Un anlisis ms concienzudo permitir observar con claridad la incoherencia de las polticas nacionales, su marco jurdico y condiciones de desarrollo institucional. En segundo lugar, las experiencias existentes son ms el resultado de acciones coyunturales y localizadas, que reflejan la voluntad poltica de instituciones concretas, que la existencia de una accin coherente y definida por parte del Estado y sus instituciones. En tercer lugar, la Etnoeducacin, tanto en la universidad como en el resto del pas, surge inicialmente ligada a los procesos de movilizacin de las comunidades indgenas en los que se reclamaba el reconocimiento de su derecho a mantener su cultura y a una educacin acorde a sus expectativas y proyectos de vida. En este sentido, pensar la Etnoeducacin fue durante mucho tiempo pensar en educacin indgena; es por ello que las caractersticas del programa reflejaron una especial dedicacin a aspectos particulares de los pueblos indgenas como la lengua, tradiciones, mitos, costumbres y dems aspectos culturales, dejando por fuera mltiples expresiones de la multiculturalidad, y restringiendo la nocin misma de interculturalidad. En este sentido, es necesario reflexionar acerca de la posibilidad de construir un enfoque ms amplio e integral de interculturalidad, que afecte a la sociedad en su conjunto, para que ste deje de ser un problema restringido a ciertos grupos de poblacin, mientras el grueso de la poblacin se mantiene de espaldas a los conflictos que supone una sociedad multicultural y al sentido y posibilidades de construir la interculturalidad.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

La experiencia del programa de Etnoeducacin en la Universidad del Cauca, nos permite afirmar que se hace necesario evaluar crticamente los modelos de respuesta institucional a las demandas sociales de los grupos tnicos y de la sociedad multicultural, de manera ms amplia De qu manera la experiencia habida en las universidades ha impactado al interior de las mismas, hasta donde ha logrado modificar su estructuras, concepciones del conocimiento, y voluntad poltica para atender pedaggicamente los retos de la multiculturalidad? Qu tanto se ha enriquecido la visin de la academia sobre la regin, los pueblos indgenas y las comunidades afrocolombianas?
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Siempre que el reconocer la diversidad cultural se entienda como equivalente a legislar para la diversidad y que se asigne al derecho o a la norma un papel regulador en campos como la educacin, se pospone o se esquiva la necesidad imperiosa de construir un proyecto educativo que aborde desde el campo pedaggico la pregunta por la manera cmo ste debe aportar en la constitucin de sujetos, ciudadanos y miembros de una sociedad intercultural. No basta con garantizar las condiciones institucionales y jurdicas para que los grupos tnicos desarrollen procesos autnomos de fortalecimiento y rescate cultural, si no avanzamos con el conjunto de la sociedad en la consolidacin de un modelo de ciudadana intercultural.

Recomendaciones
Para avanzar en la construccin de proyectos educativos interculturales, se hace necesario evaluar crticamente las acciones desarrolladas hasta hoy con el propsito de identificar sus alcances, limitaciones y posibilidades. Un paso importante es el de dimensionar el problema: es obvio que existe iniquidad en relacin con las oportunidades y las condiciones de acceso de la poblacin indgena y afrodescendiente a la educacin superior; es claro tambin que sta es una demanda de las comunidades que avanzan en la consolidacin de sus planes de vida y un compromiso del pas, que hoy se reconoce como nacin pluritnica y multicultural. Lo que todava no es suficientemente claro es cmo articular los proyectos de educacin de/para los grupos tnicos, y la construccin de un proyecto que convoque al conjunto de la sociedad. Insistimos en que la multiculturalidad no es un hecho que refiere a la existencia de grupos tnicos en una sociedad determinada, al menos no exclusivamente. La multiculturalidad es la expresin contempornea de las formas de pensar la multiplicidad cultural que, por ahora solo visibiliza la existencia de estas poblaciones. Sin embargo, no podemos olvidar que la multiculturalidad es mucho ms compleja y que ha estado histricamente marcada por relaciones de poder. Si se quiere impulsar un tipo distinto de proyecto educativo desde la educacin superior, es necesario reiterar que la multiculturalidad es un espacio de relaciones y que ellas no involucran exclusivamente a unos sectores de la poblacin. Las diversas formas de discriminacin, por ejemplo, se expresan en todos los mbitos de la vida cotidiana, y ello no es un problema solo de quien es discriminado. Hablar de educacin intercultural debe ser hablar de educacin para el conjunto de la sociedad y debe suponer intervenciones radicales en los diversos campos del conocimiento que se cultivan en las universidades. De otra forma, estaremos incidiendo nicamente en una de las dimensiones del problema, postergando de nuevo la tarea de generar transformaciones sustanciales en la sociedad.

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Balanceyperspectivadelaetnoeducacinparaladiversidaden la Universidad del Pacfico

(Colombia) FlixSurez Reyes (*) Betty Ruth Lozano Lerma (**)

Datos descriptivos de la experiencia de la Universidad del Pacfico

La Universidad del Pacfico fue creada por la ley 65 de 1988, para desarrollar actividades sustantivas en tres aspectos fundamentales: docencia, investigacin y proyeccin social en toda la regin Pacfica, especialmente en su sede central en Buenaventura y en sus subsedes en Guapi, Tumaco y Baha Solano. Tiene proyectados programas de formacin en todas las reas del conocimiento y del saber registrados por el Sistema Nacional de Instituciones de Educacin Superior (SINIES); hasta el momento se cuenta con los siguientes: Tabla n 1: Programas de la Universidad del Pacfico
Programa Tecnologa en Acuicultura (Diurno) Tecnologa en Agronoma del Trpico Hmedo Tecnologa en Informtica (Diurna y Nocturna) Agronoma del Trpico Hmedo Arquitectura (Diurna y Nocturna) Registro SINIES 112226390807610911100 112226303337610911100 Duracin 6 semestres 6 semestres Ttulo Tecnlogo en Acuicultura Tecnlogo en Agronoma del Trpico Hmedo Tecnlogo en Informtica

11220030007610911100 (D) 11220030007610911100 (N) 112246303337610911100 (D) 112247200007610911100 (D) 112247200007610911200(N) 112246103017610911100(D) 112246103017610911200(N)
Fuente: SINIES, MEN (2007)

7 Semestres

10 Semestres Agrnomo del Trpico Hmedo 10 Semestres Arquitecto

Sociologa (Diurna y Nocturna)

10 Semestres

Socilogo

La universidad tambin tiene programas de formacin docente que ayudan al mejoramiento de la calidad de la educacin desde preescolar hasta la media vocacional y que simultneamente sirven para que los docentes asciendan en el escalafn nacional. La seccin de la universidad encargada de este aspecto es el Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA) que hasta el momento cuenta con los siguientes programas:
(*) Profesor Asociado, programa de Sociologa y miembro fundador del equipo del programa de Formacin Docente en Etnoeducacin Afrocolombiana, Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA), Universidad del Pacfico, Colombia. fesurez@latinmail.com. (**) Directora, grupo de investigacin en Etnoeducacin, fundadora e integrante del equipo del programa de Formacin Docente en Etnoeducacin Afrocolombiana, Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA), Universidad del Pacfico, Colombia. lozanobetty@yahoo.com.

En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Tabla n 2: Programas de formacin docente

Programa Cualificacin Docente en Etnoeducacin Afrocolombiana Cualificacin Docente en Competencias Ciudadanas Cualificacin Docente en Procesos de Lectura y Escritura Cualificacin Docente en Didctica de las Matemticas
Fuente: CEPA, Universidad del Pacfico (2008)

Duracin 14 meses 14 meses 14 meses 14 meses

Crditos 7 7 7 7

De igual manera, ofrece diplomados a sus docentes en docencia universitaria, etnoeducacin para la educacin superior, investigacin cientfica y redaccin cientfica. En trminos de la relacin con la comunidad, la universidad cuenta con la proyeccin social que la vincula a la solucin de problemas estructurales de bienestar comunitario. A esta actividad, se dedican ante todo las oficinas de Bienestar Universitario Institucional y la Coordinacin de Proyeccin social que contempla cinco aspectos puntuales: realidad sociocultural y econmica, gobernabilidad y poltica, internacionalizacin de la universidad, competitividad de la ciudad y regin y planeacin estratgica. Para el caso de la extensin, se ofrecen los mismos, cursos, programas y actividades acadmicas con el objetivo de formar a travs de la educacin continuada para la solucin de problemas que permitan el mejor vivir y el bienestar intra y extra universitario en la regin Pacfico. En la tabla siguiente, se presenta todo lo concerniente a los docentes en general. Tabla n 3: Datos de los docentes
Gnero Etnia Dedicacin Origen Formacin Masculino: 111 Afrodescendiente 113 Tiempo Parcial 7 Buenaventura 82 Doctorado 5 Total Medio Tiempo 10 Pacfico 20 Maestra 35 Indgena 2 Tiempo Completo 53 Resto del Pas 44 Especializacin 70 150
Fuente: Oficina de Recursos Humanos, Universidad del Pacfico (2008)

Femenino: 39 Mestizo 35 Hora Ctedra 80 Extranjero 4 Pregrado 40

En la siguiente tabla, se muestra el porcentaje de estudiantes por etnias pertenecientes a cada uno de los programas de formacin de la universidad en las diferentes jornadas, 83% son afrodescendientes, 16% mestizos y 1% indgenas. Tabla n 4: Matrcula por grupo tnico en cada programa de formacin
Programa acadmico Arquitectura (D) Arquitectura (N) Sociologa (D) Sociologa (N) Agronoma del T.H Tc. Agronoma T.H Tc. en Acuicultura Tc. Informtica (D) Afrodescendiente 214 196 186 217 120 1 94 367 Matrcula por grupo tnico Mestizo 41 38 36 42 23 1 18 71 Indgena 3 2 2 3 2 1 1 5 Total programa acadmico 258 236 224 262 145 3 113 443

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Tc. Informtica (N) Buenaventura Tc. Informtica (N) Guapi

351 21

68 4

4 1

423 26

Fuente: Oficina de Control y Registro, Universidad del Pacfico (2008)

Se trabaja de manera especfica con la lengua espaola, variante dialectal hablada en Colombia. Para ingresar a la Universidad del Pacfico es necesario cumplir con los siguientes requisitos: presentacin del original de las Pruebas de Estado para Ingreso a la Educacin Superior, entrevista personal y Prueba Especfica slo para el caso de arquitectura. De igual forma, para graduarse todo estudiante debe haber aprobado las materias del plan de estudios, realizar las prcticas y/o pasantas necesarias, aprobar los exmenes de proficiencia en lectura y escritura e ingls. Ella est facultada para la expedicin de diplomas y el reconocimiento de los estudios que ella ofrece.

Filosofa y objetivos generales de la Universidad del Pacfico

Objetivos: Ofrecer a las comunidades de la Costa Pacfica programas de educacin superior que respondan a los requerimientos del desarrollo regional, orientados a la formacin de profesionales integrales desde la perspectiva tica, cientfica, tcnica y cultural. Desarrollar programas de investigacin y estudios postgraduados que contribuyan a promover el desarrollo cientfico, tecnolgico, educativo, social, econmico, ambiental y cultural en el Litoral Pacfico, favoreciendo alianzas estratgicas con universidades y centros de investigacin de la regin, del pas y del exterior. Organizar y ejecutar programas y proyectos de impacto en la comunidad local y regional; establecer relaciones de cooperacin con los sectores productivos, sociales y gubernamentales, y articular actividades acadmicas e investigativas con los distintos niveles y modos de educacin. Misin: Generar, compartir y transmitir el conocimiento; ofrecer con calidad el servicio pblico de la educacin superior; formar ciudadanos ticos, responsables, comprometidos con su comunidad, con el desarrollo sostenible y con el reconocimiento de su identidad cultural y de los valores humanos; mantener alianzas con entidades nacionales e internacionales, y contribuir al desarrollo de la regin Pacfico y de la nacin colombiana. Visin: La Universidad del Pacfico en el ao 2015 ser un centro de aprendizaje de la regin Pacfico y una institucin que lidera programas de investigacin sustentados en la integracin de los saberes locales con los conocimientos de la comunidad cientfica nacional e internacional, que propone soluciones a los problemas del pacfico colombiano, y que forma profesionales altamente calificados para el desarrollo de la regin. La regin del Pacfico colombiano, comprende un alto corredor costero selvtico que ocupa la franja occidental del pas, aproximadamente 1.300 Km., que representa el 7% del territorio nacional. La regin es considerada una de las ms hmedas del mundo y una de las ms ricas en flora y fauna. Llueve entre 5.000 y 12.000 mm/ao. Aproximadamente tres cuartas partes de su rea estn cubiertas por selva hmeda, de las cuales el 47% no est intervenida. Estos bosques producen ms del 58% de la madera aserrada del pas. Su poblacin de 3.250.583 habitantes aproximadamente. Con 52 municipios, su poblacin es multitnica y se compone de un 90% de afrocolombianos, 4% indgenas(1) y el restante 6% corresponde a grupos mestizos (Universidad del Pacfico, 2000: 8).
(1) Embera de ro (entre ellos conocidos como dovida), embera de montaa (conocidos como eyavida) entre los que se encuentran los katios y cham y los eperara siapidara que habitan zonas costeras y de ro. Awa (que habitan zonas de piedemonte en Nario), wounaan (que habitan fundamentalmente el curso medio y bajo del ro San Juan, el Docampado y la zona costera del Baud y pequeos asentamientos en Jurad y bajo Atrato), cuna en la zona costera del Golfo de Urab y una migracin de paeces que se ubica en la zona del piedemonte de la vertiente occidental de la cordillera occidental.

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Segn el Plan Nacional de Desarrollo de la Poblacin Afrocolombiana del Departamento Nacional de Planeacin (DNP) de 1998 y el Documento CONPES 2909 de 1997, (Programa para el desarrollo y fortalecimiento tnico de la poblacin afrocolombiana. Bogot, Colombia) en los ndices estadsticos que miden el desarrollo humano en el pas, los ms bajos niveles son para los afrocolombianos. En educacin: analfabetismo, cobertura en primaria, calidad de la educacin secundaria, ingreso a la universidad. Carencias de servicios de salud: 60% para la Costa Pacfica. Desempleo: 40%. Mortalidad infantil: la Costa Pacfica supera cuatro veces el promedio nacional. Servicio de acueducto: slo tiene el 48% de la Costa Pacfica. Alcantarillado: 10% en las cabeceras municipales, Costa Pacfica. Salarios inferiores al mnimo legal: 74%. Ingreso per cpita: 550 dlares estadounidenses. Esperanza de vida: del 10 al 30% del promedio nacional.

Aspectos jurdicos y organizativos bsicos de la Universidad del Pacfico

La Universidad del Pacfico es de orden estatal, de carcter pblico y de nivel nacional creada por la ley 65 de 1988, con cdigo del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) 1122-96 que segn decreto 2335 de 1995 modifica la ley 65 y crea un comit encargado de organizarla y adecuarla a los requerimientos de la ley 30 de 1992 o ley de la educacin superior en Colombia. Adems, la ley 70 de 1993 o ley de comunidades negras plantea en el artculo 62, captulo VII disposiciones finales, que el gobierno nacional destine el presupuesto necesario para poner en marcha la Universidad del Pacfico. Ley 30 de 1992 o de la Educacin Superior da los lineamientos para la escogencia de los rganos de gobierno segn Art. 29, Cap. II Art. 62 La direccin de la universidades estatales corresponde al Consejo Superior, Consejo Acadmico y al Rector (a). Estos dos organismos iniciales se escogen por votacin de toda la comunidad universitaria para que despus de un perodo de tres aos se vuelvan a elegir los miembros incluyendo el Rector (MEN, 1992: 16). La Universidad del Pacfico se financia a travs de crditos externos, estampilla para la importacin y exportacin, participacin en la Sociedad Portuaria, participacin por exportacin de recursos naturales, asesoras, investigaciones y donaciones, matrculas y otros ingresos acadmicos, aportes del presupuesto nacional y convenios. En la misma forma, se rinde cuenta en una Oficina de Control Interno en la Universidad y los entes nacionales de Contralora y Procuradura en trminos del manejo administrativo y financiero. En lo acadmico, el ICFES con la acreditacin y certificacin de los programas acadmicos; adems, de las evaluaciones que los estudiantes hacen al desempeo docente. En general, cada seccin de la universidad presenta al terminar el semestre un informe de gestin.

Resea histrica de la Universidad del Pacfico

La Universidad del Pacfico hace parte de un movimiento social, poltico, acadmico y cultural que fue apoyado inicialmente por un grupo de amigos entre los aos 1965 y 1970 liderado por Omar Barona Murillo; en esta lucha, lo acompa el Proceso de Comunidades Negras (PCN)(2) y el Movimiento Sociopoltico de las Comunidades Indgenas del Pacfico en general, participaron un grupo de personas que se denomin un instituto de investigaciones denomi(2) El PCN es el Proceso de Comunidades Negras de Colombia, movimiento social-poltico y comunitario organizado sobre las bases reivindicatorias de los derechos generales de las gentes afrodescendientes, ha participado positiva y activamente en todas y cada una de las luchas propias de las/os negras/os en Colombia desde hace casi 50 aos. Su mayor logro tiene que ver con el desarrollo y la reglamentacin de la Ley 70 de 1993 y su lucha frontal contra cualquier acto discriminatorio, xonofbico y excluyente. Adems, del reclamo constante por la reparaciones y la inclusiones necesaria para la existencia de la equidad sociocultural en Colombia.

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nado Servicios Educativos Regionales (SER) que elabor toda la propuesta de la universidad en trminos de documentos el Proyecto Educativo Institucional Universitario (PEIU), elabor la propuesta del Centro de Investigaciones del Pacfico y los elementos fundamentales para la construccin de la ciudadela. La universidad inici labores en las instalaciones del antiguo Instituto Nacional para la Enseanza Tcnica en Colombia (INTENALCO) en Buenaventura, que perteneca a la extinta Empresa Puertos de Colombia con cursos de formacin docente en las diferentes reas del conocimiento apoyados por la Sociedad Portuaria Regional de Buenaventura en 1998 y 1999. Luego, cursos de formacin y actualizacin de estudiantes para el desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para el ingreso a la universidad, a la vez se va conformando la estructura acadmica-administrativa con la llegada de profesionales de otras regiones altamente formados. Por la falta de cdigos de los programas que estaban en trmite, se pudo iniciar slo con trabajos de cursos preuniversitarios en Guapi, Tumaco y Buenaventura con un promedio de 400 estudiantes hombres y mujeres. El 20 de noviembre de 2000 se arranc con los primeros programas: Sociologa, Arquitectura, Agronoma y Tecnologa en Agronoma. Por lo anterior, en 2003, se conforman los rganos de gobierno bajo la presin de una parte de la comunidad universitaria, de algunos entes gubernamentales y de otros actores polticos externos. En 2004 y 2005 la universidad se hace conocer a nivel nacional y regional por la oferta de servicios en la formacin de docentes a travs del Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA), de las consultoras y asesoras de los programas de arquitectura, agronoma y sociologa. Tambin, por la prcticas de los estudiantes de tecnologa en informtica. Se inicia la construccin de la Ciudadela Universitaria y se abren ms cupos para el ingreso a primer semestre: cuatro cohortes en Informtica, tres en Arquitectura y Sociologa; aunque se disminuyen en Agronoma y Tecnologa en Acuicultura, lo que aumenta en un 40% la poblacin estudiantil acelerando la finalizacin parcial de la ciudadela. Se pone en marcha el Canal Universitario, denominado Yubarta TV. ste es una ventana a travs de la que se muestra la universidad y la regin a s misma y al mundo. Es un canal artstico, cultural y recreativo que sirve de espejo para aprender a vernos como regin y a ser protagonistas de todo los aconteceres del Pacfico y de la ciudad. En 2006 se gradan por ventanilla los primeros egresados de Arquitectura, Tecnologa de Informtica, Acuicultura, Agronoma y la universidad obtiene buenos puntajes en los Exmenes de la Calidad de la Educacin Superior (ECAES), especialmente en Arquitectura e Informtica, posicionndose tercera y cuarta en el mbito nacional. Se fortalecen los convenios con la gobernacin del Valle del Cauca para el subsidio del 80%, en el costo total de las matrculas a todos los estudiantes de primer semestre y se incluye los almuerzos, cenas y refrigerios universitarios para las dos jornadas. La universidad se consolida como la mejor y mayor potencia deportiva naciente del pas en: karate, tekwondo, atletismo y lucha. Adems, en msica y danza folklrica afrocolombiana. En abril de 2007 fallece el rector. Luego, el Consejo Superior elige por unanimidad a la que hasta el momento se desempeaba como Secretara General de la universidad, la abogada Carmela Quiones, quien vena acompaando exitosamente la gestin del Rector fundador. Con ella se fortalecen los programas de proyeccin social, la formacin de docentes en todos los niveles, se adelantan convenios interinstitucionales, aumenta la poblacin docente nativa de la regin y del municipio de Buenaventura, se realizan dos ceremonias de grado generales, se conforma el comit universitario de investigaciones y se inscriben un total de 27 grupos de investigacin con sus respectivas lneas al Instituto Colombiano Para el Apoyo a la Ciencia y a la Tecnologa (COLCIENCIAS), se opera el Programa Nacional de RED JUNTOS(3), se adecuan ms y mejor los espacios de la Ciuda247

dela Universitaria, se crea la Asociacin de Egresados de la Universidad del Pacfico.

Indicadores de modalidad y logros de la Universidad del Pacfico

Para la universidad es muy importante la ampliacin de cobertura y la credibilidad que se ha tenido en la regin por parte de los estudiantes, los padres de familia, los docentes, los rganos de gobierno y en general de los resultados para que se muestre un aumento promedio constante de 35% de estudiantes que llegan a ella. Aqu, se presentan los datos: Tabla n 5: Nmero de estudiantes por ao y su gnero
GNERO AO 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 TOTAL 467 909 1266 1854 1977 2230 2903 3826 M 163 318 443 649 692 780 1016 1339 F 304 591 823 1205 1285 1450 1887 2487

Fuente: Oficina de Control y Registro, Universidad del Pacfico (2008)

Solamente hay egresados de educacin formal a partir de 2006 en ceremonia pblica, ya que en los programas tecnolgicos se presentaron muchas dificultades acadmicas y administrativas para avanzar en la formacin y adems en el crecimiento para poner en prctica lo relacionado con los trabajos de grado, pasantas nacionales e internacionales y exmenes de proficiencia en lectura y escritura, en lengua materna y en extranjera, ingls. Sin embargo, cabe anotar que algunos estudiantes, luego de cumplir con sus requisitos exigieron a la universidad sus respectivos ttulos en ceremonia privada. En total el resultado es: Tabla n 6: Nmero de egresados por ao y su gnero
GENERO AO 2006 2007 TOTAL 42 65 M 28 26 F 14 29

Fuente: Oficina de Control y Registro, Universidad del Pacfico (2008)

El 80% de los estudiantes de la universidad provienen de la regin pacfica: Bue (3) Red de Proteccin Social para la Superacin de la Pobreza Extrema (RED JUNTOS), es una estrategia de intervencin integral y coordinada por parte de los diferentes organismos y niveles del Estado, para mejorar las condiciones de vida de las familias en situacin de extrema pobreza. Ella consiste en concentrar todos los programas sociales en las familias seleccionadas con el fin de alcanzar una serie de logros bsicos como: mejorar las condiciones de vida de las familias en situacin de pobreza extrema, adecuar la oferta de programas sociales a la demanda de las familias en situacin de pobreza extrema. Fortalecer la capacidad institucional de los entes territoriales, garantizar la cobertura en salud y educacin para el total de las familias del la Red.

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naventura, Guapi, Tumaco, Baha Slano y Timbiqu y son afrodescendientes, el 15% provienen de las ciudades aledaas; es decir, el sur occidente colombiano como Cali, Popayn, Pasto, Armenia, Pereira, Buga, Palmira y son ms que todo mestizos. Otros del centro del pas como Bogot y Manizales aportan el 5% de los estudiantes restantes. En sus inicios, los estudiantes de la Universidad del Pacfico no eran subsidiados por ninguna institucin de trabajo social; sin embargo, la Fundacin Sociedad Portuaria Regional de Buenaventura Fabio Grisles Bejarano ha venido ofreciendo becas a los estudiantes que cumplan con unos requisitos establecidos como son un promedio de 40 puntos en las reas fundamntales de las Pruebas de Estado para Ingreso a la Educacin Superior: lenguaje, matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales. Esta beca se mantiene durante todo el proceso de estudio si sostiene un promedio de 80 puntos en cada semestre. La posibilidad de obtener becas-crditos reembolsables del Instituto Colombiano para el Fondo Educativo en el Exterior (ICETEX) a travs de prstamos aument la posibilidad de que ms estudiantes puedan estar en la universidad. En los dos ltimos semestres aparecen las becas de la Gobernacin del Valle del Cauca subsidiando un 80% del valor de la matrcula adems de subsidios alimenticios que ofrece el almuerzo y un refrigerio o la cena. Ya se llevan dos cohortes, esto ha permitido que ingresen muchos estudiantes a la universidad, 800 estudiantes en primer semestre y se han tenido que abrir grupos dobles o triples en diferentes jornadas. Los programas diurnos son: Sociologa, Arquitectura, Informtica, Acuicultura, Agronoma y Tecnologa en Agronoma. Los programas nocturnos son los anteriores a excepcin de Agronoma tanto tecnologa como profesional y Acuicultura. Los procesos de enseanza aprendizaje son diversos, frente al sistema educativo nacional se califica de 0 a 100 puntos y ninguna actividad puede sobrepasar el valor del 40%, se trabaja con procesos de calificacin que permiten la cualificacin de los estudiantes. Tenemos cuatro semestres bsicos de formacin casi general igual para todos y con algunas materias especificas. Se presentan procesos de investigacin, de docencia, se hacen trabajos de campo, prcticas, salidas, laboratorios, todo esto permite que los estudiantes conozcan de primera mano los procesos de adquisicin del conocimiento de la mejor forma. Se utiliza slo la lengua castellana como medio de comunicacin para ensear y aprender, ante todo la variedad ms formal, no se utilizan ni lenguas indgenas ni tampoco criollas afrocolombianas a pesar de que ellas existen en el pas. Se incluyen muchos saberes tradicionales de las comunidades afrodescendientes e indgenas en los programas de formacin, en el programa de Sociologa hay un promedio de unas doce materias que tiene que ver con el componente afrocolombiano e indgena para la formacin bsica de los socilogos y se utilizan muchos elementos de la vivienda del Pacfico para ensear Arquitectura. Asimismo con Agronoma del Trpico Hmedo, Tecnologa en Agronoma del Trpico Hmedo y Tecnologa en Acuicultura. Los egresados de la Universidad del Pacfico podrn desempear sus labores en instituciones educativas, concejos comunitarios, institutos de investigaciones, en Red JUNTOS, empresas pblicas y privadas locales, regionales y nacionales y con diversas firmas consultoras asesoras, adems de institutos descentralizados, alcaldas, gobernaciones y los diferentes ministerios del pas. La universidad tiene dos mecanismos de evaluacin; uno para docentes hecho por los estudiantes, un informe semestral que deben presentar los administrativos y los estudiantes sus diferentes trabajos de evaluacin: trabajos, talleres, parciales y todo estn sujeto a la Evaluacin de la Calidad de la Educacin Superior en Colombia (ECAES) la cual se ha aplicado en Agronoma, Arquitectura e Informtica y se han tenido buenos resultados a nivel nacional. Sin embargo, los bachilleres llegan con bajo perfil acadmico, los resul249

tados en Agronoma estn por debajo de la media nacional, Arquitectura y Tecnologa en Informtica por encima ocupando segundo y tercer puesto, respectivamente. Para los docentes y directivos, los estudiantes llenan una encuesta de evaluacin de su desempeo referente a la metodologa, conocimiento y contenido, aspectos psicoafectivos, investigativos y formativos. As como la importancia de la asignatura desarrollada en el semestre que termina. Al docente, se le hace saber el resultado de la encuesta al final de cada periodo. De otra parte, tambin, se considera necesario hacer la autoevaluacin ya que constituye un elemento esencial para la planificacin, ejecucin y control de las tareas relacionadas con las funciones sustantivas de la Universidad del Pacfico. En trminos de calidad de la biblioteca, escasean los textos, no se poseen los suficientes para todo lo que se debe hacer en la Universidad y por espacio se cuenta con dos: una, para arquitectura, y otra para los dems programas. Las bibliotecas son necesarias e importantes pero, se muestran como una de las dificultades mayores a pesar de que se apoyan con el Internet gratuito para todos. Con el objeto de propiciar espacios de participacin para los estudiosos de la vida de los pueblos afrodescendientes e indgenas y aumentar el acervo de conocimiento que permita fortalecer su identidad, se prohij la edicin de tres libros, prximos a publicarse: El rbol Brujo de la Libertad, de Manuel Zapata Olivella, sobre los aportes de los afrocolombianos al mestizaje en los mbitos de la historia, la cultura y la religin; El Guardin de los Ancestros, de William Mina Aragn, que desarrolla un conversatorio sobre la contribucin potica-literaria y poltica de los afrocolombianos a travs de la historia del pas; y Gnesis de Buenaventura, de Jacques Aprile, investigacin documentada de la historia de esta importante ciudad portuaria, con una visin profunda de la estructura y funcionamiento poltico, social y econmico del esquema esclavista del Cauca, Valle y Choc.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la Universidad del Pacfico

Existe una carencia presupuestal de aproximadamente 35 mil millones de pesos para alcanzar el desarrollo deseado. Faltan espacios de integracin acadmica y de trabajo interdisciplinario en la investigacin y en la formulacin de proyectos, propuestas investigativas que permitan el intercambio intraprogramas, interdisciplinario, intersectorial e interinstitucional que orienten a resolver prioridades de la sociedad y que confronten sus resultados con pares acadmicos. Hay deficiente ejecucin de las polticas de proyeccin social de la universidad y de los programas. Se presentan carencias en la planta fsica que limitan el trabajo acadmico en trminos de disponibilidad de aulas, espacios para asesoras y estudio, combinados con una baja planeacin de las actividades acadmicas. Falta de pertenencia e imagen corporativa; escasa apropiacin de la misin, visin, objetivos y polticas de la universidad y apego a formas tradicionales de trabajo acadmico. Debilidades en el manejo de los procesos administrativos, desconocimiento de funciones propias de la administracin acadmica y de recursos humanos que dificultan un gil quehacer. Se requiere el rediseo y ajuste de muchos procesos administrativos, de los perfiles de funciones de algunos directores, de fortalecer sus competencias en la formacin pedaggica y didctica e identificacin de las metodologas que permitan mejorar la precariedad acadmica de gran parte de los estudiantes. Dificultades en el proceso de evaluacin. Falta de disponibilidad de tiempo para realizar labores de soporte y complementarios del proceso acadmico. Inicialmente la Universidad del Pacfico encontr un gran nmero de obstculos pero
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se detallar especialmente los acadmicos-administrativos que fueron los ms difciles de superar ya que despus de la universidad tener ocho aos de funcionamiento no tena una sede como edificio para funcionar; primero la parte administrativa y segundo, los programas acadmicos reconocidos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), el ICFES ni haca parte del Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior (SINIES). Se ve la necesidad de tener un espacio para clases, de organizar todo un equipo acadmico que no se tena, entonces, se inicia esa tarea y cuando ya se tiene el gobierno nacional del doctor Andrs Pastrana obliga a que se inicien clases y se tengan los cdigos. Esto dificult un poco el proceso porque no se tenan los cdigos ni el cdigo ICFES de la universidad, en este sentido se organiza un equipo acadmico que permita sacar adelante la consecucin de los cdigos de la universidad en los diferentes programas. Otra gran dificultad ha sido encontrar los docentes idneos para los programas de la universidad, especialmente para el desarrollo de las reas especficas. Esta dificultad, pudo ser superada. Luego, fue la econmica ya que el presupuesto no alcanzaba para todos los gastos de la universidad y por ltimo, el reconocimiento de la misma gente de la regin porque las carreras que la universidad ofrece no son las ms aceptadas y adecuadas para algunos sectores de la comunidad.

Necesidades insatisfechas, desafos y oportunidades de la Universidad del Pacfico

La Universidad del Pacfico propone ante todo la formacin de un gran ncleo de intelectuales de la regin que permita solucionar los problemas en todos los aspectos y principalmente llegar a las esferas de decisin nacional para mirar al Pacfico con mejor cara y segundo formar a todos los egresados de la Universidad Pacfico para que inviertan el tringulo de la pobreza en riqueza espiritual, cientfica, tcnica, cognitiva, cultural y artstica con nuevos programas de pregrado y de postgrados que permitan aplicar y mostrar la especificidad sobre reas del conocimiento a travs de la universidad. Las dificultades ms preocupantes de la Universidad del Pacfico fueron las econmico-administrativas que tienen que ver con los recursos que llegan a la universidad, estas se vencieron a travs de una excelente estrategia poltico-administrativa de la direccin de la universidad que consigui el apoyo poltico de la Bancada del Pacfico que ayud en el congreso, en los ministerios de Educacin y Hacienda para la obtencin de los recursos. Las dificultades acadmicas se centraron especialmente en la adecuacin de los estudiantes que van llegando a la universidad a un sistema de educacin superior que les permitiera tener xito tanto al comienzo como al final de las carreras. Esto fue posible ya que se iniciaron varias estrategias de seguimiento como programas de acompaamiento, cursos de refuerzo, cursos de verano, cursos libres, cursos preuniversitarios, semestres cero cursos que tienen que ver con el entrenamiento y la cualificacin constante de los estudiantes. Emprender la fundacin y establecimiento de una Escuela de Postgrados de la universidad es ya una necesidad y de especial manera en los programas que ella ofrece en pregrado y tecnologa; uno por cada programa. Adems, adelantar los trmites para convertir el CEPA en Escuela de Ciencias de la Educacin para sacar a la luz el proyecto de las licenciaturas en Etnoeducacin Afrocolombiana para la Diversidad y en la misma lnea los postgrados: especializacin y maestra.

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Reflexiones y recomendaciones a partir de la experiencia de la Universidad del Pacfico

Inicialmente se puede afirmar que lo ms importante es constituir a travs de concurso abierto una planta bsica de docentes que sean nombrados en propiedad, otra de administrativos de modo tal que con su dedicacin a la universidad inclusive, si se pudiera obtener muy buenos frutos para mejorar procesos de investigacin, de docencia, de elaboracin de proyectos en general, de actualizacin y cualificacin docente en la realizacin de estudios de doctorados y maestras en las diferentes reas para que los estudiantes puedan recibir la mejor y ms adecuada formacin en trminos de conocimiento. El hecho ms grande tiene que ver con el presupuesto nacional, se necesita un aumento del 100% para poder avanzar en la consecucin de laboratorios y los elementos necesarios para hacer investigaciones propias de una universidad de alto nivel que es fundamental. Poner en prctica y en marcha la piscifactora como una industria ampliadora de la alimentacin tradicional del Pacfico y productora de empleo y de recursos que se deben invertir de manera social y sostenible para los estudiantes, docentes, directivos docentes y toda la comunidad universitaria de la Universidad del Pacfico. Que la granja pisccola sea un escenario de conocimiento, prctica y aplicacin de los conocimientos que se dan en Acuicultura de manera especfica. Que las pasantas y los pasantes sean reconocidos como elementos de trabajo de grado y tambin sean remunerados. Esto es importantsimo, ya que en este sentido la universidad avanzara en todos sus procesos. Es necesario tener una editorial, una especie de imprenta para que la universidad pueda publicar sus textos independientemente; unir la imprenta de la Universidad del Pacfico al Canal Universitario y a ste adicionarle un estudio de produccin musical para poder mostrar toda la expresin artstica y cultural que se desarrolla en general. Desde este punto de vista, se puede ver cmo es necesario y urgente que la universidad ponga en marcha un portafolio de productos y servicios para que llegue a la comunidad y sta, se d cuenta qu ofrece y qu est haciendo para mejorar sus servicios y entregarle a la comunidad regional docentes y egresados de calidad y muy pertinentes. La Universidad del Pacfico, necesita de manera fundamental duplicar en lo econmico al 100% el presupuesto que le ha asignado la nacin para su funcionamiento, construir la Ciudadela Universitaria en un 100% y abrir el Centro de Investigaciones del Pacfico, abrir nuevos programas como Comercio Internacional, Administracin Turstica y Hotelera, Administracin de Puertos y Canales, Ingeniera de Puertos y Canales, asegurar intercambio de docentes homlogos y visitantes, realizar ms convenios, adelantar ms gestiones que permitan convertir la universidad en una empresa productiva socialmente y establecer diferentes procesos de cooperativismo de modo tal que la universidad sea sostenible y productiva tanto econmica como socialmente, adelantar procesos de sensibilizacin socio tnica para la parte afrocolombiana e indgena que permitan el mejoramiento de la autoestima y el desempeo en las actividades acadmicas de la universidad para docentes, estudiantes y administrativos. Se aspira que en 2015 la universidad haya alcanzado la construccin de un 70% de la Ciudadela Universitaria, que haya vinculado un mnimo de doscientos (200) docentes de tiempo completo, que haya establecido su escalafn docente como lo determina la ley. Tener un espacio que permita a la universidad vender arte y cultura a travs del mejoramiento del Canal Universitario y la editorial, establecer escuelas de formacin deportiva a travs de Bienestar Universitario y poder tener equipos profesionales por el biotipo del Pacfico en las diferentes disciplinas deportivas, desarrollar prcticas empresariales importantes en la granja que han sido hasta el momento aspiraciones insatisfechas por algunos motivos, impregnar de manera
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genrica el pas y especficamente la regin Pacfico de la diversidad tnica como una prctica constante e incluyente esto es importante y necesario. La formacin de docentes ha sido grande en trminos de cantidad: 3.000 docentes en la regin Pacfico y todo el suroccidente colombiano, en cursos de formacin docente, diplomados, talleres, conversatorios, entre otros. En especial, en etnoeducacin afrocolombiana sirvi para que un 90% de los docentes que han desarrollado formacin con la universidad obtuvieran buenos resultados en el Concurso de Etnoeducadores Afrocolombianos y Raizales tanto en la primera fase, de conocimientos tnicos y particulares de su rea y nivel especficos. Luego, en el Proyecto Pedaggico Afrocolombiano (PPA) y para terminar con la entrevista. Se han formado hasta el momento un promedio de ms de cien (100) egresados en pregrado en las diferentes reas del conocimiento y de las carreras que se ofrecen en la universidad con pertinencia, con inclusin, equidad, respeto, diversidad, tolerancia, elementos tcnicos, cientficos, artsticos, culturales y profesionales. En este sentido, la formacin pertinente se da para que ante todo los estudiantes reconozcan a travs del contexto universitario la misma regin, que conozcan a travs de Introduccin al contexto regional I y II qu pasa con su regin, con el pas, problemas mundiales, entre otras cosas. Estamos convencidos de que la universidad puede aportar y de hecho est aportando al mejoramiento de la calidad de vida, de las condiciones generales de la gente de la Regin Pacfico y esto va a permitir que en un perodo no menor a una dcada la percepcin de algunos aspectos que han venido siendo mal vistos como resultado de nuestro trabajo van a mejorar. Se ha aprendido muchsimo como universidad, crecimos de ocho administrativos a un promedio de veinticinco, de ocho acadmicos a un promedio de ciento sesenta y cinco, de cuatro programas diurnos y dos nocturnos a tres nocturnos y seis diurnos; pero hemos crecido ms en el desarrollo de la convivencia, de la paz, de la tolerancia, de la diversidad, encontrndonos con personas de diferentes formaciones, de diversos orgenes, con variadas experiencias que se han encontrado en la universidad para formar una sola, darle el sello caracterstico: tnico regional y nacional, pensando la regin desde la regin para la nacin con todo lo que ella trae. Hemos aprendido a leer, a escribir, a discutir, a encontrarnos, a reconciliarnos, a respetarnos y valorarnos con las diferencias que tenemos cada uno de nosotros en la universidad. Esta experiencia de la universidad ha sido interesante en trminos de encontrar generaciones de acadmicos, jvenes, estudiantes recin egresados, estudiantes de pregrado con profesionales recin egresados, profesores y con profesores jubilados de otras universidades del pas, indgenas escasamente, mayormente afrocolombianos y medianamente mestizos que han aportado desde los diferentes programas grandes valores y aciertos importantes para el desarrollo de un proyecto etnoeducativo diverso, nacional, incluyente que ha mostrado cada da ms, la importancia de la diversidad nacional como una abada que ayuda al desarrollo generacional de los pueblos y regiones a encontrarnos en el Pacfico con grandes diferencias. Invitar a unos que nos ayuden, a otros que nos expliquen, a otros que nos enseen y que tambin aprendan de nosotros ha sido muy importante, ha sido una sinergia, una simbiosis que ha venido mostrando, ya grandes xitos. Se recomienda, ante todo que la gente conozca el Pacfico, que entienda el Pacfico, que pelee y disfrute el Pacfico para que aporte desde donde est su grano de arena para que la Universidad sea da a da mejor. La experiencia nos ensea que ante la dificultad tnico regional est la diversidad nacional el respeto por las diferencias y la tolerancia como elemento fundamental que incluye lo que est excluido, que incluye lo negro, lo indgena y que comparte los saberes y los derechos al interior de una formacin tritnica, multicultural y ante
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todo humanizante, tcnica, tecnolgica, cientfica, solidaria, autnoma, pacfica, artstica, ldica, recreativa, deportiva, sustentable y sostenible desde la regin Pacfico para la nacin y el mundo.

Referencias bibliogrficas
Ministerio de Educacin Nacional (MEN) (1992) Ley 30. Bogot: Empresa editorial Universidad Nacional. Universidad del Pacfico (2000) Resumen Ejecutivo. Bogot.

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InstitutodeEducacineInvestigacinManuelZapataOlivella: una educacin intercultural para reafirmar las diferencias

(Colombia) Rubn Hernndez Cassiani (*)

Datos descriptivos bsicos

El Instituto de Educacin e Investigacin Manuel Zapata Olivella es una institucin educativa comunitaria comprometida con el desarrollo de los pueblos afrodescendientes y especficamente el impulso de una educacin tcnica y superior en concordancia con la realidad cultural de estos grupos tnicos. Est reconocida formalmente por la Secretaria de Educacin departamental, a travs de la resolucin n 1064, de 2002 y tiene como nmero de identificacin tributaria 806015422. Tiene sedes en las poblaciones de Marialabaja y Palenque, ubicadas en la subregin de los Montes de Mara, Caribe continental colombiano. En estos momentos el instituto tiene 18 docentes y una poblacin de 430 estudiantes, 95% es afrodescendiente, 2% indgena y el resto mestizo, distribuida en los siguientes programas: a) Programas tcnicos: Produccin Agrcola Ecolgica, en Sistemas, Promotora Etnoturstica y Ambiental, Escuela de Liderazgo y Gestin Comunitaria. b) Programas profesionales en convenio con la Universidad de La Guajira: licenciatura en Etnoeducacin con nfasis en ciencias sociales y cultura, ciencias naturales y educacin ambiental, lingstica y bilingismo, matemticas. c) Diplomados, seminarios y cursos: etnoeducacin e interculturalidad, formacin pedaggica para una educacin intercultural, ctedra de estudios afrocolombianos, gestin y planeacin ambiental, investigacin y diseo de proyectos, etnoturismo, etnodesarrollo con nfasis en economa solidaria. Los diplomados, seminarios y cursos tienen una proyeccin hacia la comunidad y estn dirigidos a generar espacios de reflexin que enriquezcan el proceso de reafirmacin de nuestros derechos. Estos programas tienen como soporte cuatro campos de estudio que son: investigacin, pedaggico, socio humanstico y especfico o disciplinar, los cuales comprenden un momento de sensibilizacin, socializacin y profundizacin, principalmente a travs de seminarios. Los programas profesionales se ofrecen en lengua castellana, palenquera(1) e ingls, es decir, es multilingstica y en ese sentido, intercultural. Para ingresar al instituto se requiere ser bachiller o normalista y haber cursado las pruebas del ICFES, tambin se aceptan estudiantes por transferencia y como institucin otorgamos certificacin a los estudiantes de los programas tcnicos y diplomados y los ttulos profesionales a travs de la Universidad de La Guajira.
(*) Director de la Corporacin para el Desarrollo de las Comunidades Afrocaribeas Jorge Artel y del Instituto de Educacin e Investigacin Manuel Zapata Olivella. jorgeartel@hotmail.com. (1) La lengua palenquera se habla en San Basilio de Palenque y pertenece a la familia lingstica africana bant, pero en su condicin de lengua criolla, es decir que se desarrolla en Amrica Latina fruto de los impactos del proceso esclavizante, incorpora vocablos portugueses, espaol y franceses. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia Misin

El Instituto Manuel Zapata Olivella es una institucin de estudios tcnica del pueblo afrocaribeo y otras colectividades tnicas y sociales. Desde una perspectiva cientfica, es decir, mediante el conocimiento, contribuiremos decididamente a un mayor desarrollo de estos segmentos tnicos y de la regin Caribe, propiciando un mayor aprovechamiento de sus potencialidades; enmarcado esto en una perspectiva profundamente humana y tomando como puntos de referencia la diversidad tnica, cultural y social. En ese orden de ideas, la misin fundamental es la formacin de hombres con slidos conocimientos y una cosmovisin integral inspirada en principios libertarios de vida, orgullosos de sus peculiaridades culturales y respetuosos de las de los dems.

Visin
Ser la institucin tcnica y de educacin superior ms importante comprometida con el proyecto de vida de las comunidades afrodescendientes en la regin Caribe, aportando a la produccin de conocimientos que potencien el desarrollo de las colectividades tnicas y posicionen el Caribe en el mbito nacional e internacional en concordancia con sus referentes culturales y sus potencialidades socioeconmicas y las circunstancias histricas existentes.

Tipo de necesidades y aspiraciones de la poblacin

Desde esta visin y misin pretendemos garantizar una educacin que permita conservar y fortalecer nuestra identidad cultural, es decir, el autoreconocimiento de lo propio, pero como parte tambin de un todo, de un tejido social donde no estamos solos, sino que convivimos con otras culturas, con las cuales mantenemos un dilogo en ocasiones armonioso, pero igualmente conflictivo. Igualmente, a travs de la educacin que se imparte, se pretende afianzar el reconocimiento y apropiacin del territorio y sus componentes espirituales y materiales, de tal manera que el buen uso y manejo de los recursos en el presente estn a disposicin de las necesidades sociales, econmicas y polticas de la poblacin. Los elementos anteriores estn cruzados transversalmente por contribuir a que se acceda al reconocimiento y cumplimiento de derechos, de manera organizada y participativa, intentando por esta va suministrar los dispositivos pedaggicos que esclarezcan los caminos organizativos de las colectividades tnicas que confluyen en la institucin. Para tal fin tenemos la Escuela de Ciudadana, Participacin y Liderazgo en el cual participan dinamizadores comunitarios y aqullos que configuran un liderazgo en otras esferas de la realidad entre stas la poltica.

Filosofa y significado de la inclusin de lo afrodescendiente, lo indgena y los horizontes interculturales

Reivindicamos la concepcin que identifica el conocimiento como proceso que involucra la participacin de las comunidades, en los distintos momentos y etapas del mismo, como tambin en su gestacin, seguimiento y desarrollo. Especficamente, recogemos la concepcin de las comunidades afrodescendientes y muchas colectividades tnicas y sociales que confluyen en el tejido social caribeo, asumindolas como
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sujetos histricos capaces de interpretar el saber natural que poseen y compartirlo con el resto de la sociedad. Desde ese punto de vista, tanto lo afro como lo indgena y lo tnico en general lo interpretamos desde su dimensin histrico-cultural, toda vez que asumimos la cultura como el conjunto de relaciones sociales, econmicas, polticas y organizativas establecidas entre los hombres entre s y entre stos con la naturaleza. En correspondencia con esto y recogiendo los vnculos existentes entre territorio y cultura, esta ltima integra todas las facetas y quehaceres del hombre y no se limita a los aspectos espirituales, sino que cobija lo material y por supuesto tambin lo espiritual. La cultura de las colectividades tnicas y sociales comprende un conjunto de instituciones de diversa naturaleza, las tradiciones y costumbres, la produccin material y las practicas tradicionales de produccin y finalmente los elementos axiolgicos o valores propios. Respecto a la educacin la interpretamos como ese proceso dinmico, continuo, permanente y generacional que reproduce culturas y transmite valores, lo mismo que saberes generacionales alimentadores de seres sociales que se interrelacionan y confluyen en un amplio sistema, cuyo fin primordial es configurar personas capaces de convivir social y comunitariamente. Es un espacio en donde necesariamente se produce un forcejeo, pero tambin una bsqueda permanente de conocimiento. Todo ello mediado por un proceso dialogal de saberes que incorpora distintas generaciones y actores mediados por unas relaciones horizontales, facilitadoras de esa magna misin como es educar para forjar hombres que desde perspectivas cientficas, asumen la tarea de aportar lo ms preciado a la sociedad y en esta forma dinamizar procesos de transformacin dialctica del organismo social y dar paso a una visin amplia y multidimensional de la realidad. De esta manera y en este mbito de bsqueda surge la etnoeducacin, como una dimensin de trabajo que permite a los pueblos la posibilidad de construir una propuesta educativa que desarrolle su identidad, se ubique en el marco de su propio proyecto de vida como pueblo y le permita proyectarse hacia abordar otros conocimientos y otras culturas. La etnoeducacin se propone explorar otros espacios de las diferentes formas que tienen todos los grupos humanos de concebir el mundo, de interpretar la realidad y producir conocimientos. La definicin de la etnoeducacin como una educacin con los referentes socio-culturales, tambin comprende la realidad socio-geogrfica, como es el caso del Caribe que constituye una de las regiones ms importante de Colombia como un pas de mltiples regiones con expresiones culturales propias. Por consiguiente, no se puede reducir el concepto de etnoeducacin a una educacin exclusiva para las comunidades indgenas y afrocolombianas, tambin involucra a otras colectividades sociales y culturas que evidencian peculiaridades originales y propias de una realidad socio-geogrfica y multicultural regional. En este contexto de pluralidad y tambin de globalidad, enarbolamos la cosmovisin libertaria africana y propendemos por la formacin de hombres libres, sin ataduras que afecten su condicin humana, respetuosos de las cosmovisiones gestadas a travs de un largo proceso histrico-cultural y conservadores de relaciones armoniosas y sostenidas con la naturaleza. La multiculturalidad y su expresin ms concreta, la interculturalidad, nos enrumba por los caminos de la pluralidad del conocimiento y nos permite concebir la convivencia inspirada en principios democrticos de respeto a las diferencias, ya que entendemos que cualquier proceso identitario adquiere lgica y sentido en la diferenciacin mas no en la homogenizacin. Desde los anteriores presupuestos, contribuiremos a la construccin de una nacin justa y democrtica, dinamizada por hombres y mujeres que responden a una visin integral, de su espacio local, regional, nacional y universal, que permita elevar la calidad de vida de la pobla257

cin, superando la brecha de desigualdad en materia de necesidades bsicas insatisfechas en el campo de los servicios, empleo, salud, recreacin y otros, pero tambin en el mbito de lo productivo, desde unas perspectivas de desarrollo sustentable, entendida como el manejo y uso de los recursos presentes en el territorio, sin poner en riesgo su existencia y garantizando su pervivencia en el futuro.

Objetivos
a) Impulsar iniciativas de investigacin y formacin tcnica que ayuden a una mayor comprensin de la realidad de las comunidades afrocaribeas y otras colectividades sociales, en la perspectiva de potenciar su desarrollo, mediante su participacin en la vida social, econmica, poltica y cultural del municipio y el departamento, y fortalecer su identidad tnica-cultural y su autonoma como componentes importantes de la sociedad civil. b) Contribuir a la apropiacin de un mayor conocimiento de la realidad social, econmica, poltica y cultural del Caribe colombiano. c) Formar hombres que respondan a una concepcin libertaria de la vida, respetuosos y conocedores de la diversidad tnica y cultural que caracteriza a la nacin y la regin en particular. d) Reivindicar el papel que le corresponde a las colectividades tnicas y sociales en la construccin del conocimiento, asumida stas como sujetos y gestores de sus propios destinos, lo mismo que forjadores de su realidad. e) Desarrollar un proceso de educacin que descanse en la triloga ensear, aprender e investigar.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

El Instituto Manuel Zapata Olivella est amparado legalmente por la ley 70 de 1993, la ley 115 o ley general de educacin, que rige la educacin del pas en todos los mbitos, el decreto 114 de 1996 y la ley 1064 de 2007 y la ley 30 de 1992 o normatividad de educacin superior respecto a convenios.

Estructura administrativa y de gobierno

- Asamblea General. - Gavilaneo(2) directivo. - Gavilaneo acadmico. - Muntus(3): * Munt de cultura, historia y sociedad. * Munt de medioambiente y territorio. * Munt de tcnicas y tecnologas. * Munt de accin social y comunitaria. Sus autoridades, en particular los directivos, las define la Asamblea General y los representantes se eligen democrticamente, es decir, a travs de elecciones. Las decisiones se toman en asamblea, y es en el gavilaneo colectivo, donde participan dos miembros de la Junta Directiva
(2) El gavilaneo es una prctica cultural afrocaribe que significa cooperacin, solidaridad y articulacin de esfuerzos para realizar alguna actividad econmica, es sinnimo de minga y mano cambia. (3) Munt es la filosofa y sabidura natural africana, propia de las sociedades primigenias del continente madre.

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como son el director y el tesorero, el representante de los estudiantes y docentes donde se ejecutan cotidianamente las decisiones de la asamblea. El instituto se financia principalmente con las becas de comunidades negras contempladas en el artculo 40 de la ley 70 de 1993. Tambin se financia accediendo a crditos condonables de educacin superior (ACCES) del Instituto Colombiano de Crdito y Estudios Tcnicos en el Exterior (ICETEX), como entidad crediticia del Estado, con los proyectos que gestiona, los servicios que ofrece a travs de diplomados, seminarios y talleres y los aportes de los estudiantes para cubrir el otro porcentaje de la matrcula.

Breve historia de la experiencia

Desde hace muchas dcadas se gestan distintas iniciativas dirigidas ha desarrollar un proceso educativo acorde a las exigencias del momento y la racionalidad de los sectores populares o subalternos e igualmente incorporar la investigacin en el ejercicio docente y en muchas prcticas culturales de tipo comunitario. Todas ellas se enmarcan en el propsito de superar la brecha existente entre la prctica docente repetitiva, montona y desprovista de cualquier inters por producir un mayor conocimiento de la realidad educativa y cultural en que estamos inmersos. Muchas de estas experiencias fueron iluminadas por los aportes importantes de la corriente investigativa denominada Investigacin Accin-Participativa (IAP), la pedagoga de Paulo Freire que surge precisamente como una ruptura con la forma como se abordaban los procesos investigativos, los cuales no tenan en cuenta los sujetos reales de la misma y no generaban impactos transformadores evidentes. En ese contexto, en las postrimeras de los aos 1970, en comunidades barriales de Cartagena y rurales como Palenque y Marialabaja, irrumpen proyectos de alfabetizacin y educacin de adultos que poco a poco adquieren una dimensin importante y se convierten en un referente digno de tener en cuenta en experiencias educativas que propendan a la recuperacin y fortalecimiento de la identidad. Con el correr del tiempo, estas experiencias se articulan con dinmicas comunitarias que preocupadas por la suerte de los pueblos afrodescendientes en el Caribe y en el mbito nacional en general, incorporan en sus planes de educacin lneas temticas histricas, antropolgicas, filosficas y sociolgicas, que configuran procesos sostenidos de formacin factibles de ser formalizados. Este discurrir se fortalece con intercambios entre distintas comunidades, principalmente indgenas, que ayudan a delinear la necesidad de una educacin acorde con la cultura, cosmovisin, sentir y actuar de los pueblos negros. En ese marco durante los aos 80 surge la experiencia etnoeducativa de Palenque y parcialmente en otras comunidades afrodescendientes a nivel nacional. En los inicios de los aos 90, cuando se suscribe un convenio con la Universidad Javeriana que permite el desplazamiento de dos docentes importantes de esta institucin y fruto de un trabajo permanente durante un ao, se establecen las lneas generales del mtodo de consulta a la memoria colectiva. Luego este convenio, a travs de la Corporacin para el Desarrollo de las Comunidades Afrocaribeas Jorge Artel, se hace extensivo a la Universidad del Atlntico. El convenio con la Universidad Javeriana comprendi la vinculacin de algunos dinamizadores comunitarios a la Facultad de Ciencias Sociales y Educacin, especficamente en los programas de Historia y la presencia en la comunidad de dos docentes-investigadores, quienes durante tres aos (1991-1994) realizaron una investigacin con la comunidad palanquera, te259

niendo como propsito fundamental la construccin de un mtodo basado en la consulta a la memoria colectiva. En el caso de la Universidad del Atlntico, se suscribi un convenio en el ao 1998, el cual incluy el desarrollo de distintas actividades acadmicas, cientficas e investigativas en el campo educativo tendientes al intercambio de experiencias y al desarrollo de programas culturales con las comunidades afro del Caribe. Igualmente, incluy el desarrollo de actividades de capacitacin dirigidas a elevar el nivel terico-metodolgico de los trabajadores comunitarios, trabajadores de la cultura y docentes en general. Entre estas actividades es importante destacar la realizacin durante el primero y segundo semestre del ao 2000 del I y II Diplomado en Gestin Cultural con nfasis en Etnoeducacin, el cual cont con la participacin de 150 personas de distintos quehaceres y prcticas sociales. En el mismo ao de 1998, el Palenque Regional Ku Suto, realiz una reunin regional en Puerto Colombia, donde se tom la decisin de trabajar por la constitucin de una universidad como centro de educacin superior que aportara al conocimiento desde las perspectivas afrocaribes. La rica experiencia de este diplomado, permiti que durante el ao siguiente, es decir, 2001, se realizaran varios diplomados en Etnoeducacin e Interculturalidad que afianzaron desde el punto de vista pedaggico el trabajo que se realizaba. Con la experiencia acumulada durante los diplomados y los innumerables talleres, seminarios y eventos de capacitacin realizados en el contexto del Proceso de Comunidades Negras (PCN)(4) con el propsito de conocer mejor nuestra realidad y en particular los derechos tnicos-culturales como afrodescendientes, en el ao 2002, se toma la decisin de materializar la idea de universidad propia, mediante la constitucin del Instituto Manuel Zapata Olivella, como iniciativa educativa transicional que debe desembocar en una institucin de educacin superior con sede principal en Marialabaja por su importancia socio-econmica, demogrfica, geogrfica e histrica. Es as como el ao siguiente arrancamos con los programas de Tcnica en Sistemas y suscribimos el convenio con la Corporacin Educativa del Norte (CORPONORTE), para desarrollar otros programas tcnicos como enfermera y secretariado. Igualmente, arrancamos el convenio con la Universidad de La Guajira para ofrecer la licenciatura en Etnoeducacin con nfasis en ciencias naturales y educacin ambiental, asimismo continuamos con los diplomados que se intensifican en el ao 2005, cuando se convoca al primer concurso etnoeducativo en el pas.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

El 95% de los estudiantes es afrodescendiente, el 2% indgena y el resto mestizo. El 80% recibe beca que se utiliza en un 50% para costear la matrcula y otro 50% para manutencin. En cuanto a los docentes, contamos con 18 docentes, los cuales en un porcentaje de 50% est ubicado y procede de Cartagena y el restante de Marialabaja, 16 de estos docentes, son afrodescendientes. Impera una modalidad de enseanza donde se combina el trabajo de aula, con el de campo y las prcticas pedaggicas que realizan los estudiantes en distintas instituciones de la comunidad, todo cruzado transversalmente por la investigacin. En este proceso de enseanza-aprendizaje, se utiliza fundamentalmente la lengua palenquera, el castellano y en menor expresin el ingls y el wayunaiti, o lengua wuayu, los cuales se articulan al uso de saberes tradicionales en el campo de la medicina tradicional, msica y artesana preferiblemente. Para mejorar la calidad del proceso educativo en estos momentos
(4) EL PCN es una de las expresiones ms importante del movimiento social afrocolombiano y entre sus haberes destacamos ser los gestores de la ley 70 de 1993 y la construccin de un discurso entorno a los derechos territoriales, ambientales y etnoeducativos de los pueblos afrodescendientes en Colombia, su base organizacional est constituida por palenques regionales.

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se tramita, ante el Ministerio de Cultura, el proyecto de Centro de Documentacin, Biblioteca y Archivo del Instituto, que se convierte en una herramienta til para la actividad acadmica y el desarrollo de la comunidad como tal. Por ahora nos servimos de una pequea biblioteca que se constituy por iniciativa propia y el aporte del Proceso de Comunidades Negras. Desde el punto de vista de la produccin, publicamos los siguientes libros: Perspectivas de la Etnoeducacin en el Caribe (Cartagena: Editorial Alpha, 2005), cuyos autores son Dorina Hernndez Palomino, Rutselly Simarra y Rubn Hernndez Cassiani; Procesos histricos culturales, cuyo autor es Rubn Hernndez; Lxico palenquero (Cartagena: Instituto Manuel Zapata Olivella, 2008), cuyos autores son Rutselly Simarra, Juana Pabla Prez y Regina Miranda; Palenque: Historia libertaria, tradicin e identidad (Cartagena: Instituto Manuel Zapata Olivella, 2008), cuyos autores son Rubn Hernndez, Jess Natividad Prez. Los estudiantes del instituto proceden en un 90% de la subregin de los Montes de Maria y un 10% de los pueblos aledaos a sta, en otras palabras todos estn ubicados en el corredor central, carretera troncal de occidente, del departamento de Bolvar, regin Caribe. Los aportes al desarrollo local, regional y nacional son indiscutibles ya que todo lo que existe en materia etnoeducativa, con sus consolidados en estos ltimos aos, es fruto del trabajo del instituto, el reconocimiento de Palenque como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad tambin se nutri de sus valiosos aportes. Tambin el posicionamiento de importantes espacios de reflexin como: Foro Regional Etnoeducativo, Foro Permanente Pluralidad Ciudadana, Escuela de Ciudadana, Participacin y Liderazgo. Asimismo aport a la construccin de espacios comunitarios de participacin, como las mesas de trabajo gavilanes, desde los cuales se incide en la discusin de los planes de desarrollo y las proyecciones territoriales de la regin Caribe como entidad territorial con autonoma y gobierno propio, representan aportes valiosos para el empoderamiento de las colectividades afrodescendientes.

Alcances y logros
Los ms importantes alcances y logros estn relacionados con el fortalecimiento de la identidad cultural de una poblacin como Marialabaja afectada seriamente por problemas de autoreconocimiento, pero igualmente se reafirm aun ms la fuerte identidad palenquera. En lo educativo estrictamente constituimos una opcin para muchos jvenes que terminan su bachillerato y no tienen posibilidades de continuar su educacin tcnica o superior. Necesidades insatisfechas Indiscutiblemente, estamos sedientos de mejores condiciones para dedicarle el tiempo que se merece al proyecto de vida que encarna esta iniciativa, dedicndole ms tiempo a la investigacin, pero tambin a la planeacin acorde al grado de desarrollo de los derechos de los pueblos afrodescendientes y otras colectividades sociales, con sus proyecciones inmediatas y mediatas.

Reflexiones de aprendizaje
Afianzamos la conviccin de la integralidad y riqueza cultural de nuestros pueblos y la posibilidad real de conocer ms la sabidura ancestral que encierra, para lo cual se necesita ganar en trabajo colectivo acadmico y una frrea articulacin con las dinmicas sociales comunitarias que constituyen la principal fuente de enriquecimiento del conocimiento en franco dilogo con otros saberes.

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Obstculos y recomendaciones
Los mayores obstculos son econmicos y administrativos ya que es una institucin que no cuenta con ningn respaldo presupuestario por parte del Estado, aunque depende fundamentalmente del fondo de becas del ICETEX, como entidad crediticia del Estado. En ese sentido, las condiciones econmicas de la poblacin no permite acudir a la autofinanciacin propiamente dicha. Esta situacin econmica, afecta las condiciones administrativas, por cuanto stas se soportan fundamentalmente en la voluntad y compromiso comunitario de los directivos, quienes no pueden dedicar todo el tiempo a su gestin. Por consiguiente una de las recomendaciones pertinentes es acompaar la exigencia del movimiento social para que se cumpla con lo previsto en la ley 70 de 1993, que establece la obligacin del Estado de financiar las instituciones de educacin de las comunidades afrocolombianas. En ese mismo orden se ubica la exigencia de polticas pblicas de educacin tcnica y superior para el fortalecimiento de las dinmicas identitarias y la interculturalidad en particular. Igualmente, consideramos necesario fortalecer las perspectivas pedaggicas, desde los horizontes de las pedagogas propias, como tambin desde el punto de vista de la interculturalidad, para que fluya el dilogo entre las culturas y se fortalezca el principio de convivencia soportada en las diferencias. Como complemento de lo anterior, se requiere de un plan de ajuste infraestructural, logstico y de medios didcticos permanentes, de tal manera que tengamos mejores condiciones para realizar el trabajo que nos concierne y responder a las cambiantes exigencias del momento. Para labrar los caminos que posibilite este fortalecimiento pedaggico se requiere mayor articulacin con los procesos etnoeducativos en los niveles bsicos y medio, generndose de esta manera la necesaria complementariedad, redistribucin y retroalimentacin en todo el quehacer educativo.

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Ecuador

La experiencia de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas AMAWTAY WASi (Ecuador)
Luis Fernando Sarango (*)

Datos descriptivos bsicos

La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi(1) fue creada mediante Ley n 2004-40 del 28 de julio de 2004 expedida por el H. Congreso Nacional y publicada en el Registro Oficial n 393 del 5 de agosto de 2004. En la siguiente tabla n 1 se pueden ver los programas de formacin que ofrece tanto en el rea de educacin formal: pregrado y postgrado, como en el rea de educacin informal: comunidades de aprendizaje. Tabla n 1: Programas de formacin ofrecidos en el rea de educacin formal y en el rea de educacin informal
reas Educacin Formal Niveles Pregrado Temtica Arquitectura con mencin en Arquitectura Ancestral Agroecologa Ciencias de la Educacin con mencin en Pedagoga Intercultural Investigacin Intercultural Agroecologa y Liderazgo Liderazgo y Turismo Comunitario Comunicacin Intercultural y Comunitaria
Fuente: elaboracin propia

Ttulo Arquitecto Ingeniero Licenciado Diploma Superior Promotor Promotor Promotor

Semestres/Crditos 10 semestres 10 semestres 8 semestres 16 crditos 3 semestres 3 semestres 2 semestres

Postgrado Educacin Informal Promotores

Unidades componentes de la experiencia:

Las unidades donde se viene desarrollando la actividad acadmica son: Sede Principal Conocoto, Quito D.M. (Arquitectura); Centro Universitario Intercultural (CUI), Comunidad El Prado, parroquia Ayora, cantn Cayambe, provincia de Pichincha (Agroecologa).

Nmero aproximado actual de estudiantes y de docentes:

El nmero actual de estudiantes en el nivel de pregrado es: 156. El nmero actual de estudiantes en el nivel de postgrado es: 31.
(*) Rector, Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasy. rector@amawtaywasi.edu.ec. [Esta informacin debe ir como pie de pgina en la 1ra pgina del texto, con la llamada del asterisco que la asocia con el nombre del/la autor/a] (1) Amawtay Wasi, en runa shimi o kichwa significa casa de la sabidura. Sede principal Conocoto, oficina administrativa, Montufar No. 630 entre Espejo y Chile, Ciudad de Quito D.M., provincia de Pichincha, Ecuador.

En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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El nmero actual de estudiantes en el nivel de promotores es: 70. El nmero actual de docentes en el nivel de pregrado es: 16. El nmero actual de docentes en el nivel de postgrado es: 10. El nmero actual de docentes en el nivel de promotores es: 8.

Porcentaje de estudiantes y docentes indgenas:

El porcentaje de estudiantes indgenas es el 90% y el de docente es el 60%.

Lenguas en que se trabaja en la institucin:

A nivel administrativo prevalece la lengua castellana y a nivel de los procesos de aprendizajes aquellos docentes indgenas que dominan su lengua materna, imparten clases en su lengua propia. As el caso de los shuar en la provincia de Morona Santiago y los saraguros en Tenta, provincia de Loja.

Requisitos y mecanismos de ingreso:

Requisitos de ingreso a las carreras de pregrado: certificado de inscripcin, solicitud de matrcula dirigida al rector, ttulo de bachiller debidamente notariado, certificado mdico, tres fotos tamao carn, documentos personales. Los requisitos para cursos de postgrado son similares, con la diferencia de que el ttulo debe ser de tercer nivel. Los requisitos de ingreso a los cursos de comunidades de aprendizaje son: solicitud dirigida al rector, certificado mdico, tres fotos tamao carn, certificado de ltimo ao de estudios, documentos personales. Para el caso de los aspirantes a las carreras de pregrado, previamente deben inscribirse conforme a las convocatorias realizadas por los medios de comunicacin y por intermedio de las organizaciones indgenas a nivel provincial. Terminado el plazo de inscripcin, el Vicerrectorado Acadmico realiza el proceso de admisin y se notifica a los interesados que han sido admitidos como estudiantes de la universidad y que por lo tanto dentro de un plazo determinado pueden proceder a matricularse en debida forma. No hay examen de ingreso por el momento. La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi, es una institucin de educacin superior reconocida por el Estado ecuatoriano mediante Ley de Creacin n 2004-40 del 28 de julio de 2004 expedida por el H. Congreso Nacional y publicado en el Registro Oficial No. 393 del 5 de agosto de 2004. Forma parte del Sistema de Educacin Superior, pues su Estatuto Orgnico fue aprobado por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CONESUP)(2), el 30 de noviembre de 2005. En virtud de la Ley de Creacin y del Estatuto Orgnico, la universidad est facultada para otorgar ttulos, diplomas y certificaciones a todo nivel, con excepcin de ttulos de cuarto nivel, los cuales podrn ser otorgados despus del 5 de agosto del ao 2009, fecha en la que se cumplirn cinco aos de creacin de la universidad(3). Siendo as, los ttulos del curso de diplomado superior en Investigacin Intercultural los otorgar la Universidad Central del Ecuador con base en un convenio suscrito entre esta universidad y la Universidad Intercultural Amawtay Wasi.
(2) www.conesup.net (3) En la Ley de creacin de la universidad, en su Disposicin Transitoria Tercera dice: TERCERA: La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi, no podr ofertar cursos de postgrado durante los prximos cinco aos.

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Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi tiene como visin general el sueo de un tejido vivo que entretejemos en la interculturalidad csmica. Su misin es contribuir en la formacin de talentos humanos que prioricen una relacin armnica entre la Madre Naturaleza y el Ser Humano sustentndose en el bien vivir comunitario como fundamento de la construccin del Estado Plurinacional y la Sociedad Intercultural. Grandes y varias son las necesidades de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas a los que la universidad trata de atender en la actualidad. Hay una falta de atencin de los poderes centrales en lo referente a los servicios bsicos, hay falta de infraestructura educativa y de vas de comunicacin y acceso especialmente a las comunidades indgenas de la Amazona, sitios a los cuales se llega slo mediante un vuelo en avioneta. Una paradoja real, la Amazona provee de petrleo al Estado, pero las condiciones bsicas de vida de sus habitantes son totalmente desatendidas. La universidad adopt el nombre de intercultural para dar, ante todo, un mensaje a la sociedad ecuatoriana en general de que sus reivindicaciones no son slo y exclusivamente para Pueblos Indgenas, sino que desde la visin indgena se construye un espacio acadmico para todas las sociedades y pueblos que conforman el actual Ecuador. Si bien la interculturalidad entendida desde una visin originaria es un ideal que se encuentra construyndose, es necesario entonces que las diferentes sociedades empiecen a cultivar nuevas relaciones societales basadas en el respeto al otro/otros pero con equidad. La universidad se llama de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas en razn de que la iniciativa de su creacin, su concepcin filosfica y metodolgica surge de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas, pero que de ningn modo quiere decir que es exclusiva o slo para indgenas. La Universidad Intercultural Amawtay Wasi, recupera un espacio para las Nacionalidades y Pueblos Indgenas en el quehacer acadmico, recupera la identidad histrica de nuestros pueblos que los mestizos han venido renegando y proyecta hacia todas las sociedades un enfoque intercultural en el desarrollo de los aprendizajes. Quizs es necesario parafrasear una vez ms, la misin de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi: Contribuir en la formacin de talentos humanos que prioricen una relacin armnica entre la Madre Naturaleza y el Ser Humano sustentndose en el bien vivir comunitario como fundamento de la construccin del Estado Plurinacional y la Sociedad Intercultural. No puede ser de otra manera, su misin y su trabajo apunta a contribuir al mejoramiento del pas y sociedad nacional formando talentos humanos, no necesariamente profesionales para el mercado, pero dentro del paradigma educativo y filosfico de los Pueblos Originarios a efectos de que comprendan la importancia suprema de la armona entre el ser humano y la Madre Naturaleza, concepcin del mundo diametralmente opuesta a la de occidente que ve a la naturaleza como peligro constante por lo que se ven obligados a dominarla. Igualmente, frente al desarrollo entendido para occidente como la acumulacin material del dinero y el consumismo indiscriminado que transforma al mundo en un gran basurero, la Universidad trata de recuperar el sentido de la vida de sus ancestros y que se basa en el Bien Vivir Comunitario, entendido este en la realizacin material y espiritual del individuo-comunidad. Bien Vivir Comunitario o digamos vivir a plenitud en un sentido
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ms tico que material, es ste el fundamento que permitir la construccin y posterior materializacin del Estado Plurinacional y la Sociedad Intercultural.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi, se constituye como una institucin educativa particular, autofinanciada, de derecho privado, con personera jurdica, sin fines de lucro, descentralizada y con autonoma acadmica, administrativa y financiera. Es una universidad comunitaria filosficamente hablando desde los Pueblos Originarios, aunque esta figura no existe en la legislacin nacional ecuatoriana. La estructura de gobierno de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi se caracteriza por su forma organizativa de pirmide trunca que proyecta el sentido de una organizacin de abajo hacia arriba, que la sumatoria organizada de colectivos pequeos estos constituyen un colectivo grande llamado universidad. Los rganos colegiados de gobierno son: Consejo Universitario, Consejo Ejecutivo, los Centros del Saber: Kawsay o de la Vida; Ushay Yachay o de la Interculturalidad; Ruray Ushay o de las Tecnociencias para la vida; Munay Ruray o del Mundo Vivo; y, Yachay Munay o de las Cosmovisiones. Las autoridades principales son: Rector, Vicerrectores Acadmico e Investigacin y Administrativo Financiero, Coordinadores de los Centros del Saber y el Secretario General. Las autoridades de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi, se escogen y se designan mediante un rgimen de elecciones internas de la universidad y que consta en su Estatuto Orgnico. Las autoridades de esta universidad rinden cuentas a dos instancias a la vez. Por el lado formal estatal se encuentra sujeta las regulaciones del Consejo Nacional de Educacin Superior (CONESUP). Por el lado no formal o comunitario, las autoridades rinden cuentas a la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE) y al Instituto Cientfico de Culturas Indgenas (ICCI), en sus calidades de instituciones patrocinadoras para la creacin de la universidad. En el caso de la CONAIE, en el marco de los congresos que se celebran cada tres aos, analiza de manera pblica los informes presentados por el Rector y otras autoridades. La Universidad Intercultural Amawtay Wasi se autofinancia conforme al mandato del estatuto orgnico. A veces obtiene apoyos puntuales de entidades estatales como el Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos del Ecuador (CODENPE), u obtiene donaciones de instituciones no gubernamentales internacionales y nacionales.

Breve historia de la experiencia

En la creacin de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi actuaron como patrocinadoras la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE) y el Instituto Cientfico de Culturas Indgenas (ICCI). Es importante resaltar que en el trabajo de sistematizacin, presentacin de la propuesta ante el CONESUP, y su consiguiente implementacin de las trazas o caminos (carreras), siempre hubo y hay un equipo intercultural e interdisciplinario compuesto por indgenas y mestizos ecuatorianos, incluido extranjeros, quienes haciendo un trabajo voluntario o
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minka han hecho posible el inicio del funcionamiento de la universidad. Creemos que es justo que mencionemos aqu el apoyo brindado, incluso desde antes de la legalizacin de la universidad, por parte de PROGRESSIO antes Cooperacin Internacional para el Desarrollo (CID) de Inglaterra, de la Cooperacin Suiza (SWISSAID) de Suiza, Fundacin Ecologistas (ECOLNET) de Italia, CARE Internacional sede Ecuador, Proyecto HEIFFER del Ecuador, Fundacin Centro de Investigaciones CIUDAD, entre otros. En los ltimos tiempos hemos obtenido apoyo econmico para reparar aulas de la sede principal de Conocoto y para adquirir una plataforma virtual por parte del Consejo de Desarrollo de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas del Ecuador (CODENPE). En el mismo CODENPE, hay un proyecto llamado Proyecto de Fortalecimiento de los Municipios en Territorios Indgenas (FORMIA) que con fondos de la Cooperacin Belga y Espaola han becado a 30 estudiantes del diplomado superior en Investigacin Intercultural que se viene desarrollando en convenio con la Universidad Central del Ecuador. Se debe tomar en cuenta que los 31(4) estudiantes del curso de postgrado sern los nuevos docentes de la universidad.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Desde la creacin de la universidad se han matriculado 90 estudiantes del rea de comunidades de aprendizaje. En pregrado, puesto que iniciamos esta actividad en octubre de 2007, se han matriculado 160 estudiantes. En el curso de postgrado o diplomado superior en Investigacin Intercultural que tambin se inici en octubre de 2007, tenemos 31 estudiantes. La edad promedio de los estudiantes de comunidades de aprendizaje es de 30 aos. La edad promedio de los estudiantes de pregrado es de 25 aos, y la del curso de diplomado superior es de 40 aos. En todos los cursos hay muy pocas mujeres, estarn participando en un 10% aproximadamente. Es muy curioso ver que en el caso de la Nacionalidad Shuar en los cursos de comunidades de aprendizaje, hay un alto porcentaje de estudiantes mujeres. An no tenemos egresados en el rea de educacin formal, pregrado y postgrado. Pues los cursos recin se han iniciado en octubre de 2007. El porcentaje de estudiantes indgenas es el 90%. Los estudiantes de la carrera de Arquitectura que se ha iniciado en Conocoto, Quito D.M., en su mayora son no indgenas del cantn Rumiahui, de la ciudad de Quito y sus alrededores y hay un Shuar de Morona Santiago y un Saraguro de la provincia de Loja. Los estudiantes de la ingeniera en Agroecologa son en su mayora indgenas y campesinos del cantn Cayambe, provincia de Pichincha. Todos los estudiantes de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi todos reciben una beca parcial (70 dlares estadounidenses por semestre) por parte de la misma universidad. Las organizaciones de base se encuentran haciendo las gestiones del caso ante organismos como el CODENPE Proyecto FORMIA para obtener becas a favor de estudiantes indgenas. Algunos han optado por el prstamo educativo que ofrece el Instituto Ecuatoriano de Crdito Educativo y Becas (IECE). En el caso de los 31 estudiantes del diplomado superior son beneficiados con una beca total por parte del proyecto FORMIA, que asciende a la cantidad de 1.000 dlares estadounidenses por persona. El nmero total de docentes de la universidad actualmente asciende a 34, de los cuales un 60% son indgenas.
(4) Son 30 los estudiantes becados, pero una estudiante ha pagado personalmente el costo del curso. En total entonces son 31 los estudiantes del diplomado.

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La universidad ha desarrollado una modalidad llamada integral. La modalidad integral involucra diversas dinmicas y modalidades convencionales para construir el conocimiento. El eje articulador a partir del cual se entreteje el aprendizaje, durante todo el desarrollo formativo, son los emprendimientos y las investigaciones; adicionalmente el proceso es apoyado por un conjunto de mdulos informativos y acompaado por varios conversatorios. (UIAW, 2007: 2) Todos los Mdulos Informativos de las Cuestiones Problmico Simblicas (CPS) pueden ser tratados en lengua materna o indgena, dependiendo del nmero de estudiantes hablantes en esas lenguas. El diseo curricular de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi trata de otorgar un sitio muy importante a los saberes tradicionales indgenas. Es por esta razn que toda traza o camino en los diferentes niveles y reas, debe contemplar tres Ciclos del Conocimiento que son: a) Runa Yachay: ciclo del conocimiento ancestral (semestres 1, 2 y 3). b) Shuktak Yachay: ciclo del conocimiento de los otros (conocimiento occidental) (semestres 4, 5 y 6). c) Yachay Pura: ciclo del conocimiento intercultural (semestres 7, 8, 9 y 10) La Universidad Intercultural Amawtay Wasi como hemos dicho, aun no tiene egresados en trazas o caminos/carreras de pregrado, pero s los hay del rea de comunidades de aprendizaje, especialmente de los cursos de Liderazgo y Agroecologa. Se sabe que un gran porcentaje de estos promotores actualmente se encuentran trabajando para su organizacin provincial, algunos de ellos se encuentran prestando servicios para organizaciones no gubernamentales (ONG), ecologistas y varios de ellos contina con su emprendimiento propio que consiste en producir por ejemplo hortalizas sin el uso absoluto de agroqumicos. Estos lugares de trabajo corresponden plenamente con lo planeado al momento de crear la universidad. Una de nuestras metas es capacitar emprendedores comunitarios, gestores que apoyen el proceso organizativo de base vinculado a la produccin agroecolgica y tambin incidir con su conocimiento originario en las ONG, que trabajan en los sectores rurales. La Universidad Intercultural Amawtay Wasi, as como todas las universidades legalmente reconocidas por el Sistema de Educacin Superior, est sujeta de acuerdo a la Ley a ser evaluada y acreditada por el Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin (CONEA). La universidad, tiene el criterio que debera someterse a la evaluacin y posterior acreditacin por parte del CONEA, en razn de que se encuentra obligada por la ley, mas los parmetros que para el efecto tienen el CONEA, con criterios fundamentalmente occidentales, hace que esta obligacin sea incompatible con la filosofa, con el sueo (visin) y la minka (misin) que anima a esta institucin. Para responder a esta necesidad de evaluacin y acreditacin propia, que no mutile las aspiraciones filosficas y metodolgicas de esta experiencia nueva e indita, la Red de Universidades Indgenas de Abya Yala (RUIA), que la conforman la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi (UIAW) de Ecuador, la Universidad Autnoma Indgena Intercultural (UAIIN) de Colombia y la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN) de Nicaragua, tiene en su agenda el acordar parmetros o estndares de calidad para evaluar y acreditar
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a las universidades miembros que tienen estas caractersticas filosficas y metodolgicas sui gneris. Hasta el momento se encuentra en etapa de implementacin la biblioteca fsica de la universidad. Las condiciones de infraestructura no han permitido an tener en pleno funcionamiento la biblioteca. Dentro de la biblioteca hay mucho inters por que funcione un Centro de Documentacin especializado en temas indgenas, as se cuenta con documentos de investigacin sobre Educacin Intercultural Bilinge y productos de Investigacin realizada por los propios estudiantes de las comunidades de aprendizaje, los mismos que aportan en la tarea de sistematizacin de los Saberes Ancestrales que de manera formal no existen. Para resolver el problema de la falta de una biblioteca para los estudiantes, por el momento se ha obtenido la autorizacin respectiva para utilizar la biblioteca virtual y especializada en temas indgenas del Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PROEIB Andes - GTZ), con sede en Cochabamba, Bolivia. No hay proyectos de investigacin propiamente dichos en ejecucin. Reiteramos, hay sistematizacin de saberes ancestrales que para la UIAW, tiene mucha importancia. Respecto de las publicaciones, hay una lnea editorial que en la medida de las posibilidades econmicas ha publicado tres libros: a) Idioma del Pueblo Pukina (P. Federico Aguil, Quito: Imprenta del FEPP, 2000); b) Aprender en la sabidura y el buen vivir. (Equipo de la UINPI-AW, Quito, Editorial Nina Comunicaciones, 2004; edicin en tres idiomas: espaol, ingls y kichwa(5); y, c) Recuperacin del espacio perdido. Liripampa. Capital Ancestral Puruh (Alfredo Lozano Castro, Quito, Imprenta del FEPP, 2005)(6). Como hemos dicho, la contribucin a los objetivos nacionales e internacionales como por ejemplo los Objetivos del Milenio, es principalmente mediante la formacin de talentos humanos con identidad propia. Con la formacin y capacitacin en reas prioritarias que permitan responder a los problemas ms emergentes de las nacionalidades y pueblos indgenas y de la sociedad en general se aporta al mejoramiento de la calidad de vida de los sectores histricamente marginados, pues el mbito de accin de la UIAW son los sectores rurales y por lo tanto sectores menos favorecidos. No deja de ser importante la formacin poltica organizativa y jurdica para lograr el mejoramiento de la calidad de vida. Por lo general las universidades tradicionales tratan de separar la formacin poltica de la tcnica porque dicen no encontrar relacin alguna entre stas. Al contrario, vemos este hecho como un producto de la exagerada fragmentacin de las ciencias que es inherente a la naturaleza de Occidente. Creemos un deber corregir esta anomala y recuperar la integralidad y complementariedad de las ciencias que es natural al pensamiento originario.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Al haber obtenido la legalizacin de la universidad con la figura de particular, autofinanciada, que quiere decir que el estado econmicamente nada tiene que ver con la educacin superior indgena e intercultural, y toda vez que la universidad carece de recursos econmicos y no es concebida como una empresa educativa con fines de lucro, es decir no cuenta con inversionistas, el obstculo ms grande que se ha tenido y an se tiene, es el econmico. Este factor hace lento el crecimiento o mejor dicho el cumplimiento de los objetivos. Hay una exigencia de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas por que se haga
(5) Este libro se public gracias al auspicio de la UNESCO Ecuador. (6) Ver publicaciones impresas en: www.amawtaywasi.edu.ec.

