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Aravena Et Al Investigación Educativa I 2006
Aravena Et Al Investigación Educativa I 2006
Autores-Compiladores: Marcela Aravena Eduardo Kimelman Beatriz Micheli Rodrigo Torrealba Javier Ziga
CONVENIO INTERINSTITUCIONAL
AFEFCE / ECUADOR MSc. Guillermo Prez Pazmio Presidente MSc. Gerardo Tapia Vicepresidente UNIVERSIDAD ARCIS / CHILE Toms Moulian Rector Emilio Gautier C. Director de Programas a Distancia
EQUIPO TCNICO Ivn Robayo Rosa Tern Edison Ypez Rodrigo Alegra Gualberto Paredes Registro Propiedad Intelectual N 152.529 (Chile) I.S.B.N. 956-8114-64-5 (Chile) * Slo uso con fines educativos 2006
NDICE
Introduccin Captulo I Enfoques Metodolgicos y Oficio del Investigador en el Proceso de Investigacin 1.1. Enfoques metodolgicos: caractersticas, posibilidades y debates al interior de las Ciencias Sociales 1.1.1. Enfoque cualitativo y cuantitativo: conceptos bsicos 1.1.2. Cualitativo v/s Cuantitativo epistemes y metodologas diferentes? 1.1.3. Enfoques metodolgicos: antagnicos o complementarios? 1.1.4. Cmo articular ambos enfoques metodolgicos? 1.1.5. Cmo seleccionar el enfoque metodolgico de investigacin adecuado? 1.2. El oficio del investigador educativo 1.2.1. Las decisiones en la investigacin social 1.2.2. La distancia con el objeto de estudio 1.2.3. Formacin en investigacin educativa
15 15 15 17 22 25 27 30 32 33 34
Captulo II Enfoque Metodolgico Cualitativo 2.1. Algunas consideraciones acerca del enfoque cualitativo de investigacin en educacin 2.1.1. Caractersticas de la investigacin cualitativa 2.1.2. La concepcin de la realidad en el mtodo cualitativo 2.1.3. La importancia de la introspeccin y la empata en la metodologa cualitativa 2.1.4. La etnografa y su aporte a la comprensin de los fenmenos educativos 44 43 39 40 42 39
2.1.5. La perspectiva metodolgica de la etnometodologa 2.1.6. La etnometodologa en educacin 2.1.7. Algunos problemas y crticas que enfrenta la metodologa cualitativa 2.2. La Recoleccin de los datos 2.2.1. Observacin Participante 2.2.2. La Entrevista Cualitativa 2.2.3. La Historia de Vida o Trayectoria Vital 2.2.4. El Grupo de Discusin 2.2.5. El Focus Group o Grupo Focal 2.2.6. La Informacin Documental: escrita (prensa, cartas, actas, archivos), visual (fotografas, imgenes) 2.3. El anlisis de la informacin recogida 2.3.1. Caractersticas del anlisis cualitativo 2.3.2. Etapas del anlisis cualitativo 2.3.3. Otros procedimientos de anlisis: La induccin analtica 2.3.4. Anlisis de las diversas modalidades de obtencin de datos 2.3.5. La validacin de los datos: saturacin y triangulacin 2.4. Breve acercamiento al Enfoque Metodolgico Mixto o Integrado
46 49 51 53 54 63 69 72 76 78 80 80 81 86 88 91 93
Captulo III Enfoque Metodolgico Cuantitativo 3.1. Caractersticas del enfoque metodolgico cuantitativo en investigacin 3.1.1. El concepto de medicin 3.1.2. Alcances y lmites del enfoque cuantitativo 3.1.3. Formato del bloque metodolgico cuantitativo y utilizacin del mismo 3.2. Operacionalizacin de las variables 3.2.1. Operacionalizacin del problema de investigacin 3.2.1.1. El problema y el objeto de estudio 3.2.1.2. Las hiptesis 3.2.1.3. Diseo de investigacin y tipos de hiptesis 103 104 106 106 107 109 99 100 102 99
3.2.2. Operacionalizacin de las variables 3.2.2.1. Relacin entre variables e hiptesis 3.2.2.2. Relacin entre variables y dimensiones 3.2.2.3. Relacin entre variables e indicadores 3.2.2.4. Relacin entre indicadores e tems 3.2.2.5. Pasos a considerar en la operacionalizacin de las variables 3.3. Instrumentos de registro cuantitativos: encuestas 3.3.1. Deniciones 3.3.2. Pasos en la construccin y aplicacin de una encuesta 3.3.3. Tipos de encuesta 3.3.3.1. Caractersticas generales de la encuesta 3.3.3.2. La encuesta cara a cara o personal 3.3.3.3. Encuesta telefnica 3.3.3.4. Encuesta autoadministrada 3.3.3.5. Encuestas electrnicas 3.3.4. Delimitacin de las unidades de anlisis y diseo de la muestra 3.3.4.1. Conceptos bsicos 3.3.4.2. Tipos de muestras 3.3.4.3. Aspectos a considerar en la definicin de una muestra probabilstica 3.3.5. Criterios a considerar para construir un instrumento de medicin 3.3.6. Diseo del instrumento de registro 3.3.6.1. Criterios y pasos implicados en el diseo del cuestionario 3.3.6.2. Formato del cuestionario 3.3.7. Confeccin de los tems y preguntas 3.3.7.1. Caractersticas generales para confeccionar las preguntas o tems 3.3.7.2. Preguntas abiertas y preguntas cerradas 3.3.7.3. La conformacin de las alternativas para las preguntas cerradas 3.3.7.4. El orden de las preguntas 3.3.8. El pre-test
