opinin

LOS PROYECTOS, TEJIDO DE RELACIONES Y SABERES

MARISOL ANGUITA
EIP Serralavella y Grup de Projectes de Treball, Universitat de Barcelona

De aprender por proyectos hemos pasado a una perspectiva educativa que teje en un entramado las relaciones que surgen entre los intereses del alumnado y el docente. En la lnea de esta trayectoria, los autores reivindican la necesidad de construir una nueva narrativa para la escuela, en un intento de reformular la relacin pedaggica y construir un currculo ms integrador que integrado.
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FERNANDO HERNNDEZ
Grup de Projectes de Treball, Universitat de Barcelona.

MONTSE VENTURA
Grup de Projectes de Treball, Universitat de Barcelona. Correo-e: marisolanguita29@gmail.com fdohernandez@ub.edu mventura@ub.edu

CRESOL

Durante los ltimos 25 aos hemos ido elaborando diferentes versiones sobre los proyectos de trabajo, que ilustran como han cambiado nuestras concepciones y nuestras formas de llevarlos a la prctica. Es importante destacar que estas concepciones conviven en las aulas de muchas de las escuelas que se han ido impregnando de esta mirada sobre la relacin pedaggica. Los primeros cambios tuvieron lugar cuando empezamos a escuchar los intereses, preocupaciones, dudas e interrogantes de los nios y las nias de las aulas de Infantil y Primaria. Enseguida nos dimos cuenta de que tenamos que dejar de utilizar los libros de texto, si queramos ser coherentes con sus aportaciones. Sus ideas nos desbordaron, pero nos acercaron a sus vidas y a sus formas de pensar, hasta aquellos momentos desconocidas para nosotros. Por entonces llegamos a pensar que los cambios se centraban solamente en los nios y las nias. Poco a poco, nos dimos cuenta de que tambin nos involucraban a nosotros (docentes y asesores). No sabamos cmo y cunto nos afectaran aquellas transformaciones. Sin embargo, paulatinamente fuimos comprendiendo que lo que estaba ocurriendo repercuta directamente no slo en nuestras formas de ensear, sino tambin en nuestra forma de ser profesional y personal.

tro recorrido sealando algunas de estas transformaciones. Los primeros proyectos, una vez elegido el tema a investigar, se organizan a partir de un sondeo inicial sobre lo que saben los alumnos y de una prospeccin sobre lo que quieren saber. Establecemos relaciones con todas las materias al mismo tiempo y organizamos un centro de documentacin donde poder consultar la informacin que se necesita. Los proyectos han de estar formados por algo de todas las materias, para conseguir la integracin del currculo. Esta forma de llevarlos a la prctica nos alej para siempre de las infantilizaciones y simplificaciones de los temas que habamos tratado hasta aquellos momentos (en los libros de texto y los centros de inters). Fue, por ejemplo, una oportunidad para distanciarnos

Poco a poco, nos dimos cuenta de que los cambios tambin nos involucraban a nosotros, docentes y asesores

La complejidad de lo que sucede en la prctica

Quiz si hubiramos sabido desde el principio lo que se avecinaba, con esta apasionante experiencia de cambio constante, hubisemos prestado ms atencin a nuestras resistencias y miedos en lugar de ocultarlos o disimularlos. Pero nuestro desconocimiento sobre lo que iba a ocurrir nos hizo emprender un viaje que se ha caracterizado por estar a la vez tocado por la incertidumbre y por mostrarse apasionante. Nuestra trayectoria ha estado siempre en proceso de transformacin y de reequilibrio. Ahora sabemos que no tiene vuelta atrs, ni puede detenerse, pues nos plantea la necesidad, siempre compartida, de llevar a la prctica una perspectiva educativa que, gracias a todas las personas que continuamos apostando por ella, nos plantea el apasionante reto de repensarla continuamente. Vamos a comenzar nues78 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N400 }

de los centros de inters sobre las estaciones del ao, con los rutinarios murales de rboles con hojas cadas. La continua reflexin crtica sobre la prctica de proyectos nos permiti ms adelante cuestionar la funcionalidad de los ttulos de los proyectos que habamos trabajado hasta entonces. Los percibamos como rgidos y estticos (el desierto, los delfines, los medios de transporte) y tratamos de formularlos con preguntas o hiptesis. Esta idea nos permiti ir ms all de la descripcin de la realidad y plantear preguntas como: por qu los delfines del mar Mediterrneo comen tantos plsticos? Surgan as interrogantes que nos abran nuevas posibilidades de interpretacin y problematizacin de la realidad. Pues no es lo mismo estudiar cmo son los delfines por dentro y por fuera, que

