Sobre la importancia de la cultura visual en la educacin escolar

FERNANDO HERNNDEZ HERNNDEZ Profesor Titular de Universidad del rea de Didctica de la Expresin Plstica

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1. LA CULTURA VISUAL COMO CAMPO TRANSDISCIPLINAR

Plantear la necesidad de acercar el estudio de la cultura visual a la escuela no responde a un esnobismo sino a una necesidad. No se trata de ensear la Educacin Artstica, utilizando un nuevo concepto pero que en realidad es ms de lo mismo, aunque ahora vinculado a la historia del arte, sino que, parafraseando a Debray (1998), de lo que se trata es de explorar un campo de conocimientos mestizo sobre lo que podra contribuir a construir una Historia de la Mirada. Esto implica iniciar una historia sobre las historias que se cuentan (y que ellos mismos cuentan) sobre los objetos artsticos y las manifestaciones culturales de tipo visual. En la educacin escolar es necesario llevar a cabo esta empresa desde un cruce de miradas. Las del pasado y las del presente. Las que se reflejan y proyectan en las imgenes objeto y tema de investigacin (siempre en grupo y en relacin, nunca aisladas) de la poca o la sociedad para tratar de organizar las diferentes miradas desde conceptos claves (Efland, 1996; Hernndez, 1997). Esto supone aceptar que los objetos no tienen vida, sino que adquieren sentido por la experiencia de quien los mira o los posee. Pero al mismo tiempo, los objetos son una fuente de conocimiento. Lo que reivindica nuestra propuesta curricular es la necesidad de investigar sobre estos objetos para aprender, con ellos, del mundo que representan, y de la vida de las personas que se han relacionado con ellos. Esta investigacin se dirige hacia un fenmeno cultural denominado Arte (que va ms all de las tradicionales Bellas Artes), en el que se agrupan diferentes representaciones como expresin de la cultura que reflejan determinadas representaciones sociales, por medio de las interpretaciones personales (de los artistas) y de los pblicos que se han relacionado con esos objetos en diferentes pocas. Desde esta aproximacin, la cultura aparece como un sistema organizado de significados y smbolos que guan el comportamiento humano, permitindonos definir el mundo, expresar nuestros sentimientos y formular juicios. Es un factor constitutivo, segn la expresin de Geertz (1983), de las facultades orgnicas y genticas de los individuos. Esta mirada cultural nos lleva a considerar que la nocin de Arte ha visto aumentar a lo largo de todo este siglo, pero de manera especial en las dos ltimas dcadas, el tipo de objetos que se incluyen dentro de ella. Esta operacin se ha realizado disolviendo los criterios estticos de gusto con los que se configur la categora cultural de Arte en el siglo XVIII (vinculada a la belleza, a la transcendencia, al genio, la unicidad, etc.). Lo que nos conduce a plantearnos que esta categora se incluye en la actualidad en otra ms amplia que, en principio, denominamos Cultura Visual.

2. LA EDUCACIN ARTSTICA COMO ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES CULTURALES

La Educacin Artstica establece un puente entre dos prcticas sociales: el Arte y la Educacin. Ambas se mueven en apariencia bajo posiciones a la vez antagnicas o confluentes bajo el prisma libertad/norma. El Arte es una forma de conocer y representar el mundo. La educacin organiza el conocimiento privado, en relacin con las formas pblicas de representar el mundo. Esto supone que, mediante la Educacin Artstica, puede ser posible aunar dos formas de representar el mundo, o un conglomerado de representaciones complejas y de difcil articulacin. Implica por ello la necesidad de realizar aproximacin a los nexos entre Educacin y Arte.

1. Este texto se basa en una revisin del captulo La importancia de aprender a interpretar la cultura visual aparecido en Hernndez, F. (1999): Educao en cultura visual: un espao para os projetos de trabalho. Alegre-Brasil: Artes Mdicas. La versin en castellano de este libro apareci durante 1999 en la editorial Octaedro, dentro de la coleccin Intersecciones.

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Michael Parsons (1996) sugiere una serie de cuestiones para abordar esta relacin. La primera se refiere a la finalidad y la importancia de hacer arte en la escuela Esta cuestin supone afrontar preguntas del tipo: Cal es (debera ser) la relacin entre el hacer arte y la historia del arte (la crtica de arte y la filosofa del arte)? Se utiliza la prctica del arte o la historia del arte para comprender las obras de arte? Se ensean de manera separada? La segunda cuestin tiene que ver con la relacin entre los enfoques formalistas y la importancia del contexto cultural. Este aspecto del debate muy presente por otro lado en la orientacin del diseo curricular de Educacin Vial y Plstica ha de llevar a plantearse preguntas tales como debera el anlisis de las obras de arte plantearse desde una perspectiva formalista, destacando slo los aspectos visuales, o sus significados se han de considerar relacionados con su contexto cultural? Este contexto cultural ha de hacer referencia a cuestiones de ubicacin y de circunstancias (del autor, de la obra) o se ha de expandir a lo que est fuera de la obra relaciones de poder, formas de exclusin, cuestiones relacionadas con la identidad, el gnero, los valores? Por ltimo, es necesario afrontar la problemtica de la relacin de la Educacin Artstica con el resto del currculum. Esta cuestin nos lleva a reflexionar sobre si los temas de las clases de arte estn relacionados con otros temas de otras materias culturales, como la historia, los hechos actuales El Arte est integrado con otras materias o completamente separado? Estas cuestiones son prioritarias para situar la perspectiva de Educacin para la Comprensin de la Cultura Visual, que concebimos en los siguientes trminos:

La prctica artstica y el conocimiento histrico del Arte son campos de conocimiento intervinculados que favorecen la comprensin de la cultura Visual.