111 111 112 115 115 115 121 122 122 124 124 129 130 132 134 135 135 136 139 140 142 142 144 150 151 153 154 156 157
3.3.9. Aplicacin del cuestionario 3.4. Procesamiento de los datos 3.4.1. Validacin de la aplicacin de los instrumentos 3.4.2. Edicin de los registros 3.4.3. Codificacin de los datos 3.4.4. Conversin de los datos en material de anlisis 3.5. Anlisis de datos 3.5.1. Pasos preliminares del anlisis 3.5.2. Anlisis de variables individuales 3.5.2.1. Frecuencias 3.5.2.2. Medidas 3.5.2.3. Comparacin de los valores de las variables 3.5.2.4. Presentacin grfica de una variable 3.5.3. Anlisis entre dos variables 3.5.3.1. Aspectos de la relacin entre dos variables 3.5.3.2. Tablas de contingencia 3.5.3.3. Tcnicas estadsticas bivariadas
157 162 163 164 165 171 173 175 176 176 177 181 182 185 185 186 187
Lecturas Obligatorias Captulo II: Enfoque Metodolgico Cualitativo Lectura N 1 Lpez, Gabriela; Assael, Jenny y Neumann, Elisa, Reconstruccin de los Procesos de Enseanza-Aprendizaje , en La Cultura Escolar Responsable del Fracaso? Lectura N 2 Reveco Vergara, Ofelia et. al., Ejemplo de una Entrevista Cualitativa Textual , en Investigacin Educativa I Lectura N 3 Reveco Vergara, Ofelia et. al., Instrumentos para Incentivar una Entrevista Grupal , en Investigacin Educativa I 233 219 191 191
Lectura N 4 Reveco Vergara, Ofelia et. al., Ejemplo de una Entrevista Grupal Textual , en Investigacin Educativa I Lectura N 5 Magendzo, Salomn y Toledo, Isabel, Ordenamiento HistricoCausal del Relato de Jorge , en Soledad y Desercin Lectura N 6 Reveco Vergara, Ofelia et. al., Primer Nivel de Anlisis: Entrevista Grupal Textual , en Investigacin Educativa I Lectura N 7 Romn, Marcela, Primer Ejercicio: Anlisis del Discurso , en Anlisis de Discurso y Anlisis Estructural. Dos Ejercicios que Muestran su Aplicacin Lectura N 8 Mella, Orlando, La Teora Fundamentada, (Grounded Theory) como Tradicin Cualitativa , en Metodologa Cualitativa en Ciencias Sociales y Educacin Captulo III: Enfoque Metodolgico Cuantitativo Lectura N 1 Sierra, Bravo, Restituto, Unidades de Observacin y Variables , en Tcnicas de Investigacin Social Lectura N 2 Cea DAcona, M ngeles, La Investigacin Social Mediante Encuesta , en Metodologa Cuantitativa: Estrategias y Tcnicas de Investigacin Social Lectura N 3 Ritchey, Ferris, Estimacin de Promedios en Estadstica para las Ciencias Sociales 415 353 317 303 317 271 265 251 237
Introduccin
Consideraciones Generales
El presente curso de Investigacin Educativa I se articula en torno a la lnea curricular Taller central de investigacin . Al interior de l, tanto los cursos de Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa Hoy como el de Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa ya han trabajado distintos conceptos que estn sobre la base del proceso investigativo, en lo referido a la epistemologa y al protocolo de la investigacin educativa como quehacer cientco en el campo de la educacin. El propsito de esta asignatura es, por tanto, posibilitar que el estudiante contine desarrollando su proceso de investigacin. En este semestre, el principal protagonista, el estudiante, ya ha realizado su diseo de investigacin y, ahora, comenzar a poner en prctica la tarea de construir conocimiento sobre temas vinculados a la educacin. Es importante destacar, entonces, que el maestrante va a desarrollar su proceso investigativo en un campo especco: la educacin. De all que sea oportuno recordar los planteamientos de un especialista en este campo, Jos Joaqun Brunner:
Parece difcil aceptar la idea de que el campo de la investigacin educacional latinoamericana estara homogneamente organizado en torno a uno o ms paradigmas (cooperativos o conflictivos) que actuaran como orientadores de la investigacin y conformaran tradiciones cientficas capaces de ser socializadas e incorporadas por las nuevas generaciones de investigadores. Lo que existe es, en cambio, un complejo proceso socio-poltico y cultural, con sus respectivas especificidades nacionales, que ha contribuido durante las ltimas dcadas a constituir ciertos problemas aceptados como significativos para la investigacin y por los investigadores. En torno a esos problemas ha ido articulndose la investigacin educacional y en virtud de su concentracin en torno a ellos ha logrado hacerse una cierta acumula-
cin de conocimientos, as como desarrollarse una conciencia colectiva entre los sectores informados respecto a la importancia y posibilidades de
1 Brunner, Jos Joaqun,
Algunas Consideraciones sobre la Investigacin Educativa en Amrica Latina , Santiago de Chile, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO, Documento de Trabajo, 1984.