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actividad acadmica cuanto antes en sus territorios, pero las limitaciones econmicas y de infraestructura demorarn este cometido. No se ha logrado superar el problema econmico y creemos que no se lograr en un mediano plazo. Los obstculos institucionales se han superado gracias a la constancia en las gestiones, los malos entendidos se han ido esclareciendo con el tiempo y han sido los potenciales beneficiarios, las comunidades de base, quienes han dado la razn y su apoyo para continuar en la materializacin de este sueo. Anteriormente hemos mencionado a un grupo de ONG, que han venido a ser los aliados naturales en la materializacin de la universidad. As, en las etapas iniciales de la universidad, en tanto esas ONG, estuvieron trabajando con las organizaciones de base, dieron su apoyo financiero para desarrollar los cursos de comunidades de aprendizaje en Agroecologa y Liderazgo, actividad que en la prctica permiti el inicio del funcionamiento de la universidad. En este sentido, es necesario expresar nuestro reconocimiento al CONDENPE y al Proyecto FORMIA que funciona dentro del mismo CODENPE. Pues para hacer realidad el curso de diplomado superior en Investigacin Intercultural, como la primera experiencia en este nivel, cuyo obstculo principal, como era de esperarse, era el econmico, ha brindado su apoyo becando a 30 estudiantes en su mayor parte indgenas de la Sierra y de la Amazona, quienes al trmino de este curso sern los docentes de la universidad que seguramente coadyuvar a que llegue la actividad acadmica a los territorios indgenas como es el objetivo principal. La necesidad y aspiracin insatisfecha ms grande es la econmica. Es posible que en el momento oportuno hizo falta agotar todos los esfuerzos para lograr que el Estado ecuatoriano se comprometa a dar recursos econmicos para el funcionamiento o mejor dicho para el acceso de los estudiantes indgenas a la naciente universidad. Los argumentos jurdicos sobran, no en vano se encuentran varias disposiciones constitucionales otorgando los derechos colectivos a favor de los Pueblos Indgenas(7). Ms concretamente el numeral 11 del art. 84 manifiesta que los Pueblos Indgenas tienen derecho a: Acceder a una educacin de calidad. Contar con el sistema de educacin intercultural bilinge (Gaceta Constitucional, 1998: 26). El desafo actual es funcionar como universidad comunitaria cobrando a los estudiantes un mnimo de pensiones que a su vez permita mantener a un equipo tcnico y acadmico mnimo, pero que tambin no limite el acceso de los estudiantes de escasos recursos econmicos. La razn de ser de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi es el crear las condiciones necesarias para que la juventud de las nacionalidades y pueblos indgenas pueda acceder a una educacin superior de calidad con una mnima inversin.

Al mismo tiempo, este desafo es una oportunidad para demostrar a la sociedad nacional en general que mediante la minka(8) hay la suficiente capacidad para emprender de manera autnoma y autofinanciada en un proyecto educativo superior de largo aliento. Es as mismo una magnfica oportunidad para formar y capacitar a la juventud indgena en los ms diversos campos, con pertinencia y con un enfoque desde la filosofa de Abya Yala. Es una oportunidad para finalmente visibilizar la vigencia de los pueblos originarios, de su
(7) Ver artculos 83 y 84 de la Constitucin Poltica de la Repblica en actual vigencia. (8) Institucin originaria que permite trabajar colectivamente y de manera voluntaria sin reclamar pago monetario inmediato. Esta contribucin o inversin puede ser retribuida en el futuro con otra minka a favor del participante o como puede ser beneficiario de los bienes que produzca la minka.

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pensamiento y su sabidura.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

a) La perseverancia. Muchas de las veces tratndose de hacer realidad las reivindicaciones no se agotan todos los esfuerzos hasta ver cristalizados los objetivos que nos proponemos. A pesar de que se ha demorado un espacio de tiempo de ocho aos en la legalizacin de la universidad, el equipo tcnico que trabaj la propuesta nunca dej de perseverar hasta lograr el sueo de contar con una universidad legalmente reconocida. b) Un nuevo paradigma de educacin. Desarrollar la propuesta de construccin colectiva de la nueva universidad, la sistematizacin de su filosofa y la creacin de su mtodo propio, ha dado como resultado que se pueda contar con las bases suficientes para desarrollar un nuevo paradigma de educacin que desmonte la educacin colonizadora y que tiene como fin supremo no el desarrollo sino el Bien Vivir Comunitario.

Recomendaciones
a) Que las instituciones gubernamentales que tienen que ver con la creacin de nuevas universidades en los pases donde habitan Pueblos Indgenas deberan brindar ms atencin y apoyo a las iniciativas de crear universidades innovadoras que en la prctica constituyen colectivos intelectuales que tratan de recuperar una identidad y dar sentido a la existencia de Nuestra Amrica o Abya Yala. b) Que nuestros Estados nacin, a la luz de una abundante legislacin nacional e internacional favorable que dice relacin con los Derechos de los Pueblos Indgenas deben conceder apoyo financiero en las mismas condiciones que lo hacen con las universidades estatales a fin de remediar esa suerte de segregacin racial patrocinada por el propio Estado y que se encuentra vigente. De nada sirve que haya marcos legales favorables a la Educacin Intercultural Bilinge, incluso recomendaciones como la del Relator Especial de las Naciones Unidas en el caso de Ecuador, pues en la prctica hay un quemeimportismo del Estado abonando con ello al analfabetismo y estimulando a la emigracin de la juventud a Europa y Estados Unidos. c) Que los organismos de las Naciones Unidas como la UNESCO, deben dedicar programas con enfoque a la Educacin Superior Intercultural Bilinge, para que tenga sentido el esfuerzo que hacen por hacer realidad los Objetivos del Milenio, por ejemplo. Estos organismos pueden jugar un papel muy importante como mediadores entre Estados y pueblos indgenas a fin de respaldar las iniciativas propias de educacin superior que las hay muchas, inclusive algunas de ellas funcionando sin reconocimiento del ordenamiento jurdico nacional(9).

Referencias bibliogrficas
Gaceta Constitucional (1998) Constitucin Poltica de la Repblica. Quito: Asamblea Nacional Constituyente.
(9) No estamos abogando porque todas las iniciativas de educacin superior se desarrollen dentro del marco legal de cada pas. Ante la indiferencia consciente de los Estados, quiz sea mejor evitar la intromisin de un estado occidentalizado que desprecia nuevas iniciativas por considerarlas de los indios, y nada cientficos. Lo que no es entendible es que hay tanta legislacin favorable a los Pueblos Indgenas y sta es simplemente letra muerta. Hasta cuando?

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Universidad Intercultural Amawtay Wasy (UIAW) (2004) Aprender en la Sabidura y el Buen Vivir / Sumak Yachaypi Alli Kawsaypipash Yachaikuna / Learning Wisdom and the Good Way to Live. Quito: Nina Comunicaciones. Universidad Intercultural Amawtay Wasy (UIAW) (2006) Prospecto. Ensendonos en la sabidura y el bien vivir. Quito: UIAW. Universidad Intercultural Amawtay Wasy (UIAW) (2007) Traza de Ciencias de la Educacin con mencin en Pedagoga Intercultural [Plan de estudios]. Quito.

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La Universidad de Cuenca: su compromiso con la formacin universitaria de las nacionalidades indgenas del Ecuador
Alejandro Mendoza Orellana (*)

Datos descriptivos bsicos

Esta resea se refiere a la formacin, capacitacin y profesionalizacin que la Universidad de Cuenca (UC) oferta nicamente a indgenas del pas, mediante cursos en la ciudad de Cuenca, provincia del Azuay, y en otras provincias con elevado nmero de poblacin indgena. Este servicio a las nacionalidades indgenas se inici en 1991 y continu con varios programas: 6 licenciaturas en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), 3 licenciaturas en Desarrollo Amaznico (LEDA), 3 programas de tecnologa en Desarrollo Integral Comunitario (PROTEDIC), una maestra en Educacin Superior con mencin en Interculturalidad y Gestin (MES) y un programa de Formacin de Investigadores de las Culturas Amaznicas (PROFOICA). En abril de 2008 se iniciarn las licenciaturas en Ciencias de la Educacin con mencin en EIB, Gestin de Recursos Naturales para el Desarrollo Sustentable y Gestin Pblica y Liderazgo. Los cursos de tecnologa se realizaron en 2 aos; los de licenciatura en 3 4; la maestra, en 2. Esta ltima es de 4to nivel; los restantes, de 3er nivel (pregrado). PROTEDIC y LEDA se ejecutaron en la ciudad amaznica de Puyo, provincia de Pastaza; cinco licenciaturas en Ciencias de la Educacin se desarrollaron en Cuenca; la sexta, en once lugares de la amazona; Gestin Pblica y Liderazgo y Gestin de Recursos Naturales se desarrollarn en 5 provincias: 2 de la regin interandina y 3 de la regin amaznica; PROFOICA se desarrolla en Cuenca y en la regin amaznica. Como los programas no son hasta el momento permanentes, sino sucesivos, el nmero de alumnos es variable: actualmente contamos con 71 alumnos en Cuenca; en marzo se estima que habr 480 alumnos en formacin docente, 180 en Gestin de Recursos Naturales para el Desarrollo Sustentable, e igual nmero (180) en Gestin Pblica y Liderazgo. El ciento por ciento del alumnado es indgena; en la actualidad, el 75% de docentes son indgenas. La poblacin afrodescendiente tiene firmado un convenio de cooperacin interinstitucional, pero hasta el momento no participa de los programas. La lengua utilizada en todos los programas es el espaol. Las lenguas indgenas se usan solo cuando se trata del aprendizaje o investigacin de las mismas. Hasta ahora, el cupo es limitado, por razones econmicas; los requisitos para aceptar a los indgenas en los programas son: ser bilinges (espaol-lengua indgena) y tener el visto bueno de la comunidad u organizacin a la que pertenece el aspirante; estos requisitos son impuestos por las autoridades indgenas responsables de la (EIB). Los mecanismos aplicados para la seleccin -tambin por razones de cupo- son: una prueba de aptitud y una entrevista. La UC es una institucin pblica fundada en 1867, reconocida oficialmente por el Estado; otorga por s misma ttulos, diplomas y certificaciones.
(*) Profesor Titular, Director Departamento de Estudios Interculturales (DEI), Universidad de Cuenca, Ecuador. mmendoza@ucuenca.edu.ec. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia

Los objetivos de cada programa constan en los convenios firmados por la UC con las instituciones cooperantes: Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), MEC-Banco Interamericano de Desarrollo (BID), Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE), Consejo Nacional de Nacionalidades y Pueblos del Ecuador (CODENPE), Confederacin de las Nacionalidades Indgenas Amaznicas del Ecuador (CONFENIAE), UNESCO, UNICEF, GTZ, Gobiernos de Catalua, del Pas Vasco, de Finlandia, entre otras. Pueden resumirse as: a) Mejorar la calidad educativa en la EIB, principalmente entre las nacionalidades de menor poblacin, a travs de la profesionalizacin y la capacitacin a docentes bilinges en servicio, as como el mejoramiento de la calidad de vida de profesionales indgenas que contribuyan al desarrollo sustentable y planificado del Ecuador. b) Incentivar el desarrollo acadmico y la investigacin lingstica y pedaggica. c) Redimensionar los campos de la Lingstica y la Antropologa dentro de un enfoque holstico que los site como componentes fundamentales para el mejoramiento de la calidad de la EIB. d) Promover la preparacin acadmica de profesionales capaces de generar procesos de investigacin-reflexin, conceptualizacin y transformacin en los diferentes mbitos de la calidad educativa. e) Contribuir a la orientacin del desarrollo del pas a partir del manejo sustentable de recursos naturales. f) Contribuir a la planificacin del desarrollo que garantice un buen gobierno local y nacional y el bienestar de las comunidades. g) Formar lderes en la administracin de proyectos de desarrollo sustentable de los recursos naturales de sus instituciones, gobiernos locales y del pas. h) Formar lderes en gestin pblica, capaces de planificar y ejecutar polticas pblicas en los gobiernos locales y nacional, en el contexto de la modernizacin, descentralizacin y fomento municipal. i) Mejorar la calidad de vida de las familias y comunidades, formando profesionales con identidad, crticos y propositivos ante la realidad social existente. j) Llegar a las comunidades con una visin de su propio desarrollo, mediante estrategias de fortalecimiento cultural, poltico, organizacional, econmico, ambiental, religioso y otras. k) Formar investigadores de las culturas amaznicas procedentes de las comunidades indgenas a fin de que investiguen sus manifestaciones culturales desde su propia cosmovisin. Los siguientes objetivos se han planteado en funcin de las necesidades sentidas por las poblaciones indgenas, a saber: a) En lo educativo: ampliar la cobertura de la EIB a todas las comunidades, en especial a las que no haban sido atendidas en este campo; capacitar y profesionalizar a los indgenas que, voluntariamente o con salarios inferiores al mnimo establecido y con la sola mstica de servicio a sus comunidades, prestaban y siguen prestando sus servicios como docentes. Esta capacitacin implica: dotacin de conocimientos adecuados a los programas del Modelo del Sistema de Educacin Bilinge (MOSEIB); dotacin de conocimientos y destrezas metodolgicas para la enseanza-aprendizaje; fomento y desarrollo de la identidad
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de los pueblos indgenas con contenidos culturales propios desde su propia cosmovisin. Meta ltima de lo dicho: mejorar la calidad educativa de la EIB para que sus beneficiarios se inserten dignamente y en igualdad de condiciones en las esferas sociales, polticas, econmicas y culturales del pas. b) En lo cultural: descubrir y valorar las expresiones culturales indgenas, implcitas o explcitas en sus lenguas, literatura, historia, tradiciones, leyendas, mitos y, en general, en su cosmovisin; fomentar la comprensin y respeto de las culturas como medio de fortalecer el sentimiento y prctica de la interculturalidad y de propiciar la cultura de la paz; fortalecer el respeto a la naturaleza y el manejo de los recursos naturales para lograr un desarrollo sustentable y sostenible, con sentimiento ecolgico. c) En lo investigativo: formar investigadores a fin impulsar la investigacin de las manifestaciones o expresiones culturales de los pueblos desde su especial forma de percibir y concebir el mundo, es decir, desde dentro, desde su cosmovisin, como medio de valorarlas y de fortalecer la identidad. Las expresiones intercultural e indgena compendian los principios o lineamientos que guan los programas que la UC ha diseado para la formacin de los indgenas del pas. En efecto, su meta fundamental es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades indgenas mediante el fortalecimiento de la calidad educativa de la EIB. Busca este fortalecimiento brindando capacitacin y profesionalizacin a los docentes indgenas en la conviccin de que esto mejorar la educacin de la niez y juventud y contribuir al desarrollo de los pueblos histricamente marginados. El cumplimiento de esta meta sera insuficiente si no conduce a que las culturas indgenas y no indgenas del pas se conozcan, comprendan y respeten mutuamente, en un ambiente de solidaridad, equidad, armona y paz: en un clima de sentimiento y prctica de la interculturalidad. Guiada de estos principios, la UC busca contribuir al bienestar de la sociedad nacional, convencida de que slo la educacin libera a los oprimidos, favorece el desarrollo humano y coadyuva a la comprensin de los pueblos y al establecimiento de la paz. Para ello, con las autoridades indgenas responsables de la EIB, formula y ejecuta programas de formacin docente en EIB y otros que propician el desarrollo social, econmico y poltico como PROTEDIC, LEDA, Gestin de Recursos Naturales para el Desarrollo Sustentable, Gestin Pblica y Liderazgo y PROFOICA.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La Constitucin Poltica de la Repblica del Ecuador declara que: El sistema nacional de educacin incluir programas de enseanza conforme a la diversidad del pas (art. 68) y garantiza el sistema de educacin intercultural bilinge (art. 69). En el art. 75 establece que las funciones principales de las universidades sern la investigacin cientfica, la formacin profesional y tcnica, la creacin y desarrollo de la cultura nacional y su difusin en los sectores populares, as como el estudio y el planteamiento de soluciones para los problemas del pas, a fin de contribuir a crear una nueva y ms justa sociedad ecuatoriana. Declara tambin que Las universidades [] sern personas jurdicas autnomas sin fines de lucro, que se regirn por la ley y por sus estatutos. En virtud de estas normas y de su autonoma la UC ha creado todas las experiencias o programas destinados exclusivamente para indgenas. De acuerdo con la Ley de Universidades y Escuelas Politcnicas y el Estatuto de la UC, la mxima autoridad de la universidad es la Asamblea Universitaria, seguida por el Consejo Universitario, del cual dependen los dems organismos: Consejo de Planificacin, Faculta277

des, Institutos, Departamentos, Centros y Programas. Los programas para la formacin de indgenas en el nivel superior tienen el aval acadmico de la facultad respectiva (segn la temtica o carrera), aval que se confiere previo estudio y recomendacin de los proyectos por el Consejo de Planificacin (encargado de coordinar y controlar la planificacin y ejecucin de las actividades acadmicas y las que se relacionen con ellas) y la aprobacin del H. Consejo Universitario. Las autoridades (Rector, Vicerrector, Decanos, Subdecanos) son elegidas por votacin de docentes, estudiantes y representantes de los trabajadores y miembros de la administracin. Los directores de Departamentos Universitarios (Informtico y de Estudios Interculturales) son nombrados por el Rector; los de los Departamentos de las Facultades, por los Consejos Directivos; rinden cuenta de sus actividades a las respectivas autoridades nominadoras. Desde 1991 los programas se han financiado con fondos provenientes de los organismos comprometidos con la EIB y, en general, con la formacin indgena: GTZ, UNICEF, MEC, MEC-BID, DINEIB, IBIS-Dinamarca, CONAIE, CODENPE; de los Gobiernos de Finlandia y Catalua; prximamente, en nuevos programas, con la Universidad del Gobierno del Pas Vasco y DINERS Club.

Breve historia de la experiencia

En 1987, representantes de algunas organizaciones indgenas, el Asesor y Representante de la GTZ ante el Proyecto de Educacin Intercultural Bilinge (PEBI-GTZ), Matas Abraham, y la doctora Ruth Moya, iniciaron las conversaciones con las autoridades de la UC (Teodoro Coello Vzquez, rector, Edgar Rodas A., vicerrector, y Francisco Olmedo, Decano de la Facultad de Filosofa y Letras), para crear un programa de profesionalizacin destinado a los docentes de la EIB. En reuniones continuadas en Quito y en Cuenca, se estudi el Proyecto Programa Andino de Formacin de Recursos Humanos para la Educacin Bilinge e Intercultural y se afinaron los detalles concernientes a las responsabilidades de las partes comprometidas. A fines 1990, la Dra. Ruth Moya, representantes de la DINEIB, la CONAIE, la GTZ y quien escribe estas letras, en representacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la UC, realizaron los ajustes necesarios al proyecto, el mismo que luego fue aprobado por esta Facultad, el Consejo de Planeamiento y el Honorable Consejo Universitario: naci as, en mayo de 1991, la primera licenciatura en Lingstica Andina y Educacin Bilinge (LAEB) -cuya duracin tendra diez meses- con el aporte econmico de la GTZ que firm, para el efecto, un convenio de cooperacin con la UC y el MEC del Ecuador. En noviembre de 1992 se inici otro programa -esta vez de dos licenciaturas de duracin de 15 meses cada una- que fue ratificado en el convenio firmado el 14 de mayo de 1993 entre la Universidad, el MEC, UNICEF y UNESCO. En el convenio del 4 de abril de 1998, al que se suma el MEC-BID, la UC se compromete a la ejecucin de dos licenciaturas en EIB (LAEB 2), de tres aos de duracin cada una, cuyos destinatarios fueron docentes indgenas de escuelas y colegios del sistema de EIB y de los Institutos Pedaggicos Interculturales Bilinges (IPIB). El 25 de junio de 2002 el Honorable Consejo Universitario aprueba el proyecto de Creacin del Departamento de Estudios Interculturales (DEI) como Organismo Coordinador de trabajo acadmico de las Unidades Acadmicas y de las Facultades. En el documento de creacin se priorizan, entre otras, las siguientes reas de intervencin: cultura e interculturalidad, comunicacin intercultural, lingstica y lenguas ecuatorianas, gnero y caractersticas etnogrficas, manifestaciones culturales y ecologa, ciencias y artes ancestrales, organizacin y polticas socioculturales.
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En noviembre de 2002 se inicia el Programa de Licenciatura en Educacin Intercultural Bilinge (PLEIB) en cumplimiento del convenio firmado por la UC, en junio 11 de 2002, con la DINEIB, la CONAIE y el IPIB-Canelos para la ejecucin de una licenciatura para los docentes indgenas de la amazona, los aw de Carchi y los chachi de Esmeraldas. Este programa se desarroll en 11 Centros de Desarrollo Curricular (CDC) con la modalidad presencial, en cuatro aos, con el apoyo econmico de IBIS-Dinamarca y la CONAIE, y se graduaron en l 269 docentes indgenas. El 28 de noviembre de 2004, con la firma del convenio entre la UC, la DINEIB, la GTZ, el CODENPE y el IPIB-Quilloac se inicia el Programa Universitario del Sistema de EIB para la Construccin de la Paz (PUSEIB-paz) en el que se acuerda la ejecucin de licenciaturas en Ciencias de la Educacin, Gestin de Recursos Naturales, Gestin Pblica y Liderazgo (stas se iniciarn en abril de 2008), y cursos de diplomado, especialista y de maestra. En estos das est en ejecucin, dentro de este programa, la maestra en Educacin Superior (MES) que titular a 38 participantes indgenas. El 31 de octubre de 2006 la UC firma un convenio marco con la DINEIB y UNICEF cuyo objetivo es Establecer una alianza interinstitucional orientada a producir investigaciones aplicadas a la EIB en la amazona en coordinacin con la DINIEB, que apoyen los procesos de EIB en general y el desarrollo de los componentes produccin de materiales y formacin docente definidos en el proyecto regional EIBAMAZ. En virtud de este convenio actualmente, en el DEI, se est desarrollando el PROFOICA al que asisten como alumnos 33 miembros de las culturas amaznicas ecuatorianas kichwa, shuar, chuar, waorani, cofn y spara. En el convenio del 5 de julio de 2007 firmado con la DINEIB, la CONAIE, el IPIB-Canelos y la Federacin de Centros Aw del Ecuador se acuerda desarrollar en 12 CDC el PLEIB II y una licenciatura en Gestin Pblica y Liderazgo en la ciudad de Puyo, con el apoyo econmico de la Agencia Catalana de Cooperacin al Desarrollo (ACCD), IBIS-Dinamarca y CONAIE. El mismo da se firm otro convenio con la DINEIB y los Institutos Superiores Pedaggico-Tecnolgicos Interculturales Bilinges (ISPETIB) para ejecutar programas de licenciatura en EIB, Gestin de Recursos Naturales para el Desarrollo Sustentable, y Gestin Pblica y Liderazgo. En octubre de 2007 en la UC se aprueba la creacin del Programa Universitario de Formacin de las Nacionalidades Indgenas del Ecuador (PUFNIE), cuyos objetivos son: impulsar la investigacin participativa de las culturas indgenas del Pas mediante acciones y proyectos de formacin universitaria que apunten a la educacin y desarrollo del pas, y crear un programa universitario de pregrado capaz de responder a las necesidades de capacitacin y formacin de profesionales de las nacionalidades indgenas del pas, a fin de ampliar la cobertura acadmica que se ha dado hasta ahora con el aval de diferentes unidades acadmicas de la UC. Como se habr advertido, en los programas y actividades acadmicas puntualizadas, la UC cont con el apoyo de organismos gubernamentales como el MEC, el convenio MEC-BID, la DINEIB; de organismos internacionales como GTZ, UNICEF, UNESCO, IBIS-Dinamarca y de los Gobiernos de Finlandia y Catalua. De todas estas instituciones slo el MEC-BID y UNESCO no se encuentran comprometidos en la actualidad por ningn convenio.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Los programas realizados por la UC para la formacin, capacitacin y profesionalizacin de los indgenas se vienen dando desde 1991. Sin embargo, stos no se inician ao tras ao como aqullos que se dan regularmente en las facultades universitarias. Cuando un programa se
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termina o est en ejecucin en cumplimiento de algn convenio, se acuerda hacer uno nuevo, si se ha conseguido el debido financiamiento. Esto no quiere decir que no se desarrollen dos o ms programas diferentes a la vez; en efecto, en un tiempo determinado se desarrollaron a la vez el primer PLEIB, LEDA, la MES y el PROFOICA. En 2008 estarn en ejecucin al menos cuatro licenciaturas y un programa de formacin de lderes del pueblo achuar, este ltimo con el apoyo de la fundacin alemana INDIO-HILFE e.V. Por tanto, no es posible hablar de nmero de matriculados o egresados por ao, sino ms bien por programa, como se expresa en la siguiente tabla: Tabla n 1: Programas de formacin en EIB e investigacin ejecutados por la Universidad de Cuenca (1991- 2008)
Programas 1ra licenciatura (LAEB) 2da licenciatura (LAEB) 3ra licenciatura (LAEB) 4ta licenciatura (LAEB) 5ta licenciatura (LAEB) 6ta licenciatura (PLEIB) PROTEDIC LEDA MES PROFOICA* Matriculados H 21 22 21 23 23 248 --31 26 M 6 3 5 6 3 76 --8 15 T 27 25 26 29 26 324 --39 41 Retirados 1 2 2 2 0 55 1 8 Graduados H 20 20 19 21 23 153 77 62 30 -M 6 3 5 6 3 33 26 8 -T 26 23 24 27 26 269 110 88 38 -Edad promedio 35 33 34 35 35 31 - -41 28 % indgenas egresados H 77 87 79 78 88 75 70 70 79 -M 23 13 21 22 12 25 30 30 21 --

*Slo primer ao Fuente: elaboracin propia

Salvo dos alumnos de la 2da licenciatura (un hombre y una mujer) que son de Bolivia, los dems proceden de las tres regiones del Ecuador: del total de las 5 primeras licenciaturas, el 15% es de la amazona y el 85% de la regin interandina. De la 6ta licenciatura (PLEIB), el 7% es de la Sierra; el 8%, de la Costa, y el 85%, de la amazona. Los estudiantes del PROTEDIC y de la LEDA son todos de la amazona. Los estudiantes de las cinco primeras licenciaturas (LAEB) tenan una beca que les permita pagarse su estada y alimentacin en la ciudad de Cuenca, un apoyo econmico para gastos de material didctico, los gastos correspondientes a derechos de grado y ttulo, y la comisin de servicios con sueldo concedida por el MEC (todos ellos eran docentes o funcionarios de este Ministerio). Los estudiantes de los dems programas slo tienen una ayuda econmica puntual que no les permite holgura para realizar sus estudios. Tabla n 2: Nmero total de docentes y porcentaje de docentes indgenas
Programa 1ra licenciatura (LAEB) 2da licenciatura (LAEB) 3ra licenciatura (LAEB) 4ta licenciatura (LAEB) 5ta licenciatura (LAEB) 6ta licenciatura (PLEIB) Docentes participantes* Indgenas M H 0 2 1 0 1 1 1 7 0 6 8 99 No indgenas M H 4 3 4 8 10 11 0 9 2 6 8 27 Extranjeros H 2 3 2 1 0 0

M 1 2 1 0 0 0

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MES PROFOICA Total

0 2 13

4 4 123

4 2 34

5 8 77

0 4

0 8

* Algunos docentes dictaron ms de una asignatura. Los del PROFOICA son del ao 2007. Fuente: elaboracin propia

Las cinco primeras licenciaturas se desarrollaron en Cuenca con la modalidad presencial; el proceso de enseanza/aprendizaje se desarrollaba en el aula, con el apoyo de investigacin bibliogrfica en la biblioteca. Los alumnos de las tres primeras licenciaturas realizaron prcticas docentes en las escuelas interculturales bilinges e investigacin de campo para la tesis; los de la cuarta y quinta, realizaron prcticas de capacitacin a los docentes indgenas en cursos de 15 das de duracin cada semestre, a partir del tercero, e investigacin de campo para la tesis. Los alumnos de la sexta licenciatura (PLEIB) luego de los cursos realizados en el aula realizaban en sus comunidades investigaciones referidas a la/s asignatura/s que reciban. Por no tener bibliotecas a su disposicin, la consulta bibliogrfica era muy limitada. Hicieron cuatro meses de investigacin de campo para la elaboracin de tesis. Los alumnos del PROFOICA reciben en el aula la teora y la metodologa correspondiente para la investigacin; luego, en sus comunidades, realizan las investigaciones de campo sobre sus lenguas, literatura, ciencias y manifestaciones socioculturales. En un segundo momento continan su investigacin con la tutora de los docentes. Este proceso de la investigacin se refuerza con la consulta bibliogrfica. Las lenguas indgenas (shuar, achuar, kichwa, waorani, spara, cofn, chachi) slo se usan cuando se trata de su aprendizaje o de investigarlas. Esto porque an no existen -excepto para el kichwa- docentes especializados para la enseanza de y en su lengua materna. Los saberes tradicionales indgenas se encuentran incluidos en los diseos curriculares de cada programa acadmico (tecnologa, licenciatura, maestra). Estos versan sobre lenguas indgenas, leyendas, tradiciones, literatura oral, etnomatemtica, cosmovisin, ciencias naturales, expresiones religiosas, canciones. La inclusin de estos temas ha ido en aumento, a medida que se realizaban programas nuevos. Las 6 licenciaturas en Ciencias de la Educacin estaban destinadas a docentes en servicio de la EIB (niveles: bsico, de bachillerato o IPIB) o a los tcnicos docentes de las Direcciones Nacional o Provinciales de EIB. Se estima que no menos del 85% de los graduados presta an sus servicios a la EIB, la mayora de ellos en sus lugares originales de trabajo; otros, han ascendido a puestos directivos. Muchos graduados, cuando son requeridos, prestan sus servicios docentes en las licenciaturas en EIB ofertadas por la UC Los graduados retornan a su trabajo -la docencia en EIB- y mantienen su compromiso con las comunidades. Esto llena las expectativas de los programas de licenciatura: formar docentes indgenas comprometidos con la EIB y capacitados para potenciar la calidad educativa de la niez y juventud indgenas. Excepto las evaluaciones internas y externas de los programas, no se han aplicado an en la universidad procedimientos de evaluacin sobre la calidad de formacin de los graduados (en trminos de rendimiento profesional); tampoco sabemos si la DINEIB, jurisdiccin a la que pertenecen los graduados, ha realizado alguna evaluacin. Sin embargo, muchos graduados prestan con eficiencia sus servicios docentes en los programas de licenciatura de la UC o en otras universidades del pas; otros se han dedicado a la investigacin lingstica de sus lenguas o de su cultura, todo lo cual revela que han tenido una formacin de calidad. Los estudiantes indgenas de los programas de la UC reseados tienen a su disposicin, igual que todo alumno, el acervo bibliogrfico de las bibliotecas de la universidad y los labo281

ratorios, cuando son necesarios. Cuando los cursos se dictan en las comunidades indgenas, hay carencia casi total de fuentes de documentacin o bibliogrficas. Los alumnos trabajan con mdulos elaborados para cada asignatura; los conocimientos contenidos en estos mdulos y los recibidos en clase de los profesores se complementan con la investigacin de campo, sobre todo si se relacionan con sus expresiones culturales, lo cual hace que el alumno pueda generar conocimientos. En las tres primeras licenciaturas hubo una buena produccin de investigacin hecha por los alumnos: tradiciones y leyendas: Los cuentos de cuando las huacas vivan (1993) y En los inmemoriales tiempos del pcaro chuzalungu (1994); manifestaciones culturales: La fiesta religiosa indgena en el Ecuador (1995), Canciones indgenas en los andes ecuatorianos (1996); Lingstica: Diccionario Infantil Quichua. Publicaciones de los docentes: Castellano activo: ejercicios para maestros bilinges (1993), Castellano hablado por los maestros (1994), Castellano activo 2 (1994), ucanchic quichua rimay yachay (1994), Desde el aula bilinge (1995), Atlas de historia andina t.I (1995), Atlas de historia andina t. II (1996). De las siguientes licenciaturas hay buenos trabajos de investigacin que fueron objeto de tesis de graduacin, pero su publicacin no es an posible por falta de recursos econmicos. Hay trabajos sobre fonologa del chachi, lingstica del shuar, descripciones del kichwa, didctica de la enseanza del kichwa, y pedagoga. En la actualidad, los alumnos del PROFOICA investigan la lengua, literatura oral, Historia, ciencias y cosmovisin de sus culturas; sus investigaciones estn en proceso guiadas por los tutores. Con una revisin sintctica y de estilo pueden muchas de ellas ser publicadas. La mejor contribucin se da en el impacto que la formacin de los graduados ha tenido en la EIB; en el cambio de comportamiento de los nios y jvenes de la EIB; en el conocimiento y valoracin de las expresiones de su cultura; en la afirmacin de su identidad; en la insercin de los graduados en el mbito educativo y en las polticas educativas del pas; en la conciencia y prctica de la interculturalidad y de la unidad en la pluralidad; en el sentimiento de sustentabilidad y sostenibilidad de la naturaleza; en el redescubrimiento y revaloracin de sus prcticas ancestrales y de sus conocimientos cientficos.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Los programas tuvieron el apoyo de las instituciones nacionales y extranjeras citadas en este documento. Las cinco primeras licenciaturas se caracterizaron por la facilidad que tuvieron los alumnos para seguir sus estudios debido al sueldo que perciban en calidad de comisin de servicios y a la beca que se les concedi; los alumnos de los dems programas no tuvieron estas facilidades. As, el PLEIB I, que se desarroll en 11 comunidades de la amazona, Sierra y Costa, se inici con 324 alumnos y culmin con 269 graduados. La desercin (17%) obedeci bsicamente a los siguientes obstculos: la escasez econmica de los alumnos, quienes no tuvieron la beca que tenan los alumnos de las licenciaturas anteriores y perciben remuneraciones muy bajas; las distancias que deban salvar para llegar a los CDC; las amenazas de ciertas autoridades educativas locales; sobre todo, la inicial desconfianza en el programa, debida a la experiencia con otros centros de educacin superior que ofertaron programas educativos no autorizados ni reconocidos oficialmente. La incorporacin de los 269 licenciados y la seriedad con la que han procedido la DINEIB y la UC han hecho que se supere la desconfianza de los alumnos y de las autoridades locales de la EIB; an subsisten las limitaciones relativas a la escasez econmica de los alumnos y las distancias que tienen que salvar para llegar a los CDC. Las autoridades responsables de la EIB tienen el apoyo econmico, mediante convenios,
282

de organismos internacionales como IBIS-Dinamarca, la ACCD, del Gobierno de Finlandia y otros. Pero ni este apoyo ni el presupuesto asignado por el gobierno son suficientes para cubrir las necesidades bsicas de la EIB: capacitacin docente, material didctico, sueldos, infraestructura, etc.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Pese a las bondades que puedan presentar los programas ejecutados, quedan muchas necesidades por satisfacer: material bibliogrfico y didctico en los CDC donde se llevan a cabo los cursos cuando estos no se realizan en la UC; aulas adecuadas, equipos de computacin, proyectores (en algunos CDC no hay an servicio elctrico que posibilite el uso de estos instrumentos), etc. Se aspira superar estas necesidades si los cursos se dictan en los espacios acadmicos de los ISPETIB con los que la UC firm un acuerdo de cooperacin; se espera mayor compromiso y apoyo de las autoridades locales de la EIB y de las comunidades en donde se realizan los cursos. La educacin bilinge no tiene pleno cumplimiento porque no hay profesores que enseen en y la lengua indgena (salvo el caso del kichwa); los alumnos no dominan el espaol, lo cual les dificulta la comprensin a los profesores, de la bibliografa y la elaboracin de los trabajos e investigaciones.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

Tras 18 aos ininterrumpidos de dedicacin a la formacin de los indgenas se aprende a comprender: a) el abandono en el que se encuentran an los nios y jvenes y las necesidades educativas que ellos tienen para superar el discrimen social, cultural, econmico y poltico; b) que el currculo debe adaptarse no solo a la cosmovisin, sino a los diferentes contextos naturales, sociales, culturales y polticos de los destinatarios; c) que es necesario fortalecer el aprendizaje de y en la lengua materna y en la segunda lengua para lograr un bilingismo coordinado; d) que es indispensable que en cada CDC exista una adecuada infraestructura acadmica que permita la consulta bibliogrfica y la utilizacin de material didctico y tecnologa, acordes con el nivel de formacin; e) que en los cursos de formacin y profesionalizacin se debe conceder a la mujer indgena mayor oportunidad de participacin; f) que los cursos deben realizarse, de preferencia, en comunidades que tengan la infraestructura material y acadmica que permita un mejor nivel pedaggico; g) que las autoridades polticas de las comunidades y los padres de familia asuman un mayor compromiso y participacin activa en la educacin de los nios y jvenes y en la formacin y capacitacin de los docentes.

Recomendaciones
Que las agencias de cooperacin nacionales y extranjeras, gubernamentales y privadas, las organizaciones y comunidades indgenas que hasta ahora han contribuido a la formacin indgena en el Ecuador continen prestando su apoyo a travs de la DINEIB y de la UC y otras instituciones de educacin superior. Que el Gobierno Nacional asigne una partida presupuestaria a la universidad y a la DINEIB: para que la formacin indgena en el nivel universitario se convierta en cuestin de Estado; para que se promocionen y afiancen los programas de formacin; se superen las necesidades educativas de los nios y jvenes del sistema de EIB, se arraigue el sentimiento de interculturalidad
283

y valore la unidad en la pluralidad. Que las comunidades, organizaciones y direcciones provinciales indgenas brinden todo el apoyo para fortalecer la EIB. Que las autoridades de la EIB formen talentos humanos indgenas especializados en las distintas reas del conocimiento a fin de que puedan liderar la educacin superior con visin multicultural e intercultural. Que a los docentes indgenas seleccionados para colaborar en los programas de formacin se les d la oportunidad de acceder a cursos de 4 nivel, a fin de que profundicen o actualicen sus conocimientos y colaboren en el cumplimiento del objetivo de la EIB: mejorar la calidad educativa y buscar el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades indgenas y del pas.

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Experiencia del Programa Acadmico Cotopaxi, Formacin en EducacinInterculturalBilingedelaUniversidadPolitcnica Salesiana (Ecuador)

Marcelo Farfn (*)

Datos descriptivos bsicos

El Programa Acadmico Cotopaxi (PAC) se desarrolla en cinco localidades del centro norte andino ecuatoriano y sur-amaznico: Latacunga (Provincia de Cotopaxi), Simiatug (Provincia de Bolvar), Cayambe (Provincia de Pichincha) y Otavalo (Provincia de Imbabura). En la amazona en Wasak-entsa (Provincia de Morona Santiago). Est por iniciarse un nuevo ncleo en Riobamba (Provincia de Chimborazo). Las actividades acadmicas se iniciaron en el ao 1994; pero el programa se oficializ en el ao 1995. El programa de formacin ofrece una licenciatura en Ciencias de la Educacin con la posibilidad de diversas menciones: Docencia Parvularia Intercultural Bilinge, Docencia Bsica Intercultural Bilinge, Docencia Media Intercultural Bilinge, mencin en Ciencias Sociales; y Docencia y Desarrollo Comunitario Intercultural Bilinge. La modalidad de estudios es semipresencial. Los aos requeridos para graduarse son cuatro; previo al inicio de la carrera los estudiantes deben aprobar un curso propedutico de un semestre. El nmero total de crditos para la graduacin asciende a 230. Actualmente la poblacin estudiantil asciende a 817 alumnos de los cuales un 57% son indgenas, los estudiantes no indgenas pertenecen sobre todo a Cayambe y Otavalo. Los docentes son 31, un 29% son indgenas. Las lenguas en que se trabaja son: castellano, kichwa y achuar. Los requisitos y mecanismos de ingreso son los siguientes: - Requisitos: ttulo de bachillerato, documentos personales, vinculacin a la EIB, de preferencia en ejercicio docente, respaldo escrito de una organizacin indgena y entrevista personal. - Mecanismos de ingreso: por aprobacin del curso propedutico o convalidacin de estudios superiores. La carrera es parte de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin de la Universidad Politcnica Salesiana (UPS) creada mediante Ley del Congreso Nacional (Registro Oficial n 499 del 05 de agosto de 1994, ley N 63). Es la universidad la que otorga los ttulos acadmicos.

Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia

El marco teleolgico planteado ya en el diseo del programa (1995) ofrece la orientacin que se pretenda dar a toda la formacin. Estas grandes lneas se han mantenido hasta el presente.
(*) Director del Centro de Estudios Interculturales, Universidad Politcnica Salesiana (Ecuador) y Vicepresidente de la Fundacin para la Educacin en contextos de multilingismo y pluriculturalidad (FUNPROEIB-ANDES). marcelofarfan@hotmail.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

285

Fines
a) Ofrecer, preferentemente a la poblacin indgena de la provincia y regin central un servicio educativo de excelencia a nivel superior. Este servicio educativo estar orientado al fortalecimiento de la identidad cultural, construccin de la interculturalidad y consolidar un orden social respetuoso, participativo, equitativo y solidario. b) Promover la investigacin cientfica y tecnolgica en funcin del desarrollo integral, especialmente del sector rural.

Objetivos generales
a) Formar, capacitar, profesionalizar docentes identificados con la realidad socioeconmica, poltica y cultural de las nacionalidades indgenas, que dominen los conocimientos y tcnicas en los campos educativo y productivo del proyecto histrico de los pueblos, especialmente indgena. b) Sistematizar, dinamizar y actualizar la sabidura, la ciencia y la tecnologa en funcin de la dignificacin del hombre, especialmente de las nacionalidades indgenas. c) Desarrollar un proceso educativo para-escolar a nivel superior que est al servicio de las comunidades, organizaciones, instituciones y dirigentes y que se caracterice por responder permanente, sistemtica y progresivamente a los requerimientos de formacin socio-poltica de la poblacin indgena. El PAC responde a la demanda de formacin de recursos humanos para los procesos de educacin en contextos indgenas. Especficamente sirve a las nacionalidades indgenas kichwa y achuar. Al interior de la nacionalidad kichwa a los pueblos panzaleo, waranka, kayambi, otavalo y puruh. Ms ampliamente, se ha pretendido dar respuesta a diversas necesidades siempre relacionadas al campo educativo: el acceso de la poblacin indgena a estudios superiores; la profesionalizacin del magisterio indgena; la formacin poltica de agentes vinculados a la educacin; la superacin de la baja calidad de la educacin rural. El PAC se ha identificado como un proyecto de formacin en EIB. Sin embargo, la comprensin de la interculturalidad, al interior del PAC, ha ido cobrando diversos significados construidos desde un escenario de lucha de sentidos: como identidad (dimensin tnica), localidad (dimensin poltica), presencia de diversos (dimensin cultural) y como alteridad (dimensin filosfica). Con el PAC, la presencia indgena y la propuesta intercultural cobra visibilidad al interior de la entera UPS. La consecuencia ms clara es que conduce a la universidad a realizar opciones poltico-acadmicas durante esta ltima dcada. Entre aquellas decisiones podemos sealar: a) Declaracin de la interculturalidad como lnea prioritaria de investigacin para la entera universidad. b) La creacin de la maestra en Educacin Intercultural. c) La inclusin de diversas ctedras con el tema de la interculturalidad en las carreras de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin. d) La participacin en diversas redes: como punto focal del Programa de EIB para los pases andinos (PROEIB-ANDES) desde el ao 1996; en la Red Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) desde 2005; la participacin como miembros de la Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad con sede en Cochabamba, Bolivia desde 2006.
286

e) La creacin (octubre de 2007) del Centro de Estudios Interculturales. f) La apertura de diversas ofertas acadmicas para poblaciones indgenas.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La carrera en EIB es parte de la UPS que es una institucin autnoma, de educacin superior, particular, catlica, cofinanciada por el Estado (Estatutos, artculo 1). El PAC est aprobado por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CONESUP) bajo la figura de Unidad de Coordinacin de Estudios a Distancia dado que la modalidad de estudios es semipresencial. Esta figura le permite la apertura de diversos centros bajo un mismo currculo, modalidad y gestin. La enorme ventaja de este sistema es que ha posibilitado que la universidad pueda ir a las poblaciones indgenas y stas acceder a la educacin superior sin menoscabar la calidad de la oferta acadmica. Actualmente el PAC es una carrera de pregrado parte de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educacin. La Facultad se rige jerrquicamente por los siguientes organismos y autoridades: Consejo Directivo-Acadmico; Decano, Consejos de Carrera y Directores de Carrera. La estructura jerrquica de gobierno es la siguiente: Rector, Vicerrector, Decano, Director de Carrera. La Carrera est regida por el/la director/a de Carrera y su Consejo. El PAC cuenta con una Directora de Carrera, con dos coordinaciones zonales y cinco coordinaciones locales. Estas coordinaciones locales son las responsables del seguimiento acadmico y administrativo del programa; por lo general, es personal indgena o vinculado con los procesos educativos al interior de los pueblos indgenas. Las autoridades son designadas con base en una consulta previa. Dichas autoridades rinden cuentas al Decanato y Vicerrectorado en la lnea jerrquica; pero, al mismo tiempo, se rinde cuentas a los estudiantes y organizaciones indgenas locales. La seleccin del personal directivo tiene como criterio adicional y esencial a los ya conocidos, la vinculacin y compromiso demostrados con los pueblos indgenas.

Breve historia de la experiencia

El programa nace en la provincia de Cotopaxi, en los pramos andinos occidentales (poblacin de Zumbahua), al interior de una experiencia educativa previa que se haba desarrollado como parte de un proceso de liberacin de las viejas estructuras hacendatarias. Dicha experiencia se denomin Sistema de Escuelas Indgenas de Cotopaxi (SEIC) bajo el auspicio de la misin salesiana y abarcaba los niveles pre-primario, primario y secundario. La aspiracin de la poblacin indgena consista en que los docentes indgenas pudieran acceder a niveles ms altos de formacin pedaggica para fortalecer los procesos educativos indgenas que se haban venido gestando desde los aos 70. Es necesario sealar que no se trataba nicamente de plantear un programa de estudios; sino que esta propuesta era parte del proyecto poltico ms amplio del pueblo indgena: transformar la sociedad y el Estado desde dentro, apropindose de los espacios de poder de los que haban sido secularmente excluidos. Por lo tanto, el proyecto de formacin en el campo de la educacin responda a un proyecto poltico. La educacin superior se converta as en un objetivo estratgico para el proyecto polticotnico de las nacionalidades indgenas. En las etapas previas (aos 91-94) a la constitucin del PAC se puede constatar los debates en torno a la creacin de una Universidad Indgena como proyecto de educacin superior
287

para y desde el mundo indgena. La idea buscaba dar continuidad al proceso educativo indgena en los niveles pre-primario, primario y secundario que se haban venido desarrollando. Por otra parte, la insistencia en lo indgena haca referencia a la necesidad de fortalecer la identidad tnica y el proyecto poltico de las nacionalidades indgenas. La propuesta original no fue viable por motivos jurdicos, polticos, acadmicos e incluso financieros. Se decide, entonces, sumarse al naciente proyecto de creacin de la UPS (1994). El programa nace como una propuesta de formacin docente intercultural bilinge. En el ao 1995 se suscribe el convenio entre la UPS y el SEIC para llevar adelante el PAC estableciendo como sede la Parroquia indgena de Zumbahua ubicada en los pramos andinos occidentales de la provincia. Esta ubicacin obedeci a motivos histricos, polticos, simblicos y logsticos, se habl entonces de la Universidad del Pramo. Las instituciones y organizaciones involucradas en la gestacin y ejecucin del programa fueron: Misin Salesiana de Zumbahua, Dicesis de Latacunga, organizaciones indgenas locales, SEIC, organizacin de educadores indgenas, asesora internacional (PROEIB-Andes, GTZ). El programa, a pesar de las dificultades, se fue constituyendo en un referente de la educacin superior en el mundo indgena y campesino. El proceso educativo estuvo siempre vinculado a la realidad de las comunidades, al proyecto del movimiento indgena y sus organizaciones. En el ao 2000 se titulan los primeros 11 estudiantes. La experiencia de la universidad en el pramo dura hasta agosto de 2003 cuando se decide trasladar la sede a la ciudad de Latacunga motivados por la bsqueda de mejores condiciones para el funcionamiento, la ampliacin de la demanda, la necesidad de docentes. El PAC concluye el convenio con el SEIC y se establece en Latacunga buscando mayor institucionalizacin y una apuesta por lo pedaggico en una vinculacin directa con la UPS. Desde esa nueva ubicacin se produce un proceso de expansin de la propuesta: Otavalo (2002), Cayambe (2004), Wasak-entsa (2004), Simiatug (2005), Riobamba (2008, proyecto de apertura en curso). Estos puntos focales nacen de convenios entre experiencias de trabajo misionero, educativo y de desarrollo con las poblaciones indgenas, y la universidad. Es decir, el programa se inserta en procesos en marcha: se utiliza la infraestructura ya existente, se responde a las demandas de sectores especficos y se involucran a los actores locales. El programa ha llegado a cubrir el centro norte andino ecuatoriano y la provincia amaznica de Morona Santiago constituyndose en la propuesta ms significativa de formacin superior de docentes en EIB en el pas. Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia Tabla n 1: Matrcula por promocin segn gnero y proveniencia
Latacunga Periodo acadmico HOMBRES 40 Otavalo Cayambe Wasakentsa Simiatug Total 42

MUHOMJERES BRES 2

MU- HOM- MU- HOM- MU- HOM- MUJERES BRES JERES BRES JERES BRES JERES

Octubre 1994 febrero 1995 Octubre 1995 febrero 1996

13

17

288

Octubre 1996 febrero 1997 Octubre 1997 febrero 1998 Octubre 1998 febrero 1999 Octubre 1999 febrero 2000 Octubre 2000 febrero 2001 Octubre 2001 febrero 2002 Octubre 2002 febrero 2003 Marzo - septiembre 2003 Marzo - septiembre 2004 Marzo - septiembre 2005 Marzo - septiembre 2006 Marzo - septiembre 2007 Octubre 2007 - febrero 2008 Propedutico TOTAL PORCENTAJE

15

12

12

24

17

10

19

29

18

25

10

16

10

26

18

26

44

11

28

52

13

11

45

12

43

143

14

10

13

46

11

40

36

23

193

14

19

18

42

10

50

153

13

25

18

62

14

70

202

190

148

85

249

47

203

36 3,63%

23 2,32%

992 100,00%

19,15% 14,92% 8,57% 25,10% 4,74% 20,46% 0,81% 0,30%

TOTAL HOMBRES MUJERES TOTAL 366 626 992

PORCENTAJE 36,90% 63,10% 100,00%

Fuente: UPS, Archivo General de la Secretara del PAC, Quito, 1994-2008

289

Tabla n 2: Matrcula por promocin segn edad y proveniencia

PERIODO ACADMICO 17-25 aos 2 7 1 6 2 6 6 4 5 0 5 7 7 13 15 86 8,7% 8 9 12 114 11,5% 6 4 6 4 4 7 7 83 8,4% 0 0 7 9 5 0 2 4 5 4 4 55 5,5% 4 1 1 0 0 7 7 21 28 42 56 161 16,2% 10 5 4 0 0 0 0 18 8 14 12 10 12 74 7,5% 10 7 6 0 0 8 4 3 0 0 0 0 0 0 0 13 13 15 10 4 7 62 6,3% 9 5 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6 7 6 9 4 5 37 3,7% 7 3 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 20 35 54 130 13,1% 5 4 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 14 11 11 44 4,4% 15 17 8 0 0 0 0 0 0 26-30 aos 31-35 aos 36 + aos 17-25 aos 26-30 aos 31-35 aos 36 + aos 17-25 aos 26-30 aos Octubre 1994 febrero 1995 Octubre 1995 febrero 1996 Octubre 1996 febrero 1997 Octubre 1997 febrero 1998 Octubre 1998 febrero 1999 Octubre 1999 febrero 2000 Octubre 2000 febrero 2001 Octubre 2001 febrero 2002 Octubre 2002 febrero 2003 Marzo septiembre 2003 Marzo septiembre 2004 Marzo septiembre 2005 Marzo septiembre 2006 Marzo septiembre 2007 Septiembre 2007 febrero 2008 Propedutico TOTAL PORCENTAJE 31-35 aos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 9 10 11 43 4,3% LATACUNGA OTAVALO CAYAMBE 36 + aos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 13 8 4 8 33 3,3% 17-25 aos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 0 0 0 9 0,9% Fuente: UPS, Archivo General de la Secretara del PAC, Quito, 1994-2008 26-30 aos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0%

WASAKENTSA

SIMIATUG

TOTAL

31-35 aos

36 + aos

17-25 aos

26-30 aos

31-35 aos

36 + aos

42

17

15

24

17

29

25

10

44

52

143

24

18

12

193

153

202

24

18

12

992

0,2%

0,0%

2,4%

1,8%

1,2%

0,5%

100,0%

290

Tabla n 3: Datos generales de matrcula (1994-2007) segn edad

Edad 17-25 26-30 31-35 36 ms TOTAL Total 410 250 202 130 992 Porcentaje 41% 25% 20% 13% 100%

Tabla n 4: Egresados segn gnero, edad y etnia

AO EGRESADOS 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 TOTAL PORCENTAJE 12 14 8 19 11 18 12 9 11 27 50 191 100% GNERO HOMBRES 11 10 6 10 4 8 6 6 5 9 14 89 47% MUJERES 1 4 2 9 7 10 6 3 6 18 36 102 53% 21-25 2 7 1 6 2 4 3 4 5 4 11 49 26% 8 4 5 7 7 9 8 4 1 11 10 74 39% 26-30 31-35 1 2 1 4 1 4 1 1 5 8 18 46 24%

EDAD ETNIA 36 + 1 1 1 2 1 1 0 0 0 4 11 22 12% INDGENAS 10 14 8 19 11 18 12 9 11 21 40 173 91% NO INDIGENAS 2 0 0 0 0 0 0 0 0 6 10 18 9%

Fuente: UPS, Archivo General de la Secretara del PAC, Quito, 1994-2008

Tabla n 5: Docentes segn edad, gnero y etnia

Indgenas No indgenas TOTAL 31-35 3 2 5 % 9,7% 6,5% 16,1% 36-40 2 6 8 % 6,5% 19,4% 25,8% 2 9 11 EDAD 41-45 % 6,5% 29,0% 35,5% 46-50 1 4 5 % 3,2% 12,9% 16,1% 51 + 1 1 2 % 3,2% M. 1 GENERO % 3,2% H. 8 11 % 25,8% 35,5% 61,3% 9 22 31 ETNIA 29% 71% 100%

3,2% 11 35,5%

6,5% 12 38,7% 19

Fuente: UPS, Archivo General de la Secretara del PAC, Quito, 1994-2008

Respecto al financiamiento del programa se maneja un presupuesto con un especial rgimen de costos de matrcula transferidos al estudiante. La universidad establece un subsidio general al presupuesto que permite una matrcula diferenciada. El subsidio alcanza el 60% del presupuesto. Adems, se cuenta con becas externas (fundaciones y/u organi291

zaciones internacionales) que llegan a cubrir el 70% de la matrcula, sobre todo para los estudiantes amaznicos. En cuanto a las modalidades en los procesos de enseanza/aprendizaje, se ha optado por la modalidad semipresencial. La decisin y eleccin en favor de esta modalidad se debe a diversas razones: a) Se ajusta a las condiciones socio-econmicas de la poblacin estudiantil, en cuanto se trata de personas que no pueden abandonar sus lugares de trabajo docente para ingresar a estudios superiores de tipo presencial. b) Permite sistematizar los conocimientos a partir de la praxis educativa de los estudiantes; es decir, el hecho de que los estudiantes sean todos educadores en servicio activo, permite confrontar la tarea universitaria con su labor escolar. c) Se ajusta al ritmo acadmico-cognoscitivo de los candidatos, en cuanto que una modalidad totalmente a distancia requiere hbitos de lectura y autodisciplina que no se poseen y que en este caso la UPS facilita como parte del proceso formativo. Hay una estrecha relacin entre aula universitaria y prcticas pedaggicas que se van desarrollando por fases. Los estudiantes son docentes en ejercicio y, por tanto, la propia prctica pedaggica se va convirtiendo en espacio de investigacin y de mejoramiento docente. Los estudiantes no docentes hacen sus prcticas en escuelas rurales-comunitarias interculturales bilinges; en total son 48 centros de prcticas que abarca una poblacin escolar de 800 nias/os. La poltica lingstica del programa es de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indgenas. Esta poltica ha llevado a la inclusin de la enseanza de idioma indgena para los estudiantes no indgenas y, al mismo tiempo, el uso de la lengua indgena en la enseanza de algunas materias. Se ha buscado el desarrollo de las lenguas indgenas mediante la priorizacin de la escritura en lengua indgena en las investigaciones de graduacin. Sin embargo, los logros han sido escasos sea por la ausencia de un buen nmero de docentes que manejen suficientemente el idioma indgena, sea tambin porque muchos estudiantes indgenas han sido alfabetizados en castellano. Las lenguas indgenas que se manejan en el programa son el kichwa y el achuar. Los programas de formacin estn pensados desde una matriz de planificacin curricular profesional clsica; aunque se presentan algunas materias que buscan incorporar a la formacin los contenidos propios de la cosmovisin indgena. Es ms bien en los contenidos y enfoques de cada una de las materias (nivel microcurricular) en donde los docentes incluyen los saberes tradicionales indgenas o se plantean propuestas de investigacin para sistematizar esos saberes. En referencia al campo ocupacional de los egresados del PAC, hay que subrayar que el programa prioritariamente profesionaliza a docentes ya vinculados a la educacin formal e informal. Nuestros egresados estn laborando en los siguientes campos: docencia bsica intercultural bilinge, directivos de instituciones escolares, funcionarios en departamentos escolares gubernamentales, directivos y asesores en gobiernos locales, dirigencia de organizaciones indgenas y en proyectos de desarrollo con organizaciones no gubernamentales. Los egresados trabajan en comunidades indgenas a nivel local y provincial. Por lo tanto,
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los lugares actuales de trabajo de nuestros egresados corresponden a lo planificado originalmente en el diseo del programa. En cuanto a procesos de evaluacin acadmica, el programa est sujeto a las autoevaluaciones institucionales que la propia UPS aplica a todas sus carreras. En estos meses el PAC es tambin parte del proceso para alcanzar la acreditacin frente al Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin. El programa cuenta con el denominado Fondo bibliogrfico Abya-Yala (30.000 tomos) especializado en temticas referidas a los pueblos indgenas de Amrica Latina desde las ms variadas miradas disciplinarias. Este fondo est ubicado en la biblioteca central de la universidad. Mientras que en cada uno de los ncleos locales se posee una biblioteca mnima en funcin de las necesidades exigidas por el currculo de estudios. En referencia a la produccin de investigaciones y publicaciones hay que sealar que es una de las debilidades del programa debido al enfoque de profesionalizacin que se le ha dado. Sin embargo, hasta el ao 2002 el PAC mantuvo la publicacin peridica de la revista Educacin Intercultural Bilinge que prximamente ser retomada en una segunda fase. La investigacin ms bien ha estado vinculada a las tesis de licenciatura y se cuenta con un importante acerbo de conocimientos. Por otra parte, el PAC ha sido objeto de investigaciones (Reyes, 2006; Snchez-Parga, 2005; Ynez del Pozo, 2007). Finalmente, pensamos que la experiencia ha contribuido y est contribuyendo a la sociedad nacional en los siguientes aspectos: a) En el reconocimiento de la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas. b) En el fortalecimiento de los derechos colectivos de los pueblos. c) En el ejercicio real de la interculturalidad basada en los principios de la igualdad, la diferencia y la interrelacin positiva a partir de un proyecto poltico que toma en serio la superacin de las relaciones histricas de dominacin. En este sentido el horizonte es una sociedad intercultural con un estado plurinacional. d) Se est aportando a la calidad de la educacin intercultural bilinge en las zonas de influencia mediante el mejoramiento de los recursos humanos. e) La formacin de lderes indgenas que estn aportando en los gobiernos locales. f) Formacin hacia una ciudadana intercultural con base en la gestin de los derechos indgenas. g) Mejoramiento de la calidad de vida de los docentes, sus familias y comunidades.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Los principales obstculos encontrados durante este proceso han sido: la desconfianza inicial de las comunidades indgenas a la presencia y propuesta universitaria; la escasez de docentes universitarios con competencias interculturales y, especficamente, de docentes indgenas; la estructura administrativa universitaria que entra en conflicto con programas que exigen flexibilidad en la gestin; la ausencia de modelos pedaggicos y curriculares pertinentes; y la limitacin de recursos financieros.

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Para alcanzar la superacin, siempre relativa, de dichos obstculos han sido importantes las siguientes estrategias: la participacin de las comunidades, organizaciones y docentes indgenas a lo largo del proceso; la evaluacin permanente y colectiva de los aprendizajes; la incorporacin de docentes indgenas y no indgenas calificados y su permanente formacin desde los desafos de la propia realidad indgena; la negociacin con la administracin universitaria; la definicin de opciones institucionales en la Carta de Navegacin de la UPS; una austera gestin de los recursos y el financiamiento del Programa con el aporte de los propios estudiantes, la universidad e instituciones externas; la interrelacin con las Direcciones Provinciales de EIB; la asesora y relacionamiento con otras experiencias universitarias de la regin; los apoyos de la propia UPS y sectores de Iglesia.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

En este apartado quisiramos sobre todo referirnos a los desafos que consideramos son prioritarios para el fortalecimiento del programa. Lo hacemos de manera muy precisa a un doble nivel: pedaggico-curricular y de gestin-administracin. A nivel pedaggico-curricular: a) Evaluacin general del currculo. b) Incorporacin de saberes ancestrales al currculo. c) Construccin de una metodologa que incorpore didcticamente el enfoque intercultural en la formacin docente. d) Fortalecer un aprendizaje significativo a partir de las prcticas de los docentes-estudiantes. e) Formacin de los docentes universitarios en interculturalidad y bilingismo. f) Incorporacin de un mayor nmero de docentes indgenas. g) Definicin de polticas de investigacin. A nivel de gestin y administracin: a) b) c) d) Evaluacin y sistematizacin de la experiencia. Direccin del programa en manos indgenas. Definicin de la relacin de gestin y administracin entre el PAC y la universidad. Mayor involucramiento de los actores locales.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

Sealamos algunos de los principales aprendizajes derivados de esta experiencia: a) La importancia de la insercin universitaria en un proceso histrico educativo-poltico de los pueblos indgenas. El PAC responde a un proyecto de sociedad inclusiva a partir de las demandas de las nacionalidades indgenas. b) La articulacin de alianzas con los ms diversos actores a partir de opciones comunes por los pueblos indgenas: organizaciones indgenas, universidades con experiencias en EIB, redes internacionales con enfoque intercultural, instancias gubernamentales
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como la Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (DINEIB), sectores de Iglesia, etc. c) El haber planteado un proyecto curricular pensado desde las demandas de formacin y profesionalizacin de recursos humanos ya vinculados al ejercicio docente, le permiti al programa aportar directamente al mejoramiento de la calidad de la educacin. d) La flexibilidad en la gestin y administracin acadmica del programa: un currculo comn con una relativa autonoma en la administracin de cada uno de los puntos focales del programa. Asimismo, la capacidad de responder a las caractersticas socioculturales y polticas de cada uno de esos centros. e) La importancia de contar con un equipo docente que a ms de su formacin profesional, sostenga una opcin tica de valoracin de la diversidad y posea la capacidad de un dilogo de saberes. f) Finalmente, la experiencia nos ha enseado que el enfoque intercultural no es solamente una categora a ser definida, sino la construccin social de un proyecto tico-poltico que pasa fundamentalmente por opciones polticas, actitudes personales, estilos de relacionamiento que involucran a los pueblos y que no es posible si se mantienen las inequidades econmicas y sociales.

Recomendaciones
La experiencia de ms de una dcada en la formacin de recursos humanos para la educacin intercultural bilinge, nos lleva a plantear que la principal recomendacin o, mejor todava, el desafo ms importante consiste en propender a polticas de interculturalidad para todos. En nuestro contexto ecuatoriano se contina pensando la interculturalidad como un asunto que atae nicamente a los pueblos indgenas. Por tanto, la recomendacin bsica consiste en la interculturalizacin de las universidades tanto indgenas como no indgenas como una contribucin a sociedades interculturales. Esto supone: revisin de los currculos; incorporacin del enfoque intercultural en la docencia universitaria; el uso de las lenguas indgenas; la inclusin de conocimientos ancestrales; el dilogo universidad-pueblos indgenas; el fortalecimiento de la investigacin intercultural. La creacin de redes nacionales e internacionales interuniversitarias con el fin de conocer e intercambiar experiencias acadmicas, investigaciones, docentes, estudiantes, documentacin, archivos, bibliotecas, etc. Priorizar el financiamiento en funcin de algunos aspectos claves: acceso y permanencia de los estudiantes indgenas en las universidades; formacin de los docentes universitarios con enfoque intercultural; la creacin de propuestas interculturales de posgrado.

Referencias bibliogrficas
Reyes, Darwin (2006) La construccin de la interculturalidad desde las polticas educativas en la experiencia del sistema de formacin docente en el Programa Acadmico Cotopaxi, de la Universidad Politcnica Salesiana. Quito: Universidad Politcnica Salesiana.

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Snchez-Parga, Jos (2005) Educacin indgena en Cotopaxi: avances polticos y deudas pedaggicas. Quito: Centro Andino de Accin Popular. Ynez del Pozo, Jos (2007) Estados multiculturales y ciudadanas plurales e interculturales: Reflexiones a partir de la experiencia del Programa Acadmico Cotopaxi de la UPS. En: Alexandra Martnez Flores y Sebastin Granda, Curso de formacin ciudadana intercultural en el programa de Educacin Intercultural Bilinge. Lima: Pontificia Universidad Catlica del Per y Red Internacional de Estudios Interculturales. Disponible: http://www.in-quito-com/ecuador-quito/quito-ecuador-map.PNG [fecha de consulta: 10/01/2008].

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La maestra en Ciencias Sociales con especialidad en Estudios tnicos para profesionales indgenas latinoamericanos: una experiencia intercultural (FLACSO, Ecuador)
Fernando Garca Serrano (*)

Datos descriptivos bsicos

La maestra se llev a cabo en la ciudad de Quito, provincia de Pichincha, Ecuador, se inici en el ao 1999 y concluy en el ao 2005. Se trata de un programa de postgrado que inici como diplomado de un ao y luego se convirti en maestra de dos aos, el nmero de crditos requeridos para graduarse fue de 54. Se la desarroll al interior del programa de Antropologa de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Ecuador. Actualmente la FLACSO cuenta con 484 estudiantes, de los cuales el 5% son indgenas y el 1% afrodescendientes; y 42 profesores, no dispone de docentes indgenas ni afro descendientes. La institucin trabaja principalmente en castellano. Los requisitos de ingreso son: ttulo universitario de pregrado, examen de admisin de habilidades acadmicas y entrevista individual. La FLACSO es reconocida en el Ecuador como una universidad de postgrado por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CONESUP) y por lo tanto puede otorgar los ttulos acadmicos respectivos.

Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia

El objetivo general del programa fue contribuir a la formacin de 50 profesionales indgenas de Amrica Latina para asumir la direccin, gestin y administracin de sus iniciativas de desarrollo social, econmico y poltico. Los objetivos especficos planteados fueron: a) Adiestrar a los estudiantes en las concepciones terico-metodolgicas y polticas del desarrollo y diversidad cultural que permita fortalecer la capacidad de gestin de las organizaciones a las que representan, con nfasis en las propuestas de etnodesarrollo. b) Proporcionar a los estudiantes los instrumentos conceptuales, metodolgicos y tcnicos en planificacin, formulacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin de polticas, programas y proyectos rentables, replicables y sustentables, dirigidos a los pueblos indgenas. A partir de los aos 80, la puesta en marcha de polticas de desarrollo social advierte algunos procesos de cambio, debidos principalmente a la nueva poltica econmica que rige en el continente y que gira alrededor de los procesos de reduccin y modernizacin del Estado y de liberalizacin de la economa, a la reorientacin de las polticas de desarrollo y financiamiento de las agencias internacionales de cooperacin y a los procesos de democratizacin de la regin, que abre espacios de intervencin de la sociedad civil y de las organizaciones sociales.
(*) Profesor investigador del programa de Antropologa, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Ecuador. fgarcia@flacso. org.ec. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Este proceso contribuy al surgimiento de nuevos actores en el mbito del desarrollo, tal el caso de las organizaciones indgenas que han constituido interlocutores importantes en la ejecucin de las polticas de desarrollo social, pasaron de ser agentes pasivos del desarrollo a agentes activos y crticos de las propuestas que afectan a sus organizaciones. Los proyectos a cargo de organizaciones indgenas crecieron en nmero, cobertura y reas de intervencin, lo que ocasion que el rol de estas organizaciones en el campo del desarrollo social y econmico sea ms activo e importante. Sin embargo, los niveles de logros alcanzados en el campo poltico por las organizaciones indgenas no han estado acompaados por un similar desarrollo en el proceso de profesionalizacin de los recursos humanos de estas organizaciones. De esta manera, se identifican ciertas reas crticas referidas bsicamente a aspectos de organizacin institucional y de gestin que restringen su efectividad. Algunas evaluaciones y diagnsticos recientes efectuados por los organismos de cooperacin han recomendado insistentemente la creacin de programas de formacin dirigidos especficamente a profesionales indgenas. Es importante anotar que FLACSO con este programa no se propuso formar lderes sino ms bien profesionales con capacidad acadmica y prctica que puedan enfrentar los desafos sociales, econmicos y polticos a los que se hallan sometidas sus respectivas organizaciones. Esta propuesta se confirm una vez ejecutado el programa ya que la gran mayora de los estudiantes egresados o titulados ocupan en sus organizaciones posiciones claves e incluso protagnicas en el nivel poltico, econmico, social o educativo. En este sentido cabe destacar la trascendencia de su contribucin, bsicamente por las siguientes razones: a) el papel que las organizaciones indgenas desempean actualmente en el desarrollo del pas, no solo como actores sociales sino incluso como actores polticos; b) la debilidad de conocimiento de los dirigentes indgenas del carcter multidimensional y por tanto multidisciplinar que exige la comprensin del mundo contemporneo, conocimiento que les permita comprender, dialogar y debatir de mejor manera con el mundo no indgena, en similares condiciones de conocimiento; c) la necesidad de disponer de elementos terico-operativos que facilite una mejor conduccin de sus procesos econmicos y sociales; y, d) y la necesidad de fortalecer sus propias instituciones, conocimientos y concepciones, aspecto clave en la coyuntura actual, caracterizada por el reto de construir estados interculturales.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La FLACSO, sede Ecuador, tiene un doble carcter jurdico, es una universidad pblica de postgrado dentro del sistema nacional de universidades del Ecuador y es a la vez organismo internacional. La institucin forma parte del sistema FLACSO que cuenta con sedes en 12 pases latinoamericanos, se rige por el consejo gubernativo y consejo general del sistema y cada sede cuenta con un consejo acadmico conformado por el director de la sede, los coordinadores docente, de investigacin y financiero, un representante de los profesores y uno de los estudiantes. Las autoridades son escogidas por el consejo acadmico de la sede Ecuador y la nominacin la hace la asamblea general del sistema FLACSO. La sede Ecuador rinde cuentas econmicas al Ministerio de Economa del Estado ecuatoriano y cuentas acadmicas al Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior del Ecuador (CONEA), que forma parte del CONESUP. La institucin cuenta con tres fuentes de financiamiento: rentas del Estado ecuatoriano a travs del presupuesto asignado para las universidades el 48%, y el 52% restante distribuido entre ingresos propios y
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fondos de la cooperacin internacional y nacional.

Breve historia de la experiencia

La FLACSO, sede Ecuador, con el apoyo de la Cooperacin Tcnica Belga y el Fondo Indgena para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe, inici en junio de 1999 la primera versin del Diploma Superior en Ciencias Sociales con mencin en Asuntos Indgenas dirigido a profesionales indgenas latinoamericanos. Desde junio de 1999 a febrero de 2005 se desarrollaron tres promociones de postgrado. La primera promocin se inici como diplomado y en agosto de 2000 se transform en maestra. 50 profesionales indgenas fueron seleccionados para las tres promociones, de los cuales 26 se han graduado hasta la fecha, 21 se encuentran en proceso de graduacin y los 3 restantes se retiraron por bajo rendimiento acadmico y por motivos personales. El Fondo Indgena para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe solicit a la Universidad Andina Simn Bolvar y a la FLACSO la elaboracin de propuestas para desarrollar un programa de postgrado en Ciencias Sociales con mencin en Asuntos Indgenas dedicado a profesionales indgenas de los pases de Amrica Latina. La propuesta de FLACSO fue aceptada por los promotores para su ejecucin. Posteriormente la FLACSO present el proyecto de postgrado de estudios de especializacin en Estudios tnicos al CONESUP para su aprobacin, organismo que lo aprob como Especializacin en Estudios tnicos, mediante Resolucin RCP.12 n 296.03. Cuando el diplomado se convirti en maestra la FLACSO present el proyecto de postgrado de Maestra en Ciencias Sociales con mencin en Estudios tnicos al CONESUP para su aprobacin, organismo que lo aprob, mediante Resolucin RPC. S18. n 477.03.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

En la experiencia se matricularon 50 estudiantes durante tres promociones: 20 en la primera y segunda y 10 en la tercera. De los cuales 31 fueron hombres y 19 mujeres, los rangos de edad estaban entre 30 a 52 aos, el promedio de edad fue de 39.48 aos. Egresaron 47 (29 hombres y 18 mujeres) y 3 (2 hombres y una mujer) se retiraron. De los 47 estn graduados 26 (17 hombres y 9 mujeres), 15 de la primera promocin, 8 de la segunda y 3 de la tercera. Para el caso todos los estudiantes son indgenas. De los 47 estudiantes egresados 29 son de nacionalidad ecuatoriana, 5 bolivianos, 4 peruanos, 2 colombianos, 2 chilenos, 2 argentinos, un venezolano, un brasileo y un guatemalteco. La maestra cont con el aporte de 23 docentes (16 hombres y 7 mujeres), de los cuales 3 fueron indgenas. Todos los estudiantes fueron becados, el financiamiento estuvo a cargo del Gobierno del Reino de Blgica, el 52% para el pago de las becas de los estudiantes (alojamiento, alimentacin y pasajes) durante 16 meses de la escolaridad y el 48% restante fueron los costos de la colegiatura. El perodo de elaboracin de la tesis (de acuerdo al Reglamento de FLACSO un ao calendario desde la terminacin de la escolaridad) no cont con financiamiento. La maestra tuvo la modalidad de presencial durante 16 meses durante los cuales se aprobaron 14 materias y un taller de tesis y 8 meses dedicados a la investigacin y elaboracin de la tesis. Durante el proceso de aprendizaje no se utiliz ninguna lengua indgena. Se incluyeron saberes indgenas a travs de la presencia de docentes indgenas y de autoridades o dirigentes que fueron invitados eventualmente a dialogar con los estudiantes.
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Todos los estudiantes en el transcurso de sus estudios cumplieron con la tarea de ejecutar un plan de devolucin de los conocimientos adquiridos durante sus estudios. El cumplimiento de este requisito, avalado con un informe de las organizaciones indgenas a las que pertenecen, se convirti en una exigencia previa a la graduacin. Se puede constatar que varios de los egresados o titulados siguen aplicando sus conocimientos para reforzar los equipos de las organizaciones indgenas o de las comunidades. Algunos ex estudiantes se incorporaron a la vida poltica a nivel provincial o municipal para defender las propuestas de las organizaciones que representan. La slida preparacin profesional de estos candidatos es una garanta de un mejoramiento del debate democrtico y de aportar con propuestas analizadas que responden a las necesidades de las poblaciones representadas. Hay una serie de factores que permiten estimar la permanencia de los resultados y de los beneficios despus del final del programa. El regreso de la mayora de los estudiantes a sus organizaciones y el rol protagonista que estn asumiendo asegura la durabilidad de los resultados. Por ejemplo, en el Movimiento Indgena de Cotopaxi (MICC), una ex estudiante adems de haber ocupado la Subsecretara del Ministerio de Bienestar Social, particip como candidata a Alcaldesa del municipio de Salcedo, en su provincia de origen en las ltimas elecciones municipales, adems de desempear un rol clave en la marcha del movimiento indgena. Otro graduado desempe la vicepresidencia de una organizacin indgena a nivel nacional y luego fue diputado por su provincia en el Congreso Nacional. En la Confederacin del Pueblo Cayambi, dos ex estudiantes participan activamente en varios mbitos: formativo, cultural, organizativo. Igualmente un ex estudiante ocupa un puesto de consultor educativo, contratado por la Municipalidad de Cayambe en coordinacin con dicha Confederacin en la tarea de evaluar y actualizar la propuesta de Educacin Intercultural Bilinge. Un ltimo ex estudiante ha creado una organizacin no gubernamental indgena, la representacin y asesora que presta a su organizacin se destaca no solo en el mbito poltico sino de orientacin, al punto que su tema de tesis se ha convertido en uno de los objetivos de trabajo de la misma. Estos ejemplos demuestran la reinsercin laboral de los estudiantes como actores de decisin en sus respectivos movimientos u organizacin, tal como se propuso el programa. Al finalizar la experiencia se hizo una evaluacin externa, hecha por un profesional belga y un ecuatoriano, que permiti disponer de una visin tanto acadmica como institucional. Tambin se dispone de las evaluaciones parciales que se hicieron al interior de FLACSO y cada ao con la participacin del Fondo Indgena, las organizaciones indgenas ecuatorianas, la Cooperacin belga y FLACSO. La biblioteca de FLACSO se enriqueci con la adquisicin de la bibliografa de las 42 materias que se ofrecieron durante los seis aos del programa, en especial en el tema tnico y de pueblos indgenas. Actualmente esta en marcha la Biblioteca Virtual Andina, que es un esfuerzo por contar con bibliografa especializada sobre la regin y disponible online para estudiantes, docentes e investigadores. En el tema investigativo la maestra permiti iniciar un campo de trabajo sobre etnicidad, identidad y diversidad cultural que se mantiene al interior del programa de Antropologa. Junto con la docencia e investigacin FLACSO puso a disposicin de la maestra su capacidad editorial, public una de las 26 tesis elaboradas en su fondo editorial y 4 ms se han publicado en otras editoriales.

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Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Al inicio de la maestra exista una percepcin de ignorancia y prejuicio por parte de los estudiantes no indgenas de FLACSO frente a sus pares indgenas, esta situacin cambi en el transcurso del tiempo. Poco a poco naci una visin de aceptacin, de respeto y, a veces, de admiracin hacia el otro. Este cambio de actitud es muy importante en sociedades an llena de prejuicios y de comportamientos discriminatorios y racistas. Estos estudiantes no indgenas pueden ser el germen de una sociedad ms equitativa, ms intercultural y preparada para el dilogo intercultural. El programa no previ ninguna asociacin con otras instituciones universitarias del Norte. La problemtica que tuvo que enfrentar la FLACSO era muy particular a Amrica Latina. Sin embargo, tal vez, en el campo organizativo, pedaggico y didctico, hubiese sido posible crear espacios de reflexin con universidades del Norte para mejorar el currculum general y el trabajo en aula. Otra oportunidad, hubiera sido aquella de prever en los acuerdos de cooperacin, ms intercambios con otras universidades del Sur que trabajan temas del mismo ndole, como, por ejemplo, la Universidad Mayor de San Simn de Bolivia que desarrolla desde 1998 una maestra en Educacin Intercultural Bilinge de excelente nivel y las recin creadas universidades indgenas en varios pases latinoamericanos.