La Cultura Visual afronta las miradas sobre los objetos de carcter mediacional de diferentes pocas y culturas.

El estudio de la Cultura Visual no se agota en los cuatro saberes tradicionales en relacin con el Arte.

Las representaciones artsticas reflejan concepciones culturales, de las que tambin forman parte las cuestiones formales.

La Educacin Artstica para la Comprensin de la Cultura Visual

Un enfoque transdisciplinar (en cuanto creacin de nuevos objetos de investigacin) gua al estudio de la Cultura Visual y su vinculacin hacia otras reas y temas del currculum.

El estudio de la Cultura Visual se inicia en el parvulario y llega hasta las instituciones y los nuevos mediadores virtuales.

El estudio de la Cultura Visual se mantiene abierto en su caracterizacin.

El conocimiento de la Cultura Visual est relacionado con las interpretaciones sobre la realidad y sobre cmo stas afectan la vida de los individuos.

Organizadores de currculum para la comprensin de la Cultura Visual.

Este esquema o mapa de relaciones tiene presente algunos de los actuales debates sobre el contenido del Arte (Bann y Allen, 1991; Ross, 1994; Staniszewski, 1995), las nuevas aproximaciones a la Historia del Arte (Maras, 1996), los cambios en la consideracin de la imagen y la representacin visual (Chaplin, 1994; Druckerey, 1996; Gubern, 1996), los debates sobre

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los problemas y los retos que en la actualidad ha de afrontar la educacin escolar (Giroux, 1996; Hargreaves, Earl y Ryan, 1998; Bruner, 1996; Postman, 1999) y los nuevos espacios para la Educacin Artstica en la sociedad postmoderna (Efland, Freedman y Sthur, 1996; Clark, 1996; Collins y Sandell, 1996). En los siguientes prrafos voy a tratar de mostrar algunos aspectos de estos debates que estn influyendo en el replanteamiento del contenido de la Educacin Artstica hacia una perspectiva sociocultural que pone el nfasis en la interpretacin de la Cultura Visual.

3. ALGUNOS DEBATES EN TORNO AL OBJETO ACTUAL DEL ARTE, LA HISTORIA Y LA EDUCACIN ARTSTICA
Hace unos aos, la revista October (AA.VV, 1996) public una seleccin de las respuestas a un cuestionario que la publicacin haba remitido a una serie de profesores vinculados a departamentos de Historia del Arte, Estudios Culturales y Estudios de Cultura Visual sobre el contenido actual de la Historia del Arte y de la Cultura Visual. Algunos de los temas, controversias y problemas que se reflejan en estas aportaciones tienen que ver con la situacin cambiante del campo de saberes relacionados con el Arte y la Cultura Visual. Plantearlos aqu puede contribuir a situar los trminos a los que trata de responder el enfoque de una Educacin para la Comprensin de la Cultura Visual. Entre las diferentes respuestas, la de Emily Apter (1996) plantea que los nuevos medios y la esttica de la cibervisin reclaman otras perspectivas de la historia del arte basadas en diferentes modelos de interpretacin a los que hoy estn vigentes. Estos modelos estn basados en aproximaciones: a) Formalistas de la pintura (y de las obras artsticas en general). b) Temticas en torno a tipologas y topologas del arte. c) Iconolgicas. d) De la historia social del arte. e) Relacionadas con la historia de los materiales. Todos ellos aportan muy poco respecto a los nuevos medios y formas de representacin en el campo de la cultura visual. En su opinin, son necesarios nuevos marcos interpretativos basados, por ejemplo, en el psicoanlisis lacaniano, el gnero, la etnia, las tecnologas mediticas y el papel de la economa globalizadora. Lo que lleva a Apter a reflexionar sobre el lugar que ocupan en la actualidad en la Historia del Arte lo onrico o la esttica de los artefactos tecnolgicos de la cibervisualidad. La pregunta de Apter nos lleva a plantearnos si ha de ser la Historia del Arte la que incorpore estos nuevos campos de representacin y conocimientos o han de abordarse desde lo que en la actualidad seran los estudios de medios, los estudios culturales o los estudios sobre la cultura visual (Walker y Chaplin, 1997). Sobre todo porque lo que eran cuestiones tradicionales de la historia del arte, como la apreciacin, el inventario de obras, el mecenazgo, el origen de las obras, las formas de reproduccin, la autenticidad, la apropiacin, la autora y el papel de los diferentes tipos de pblicos se han redefinido en las relaciones que se establecen, por ejemplo, en el ciberespacio o desde las nuevas formas de presentacin, divulgacin e interpretacin que estn generando ese entorno que denominamos como Cultura Visual. En una lnea similar de argumentacin, Armstrong seala que la Historia del Arte se articula desde la estructura de las disciplinas que surgen a finales del siglo XVIII. Sin embargo, la cultura visual se sita en la estructura de los nuevos enfoques interdisciplinares. La denominada cultura visual presta atencin a la imagen incorprea y cuestiona la dimensin material de los objetos culturales. Dimensin que ha estado asociada al valor y el placer del objeto y que ha favorecido un tipo de fetichismo promovido por la historia del arte y vinculado a las fuerzas del mercado, la poltica del canon (que se refleja en los libros de texto donde siempre aparecen las mismas reproducciones) y la creacin de estructuras sociales de dominacin y de exclusin. Ante esta realidad, la perspectiva de la cultura visual considera que las obras artsticas no son