La funcin de este texto es apoyar al estudiante en la continuacin del proceso iniciado en la asignatura Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa Hoy , esto es, servir de material de referencia y de trabajo en el desarrollo de la investigacin que lleva a cabo el maestrante. El texto se inicia con una presentacin del estado actual del debate en torno a los enfoques cualitativo, cuantitativo e integrado. Los captulos posteriores se constituyen a partir de una separacin analtica de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, la que se realiza con la nalidad de que el estudiante pueda profundizar en el conocimiento del enfoque metodolgico elegido en su diseo de investigacin y comprender las posibilidades y limitaciones que tiene optar por el desarrollo de su investigacin en el marco del enfoque cualitativo, cuantitativo o mixto. En estos captulos se opta por trabajar con mayor profundidad lo relativo a la aplicacin de las tcnicas de recoleccin de informacin, la organizacin y procesamiento de la informacin para la construccin de los datos de la investigacin y, por ltimo, el anlisis de la informacin recolectada y organizada. Los contenidos de cada captulo estn referidos a la especicidad de la investigacin en educacin. Tal opcin reeja una intencin didctica orientada a ubicar permanentemente al alumno dentro del campo de la investigacin educativa, y est presente tambin en los ejercicios y las lecturas obligatorias y de referencia que complementan los contenidos desarrollados en el texto.
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Investigacin educativa I
Objetivos de la Asignatura
Se espera que el maestrante, a partir del curso, logre los siguientes objetivos; Generales: Comprenda las caractersticas, alcances y limitaciones de los enfoques metodolgicos cuantitativo, cualitativo y mixto en la investigacin educativa. Utilice las tcnicas y procedimientos metodolgicos apropiados al desarrollo de su proceso de investigacin. Especficos: Justique la opcin metodolgica que utilizar en su investigacin. Construya los instrumentos de recoleccin de informacin que precisa para el desarrollo de su investigacin. Maneje los criterios y procedimientos necesarios para ordenar la informacin que ha relevado. Aplique algunos procedimientos bsicos de el anlisis de datos.
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El enfoque metodolgico cualitativo La nalidad de este captulo es aportar con herramientas de produccin y de anlisis de datos que permitan a los estudiantes aplicar algunos de estos procedimientos y, consecuentemente, llevar a cabo la investigacin propuesta en el curso anterior. Para ello se organiza en cuatro subcaptulos. En el primero se destaca en especco la etnografa en la escuela, por tratarse de un campo que cuenta con una tradicin consolidada y en el que se han producido saberes especcos que son sustantivos de rescatar para el mbito profesional de los estudiantes del Magster. Luego de esto, la asignatura se orienta a la revisin especca de procedimientos tcnicos de produccin de datos cualitativos. La seleccin de estas tcnicas se ha realizado considerando fundamentalmente la posibilidad de aplicabilidad y pertinencia que stas puedan tener para los propios estudiantes, en consideracin de su quehacer profesional. Posteriormente, se aborda el anlisis de la informacin que ha sido producida. Para ello, y en consideracin de las particularidades de la investigacin cualitativa y su anlisis, antes de entregar las herramientas se presentan caractersticas del trabajo de anlisis, la etapas que puede considerar, sus principales dicultades, el proceso de anlisis mismo y la produccin de teora. A continuacin se aborda el anlisis de los datos, atendiendo a cada una de las herramientas expuestas antes. El propsito aqu es asegurar claridad y comprensin a efectos de que los estudiantes puedan examinar los procedimientos de aplicacin de una tcnica y, luego, puedan visualizar cmo se podra lleva a cabo un anlisis del dato producido. Tambin son expuestos dos procedimientos de anlisis que pueden complementar los anteriores anlisis documental y visual los que pueden ser utilizados para el anlisis de los datos de ms de una tcnica. Se aborda, adems, un aspecto de importancia para la investigacin cualitativa como es la validacin de los datos. Se considera aqu la saturacin y la triangulacin. El captulo concluye presentando las posibilidades y eventuales ventajas de complementar la mirada cualitativa con la cuantitativa, mostrando que la complementariedad bien puede traducirse en un enriquecimiento de las potencialidades de la investigacin en educacin para construir conocimiento en dicho campo.