La FLACSO no haba organizado programas especficos para estudiantes indgenas por lo que tuvo que realizar serios esfuerzos para responder a este reto y estar permanentemente atenta a los cambios que era menester realizar durante su ejecucin. Esta situacin explica, en buena medida, la actitud de apertura y flexibilidad de los organizadores, as como de reconocimiento de sus debilidades y logros. Existe adems en los organizadores una clara conciencia del camino por recorrer para alcanzar la excelencia. Una de las cualidades de la gestin es que la Cooperacin Tcnica Belga y el Fondo Indgena confiaron en la competencia de la FLACSO a nivel acadmico y limitaron su rol a un seguimiento general.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

El desarrollo de este postgrado ha llevado a cuestionar la idea misma de mantener un programa que en buena medida limita las posibilidades de eleccin de los estudiantes. Todos los actores y beneficiarios (organizadores, profesores, estudiantes y organizaciones indgenas) concuerden en sealar que sera ms beneficioso facilitar el acceso de dichos estudiantes a la especialidad de su eleccin dejando de lado la idea de un programa especial. Esta visin apunta a introducir el dilogo intercultural de manera transversal en todos los programas de postgrado. Sin embargo, para la viabilidad de dicha propuesta, es imprescindible que FLACSO cuente con un ncleo de acadmicos que reflexionan sobre los problemas referidos a los pueblos indgenas. Tambin, es necesaria una mejor integracin curricular de los programas, as como la introduccin de temas transversales que trasciendan la visin disciplinar. Por lo tanto, es imprescindible analizar la sostenibilidad no en el mbito cerrado de una maestra en estudios tnicos, sino en el marco ms prometedor de la capacidad de la FLACSO en facilitar el acceso de un nmero siempre ms grande de estudiantes indgenas en sus diez maestras e inscribir la interculturalidad como uno de los ejes imprescindible en dichos programas.
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Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

La maestra en Ciencias Sociales con especialidad en Estudios tnicos, constituye una slida respuesta a las necesidades y demandas de los pueblos indgenas de la regin por disponer de un espacio acadmico de alto nivel dedicado a la formacin de profesionales y pensadores indgenas que contribuyan al desarrollo de sus pueblos. Sus resultados justifican plenamente la pertinencia del programa de postgrado y por tanto la trascendencia de la inversin social realizada. Desde la perspectiva de los estudiantes, la maestra les ha permitido bsicamente dos grandes resultados: mejorar su capacidad de anlisis, sntesis y de conocimiento de teoras, categoras e instrumentos tericos para comprender, explicar y por tanto capacitarlos para proponer y resolver problemas de sus organizaciones y, por otra parte, mejorar su autoestima y por tanto su seguridad personal. Es decir, se han convertido en profesionales de alto nivel con preparacin y capacidad para poder participar de manera activa en la definicin de polticas econmicas, sociales y/o educativas. Para el cuerpo docente esta oportunidad se constituy en una verdadera provocacin intelectual para profundizar sus conocimientos sobre la problemtica indgena, as como para mejorar sus mtodos y tcnicas de enseanza. Asimismo, para toda la institucin, esta experiencia acadmica ha constituido un reto para profundizar el conocimiento y dedicacin del tema indgena, la interculturalidad dentro de sus prioridades acadmicas. Las lecciones que deja esta experiencia acadmica contribuirn al mejoramiento de programas acadmicos similares o del mismo nivel. Esta experiencia le ha llevado a FLACSO ha plantear la necesidad de crear un espacio acadmico de reflexin terica sobre la problemtica indgena, a buscar financiamiento que permita crear un fondo de becas para profesionales indgenas para cualquier de las maestras que ofrece FLACSO. La FLACSO con este postgrado ha confirmado su capacidad acadmica y de gestin para desarrollar programas de postgrado de gran complejidad y por tanto ser coparticipe de intervenciones futuros en esta temtica u otras. El retorno de la mayora de los estudiantes a sus organizaciones les ha permitido asumir roles protagnicos que asegura tanto el impacto del proyecto as como la durabilidad del mismo.

Recomendaciones
Sera importante que FLACSO pueda contar en su equipo de planta con un pedagogo con experiencia en el tema que pueda elaborar diseos curriculares ms eficientes para que los mismos se vuelvan una herramienta para una mejor gestin de los programas. Las observaciones acerca de este programa son probablemente pertinentes para todo los dems programas. Por lo tanto, se sugiere que FLACSO cree un ncleo pedaggico en cada maestra en el que se pueda discutir frecuentemente los problemas de integracin del programa. Este ncleo puede proponer reuniones de docentes para compartir los programas de cada mdulo y analizar los niveles de complementariedad, las reas de conocimiento que se repiten y aquellas no se tocan. Tambin, podra estudiar el tema global de estudio desde la complejidad y la interdisciplinariedad. Por otra parte se considera til enfatizar en las ventajas de trabajar no solamente con objetivos de enseanza sino tambin con un sistema de competencias que se quiere que
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adquieran los estudiantes(1). El trabajo por competencia permite que, desde el inicio del mdulo, el estudiante sepa lo que se espera de l. Por lo tanto, a la hora de la evaluacin no hay conflictos en cuanto al contenido. Sin embargo, para lograr mega competencias, es decir, la capacidad de integrar los conocimientos no solamente de un mdulo sino de todo el programa para resolver problemas, es imprescindible que haya una integracin de los diferentes mdulos, una visin interdisciplinaria y curricular. Esta poltica vuelve los objetivos y las evaluaciones transparentes. La FLACSO podra proveer una formacin permanente en didctica que permita a los docentes el acceso a una gran variedad de estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Visto el nmero de estudiantes participantes en las maestras de la FLACSO, se puede prever sistemas relativamente individualizados. Por ejemplo, entre sus mejoras pedaggicas, la institucin ha implementado un sistema de tutores. El mismo podra ser profundizado en funcin de la personalidad del estudiante. La utilizacin de los estudiantes de semestres superiores para tutorear puede tener una doble ventaja. El estudiante tutor entiende ms las dificultades de su par y como se sabe, ensear es aprender una segunda vez. El tutor profundizara la materia mediante la clarificacin y la bsqueda de ejemplos adems, desarrolla sus competencias sociales. El objetivo de la formacin a nivel de postgrado es provocar aprendizaje en profundidad, es decir, una construccin activa, duradera y crtica de un conjunto de conocimientos integrados a los conocimientos de su especialidad de pregrado y con capacidad de utilizar los mismos en la accin. La idea de realizar un curso propedutico en s es muy buena, sin embargo es preciso mejorar los contenidos. En primer lugar, es un espacio para iniciar a la cultura acadmica de FLACSO y para proporcionar la informacin clara sobre el programa. Para que los estudiantes puedan volverse actores de su formacin es imprescindible que puedan conocer desde el inicio las exigencias (lectura comprensiva, capacidad de sntesis y de anlisis, etc.) as como el proyecto que esta detrs del ttulo del programa de estudio. De esta manera, tambin, los estudiantes pueden madurar su proyecto personal y aumentar su nivel de motivacin. El propedutico sera ms efectivo con la presencia de ex estudiantes o estudiantes ms avanzados para que puedan explicar su trayecto y aconsejar a los nuevos para enfrentar las dificultades del programa. Es preciso en este espacio presentar las mega competencias esperadas de los estudiantes. Tambin podra ser aprovechado para profundizar en las condiciones acadmicas de entrada de los estudiantes que permitan detectar las lagunas individuales en lugar de lamentarlas en una etapa posterior y as tomar las medidas adecuadas de capacitacin. Adems, se podra aprovechar este momento para crear espacios de negociaciones entre las concepciones que estudiantes y docentes pueden tener acerca de los aspectos epistemolgicos y del aprendizaje que puede estar centrado en un continuo entre lo terico y lo prctico. En fin, ese perodo es propicio a la negociacin de un contrato didctico que defina el nivel de las exigencias. Durante esta fase es necesario desarrollar una fase de iniciacin metodolgica que pueda incluir mdulos de investigacin bibliogrfica, de comunicacin y de organizacin del trabajo personal con el fin de mejorar las estrategias de aprendizaje.
(1) Por competencias, se entiende una capacidad eficiente de actuar frente a un conjunto de situaciones que se logra dominar porque se dispone de los conocimientos necesarios, de la capacidad de movilizarlos en el momento oportuno para identificar y resolver problemas en el mbito profesional.

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Para la FLACSO constituye un verdadero desafo introducir en todas sus maestras una perspectiva transversal intercultural que deje un espacio visible de discusin entre cosmovisiones. Esta eleccin conlleva la conformacin en FLACSO de un ncleo, una unidad de investigacin, reflexin especfica sobre el tema que puede formarse en base a miembros del equipo docente comprometidos en dicho tema, equipo al que se integraran otros actores de organizaciones indgenas. Se debera constituir un fondo de becas, para lo cual se sugiere hacer un diagnstico de necesidades para definir las posibles demandas de los estudiantes indgenas a nivel de postgrado y de los perfiles ms requeridos por las organizaciones. Pero al final, la mejor manera de ser intercultural y de luchar contra la discriminacin es romper los posibles ghettos. En otras palabras, no hacer diferencia y abrir todas las formaciones a todos en funcin de sus elecciones y capacidades.

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Guatemala

EDUMAYA: una experiencia de educacin superior intercultural desde la Universidad Rafael Landivar
(Guatemala) Anabella Giracca (*)

Datos descriptivos bsicos

Guatemala es un pas con una resplandeciente y maravillosa riqueza cultural y lingstica en el que se hablan 24 idiomas diferentes. El castellano predomina en el pas como consecuencia de procesos histricos y las relaciones de poder que prevalecen hoy en da entre las dos grandes etnias que comparten el territorio: indgena y ladina. Se podra decir, hoy en da, que aproximadamente un 50% de la poblacin guatemalteca es indgena. El castellano representa el idioma del poder poltico y de las transacciones econmicas. Para adaptarse y sobrevivir dentro de las corrientes complejas de la Nacin/Estado, la organizacin social de cualquier comunidad requiere que por lo menos algunos de sus miembros tengan destrezas de comunicacin en ese idioma. Segn lo establece la Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala (artculo 143), el espaol es el idioma oficial (dominante), pero a la vez se debe reconocer no slo el alto grado de uso de los idiomas indgenas en forma general sino que miles de personas utilizan estos idiomas en forma casi exclusiva, sin tener competencia comunicativa en castellano. A pesar de esta situacin, todos los servicios pblicos que ofrece el Estado son en castellano, ignorando culturas e idiomas. Tal es el caso de la educacin que, a pesar de que se han llevado a cabo algunos esfuerzos por implementar la educacin intercultural bilinge, no han sido del todo suficientes ni exitosos. Igualmente se han hecho intentos, aunque muy dbiles, por introducir la interculturalidad como parte del imaginario de pas, esa visin incluyente y respetuosa de la diversidad cultural, capaz de trazar conjuntamente el camino a la construccin de una nacin autnticamente plural. Ms de veinte culturas indgenas que habitan hoy en da en Guatemala tienen sus races en un idioma comn hablado quizs desde hace ms de cinco mil aos, culturas en resistencia que han tenido que enfrentar procesos complejos de dispora, aculturacin y colonialismo. Sin embargo, a pesar de que el Estado guatemalteco ha insistido en polticas de asimilacin e integracin, la persistencia de las culturas mayas y el uso de sus idiomas y prcticas es testimonio de la vitalidad cultural existente entre los varios grupos tnicos. Guatemala entonces, as como Per y Bolivia en Suramrica, representa un mosaico de culturas vivas dando testimonio de su carcter multicultural y plurilinge. Los Acuerdos de Paz firmados en diciembre de 1996, despus de de un desgarrador conflicto armado de 36 aos de duracin, recalcan este hecho y plasman una serie de acciones que no solamente dan derecho para mantener y utilizar idiomas y prcticas culturales ancestrales sino que estimulan un proceso de interculturalidad nacional. Pese a la intencin de parte de algunos sectores, por construir una nacin plural basada en principios de equidad, Guatemala mantiene serios ndices de pobreza y extrema pobreza, radicados stos mayoritariamente en las poblaciones indgenas. Se dice que la mitad de nuestra niez vive en estado de desnutricin. Que la mitad de nuestra poblacin es pobre. Los terribles
(*) Directora General de EDUMAYA, Universidad Rafael Landivar, Guatemala y Directora Ctedra UNESCO de Comunicacin para el Fortalecimiento de la Diversidad Cultural. anagiracca@hotmail.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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lastres como la mortalidad infantil, el analfabetismo, entre otros, aterrizan con nfasis en piel maya. Hoy en da, de cada cien jvenes que cursan en bsicos nicamente 19 son indgenas. En diversificados nicamente 12, y el acceso a la educacin superior se hace an ms cuesta arriba. EDUMAYA surge entonces, como una respuesta a las urgencias educativas que enfrentan los pueblos indgenas y ha sido diseado con las siguientes finalidades: a) Ampliar el nmero de profesionales indgenas por medio de un programa de becas completas, respetuoso de idiomas y culturas. b) Apoyar programas de formacin, profesionalizacin y acreditacin de promotores-maestros bilinges que desempean labores docentes en comunidades indgenas. c) Orientar y dar seguimiento tcnico a modelos innovativos de educacin comunitaria, los cuales aseguren un tratamiento adecuado tanto en el enfoque curricular como metodolgico y de apoyos didcticos para la enseanza-aprendizaje de la educacin bsica, rural y en contextos indgenas. d) Desarrollar y difundir materiales y metodologas cultural, lingstica y pedaggicamente apropiadas. e) Desarrollar institucionalmente a la universidad para el establecimiento de programas ms permanentes de educacin superior dirigidos al mundo indgena. f) Desarrollar una metodologa y materiales de apoyo para alfabetizacin bilinge. En este reporte se tomar nicamente la primera finalidad, el componente de becas, no sin olvidar que EDUMAYA es un proyecto integral que toma en cuenta varios niveles y elementos educativos. Las acciones de EDUMAYA ponen el nfasis en las necesidades, intereses y requerimientos de los destinatarios: en el indgena (maya); en el aspecto de gnero y la promocin de la mujer; en la participacin comunitaria; en el mejoramiento de los servicios educativos y su acceso. Las acciones educativas y sociales que se derivan de las finalidades previstas, han estado encaminadas a apoyar el cumplimiento de los Acuerdos de Paz, tal como corresponde a la realidad guatemalteca, en el marco de un trabajo orientado por el concepto de equidad, a impulsar el desarrollo sostenible del pas, por medio de la promocin educativa de la poblacin indgena que presentan graves ndices de pobreza y aislamiento y que histricamente se han caracterizado por ser las ms reprimidas y abandonadas.

Objetivos generales y filosofa que orientan la experiencia

Por medio de un esfuerzo intensivo e inmediato, que permitiera coadyuvar al combate del subdesarrollo y la inequidad, utilizando entre otros medios, la promocin de la educacin al mundo indgena, surge EDUMAYA. Esta accin est a tono con los Acuerdos sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas y Socioeconmico y Agrario, los cuales coinciden en sealar la vital importancia de la educacin y el desarrollo de los recursos humanos como pilares sobre los cuales edificar una sociedad ms justa e integralmente desarrollada, que se constituya en plataforma para luchar en la bsqueda del establecimiento de una paz firme y duradera-, contra las races sociales econmicas y polticas subyacentes al conflicto. La Universidad Rafael Landivar (URL), profundamente identificada por su misin y por su vocacin social, con los Acuerdos de Paz, y con la necesidad de reforzar considerablemente los servicios educativos destinados a los indgenas, o cuyas comunidades fueron afectadas por el conflicto, hundindose en la miseria y el abandono, coincide plenamente en ubicar como fundamental el rea de la educacin para la construccin de la paz, y en ese escenario presenta la propuesta de EDUMAYA.
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Sin oportunidades reales y accesibles de escolarizacin formal, grandes grupos de poblacin marginada permanecen alejados de los beneficios directos e indirectos de la educacin y de la difusin e informacin concerniente a procesos agrcolas, productivos, de salubridad, culturales y otros en los que ellos mismos estn inmersos pero sin dominio de las posibilidades de crecimiento y de cambio que pueden presentarse. Desde el punto de vista de la diversidad cultural presente en la sociedad guatemalteca, debe reconocerse que una parte sustantiva de la crisis de la educacin en todos sus niveles y reas, la constituye la falta de pertinencia de los contenidos y los mtodos que tradicionalmente ha utilizado la escuela en Guatemala. La poblacin rural, y ms especficamente la poblacin indgena, no ha encontrado en la escuela respuestas adecuadas a sus intereses y a sus necesidades. La escuela sin renovarse, ha permanecido como un elemento culturalmente ajeno, que las comunidades perciben como un medio de contacto con la cultura oficial, pero no visualizan como un rgano de transformacin endgena que pueda contribuir a procesos de desarrollo cultural, social y econmico de las propias comunidades. La propuesta de la Universidad Rafael Landivar tiene como objetivo ser una aproximacin integral e intensiva al problema, en bsqueda de la promocin y el reforzamiento de servicios educativos pertinentes de amplia extensin y de calidad. As, EDUMAYA ejecuta, como su ms fuerte y significativo componente, un programa universitario de becas para indgenas, seleccionando cuidadosamente a jvenes indgenas con caractersticas y potencialidades de liderazgo, respaldados por su comunidad y seriamente comprometidos a retornarle, a la misma, apoyo a travs de sus diversos oficios profesionales en el futuro. La propuesta educativa de EDUMAYA pone el nfasis en los siguientes objetivos: a) El conocimiento cultural y la sensibilidad a los factores culturales que, en este caso, pertenecen al mundo indgena guatemalteco. b) El destinatario natural de EDUMAYA es el indgena. El proyecto requiere de comprensin de la historia, temores, valores y expectativas de las comunidades mayas, a tono con los lineamientos de los Acuerdos de Paz, y con el fin de apoyar con herramientas para que controlen su propio desarrollo e interacten desde su cultura y su lengua con el Estado, en el marco de un proyecto para la edificacin de una sociedad guatemalteca desarrollada integrablemente. c) La equidad de gnero. d) La participacin comunitaria. e) El apoyo al desarrollo cualitativo de la educacin y el fortalecimiento de una ciudadana plural e intercultural. La formacin de personal calificado a nivel universitario supone una mejora en el planteamiento de los problemas y en la bsqueda de soluciones acordes a las caractersticas del contexto guatemalteco e indgena. El reto ha consistido en implementar procesos educativos para el mundo indgena, tanto en campos tradicionales de formacin universitaria, como en campos ms novedosos, de acuerdo con los ltimos anlisis de la realidad nacional. Uno de los nfasis est puesto en carreras dirigidas a apoyar la reflexin, diseo e implementacin de propuestas educativas mejoradas y apropiadas para el pas, para el fortalecimiento de la imparticin de justicia, y para el mejoramiento y pertinencia de los servicios de salud. En este sentido se han desarrollado las carreras de profesorado, licenciatura y maestra en Educacin Intercultural Bilinge, Traductor Legal, funcionando actualmente en ms de 10 idiomas mayas y en diferentes sedes regionales de la universidad, un Tcnico en Salud con nfasis en interculturalidad y la reciente instalacin de Peritaje Cultural (con ms de 200 estudiantes indgenas provenientes de todos los grupos tnicos del pas). Esto no quiere decir, de ninguna manera, que los becados de EDUMAYA tengan nicamente acceso a estas nuevas carreras, sino que a todas las carreras universitarias disponibles en el pas.
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El desarrollo de metodologas y materiales escritos para estas nuevas carreras ha constituido tambin una accin importante. Podra resumir entonces, el objetivo general de EDUMAYA, como el propsito de coadyuvar a la construccin de la paz y al desarrollo sostenible del pas, por medio del mejoramiento y extensin de servicios educativos, con nfasis en el nivel superior, destinados a la poblacin indgena.

Aspectos jurdicos, administrativos y econmicos

En 1997, la Misin USAID-Guatemala invit a la Universidad Rafael Landivar a presentar una propuesta que diera respuesta a las necesidades educativas del pas post guerra con nfasis en educacin Superior. As, EDUMAYA se planific inicialmente para completarse en un tiempo estimado que no excediera los cinco aos (1997-2002), y con un presupuesto de $10.600.000 dlares estadounidenses de los cuales aproximadamente $7.000.000 estaban destinados al componente de becas universitarias. Los resultados esperados, en ese entonces, eran 500 universitarios indgenas graduados distribuidos de la siguiente manera: 50 a nivel de maestra; 150 a nivel de licenciatura y 300 a nivel de tcnico o profesorado. Las carreras a las que han optado los becados conforman una amplia gama de opciones, en realidad, todas las que existen en el pas. Los becados han contado con el acompaamiento de orientadores, quienes les apoyan en su vida universitaria y personal. As mismo, han contado con asesora acadmica de directores de carrera y asesores de las facultades en las que estn inscritos. EDUMAYA se ha desarrollado en las distintas sedes regionales de la Universidad Rafael Landivar as como en otras universidades interesadas del pas. Se han organizado una serie de cursos complementarios o propeduticos, destinados a actualizar a los becados en temas necesarios para el desarrollo de sus estudios universitarios. Dada la deficiencia del sistema escolar pblico del pas, sobre todo en el rea rural, los becados llegan a la universidad con serias carencias en su formacin, por lo que ha sido necesario contar constantemente con cursos de nivelacin acadmica, sobre todo en reas cientficas y dependiendo de la carrera que han escogido. Tambin se ofrecen cursos para todos los becados, que tienen como fin fortalecer liderazgo y capacidades diversas como fortalecimiento de identidad, computacin, idioma espaol, idioma ingls, entre otros. Se ha dotado a las sedes regionales universitarias, de centros de computacin y ampliado sus bibliotecas con el fin de que los becados indgenas cuenten con los mejores recursos para sus estudios. Los primeros cinco aos de vida de EDUMAYA funcionaron entonces, bajo un convenio entre la Universidad Rafael Landivar y USAID-Guatemala. Al culminar dicho perodo, y dados los exitosos resultados que superaron con creces las expectativas inciales, triplicando las metas, se consigui extender el proyecto por dos aos ms. Para entonces, se haban otorgado ms de 1.500 becas completas y ya se contaba con ms de 1.000 graduados. En 2005, al finalizar el apoyo financiero de USAID, la Universidad Rafael Landivar decide asumir el proyecto como un programa permanente y parte de su institucionalidad, caso que se vive hasta la fecha. Con un proceso permanente y exitoso de recaudacin de fondos y aporte de un fondo anual destinado al programa por parte de la misma Universidad Rafael Landivar, EDUMAYA contina con la tarea de otorgar becas completas a jvenes indgenas. Al da de hoy, EDUMAYA cuenta con ms de 1.300 graduados universitarios y aproximadamente otros 500 estn estudiando en las diferentes carreras que ofrece el sistema de educacin superior. Recientemente se ha revisado y fortalecido la carrera de Traductor Legal y se ha creado una nueva: Peritaje Cultural.
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Ms de 75 libros se han producido en diferentes idiomas mayas, con el fin de mejorar las metodologas de enseanza y acompaar las carreras creadas bajo el programa. Tal es el caso de los Diccionarios, glosarios en terminologa jurdica, Derecho Constitucional, Civil y Penal, entre otros. As mismo, se public una revista semestral que ofrece espacio de expresin a los becados. Dado el impacto del programa a nivel nacional y de la incidencia mostrada por parte de los estudiantes y ya profesionales, 500 graduados han sido capacitados para la autosostenibilidad, protagonismo e incidencia en la sociedad guatemalteca bajo un nuevo componente del proyecto denominado Consejo Nacional de Estudiantes y Profesionales Universitarios Mayas (CNEPU MAYA). EDUMAYA considera como una actividad prioritaria el disear estrategias de acompaamiento, fortalecimiento y enriquecimiento de este grupo de graduados para garantizar procesos de actualizacin permanentes y su formacin profesional especfica en conocimientos y habilidades que permitirn su mejor acceso y participacin en la vida pblica y privada de la nacin guatemalteca. La formacin y el apoyo del grupo de graduados se consideran como una instancia multidisciplinaria basada en valores, principios y conocimientos acadmicos, con una alta y robusta conciencia maya, sumada con el conocimiento y la prctica de la interculturalidad.

Breve historia de la experiencia

Dentro de las acciones de EDUMAYA est la implementacin de un programa de becas destinado a hombres y mujeres indgenas para garantizar una mejor participacin de esta poblacin en la vida econmica, social y poltica del pas. Hasta la fecha se cuenta con ms de 1.300 jvenes indgenas profesionales, de los cuales un 54% son mujeres. A los ya graduados, EDUMAYA ha ofrecido acompaamiento a travs de la creacin y seguimiento de CNEPU MAYA con el fin de fortalecerles en su incidencia poltica, econmica y cultural. Bajo la direccin de EDUMAYA, se crearon nuevas carreras universitarias, siempre con el fin de responder a las necesidades diversas de cada regin: Traductor Legal (en 15 idiomas mayas), Enfermera Intercultural, Educacin Intercultural Bilinge y Peritaje Cultual. Por medio de un programa de becas que ofrece transporte, hospedaje, alimentacin, materiales educativos y tutoras; mujeres y hombres indgenas tienen acceso a estudios universitarios y la posibilidad de graduarse en la Universidad en una variedad de programas de pre y postgrado. La figura del orientador ha sido fundamental ya que se llevan a cabo visitas domiciliarias, se acompaa al estudiante en la seleccin de hospedaje y se tiene una cuenta bancaria mancomunada para cubrir con los gastos personales y acadmicos. El programa se ampli a Universidad de San Carlos de Guatemala, a Universidad Mariano Glvez y a Universidad del Valle de Guatemala. La Universidad Rafael Landivar ofrece el programa de becas en el campus central, situado en la capital, en las facultades de Quetzaltenango y las sedes regionales de La Verapaz, Antigua y Retalhuleu, a las cuales pueden tener fcil acceso candidatos provenientes de comunidades afectadas por el conflicto armado, de retornados y desplazados. Al extender el programa de becas a hombres y mujeres indgenas, se dio prioridad a los mbitos que contemplan poca o ninguna participacin indgena. Las becas se distribuyen en maestras, licenciaturas y tcnicos o profesorados (Ingeniera, Pedagoga, Trabajo Social, Derecho, Enfermera, Psicologa, Diseo Grfico, Medicina, Administracin de Empresas, Lingstica, Ciencias Agrcolas, Ciencias Ambientales, Derechos Humanos, Ciencias de la Comunicacin, entre otras).
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Alcance y logros de la experiencia

Los alcances y logros de la experiencia, detectados hasta la fecha, son derivados de una evaluacin de tipo cualitativo y de proceso. Este ejercicio se basa en la necesidad de estudiar el impacto de los estudiantes y graduados de EDUMAYA en el trabajo y como lderes en su comunidad, poniendo especial atencin en cuestiones de gnero, discriminacin, y acceso a la participacin en la vida nacional. Quiz uno de las mejores actividades permanentes de EDUMAYA, ha sido el seguimiento continuo de todas las acciones por medio de un componente de evaluacin y monitoreo. Durante el transcurso del proyecto se han utilizado varios mtodos para buscar informacin: Informes personales con interesados de la URL, EDUMAYA y donantes; anlisis de documentos, entre ellos reportes investigativos, estudios cuantitativos; distribucin de una encuesta exploratoria; visitas locales a las sedes regionales (en el interior de la Repblica); entrevistas dirigidas hacia los estudios de casos; encuestas; visitas locales e interrogacin apreciativa. Permanentemente, EDUMAYA se ha interesado en dar seguimiento en cuanto a las reacciones y sentimientos sobre el programa, cambios en las destrezas utilizadas, cambios de actitud, percepcin o conocimiento, mejoras de ejecucin efectiva en esferas del desarrollo personal, papel familiar, trabajo, relaciones sociales o participacin comunal. Hasta la fecha, tanto el equipo de investigacin como los graduados conciben un impacto complejo del Proyecto EDUMAYA. El alcance y logros de la experiencia pueden visualizarse como una serie de ondas cuyo efecto empieza dentro del crculo ntimo del individuo, pasa por varias zonas de influencia hasta llegar fuera del individuo, momento en que las ondas de influencia de uno entrecruzan con las de sus pares. A continuacin detallo un resumen de los alcances y logros de EDUMAYA focalizados en la persona, en la comunidad y en el pas. En cuanto a los impactos personales, se ha detectado mejora de las destrezas de comunicacin y capacidad de dialogar. Tanto estudiantes como graduados muestran una interaccin ms efectiva en el trabajo y mejores relaciones laborales y comunitarias, un sentido ms fuerte de identidad personal y entendimiento ms claro sobre su posicin histrica, poltica, econmica y cultural dentro de la sociedad guatemalteca. Hasta la fecha se ve claramente un notable compromiso con la educacin continuada. Los resultados indican que ms del 50% de los jvenes graduados siguen estudios universitarios. Ello implica que, gracias a la formacin universitaria adquirida, algunos deciden continuar sus estudios universitarios a nivel de postgrado: especializaciones, maestras y doctorados. Tambin, el 51% usan otros mtodos para continuar sus estudios personales. El impacto que ha tenido EDUMAYA sobre la familia se considera el mayor de todos, ya que los graduados ahora participan como modelos y como donantes econmicos. En cuanto a las mujeres, la mayora de madres, con su ejemplo representaron las caractersticas, resistencia y disciplina, que el xito a nivel universitario obliga. Segn se determin, los familiares cercanos al becado, as como vecinos y amigos, tienen a todos sus nios y nias en la escuela. Eso se ha interpretado como una influencia muy positiva por parte de los estudiantes y graduados, ya que estn creando un entorno favorable a la educacin. La mayora de los graduados trabajan en puestos donde utilizan directamente las habilidades adquiridas en la educacin superior, an cuando el puesto no se relaciona con el ttulo. Hoy en da, algunos becados trabajan fuera de su rea natal, a veces por falta de oportunidades; pero el acceso al empleo no es la nica razn de la movilizacin geogrfica, tambin es porque ven la capacidad de desarrollar acercamientos regionales sobre los problemas de Guatemala, o quieren proyectar sus habilidades a nivel nacional. Segn las observaciones relacionadas en los lugares de trabajo, adems de los resultados de las encuestas y entrevistas, los becados parecen gozar de un alto prestigio; an en los ambientes
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no indgenas. No se perciben evidencias obvias de discriminacin, ni en las condiciones fsicas, ni en el trato. Vale la pena mencionar que las mujeres sufren de algunos factores econmicos que las afectan de forma desproporcionada, ms all de la discriminacin rutinaria, en los trabajos no tradicionales. La educacin superior en Guatemala debe preparar a personas capaces de pensar crtica y analticamente, hacer investigacin, crear y articular argumentos persuasivos, desarrollar opiniones razonadas sobre asuntos discutibles y participar de manera informada en el trabajo y en la comunidad. Segn lo que observ, ley y escuch, estas metas se cumplen en el proyecto EDUMAYA. Una de las metas mejor alcanzadas hasta la fecha, corresponden a la cantidad de trabajo comunal, no remunerado, que realizan los graduados de EDUMAYA. Cada entrevista y encuesta muestra actividades dirigidas a, por lo menos, un proyecto de servicio a la comunidad. Los ejemplos incluyen la participacin en asociaciones profesionales o voluntarios, el impartir clases de cultura o idioma maya, servicios de tutoras, apoyo a candidatos polticos, o redacciones para las escuelas; algunos dirigen proyectos de investigacin local, otros pertenecen a comits que desarrollan materiales educativos, presentan propuestas o programas, o hasta construyen centro comunales. EDUMAYA esperaba realzar la potencialidad del liderazgo de sus becados, y es cierto que el prestigio de experiencia y ttulo universitarios automticamente otorgan el respeto necesario para que los graduados tengan influencia en varios mbitos ms all del trabajo; sin embargo, la importancia de la formacin para liderazgo por medio de la experiencia EDUMAYA se reconoce como muy significativo. La orientacin hacia el compromiso y la responsabilidad comunitaria se enlaza con los valores mayas y forma un recurso rico para la nacin. Al proporcionar a la poblacin indgena la capacitacin y oportunidad de alcanzar metas, Guatemala puede esperar una alta tasa de ganancia cuando sus nuevos profesionales se dedican a la mejora de la comunidad, al desarrollo econmico, al avance educacional y a la creacin de recursos. Los graduados dan valor a su historia cultural y su identificacin maya, como un aspecto de sus intereses nacionales. Su educacin avanzada les permiti estudiar y analizar su pasado, y muchas esperan lograr los recursos necesarios para la extensin de estos conocimientos entre miembros de las comunidades, nios, padres, maestros de escuela y la poblacin no maya. Esto por medio de talleres, cursillos y programas de enriquecimiento. Hoy, Guatemala cuenta con un grupo significativo de indgenas profesionales preparados para la incidencia y el trabajo tanto en el sector pblico como el privado. Esto contribuye a la desconstruccin de estereotipos que hasta hace poco han marcado nuestra historia.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Se considera esencial hacer esfuerzos especiales para asegurarse que los becados indgenas se encuentren seguros, motivados, y con un adecuado apoyo psicolgico. Ello dado a que el ambiente en las universidades privadas, sobre todo de la capital, resulta, muchas veces, ser hostil. El nivel de racismo es alto y la discriminacin histrica marca muchas veces la conducta de compaeros y catedrticos. Sin embargo, desde el inicio del proyecto, se organizaron talleres con catedrticos, personal administrativo y alumnos, con el fin de prevenir actitudes y acciones en contra de los jvenes indgenas, as como fomentar mejores relaciones interculturales.
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Hasta la fecha ha sido complicado asesorar las quejas especficas de discriminacin, racismo, paternalismo, control excesivo o falta de conocimiento cultural con que se sealaron a ciertas personas del ambiente acadmico y administrativo; pero parece lgico que tales percepciones, y no las dificultades acadmicas, contribuyeron a la taza de atricin. Existe un grupo de graduados con conocimientos, experiencia y el deseo de apoyar. Ellos conforman un recurso inestimable para cualquier proceso futuro de planificacin, diseo y evaluacin. La preparacin escolar de los jvenes indgenas en el rea rural es, sin duda alguna, deficiente. Ello implica hacer todos los esfuerzos para que estos jvenes puedan competir para ingresar a la universidad y mantener un nivel acadmico adecuado. A travs de los cursos de refuerzo fomentados por EDUMAYA, se obtuvieron excelentes resultados. Al iniciar el proyecto, la universidad no estaba preparada para recibir a ms de 2.000 jvenes indgenas. Sin embargo, hoy, la Universidad Rafael Landivar cuenta con un curso de interculturalidad en todas las carreras y niveles. Esto ha sido un aporte sustantivo en el cambio de actitud institucional. Las relaciones interculturales se tornan cada vez ms naturales y se continan los esfuerzos en esa lnea. Como es el caso de la construccin de la identidad maya, la interculturalidad capacidad de trabajar y vivir respetuosamente con los que no comparten una cultura comn- no form elemento integral de la mayora de las carreras universitarias, pero s era una meta de algunos de los componentes de EDUMAYA. Los procesos y consecuencias del contacto cultural del programa son muy importantes para entender la interculturalidad y se recomienda su estudio sistemtico. Algunos estudiantes aplaudieron las oportunidades que recibieron para aprender sobre otras culturas; otros lamentaron que no existieran ms cursos al respecto. La falta de acceso a la tecnologa por parte de los estudiantes, ha representado un serio obstculo. La mayora, por factores econmicos, no cuenta con computadora o con recursos energticos en su comunidad. Esto ha dificultado enormemente su acceso a la informacin. Se hicieron esfuerzos instalando laboratorios de computacin en las distintas sedes regionales, pero hace falta fortalecer este punto para que los jvenes se sientan en igualdad de condiciones. El nivel de desercin de los estudiantes de EDUMAYA (25%) es todava alto, aunque ms bajo que el general en la universidad (40% aproximadamente). Se necesitan ms esfuerzos para garantizar mayor permanencia. El aspecto lingstico sigue siendo una barrera para EDUMAYA, ya que la mayora de clases se imparten en castellano, segunda lengua para los becados, que en muchos casos no ha sido enseada en la escuela con metodologas apropiadas. Por ltimo, es necesario anotar que la mayora de los becados de EDUMAYA son maestros. Ello ha dificultado el avance acadmico de estudiantes que optaron por carreras cientficas.

Necesidades, expectativas y o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Si una meta de la educacin superior es formar una sociedad en que varias comunidades lleguen a entenderse mejor, es necesario implementar cursos sobre la espiritualidad, historia, literatura y arte maya. Poco se ganar si una lite bien educada de mayas aprenden mucho sobre la cultura occidental o ladina, mientras los no mayas se quedan en la oscuridad sobre los valores y productos culturales de sus con nacionales. Algunos cambios relacionados con este punto ya se han visto en la renovacin curricular de la URL, estableciendo nuevos ejes trasversales como el de Interculturalidad y Realidad Nacional.
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Hoy en da una significativa cantidad de graduados de EDUMAYA, ocupan cargos pblicos, son alcaldes o alcaldesas y estn cumpliendo con un generoso rol de incidencia en el desarrollo de sus regiones. A pesar de que algunos lderes indgenas llamaron al programa paternalista en sus inicios, hoy en da se detecta a los jvenes de EDUMAYA como solidarios, promotores de identidad, preocupados por sus culturas y por un desarrollo integral y equitativo para sus pueblos. Todas las universidades debieran de asumir con responsabilidad la diversidad que caracteriza a nuestros pases y combatir desde sus estructuras el racismo y la exclusin reflejada en el casi inexistente acceso a la educacin que tienen los pueblos indgenas. Se esperara mayor responsabilidad por parte de las universidades en esta lnea.

Reflexiones sobre aprendizajes realizados

Vale la pena anotar que este tipo de esfuerzos no solucionarn la situacin de retraso de pases como Guatemala, sin embargo, su aporte ha sido sustantivo y ha desmontado estereotipos que pretenden tener a los pueblos indgenas al margen del desarrollo. En su inicio, la mayora de los estudiantes del proyecto, se inscribieron en carreras de Humanidades, quiz por temor a fallar en carreras cientficas. Sin embargo, ahora se cuenta con estudiantes exitosos en todas las reas (Medicina, Ingeniera, Derecho, etc.). Despus de ms de ocho aos de experiencia, se perciben mucho ms xitos que fracasos, se percibe en los estudiantes y graduados a promotores de desarrollo comprometidos, impulsores de programas regionales y combatientes de cualquier ndice de racismo y discriminacin. Al inicio se tema que los estudiantes indgenas perdieran los nexos con su comunidad y se vieran occidentalizados o asimilados por la cultura ladina predominante en las universidades. El riesgo de perder su identidad se disip ya que hoy, en su mayora, son los mejores promotores de su cultura, de su historia, de su espiritualidad y de su idioma.

Recomendaciones
Los graduados indgenas con experiencia deben incorporarse con los mentores en las planificaciones futuras. En programas similares, se debe sistematizar la capacitacin intercultural para todos sus participantes desde su inicio, con orientaciones y como seguimiento, por medio de talleres, educacin continua, grupos de discusin y lecturas. Se recomienda que todas las universidades asuman la diversidad, esencia de pases como Guatemala. Que fomenten mejores relaciones intertnicas y que todas sus carreras cuenten como un eje transversal la interculturalidad, as como que impartan talleres, mesas de dilogos y continuas reflexiones. Los idiomas nacionales deberan tomarse en cuenta a la hora de elaboracin del trabajo de tesis de graduacin. Ello resaltara las competencias lingsticas de los estudiantes y aportara documentacin cientfica escrita en los diferentes idiomas de nuestras naciones. Con el fin de responder a la equidad, todos los estudiantes deberan de contar con una computadora desde el inicio, para garantizar su acceso a la informacin y contar con herramientas de investigacin. Es recomendable la incorporacin de graduados en el monitoreo, acceso y comunicacin con los nuevos becados puede apoyar el avance de las metas de EDUMAYA. Los grupos de graduados deben recibir seguimiento y apoyo institucional pero el papel de este apoyo se debe determinar con cuidado.
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Las experiencias y los logros de EDUMAYA deben diseminarse ampliamente entre educadores, polticos, diputados, investigadores, catedrticos y variedad de medios. Tambin es de suma importancia establecer vnculos con otras experiencias en Amrica Latina, con el fin de aprovechar otras lecciones aprendidas y trabajar por metas comunes. Sin duda alguna, esfuerzos como ste, no hacen ms que demostrar que cuando existe la voluntad poltica de hacerle frente a la inequidad que viven los pueblos histricamente vedados de su derecho a la educacin, los resultados son positivos y vivo ejemplo de que existe una juventud deseosa de superacin, de ser incluida para poder aportar libremente a la construccin de un pas ms justo y ms feliz.

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Sobre la experiencia de MAYABNiMATiJOBAL Universidad Maya

(Guatemala) Oscar Azmitia (*)

Datos descriptivos bsicos

La MayabNimatijobal reafirm su proceso de creacin en el Cargador del tiempo Noj. Esta universidad que busca dar respuesta a las necesidades de educacin superior para el pueblo maya y a la construccin de un Estado pluricultural e intercultural- estar abierta a todas y todos los que deseen enriquecerse con la cosmovisin Maya. Est en estos momentos terminando el expediente para ser presentado al Consejo Nacional de Educacin Superior. Ser una Universidad descentralizada en distintas regiones del pas, tomando como base las comunidades lingsticas mayas y el protagonismo de su organizacin comunitaria. Los idiomas mayas y el espaol sern lenguas oficiales de enseanza, de acuerdo con las comunidades lingsticas donde estn ubicados sus centros. Ser, por tanto, un lugar privilegiado para la inclusin social, coherente con los principios filosficos, ticos y espirituales de la cosmovisin maya. Por naturaleza pues, ser un espacio para luchar contra la discriminacin, el racismo y la exclusin. Iniciar con las facultades de Ciencias de la Educacin y la Desarrollo Sostenible en los niveles de tcnico superior y licenciatura; promover desde los inicios el reconocimiento de la sabidura popular en los niveles de diplomado y especializacin. La investigacin y la docencia estarn en funcin del compromiso transformador y la extensin a favor de la comunidad, quien ser la quien en ltima instancia acreditar En sntesis, la MayabNimatijobal -Universidad Maya de Guatemala- ser una universidad abierta a todas y a todos, autnoma y descentralizada, resultado de las experiencias educativas del pueblo Maya; una universidad con alto rigor acadmico y cientfico, un espacio de profundizacin de la investigacin de la ciencia y tecnologa maya, un lugar donde se reivindicar lo maya como nacional; una Universidad que propondr un modelo visionario y alternativo en busca de un nuevo paradigma para el desarrollo del pas.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

La misin de la MayabNimatijobal es contribuir a la consolidacin de un Estado guatemalteco democrtico, participativo, plurilinge, multitnico y multicultural, en el proceso de desarrollo integral y sostenible de sus pueblos en equidad y respeto mutuo y desde una perspectiva intercultural. Tiene como propsitos: la recuperacin de la ciencia y tecnologa mayas y de sus valores y conocimientos, la profundizacin en la investigacin encaminada al desarrollo, sistematizacin y difusin de estos valores y conocimientos como contribucin al conocimiento universal y la valoracin y afirmacin de la cultura Maya como elemento de identidad y desarrollo colectivo y personal La Universidad Maya es una institucin que hace educacin superior alternativa basada en la sabidura milenaria de la cultura maya, a partir de la investigacin cientfica, la formacin de
(*) Presidente, Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA), Guatemala. oazmitia@ulasalle.ac.cr. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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profesionales de calidad, el fortalecimiento de liderazgo de personas, preferentemente del rea rural empobrecida, e incide en la transformacin de Guatemala para que sea justa, democrtica, incluyente e intercultural. Son objetivos de la Universidad Maya MayabNimatijobal los siguientes: a) Fortalecer y generar, conocimientos mtodos y tcnicas que contribuyan al desarrollo cientfico, tecnolgico, cultural y poltico como sustento para un modelo de desarrollo integral y coherente con la cosmovisin y la cultura maya, que asegure la convivencia armnica y solidaria con entre los pueblos de Guatemala. b) Fortalecer la conciencia tnica y lingstica para fundamentar nuevas relaciones interculturales entre los pueblos que conforman la nacin guatemalteca. c) Promover la investigacin y la sistematizacin de la ciencia y tecnologa maya y de otros pueblos indgenas y su transferencia mediante la formacin de un recurso humano que le den continuidad, sostenibilidad y aplicacin a dicho conocimiento y cultura. d) Establecer mecanismos para acreditar al recurso humano que posee conocimientos cientficos, tcnicos y habilidades en ntima relacin con los fenmenos de la estructura cosmognica. e) Promover el carcter co-oficial de los idiomas mayas e idioma espaol, para la educacin, ciencia y cultura de los centros de educacin superior de la universidad y de acuerdo con la comunidad lingstica en donde funcionen. La Universidad Maya tiene una opcin desde la especificidad universitaria para hacer poltica, es decir, proponiendo la prioridad de la proyeccin social sobre la docencia y la investigacin, entendiendo la opcin poltica como defensa de la democracia, la tica y el bien comn y haciendo una opcin por las mayoras populares. MayabNimatijobal ser entonces el espacio privilegiado de la inclusin en contraste con las polticas de exclusin sistemtica impuesta a los pueblos indgenas mediante lo cual se les ha negado la posibilidad de alcanzar un mayor nivel de vida y se les ha impedido ejercer sus derechos crear sus propias instituciones de educacin. Las principales polticas educativas a desarrollar por la Universidad Maya son las siguientes: educar para la identidad cultural, educar en armona con la naturaleza, educar en el idioma y la cultura del pueblo maya, aplicar en el proceso educativo la ciencia y tecnologa maya y universal, propiciar el desarrollo de la esttica, el arte y el comportamiento tico, formar el sentido y la prctica del liderazgo de la mujer y el hombre con fundamento en la misin de cada uno; fortalecer el desarrollo de relaciones interculturales, consolidar las comunidades educativas en un proceso de descentralizacin cultural del currculo, fortalecer las capacidades y competencias de las nias, nios y jvenes partiendo de su idioma y cultura maya, reconceptualizar la formacin y el ejercicio docente para responder a la naturaleza y caractersticas de la nacin pluricultural y plurilinge. La Universidad Maya asume la interculturalidad como planteamiento acerca de la relaciones humanas que debera haber, entiende sta como una meta, una finalidad. La interculturalidad seala como objetivo a alcanzar la armona entre las culturas de Guatemala. En este sentido, la Universidad Maya considera que no se puede, ni debe, postergar cualquiera de los dos esfuerzos: el de establecer relaciones interculturales y el de construir un Estado democrtico y plural. Y esto sobre la base de tres principios: el de ciudadana, el del derecho a la diferencia y el de la unidad nacional. La Universidad Maya plantea que no puede haber igualdad de oportunidades, a nivel socioeconmico y poltico mientras no haya interculturalidad y relaciones equitativas entre los pueblos que conforman Guatemala. De all que considera que hay que trabajar por promover la convivencia y la interculturalidad al mismo tiempo que trabajar por la justicia y la igualdad.
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La Universidad Maya propone Educacin intercultural para todas y todos y no slo para los pueblos indgenas, porque es imposible querer construir relaciones interculturales si slo un pueblo asume esa perspectiva y los dems mantienen esquemas y posturas dominantes o asimilacionistas.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La figura jurdica de la legislacin nacional que ampara el funcionamiento de la experiencia en cuestin es la de universidad privada, pero se est proponiendo a partir del orden jurdico maya- la figura de una universidad comunitaria y autnoma. Ser una universidad autnoma del pueblo maya, construida por ancianas y ancianos, sabias y sabios, guas espirituales, comunidades, organizaciones y profesionales mayas sustentados en nuestra milenaria cultura y abiertos a la solidaridad y cooperacin de filsofos, cientficos, tcnicos y profesionales de otros pueblos, principalmente de Guatemala, aprehendientes y constructores del nuevo paradigma. Se buscar el apoyo del gobierno de Guatemala en forma de becas para que ste subsane la deuda histrica que tiene con el pueblo maya. Se ha diseado una estructura de gobierno que asegure los valores de la cosmovisin maya en cuanto a que la autoridad es fundamentalmente servicio y compromiso con la comunidad; ser dirigida por dos rectores un hombre y mujer- para ser coherentes con el principio maya de la dualidad y la complementariedad. Para la escogencia y seleccin de las autoridades se recurrir fundamentalmente al historial de servicio de las personas y en base a un perfil elaborado desde los principios de la filosofa Maya; se buscar adems apoyo de los mtodos tradicional de la cultura maya: consulta al fuego y los Ajquijab (guas espirituales). Las autoridades rendirn cuenta a la Fundacin Maya, a las instancias nacionales de educacin superior, pero fundamentalmente al pueblo maya representado en las comunidades y las organizaciones mayas especialmente las educativas.

Breve historia de la experiencia

A pesar del auge de universidades experimentado en Guatemala en los ltimos aos se puede comprobar una dbil tendencia a abrir carreras especialmente orientadas a temticas indgenas. Adems los costos de las mismas son poco accesibles a la poblacin pobre, las metodologas y procesos estn bastante distanciados del conocimiento preciso de las realidades locales y de las culturas indgenas, las sedes regionales no han sido muy funcionales por la pobre infraestructura, la limitada oferta curricular y el escaso margen de autonoma y, finalmente, los aspectos relacionados con los pueblos indgenas son abordados con un enfoque occidental. Debido a lo anterior y con la fuerza del Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas en el que se establece, como uno de los compromisos de paz, la creacin de la Universidad Maya o entidad de estudio superior indgena, se han dado pasos que han ido perfilando la necesidad de la creacin de esta Universidad. Entre ellos destaco los siguientes: los indgenas han buscado ingresar a las distintas universidades del pas; se han tenido algunas experiencias de educacin superior con apoyo de universidades extranjeras; y la concrecin de diferentes experiencias de educacin superior, desde la cultura indgena, siendo la ms significativa la Escuela Superior de Educacin Integral Rural (ESEDIR Mayab Saqaribal), del Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA) la cual lleva alrededor de quince aos de funcionamiento ofreciendo diversas carreras en el campo de la Educacin, la Comunicacin, el Desarrollo y la Antropologa.
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Los hitos ms importantes que forman los antecedentes de la MayabNimatijobal Universidad Maya son: a) La nueva Constitucin Poltica de Guatemala (1985) la cual ofrece importantes bases para la educacin con pertinencia cultural y para la creacin de la Universidad Maya. b) La Ley de Educacin Nacional (1991) y el Decreto Legislativo n 12-91, con relacin a la promocin y fortalecimiento de la educacin bilinge. c) La creacin de la Escuela Superior de Educacin Integral Rural (ESEDIR) del Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA) (1988). d) La creacin de un programa especial de apoyo al desarrollo de los pueblos indgenas de la regin Maya por la UNESCO (1993). e) La realizacin de varios Congresos de Educacin Maya (1994, 1998, 2002) en los que se les dio el mandato al Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM) la creacin de esta universidad. f) La firma del Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indgenas donde se dice: Asimismo, se promover la creacin de una Universidad Maya o entidades de estudio superior indgena y el funcionamiento del Consejo Nacional de Educacin Maya (Captulo III, literal G, inciso 3). Este acuerdo se inscribe dentro de la coyuntura internacional favorable a las reivindicaciones de los pueblos indgenas: Convenio 169 de la OIT, la declaracin de la ONU -en 1993- como Ao Internacional de los Pueblos Indgenas y la Declaracin del Decenio de los Pueblos Indgenas (1995-2004) tambin por parte de la ONU. g) La realizacin de diversas experiencias de educacin superior maya como: Tuln, la Coordinadora Institucional para el Desarrollo de los Estudios Mayas (CIDEMAYA), Munikat, el Centro de Estudios de la Cultura Maya (CECMA), ESEDIR Mayab Saqaribal, la Fundacin Rigoberta Mench Tum y el Proyecto UKUX Tinamit Mayab (Corazn del Pueblo Maya) del Movimiento Nacional de Resistencia Maya (1996-2007). h) Finalmente la Junta Cargadora(1) elabora un plan general del proceso de creacin de la Universidad Maya (1999) y conforma la Unidad Preparatoria de la Universidad Maya MayabNimatijobal para dar seguimiento a la creacin de la misma. Y ella sigue trabajando en este momento. Todos estos hitos y esfuerzos han sido valiosos, pues muchos de ellos enfocan partes de los componentes de la creacin de una empresa educativa de la naturaleza de una universidad maya. Adems se ha contado y se sigue contando- con el apoyo de la Regin Toscana de Italia y de la Universidad de Florencia.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Se tiene mucha expectativa en el pas especialmente en la poblacin indgena y ms an en la maya- para poder estudiar en esta universidad. Se buscar que el gobierno apoye con becas, dado que por la Constitucin de la Repblica slo se puede apoyar a la universidad estatal, la de San Carlos (USAC). Educativa y pedaggicamente, se centrar y desarrollar los conceptos y prcticas de educacin maya y del nuevo paradigma que sustentan el aprendizaje personal y colectivo: aprender para compartir, aprender para convivir, aprender para construir, aprender para transformar, aprender a descubrir, aprender a crear en el marco y alrededor de ciclos naturales, ciclos vitales
(1) La Junta Cargadora est conformada por el Consejo Nacional de Educacin Maya (CNEM), la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG), la Fundacin Rigoberta Mench Tum (FRMT), la Asociacin Ukux Mayab Tinami y el Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA).

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y ciclos rituales. Ser una universidad que desarrollar la investigacin con rigor cientfico y la creacin tecnolgica para el desarrollo humano. Para ello, contar con profesionales mayas y no mayas, de sabias y de sabios mayas y de otros pueblos, para el ejercicio del proceso educativo que integre ser, sentimiento, emocionalidad, espiritualidad, conocimiento, prctica. Se asegurar que una buena de los docentes sean mayas y los que no que manifiesten expresamente su apoyo a la cultura y la conozcan. La organizacin curricular que se propone busca responder al perfil de una universidad innovadora que promueve la cultura maya y que acredita disciplinas propias de la ciencia y tecnologa mayas. La estructura de currculo se basa en conceptos fundamentales dentro del pensamiento maya, los cuales orientan los objetivos de los programas y los procesos metodolgicos bsicos. Tomando como base en los conceptos de dualismo y cuatriedad, as como la percepcin cclica y el equilibrio presentes en la cultura y espiritualidad mayas, se establecen dos ejes, cuyos extremos corresponde a cuatro puntos de equilibrio. El primer eje curricular es el de Prctica - Teora, que tiene una orientacin norte-sur y se relaciona con la inferencia de la ciencia y tecnologa antigua maya, a partir de las prcticas actuales, para el fortalecimiento del conocimiento. El segundo eje del currculo es el de Investigacin Servicio, que tiene una orientacin este-oeste y se relaciona con el estudio constante de la realidad para contribuir al beneficio colectivo. Los cuadrantes -que se definen por medio de la interseccin de los ejes- sealan los productos obtenidos en cada interaccin. En sntesis, el proceso para la organizacin curricular es el de articular la prctica con la teora y el servicio con la investigacin. El cuadrante formado por los ejes Prctica-investigacin define los productos tecnolgicos mayas (agrcolas, mdicos y otros). El cuadrante formado por los ejes Investigacin-Teora tiene como producto la construccin

y reconstruccin del conocimiento alcanzado en el dominio de la ciencia y el arte. El cuadrante formado por los ejes Teora-Servicio seala la aplicacin del conocimiento maya para el beneficio colectivo. Y el cuadrante formado por los ejes Servicio-Prctica identifica las transformaciones alcanzadas con el proceso completo. El currculo de la Universidad Maya MayabNimatijobal tiene las siguientes caractersti321

cas: a) Flexible: responde a necesidades, situaciones, preferencias y circunstancias de los participantes. b) Integral: guarda relacin con la cosmovisin maya que percibe las relaciones del ser humano con la naturaleza como un todo integrado. c) Culturalmente fortalecedor: a partir de las comunidades en donde estn presentes con ms vigor los principios de la cultura maya sern utilizadas principalmente como centros generadores del conocimiento y de su sistematizacin; as como de la capacitacin de los docentes y la produccin de materiales. Y por otra parte, la investigacin, recuperacin y difusin de la espiritualidad, ciencia y tecnologa mayas y el fortalecimiento de la identidad cultural apoyarn los objetivos curriculares de la universidad maya. d) Dinmico: tiene la capacidad de transformar y transformarse a la luz los avances en el conocimiento y profundizacin de la ciencia y la tecnologa mayas y el conocimiento universal. e) Participativo: mediante el concepto de comunidades educativas de aprendizaje, promueve la participacin en los procesos de investigacin, consulta, consentimiento, docencia y servicio. f) Multidisciplinario: incluye en el pensum una serie de disciplinas que permiten abarcar diversos campos del conocimiento. g) Interdisciplinario: promueve el trabajo de equipo para analizar problemas y generar propuestas que integren diferentes ngulos disciplinarios. h) Descubridor: impulsa el desarrollo de mtodos propios de investigacin para recopilar el conocimiento e interpretar la realidad desde la perspectiva maya. i) Creativo: ofrece una estructura y modalidades educativas que propician comportamientos novedosos para la resolucin de problemas. Se destacan algunos elementos curriculares que son importantes para la Universidad Maya Mayab Nimatijob al: a) La comunidad como fuente de informacin, formacin, servicio e identidad de la persona. b) La cultura como aspecto central a travs de la promocin de la identidad y fomento de la interculturalidad: c) La metodologa educativa promover en la investigacin, la reflexin, la prctica, el trabajo socialmente productivo, el consenso, el servicio y el trabajo grupal y comunitario. d) Se promovern actitudes para el trabajo en grupo, para tomar decisiones y asumir riesgos, para la responsabilidad, para el manejo de conflictos... e) El docente y el estudiante interactuarn en relaciones horizontales. f) El contenido ser significativo, til y transformador. g) La evaluacin ser permanente, sistemtica, participativa y con nfasis en la autoevaluacin y en la evaluacin por parte de la comunidad. h) La tecnologa estar presente. Y se explicitar la intencionalidad y el papel de la tecnologa en un proyecto educativo que parta de los pobres e incorpore las nuevas tecnologas al servicio educativo de ellos mismos. La Universidad Maya se caracterizar por estar centrada en la persona: demande lo que demande y est donde est. Por ello desplazar el centro de gravedad de la formacin desde los procesos de aprendizaje: autoaprendizaje, telemtica, recursos didcticos multimedia en una nueva dimensin vinculada ntimamente al ciberespacio. i) El apoyo a las y los dirigentes comunitarios, para llegar a las comunidades con programas
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de extensin. Se acreditar la sabidura y el conocimiento de ancianas y ancianos mayas. j) El fomento de experiencias de educacin a distancia-interactiva para llegar a ms personas. Respetar los ritmos individuales y asegurar la pertinencia del principio de diferenciacin en el aprendizaje. k) Promover un desarrollo sostenible en concordancia con el valor de respeto de la Madre Tierra. El desarrollo sostenible est en el centro de una transformacin y se encuentra redefiniendo las fronteras entre lo posible y lo deseable. La Universidad Maya impulsar diversas estrategias curriculares para alcanzar sus objetivos. Las mismas provienen de los elementos curriculares, siendo las principales las siguientes: - Los contenidos girarn alrededor de la cultura, para asegurar su centralidad. Se busca la contextualizacin de los conocimientos a partir de la solucin de problemas, privilegiando la interdisciplinariedad. - Las metodologas sern novedosas y alternativas fomentando el respeto de la libertad y de los ritmos individuales, la pertinencia del principio de diferenciacin en el aprendizaje o, en otras palabras, la diferencia de tipos de inteligencia, de intereses y de motivaciones; la autonoma individual en la planificacin y organizacin de su propio men universitario, la necesidad de negociar consigo mismo, la pertinencia de un programa de aprendizaje, la integracin de perspectivas que a tienden a la realizacin de la persona y a la construccin de la personalidad: el derecho al error, a la tentativa, el ensayo y, al mismo tiempo, el derecho a la especificidad individual y a la diferencia. El aprendizaje que promueven estas metodologas se caracteriza porque: a) No es neutro: pone en tela de juicio los valores, las finalidades de los diferentes sistemas. b) No forma a partir de actos de rutina: la formulacin de problemas y la necesidad de tomar en cuenta una serie de realidades que estn asociadas al problema principal. c) No es nicamente analtico: sus caractersticas son la integracin, la sntesis, la apertura de horizontes: el aprendizaje se funda sobre la reconstitucin de la totalidad. Esto implica: - Una forma de comprensin que exige la incorporacin del contexto que es lo que da las claves de la significacin. - El contexto no es simplemente un elemento ms que por arte de magia crea conocimientos; se trata de una realidad que tiene la capacidad de desarrollar actitudes individuales para descubrir, incorporar, absorber y crear nuevos contextos. El material que se produce ser pertinente: equipos de mediadores pedaggicos elaborarn los cursos y un equipo de asesores pedaggicos ofrecer apoyo y seguimiento a este proceso. Se promovern recursos propios, construidos desde la visin maya y los que proceden de otras culturas para complementar su uso propiciando los aprendizajes significativos. Los materiales de centros culturales, sagrados y energticos son muy adecuados para aprendizajes relevantes. Se promover la participacin como algo fundamental para que las y los aprendientes sean los sujetos de su propio proceso de formacin, a la vez que le permitan el desarrollo de cualidades ciudadanas capaces de convertirlos, al menos, en unos gestores sociales en potencia. Se organizar el tiempo y el espacio desde la visin circular de la cultura maya, que hagan ms placentero y dinmico el aprendizaje. La organizacin del aula responder a las formas culturales de organizacin, de ubicacin, agrupacin, clasificacin, integracin de grupos de trabajo y las formas de construccin del conocimiento desde la cultura maya. La Universidad Maya buscar integrar las distintas tecnologas de la informacin y
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comunicacin en el proceso de aprendizaje, para servirse de las nuevas herramientas aprovechando sus posibilidades. Se realizar una verdadera alfabetizacin para el uso de las nuevas tecnologas, tanto por parte de los educadores como de los educandos. Y se promover una educacin hacia y desde la tecnologa. Esto implica aprovechar los recursos tecnolgicos existentes para recrear, crear o construir nuevos conocimientos y posibilitar y desarrollar actitudes, comportamientos, conocimientos y habilidades para el uso eficaz, tico y solidario de toda tecnologa. A pesar de cierto desprestigio que tiene la educacin a distancia, cada vez ms personas acceden a la enseanza superior a travs de a educacin a distancia. El objetivo debe ser en todo momento aumentar la calidad educativa y el acceso a la educacin superior. Y esto no es fcil en la educacin a distancia. Pero la Universidad Maya lo intentar. Para ello: prestar la importancia debida al trabajo adicional que supone este tipo de educacin y, por lo tanto, los profesores deben recibir el mrito que les corresponde por su carga de trabajo. La enseanza a distancia apoyar y profundizar los cursos impartidos en las aulas, por lo que promover sistemas semipresenciales. La educacin a distancia ser un medio para revertir la injusticia social, dando oportunidades de superacin a aquellos que no pueden acceder a las aulas. Muchos estudiantes no tienen ms opcin que trabajar para poder estudiar, pero, irnicamente, el dedicarse a obtener recursos y financiamiento para su manutencin y su carrera hace que la universidad se convierta en algo adicional. La Universidad Maya buscar alternativas con creatividad y audacia con el fin de encontrar mecanismos que permitan superar la falta de tiempo. La idea es atender a la poblacin ms excluida y apartada del pas y valorar el componente cultural maya. La Universidad Maya mostrar un claro compromiso para la defensa de los ms postergados de la poblacin como formas de apoyar la construccin de una nacin que armonice lo multitnico y la pluricultural en beneficio del desarrollo y de la paz social. La Mayab Nimatijob`al promove finalmente la educacin permanente, la cual se fundamenta en que los conocimientos cientficos y tecnolgicos no pueden ser incorporados a los planes de estudio de la universidad al mismo ritmo en que se producen. Esto trae como consecuencia que los conocimientos que se imparten en las instituciones de educacin superior se refieran ms al pasado que al presente, ms a la historia que al futuro. Y la Universidad Maya toma en cuenta que los cambios cientficos y tecnolgicos no han sido solamente cuantitativos sino cualitativos y que stos han conducido a una nueva visin del ser humano y del universo. Y que la aplicacin del mtodo cientfico, en su ms amplia concepcin, identifica cada vez ms las ciencias con las humanidades, acercndonos al humanismo cientfico-tcnico, en donde la razn pura tiene que estar en equilibrio con el sentido de la esttica y la trascendencia del ser humano. Por ello se est convencido que la bsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas tcnicas dentro de una concepcin unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar los esquemas tradicionales de la educacin superior, su misin, su metodologa y en general toda la estructura del sistema educativo. Frente al carcter fragmentado, analtico y enciclopdico de la educacin convencional, donde el papel del profesor se centra en la instruccin, la educacin permanente tiene esencialmente carcter integrador del conocimiento, sntesis ordenadora de la actividad humana, y el papel del profesor se centra en el sujeto que aprende. Educacin permanente quiere decir para la Universidad Maya en consonancia con Escotet (1991)- que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Que aprender y actuar forman parte de un proceso existencial que inicia con el nacimiento y termina con la muerte del indi324

viduo. Educacin permanente quiere decir, no slo poseer los conocimientos y las tcnicas que nos permitan desempearnos eficientemente en el mundo en que vivimos, sino fundamentalmente estar capacitados para aprender, reaprender y desaprender permanentemente. La investigacin constituye una de las funciones ms importantes para cumplir con los objetivos recopilacin y difusin sistemtica del conocimiento acumulado en la ciencia y la tecnologa Mayas, as como en la generacin de nuevos conocimientos. Estas acciones constituyen la base para la formulacin de propuestas a los problemas culturales, sociales y econmicos del pas. Por otra parte el tema de la investigacin es uno de los reclamos ms importantes que hace a la universidad, la sociedad y la academia misma. Es necesario continuar instalando, arraigando y desarrollando la opcin de la universidad por la investigacin. Sin duda de que hay que superar la idea de que la investigacin debe financiarla solamente la universidad. Sin el apoyo externo, los convenios y la contratacin no se ve posible que avancemos a ser reconocidos en este campo. No obstante, la universidad necesita hacer una inversin inicial significativa para poder posicionar algunos campos en los que podramos empezar a recabar apoyo financiero externo. La Universidad Maya tendr su propio Centro de Investigacin, con las siguientes caractersticas: superar mtodos de investigacin marcados por el racionalismo, integrar distintas vas para el conocimiento, la comprensin y la aplicacin y promocin de la Investigacin participativa. Este centro se sustentar con la formacin de una nueva generacin de investigadores -desde la cosmovisin maya- y en alianza con mtodos del nuevo paradigma. Y contar con la participacin activa de Ajqijab` (Guas espirituales), comadronas, traumatlogos, sanadores mayas. La Universidad Maya explorar y avanzar en al menos cinco temticas bsicas y todas ellas desde los principios y la sabidura milenaria de la Cultura Maya: tecnologa para el manejo responsable de la biodiversidad, crecimiento y desarrollo de la niez y juventud, pedagoga para la reconciliacin, democracia, sociedad civil y construccin de lo pblico y ecologa humana.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

El obstculo ms grande ha estado en el racismo pues en Guatemala hay apartheid de hecho pues son discriminados a la hora de acceder a la educacin, a la salud, y la vivienda. Y en el actual sistema educativo hay discriminacin hacia los pueblos indgenas en cuanto a cobertura educativa (porque la poblacin indgena es la peor atendida), a pertinencia cultural (los contenidos y los materiales no se adecuan a la cultura, y los maestros no estn preparados para la educacin bilinge). Y si la primera priva del acceso al conocimiento universal, la segunda lo permite pero con presiones para la aculturacin. Por otra parte la educacin bilinge es limitada y la interculturalidad se enfoca, hasta ahora, slo hacia los indgenas y sta es una tercera lnea de discriminacin. El racismo cotidiano ha sido el principal obstculo pues algunos intelectuales y algunas personas se oponen a la creacin de la Universidad Maya aduciendo que sta es un proyecto que promueve la desunin y promover el racismo al revs. Aunado a este gran obstculo se pueden mencionar otros: la prdida de tiempo buscando que este proyecto represente a todos los mayas del pas, cierta deficiencia en la presentacin del expediente, la falta de visin para encontrar los mejores momentos coyunturales y estratgicos para la presentacin de la propuesta y el no contar con el presupuesto y las condiciones materiales exigidos por ley para la creacin de una universidad.

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Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Se est ahora concluyendo el expediente y se han establecido contactos nacionales e internacionales para el apoyo de la propuesta. Adems se estn haciendo contactos importantes con universidades del pas y del extranjero y estamos en el proceso de formacin de un Consejo Internacional para la MayabNimatijobal. Tenemos el desafo de asegurar una universidad diferente, tensionada y con nfasis en lo comunitario antes que en el egosmo, en lo pblico, antes que en lo privado y en la solidaridad, antes que en la competencia. Parafraseando a Rafael Puyol, Rector de la Universidad Complutense, afirmamos que la Universidad Maya ser eficiente en sus procesos, solvente en sus recursos, ambiciosa en el liderazgo, perspicaz en sus miras, permeable con su entorno y guardiana no slo del saber, sino de los valores que ese saber impone.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

Todo el proceso de creacin de la Universidad Maya ha sido una rica experiencia de aprendizaje. Estamos convencidos que slo se puede partir de la prctica y eso es lo que hemos intentado. Esta Universidad ser el resultado de las experiencias prcticas realizadas en educacin superior, desde la cosmovisin maya. Hemos aprendido que debemos abrirnos a la incertidumbre y transitar por caminos nuevos. En el viejo caminar somos conducidos por el poder institucional de la ideologa de las ciencias y las religiones. En el caminar por nuevos caminos, el poder proviene de la dinmica de las interacciones. Y finalmente hemos aprendido que partir de la cultura nos asegura que las respuestas que pretendemos dar tendrn pertinencia y significacin para el pueblo maya y para las personas del pueblo guatemalteco que quiera aprender de esta milenaria cultura.

Recomendaciones
Una universidad que quiera ser significativa para las personas del siglo XXI estar dentro de los principios y valores del paradigma emergente. Conceptos/realidades como energa, interdependencia, incertidumbre, autoorganizacin, solidaridad, complementariedad, dinmica, movimiento e integracin son elementos fundamentales para toda universidad que se precie de calidad y excelencia. Todos estos conceptos/realidades estn en la naturaleza (incluida la humana) y en el universo; los cientficos del pueblo maya los han mantenido a lo largo de la historia y sorprendentemente coinciden con el paradigma emergente y los descubrimientos cientficos de hoy. La interdependencia entre las universidades que respiran este ambiente es fundamental para la construccin de mejores sociedad en Amrica Latina y el Caribe.

Referencias bibliogrficas
Escotet, Miguel (1991) Aprender para el futuro. Madrid: Fundacin Ciencia, Democracia y Sociedad.

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Mxico

Creacin y desarrollo inicial de las universidades interculturalesenMxico:problemas,oportunidades,retos(1)

Sylvia Schmelkes (*) La primera universidad intercultural, la del Estado de Mxico, se cre en 2003. En el ao 2008 ya son nueve las universidades interculturales pblicas y dos las privadas, y existen propuestas ya presentadas para la creacin de dos pblicas ms. La iniciativa de la creacin de las universidades interculturales correspondi a la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica (SEP)(2). Las razones que impulsan su creacin son las siguientes: a) La escasa cobertura de la poblacin indgena en la educacin superior en general, y en la pblica en particular. La poblacin indgena del pas representa el 10% de la poblacin nacional. Sin embargo, se estima que apenas un 1% de la matrcula de educacin superior es indgena. El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 reconoci esta desigualdad en las oportunidades de educarse de la poblacin indgena y se propuso triplicar la matrcula de los indgenas en este nivel educativo, as como en el inmediato anterior (SEP, 2001). Se consider que la creacin de universidades interculturales, a ubicarse en regiones con un porcentaje importante de poblacin indgena, podan contribuir al logro de esta meta acercando la oferta educativa a poblacin que de otra forma no podra tener acceso a ella(3). b) Las demandas indgenas. Estas demandas han venido escalando de forma tal que ahora incorporan no slo el acceso a la educacin bsica, sino tambin a la capacitacin para el trabajo y a la educacin superior. Los pueblos indgenas organizados, adems, han calificado sus demandas, y han solicitado que esta oferta educativa incluya la enseanza de las lenguas indgenas y se abra a sus propios aportes culturales. Las demandas indgenas han conducido a la modificacin de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos en el ao 2002, as como a la emisin de la Ley General de Derechos Lingsticos de los Pueblos Indgenas en el 2003 y a la modificacin de la Ley General de Educacin en ese mismo ao. c) El desequilibrio geogrfico del desarrollo nacional. En situacin especialmente desfavorecida se encuentran las regiones donde se concentran las poblaciones indgenas, a pesar de que muchas de ellas son ricas en recursos naturales. Al formar profesionales, se pensaba, las universidades pueden orientar la oferta educativa y la formacin de sus alumnos hacia la solucin de los problemas regionales y hacia el fomento del desarrollo integral de la regin. De esta manera, las universidades interculturales se plantearon algunos principios funda(*) Directora, Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin, Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico. sylvia.schmelkes@ uia.mx. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008. (1) Trabajo realizado por encargo de IESALC, UNESCO. (2) Esta Coordinacin General se cre en enero de 2001 con dos objetivos fundamentales: Coordinar las acciones de las diversas dependencias de la Secretara de Educacin Pblica a fin de ofrecer una educacin cultural y lingsticamente pertinente a los indgenas a todos los niveles educativos, y de ofrecer una educacin intercultural para toda la poblacin, tambin a todos los niveles educativos. (3) Las universidades interculturales eran slo una manera de trabajar hacia esa meta. Otra, fundamental, era la promocin del ingreso y de la permanencia de los indgenas a las universidades convencionales. El programa de becas PRONABES benefici de manera ms que proporcional a los estudiantes indgenas durante el sexenio. La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), con apoyo de la Fundacin Ford, dirigi un Programa de Apoyo a los Estudiantes Indgenas primero en 6 universidades convencionales y despus en otras 10. Este programa busca fortalecer el desempeo acadmico de los indgenas que ingresan a las universidades convencionales as como visibilizar su presencia y favorecer el dilogo intercultural (ANUIES, 2007) [Esta referencia no est lista en la seccin de referencias].

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mentales que pretendan dar respuesta a estas motivaciones (Casillas y Santini, 2006). stos fueron los siguientes: a) Su misin se defini como la de formar intelectuales y profesionales comprometidos con el desarrollo econmico, social, cultural y lingstico de las regiones en las que se ubicaban. b) Su modelo pedaggico se basara en tres pilares: la docencia, la investigacin y el servicio a las comunidades de referencia. c) Seran privilegiadamente, pero no exclusivamente, para indgenas. d) La oferta educativa se define a partir de las necesidades y de las potencialidades de la regin. e) No seleccionaran por criterios acadmicos. En cambio, dedicaran el tiempo necesario a dotar a sus alumnos de las habilidades lingsticas y superiores de pensamiento necesarias para enfrentar con criticidad los estudios universitarios(4). f) Se vincularan orgnica y formativamente con la comunidad de referencia. Se tena claro que las universidades interculturales tenan que favorecer una educacin de muy alta calidad, a fin de ser consideradas parte importante del conjunto nacional de instituciones de educacin superior.

Los procesos de implantacin de universidades interculturales La interaccin entre la propuesta y la poltica pblica de educacin superior. Paradojas, dilemas y oportunidades
La iniciativa de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB) para la creacin de las universidades interculturales cont con el apoyo decidido inicial de la Subsecretara de Educacin Superior de la Secretara de Educacin Pblica, pues sta dependencia, como instancia normativa y operativa de la Secretara de Educacin Pblica, tena la obligacin de cumplir las metas sealadas en el Programa Nacional de Educacin, y entendi claramente que sta era una forma de lograrlo. De la misma manera, las Secretaras de Educacin de los Estados participaron de forma activa en la promocin de la creacin de estas instituciones, pues representaba para las entidades federativas el apoyo de recursos federales para atender a una poblacin histricamente demandante y potencialmente conflictiva. Hubo voces disidentes, algunas de ellas muy importantes. Una de las objeciones fundamentales a la creacin de las universidades interculturales consista en entenderlas como segregacionistas: universidades indgenas. A pesar de que de intento se seal que las universidades nunca seran exclusivamente para indgenas desde la CGEIB se tena claro que no se quera una universidad que segregara a los indgenas, fue difcil explicar que las universidades en zonas indgenas podan aspirar a no ser segregacionistas. Esta crtica a las universidades interculturales permanece. Se teme que se est trabajando en una modalidad de segunda categora para los indgenas. Para quienes esto sostienen, lo que hay que hacer es luchar para asegurar que los indgenas asistan a las buenas universidades del pas (lo que, es cierto, tambin hay que hacer). Otra objecin haca referencia a la historia de una modalidad educativa nacional muy especfica: la de las normales rurales. Estas normales fueron creadas en tiempos de Lzaro Crdenas (1934-1940) con el fin de preparar docentes para las escuelas del campo mexicano. Eran internados dotados de todo lo necesario para formar a los docentes tanto en lo acadmico como en
(4) Ello obedece a que la educacin que reciben los indgenas, desde la primaria hasta la educacin media, es de calidad deficiente cuando se le compara con la que recibe la poblacin no indgena (INEE, 2006, 2007; Ahuja y Schmelkes, 2004).

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lo artstico y productivo. Constituyeron avenidas importantes de movilidad educativa y social para campesinos y campesinas durante los aos de la expansin del sistema educativo. Con el tiempo, sin embargo, se convirtieron en semilleros de cuadros para grupos polticos radicales y en dolores de cabeza para los gobiernos estatales. Este sigue siendo el caso de las 17 normales rurales todava en existencia. El temor de que se estuviera estableciendo una nueva edicin de las normales rurales, ahora con indgenas, se hizo patente en las primeras discusiones pblicas sobre la iniciativa. Esta crtica tambin sigue vigente. El propio Rodolfo Stavenhagen, relator especial de la ONU para los derechos de los indgenas, me la comunic directamente muy recientemente. Las universidades interculturales pasaron a formar parte de las instituciones de educacin superior de apoyo solidario. Esto significa que las instituciones se crean mediante convenio con los gobiernos de los estados, en los que se establece un financiamiento mixto federal-estatal que deber ser revisado anualmente y cuyo monto depende, en ltima instancia, del presupuesto aprobado por los legisladores. En el caso de la Universidad Intercultural del Estado de Mxico, la primera en crearse, se estableci que la federacin aportara el 80% del subsidio, y el gobierno del estado el 20% restante. As se ha venido renovando. En el caso de todas las dems instituciones, los convenios estipularon un aporte igualitario entre federacin y estados. En todos los estados, el nombramiento del Rector es prerrogativa del gobernador del estado. En todos los casos, los gobernadores ejercieron esta prerrogativa. Comenz a haber indicadores de diferencia en el trato a las universidades interculturales cuando se excluy a las universidades interculturales del Fondo de Apoyo Mutuo, destinado al desarrollo de la infraestructura institucional en educacin. En el ao 2006 las universidades politcnicas, creadas por primera vez en el mismo ao que las interculturales, fueron partcipes del Proyecto Integral de Fortalecimiento Institucional, mecanismo para la obtencin de recursos adicionales por concurso de proyectos de las universidades para su fortalecimiento. No se consider en ello a las universidades interculturales, sin que se diera para ello una explicacin satisfactoria no fueron convocadas, se nos dijo, porque no estn en las reglas de operacin. Algo similar ocurri con el Programa de Mejoramiento Profesional (PROMEP), programa para apoyar la formacin en posgrado de los acadmicos de las instituciones universitarias. Tampoco a ello fueron convocadas las universidades interculturales. El temor de que estas instituciones fueran en efecto consideradas diferentes, de segunda, por las propias autoridades educativas, inici entonces y no ha dejado de inquietar a sus promotores y actores. Con el cambio de administracin, las universidades interculturales aparecen nuevamente como propsito importante de equidad en el nivel de educacin superior (SEP, 2007). Se entiende por lo que ah se dice que se trata de mantener las que existen y de hacer crecer el modelo en otras regiones. El presidente Caldern ha mencionado la creacin de 15 nuevas universidades, entre politcnicas e interculturales.

El financiamiento
Como ya decamos, las universidades interculturales estuvieron adecuadamente dotadas de recursos durante los primeros aos de funcionamiento para su funcionamiento, no as para su infraestructura. La dotacin de infraestructura, adecuada en todos los estados y hasta lujosa en algunos de ellos(5), ha sido posible gracias a la aportacin de los gobiernos estatales y de la
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Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas(6). Esto ha sido extraordinario, pues los alumnos, acadmicos y administrativos gozan de instalaciones verdaderamente dignas. Sin embargo, tambin se corre el riesgo de eximir al Gobierno federal de sus obligaciones en este sentido, que cumple adecuadamente con otras modalidades de educacin superior. En el ao 2007, el financiamiento de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB) descendi drsticamente respecto al del ao anterior: de $75.000.000 a $36.000.000(7) pesos mexicanos. Sin duda, ello afect la capacidad de dicha dependencia de cumplir con la funcin de orientacin y desarrollo acadmico que respecto de las universidades interculturales tiene encomendada, pues el presupuesto de la CGEIB cubre el apoyo acadmico que sta brinda a las universidades interculturales. En ese mismo ao, la Cmara de Diputados aprob un presupuesto de operacin para las universidades interculturales, independiente del de la CGEIB, idntico al que haban recibido en el 2006. Puesto que todas las universidades estn en crecimiento una de ellas tiene a su primera generacin comenzando el cuarto grado, dos de ellas comenzando el tercero y el resto comenzando el segundo un presupuesto igual al del ao anterior equivale a una disminucin importante en su presupuesto real, y una necesaria disminucin del esmero y la calidad con el que pueden atender a sus estudiantes. Si bien la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas nuevamente otorg, en este ao, un presupuesto extraordinario para que estas universidades pudieran atender requerimientos de construccin y equipamiento, y algunos de los estados hicieron lo propio, lo cierto es que con los recursos disminuidos la operacin cotidiana sufre. Los asuntos presupuestales, aunados a lo que acabamos de analizar en el apartado anterior respecto a la exclusin de las universidades interculturales de los fondos para recursos extraordinarios por parte de la Subsecretara de Educacin Superior, conduce a preguntarnos sobre la vigencia del racismo incrustado en la toma de decisiones de poltica, en este la relativa a la educacin superior. Los anlisis sobre la forma como opera inercialmente el sistema educativo respecto de la atencin a las poblaciones indgenas y a otros sectores poblacionales desfavorecidos llevan a la conclusin de que ste tender, si no hay medidas intencionales en sentido contrario, a beneficiar a los ms beneficiados y a darles menos a los que ms lo necesitan. La ausencia de polticas claramente compensatorias y de acciones afirmativas en materia educativa (de las que supuestamente las universidades interculturales eran un ejemplo), capaces de favorecer de manera intencional a quienes se han visto histricamente marginados de los beneficios del sistema conduce a que los sectores desfavorecidos reciban menos de lo que les corresponde y terminen con resultados educativos muy por debajo de los que obtienen quienes pertenecen a los sectores sociales tradicionalmente partcipes de estos sistemas. Ello ha ocurrido con toda claridad en la educacin bsica destinada a los pueblos indgenas, como lo muestran los estudios ya citados del INEE y otros muchos realizados en el pas (Schmelkes, 2002, 2007a). Frente a las crticas sealadas ms arriba, respecto de la construccin de oportunidades de segunda calidad para la poblacin indgena, la mayor preocupacin es que el Estado acte de manera que la profeca se cumpla a s misma. El propio Estado critica la creacin de las universidades interculturales a pesar de que se ve impelido a crearlas. Pero las condiciones que les proporciona para operar estn orientadas a demostrar que ellas son inviables y que su apoyo solamente generar problemas
(5) La excepcin es, paradjicamente, la primera de las universidades interculturales: la del Estado de Mxico. Creada en 2003, apenas en 2008 estar inaugurando sus primeros edificios, posibles todos ellos gracias a los aportes de la Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, sin apoyo ni del Gobierno federal ni del Gobierno estatal. (6) rgano desconcentrado del Gobierno federal, creado en 2003, dependiente directamente de la Presidencia de la Repblica y con nivel de Secretara de Estado, orientado a la coordinacin de acciones para la atencin de los pueblos indgenas y para la defensa de sus derechos. Durante la administracin del presidente Vicente Fox logr aumentar en alrededor de un 1.000% los recursos destinados al desarrollo de estos pueblos. (7) ste fue el motivo por el cual quien esto escribe renunci a la Coordinacin General de esta dependencia en abril de 2007.