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objetos hechos con una finalidad histrica particular, sino que funcionan como objetos intercambiables que circulan sin barreras y con una economa de la imagen, en cierta manera, ahistrica. Buck-Morss (AA.VV., 1996: 29-30), otra de los especialistas que responden al cuestionario de October, se refiere al discurso que se produce desde la cultura visual y lo vincula a la liquidacin del Arte tal y como lo conocemos en la actualidad: como algo con una existencia separada, como un fenmeno, una experiencia o una disciplina aislada respecto al devenir social y la existencia de las personas (no slo de los artistas y de quienes integran el sistema del arte). En este discurso, los museos son esos lugares en los que se preservan los objetos del arte y la propia idea del arte, mientras que los departamentos de historia del arte tendran una funcin similar a la que ejercen las sesiones de arqueologa: identificar, catalogar y definir los objetos del pasado. Lo que lleva a la necesidad de plantearse dnde queda, quin est realizando la ordenacin y la interpretacin de los objetos y manifestaciones de la cultura visual que se producen en el presente y que no pasan por las tradicionales formas de representacin de la pintura y la escultura? De forma paralela, se puede observar una interesante dicotoma de posiciones entre los artistas que se mueven bajo los principios de la modernidad y se han encontrado siempre en un callejn sin salida: por un lado, han tratado de rescatar la autonoma del arte como una prctica reflexiva y crtica, mediante el ataque al museo, que era/es la institucin que sostiene la ilusin de que existe el arte. Pero, por otra parte, como grupo social, necesitan de los mecenas, de las instituciones: el Estado, los individuos, las empresas. Sus productos entran en el mercado a travs de un sistema crtico-comercial que manipula su valor en las galeras, museos y colecciones particulares. Los artistas del maana (y de hoy) pueden elegir entre participar en ese sistema o situarse en la marginalidad y realizar un trabajo cada vez ms esotrico. Mientras tanto, actan como productores de cultura visual, sobre todo porque lo que tratan es de sostener el actual momento crtico (en el sentido de su propia obertura a mltiples propuestas e interpretaciones) de la experiencia esttica. La perspectiva curricular de Educacin Artstica para la Comprensin de la Cultura Visual lo que trata es de reconocer y abordar estos productos desde un nuevo campo de estudios de carcter interdisciplinario. El propio Buck-Morss se pregunta cul puede ser el episteme o el marco terico para ese nuevo campo de estudio. Sobre todo si se tiene en cuenta que las actuales formas de institucionalizacin no pueden producir por s mismas este marco terico, y que las discusiones de grupos formados por historiadores de arte, antroplogos, diseadores informticos, historiadores sociales, especialistas de cine, literatura o arquitectura no acaban de cohesionar unos referentes en los que apoyarse. Algunos autores plantean mirar hacia Barthes, Benjamn, Focault, Baudrillard o Lacan como referentes para los nuevos especialistas de los estudios sobre la cultura visual. Los temas que tendra que abordarse iran desde la reproduccin de la imagen, la sociedad del espectculo, las representaciones del otro, el simulacro y el fetiche hasta la historia de la mirada (masculina, femenina, homosexual, tnica, etc.). Estos cambios son debidos a que parecen diluirse las utopas de comienzos de siglo que pensaban que con el cine mudo se podra llegar a contar con un lenguaje universal de imgenes que pudiera ir ms all de las fronteras polticas, tnicas e idiomticas. Hoy ese lugar ha sido sustituido por las pelculas de accin y la MTV realizando esta antigua idea en una forma secularizada e instrumentalizada, produciendo temas para el siguiente estadio del capitalismo global. Desde este punto de vista, la cultura visual se est convirtiendo en un tema de las ciencias sociales. Si tenemos en cuenta como escribi Benjamn que las imgenes en la mente motivan la voluntad y el deseo, en referencia al poder poltico de las imgenes sealado por el Surrealismo, frase que hoy sirve de lema para la industria de la publicidad, el mecenazgo de productos y las campaas polticas (Debray, 1998), los artistas que continan actuando desde unos supuestos formalistas, al no tener en cuenta estos cambios, no tienen efecto en la esfera de los hechos sociales.