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El enfoque metodolgico cuantitativo Esta Unidad aborda los procedimientos y tcnicas relativos al enfoque cuantitativo en la investigacin social, recoge los puntos y contenidos tratados en los manuales ms citados y utilizados, as como bibliografa especfica sobre algunos de los puntos propios de este enfoque. La revisin de dicho material permite constatar que los procedimientos y tcnicas cuantitativas aplicadas a las ciencias sociales han sido estandarizadas de manera tal que en los diferentes autores no se encuentran diferencias significativas, tanto a nivel de los contenidos que se abordan como de las indicaciones y secuencia de los pasos a seguir. Por tanto, los puntos que se presentan recogen dicha uniformidad de contenidos y criterios que son relativamente universales al campo de la investigacin social cuantitativa. Respecto a las consideraciones epistemolgicas que estn sobre la base del trabajo de investigacin, cabe observar que all s existen diferencias entre los distintos autores que tratan acerca del objeto de estudio abordado mediante las tcnicas del enfoque cuantitativo y de la informacin que se construye en torno a ellas. Tal como se seal en el texto previo de la lnea investigativa (Diseo de Proyecto en Investigacin Educativa) existe una corriente de investigadores que asimila la metodologa cuantitativa con el paradigma positivista y, en contraposicin, quienes asignan a la metodologa cualitativa la capacidad de abordar integralmente el fenmeno social. Sin embargo, resulta importante destacar que el paradigma positivista no tiene correspondencia directa con la tcnica cuantitativa, sino con una manera de entender lo real . Asimismo, el desarrollo de una investigacin que utilice metodologas cualitativas tambin podra concebir su objeto de investigacin y realizar un tratamiento de la informacin de manera positivista. Estas observaciones sern desarrolladas en la introduccin al bloque cuantitativo, de manera de predisponer al lector a no utilizar mecnicamente las tcnicas, a relevar la importancia de asumir un paradigma epistemolgico y a considerar las posibilidades y limitaciones al utilizar este enfoque metodolgico. En relacin a los contenidos especficos, el bloque abordar los pasos secuenciales que requiere este tipo de enfoque: operacionalizacin de las variables, confeccin del instrumento, validacin del mismo, confeccin de una base de registro, recogida de informacin, anlisis de datos.
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Carcter Metodolgico del Texto El texto est organizado en tres unidades principales: una referida al debate metodolgico entre los distintos enfoques de investigacin, otra que desarrolla el enfoque cualitativo y una ltima que aborda el enfoque cuantitativo en investigacin. Los dos bloques centrales del texto enfoque metodolgico cualitativo y enfoque metodolgico cuantitativo, han sido pensados y ordenados en funcin de dar cuenta de los conceptos y pasos bsicos que se requieren para llevar a cabo la investigacin desde estos abordajes. La presentacin de los contenidos, por tanto, contiene en s misma una concepcin didctica cuyo objetivo es ir dando pautas para el desarrollo del proceso de investigacin del maestrante. Al interior de cada uno de los captulos se plantea desarrollar las ideas claves relativas a los distintos temas que abordar el texto, y se incorporan algunos ejemplos especcos de la investigacin educativa que ilustran los conceptos que se presentan. Si bien el nfasis de los bloques est puesto en brindar indicaciones tendientes a hacer operativos los conceptos metodolgicos en la propia investigacin, se ha denido que ambos comiencen con una introduccin que trabaje algunos aspectos epistemolgicos respecto al tipo de conocimiento que resulta de cada abordaje investigativo: sus condiciones, posibilidades y limitaciones. El texto contiene, adems, sugerencias de bsqueda bibliogrca para quien quiera profundizar aspectos de su investigacin y facilitar as la comprensin y desarrollo de ella. Adems, cada captulo presenta al nal sugerencias de ejercicios para que el maestrante aplique lo tratado en su propio estudio y ayuden as a avanzar en el mismo.
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Objetivos del Captulo: Que el alumno conozca los diferentes enfoques utilizados en la investigacin educativa y las caractersticas de los mismos. Que el alumno conozca el debate metodolgico existente al interior del campo de la investigacin. Que el alumno fundamente el enfoque metodolgico que considera ms adecuado para utilizar en su investigacin. Preguntas Orientadoras: Cules son las caractersticas que identifican y distinguen a los enfoques metodolgicos cuantitativos y a los cualitativos? Qu posibilidades y lmites presenta cada uno de ellos a la tarea del investigador? En qu aspectos la aplicacin de ambos enfoques podra ser antagnica y, en qu otros, complementaria? Qu tipo de enfoque se adeca mejor a la investigacin que est en curso?