indagar las repercusiones que para estos animales puede tener comer plstico. Nos dimos cuenta de que la pregunta en realidad siempre haba estado presente en los nios y las nias, pero nosotros no la incorporbamos, pues reducamos no solamente el marco de interpretacin sino tambin el de accin en las aulas. Este proceso comport analizar en profundidad las conversaciones que tenan lugar en las aulas e investigar nuestra escucha como docentes. Una tarea que nos permiti compartir interrogantes (de alumnos y maestros) con mucha ms intensidad; contemplar la posibilidad de no encontrar respuestas nicas y, por tanto, respetar distintas visiones, y buscar la informacin pertinente para poder interpretar las preguntas o hiptesis. Se abri as un entramado que nos permiti pensar en experiencias que reflejasen los puntos de vista ms diversos, e incorporar las diferentes interpretaciones y opiniones que tenan los nios y nias sobre los temas investigados. De esta forma pudimos acoger tambin la diversidad de creencias religiosas, filosficas, cientficas o polticas, sin que esto nos hiciera sentir que traicionbamos la institucin escolar. Se integraban as los saberes de los especialistas que entraban a formar parte de nuestra trama investigadora. A lo largo del tiempo han ido emergiendo en las aulas deseos de tratar problemticas relacionadas con el mundo en el que vivimos, ya que son las que verdaderamente preocupan, interesan y conmueven al alumnado. Surgen pues temas relacionados con las desigualdades sociales, los descubrimientos cientficos, los conflictos blicos, los cambios corporales, la presin de la publicidad, la influencia del arte y la crisis financiera y econmica, entre muchos otros. Actualmente muchos de ellos han pasado a ser una necesidad de investigacin compartida, planteando interrogantes como: La anorexia siempre ha existido? Se puede curar?; Desde cuando utilizamos el petrleo? Qu ocurrir cuando se termine?; Por qu nuestro cuerpo cambia tanto? Cmo crecemos?... Son interrogantes vinculados a nuestras vidas y nuestras formas de pensar. Desde esta trayectoria poco a poco se ha ido creando un entramado en las aulas que nos ha planteado la necesidad de ir ms all del proyecto de trabajo. Actualmente no hay un proyecto, hay diversos proyectos que se relacionan entre s den-

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tro de un proyecto de vida de aula, donde se establecen relaciones con todo lo que sucede, no solamente en el aula, sino tambin en la escuela y fuera de ella. Este proyecto de vida de aula se convierte en un tejido global que crea la necesidad de narrar la experiencia de vida de todos sus protagonistas de manera que permita recoger sus modos de ser. Emerge as un tejido de deseos e interrogantes que potencia las relaciones con los saberes, conocimientos y sujetos. En este entorno la organizacin del tiempo y del espacio se estructura en relacin a una trama donde los nuevos alfabetismos ocupan un lugar privilegiado en la prctica cotidiana de las aulas. Esta trama nos plantea la necesidad de recuperar saberes (personales, cientficos, culturales) que puedan ilustrar el lugar y la voz de cada sujeto. en compaa. A esta representacin le ponen un ttulo: A dnde vamos cuando queremos aprender. El aula y la escuela se convierten as en dispositivos que se van revelando en el hacer y el vivir, donde opera la vida real que queremos compartir y hacer crecer. Son escenarios donde se va tejiendo la manera de comprender de unas personas que desean ir creando una forma de interpretacin y de expresin sobre quines son y cmo es ese mundo con el que van tejiendo vnculos y desde el que emergen los nudos que unen y posibilitan la creacin de una red narrativa. El rol de la maestra en este viaje es acompaar a los nios y las nias brindndoles posibilidades y sealando los nudos que van enlazando la trama que teje una narracin hecha de deseos, interrogantes y ganas de comprender y de ser ciudadanos crticos que habitan este mundo. Uno de estos nudos se da cuando en el grupo de los Piratas de los Faros de cinco aos, a partir de la propuesta de la maestra de explorar la obra de Picasso (a los tres y cuatro aos conocieron la obra de Mir y Tapies), plantean hacerlo de la mano del pirata Marcel. - Pero no hay ms pintores en el mundo? Y ante esta pregunta, Marina dice: - En la China seguro que no hay pintores, en la China s que no. - Pues en Paris si que hay muchos afirma Laila Ante estas resonancias se reinventa el mundo de la vida del grupo y buscan vnculos con otros itinerarios ya iniciados. Es desde el trnsito por la Prehistoria donde David nos dice: - Los pintores van con la Prehistoria, los pintores pintaban en las cuevas lo que haban cazado. Esta voz nos ofrece la posibilidad de explorar una ruta en la que se contextualiza la pintura desde su origen, evolucin y sentido. Narrar las decisiones y los trnsitos por cada itinerario representa y ayuda al grupo a tomar nuevas decisiones, a escoger atajos y sealar descubrimientos que emergen a modo de msica-tapiz que impregna la danza del comprender. Narrar permite as visualizar el camino, documentar las idas y venidas, relatar cmo opera la vida, cmo se enriquecen y reabren de nuevo unos itinerarios con otros y cmo ese relato acoge a todos y a todas y los representa permitiendo que se proyecten en el viaje que van realizando.