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Esta situacin es la que reclama un anlisis crtico de la imagen como objeto social. Necesitamos poder leer (interpretar) imgenes como emblemas y como sntomas, en trminos de las cuestiones sociales a las que se vinculan (Giroux, 1996). Esto quiere decir que el estudio de la imagen requiere en la actualidad no de visiones formalistas sino de teoras sociales. Semejantes marcos conceptuales han de ayudar a comprender mejor la realidad, llevando a la consciencia lo que normalmente se percibe slo de manera tenue, al tiempo que se abre a la reflexin crtica. Algunas propuestas antropolgicas y sociohistricas son necesarias para fundamentar la teora de este proyecto. Entre otras razones porque, como seala Jonathan Crary (AA.VV., 1996: 33-34), el problema histrico sobre la visin es diferente de una historia de los artefactos representacionales, una cosa es dirigir la mirada y otra hacer circular objetos como parte de una cultura visual. Esto significa que la visin no puede separarse de las cuestiones histricas sobre la construccin de la subjetividad. Sobre todo, dentro de la modernidad del siglo XX. Lo que hoy constituye el dominio de lo visual es un efecto de otro tipo de fuerzas y relaciones de poder, y no un hecho de carcter perceptivo. Esto nos lleva a que la experiencia esttica ya no es posible reducirla slo a una cuestin de informacin (como sucece en el diseo curricular espaol) porque en la era de las imgenes hay ms informacin tras nosotros que lo vemos. Quiz por ello, hablar de cultura visual a estas alturas es algo que, como sucede con otros temas y problemas debatidos por los saberes contemporneos, est llegando demasiado tarde a la escuela. A pesar de ello, con este artculo intentamos llamar la atencin sobre el hecho de que vivimos, formamos parte de la cultura visual, que estamos inundados por una extraordinaria variedad de imgenes y, sobre todo, de imaginarios visuales. Esta manera de acercarse a los objetos visuales implica colocar en un segundo trmino la creencia de que el valor esttico depende de una respuesta universal y que esta respuesta est representada por los miembros ms sofisticados de la comunidad. Este enfoque trata de acercarse a todas las imgenes y estudia la capacidad de todas las culturas para producir imgenes en todas sus manifestaciones sociales. Lo que supone reconocer a todas las culturas como productoras de imgenes en el pasado y en el presente y valorar la importancia de conocer sus significados, para reconocer su valor cultural. Esto implica redefinir el sentido de la esttica en trminos concretos, especficos, y como respuesta a diferentes imaginarios de clase, gnero y culturas. Por ltimo, quisiera recordar algo que por obvio se olvida con frecuencia: las imgenes son mediadoras de valores culturales y contienen metforas nacidas de la necesidad social de construir significados. Reconocer estas metforas y su valor en diferentes culturas, as como plantear las posibilidades de producir otras es una de las finalidades de la Educacin para la Comprensin de la Cultura Visual.

4. EL CAMPO DE LA CULTURA VISUAL COMO EJE DE LA EDUCACIN ARTSTICA PARA LA COMPRENSIN

Llegados a este punto conviene realizar algunas precisiones. En primer lugar, que la nocin de Cultura Visual es interdisciplinaria y toma referentes del arte, la arquitectura, la historia, la mediatologa, la psicologa cultural, la antropologa, etc., y no se organiza a partir de nombres de artefactos, hechos y sujetos, sino en relacin con sus significados culturales. Pero esta posicin no se ve afectada por un ambiente de consenso. Hay quienes piensan que estamos ante una nocin excntrica o un camuflaje para renombrar a la historia del arte, en crisis desde que la nueva historia puso en duda su funcin catalogadora (Gaskell, 1991), o la postmodernidad cuestion la idea de la historia como verdad y destac su papel como construccin de un relato (entre otros posibles). Para otros hablar de Cultura Visual es seguir imperativos sociohistricos y semiticos en la estela de Bryson (1991). Por nuestra parte, la nocin de Cultura Visual responde a los cambios en las nociones de Arte, Cultural, Imagen, Historia, Educacin... producidos en los ltimos quince aos y est vin-

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culada a la nocin de mediacin de representaciones, valores e identidades. La educacin de la cultura visual as planteada participa de la tarea que Debray (1998) atribuye como objeto de estudio de la Medialoga, es decir, la disciplina que se da por tarea explorar las vas y los medios de la eficacia simblica centrndose, por tanto, en el papel mediacional de los medios (los objetos artsticos sern unos entre otros objetos y artefactos del universo visual). Como sealan Walker y Chaplin (1997) la Cultura Visual tendra, por tanto, un objeto de estudio caracterizado por los artefactos materiales (edificios, imgenes fijas y en movimiento, representaciones en los mass media, performances, etc.) producidos por el trabajo o la accin y la imaginacin de los seres humanos con finalidades estticas, simblicas, rituales o poltico-ideolgicas. O con finalidades prcticas dirigidas al sentido de la mirada, o hacia un significado expandido. Esto hace que sean diferentes los Estudios sobre la Cultura Visual y los Estudios Culturales o de Medios, y que se limite su objeto de estudio. Quedan fuera de la Cultura Visual los objetos relacionados con los sentidos del gusto, el olfato y el odo. Aunque no hay que olvidar que algunos de los temas que estn relacionados con la cultura visual incluyen ms de un sentido. Hay autores como Baxandall (1978) y Alpers (1987) que utilizan la nocin de Cultura Visual referida a un atributo de una sociedad o de un estrato de la misma. Por ejemplo, Baxandall la aplica a los grupos que en el Renacimiento desarrollaron unas estrategias visuales y cognitivas especficas para poder facilitar su apreciacin de las nuevas maneras de pintar y representar la realidad. Por su parte, Alpers se refiere a la pintura holandesa y escribe: En Holanda la cultura visual fue algo central en la vida de la sociedad. Se podra decir que el ojo tuvo un significado especial de autorrepresentacin y experiencia visual como manera esencial de autoconsciencia Alpers (1987). En este sentido hay que tener en cuenta que existe una relacin entre las culturas de aquellos que hacen las imgenes y las de quienes las aprecian. Desde este punto de vista seran los artistas quienes han desarrollado un alto nivel de cultura visual. Sin embargo, a pesar del enorme inters de este tipo de estudios, en opinin de Walker y Chaplin, la investigacin o la historia de las culturas visuales sera un proyecto de historia social, una historia de las mentalidades, ms que un estudio de Cultura Visual. Lo dicho hasta ahora me lleva a destacar que, en la actualidad, la Cultura Visual es importante no slo como objeto de estudio o, desde la propuesta planteada en este trabajo, como una parte fundamental de lo que hoy se aborda en la escuela, sino en trminos de economa, negocios y nuevas tecnologas, as como una parte significativa de la experiencia diaria, de manera que tanto productores como receptores se puedan beneficiar de su estudio. En este sentido, ms all del placer o del consumo, un estudio sistemtico de la Cultura Visual puede proporcionarnos una comprensin crtica de su papel y sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, ms all de su mera apreciacin o del placer que proporcionan. Como en educacin el trmino crtico-crtica aparece de manera frecuente y con sentidos diversos, en este contexto crtica implica a la vez, evaluacin y juicio. Sobre todo si tenemos en cuenta que, en opinin de muchos autores, buena parte de la cultura visual es reaccionaria y antisocial. Es por eso que el estudio y anlisis en la educacin puede servir para contrarrestar estos efectos negativos. Dando un paso ms, la nocin de comprensin crtica no se fundamenta en las valoraciones o juicios individuales por s mismos, sino en la aplicacin de diferentes modelos de anlisis (semitico, estructuralista, deconstruccionista, intertextual, hermenutico, discursivo, etc.) a los objetos de la Cultura Visual. Es por ello que, desde el punto de vista educativo, el aprendizaje de estos modelos de anlisis ocupa un papel relevante. Pero tambin, abordar la Cultura Visual tiene que ver con el estudio de diferentes ejemplos en su contexto social e histrico. Lo que posibilita conocer cmo las sociedades del pasado se organizaban y trabajaban. Cada artefacto es el resultado de mltiples y determinados factores (econmico, poltico, cultural, institucional, tecnolgico, creativo, de deseo, etc.), lo que hace que la informacin que pueda derivar de esos objetos sea enorme y que nos enfrentemos a una propuesta de marcado carcter transdisciplinar.