1.1. Enfoques metodolgicos: caractersticas, posibilidades y debates al interior de las Ciencias Sociales
1.1.1. Enfoques cualitativo y cuantitativo: conceptos bsicos Primeramente, se hace necesario aclarar y explicar brevemente los trminos cualitativo-cuantitativo , para luego describir y presentar las diferencias en su anlisis y tratamiento. En los siguientes captulos del texto se abordarn, por separados, los enfoques metodolgicos cuantitativos y cualitativos, y se trabajarn profundamente los aspectos tcnico - procedimentales de cada uno de ellos.
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El trmino cualitativo se usa comnmente bajo dos acepciones. Una como cualidad y otra, ms integral y comprehensiva, cuando nos referimos a lo que representa la naturaleza y esencia completa, total de un fenmeno. Cualidad viene del latn qualitas, y este deriva de qualis (cul, qu). En sentido filosfico Aristteles seala que las acepciones de cualidad pueden
1 Martnez Migulez, Miguel,
reducirse a dos, de las cuales una se aplica con mayor propiedad y rigor .1
Igualmente, el Diccionario de la Real Academia define la cualidad como la manera de ser de una persona o cosa . Y el Diccionario que acompaa a la Enciclopedia Britnica dice que la cualidad es aquello que hace a un ser o cosa tal cual es . Es esta acepcin, en sentido propio, filosfico, la que se usa en el concepto de metodologa cualitativa . No se trata, por consiguiente, del estudio de cualidades separadas o separables; se trata del estudio de un todo integrado que forma o constituye una unidad de anlisis y que hace que algo sea lo que es: una persona, un grupo tnico, social, pro-
Criterios para la Superacin del Debate Metodolgico Cuantitativo/Cualitativo , Caracas Venezuela, Universidad Simn Bolvar, en: www.prof.usb.uel/miguelm/ superaciondebate.html
Op. Cit.
Si bien lo cuantitativo generalmente se asocia directamente a la nocin de nmero, y ste a su vez al campo de las matemticas y la estadstica, el trmino no se agota en ello. No es menos cierto sealar que el nmero no es el centro de las matemticas, sino ms bien un signo dentro del lenguaje matemtico que tiene como eje central el orden. Tal como seala Jess Ibez hay matemticas sin nmero... adems que los nmeros estn supeditados a las palabras, pues el lenguaje matemtico es parte del
3 Cfr. Ibez, Jess, Del
lenguaje comn .3 Por otra parte, parece evidente que no es posible aplicar indiscriminadamente la matemtica a la totalidad de los fenmenos sociales, ya que su aplicabilidad a la realidad emprica queda limitada y circunscrita a una parte de lo cognoscible. A este respecto, y rerindose a la Sociologa, dice muy lcidamente el gran intelectual de la teora crtica, Teodoro Adorno:
Parece innegable que el ideal epistemolgico de la elegante explicacin matemtica, unnime y mximamente sencilla, fracasa all donde el objeto mismo, la sociedad, no es unnime, ni es sencillo, ni viene entregado de manera neutral al deseo o a la conveniencia de la formalizacin categorial, sino que es, por el contrario, bien diferente a lo que el sistema categorial
Algoritmo al Sujeto. Perspectivas de la Investigacin Social, Madrid, Espaa, Siglo XXI Editores, 1985, p. 144.
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de la lgica discursiva espera anticipadamente de sus objetos. La sociedad es contradictoria, y sin embargo, determinable; racional e irracional a un tiempo; es sistema y es ruptura, naturaleza ciega y mediacin por la conciencia. A ello debe inclinarse el proceder todo de la Sociologa. De lo contrario, incurre, llevada de un celo purista contra la contradiccin, en la ms funesta de todas: en la contradiccin entre su estructura y la de su objeto .
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4 Martnez Migulez, Miguel,
Op. Cit.