Emerge un tejido de deseos e interrogantes que potencia las relaciones con los saberes, conocimientos y sujetos

Tejido de aula y de escuela

Por qu desde la perspectiva educativa de los proyectos de trabajo hablamos ahora de tejido de aula y de escuela? Una respuesta a esta pregunta puede situarse en una escena de la vida del aula. Un grupo de nios y nias de cinco aos hace una pausa ante las mltiples experiencias de aprendizaje que ha ido explorando hasta un momento determinado. Y surge una pregunta ante los mapas, textos, proyectos, trabajos, experiencias vividas: cmo hacemos visible todas nuestras historias para otros que no estn aqu comprendan y conozcan cmo estamos aprendiendo? Podemos encontrar una representacin visual que muestre nuestros recorridos? - Que sea como un laberinto, dice uno de los nios. - Que sea como las neuronas del cerebro que se envan pensamientos, plantea una nia, recordando lo que han aprendido sobre el cerebro. -Que sea como un cerebro! proponen varios sumidos en el entusiasmo de descubrir juntos. Ante lo que la maestra, acompaante y coregrafa de este entramado de pensamientos tejido en la complejidad, emocionada, comenta: - Seguramente nuestra aula es como un cerebro. Y construye entre todos el tejido que expresa su deseo de mostrar quienes son y cmo viven su experiencia de aprender

Este tejido permite dar cuenta de las huellas del camino, volver sobre los pasos, para desandar y avanzar, visualizar los vnculos que se van descubriendo entre los diferentes itinerarios, para dejar seales del paso del grupo a modo de polvo de estrellas. Es un tejido revelador donde las personas se escuchan a s mismas, se miran hacia dentro y en las otras personas. Se coreografa as una forma de ser, una manera de vivir y convivir donde cualquier persona pueda sealar nuevas rutas por explorar y donde la maestra puede preguntarse sorprendida: - He dado la idea de que slo existen unos pocos pintores en el mundo? (no artistas, no mujeres, no antiguos o recientes, no chinos...) Y acoger as esas voces que la cuestionan y la hacen explorar otras rutas desconocidas. Nuevas rutas que los sumerge de nuevo en el relato global del aula, como si se tratase de una telaraa que atrapa a todos y todas convirtindolos en tejedores de sus propios deseos, permitiendo construir una narrativa alternativa para la escuela.

Una nueva narrativa

Igual que sucedi con la reforma de 1990, ahora con la LOE y su apelacin a las competencias, los proyectos de trabajo se han considerado como la concreti-