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de naturaleza poltica tanto a los estados como a la federacin. A la postre, el propio Estado crea los argumentos para desistir de la propia poltica que abraz en el discurso. Sera importante advertir contra este posible derrotero de las universidades interculturales.

El factor poltico
El Gobierno federal, pero sobre todo los gobiernos estatales, entienden la creacin de las universidades interculturales como una forma de acallar inconformidades entre la poblacin indgena. Frente a la creciente fuerza de los movimientos indgenas y la mayor visibilidad social de sus demandas, esto es entendible. Desgraciadamente, en algunos casos, esta funcionalidad poltica de las universidades interculturales es llevada a expresiones que atentan tambin contra la calidad acadmica de estas instituciones. En la mayora de las universidades el rector ha sido seleccionado en funcin, sin duda, de su afinidad poltica con el gobierno en turno, pero respetando las caractersticas acadmicas necesarias para su investidura. No ha sido as en todos los casos. En el caso de una de las universidades, el rector designado carece de las caractersticas acadmicas propias de un rector pero es un conveniente operador poltico, fcilmente manipulable. Y en efecto, ha sido utilizado, al igual que los gobiernos en turno han hecho uso del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, para trabajar a favor del triunfo del partido en el poder en elecciones locales e intermedias. Al protestar desde la CGEIB por el uso indebido de acadmicos y alumnos para el proselitismo poltico, las autoridades estatales nos hicieron ver con toda claridad que ese era un asunto del estado en el que la federacin no deba entrometerse. El costo que esto ha tenido sobre la imagen de la universidad como institucin acadmica, as como sobre la calidad de esta institucin, es claramente imaginable. En otro caso, con el fin de contrarrestar la preocupante indianizacin de la institucin, el gobernador del estado tuvo a bien nombrar en un puesto de importancia a una persona con claras actitudes racistas. Sus decisiones comenzaron a afectar claramente los propsitos de la universidad y a transgredir abiertamente sus principios. Despus del ingreso de la primera generacin, predominantemente indgena, cambi las reglas de admisin de forma tal que en la segunda generacin la mayora de los admitidos fueron mestizos. Sus decisiones se dejan sentir en la vida cotidiana de esta universidad. As, la injerencia extra-acadmica de las autoridades en este caso estatales en algunas instituciones de este tipo se plantea como una amenaza al logro de los propsitos acadmicos y de desarrollo que las Universidades Interculturales abiertamente se plantean. A fin de contrarrestar estas tendencias de respuesta a las exigencias polticas de las elites locales se cre la Red de Universidades Interculturales, propuesta por la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge, la cual fue entusiastamente secundada por los rectores de las universidades interculturales. Se espera que esta red sea capaz, entre otras cosas, de fijar estndares mnimos de calidad en el operar de estas instituciones, y de brindar una especie de acreditacin o membresa a las instituciones que integran la red de forma tal que, al transgredir ciertas normas bsicas o al incumplir con los estndares, las universidades puedan ser amonestadas y a la postre expulsadas de la red. La red tendra adems las finalidades de prestar servicios fundamentales a las instituciones miembro como el diseo curricular, la formacin o capacitacin del personal acadmico, el necesario cabildeo con las autoridades ejecutivas y legislativas para el logro de condiciones equitativas y recursos necesarios, y eventualmente, la formulacin de criterios para la evaluacin y acreditacin externa de estas instituciones. La red est constituida, con la voluntad expresa de todos los rectores. Una de sus primeras
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acciones fue el diseo de una red virtual que permitiera la visibilidad hacia fuera y la comunicacin hacia dentro de todas las universidades miembro. Se ha obtenido un financiamiento de la Fundacin Ford para el primer ao de actividad de dicha red. Los esfuerzos en este sentido son apenas incipientes, como puede verse en http://www.redui.org.mx/. La apuesta est en su fortalecimiento. Las universidades interculturales son fcil presa de intereses polticos de elites o de grupos. Sin el debido blindaje acadmico contra esta enorme tentacin, que debern ejercer las Juntas Directivas de las instituciones, ser difcil asegurar la calidad que constatamos como indispensable para la consolidacin de estas instituciones.

El personal
Los docentes de las universidades interculturales, al formar parte del sistema de educacin superior en el pas, deben contar con estudios y de preferencia grado a nivel de posgrado. Tienen que estar dispuestos a vivir en si son acadmicos de tiempo completo o a trasladarse a los lugares en los que se encuentran las universidades interculturales, todos ellos, con la excepcin de la de Chiapas que se encuentra en la ciudad de San Cristbal de las Casas, ubicadas en zonas rurales. Los acadmicos de tiempo completo optan por dedicarse solamente a las actividades de la universidad, pues es difcil encontrar dnde desarrollar otro tipo de actividades econmicas o acadmicas en estas regiones. Si no cuentan con el grado de maestra (o doctorado), deben estar dispuestos a obtenerlo en breve tiempo. Siempre se ha preferido contratar a profesionales de la regin, de preferencia hablantes de alguna de las lenguas indgenas de la zona. Se ha tenido xito en conseguir que varios de ellos se interesen por trabajar por su pueblo, pero son pocos los posibles docentes que tienen estas condiciones. A los docentes se les paga poco en promedio por un puesto de acadmico de tiempo completo el salario es de $1.500 dlares estadounidenses mensuales, mientras que un profesor en una universidad pblica autnoma, y dependiendo de su antigedad y sus mritos, gana entre $2.000 y $4.000 dlares estadounidenses mensuales. Al principio priva el entusiasmo por trabajar en un proyecto novedoso. Con el tiempo, sin embargo, las inquietudes por otras oportunidades y por un nivel de vida mejor comienzan a pesar, y los docentes exigen mejores condiciones de trabajo o terminan yndose a buscar otros horizontes. Lo anterior hace que el trabajo de formacin de docentes en la filosofa y en el modelo de universidad tenga que ser continuo, y que las instituciones estn dispuestas a invertir en un personal que por naturaleza va a rotar. Son cargos para personas durante una etapa de su vida profesional, al principio de ella, antes de que tengan responsabilidades familiares fuertes. Contra de lo que muchos auguraban, no ha resultado demasiado difcil conseguir personal acadmico para estas instituciones. Las convocatorias renen a ms candidatos de los que se pueden contratar, y en general salvo para el caso de la enseanza de la lengua indgena la institucin puede darse el lujo de elegir. No siempre ha resultado fcil construir equipos acadmicos. La tentacin al autoritarismo y al excesivo control sobre el personal ha estado presente en algunas de estas instituciones, y sin duda ha minado las posibilidades de avance. Por desgracia, esta es la tendencia prevaleciente. Ha habido dificultades serias entre el personal acadmico de alguna de las instituciones. Desde acadmicos inconformes tambin se puede manipular a los alumnos en funcin de intereses grupales, lo que nuevamente pone en riesgo el avance acadmico y su calidad. Sin embargo, ah donde se han podido construir equipos acadmicos Tabasco sera un caso ejemplar los
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avances pueden darse ms rpido y pueden instalarse de manera ms pareja en las instituciones. Este aprendizaje constituye un llamado a definir de manera conjunta un modelo de gestin ms democrtico y participativo, a la vez que demandante con claras exigencias. El personal acadmico, convencido del valor de las universidades interculturales, con canales de colegialidad y trabajo en equipo, con espacios de crecimiento profesional, con reconocimiento al trabajo bien hecho y al esfuerzo extraordinario, deriva satisfaccin de las oportunidades de trabajo comprometido y de los logros alcanzados y resulta fundamental para la marcha ascendente de la institucin.

Los alumnos
Llama la atencin la presencia femenina en la matrcula, en todos los casos mayora para todos, una sorpresa. Al parecer, esto se debe a que son los hombres los que salen de la comunidad, para continuar sus estudios o para buscar trabajo. De esta forma, la universidad intercultural representa para las mujeres la nica oportunidad de continuar sus estudios. Tambin es digna de notar la presencia de alumnos mestizos. Como ya indicbamos, no se busca que las universidades sean exclusivamente para indgenas. Por el contrario, se favorece la experiencia intercultural que significa convivir con miembros de otras culturas indgenas y con la mestiza, y de la mestiza con ellos. Esto es algo que se ha dado naturalmente en estas universidades. Estos alumnos, sin embargo, tienen caractersticas que los hacen diferentes de los de otras universidades. En un estudio realizado recientemente (Schmelkes, 2007b) de las universidades para las que contbamos con datos, descubrimos que casi un 40% de los alumnos de las universidades Intercultural de Chiapas e Intercultural del Estado de Tabasco proceden de familias cuyos padres no cursaron o no terminaron la primaria. Esto significa que estos alumnos han dado un salto triple o cudruple en movilidad educativa respecto de sus padres. Tambin respecto de estas dos universidades pudimos constatar que un porcentaje similar, de una tercera parte de los alumnos, procede de familias que ganan un salario mnimo o menos, es decir, $100 dlares estadounidenses mensuales. Ello nos dice mucho acerca de la fragilidad de la matrcula, y explica los altos ndices de desercin reportados durante el primer ao de vida de estas instituciones (15% en el caso de Tabasco, 21% en el caso de Chiapas). Incluso contando con la beca del Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior (PRONABES), de la que disfruta alrededor del 70% de los alumnos, si han de enfrentarse a una emergencia familiar enfermedad o muerte de algn miembro de la familia o una crisis agrcola o de otra naturaleza, la mayora de ellos se ven en la necesidad de desertar. Los resultados de estos alumnos en su prueba de ingreso a la universidad tambin los ubica por debajo de los que solicitan ingreso a otras universidades. Efectivamente, como se supuso cuando estas universidades se crearon, la formacin previa recibida en las escuelas bilinges, las telesecundarias y los bachilleratos rurales a los que asisten estos alumnos dejan mucho que desear en cuanto a calidad de los resultados de aprendizaje. A pesar de ello, y al menos a juzgar por lo que opinan sus docentes al calificarlos, el ao de nivelacin surte los efectos esperados, pues las calificaciones de los alumnos en estas asignaturas durante el primer ao son en general suficientes o buenos(8). La mayora de los alumnos indgenas llegan a las universidades acostumbrados a avergon(8) Tuve la oportunidad de presenciar la presentacin de trabajos del primer semestre en uno de los campus de la Universidad Veracruzana Intercultural. Los maestros se haban puesto de acuerdo para que los alumnos presentaran un slo trabajo en el que se reflejaran los aprendizajes de cada una de sus materias. El trabajo era una investigacin en campo sobre algn tema vinculado con la cultura. Los alumnos trabajaron en equipos y presentaron un documento en word con fotografas, y con un abstract en ingls, reportando su trabajo de investigacin. Adems, realizaron una sntesis de su trabajo en lengua indgena, en el software Publisher, con el fin de devolverle a su comunidad lo que sobre ella haban investigado. En el primer semestre haba alrededor de 15 trabajos fruto de investigacin en comunidad, impecablemente escritos en espaol y bellamente presentados en computadora.

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zarse de sus orgenes indgenas y deseando ocultar el hecho de serlo. Pronto, sin embargo, dejan atrs estas actitudes y se vuelven orgullosos de ser indgenas y, cuando lo hacen, de hablar una lengua indgena. El cambio ms evidente y ms esperanzador es precisamente ste: la capacidad de los jvenes de recuperar y desarrollar el orgullo de ser indgenas. Estas universidades existen por y para los alumnos. Los avances obtenidos con ellos a lo largo de estos pocos aos de experiencia conducen a afirmar el valor de la propuesta y a afianzar la necesidad de consolidarla y mejorarla.

Otros actores
Hay otro conjunto de actores presentes y ausentes en las universidades interculturales. Un actor muy importante son los proyectos estatales o privados de desarrollo en las regiones. Muchos de estos proyectos se han vinculado de manera entusiasta con las universidades y han invitado a los alumnos a participar y hacer prcticas. Las comunidades son actores sumamente importantes en estos procesos, en general actores que se suman de forma entusiasta a las iniciativas de la universidad. Ya indicbamos que uno de los pilares formativos del modelo de universidades interculturales es el servicio a las comunidades. Es as como en algunos casos se ha logrado la presencia de proyectos estables de produccin de hortalizas orgnicas, por ejemplo, por parte de los alumnos de desarrollo sustentable; de vitalizacin cultural trabajo con fiestas, danzas, cantos por parte de los alumnos de comunicacin intercultural y de lengua y cultura; de enseanza de la lengua indgena por parte de los estudiantes de lengua y cultura. La participacin de las comunidades en estos esfuerzos ha sido de primordial importancia. Las comunidades tambin responden entusiastamente a los esfuerzos de difusin cultural que todas las universidades realizan durante festividades especiales tales como da de muertos, la fiesta del santo patrono, o frente a la organizacin de veladas culturales ms frecuentes para presentar y discutir pelculas u obras de teatro puestas por los propios alumnos. Los acadmicos locales o investigadores que trabajan las zonas tambin han estado presentes, a veces colaborando con lo que se les pide o con lo que ellos piden aportar, a veces observando escpticamente el trabajo de la universidad. Es indispensable lograr una mayor vinculacin con acadmicos de la regin. Otras instituciones universitarias de la regin ven con inters lo que ocurre en las universidades interculturales y en muchas ocasiones han propuesto proyectos conjuntos o la organizacin de jornadas deportivas o culturales. Universidades de otras regiones y de otros pases han mostrado inters en colaborar con las universidades interculturales a travs de convenios de intercambio de maestros y de alumnos y de realizacin de proyectos conjuntos. Existen convenios con estos fines con la Universidad de Nuevo Mxico y con la Universidad de California en Santa Cruz con la Red de Universidades Interculturales que pueden dejar muchos frutos en el futuro. La Universidad Veracruzana Intercultural firm un convenio con la Universidad Nacional a Distancia y con la Universidad Complutense, ambas espaolas, para ofrecer un posgrado en Educacin Intercultural para los docentes de la red interesados. Es evidente que las posibilidades de ampliar estos contactos son prcticamente infinitas. Quienes han estado notoriamente y sorprendentemente ausentes de las universidades interculturales han sido las organizaciones indgenas. Su presencia ha sido muy fuerte en los momentos previos a la creacin de las universidades interculturales, sobre todo en torno a la discusin de las sedes de dichas universidades. Una vez tomada la decisin de la sede, sin embargo, su presencia parece desmovilizarse. O bien, como ocurri en el estado de Guerrero, se generan conflictos serios que en este caso llevaron a la creacin de otra universidad intercultural contraria a la del gobierno, en la sede originalmente propuesta(9).
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La calidad
Varias veces me he referido en este escrito a la importancia de apostarle a la buena calidad acadmica de estas instituciones para asegurar su consolidacin y su participacin como iguales en el consorcio de universidades e instituciones de educacin superior del pas e internacional. He hecho referencia a algunas de las medidas que se han tomado para tratar de asegurar dicha calidad. En lo que sigue recapitular sobre las mismas: a) El personal docente. Los esfuerzos se han centrado en su formacin permanente, para lo cual se han desarrollado procesos intensivos de induccin y sesiones peridicas de formacin y de reflexin sobre su prctica. Cada institucin se hace cargo de las segundas con diferente nivel de profundidad y de involucramiento del personal en las decisiones sobre los cambios necesarios. b) El currculum. Se procura definir con claridad tanto los aspectos preparatorios necesarios para los estudios universitarios lenguajes, habilidades de razonamiento, capacidad de aprender por cuenta propia como la articulacin de los tres pilares que constituyen el modelo educativo. Las dos son reas de innovacin y por lo mismo deben de constituir objeto de seguimiento cercano y de modificaciones oportunas. Por otra parte, se tiene muy claro que la oferta educativa debe ser muy dinmica y que las carreras deben cambiar con frecuencia con el fin de no saturar el mercado. El anlisis permanente de las necesidades y las potencialidades de la zona, y los apoyos expertos para el desarrollo de nuevas carreras adecuadas a las circunstancias locales, son exigencias que no se han cumplido con la cabalidad requerida y que habrn de ser fortalecidos. Entre la nueva oferta educativa se han explorado las posibilidades de Atencin Primaria a la Salud con Enfoque Intercultural, Enfermera Obsttrica con Enfoque Intercultural, Derecho Patrimonial de los Indgenas (probablemente a nivel de posgrado), Derecho con mencin en Derecho Indgena, Diseo Artesanal, Diseo Arquitectnico Intercultural, entre otros. Poco se ha avanzado en los estudios de factibilidad y en el diseo de esta oferta. c) La normatividad. Se ha buscado la mayor claridad en la definicin de los reglamentos internos de la universidad: ingreso y promocin del personal acadmico; reglamentos de los alumnos; esquemas de titulacin; servicio social. Esto con el fin de ir definiendo claros estndares comparables en estos delicados asuntos. d) La operatividad de los cuerpos orgnicos. La Junta Directiva y los Consejos Acadmico y de Vinculacin Social deben operar con frecuencia y cumpliendo sus propsitos. El papel de la Junta Directiva en la vigilancia de las medidas tendientes a la calidad y protectoras de la misma resulta, al menos en estos primeros aos, esencial. No puede permitirse que estas Juntas Directivas se conviertan en ritos rutinarios. e) La vinculacin con el medio acadmico. La relacin con otras universidades y centros acadmicos por la va de las conferencias, los seminarios, la participacin en concursos y como ya decamos, el intercambio de profesores y alumnos y los proyectos conjuntos, resulta fundamental y debe fortalecerse. f) El aseguramiento de condiciones de infraestructura (aulas, biblioteca, oficinas administrativas, lugares de reunin acadmica) y equipamiento (libros y revistas, software, laboratorios de idiomas, aulas de cmputo, laboratorios) para el desarrollo ptimo de los procesos iniciados frente a las autoridades federales y estatales, as como la definicin de actividades capaces de generar ingresos propios a las universidades sin distraer de las actividades
(9) Esto probablemente se deba a la desmovilizacin del movimiento indgena en los ltimos dos aos, debido entre otras cosas al llamado del subcomandante Marcos, del EZLN, a no votar en las elecciones de 2006, lo que fragment profundamente a las organizaciones indgenas.

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acadmicas centrales, no puede dejar de mencionarse en esta lista. Ello exige un fuerte trabajo de cabildeo que deber encontrar fuertes aliados en los tres niveles de gobierno y quizs tambin con el sector privado. Un espacio de actividad importante en este sentido es asegurar que las universidades puedan competir porque est contemplado que as lo hagan y porque sus proyectos tengan la calidad necesaria para hacerlo, desde su especificidad, por los fondos extraordinarios que constituyen la manera como el gobierno federal apoya econmicamente, y apoyar en el futuro, a las instituciones de educacin superior.

Prospectiva
El futuro de las universidades interculturales depender de la capacidad del Estado de dotarlas de las condiciones necesarias para desarrollar una educacin, con pertinencia cultural y lingstica, pero tambin con alta calidad. Tambin depender de la capacidad de las propias universidades interculturales de blindarse acadmicamente ante los intentos de uso poltico de los actores circundantes, y muy especialmente de los gobiernos estatales y municipales. Las universidades interculturales tienen la capacidad, demostrada, de ser tan buenas como cualquier otra, y adems de aportar al conocimiento sobre las culturas y las lenguas indgenas y al desarrollo nacional. Sostenemos que son una inversin necesaria para la construccin de un pas intercultural. Ojal haya las condiciones para poderlo demostrar.

Referencias bibliogrficas
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La experiencia de la Universidad Intercultural de Chiapas

(Mxico) Andrs Fbregas Puig (*)

Datos descriptivos bsicos

La Universidad Intercultural de Chiapas est situada en la ciudad de San Cristbal, Las Casas, Estado de Chiapas en la Repblica Mexicana, sede del Ayuntamiento de San Cristbal. Fue fundada el da mircoles 1 de diciembre de 2004 a travs de un Decreto que expidi el Congreso del Estado de Chiapas. Las licenciaturas o programas acadmicos con los que inicia la universidad son: Turismo Alternativo y Desarrollo Sustentable, situadas en la Divisin de Procesos Naturales, y Lengua y Cultura y Comunicacin Intercultural incluidas en la Divisin de Ciencias Sociales. Los cuatro programas iniciales se inauguraron en el mes de agosto de 2005 y estn planeados para ser cursados en un perodo de cuatro aos. Para apoyar los programas acadmicos y vincularlos con las comunidades de Los Altos de Chiapas, la universidad cuenta con una Coordinacin de Vinculacin. Las tareas de investigacin recaen en los acadmicos de tiempo completo reunidos en dos cuerpos acadmicos, cada uno con un lder responsable de su coordinacin. En la actualidad, la Universidad Intercultural de Chiapas atiende a 962 estudiantes a travs de 16 profesores-investigadores de tiempo completo y 30 de asignatura. El porcentaje de estudiantes que tienen una lengua materna diferente al castellano es de 80%, prevaleciendo los hablantes de tsotsil y de tseltal. Del total de estudiantes, 49% son mujeres y 51%, hombres. La institucin trabaja con cuatro de las lenguas vernculas de Chiapas (que tiene un total de 13): el tsotsil, el tseltal y el chol que son idiomas del tronco lingstico maya y son las que se hablan en el municipio de San Cristbal por un mayor nmero de personas. A estos tres idiomas de raz maya agregamos el zoque, el nico que no pertenece a los troncos mayances, sino que est relacionado con el mixe (Oaxaca) y el popoluca (Veracruz). De entre los docentes de tiempo completo el porcentaje de ellos que habla una lengua materna diferente al castellano es de 35%. El resto son hablantes de castellano. Los hablantes de lengua materna son bilinges, lo que no sucede con los de habla espaola. Los estudiantes ingresan a la universidad a travs de un examen general de conocimientos aplicado por el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL) adems de ser entrevistados por los acadmicos de tiempo completo y contestar un cuestionario especialmente diseado. En los criterios de admisin, se procura un balance entre lengua y gnero. El 100% de los estudiantes estn becados. Un 80% de estas becas proviene del Programa Nacional de Becas (PRONABES) y el resto de diferentes instituciones como la Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indios (CDI) o la Secretara de Pueblos Indios del Estado de Chiapas. La Universidad Intercultural de Chiapas est legalmente facultada para otorgar ttulos, postgrados, diplomas, certificados o cualquier otro reconocimiento de ndole acadmico.
(*) Rector, Universidad Intercultural de Chiapas (Mxico). fapuig@hotmail.com.

En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Objetivos generales y visin de la universidad

La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos reconoce, en su artculo segundo, la naturaleza pluricultural y plurilingstica de la Nacin Mexicana. En ese contexto se sita a los pueblos indios y a los afrodescendientes, que conforman las races culturales de Mxico, junto con la poblacin de origen europeo en general. El Estado Nacional Mexicano ha reconocido, adems, las carencias y situaciones de marginalidad que caracterizan a las comunidades indgenas y a los afrodescendientes. Una de las ms notorias desigualdades tanto de los pueblos indgenas como de los afrodescendientes radica en su acceso a la educacin superior y la carencia de programas acadmicos que reconozcan e incluyan en los programas educativos a sus tradiciones culturales propias. Por ello, las universidades interculturales en Mxico surgieron para atraer a la educacin superior a los ncleos marginados de la poblacin, haciendo nfasis especial en las mujeres. Los objetivos son claros: llevar la educacin superior de alta calidad hasta las comunidades marginadas de Mxico y recuperar y enriquecer las lenguas y conocimientos propios de los pueblos. El criterio en el que basa esta decisin es el reconocimiento de que la interculturalidad es una relacin entre culturas diferentes que en Mxico se ha dado en detrimento de los pueblos originales y de los afrodescendientes. Las universidades interculturales han sido creadas, adems del objetivo expuesto, para equilibrar la relacin y establecer en el pas un mbito de relaciones interculturales equitativo. La base de estos planteamientos radica en el reconocimiento de la variedad cultural de Mxico y el derecho que cada cultura tiene de desarrollarse en libertad. Las universidades interculturales en Mxico buscan crear mbitos de convivencia equitativa entre las distintas culturas de la Nacin. Se trata no slo de aceptar y respetar las diferencias, sino de valorarlas y disfrutarlas, educando a los jvenes dentro de los principios que guan la convivencia entre personas provenientes de diferentes culturas. La Universidad Intercultural de Chiapas est proyectada para atender las necesidades de las comunidades indgenas o marginadas del Estado, en concreto, las relacionadas con una educacin superior de alta calidad que adems introduzca la autoestima por lo propio y vincule a los futuros profesionales con las problemticas de sus comunidades. Su misin es formar profesionales comprometidos con sus pueblos y regiones, dispuestos a aplicar el conocimiento para lograr el bienestar integral. Por ello, la oferta educativa de la Universidad Intercultural de Chiapas se genera en relacin estrecha con las caractersticas y necesidades de las comunidades en general y de sus potencialidades. En el caso concreto de los municipios que conforman Los Altos de Chiapas, regin en donde est localizado el Municipio de San Cristbal, la universidad hace nfasis en que sus puertas estn abiertas a todos los jvenes de Chiapas y del pas que deseen educarse en un modelo alternativo de educacin superior, que enfatiza el trabajo en la lengua materna adems del espaol y la vinculacin con las comunidades. La universidad busca mejorar las condiciones de vida de las comunidades a travs de sus propios esfuerzos, proveyndoles de profesionales preparados, capaces de disear alternativas propias de desarrollo en los aspectos econmicos, sociales y culturales. En breve, la Universidad Intercultural de Chiapas busca preparar profesionales que piensen y estn capacitados para el desarrollo humano. Por ello, en la universidad se discuten los valores de la democracia y los significados de la ciudadana y cmo son conceptualizados en las culturas propias. Se parte del planteamiento de que cada lengua es un mundo de pensamiento que hay que respetar, entender, desarrollar y enriquecer. La misin de la universidad es formar profesionistas con un modelo educativo funda340

mentado en la interculturalidad, integrando sin asimilar- la diversidad cultural, social y econmica de los diversos actores que componen la sociedad chiapaneca. Fomenta una formacin integral del estudiante, basndose en el respeto, la tolerancia, la pluralidad y la equidad, fortaleciendo la convivencia y el dilogo en la diversidad. La universidad promueve la valoracin de los conocimientos ancestrales de las comunidades para incluirlos en los proyectos de desarrollo humano. La Universidad Intercultural de Chiapas es una alternativa de educacin superior de calidad en el estado y en el pas, con una oferta acadmica acorde al modelo educativo intercultural y pertinente a la demanda de su entorno social y cultural. Enfatiza el estudio de las lenguas y la aplicacin de formas y tcnicas productivas originarias. Desarrolla un programa de vinculacin con el sector productivo y social, que est relacionado directamente con las comunidades y con la regin. En este contexto, el estudiante es el protagonista de su propia formacin, contando con la asesora adecuada a travs del programa de tutoras que ofrece la universidad. El personal acadmico est habilitado con estudios de postgrado, los cuerpos acadmicos tienen definidas sus lneas de investigacin y aplicacin del conocimiento, incorporando a los estudiantes en el desarrollo de los programas de investigacin.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La Universidad Intercultural de Chiapas es un organismo pblico descentralizado del Gobierno del Estado, sectorizado en la Secretara de Educacin. Cuenta con un Decreto de Creacin, un Estatuto Orgnico, reglamentos de ingreso, permanencia y promocin del personal acadmico, reglamento general de estudiantes, reglamento de evaluacin de los aprendizajes, reglamento para la biblioteca y reglamento del centro de cmputo acadmico. La institucin se gobierna de la siguiente manera: cada programa acadmico o licenciatura tiene como responsable a un Director que es nombrado directamente por el Rector y ocupa su cargo por un lapso de cuatro aos. La universidad se administra, adems del Rector, con un Secretario Acadmico y un Secretario Administrativo, contando con una Unidad de Planeacin, otra de Vinculacin y una ms de Difusin de la Cultura. Completa el organigrama la oficina del Abogado General, dependiente directamente del Rector. Adems de las divisiones mencionadas, en la universidad funciona el Centro de Enseanza e Investigacin de las Lenguas que est asignado a la Secretara Acadmica. La autoridad mxima de la universidad es el Consejo Directivo, formado por un representante de la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge de la Secretara de Educacin Pblica, el Secretario de Educacin del Estado de Chiapas que funge como Presidente, un representante del Ayuntamiento de San Cristbal, tres distinguidos acadmicos de la regin, un representante de la Secretara de Desarrollo Social del Gobierno del Estado de Chiapas, un representante de la Secretara de Finanzas del Gobierno del estado de Chiapas y un representante de la Delegacin Especial de Educacin en el Estado de Chiapas(1). Adems, concurren al Consejo Directivo con derecho a voz pero sin voto, el Rector de la universidad y un representante de la Contralora General del estado de Chiapas. El Consejo Directivo debe reunirse en sesin ordinaria cuatro veces al ao ms las reuniones extraordinarias a las que eventualmente se le convoque. La Universidad Intercultural de Chiapas cuenta tambin con dos Consejos ms: el de Desarrollo Social y el de Desarrollo Institucional. Ambos son rganos colegiados de consulta. El Consejo de Desarrollo Social est presidido por el Rector de la Universidad,
(1) Esta oficina fue creada por el Gobierno federal de Mxico como resultado de los sucesos del 1 de enero de 1994, con el propsito de agilizar los apoyos al sector educativo en el estado de Chiapas.

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mientras el Abogado General funge como Secretario pero sin voto. Sus miembros son un representante del Ayuntamiento de San Cristbal, dos representantes de los pueblos indios y tres representantes distinguidos de la regin. El Consejo de Desarrollo Institucional se integra con el Rector de la universidad quien lo preside, ms todos los titulares de las unidades acadmicas y administrativas de la universidad, ms tres representantes de las comunidades indgenas y dos miembros distinguidos de la regin. El Rector Fundador fue nombrado directamente por el Gobernador del Estado por un perodo de cuatro aos. Los siguientes Rectores deben ser nombrados por el Consejo Directivo. Las disposiciones legales de la universidad, facultan al Rector para nombrar a los funcionarios universitarios. El Rector puede ser reelecto por una nica vez. Rinde informes al Consejo Directivo cada vez que ste se rene. Por lo menos, el Rector informa cuatro veces al ao de la marcha de la institucin. Con excepcin del Consejo Directivo que es la mxima autoridad de la universidad, todos los funcionarios deben rendir informes ante el Rector, los cuales son incluidos en su informacin general al Consejo Directivo. La Universidad Intercultural de Chiapas se financia a travs de un convenio firmado entre el Gobierno del Estado y la Secretara de Educacin Pblica, que los obliga a un financiamiento paritario de la institucin. En concreto, la Universidad Intercultural del Estado de Chiapas es financiada a travs de una bolsa etiquetada como Solidaria por el Gobierno federal y por un Subsidio que dispone el Gobierno del Estado. Actualmente, el Rector de la Universidad Intercultural de Chiapas es el Presidente de la Red Nacional de Universidades Interculturales (REDUI).

Breve historia de la Universidad Intercultural de Chiapas

Al iniciarse el perodo administrativo del presidente Vicente Fox (2000-2006), fue nombrado Secretario de Educacin el Dr. Reyes Tams, quien design al Dr. Julio Rubio Oca como Subsecretario de Educacin Superior. En esa Subsecretara se estableci una nueva coordinacin: la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge que fue puesta bajo la responsabilidad de Silvia Schmelkes, a quien, junto con Julio Rubio Oca, deben acreditarse como los introductores del principio de interculturalidad en la Educacin Superior y Media Superior de Mxico. El grupo de trabajo de Silvia Schmelkes logr un diseo para la creacin de las universidades interculturales que fue aplicado en la primera institucin de esta ndole establecida en el pas: la Universidad Intercultural del Estado de Mxico en el ao 2003, fecha de instalacin del Subsistema de Universidades Interculturales dentro del Sistema de Educacin Superior de Mxico. En el estado de Chiapas, por indicaciones del entonces gobernador, Pablo Salazar Mendigucha (2000-2006), la Secretara de Educacin conform un grupo de trabajo compuesto por representantes de la propia Secretara, la Secretara de Pueblos Indios, el Centro de Lenguas Indgenas de Chiapas (CELALI), miembros del equipo de trabajo de la Coordinacin General de Educacin Intercultural, adems de educadores indgenas, antroplogos y representantes de comunidades. A la par de este Grupo de Trabajo, la Secretara de Educacin del Gobierno de Chiapas contrat en la Ciudad de Mxico a un despacho especializado para que llevara a cabo un estudio de factibilidad y recomendara la viabilidad de la Universidad Intercultural de Chiapas y las licenciaturas ms apropiadas para iniciar la institucin. Ambos antecedentes son importantes en la creacin de la Universidad Intercultural de Chiapas. Al nombrarse al Rector Fundador, el Doctor en Antropologa Andrs Fbregas Puig, el 15 de enero de 2005 (aunque la institucin cobr vida legalmente el mircoles 1 de diciembre de
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2004), fue disuelto el Grupo de Trabajo y puesto en manos del Rector los resultados del estudio de factibilidad. Se inici as una etapa intensa para seleccionar al equipo de trabajo y en concreto, a los titulares de las Divisiones de Procesos Naturales y Procesos Sociales, al Coordinador de Planeacin, al Abogado General y a los Secretarios Administrativo y Acadmico. Formado un primer equipo de trabajo por designacin del Rector, se procedi a discutir, con la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge, la pertinencia de las licenciaturas de acuerdo a las recomendaciones del estudio de factibilidad y las propuestas del Grupo de Trabajo. El propsito era abrir las puertas de la institucin en el mes de agosto del ao 2005, en locales situados en la Ciudad de San Cristbal, Las Casas. Despus de varias rondas de reflexin y de intensa discusin, se lleg a la conclusin de establecer las primeras cuatro licenciaturas que se imparten en la Universidad: Desarrollo Sustentable, Turismo Alternativo, Lengua y Cultura y Comunicacin Intercultural. No hay otra institucin de educacin superior, pblica o privada, en el estado de Chiapas, que imparta dichas licenciaturas. Establecido ese acuerdo, el siguiente paso era escoger al personal docente. El problema no era de fcil solucin porque en Chiapas no haba ninguna experiencia previa en educacin intercultural a nivel superior ni los acadmicos locales han discutido con suficiencia el concepto de interculturalidad. Esta primera seleccin de personal acadmico era clave porque en l radicara el trabajo de diseo curricular de las licenciaturas. Se respet el procedimiento para seleccionar al personal docente de tiempo completo indicado en el Decreto de Creacin de la Universidad, que seala el establecimiento y composicin de Comisiones Dictaminadoras del Personal Acadmico. Se establecieron stas con acadmicos de reconocida solvencia y con una slida trayectoria en el anlisis de los problemas de Chiapas. Una vez conformadas las Comisiones Dictaminadoras, se procedi a la nada sencilla tarea de elaborar las convocatorias pblicas para ocupar las plazas disponibles de acuerdo con el primer presupuesto de diez millones de pesos (aproximadamente un milln de dlares estadounidenses), lo que permita abrir 6 plazas de profesores de tiempo completo. Adems de las partidas propias para sufragar estas primeras plazas, se cont con otra bolsa para la contratacin de los profesores de asignatura. Estbamos en el mes de febrero de 2005. Las convocatorias pblicas para participar en el concurso de seleccin del personal acadmico fueron atendidas por ms de cuarenta aspirantes. Hacia mediados del mes de marzo, las Comisiones Dictaminadoras dieron a conocer a los primeros acadmicos de tiempo completo de la Universidad Intercultural de Chiapas, sobre quienes recay el trabajo de disear los primeros semestres. Cada licenciatura se cumple en cuatro aos, es decir, en 8 semestres. Apremiaba tener listos los mapas curriculares de por lo menos el primer semestre de cada licenciatura, para cumplir el propsito de iniciar cursos en el mes de agosto. Dicho propsito se cumpli, abrindose el primer turno vespertino de la universidad, con los primeros estudiantes (600) que pasaron las pruebas. La universidad inici su funcionamiento en aulas facilitadas por dos escuelas pblicas pertenecientes al Gobierno del Estado. La Rectora se instal en una seccin de un edificio facilitada por el Instituto de Desarrollo Humano en San Cristbal, Las Casas. El siguiente paso era lograr la construccin de locales propios. Para ello, el Gobierno del Estado de Chiapas adquiri un terreno y lo don a la universidad. En ese terreno de 13 hectreas se han cumplido dos fases de la construccin de la Ciudad Universitaria Intercultural de Chiapas, financiadas con recursos de la Federacin. En la actualidad, estn completos los espacios para atender a los estudiantes, hasta 3.000, que es el cupo mximo planeado. La tercera y ltima etapa de construccin contempla el edificio de la biblioteca universitaria, la cafetera, el edificio administrativo y los estacionamientos. Las perspecti343

vas para este ao, de acuerdo a los recursos que esperamos se otorguen, es la construccin de la biblioteca y los estacionamientos. Hasta el presente, la Universidad Intercultural de Chiapas se ha financiado exclusivamente con recursos de la nacin mexicana. Existe un acercamiento con la Unin Europea para explorar la posibilidad de financiamiento de equipos de cmputo y otros. En general, la universidad est conformando una oficina para la bsqueda de los recursos internacionales que le permitan mejorar la atencin que dispensa a los estudiantes.

Indicadores de modalidad, alcance y logros de la Universidad Intercultural de Chiapas

La Universidad Intercultural de Chiapas an no cuenta con egresados. La primera generacin graduada egresar en el ao de 2009 y se espera que alcance a los 400 egresados en total, por las cuatro licenciaturas ofrecidas. En la actualidad, la universidad, a travs de su Coordinacin de Vinculacin, despliega una actividad intensa con los ayuntamientos de la regin de Los Altos de Chiapas y los de la Regin Zoque, para abrir los campos de trabajo para sus egresados. El potencial de impacto de estos egresados es muy interesante, sobre todo por el gran nmero de mujeres que terminarn sus licenciaturas. En la estructura social tradicional de las comunidades de Chiapas, tanto indgenas como mestizas, la situacin de la mujer en el mbito pblico no ha sido fcil. Result sorprendente, por ejemplo, que en un municipio de Los Altos de Chiapas, Oxchuc, fuese electa, por primera vez en una comunidad indgena, una mujer para ocupar la Presidencia Municipal en el perodo de 2003 a 2006. El alto nmero de mujeres inscritas en la Universidad Intercultural de Chiapas indica transformaciones muy importantes en las estructuras tradicionales de las comunidades, que an no han sido estudiadas con suficiencia. Quiz, en esas transformaciones, tenga que ver el alto nmero de emigrantes que a partir de 1995, se intensific en todo Chiapas, pero sobre todo en Los Altos. En la fase actual de la emigracin hacia los Estados Unidos, en Chiapas, son los hombres los que emigran, ocupando las mujeres los roles de trabajo antes en manos exclusivamente de los varones. Quiz la afluencia de las mujeres indgenas o campesinas mestizas a la universidad est relacionada con esta reformulacin en proceso de las estructuras sociales y econmicas tradicionales de las comunidades de Chiapas. Al no tener an egresados, la universidad no ha sido sujeta a una evaluacin general por parte de las instituciones pertinentes a nivel nacional. No obstante ello, la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge ha practicado dos evaluaciones y actualmente est en proceso otra que se aplica con la intervencin del Centro de Estudios y Enseanza Superiores en Antropologa Social (CIESAS). Adems de estas evaluaciones del mbito acadmico de la Universidad, tanto la Contralora del Gobierno del Estado de Chiapas como el rgano de Fiscalizacin del Congreso del Estado, llevan a cabo exhaustivas y peridicas revisiones del manejo de los recursos presupuestales, adems de que la propia Contralora mantiene en forma permanente a un Comisario que diariamente vigila la aplicacin de los fondos pblicos en la universidad. Esta est sujeta a las normas y disposiciones que gobiernan a las instituciones pblicas del Estado de Chiapas. Adems, por recibir fondos federales, la universidad est sujeta a revisiones por parte de los rganos federales pertinentes ante quienes se debe comprobar el ejercicio del gasto efectuado con recursos de la Federacin. No obstante la estrechez de los recursos financieros, la Universidad Intercultural de Chiapas ha desarrollado y desarrolla, un importante programa editorial que alcanza, en
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dos aos de funcionamiento, a la publicacin de diez ttulos, incluyendo dos importantes coediciones: el Diario de Campo de la antroploga argentina Esther Hermitte, en coedicin con el Centro de Antropologa Social del Instituto de Desarrollo Econmico y Social de Argentina y el volumen titulado Lengua, interculturalidad e identidad, producto del Programa de Intercambio con la Universidad de Girona, Catalunya, Espaa y coordinado por Antoni Vil. As mismo, la Universidad publica una gaceta bimensual, que contiene artculos e informacin general de inters acadmico. Se procura que en cada nmero se publiquen artculos, reseas e informacin escritos en los idiomas que se trabajan en la institucin y no solamente en castellano. Adems del programa editorial, la universidad lleva a cabo un Programa de Difusin del Conocimiento y la Cultura, tanto dentro de sus instalaciones como fuera de ellas, especialmente en la Ciudad de San Cristbal, Las Casas. La institucin cuenta con la incorporacin a su estructura del ms importante grupo de intelectuales indgenas de Chiapas, reunidos en una asociacin llamada Snasibajon (La Casa del Escritor, en idioma tsotsil), con quienes se programan funciones de teatro indgena, presentaciones de libros y videos, sesiones de poesa o narrativa y presentaciones de libros. Esta es una actividad continua que se desarrolla tambin en las comunidades. En la Ciudad Universitaria Intercultural funciona un Programa de Actividades Interculturales que una vez a la semana presenta ante la comunidad universitaria algn tipo de acto de difusin cultural. En ese contexto, uno de los proyectos de mayor xito que la Universidad ha mantenido es el llamado Un da en la vida de un Chiapaneco. Consiste en un proyecto de fotografas que involucra a los miembros de la universidad y a fotgrafos profesionales que seleccionan algn personaje de Chiapas y lo siguen, fotografindolo, durante un da completo de actividades. De esta forma, la universidad cuenta con un banco fotogrfico de enorme riqueza, tanto etnogrfica como artstica. Este banco muestra la variedad cultural y ocupacional de los chiapanecos. Peridicamente se exponen selecciones de este material, no slo en los locales universitarios, sino en ciudades y otras instituciones del estado. Las exposiciones han provocado afluencias considerables de pblico y es una de las actividades por las que la universidad se ha dado a conocer en todo el estado de Chiapas. En el terreno de la fotografa, la universidad ha colaborado con otras instituciones nacionales y extranjeras. En Colombia, por ejemplo, la universidad patrocin una exposicin fotogrfica en la Universidad de Boyac, de un antroplogo y fotgrafo chiapaneco que desarrolla un proyecto de investigacin en Colombia. As mismo, ha desarrollado Semanas Culturales de Chiapas en ciudades como Girona, Espaa o Rennes, Francia. La Universidad Intercultural de Chiapas mantiene relaciones con otras instituciones de Educacin Superior tanto en Mxico como en el extranjero. Por supuesto, forma parte de la Red de Universidades Interculturales de Mxico (REDUI) la cual es presidida por el Rector Andrs Fbregas Puig. Adems, la universidad tiene firmados convenidos con la Universidad de Guadalajara (Jalisco), la Universidad Autnoma de Coahuila, la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, la Universidad Nacional Autnoma de Chiapas, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y est prxima a firmar un convenio con la Universidad Autnoma Jurez de Tabasco. En el extranjero, la universidad tiene convenios con la Universidad de Girona y est prxima a firmar otro convenio con la Universidad de Salamanca, Espaa. En ese contexto, se han aprovechado los convenios para mejorar el nivel acadmico del profesorado y aprovechar para que los estudiantes conozcan otros mbitos. De esta manera, los profesores que cuentan con maestras estn actualmente en programas de doctorado que en un par de aos permitirn que la totalidad del personal docente de tiempo completo cuente con un postgrado al mximo nivel. As mismo, funciona en la Universidad Inter345

cultural de Chiapas la Ctedra Jos Mart que, justo el ao pasado, fue anfitriona del V Congreso Internacional de Ctedras Jos Mart, reunindose en San Cristbal, Las Casas, ms de treinta ctedras similares de todo el mundo. Un hecho destacable es que en el ao de 2006 la Universidad Intercultural de Chiapas otorg su primer Doctorado Honoris Causa en la persona del Dr. Jacinto Arias Prez, antroplogo tsotsil y lder intelectual de los indgenas de Chiapas. Es la primera vez que en Mxico se otorga un Doctorado Honoris Causa a un intelectual indgena. El pas se la pasa otorgando premios y reconocimientos a quienes escriben sobre los pueblos indios, pero nunca se reconoce a los propios intelectuales indgenas. Con este doctorado, la Universidad Intercultural de Chiapas reconoci los aportes que Jacinto Arias ha hecho para el conocimiento y valoracin de los pueblos indios de Chiapas adems de rendir un homenaje a las culturas indias de Mxico. Las repercusiones de este doctorado han sido positivas y muy extendidas en el estado de Chiapas y ofrecieron a los estudiantes y comunidad acadmica de la universidad una esplndida oportunidad para valorar a las culturas de la entidad y a la propia variedad cultural del pas.

Obstculos que afronta la Universidad Intercultural de Chiapas para su desarrollo

El primer y ms grave obstculo que enfrenta el desarrollo de la Universidad Intercultural de Chiapas es el racismo de la sociedad mexicana en general y de la de Chiapas en particular. Es decir, las universidades interculturales en Mxico an no gozan de plena aceptacin, incluso entre las universidades pblicas del pas agrupadas en la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Enseanza Superior (ANUIES). En ese contexto, la Red de Universidades Interculturales de Mxico y dentro de ella, la Universidad Intercultural de Chiapas, han programado un intenso trabajo entre los diputados del Congreso de la Unin para obtener mayores asignaciones presupuestales y otra campaa en la ANUIES para convencer a las universidades pblicas de Mxico, de que el Subsistema de Universidades Interculturales es serio, ha cuidado y cuida su desarrollo acadmico y tiene un impacto muy importante a nivel regional. De la actividad que se desarrollar este ao de 2008 saldrn resultados que esperamos sean positivos para todas las universidades interculturales de Mxico. En el mbito de Chiapas, la Universidad Intercultural se ha ganado la estima de las comunidades y los pueblos indios, pero an falta lograr el reconocimiento pleno de la sociedad hacia su labor e importancia. Nos hemos fijado el ao de 2008 para obtener ese reconocimiento y mejorar los recursos presupuestales.

Necesidades y perspectivas
Las necesidades de la Universidad Intercultural de Chiapas incluyen la conclusin de la edificacin de la Ciudad Universitaria Intercultural y la obtencin de ms recursos para tener la capacidad de ampliar la matrcula y lograr la inscripcin de hasta 3.000 alumnos. As mismo, la universidad requiere recursos para completar los equipos de cmputo disponibles y equipar los laboratorios de enseanza de las lenguas y los que corresponden a la licenciatura de Comunicacin Intercultural. Es decir, la universidad tiene el reto de conseguir los recursos que le permitan armar un laboratorio de radio y televisin, as como de prensa escrita, que, al mismo tiempo que sirva para los propsitos docentes, sean instrumentos de difusin del conocimiento y las ideas, las lenguas y los logros universitarios,
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hacia toda la sociedad de Chiapas. Las expectativas puestas en la universidad la colocan como el instrumento para detonar el desarrollo de las comunidades marginadas de Chiapas, de los pueblos indios y de una poblacin mestiza que est en las mismas o peores condiciones que los indgenas. Ciertamente, la Universidad Intercultural de Chiapas tiene ese potencial y est llamada a ser una de las vanguardias de la diversidad cultural no slo en Chiapas, sino en Mxico.

Una reflexin
En un tiempo relativamente corto, slo tres aos de funcionamiento, la Universidad Intercultural de Chiapas se ha ganado un lugar en el contexto de las universidades pblicas de Chiapas y en el contexto nacional. El hecho de que el Rector Andrs Fbregas Puig sea el presidente de la Red Nacional de Universidades Interculturales es un elocuente testimonio de ese reconocimiento. Igualmente importante es la aceptacin que la universidad ha ido obteniendo en las comunidades marginadas de Chiapas, tanto en el mbito indgena como en el mestizo. En el primero, ha sido un gran estmulo el reconocimiento de la Universidad como el centro ad hoc para formar a los cuadros intelectuales y profesionales del mundo indio de Chiapas. Ello es una responsabilidad de gran importancia y la universidad debe prepararse cotidianamente para cumplirla. En el mbito de los campesinos mestizos, la universidad ha sido aceptada como un centro de enseanza superior que depara mejores horizontes a los jvenes. Es otro reto de enorme complejidad que la comunidad universitaria debe afrontar con xito todos los das. Pero sobre todo, est la expectativa del gran impacto regional que en la vida social, cultural y econmica causarn los egresados de la Universidad Intercultural de Chiapas. Ello es el reto mayor. El potencial de los egresados, hombres y mujeres, es la esperanza de un Chiapas nuevo, transformado hacia el logro de la equidad y el destierro de la injusticia. Si estas generaciones de jvenes fracasan, el destino de Chiapas sera un caos. Los egresados de la Universidad Intercultural de Chiapas estn siendo preparados para instaurar una sociedad en la que la interculturalidad sea equitativa, disfrutada y alentada. En ello va el futuro de los chiapanecos. En un estado de la Federacin Mexicana como el de Chiapas, en el que se instal el Primer Centro Coordinador Indigenista (1940), precisamente en San Cristbal, Las Casas, para poner en marcha la poltica indigenista que aplic por dcadas el Estado Nacional Mexicano, procurando la desaparicin de las culturas indgenas, la fundacin de la universidad Intercultural representa la oportunidad de recuperar la estima por la variedad cultural y aceptarla como la mayor riqueza del pas. El mayor problema de Mxico es la desigualdad social, no la variedad cultural, como lo plante el indigenismo mexicano. Las universidades interculturales de Mxico tienen frente a s ganar, para la sociedad mexicana, la batalla por la variedad estableciendo mbitos de interculturalidad equitativa.

Recomendaciones
La recomendacin ms importante que desprendemos de la corta experiencia de la Universidad Intercultural de Chiapas es que hay que alentar el modelo educativo intercultural e insertar a las universidades interculturales en el mundo de la educacin superior en Amrica Latina, a travs del logro de la calidad y la pertinencia en los programas acadmicos. Para ello, es necesaria la vinculacin institucional con los programas de la UNESCO y los de otras instituciones internacionales dispuestas a invertir en la calidad educativa de
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los pueblos marginados. En ese terreno, las propias universidades interculturales deben desarrollar una intensa actividad promocional basada en la calidad de sus egresados y los impactos para el desarrollo que representan.

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LaexperienciaeducativadelaUniversidadAutnomaIndgena de Mxico
Ernesto Guerra Garca (*)

Datos descriptivos bsicos

La Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM) es una Institucin de Educacin Superior (IES), pblica y de carcter intercultural, con personalidad jurdica y patrimonio propio, fundada el 5 de diciembre de 2001 por el Gobierno del Estado mexicano de Sinaloa en dos localidades, la primera, su sede principal en Mochicahui, en el municipio de El Fuerte y la otra en Los Mochis, en el municipio de Ahome. Ofrece cuatro programas educativos de ingeniera: Sistemas Computacionales, Sistemas de Calidad, Forestal y Desarrollo Sustentable; las licenciaturas en Sociologa Rural, Psicologa Social Comunitaria, Derecho, Turismo Empresarial y Contadura. Todos estos programados con una duracin de cuatro aos despus de los estudios de bachillerato o de nivel medio superior. Adems cuenta con dos programas de maestra diseados para profesionistas, a cursarse en dos aos: Educacin Social y Economa y Negocios. Actualmente, es una institucin enfocada principalmente a la docencia, pero dentro de sus fines se encuentra el promover la investigacin cientfica y desarrollar proyectos de desarrollo comunitario. Los estudiantes, conocidos al interior de la institucin como titulares acadmicos, conforman una matrcula de 1.350 y un crisol cultural de ms de 25 grupos tnicos de Amrica Latina, ya que adems de la participacin de jvenes de las culturas nativas mexicanas, cuenta con la presencia de indgenas de Nicaragua, Venezuela y Ecuador. En la actualidad el 45% de estos titulares acadmicos son mestizos de escasos recursos econmicos, mientras que el 55% de ellos se adscribe a alguno de los pueblos indgenas que se mencionan en la tabla n 1. El idioma convencional es el espaol, sin embargo, la poliglota es considerada como una ventaja de los jvenes indgenas. Es de resaltar que, aun y cuando los dominios orales y escritos son muy dispersos, aproximadamente el 75% de ellos son bilinges, mientras que en los docentes, slo el 10% indgena habla yoleme mayo y espaol. Tabla n 1: Pueblos indgenas de origen de los estudiantes de la UAIM en el ciclo 2007 -2008
Grupo tnico Mayo Chatino Zoque Criol Jivi % 50 2 1,5 0,1 0,1 Grupo tnico Jiaki Chinanteco Mam Misquito Chaima % 12 2 1 0,1 0,1 Grupo tnico Chol Tzotzil Mixe Warao Wayu % 8 1,7 0,5 0,1 0,1 Grupo tnico Rarmuri Mixteco Kichwa Pum Cayambe % 6 1,7 0,1 0,1 0,1 Grupo tnico Huichol Zapoteco Mayagnga Pemon Kakchike % 5 1,6 0,1 0,1 0,1 Grupo tnico Tzeltal Mazahua Karia Piroa Cora % 4 1,5 0,1 0,1 0,1

Fuente: elaboracin propia a partir de datos histricos de Administracin Escolar de la UAIM

En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

(*) Coordinador General de Investigacin y Posgrado, Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). eguerrauaim@yahoo.com.mx.

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De los estudiantes indgenas el 50% son de origen yoleme mayo ya que es precisamente la anfitriona, el 12% son jiaki, el 8% es chol, el 6% es rarmuri, el 5% huichol, 4% tzeltal, 2% chatino, 2% chinanteco, y el resto es compuesto de una o dos personas de cada uno de los grupos tnicos mencionados que participan o han participado en la institucin. De acuerdo con su modelo educativo inicial, en lugar de docentes, la figura ms cercana es la de los facilitadores, de los cuales, la institucin cuenta actualmente con 75, el 10% indgenas yolemes y 90% mestizos; el 75% de planta y el 25% cubren asignaturas por horas. La universidad tiene polticas educativas de no exclusin, el requisito principal para el ingreso es haber concluido los estudios de bachillerato y realizar los trmites de inscripcin, entre los que se encuentran llenar una solicitud de ingreso y asistir a un examen inicial aplicado por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (CENEVAL), que es tomado en cuenta solamente con carcter referencial en cuanto a los conocimientos que los estudiantes han adquirido en su trayectoria acadmica. Esta institucin es reconocida por el gobierno mexicano y forma parte de la Red de Universidades Interculturales (REDUI) guiadas por la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), sus programas educativos, ttulos y grados tienen validez oficial ante la Direccin General de Profesiones de esta Secretara.

Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia

La UAIM fue la primera IES orientada a la atencin de los jvenes indgenas en el pas. Su visin inicial fue la de propiciar el desarrollo integral, sostenible en las comunidades a travs de ofrecer una educacin universitaria crtica, gratuita, nacionalista, laica y excelente acorde con los entornos locales y en referencia al mbito global, fincada en el cario a la vida comunitaria y en las tradiciones familiares, para la realizacin plena de la gente (UAIM, 2006). Su misin inicial era propiciar oportunidades de crecimiento personal y profesional a travs de conformar alternativas de vida y carrera para cada uno de los miembros de la familia universitaria; atender las aspiraciones de educacin superior procedentes de las comunidades indgenas del pas; desarrollar proyectos ecolgicos, culturales, econmicos y sociales que conllevaran al aprendizaje y la mejora de las condiciones de la sociedad en general; mejorar continuamente los sistemas y mtodos educativos congruentes con la equidad y la democracia y operar proyectos de investigacin que generaran nuevos conocimientos, que derivaran en el desarrollo de las comunidades y provocaran bienestar en sus habitantes. Aun cuando existen tantas definiciones de interculturalidad como conceptos de sociedad y cultura se encuentren en la literatura, la primera administracin de la UAIM conceba la educacin intercultural no slo como un enfoque ingenuo al querer pretender que las culturas sean vistas en la prctica con un peso semejante en las relaciones entreculturales al interior de la institucin (Corona, 2007), sino que tambin podra traer efectos nocivos al impulsar un movimiento de asimilacin y aculturacin sin precedentes en detrimento de los pueblos indgenas. Los titulares acadmicos y facilitadores estn sujetos a las fuerzas de la sociedad, a las de su propia cultura y a las de las relaciones entre las culturas, de tal manera que la integracin de todos estos aspectos se le denomin sociointercultural (Guerra, 2004). De esta forma la institucin aplic una propuesta educativa diferente en cuanto a lo didctico y a la concepcin misma de lo que debe ser una universidad que interviene de una u otra forma en el mundo indgena.
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Sin embargo, la situacin propia de la institucin y sus fundamentos no fueron entendidos ni bien recibidos por las diferentes autoridades educativas en el pas, por lo que la segunda administracin de la UAIM, an vigente, opt por adscribirse al modelo intercultural propuesto por la CGEIB, esto por varios motivos: primero, porque aun cuando pudiera ser una utopa, se considera necesario buscar esas relaciones equitativas entre los diferentes grupos tnicos; segundo porque la universidad tambin debe cumplir con los estndares de calidad emitidos por la SEP y tercero porque en la esfera poltica es indeseable la confrontacin, de tal manera que evitando los conflictos polticos es ms posible cumplir con los objetivos. Ahora la nueva misin de la institucin es contribuir a la formacin de personas exitosas y colaborativas que a travs del intercambio y la construccin de saberes y conocimientos, les permitan ante la diversificacin y la globalizacin, alcanzar altos niveles de competitividad que impacten el desarrollo de las comunidades. En su actual visin, la UAIM se proyecta como una institucin postmoderna, con una currcula pertinente y vanguardista, apoyada en recursos humanos altamente valorados, una ptima infraestructura educativa, sistemas y procesos administrativos certificados, con reconocimiento universal, donde se desarrollan personas exitosas en un ambiente intensivo centrado en el aprendizaje y la investigacin. A pesar de tan nobles propsitos, desde su fundacin, la relacin con las comunidades ha sido tenue, con pocas concesiones polticas a los indgenas y reduciendo la identidad cultural a meros aspectos folclricos, y simulando la reivindicacin cultural a travs del elogio de la vestimenta (los trajes tpicos), la danza y la msica. El reto de la UAIM consiste en resolver cmo hacer de la institucin una generadora de prcticas y dinmicas interculturales simtricas entre las culturas indgenas y la cultura occidental, que supere la formacin de individuos para el mercado laboral del capital, sin que los asle de sus comunidades o de sus etnias. La preocupacin va en tres sentidos: cmo hacer para que se integren superando el aislamiento en que se encuentran muchas de ellas; qu hacer para que algunas otras entren en procesos de reindianizacin, toda vez que su entramado social y cultural ha sido desestructurado por lo occidental; y tercero, cmo hacer para que otras mantengan los equilibrios necesarios y fortalezcan su identidad, su cohesin social, su cultura, en fin, su indianidad y, a la vez, sean partcipes del desarrollo occidental (Sandoval y Guerra, 2007: 285). El peligro inminente es el que la UAIM, contrario a sus aspiraciones, se convierta en una de las instituciones de avanzada del proceso etnofgico (Daz, 2007).

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La UAIM cuenta con financiamiento federal y estatal; su normatividad principal descansa en su Ley Orgnica emitida por el decreto 724 del Gobierno del Estado de Sinaloa y publicada en el rgano oficial el 5 de diciembre de 2001 (Gobierno del Estado de Sinaloa, 2001). Adems la universidad cuenta con un Estatuto General, que rige sus actividades cotidianas. Cabe aclarar que actualmente esta legislacin se encuentra en proceso de reforma, con el objetivo de modificar los procesos educativos y administrativos para orientar a la universidad hacia la interculturalidad que sugiere la CGEIB. Al igual que la normatividad, su organizacin est siendo rediseada por la actual administracin. El organigrama bsico general presenta a la H. Junta Ejecutiva como suprema autoridad para la promocin, normalizacin y vigilancia de la institucin; sta se conforma por representantes del gobierno estatal, del sector productivo, indgena y de los facilitadores (Gobierno del Estado de Sinaloa, 2001).
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En segundo plano se encuentra el H. Consejo Educativo, rgano de autoridad colegiada para las operaciones educativas y administrativas de la institucin (UAIM, 2002). El Rector es la mxima autoridad ejecutiva de la institucin y representa legalmente a la universidad; su rectora la componen cuatro Coordinadores Generales: de administracin, de educacin, de desarrollo institucional y de investigacin y los Coordinadores de las Unidades Geogrficas. Para su designacin, el H. Consejo Educativo designa una terna que despus de ser analizada por la H. Junta Ejecutiva, sta ltima le da nombramiento (Gobierno del Estado de Sinaloa, 2001). Las autoridades universitarias rinden cuentas a) en el Gobierno del Estado de Sinaloa, principalmente a la Secretara de Educacin Pblica y Cultura (SEPyC) y b) en el Gobierno Federal a travs de la Subsecretara de Educacin Superior (SES) y de la CGEIB.

Breve historia de la experiencia Origen y primer rectorado

Los orgenes de la UAIM se remontan a la fundacin del Departamento de Etnologa en la Universidad de Occidente (U de O) en 1982, dirigido por el antroplogo Jess ngel Ochoa Zazueta. Su objetivo era el de crear proyectos de investigacin enfocados al grupo de habla yoleme (cahta), que contempla a los indgenas mayo de Sinaloa, a los mayo de Sonora y a los jiaki de Sonora, Arizona y Baja California Sur. Su desarrollo result en la creacin del Instituto de Antropologa en 1984 en la poblacin de Mochicahui (UAIM, 1999). En 1999, se reactiv este instituto, con el apoyo decidido del Gobierno de este estado a travs de la Comisin para la Atencin de las Comunidades Indgenas de Sinaloa, de la Presidencia Municipal de El Fuerte y de funcionarios de la U de O. En agosto de este mismo ao, el instituto admiti a los primeros 350 estudiantes, principalmente mestizos y yolemme mayo de la localidad, quienes fueron atendidos por una planta de 65 trabajadores, incluyendo los primeros 35 facilitadores. En el periodo 1999-2000 la demografa escolar se increment a 720 estudiantes y sigui creciendo hasta que a principios de 2001 las autoridades de la U de O acordaron la separacin del instituto en vistas de la posible apertura de una nueva universidad. En 2001 la institucin comenz a recibir a estudiantes procedentes de otros grupos tnicos del pas gracias a la promocin de la Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI) encabezada por Xochitl Glvez Ruiz. La separacin definitiva entre el Instituto de Antropologa y la U de O ocurri el 23 de noviembre de 2001, cuando, con base en el decreto nmero 724 del H. Congreso de este estado, se aprob la iniciativa de Ley Orgnica de la UAIM, la que sera publicada posteriormente el 5 de diciembre del mismo ao (Murillo, 2001). Los planes de crecimiento siguieron en marcha y en los primeros das del ao 2002, con la finalidad de responder a la demanda de ingresos de mestizos interesados, se inici la adecuacin del edificio que posteriormente servira como la Unidad Los Mochis, donde se ubicaron las Coordinaciones Generales, la administrativa y la educativa, as como una oficina para el Centro de Investigacin y Posgrado y de la primera Abogada General. La universidad enfrent muchos problemas desde un principio, ya que coincidentemente inici en un periodo en el que las polticas gubernamentales tuvieron la clara intencin de modificar la gestin de las instituciones pblicas convencionales, lo que recrudeci las complicaciones vinculadas con la obtencin de presupuesto.
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A pesar de las dificultades econmicas y gracias al esfuerzo de la comisin de posgrado, para marzo de 2002, se ofert el primer programa de maestras, que adems de abrirlo a la sociedad, tambin sirvi para brindar la oportunidad a los facilitadores de obtener un grado universitario y as mejorar el servicio a los titulares acadmicos. Es importante mencionar que el jueves 18 de abril de 2002 la institucin tuvo la visita esperanzadora del entonces presidente de Mxico, Vicente Fox Quesada, en la que alent a los estudiantes a que se mantuvieran en esta opcin educativa (Robles, 2001). Por otro lado, las acciones de la institucin no siempre encontraron eco en todos los niveles de gobierno, la gran dispersin en cuanto a los orgenes de los titulares acadmicos fue una preocupacin constante para los funcionarios de la SEP, quienes insistan en que la UAIM deba enfocarse al Noroeste de Mxico. Las condiciones polticas y econmicas tan adversas desataron un conflicto institucional que motiv que el 24 de abril de 2004, el primer Rector se separara de su cargo. Para dar remedio a este conflicto, el 21 de septiembre de 2004, en reunin celebrada en Mxico, con funcionarios de primer nivel federal y estatal y el representante de la UAIM, Jos Concepcin Castro Robles, se logr acordar el presupuesto que vendra a solucionar los problemas econmicos de la institucin en lo que restaba del ao y para los periodos subsecuentes. Es necesario resaltar que a pesar de las dificultades, las actividades acadmicas nunca se detuvieron; para corroborarlo el 8 de octubre de 2004, la universidad se convirti por primera vez en Alma Mater al tener su primer titulado, un joven estudiante indgena yolemme mayo, oriundo de Jaguara II, Sinaloa, quien present su tesis para obtener el ttulo de Licenciado en Sociologa Rural.

Segundo rectorado
El 3 de noviembre de 2004, Jos Concepcin Castro Robles recibi el nombramiento formal de Rector por la H. Junta Ejecutiva; unos das despus, el 5 de noviembre, recibi las recomendaciones de la CGEIB para que, de realizarlas, la institucin podra ser incluida como parte de la REDUI, para as recibir el apoyo y los beneficios de la SES; estas se resuman en: a) orientar a la institucin hacia la interculturalidad en los documentos rectores; b) redisear los procesos educativos tomando en cuenta la produccin editorial de la CGEIB; c) reforzar la investigacin en lengua y cultura; d) mantener el enfoque flexible y centrado en el estudiante y e) crear los Consejos Social y de Vinculacin y de Desarrollo Institucional. Las anteriores metas estaran enmarcadas en tres reformas estructurales que cambiaran parcialmente la fisonoma de la UAIM: 1) acadmica, en la que se incluyeron la revisin y actualizacin de los planes y programas de estudio; cambios en el tronco comn; integracin de los programas educativos a tres reas del conocimiento: a) econmico administrativas, b) sociales y humanidades y c) ingenieras y tecnolgicas; mejoramiento de los indicadores educativos; sistematizacin de las tutoras; mejoramiento en infraestructura fsica y equipamiento; mayor contratacin de Facilitadores de tiempo parcial y la adecuacin del modelo educativo hacia lo presencial a travs de talleres obligatorios. 2) organizacional, en el que se propusieron diferentes estructuras de acuerdo con la CGEIB y 3) normativa, que comprenda las propuestas de cambios a la Ley Orgnica, Estatuto General y a la reglamentacin en general. La visita posterior de Sylvia Schmelkes del Valle el 13 de septiembre de 2005 a la UAIM agiliz las gestiones para que la institucin llegara a ser reconocida como parte de las Universidades Interculturales reconocidas por la CGEIB. Su formalizacin se llev a cabo en una reunin en la ciudad de Mxico el 12 de octubre del mismo ao.
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Las actividades acadmicas se intensificaron y en noviembre de 2005 se realiz el primer acto histrico de graduandos de licenciatura, en el que se les dio el reconocimiento a los primeros 45 titulares acadmicos que ya haban concluido el decimosegundo trimestre, algunos de los cuales ya haban realizado su disertacin de tesis. La ceremonia de graduandos de la primera generacin de las maestras en educacin social y en economa y negocios se realiz hasta julio de 2006 y, en diciembre del mismo ao, la Institucin otorg el primer grado de maestra. Es importante resaltar que el 12 de octubre de 2006, la UAIM cont con la visita histrica del Subcomandante Marcos, quien impulsado por el programa La otra campaa, dio muestras de simpata por la institucin. Al siguiente da de su visita, el 13 de octubre de 2006, se cre oficialmente la REDUI, proyecto que, como se haba mencionado, la CGEIB haba estado desarrollando y en la que la UAIM comenz a tener una participacin ms activa; muestra de ello es que el 18 de enero de 2008 la institucin cont con la visita de los Rectores de las dems universidades interculturales que integran esta red. A travs de esta organizacin, se pretende no slo establecer un mecanismo que permita un mayor enlace y comunicacin entre las universidades interculturales sino aumentar la fuerza de negociacin con las instituciones nacionales tomadoras de decisiones y proveedoras de fondos.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

La evolucin histrica de la matrcula de la universidad mostrada en la tabla n 2 se ha dado segn las etapas y los momentos histricos que se describieron en el apartado anterior. Tabla n 2. Evolucin de la matrcula de la UAIM
Ao Gnero Inscritos Subtotal 2001 2002 H 660 1290 Egresados Subtotal Egresados indgenas Subtotal Leyenda: H = hombres, M = mujeres. 2 5 M 630 2002 2003 H 908 1744 3 8 3 16 28 M 836 2003 2004 H 249 446 5 22 41 12 23 41 M 197 2004 2005 H 388 681 19 37 60 18 41 74 M 293 2005 2006 H 440 804 23 51 92 33 44 83 M 364 2006 2007 H 680 1287 41 67 132 39 M 607 2007 2008 H 712 1350 65 M 638

Fuente: elaboracin propia con datos de Administracin Escolar de la UAIM

De acuerdo con estos datos histricos, la cobertura de la institucin es muy amplia debido a que los titulares acadmicos provienen de ms de trece estados de la Repblica Mexicana, adems de las comitivas de Nicaragua, Ecuador y Venezuela.

El modelo educativo de la UAIM

Como se haba mencionado, el modelo educativo se basa en el aprendizaje autogestivo donde los titulares acadmicos construyen el conocimiento, apoyados en tcnicas de investigacin, la asesora de los facilitadores, las tecnologas de informacin como el Internet y dems escenarios informativos.
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La universidad cuenta actualmente con 75 facilitadores de los cuales slo 7 son yolemes. En teora, estos deben tener la sensibilidad para reconocer, estudiar y respetar las semejanzas y las diferencias, las relaciones de poder que subyacen y las consecuencias de las mismas; se les visualiza como agentes que comprenden y son sensibles a los bagajes culturales, la realidad social y los problemas de sus estudiantes, hacindoles conscientes de su situacin diferenciada y de la necesidad de un cambio hacia un modelo de sociedad que asegurara una coexistencia ms armoniosa (Lpez, 2002). Tambin se les concibe como agentes que promueven la interaccin plural en la globalizacin, comprometidos con favorecer la comprensin, la conexin y la solidaridad as como el acercamiento emptico, individual y grupal. Para tal efecto se instituyeron asesoras individuales, grupales y talleres que integran la funcin educativa para la atencin de los titulares acadmicos; adems se dise un proceso de acreditacin de los estudiantes con el propsito de promover su avance, dividindolo segn sus objetivos. Este proceso de acreditacin busca ser una certificacin social de competencias, que sustituye al concepto tradicional de examen o evaluacin. De esta manera se asegura que el estudiante tome parte al menos doce veces durante su carrera universitaria en dilogos de construccin y acreditacin de sus conocimientos. Otro elemento del modelo educativo es la tutora en la UAIM que se concibe como el mecanismo para desarrollar una socializacin fraternal de manera paralela en la comunidad universitaria. La intencin es que el tutor acompae de por vida al titular acadmico en su crecimiento personal y social. Un aspecto ms del modelo educativo es el trabajo solidario, que se cre como una estrategia de arraigo comunitario como antecedente del servicio social. La idea implcita es la de rescatar algunos aspectos del tequio indgena(1) para fomentar el trabajo cooperativo, fortalecer las relaciones entre los miembros de la comunidad universitaria, desarrollar las habilidades mentales, perfeccionar las destrezas y aplicar los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje en la Institucin (BICAP, 2001). El modelo educativo particulariza la conformacin de un currculo que aun es factible de mejorar; en l, la enseanza de la cultura yoleme mayo no ha tenido la suficiente relevancia como para motivar su reanimacin; su lengua se imparte como asignatura nicamente para los programas de las disciplinas sociales y los saberes tradicionales no son incluidos de manera directa, sino que estos afloran en el intercambio intercultural; es decir, los planes y programas de estudio formales contemplan slo los conocimientos de corte occidental. An con muchas posibilidades de mejorar, el modelo educativo de la UAIM ha podido formar profesionistas que en su gran mayora se encuentra empleados, aproximadamente un 40% han regresado a sus comunidades de origen, un 40% se encuentran trabajando en la localidad y el restante 20% han emigrado a otros estados de la repblica a trabajar o para continuar una maestra. Esto corresponde plenamente a lo planeado desde un inicio ya que la nueva dinmica migratoria indgena y mestiza implica que es imposible pensar que todos los estudiantes regresen al lugar geogrfico de donde partieron. Este modelo educativo ha sido revisado continuamente. En general la UAIM est sujeta a evaluaciones por parte de diferentes agencias gubernamentales: a) en primer lugar est la CGEIB que ha evaluado peridicamente a la institucin en cuanto a su funcionamiento educativo general y en relacin con la interculturalidad; b) la SES, que a travs de los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y de los organismos acreditadores pueden evaluar, bajo solicitud, la calidad de los Programas Educativos; y c) La SEPyC estatal que evala peridicamente las propuestas de las instituciones de educacin superior.
(1) Del nhuatl tquitl, trabajo o tributo, es la tarea o trabajo personal que se impona como tributo a los indios; es llamado tambin faena, fatiga o trabajo comunal; es la institucin tradicional cooperativa con la cual, los pueblos indgenas y campesinos pobres realizan obras de beneficio pblico local mediante el trabajo no pagado de sus ciudadanos.

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Como se haba mencionado, este modelo educativo, contempla, adems de la docencia y el desarrollo de proyectos comunitarios, la produccin en investigacin, la cual ha girado en torno a dos reas: 1) las disciplinas sociales y humanidades y 2) la ingeniera forestal y de desarrollo sustentable; a travs de stas se han producido 5 libros en coedicin con otras instituciones. Adems, el principal rgano de difusin de las investigaciones ha sido Ra Ximahi (vocablo huichol que significa mundo, universo y vida), revista de arbitraje cuatrimestral que inici en enero de 2005 y a la fecha cuenta ya con 9 nmeros disponibles en la pgina principal de la UAIM: http://www.uaim.edu.mx/. A pesar de todo, definitivamente la institucin est teniendo ciertos impactos positivos en la sociedad en general; el principal es que al menos, algunos jvenes de origen indgena tienen esa oportunidad de movilidad social. Otro es que est contribuyendo significativamente en el desarrollo econmico de las comunidades sinaloenses. Mochicahui, por ejemplo, antes de que la universidad se instalara, era un poblado con poco dinamismo; ahora se ha convertido en una de las localidades de mayor crecimiento en el Norte de Sinaloa. As mismo, la universidad ha promovido la reflexin en muchos sectores que no haban percibido la magnitud y la complejidad del mundo indgena y ha generado una nueva forma de conceptualizarlo en el contexto local.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Uno de los principales problemas que la UAIM ha tenido desde su inicio, es el no contar con un presupuesto fijo y suficiente; si bien en un principio pareca que el origen de esta deficiencia era debido a que la institucin no se haba adscrito a los programas interculturales oficiales, posteriormente aun adscribindose a la CGEIB, se pudo poner en claro que el Gobierno Federal no ha terminado de ubicar perfectamente a las universidades interculturales a fin de esclarecer sus reglas y la forma en cmo estas debern de adquirir los fondos y los recursos extraordinarios para su operacin. El segundo problema ha sido la insuficiencia de personal con el conocimiento y la experiencia necesaria para atender a las comunidades y a la matrcula multicultural de manera asertiva; pero independientemente de la forma en como se dio la mezcla actual de facilitadores, cuando la UAIM surgi, haba escasos referentes en el mbito nacional sobre la forma de cmo debera ser la educacin superior de los mestizos para el mundo indgena. Algunos de estos problemas se han resuelto sobre la marcha, pero no de manera definitiva; el primero ha amenguado debido a las mltiples gestiones polticas de los rectores en turno para la obtencin de presupuestos extraordinarios para apenas subsistir y el segundo a raz de las mltiples experiencias que han servido de capacitacin, a prueba y error de los facilitadores, que los ha hecho tener mayores herramientas para hacer frente a un ambiente intercultural, jams desprovisto de conflictos. Definitivamente estos obstculos se han podido atender, en la medida de las posibilidades y en la relatividad de lo asertivo, a partir de las alianzas, que en especial ha estado realizando la presente administracin, con las diferentes estancias de gobierno, federal, estatal y municipal y con los diversos sectores de la sociedad.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Si las instituciones como la UAIM, fueran aquilatadas en cuanto al derecho que tienen los indgenas de ser atendidos con justicia y de manera equitativa en relacin con las dems IES en
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Mxico, entonces stas deberan obedecer, no a programas marginales como comnmente esta sucediendo, sino a proyectos ms ambiciosos, tanto en lo conceptual como en la destinacin de presupuestos para tener Instalaciones y recursos en general equiparables a la dignidad reclamada por los pueblos indgenas y a la deuda histrica que el pas tiene con ellos. Adems del necesario cambio de todas las IES del pas en cuanto a las polticas de ingreso y permanencia de los estudiantes de origen indgena, las actuales universidades de la REDUI, particularmente la UAIM debern ceder mayores espacios polticos a las comunidades a las que atienden, para romper el paternalismo y, a travs de verdaderos esquemas etnoeducativos, puedan coadyuvar a erradicar la pobreza de las comunidades indgenas y realmente promover el desarrollo, no solamente desde nuestra perspectiva occidental, sino de acuerdo tambin con su cosmovisin. Si esto se logra, podremos vivir en un pas ms armonioso y con mayores esperanzas de un mejor futuro.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

Como la primera IES orientada a la atencin de los grupos indgenas, se pueden distinguir al menos las siguientes reflexiones sobre los aprendizajes adquiridos derivados de ms de ocho aos de experiencia: a) Las acciones de una universidad son siempre producto de la interaccin de las esferas poltica, econmica y social en la macroperspectiva, y de la relacin de gnero, clase y etnia en el nivel micro. El rumbo de esta institucin se determina en relacin con lo que el Estado decide hacer con los pueblos indgenas, ya sea respetarlos, integrarlos, asimilarlos o aniquilarlos; cualquiera que sea esta decisin, de manera conciente o inconciente, la UAIM jugar siempre un papel importante, ya sea como mediador o en la avanzada etnofgica, principalmente con el pueblo yoleme. b) Lo ms importante de la propuesta de un modelo educativo para la UAIM, es que realiza una crtica a la pedagoga actual en cuanto a su carcter individualista, de prescripcin y a la violencia simblica que se ejerce del grupo dominante sobre los dominados; por lo que se concluye que es necesario seguir con la innovacin educativa para proveer mecanismos menos conflictivos con el contexto que se presenta. c) Lo anterior nos lleva tambin a los problemas etnoepistemolgicos y a que la ciencia no puede ser presentada desde una perspectiva universal; la polmica entre universalistas y relativistas no solamente sale a flote desde el mundo de los tericos, sino que se hace cotidiana en el acto educativo diario. d) En este entramado, es necesario entender que las relaciones entre las culturas deben ser reflexionadas desde la filosofa, en especial desde la tica.

Recomendaciones
Aun cuando las estrategias obedecen a las retricas de educacin superior y a las ideas indigenistas dominantes, antes de cualquier accin, lo que es evidente es que es necesario intensificar los esfuerzos de investigacin sobre a) las universidades interculturales en Mxico, la conformacin de su currculo, sus fundamentos y su verdadera relacin con las comunidades indgenas; b) la base de estudios sociales y antropolgicos implcitos en estas relaciones; c) el fenmeno educativo que se presenta en estas instituciones que trabajan en la periferia de varias culturas y d) las polticas educativas e indigenistas que guan los destinos de estas instituciones, que como la UAIM, sobreviven ante una complejidad creciente.
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Referencias bibliogrficas
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LaexperienciadelaUniversidadVeracruzanaIntercultural(1)
(Mxico) Gunther Dietz (*)

Datos descriptivos bsicos

Para generar sistemas educativos ms pertinentes a las realidades y necesidades culturales de la poblacin destinataria, los actuales esfuerzos de descentralizacin de las instituciones de educacin superior han de ir acompaados por programas de diversificacin tanto de los contenidos curriculares como de los mtodos de enseanza-aprendizaje. En este sentido, en 2005 la Universidad Veracruzana (UV), una institucin pblica y autnoma de educacin superior que tiene su sede en Xalapa, capital del estado mexicano de Veracruz, decidi abrir un Programa Intercultural propio, destinado preferencialmente a antender la demanda educativa superior de las regiones indgenas del estado y que desde entonces se conoce como la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI; vase http://www.uv.mx/uvi). Aunque la universidad ya contaba con un sistema descentralizado de cinco campus distribuidos a lo largo de todo el estado, estas sedes acadmicas, organizadas como Vicerrectoras, se seguan centrando en los ncleos urbanos y seguan ofreciendo carreras clsicas del modelo universitario occidental. El programa nuevo, en cambio, opt desde su inicio por establecer sedes en las zonas ms desfavorecidas y marginadas del estado, que como legado colonial y postcolonial son las regiones con mayor presencia indgena. Por ello, y tras realizar un extenso e intenso diagnstico regional que aplic de forma combinada criterios etnolingsticos y socio-econmicos, ndices de marginacin, de desarrollo social y de desarrollo humano (UVI, 2005), se eligieron cuatro regiones interculturales(2) y dentro de las mismas cuatro comunidades indgenas en las que se estableceran las nuevas sedes de la UVI (vase mapa): a) Regin Intercultural Huasteca: desde Ixhuatln de Madero, cabecera municipal del municipio homnimo, atiende a la poblacin estudiantil de los municipios de Ixcatepec, Chontla, Citlaltpetl, Tepetzintla, Ixhuatln de Madero, Tlachichilco, Zacualpan, Texcapetec, Zontecomatln, Ilamatln, Benito Jurez, Chicontepec, Chalma, Chiconamel, Platn Snchez, Tantoyuca as como de otros municipios septentrionales del estado y de estados vecinos. b) Regin Intercultural Totonacapan: desde Espinal, cabecera municipal, atiende a la poblacin estudiantil de los municipios de Cazones de Herrera, Espinal, Zozocolco de Hidalgo, Coxquihui, Chumatln, Mecatln, Filomeno Mata, Coahuitln, Papantla, Coyutla as como de otros municipios colindantes y de estados vecinos. c) Regin Intercultural Grandes Montaas: desde la cabecera municipal de Tequila, atiende a la poblacin estudiantil de los municipios serranos de Tenampa, Comapa, Tepatlaxco, Coetzala, Tequila, Tezonapa, Zongolica, Mixtla de Altamirano, Tehuipango, Texhuacan, Astacinga, Tlaquilpa, Los Reyes, Atlahuilco, Xoxocotla, Soledad Atzompa, Acultzingo, Aquila, San Andrs Tenejapan, Magdalena, Tlilapan, Rafael Delgado, Ixhuatlancillo, La
(*) Profesor-Investigador Titular en el Instituto de Investigaciones en Educacin, Universidad Veracruzana, Xalapa, Mxico. guntherdietz@ gmail.com. (1) Los datos y anlisis que aporta este trabajo provienen en su mayora del proyecto de investigacin Procesos inter-culturales, inter-linges e inter-actorales en la construccin y gestin de conocimientos y saberes en el Programa Intercultural de la UV: hacia una gramtica de la diversidad (InterSaberes), patrocinado por la Direccin General de Investigaciones de la Universidad Veracruzana. (2) Se recurri a este trmino para reflejar la composicin pluritnica y la diversidad interna que caracteriza a cada una de las regiones indgenas del estado de Veracruz. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Perla, Alpatlhuac, Calcahualco y de otros municipios vecinos. d) Regin Intercultural Selvas: desde Huazuntln, comunidad y congregacin del municipio de Mecayapan, atiende a la poblacin estudiantil de los municipios meridionales de Hueyapan de Ocampo, Santiago Sochiapa, Playa Vicente, Sayula de Alemn, Uxpanapa, Zaragoza, Mecayapan, Pajapan, Soteapan, Tatahuicapan y de otros municipios veracruzanos y oaxaqueos. Aparte, desde la sede central de Xalapa se administran los programas de estudios y se ofrecen cursos de formacin continua tanto para el personal de la UVI como para el resto de la universidad (vase abajo). Actualmente, en las cuatro regiones-sedes de la UVI se imparte la Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo. Se trata de un programa oficial y formalmente reconocido de licenciatura que se subdivide en ocho semestres y que responde a los requisitos de interdisciplinariedad, multi-modalidad, flexibilidad curricular y autonoma estudiantil que ha adoptado la UV en su conjunto como su Modelo Educativo Integral y Flexible. Los estudiantes eligen no asignaturas clsicas, sino experiencias educativas agrupadas por reas de formacin (bsica-propedetica, disciplinaria, terminal y de eleccin libre) y por modalidad (presencial, semipresencial y virtual). Mapa: Ubicacin de las cuatro sedes regionales de la UVI
Fuente: vila Pardo y Mateos Corts (2008).