La asociacin del enfoque cuantitativo con la bsqueda y posibilidad de alcanzar la verdad y objetividad acerca de los fenmenos transform a este enfoque en la mirada y tcnica hegemnica en los siglos XIX y gran parte del XX, no slo en las ciencias naturales sino tambin en las ciencias sociales. Esto no se debe exclusivamente a los aspectos polticos-ideolgicos que participan y conforman los diversos campos disciplinares que confluyen en las ciencias sociales, sino tambin por el carcter riguroso y la bsqueda incesante y metdica de los cientficos que operan en este enfoque, as como a los hallazgos relevantes que para las sociedades occidentales se han construido desde este tipo de enfoque. Cualitativo y cuantitativo aluden por tanto, en el campo de la investigacin en ciencias sociales, a diferentes miradas y bsquedas respecto de los fenmenos que se pretenden estudiar. 1.1.2. Cualitativo v/s Cuantitativo epistemes y metodologas diferentes? Planteada la diferencia de naturaleza bsica entre ambos enfoques metodolgicos, cabe realizarse la pregunta que inicia este punto. Para responderla es relevante recordar gruesa y brevemente las fases por las que ha atravesado la relacin cualitativo-cuantitativo a lo largo de la historia de las ciencias sociales. Para realizar este recorrido tomamos las ideas que sobre dicho tema plantea Ray Pawson, y que resume muy adecuadamente Scribano.5 La primera fase de este debate se caracteriza por permanecer dentro de lo que se podra denominar el puritanismo metodolgico, en el cual la guerra de los paradigmas metodolgicos es muy fuerte y con posturas bastante dogmticas al respecto, en donde las discusiones son metodocentradas . La aparicin de una segunda fase, se puede apreciar con el surgimiento de un pluralismo pragmtico como reaccin a la metodolatra,
5 Cfr. Scribano, Adrin,
Reexiones Epistemolgicas sobre la Investigacin Cualitativa en Ciencias Sociales , Cinta de Moebio N8, Santiago de Chile, Universidad de Chile, PASOC, Septiembre, 2000, en: http:// rehue.csociales.uchile.cl/ publicaciones/moebio/08.
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teniendo a las estrategias de triangulacin como un aspecto a considerar metodolgicamente con un nfasis pragmtico de salvacin de este debate. La tercera fase que hoy estara en desarrollo consiste en la superacin de la relacin cualitativo-cuantitativo pensada desde un punto de vista dicotmico y excluyente, diluyendo un tratamiento aportico de la misma. Esta ltima fase se centra en lo relacional; dirige la discusin hacia una mejor articulacin entre estrategias que puedan dar cuenta de la conexin entre mecanismos, contextos y agentes. Si se sostiene que las metodologas cuantitativas son las nicas vlidas, se est condenando a las ciencias sociales a la incapacidad de la bsqueda de aspectos latentes o no visibles respecto de los fenmenos que se procura estudiar, equivale a retener slo cierto tipo de datos. Se podra remitir a la siguiente analoga: es como comprobar que en el mar no existen peces pequeos, a travs de una red de trama grande. Con relacin a lo cualitativo, se podra sealar que al renegar de la metodologa cuantitativa asumiendo que lo cualitativo representa la nica alternativa capaz de estudiar el fenmeno en toda su riqueza y profundidad, se caera en la ingenuidad de pretender condenar a las ciencias sociales a la formulacin de proposiciones acotadas que nunca podran plantearse y verificarse en un contexto ms extenso y universal. Este caso, se podra homologar al siguiente ejemplo: es como captar las caractersticas fundamentales de ciertos peces en el ocano pacfico mediante una caa de pescar manejada desde una playa. La disputa, en trminos epistmicos, se relaciona con la diferenciacin entre los conceptos de comprensin y explicacin, el primero alimentando filosficamente a la perspectiva cualitativa y el segundo, haciendo lo propio con la cuantitativa. El concepto de comprensin tiene una serie de acepciones en las cuales han participado desde filsofos griegos hasta autores modernos, tales como Edmund Husserl, Max Weber, John Dilthey, Martin Heidegger, Hans George Gadamer, etc. Si se pudiesen consensuar algunos aspectos del concepto, ste hara referencia a captar un objeto determinado no slo desde su apariencia sino desde la bsqueda intensiva y profunda de ese objeto. Se constituye en una forma de aprehensin ms cercana a la esencia de ese objeto, es decir, refiere a la cosa en s y no lo que se puede