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zacin pedaggica de una opcin reformadora que se presenta como marco del debe ser, pero sin ofrecer el cmo llevarlo a la prctica. De ah que con travestismos de centros de inters, unidades didcticas o pedagoga de proyectos se reclaman los proyectos de trabajo como estrategia pedaggica para encauzar las competencias o para desarrollar el trabajo de investigacin de ciclo o de cuarto de ESO. Ante esta situacin, queremos dejar constancia de que nosotras: - No compartimos que los proyectos de trabajo se puedan asimilar a un aprendizaje constructivista o una enseanza por competencias. - No consideramos que pueden meterse en libros de texto, pues reducen la realidad a un solo punto de vista y contribuyen a que la educacin sea un negocio y no una aventura creativa. -No decimos a los otros lo que tienen que hacer, ni cmo han de pensar. Consideramos sus prcticas como experiencias sobre las que reflexionar y con las que aprender y pensar juntos, con la esperanza de encontrar formas de relacin que posibiliten otras formas de aprender. - No creemos en soluciones salvadoras, ni en los lderes carismticos que dicen tener la respuesta a los desafos que hoy plantea la educacin escolar. - No exigimos adhesiones, ni consideramos los proyectos de trabajo como una iglesia o un club que exige a sus miembros cmo han de ser y pensar. Porque la perspectiva educativa que gua los proyectos de trabajo ha sido siempre para nuestro grupo ms que una manera de hacer. Siempre lo hemos considerado una estrategia para replantear las relaciones pedaggicas; cuestionar el currculo por materias y la relacin entre informacin, conocimiento y saber; revisar la desvinculacin entre el sujeto que aprende y el aprendizaje; y quebrar la distancia entre el dentro y el fuera de la escuela, entre lo establecido y lo emergente. Por eso hablamos de un currculo que ms que integrado es integrador, en la medida en que intenta construir significados y relaciones en torno a la complejidad de los conocimientos y que provoca la necesidad de explorar sin lmites disciplinares, psicolgicos, pedaggicos o administrativos la relacin con nosotros mismos, los otros y el mundo. Por tanto, el currculo no es algo que est fuera, escrito en un papel, sino una narracin que se
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va tejiendo a partir de las decisiones, los deseos y las experiencias de los sujetos, que encuentran su posibilidad de aprender sobre aquello que los intriga, sorprende, cuestiona o inquieta.

Una lnea en el horizonte: construir unas relaciones pedaggicas que nos permitan la construccin de una nueva escuela

Con todo ello tratamos de llevar a la prctica la idea de que aprender est relacionado con la elaboracin de una conversacin cultural que sirve de puente entre el sentido de ser de los aprendices, el entorno de aprendizaje y la conexin que se establece con lo que se aprende. Por eso, aprender es una experiencia afectiva, no slo una cuestin cognitiva. Todo eso nos lo planteamos y lo llevamos a los entornos de aprendizaje en los que transitamos en la escuela, el instituto y la universidad, con una finalidad que nos gua como una lnea en el horizonte: construir unas relaciones pedaggicas que nos permitan la construccin de una nueva escuela.

Levantar otra escuela

- Donde los aprendices no sean agrupados con criterios de edad, procedencia o capacidad, ms all de las restricciones en las que los colocan las inercias naturalizadas de la escuela. - Donde no se viva con la obsesin de programar actividades sino de construir experiencias que permitan explorar relaciones complejas con los saberes, los otros y nosotros mismos.

- Donde el tiempo escolar est regido por las experiencias que se lleven a cabo: debates pblicos (que luego se prosigan en la red); discusin en torno a temas de inters; visitas a lugares donde se pueda aprender cmo los conocimientos se aplican a diferentes contextos; viajes para conocer las experiencias de otros individuos y en los que se utilicen diferentes idiomas y formas de intercambio y representacin; visitas de personas que nos ayuden a indagar, etc. - Donde existan espacios de seminario, junto con talleres y laboratorios donde se lleven a cabo proyectos relacionados, por ejemplo, con los tres ejes planteados por Edgar Morin (el cosmos, la vida y el ser humano), o los que la comunidad educativa decida y refleje en su proyecto poltico pedaggico. - Donde se favorezca la autora creativa de los aprendices en relacin con las emergencias sociales mediante la construccin de narrativas visuales, el diseo de presentaciones y creacin de artefactos, performances, composiciones musicales y literarias, intervencin social y experiencias relacionadas con su sentido de ser. - Donde lo que se ensea en la escuela se aprenda vinculado a cuestiones y problemas que afecten a la vida de los aprendices y a temas emergentes, no para reproducirlos sino para revisarlos y cuestionarlos. - Donde las tecnologas y los diferentes alfabetismos sean facilitadores de formas de indagacin y de dar cuenta y mantener el intercambio con otros, en la medida en que permiten el acceso a referencias que se encuentran en cualquier lugar del mundo y que posibilitan construir narrativas que explican los procesos de aprendizaje. Por todo eso, sentimos que nos encontramos ante una aventura apasionante en la que pueden ser pensados y creados nuevos entornos para aprender, si nos empeamos en ello y no esperamos a que vengan los dioses a salvarnos y a decirnos lo que hemos de hacer. Despus de 25 aos, seguimos descubriendo, en compaa, y extendiendo nuestra pasin por aprender. Y eso ocurre, sobre todo, cuando nos encontramos con otras personas que comparten la narrativa de una escuela que pueda ser un escenario donde todos encuentren su lugar para aprender y proyectar su deseo de ser y conocer para transformar la realidad.