En su conjunto, estas experiencias educativas generan itinerarios formativos llamados Orientaciones; no son especializaciones curriculares de tipo disciplinario, sino ms bien campos interdisciplinarios de saberes y conocimientos destinados a profesionalizar al futuro gestor intercultural. Desde 2007 se ofrecen las siguientes orientaciones en las cuatro sedes: a) Comunicacin: Segn los planes de estudio, esta orientacin forma a profesionales en el mbito de la promocin cultural, sustentndose en un empleo diversificado de los medios
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b)

c)

d)

e)

de comunicacin y una lectura crtica de su papel en la construccin de identidades en el marco de la globalizacin. A partir de un enfoque multidisciplinario, basado en la gestin y la animacin, se atiende la demanda de visibilizacin de las culturas locales. La formacin centra su trabajo y tica en metodologas participativas que garanticen una dinamizacin contextuada del patrimonio tangible e intangible. Se revisan las caractersticas y ventajas en el uso de medios como la prensa, la radio, la televisin, el video, el cine y los medios virtuales, para impulsar, difundir y promover proyectos e iniciativas de las comunidades relacionadas con las tradiciones, el arte, la artesana, las expresiones populares y la cultura en general (UVI, 2007: 9). Sustentabilidad: Esta orientacin establece espacios de construccin intercultural de saberes para la formacin de profesionistas capaces de contribuir al mejoramiento de la calidad de vida en las regiones y a la construccin de vas de desarrollo sustentables, gracias a la generacin de conocimientos, habilidades y actitudes orientadas a) hacia la valoracin, desarrollo y difusin de los saberes ancestrales en torno a la relacin sociedad-naturaleza en dilogo con otros saberes; b) hacia el fortalecimiento organizativo y tcnico de las iniciativas locales y regionales, y c) hacia la dinamizacin de las redes de solidaridad con una amplia gama de actores en los mbitos regional, nacional y mundial lo cual implica un dilogo de saberes (UVI, 2007: 9). Lenguas: Esta orientacin propicia el ambiente acadmico para la animacin, gestin y mediacin de procesos comunicativos interlingsticos enmarcados en un enfoque intercultural, aplicando bases terico-metodolgicas integradoras de diversas perspectivas de investigacin, con el fin de dar respuesta a las demandas y necesidades sociales de las regiones interculturales , al mismo tiempo que promueve el desarrollo, el uso, el fortalecimiento y la vitalidad de las lenguas nacionales y por ende de las culturas, con pleno respeto, tolerancia, responsabilidad, compromiso y solidaridad (UVI, 2007: 9). Derechos: En esta orientacin se pretende formar recursos humanos para incidir en la resolucin del rezago en la administracin y procuracin de justicia, en el acceso efectivo de los sectores vulnerables al estado de derecho, as como promover los derechos humanos para garantizar la seguridad jurdica. Se propone revalorar la costumbre jurdica y los sistemas normativos comunitarios, que regulan y resuelven los conflictos sociales mediante la conciliacin y otras formas alternativas como la mediacin, negociacin, reconciliacin, cabildeo y el dilogo de saberes. Se busca as fomentar, desde un enfoque intercultural, las prcticas de buen gobierno que brinden una justicia expedita, respeto a los derechos fundamentales y el cumplimiento correcto de los principios que inspiran la tica y la convivencia social (UVI, 2007: 9-10). Salud: Por ltimo, esta orientacin busca mejorar la situacin de salud de las regiones indgenas de Veracruz, a travs de la formacin de profesionales que funjan como gestores de dilogo entre la medicina tradicional y la oficial en Mxico y las comunidades, promoviendo procesos comunitarios ante los principales problemas de salud, lo cual implica la revalorizacin y revitalizacin de los saberes y prcticas de la medicina tradicional. Se procuran los elementos tericos y prcticos para dilogo intercultural, entendido como una relacin de horizontalidad, respeto y apertura entre las diversos sistemas de salud buscando oportunidades de trabajo complementario (UVI, 2007: 10).

Sea cual sea la orientacin elegida, los estudios que cursan los alumnos en la UVI se caracterizan por una muy temprana y continua inmersin en actividades de vinculacin comunitaria,
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de gestin de proyectos y de investigacin-accin. Partiendo de un eje metodolgico impartido por mdulos, y que incluye metodologas de diagnstico comunitario y regional, de gestin de saberes y de proyectos, de planeacin y de evaluacin participativa, desde el primer semestre el alumnado ya comienza a realizar actividades gestoras y/o investigadoras en su comunidad de origen. Sumando las tres generaciones que actualmente estn cursando la licenciatura (2005-2009, 2006-2010 y 2007-2011) en sus cinco diferentes orientaciones y en las cuatro sedes regionales, la UVI cuenta hoy en da con 562 alumnos y alumnas, de los cuales 336 son mujeres y 226 son hombres. Del conjunto de alumnos, 335 son hablantes de lengua indgena y 227 slo hablan castellano. Las principales lenguas indgenas habladas por los estudiantes son el nhuatl, el tachiwn tutunaku (totonaco), el nntah+yi (zoque-popoluca), el diidzaj (zapoteco), el ah (otom), el teenek (huasteco), el hamasipijni (tepehua) y el tsa jujm (chinanteco). En la UVI, las clases se imparten en castellano; en determinadas experiencias educativas, tambin se incluyen actividades realizadas en alguna de las lenguas indgenas mayoritarias en la regin: en nhuatl (en las sedes Huasteca, Grandes Montaas y Selvas), en totonaco (en la sede Totonacapan) y ltimamente tambin en zoque-popoluca (en la sede Selvas) y en otom (en la sede Huasteca). Teniendo en cuenta la deficiente dotacin escolar en los niveles medio-superior que prevalece an en las regiones indgenas de Veracruz, que a menudo obligan a los jvenes a cursar telesecundarias y telebachilleratos, las condiciones de ingreso a la licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo se distinguen de las de los dems estudiantes de la UV. Mientras que stos concursan mediante un examen de admisin sobre conocimientos acadmicos generales, los jvenes que desean estudiar en la UVI tienen que presentar no slo su constancia de estudios de bachillerato, sino asimismo una carta de motivos y una carta de recomendacin expedida por alguna autoridad tradicional, civil o religiosa de su comunidad de origen. Aparte, se realizan entrevistas de seleccin con cada aspirante. El perfil de los profesores de la UVI, denominados docentes-investigadores, cubre un amplio abanico de las humanidades, ciencias sociales e ingenieras e incluye a una mayora de profesorado con grado de licenciatura, algunos con grado de maestra y slo cinco con grado de doctor. La mayora de los profesores proviene de la misma regin de destino y aporta con ello no slo sus conocimientos acadmicos, sino asimismo sus conocimientos y saberes locales y regionales. En concreto, en cada una de las cuatro sedes, la UVI cuenta con seis profesores a tiempo completo - cinco responsables de cada una de las cinco orientaciones y un apoyo acadmico y entre seis y ocho profesores a tiempo parcial. En este caso, se trata de profesionistas y/o expertos locales que participan en la imparticin de mdulos y/o experiencias educativas especficas, relacionadas con su propia prctica profesional. En total, sumando personal a tiempo completo y a tiempo parcial e incluyendo los profesores que disean y coordinan las orientaciones desde la sede de Xalapa, la UVI dispone de un cuerpo de aproximadamente sesenta profesores. Aparte de la licenciatura, desde 2008 se ofrece una Maestra en Educacin Intercultural de tipo profesionalizante, cuyo mapa curricular de dos aos se subdivide en una lnea dedicada a la interculturalidad en las instituciones educativas y a la interculturalidad en la gestin y accin social, respectivamente. En esta primera generacin, la maestra est destinada sobre todo a la formacin continua de la propia plantilla de docentes-investigadores de la UVI, quienes a travs de proyectos de intervencin combinan la formacin conceptual y metodolgica de las clases presenciales y semi-presenciales con la puesta en prctica en su respectiva regin de una medida de intervencin ulica o extra-ulica, escolar o comunitaria.
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Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

El reconocimiento de la diversidad cultural, el desarrollo de programas educativos culturalmente pertinentes y la interculturalidad como una nueva forma de entablar relaciones entre grupos cultural, lingstica y tnicamente diversos conforman los principios de partida que dieron origen a la UVI. Por consiguiente, este programa tiene como visin general el propsito de lograr una modalidad educativa que favorezca un desarrollo ms justo e igualitario de los grupos que conforman las Regiones Interculturales de Veracruz, as como la permanencia y difusin de sus lenguas y culturas, mediante la formacin de profesionales comprometidos con el desarrollo local a travs de una convivencia intercultural armnica, respetuosa e incluyente (UVI, 2008: http://www.uv.mx/uvi/universidad/identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008]). Esta visin general se traduce en la misin de ofrecer una opcin de Educacin Superior que resulte pertinente a las necesidades de las Regiones Interculturales del estado de Veracruz, fundamentada en un enfoque intercultural que permita apoyar la formacin integral de estudiantes indgenas, mestizos y extranjeros de cada una de estas Regiones, para promover su desarrollo y vocacin intercultural (UVI, 2008: http://www.uv.mx/uvi/universidad/identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008]). Para lograr estos cometidos, a travs de sus programas la UVI persigue el propsito general de favorecer la convivencia democrtica de la sociedad veracruzana, as como los procesos de generacin del conocimiento de los pueblos de las Regiones Interculturales, mediante la formacin de profesionales e intelectuales comprometidos con el desarrollo econmico y cultural en los mbitos comunitario, regional y nacional, cuyas actividades contribuyan a promover un proceso de revaloracin y revitalizacin de las culturas y las lenguas originarias. Estos se alcanzarn privilegiando la diversidad cultural y la participacin de las comunidades bajo los principios de: sustentabilidad de las regiones de inters, arraigo a las comunidades evitando la migracin y proteccin al medio ambiente (UVI, 2008: http://www.uv.mx/uvi/universidad/ identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008]). Estos objetivos y sus respectivos planteamientos subyacentes han ido evolucionando desde que se creara el programa en 2005. Originalmente, la UVI es impulsada sobre todo desde el mbito acadmico, cuando profesores e investigadores formados en las corrientes predominantemente europeas de los Estudios Interculturales generan nuevos espacios de investigacin y docencia dentro de la Universidad Veracruzana (vila Pardo y Mateos Corts, 2008). Optando por un enfoque transversalizador y constructivista de la interculturalidad, ellos hacen especial hincapi en la generacin de nuevas competencias interculturales de las cuales dotar a los estudiantes para prepararlos para futuras interacciones en una sociedad cada vez ms compleja. Sin embargo, rpidamente entablan relaciones estrechas y fructferas de intercambio con profesionistas, etnolingistas y activistas indgenas, para quienes la interculturalidad ha de entenderse ms bien como una estrategia de empoderamiento tnico en contextos de diferencia cultural o tnica y de discriminacin racista como los que persisten en las regiones interculturales de Mxico y de Veracruz. Por ltimo, el intercambio de estos dos tipos de actores acadmico-urbano e indgena-activista se profundiza a partir de la colaboracin estrecha con organizaciones no-gubernamentales y movimientos sociales y/o ecologistas tambin presentes en las regiones indgenas. Sus protagonistas hacen ms nfasis en la necesidad de entablar relaciones ms sustentables con el medio ambiente y de recuperar saberes locales, campesinos y/o indgenas en torno al manejo de los recursos naturales, pero tambin culturales para enfrentar las asimetras de poder entre el capitalismo depredador y los ecosistemas indgenas. Bajo el impacto poltico del zapatismo y de la an inconclusa re-negociacin de las relacio363

nes que articulan el Estado-nacin neoliberal y los pueblos indgenas del pas, estos tres tipos de actores comienzan a fertilizar mutuamente sus discursos y propuestas educativas interculturales, tal como se acaban plasmando en los programas de la UVI. Como resultado, se hace un mayor nfasis en los procesos de negociacin, intermediacin y transferencia de saberes y conocimientos heterogneos entre los diversos grupos acadmicos, profesionistas, agentes de desarrollo, expertos locales que participan en el Programa Intercultural. Se perfilan as tres dimensiones a travs de las cuales se concibe la interculturalidad: a) una dimensin inter-cultural, centrada en las complejas expresiones y concatenaciones de praxis culturales y pedaggicas que responden a lgicas culturales diferentes, tales como la cultura comunitaria de races mesoamericanas compartidas, amenazada y abatida por diversas olas de colonizacin de globalizacin, pero an vigente en las regiones sede del Programa Intercultural; la cultura organizacional de los movimientos sociales que reivindican la diversidad cultural y/o biolgica de dichas regiones; y la cultura acadmica occidental - inserta actualmente en una transicin desde un paradigma rgido, monolgico, industrial y fordista de la educacin superior hacia otro ms flexible, dialgico, postindustrial o postfordista, tal como se materializa en el mencionado Modelo Educativo Integral y Flexible de la UV; b) una dimensin inter-actoral, que valora y aprovecha las pautas y canales de negociacin y mutua transferencia de saberes entre los acadmicos de la UV partcipes en las diferentes orientaciones del Programa Intercultural, que aportan conocimientos antropolgicos, pedaggicos, sociolgicos, lingsticos, histricos, agrobiolgicos etc., generados en los cnones epistmicos occidentales; los activistas de las organizaciones indgenas y las ONGs presentes en las regiones, que contribuyen conocimientos profesionales, contextuales y estratgicos; as como los expertos o sabios locales, sabedores consuetudinarios y lderes naturales que proporcionan memorias colectivas, saberes localizados y contextualizados acerca de la diversidad cultural y biolgica de su entorno inmediato; c) y una dimensin inter-linge, que reflejando la gran diversidad etnolingstica que caracteriza las regiones indgenas de Veracruz supera el antiguo enfoque bilinge del indigenismo clsico y aprovecha las competencias no sustanciales, sino relacionales que hacen posible la traduccin entre horizontes lingsticos y culturales tan diversos; este enfoque inter-linge no pretende multilingizar el conjunto de los programas educativos de la UVI, sino que se centra en el desarrollo de dichas competencias comunicativas y traductolgicas del alumnado y profesorado presente en cada una de las regiones. Concatenando estas diferentes dimensiones de la interculturalidad, actualmente la UVI persigue objetivos tanto clsicamente empoderadores de los (futuros) profesionistas indgenas como transversalizadores de competencias-claves que stos requerirn para su desempeo profesional y organizacional. Como detalla en su declaracin de principios, son cinco los objetivos que se propone la actual Direccin de la UVI (vase UVI, 2008): a) Promover el desarrollo de programas de educacin superior que contribuyan al fortalecimiento de las Regiones Interculturales del estado de Veracruz, es decir de aquellas Regiones en las que confluyen por razones histricas grupos humanos que pertenecen a culturas descendientes de poblaciones indgenas originarias de lo que hoy es el territorio veracruzano, de otras poblaciones indgenas provenientes de otros estados de la repblica; grupos y personas que viniendo de otros pases tambin han decidido vivir en el mismo territorio, as como la poblacin mestiza asentada en esas mismas Regiones (http://www. uv.mx/uvi/universidad/identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008]). b) Formar profesionales capaces de responder a las demandas de la sociedad en sus Regio364

nes de origen y del estado en general, con programas acadmicos transdisciplinares desde la perspectiva intercultural (http://www.uv.mx/uvi/universidad/identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008]). c) Propiciar la participacin de las comunidades de las Regiones Interculturales en la definicin de las disciplinas que conformarn el currculum formal, garantizando la atencin precisa de las necesidades y principales problemas que aquejen a dichas Regiones (http://www.uv.mx/uvi/universidad/identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008]). d) Favorecer la participacin de profesionales originarios de las Regiones Interculturales egresados de la propia Universidad Veracruzana, buscando promover su arraigo y colaboracin en proyectos educativos y de desarrollo comunitario (http://www.uv.mx/uvi/universidad/identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008]). e) Fomentar el uso, enseanza y difusin de las lenguas y culturas propias de las Regiones en que se implementen acciones de la Direccin de la Universidad Veracruzana Intercultural (http://www.uv.mx/uvi/universidad/identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008]).

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La UVI nace dentro de la Universidad Veracruzana, primero en 2005 como una especie de proyecto-piloto, el denominado Programa Intercultural, que luego en 2007 se integra como una Direccin de la Universidad Veracruzana Intercultural en el organigrama oficial y permanente de la UV. Como parte integral de sta, su figura jurdica es la de una dependencia de una universidad pblica, financiada con recursos provenientes tanto del gobierno federal como del gobierno estatal. Como Direccin de la UVI, la institucin consta en su sede central de Xalapa de un Director - el Dr. Sergio Tllez Galvn, fundador y coordinador de este programa desde sus inicios, quien es nombrado directamente por el Rector de la UV , un Secretario quin cumple funciones de secretario acadmico y un administrador. Este equipo directivo coordina y supervisa las actividades de los programas de licenciatura subdivididos en las cinco orientaciones mencionadas y de maestra. En cada una de las cuatro sedes regionales, la UVI cuenta con un coordinadador de sede, un apoyo acadmico, los cinco profesores responsables de cada una de las cinco orientaciones y los profesores a tiempo parcial. Conjuntamente, los equipos directivos de la sede central y de las cuatro sedes regionales conforman el Consejo de Planeacin de la UVI, que equivale a un Consejo Tcnico, mientras que en su ampliacin como Consejo Directivo, una especie de Junta Acadmica, incluye asimismo a los profesores coordinadores de las cinco orientaciones. Aparte de estos miembros natos, tanto este Consejo Directivo como el Consejo de Planeacin cuentan con representantes electos de los alumnos y de los profesores de las sedes regionales. Aparte de esta estructura orgnica de toma de decisiones acadmica, la UVI dispone de Consejos Consultivos, que vigilan, supervisan y asesoran el transcurso de los programas educativos, las titulaciones y las actividades de docencia, investigacin y vinculacin que se realiza desde la sede central y desde las sedes regionales. Para ello, existen dos tipos de Consejos Consultivos: a) un Consejo Consultivo General que est integrado por acadmicos externos a la UVI y/o a la UV, quienes asesoran peridicamente al equipo directivo en la proyeccin futura de la entidad; b) y cuatro Consejos Consultivos Regionales estn integrados por los presidentes municipa365

les, las autoridades civiles, agrarias y/o religiosas as como representantes de organizaciones no gubernamentales (ONG) y de asociaciones civiles activas en la respectiva regin, quines en su conjunto supervisan el transcurso de las actividades docentes, pero tambin los proyectos de investigacin vinculada que alumnos y profesores llevan a cabo con actores comunitarios de las regiones.

Breve historia de la experiencia

A diferencia de otras universidades interculturales promovidas desde el gobierno federal mexicano, la UVI se crea no como una nueva universidad, sino dentro de una universidad pblica preexistente: esta entidad que actualmente es una direccin dentro de la UV se remonta a un Seminario de Educacin Multicultural en el Estado de Veracruz (SEMV), que - coordinado por el Dr. Sergio Tllez Galvn en el Instituto de Investigaciones en Educacin de la UV ofreca desde 1996 cursos de diplomado, especializacin y posgrado para profesionistas de la educacin intercultural y de los estudios interculturales en general (Castro Rivera, 2007). Conjugando el inters acadmico por desarrollar programas educativos culturalmente pertinentes con los reclamos de organizaciones y movimientos indgenas por una dotacin ampliada y adecuada de instituciones de educacin superior en sus regiones y comunidades, se establece en noviembre de 2004 un convenio entre la UV y la Coordinacin General de Educacin Intercultural y Bilinge (CGEIB) de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) del gobierno federal para crear a partir del equipo del SEMV un programa intercultural dentro de la UV. Los recursos provienen desde entonces principalmente de tres fuentes distintas: los presupuestos generales del estado de Veracruz, las aportaciones del gobierno federal a partir de la CGEIB y el presupuesto de la propia Universidad Veracruzana. En mayo de 2005 se institucionaliza el Programa Intercultural como un proyecto-piloto por acuerdo rectoral, que inicia en agosto del mismo ao ofreciendo simultneamente en las cuatro sedes regionales dos licenciaturas diferentes: una licenciatura en Desarrollo Regional Sustentable y otra en Gestin y Animacin Intercultural. Los alumnos de las primeras dos generaciones de la UVI iniciaron sus estudios cursando una u otra de estas dos licenciaturas, cuyas experiencias educativas especficas complementaban con un programa transversal de Lengua y Cultura, que inclua materias etnolingsticas, de diversidad cultural y de competencias comunicativas. Sin embargo, tanto las propias exigencias y reivindicaciones comunitarias por ampliar el abanico de la oferta acadmica como la imposibilidad de generar licenciaturas convencionales en las regiones indgenas llev al equipo directivo de la UVI a redisear los estudios, optando por una sola licenciatura, pero que constara de una estructura multi-modal y de diversas orientaciones como las arriba esbozadas. Por ello, desde agosto de 2007 las generaciones que ya haban iniciado sus respectivas carreras se integraron en la nueva Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo, que posibilita ofrecer un abanico ms amplio de itinerarios formativos sin tener que reducir el nmero de sedes. El ltimo cambio sustancial que est ocurriendo ahora mismo en el seno de la UVI tiene que ver con la relacin entre la docencia, la investigacin y la vinculacin comunitaria. Hasta hace poco, las actividades investigadoras y gestoras las llevaban a cabo sobre todo los alumnos, mientras que los profesores se dedicaban ms a la docencia y a la asesora de los proyectos de sus respectivos alumnos. Reflejando el proceso de departamentalizacin que en los ltimos aos est iniciando la UV en su conjunto, y que pretende diluir la tradicional brecha entre la docencia universitaria, organizada por facultades, y la investigacin, canalizada a travs de
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institutos de investigacin, mediante la nueva figura de los departamentos, la UVI est procurando anticiparse a dichas transformaciones, a menudo muy lentas. Por ello, las orientaciones que ofrece la licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo se estn transformando en los futuros Departamentos de Comunicacin, Sustentabilidad, Lenguas, Derechos y Salud. Cada Departamento estar conformado por los profesores responsables de la respectiva orientacin en cada una de las cuatro sedes regionales y de la sede de Xalapa, constituyndose en incipientes Cuerpos Acadmicos que combinan tareas de docencia, investigacin y vinculacin comunitaria a raz de las llamadas Lneas de Generacin y Aplicacin de Conocimiento. As, las actividades de investigacin vinculada de los profesores se articulan estrechamente con las demandas de las comunidades y las prcticas de gestin e intervencin de los alumnos. El resultado es un concepto integral y circular de docencia/investigacin/vinculacin, que se sintetiza en la grfica n 1. Grfica n 1: Investigacin, docencia y vinculacin en la UVI

Fuente: Dietz y Mateos Corts (2007).

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Dado el carcter an reciente de la creacin de la UVI, hasta la fecha la institucin carece de egresados; ser en el verano de 2009 cuando los primeros estudiantes se titularn como Gestores Interculturales para el Desarrollo, para comenzar a desempearse en funcin de su orientacin cursada- como gestores, mediadores, traductores y/o tcnicos en proyectos gubernamentales, no-gubernamentales y/o de autoempleo de desarrollo local y regional. La gran mayora de los estudiantes provienen de las regiones sedes de la UVI y de los municipios aledaos. Sin embargo, ltimamente se percibe una mayor movilidad inter-regional del alumnado, dado que cada vez ms alumnos provenientes de otras regiones, incluso urbanas, del estado deciden cursar estudios en la UVI. Las tres generaciones de alumnos, que suman un total de 562 estudiantes, se encuentran cursando su segundo, cuarto y sexto semestre, respectivamente. En la primera generacin (2005-2009), de los 336 estudiantes que se haban matriculado inicialmente en el conjunto de las cuatro sedes regionales, 237 siguen cursando la licenciatura, ahora en su sexto semestre; en la segunda generacin (2006-2010), al inicio se cont con 216
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alumnos, de los cuales 173 continan sus estudios, mientras que la tercera generacin (20072011) cuenta con una matrcula de 152 estudiantes actualmente inscritos. La mayora de los estudiantes inscritos en la UVI cuenta con una beca del Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior (PRONABES), un programa mixto federal-estatal que apoya econmicamente a alumnos de escasos recursos para que cursen estudios universitarios. Sin embargo, estas becas no cubren el conjunto de necesidades de los alumnos. El nmero relativamente alto de abandono escolar se debe sobre todo a la falta de apoyos financieros complementarios que permitan a los alumnos dedicarse a tiempo completo a sus estudios de licenciatura. Muchos tienen que combinar y alternar su carrera universitaria con trabajos en su milpa familiar, con salidas apoyando a sus padres y/o colaborando en algn negocio familiar. Como se mencionaba arriba, la licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo se imparte en una modalidad mixta, que combina clases ulicas impartidas en pequeos grupos de trabajo con clases semi-presenciales en formato de talleres y una intensa labor extra-ulica mediante estancias de trabajo comunitario, que los alumnos realizan bajo la supervisin de un profesor-tutor y en estrecha relacin con las autoridades comunales y las ONG y asociaciones civiles presentes en las regiones. Para ello, la UVI ha generado una serie de convenios y acuerdos con actores locales y redes regionales, que se convierten as en contrapartes del proceso extra-escolar de enseanza-aprendizaje. Mediante estas estancias y prcticas de campo, los alumnos comparan, contrastan y traducen entre diversos tipos de saberes - saberes formales e informales, acadmicos y comunitarios, profesionales y vivenciales, generados en contextos tanto urbanos como rurales y articulados por actores tanto mestizos como indgenas.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Como todo proyecto incipiente y novedoso, la Universidad Veracruzana Intercultural se ha encontrado con diversos problemas burocrticos, financieros, acadmicos y polticos desde su puesta en marcha hace unos escasos tres aos. La heterogeneidad de actores acadmicos, polticos y organizacionales ha sido todo un desafo a la hora de generar cauces institucionales eficaces y, a la vez, legtimos para todos los sectores implicados. Tras un largo proceso de diagnstico y de negociacin poltica acerca de la eleccin de las regiones y comunidades sede de la UVI, los principales representantes polticos siguen apoyando decididamente el proyecto UVI. An as, la gran diversidad cultural, tnica y lingstica de las regiones indgenas veracruzanas sigue constituyendo un importante desafo para el desarrollo curricular y la implementacin de programas pertinentes al conjunto de la poblacin regional. Mientras la UVI cuenta con un fuerte apoyo en el conjunto de las sociedades regionales que atiende, al interior de la misma universidad persisten resistencias e incomprensiones. Al tratarse de una nocin heterodoxa de universidad, de licenciatura y de plan de estudios, algunos sectores ms tradicionales y disciplinarios de la academia pretenden relegar esta iniciativa a actividades no estrictamente docentes o investigadoras, sino a un extensionismo asistencialista de viejo cuo. El hecho de incluir una diversidad de actores y saberes regionales en el mismo ncleo de un programa acadmico de licenciatura y maestra desafa el carcter an universalista, monolgico y mono-epstmico de la universidad occidental clsica. Actualmente, los obstculos ms difciles de vencer se refieren a la escasez de recursos. Por una parte, la UVI an no cuenta con cauces completamente institucionalizados que le garanticen un presupuesto anual previsible y programable, sino que depende de los cambiantes incentivos federales y estatales destinados a este tipo de proyectos. Ello significa que carece de fondos propios para apoyar a largo plazo a alumnos necesitados de becas o viticos y/o para construir internados en las propias sedes. Por consiguiente, el programa de licenciatura an
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no alcanza determinados sectores marginados de las regiones indgenas del estado, dado que los estudiantes que menos recursos tienen y/o que viven en las comunidades ms aisladas son frecuentemente aquellos que no se pueden trasladar ni siquiera al municipio vecino sede de la UVI. Por otra parte, los docentes-investigadores son contratados no segn su procedencia tnica, sino en funcin de sus caractersticas profesionales y considerando sobre todo su arraigo en y conocimiento de la regin en cuestin. Aun as, la precariedad en la contratacin del profesorado genera una cierta fluctuacin en las plantillas regionales. Por ello, el programa de maestra, que ofrece becas parciales para cada uno de los alumnos partcipes, se dirige preferencialmente a estos profesores, para apoyarlos en su proceso de consolidacin acadmica y de basificacin laboral.

Reflexiones finales
Al margen de estas carencias y obstculos ms bien infraestructurales que enfrenta la UVI, uno de los principales desafos consiste en conjugar las caractersticas de una universidad intercultural orientada a y arraigada en las regiones indgenas del estado con las dinmicas y criterios propios de una universidad pblica normal, que mediante su reconocimiento de estudios y ttulos, su autonoma y su libertad de ctedra proporciona un importante cobijo institucional para la UVI, pero que tambin impone a menudo prcticas gremialistas y academicistas nada sensibles al medio rural e indgena en el que opera. Este proceso de negociacin de hbitos y de aspiraciones entre los actores universitarios, las comunidades anfitrionas y los profesionistas y estudiantes involucrados ha ido generando experiencias y aprendizajes autnticamente interculturales: mientras que cada vez ms representantes acadmicos, urbanos y mestizos reconocen la viabilidad y promueven la visibilidad de la UVI como alternativa de educacin superior culturalmente diversificada y pertinente, en las regiones indgenas surgen aprendizajes novedosos de transferencia recproca de saberes. El reconocimiento oficial del derecho a la pertinencia cultural en la educacin superior lleva consigo un intenso debate no slo sobre la necesidad o no de crear nuevas universidades indgenas, sino asimismo sobre el desafo de generar de forma dialgica y negociada nuevos perfiles profesionales para estas instituciones novedosas. Los perfiles convencionales y disciplinarios de profesionistas formados en las universidades occidentales no han ofrecido campos laborales acordes a las necesidades de la juventud indgena, sino que han promovido explcita o implcitamente la emigracin y asimilacin a nichos laborales urbanos y mestizos. Por ello, los nuevos perfiles profesionales con los que estn experimentando proyectos-piloto como la Universidad Veracruzana Intercultural han de responder a un doble desafo, al que las instituciones de educacin superior no se han enfrentado an: al desafo de desarrollar carreras flexibles, interdisciplinarias y profesionalizantes que an as sean local y regionalmente arraigables, tiles y pertinentes no slo para los estudiantes, sino tambin para sus comunidades. En este sentido, las primeras generaciones de jvenes que estudian en la UVI se van convirtiendo paulatinamente y gracias a sus prcticas y proyectos implementados in situ desde el inicio de sus estudios - en protagonistas y creadores de sus propias prcticas profesionales futuras. Aunque cualquier evaluacin al respecto es demasiado prematura, ya se puede destacar su activo papel de intermediarios que desempean en sus comunidades. Surge as una nueva generacin de portadores y articuladores de saberes tanto acadmicos como comunitarios, tanto indgenas como occidentales, quienes en un futuro muy prximo tendrn que apropiarse de su papel de traductores que gestionan, aplican y generan conocimientos procedentes de mundos diver369

sos, asimtricos y a menudo antagnicos, pero cada vez ms estrechamente entrelazados.

Referencias bibliogrficas
vila Pardo, Adriana y Laura Selene Mateos Corts (2008) Configuracin de actores y discursos hbridos en la creacin de la Universidad Veracruzana Intercultural. TRACE. Travaux et recherches dans les Amriques du Centre 53 [en prensa]. Castro Rivera, Carlos (2007) Seminario de Educacin Multicultural en Veracruz: constitucin de un campo multidisciplinario emergente. Xalapa: Universidad Veracruzana. Dietz, Gunther y Laura Selene Mateos Corts (2007) Laboratorio de formacin metodolgica para la investigacin en la UVI: propuesta de trabajo. Xalapa: Universidad Veracruzana UVI (2005) Universidad Veracruzana Intercultural Programa general. Xalapa: Universidad Veracruzana. UVI (2007) Licenciatura en Gestin Intercultural para el Desarrollo: programa multimodal de formacin integral. Xalapa: Universidad Veracruzana. UVI (2008) Universidad Veracruzana Intercultural: identidad. Xalapa: Universidad Veracruzana Disponible: http:// www.uv.mx/uvi/universidad/identidad.html [fecha de consulta: 06/02/2008].

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Sobre la experiencia del Centro de Estudios AYUUK-Universidad Indgena Intercultural AYUUK

(Mxico) Guillermo Estrada (*)

Datos descriptivos bsicos

El Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indgena Intercultural Ayuuk (CEA-UIIA) inicia sus actividades en la ciudad de Oaxaca (Oaxaca, Mxico) en marzo de 2005, enfocndose principalmente a las tareas de investigacin cultural y de diseo del modelo educativo. Unos meses antes y para significar su creacin, se firm un convenio de colaboracin entre las instancias que impulsaban el proyecto, pero es el 10 de noviembre de 2006 cuando formal y festivamente inicia sus labores como institucin de estudios superiores en la comunidad de San Juan Jaltepec de Candayoc, municipio de San Juan Cotzocn en lo que se conoce como el mixe bajo en el estado de Oaxaca. Por el momento, el CEA-UIIA oferta dos licenciaturas, ambas con una duracin de ocho semestres en las cuales se cursan 314 crditos: Administracin y Desarrollo Sustentable con una salida intermedia al cuarto semestre de Profesional Asociado en Desarrollo Rural; y Comunicacin para el Desarrollo Social, que de manera similar cuenta con la salida intermedia de Profesional Asociado en Comunicacin Social. En estas licenciaturas estn inscritos 52 jvenes cursando segundo semestre(1), siendo 28 las mujeres (54%) y 24 los hombres (46%). Casi la mitad de los estudiantes (24) son originarios de otras comunidades de la regin. El 90% de los jvenes son indgenas, la gran mayora provenientes del pueblo ayuuk(2); el resto proviene tambin de localidades y ejidos cercanos. El cuerpo acadmico est compuesto por 9 docentes, los cuales se dedican tambin al diseo curricular, la investigacin cultural y la vinculacin comunitaria. El 77% de stos son indgenas (6 ayuuk, 1 mixteco); ocasionalmente apoyan acadmicos no indgenas del Sistema de Universidades Jesuitas (SUJ), lo cual posibilita el carcter intercultural del CEA-UIIA, a la vez que fomenta la interculturalidad al interior de las universidades de dicho sistema. Las clases se han impartido en espaol, cuestin que no es de extraar ya que una de las razones que impulsan la creacin de esta institucin es el deterioro cultural de la regin. Muchos de los jvenes ayuuk que llegan solicitando su ingreso no hablan la lengua materna de sus progenitores; por tal razn, se imparte la lengua ayuuk durante los primeros cuatro semestres, con la intencin de que pueda ser abordado en las discusiones y el aprendizaje de las asignaturas posteriores. No ha sido necesario realizar un proceso de seleccin del alumnado porque todo aquel que ha solicitado su ingreso a la institucin lo ha conseguido; los exmenes y cuestionarios que han sido aplicados han tenido una finalidad meramente diagnstica y de investigacin. Sin embargo, en un futuro prximo no se podr acoger a todos los jvenes candidatos, razn por la cual se han determinado tres factores a considerar al momento de tener que recurrir a una seleccin: a) necesidad o inters del joven por estudiar en la institucin; b) responsabilidad y compromiso mostrado en
(*) Director, Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indgena Intercultural Ayuuk. guillermo850@yahoo.com.mx. (1) Para efectos en la investigacin e implementacin gradual del modelo educativo se han diferenciado en cuatro grupos, dos de cada licenciatura segn el tiempo en que solicitaron su ingreso. (2) El pueblo ayuuk (denominado mixe por los conquistadores), es una de las cuatro macroetnias oaxaqueas. Su territorio de aproximadamente 6.000 km2 se encuentra en la Sierra Norte del estado de Oaxaca, en donde habitan un poco ms de 128.818 ayuuk jaay (pobladores ayuuk) que se distribuyen en alrededor de 240 localidades ubicadas en 19 municipios. Por conveniencia se utilizar alguna vez el trmino mixe, cuando se muestre confusin en la aplicacin del trmino ayuuk. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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la comunidad y/o en las instituciones de educacin donde curs sus estudios previos, mismo que es constatado por las autoridades comunitarias; y c) suficiencia en las capacidades del sujeto para estudiar el nivel superior aun considerando el rezago educativo que padece el medio rural. Se encuentra en trmite el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) que otorga el Estado para instituciones privadas, el cual est siendo gestionado en el Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca (IEEPO). No obstante la relativa agilidad frente al trmite federal, las restricciones que marca el procedimiento del RVOE han retardado en casi un ao la apertura del semestre y han provocado que la captacin de alumnos sea menor a la proyectada. Se espera que el proceso termine a mediados del 2008 con la autorizacin correspondiente y as se pueda promocionar con mayores expectativas los prximos ciclos del CEA-UIIA. Durante el primer semestre de 2007 se imparti un diplomado en Cultura Ayuuk e Indgena, de manera conjunta con la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de Mxico (UIA CM), siendo sta la que aval propiamente el diploma emitido.

Breve historia de la experiencia

El proyecto universitario CEA-UIIA surge por iniciativa de la organizacin indgena Servicios del Pueblo Mixe (SER-Mixe) y del Sistema de Universidades Jesuitas (SUJ) de Mxico. La reflexin que SER-Mixe haca acerca del tema identitario y que de alguna manera se concret en la realizacin del Diplomado en Lengua y Cultura Mixe en el ao 2000, en la Semana de Vida y Lengua Mixe (SEVILEM) que se lleva a cabo en las comunidades de la regin desde hace ms de dos dcadas, as como en la experiencia que implic el impulso al modelo de bachillerato integral comunitario (BIC), llevaban a pensar en la continuidad de estos esfuerzos ante la necesidad de acoger a los egresados del nivel medio superior y la de atender los procesos de transformacin del pueblo ayuuk. A su vez el SUJ, desde su compromiso por un desarrollo justo y equitativo, asume una responsabilidad moral e histrica con los pueblos indios en el momento actual del pas. Se adiciona a estas iniciativas, el esfuerzo de numerosas comunidades indgenas que han acudido a instancias gubernamentales y civiles solicitando la apertura de una universidad en su localidad y as sus jvenes puedan acceder a la educacin superior. Con estos antecedentes se lleva a cabo una amplia reflexin que cont con la participacin de personas que colaboraban en procesos de educacin en mbitos indgenas de diferentes partes del pas, llegando a la determinacin de iniciar una experiencia de educacin intercultural de nivel superior impulsada por la sociedad civil. Se decidi ubicar el proyecto en la regin ayuuk del estado de Oaxaca por las posibilidades que sta presentaba para la participacin ms activa de las comunidades en las diferentes etapas del proceso. Se comenz con un centro de investigacin que diseara el modelo y el plan curricular de las carreras a ofertar, al tiempo que fuera sistematizando los elementos propios de la cultura ayuuk, con la idea de que dicho centro se transformara posteriormente en la Universidad Indgena Intercultural Ayuuk. Por tanto, era importante que el equipo inicial estuviera conformado con un importante componente ayuuk, pensando en la posibilidad de autonoma de la institucin en el futuro. La primera fase del CEA-UIIA centr sus esfuerzos en diagnosticar las necesidades del pueblo ayuuk y en determinar la pertinencia de un centro de estudios superiores en la regin, durante la cual se contactaron a distintas comunidades para animarlas a formar parte del proceso; siendo Jaltepec de Candayoc una de las que mostraron mayor entusiasmo y participacin en esta reflexin. Considerando que era bsico el inters expresado, as como el encontrar demanda por parte de los jvenes de la regin y un mbito propicio para el aprendizaje desde las posibilidades de desarrollo y la necesidad de fortalecimiento cultural, se decide la instalacin de la primera sede del
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CEA-UIIA en dicha comunidad de la regin ayuuk. Se firma un convenio de colaboracin con sus autoridades comunales en junio de 2006 y desde entonces la comunidad de Jaltepec ha sido un actor decisivo en el arranque de este centro de estudios universitarios. Si bien, la concrecin del aporte de la comunidad anfitriona ha sido principalmente donacin de terrenos, materiales y trabajo colectivo para la construccin y habilitacin de instalaciones, se ha insistido en buscar que su participacin en el proceso del CEA-UIIA no se quede slo en lo material, sino que gradualmente pueda aportar a la implementacin del modelo en su integralidad, situacin novedosa ante la manera de participar en la gestin educativa por parte de sta y otras poblaciones. El apoyo del SUJ ha sido fundamental en este inicio. No slo ha aportado recursos econmicos y materiales, sino que ha colaborado desde la plataforma acadmica en el diseo curricular y en la asesora y formacin docente. Adems, como muestra del compromiso con esta institucin naciente, ha sido aceptada en calidad de asociada al SUJ lo cual le aporta mltiples beneficios. Un primer acervo de la biblioteca se colect desde la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico, mismo que tambin ha contado con los donativos de otras universidades del pas, as como de diversas editoriales y de la Comisin para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (CDI). El apoyo de la CDI se ha extendido tambin al otorgamiento de recursos econmicos, en acuerdo de cooperacin con la Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de los Estados Iberoamericanos (OEI) para la realizacin del diagnstico, la formacin docente y la sistematizacin cultural. La Fundacin Ford ha apoyado de manera valiosa el diseo del modelo educativo. La Fundacin Harp-Hel ha contribuido con el apoyo para adecuar el aprendizaje a los tiempos modernos con el manejo de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC); y diversas instituciones de la Compaa de Jess, como es el caso de Buena Prensa, con recursos materiales y econmicos. Otras instancias particulares han apoyado en el diseo de la construccin y asesora para los trmites legales y de financiamiento.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

La finalidad ltima del CEA-UIIA es la de formar sujetos capaces de favorecer el desarrollo integral comunitario y regional, de fortalecer el ejercicio de la autonoma y los procesos de reconstitucin del pueblo ayuuk y otros pueblos indgenas, y as generar nuevas formas de relacin entre los pueblos indgenas, el Estado y la sociedad nacional; todo en un ambiente de dilogo, respeto y valoracin de la diversidad cultural y a la madre naturaleza. Su modelo educativo se orienta por los principios de comunalidad, integralidad y solidaridad, todo bajo el enfoque de la interculturalidad. La comunalidad, aamukj jikyjtn (hacer la vida entre todos juntos), sintetiza la suma de esfuerzos de los miembros de la comunidad para el bien de todos; desde esta visin el individuo slo puede ser entendido en el seno de una comunidad, donde el trabajo y la tierra son comunes y donde las decisiones ltimas se toman de manera colectiva, en asamblea comunitaria. La integralidad es la visin de un mundo como un todo, donde todo es parte de todo, en armona y equilibrio; as el ser humano se siente parte de la naturaleza, no su dueo. Consientes de la naturaleza comn y la responsabilidad que esto entraa, cada uno es responsable del colectivo y el colectivo es responsable de cada uno; esta solidaridad implica a las diferentes culturas que forman parte del nico mundo que habitamos para ser responsables unas de otras, lo cual requiere primeramente una comprensin de la propia identidad, una participacin en la propia cultura y desde ah tener la posibilidad de vivir en armona aprendiendo unos de otros en un clima de respeto. Este enfoque intercultural requiere de la bsqueda de valores comunes que permitan la comunicacin y la apertura hacia lo diferente y la posibilidad de dejarse trasformar por el encuentro con el otro en condiciones de igualdad.
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Como ya se mencion, antes de iniciar con los trabajos formalmente educativos, el CEAUIIA emprendi un diagnstico para ubicar las necesidades sociales del pueblo ayuuk. Luego de recoger los esfuerzos de anteriores estudios y reflexiones en comunidades y organizaciones en la regin, as como de contactar a diversos grupos que trabajan o viven en la zona, se concluy que las necesidades se concentran en dos vertientes: el fortalecimiento cultural y el impulso al desarrollo, en mutua complementariedad. En estas vertientes es donde confluyen las aspiraciones de un pueblo que experimenta pobreza en su calidad de vida, as como marginacin geogrfica y social; que percibe cmo las desigualdades entre comunidades y al interior de las mismas aparece y se acrecienta; que se siente depender de insuficientes polticas de desarrollo fomentadas desde instancias gubernamentales; nota que la familia y la comunidad van cambiando de manera problemtica y que la cultura se va degradando cada vez ms, que la madre naturaleza se daa constantemente, y, en el terreno educativo, percibe un sistema que no alcanza a ser eficaz ni pertinente. Este entramado problemtico marca el horizonte de nuestro accionar. Lo anterior se inscribe en una plataforma ms amplia que exige una nueva relacin con el Estado y la sociedad, donde los pueblos indios puedan participar del desarrollo nacional con pleno respeto a su autonoma. Esto apunta a la implementacin de una educacin pertinente a la realidad y cultura de las comunidades indgenas; incluyente, democrtica y justa en sus formas y procedimientos, y que parta del reconocimiento de sus derechos colectivos, en la preservacin de las riquezas y recursos naturales desde un mbito de la sustentabilidad y de respeto a la diversidad. Es la plataforma en la que se ubica el proyecto educativo del CEA-UIIA. La conjuncin de trminos Universidad Indgena Intercultural Ayuuk ha despertado comentarios y crticas por considerar que presenta redundancias, o bien oposiciones, en esta composicin. Entendemos que la universidad en s misma es intercultural, y reconocemos que el adjetivo indgena puede circunscribir y limitar el mbito de lo universal. Sin embargo, hay un connotado histrico al que queremos hacer frente: el de la exclusin de los saberes, valores y prcticas indgenas por ser consideradas paradjicamente obstculos para el conocimiento y por ende, causa de un atraso en el progreso de la nacin. Al calificativo indgena lo ligamos al adjetivo intercultural en ms de un sentido: porque la intencin de fondo de la institucin es abrir un espacio a un sector marginado en el acceso a la educacin superior y no valorado en el aporte al conocimiento universal; porque el carcter intercultural requiere contrarrestar las asimetras en las relaciones y, por tanto, implica un fortalecimiento identitario; porque si bien el enfoque es intercultural, la perspectiva de aprendizaje es desde los pueblos indgenas. Ahora bien, lo intercultural acompaa el aspecto indgena, ya que durante mucho tiempo y en muchos casos la as llamada educacin indgena slo marc las diferencias y profundiz el aislamiento y la segregacin. La pretensin no es separar y marginar, sino posibilitar la interculturalidad combatiendo las asimetras, incluso al rezago educativo que tambin acompaa al escaso o nulo tratamiento de los conocimientos culturales. En ese sentido, una universidad ayuuk significa que el tratamiento indgena en el campo de la educacin superior parte del concreto indgena ayuuk, con la esperanza de formar jvenes para el desarrollo y acompaar en los procesos de autonoma del pueblo ayuuk y de otros pueblos indgenas, no de manera exclusiva, sino concretando los aportes que se puedan dar.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

En Mxico slo existen dos tipos de universidad: la pblica y la privada. El CEA-UIIA, en una clasificacin propia, se define como una universidad privada de acceso pblico, lo cual representa una novedad para las comunidades, en el aspecto de las repercusiones econmicas y en las implicaciones en cuanto a participacin, beneficios y limitaciones que representa. En general,
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tambin se presenta novedosa en el campo de las universidades privadas, al ser ubicada en el mbito rural y con la pretensin de ser pblica en su acceso. Al ser promovida por la sociedad civil, no cuenta con los recursos que de entrada que posee toda universidad pblica, ni con los beneficios del acceso a las becas, las prestaciones para la planta docente, ni el aval que oficialice la documentacin inmediatamente. As mismo carece del ingreso producto de las colegiaturas que son bsicamente la fuente de sustento de toda institucin privada. Sin embargo, puede moverse con mayor libertad frente a las coyunturas e intereses polticos, as como en el diseo de sus planes acadmicos, lo cual se presenta como una oportunidad para que la comunidad tenga un papel activo en la implementacin y proyeccin de la universidad en su acepcin ms amplia. La figura legal del CEA-UIIA es la de Asociacin Civil, la cual delega su autoridad en una Junta de Gobierno, mxima instancia en la toma de decisiones. Esta junta est constituida por cinco personas pertenecientes al Sistema de Universidades Jesuitas, cinco personas pertenecientes al pueblo ayuuk que son propuestas por la organizacin SER-Mixe, dos asesores externos y el director del CEA-UIIA. La Junta de Gobierno supervisa el funcionamiento ordinario del CEA, aprueba presupuestos y programas tanto educativos como de personal e infraestructura. Como institucin de educacin privada, los planes de estudio tienen que contar con el reconocimiento oficial del Estado (RVOE) el cual se est tramitando con el gobierno del estado de Oaxaca, mismo que a travs de su Instituto Estatal para la Educacin Pblica de Oaxaca (IEEPO), avala, supervisa y lleva control de la marcha de la institucin. La comunidad de Jaltepec ha designado a dos personas para que den seguimiento y tengan comunicacin cotidiana con el CEAUIIA, y de esta manera informen a las autoridades comunales, al consejo de ancianos e incluso a la asamblea comunitaria de la marcha de la institucin. Adems de las instancias gubernamentales que verifican el funcionamiento de toda institucin como lo es la Secretara de Hacienda o la de Educacin Pblica, se informa de las actividades realizadas y del estado econmico a las instituciones que colaboran para el financiamiento del proyecto en general: al SUJ, a la CDI, a las Fundaciones Ford, Harp-Hel y San Ignacio. Ciertamente, en un futuro a mediano plazo, no ser posible que slo fundaciones financien en su totalidad los requerimientos del CEA-UIIA; pero los aportes de distintas instancias y programas gubernamentales, as como el ingreso que junto con la comunidad se logre obtener de algunos proyectos productivos, harn posible que pueda subsistir la institucin con la parte de financiamiento de particulares y fundaciones que sean gestionadas, sin que se tenga que cambiar la intencin de proporcionar una educacin pertinente y de calidad a los jvenes indgenas y sin que la economa de stos y sus familias sea un obstculo para el acceder a la misma.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Hasta el momento y casi a dos aos de haber iniciado cursos acadmicos, contamos con 52 jvenes de entre 18 y 26 aos (21,6 en promedio) cursando el segundo semestre para ambas licenciaturas: 29 (15 mujeres, 14 hombres) en Comunicacin para el Desarrollo Social y 23 (13 mujeres, 10 hombres) en Administracin y Desarrollo Sustentable. Es notoria la regularidad de la asistencia, as como el nmero de deserciones que tenemos, el cual ha acumulado slo 3 jvenes. Mucho ha tenido que ver el sistema de tutoras acadmicas, que personaliza el proceso de aprendizaje. Como se mencion anteriormente, el 90% de los jvenes son indgenas y, hasta el momento, todos los estudiantes son de Oaxaca. Si bien han solicitado informacin personas de otros estados (Veracruz, Chiapas), no ha habido un acercamiento formal que manifieste un inters por ingresar.
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Sin considerar que la experiencia est todava en una fase temprana, los factores que hacen que los datos anteriores sean modestos son principalmente dos: el reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE), necesario por obvias razones, pero que adems su carencia alimenta la desconfianza de los jvenes preparatorianos ocasionada por otras experiencias que resultaron irreales; y la difcil situacin econmica en enfrentan las familias para apoyar al estudiante, que si bien los costos son significativamente inferiores a otras instituciones similares ubicadas en los centros urbanos, siguen siendo un aspecto determinante la mayor parte de las veces. El recurso necesario que pudiera proporcionar una beca es un factor clave, mxime que casi en su totalidad los jvenes han logrado llegar a este nivel gracias a los estudios gratuitos que proporciona el Estado y ltimamente han recibido apoyos econmicos como estmulo al estudio(3). La institucin otorga una beca por asignatura del 100% a todo joven inscrito, misma que, con la nica pretensin de ser aliciente al estudio, disminuye si no se acredita la materia. Por necesidades de investigacin, de diseo curricular y de vinculacin comunitaria, actualmente el CEA-UIIA cuenta con 9 docentes de los cuales siete son indgenas (6 ayuuk, 1 mixteco)(4). La edad promedio es de 34 aos, en un rango que va de los 27 a los 48 y slo contamos con una mujer, reflejo de la marcada dominacin en el gnero. Conviene sealar que en la asesora de personas experimentadas en el campo de la educacin o en el rea profesional de formacin, el gnero femenino es el que sobresale, con la particularidad de ser personas externas a la comunidad. El modelo educativo ha buscado no slo pertinencia en cuanto a la posibilidad laboral del egresado y las necesidades sociales de la regin, sino que ha considerado la calidad y mejora en el proceso de aprendizaje. La idea de la educacin, concebida desde la perspectiva ayuuk, se expresa como wijnkajn (el despertar, el desatar o el desenvolverse). De esta manera, educar, es generar un conjunto de procesos sociales cuya intencin es propiciar el desarrollo de las potencialidades intelectuales, afectivas y sociales de los estudiantes, como personas y profesionistas comprometidos y capaces de contribuir al logro de una sociedad ms justa, solidaria, productiva. Considerando de que en materia de interculturalidad hay mucho por recorrer, la incorporacin de contenidos culturales en un currculo competitivo y no segregante de nivel superior es una tarea central. De ah que la investigacin que acompaa a la prctica cotidiana de la docencia requiere de sistematizacin constante, y puede ser incluso activador del proceso pedaggico; por eso, se aplican desde el primer semestre los procedimientos y metodologas para la investigacin que profundicen el aprendizaje en todos los sentidos, incluyendo el de los contenidos culturales del currculum. El trabajo colaborativo es uno de los pilares del modelo porque, adems de su conveniencia pedaggica, fortalece la prctica colectiva, fundamental en el mbito cultural. El uso de las Tecnologas para la Informacin y Comunicacin (TIC) tambin es indispensable para el aprendizaje, tanto por las exigencias de la actual globalidad, como por ser elementos que posibilitan el funcionamiento de este tipo de instituciones donde no se puede contar con una planta de maestros constante para todas y cada una de las asignaturas de manera semanal. De esta manera, la mitad de la carrera transcurre de forma escolarizada, para fortalecer las estrategias de aprendizaje y los mtodos de estudio y posibilitando un aprendizaje autnomo que repercuta en un mayor aprovechamiento en los ltimos semestres de la carrera, en donde la modalidad requiere menos presencia del docente y ms aplicacin independiente del estudiante, y en la que se privilegia la experiencia que da el servicio comunitario o la incipiente participacin en empresas locales y organizaciones y a la vez que se aporta un trabajo calificado al medio del desarrollo.
(3) Los ms de los jvenes cuentan con Oportunidades, programa federal que brinda apoyos econmicos en educacin, salud e ingreso a familias de escasos recursos. Por otra parte, el Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior (PRONABES), slo otorga becas a los jvenes de las universidades pblicas. (4) Como se mencion anteriormente, tambin se cuenta con el apoyo de docentes no indgenas del SUJ para las materias que requieren cierto perfil y que el equipo operativo no cuenta con l.

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Se colabora al fortalecimiento cultural de forma sistemtica e intencionada desde la inclusin de contenidos culturales al currculo, pero la universidad jams podr reemplazar al ambiente de aprendizaje cultural por excelencia, la comunidad misma. La formacin en valores, costumbres, modos de aprendizaje y formas de conocimiento en que cotidianamente estn inmersos los jvenes, es la que genera lazos afectivos y transmite valores, fortalece cosmovisin, dota de sentido, recibe retroalimentacin, es decir, fortalece la cultura. A causa de la estrategia integracionista, de la discriminacin y marginacin sufrida, la lengua indgena ha sufrido un grave deterioro en la regin en la que el CEA-UIIA tiene su sede. Por otra parte, la falta de atencin al aprendizaje de la lecto-escritura por parte de la educacin bsica, incluso en las as llamadas escuelas bilinges, dan como resultado que paradjicamente un nmero considerable de jvenes no hablen la lengua de sus padres. Por esta razn, se requiere del aprendizaje de la lengua originaria de la propia comunidad, el ayuuk, as como de su escritura y lectura. La produccin escrita en esta lengua es casi nula. Uno de los principales retos de vinculacin del CEA-UIIA es precisamente el fortalecimiento de la oralidad y la lecto-escritura ayuuk al interior del pueblo mismo. La reflexin de la cultura, elemento primordial para posibilitar la interculturalidad, es el eje temtico del primer semestre y contina de manera transversal a lo largo de la carrera, de tal manera que toda asignatura deber comprender siempre, sin caer en forzamientos fciles, el elemento cultural local presente, especficamente el ayuuk y/o indgena. A pesar de lo ineficaz y a veces contracultural que han resultado los niveles previos de educacin, justo es reconocer que en numerosos casos tambin hacen un primer aborde del aspecto cultural. Por lo mismo, la reflexin cultural en el nivel superior no debe quedarse solamente en la elaboracin o listado de un catlogo de caractersticas de la tradicin, sino estudiar y comprender sta considerando su propio sistema de conocimiento y enriquecerlo con lo que pudiera aportar el as llamado saber universal y viceversa. Reconocer la sabidura milenaria y la visin de la realidad depositada en los conocimientos locales, valorarlos, significarlos y resignificarlos, es la tarea de la universidad para que el egresado pueda acompaar en tanto profesionista el proceso de adaptacin y autonoma que requiere la comunidad. El CEA-UIIA tiene una bsica recopilacin de material documental y posee una biblioteca elemental. Lamentablemente, las instalaciones con que cuenta para esta labor representan una limitacin que comparte con la comunidad. Mucho del acervo bibliogrfico se encuentra almacenado y sin capacidad de poder ser utilizado en el corto plazo por la misma carencia de instalaciones. Otro tipo de acervo (cultivos, orales, etc.) se encuentran todava en fase de planeacin. Por otra parte, contamos con la fortaleza del sistema satelital de informacin, as como el recurso ilimitado, aunque no siempre bien utilizado, del Internet. La pertenencia al SUJ, nos permite asimismo el acceso a los sistemas de informacin que ste posee. Como parte del proceso inicial, el CEAUIIA ha publicado un par de artculos y tres libros que dan cuenta del inicio del proceso. As mismo, los alcances en la contribucin al desarrollo son an muy limitados. No hay todava egresados ni de los planes cortos de tcnico universitario, inclusive no se ha podido prestar todava el servicio social que marca la ley. El apoyo cotidiano al trabajo de las autoridades e instituciones comunitarias, aun es muy dbil, con todo y que es el centro y mayor intensin del proyecto en s. Hasta el momento no se ha aplicado alguna evaluacin de la calidad de la institucin.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

El camino recorrido ha mostrado una serie de obstculos de todo tipo desde el inicio. La pretensin por generar y fortalecer la participacin comunitaria ha causado que los lmites que se vi377

ven al interior de las comunidades se hagan presentes. Al no ser proyecto gubernamental, lo cual implica prcticas y procedimientos distintos a los acostumbrados, la novedad de esta iniciativa de corte civil gener confusin en actores no directamente involucrados en la gnesis del proyecto. Desconfianzas, rivalidades, cacicazgos locales marcaron lo conflictivo de un proceso inicial. Por otra parte, el entusiasmo de comunidades con interaccin con una organizacin ms amplia, o con experiencia de gestin educativa para la puesta en marcha de un bachillerato, por ejemplo, o bien la proyeccin de ciertas autoridades ante las necesidades del colectivo, permitieron que se ubicara la dimensin del proyecto, as como sus alcances y repercusiones y que las comunidades pudieran participar ms protagnicamente incluso en la solicitud de sede. Si bien el CEA-UIIA est asociado al SUJ y de ste ha recibido impulso para iniciar, no es un proyecto religioso, aspecto que en cierto momento se tuvo que enfatizar dados los conflictos religiosos de la regin. La misma prctica se ha encargado de confirmar tal afirmacin. Los limitados recursos con que se cuenta, tambin han presentado un aspecto problemtico: aletargamiento de ciertos procedimientos como el acondicionamiento de instalaciones, dificultad en constitucin de la planta docente, limitaciones en los beneficios salariales, acceso a los medios de comunicacin, etc. La gran dificultad ha sido el RVOE, proceso en el que ha influido la conflictividad vivida en el estado de Oaxaca. La normatividad rgida y uniforme no considera las particularidades de la diversidad y hace que instituciones de este tipo tengan un margen ms reducido para ser fiel a sus propsitos. Al no haber otra catalogacin en los procedimientos, el CEA-UIIA queda en el mismo apartado y con los mismos requerimientos de otras universidades privadas con poca consideracin a la obtencin de recursos, a la posibilidad de instalaciones, y sobre todo, a la finalidad y pertinencia de la institucin y la consideracin a la cuestin identitaria que se quiere imprimir. La poca importancia que se presta al aspecto cultural en su visin ms amplia, coloca la participacin comunitaria en vulnerabilidad al ejercicio de autonoma por parte de los pueblos indgenas. La comprensin de la propuesta por parte del estudiantado y de otras comunidades distintas a la sede, donde la idea tradicional de universidad es la nica que se tiene, han requerido de una difusin que tome una modalidad distinta a la mera propaganda de la institucin, situacin que se prestara a competir con otras instancias de educacin superior por el mercado estudiantil, algo fuera de las finalidades del CEA-UIIA. La toma de conciencia por un modelo diferente ha implicado un trabajo ms duro y con resultados graduales no tan rpidos. La misma novedad de las carreras ofertadas, genera preguntas entre los jvenes quienes ven la certeza que brindan las tradicionales, a pesar de la alta demanda estudiantil e insuficiente oferta laboral. Como se mencion anteriormente, un proyecto civil privado- presenta oportunidades y limitaciones. No contar con los beneficios de los estudiantes de escuelas de gobierno (descuentos en el transporte, becas en efectivo), incrementa de por s la difcil situacin de jvenes indgenas. Por otro lado, la pertenencia al SUJ ha sido un fuerte impulsor de la experiencia. El apoyo otorgado -incluso econmico- para el arranque de sus actividades, las recomendaciones y asesora para el fortalecimiento institucional, el soporte acadmico y otros beneficios, aceleran el proceso que permite consolidar el modelo. El oportuno apoyo brindado por la CDI tambin ha sido de gran ayuda para apuntalar un proyecto que aspira a tener un alcance que beneficie a ms de un pueblo indgena. Las fundaciones altruistas han sido otro pilar para la implementacin del CEA-UIIA. La participacin de la comunidad ha sido de gran valor. Ciertamente an se percibe como receptora, y si bien el esfuerzo gestor le da un papel protagnico, se requiere seguir fortaleciendo y dilatando el grado de participacin en el proyecto en general.
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Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Seguimos en el proceso de reconocimiento. ste y otros aspectos tienen que ver ms con formalidades, pero son indispensables para el funcionamiento y la continuacin de la institucin. La cuestin de fondo es el sentido de pertenencia, compromiso y protagonismo de los pueblos indios en el desarrollo de la experiencia y cmo la universidad aporta a un futuro ms justo y ms unido del pueblo ayuuk. An queda mucho por hacer en esta experiencia intercultural. Una mayor iniciativa, entusiasmo y aporte de otras comunidades, as como su coordinacin y articulacin, contribuirn al fortalecimiento del pueblo indgena, condicin indispensable para el dilogo horizontal. Hay dinmicas histricas que revertir que tienen que ver con el desarrollo y la cultura: la segregacin y el asimilacionismo, el deterioro y descuido ambiental, la divisin y conflictos entre comunidades, los cotos locales de poder, la estructura educativa, etc. Pero esta tarea sobrepasa, y con mucho, los esfuerzos de una institucin educativa; van ms all incluso de la comunidad misma. Requieren de la conjuncin y persistencia en los esfuerzos de organizaciones e instancias gubernamentales y civiles, sean indgenas y no indgenas. A pesar de no contar con amplios caudales de experiencia, el reconocimiento de la experiencia acumulada en la comunidad permite la actuacin de jvenes docentes en el desarrollo de la misma. Sin embargo, la consolidacin de un equipo docente es similar al reto que implica la formacin de los jvenes estudiantes: profesionistas con afn de participar activamente en su comunidad de origen, reintegrndose e incidiendo con su trabajo profesional en la vida comunitaria, en ltima instancia, profesionistas comprometidos con su pueblo. De la misma manera, queda la tarea constante del impulso al desarrollo en el que se inscribe todo proyecto orientado a tal fin, incluyendo la propia experiencia CEA-UIIA. En este sentido requiere fortalecer el aspecto autogestivo de todo lo que queda por hacer, as como avanzar cada vez ms en construir la sustentabilidad desde el mbito universitario mismo. La participacin y aporte de la comunidad en la construccin del modelo ser un indicador de este aspecto.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

Actualmente el proyecto CEA-UIIA marca un momento de transicin hacia otro verdaderamente intercultural, que supone ya otro tipo de relaciones. Es un momento necesario, y est resultado ser de aprendizajes, los cuales son continuos y pasan por planos diversos en la pretensin de interculturalidad. Requerimos avanzar en la mejora de la calidad de las relaciones de gnero, entre jvenes y ancianos, entre los que han tenido una oportunidad y los que han tenido otra, incluso entre los que tienen acceso o no a cierto tipo de conocimiento, mbito de poder en el medio universitario. Una afirmacin que el aprendizaje se ha encargado de corroborar, es que la cultura y el desarrollo requieren de tratamiento conjunto para su fortalecimiento e impulso. El desarrollo al que le estorba la cultura, es un desarrollo que poco tiene que ver con la comunidad, es desarrollo de unos cuantos y siempre tendr su beneficio en un mbito ajeno. Si la cultura queda al margen del desarrollo, los jvenes quedan en situacin de vulnerabilidad frente a un sistema global que impone sus reglas y sus normas. De una u otra manera, la libre determinacin de pueblos y personas queda expuesta a la dominacin; por tanto, es necesario cuidar que las prcticas interculturales entre pueblos indgenas no sean de privilegio slo para uno, a riesgo de reproducir la exclusin que se quiere combatir.
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Si bien es un esfuerzo grande el que hacemos y soamos con un gran crecimiento, hemos aprendido a acotarlo, a ubicarlo en la realidad. Si aspiramos a que la comunidad sea educadora debemos cuidar las condiciones que damos para conservar ese aspecto. En ese sentido, el crecimiento no debiera centralizar los recursos que se logren en un solo espacio; incluso habr que limitar el nmero de estudiantes para no ocasionar un problema a la comunidad acelerando cambios de forma contraproducente. Para eso se requieren formas que permitan la flexibilizacin de la docencia y el aprovechamiento de los recursos acadmicos, que incluso pueda generar nuevos espacios de intercambio entre comunidades. La reflexin y prctica intercultural no es exclusiva de los pueblo indgenas, ni deben ser stos sus nicos destinatarios. Es un proceso multidireccional. En el apoyo de acadmicos e instituciones del SUJ no se considera un nico destinatario; es un proceso de aprendizaje, que marca el modo de entender la educacin y la necesidad de mejorar las relaciones al interior de las instituciones. Ciertamente hay una exigencia histrica que lleva a una concrecin en la atencin educativa de las comunidades indgenas, pero sta no es de un sector hacia otro, sino un aprendizaje en todos los niveles y en todas las instancias de la sociedad.

Recomendaciones
Un esfuerzo educativo que pretende alcances diferentes que apunten a la interculturalidad difcilmente podr lograr su cometido si la normatividad obstaculiza la autogestin y valoracin de lo diferente. Ciertamente estos procesos se presentan en su novedad de tratamiento y la prudencia puede que sea mayor que los prejuicios; pero el discurso intercultural tendr poca consistencia no encuentra su correlato en la legislacin y en la normatividad. No se puede fortalecer las culturas si se consideran inferiores o en minora de edad, a las que se les tiene que apoyar, pero sin reconocer los pasos y bsquedas que realizan. La flexibilidad, al ser necesaria, se vuelve exigencia. Por otra parte, la condicin indgena abarca ms de un rea o un aspecto reglamentario. El entramado normativo tiene su fuente en el reconocimiento de los derechos colectivos y en sus mltiples concreciones que requiere su aplicacin. La adaptacin a la diversidad cultural no parte de un planteamiento meramente basado en catlogos folklricos, es la condicin en su totalidad la que hay que tomar en cuenta. En este rengln es bueno reconocer que los esfuerzos apuntan a una direccin, pero no es todava punto de llegada. Se requiere de construcciones y cambios en distintos niveles, que apunten a nuevas formas de relacin entre los pueblos y el Estado, de la transformacin de la estructura educativa, as como la revisin y ajuste de procesos que generen autonoma. Si la interculturalidad sigue teniendo espacios limitados por las exclusividades, se empata con el terreno de las exclusiones. Sin cambios verdaderamente estructurales en el sistema de educacin bsica, la cultura seguir necesitando de bastiones compensatorios en otros niveles, alejando constantemente la posibilidad de modelos de educacin superior verdaderamente interculturales. Un fortalecimiento cultural ser superficial si el ejercicio de la autonoma contina flanqueado por la dominacin y la dependencia. Como tarea de la sociedad en su conjunto, su participacin en distintos niveles y en distintas plataformas ser indispensable para relaciones igualitarias. El reconocimiento de los derechos colectivos de los pueblos indgenas, necesitan de nuevas e igualitarias relaciones de gnero, de actitudes de apertura a la diversidad, de verdaderos ejercicios de democracia. El fortalecimiento de iniciativas civiles es construccin de nuevas relaciones de poder, correlato de la interculturalidad.

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Nicaragua

Contribucin de la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN) al proceso de construccin de un modelo de desarrollo intercultural, equitativo, autonmico e integrador
Alta Suzzane Hooker Blandford (*)

Datos descriptivos bsicos

La Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN) tiene presencia en la Regin Autnoma del Atlntico Norte (RAAN) con sus recintos de Bilwi (Municipio de Puerto Cabezas) y Las Minas ubicado en Siuna y en la Regin Autnoma del Atlntico Sur (RAAS) con sus recintos en Bluefields y en Nueva Guinea. Para fines de coordinacin y gestin, cuenta con una oficina ubicada en la ciudad de Managua. Fue fundada en el ao 1992, comenzando con sus programas en el ao 1995. Mapa n 1: Ubicacin de URACCAN en Nicaragua

Fuente: Elaborado por Francisco Saballos, 2008

La URACCAN desarrolla los siguientes programas de formacin: a) cuatro maestras: Gestin de la Atencin y Prevencin del VIH SIDA, Gestin de la Salud Intercultural, Docencia Universitaria, Antropologa Social; b) cuatro especializaciones: Formulacin de Proyectos de Inversin Econmica, Produccin Ganadera, Docencia Universitaria, Geografa para Docentes; c) quince licenciaturas e ingenieras: Administracin de Empresas, Ecoturismo, Contadura Pblica y Auditora, Ciencias Sociales con mencin en Desarrollo Local, Informtica Administrativa, Sociologa con mencin en Autonoma, Ciencias de la Educacin con menciones en Historia, en Biologa, en Espaol y en Ingls, Educacin Intercultural Bilinge, Pedagoga, Enfermera con
En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008. (*) Rectora, Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN). altahooker@yahoo.com.mx.

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mencin en Salud Mental, Ingeniera Agroforestal, Ingeniera en Zootecnia; d) siete programas de formacin de tcnicos superiores: Enfermera, Informtica Administrativa, Ciencias Naturales, Historia, Matemtica, Espaol, Educacin Intercultural Bilinge; e) dos Escuelas de Liderazgo; f) un programa de formacin de tcnicos medios en Estadstica; g) ocho diplomados: Economa de la Costa Caribe Nicaragense, Medicina Tradicional, Tratamiento de la Violencia de Gnero, Gestin en Incidencia Poltica con Mujeres Comerciantes, Formacin de Liderezas en Gestin y Desarrollo Comunitario con mencin autonmica, Investigacin y Actualizacin Matemtica, Actualizacin Pedaggica con Enfoque de Gnero e Interculturalidad en el marco del Sistema Educativo Autonmico Regional (SEAR), Creole e Ingls como Segunda Lengua; h) doce cursos libres: Computacin, Espiritualidad, Teologa, Tierra y Cultura de paz, Mantenimiento y Reparacin de Computadoras, Atencin al Cliente, Relaciones Humanas, Mercadeo, Contabilidad Bsica para no contadores, Ingls Comunicativo, Metodologa de Investigacin con Enfoque de Gnero, Estudio de los Ecosistemas de la Costa Caribe de Nicaragua, Metodologa Participativa de Monitoreo Socioeconmico para la Regin Costera de Nicaragua, reas Protegidas. Crditos: las ingenieras tienen crditos que varan entre 3.200 y 3.648 horas presenciales y entre 240 y 750 horas prcticas, con crditos acadmicos que van desde 50 hasta 200. Los crditos por horas prcticas van desde 16 hasta 50. Las modalidades son generalmente regular y por encuentro. El rgimen acadmico es semestral. Las licenciaturas varan entre 1.170 y 3.200 horas presenciales para un total de crditos acadmicos de entre 107 y 200 con 120 horas prcticas y con entre 8 y 27 crditos pre-profesionales y/o de terreno. Modalidad: regular y por encuentro. Rgimen acadmico: semestral. Las maestras tienen una duracin de entre 1.200 y 2.500 horas. Al menos un 45% del tiempo debe ser terico y la maestra debe ser interdisciplinaria. La modalidad: acadmica y profesional. Debido a que una buena parte del estudiantado es oriundo de comunidades indgenas y territorios rurales, la universidad ha desarrollado una serie de estrategias para acercar a la universidad a la poblacin. As se crearon cuatro extensiones de los diferentes recintos, dos escuelas preparatorias (escuelas de liderazgo). Esta modalidad est abierta a lderes de comunidades alejadas que no tienen acceso a la educacin secundaria. Llegan a la universidad para poder en tres aos contar con un diploma de bachillerato, conocimientos de gerencia y liderazgo y luego poder acceder a la universidad. Tambin se cuenta con cinco radios comunitarios, dos fincas experimentales, siete centros e institutos de investigacin adscritos a la universidad siendo estos: Instituto de Recursos Naturales, Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible (IREMADES), Instituto de Medicina Tradicional y Desarrollo Comunitario (IMTRADEC), Centro de Informacin Socio Ambiental (CISA), Centro de Estudios e Informacin de la Mujer Multitnica (CEIMM), Instituto de Comunicacin Intercultural (ICI), Instituto de Promocin e Investigacin Lingstica y Revitalizacin Cultural (IPILC), Instituto de Estudios y Promocin de la Autonoma (IEPA). La URACCAN, para 2007, cont con un total de 233 docentes, de los cuales el 48% son mujeres, 13,7% indgenas y 5,5% afrodescendientes. Estudiantes: El total de estudiantes en 2007 fue de 7.283, de los cuales el 21,9% es indgena y el 8,9% es afrodescendiente. Los procesos educativos se desarrollan en espaol. Sin embargo, se ha desarrollado una oferta acadmica en lenguas indgenas: a) Licenciatura en EIB en sumu mayangna, b) diplomados en Derecho Indgena en miskitu y sumu mayangna, diplomados en Desarrollo Comunitario en miskitu y sumu mayangna, c) programas de formacin del nivel de diplomado en Ingls Creole. Por otro lado, las normativas institucionales en la parte acadmica establecen que el estudiantado, dependiendo de su pertenencia tnica, puede hacer su proyecto de investigacin de graduacin
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en su lengua materna, as como su presentacin y defensa. As mismo los currculos de las diferentes carreras contemplan el desarrollo de habilidades de lecto-escritura en espaol, una lengua indgena e ingls estndar. Para ingresar a las maestras y especializaciones se requiere tener ttulo de licenciatura o ingeniera, adems de consignar historial acadmico, fotos y pago de arancel (matrcula). Para ingresar a las licenciaturas e ingenieras: ttulo de bachiller, certificado o diploma de secundaria, historial acadmico de los dos ltimos aos, fotos, arancel de matrcula, cursar programa propedutico. Para ingresar a los programas de formacin de tcnicos superiores: certificado o diploma de secundaria, historial acadmico de los dos ltimos aos, fotos, arancel de matrcula, cursar programa propedutico. Para ingresar a las Escuelas de Liderazgo: certificado o diploma de culminacin de la primaria, entrevista, autorizacin de los padres de familia y de los lderes de la comunidad. Para ingresar al programa de formacin de tcnicos medios: certificado o diploma de primaria, historial acadmico de los dos ltimos aos, fotos, arancel de matrcula, cursar programa propedutico. Para ingresar a los cursos libres: saber leer y escribir, pago de aranceles. Para ingresar a los diplomados comunitarios: leer y escribir, en ocasiones slo se requiere conocimientos sobre el tema, pertenecer a una organizacin que lo avale o seleccin/designacin de la comunidad. La URACCAN al ser autorizada en el ao 1992 por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) para funcionar como institucin de educacin superior, habiendo obtenido su personera jurdica en 1993 y al ser incorporada al CNU mediante su incorporacin en la Ley de Autonoma de las Instituciones de Educacin Superior en 1996, tiene la potestad de desarrollar, certificar y acreditar programas acadmicos en diferentes niveles, de acuerdo a las normas vigentes en el pas. Desde la universidad tambin se desarrollan programas de doble acreditacin, es decir, la URACCAN con otras instituciones acadmicas acredita y certifica procesos de formacin. Hasta estos momentos ha acreditado programas en Guatemala, Honduras y Colombia.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

Visin: ser lder en el paradigma de universidad comunitaria intercultural nacional e internacional, que acompaa procesos de desarrollo con identidad de los pueblos indgenas, mestizos, comunidades tnicas y afrodescendientes para la promocin de la ciudadana intercultural. Misin: formacin de recursos humanos, con conocimientos y capacidades cientfico-tcnicas, actitudes humanistas, sentido del emprendimiento y la innovacin, que contribuyan al fortalecimiento del sistema autonmico regional y del pas. Lineamientos institucionales: mejoramiento continuo de la excelencia acadmica, fortalecimiento de la prctica de la interculturalidad y gnero, fomento de la investigacin e innovacin, fortalecimiento de la vinculacin, acompaamiento e incidencia social. Criterios e indicadores de medicin: interculturalidad, universalidad, pertinencia, eficiencia, gnero, eficacia, equidad, impacto, coherencia. Como ejes transversales se definen los siguientes: interculturalidad, gnero, autonoma regional, integracin, desarrollo con identidad, formacin de recursos humanos, construccin de conocimientos, medio ambiente. Como sustento de la misin, visin, lineamientos y ejes transversales, la universidad ha asumido un cuerpo de valores y principios para conducir la vida institucional. La universidad, desde su creacin, ha determinado trabajar en funcin de facilitar el acceso de pueblos indgenas, afrodescendientes y comunidades tnicas a programas de formacin para todas y todos y para toda la vida. Desarrollar procesos educativos con pertinencia tnica, cultural y social. Acompaar al liderazgo local para el impulso de procesos de desarrollo humano con identidad y sostenibilidad. Fortalecer el rgimen de autonoma a travs de la formacin de recursos humanos. Impulsar y
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desarrollar procesos de revitalizacin tnica y cultural. Recrear prcticas econmico-productivas, ambientales, sociales y culturales que permitan el goce de condiciones del buen vivir. En este sentido se considera importante: a) El papel de la comunidad, los sabios, ancianos y autoridades tradicionales y no tradicionales: es central para toda la educacin desde el nivel primario, en la dimensin transdisciplinaria como en la definicin de pedagoga alternativa. Su rol no slo es transmitir un saber tradicional, sino de participar en la elaboracin de conocimientos nuevos, la concepcin de nuevos proceso de enfoques metodolgicos y epistemolgicos expresando la cosmovisin autctona y, conduciendo el sistema dominante a respetar su capacidad nica de ser el puente entre una tradicin viva y una modernidad indgena, negra y campesina comunitaria, que nunca dej de ser productora de conocimientos. b) La bsqueda de nuevos paradigmas en los enfoques metodolgicos y de generacin de conocimientos para que la educacin superior desarrolle nuevas opciones que permitan dar una respuesta sistemtica y cientfica a los retos con que se debe enfrentar. c) La espiritualidad de los pueblos indgenas, afrodescendientes y comunidad tnica mestiza se constituye como cuadro general del pensamiento y de la organizacin social e intelectual de los pueblos en contextos multiculturales y de autonoma regional. d) La idea de interculturalidad hace referencia a la accin y la comunicacin entre las personas de diferentes culturas. La interculturalidad involucra a toda la sociedad, a fin de fomentar un proceso de conocimiento y valoracin de la otredad y como sistema de relaciones requiere de la existencia de los principios de reciprocidad, voluntad, conocimiento, valoracin, interaccin, participacin, horizontalidad, respeto y solidaridad entre las culturas(1). e) El papel central de la investigacin y la innovacin es el puente entre la expresin de los conocimientos transmitidos por la costumbre y la tradicin y la respuesta indgena y afrodescendiente al nivel intelectual y cientfico a los desafos de hoy. Las actividades de extensin universitaria son espacios para la promocin de la investigacin y la innovacin, donde se produce conocimientos iguales y compatibles con los del sistema occidental. Las actividades de docencia, son los espacios de reflexin conjunta as como de generacin de nuevos conocimientos. f) Enfoque de gnero(2) para impulsar la construccin de nuevos roles que redefina las relaciones entre hombres y mujeres dentro de un marco de equidad, igualdad de derechos y condiciones. g) La articulacin entre teora y prctica, a fin de ligar la docencia con la actividad investigativa y con la actividad de extensin, lo cual permite relacionar al sujeto en formacin con la realidad de su entorno y de sus semejantes y lo hace sensible a las necesidades sociales, lo que permite el desarrollo del sentido del emprendimiento y la innovacin en la solucin a problemas de la sociedad. h) Educacin para todas/os, toda la vida: la oferta acadmica asegura una verdadera democratizacin de la educacin reduciendo las barreras econmicas, lingsticas, de gnero y generacionales, tecnolgicas y culturales que han impedido la accesibilidad a procesos y programas de formacin en diferentes niveles, fundamentalmente a la educacin superior, de parte de los pueblos indgenas, afrodescendientes y comunidades mestizas. i) La vinculacin e incidencia para el desarrollo con identidad: el desarrollo con identidad implica: i) visibilizar a la poblacin y sus culturas desde la perspectiva del reconocimiento de su presencia territorial y su aporte a la nacin, ii) desarrollar procesos de acompaamiento que
(1) Primer Encuentro Nacional Salud y Pueblos Indgenas, Saavedra, Regin de la Araucana, Chile, noviembre de 1996. (2) Se utiliza en este documento la definicin que se consensu en la reunin del grupo de trabajo ad hoc sobre gnero de URACCAN.