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visualizar inmediatamente por medio de los sentidos. Para realizar el ejercicio de comprender, ste se debe aplicar a vivencias o a objetivaciones de experiencias a los que posteriormente sigue el entendimiento (conceptos estrechamente ligados), el cual se supone se aplica a los hechos o a las relaciones entre hechos. Desde esta perspectiva entonces, la comprensin y el entendimiento implican indudablemente una relacin estrecha con el objeto (hecho, fenmeno o relaciones entre estos) y por ende, el resultado del acto comprensivo estara en un conocimiento profundo (pero nunca acabado) de dicho objeto. Adems, se ha considerado a la comprensin como un mtodo que se ocupa de significaciones, sentidos, relaciones y complejos de sentidos que tambin requieren involucrarse con el objeto. Por su parte, la explicacin consistira en otro modo de aprehensin de los objetos de las ciencias naturales y, atendiendo a su etimologa, el trmino designa el proceso mediante el cual se desenvuelve lo que estaba envuelto. Sera el mtodo de las ciencias que se preocupa, principalmente, por la causa que desenvuelve lo envuelto. Los autores que han desarrollado y trabajado este concepto son variados, y en las ciencias humanas estn asociados principalmente a la corriente filosfica positivista y sus derivaciones, con representantes como Auguste Comte, Emile Durkheim, Karl Popper, Paul Oppenheim, entre los ms destacados. As por ejemplo, Karl Popper, ha sealado que explicar causalmente un proceso significa poder derivar deductivamente de leyes y condiciones concomitantes (a veces llamadas causas) una proposicin. Contina diciendo que en toda explicacin hay una hiptesis o una proposicin que tiene el carcter de ley natural y luego una serie de proposiciones vlidas slo para el caso considerado.6 La diferenciacin entre explicacin y comprensin, es que el primero sera el mtodo que se preocupa por dilucidar la causa ltima de un objeto-fenmeno, en tanto que la comprensin se interesa principalmente por profundizar en los sentidos de tal fenmeno-objeto. A partir de esta diferenciacin (no necesariamente antagnica), se nutren los enfoques cuantitativos ms explicativos causales-extensivos y, los enfoques de carcter ms cualitativos profundos-sensitivos. Existen diversos autores que plantean la disputa desde una lgica tribal ms que cientfica. Teniendo claro que existe una serie de hechos que la
6 Cfr. Ferrater Mora, Jos,
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explican e incluso la fomentan. Ruiz Olabunaga, plantea que: es evidente la neta superioridad de la investigacin cuantitativa en cuanto al volumen de su produccin, a la sofisticacin de sus mtodos y la multiplicidad de sus tcnicas, pero de ah en modo alguno se puede deducir que la metodologa cuantitativa sea ms antigua, que sus resultados heursticos hayan sido ms importantes y que sus criterios de validez sean ms rigurosos o definitorios... la investigacin cualitativa se encuentra en una posicin sorprendente e imprevista, sobre todo para quienes, tras aos de status acadmico marginal, devaluado y despreciado,
7 Ruiz Olabunaga, Jos
se encuentran con un inusitado nuevo inters en este tipo de investigacin.7 Estando a la vanguardia del movimiento cientfico, las ciencias naturales aportaron todo su potencial (epistmico, terico y metodolgico) para la constitucin de la Ciencia del Hombre: la ciencia social-humana. De all que los hechos sociales sean tratados como simples datos o, para utilizar la expresin de Emile Durkheim, como cosas divisibles, separables, mecanizables e incluso manejables. No obstante, si bien hoy todava es incipiente el debate sobre la objetividad y pertinencia de estos mtodos empleados en las ciencias sociales, cada vez toman ms fuerza los movimientos en pro de una opcin ms humana que reconozca el pletrico potencial que guarda eso que algunos reconocen vaco, irracional y carente de utilidad cient-
Ignacio, Metodologa de la Investigacin Cualitativa, Bilbao, Espaa, Universidad de Deusto Editores, 1999, pp. 11 y 12.
fica: las relaciones sociales y el mar de subjetividad que les sustenta.8 Frente a esta nueva opcin , parte de la comunidad cientfica contrapone la urgencia del dato cuantificable antes que cualificable como garanta de validez y objetividad, an en las investigaciones sociales. Lo que se genera as, producto de la ansiedad de algunos investigadores por obtener datos objetivos construidos a partir de metodologas cualitativas, son dos argumentos fundamentales. El primero de ellos se refiere a la imposibilidad epistemolgica de separar lo cuantificable de lo cualificable, ubicndolos como antagnicos irreconciliables. Y el segundo consiste en la pretensin, tambin epistmica, contraria a otorgar supremaca a los mtodos cualitativos sobre los cuantitativos en la ciencia social, desestimando, en muchos casos, los valiosos aportes del dato construido de esa manera y asumiendo de esta forma la errada posicin fisicalista que vio nacer la ciencia social. Ambas posiciones reduccionistas y defensivas, cierran la posibilidad de expandir el conocimiento si no es en base a la utilizacin de ciertos mtodos.
Aportes Epistemolgicos para Vencer la Polaridad Antagonista Cualitativo/ Cuantitativo , Caracas, Venezuela, Escuela de Antropologa, Universidad Central de Venezuela: www.ugr.es
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Planteados estos conceptos y desarrollos, se hace conveniente presentar un esquema que resume los aspectos centrales de cada uno de los enfoques, pero que, de ninguna manera los agota, ni tampoco los divide de forma que sean posturas irreconciliables. A continuacin se expone una sntesis de las principales caractersticas y diferencias que asumen los enfoques ligados a lo cuantitativo y los enfoques que se basan en lo cualitativo.