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Tal y como sealan Walker y Chaplin (1997) para acercarse a los objetos que forman parte de la Cultura Visual es necesario un modelo sistmico o en ciclo que tenga en cuenta la produccin, la distribucin y el consumo de esos objetos. Cada uno de estos momentos supone diferentes preguntas, en relacin con la comprennsin o la investigacin que se pretende seguir. En el estudio de la Cultura Visual, el papel de las instituciones es fundamental porque son las que facilitan y controlan la Cultura Visual. Lo mismo que sucede con las relaciones econmicas que se producen en torno a la Cultura Visual. Todo ello hace que el estudio de la Cultura Visual se nos presente como un campo mvil, que tanto desde el punto de vista de las representaciones como de las tecnologas de la informacin y la comunicacin van dejando obsoletas unas determinadas aproximaciones, al tiempo que recubren y expanden el contenido de las diferentes producciones que cada da se incorporan al campo que denominamos como Cultura Visual. Una Cultura Visual existe, a la vez, dentro y fuera de cada uno. De aqu que sea necesario acercarse a la existencia material de los objetos y a su impacto y recepcin ptica, cognitiva y emocional. A todas las anteriores caractersticas habra que aadir que dada la multiplicidad de objetos y la cantidad de los mismos que, sobre todo en los ltimos aos, se producen, parece necesario que el estudio de la Cultura Visual incluya aspectos relacionados con la calidad de esas producciones. Un criterio de seleccin podra ser la recepcin que producen en determinados tipos de audiencias. Por ejemplo, desde una perspectiva educativa, los objetos de la Cultura Visual que mayor presencia tienen entre los nios, las nias y los adolescentes: lo que recubre las paredes de las habitaciones, las imgenes de las carpetas de la escuela, las revistas que leen, los programas de televisin que ven, las representaciones de los grupos musicales, los juegos de ordenador, sus imgenes en la red, la ropa, sus iconos populares, etc. Para responder a esta nueva situacin, en muchas universidades los departamentos de Historia del Arte han sido renombrados como de Cultura Visual, dado que los lmites que impona esta visin disciplinar emergente en el siglo XVIII, aparecan como demasiado estrechos para hacer frente a las demandas de un mundo en proceso de cambio y para abordar nuevos objetos y temas de investigacin. En estos departamentos se aborda como objeto de estudio e investigacin artefactos como los anuncios, objetos de diseo, moda, pelculas, graffiti, fotografas, actuaciones de rock/pop, televisin, realidad virtual, redes, imgenes digitales, adems de las artes tradicionales como la pintura, la arquitectura o la escultura. Este multiplicidad y variedad no debe dejar de poner sobre aviso ante la tentacin de homogeneidad y del todo vale. Cada manifestacin cultural, cada arte y cada medio tiene unas caractersticas y una historia y, en la actualidad, la cultura es cada vez ms hbrida, lo que hace que los lmites desde los que se afronta la investigacin sobre los nuevos objetos de la Cultura Visual, sean cada vez ms imprecisos. De aqu que, un primer objetivo de una Educacin para la Comprensin de la Cultura Visual que adems estara presente en todas las reas del currculum sera explorar las representaciones que los individuos, segn sus caractersticas sociales, culturales e histricas, construyen de la realidad. Se trata de comprender lo que se representa para comprender las propias representaciones. Esto supone que frente a la Cultura Visual no hay receptores ni lectores, sino constructores e intrpretes, en la medida en que la apropiacin no es pasiva ni dependiente, sino interactiva y acorde con las experiencias que cada individuo a ido experimentando fuera de la escuela. De ah la importancia, el lugar de puente que ejerce la Cultura Visual: como campo de saberes que permite conectar y relacionar para comprender y aprender para transferir el universo visual de fuera de la escuela (desde la vdeo-consola, los vdeo-clips, las cartulas de CD y la publicidad, hasta la moda y el cyberespacio...) con el aprendizaje de estrategias para descodificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la escuela. Desde este punto de vista, la nocin de patrimonio vinculada slo a la reafirmacin de la identidad nacional de un grupo y relacionada con un territorio, una lengua o una religin, al tiempo que se revisa y cuestiona, se tiende a mostrar como el resultado del cruce de las miradas, valores, representaciones e historias de diferentes grupos y tradiciones. En Hernndez