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desarrollen habilidades de autogestin en los pueblos y iii) brindar condiciones de dilogo horizontal que permita el desarrollo equitativo. A travs de la docencia, investigacin, extensin social comunitaria, gestin y la internacionalizacin, se construyen procesos que conllevan al desarrollo de mejores condiciones de vida de la poblacin siendo los mecanismos los siguientes: a) Implementacin de programas de formacin en todos los niveles que conduzcan al desarrollo de una conciencia crtica y al empoderamiento de los pueblos para el impulso de sus propios procesos de bienestar y el buen vivir. b) Impulso de procesos de capacitacin y preparacin a la poblacin campesina, indgenas, y afrodescendientes, con temas que les permiten mejorar el conocimiento y manejo de procesos econmicos, productivos, sociales y polticos, para que puedan gozar de sus derechos como sujetos nacionales y autonmicos. c) Ejecucin de acciones de acompaamiento al liderazgo local, municipal y regional para la incidencia en leyes y polticas pblicas, programas y proyectos de desarrollo econmico auto sostenibles, mediante el impulso de iniciativas y alternativas comunitarias de produccin y de bienestar social y espiritual. d) Establecimiento de espacios de reflexin, discusin y debate a nivel local, nacional e internacional (diplomados, paneles, foros, seminarios, etc.) donde se abordan temas relativos al ejercicio y goce de derechos humanos, indgenas y ciudadanos. e) Inclusin del abordaje intercultural de la educacin superior desde la planificacin estratgica del Consejo Nacional de Universidades (CNU).

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

El Consejo Nacional de Universidades (CNU) el da 6 de marzo de 1992, mediante las consideraciones del numeral 7 del artculo 58 de la Ley de Autonoma de las Instituciones de Educacin Superior, resuelve autorizar la creacin y acreditacin de la URACCAN para iniciar sus labores docentes a partir de la fecha de esta resolucin. En 1996, de conformidad con el art. 2, Ley 218 Ley para la asignacin del presupuesto universitario e inclusin de las universidades BICU y URACCAN en la Ley de Autonoma de las Instituciones de Educacin Superior, la URACCAN pasa a ser miembro pleno ante el CNU mediante certificacin otorgada por esta instancia, en sesin 27-96. El 7 de octubre del mismo ao se logra el beneficio de una asignacin parcial del 6% del presupuesto general de la repblica destinado a las universidades que forman el CNU. En el ao 2001, los Consejos y Gobiernos de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense, declaran a la URACCAN como patrimonio de los Pueblos Indgenas y Comunidades tnicas. En 2006, la Asamblea Nacional aprueba la Ley General de Educacin (Ley 582), donde se establece el reconocimiento al Sistema Educativo Autonmico Regional (SEAR) como subsistema de la Educacin. Al mismo tiempo esta ley acua el trmino de Universidades Comunitarias Interculturales, visibilizando una vez ms en la Ley, a la universidad. Estructura de Gobierno de la URACCAN: un primer mbito y como mxima autoridad es el Consejo Universitario (CUU), donde interactan los diferentes estratos de la comunidad universitaria: autoridades (una Rectora, cuatro Vicerrectores, un Secretario General), representantes gremiales (cuatro estudiantes, dos docentes, un administrativo), un representante de los institutos y centros de investigacin adscritos a la universidad y seis miembros de la Asociacin Pro
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URACCAN (grupo fundador). El segundo nivel, corresponde a los Consejos Tcnicos, que son una instancia de la gestin y gerencia de los procesos, con replica en los territorios. En el tercer mbito se encuentran las direcciones tcnicas y los institutos y centros de investigacin que acompaan a la rectora en la gestin institucional. Un cuarto mbito son los Consejos Universitarios de Recintos, donde se operativizan las funciones y acciones de la universidad. Las autoridades institucionales, Rectora y cuatro Vicerrectoras, son electas a travs de procesos democrticos, en los cuales estudiantes, docentes y administrativos por medio de un voto indirecto eligen a los candidatos de su preferencia. Para ello se conforma un Consejo Electoral que organiza y desarrolla el proceso electoral con base a la normativa institucional. La universidad recibe parte de su financiamiento del 6% del presupuesto de la Nacin, que se asignan a las universidades estatales, de la cooperacin externa a travs de programas, proyectos y acciones de auto-sostenimiento que se logran mediante la venta de servicios tcnico-profesionales.

Breve historia de la experiencia

Nicaragua es uno de los 5 pases de Centroamrica, con una poblacin de aproximadamente 5 millones y medio de habitantes y con una extensin territorial de 130 mil Km. Desde su Constitucin Poltica y su reforma en el ao 1987, es reconocida como un pas multitnico, pluricultural y multilinge. Para su administracin, cuenta con dos regiones autnomas y quince departamentos. Ambas regiones autnomas equivalen al 52% del territorio nacional, y es donde se encuentra las mayores reservas de recursos naturales del pas. En el Pacfico nicaragense existe un total de 48 universidades entre estatales y privadas, pero fue hasta en el ao 1995 en que lideres y liderezas, afrodescendientes en su mayora e indgenas de ambas regiones autnomas fundan la URACCAN, que su poblacin logra contar con la educacin superior en su territorio. Se fundamenta para su creacin, en la Ley de Autonoma de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe de Nicaragua, promulgada en el ao 1987 por la Asamblea Nacional. La Autonoma es un modelo de desarrollo poltico, econmico y social para las regiones de la Costa Caribe nicaragense, es un modelo de autogobierno, una alternativa democratizadora y participativa. La URACCAN surge con el propsito de evitar la fuga de cerebros, tener recursos humanos propios preparados, poder incidir en el desarrollo de la nacin nicaragense desde la perspectiva regional autonmica con identidad, as como contar con metodologas y programas de estudios que nos permitan revitalizar nuestra cultura, redescubrir nuestros valores, sistematizar el conocimiento ancestral y endgeno e incidir en la reduccin de los indicadores de marginacin, discriminacin, racismo institucionalizado y pobreza. En este esfuerzo se sumaron organizaciones no gubernamentales regionales y autctonas, como Fundacin para la Autonoma y Desarrollo de la Costa Atlntica de Nicaragua (FADCANIC) y Wanky Luhpia. Asimismo cont con el apoyo de organizaciones internacionales de cooperacin como Demanding Human Rights for Women and Families around the World (MADRE), Pastores por La Paz, Ciudad de Burlington, el Saskatchewan Indian Federated Collage (SIFC) de Canad, Ibis Dinamarca, Servicio Austriaco de Cooperacin para el Desarrollo (sterreichischer Entwicklungsdienst, ED, hoy Horizont3000), Fondo de Asistencia Internacional de los Estudiantes y Acadmicos Noruegos (SAIH, por sus siglas en noruego), OXFAM UK, Universidad de Girona de Espaa, entre otros. Se recibi apoyo tambin de ambos Consejos Regionales Autnomos, con fondos que gestionaron desde la Asamblea Nacional. En la actualidad la universidad cuenta con el aporte gubernamental del 6% de su presupuesto y adems con el apoyo de 56 agencias de cooperacin.

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Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Algunos programas acadmicos (diplomados para el liderazgo comunitario) se desarrollan en la lengua materna de la poblacin meta y beneficiaria. Todas las carreras de la universidad, adems de recibir la asignatura de espaol, tambin reciben la enseanza de una lengua indgena: la que se oferta de acuerdo al rea geogrfica donde se desarrolla el programa educativo. Tabla n 1: Cantidad de estudiantes que se han matriculado y egresado por ao
Estudiantes matriculados Aos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 T 591 1503 2258 2217 3980 2752 3469 4171 4146 3510 5077 5965 7283 Sexo F 398 1052 1580 1574 2030 1596 1804 2503 2494 1983 2792 3342 4427 Mk 55 435 489 453 809 550 867 1035 924 932 1335 1642 1290 Myg 3 8 21 84 185 71 127 126 124 98 172 146 217 R 0 3 2 2 6 2 6 9 6 16 16 39 95 Etnia Ga 6 4 4 3 9 19 12 10 8 19 23 27 64 Mz 401 844 1548 1499 2596 1916 2118 2683 2893 2196 3246 3893 4925 C 126 209 194 176 375 194 339 308 191 249 285 218 585 T 25 190 37 244 257 396 368 478 548 539 Sexo F - 20 138 31 150 154 273 266 316 307 330 Mk - - - 11 25 1 15 3 65 43 67 97 171 Myg - - 0 0 0 0 0 1 26 28 17 12 Egresados Etnia R - - 0 0 0 1 0 2 1 0 2 1 Ga - - 0 0 0 3 0 1 2 0 0 0 Mz - - 11 137 28 201 243 305 244 363 415 328 C - - 3 28 8 23 11 22 44 22 17 27

Leyenda: Mk = Miskito, Myg = Mayangna, R= Rama, Ga= Garfuna, Mz= Mestizos, C= Creoles
Fuente: elaborado por Marcia Watler con datos del Registro Acadmico de la URACCAN

Los estudiantes provienen de los 20 municipios de las dos regiones autnomas. Algunos de estos municipios son de poblacin indgena (miskitus, sumu mayangnas y ramas), afrodescendientes (creoles y garfunas) y mestizos. De acuerdo al nivel y programa educativo y de formacin, se ha recibido estudiantes de varios pases de Latinoamrica: Bolivia, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Ecuador, Per, Colombia, Chile, Uruguay, Argentina, Mxico, Espaa, tambin ha acreditado programas en Guatemala, Honduras y Colombia. Las becas en la universidad son diferenciadas de acuerdo al programa acadmico. Todos los programas de maestra dirigidos a la formacin docente tienen cubierto el 98% del costo de la carrera. El docente paga el equivalente a 400 dlares estadounidenses en el periodo de dos aos. Los diplomados hacia el liderazgo comunitario tienen cubierto el 100% de los costos. Otros programas acadmicos tienen becas que cubren parcialmente (aranceles, bibliografa, transporte) los costos de las carreras. Aproximadamente el 65% de los estudiantes se benefician de algn tipo de beca. Los que no tienen becas pagan aproximadamente 75 dlares estadounidenses el semestre. El registro de docentes por etnia y sexo se comenz a contabilizar a partir del ao 2004. En ese ao, se cont con 195 profesores siendo el 55% mujeres, 12,3% indgenas, y 10,2% afrodescendientes. En 2005 de un total de 181 profesores, 54% mujeres, 15,4% indgenas, y 15,4% afrodes389

cendientes. En 2006 de 267 profesores, 46% mujeres, 13,8% indgenas, 8,9% afrodescendientes. Para el ao 2007, se cont con un total de 233 docentes, de los cuales el 48% son mujeres, 13,7% indgenas y 5,5% afrodescendientes. Las modalidades ofertadas van desde cursos regulares (diurnos, vespertinos, nocturnos) sabatinos, dominicales, por encuentros (mensuales, bimensuales y semestrales) tanto en el rgimen semestral u cuatrimestral. Cada una de ellas cuenta con horas de trabajo en las aulas, horas prcticas (trabajo de terreno) y procesos de desarrollo de estudios investigativos (trabajos de fin de curso, monografas y tesis). En los cuatro recintos se oferta el miskitu y sumu mayangna como lenguas indgenas y el ingls estndar. Se desarrollan tambin diplomados en ingls creole. Los programas de cada carrera que oferta la universidad contemplan el desarrollo de dos asignaturas bsicas y filosficas para el empoderamiento, que son: Historia de la Costa Caribe y Recursos Naturales. Estas asignaturas son impartidas por profesionales de la regin y se invita a sabios locales a compartir sus conocimientos en este tipo de temas. Existen otros espacios acadmicos donde sabios, comparten sus conocimientos y experiencias con los estudiantes en temas de espiritualidad, cosmovisin, medicina tradicional, desarrollo de liderazgo, sostenibilidad, entre otros. La oferta acadmica est dirigida a satisfacer las necesidades bsicas de la poblacin. De ah que las carreras de Ciencias de la Educacin y las de Enfermera van dirigidas a la profesionalizacin del personal de salud y educacin. Las y los graduados de estas especialidades trabajan en el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Salud, donde un buen porcentaje ocupan cargos intermedios o de direccin. Las y los graduados que no son de estas especialidades se ubican en el sector gubernamental y no gubernamental, tambin en niveles de direccin y tcnicos de campo. Un buen porcentaje de las y los graduados de la universidad trabajan en la universidad y se les contina preparando. Algunos son de tiempo completo u horario. Se han realizado capacitaciones psicopedaggicas y formacin especializada del personal en las distintas instancias de la universidad, acompaamiento tcnico y pedaggico al proceso de enseanza aprendizaje, lo que permite tener una mejor visin de la aplicacin del modelo educativo en el aula de clase. Se realizan evaluaciones externas desde el Consejo Nacional de Universidades a los programas y proyectos institucionales, as mismo por consultores externos solicitados por la universidad y por agencias financiadoras. Se cuenta con cuatro bibliotecas, tres de ellas con Internet para atender a las y los estudiantes y pblico en general. Se cuenta tambin con tres centros de documentacin especializados, dos bibliotecas virtuales en construccin. Es un propsito de nuestra casa de estudios incentivar el ejercicio de la investigacin como un camino para la creacin y sistematizacin de los conocimientos. Esto implica un dilogo creador en el que participan acadmicos expertos, el estudiantado y las personas que son portadoras de la sabidura de sus pueblos. Durante 2007 se realizaron un total de 180 investigaciones, de las cuales el 40% son investigaciones de cursos realizadas por estudiantes, 35% son estudios monogrficos con fines de graduacin y 25% son investigaciones libres realizadas por docentes e investigadores de la institucin. Por rea del conocimiento, predominan las investigaciones en Ciencias Sociales y Humanidades y Ciencias Naturales y del Ambiente; otras rea en las que se investiga son Ciencias Agropecuarias, Ciencias Mdicas con nfasis en medicina tradicional y Ciencias Exactas. Adems de lo anterior dejamos en proceso un total de 188 investigaciones. Gran parte del proceso de divulgacin de los resultados de las investigaciones se realiza a travs de foros y jornadas cientficas. A lo interno, cada ao se desarrollan cuatro jornadas cientficas de recintos en donde se comparten las investigaciones. A nivel externo, los investigadores de la universidad participan en los eventos nacionales de investigacin de docentes y estudiantes. Para el ao 2007, se presentaron en las jornadas cientficas internas un total de 112 investigacio390

nes, y a nivel de eventos externos un total de 17. En 2007 se publicaron un total de siete libros, un nmero de una revista cientfica y ocho artculos tcnicos. Entre los principales temas de los libros se encuentran: salud y medicina tradicional, normas tradicionales de administracin de justicia de pueblos indgenas, historia del pueblo indgena ulwa y contribucin y experiencia de organismos cooperantes con la URACCAN. En los artculos tcnicos se abordan temas vinculados a la educacin en contextos interculturales, estudios lingsticos y manejo de recursos naturales. El acompaamiento y desarrollo de procesos educativos, investigativos, de extensin social comunitaria y de internacionalizacin estn encaminados a elevar la calidad de vida de la poblacin, mejorar las relaciones de equidad entre las personas, crear condiciones para el ejercicio de procesos democrticos y de construccin de ciudadana intercultural.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Existen obstculos econmicos, materiales de infraestructura y de recursos humanos, para atender a tres recintos con caractersticas sociodemogrficas y culturales diferentes, pero con la misma necesidad de acceso a la educacin superior, por no contar con fondos del Estado (actualmente cubre el 42% de las necesidades), no se contaba con suficiente apoyo de la cooperacin externa para infraestructura, salarios y programas (actualmente cubre el 50%) y no tener experiencia para acceder a los fondos que provienen de proyectos de investigacin que son licitados (hoy cubre el 8%). El desarrollo de un modelo curricular con pertinencia cultural, donde ha prevalecido la formacin monotnica del personal docente que ha venido trabajando en la universidad, ha sido dificultoso. A nivel institucional durante los primeros aos han habido divergencias entre el Consejo Universitario de la URACCAN amparado en la Ley de Autonoma de las Instituciones de Educacin Superior y la Asociacin Pro URACCAN (fundadores de la universidad), situacin que con el tiempo se pudo dirimir. El desarrollo de procesos de negociacin, dilogo, concertacin, capacitacin, formacin han sido los elementos utilizados para poder superar algunos de los obstculos con que se ha venido enfrentando. Asimismo, el desarrollo de procesos de gestin transparente y divulgacin, ha contribuido a que se vayan superando parte de las limitaciones; esto incluye la implementacin de planificaciones estratgicas, autoevaluaciones institucionales y evaluaciones externas. El desarrollo de convenios de trabajo con entidades nacionales y agencias de cooperacin son alianzas fundamentales en el establecimiento de fuentes alternativas de financiamiento. As mismo, acuerdos de cooperacin con universidades nacionales e internacionales posibilita la mejora de los procesos acadmicos, investigativos, de extensin social comunitaria, as como el fortalecimiento institucional. Otra estrategia fue la integracin propositiva en el CNU (actualmente la URACCAN asume el cargo de vicepresidencia) y el trabajo en las diferentes comisiones del CNU.

Necesidades, expectativas y aspiraciones

Trascender de la educacin monocultural nacional a una educacin intercultural nacional, donde la URACCAN sea el agente de cambio paradigmtico educativo. Contar con mayor respaldo financiero desde el presupuesto nacional y lograr mayor apoyo de los Gobiernos Autnomos en materia de sostenibilidad financiera y de incidencia para el desarrollo. Potenciar las capacidades de gestin de los recursos financieros y materiales necesarias para efectivizar la ejecucin y evaluacin del Plan Estratgico 2008-2012 y poder elevar la calidad de la enseanza. Ser parte
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de las estructuras y los procesos de acreditacin y evaluacin de la calidad en las instituciones de educacin superior. Ser el referente de paradigma educativo en contextos multiculturales.

Reflexiones sobre aprendizajes realizados

La enseanza en un contexto multicultural, multitnico y plurilinge, requiere de estructuras especializadas que se deben construir a partir de la realidad de la poblacin y con base en las necesidades identificadas por cada uno de los pueblos que la componen. a) La Universidad Comunitaria Intercultural de servicio pblico, trasciende la formacin del aula de clase y debe llegar hasta la poblacin sujeta de programas de formacin y deben participar en la elaboracin de los programas y la evaluacin de los mismos. b) La formacin especializada del personal facilitador de los procesos de formacin y educacin debe de estar acompaado de un aprendizaje de trabajo con poblacin multicultural y multilinge y el accionar monitorea continuamente. c) Debe asegurarse la diversificacin de fuentes de financiamiento para el desarrollo de las funciones institucionales y aseguramiento de la calidad de los procesos. d) El personal directivo de la institucin debe estar acompaado por reas tcnicas que fortalezcan el trabajo en los territorios y se debe asegurar el desarrollo de polticas, normativas y mecanismos de funcionamiento y comunicacin que regulen la vida institucional. As mismo debe haber claridad del proyecto educativo expresado en un plan estratgico que define visin, misin y las lneas estratgicas institucionales; as como sus mecanismos de monitoreo y evaluacin. f) El desarrollo de alianzas con entidades estatales y organizaciones de cooperacin para el desarrollo de procesos y programas de formacin es necesario, pero sobre todo, la vinculacin con la poblacin y sus necesidades debe ser monitoreada constantemente.

Recomendaciones
Tener claridad sobre la magnitud del desarrollo de programas educativos en contextos multiculturales, establecer estrategias para la captacin de recursos humanos que formarn parte de la comunidad educativa y a la vez se debe valorar los costos reales y el tiempo pertinente para la apertura de nuevos programas. a) Desarrollar un plan maestro de infraestructura y tecnologa. b) Mapear las potencialidades de la cooperacin externa, tenerlo actualizado pero tambin es necesario tener manejo de los intereses de la cooperacin Externa, como se mueve, para poder articularlos con los intereses y prioridades locales. c) Propiciar procesos de negociacin interinstitucional de manera de poder mantener a los diferentes actores motivados, y enamorados del proyecto de desarrollo con identidad. d) Desarrollar procesos investigativos que determinen la pertinencia de la oferta educativa y que logren sistematizar las mejores experiencias y prcticas y el nuevo conocimiento necesario para el desarrollo. e) Definir la oferta acadmica de acuerdo a las necesidades y las especializaciones del territorio y su poblacin, asegurando a la vez, la revisin sistemtica de los currculos para asegurar su calidad, pertinencia y vigencia. f) Contar con la estructura organizativa y gerencial necesaria para el desarrollo de las funciones institucionales y asegurar su continua preparacin para el proceso.

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La interculturalidad: un desafo ineludible de la Bluefields Indian & Caribbean University

(Nicaragua) Pedro A. Chavarra Lezama (*)

Datos descriptivos bsicos

La Bluefields Indian & Caribbean University (BICU) se encuentra ubicada en la Costa Caribe de Nicaragua, sector del pas que se conoce tambin como Regin Autnoma del Atlntico Sur (RAAS) y Regin Autnoma del Atlntico Norte (RAAN). La universidad se fund el 11 de octubre de 1990 en Bluefields e inici operaciones el 6 de junio de 1991. Comprometida con el desarrollo sostenible de las Regiones Autnomas y especficamente el de los pueblos y comunidades indgenas que la cohabitan, la BICU durante su desarrollo institucional ha logrado posicionarse del mercado estudiantil, satisfaciendo sus necesidades acadmicas para lo cual ofrece 19 carreras y otros programas que contribuirn al desarrollo sostenible de la misma, siendo estos los siguientes: a) Tcnico Superior: en Construccin Civil, Enfermera Profesional y en Zootecnia. b) Licenciaturas: Administracin de Empresas, Contadura Pblica, Administracin Turstica y Hotelera, Derecho, Biologa Marina, Ecologa, Ciencias de la Educacin con mencin en: Psicopedagoga, Enfermera, Educacin Pre-Escolar, Espaol, Psicologa e Ingls. c) Ingenieras: Agroforestal, en Zootecnia y en Sistemas. En la actualidad no se est desarrollando ningn diplomado, aunque se tienen programados algunos de ellos en el 2008. Sin embargo, estn en plena ejecucin una maestra en Pedagoga con Mencin Universitaria y una especializacin en Didctica de la Educacin Superior. Todas las carreras de la BICU se extienden por cinco aos a excepcin de la carrera de Enfermera Profesional que slo dura tres aos. El sistema de crdito no se ha implementado y se trabaja sobre la base de bloques de asignaturas que los alumnos deben aprobar semestralmente. En la actualidad, la BICU tiene presencia en las dos Regiones Autnomas de la Costa Caribe a travs de ncleos y extensiones ubicadas de la siguiente manera: - Recinto Bluefields: Es la sede principal de la BICU. En la misma se encuentran localizadas las oficinas de la Rectora y es el recinto con la mayor matrcula estudiantil. En este recinto tambin se encuentra la sede de cuatro decanaturas siendo stas la: Facultad de Ciencias Jurdicas, la Facultad de Ciencias Naturales y del Ambiente, la Facultad de Ciencias Econmicas y la Facultad de Ciencias Sociales, tambin en este recinto se ubican las Direcciones Generales. - Recinto Bilwi: Como su nombre lo indica, est ubicado en la ciudad de Bilwi, Regin Autnoma del Atlntico Norte (RAAN). Los edificios donde se imparten las clases pertenecen a la Iglesia Morava, es por ello que se conoce al recinto como: Bluefields Indian
(*)Asistente al Vicerrector Acadmico y docente de Habilidades del Lenguaje, Bluefields Indian & Caribbean University (BICU), Nicaragua. pchavarrialezama@yahoo.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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& Caribbean University - Centro nter universitario Moravo (BICU CIUM) debido a que los edificios se utilizan a travs de un convenio entre estas instituciones. El otro edificio donde la BICU tiene algunas carreras en Bilwi, pertenece al Ministerio de Salud. Actualmente la BICU est construyendo su propio edificio en la ciudad de Bilwi. Recinto Rama: Est ubicado en la ciudad del Rama y se especializa en carreras agropecuarias, forestales y ciencias de la educacin. Esta extensin cuenta con un pequeo edificio propio construido con ayuda de la comunidad. Recinto Corn Island: En este recinto slo se imparten cursos por encuentro. El edificio es propio y cuenta con un rea de albergue para los docentes y alumnos de los aos superiores de Biologa Marina que realizan sus prcticas de buceo en ese municipio. Extensin Paiws: Ubicada en la comunidad de Ubu Norte, fue creada en el 2005. Esta extensin recibe apoyo de una comisin pro BICU integrada por personas honorables y lderes de esa municipalidad. Se imparten carreras de Zootecnia y Psicopedagoga. Extensin Laguna de Perlas: Tambin recibe el apoyo de un grupo de comunitarios notables. Se imparten las carreras del rea de Educacin. Los docentes provienen de Bluefields. An no se cuenta con un recinto propio. Extensin Bonanza: Inici en el 2007 con un total de cuatro carreras y 180 alumnos. No se cuenta con recinto propio.

A pesar de que la BICU est conformada en un ambiente eminentemente multicultural en el que se desenvuelven alumnos de habla ingls, creole y miskito las clases se desarrollan en espaol lo que indudablemente representa una desventaja para los que tienen una lengua verncula como primera lengua. Sin embargo, la universidad es consciente del desafo que tiene por establecer un ambiente intercultural en el que ningn grupo tnico de la regin tenga mayores facilidades acadmicas o lingsticas que otro. En el nuevo currculo que se implement en el 2007 se contempla que todos los alumnos deben recibir ocho niveles de ingls y a partir del quinto semestre irn recibiendo paulatinamente algunas clases impartidas en esa lengua (el idioma miskito est pendiente por implementarse en el ncleo de Bilwi). La universidad ha iniciado una serie de capacitaciones a su personal acadmico y ha establecido convenios con universidades de los Estados Unidos, las mismas que envan docentes a impartir clases a los alumnos y a preparar a los profesores. Cabe mencionar que para ingresar a la BICU se requiere ser Tcnico Medio graduado de los distintos centros de secundaria de la regin o institutos de secundarias del pas y se requiere presentar los siguientes documentos: a) Diploma que lo acredita como Bachiller o Tcnico Medio, b) original y copia oficial de notas obtenidas en los dos ltimos aos cursados para obtener su diploma, c) cdula de identidad o en su defecto, partida de nacimiento original, y d) dos fotos de tamao carn. La BICU recibi su autorizacin para constituirse como universidad por parte del Consejo Nacional de Universidades (CNU) el 5 de marzo de 1992 y la Asamblea Nacional le otorg Personera Jurdica en febrero de 1993, la cual se public en la Gaceta Diario Oficial del Estado n 84 del 6 de mayo de 1993. La BICU pas a ser miembro del Consejo Nacional de Universidades por la ley n 218 aprobada en sesin de la Asamblea Nacional del da 13 de abril de 1996 y publicada el 5 de septiembre de 1996. El 23 de febrero de 1994, en la VII Sesin Ordinaria de la primera legislatura del Consejo Regional Autnomo se declar a la BICU Universidad Oficial de la Regin Autnoma Atlntico Sur. Con todos los requisitos cumplidos la BICU est en facultad de extender los ttulos, diplomas o certificados en cada una de las modalidades en las que grada a sus estudiantes.
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Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

Para su desempeo acadmico, la BICU tiene como visin preparar a los jvenes de las Regiones Autnomas de manera que sean capaces de contribuir al desarrollo sostenible a travs de una preparacin acadmica slida que los haga competitivos y que les permita desarrollar una identidad propia, su autoestima y sensibilidad social. Dentro de este marco como institucin educativa de nivel superior y considerando que: las Regiones Autnomas son pluritnicas, multiculturales y plurilinges y que esta diversidad se manifiesta en la coexistencia de los pueblos: miskitos, sumos, ramas, garfunas, creoles y mestizos; cada uno de ellos con sus propias caractersticas culturales y que desafortunadamente tambin, se establecen relaciones de desigualdad entre estos pueblos y grupos sociales de la Costa Pacfica del pas donde predomina una cultura eminentemente mestiza, por ello ha sido necesario implementar una filosofa que implique polticas nacionales y regionales que dentro de ese contexto BICU propugne por el desarrollo de competencias y actitudes sociales que reafirmen la vida comunitaria de los pueblos indgenas, as como el respeto mutuo y la equidad de gnero. Ante esta situacin la institucin est conciente que la simple coexistencia de los pueblos que conforman las Regiones Autnomas no es suficiente. Adems de la multiculturalidad se requiere del desarrollo de la interculturalidad que, segn Juan Nicahuate Paima, del pueblo asheninka, implica la convivencia armoniosa en un solo espacio, pero respetando la cultura, la cosmovisin con un trato igual para todos. Alcanzar esta meta es una responsabilidad ineludible de BICU.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La Bluefields Indian & Caribbean University es una persona jurdica de Derecho Pblico. Se cre de conformidad con las leyes de la Repblica de Nicaragua. Goza de Personera Jurdica autorizada por la Asamblea Nacional y publicada en la Gaceta Diario Oficial n 84 del 6 de mayo de 1993. Tambin es miembro del Consejo Nacional de Universidades por Ley n 218 aprobada en Sesin de la Asamblea Nacional el da 13 de abril de 1996. Segn el art. 2, la Bluefields Indian & Caribbean University es una Universidad Autnoma patrimonio de las comunidades indgenas y tnicas de las Regiones Autnomas del Atlntico Nicaragense. Los rganos de Direccin y Administracin de la BICU son: el Consejo Universitario, el Rector, los Consejos de Facultades, los Decanos de Facultades, los Directores de Escuelas, los Consejos de Ncleos y de Extensiones, los Directores de Ncleos y/o Extensiones. El Consejo Universitario es el mximo rgano de gobierno de la universidad. La universidad se financia mayoritariamente con fondos del Estado, los cuales representan el 80% de las fuentes de financiamiento. Este 80% proviene de fondos que traslada el Tesoro Nacional a la universidad. El otro 20% son fondos que se obtienen de distintos servicios ofrecidos por la universidad o de fondos provenientes de la cooperacin externa.

Breve historia de la experiencia

La primera institucin que tuvo que ver con la creacin de la BICU fue el Instituto Nicaragense de Desarrollo Econmico de las Regiones Autnomas (INDERA). El Dr. Owen Hodgson (primer Rector), en ese entonces Director de INDERA y representante del gobierno a nivel nacional, estableci una directiva para echar a andar la experiencia BICU. La labor
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educativa inicia en locales prestados y con jvenes profesionales costeos que ofrecan sus servicios gratis debido a que an no se contaba con un presupuesto garantizado. Paulatinamente y al inicio de la experiencia se cont con el apoyo del Gobierno Regional. Actualmente la BICU est ubicada en el Barrio San Pedro y tiene sus instalaciones en terreno propio donado por el Gobierno de la Seora Violeta Barrios de Chamorro y cuenta con diversos ncleos en distintas comunidades de la RAAS.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

La siguiente tabla muestra la matrcula y egresados de la universidad desde su fundacin hasta el ao 2007. Tabla n 1: Matrcula y egresados 1992 - 2007
Ao M 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 32 23 46 134 231 350 664 Sexo F 41 34 45 79 132 334 740 Edad 18-25 26-35 36 ms Mestizo Creole 17 17 28 64 143 312 759 34 26 42 120 146 256 352 716 860 841 1303 1589 1084 1247 1153 1600 32 14 11 49 83 126 430 140 131 189 265 233 297 913 218 215 38 26 34 91 192 369 722 1046 651 1225 1836 1979 2043 2011 2238 2560 23 17 39 73 126 200 494 759 881 1142 1489 1599 1551 1306 1765 1773 Etnia Miskito 1 2 2 32 54 50 63 271 211 156 186 231 413 358 433 272 Egreso por ao Rama 2 1 2 5 1 10 7 26 21 26 30 28 32 30 31 29 Ulwa Mayagna 0 1 1 2 1 5 9 21 20 20 23 15 26 19 29 28 0 1 0 2 1 3 9 39 38 32 35 29 45 40 52 40 0 0 0 0 0 21 81 76 63 135 211 132 216 237 203 354

Garfuna 9 9 2 24 30 47 93 177 197 266 200 253 310 257 361 199

1999 1170 1169 1483 2000 1171 1266 1593 2001 1209 1757 1658 2002 1296 1890 2232 2003 1689 2434 2301 2004 1742 2633 2957 2005 1678 3107 3367 2006 1751 3158 3538 2007 1989 2931 3105

Fuente: datos proporcionados por el Departamento de Estadsticas y Registro de la BICU.

La mayora de los estudiantes son de la ciudad de Bluefields, sin embargo, se cuenta con alumnos que provienen de los distintos municipios de la regin tales como: Kukra Hill, Laguna de Perlas, Karawala, La Cruz de Ro Grande y el Tortuguero. En los ltimos dos aos tambin se han registrado alumnos que provienen de otros departamentos del pas tales como Len, Estel y Ro San Juan. La institucin cuenta con un programa de becas con el fin de facilitar el acceso a la educacin superior a aquellos estudiantes de escasos recursos y especialmente a los de las comunidades indgenas. Se ofrecen becas internas y externas. La beca interna garantiza ali396

mentacin, hospedaje y exoneracin de aranceles y es de carcter semestral. La beca externa cubre nicamente exoneracin de aranceles y tambin es de carcter semestral, pudiendo ser renovada de acuerdo con el rendimiento del alumno(a). En la actualidad gozan del beneficio de beca un total de 2.756 estudiantes de los cuales 2.450 tienen becas externas y 306 tienen becas internas. Para atender a la poblacin estudiantil de sus recintos, la BICU cuenta con aproximadamente 306 docentes, 105 laboran en el recinto de Bluefields. De estos se maneja que 73 son mestizos, 30 creoles y dos se consideran pertenecientes al grupo miskito. En Bilwi se registran 102 docentes de los cuales un 35% pertenecen al grupo indgena miskito, el 7% al grupo creole y el 42% restante son mestizos. En el ncleo de Rama hay 35 docentes de los cuales prcticamente el 100% son mestizos. Las modalidades del proceso de enseanza son variadas y especficas a cada una de las carreras. En la mayora de las carreras se requiere un trabajo de investigacin, el cual es un requisito indispensable. Los bilogos y agrnomos realizan trabajo de campo. Los bilogos estudian los manglares de la regin y realizan prcticas de buceo y los agrnomos visitan los diferentes centros experimentales agrcolas existentes. La mayora de las clases se realizan en el aula, apoyada con datashows y otros medios audiovisuales. La biblioteca es la mayor fuente de informacin que utilizan los alumnos. La lengua indgena que cuenta con mayor cantidad de hablantes es el miskito, sin embargo, ninguna clase se imparte en este idioma. En cultura siempre se ha estimulado a los alumnos a que participen en los actos expresando sus canciones, bailes y poesas. La carrera de turismo promueve eventos que conllevan a promocionar los distintos lugares tursticos de la regin. El proceso de evaluacin realizado en la institucin mostr la imperante necesidad que dado al mbito geogrfico que abarca la BICU era necesario se incluyera en el programa de la Carrera de Derecho un tema relacionado al Derecho Consuetudinario mismo que empezar a aplicarse en este ao escolar de 2008. Al egresar de la universidad, en su mayora los alumnos buscan empleo en las instituciones gubernamentales y/o empresas privadas, pero debe aclararse que dadas las condiciones econmicas de la regin y el pas en general trabajan en lo que encuentran. Es evidente que de ninguna manera esta situacin llena las expectativas de empleo que la BICU desea para sus egresados. Dado a las pocas oportunidades de empleo existentes, es de donde surge la importancia de la BICU en formar profesionales con mentalidad de emprendedores puesto que se aspira a que los alumnos creen su propias fuentes de trabajo y que, adems, puedan proporcionar empleos a otras personas de la comunidad. En el pas se ha venido trabajando con un sistema de evaluacin y extensin universitaria desde hace aproximadamente cuatro aos y al cual la BICU se ha acogido. En la misma universidad se estableci un proceso de autoevaluacin con el fin de descubrir las dificultades y logros, de tal manera que nos permitiera superar las dificultades e incentivar los logros alcanzados. Hasta la fecha, se ha recibido la visita de evaluadores externos que han calificado positivamente la actuacin de la experiencia. La institucin cuenta con una excelente y moderna biblioteca que posee aproximadamente doce mil volmenes en ingls y espaol, sin embargo, estos no siempre responden a las expectativas de las distintas carreras que ofrece la universidad, dado a que no existe una coordinacin centralizada en la adquisicin de los libros. Prximamente se establecern relaciones con otras bibliotecas de las distintas universidades del pas con la intencin de ir adquiriendo los sistemas considerados de punta en el quehacer bibliotecario. Por otro lado, pese a que vivimos en una regin donde el creole como segunda lengua est bien arraigado los y las alumnas de ese grupo tnicos en muchas ocasiones no poseen las habilidades lingsticas en ingls estndar como para aprovechar con mayor eficacia los textos en ingls.
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Es menester mencionar que en la experiencia de la BICU existe una Direccin de Investigacin y Postgrados cuya responsabilidad es la de coordinar todos los trabajos de investigacin (monografas/tesis) que realizan los alumnos de las distintas carreras. Simultneamente se encuentran el Instituto de Biodiversidad y Estudios Ambientales (IBEA), el Centro de Investigacin Acutica de la BICU (CIAB), El Programa de Capacitacin y Desarrollo (PCD), y el Observatorio de Derechos Humanos Autonmicos y Justicia (ODHAJ). Estas entidades han realizado importantsimas investigaciones en el rea forestal, martima y de los Derechos Humanos cada una de ellas enfocadas dentro de su especialidad y tomando en cuenta la diversidad cultural y la cosmovisin de los pueblos de la Costa Caribe de Nicaragua. Pese a la importancia de algunas de las investigaciones realizadas slo el Observatorio de Derechos Humanos Autonmicos y Justicia ha logrado publicar dos de sus investigaciones relacionadas con la aplicacin de la justicia en las Regiones Autnomas. El carcter comunitario que perfila la universidad le permite el establecimiento de un vnculo fuerte con las comunidades a las cuales sirve. Vale decir que en el campo educativo la BICU est presente en siete municipios de la regin pese a la carga econmica que esto implica. Es filosofa de la institucin, impactar directamente en las comunidades ya que la BICU maneja que entre ms gente preparada haya en conocimientos tcnicos y adquisicin de otros valores, se podr impactar con mayor precisin en un cambio de mentalidad en cuanto a democracia, desarrollo sostenible y enfoque de gnero. Es por ello que el 3% de su presupuesto se emplea en fondos concursables para realizar investigaciones a travs de las cuales se definen las lneas de prioridades econmicas y sociales. A travs de los bufetes populares la BICU garantiza la tutela de los derechos de los indgenas y el sector poblacional marginado que no puede pagar una buena defensa legal.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

La BICU nace en un contexto poltico bastante polarizado. Cuando se quiere crear la experiencia, a la misma vez est en formacin otra universidad regional con el nombre de Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN). El Consejo Nacional de Universidades (CNU) que es el primer rgano que deba aprobar a la BICU no miraba con buenos ojos el establecimiento de dos universidades en la ciudad de Bluefields. Sin embargo, los directivos de las distintas universidades halan cada quien por su lado y ambas universidades empiezan a desarrollarse con las limitaciones econmicas que la divisin implic. El reto que la BICU se propuso al convertirse en una universidad comunitaria es enorme. El territorio a cubrir es grande y de difcil acceso; a lo anterior hay que aadir que se dispone de pocos recursos. Por otro lado, lograr la integracin de los jvenes de las comunidades indgenas no ha sido tarea nada fcil ya que de alguna manera u otra esta idea choca con sus costumbres y tradiciones, sin embargo, esto se ha venido logrando paulatinamente. A lo anterior se debe aadir los problemas de tecnologa y comunicacin. En nuestra regin la comunicacin de punta ha avanzado de manera ms lenta que en el resto del pas, lo que impide en muchas ocasiones la obtencin de una informacin completa y al da. Otro factor limitante es el alto nivel de pobreza de la regin, ya que limita la fuente de financiamiento en vista de que los estudiantes en su mayora no tienen capacidad de pago y tampoco la regin cuenta con empresas a travs de las cuales se puedan gestionar algunos recursos para patrocinar algunos programas.
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Como universidad se comenz de cero. En estos 16 aos la BICU ha venido construyendo su propia infraestructura y laboratorios lo que indudablemente ha consumido gran parte del presupuesto de la institucin. Sin embargo, una estrategia ha sido tratar de encontrar redes de amigos, de universidades, de organismos internacionales que apoyen y patrocinen la experiencia de la BICU. Por otro lado se debe entender que los municipios de las comunidades son beneficiarios de los proyectos que realiza la BICU por lo que en ocasiones las instituciones a niveles locales han ayudado a implementar algunos cursos. Para lidiar con los obstculos con que se ha encontrado la BICU se han establecido alianzas con universidades nacionales e internacionales. Las universidades nacionales que apoyan a BICU son: la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua (Len) y la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua (Managua). A escala internacional se han establecido lazos con la Winfield University, Jackson State University, Michigan State University, la Universidad para el Trpico Hmedo de Costa Rica (Earth), la Universidad de Zaragoza en Espaa, la Embajada de los Estados Unidos y el Gobierno Regional, entre otros.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Una de las necesidades ms perentorias para la BICU es el hecho de no contar con un flujo financiero ms sostenible y constante que permita planificar las actividades de manera que permitan garantizar que las actividades programadas se realicen sin contratiempos y lleguen a feliz trmino. Por otro lado, pese a los esfuerzos realizados desde sus diecisiete aos de fundacin an no se atiende a toda la poblacin que se quisiera atender. Esto se debe a la situacin econmica que se vive en la regin y la capacidad misma de la institucin de poder llegar a ellos. Se debe destacar tambin que existen limitaciones en la cantidad de carreras que se ofertan lo que limita el ritmo de crecimiento y ocasiona que muchos bachilleres de la regin an tengan que asistir a las universidades del Pacfico a matricularse en carreras que la institucin regional no ofrece. Otro de los grandes desafos es el de preparar al profesional que egrese de la BICU de tal manera que sea altamente competitivo en este mundo globalizado, para lo cual debe dominar una segunda lengua as como el dominio de tecnologa de punta. Al respecto se estn haciendo esfuerzos pero no se ha logrado.

Reflexiones sobre lo aprendido de esta experiencia

La BICU nace como una reivindicacin de los pueblos indgenas y afrocaribeos de la Costa Caribe Nicaragense. Desde el inicio de la experiencia es mucho lo que se ha logrado. Entre otras cosas se ha aprendido a ser universidad. Actualmente tenemos una comunidad universitaria muy slida. A travs de nuestras relaciones con universidades nacionales y de otros pases se ha aprendido a enfocar la misin y visin de la BICU. Se aprendi a definir e implementar estrategias y acciones con miras a esos objetivos, pero sobre todo se ha aprendido a tomar ventaja de la multiculturalidad existente en nuestro medio para ir sentando las bases que nos permitan ir perfilndonos como una verdadera universidad intercultural que alberga a los seis grupos tnicos que conforman las Regiones Autnomas. Sobre todo, hemos aprendido a convivir con todos a pesar de las diferencias y dificultades, hemos aprendido que las diferencias deben contribuir ms a unirnos que a separarnos.
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Recomendaciones
a) La BICU debe redoblar sus esfuerzos en el establecimiento de actividades que conlleven al reconocimiento de la realidad multicultural de sus estudiantes. b) Se debe propugnar por una interculturalidad que implique, no slo el reconocimiento y respeto de la diversidad, sino tambin la consolidacin de la misma. c) En lo econmico, se deber buscar y crear otras fuentes de financiamiento que contribuyan al sostenimiento de la experiencia y sobre todo atender a un mayor grupo de jvenes de las comunidades indgenas y afrocaribeas. d) Entre otras cosas se debe fortalecer y ampliar las alianzas con instituciones homlogas.

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Per

La experiencia del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana

Lucy Trapnell (*)

Datos descriptivos bsicos

El Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP) se desarrolla en la ciudad de Iquitos, provincia de Maynas, regin Loreto. Este programa se cre en 1988, como una coejecucin entre el Instituto Superior Pedaggico Loreto (ISPL) y la confederacin nacional indgena AIDESEP, con el fin de formar maestros en la especialidad de educacin primaria intercultural bilinge. Desde 2004 FORMABIAP tambin desarrolla una propuesta de formacin de docentes en educacin inicial intercultural(1). Ambas especialidades contemplan cinco aos de estudios. Sus egresados obtienen un ttulo a nombre de la nacin como Profesores en Educacin Primaria Intercultural Bilinge o en Educacin Inicial Intercultural(2). Desde su sede en Iquitos, FORMABIAP ha trabajado en comunidades indgenas amaznicas de las regiones de Loreto, Amazonas, Ucayali, Junn y Pasco. Su labor en la formacin de docentes para la educacin inicial y primaria lo ha conducido al diseo, implementacin y acompaamiento de propuestas alternativas de educacin intercultural (EI) y educacin intercultural bilinge (EIB) para dichos niveles. A lo largo de sus 20 aos de funcionamiento, FORMABIAP ha elaborado currculos diversificados para la educacin primaria, una propuesta de educacin inicial intercultural y de materiales educativos en nueve lenguas indgenas. Adems ha desarrollado procesos sistemticos de acompaamiento a las instituciones educativas en las cuales sus alumnos realizan prcticas profesionales, investigaciones sobre diversos aspectos de la herencia cultural de los pueblos indgenas con los que trabaja y estudios de lingstica descriptiva sobre diferentes lenguas amaznicas. Adems de desarrollar programas de formacin docente inicial con estudiantes egresados de secundaria, FORMABIAP tambin ha implementado programas de formacin en servicio, sea a travs de acciones de profesionalizacin en Nieva (Condocanqui, Amazonas), San Lorenzo (Datem del Maran, Loreto) y Satipo (Junn), o como ente ejecutor de los programas de capacitacin ofrecidos por el Ministerio de Educacin (MED). Desde 2003, el programa impulsa el desarrollo de Centros Innovadores y Redes Educativas Comunales con docentes awajun (Alto Maran), kichwa (Alto Napo), tikuna (Bajo Amazonas) y kukama-kukamiria(3) (Bajo Maran y Samiria). Actualmente 29 alumnas de los pueblos kukama-kukamiria y tikuna estn cursando la especialidad de educacin inicial intercultural. En la de educacin primaria intercultural bilinge participan 81 estudiantes, 36 en el programa de formacin inicial (pueblos shawi, kichwa, kukama-kukamiria, tikuna y shiwilu) y 45 en el de profesionalizacin (pueblos awajun y wam(*) Miembro Consejo Acadmico, Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP). tsirapa@hotmail.com. (1) La propuesta de FORMABIAP para educacin inicial se orienta a fortalecer la lengua materna de los nios y nias, por lo tanto no es bilinge. (2) Hasta el 2007 los requisitos para la titulacin slo consideraban la aprobacin de 220 crditos del plan de estudios y de la tesis. Segn la Resolucin Directoral 015 del 2008, para titularse los egresados de los institutos superiores pedaggicos deben adems contar con certificados de cursos de computacin de 200 horas, de idiomas de 500 horas, de talleres de capacitacin de comunicacin y matemtica, con notas mnimas de 13, y desarrollar una prueba final de estas dos ltimas materias, que ser promediada con las notas obtenidas en los talleres. (3) En este documento se asume la opcin de FORMABIAP de escribir los nombres de los pueblos indgenas con las grafas de sus respectivos alfabetos. (4) El conocimiento fluido de la lengua indgena slo se considera como requisito indispensable para el ingreso en el caso de los pueblos indgenas en los cuales sta mantiene su vigencia en los procesos de socializacin de los nios y nias. Cuando no es as, los niveles de exigencia son menores y dependen de la situacin sociolingstica de cada pueblo. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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pis). En el programa de formacin docente inicial, 75% de los estudiantes son hombres y 25% mujeres, mientras que en el de profesionalizacin ellas slo constituyen el 9%. Todos los estudiantes de FORMABIAP son indgenas. Tambin lo son el 36% de sus formadores, quienes trabajan en estrecha colaboracin con los seis sabios y sabias seleccionados por las federaciones indgenas locales, por ser destacados conocedores de la lengua y cultura de sus pueblos. Para ingresar al programa los alumnos deben contar con un certificado de estudios de secundaria, adems de una carta de aval de sus comunidades. Asimismo, deben aprobar un examen de admisin sobre conocimientos escolares generales y sobre la lengua y cultura de su pueblo(4). Hasta 2005, ao en el cual ingres la ltima promocin, los docentes de FORMABIAP diseaban los exmenes de ingreso y los concursos de seleccin se realizaban en las regiones de procedencia de los postulantes, con la presencia de un jurado integrado por representantes del programa y de las organizaciones indgenas locales. Desde 2007, el MED ha modificado las normas de ingreso a los Instituto Superiores Pedaggicos (ISP). Segn stas, funcionarios de la sede central del ministerio asumen la elaboracin de los exmenes de admisin para todos los institutos del pas y ellos se encargan de vigilar los procesos de seleccin de los postulantes, en las zonas designadas para el desarrollo de este proceso.

Objetivos generales y visin generalo filosofa que orientan la experiencia

a) Desarrollar una propuesta educativa orientada a promover proyectos de vida basados en los recursos y en la herencia cultural de cada uno de los pueblos indgenas que participen en FORMABIAP. b) Ofrecer a los nios y jvenes indgenas la posibilidad de desarrollar las capacidades, conocimientos y valores necesarios para desempearse eficientemente en su medio, y de apropiarse de conocimientos y capacidades que les permitan seguir desarrollando sus estudios y desenvolverse en diferentes espacios. La aprobacin del Convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) enriqueci estos dos objetivos con una perspectiva poltica orientada al reconocimiento, difusin y prctica de los derechos colectivos de los pueblos indgenas. Adems, FORMABIAP asumi los derechos al territorio y a la autodeterminacin -que implica el derecho que tienen los pueblos indgenas de controlar sus destinos y de desarrollar propuestas sociales, econmicas y polticas basadas en su herencia cultural- como ejes fundamentales de su propuesta educativa. FORMABIAP busca formar maestros capaces de desarrollar una educacin que promueva la revalorizacin del modelo social de su pueblo y potencie la participacin de los nios y nias como actores y miembros de ste en el marco de un Estado pluricultural. En este sentido cuestiona el carcter asimilatorio y homogeneizador de la escuela y promueve el desarrollo de una educacin innovadora que ofrezca posibilidades para la incorporacin de los conocimientos, valores, formas de aprender y visiones del mundo de los pueblos indgenas. Desde un enfoque que vincula la calidad de la educacin con la calidad de vida y la calidad del bosque, FORMABIAP intenta ofrecer a los docentes indgenas elementos que les permitan: identificar, valorar y manejar los recursos de su medio; desarrollar un nivel de autonoma relativa frente al mercado, con el fin de garantizar que la satisfaccin de las necesidades bsicas de la poblacin no est totalmente sujeta a sus vaivenes; identificar y valorar las estrategias de organizacin social, econmica y poltica desarrolladas por sus pueblos y considerar su herencia

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cultural como piedra angular de un desarrollo sostenible y digno enmarcado en el conocimiento y defensa de los derechos colectivos de los pueblos indgenas. FORMABIAP asume una perspectiva de interculturalidad crtica que considera que las relaciones entre culturas estn muchas veces atravesadas por relaciones de poder. En tal sentido, se plantea como tema central la necesidad de identificar y cuestionar las creencias que reproducen la asimetra y de fortalecer el desarrollo de procesos de afirmacin tanto a nivel personal como colectivo. Adems es necesario precisar que el enfoque de interculturalidad crtica asumido por FORMABIAP no se limita a lo cultural, sino que tambin aborda factores econmicos, sociales y polticos en tanto marcos estructurales, a partir de los cuales se desarrolla la relacin entre culturas. FORMABIAP adems concibe a la educacin intercultural como un proceso poltico y pedaggico, en la medida que cuestiona las relaciones de poder que se dan en la escuela y en la comunidad, y busca construir nuevas formas de aprendizaje sustentadas en diversas formas de entender la realidad y de abordar el conocimiento. En su condicin de programa educativo de AIDESEP, FORMABIAP intenta ayudar a redefinir la visin que se tiene de las comunidades indgenas y de su futuro e implementar estrategias de intervencin que partan de las potencialidades y capacidades de los pueblos originarios. FORMABIAP considera que stas han sido resultado de un largo proceso de interaccin con el medio ambiente, el cual ha sido el escenario en el que se han desarrollado relaciones sociales (organizacin, liderazgo y autoridad propias), prcticas productivas y procesos de construccin de aprendizajes, que forman parte de una amplia gama de aspectos que deben ser tomadas en cuenta en la formulacin de propuestas orientadas a mejorar la calidad de vida de la poblacin.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

El programa FORMABIAP es una coejecucin entre una confederacin indgena y un ISP estatal. En el Per, estos institutos forman parte de la estructura orgnica del MED. La coejecucin entre el ISPL y AIDESEP es un elemento central en la estructura de gobierno definida en el organigrama del programa. Una primera instancia de coejecucin es la del Consejo de Direccin, conformado por el director del ISPL, el presidente de AIDESEP y los coordinadores del programa por el ISPL y AIDESEP. El Consejo disea los lineamientos de poltica general del Programa y evala su ejecucin. Los coordinadores de FORMABIAP designados por el ISPL y AIDESEP asumen la coejecucin cotidiana del programa. Los formadores estn organizados en las reas de Sociedad, Educacin y Lenguaje, que son responsables del diseo, realizacin y evaluacin de los currculos de formacin docente en las especialidades de educacin inicial y primaria. Todos los docentes del programa forman adems parte de un equipo local en el cual tambin participan los sabios y sabias indgenas y los alumnos. Estos equipos estn organizados por pueblo indgena, familias lingsticas o reas culturales, en funcin de la cantidad de alumnos y de docentes disponibles. Los equipos locales asumen la relacin con las organizaciones indgenas y autoridades educativas, las acciones de supervisin y monitoreo en las instituciones educativas, la tutora y asesora acadmica a los alumnos, as como la elaboracin y validacin de materiales educativos. En estas instancias los docentes no indgenas aprenden sobre la cultura y la lengua del pueblo al que han sido asignados. Los estudiantes estn adems organizados en un Consejo Estudiantil que los representa ante las diferentes instancias del programa. El coordinador de FORMABIAP por el ISPL es elegido por el Director del instituto y rinde cuentas ante l. El de AIDESEP es nombrado por su Consejo Directivo, al cual le rinde cuentas;
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l adems participa en las reuniones semestrales del Consejo Ampliado de la confederacin. En ellas presenta un informe sobre la marcha de FORMABIAP al Consejo Directivo y a los dirigentes de las oficinas regionales de la confederacin y recibe sus comentarios y propuestas. FORMABIAP cuenta con diferentes fuentes de financiamiento: el Ministerio de Educacin asume las remuneraciones de parte del personal; dos gobiernos municipales lo apoyan con becas destinadas a estudiantes de sus jurisdicciones, y algunas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales europeas le brindan apoyo financiero para el pago de honorarios, viajes a las comunidades, becas de los alumnos y produccin de materiales.

Breve historia de la experiencia

El programa FORMABIAP se inici en mayo de 1988 con el fin de construir una propuesta de formacin docente en educacin primaria intercultural bilinge que fuera expresin orgnica del movimiento indgena amaznico. FORMABIAP surgi en el marco de un convenio firmado entre el Ministerio de Educacin, la Corporacin Departamental de Desarrollo de Loreto (hoy Gobierno Regional de Loreto) y la institucin de cooperacin italiana Terra Nuova. Tres convenios se han firmado desde entonces. El actual tiene vigencia hasta el 2009; entre sus firmantes figuran el Gobierno Regional de Loreto, la Direccin Regional de Educacin de Loreto, AIDESEP y el ISPL. FORMABIAP empez su trabajo en formacin docente inicial en la especialidad de educacin primaria intercultural bilinge con alumnos de siete pueblos indgenas; durante los siguientes aos, alumnos procedentes de ocho nuevos pueblos del norte y centro de la Amazona se incorporaron al Programa. Los pueblos awajun, wampis, ashaninka, shipibo, kichwa, kukama-kukamiria, nomatsiguenga, tikuna, shawi, kandozi, chapara, uitoto, bra, shiwilu y achuar han participado en diferentes momentos de la experiencia. A mediados de la dcada de 1990 FORMABIAP inici un programa de profesionalizacin de maestros en servicio, con el fin de responder a la demanda de cientos de maestros indgenas que no contaban con estudios profesionales en educacin. En 1999, en respuesta al pedido de la Asociacin Regional de Pueblos Indgenas de la Selva Central (ARPI-SC), FORMABIAP se involucr en la capacitacin de madres de familia de los pueblos ashaninka y nomatsiguenga para la atencin de nios de 0 a 5 aos. A travs de esta iniciativa las organizaciones indgenas de la Selva Central trataban de frenar el ingreso a las comunidades de promotoras de programas de educacin inicial no escolarizados (PRONOEI) y de docentes hispanohablantes, nombradas o contratadas por el Estado para atender a nios de 3 a 5 aos. Esta demanda llev a FORMABIAP a involucrarse en el desarrollo de una propuesta de educacin inicial para los pueblos ashaninka y nomatsiguenga. Luego intervino en programas de capacitacin de madres de familia de los pueblos awajun y wampis en el Alto Maran. Con base en estas experiencias, en 2005 FORMABIAP inici la formacin de docentes de educacin inicial intercultural para los pueblos kukama-kukamiria y tikuna. A inicios de la dcada del 2000, FORMABIAP empez su proceso de descentralizacin hacia la Selva Central (Junn y Pasco) y el Alto Maran (Amazonas). En este marco particip en el diseo del programa de formacin docente que la Universidad Nacional Mayor de San Marcos desarrollar en la ciudad de Satipo (Junn), a partir de abril de 2008, con alumnos de los pueblos ashaninka, nomatsiguenga y yanesha, y apoyar su implementacin con la dotacin de docentes para el desarrollo de algunos mdulos. En el Alto Maran su trabajo ha estado mayormente orientado a la constitucin de Comunidades Educativas Innovadoras y de Redes Educativas Comunales.
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Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

FORMABIAP aprovech su condicin experimental para disear un currculo de la especialidad de educacin primaria intercultural bilinge en un momento en el cual todos los programas de formacin docente en EIB trabajaban con adaptaciones del currculo oficial. La propuesta curricular de FORMABIAP introdujo cambios significativos en el perfil del currculo de formacin docente, en sus objetivos, en su estructura y en el manejo del tiempo. FORMABIAP plante una estructura basada en reas, en lugar de asignaturas, y dise una modalidad mixta que inclua ciclos presenciales en Iquitos y no presenciales en las comunidades de donde procedan los alumnos. El programa opt por este rgimen con el fin de evitar, en la medida de lo posible, el desarraigo de los alumnos de sus familias y comunidades y ofrecerles espacios que les permitieran profundizar en el conocimiento de la herencia cultural de sus pueblos. En la especialidad de educacin inicial intercultural, FORMABIAP ha optado por una estructura de mdulos y una modalidad de estudios que se caracteriza por ser descentralizada e itinerante y por tener una fase presencial y no presencial. A travs de esta estrategia se busca difundir la propuesta educativa del programa en las comunidades y apoyar a las alumnas en su proceso de aproximacin a la realidad sociocultural y a la problemtica de sus comunidades. Ambas especialidades le otorgan una importancia medular a los saberes y formas de aprender y evaluar de los pueblos indgenas y utilizan las lenguas originarias como objetos de estudio y medios para la construccin de aprendizajes en los procesos de formacin. Desde su creacin en 1988, 400 estudiantes (81% varones y 19% mujeres) se han matriculado en el programa de formacin docente inicial de la especialidad de educacin primaria de FORMABIAP. Hasta diciembre de 2007 han egresado 193 alumnos (76% varones y 24 % mujeres) y se han titulado 95. Tabla n 1: Alumnos matriculados en el programa de formacin inicial de la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge 1988-2004
Pueblo Achuar Awajun Wampis Ashaninka Nomatsiguenga Shipibo Kukama Kukamiria Shawi Shiwilu Uitoto Bra Kandozi Chapara 1 4 1 2 1 3 4 1 2 1 4 5 3 1 5 2 2 7 1 1 5 4 4 1 6 3 5 2 8 8 4 2 1 4 3 3 2 5 3 6 4 1988 1 Prom. F M 1989 2 Prom. F M 1990 3 Prom. F M 3 7 3 5 1 4 3 1992 4 Prom. F M 5 1994 5 Prom. F M 2 11 4 3 1 1 1995 6 Prom. F M 3 9 4 4 1 4 9 5 1 2 6 4 4 2 1 8 2 4 7 16 4 2 8 5 4 3 2 1997 7 Prom. F M 5 7 3 6 1999 8 Prom. F M 2002 9 Prom. F M 2004 10 Prom. F M 18 48 27 41 1 38 69 36 12 17 14 8 3 Total

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Tikuna Kichwa Sub total Total Ao 3 2 23 25 3 25 28 9 33 42 1 22 23 2 40 42 5 48 14 38 53 52

3 4 14 50

3 12

5 2

4 11

4 1

4 12

23 45 400 400

36 14 31 11 29 45 40

Fuente: Secretaria Acadmica, Programa FORMABIAP.

Tabla n 2: Egresados del programa de formacin inicial de la especialidad Educacin Primaria Intercultural Bilinge 1993 2007
Pueblo Achuar Ashaninka Regin 1 Prom. 88 - 93 F Loreto Pasco Junn Amazonas Awajun Bra Chapara Kichwa Kandozi Kukama Nomatsiguenga Shawi Shipibo Shiwilu Tikuna Uitoto Wampis Total Sub total Loreto Alto Mayo Loreto Loreto Loreto Loreto Loreto Junn Loreto Loreto Ucayali Loreto Loreto Loreto Amazonas 0 8 1 2 8 2 20 1 2 18 4 25 2 21 4 32 1 4 28 3 22 1 4 19 2 1 6 32 26 7 29 22 10 15 25 2 1 1 3 1 1 5 1 3 1 3 3 3 7 1 2 1 4 2 1 1 3 3 1 2 4 1 4 2 1 1 1 1 1 1 2 3 3 2 1 M 2 Prom. 3 Prom. 4 Prom. 89 - 94 F M 90 - 95 F M 1 4 3 3 5 2 1 1 1 1 1 1 3 3 1 1 1 5 1 7 6 10 3 1 94 - 99 F M 1 1 1 1 1 1 1 1 5 Prom. 95 - 00 F M 6 Prom. 97 - 02 F M 2 1 2 6 1 7 Prom. 99-04 F M 8 Prom. 02-06 F M 4 13 11 20 5 1 5 2 10 2 45 1 11 16 12 5 9 6 15 193 193 Total

Fuente: Secretaria Acadmica, Programa FORMABIAP.

En el programa de profesionalizacin de docentes en servicio se han matriculado 584 maestros y maestras. Hasta diciembre de 2007 han egresado 221 docentes, de los cuales 76% son varones y 24% mujeres, y se han titulado 118. La mayora de los egresados de FORMABIAP trabajan como profesores nombrados o contratados en el nivel de primaria; algunos ocupan los cargos de especialistas bilinges en dependencias locales o regionales del Ministerio de Educacin y otros han sido elegidos como alcaldes distritales o provinciales. Algunos egresados han trabajado como consultores en la sede central del Ministerio de Educacin, o en UNICEF o como profesores o directivos de
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institutos superiores pedaggicos que ofrecen la especialidad de EIB. A travs de estos cargos, ellos han podido incidir en diferentes espacios socio-polticos y educativos ms all de los que ofrece el trabajo en las aulas de educacin inicial o primaria. Adems de formar docentes en EIB, a lo largo de sus 20 aos de trabajo FORMABIAP ha contribuido a la especializacin de aproximadamente 46 formadores desde un enfoque de EIB. De ellos el 36% han sido indgenas de los pueblos awajun, wampis, shawi, ashaninka, shipibo, tikuna, kichwa, kukama y bra. Los alumnos de las especialidades de primaria e inicial que desarrollan procesos de formacin regular reciben becas que les permiten cubrir sus gastos de alimentacin durante los ciclos escolarizados, algunos materiales educativos y el 50% de su matrcula. Las becas de los alumnos de la especialidad de educacin primaria cubren su hospedaje en la Comunidad Educativa de FORMABIAP en Zungarococha. En el caso de las alumnas de inicial, tambin cubren sus gastos de transporte a las comunidades donde se desarrollan los ciclos presenciales. Los docentes que participan en el programa de formacin en servicio costean todos sus gastos. A lo largo de sus 20 aos de existencia FORMABIAP ha producido investigaciones sobre diferentes aspectos de la herencia cultural de los pueblos indgenas (juegos, autoridad y liderazgo, calendarios sociales y productivos, procesos de socializacin, plantas medicinales, trampas, entre otros) e investigaciones acerca de la fonologa y gramtica de las lenguas ashaninka, achuar, wampis, shawi, kichwa, kukama-kukamiria, kandozi, shiwilu y tikuna. Adems ha publicado ms de treinta textos y fichas educativas para su uso en la educacin primaria e inicial.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

A lo largo de su historia FORMABIAP ha experimentado lo difcil que resulta desarrollar una propuesta de EIB en un pas en el cual esta modalidad es totalmente marginal al sistema educativo oficial, aun cuando existen leyes que la amparan. Debido a esto, varios de los obstculos que FORMABIAP ha encontrado desde su constitucin se vinculan con las polticas y enfoques del MED. El primer obstculo que enfrent AIDESEP para la creacin de FORMABIAP fue la resistencia del ministerio de coejecutar el programa con una organizacin indgena. Posteriormente, FORMABIAP encontr un conjunto de condicionamientos con relacin a las caractersticas que deban tener las propuestas curriculares para la formacin magisterial y la educacin primaria, en la medida que el ministerio slo acepta procesos de diversificacin del currculo oficial, a diferencia de lo que sucede en otros pases en los cuales se permite el desarrollo de procesos de construccin curricular. Durante el proceso de contratacin de los egresados tambin se han experimentado obstculos. En varias regiones ellos han sido ubicados en los primeros dos grados de primaria, lo cual les ha impedido desarrollar una EIB de mantenimiento que considera la inclusin de la cultura y lengua indgena a lo largo de este nivel. Unido a esto los funcionarios locales del sector educacin han impuesto un conjunto de trabas para el desarrollo del trabajo en las escuelas debido al cambio permanente de maestros, el cual impide que consoliden el trabajo iniciado. Una de las respuestas de FORMABIAP frente a este problema ha sido solicitar la creacin de centros innovadores en los cuales los egresados pudieran poner en prctica el desarrollo de la EIB con los nios de primer a sexto grado y demostrar su impacto. Sin embargo, esto tampoco ha podido concretarse debido a la resistencia de los funcionarios locales del sector educacin, quienes, al parecer, tienen temores frente a la perspectiva de un trabajo docente ms amigable con las necesidades y los ritmos de la comunidad local. Desde fines del ao 2006 FORMABIAP ha venido afrontando varios problemas debido a un conjunto de normas adoptadas por el actual gobierno que ponen en riesgo la continuidad y
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el desarrollo de la EIB en el pas. Entre ellas cabe mencionar: la evaluacin censal nica para todos los maestros; la prueba de comprensin lectora en castellano para todos los nios de segundo grado; las normas orientadas a ratificar los contratos de 2006, que contradicen las que priorizan la contratacin de docentes que conozcan la lengua y cultura de los nios y nias de las escuelas bilinges; la orientacin de la capacitacin 2007 para los especialistas de EIB de los rganos intermedios del sector educacin y para los docentes, la norma que establece la nota 14 (sobre 20) para el ingreso a los ISP en un examen diseado por funcionarios del MED y las nuevas disposiciones para la titulacin, mencionadas en la primera parte de este texto, las cuales ponen vallas extremadamente altas, que ignoran las precarias circunstancias en las cuales los estudiantes han desarrollado su formacin escolar. Cabe sealar que los jvenes que participaron en el concurso de admisin de FORMABIAP del ao 2007 quedaron muy por debajo del puntaje requerido por el MED, debido a las deficientes condiciones de la educacin secundaria en sus regiones y comunidades. Otro problema que FORMABIAP ha enfrentado de manera permanente se relaciona con la obtencin de fondos para garantizar su funcionamiento. Finalmente, un obstculo que recin se puso en evidencia en los ltimos aos se relaciona con el peso que ha tenido la tradicin cultural hegemnica en el proceso de formacin docente y en las propuestas desarrolladas para la educacin primaria, aun cuando FORMABIAP ha sido una de las experiencias de EIB de la regin que ms peso le ha dado a la incorporacin de conocimientos indgenas en la educacin formal. Los obstculos antes mencionados se han afrontado de diferentes maneras. En la definicin de la coejecucin del programa fue gravitante la posicin de apoyo de la institucin Terra Nuova, con relacin a la participacin de AIDESEP. Los problemas financieros se han podido enfrentar gracias a la actitud comprometida y solidaria de varios organismos de cooperacin internacional que han apoyado al programa a lo largo de los aos. Adems se ha diseado una estrategia para bajar los costos de alimentacin de los estudiantes a travs del desarrollo de un conjunto de proyectos productivos en la Comunidad Educativa de Zungarococha. El apoyo del Programa Nacional de Apoyo Alimentario tambin ha sido fundamental en este sentido. Las evaluaciones externas realizadas por diferentes agencias de cooperacin internacional han sido esenciales en la identificacin de los problemas y la bsqueda de alternativas. Tambin lo ha sido la actitud comprometida de los sabios indgenas y los docentes de FORMABIAP, quienes han desarrollado un proceso sistemtico de reflexin crtica y de bsqueda de alternativas que permitan responder al ideal tico poltico de una interculturalidad crtica. En la relacin con el MED se ha buscado el apoyo de las organizaciones indgenas de diversas organizaciones de la sociedad civil y del Estado (como por ejemplo la Defensora del Pueblo, y el Gobierno Regional de Loreto) y de instancias internacionales como UNICEF y la OIT. Adems se ha tratado de tener incidencia a travs del uso de distintos medios de comunicacin virtual como la RED EIB Sur. Sin embargo, hasta el momento no se ha logrado que el ministerio modifique sus posiciones y emita normas que garanticen la continuidad de la EIB.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

FORMABIAP tiene por delante un conjunto de retos en el complejo camino de consolidar su trabajo en la formacin de docentes en EIB e incorporar a los pueblos indgenas amaznicos, sus culturas y sus lenguas en el sistema educativo nacional. Uno de ellos se relaciona con la construccin de currculos interculturales para la formacin docente y los niveles educativos
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para los cuales forma maestros. Sin embargo, en este proceso se tropieza con la dificultad de disear propuestas de EIB a travs de la diversificacin de currculos bsicos con enfoques monoculturales. Otros temas fundamentales tienen que ver con la ubicacin de sus egresados y con la expansin de la EIB en sus instituciones educativas y regiones. Hoy en da dicha expansin es un desafo particularmente grande debido a las nuevas condiciones para la contratacin y nombramiento de los docentes exigidas por el MED, las cuales ignoran la diversidad cultural y lingstica del pas y la necesidad de contar con maestros especializados en EIB. Otro tema no resuelto es la escasa presencia, o total ausencia en el caso de algunos pueblos, de alumnas mujeres en la especialidad de educacin primaria intercultural bilinge. Adems de enfrentarse a un contexto particularmente adverso para el desarrollo de la EIB, FORMABIAP adems se encuentra con el agravante de ser una experiencia con 20 aos de apoyo de la cooperacin internacional, que necesita garantizar su autosostenimiento. No obstante, frente a los obstculos y desafos planteados, FORMABIAP cuenta con un conjunto de oportunidades, entre las cuales se encuentran el apoyo de las organizaciones regionales y locales de AIDESEP, la existencia de un equipo de formadores indgenas y no indgenas especializados y comprometidos con la EIB y con una fuerte consciencia sobre la necesidad de disear alternativas educativas que partan de la existencia de diferentes formas de comprender la realidad, el conocimiento y el aprendizaje. Finalmente, y no por ellos menos importante, FORMABIAP cuenta con una creciente demanda a favor de la EIB de parte de las comunidades indgenas y con centenas de egresados que trabajan por su desarrollo en diferentes regiones del Per.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

FORMABIAP ha desarrollado una propuesta educativa que, hasta hace pocos aos, pretenda tener alcance en todos los pueblos indgenas amaznicos. Si bien sta fue una opcin polticamente estratgica, la experiencia ha demostrado que la gran heterogeneidad de situaciones en las que se encuentran los pueblos indgenas amaznicos e incluso sectores de ellos hace necesario impulsar el desarrollo de propuestas regionales y locales que surjan a partir de las necesidades y demandas especficas de los diferentes pueblos y comunidades. Al igual que lo que ha sucedido en otros programas de EIB del pas y la regin, la propuesta de FORMABIAP estuvo inicialmente centrada en la incorporacin de contenidos indgenas en los currculos escolares. La experiencia ha demostrado la necesidad de profundizar en el conocimiento de las categoras a travs de las cuales se interpreta la realidad natural y social. Su identificacin tambin puede ayudar a generar una mayor comprensin acerca de los desencuentros y conflictos culturales que estn frustrando el desarrollo de aprendizajes en los diferentes niveles de la educacin formal. AIDESEP y FORMABIAP le han dado una gran importancia a la formacin de docentes indgenas No obstante, en los ltimos aos han podido comprobar la importancia de desarrollar actividades que comprometan la participacin de los diferentes actores sociales (dirigentes, autoridades, comuneros, jvenes y nios y nias) en los procesos de diseo, implementacin y evaluacin curricular y en la produccin de materiales, con el fin de fortalecer el desarrollo de la EIB y garantizar su continuidad. La experiencia de FORMABIAP con alumnos de diferentes pueblos indgenas, con distintos niveles de relacin con la sociedad nacional y con diferentes experiencias de educacin escolar, pone en evidencia la necesidad de desarrollar una mayor comprensin sobre el entorno social y cultural en el cual se inserta la escuela, y de considerar este aspecto como un elemento
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fundamental en la definicin de los criterios de calidad con los cuales se evalan los logros de los nios y de las nias. Una mayor atencin al contexto permitira plantear metas realistas que pueden ser ampliadas progresivamente. Se ha podido comprobar que la sobre estimacin de metas no hace sino generar niveles de frustracin y desmotivacin en los docentes y en los alumnos.

Recomendaciones
El fortalecimiento de la educacin intercultural bilinge, desde una perspectiva de reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural y lingstica de nuestro pas, no slo le compete a los centros de formacin magisterial en la especialidad de EIB o a los programas que desarrollan esta modalidad, sino que debe ser una tarea del sistema educativo en su conjunto. En este sentido, es necesario superar la actual condicin marginal de la EIB desde las instancias ms altas del MED pasando por las instancias regionales y locales del sector educacin. Un paso importante sera ampliar su cobertura geogrfica, que por el momento est focalizada en algunas escuelas del rea rural, y extenderla hacia los niveles de inicial y secundaria, as como impulsar el uso de las lenguas originarias en la esfera pblica y en los medios de comunicacin en los niveles locales, regionales y nacionales. El trabajo con los municipios distritales podra ser una alternativa para impulsar la ampliacin de la cobertura de la EBI a nivel local. El desarrollo de un trabajo de construccin curricular que asuma el respeto y la valoracin de la diversidad requiere buscar formas creativas de garantizar la unidad en la diversidad desde procesos que se construyan desde abajo, es decir, desde las localidades y regiones. Sin embargo, el desarrollo de propuestas interculturales no puede limitarse a la introduccin de los saberes y lenguas indgenas en currculos concebidos desde enfoques monoculturales. El ideal tico asociado a la interculturalidad obliga a repensar estos procesos desde una perspectiva que asegure la construccin curricular desde categoras y formas de pensar el mundo distintas a las de la tradicin cultural hegemnica.

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Experiencias sobre educacin superior para indgenas en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
(Per) Mara Cortez Mondragn (*) En los ltimos tiempos, la demanda de parte de los pueblos indgenas de la Amazona peruana para acceder a la educacin superior es cada vez mayor; en ese sentido universidades como la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), han ido creando oportunidades de ingreso de la poblacin indgena al sistema universitario en programas que pueden ser o no especficos para miembros de estos pueblos. Las experiencias que describiremos, corresponden al nivel de pregrado (estudios iniciales en la universidad) y al nivel de complementacin que est restringido, especialmente, a docentes que concluyen estudios en un instituto pedaggico.

Experiencia n 1: Nivel de formacin de pregrado: Modalidad de Ingreso para Aborgenes de la Amazona Datos descriptivos bsicos
En la ciudad de Lima, sede central de la UNMSM, la Comisin Reorganizadora que en esos momentos diriga la universidad, durante el gobierno de Alberto Fujimori, establece a fines de 1998, una modalidad de ingreso para Aborgenes Amaznicos (MIIA), a travs del cual la universidad abra sus puertas a todos los jvenes de las comunidades indgenas amaznicas que quisieran postular bajo esta modalidad. Es decir, la universidad les daba una determinada cantidad de plazas por carrera y ellos se disputaran las mismas (Tejada, 2005: 12). En el Reglamento General de Admisin de 1999 se establece que para fomentar el desarrollo armnico de la Amazonia la UNMSM permitir el ingreso directo a postulantes provenientes de poblaciones aborgenes del pas para cubrir un porcentaje no superior al 2% de las vacantes (99,24) de c/u de las escuelas acadmico profesionales; ahora se menciona como la Modalidad Comunidades Nativas de la Amazona. Los crditos son los mismos que para todos los estudiantes que ingresan a la universidad y la cantidad depende de la especialidad a la que acceden. Por ejemplo, para las especialidades de Medicina Humana: varan entre 308 crditos (Medicina); 234, (Obstetricia); 222, (Enfermera) 236, (Nutricin); en Letras, se establecen 200 crditos para Lingstica y otras especialidades. En casi todas las carreras se estudia 5 aos, comprendiendo 10 semestres acadmicos; slo en Medicina y en Derecho se estudia 6 aos. Al trmino de estos estudios se obtiene el grado de bachiller automtico y luego a travs de un examen o de una tesis se obtiene la licenciatura o el ttulo profesional. Slo en las especialidades de Antropologa y Lingstica los estudiantes indgenas son convocados para llevar a cabo trabajos de investigacin en comunidades; actividad que realizan, especialmente, durante sus vacaciones. En el caso de la carrera de Lingstica los estudiantes indgenas visitan, de preferencia, sus comunidades y realizan tareas de interaccin entre la especialidad y las personas de la comunidad.
(*) Directora del Instituto de Investigacin de Lingstica Aplicada (CILA), Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Per. mariacortez5@gmail.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Los datos que se registran en la tabla que sigue (tabla n 1) ofrecen informacin sobre los estudiantes indgenas que han accedido a esta convocatoria. Tabla n 1: Ingreso 1999 -2006
Ao Vacantes Postulantes Ingresantes 1999 118 133 81 2000 123 85 72 2001 28 31 16 2002 15 51 14 2003 22 64 21 2004 21 68 12 2005 17 33 1 2006 24 54 2 TOTAL 368 419 249

Fuente: elaboracin propia basada en datos de la Oficina de Planificacin de la UNMSM.

Tal como se puede ver en la tabla n 1, el ao 1999 en que se hace la primera convocatoria y en el ao 2000 se considera un gran nmero de vacantes, de postulantes y de ingresantes. Sin embargo, en comparacin con los aos 1999 y 2000, a partir de 2001 se puede observar un gran descenso en cada uno de esos rubros. Con relacin al acceso a la universidad de los estudiantes indgenas; obsrvese como ejemplo el proceso de admisin que se viene implementando para el periodo 2008-II y se ver que la universidad ofrece en general durante su proceso de admisin 3,929 vacantes y de ellas slo 33 son consignadas para los integrantes de los pueblos indgenas(1); es decir que slo el 1% de estas vacantes corresponden al ingreso por la modalidad descrita y que el 99% son vacantes para el resto de estudiantes. La lengua oficial con la que se trabaja en la universidad es el castellano; slo en carreras como las de Lingstica, Antropologa, Historia, dada la naturaleza de sus estudios, se usa las lenguas indgenas en forma oral y escrita. No hay docentes indgenas, son los mismos estudiantes los que muchas veces se desempean como asesores lingsticos de acuerdo con la lengua con la que se trabaja en los cursos. La convocatoria no tiene carcter de especial, pues los estudiantes se someten a la misma prueba de seleccin de los otros postulantes a la universidad, es decir, no es una prueba distinta ni diversificada. Entre los requisitos se prescribe que: El postulante por esta modalidad deber haber concluido sus estudios secundarios, provenir de una comunidad nativa de la Amazona, registrada en el Padrn de Comunidades Nativas, y tener la presentacin del Jefe de la comunidad o de una organizacin nativa reconocida legalmente, acreditando su membresa del pueblo indgena respectivo (Art. 27 del Reglamento General de Admisin, UNMSM). El postulante por la Modalidad Comunidades Nativas de la Amazona que alcance una vacante, entrega asimismo como requisito una carta de presentacin del Jefe de la comunidad o de la organizacin indgena en la cual se especifique su membresa del pueblo indgena respectivo; una carta de compromiso de retorno a la comunidad de origen; copia del informe de la Comisin Ad-Hoc sobre la entrevista personal; as como , una copia del registro de su comunidad en el Padrn de comunidades Nativas (Art. 67 del Reglamento General de Admisin, UNMSM). La UNMSM est acreditada por la Ley y el Estatuto Universitario para evaluar y otorgar los respectivos Grados Acadmicos como Bachillerato, Maestra y Doctorado; asimismo, otorga por ella misma: ttulos, diplomas y otras acreditaciones.
(1) Cuadro de vacantes. Admision 2008. www.unmsm.edu.pe.

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Objetivos generales y visin general o filosofa que orienta la experiencia

Los objetivos a nivel de la universidad nunca se establecieron con claridad, ms all de permitir el acceso de la poblacin indgena al sistema universitario ya que fue una medida especialmente administrativa y cuya planificacin no fue prevista. Sin embargo, tanto la poblacin indgena como los profesionales cercanos a ellos reconocieron que la medida era positiva pues, en opinin de algunos especialistas, esta permita el reconocimiento a la diversidad y la inclusin de la poblacin indgena dara lugar a generar procesos ms equitativos y a la construccin de nuevas ciudadanas , un desafo pedaggico. Las organizaciones indgenas, por su parte ven favorecidos sus constantes pedidos de acceder, no solo al sistema universitario; sino, como lo afirman constantemente dirigentes y docentes indgenas: a la universidad ms importante y la mas antigua de Amrica. Se produce, as una gran movilizacin de parte de los pueblos desde sus comunidades a fin de postular y obtener una vacante. La medida, de una u otra manera, propicia la discusin acerca de la presencia de estas poblaciones en la universidad ocasionando la necesidad de proponer polticas en torno a ella. Existen igualmente controversias en cuanto al perfil real de los postulantes, pues no tenan una preparacin acadmica que les permitiera acceder a las materias en sus especialidades (sobre todo lectura y escritura de textos en castellano). Por otro lado, su acceso no signific en ningn momento al menos para los que dirigan la universidad- un cambio o ciertos reajustes en el sistema y muchas veces, de parte de las autoridades de las distintas facultades se puso nfasis en la oportunidad que se da a la poblacin indgena de acceder a la modernidad, al desarrollo. Para los pueblos indgenas y sus organizaciones, el acceso a la educacin superior a travs de un ingreso a la UNMSM se enmarca en la lucha por acceder a nuevos espacios; el reconocimiento de la diversidad y las bases para iniciar procesos interculturales y con ellos la generacin de nuevas ciudadanas. Asimismo, el contar con profesionales egresados de la universidad les permitir enfrentar, en mejores condiciones, la lucha por sus derechos. La UNMSM, en opinin de los que estn a favor de esta medida, afirma que esta modalidad inicia el proceso de inclusin antes negado y que propicia, para ellos, el ejercicio de una verdadera democracia.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

La UNMSM es una universidad pblica cuyo rgimen de estudio se rige por la Ley universitaria n 23733 y el Estatuto de la Universidad. Los estudiantes indgenas entran al sistema igual que los otros estudiantes. La modalidad de ingreso ha variado; al inicio los jvenes indgenas postulaban entre ellos y su puntaje poda ser el mnimo o incluso cero; el ingreso se haca slo cubriendo vacantes propuestas a travs de los Consejos de Facultad- por la Escuela Acadmico Profesional elegida. En 2006 se estableci un puntaje mnimo que era de 60 puntos, implicando esto la competencia slo entre ellos. Los estudiantes al inicio fueron exonerados de los pagos; sin embargo, en la actualidad, no gozan de dicho beneficio. La universidad est dirigida por el Rector, lo acompaan en este nivel de la estructura, 2 Vicerrectores: el Vicerrector Acadmico y el Vicerrector Administrativo, que dirigen las diversas oficinas de la universidad. Su organizacin en el siguiente nivel es el sistema de
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Facultades, las que estn dirigidas por los Decanos(as). Dentro de las facultades estn comprendidas las Escuelas Acadmico Profesionales, dirigidas por un Director y es en esta instancia donde estn comprendidos los estudiantes que ingresan a las diferentes especialidades. Las autoridades son elegidas por voto directo. No existe un financiamiento especial para esta modalidad pues la universidad la asume como parte de su proyecto institucional y no establece diferencias administrativas, ni acadmicas.

Breve historia de la experiencia

Tal como se menciona en los datos descriptivos, las organizaciones indgenas fueron las que manifestaron a las diversas autoridades polticas sus aspiraciones de ingresar a la UNMSM. Tuvo protagonismo la Asociacin Intertnica de Desarrollo de la selva Peruana (AIDESEP) y, tambin, la Confederacin de Nacionalidades de la Amazona Peruana (CONAP). Sin embargo, stas no participan en su organizacin ni planificacin.

Algunos indicadores de la modalidad, alcance y logros de la experiencia

Sobre la matrcula de los estudiantes indgenas, contamos con el registro de matrcula desde el ao 2002(2). Tabla n 2: Matrcula
Ao 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Fuente: Datos de la Oficina de Planificacin, UNMSM.

N de matriculados 119 136 117 103 83 71

Los datos que se consignan corresponden a la matrcula de los estudiantes indgenas para acceder a las diversas carreras que ofrece la universidad. Debe anotarse que los estudiantes indgenas estn dispersos en cada una de las especialidades que ofrece la universidad y que son Lingstica, Ciencias Sociales, Antropologa, Turismo y Administracin las carreras donde se ofrece mayor cantidad de vacantes y por lo tanto mayor ingreso y registro de matrcula. Es importante tener en cuenta que en el ao 2007 slo se matricularon 71 estudiantes indgenas en todas las carreras, pese a que el nmero de ingresantes hasta el 2006 fue de 249. El registro de los matriculados hombres es de aproximadamente 57%, mientras que las mujeres forman parte no ms all del 45% y su edad flucta entre los 19 y 27 aos. Un porcentaje menor de ingresantes (1999-2005) tiene entre 28 y 30 aos; tambin se registran 2 ingresantes de 40 aos.
(2) En el registro de la Oficina de Planificacin slo se consignan datos de matrcula desde este ao. Hay que tener en cuenta que los alumnos se trasladaban (1999, 2000, 2001) de una carrera a otra luego de haber tenido sus primeras experiencias en ellas. La universidad les otorga las facilidades para que se trasladen de una escuela a otra, especialmente por problemas de rendimiento; por ejemplo los que accedieron a Medicina Humana tuvieron muchos problemas para su estancia en dicha facultad.

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El nmero de egresados es muy limitado, tal como se puede observar en tabla que sigue: Tabla n 3: Egresados
Especialidad Lingstica Educacin Administracin Pueblo indgena Shipibo Awajun Shipibo Cocama Ashaninka Awajun Cocama Awajun Awajun
Fuente: Datos de 1999 a 2005, Oficina Tcnica del Estudiante (OTE), UNMSM.

N de egresados 1 2 2 1 1 1 1 1

Trabajo Social Contabilidad Antropologa

Las regiones a las que pertenecen los egresados son Ucayali, Condorcanqui y Selva central. No hay docentes indgenas amaznicos que tengan acceso al ejercicio de la docencia en la universidad. La modalidad, as como la metodologa de enseanza aprendizaje es la que se ofrece tradicionalmente en la educacin superior. No se utilizan lenguas indgenas como instrumentos de enseanza aprendizaje. Los saberes indgenas son visibilizados en el desarrollo de investigaciones especialmente lingsticas y de ciencias sociales. La presencia de los miembros de los pueblos indgenas en la UNMSM dio lugar a una mayor preocupacin y fomento de las culturas y lenguas indgenas como proceso y materia de investigacin. Asimismo, ha fomentado una relacin ms estrecha entre la academia y los actores (la sabidura, la cosmovisin, las lenguas indgenas); dando lugar a mayores reflexiones en torno a las epistemologas indgenas y, por tanto, a una mayor preocupacin por el desarrollo bibliogrfico; se han fomentado las bibliotecas especializadas en torno al tema. Igualmente se dio lugar al desarrollo de proyectos, varios de ellos con el involucramiento de egresados, sobre todo de la Escuela de Lingstica con el apoyo del Instituto de Investigacin de Lingstica Aplicada (CILA). En Antropologa, a travs del impulso de la maestra en Estudios Amaznicos, donde varios de los alumnos indgenas participan como colaboradores en los distintos proyectos de investigacin y como estudiantes del postgrado, respectivamente.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Uno de los mayores obstculos encontrados a nivel acadmico fue el sistema de estudio al que accedan; el manejo del castellano; lo que trajo como resultado un rendimiento deficiente de los participantes, lo que ocasion muchas veces su desercin. Debe ponerse nfasis en que el mayor obstculo encontrado es que la universidad no tuvo los instrumentos, ni acadmicos ni administrativos, para planificar y organizar una estructura y/o una diversificacin de los estudios de acuerdo al perfil de estos postulantes (lengua, cultura, nivel de preparacin para la especialidad a la cual acceda). ste, por otro lado, es la muestra de cmo funciona el sistema educativo hegemnico en los niveles de formacin bsica (primaria y secundaria) para estos estudiantes, quienes especialmente provienen de comunidades nativas, rurales y bilinges, y a quienes no se les ofrece espacios interculturales que les permita hacer intercambios y fortalecerse unos y otros y entre s, dando como resultado que los espacios y las
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oportunidades para los estudiantes indgenas se fueran restringiendo, ocasionando en varios de ellos un sentimiento de incapacidad frente al reto que traan en el ingreso. A pesar de ello, la universidad, en uno y otro tiempo, desde su propia perspectiva se preocup por lo que pasaba con esta modalidad y con los estudiantes ingresantes. De esta manera, a travs de la Oficina Tcnica del Estudiantes, gener talleres donde invit a los estudiantes para reflexionar sobre el asunto y establecer una suerte de diagnstico sobre su situacin (Tejada, 2005: 12), los resultados fueron preocupantes, pero aun no se encuentran salidas adecuadas para esta modalidad. Esto, a pesar de que en la actualidad tambin se gener un acuerdo con la Universidad de Saskatchewan de Canad, la cual brind apoyo a 9 estudiantes, a travs de becas de estudio. Se consider, tambin, una estancia previa a travs de la PRE San Marcos. Se sabe que la Universidad de Sakatchewan a travs del proyecto Pueblos indgenas y desarrollo sostenible est promoviendo convenios con universidades y gobiernos regionales de manera tal que los estudiantes accedan a estos estudios en sus regiones y no tengan que llegar a Lima. Por su lado, la organizacin indgena AIDESEP otorg becas para 5 estudiantes mujeres, 2 de las cuales figuran como egresadas.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Las comunidades y sus organizaciones sienten que el sistema universitario an no da respuesta a sus necesidades, pues todava su estructura tanto acadmica como administrativa no genera modelos pedaggicos que incluyan su cosmovisin, sus lenguas y culturas como aspectos vlidos en su formacin e investigacin en las disciplinas a las que acceden, poniendo las bases para un proceso intercultural. A pesar de ello, la poblacin indgena siente que la movilidad hacia la universidad es un reto en la formacin de sus recursos humanos pues es necesaria esta formacin para ganar espacios y tener mejores instrumentos para defender sus derechos; as como mayores oportunidades como ciudadanos peruanos.

Reflexiones sobre aprendizajes realizados

El acceso de los estudiantes indgenas permite darnos cuenta que la universidad como institucin no tiene an la capacidad de organizar un sistema que responda al perfil de un estudiante indgena teniendo en cuenta las necesidades de sus pueblos; lo que implica pensar en el desarrollo con identidad, con autoestima, partiendo del reconocimiento de que lo propio es vlido y rompiendo con estereotipos que no hacen sino subestimar los conocimientos y la experticia con la que llega el estudiantes a la universidad.

Recomendaciones
Una experiencia como la descrita nos muestra que una propuesta educativa como la universitaria es una necesidad y una gran expectativa para la poblacin indgena. Sin embargo, nos muestra tambin que existe la necesidad de repensar sus diseos curriculares, creando espacios de reflexin en torno a las nuevas epistemologas, teniendo en cuenta los aportes de las culturas indgenas, trabajando nuevos modelos de accin para el desarrollo de las diferentes disciplinas, a fin de formar profesionales que retornen y sirvan al desarrollo de sus pueblos y culturas y que adems, no vean restringidas sus posibilidades de interaccin con los otros.
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Experiencia n 2: Programas a nivel de Complementacin Pedaggica Programa de Bachillerato

La universidad, a pesar de las dificultades descritas en la experiencia anterior, ha seguido apostando por nuevas posibilidades, trazndose objetivos y espacios nuevos que quizs permitan mejorar los procesos en relacin a la educacin para la poblacin indgena de la Amazona peruana.

Datos descriptivos bsicos

La Facultad de Educacin de la UNMSM implementa, por primera vez en el Per en el ao 1984, un programa de Bachillerato para los maestros titulados en los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) conducentes a obtener el grado acadmico de Bachiller en Educacin.

El Bachillerato con Currculo Diversificado

Desde el ao 2002, el Bachillerato en Educacin se implementa para docentes indgenas, a travs de un currculo diversificado en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), al cual acceden docentes egresados de institutos pedaggicos que imparten la especialidad de EIB. Se otorga al egresado el grado de Bachiller en Educacin. El Programa de Bachillerato en Educacin con Currculo Diversificado en Educacin Intercultural Bilinge se organiza en funcin a cursos generales: Epistemologa; Investigacin Educacional I y II; Apreciacin Artstica, y cursos especficos y relacionados con la especialidad de EIB: Identidad Cultural e Interculturalidad; Lingstica Aplicada; Educacin Intercultural Bilinge; Pueblos Indgenas Amaznicos y Biodiversidad, distribuidos en dos semestres acadmicos (1 ao) Cada uno de los cursos tiene un valor de 4 crditos, teniendo que concluir con la aprobacin de 32 crditos. El programa se desarrolla en 2 zonas geogrficas: la Regin de Ucayali (Pucallpa) y la Regin Junn, Selva Central (Satipo). En la actualidad se est llevando a cabo en la sede de Satipo con 24 estudiantes; el nmero de docentes es de 8, de acuerdo con los cursos que se imparten. El 100% de los participantes es indgena y las lenguas que se utilizan son: shipibo, ashaninka-asheninka, yine, nomatiguenga, yanesha y kakinte(3). Los requisitos para acceder al programa son: pertenecer a un pueblo indgena, ser titulado egresado de un Instituto Pedaggico que aplica programas en Educacin Intercultural Bilinge, poseer competencia oral y escrita en su lengua indgena(4). La experiencia est reconocida formalmente (Ley del Profesorado n 24029 y n 25121 y la Resolucin Rectoral n 107312); otorga el Grado de Bachiller en Educacin.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

La gran mayora de los maestros indgenas, andinos y amaznicos, entre otras causas por su condicin netamente rural y en funcin a la lejana, no han tenido acceso a los estudios universitarios y, por ello, se han formando en institutos superiores pedaggicos.

(3) Si hubiera alumnos awajun, tambin se utilizaran sus lenguas; especialmente en determinadas tareas acadmicas y de acuerdo con la temtica de los cursos: por ejemplo en Lingstica Aplicada. (4) Los maestros son bilinges.

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El Programa de Bachillerato en Educacin con Currculo Diversificado en Educacin Intercultural Bilinge tiene como objetivos fortalecer la identidad cultural y lingstica de los maestros y encontrar posibilidades ms equitativas en espacios distintos a los de la escuela. Con este programa la UNMSM quiere aportar a la formacin de docentes indgenas para que estn en condiciones de insertarse en estudios de maestra y doctorado que ya se vienen implementando en educacin intercultural bilinge, de tal manera que se cuente con recursos humanos que respondan a las necesidades. Por otro lado, el programa tiene como perspectiva procurar que la universidad reconozca la diversidad de sus estudiantes y que en un futuro muy prximo incorpore a sus sistemas de formacin acadmica y profesional los conocimientos, saberes y valores de las culturas aborgenes del pas, en el caso especfico de los pueblos indgenas de la Amazona peruana, generando as procesos interculturales de doble va. El diseo de los programas incluye una metodologa participativa con las organizaciones indgenas y a partir de ellas con los miembros de las comunidades.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

El Bachillerato con Currculo Diversificado, tal como ya se ha mencionado, forma parte del Programa de Bachillerato que implementa la Facultad de Educacin respaldada en la Resolucin Rectoral (RR) n 107312 (22 de julio de 1992), que aprueba el funcionamiento del Programa de Bachillerato para titulados en Institutos Superiores Pedaggicos. La creacin como programa con diseo curricular diversificado dirigido a la poblacin indgena se reglamenta con la Resolucin Decanal (RD) n 69-FE-2002 (29 de enero de 2002) y la Resolucin Rectoral n 01129-R-02 (20 de febrero de 2002). Su implementacin se establece a travs de un acuerdo entre las organizaciones indgenas y la Facultad de Educacin; su estructura considera la participacin del Director(a) del Programa General del Bachillerato; un Coordinador Acadmico del programa y tambin un Coordinador local; que ahora es uno de nuestros egresados. Supervisan la experiencia, la universidad en coordinacin con las organizaciones indgenas.

Breve historia de la experiencia

La regin de Ucayali, donde se encuentra Pucallpa, alberga a 12 pueblos indgenas; es la zona ms representativa en cuanto a presencia de maestros bilinges, pues fue en Yarinacocha, uno de sus distritos de Pucallpa con gran afluencia indgena, donde el Instituto Lingstico de Verano (ILV) inicia su labor de formacin de maestros indgenas, que luego fue transferida al actual Instituto Superior Pedaggico Pblico Bilinge de Yarinacocha (ISPPBY), institucin que acredita en la actualidad en la modalidad de Educacin bilinge. Por otro lado, la ciudad de Iquitos en la regin de Loreto es la sede del Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP) cuya contraparte del Instituto Pedaggico de Loreto es la AIDESEP, una de las organizaciones indgenas ms representativas de la Amazona. En ese contexto en la ciudad de Pucallpa (y en otras regiones del Per) se vena implementando el Bachillerato en Educacin. Sin embargo, las restricciones para el ingreso de los docentes indgenas eran muchas. Ellos haban egresado de institutos con la especialidad en EIB. Los exmenes estaban especialmente dirigidos a maestros de zonas urbanas y monolinges, contrarias a propuestas como las de FORMABIAP(5) que ya contaba con un gran nu420

mero de egresados. Por otro lado, las universidades y sus facultades de educacin no tenan como prioridad formar maestros indgenas y establecer programas como los de EIB(6). La Organizacin Regional AIDESEP Ucayali (ORAU), por otro lado, se compromete a acompaar la tarea de elaborar en forma participativa esta propuesta. La misma que es puesta a consideracin de la Facultad de Educacin y de su Consejo de Facultad, siendo aprobada mediante la Resolucin Rectoral antes mencionada. La implementacin del programa en Pucallpa fue la base para que la Asociacin Regional de Pueblos Indgenas de Selva Central (ARPI-SC), tambin base de la organizacin AIDESEP, solicite que el Bachillerato se implemente en la zona de Satipo y que atienda a docentes ashaninkaasheninka, nomatsiguenga y kakinte. Apoyaron y apoyan la propuesta de organizaciones no gubernamentales (ONG) como: El Programa FORTE-PE de la Unin Europea, el Centro Amaznico de Antropologa y Aplicacin Prctica (CAAAP), la Asociacin Peruana para la Conservacin de la Naturaleza (APECO) y la Fundacin del Valle (Espaa).

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

Tabla n 4: Matrcula
Zona Pucallpa Ao 2002 Total de ingresantes 29 Pueblo indgena Shipibo (21) Ashaninka /asheninka (5) Awajun (2) Yine (1) Shipibo Nomatsiguenga (1) Ashaninka (28) Nomatsiguenga (1) Ashaninka (22) Yanesha (1) Hombres 23 Mujeres 6 Egresados 25

2005 Satipo 2006 2007

43 29 24

23 18 14

20 11 10

35 18 En proceso

Fuente: Elaboracin propia a partir de datos de Actas del Programa Bachillerato Diversificado, Facultad de Educacin y Registro de la Coordinacin Local, UNMSM.

Considerando las sedes de Pucallpa y de Satipo ingresaron al programa 125 estudiantes y se estima que egresaron 102. Todos los maestros estudiantes del programa son indgenas. El programa es autofinanciado, los alumnos pagan una cuota mensual por los estudios. El nmero de docentes se da de acuerdo con los cursos que se dictan. Las clases son dictadas por los docentes de la universidad especialistas en las lenguas y culturas de los participantes. La modalidad es semipresencial. El alumno tiene un texto instructivo que recibe con anticipacin y luego recibe clases presenciales por cada curso donde se llevan a cabo intercambios con base en esos textos y luego sobre lo que desarrolla el profesor en la clase. Debido a que son maestros de aula, la mayora de sus actividades prcticas la llevan a cabo como parte de su labor docente y en la comunidad en la que trabajan. El uso de lenguas indgenas depende de la materia que estudia, se promueve el uso de la lengua indgena y esto depende de la procedencia del/la alumno/a. Las lenguas se utilizan especialmente en la presentacin
(5) Programa pionero en formacin de maestros en EIB. (6) Existen experiencias, pero no contienen cambios relevantes desde las expectativas de los pueblos indgenas.

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de los trabajos y tambin durante sus prcticas en la escuela. Los contenidos, especialmente de los cursos que se han incluido como diversificados, forman parte de la cosmovisin, la diversidad biolgica, la historia de los pueblos indgenas; las tareas que desarrollan giran, asimismo, en torno a sus saberes tradicionales. Si bien la mayora de los estudiantes trabaja como maestro en una escuela bilinge de una u otra comunidad, gran porcentaje de los cursantes de este programa se desempea como especialistas en EIB dentro de las Unidades de Gestin Educativa (UGEL), caso de una maestra ashaninka que es especialista en la UGEL de Satipo, y otra en Pucallpa; un maestro ashaninka es especialista de la UGEL de Atalaya(7); como coordinador de algn proyecto en EIB (caso de nuestro coordinador en Satipo); en el Proyecto de EIB para la Amazona (EIBAMAZ), el coordinador del componente de materiales es un egresado del programa y es del pueblo shipibo; el director del Instituto Superior Pedaggico Pblico Bilinge de Yarinacocha (ISPPBY), del pueblo shipibo; tambin se desempean como asesores en el rea de Educacin, docentes de la Universidad de la Amazona (UNIA), del ISPPBY, en otras. Varios egresados del pueblo shipibo y ashaninka se desempean como docentes o monitores de programas de capacitacin en EIB. El programa ve muchas de sus aspiraciones cumplidas a travs de sus egresados pues uno de los objetivos fue el de generar mayores oportunidades para el ejercicio profesional con identidad y con deseos de propiciar procesos interculturales y ejercicios ciudadanos justos. La evaluacin la lleva a cabo la universidad en coparticipacin con las organizaciones indgenas y las instituciones aliadas que trabajan en la zona con este tipo de proyectos. Los docentes participantes promueven la implementacin de sus bibliotecas locales, regionales y comunales; los participantes producen materiales y/o propuestas y alguna de ellas est siendo evaluada para su publicacin; asimismo el programa promueve investigaciones en torno a los temas desarrollados en los cursos. El programa ha generado procesos de desarrollo e interaccin de los participantes y de programas de revaloracin de lenguas y culturas.

Obstculos encontrados
Los obstculos que se presentan en el programa se pueden resumir en tres aspectos, especialmente: a) La lejana y diversidad de espacios en que viven y/o trabajan los maestros participantes en el programa. Viven en comunidades lejanas y de difcil acceso de movilidad; por estas razones muchas veces no puede hacer la fase presencial, lo que ocasiona la desaprobacin de los cursos y/o la desercin de los mismos. b) La estructura administrativa de la universidad, como se sabe uno de los principales objetivos es la acreditacin de los docentes con miras a su profesionalizacin y acceso en mejores condiciones a las nueva oportunidades docentes. Sin embargo, a pesar de que el programa se desarrolla en forma descentralizada, los trmites administrativos se hacen en Lima, elevando costos y muchas dificultades en los trmites, ocasionando muchas demoras; por ese motivo slo un porcentaje mnimo ha obtenido su grado (6 maestros, la mayora est en trmite). c) Aspectos econmicos: los docentes indgenas estn en el sistema de la EIB y sta se implementa especialmente en zonas rurales, los magros sueldos que reciben no les permite
(7) Distrito de Ucayali con gran afluencia indgena ashaninka y yine.

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hacer el desplazamiento con facilidad pues los costos son elevados. Su permanencia en la ciudad de Pucallpa o Satipo es espordica y muy dificultosa ya que el medio que generalmente utilizan es el fluvial. Tal como puede verse, en la tabla de matrcula; en Pucallpa, por ejemplo, el programa no se desarrolla en forma continua; pues debido a los obstculos encontrados se ha tratado de reajustar los tiempos; igualmente se hace en el dictado de los cursos, los que se ofrecen, especialmente, en los tiempos de vacaciones de los maestros o en etapas en que ellos pueden desplazarse a la zona donde se lleva a cabo la experiencia. Por otro lado, los costos de movilizacin de los docentes de la universidad para el dictado de los curso es tambin elevado; ello para abrir un semestre debe haber un mnimo de participantes (de 20 a 30), dependiendo de la zona.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

a) Existe la necesidad de agilizar los procesos administrativos para conseguir procesos de graduacin ms eficientes de tal manera que los participantes tengan su acreditacin y puedan ellos mismos ir asumiendo el programa. b) Existe an una falta de apoyo logstico y administrativo al programa, pues todava no se percibe una identificacin con las aspiraciones de esta poblacin y de los objetivos por los cuales accede. c) Falta encontrar maneras de solucionar los problemas econmicos que aquejan a este sector de maestros, pues ellos a pesar de esta carencia, han logrado permanecer en el programa; aun cuando representan un costo para ellos ya que el sistema administrativo no contempla especificidades, ni diferencias.

Reflexiones
A pesar de lo anteriormente descrito, los docentes indgenas encuentran que estos estudios son una gran oportunidad para obtener la acreditacin acadmica que les permitir tener mejores oportunidades para ejercer su tarea pedaggica y, en mejores condiciones, su responsabilidad como docentes de la EIB para sus pueblos. La asuncin de programas como ste constituye el reto de crear un sistema intercultural que responda a estas necesidades.

Recomendaciones
Uno de los problemas ms evidentes es la sostenibilidad de los programas, dado que si la propuesta es descentralizar, es decir, acercarnos ms a los actores desde las diferentes perspectivas (geogrficas, acadmicas, participativas, otras) se hacen ms visibles los mayores esfuerzos que hay que desplegar y los costos que esto supone. Los pueblos indgenas forman parte del sector ms deprimido de nuestros pases, debern buscarse formas de lograr apoyarlos y asegurar el xito de estos programas, pero tambin debern buscarse formas de hacer la transferencia de los mismos. Existe un claro divorcio entre los diversos niveles educativos. El rol que juega el sistema universitario en esta articulacin es muy importante pues es desde all donde las diversas disciplinas ofrecen programas de formacin, de investigacin, de adopcin de marcos tericos. Por ello es imprescindible que desde los mismos actores se generen propuestas de cambios, demostrando las necesidades de contar con nuevos marcos que tomen en cuenta la diversidad. De otra manera no se podr hablar de respeto, equidad, dilogo; pues an en la academia se privilegia una sola manera de pensar las cosas.
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Referencias bibliogrficas
Tejada, Luis (ed.) (2005). Los estudiantes indgenas amaznicos de la UNMSM. Lima: Oficina Tcnica del Estudiante, UNMSM.

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Venezuela

Universidad Indgena de Venezuela

Esteban Emilio Mosonyi (*)

Datos descriptivos bsicos

La universidad comienza sus actividades en el ao 2001 bajo la denominacin de Escuela Universitaria Indgena de Lenguas. Sin embargo, es en el ao 2004 cuando se registra legalmente con el ttulo de Universidad Indgena de Venezuela (UIV). Est ubicada en el eje carretero Ciudad Bolvar-Caicara del Orinoco, especficamente en el kilmetro n 800, Municipio Sucre, Cao Tauca, Estado Bolvar, Venezuela. Originalmente nace como una iniciativa no gubernamental de la Fundacin Causa Amerindia Kiwxi (CAK), destinada a la capacitacin de jvenes indgenas en materia de produccin y edicin de textos educativos bilinges en distintas lenguas indgenas-espaol. Causa Amerindia fue creada en 1991 por la Compaa de Jess, Provincia Venezuela, con el nombre de Secretariado Causa Amerindia. Ms tarde, en 1996, este secretariado se transform en fundacin con autonoma y personalidad jurdica propia. En el presente la Universidad Indgena constituye un centro de enseanza independiente cuya finalidad es la formacin de educadores y lderes indgenas, quienes, junto con las comunidades a las cuales pertenecen, participarn activamente en la revitalizacin de su identidad cultural y lingstica. Todo ello enmarcado en procesos de organizacin poltica que viabilicen el desarrollo de proyectos de carcter productivo y social. Actualmente cuenta con un cuerpo docente de 12 profesionales, todos con gran mstica de trabajo y en calidad de colaboradores, quienes ejercen su labor bajo la modalidad de profesores temporales. Algunos de ellos provienen de varias instituciones del pas como la Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad Catlica Andrs Bello-ncleo Guayana (UCAB), la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) y el Instituto Venezolano de Investigaciones Cientficas (IVIC). Otros son miembros de la Fundacin Causa Amerindia Kiwxi (CAK). Afortunadamente, tambin se cuenta con la asistencia de personal adscrito a la Asociacin Venezolana de Educacin Catlica (AVEC) y con el apoyo permanente de la Universidad Catlica Andrs Bello-ncleo Caracas (UCAB). Por razones casi obvias al comienzo de las actividades los docentes fueron todos criollos. Con el tiempo esta situacin fue cambiando y en el presente la participacin de profesores y autoridades indgenas es cada vez mayor. En efecto, en la actualidad los ocho (8) alumnos en situacin de tesistas y el cuerpo rectoral intervienen directamente bajo la figura de auxiliares docentes. Adems, han sido consultados como asesores en el rea de lenguas indgenas los expertos Gonzalo Tosantos, Alexander Mansutti, Jorge Daz Pozo y Esteban Emilio Mosonyi. La matrcula de cursantes para febrero de 2008 alcanza los 120 estudiantes, todos ellos provenientes de ocho pueblos indgenas distintos (eep, karia, kuiva, pemn, piaroa, pum, sanem y yekuana). Asimismo, los sabios, chamanes y ancianos de las etnias a las cuales pertenecen los alumnos quienes son los encargados de asesorarlos cuentan con un espacio dentro de la institucin. Respecto del programa de estudio, aunque es impartido en espaol, todos los trabajos exigidos por la universidad deben ser presentados en el idioma indgena de la etnia respectiva del estudiante.
(*) Profesor Titular, Universidad Central de Venezuela y Asesor de la Direccin de Educacin Indgena del Ministerio de Educacin de Venezuela. e-emosonyi@hotmail.com. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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Mecanismo de ingreso y forma de funcionamiento de la Universidad Indgena de Venezuela

Etapa I. Seleccin de los aspirantes a ingresar a la universidad Primeramente se establece un vnculo entre la universidad y las comunidades, siendo stas ltimas las que eligen de su propio seno a los futuros aspirantes. Ms adelante, el pueblo reunido escoger a los tutores de los jvenes seleccionados. Entre los requisitos que se les exige se cuentan: - Edad mnima de 18 aos. - Conocimiento del idioma materno, incluyendo su dominio oral y escrito. - Sentirse identificado con su cultura. La incorporacin se lleva a cabo de forma paulatina, con la finalidad de facilitar el proceso de adaptacin a la dinmica de funcionamiento de la universidad. El inicio comprende una etapa de tres semanas en la cual el estudiante debe redactar una biografa personal y ejercitarse en actividades educativas con los correspondientes tutores. Los documentos necesarios para formalizar la inscripcin son los siguientes: - Partida de nacimiento - Cdula de identidad - Constancia de estudio - Certificacin emitida por las autoridades de la comunidad a la cual pertenece el indgena. Con estos documentos se elabora una ficha personal de cada alumno. La fase de nivelacin comprende dos cursos: el introductorio y el preparatorio. En el introductorio participan aquellos jvenes que no tienen suficiente dominio oral y escrito del espaol. Aqu, dependiendo del desempeo del aspirante, al cabo de uno o dos semestres ser promovido al curso preparatorio. En el preparatorio se ubican a los estudiantes que todava no son competentes para ser alumnos regulares, debido bsicamente, a una formacin acadmica deficiente. Etapa II. Sistema organizativo del currculo Esta etapa consta de dos niveles. El primer nivel abarca cuatro semestres con una carga horaria de 1.440 horas cada uno. Todos estos semestres consisten en cuatro meses de clases presenciales y dos meses continuos de trabajo de campo en la comunidad respectiva. De la actividad de campo se elabora un informe que servir de instrumento evaluativo del referido semestre. Para promover al segundo nivel es necesario celebrar un Consejo de Profesores, quienes son en ltima instancia los que determinan si el alumno cuenta con los crditos exigidos. Diariamente se llevan a cabo encuentros de planificacin, reflexin y discusin en las comunidades con el objetivo de definir los parmetros que permitan evaluar aspectos tales como: identidad, responsabilidad, convivencia, solidaridad, creatividad, entre otros. El segundo nivel tambin comprende cuatro semestres, en cada uno de los cuales se repite el mismo esquema organizativo de cuatro meses presenciales y dos meses de trabajo prctico. La diferencia con el nivel anterior reside en que a partir del 7mo semestre se deben disear proyectos que puedan ser desarrollados tanto dentro de la institucin como en las comunidades, adems de elaborar un texto de lectura bilinge espaol-idioma indgena sobre temas de inters para los pueblos, entre los cuales se incluye informacin sobre ritos y ceremonias propias.
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Etapa III. Elaboracin de un trabajo final Este perodo abarca la preparacin del trabajo final. Se recomienda que el mismo no se extienda ms de un ao. Aun cuando en este lapso de tiempo no es obligatoria la actividad acadmica presencial, se recomienda al futuro egresado establecer frecuentes contactos con sus profesores y tutores a la vez que participar en las actividades universitarias, en calidad de docente. El carcter del trabajo debe ser de investigacin aplicada en los distintos mbitos relativos a la cultura indgena, a saber: cosmovisin, espiritualidad, etnohistoria, educacin propia, entre otros, sin excluir aquellas reas del mundo no indgena que puedan servir para proyectos de etnodesarrollo, tales como la agroecologa y la organizacin comunitaria. Entre los campos sugeridos se mencionan la etnobotnica, la etnomedicina, la antropolingstica, la agricultura, el arte indgena, el derecho indgena, y algunos ms. Se divide formalmente en dos niveles, constituidos cada uno por un semestre. El primer nivel consiste en cuatro meses de investigacin dentro de la comunidad y dos meses de actividad tutorial. El segundo nivel implica cuatro meses de investigacin cientfico-tecnolgica y dos meses de consulta con el tutor, adems de la redaccin definitiva del trabajo. En la prctica este ciclo se desarrolla en dos fases. La 1ra fase como ya se mencion comprende dos semestres y puede tener carcter presencial convenido con la universidad. Tiene como propsito continuar y complementar los estudios de especializacin. En el primer semestre, los profesores asesorarn a los alumnos respecto de la lnea de investigacin escogida por stos en la etapa previa, centrndose en el desarrollo de los diversos aspectos del tema propuesto. Los profesores podrn impartir una o dos clases de dos o tres semanas de duracin para orientar al estudiante sobre el mbito que ms le interesa trabajar. Cada curso puede ir acompaado de presentaciones o informes individuales sobre el contenido del mismo. En el segundo semestre se seleccionan uno o dos temas de la especializacin, para posteriormente elaborar el trabajo final de licenciatura. La enseanza es considerada desde una perspectiva global que abarca todas las competencias y los conocimientos adquiridos anteriormente, a travs de su sistematizacin y aplicacin prctica. Por ejemplo, el estudiante que haya escogido como temtica la etnobotnica asistir durante el primer semestre a diferentes cursos relacionados con esa materia, y en el segundo semestre, definir los aspectos puntuales de la etnobotnica que desarrollar en su tesis. La 2da fase no tiene una duracin preestablecida. Comprende la redaccin y conclusin definitiva del trabajo de licenciatura. Las exigencias bsicas en este lapso se refieren a la orientacin de la tesis, es decir, la misma debe tener una proyeccin tanto en lo concerniente a los problemas globales como a la resolucin de problemas de carcter ms local. La idea es no descuidar la situacin social general y el contexto especfico en los cuales estn inmersos los pueblos indgenas. Etapa IV. Consolidacin de los nuevos educadores indgenas Una vez terminado el documento, el estudiante contactar a la etnia respectiva para que esta determine en que comunidad deber exponerlo oralmente. Cumplido ese requisito, los sabios, chamanes y ancianos y cualquier otra autoridad representativa le expedirn una certificacin que lo reconoce como educador indgena en la mencin correspondiente. Vale resaltar que la modalidad de celebracin de ese acto responder siempre a formas culturales propias, escogidas por el pueblo indgena. Los egresados de la UIV sern los responsables de promover cambios y proponer iniciativas de realizacin colectiva en sus pueblos. Los conocimientos adquiridos en el proceso de formacin les servirn de base para formular proyectos, junto con la poblacin, quien ser la
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encargada de materializar la propuesta. Cada proyecto tendr entre sus finalidades alcanzar una verdadera autonoma econmica sustentable que se traduzca en el mejoramiento de la calidad de vida. A pesar de que la experiencia no est formalmente avalada por el Estado venezolano, el reconocimiento y legitimacin por parte de los pueblos participantes es siempre creciente, a tal punto que empresas como la Corporacin Venezolana de Guayana (CVG) y la Gobernacin del estado Bolvar han financiado en ms de una ocasin el funcionamiento de la universidad y la construccin de mdulos para aulas. A esto se suma, como ya se dijo, el apoyo constante de carcter material, moral y didctico de la UCAB, regentada por la Orden Jesuita.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

a) De la educacin para indgenas a la educacin indgena. Tomando en cuenta que el servicio de educacin que ofrece la totalidad de las instituciones es de carcter no indgena y por lo tanto constituye un sistema aculturante, esta universidad busca potenciar el conocimiento indgena y convertirse en una alternativa real en la creacin de condiciones de igualdad entre los pueblos aborgenes y el resto de la sociedad nacional, a travs de la promocin de relaciones autnticamente interculturales. b) De la produccin y registro permanente del conocimiento indgena. Considerando que las culturas indias son poseedoras de una riqueza histrica y cultural que puede servir de ejemplo para la preservacin y cuido de la vida sobre el planeta, esta institucin se plantea la generacin de espacios adecuados para la revitalizacin cultural de los pueblos indgenas, por medio del estudio, registro y sistematizacin de sus sabiduras y conocimientos ancestrales y aun los ms recientes, la concientizacin sobre sus circunstancias histricas y la valoracin de sus elementos constitutivos. c) De la pedagoga indgena. El proceso de enseanza-aprendizaje en esta universidad es esencialmente vivencial, es decir, est en contacto estrecho con las comunidades y la naturaleza. El propsito fundamental es formar licenciados en Educacin con una slida identidad tnica y cultural, conscientes de sus deberes pero tambin de sus derechos, con capacidad de comprender y actuar en su entorno y fuera de l, con el fin de dar respuestas efectivas a las necesidades ms sentidas de sus pueblos. Las metas principales de la institucin estn estrechamente relacionadas con la necesidad de buscar, recrear y apoyar los procesos autogestionarios para el fortalecimiento de las culturas originarias. En tal sentido, se hace nfasis sobre tres ejes de accin, a saber: a) El eje de concientizacin que comprende la realizacin de cursos y talleres especficos sobre legislacin y derecho en materia indgena. b) El eje de produccin que implica la creacin de experiencias demostrativas en el rea de cultivos y cra en suelos y climas tropicales, de forma que las mismas puedan ser aplicadas en el seno de las comunidades, tales como la piscicultura, la avicultura por ejemplo con el pato real autctono de la Amazona, cra de cuyes, conejos y otros pequeos mamferos, agricultura orgnica, fruticultura y silvicultura, apicultura y paicultura, viveros, entre otros. c) El eje cultural, con el cual se inici la creacin de un espacio para la elaboracin de textos educativos bilinges en idioma indgena y espaol reviste un especial significado, ya que promueve la participacin activa de los indgenas en los procesos pedaggicos, conforme al Rgimen de Educacin Intercultural Bilinge.
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Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

Partiendo de lo expuesto en el artculo 121 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en el que se reconoce el derecho de los pueblos indgenas a una educacin propia y a un rgimen educativo de carcter intercultural y bilinge, se asume que la legislacin nacional permite el quehacer organizativo de las culturas aborgenes. Dentro de este marco de ideas nace la Universidad Indgena de Venezuela como un ambiente de reflexin, produccin de conocimiento y dilogo intercultural. La mxima autoridad de la UIV descansa en el Consejo Rector. Dicho Consejo est integrado por un Presidente y la Vicepresidencia, ambas constituidas por indgenas. La nica restriccin contemplada aqu es que el pueblo al cual pertenece el Presidente no tenga representantes en el comit de la Vicepresidencia. Esta ltima est conformada por dos representantes indgenas de cada pueblo participante, adems de seis aliados de la Fundacin Causa Amerindia Kiwxi, entre quienes se nombra un Secretario. La seleccin de los miembros del Consejo Rector se efecta de comn acuerdo con las organizaciones indgenas. El Consejo Rector nombra por mayora simple a un Comit Ejecutivo que se encargar del funcionamiento de la Universidad.Dicho comit est compuesto por una Coordinacin General, una Direccin Administrativa, una Direccin de Asuntos Acadmicos y una Direccin de Relaciones Interinstitucionales. La universidad funciona por autogestin a travs de la venta de los rubros producidos con la prctica de cultivos y cra de animales. Sin embargo, se ha recibido en ms de una ocasin la colaboracin puntual de la Gobernacin del estado Bolvar y la Corporacin Venezolana de Guayana (CVG). Es importante decir aqu que algunos alumnos yekuana costean sus estudios con una ayuda monetaria proporcionada por la Gobernacin del estado Amazonas. El resto de los estudiantes se autofinancian.

Breve historia de la experiencia

Estimamos pertinente concentrar esta historia en un resumen de lo acontecido durante el primer ao fundacional, pues esto configura una sola dinmica que prosigue hasta hoy, sin alteraciones esenciales. En el ao 1999 se plantea la necesidad de crear un mtodo adecuado para elaborar los textos que se requeran en la actividad escolar de los pueblos indgenas, como lo manda el Decreto n 283 (1979). Veamos que las acciones que se han emprendido durante estos 21 aos posteriores a su publicacin no han tenido resultados satisfactorios. En la mayora de los centros educativos indgenas del pas se ensea exclusivamente con literatura en espaol por falta de textos en lengua autctona. Los pueblos indgenas debidamente organizados no han afrontado esta dificultad. El Primer Congreso Indio de Venezuela, celebrado en el ao 1989, denunci la situacin pero tampoco la enfrent de una manera eficaz. Esta propuesta se plantea de modo que se incorporen los pueblos indgenas de una manera sistemtica a la tarea de editar los libros educativos en cada uno de los idiomas pendientes. El 21 de julio del ao 2000 se elabor un documento de trabajo, con el fin de capacitar a los indgenas en el arte de redactar los textos en sus propios idiomas. En el ao 1999, grosso modo, se desarroll el siguiente proceso: - Enero: se incorpora en el programa de Causa Amerindia Kiwxi la edicin de textos educativos, con la participacin protagnica de los pueblos indgenas en el Rgimen de Educacin Intercultural Bilinge. La decisin fue tomada despus de un encuentro internacional
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de jesuitas que trabajan con indgenas de las tierras bajas del Trpico Hmedo, que tuvo lugar del 07 al 11 de diciembre del ao 1999. Se plantea al arquitecto Alfredo Ayala Corao elaborar un plan rector arquitectnico para Tauca que incluyera los tres campos de accin especfica de Causa Amerindia Kiwxi: reas para la concientizacin, reas demostrativas de produccin indgena en el trpico caliente y el rea cultural que entraa la edicin de textos y la futura Universidad Indgena. Febrero: siguen las gestiones pendientes con la fundacin alemana Misereor, para conseguir parte del financiamiento necesario y adquirir los equipos para la edicin de textos en una fase inicial de modestas proporciones. Marzo: se transmite una comunicacin a los pueblos eep, piaroa, pum y yekuana, para que elijan cuatro jvenes que tengan ms de 18 aos, como integrantes y actores en la edicin de los textos que se requieren para implementar el Decreto N 283. Abril: se plantea a la Asociacin Venezolana de Educacin Catlica (AVEC) el proyecto educativo de edicin de textos. Se tiene un encuentro de misioneros que trabajan con el pueblo eep, en el que se plantea el programa de edicin de textos con dicho pueblo, lo que se aprueba unnimemente. El Padre Gonzalo Tosantos se ofrece como asesor en el rea lingstica del eep. Se le recomienda al Padre Gonzalo seguir en relacin con Causa Amerindia Kiwxi. Monseor Medardo Luzardo, a nombre de la Arquidicesis, apoya el programa de edicin de textos y ofrece su aval a Misereor. Mayo: la situacin electoral del pas implica una actividad poltica muy intensa que afecta la convocatoria de Causa Amerindia Kiwxi. No obstante, se dirige una carta a los cuatro pueblos indgenas instndolos a elegir a los ms aptos para ser alumnos del Centro. Junio: se hace una reflexin conjunta en Causa Amerindia Kiwxi, observndose que el programa de formacin de los jvenes indgenas implica en s un programa de profesionalizacin desde la cultura indgena respectiva. Entendemos que ello puede estructurarse en el marco de un instituto universitario indgena, en donde los propios indgenas debern ser los protagonistas de la accin. Se hace un diseo para insertar en un mbito ms amplio la escuela de formacin y la edicin de textos. Julio: el arquitecto Alfredo Ayala Corao y el fotgrafo Emilio Guzmn Hernndez sobrevuelan la zona del Tauca y hacen tomas para el levantamiento topogrfico. El mismo arquitecto se ofrece para iniciar los trabajos. Agosto: se envan voluntarios a las distintas comunidades para dar una mejor informacin sobre el plan que se estructura, invitndolas a participar de una manera ms real y activa. Se les pide recolectar materiales escritos en sus respectivos idiomas que sirvan de base informativa a la vez que constituyan un aporte a la biblioteca de lenguas indgenas, a fin de facilitar las consultas de ndole lingstica. Se inicia la adecuacin de los locales y se hacen los contactos para la construccin de un pozo profundo. Se prev inicialmente una residencia para 16 jvenes, una sala de reproduccin, una biblioteca de trabajo y una sala de reuniones. Septiembre: se construye la biblioteca general, se instalan las restantes reas y el servicio de suministro de agua. Octubre: se define el personal que habr de atender el Centro, con su respectivo presupuesto, procurando que los mismos pueblos indgenas participen en el proceso requerido para su mantenimiento. Noviembre: llegan los estudiantes indgenas para incorporarse a la tarea educativa, cuya accin prctica ser entre otras elaborar los textos indgenas que han sido definidos en consulta con las comunidades. Se realiza la planificacin para el ao escolar 20002001. Diciembre: se avanz en las construcciones especficas necesarias con el aporte de los
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estudiantes, sobre el terreno cuya extensin aproximada abarca una hectrea. Cada pueblo tendr all su terreno especfico para las edificaciones y la realizacin de diversas experiencias de produccin y aprendizaje.

Algunos indicadores de modalidad, alcances y logros de la experiencia

El cien por ciento (100%) de los estudiantes cursantes son de origen indgena provenientes de los estados Amazonas, Apure, Bolvar, Delta Amacuro y Monagas. En cuanto a los egresados, hasta ahora son solamente tres, un warao, un yekuana y un pum, quienes trabajan en sus respectivas comunidades. Actualmente hay ocho alumnos en situacin de tesistas. Las autoridades y aliados de la UIV reconocen que sta ha sido una de las fallas de la institucin, explicable por mltiples razones aunque no excusable a mediano y largo plazo. Entre los problemas figuran la propia novedad y originalidad de la experiencia, lo mnimo del financiamiento hasta ahora difcil de subsanar, la serie de cambios y ajustes que la dinmica de esta importante propuesta ha trado consigo. Tambin habra que mencionar el carcter novedoso que reviste para los cursantes indgenas la enseanza superior como tal, con sus variadas exigencias a veces demasiado formalizadas. En todo caso se espera y se presume que dentro de uno a dos aos tal situacin cambiar rotundamente. El contenido temtico est compuesto por las siguientes asignaturas: a) Derecho indgena. El educando identificar sus derechos y sistemas normativos internos a travs de un proceso de concientizacin. Estudiar el derecho indgena en el contexto del Estado venezolano e internacional, conocer y crear los principales instrumentos para su promocin y defensa. b) Historia indgena. Los alumnos recaudarn informacin referente a la historia de su propia etnia, haciendo uso de fuentes documentales e historiogrficas legitimas. Realizarn anlisis histricos que les posibiliten comprender y superar sus circunstancias actuales. c) Economa indgena propia. Exige la recopilacin y descripcin de prcticas econmicas ancestrales y los principios bajo los cuales se fundamentan. Con nfasis en dichas prcticas junto a los conocimientos de la cultura occidental y criolla actuales disearn y aplicarn modelos econmicos de carcter sustentable tanto en lo ambiental como en lo social. d) Idiomas. El bilingismo constituye el instrumento fundamental de las relaciones verdaderamente interculturales; por lo tanto, se aspira a que el estudiante adquiera, desarrolle y potencie sus destrezas comunicativas en idioma indgena y en espaol. e) Arte indgena. Implica el registro y la puesta en escena de las distintas expresiones artsticas de las comunidades; es decir, literatura oral, cermica, pintura, arquitectura, msica, danzas, deportes y juegos, entre otros. f) Etnografa. El educando estar capacitado para realizar descripciones minuciosas de los diferentes pueblos que le ayuden a distinguir y comprender su especificidad socio-cultural y la naturaleza pluritnica y pluricultural de la sociedad venezolana y del mismo mundo indgena.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

Esta seccin podr resumirse en un espacio relativamente breve, ya que todos los puntos anteriores nombran y explicitan algunas de estas contingencias, retos y preocupaciones a lo largo de su desarrollo. Sin embargo, si de escoger se trata, pensamos que el obstculo mximo
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hasta ahora lo constituye la falta de un verdadero reconocimiento oficial que permita encarrilar el proyecto en el sistema educativo venezolano, totalmente chapado a lo occidental. A pesar de que constitucionalmente nuestro pas es multicultural y plurilinge, en realidad muy poco se ha hecho para traducir estos conceptos en la prctica institucional venezolana, especialmente la educativa. Como se desprende de todo lo anterior, hasta la educacin intercultural bilinge a nivel bsico languidece todava y encuentra una fuerte oposicin en casi todos los sectores burocrticos y gubernamentales. A decir verdad, el carcter an experimental e inacabado de la UIV como tal, pese a todos sus aciertos e innegables buenas intenciones, tampoco contribuye a lograr una aceleracin en ese proceso de reconocimiento institucional, en un ambiente donde ms bien las polticas oficiales tienden a la unificacin de criterios y a una centralizacin cada vez mayor en el marco de la llamada Educacin Bolivariana. Otro punto lgido se refiere al financiamiento de la UIV, en vista de que tanto las instituciones oficiales como las pocas organizaciones no gubernamentales (ONG) privadas salvo algunas adscritas al ala progresista de la Iglesia Catlica se muestran muy renuentes a la hora de apoyar o inclusive tomar en cuenta este tipo de iniciativas.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfecha, desafos y oportunidades

La actual ministra del Poder Popular para los Pueblos Indgenas, Licenciada Nicia Maldonado, afirm claramente, cuando algunos representantes de la universidad acudieron a su despacho para solicitar su apoyo, que la nica manera de conseguir su aprobacin, la financiacin y el reconocimiento necesarios era mediante su transformacin total y absoluta en una Universidad Bolivariana. Esto equivaldra al sometimiento del proyecto a los postulados de una propuesta oficial fundamentada en las ideas maestras de la llamada Revolucin Bolivariana trasladadas al mbito educativo: exaltacin de los hroes de la Independencia (1811) y la Guerra Federal (1859-1863); creacin de la figura del nuevo republicano; bases para la transicin al socialismo del siglo XXI. Estas formulaciones, hasta ahora incipientes, presentan poca pertinencia para las culturas indgenas del pas. Por ello, la exigencia de adoptar inmediatamente el esquema bolivariano podra poner fin a la experiencia aqu reseada, por cuyo motivo la entrevista con la ministra se qued en un punto muerto, ya que ninguno de los integrantes de la comunidad universitaria ni sus asesores pudieron aceptar un requerimiento de esa naturaleza. Se comprende que todo esto podr retrasar indefinidamente la oficializacin no solamente de la UIV sino de cualquier otro intento de formalizar la educacin indgena en sus propios trminos, dentro de una modalidad autogestionaria y atendiendo a la interculturalidad puesta de manifiesto en la propia Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Con capitalismo o socialismo, dentro de vertientes conservadoras o revolucionarias, lo cierto es que Venezuela sigue siendo en el fondo un pas y una sociedad profundamente racista, sustentadora del mestizaje caf con leche; vale decir, con el ansia de borrar los orgenes histricos de nuestro poblamiento, salvo quizs su componente europeo y eurocntrico. Ha sido, de todos modos, una verdadera proeza el que los pueblos indgenas se hayan reorganizado y recuperado de alguna manera, atendiendo al llamado de la Constitucin de 1999, las primeras iniciativas gubernamentales y presidenciales que marcaron la vuelta del milenio, y todo el ambiente poltico e intelectual que se respira en el mundo con el reconocimiento creciente de la diversidad y el nuevo estatus otorgado a las poblaciones indgenas. El actual ao (2008) dedicado por las Naciones Unidas (ONU) y la UNESCO a los idiomas del mundo es buena muestra de ello.

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Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

Con todas las reservas que se desprenden de estas constataciones inobjetables, nosotros nos atrevemos a inclinarnos hacia un moderado optimismo, habida cuenta de los inmensos progresos a nivel normativo internacional y los grandes logros organizativos que han venido experimentando los pueblos aborgenes y minorizados del planeta entero, junto a otras concomitancias de evidente importancia como lo son la biodiversidad, la sociodiversidad y ahora linguodiversidad. Adems, en lo tocante a la experiencia puntual de la UIV, podemos sostener responsablemente que se trata de un proyecto y de un conjunto de realizaciones merecedoras de todo nuestro apoyo y aun de nuestra admiracin. Con recursos iniciales muy dbiles, una escasez de antecedentes bien conocida por los entendidos en la materia, todos los obstculos ya nombrados y otros que pueden deducirse, esta institucin de educacin superior no solo se mantiene inclume sino que se afianza a travs de un proceso creativo imparable, que busca corregir las deficiencias y acercarse cada vez ms a un planteamiento idneo y al mismo tiempo perfectible; tanto dentro de una visin propiamente indgena como una manera original y genuina de articularse interculturalmente con la sociedad venezolana dominante y mayoritaria. Incluso tenemos elementos para sustentar que la participacin indgena y el papel protagnico de sus idiomas y culturas han venido afianzndose durante los ltimos aos y seguirn hacindolo hasta lograr nuevos objetivos, a pesar de todas las dificultades. Si los pueblos indgenas en los ltimos 50 aos han cosechado tantos triunfos, estamos seguros de que la consecucin de una educacin superior propia est tambin enmarcada dentro de una utopa concreta y plenamente realizable.

Recomendaciones
Es tarea difcil compactar en una serie de puntos adems de atentatorio frente a la autogestin indgena todo un conjunto de tareas que a corto y mediano plazo dejando de lado el largoplacismo debera intentar y en lo posible realizar la Universidad Indgena de Venezuela, a fin de garantizar su cabal funcionamiento y lograr gradualmente un mayor reconocimiento oficial. Por ello nos concentraremos en algunas ideas que consideramos esenciales. a) Ante todo, este centro de enseanza superior deber continuar con su labor de clarificacin interna, tanto en lo terico como en lo metodolgico y prctico, no en un nivel de pensamiento abstracto sino, tal como lo viene haciendo, a lo largo de su desenvolvimiento cotidiano y una dinmica que la enriquece progresivamente. b) Para que esto se materialice hace falta profundizar, por un lado, la participacin indgena de las comunidades, los docentes y los estudiantes pero tambin el asesoramiento de aliados profesionales y amigos sinceros de la causa, ya que hasta la fecha ha habido, tal vez involuntariamente, un encierro local y temtico que a la larga podra conducir a cierto aislamiento. c) A pesar de todos los inconvenientes, ser necesario continuar con los intentos de oficializacin de la experiencia y su insercin favorable, jams sumisa ni obsecuente, en la planificacin educativa de la sociedad venezolana en su conjunto. Por un tiempo sera posible continuar con una experimentacin semi-independiente, pero a la larga una iniciativa de esa ndole no podra prosperar ni satisfacer las expectativas de los propios estudiantes. Ellos necesitan obviamente contar con el acceso a otras modalidades de estudio superior dentro y fuera del pas, adems de ser reconocidos como verdaderos profesionales en los mbitos laborales que les corresponden.
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d) Sin desconocer los grandes esfuerzos realizados por el equipo al mejorar su nivel y calidad de conocimientos referentes a los idiomas y culturas indgenas, en los aos venideros la UIV tendr que ampliar significativamente su espectro informativo sobre realidades tan complejas, ante la evidencia de una bibliografa ya inconmensurable y la cantidad de investigaciones de calidad y mritos desiguales que existen y continan producindose en las disciplinas antropolgicas y lingsticas, para nombrar dos de las ciencias ms pertinentes. e) Es urgente resolver, al menos parcialmente, el problema del financiamiento ante la evidencia de que la lentitud de los avances y las dimensiones aun microscpicas que este valioso centro de enseanza indgena ha alcanzado se deben, de modo predominante, a la cuasiinexistencia de recursos materiales y la poca cantidad de instituciones que de alguna manera la han respaldado. f) Otra recomendacin ineludible es volver a llamar la atencin del gobierno nacional y de sus dependencias especialmente las educativas sobre los raquticos avances de la interculturalidad y de todas las formas de educacin propiamente indgenas en nuestro medio; a fin de que nazca finalmente en el seno del propio Estado venezolano un nivel de conciencia mucho ms acorde con el carcter multicultural, pluritnico y plurilinge de nuestra sociedad, ya plenamente reconocido por la Constitucin y avalado por organismos, instituciones, declaraciones y documentos internacionales del ms alto nivel. g) Tambin sera de gran ayuda el intercambio de experiencias con proyectos similares y complementarios, tanto en el propio pas como a escala interamericana e internacional. Estamos seguros de que la iniciativa de la UIV tiene elementos importantes que ofrecerles a otros proyectos de educacin superior indgena, los cuales poseen en forma recproca su propio acervo acadmico de importancia similar. Por lo pronto, el logro mximo de la UIV ha sido y ser su vitalidad inexpugnable.

Referencias bibliogrficas
Fundacin Causa Amerindia Kiwxi (s.f.). Escuela Universitaria Indgena. Anteproyecto. Trabajo no publicado.

Entrevistas
Hernn F. Gonzlez, entrevista realizada por Mara Surez Luque, Caracas, 14/01/2008 Jos L. Andrade, entrevista realizada por Esteban Emilio Mosonyi, Caracas, 11/02/2008 Yorman Vegas, entrevista realizada por Esteban Emilio Mosonyi, Caracas, 11/02/2008

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Experiencia de Alcance Regional

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La experiencia del Programa de Formacin en Educacin InterculturalBilingeparalospasesandinos(PROEIB-Andes), sede Universidad Mayor de San Simn, Bolivia
Vicente Limachi Prez (*) Este documento describe, de manera sinttica, las caractersticas de funcionamiento y los logros alcanzados por el Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes), a lo largo de doce aos de vida.

Datos descriptivos bsicos

El PROEIB Andes constituye un programa acadmico especial de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor de San Simn (UMSS), que surgi en 1996, con la finalidad de contribuir al mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educacin en el marco de la interculturalidad y el multilingismo, desde una perspectiva subregional andina. Esta iniciativa fue producto de un convenio suscrito entre los gobiernos de la Repblica de Bolivia y la Repblica Federal de Alemania el 7 de julio de 1995. A este convenio se adhirieron los gobiernos de Colombia, Chile, Ecuador, Per y posteriormente Argentina, a travs de sus respectivos Ministerios de Educacin. A la fecha, el programa trasciende su marco geogrfico de referencia inicial y atiende a estudiantes de la mayora de pases de Amrica Latina. En el campo de la formacin de recursos humanos, ofrece: a) una maestra en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), de modalidad presencial y a dedicacin exclusiva, con una duracin de dos aos y dos meses de estudio, donde participan como maestrantes profesionales indgenas de distintas reas disciplinares: educadores, lingistas, psiclogos, socilogos, comunicadores sociales, antroplogos, etc.; b) un curso de especializacin en EIB con modalidad mixta, presencial y virtual, con una duracin de 10 meses de estudio, donde tambin asisten profesionales indgenas de distintas reas disciplinares y, al igual que en la maestra, los estudiantes provienen de distintos pases de Latinoamrica: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Panam, Per y Venezuela; c) un programa de formacin de liderazgos indgenas para jvenes bachilleres bolivianos y colombianos; as como d) varios diplomados en enseanza de lenguas y en otros campos relacionados con la EIB. Estos cursos son acreditados por la UMSS, y en el caso colombiano por la Universidad del Cauca. El Curso de Tcnico Superior de Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas se gest a solicitud de los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios de Bolivia (CEPO) y se desarrolla en coordinacin directa con los mismos. Asisten a este curso jvenes indgenas bachilleres nominados por sus organizaciones para ejercer funciones de liderazgo en el mbito de la gestin educativa. Adems de los cursos que ofrece, bajo su lnea de formacin de recursos humanos, el programa comprende otras tres lneas complementarias a la primera: a) la investigacin, b) la gestin de conocimientos en EIB, a travs de la documentacin y la publicacin, y c) la Red de Formacin EIB. La lnea de investigacin busca dar respuesta a los vacos de informacin detectados y a las interrogantes surgidas en la aplicacin de los programas y proyectos de EIB en Amrica Latina, po(*) Coordinador Acadmico de la maestra en Educacin Intercultural Bilinge, PROEIB-Andes, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivia. vlimachi@proeibandes.org.

En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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niendo especial nfasis en la construccin colectiva de informacin respecto a los pases de los que provienen los estudiantes que atiende. Esta lnea incluye: a) proyectos especficos de investigacin en los que se involucran estudiantes y docentes de la maestra del programa y que guardan estrecha relacin con los cursos de especializacin ofrecidos; b) concursos regionales de investigacin, convocados anualmente y a los cuales pueden presentarse especialistas de los pases participantes en la ejecucin del PROEIB Andes; y c) la realizacin de estudios especficos, encomendados a nuestro programa por ministerios de educacin, organismos internacionales u organizaciones indgenas. La lnea de gestin del conocimiento est orientada a la organizacin y funcionamiento de una base de datos latinoamericana, un centro andino de documentacin y de una biblioteca especializada en EIB y de componentes similares en, por lo menos, una universidad en cada uno de los pases involucrados. Esta lnea incluye tambin la produccin y publicacin de productos de investigacin y en general de materiales de referencia y de aplicacin de la EIB. La Red de Formacin EIB de los Pases Andinos constituye el mecanismo fundamental a travs del cual el propio PROEIB Andes se ejecuta, a la vez que un esfuerzo singular por crear una comunidad de prctica efectiva y de aprendizaje sobre EIB en la regin, con vistas a generar ayuda acadmica mutua, auto apoyo y, por ende, sostenibilidad de los esfuerzos e iniciativas que las universidades y ministerios han asumido por una demanda cada vez mayor de los pueblos indgenas. En este marco se han llevado a cabo diversos eventos: congresos, seminarios y talleres internacionales sobre EIB. El equipo docente permanente est constituido por 6 profesionales con grado de maestra o doctorado en Antropologa, Educacin, Lingstica, Psicologa o Sociologa con amplia experiencia en el diseo, ejecucin y evaluacin de programas educativos interculturales bilinges as como en investigacin y docencia universitaria, a nivel de pre y postgrado.

Objetivos generales y visin general o filosofa que orientan la experiencia

El PROEIB-Andes se sustenta en la existencia en Amrica Latina de cerca de 50 millones de indgenas, de ms de 500 idiomas indgenas diferentes y de un nmero an mayor de pueblos indgenas americanos, as como en la larga historia y tradicin de programas y proyectos de educacin bilinge ejecutados en reas indgenas de habla verncula que se remontan, a por lo menos, 50 aos atrs. Tales proyectos y programas constituyen un intento latinoamericano de respuesta institucional a las diferencias culturales, lingsticas y de aprendizaje que caracterizan a los educandos indgenas tanto en edad escolar como adultos, en una regin en la cual las reas indgenas constituyen las zonas con mayores dficit educativos y mayores ndices de baja calidad educativa. Estas reas son tambin las de mayor pobreza en la regin. En la actualidad, por lo menos 16 pases latinoamericanos cuentan con proyectos y programas educativos bilinges para y con poblacin indgena. Estos proyectos han experimentando serios problemas en su implementacin; entre otras razones por la falta de recursos humanos debidamente preparados y particularmente de profesionales indgenas capaces de tomar las riendas polticas y tcnicas del desarrollo educativo. Este nuevo escenario ha obligado al sistema universitario, y particularmente a las escuelas y facultades de educacin, tanto de pregrado como de postgrado, a organizar programas de formacin docente para la educacin indgena y de investigacin sobre asuntos indgenas relacionados directamente con el quehacer educativo, sin que ello necesariamente signifique que se encuentren acadmicamente listas para ello. En este marco general, la finalidad del PROEIB Andes es contribuir al desarrollo y al mejoramiento de la calidad de la educacin en contextos de diversidad cultural y lingstica, me440

diante un conjunto de medidas diversas orientadas a la preparacin acadmica de recursos humanos indgenas, tanto mujeres como hombres, a diversos niveles para asumir: la conduccin de programas y proyectos de EIB en dependencias de los ministerios de educacin y en organizaciones no gubernamentales, el liderazgo en organizaciones indgenas y populares, en general, la formacin de docentes indgenas, as como tambin para la docencia y la investigacin universitarias.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

El programa se implementa a travs de una red de universidades preocupadas por la educacin de la poblacin indgena en los pases andinos, los ministerios de educacin de Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Per y por organizaciones indgenas de estos pases. Esta red tiene su sede de implementacin regional en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor de San Simn, en Cochabamba. En total intervienen 19 universidades asociadas a la Red de EIB. En cada pas una universidad, por delegacin de las dems, as como con el aval del ministerio respectivo y de las organizaciones indgenas, ha asumido la condicin de punto focal del programa subregional. Son puntos focales del programa, en Colombia, la Universidad del Cauca, de Popayn; en Chile, la Universidad de la Frontera, de Temuco; en el Ecuador, la Universidad Politcnica Salesiana; en el Per, la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de Lima. En Argentina, la coordinacin en ese pas recae en el Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin. Desde octubre de 2007 el PROEIB-Andes es un programa acadmico y de investigacin inserto en una universidad pblica y reconocida por el Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) y, desde all, asume el gran desafo de dar continuidad a las acciones emprendidas desde 1996 en todas sus lneas de accin. Su estructura est compuesta por el Equipo docente, la Coordinacin de cada curso, la Coordinacin general del programa, la Jefatura de Postgrado, el Comit Acadmico, la Direccin Acadmica, la Decanatura y el Honorable Consejo Facultativo. Como en toda universidad pblica en Bolivia, las autoridades facultativas son elegidas tanto por docentes como por estudiantes en una eleccin democrtica, mientras que las autoridades de menor rango, como coordinadores y jefes de postrado son seleccionados y elegidos mediante concurso de mritos. Las autoridades y responsables en general presentan tanto los informes acadmicos como los informes econmicos a las instancias universitarias correspondientes, tales como la Escuela de Postgrado, el Departamento Administrativo Financiero as como a las entidades que financian las becas para los estudiantes. El PROEIB Andes, entre 1996 y 2007, tuvo el apoyo tcnico y financiero de la Cooperacin Tcnica de Alemania (GTZ). Actualmente se constituye en un programa acadmico y de investigacin dependiente del Departamento de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor de San Simn. Los estudiantes participantes tanto en la maestra como en el curso de especialidad y en el programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas son becarios. Las becas comprenden hospedaje, alimentacin, material de escritorio, seguro de salud, etc. y provienen de distintas fuentes: Ministerios de Educacin, organismos internacionales, tales como la Cooperacin Belga, la Fundacin Ford, el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe, la UNICEF, entre otros.
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Breve historia de la experiencia

El ao 1993, en la ciudad de Lima, Per, representantes de algunos programas universitarios que forman profesionales e investigadores para la educacin de poblaciones indgenas, de organizaciones indgenas y de ministerios de educacin de Bolivia, Colombia, Ecuador, Per y Chile convinieron, con el apoyo de la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), en crear un proyecto especfico que les permitiese el vnculo entre s y la colaboracin mutua, a travs de la organizacin de un programa acadmico que contribuyese simultneamente a elevar la preparacin de los profesionales indgenas que trabajan en la subregin. Dadas las caractersticas de Bolivia como pas multitnico, pluricultural y multilinge con mayora indgena y dado el inters tanto de su gobierno nacional como de la Universidad Mayor de San Simn y en especial, de su Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de albergar a este proyecto, en 1996 se fij la sede en esta casa de estudios, en virtud de un convenio especfico suscrito para tal fin. Entre 1996 y 1998, y una vez constituido el equipo docente, el programa se dedic a la preparacin del currculo y del pensum de la maestra en EIB. Para ello se realizaron estudios diversos y se llevaron a cabo talleres de consulta y de planificacin curricular en cada uno de los pases involucrados, con participacin tanto de acadmicos como de lderes y expertos indgenas. Fue a partir de la discusin en estos talleres que se logr constituir un currculo que respondiese tanto a las expectativas de los lderes indgenas como a las necesidades de los profesionales indgenas que trabajan o podran trabajar en la EIB. La maestra inici sus actividades en junio de 1998, con dos menciones: una de formacin de formadores, para apoyar la realizacin de cursos y programas de formacin docente en EIB en el nivel terciario; y la otra de planificacin y gestin de la EIB, de manera de contribuir al desarrollo y consolidacin de la EIB en cada uno de los pases involucrados. A la fecha se han realizado ya cuatro promociones de esta maestra, estando en curso la quinta promocin que concluir en diciembre de 2008. Por su parte, el curso de especializacin en EIB se inici en enero 2007, con una primera promocin de estudiantes. A la fecha est en curso una segunda promocin. El curso de maestra cont con el apoyo tcnico y financiero de la GTZ hasta el 2007, mientras que el curso de especializacin en EIB recibe financiamiento del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas de Amrica Latina y el Caribe (Fondo Indgena), en el marco del Proyecto de Universidad Indgena Intercultural, que se ejecuta en red con 15 universidades latinoamericanas, en virtud al convenio suscrito entre la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ) y el Fondo Indgena. Para la realizacin de este ltimo curso, rige un convenio especfico suscrito por la Universidad Mayor de San Simn con el Fondo Indgena.

Algunos indicadores de modalidad, alcance y logros de la experiencia

El PROEIB Andes a travs de la formacin y capacitacin, as como de la investigacin y la asesora, tiene como objetivo fundamental la transformacin de las prcticas educativas de personas que se desempean en programas de EIB, tanto en la educacin formal como en la no-formal. Se trata de contribuir a una comprensin de la educacin como vnculo entre la tradicin y el futuro de los pueblos indgenas, tomando en consideracin el contexto en el cual se desarrolla su vida y las necesidades de aprendizaje que derivan de l. A esto contribuye un enfoque interdisciplinario que permite establecer una relacin entre la elaboracin de las experiencias de los programas de EIB, la teora desarrollada en varias reas del conocimiento y el diseo de prcticas pedaggicas. Un aspecto fundamental del programa es la expansin sistemtica de los mbitos de uso de las lenguas indgenas: desde la reflexin sobre la experien442

cia, la redaccin de textos ms tericos hasta la elaboracin de documentos pedaggicos. Una metodologa basada en la construccin de conocimientos, en un procesamiento generativo de la experiencia cultural y lingstica y el aprendizaje activo, incluyendo la negociacin social del significado, permite un aprendizaje contextualmente mediado y la formacin de pensadores crticos. Los ambientes de aprendizaje, que proporcionan los programas de formacin y capacitacin, ofrecen una diversidad de recursos tcnicos, permiten el anlisis de la realidad de los participantes y la realizacin de tareas basadas en el mundo real a travs de formas colaborativas de trabajo. El programa de investigacin que permite generar conocimiento sobre muchos de estos tpicos acompaa los procesos de formacin y capacitacin. En este sentido, el programa se basa en un enfoque epistemolgico que reconoce procesos y realidades sociales particulares que dan paso a articulaciones simblicas entre dos o ms culturas con cosmovisiones, experiencias y formas de pensar diferentes. En este contexto, el aprendizaje y los conocimientos son construidos a lo largo de los procesos educativos, donde la interpretacin de las experiencias que constituyen los conocimientos previos es fundamental para la construccin de los nuevos conocimientos acordes a las culturas y realidades representadas en la maestra a travs de los estudiantes. Por ello, resulta fundamental la creacin de una comunidad de aprendizaje como espacio en el cual las personas construyen conocimientos en la medida que participan en prcticas comunes que los involucran social y cognoscitivamente. Coherente con este principio, los cursos del programa propician el intercambio y comparacin de experiencias y conocimientos de situaciones y problemticas similares y diferentes en las que viven los pueblos indgenas de Latinoamrica, de manera que se permita construir conocimientos colectivos a partir de las experiencias diversas y con la participacin de todos los actores involucrados en el proceso educativo. As, se pone en prctica el supuesto epistemolgico ms importante del constructivismo donde el significado es una funcin que se deriva de cmo los individuos construyen o crean significados a partir de sus experiencias que son expresadas a travs de las distinciones de sus propias lenguas. De ah que, las acciones de investigacin que el PROEIB Andes propicia estn destinadas a la bsqueda de respuestas a interrogantes surgidas en la ejecucin de programas de EIB, para con ellas enriquecer las visiones existentes en cuanto a esta modalidad educativa y contribuir a la transformacin de las prcticas vigentes. Se trata de implementar proyectos a desarrollarse en cada uno de los pases comprometidos, sobre la base de diseos comunes elaborados con la participacin de investigadores provenientes de estos mismos pases. Los estudios que promueve el PROEIB Andes buscan, adems, propiciar un acercamiento y una accin compartida entre investigadores del mundo acadmico y aquellos provenientes de los pueblos indgenas implicados, de manera que la propia perspectiva de la investigacin en y con los pueblos indgenas se modifique y que las propuestas que de ella resulten se enriquezcan a partir de una construccin cooperativa entre indgenas y no-indgenas. En este sentido, los temas de estudio son identificados tambin en procesos participativos en los que intervienen tanto acadmicos como maestros y representantes indgenas. No obstante, y dado los anlisis realizados respecto a la necesidad de un mayor y de un mejor conocimiento acerca de algunas variables socioculturales, sociolingsticas y socioeducativas que intervienen en la definicin e implantacin de propuestas educacionales, las investigaciones giran alrededor de tpicos de estudios, tales como la socializacin y la transmisin de conocimientos en familias y comunidades indgenas; la variacin y diversidad sociolingstica y sus implicaciones para la instauracin de procesos educativos bilinges e interculturales; y la interaccin docentealumnos en las escuelas rurales y urbanas con educandos indgenas vernculo hablantes.
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En el transcurso de su ejecucin, el PROEIB Andes ha propiciado, encargado y realizado diversas investigaciones en los seis pases con docentes y estudiantes de la maestra as como con investigadores de la red. Entre ellas se cuentan: a) investigaciones de base, destinadas a obtener datos sobre la formacin de recursos humanos para la EIB y sobre el estado del arte de la investigacin en este campo; b) estudios realizados por encargo de ministerios de educacin, sobre todo en los casos de Argentina, Bolivia y Per, sobre la situacin actual de la educacin intercultural bilinge en estos tres pases; c) investigaciones encomendadas por organismos internacionales - UNICEF, UNESCO y GTZ - sobre identidad cultural y textos escolares y educacin de adultos indgenas en Bolivia. A estas investigaciones se aaden las propiciadas en el marco de la maestra en EIB, reunidas en lneas de investigacin a cargo de los docentes del Programa. Estas investigaciones se llevan a cabo desde el primer semestre en los perodos de trabajo de campo y estn articuladas estrechamente al desarrollo de la maestra y al seguimiento que los docentes hacen a sus asesorados. El PROEIB Andes, desde su creacin, ha formado a cuatro promociones en sus cursos de maestra, un total de 132 egresados y 108 titulados, logrando as un 82% de tasa de titulacin. Est en proceso la quinta promocin con 27 estudiantes. El 98% de los estudiantes es indgena. El cuadro a continuacin muestra los resultados cuantitativos. Tabla n 1: Estudiantes de la maestra en EIB segn gnero y pas
Pas de origen Argentina Bolivia Chile Colombia Ecuador Mxico Per Subtotales 1 Prom V M 0 0 10 10 3 6 3 0 6 1 0 0 8 3 30 20 2 Prom V M 0 0 14 7 2 2 0 0 0 0 0 0 1 0 17 9 V 0 0 0 2 0 0 7 9 3 Prom M 0 0 0 1 2 0 4 7 4 Prom V M 1 0 12 8 1 3 2 0 3 0 0 0 7 3 26 14 5 Prom V M 0 1 10 7 0 0 1 0 0 0 1 2 3 2 15 12 Total V 1 46 6 8 9 1 26 97 M 1 32 11 1 3 2 12 62

Por su parte, el curso de especializacin en EIB titul a 18 profesionales. Tabla n 2: Titulados del curso de especializacin en EIB
Pas de origen Bolivia Chile Colombia Guatemala Mxico Total V 2 1 2 6 0 11
Fuente: elaboracin propia.

Fuente: elaboracin propia.

M 1 0 2 2 2 7

A la fecha se desarrolla la segunda versin de este curso, con la asistencia de 26 estudiantes provenientes de 16 pueblos indgenas: kolla argentino, quechua, aimara, mapuche, yanacona, kichwa, t`zutujil, maya sakapulteka, maya kakchikel, miskitu, afrodescendiente, nahuatl, nahua, sumu (tuahka), kuna yala, arawak y wayu, pertenecientes, a su vez, a 13 pases, entre ellos: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicara444

gua, Panam, Per, Repblica Dominicana y Venezuela. El equipo docente permanente se ha caracterizado por estar compuesto por 6 docentes, de los cuales 2 son indgenas y hablantes de una lengua indgena, quechua y aimara. Los docentes trabajan a tiempo completo en el PROEIB Andes y 4 son, en parte, docentes de la Universidad Mayor de San Simn asignados al programa. Adems, integran el plantel docente expertos indgenas en su condicin de asesores lingsticos, por perodos cortos, docentes visitantes que trabajan como profesores universitarios, investigadores y expertos de centros acadmicos del exterior que prestan particular atencin a temas relacionados con los pueblos indgenas de Amrica. Los dos docentes de origen indgena, adems de contribuir al proceso formativo mediante sus conocimientos y reflexiones desde perspectivas indgenas, son responsables del desarrollo del rea de lengua indgena, donde se utilizan, analizan y describen todas y cada una de las lenguas indgenas representadas, mientras que las otras tres reas de formacin son vehiculizadas por el castellano como lengua principal. Las lenguas indgenas hasta ahora representadas tanto en la maestra como en el curso de especialidad son: aimara, guaran, quechua, ashninka, awajun, maya, nasa yuwe, triqui, nahuatl, moxea, mapudungun, shawi, shwar, guambiana, miskitu, kuna, wayunaiki, maya, garfuna, arawak, purhpecha, entre otros. Los egresados de la maestra se encuentran, hasta diciembre de 2007, trabajando en distintas entidades locales, nacionales e internacionales. Tabla n 3: Ubicacin de los egresados de la Maestra en EIB
Entidades Gobiernos y Ministerios Universidades e Institutos de Formacin Docente Escuelas y colegios Organizaciones indgenas, ONG Consultores independientes, doctorantes y otros Totales Argentina 1 Bolivia 8 29 2 13 8 1 60 Colombia 3 Chile 2 3 2 3 7 17 Ecuador 4 Per 13 4 5 5 7 34 Total 31 36 15 25 25 132

2 2 1 8

4 2 2 12

Fuente: elaboracin propia.

A la fecha, el programa ha publicado decenas de textos acadmicos en prestigiosas editoriales como Morata de Madrid y Plural de La Paz, 30 tesis de maestra, memorias de eventos y seminarios y productos de investigacin acadmica, llegndose a un acervo de unas 60 publicaciones. El PROEIB Andes cuenta con un centro de documentacin regional y con una biblioteca especializada en EIB, cuyo fondo tiene a la fecha ms de 12.000 volmenes, adems de grabaciones en vdeo y en audio. Se dispone de un portal con una biblioteca virtual y diversa informacin del Programa y de instituciones de la Red en permanente actualizacin. Desde este mismo portal, opera nuestro campus virtual, a travs del cual se desarrolla el curso internacional de especializacin en EIB.

Obstculos encontrados en el desarrollo de la experiencia

a) Gestin y obtencin de becas para los estudiantes. Dado que, por una parte, la maestra requiere de dedicacin exclusiva y de permanencia en la ciudad sede del programa por dos aos y dos meses, y por otra, los estudiantes son de origen indgena y de escasos recursos,
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stos requieren del apoyo de becas de estudio. Sin embargo, la gestin para su obtencin no es tarea fcil, puesto que los estudiantes se encuentran normalmente trabajando en contextos rurales alejados y las fuentes becarias se encuentran en las ciudades. Adems, el cumplimiento de los convenios firmados con los ministerios de Educacin para la asignacin de becas, depende muchas veces de la voluntad poltica de los gobiernos de turno. b) Incapacidad para responder a las expectativas de muchos postulantes que no poseen los requisitos acadmicos exigidos por las universidades. Las polticas de admisin de postgrado de las universidades son bastante rgidas, slo admiten ttulos de licenciatura; cuando la realidad del acceso, permanencia y titulacin de los estudiantes de origen indgena en el mbito de pregrado nos muestra que es bastante reducida en el rea andina y casi nula en el rea amaznica. c) Insuficiente flexibilidad para posibilitar la cogestin con organizaciones indgenas. Dada la rigidez organizativa en las estructuras de las universidades, la posibilidad de participacin de organizaciones indgenas tanto a nivel institucional como curricular es nula, excepto en programas como el aqu descrito, donde gracias a su autonoma curricular y de gestin, posibilit la activa participacin tanto de dirigentes como de sabios.

Necesidades, expectativas y/o aspiraciones insatisfechas, desafos y oportunidades

Un desafo fundamental es repensar la nocin de currculo, trascender los contenidos generalmente monoculturales y abrir las puertas no slo a contenidos de otras culturas, sino principalmente a metodologas. Esto implica asumir el reto de la complementariedad de opciones, de formas de aprender y de ensear as como de maneras de construir y transmitir conocimientos. Para alcanzar este reto, la tarea pendiente es la discusin metodolgica intercultural, esto podra transformar desde la comprensin universitaria de ciencia hasta su praxis. Reinterpretar y relocalizar el conocimiento universal, as como reposicionar el conocimiento indgena desde una perspectiva de descolonizacin es un acto de justicia social y de recuperacin y defensa de la condicin humana en interaccin con la naturaleza. Superar las exigencias de doce aos de educacin escolar y cinco aos de educacin superior altamente traumatizantes, aculturizantes y homogeneizadores exige de los estudiantes un constante desaprendizaje y reaprendizaje y de los docentes una constante bsqueda de nuevas metodologas. Un programa innovador de educacin superior, que atienda y responda a las necesidades educativas de la poblacin indgena, no es compatible con las estructuras del sistema universitario actual. Requiere, mientras la universidad se transforme profundamente, de autonoma acadmica como de gestin para garantizar calidad y continuidad.