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(1997a) he sealado la importancia de que el mestizaje sustituya a la propiedad patrimonial de un solo grupo de individuos, al tiempo que se presenta como alternativa frente a la situacin de exclusin que, con frecuencia, se deriva de este posicionamiento exclusivista.

5. CMO ORGANIZAR EL CURRCULUM PARA ENSEAR A COMPRENDER LA CULTURA VISUAL?

Por lo dicho hasta ahora y lo sealado en otros escritos (Hernndez, 1997b, 1997), no puede proponerse una nica manera de organizar el currculum, sobre todo porque la organizacin del conocimiento no puede admitir reglas universales, y las posibilidades de ordenacin de los contenidos no se puede hacer de manera nica. Otra cosa es que luego cada uno vea que hay maneras distintas de organizar la enseanza de forma que favorezcan, unas ms que otras, el aprendizaje a determinados grupos de alumnos; o que se adapten mejor a nuestras finalidades educativas... y por supuesto, mi sugerencia sera utilizar varias formas de organizar lo que se ha venido a denominar, siguiendo una determinada concepcin del currculum, como contenidos, hasta que se encuentre el hilo conductor, el problema, la idea clave que sirva para que los alumnos establezcan vinculaciones con otros conocimientos y con su propia vida. En todo caso, siempre ser necesario reordenar cada recorrido curricular que se plantee en dilogo con lo que acontece en las diferentes experiencias del aula, de la escuela y de fuera de ella. Al tiempo que, para tener memoria se organiza el camino (o caminos recorridos) para comunicarlo y compartirlo con otros docentes, otros grupos de alumnos, con las familias y para hacer consciente del recorrido que se est construyendo. Esta postura no determinista de la organizacin del currculum no es caprichosa, sino que tiene en cuenta los cambios de la sociedad actual. Cambios que en la escuela median en las decisiones sobre lo que se ensea y cmo se ensea. Hargreaves (1996: 85) recoge el anlisis de Giddens (1995) sobre algunos de los cambios que afectan a la poca postmoderna, unos cambios que estn relacionados con los siguientes aspectos de la vida en las sociedades contemporneas: La expansin, cada vez ms global, de la informacin y las fuentes del conocimiento. Los cambios crecientes en el mundo y en nuestras formas de entenderlo, debido a la comprensin por parte de las tecnologas del espacio y del tiempo, lo que supone una amenaza a la estabilidad y permanencia de nuestro conocimiento, convirtindolos en frgiles y provisionales. El contacto creciente entre individuos, creencias y culturas debido a las migraciones y la facilidad para los viajes. La relacin ms fuerte e interactiva entre investigacin y desarrollo social debido a la rapidez de las comunicaciones y a la reorientacin y desarrollo constante del conocimiento. Estos cambios tratan de ser tenidos en cuenta por el enfoque que planteamos para la enseanza de la Cultura Visual. Por eso no se configura como una asignatura ms, como una materia (si todava sigue teniendo sentido utilizar esta terminologa del siglo XVIII). Se trata de desarrollar una perspectiva de estudio que tiene intencin de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que siguen las asignaturas actuales (Hargreaves, 1996: 82-83) y de cmo se reflejan en los libros de texto. El estudio de la Cultura Visual se plantea en relacin con el trnsito que se produce entre la cultura de la certeza, que caracteriza al pensamiento de la modernidad y que tiene su fundamento en las propuestas de la Ilustracin (donde se localiza el origen de la institucin y el conocimiento escolar tal y como, en buena medida, sigue vigente), y la cultura de la incertidumbre, en un momento de la historia de la humanidad en el que los sistemas de creencias morales, religiosas e ideolgicas son diversos, plurales y en constante flujo. La cultura de la