Reflexiones sobre aprendizajes derivados de esta experiencia

La diversidad lingstica y cultural constituye un recurso en el proceso educativo. Para el buen aprovechamiento de esta diversidad, es imprescindible la construccin previa de una comunidad de aprendizaje que incluya tanto a estudiantes, docentes y personal administrativo. En este proceso ha resultado fundamental el espacio y la atencin particular que el programa le otorga a la reconstruccin autobiogrfica por parte de cada uno de los estudiantes, herramienta que adems de confrontar al sujeto con las experiencias vividas tanto en el mbito educativo como en el sociocultural y lingstico, contribuye a la creacin de una comunidad de apren446

dizaje, que comienza a gestarse sobre la base del sinceramiento individual y colectivo de una realidad que a menudo resulta difcil problematizar y develar. El proceso de reconstruccin autobiogrfico no slo permite el conocimiento ms profundo del otro, desde el mismo momento en el cual los estudiantes se renen por primera vez, sino tambin contribuye a su interculturalizacin, en tanto se comparten experiencias interculturales de contextos diversos y distintos al conocido, De este modo, la autobiografa se torna en una herramienta que apoya procesos subjetivos y cognoscitivos de empoderamiento individual y colectivos de nuestros estudiantes. La investigacin en tanto eje central de la formacin permite no slo el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes, sino tambin es un potencial transformador porque enfatiza la mirada crtica de lo que uno hace y de su realidad cultural. Esto porque la investigacin, por un lado, sirve como insumo curricular y, por otro, propicia una mirada de doble sentido: uno de descubrimiento de lo que nos rodea y otro de espejo para vernos nosotros mismos. En un proceso circular, al exponernos a lo nuevo y desconocido, corregimos preconceptos sobre los otros y nos reconocemos sobre el fondo de lo desconocido. Haber estructurado nuestro currculo de manera que los estudiantes salgan al campo desde el primer semestre y realicen en terreno parte de su formacin, contribuye a que sea la realidad la que ilumine tambin el proceso formativo y a que la bibliografa procesada en clase pueda ser analizada pero tambin cuestionada a la luz de lo que se observa en terreno y de lo que se aprende de boca de quienes, siendo expertos en diversos aspectos de la vida indgena, no han puesto sus conocimientos en papel. Esto pone de manifiesto que la investigacin permanente y el contacto peridico con la realidad provocan la descentralizacin epistemolgica y una comunicacin entre dos o ms paradigmas culturales, entre ellos el occidental y el indgena. El diseo y desarrollo de lneas de investigacin especficas a cargo de los docentes permite a stos desarrollar investigaciones y asesorar a los estudiantes en la elaboracin de sus trabajos de tesis, en el marco de la lnea a la cual el estudiante se adscribe. No obstante, a menudo todava resulta difcil que la jerarqua universitaria comprenda las necesidades que tienen docentes y estudiantes de pasar considerables perodos de tiempo en terreno, aun tratndose de cursos de postgrado. En este sentido, queda an mucho por hacer para poner de relieve la importancia de la investigacin emprica en el campo de las ciencias sociales, sobre todo cuando se trata del trabajo desde, con y para las poblaciones indgenas. La estructuracin de un programa curricular con base en reas y no en materias aisladas permite un abordaje integral e interdisciplinario de problemticas y contenidos requeridos para la formacin en EIB. Desde sus inicios, nuestro programa busc construir una oferta curricular que fuese tanto intercultural como interdisciplinaria, que superase la fragmentacin disciplinar, y que, a la vez, conjugase tanto la manera como desde la perspectiva occidental-hegemnica se concibe y estructura el conocimiento y la forma como esto se hace desde la visin indgena. Ello nos llev, por una parte, a optar por la integracin en reas de contenidos que usualmente se abordan desde disciplinas especficas, y, por otra parte, a romper con la lgica de las disciplinas para tomar aspectos o contenidos de las mismas y tratarlos en una secuencia distinta a la que tradicionalmente caracteriza a una disciplina dada. Para ello, recurrimos a plantear problemas, a partir de las competencias profesionales que los egresados deban ejercitar, o lo que denominamos mbitos de actividad. As, contenidos de diversas disciplinas se concatenaban al interior de una misma rea en bsqueda de las respuestas que cada situacin-problema especfica requera. La metodologa de talleres permite la construccin efectiva de aprendizajes en el marco de una comunidad, reduciendo al mnimo la enseanza llevada a cabo de manera expositiva. Enmarcados en un paradigma constructivista y en una cultura de aula de relaciones horizontales, la diversidad y riqueza de experiencias y conocimientos de los estudiantes son puestos
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sobre la mesa para compartir y posibilitar el aprendizaje tanto para estudiantes provenientes de diversas culturas, como para docentes. En este contexto, el aprendizaje cooperativo se hace efectivo en tanto los estudiantes comparten entre ellos sus conocimientos y experiencias, que muchas veces son similares como reflejo de la realidad compartida de los pueblos indgenas y tambin distintos en correspondencia con los aspectos geogrficos, socioculturales que les caracterizan. De ah que, el aprendizaje cooperativo es un fuerte potencial cognitivo, porque los estudiantes construyen colectivamente sus conocimientos e, intercultural porque se comparten conocimientos y experiencias de distintas culturas. El logro de este hecho requiere de un especial cuidado en la comunicacin entre estudiantes y entre estudiantes y docentes, ya que estas interacciones ponen en evidencia la circulacin de conocimientos y experiencias social y culturalmente determinadas, que constituyen la base de todo aprendizaje donde se relacionan conocimientos previos y nuevos. Cuestionar lo establecido as como revisar lo aprendido fortalece la autopercepcin y la percepcin del otro. En un programa de educacin superior donde se incursiona en la interculturalidad como concepto y praxis, es inevitable el cuestionamiento de la identidad, a partir del cual se afirma o reafirma, sobre todo, si los estudiantes son adultos y de origen indgena. De ah que consideramos que el fortalecimiento de las potencialidades de los pueblos indgenas depende de la recuperacin de la autoestima y la identidad. De ah que, la interculturalidad como propuesta pedaggica y poltica no puede cerrar los ojos al conflicto. Esto en vista de que, el ser social est en permanente conflicto intrapersonal, interpersonal, intra e intergrupal. El trabajo docente en equipo resulta insustituible para la innovacin en la educacin superior, en general, pero, sobre todo, para la formacin de profesionales indgenas y en EIB. Desde la planificacin hasta la evaluacin, el trabajo compartido por el equipo docente permite visualizar el desarrollo del programa, resolver las dificultades y enfrentar desafos. En el marco de un enfoque interdisciplinar el trabajo en equipo permite concatenar las reas tanto en el programa curricular como el desarrollo del mismo, hasta la evaluacin de los estudiantes. Adems, el trabajo en equipo garantiza el compromiso de los componentes del programa.

Recomendaciones
Transformar las relaciones tradicionales entre docentes y estudiantes a travs de un sistema de comunicacin que permita fluir los conocimientos previos de los estudiantes y del docente que generalmente provienen de horizontes epistemolgicos diferentes. De manera tal de posibilitar el dilogo de saberes. Desprenderse de la prevaleca de textos escritos como fuente de conocimientos, integrando otras fuentes que caracterizan sobre todo a los pueblos indgenas. Garantizar la participacin de representantes indgenas en la estructura del programa, directorio, ctedra, investigacin, ampliando, sobre todo, el dilogo intercultural creando espacios a sabios indgenas que puedan conceptuar las vivencias culturales propias para aprender de ellas. Explorar otros caminos distintos a la celebracin de convenios bilaterales con los gobiernos para comprometer su apoyo a este tipo de programas que demuestran resultados satisfactorios, especialmente en recursos humanos formados. Entre estos caminos, podra acudirse a la tercera de un mecanismo multilateral que sirva de puente para hacer efectivos los compromisos de los gobiernos (Convenio Andrs Bello, Fondo Indgena, OEI, CAF.).

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La experiencia de la Universidad Indgena Intercultural (UII) del Fondo Indgena, sede Universidad Mayor de San Simn, Bolivia
Mario Yapu (*) El sistema de las universidades (IESALC, 2006; Vessuri, 2006) y sus programas de postgrado, si bien estn en pleno cuestionamiento y esfuerzos de transformacin, muy poco han garantizado la cualificacin, con ingresos y promociones de indgenas, hombres y mujeres, a nivel de cuadros profesionales con licenciaturas, maestras y doctorados, y peor an, en cuanto a aspectos cualitativos y curriculares referidos a los saberes y conocimientos indgenas. Por ende, el problema de la formacin indgena en educacin superior sigue pendiente tanto en la cobertura como en la inclusin de temas indgenas al conocimiento universitario. En ese contexto se realiza esta sistematizacin sobre uno de los componentes de accin del Fondo Indgena (FI), con sede en la ciudad de La Paz, Bolivia(1). El programa analizado concierne el componente de formacin y capacitacin y ms especficamente la experiencia de la Universidad Indgena Intercultural (UII)(2) cuya sede es la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba (UMSS). Se estudia la especializacin en Educacin Intercultural Bilinge que funciona bajo el auspicio del PROEIB-Andes, como parte de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UMSS.

Descripcin de la experiencia: Universidad Indgena Intercultural (UII)

El Fondo Indgena tiene varios programas emblemticos: a) Programa de Formacin y Capacitacin, b) Programa de Concertacin, c) Programa de Desarrollo con Identidad, d) Programa de Derechos Indgenas, y e) Programa de Comunicacin e Informacin. Estos programas estn orientados a mejorar la participacin efectiva de los indgenas en la vida pblica del Estado y la sociedad actual, desde sus diversidades culturales, tecnolgicas, econmicas y polticas. El programa de formacin y capacitacin del Fondo Indgena tiene dos grandes componentes: el uno es el proyecto de formacin de lderes indgenas en la regin andina (PFLICAN) traducido en la Escuela Indgena de Gobierno y Administracin Pblica (EIGPP) y, el otro, la Universidad Indgena Intercultural (UII). A continuacin nos limitamos al estudio de la UII. Para el Fondo Indgena, la creacin de la UII representa el programa ms importante y emblemtico. Responde a la necesidad de discutir, conocer e incluir los saberes indgenas en la formacin, el fortalecimiento tcnico de los profesionales indgenas para que cumplan mejor sus funciones polticas de enlace entre la sociedad y el Estado. En ese sentido la UII es una iniciativa que busca rescatar e institucionalizar los saberes y conocimientos indgenas a travs de diferentes mecanismos, entre ellas mediante la formacin acadmica promueve
(*) Director Acadmico, Universidad para la Investigacin Estratgica en Bolivia (U-PIEB). marioyapu@upieb.edu.bo. (1) Este trabajo se apoya en tres entrevistas en profundidad a representantes del Fondo Indgena (FI) y del programa de especializacin en EIB, y un anlisis de los documentos producidos por el FI entre 2003 y 2007: libros, proyectos, memorias, informes y boletines. Existe una amplia literatura sobre educacin superior, pero el tipo de trabajo encomendado nos ha obligado a dejar de lado la discusin. (2) Para ampliar detalles sobre la UII y su relacin con el Fondo Indgena, as como con los principios que orientan esta experiencia pueden revisarse: Fondo Indgena 2006b, 2006c, 2007a, 2007b; Fondo Indgena, MAIPO y UNIR, 2004; Gentili y Levy, 2005.

En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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la sistematizacin de informaciones existentes y la investigacin como medio de produccin de conocimientos. A travs de la UII, el programa de formacin y capacitacin fortalece las capacidades profesionales para que los indgenas participen activa y eficientemente en la gestin de los problemas de desarrollo a nivel local, nacional o regional; ejecuten proyectos de desarrollo sostenible con identidad; incidan en la administracin estatal para que respeten los derechos indgenas; participen en las universidades introduciendo el componente cultural; tengan un efecto multiplicador en diversos sectores sociales y econmicos con miras a promover una sociedad intercultural efectiva en sus instituciones (Fondo Indgena, 2006a). La UII es esencialmente una red de instituciones acadmicas y de universidades y no tiene una infraestructura propia, por tanto, como centro de formacin no convencional, no incrementa la burocracia educativa, ms bien aprovecha la participacin de otras instituciones donde busca generar nuevos currculos con contenidos de las culturas indgenas, promueve una gestin curricular horizontal y flexible, aplica la modalidad curricular presencial y virtual. Entre sus estrategias principales estn la ctedra indgena itinerante que consiste en incorporar el conocimiento y experiencia de sabios, expertos y lderes indgenas; la produccin de materiales impresos y virtuales adecuados al cumplimiento exitoso del programa, en lengua castellana y originaria; para el componente virtual dispone de una plataforma tecnolgica y de Internet, con el fin de permitir la formacin y la autoformacin gradual del estudiante (Fondo Indgena, 2006a: 11). Inicialmente, la UII contempla la participacin de los 22 pases miembros, 19 pases de Amrica Latina: Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela, y 3 pases extraregionales como Blgica y Espaa y Portugal (Fondo Indgena, 2006a: 11); que se conforman en redes y subredes de centros acadmicos en funcin de los programas de formacin en los que se involucran. Dado que la UII funciona sobre una plataforma de centros acadmicos asociados, los programas se ejecutan en estos centros. Para la primera fase, estaban previstos tres programas de formacin sobre salud intercultural, en Bilwi, Nicaragua; el curso de especializacin en educacin intercultural bilinge en Cochabamba, Bolivia; el curso de derechos indgenas en Temuco, Chile. Para la segunda fase, estn previstos los cursos sobre derechos indgenas, especializacin en EIB, salud intercultural, revitalizacin de lenguas amerindias, gestin del desarrollo con identidad. Para el ao 2007, el informe del FI reporta los siguientes centros asociados constituidos y operando: a) Bolivia, en Cochabamba, la Universidad Mayor de San Simn ejecuta el programa de especializacin en educacin intercultural bilinge, constituyendo la subred de EIB. b) Chile, en Temuco, la Universidad de la Frontera a travs del Instituto de Estudios Indgenas ejecuta el curso de Derechos Indgenas. c) Mxico, en el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados de Antropologa Social (CIESAS) y en Per la Universidad Nacional de San Marcos, desarrollan el programa de revitalizacin idiomtica de las lenguas amerindias. d) Nicaragua, en Bilwi, la Universidad de las Regiones Autnomas del Caribe Nicaragense (URACCAN) mediante el Instituto de Medicina Tradicional, ejecuta el curso sobre Salud Intercultural. e) El informe tambin menciona que la constitucin de la subred de desarrollo con identidad est en curso, promovida por el mismo Fondo Indgena. Adems, el informe indica el curso realizado por la Universidad Carlos III de Madrid acerca de pueblos indgenas, derechos humanos y cooperacin internacional.
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Todos los programas ofertados por la UII se encuentran en el nivel de postgrado: diplomados, especializaciones y maestras. A un ao y ms de actividad, la cobertura de los participantes es 163 profesionales en su gran mayora indgenas y distribuidos de manera muy desigual por pases. As, Chile y Colombia tienen mayor participacin y, por programas, la formacin en Educacin Intercultural Bilinge y Derechos Indgenas son los que agrupan ms a los estudiantes. Tabla n 1: participantes por programas y pases
Pas N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Argentina Bolivia Brasil Chile Colombia Costa Rica Cuba Ecuador El Salvador Espaa Guatemala Honduras Mxico Nicaragua Panam Per Uruguay Venezuela TOTAL EIB 2 7 0 3 10 0 0 2 0 0 11 3 4 2 1 3 0 0 48 Participantes por programas DI 1 4 0 19 3 1 0 3 1 1 1 0 2 1 1 3 0 2 43 PIDHCI 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 2 0 0 1 0 1 0 0 10 MSI 2 3 0 2 3 0 1 3 0 1 2 1 2 5 0 4 1 1 31 DSI 1 0 0 19 3 1 0 2 0 0 0 0 2 0 0 3 0 0 31 TOTAL 6 15 1 44 20 3 1 11 1 2 16 4 10 9 2 14 1 3 163

Leyenda: EIB, Educacin Intercultural Bilinge; DI, Derecho Indgena; PIDHCI, Pueblos Indgenas, Derechos Humanos y Cooperacin Internacional; MSI, Maestra en Salud Intercultural; DSI, Diplomado en Salud Intercultural.
Fuente: elaboracin propia.

Para concluir esta parte general de la UII hay que anotar lo siguiente: que la lengua de enseanza asumida en los diferentes programas es el espaol, no hay datos sobre la clasificacin de participantes por grupo tnico, ni los requisitos de ingreso. Este ltimo se debe probablemente a que la UII delega la ejecucin de los programas a los centros acadmicos asociados, los cuales s los tienen, como veremos en el caso del curso de especializacin en Educacin Intercultural Bilinge (EIB) de Cochabamba.
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Caso del curso de Especializacin en EIB

El curso de especializacin en Educacin Intercultural Bilinge en Amrica Latina se ejecuta en las aulas del Programa de Educacin Intercultural Bilinge bajo la coordinacin del PROEIB-Andes, de la Universidad Mayor de San Simn (UMSS), en Cochabamba. Es un curso que combina la modalidad de formacin presencial y virtual. El nivel de formacin corresponde al postgrado de especializacin. El rea temtica se refiere a la educacin intercultural bilinge en su componente de formacin de recursos humanos. El programa de la EIB se estructura en torno a la necesidad de replantearse los modelos educativos a partir de las caractersticas socioculturales de las poblaciones indgenas y de las condiciones asimtricas de relacin que stas tienen con las sociedades nacionales. En tal condicin, el currculo para este mbito formativo requiere de un diseo complejo que incluya, al menos, la distincin entre las distintas reas de saberes que configuran este campo y los distintos rdenes de conocimientos que son necesarios para intervenir en l (PROEIB-Andes. 2006: 1). El ncleo de la formacin est en poder responder a los problemas de los movimientos indgenas que reivindican la diversidad cultural como contexto, donde se puedan configuran aprendizajes y conocimientos, saberes y prcticas culturales, que fortalezcan el programa educativo intercultural y bilinge. Sobre todo, sea una base para el dilogo de saberes y conocimientos, con profesionales capaces de impactar en las polticas pblicas y polticas educativas. El curso de especializacin est destinado a profesionales que trabajan en el marco de la gestin de la EIB y apoyan la sostenibilidad de la misma. Su desafo es ofrecer instrumentos tcnicos, polticos y espirituales para generar un nuevo campo de formacin de cuadros profesionales en educacin superior. En tal sentido, el curso tiene una orientacin prctica y aplicada que, con base a los mdulos desarrollados, los estudiantes concluyen su formacin con un proyecto educativo. Lo cual condice con los objetivos planteados para el curso, como: disear y gestionar polticas y proyectos educativos pertinentes a los pueblos indgenas desde un marco de desarrollo con identidad; fortalecer procesos de participacin social y comunitaria desde el mbito educativo; apoyar a las organizaciones indgenas y a sus comunidades en el ejercicio de sus derechos relativos a la educacin; contribuir a la interlocucin entre los pueblos indgenas, el Estado y la sociedad en su conjunto (PROEIB-Andes, 2007: 1). Los principales contenidos curriculares conciernen a temas de Estado, movimientos indgenas y demandas educativas; sociedad, lenguas y educacin; organizacin del conocimiento, saberes indgenas y currculum; EIB y sistemas educativos estatales; modelos y proyectos educativos indgenas; y gestin de proyectos educativos. Se complementa con la orientacin metodolgica y los temas transversales como derechos indgenas, interculturalidad, perspectiva histrica, territorialidad, cosmologa. Todo esto est orientada principalmente a la gestin de proyectos, el conocimiento de instrumentos polticos, el anlisis situacional y contextual de las sociedades. En lo pedaggico se ha caracterizado por la produccin de materiales educativos como herramientas, se ha cuidado en el diseo secuencial que va de lo general a lo particular, desde el anlisis del contexto cultural y poltico hasta el diseo de proyectos, tomando en cuenta la interculturalidad, las polticas lingsticas y comparaciones de polticas educativas. En lo poltico, el currculo se apoya en una trama o tejido de experiencias de los diferentes pases, pudiendo estos servir de patrones de conocimiento, con sus similitudes y diferencias, para los estudiantes.
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La carga horaria y los crditos han cambiado de un curso a otro. En el primer curso de especializacin la carga horaria cubre 1.730 horas, entre modalidad presencial y virtual, de las cuales 900 son mnimas y obligatorias. Estas horas equivalen a 43 crditos acadmicos. En cambio, el segundo curso alcanza a 1.000 horas en total, traducindose en 52 crditos. Esta diferencia se debe al anlisis valorativo de horas tericas o prcticas, o bien, segn reas temticas. La cobertura de la experiencia respecto a la atencin de los pueblos indgenas es muy diversa e inclusive dispersa ya que se reporta la participacin de 27 grupos tnicos en los dos cursos. Entre ellos los mestizos o no indgenas slo representan el 2%, aun cuando el proyecto de la UII establece que el 90% deben ser indgenas, hombre y mujeres, y el 10% no indgenas; en cuanto a gnero, el 40% deben ser mujeres. Entre los requisitos de ingreso figura el conocimiento de una lengua originaria que, probablemente, es un obstculo de ingreso para los mestizos. En concreto, los requisitos de ingreso son: Licenciatura o equivalente; conocimiento hablado de una lengua indgena; pertenencia o compromiso con un pueblo indgena; aval de una organizacin o institucin indgena; tener entre 25 y 35 aos; conocimiento de manejo de herramientas computacionales de aprendizaje; propuesta para el proyecto educativo, currculum vitae documentado (PROEIB-Andes, 2006: 7). Estos criterios explican en parte la poca presencia de mestizos. En cuanto a los docentes el PROEIB-Andes cuenta con siete docentes de base que atienden los mdulos y existen otros invitados, entre ellos los de la ctedra indgena. Se estima que un curso se atiende con la participacin de 20 docentes aproximadamente. En las ctedras indgenas hay mayor participacin de profesores indgenas, en cambio en los otros cursos son una minora. En el curso, la lengua oficial de enseanza es el castellano, aunque el conocimiento de una lengua originaria es un requisito de ingreso. Finalmente, la UII no acredita el programa, lo hace la Universidad Mayor de San Simn.

Los objetivos generales

Los objetivos de la formacin en la UII nacen de un diagnstico sobre los indgenas en la sociedad actual. Del hecho que son objeto de discriminacin y exclusin educativas, especialmente de la educacin superior y los postgrados, el cual repercute en el ingreso de ellos a las polticas pblicas, sistemas productivos y la satisfaccin general de sus necesidades; y que las universidades pblicas y privadas an no responden efectivamente a la diversidad cultural y la interculturalidad, el rescate y la inclusin de conocimientos indgenas en educacin universitaria, y la solucin de sus problemas; el objetivo de la UII es permitir acceder, proseguir y egresar de la educacin superior y especialmente de niveles de postgrado. Mediante estas formaciones con estndares pedaggicos y acadmicos de calidad, pretende garantizar la participacin efectiva de los indgenas en las polticas de desarrollo integral con identidad (Propuesta de UII, por Ruth Moya, 2004 en: Fondo Indgena, 2004). Este objetivo de formacin de recursos humanos indgenas con alto nivel de calificacin acadmica se integra en la visin de una sociedad intercultural, democrtica y con equidad, donde todos puedan tener las oportunidades, adems de promover prcticas interculturales. Por ello la formacin, adems de cumplir con el rigor acadmico considera igualmente el aspecto poltico y de compromiso social, sin que esto signifique una orientacin dogmtica de la formacin, sino, al contrario, brindar instrumentos para construir una visin crtica y comprometida.
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Bajo estas reflexiones, los objetivos planteados para el curso de especializacin en EIB buscan consolidar competencias para disear y gestionar polticas y proyectos educativos pertinentes a los pueblos indgenas desde un marco de desarrollo con identidad; fortalecer procesos de participacin social y comunitaria desde el mbito educativo; apoyar a las organizaciones indgenas y a sus comunidades en el ejercicio de sus derechos relativos a la educacin; contribuir a la interlocucin entre los pueblos indgenas, el Estado y la sociedad en su conjunto (PROEIB-Andes, 2006). - - - - - - - - - - - - Viendo desde los resultados esperados, idealmente, el perfil profesional esperado es: Ser un formador de formadores. Poseer competencias de liderazgo. Posicionarse polticamente ante el Estado. Estar en capacidad de asumir y representar derechos indgenas. Estar capacitado para insertarse en espacios pblicos (ministerios, etc.). Estar habilitado parar mediar entre el Estado y la sociedad. Impulsor de formas o modelos de desarrollo con identidad. Ser multiplicador de la interculturalidad. Negociador. Gestor de proyectos educativos y de instituciones vinculadas con la EIB. Poseer una perspectiva regional. Diseador de polticas educativas en EIB (PROEIB-Andes, 2006).

Estas competencias del perfil profesional de carcter tcnico responden a las expectativas de los representantes del FI quienes sealaron que el ncleo duro por trabajar en la formacin es precisamente este aspecto tcnico de la poltica pblica, la gestin y el manejo de proyectos. Competencias que a su vez responden al diagnstico de la situacin indgena en los diferentes mbitos de vida pblica y civil de los pases latinoamericanos y del Caribe, que, como ya se seal, los indgenas tienen una relacin estructural con la pobreza, con los bajos niveles salariales, bajos niveles educativos, poca presencia en los mbitos de la poltica, etc. Por todo ello, la formacin de profesionales indgenas con cualidades tcnicas es un paso importante, aunque limitado porque slo est abocado a ciertas reas sociales, culturales y polticas, y falta ingresar a las ciencias duras y tecnolgicas, como se dice. Por ejemplo, formar ingenieros en el mbito de los conocimientos indgenas. Finalmente, nuestros informantes han asegurado que el tema pendiente es el seguimiento al impacto de los promocionados en funcin de las competencias profesionales formadas y los problemas coyunturales y estructurales de los pueblos indgenas. No se conoce en qu medida los profesionales formados en el primer grupo del programa en EIB estn contribuyendo al buen ejercicio del poder desde el Estado aunque no es su nico rol.

Aspectos jurdicos, organizativos y econmicos

Hemos dicho que la UII es una institucin no convencional. Se define como una instancia de concertacin en proceso porque en su ejecucin logra una conjuncin diversos actores de los gobiernos nacionales, las organizaciones indgenas y la cooperacin internacional en torno a la formacin de la poblacin indgena y no indgena que trabaja con ella. La UII, despus de un anlisis detenido en varios seminarios durante 2003 y 2004, fue lanzada en el ao 2005 como proyecto por ejecutarse. No tiene una resolucin con valor jurdico de creacin, como tampoco hay criterios normativos que limiten su evolucin porque no est dentro de
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ningn sistema universitario de Bolivia, ni privado ni pblico(3). Sin embargo, esto no impide su funcionamiento ya que la ejecucin de sus programas est bajo la responsabilidad de las universidades u otros institutos con los que la UII firma convenios, como Centros Acadmicos Asociados. Son estas instituciones que acreditan la formacin de la UII. En ese sentido la UII es esencialmente una estrategia de formacin del FI que aglutina representantes de los gobiernos nacionales, los movimientos indgenas, la cooperacin internacional ya mencionado ms arriba. En la estructura de gobierno, el programa de especializacin de la EIB en PROEIB-Andes est bajo la tuicin de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Simn. La cual, bajo el mandato que emana del acuerdo entre FI y UMSS, conduce el programa con base en sus normas internas en todas las atribuciones acadmicas, institucionales, personales y de infraestructura. As por ejemplo, es la universidad que dota los tems del cuerpo docente bajo sus propios mecanismos. Aparte existe un comit acadmico coordinado desde el FI que est conformado por representantes de indgenas, de la Cooperacin Alemana porque es la que financia el curso, los representantes de los programas o cursos en las subredes. Finalmente est el propio FI como la entidad de concertacin de sus asociados y los representantes de los gobiernos, instancia que no interviene directamente en el desarrollo de los programas de formacin. Desde 1992, ao de su creacin, el FI ha evolucionado rpidamente a la par de los movimientos indgenas, los gobiernos nacionales y las tendencias de la cooperacin internacional. Empero, a partir del ao 2002 se expres claramente la demanda de formacin de indgenas a nivel superior y la creacin de una instancia para este fin; hasta que en la VI Reunin del Equipo Gestor en diciembre de 2004 realizada en Quito, se conoci la propuesta de la UII realizada por Ruth Moya. En este periodo hubo varias reuniones de concertacin entre los representantes de los pueblos indgenas, los gobiernos nacionales y la cooperacin internacional para establecer una plataforma de centros acadmicos asociados, definicin de principios, bases para el financiamiento, sistema de redes de centros asociados y primeras lneas de accin. En la primera fase participan los siguientes pases: Bolivia, con UMSS y el programa de especialidad en EIB; Colombia, con la Universidad de Cauca; Costa Rica, con la Universidad de la Paz; Chile, con la Universidad de la Frontera; Ecuador, con la Universidad Amawtay Wasi y FLACSO; Guatemala, con la Universidad Rafael Landvar; Mxico con CIESAS; Nicaragua, con la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense; Per, con la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Actualmente, la UII est concluyendo la primera fase con la cobertura y caractersticas descritas hasta aqu; desde marzo 2008 hasta 2011 se desarrollar la segunda fase con varios programas en curso y otros nuevos por implementarse tal como est previsto en el plan inicial que va de 2005 a 2011, con 6 aos de duracin.

Breve historia de la experiencia

Algunos indicadores, alcance y logros de la experiencia

Desde la creacin de la universidad, en su componente formacin y capacitacin de recursos humanos, especialmente, en educacin intercultural bilinge, la cobertura es la siguiente:
(3) En Bolivia existen dos sistemas de universidades: uno constituido por las once universidades del Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) (sin tomar en cuenta la Universidad de El Alto) y otro por ms de 35 universidades privadas. En ambos sistemas la creacin de una universidad no es fcil, por razones normativas y de competencia entre instituciones.

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Tabla n 2: cobertura estudiantil

Especialidades Estudiantes / sexo Varones Especialidad 1 Especialidad 2 Totales 13 14 27
Fuente: elaboracin propia

Total Mujeres 11 11 22 24 25 49

Esta cantidad representa el 30% de profesionales formados por el FI de un total de 164(4). El nmero de egresados alcanza a 18 de los 24 inscritos en la primera versin de la especializacin, 16 de los cuales estn en titulacin y 2 estn elaborando sus trabajos finales. La segunda versin del curso est en ejecucin del tercer mdulo con 25 estudiantes efectivos. La participacin de los indgenas en los dos cursos es muy importante, pero muy dispersa segn los grupos tnicos. Segn los pases, Colombia y Guatemala son los ms representados, especialmente en el primer curso. Habr que preguntarse si esta dispersin es positiva para el proyecto. Todos los estudiantes que participan con el auspicio del FI son becarios completos. Puede haber estudiantes no becarios o financiados por otras entidades, como en la ltima versin, la UNICEF est apoyando a un estudiante. El cuerpo docente est conformado por siete profesionales del PROEIB-Andes con experiencia de docencia e investigacin, con niveles de maestra y doctorado en antropologa, psicologa, lingstica y educacin; entre los cuales hay una minora de indgenas. La presencia de los indgenas con larga experiencia y alto nivel acadmico aparece en las ctedras indgenas. Estos profesionales indgenas cuentan con publicaciones que el mismo FI ha promovido (vase serie de publicaciones del FI). Cabe reiterar que estas ctedras indgenas tienen un valor especial para el programa porque introducen en la formacin saberes y conocimientos no tradicionales a nivel de formacin universitaria, comparten experiencias, proponen y generan una espiritualidad muy genuina al mundo indgena, su filosofa; discuten la generacin de conocimientos y muestran nuevas epistemologas, nuevas distribuciones polticas del conocimiento, las geopolticas del conocimiento y del poder. Adems, relacionado a la historia y el poder social donde se desenvuelven los indgenas, estas ctedras abordan los movimientos indgenas y la participacin en los poderes locales y nacionales, pues los conocimientos y la espiritualidad tienen que ver con lo poltico, con las estructuras y las agencias polticas, donde ellos deben abrirse espacios. El seguimiento de los egresados es una de las preocupaciones y temas pendientes del FI, empero en general est contemplado que los becarios regresan a las organizaciones de las que son parte o le apoyaron. No existen datos ciertos al respecto. En cuanto a la documentacin, el PROEIB Andes tiene una biblioteca con ms de 15.000 publicaciones, aparte de las otras bibliotecas de la universidad.

Obstculos de la experiencia
Uno de problemas mencionados es la permanente concertacin entre los movimientos indgenas, los diferentes gobiernos y las tendencias en la cooperacin internacional, que el FI debe desplegar porque cada instancia tiene sus propias temporalidades, estrategias e intereses. Otra preocupacin es tener informacin sobre el impacto de los resultados que
(4) Cabe indicar que los datos del FI reportan 163 en total y 48 estudiantes en EIB; en cambio el PROEIB-Andes informa 49 estudiantes. La diferencia se debe a que un estudiante est financiado por otra entidad.

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no est demostrada a la fecha, con el fin de mantener el apoyo internacional y sobre todo poder responder a las demandas indgenas. La experiencia no impacta de manera significativa en la universidad porque sta es un sistema muy grande y tiene otros ritmos de accin. Por otro lado, para el desafo enorme del FI con miras a contribuir a la transformacin de la sociedad actual, los resultados actuales son mnimos porque la experiencia est en su primera fase y slo en la segunda promocin en sus diferentes programas. Es obvio, por tanto, que 163 profesionales no es mucho para hablar de impactos significativos. Por el momento hay indicios como el uso de los materiales educativos por los estudiantes en sus comunidades y escuelas.

Expectativas
Existen varias expectativas como tener mayor impacto en la educacin superior, hacer que los profesionales formados ingresen a las polticas pblicas. En la medida que el objetivo es fortalecer el proceso de construccin de una sociedad intercultural, con dilogo de saberes, es an tarea pendiente el conocer el impacto de las ctedras indgenas que son la particularidad de formacin en la UII. Existen otras expectativas como el responder mejor a las demandas de formacin de las organizaciones y equilibrar la participacin de indgenas por gnero.

Reflexiones sobre los aprendizajes logrados

La Universidad Indgena Intercultural es una experiencia novedosa porque no aade una infraestructura ms a las ya existentes, si no que aprovecha los recursos institucionales ya instalados. En la parte poltico-institucional, es capaz de construir redes y acuerdos entre instituciones para garantizar sus programas de formacin. En lo curricular es muy singular la propuesta de la ctedra indgena que transversaliza ciertos temas estratgicos cono los conocimientos indgenas, la tica y los valores indgenas, la historia y la territorialidad, etc.

Recomendaciones
La UII debe mantener y fortalecer la capacidad poltica y tcnica en la gestin de sus programas, y a travs de sus programas debe buscar estrategias de impacto en la educacin superior, estrategias de seguimiento a sus egresados y estudios de impacto de la formacin en el contexto local, nacional y regional. En su enfoque de formacin sera bueno que combine aspectos tcnicos y polticos, tal como hoy lo desarrolla, con elementos crticos que vayan ms all de la dicotoma entre indgenas y no indgenas. Probablemente, esta es la tarea pendiente para un curso de interculturalidad que trascienda a todos sus programas en la bsqueda de una sociedad intercultural con dilogo de saberes, por la que el Fondo Indgena apuesta. Por eso la formacin debe mantener una visin integral del currculo y una gestin flexible de la institucin.

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Referencias bibliogrficas
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Pathways enAmrica Latina: epifanas locales de un programa global (un programa de la Fundacin Ford)
Sylvie Didou Aupetit (*) El programa de Apoyos para estudiantes indgenas en la educacin superior, de ahora en adelante denominado por su designacin en ingls Pathways, est operado por diecisis instituciones en Mxico, tres en Brasil, dos en Chile y dos en Per(1). Es parte de una iniciativa de la Fundacin Ford, denominada Global Initiative for Promoting inclusiveness in Higher Education: con un presupuesto autorizado de 50 millones de dlares, para una dcada, ha permitido apoyar a 125 instituciones, en Asia (China, India, Vietnam, Filipinas e Indonesia), frica (Egipto, Uganda, Kenya, Tanzania, Namibia y frica del Sur) y Amrica Latina, adems de haber financiado actividades, ya suspendidas, en Rusia. Todos los fondos proporcionados por Pathways han sido canalizados a establecimientos que demuestran un riguroso compromiso hacia los estudiantes tradicionalmente excluidos (Petrovich, 2007: 1). En Amrica Latina, los cuatro Pathways para estudiantes indgenas (a los cuales habra que aadir uno ms para afro brasileos que no consideraremos en este artculo, por haber dejado de atender a estudiantes(2)) iniciaron sus actividades entre 2001 y 2004. Fueron instalados en un contexto regional en el cual el tpico de la educacin superior para la formacin de profesionales e intelectuales indgenas estaba teniendo auge, debido a movilizaciones tnicas y sociales o a compromisos gubernamentales, dentro de una accin pblica orientada a reducir la pobreza y a garantizar la estabilidad. Representaron iniciativas en pro de una educacin superior ms equitativa, promovidas por una fundacin internacional en un campo marcado por el activismo de organismos y agencias de cooperacin de ese tipo (IESALC, 2006). Fueron adquiriendo una fisonoma particular al insertarse en establecimientos convencionales, pblicos o privados, de educacin superior y al atender a estudiantes indgenas previamente inscritos en una licenciatura. Por sus articulaciones institucionales, fueron portadores de un potencial de innovaciones del cual carecen programas similares, rgidamente estructurados por preconizaciones y reglas. Este artculo est fundamentado en estudios de caso, realizados con motivo de las evaluaciones nacionales (Didou y Remedi, 2006; Fogaca, 2007; Garca de Fanelli, 2006; Gonalvez, 2006 y 2007; Oviedo, 2007; Paiva, 2007) y regional (Didou y Remedi, 2008) a las cuales
(*) Investigadora en el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav-IPN, Mxico) y Titular de la Ctedra UNESCO-Cinvestav sobre Proveedores emergentes de educacin superior y aseguramiento de calidad. Coordinadora de la evaluacin de Pathways en Mxico y en Amrica Latina. didou@cinvestav.mx. (1) En Mxico, los 16 programas estn ubicados en las siguientes instituciones: desde la primera convocatoria (2001-2002 y 2002-2003): Universidad Tecnolgica Tula- Tepeji, Estado de Hidalgo, Universidad Pedaggica Nacional, Distrito Federal, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Estado de Mxico, Universidad Autnoma Chapingo, Estado de Mxico, Universidad Veracruzana, Estado de Veracruz, Instituto Tecnolgico de Tuxtla Gutirrez, Chiapas (sale del programa en 2004). A partir de la segunda convocatoria (2002-2003 y 2003-2004) se aaden: Benemrita Universidad Autnoma de Puebla, Estado de Puebla, Universidad de Guadalajara, Jalisco, Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, Sonora, Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Chiapas y Universidad de Quintana Roo, Quintana Roo. En la tercera (2005-2006 ) se adicionan: Universidad Autnoma Benito Jurez de Oaxaca, Estado de Oaxaca, Universidad de Occidente, Sinaloa, Universidad Autnoma de Guerrero, Guerrero, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, Michoacn, Universidad Autnoma de Nayarit, Nayarit y Universidad de Sonora, Sonora. En Brasil, estn localizados en la Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Mato Grosso do Sul, en la Universidade Catlica Dom Bosco, Mato Grosso do Sul y en la Universidade Federal de Roraima, Boa Vista, Roraima. En Chile, el programa evaluado fue el de la Universidad de la Frontera, en Temuco al que fue aadido ulteriormente el Pathways de la Universidad de Tarapac. En Per, el programa evaluado fue el la Universidad San Antonio Abad de Cusco, al cual fue aadido ulteriormente el Pathways de la Universidad de Ayacucho. (2) En una primera etapa, a partir de 2002, el Pathways afrodescendiente fue operado por 27 organismos (universitarios, asociativos y tnicos) involucrando en su operacin a unas 3.000 personas, ms de dos tercios de ellas estudiantes. En su segunda fase, a partir de 2004, dej de tener el componente formacin de estudiantes para efectos de nivelacin, centrndose en la constitucin de redes, razn por la cual merece un anlisis aparte. En Daniel Mato (coord.), Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior. Experiencias en Amrica Latina. Caracas: Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC), UNESCO, 2008.

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la Fundacin Ford y sus oficinas regionales sometieron todos los programas. Expondr los procesos de implementacin de los cuatro Pathways, segn los organismos de coordinacin y las instituciones; analizar las alianzas tejidas entre actores institucionales, las vinculaciones externas armadas y los desafos detectados en los mbitos nacional e institucional. Finalmente, mencionar aspectos cruciales para reforzar la legitimidad y el porvenir del programa.

Caractersticas generales y especficas de Pathways en Amrica Latina Propsitos y fines

En Amrica Latina, Pathways brinda apoyos pedaggicos, va seminarios, talleres y tutoras a estudiantes indgenas en situaciones de riesgo acadmico, por su condicin tnica y por los determinantes socio-culturales y econmicos aferentes, en particular por haber realizado su escolaridad bsica y secundaria en escuelas, rurales e indgenas, de mala calidad. Su propsito principal es aminorar sus tasas de desercin que acrecienten la iniquidad que los afecta exponencialmente desde los inicios de sus trayectorias educativas y explican que, en una regin con una cobertura promedio de 22%, la de ese grupo especfico oscile entre 1% y 2% (Rama, 2006). Por su nfasis en las intervenciones pedaggicas, estructura propuestas de nivelacin orientadas a remediar dficit de formacin, principalmente en relacin a herramientas y a contenidos. En consecuencia, no tiene propsitos de formacin disciplinaria avanzada, ni especializada. Tampoco provee becas, pese a que muchos estudiantes indgenas viven en condiciones de pobreza y trabajan a la vez que estudian. Ambas caractersticas obligaron a los coordinadores de los programas a un esfuerzo imprevisto de comunicacin para superar la decepcin inicial, que marc la etapa de puesta en marcha. Como poltica, Pathways promueve la equidad en la educacin superior, en una regin en la cual los sesgos de representacin por grupos socio-econmicos son notorios. En paralelo, redunda en un mejoramiento de los indicadores de desempeo de los establecimientos, al mejorar los ndices de retencin. Revela la heterogeneidad de una matrcula que ya no est compuesta por herederos sino por jvenes que son los primeros de sus familias en acceder a la educacin superior, en sistemas masificados de atencin. Adems de sus impactos en lo organizacional y en lo pedaggico, respalda actividades culturales, abocadas a rescatar tradiciones, historias o lenguas, a afianzar la identidad tnica entre los estudiantes, y a sustentar sus intercambios con sus pares no indgenas, a diferencia de lo que ocurri en otros programas (Pathways-China), centrados deliberadamente sobre los aprendizajes. Como resultado de la implementacin, otros dos fines fueron aadidos a los explcitos desde la etapa del diseo: el primero fue la prestacin de servicios sicolgicos, a estudiantes en situaciones de desarraigo familiar y comunitario, vctimas de discriminacin y violencia por motivos tnicos y/o de gnero. El segundo fue la produccin de investigaciones o de literatura gris sobre la problemtica indgena en general o en la educacin superior, mediante la elaboracin de tesis, artculos y ponencias, a cargo tanto de los estudiantes atendidos como de los miembros de los equipos coordinadores o docentes de los Pathways.

Cobertura institucional y poblaciones atendidas

Pathways arranc en contextos en los cuales las instituciones desconocan cuntos estudiantes indgenas albergaban, dado que el origen tnico no estaba incluido en los registros utilizados en los censos estudiantiles. Hoy todava, es difcil estimar con un grado razonable
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de certeza, cul porcentaje de la matrcula es indgena y cul de sta es atendida efectivamente por los Pathways. Tabla n 1: Matrcula y nmero de instituciones de educacin superior involucradas en el programa Pathways por pas en Amrica Latina
Instituciones Universidad de la Frontera (UFRO), Chile (2003-2005) Universidad Nacional San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC), Per (2003-2005) 16 Instituciones de Educacin Superior (IES), Mxico (2002-2005) 3 universidades (Brasil) 2005-2008
Fuente: Didou y Remedi, 2008

Nmero de estudiantes atendidos (ltimo ao disponible) 181 291

6.072 494

Esas cifras revelan dos esquemas de crecimiento y de atencin a estudiantes: en Mxico, predomina una expansin rpida de la matrcula y del nmero de instituciones participantes, para demostrar la viabilidad de Pathways en tanto poltica pblica; en Chile y Per, en cambio, la consolidacin es lenta y en Brasil, es nula, siendo el estatuto de los programas el de una experiencia ejemplar. En esa ptica, el tamao de la matrcula no es en s mismo sinnimo de xito: lo que cuenta es el plus cualitativo que acarrea el programa en cuanto a atencin. Ms all de los nmeros, los Pathways sirvieron para incentivar la produccin de una informacin sobre quines son los estudiantes indgenas, en cuanto a edad y gnero, pero no bastaron para responder la cuestin de Quines son los jvenes indgenas que estudian en la educacin superior?. Para ello, faltara que permitiesen ahondar en su situacin familiar, procedencia tnica especfica, condiciones familiar e individual de migracin, ingresos, antecedentes escolares y tipo de insercin en la universidad. El reconocimiento de la diversidad concreta de las poblaciones indgenas y, por ende, de la variedad de sus requerimientos en relacin a los servicios propuestos por los Pathways est dificultado por las representaciones tpicas, manejadas por muchos equipos en los programas. Esa situacin se agrava cuando el mosaico tnico es complejo (Universidad Veracruzana) o cuando las instituciones tienen una cuenca de reclutamiento nacional (Universidad Pedaggica Nacional o Universidad Autnoma de Chapingo). En esa misma perspectiva, es de notar que, hasta el 2007, la condicin de gnero no haba sido considerada centralmente como un parmetro que incida en las modalidades de participacin de las mujeres en Pathways o en sus requerimientos especficos, pese a que exista una conciencia bastante extendida de la explotacin, discriminacin y violencia que ellas padecen. Las dificultades que, salvo casos especficos, muestran los responsables de Pathways para transitar de una concepcin tpica de los indgenas como sujetos carentes hacia un reconocimiento de sus peculiaridades desde lo social, lo econmico, lo cultural, lo poltico, lo familiar y lo educativo indican que las dimensiones antropolgicas, sociales y polticas de la alteridad han de ser trabajadas en los procesos de formacin permanente de los docentes y coordinadores. Igualmente, experiencias institucionales de focalizacin sobre sectores especficos del estudiantado indgena han de ser socializadas como buenas prcticas.

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Modos de implementacin e insercin institucional

En Amrica Latina, son notorias las reinterpretaciones nacionales e incluso institucionales de la iniciativa global Pathways. Se vislumbran en las traducciones en lenguas indgenas de la idea de camino (Ema Pia en taurepang Roraima, Brasil, Hatun an en quechua- UNSAAC Per, Rp en mapuche- UFRO Chile) para denominar los programas o en el nfasis puesto en su carcter educativo (Programa de Atencin a Estudiantes Indgenas-Mxico). Son pruebas de que los programas han sido reconstruidos desde la base, conforme con los propsitos de la Fundacin Ford en materia de descentralizacin de capacidades. Esos arraigos determinan los modelos de coordinacin, modos de administracin y perfiles de las instancias a cargo de los programas: se oponen esquemas en donde entidades de investigacin (Brasil) o asociativas (Mxico) los administran y monitorean, sirviendo de intermediarios obligados entre los establecimientos y las oficinas regionales de la Fundacin Ford (Brasil / Mxico) y aquellos en donde la representante de la Fundacin Ford en el pas/regin interacta directamente con el coordinador institucional (Chile/Per). En funcin del tipo de control nacional ejercido y de los intereses y posiciones de quienes los operan en las instituciones, los programas han consolidado sus vertientes antropolgicas o educativas y han sido evaluados mediante dispositivos de seguimiento basados en el auto-aprendizaje crtico o en el cumplimiento de indicadores transversales. Las diferencias en la concepcin de cada programa han incidido en los criterios de seleccin de las instituciones: si bien, en su mayora, los Pathways estuvieron ubicados en entornos con porcentajes significativos de poblacin indgena, conforme con la idea que la cercana espacial entre demanda y oferta garantizaba una mejor cobertura de los grupos tradicionalmente marginados, en Mxico, Chile y Per, slo casualmente fueron puestos a cargo de equipos expertos. En contraste, en Brasil, la convocatoria fue dirigida a instituciones preseleccionadas, escogidas por el prestigio de staffs especializados en la problemtica indgena y en compromisos de apoyo de las autoridades. As, los Pathways generaron capacidades y abrieron brecha en el campo de la accin afirmativa en establecimientos indiferentes u opuestos a ella o bien, permitieron a grupos expertos concretar en la prctica sus conocimientos y habilidades.

Cinco aos despus: cuestiones en discusin a medio camino La formacin de docentes y tutores
Por su nfasis en actividades de nivelacin, los Pathways brindaron tutoras, individuales o colectivas, opcionales u obligatorias, a los estudiantes indgenas, junto con seminarios, ms o menos formales, de redaccin, informtica, ingls, mtodos de investigacin o tcnicas de estudio. Implicaron una movilizacin de docentes, por lo general contratados de tiempo completo, planteando preguntas sobre: quines son los tutores?, cul es su formacin para atender a estudiantes indgenas? y en qu condiciones de ejercicio profesional asumen sus roles? La cuestin de quines son? se plantea en trminos institucionales ms que de responsabilidades individuales. Tiene que ver con sus procesos de designacin (jerrquica o por autopostulacin) y de identificacin (por funcin -docentes de tiempo completo y/o personal con responsabilidades administrativas tipo jefes de departamento/decanos), con sus criterios de seleccin (hablar una lengua indgena, haber ejercido previamente como tutor, presentar un programa de actividades) y con el estatuto de las tareas desempeadas (incentivos morales o econmicos versus negacin).
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El interrogante cobra vigencia debido a que, cuando las condiciones institucionales presionan al docente, le exigen una responsabilidad sin contraparte, su dedicacin al programa se fragiliza. Es crucial, debido a las dificultades detectadas para definir tanto las propiedades del ejercicio de tutora (salvo en Mxico donde la ANUIES opera un Programa Nacional de Tutoras) como sus peculiaridades cuando estn dirigidas a estudiantes indgenas. La identificacin de rasgos de personalidad (timidez, dificultades de expresin y argumentacin) y de necesidades comunes a muchas categoras de estudiantes ms que la de perfiles especficos de requerimientos pedaggicos revela que los estudiantes indgenas estn atendidos en los hechos como sujetos carentes, ms que como sujetos tnicos. Lo anterior plantea un interrogante ineludible para el futuro del Pathways, aunque no respondido todava: si los estudiantes indgenas tienen dificultades en la universidad es porque proceden de una matriz cultural diferente a la acadmica o es porque son social- y econmicamente marginados? De las respuestas aportadas, dependern los modelos de institucionalizacin de los programas, hacia una profundizacin cualitativa en torno a los indgenas o hacia una expansin horizontal y una duplicacin de beneficiarios.

Ms all de lo pedaggico, atender la diversidad

En el mbito poltico, las instituciones han apoyado los Pathways en forma relativamente inconstante, conforme con el inters del rector, fomentando discontinuidades en las buenas prcticas y rupturas en los equipos. O bien, han asumido compromisos incrementales, movilizando recursos especficos para la construccin de edificios/dotacin de equipamientos, canalizando apoyos a la investigacin sobre temticas indgenas, diseando cursos propeduticos, incorporando conocimientos endgenos a ciertos planes de estudio (salud, agricultura, nutricin), produciendo materiales didcticos o negociando la provisin de servicios de bienestar estudiantil (becas, comedor, acceso a salas de cmputo). Combinando en forma variada esas ayudas, instalaron programas efectivos de atencin, constituyendo asimismo grupos potenciales de presin estudiantil en defensa de los servicios logrados. En el mbito cultural, en cambio, los resultados fueron ms matizados. Mientras las actividades de extensin, difusin y rescate de actividades tradicionales despertaban entusiasmo entre sus responsables, su valoracin por parte de los estudiantes era ms medida. Sus crticas concernan la defectuosa planeacin de los cursos y talleres en relacin a los cursos regulares, que motivaban frecuentemente la inasistencia. Cuestionaban la posicin pasiva que les era atribuida cuando ellos mismos haban adquirido en su ncleo familiar las tcnicas y saberes enseados; versaban sobre el aprendizaje de los idiomas originarios, estructurado en torno a la repeticin de cursos bsicos en lugar de estarlo en torno a secuencias acumulativas con visos de proficiencia lingstica o de habilitacin profesional. A la fecha, las negociaciones para superar problemas especficos tuvieron resultados, pero no fueron tan exitosas en responder las demandas de participacin estudiantil autnoma y de corresponsabilidad en las acciones que les son destinadas. Con relacin a la accin afirmativa, desde las instituciones de educacin superior y salvo en Brasil, los Pathways adoptaron un abordaje esencialmente sicologizante de la cuestin de la identidad tnica, considerada como una dimensin a fortalecer en individuos que la vivan desde una condicin lastrada por la vergenza e inferioridad. Esa concepcin, la cual se inscribe en los terrenos movedizos del asistencialismo, del paternalismo o del clientelismo choca con la posicin ms reivindicativa, a escala colectiva, asumida por lderes indgenas altamente politizados, por ejemplo en Chile. En este pas en particular, la comunidad acadmica, externa a los crculos de influencia de los Pathways, manifiesta su recelo ante la posibilidad de que
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conflictos tnicos externos de tipo social- se trasladen dentro de la universidad, provocando inestabilidad. Las fuertes disensiones existentes en torno a la pertinencia del Pathways oblig al equipo que lo coordinaba a neutralizar oposiciones desde dentro, procedentes de diversos sectores. Pese a dificultades todava no resueltas al respecto, ha conseguido estructurar un espacio de proteccin para desarrollar el programa, con el apoyo de las autoridades y en contra de la opinin de parte de la comunidad acadmica, reacia al protagonismo y a las reivindicaciones estudiantiles o tnicas en una institucin con tradiciones autoritarias.

Redes estratgicas y redes publicitarias

Los equipos de coordinacin han operado los Pathways, a partir de experiencias variadas en el manejo de fondos internacionales, en la gestin de acciones educativas para grupos carentes o en la cooperacin con movimientos indgenas. Esas determinaron sus alianzas para asegurar la sustentabilidad de los programas o bien su proyeccin externa y poltica, va redes de apoyo sea estratgicas, sea publicitarias. Entre las primeras, destacan las especializadas, las cooperativas y las comunitarias. Primero, los coordinadores de los Pathways, en las escalas intra- o inter institucional, han construido coaliciones de intereses estructuradas en torno a los sujetos estudiantiles indgenas (con los servicios mdicos o sicolgicos de atencin a los alumnos, las oficinas de control escolar y planeacin), a la formacin especializada (va la obtencin de grados acadmicos) y a la investigacin (discutiendo sus iniciativas en redes especializadas). Segundo, en los mbitos nacionales o internacionales, han negociado apoyos concurrentes a los de la Fundacin Ford, ante organismos o agencias internacionales (Banco Interamericano de Desarrollo -BID, Banco Mundial, Japan International Cooperation Agency), interesados en aunar esfuerzos en campos compartidos de actuacin (fundamentalmente, la promocin de la equidad y el aseguramiento de calidad). Tercero, han estrechado sus vnculos con asociaciones y movimientos indgenas, en torno al diseo de cursos propeduticos y acciones para fomentar los porcentajes de ingreso a la universidad de los jvenes indgenas (todos los pases), a la provisin de becas para estudiantes seleccionados por las comunidades (Per), al mantenimiento de casas de estudiantes (Per/Brasil), a la provisin de transporte entre la comunidad y el campus universitario (Mxico), a la definicin de lneas de investigacin del inters de las comunidades a desarrollar in situ (Brasil) y a la definicin conjunta de las orientaciones acadmicas de los programas (Brasil). Las redes publicitarias, por su parte, han sido constituidas en forma incremental y crecientemente diversificada, dentro de los mbitos apoyados por la Fundacin Ford a travs de sus oficinas regionales. Mencinese al respecto el diseo de una pgina Web especfica para el proyecto en el sitio de la Fundacin Ford (www.pathwaystohighereducation.org/), la constitucin de la Red Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) - www.pucp.edu.pe/ridei/, coordinada por la Pontificia Universidad Catlica de Per y las actividades de organizacin de eventos, publicacin de memorias y foro virtual de discusin de la Fundacin Equitas en Chile sobre inclusin y justicia social en la educacin superior (http://fundacionequitas.org/).

Disyuntivas a futuro La capitalizacin de las experiencias y la transmisin de los saberes

Tres pautas de consolidacin institucional de los Pathways han sido detectadas, a lo largo de sus todava pocos aos de existencia: la primera es la de un crecimiento en la continuidad, con
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una profundizacin cualitativa de los objetivos, impulsada por los equipos a cargo de los programas que son tambin sus equipos fundadores. La capitalizacin de experiencias negativas y positivas es alta y precisa ser enfatizada como un rasgo positivo, sobre todo considerando que las instituciones latinoamericanas de educacin superior suelen tener dificultades en sacar provecho de sus fallas. La segunda se define por un recambio en los equipos, con cierto desperdicio de experiencias, y, en contraparte, por una voluntad poltica de conservar el programa como uno de los soportes de la imagen institucional e incluso de ampliar sus mbitos de competencia (Mxico) o de acentuar sus grados de legitimidad interna (Per). La tercera se caracteriza por una reelaboracin constante de los saberes/competencias tiles para manejar un programa de accin afirmativa de ndole tnico, dentro de un proceso enriquecedor de confrontacin permanente de intereses y valores entre los actores universitarios y los indgenas para la definicin de los alcances y mbitos del programa (Brasil). Los procesos de interlocucin y de construccin del Pathways son, en este caso, ms demorados que en esquemas volcados hacia el interior de las instituciones y centrados en la obtencin de apoyos procedentes de dentro, pero sustentan prcticas ejemplares de contribucin al desarrollo sustentable de las comunidades. En esos tres modelos, los Pathways han generado competencias especficas, para un manejo institucionalmente reconocido de programas de accin afirmativa, muchas veces nuevos en las instituciones. Sera til reflexionar sobre estas competencias para ir elaborando los perfiles requeridos para operar ese tipo de iniciativas, acortando en la medida de lo posible los tiempos de aprendizaje y tanteo en el futuro. La formulacin de capacidades bsicas deseables, en forma concertada entre operadores, coordinadores y oficiales de programa, es una va para ello.

La generacin de innovaciones
Las innovaciones son casi consubstanciales a la instalacin de programas piloto y pioneros, si los establecimientos manifiestan una voluntad de fortalecerlos. No obstante que algunos equipos de evaluacin hayan recalcado que los tiempos de implementacin dificultaban la identificacin de impactos de ese tipo, todos detectaron avances en los siguientes mbitos: a) En la organizacin institucional, la puesta en marcha de los Pathways supuso la instauracin de una estructura encargada de su administracin, sea bajo la frmula de un programa adscrito a una unidad preexistente, sea mediante la constitucin de una entidad ad hoc, encargada de su manejo; en algunos casos, se tradujeron en una reformulacin de los indicadores utilizados para fines de planeacin, propiciando la introduccin de la variable estudiantes indgenas en instrumentos como los censos estudiantiles y favoreciendo la elaboracin de datos sobre repitencia y desercin; en otros, adems de impulsar la insercin del tema equidad tnica en la agenda institucional, empujaron al establecimiento en su conjunto o a algunas facultades a reservar plazas para los aspirantes en funcin de su origen tnico. Situ finalmente al estudiante indgena que lo requera en una red de apoyos concurrentes que contribuyeron a facilitar sus procesos de insercin institucional. b) En lo pedaggico, algunos Pathways favorecieron la elaboracin de materiales didcticos y contribuyeron a un descubrimiento del sujeto indgena ocultado entre los sujetos estudiantiles en general. En forma circunscrita y casual y, desgraciadamente, no suficientemente conocida, empuj a algunos tutores a experimentar nuevos modelos de enseanza. Esos logros indudables no bastan para disimular que las tutoras se ejercen muchas veces en situaciones de confusin, que dificultan su operacin y limitan sus resultados, en tanto herramienta para mejorar tanto el bienestar de los estudiantes como sus rendimientos: al respecto, las fronteras entre lo psicolgico y lo propiamente pedaggico requeriran ser mejor establecidas.
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Lugares institucionales para los programas de accin afirmativa: encapsulamiento o irradiacin

Mencionamos anteriormente que Pathways no es en Amrica Latina un programa neutro, por cuestiones relacionadas con el contexto presente de movilizacin tnica, con las culturas polticas nacionales (en donde la construccin de la nacin pas por una negacin de los pueblos originarios o por su reconocimiento imaginario, en lo simblico, exclusivamente) y con las idiosincrasias acadmicas e institucionales. Genera tantas adhesiones pasionales como rechazos vehementes, fungiendo como un parteaguas ideolgico y emocional entre actores institucionales. En esos contextos, la consolidacin de los Pathways, si bien ha dependido en parte de la voluntad de los rectores, ha obedecido a dos modelos de insercin en los establecimientos husped. El primero es el del encapsulamiento: el programa ocupa un nicho, generalmente reducido por su cobertura y supeditado en los organigramas institucionales. Aunque puede funcionar como una experiencia relevante en si misma y en relacin al cumplimiento de los objetivos de atencin, no logra trascender hacia otros mbitos de actuacin ni tener una visibilidad importante, interna o externa. El segundo es el de la irradiacin: el programa ha conseguido ser considerado, por los responsables institucionales, como una accin modelo, a extender hacia otros grupos de beneficiarios. Varios establecimientos sugieren incorporar el programa para estudiantes indgenas a una entidad ad hoc encargada de disear acciones afirmativas para migrantes, discapacitados, marginados urbanos, etctera. Ambas situaciones indican escenarios diversos de proyeccin de los programas y problemticas igualmente variadas. En el primero, la impronta de origen se acenta en torno a un mejoramiento de los servicios provistos a los estudiantes indgenas; en el segundo, se disuelve el carcter tnico del programa inicial en pro de un proyecto pedaggico de remediacin y nivelacin, abierto a categoras diversificadas de jvenes marginados. El debate sobre dichas rutas de consolidacin est apenas iniciando pero acarrea nuevos desacuerdos entre los actores del programa y pone en el primer plano de las reflexiones la cuestin siempre pendiente de los grados de autonoma de las instituciones para definir cada Pathways, sus alcances y peculiaridades. De las respuestas dadas a la alternativa en ciernes, dependern su sustentabilidad y sus modalidades de articulacin con el entorno.

Roles estudiantiles en Pathways

Un ltimo asunto a considerar, para el futuro de Pathways, es el de los roles atribuidos a los estudiantes. Fueron numerosas las expresiones de descontento, por parte de alumnos individuales o de representantes de asociaciones estudiantiles indgenas, con respecto de los espacios de intervencin que ocupan en el marco de los programas Pathways. Las demandas por una mayor participacin en la definicin y en la organizacin de los talleres y actividades culturales as como en la programacin de los cursos fueron constantes. Directa o indirectamente, y ms all de la retrica, indican la necesidad de que los operadores de los programas rebasen el plano de una retrica, ms o menos vaca, sobre equidad y responsabilizacin, para abrir a los estudiantes espacios de autonoma y para estructurar un dilogo abierto, participativo y responsable en torno a las metas pero tambin a las modalidades de funcionamiento e inclusin de los Pathways. Mientras lo anterior no se alcance, la participacin de los estudiantes en las actividades que les son ofrecidas y destinadas seguir produciendo tensiones.
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Conclusiones Resultados indudables: ms estudiantes, mejores desempeos

Pathways, en todos los pases de Amrica Latina, ha contribuido a mejorar los desempeos de los estudiantes atendidos, a elevar sus tasas de egreso, a documentar sistemticamente sus condiciones de estudio y sus resultados acadmicos. Ha llamado la atencin de las autoridades educativas sobre las condiciones adversas que confrontaban los jvenes indgenas e afro-descendientes, para acceder a la educacin superior y concluir sus estudios. Ha contribuido a generar informacin y anlisis de su situacin. Ha sido a la par un programa costoso, sobre todo en pases que han controlado la matrcula para mejorar los servicios prestados tanto a los alumnos como a las comunidades. Si bien parte de los costos se abatir al estar ligados a una coyuntura de arranque del programa, su monto total con relacin al tamao potencial del universo a atender debera de estar calculado con precisin, en los prximos aos.

Transitar de programas pioneros a experiencias ejemplares

Muchos programas en Amrica Latina fueron pioneros, en sociedades y en establecimientos de educacin superior que carecan de antecedentes en materia de accin afirmativa. En otros casos, los Pathways se presentaron como alternativas integrales a polticas pblicas que agotaban sus medidas anti-discriminatorias en programas de vacantes reservadas a indgenas o a afrodescendientes. En una u otra perspectiva, los diversos procesos de evaluacin externa y de monitoreo interno han permitido identificar prcticas ejemplares e innovaciones. Para el futuro, consideramos necesario reforzar la difusin de esas iniciativas. Consideramos tambin preciso organizar una red de instituciones Pathways en Amrica Latina que ayude a poner en comn las fortalezas detectadas. Consideramos finalmente indispensable rescatar no slo las prcticas ejemplares identificadas en el interior de las instituciones sino los ejemplos exitosos que conciernen la vinculacin del programa Pathways con agentes externos. Una mayor socializacin de avances y problemas contribuira en efecto a acelerar el trnsito entre una fase de construccin del programa a una de institucionalizacin. Para ello, sern tan importantes las evaluaciones externas como los intercambios horizontales entre los actores de Pathways y entre ellos, especialistas, stakeholders y tomadores de decisiones. Los avances son muchos con relacin al pasado inmediato. No son todava suficientes para asegurar definitivamente el futuro de programas de ese tipo en la regin: por ello, es imprescindible seguir fortaleciendo y discutiendo crticamente un programa con desarrollos impresionantes y fragilidades innegables.

Referencias bibliogrficas
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Garca de Fanelli, Ana Mara (2006) Evaluacin Externa. Pathways to Higher Education- Fundacin Ford. Casos piloto en Chile y Per. Informe Final. Diciembre. Gonalves e Silva, Petronilha Beatriz (2006) Consultoria com vistas a acompanhamento e avaliao do Programa Pathways to Higher Initiative dirigido ao ingresso e permanncia de negros no ensino superior no Brasil. Relatrio 1. Universidade Federal de So Carlos, Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros. Julho. Gonalves e Silva, Petronilha Beatriz (2007) Assessment of the Programm Pathways to higher education directed to the Entrance and Permanence of Blacks in University Studies in Brazil. Informe de evaluacin nacional. IESALC (2006) Informe sobre la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005. Caracas: UNESCO. Oviedo, Cecilia (2007) Seguimiento Pathways en Mxico. Mxico: DIE-Cinvestav. Documento Interno. Paiva, Vanilda (septiembre 2007) Programa de Educao Superior para Indgenas no Brasil. Fundao Ford. Avaliao de Pathways to Higher Education/Trilhas de Conhecimentos. Partes I-V. Informe de evaluacin nacional. Petrovich, Janice (2007) Pathways Initiative in Latin America. United States: Ford Foundation. Rama, Claudio (2006) La tercera reforma de la educacin superior en Amrica Latina. Buenos Aires: FCE.

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Sobre las/os autoras/es

Fbio Almeida de Carvalho Mestrando em Letras. Professor Adjunto I, Curso de Licenciatura Intercultural, Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, Universidade Federal de Roraima (UFRR, Brasil). fabioalmeidadecarvalho@yahoo.com.br Oscar Azmitia, fsc Doctor en Educacin. Presidente, Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA). Miembro de la Junta Cargadora de la Mayab Nimatijobal Universidad Maya (Guatemala). Anteriormente, Rector de la Universidad La Salle (Costa Rica). oazmitia@ulasalle.ac.cr Marcelo Berho Castillo Licenciado en Antropologa (Universidad Catlica de Temuco, Chile). Acadmico (docente-investigador), Escuela de Antropologa, Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas, Universidad Catlica de Temuco. Miembro del Consejo Editorial Revista CUHSO. mberho@uct.cl Graciela Bolaos Educadora Social. Profesora de Educacin Fundamental. Integrante del equipo de direccin de la Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN, Colombia). Integrante del equipo coordinador del Programa de Educacin Bilinge e Intercultural del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC). Asesora al proceso educativo de la Organizacin Indgena de Colombia (ONIC). Directora, revista Cxayuce, Semillas de Etnoeducacin. gracielabolanos@yahoo.com.mx Noelia Carrasco Henrquez Doctora en Antropologa Social y Cultural (Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa). Acadmica (docente-investigadora) y Directora Escuela de Antropologa, Facultad de Ciencias Sociales y Jurdicas, Universidad Catlica de Temuco (UCT, Chile). Miembro del Consejo Editorial de la Revista CUHSO. ncar@uctemuco.cl Guzmn Cisamo Isarama Especialista en Gerencia del Desarrollo Social. Representante Legal, Instituto Departamental de Educacin Indgena y Coordinador del Programa de Cultura y Educacin, Organizacin Indgena de Antioquia (OIA, Colombia). educacionoia@une.net.co Fabola Carvalho Doutora em Cincias Veterinrias. Professora Adjunta II, Curso de Licenciatura Intercultural, Ncleo Insikiran de Formao Superior Indgena, Universidade Federal de Roraima (UFRR, Brasil). facarvalho@yahoo.com Pedro Chavarra Lezama Magster en Estudios Interdisciplinarios, especialidad en Gnero e Interculturalidad (Universidad de York, Canad). Asistente del Vicerrector Acadmico y Docente de Habilidades del Lenguaje, Bluefields Indian & Caribbean University (BICU, Nicaragua). Anteriormente, Vicerrector Interino de la Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN). pchavarrialezama@yahoo.com Mara Cortez Mondragn Magster en Lingstica. Profesora Principal y Directora del Instituto de Investigacin en Lingstica Aplicada (CILA), Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM, Per). Coordinadora de Programas en Educacin Intercultural Bilinge (EIB), Facultad de Educacin de la misma universidad. mariacortez5@gmail.com

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Jos Manuel Freddy Delgado Burgoa Doctor en Agroecologa y Desarrollo Sostenible (Universidad de Crdoba, Espaa). Director Ejecutivo, Centro Universitario Agroecologa Universidad Cochabamba (AGRUCO, Bolivia). Director Ejecutivo, Programa Regional BioAndes, Consorcio Bolivia-Ecuador-Per. Coordinador Latinoamericano, CAPTURED (Capacity Building for Theory in Universities and Research Centers for Endogenous Development), red internacional de instituciones especializadas en el tema. agruco@gmail.com Sylvie Didou Aupetit Doctora en Sociologa (Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales, Pars, Francia). Investigadora, Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Mxico). Titular de la Ctedra UNESCO sobre Aseguramiento de Calidad y Proveedores Emergentes de Educacin Superior en Amrica Latina. Coordin la evaluacin para Mxico del Programa de la Fundacin Ford Pathways to Higher Education. Actualmente coordina la evaluacin regional para Amrica Latina (Brasil, Chile y Per) del mismo programa. Investigadora Nacional Nivel II, Sistema Nacional de Investigadores (SNI). didou@cinvestav.mx Gunther Dietz Doctor en Antropologa. Profesor-Investigador Titular, lnea de Estudios Interculturales / Educacin Intercultural, Instituto de Investigaciones en la Educacin, Universidad Veracruzana (Mxico). Miembro del Consejo Consultivo de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI). Coordinador del Laboratorio de Formacin Metodolgica para la Investigacin de la UVI. guntherdietz@gmail.com Teresa Durn Prez Doctora en Antropologa (Queens University, Belfast, Irlanda). Directora, Centro de Estudios Socioculturales (CESC), Universidad Catlica de Temuco (UCT, Chile). cesc@uct.cl Guillermo Estrada Jcquez Licenciado en Filosofa y Ciencias Sociales. Director, Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indgena Intercultural Ayuuk (Oaxaca, Mxico). Anteriormente, Coordinador General de la misma institucin. guillermo850@yahoo.com.mx Andrs Antonio Fbregas Puig Doctor en Antropologa Social (Centro de Investigaciones y Enseanza Superiores en Antropologa Social, CIESAS, Mxico). Rector, Universidad Intercultural de Chiapas, sede San Cristbal, Las Casas, Chiapas, Mxico. Anteriormente, Fundador del Departamento de Antropologa Social de la Universidad Autnoma Metropolitana en Iztapalapa (1974); Fundador del Centro de Investigaciones y Enseanza Superiores en Antropologa Social del Sureste (1985); Fundador de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (1995). Profesor de Antropologaen universidades mexicanas, de Amrica Latina y Europa. Investigador Nacional Nivel II, Sistema Nacional de Investigadores (SNI). fapuig@hotmail.com Marcelo Farfn, sdb Licenciado en Ciencias de la Educacin. Director del Centro de Estudios Interculturales, Universidad Politcnica Salesiana (UPS, Ecuador). Vicepresidente de la Fundacin para la Educacin en contextos de multilingismo y pluriculturalidad (FUNPROEIB-Andes). Anteriormente, Fundador y Director del Programa Acadmico Cotopaxi (PAC, Licenciatura en Educacin Intercultural Bilinge de la UPS, 1994-1997) y ex Vicerrector de la UPS, sede Quito (2003-2006). marcelofarfan@hotmail.com Renato Ferreira Advogado Ps-graduado em Direito pela Fundao Getlio Vargas. Especialista emDireitos Humanos e Relaes Raciais, eEspecialista em Direito e Educao. Pesquisadordo Laboratrio de Polticas Pblicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (LPP/UERJ, Brasil). Coordenador do Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira, eCoordenador doObservatrio Latinoamericano de Polticas Educativas (OLPED). renatoferreira@lpp-uerj.net 470

Laura Garca Castro Antroploga. Asesora, Organizacin Indgena de Antioquia (OIA, Colombia). Coordinadora Acadmica, Escuela de Gobierno y Administracin Indgena. educacionoia@une.net.co Fernando Garca Serrano Magster en Antropologa. Profesor investigador del Programa de Antropologa, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, Ecuador). Anteriormente, Coordinador Acadmico del Programa de Antropologa (FLACSO, Ecuador, 1999-2006) y Coordinador Acadmico de la maestra en Estudios tnicos (FLACSO, Ecuador, 1999-2005). fgarcia@flacso.org.ec Anabella Giracca Licenciada en Letras y Filosofa. Directora General de EDUMAYA, Universidad Rafael Landivar (Guatemala). Directora de la Ctedra UNESCO de Comunicacin para el Fortalecimiento de la Diversidad Cultural. anagiracca@hotmail.com Beatriz Gualdieri Doctora en Lingstica. Docente, Coordinadora del rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen, Departamento de Educacin, Universidad Nacional de Lujn (UNLu, Argentina). Miembro de la Asociacin Civil Alfar. Anteriormente, Docente-investigadora del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB-Andes, Cochabamba, Bolivia, 1998-2001). Investigadora Categora III, Sistema de incentivos del Ministerio de Educacin de la Nacin-Secretara de Polticas Universitarias (Argentina). bgualdieri@yahoo.com Ernesto Guerra Garca Doctor en Enseanza Superior. Coordinador General de Investigacin y Posgrado, Universidad Autnoma Indgena de Mxico (UAIM). Anteriormente, Coordinador General Educativo de la UAIM (20022007). eguerrauaim@yahoo.com.mx Luis Godoy S. Socilogo. Coordinador de Proyectos de Cooperacin Internacional, Centro de Desarrollo Social, Universidad Tecnolgica Metropolitana (Chile). Anteriormente, Secretario Ejecutivo Instituto de Estudios Andinos (2000-2002), Universidad Arturo Prat-Iquique (UNAP, Chile) Alta Suzanne Hooker Blandford Magster en Salud Pblica con enfoque Intercultural. Rectora, Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe Nicaragense (URACCAN). Vicepresidenta del Consejo Nacional de Universidades (CNU, Nicaragua, 2007-2009). Anteriormente, Presidenta Junta Directiva del Consejo Regional Autnomo de la Regin Autnoma del Atlntico Norte (RANN, Nicaragua). altahooker@yahoo.com.mx Rubn Daro Hernndez Cassiani Historiador. Especialista en Educacin con nfasis en Filosofa. Candidato a Magster en Filosofa Latinoamericana. Director, Corporacin para el Desarrollo de las Comunidades Afrocaribeas Jorge Artel y del Instituto de Educacin e Investigacin Manuel Zapata Olivella (Colombia). Miembro de la organizacin Proceso de Comunidades Negras. jorgeartel@hotmail.com Elias Janurio Doutor em Educao (Universidade Federal de So Carlos, UFSCar, Brasil). Professor do Departamento de Histria da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT, Brasil). Coordenador Geral do Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI). Atualmente, Vice-Reitor da UNEMAT (2006-2010). eliasjanuario@terra.com.br Vicente Limachi Prez Magster en Educacin Intercultural Bilinge, mencin planificacin y gestin. Coordinador Acadmico, Maestra en Educacin Intercultural Bilinge, PROEIB-Andes, Facultad de Humanidades 471

y Ciencias de la Educacin, Universidad Mayor de San Simn (Cochabamba, Bolivia). vlimachi@proeibandes.org

Betty Ruth Lozano Lerma Sociloga. Candidata a Magster en Filosofa Poltica (Universidad del Valle, Colombia). Docente, Programa de Sociologa y Coordinadora rea de Etnoeducacin, Universidad del Pacfico (Colombia). Directora, Grupo de Investigacin en Etnoeducacin de la misma universidad, fundadora e integrante del equipo del Programa de Formacin Docente en Etnoeducacin Afrocolombiana, Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA), Universidad del Pacfico. Miembro fundador y representante legal de la organizacin de mujeres Akina Zaji Sauda -Conexin de Mujeres Negras. lozanobetty@ yahoo.com Julio Adelio Mallea Rada Abogado. Especialista en Didctica y Educacin Superior Universitaria. Coordinador General, Programa de Formacin de Tcnicos Superiores en Justicia Comunitaria, Facultad de Derecho y Ciencias Polticas, Universidad Mayor de San Andrs (La Paz, Bolivia). juliomr02@latinmail.com Daniel Mato Doctor en Ciencias Sociales. Coordinador del Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educacin Superior, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC). Profesor Titular y Coordinador del Programa Cultura, Comunicacin y Transformaciones Sociales (www.globalcult.org.ve), Universidad Central de Venezuela (UCV). Profesor Visitante en universidades de varios pases latinoamericanos, Espaa y Estados Unidos. Investigador Nivel IV (mximo), Sistema Nacional del Investigador (SNI). dmato@unesco.org.ve y dmato2007@gmail.com Alejandro Mendoza Orellana Doctor en Letras / Lingstica General (Universidad de Toulouse, Francia). Profesor Titular del rea de Lingstica, Universidad de Cuenca (Ecuador). Director del Departamento de Estudios Interculturales (DEI, Universidad de Cuenca). mmendoza@ucuenca.edu.ec Esteban Emilio Mosonyi Szsz Doctor en Ciencias Sociales. Profesor Titular, Universidad Central de Venezuela (UCV). Asesor de la Direccin de Educacin Indgena, Ministerio de Educacin (Venezuela). Miembro de la Comisin Presidencial para la Diversidad Cultural (Venezuela). e-emosonyi@hotmail.com Lucio Paiva Flores Mestrando em Cincias da Religio. Diretor do Centro Amaznico de Formao Indgena (CAFI, Brasil). lucioterena@bol.com.br Avelina Pancho Licenciada en Educacin Bilinge y Lingstica. Coordinadora General, Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN, Colombia, 2003-2008). Integrante del equipo de Educacin del Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC, Colombia). Anteriormente, Vicepresidenta del CRIC (19982001). avelina_pancho@latinmail.com Axel Rojas Socilogo (Universidad del Valle, Colombia). Especialista en Educacin Multicultural (Universidad del Cauca, Colombia). Cursante de la maestra en Estudios Culturales (Universidad Javeriana, Colombia). Profesor Asociado, Departamento de Estudios Interculturales, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Universidad del Cauca. axelrojasm@gmail.com 472

Jos Luis Saavedra Soria Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos (Universidad Andina Simn Bolvar, sede Ecuador). Catedrtico de Epistemologa y Metodologa de la Investigacin Social, Academia Diplomtica de la Cancillera Boliviana. Consultor, Universidad Intercultural Indgena Originaria Kawsay (Bolivia). Anteriormente, viceministro de Educacin Superior de Bolivia (2006). awqa05@yahoo.es Luis Fernando Sarango Macas Doctor en Jurisprudencia. Rector, Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas Amawtay Wasi (Ecuador). rector@amawtaywasi.edu.ec Sylvia Irena Schmelkes del Valle Maestra en Investigacin y Desarrollo de la Educacin (Universidad Iberoamericana, Mxico). Directora, Instituto para el Desarrollo de la Educacin, Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico. Anteriormente, fundadora y primera Coordinadora General, Coordinacin General de Educacin Superior Intercultural y Bilinge (CGEIB), Secretara de Educacin Pblica, Mxico (2001-2007). Investigadora Nivel III (mximo), Sistema Nacional de Investigadores (SNI). sylvia.schmelkes@uia.mx Fernando Selleri Silva Mestrando em Cincia da Computao (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul, PUCRS, Brasil). Professor do Departamento de Cincia de Computao, Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT, Brasil). Coordenador Administrativo do Programa de Educao Superior Indgena Intercultural (PROESI). indigenabb@hotmail.com Antonio Carlos de Souza Lima Doctor en Antropologa (Programa de Postgrado del Museo Nacional, Universidad Federal de Ro de Janeiro, PPGAS/MN/UFRJ, Brasil). Profesor de Etnologa, Departamento de Antropologa, MN/UFRJ. Becario de Productividad en Investigacin del Consejo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico (CNPq), y Becario Cientistas de Nuestro Estado (2002-2004; 2007-2009), de la Fundacin de Amparo a la Investigacin del Estado de Ro de Janeiro (FAPERJ). Coordinador, Laboratorio de Pesquisas en Etnicidad, Cultura y Desarrollo (LACED Sector de Etnologa/MN/UFRJ), donde coordina, con recursos de la Ford Foundation, el proyecto Trilhas de conhecimentos: o ensino superior de indgenas no Brasil (www.trilhasdeconhecimientos.etc.br). acslima@gmail.com Flix Surez Reyes Magster en Lingstica (Universidad del Cauca, Colombia). Profesor Asociado, Programa de Sociologa y miembro fundador del equipo del Programa de Formacin Docente en Etnoeducacin Afrocolombiana, Centro de Estudios Pedaggicos de Avanzada (CEPA), Universidad del Pacfico (Colombia). Anteriormente, Director-Fundador, Departamento de Lenguas, Lingstico y Literatura (DELIN), Universidad del Pacfico. fesurez@latinmail.com Libia Tattay Magster en Ciencias Sociales con mencin en Antropologa (FLACSO, Ecuador). Integrante del Equipo de Pedagoga e Investigacin, Consejo Regional Indgena del Cauca (CRIC, Colombia)/Equipo Universidad Autnoma, Indgena e Intercultural (UAIIN). Participante activa en la revista Cxayuce, Semillas de Etnoeducacin. ltattay@yahoo.com Marta Tom Profesora en Psicopedagoga. Docente, Coordinadora del rea de Estudios Interdisciplinarios en Educacin Aborigen, Departamento de Educacin, Universidad Nacional de Lujn (UNLu, Argentina). Miembro de la Asociacin Civil Alfar. Anteriormente, Coordinadora del Proyecto de Educacin Intercultural, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin (Argentina, 2000-2001). martaygordo@yahoo.com.ar 473

Lucy Ann Trapnell Licenciada en Educacin. Miembro del Consejo Acadmico, Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazonia Peruana (FORMABIAP). Anteriormente, Coordinadora de FORMABIAPpor el Instituto Superior Pedaggico Loreto (1988-1996). tsirapa@hotmail.com Estela Maris Valenzuela Licenciada en Gestin Educativa y Profesora en Ciencias de la Educacin con Orientacin Psicopedaggica. Docente, Capacitadora en la modalidad bilinge intercultural y Coordinadora del Departamento de Investigacin, Centro de Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA, Argentina). estelamarisv@hotmail.com Mara Jos Vzquez Licenciada en Antropologa. Presidenta, Asociacin Civil Alfar (Argentina). Anteriormente, Investigadora y Coordinadora del rea Educacin e Identidades del Instituto de Investigaciones Pedaggicas Marina Vilte, Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA, 1997-2007). mjvazq@gmail.com Jorge Ivn Vergara Doctor en Sociologa. Acadmico Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Arturo Prat-Iquique (UNAP, Chile). Anteriormente, Director Instituto de Estudios Andinos (2000-2007) de la misma universidad. jorge.vergara@unap.cl Mario Yapu Doctor en Sociologa con orientacin en Educacin. Director Acadmico, Universidad para la Investigacin Estratgica en Bolivia (U-PIEB). Actualmente, responsable del proyecto 100 aos de educacin en Bolivia desde la U-PIEB, en convenio conel Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello (2008-2009). marioyapu@upieb.edu.bo

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