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incertidumbre caracteriza a un mundo, como seala Hargreaves (1996: 102), donde la profusin de imgenes y fragmentos de sonidos fugaces hacen, a menudo, que el mundo parezca efmero y superficial (...) las identidades, ya no tienen races en unas relaciones estables ni estn ancladas en unas certezas y compromisos morales que las trasciendan. De aqu el inters desde la Cultura Visual por comprender las representaciones que configuran a un mundo (con muchos y diversos mundos) en el que se suele dar prioridad al cmo parecen las cosas sobre el cmo son en realidad (Hargreaves, 1996: 106). En este contexto, la imagen NO ES lo que se percibe, ni lo que se deriva de su anlisis formal o histrico, ES el reflejo de una realidad, que enmascara y pervierte la realidad bsica, carece de relacin con ningn tipo de realidad (es inventada), es puro simulacro, en el sentido apuntado por Baudrillard (1978). De aqu proviene el desafo al que los profesores tienen que hacer frente en sus clases, y que consiste en comprometerse con las imgenes y la tecnologa del mundo postmoderno sin rechazar el anlisis cultural, el juicio moral y la reflexin que las imgenes amenazan con suplantar en la actualidad. Para ello se podra tener en cuenta el papel o uso que los alumnos realizan de las estrategias de comprensin de los elementos de la cultura visual. El predominio de cada una de ellas nos ayuda a situarnos en relacin con un aspecto del desarrollo de la comprensin de los alumnos. De manera concisa estas estrategias podran ser, entre otras, las que nos propone Barret (1990) para la fotografa: Descriptivas (qu vemos, qu representa, qu tratamos de representar). Analticas (qu componentes o elementos configuran el proceso de representacin). Interpretativas (centradas en la produccin de significados relacionados con otras imgenes y disciplinas vinculadas a la Cultura Visual). Crticas (planteadas desde la valoracin fundamental de las propias producciones y las de otros, basada en argumentos y fundamentos y con la finalidad de formular nuevos problemas y posibilidades de representacin e interpretacin). Esta ltima estrategia puede hacerse ms compleja y tratar de indagar en las concepciones que median en las imgenes, las versiones del mundo que tratan de fijar y las que tratan de excluir y cmo todo ello afecta a nuestras vidas y las de quienes nos rodean. De esta manera, en un currculum de Educacin Artstica para la Comprensin de la Cultura Visual, los profesores y los alumnos pueden tratar de responder a preguntas como stas: a) Qu tipo de relaciones se pueden establecer entre estas manifestaciones, sus significados y las culturas con las que se relacionan? b) Cmo las diferentes representaciones (desde las ilustraciones de los denominados libros infantiles a las pginas del Web, pasando por las obras artsticas reconocidas como tales) median en significados culturales? c) Cmo podemos elaborar formas de representacin alternativas que sean el reflejo de nuestro anlisis crtico sobre esas producciones culturales? Para responder a esta y otras preguntas hay que echar mano de diferentes disciplinas, establecer un recorrido que puede ir desde la filosofa, la esttica, la iconologa, las teoras semitica y literaria, la antropologa, los estudios culturales, la historia y la literatura infantil, la mediatologa, con la finalidad de explorar a la vez la naturaleza del significado cultural de estas representaciones y para facilitar un contexto metodolgico para su anlisis. Lo que nos lleva a otras preguntas que conectan tanto con la fundamentacin de lo que significa la perspectiva de la Cultura Visual en relacin con lo que hoy conocemos como Educacin Artstica o Educacin en las Artes Visuales y con la(s) metodologa(s) que pueden utilizarse en el aula para el desarrollo de la actitud investigadora en los alumnos. De esta manera podemos preguntarnos:

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1. Cmo afrontar esta mediacin en un determinado tema? A lo que podemos responder teniendo en cuenta que las imgenes conllevan referencias culturales y estn cognitivamente integradas con otras imgenes y construyen una red conceptual entre el imaginario y el significado (Freedman, 1994). 2. Cmo podemos analizar el significado cultural de una representacin visual de una cultura o de una poca? Hay dos tradiciones en el estudio de la relacin entre arte y significado que son dominantes en la actual cultura visual: la universalista: para la que todos los objetos de arte (creados o metamorfoseados) se comprenden y aprecian mejor a travs de los lentes de esta teora. Un ejemplo de esta posicin estara encarnado por Langer que se basa en la teora semitica para construir teoras universalistas. Pero la perspectiva a la que se adscribe el estudio de la Cultura Visual es la pluralista, que destaca la importancia de mantener mltiples perspectivas cuando nos referimos a estilos, teoras o cnones en el arte. Un ejemplo de esta actitud sera la deconstruccin, entendida no como mtodo de anlisis o crtica, sino como esfuerzo para explorar cmo una representacin opera en trminos de su poder y nuestras posibilidades como espectadores crticos. La propuesta polivocal de Cross (1995) nos parece una interesante estrategia para abordar el estudio de la Cultura Visual: 1. Se comienza clarificando las propias ideas sobre la naturaleza de las relaciones entre representaciones, los significados y la(s) cultura(s). 2. Se exploran enfoques opuestos en la investigacin, a travs del dilogo interactivo y la utilizacin de fuentes contrapuestas. 3. Se determina qu enfoque (o combinacin de enfoques) puede utilizarse para guiar el anlisis de una determinada temtica en relacin con la Cultura Visual. La finalidad del estudio que promueve la perspectiva de comprensin de la Cultura Visual sera, como seala Pearse (1992: 245), el conocimiento crtico, cuyo objetivo es hacer transparentes las concepciones ocultas (subyacentes), mediante la iniciacin de un proceso de transformacin, diseado para liberar y reforzar a los diferentes grupos de individuos. Desde este enfoque, los profesores pueden ayudar a los alumnos a explorar las representaciones de la Cultura Visual desde una perspectiva transdisciplinar, de acuerdo con diferentes teoras sociales e interpretaciones, y considerando la representacin visual como una cuestin de convenciones que se define por sus condiciones histricas de origen y recepcin (Bryson y Holly, 1994: 1). En este enfoque aparecen dos orientaciones: a) Una que se acerca a las representaciones como una semitica cultural o una cultura visual (Freedman, 1994). Desde este punto de vista las ilustraciones son parte del mundo social, y pueden investigarse a travs de los significados que en ella se elaboran. b) Otra, que considera las representaciones visuales como parte del mundo social y reclama explorarlas en trminos de prcticas sociales (Pearson, 1995). Esto nos lleva a que el currculum de Educacin para la Comprensin de la Cultura Visual ha de abordar las imgenes en cuanto representaciones sociales: de manera transdisciplinar, basndose en las caractersticas evolutivas, sociales y culturales de los estudiantes, estableciendo conexiones interculturales, desde una posicin social crtica. Para seleccionar las representaciones a las que prestamos atencin desde la perspectiva del estudio de la Cultura Visual se podra tener en cuenta las siguientes caractersticas:

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1. Ser inquietantes. 2. Estar relacionadas con valores compartidos en diferentes culturas. 3. Reflejar las voces de la comunidad. 4. Estar abiertas a mltiples interpretaciones. 5. Referirse a la vida de la gente. 6. Expresar valores estticos. 7. Hacer pensar al espectador. 8. No ser hermticas. 9. No ser slo la expresin del narcisismo del artista. 10 Mirar hacia el futuro. 11. No estar obsesionadas por la idea de novedad. Esta propuesta que permite incorporar obras de arte contemporneo, imgenes publicitarias, representaciones virtuales y otras representaciones de la cultura popular, no deja de lado la importancia de tener en cuenta una concepcin sobre el aprendizaje, que en este caso pone el nfasis en la necesidad de desarrollar estrategias de comprensin y a lo que dedicamos el siguiente apartado.

6. LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE EN UNA EDUCACIN PARA LA COMPRENSIN DE LA CULTURA VISUAL

Si lo anterior hace referencia a la manera de entender el currculum, no hay que olvidar que el aprendizaje que se pretende facilitar no se produce por una mera absorcin de informacin, ni como un proceso de construccin del conocimiento a travs de operaciones mentales que conduzcan hacia diferentes formas de abstraccin. Alguno de los autores hasta ahora citados como Bruner, OLoughlin o Efland, a los que habra que aadir el posicionamiento de Vigotsky, sostiene que es necesario pensar sobre el aprendizaje en trminos de una relacin entre la construccin por parte de la subjetividad individual y la construccin social de la comprensin. Esto supone considerar que cuando los nios y nias llegan a la escuela no slo tienen experiencias que afectan a sus construcciones cognitivas y que se refieren a los contenidos de las disciplinas y conocimientos que se les presenta en la clase. Los alumnos son el resultado de entornos socioculturales concretos y de pocas histricas que encarnan un determinado tipo de valores. Acceden a la escuela con una identidad, una biografa en construccin, basada en sus experiencias de gnero, etnia y clase social y con una serie de nociones sobre la autoridad y el saber. Llevan consigo no slo conocimientos, sino construcciones de la sociedad y de s mismos, basadas en sus experiencias socioculturales anteriores. Lo que se le plantea en la escuela no es tanto que aprenda unos contenidos culturalmente establecidos (nuevo universalismo) que le son necesarios para adaptarse al mundo social y laboral y que afectan a su mente. La educacin escolar podra contribuir, como he sealado en otro lugar (Hernndez, 1998-1999), a la reconstruccin de su propia identidad en relacin con las diferentes construcciones de la realidad que le circundan y que necesita aprender a interpretar. Aprender es un proceso social, comunicativo y discursivo. Al poner el nfasis en el aspecto discursivo, seala OLoughlin (1991), se destaca el papel del dilogo como elemento de creacin de significado. La conversacin resulta en este sentido fundamental para interiorizar la comprensin y viene a ser un proceso mediacional entre el proceso interno de pensamiento y la realidad externa. Esta consideracin fundamenta el hecho de que el aprendizaje es a la vez un proceso dialctico y social y no la respuesta del individualismo manipulativo e inferencial sostenido por algunas versiones del constructivismmo cognitivo. En este proceso el papel del docente no ha de limitarse, tal y como seala la propuesta curricular espaola, a realizar una intervencin activa, planificada e internacional para que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del alumno. Si nos qued-

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ramos en esta externalidad planificadora ello supondra eludir una cuestin epistemolgica (y poltica) fundamental: que el profesor tambin posee pensamiento y una representacin de la realidad que se proyecta en lo que y el cmo ensea. Por eso no puede separarse la actividad de ensear del hecho de que el docente posee una concepcin de s mismo como conocedor. Concepcin que est mediatizada por una subjetividad histrica, social y culturalmente constituida que afecta a su tica como profesor, a sus expectativas sobre cmo aprende cada alumno, a sus concepciones sobre la naturaleza del conocimiento disciplinar, y al cmo debe ser enseado y aprendido. El papel que juega esta mediacin subjetiva del docente puede explicar la adaptacin y transformacin que realiza de las propuestas de los especialistas curriculares y disciplinares. Todo ello nos enfrenta con una diversidad y una problemtica que nos ha de llevar a pensar crticamente sobre las propuestas curriculares que recibimos y los valores que stas representan. Hay una serie de fuentes y referencias procedentes no precisamente de la psicologa, sino del pensamiento post-estructuralista, la teora crtica y el pensamiento feminista que pueden contribuir a favorecer otro tipo de cambio (ms radical, ms de fondo) en la educacin escolar, y que apoyan un enfoque alternativo a la actual Educacin Artstica basada en un anlisis semiolgico de las imgenes. Abordar estas perspectivas forma parte de un debate ms amplio en el que todos podemos estar implicados y que las clarificaciones, dudas y cuestionamientos de este trabajo han tratado de suscitar.

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