Enfoque Cuantitativo Investigacin centrada en la descripcin y explicacin Estudios bien definidos, estrechos. No obstante, est dirigida por teoras e hiptesis expresadas explcitamente. La investigacin se concentra en la generalizacin y en la abstraccin Los investigadores buscan obtener una clara distincin entre hechos y valores objetivos. Los investigadores se esfuerzan por usar un acercamiento consistentemente racional, verbal y lgico a su objeto de estudio. Son centrales las tcnicas estadsticas y matemticas para el procesamiento cuantitativo de datos. Los investigadores estn desconectados, esto es, mantienen una distancia entre ellos y el objeto de estudio; desempean el papel de observador externo. Distincin entre ciencia y experiencia personal. Los investigadores tratan de ser emocionalmente neutrales y establecen una clara distincin entre razn y sentimiento. Los investigadores descubren un objeto de estudio externo a s mismos, ms que crean su propio objeto de estudio. Enfoque Cualitativo La investigacin centrada en la comprensin e interpretacin. Estudios tanto estrechos como totales (perspectiva holstica) La atencin de los investigadores est menos localizada y se permite fluctuar ms ampliamente. Los investigadores se concentran en generalizaciones especficas y concretas (teora local) pero tambin en ensayos y pruebas. La distincin entre hechos y juicios de valor es menos clara; se busca ms el reconocimiento de la subjetividad. El entendimiento previo que, a menudo, no puede ser articulado en palabras o no es enteramente conciente el conocimiento tcito juega un importante papel. Los datos son principalmente no cuantitativos.
Tanto distancia como compromiso; los investigadores son actores que tambin experimentan en su interior lo que estn estudiando. Los investigadores aceptan la influencia tanto de la ciencia como de la experiencia personal; utilizan su personalidad como un instrumento. Los investigadores permiten tanto los sentimientos como la razn para gobernar sus acciones. Los investigadores crean parcialmente lo que estudian, por ejemplo el significado de un proceso o documento.
Fuente: Elaborado en base al cuadro de Ruz Olabunaga, Jos Ignacio, Metodologa de la Investigacin Cualitativa , Bilbao, Espaa, Universidad de Deusto, 1999, p. 14.
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A partir de la distincin de las caractersticas y las diferencias de ambos enfoques, se hace necesario revisar y debatir la posibilidad de una integracin metodolgica que podra abrir la posibilidad de articular aspectos que ambos enfoques reconocen como deficientes e incompletos en el otro. 1.1.3. Enfoques metodolgicos: antagnicos o complementarios? Hoy se evidencia la constante preocupacin por debatir y eliminar el dilema de lo cualitativo-cuantitativo. Esta reflexin se desarrolla principalmente a partir de la visualizacin de una crisis del paradigma positivista, dominante en las ciencias sociales y, bajo este cambio, en algunas oportunidades se ha pasado desde lo cuantitativo, sin mayor mediacin, a lo cualitativo. De esta forma se ha producido un debate en el campo de la investigacin social, que dice relacin con la bsqueda de la confiabilidad de la informacin en la lectura de los fenmenos sociales. La utilizacin constante de las metodologas conocidas como cuantitativas y su imposibilidad de dar respuestas a la comprensin de fenmenos, habran dado lugar a la formulacin de un posible paradigma alternativo, tal como explica Nlida Landreani, a saber la metodologa cualitativa. Esta metodologa hace hincapi en la bsqueda de nuevos caminos que permitan un conocimiento ms acabado de los fenmenos sociales, planteando algunos ejes bsicos como son: la explicitacin de la unidad de anlisis, la utilizacin de tcnicas pertinentes para la recoleccin de datos, la participacin de los sujetos involucrados en la situacin en estudio, nuevos criterios de verificacin, etc. Esta manera de entender la crisis metodolgica en las ciencias sociales ha generado una suerte de dicotoma entre el sistema de procedimientos de corte cuantitativo y el conjunto de tcnicas cualitativas como si representaran, per se, posiciones epistemolgicas opuestas, dando lugar a una confusin respecto de los criterios metodol9 Cfr. Landreani, Nlida,
Mtodos Cuantitativos Versus Mtodos Cualitativos: Un Falso Dilema , en Revista Ciencia, Docencia y Tecnologa N 1, Mayo 1990: www.uner.edu.ar/06_ investigacion/revistacdy/ descargas/cdt25_landreani.pdf
gicos correctos en los procesos de investigacin.9 La pretensin de presuponer que el mtodo, cualquiera que este sea, es capaz de atribuirse la verdad acerca del fenmeno de estudio, se constituye en una armacin de un riesgo cientco incuestionable. Desde la perspectiva positivista clsica, la bsqueda de la verdad como nica e irrepetible se constituye en una tarea de la ciencia y por ende del investigador cientco.
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En general, la crtica que se realiza a esta corriente losca radica en que plantea como axiomas las posibilidades de: una verdad, de una realidad objetiva y por ende de la neutralidad valrica de quien investiga. Esta corriente histricamente se ha visualizado asociada a la metodologa y tcnicas de corte cuantitativo, posiblemente a partir de los postulados de Auguste Comte y Emile Durkheim, quienes prentendieron hacer de la sociologa una fsica social y, para ello, era necesario circunscribirse al mtodo cientco de las llamadas ciencias exactas. Es importante tener presente que la generalizacin no pierde, por ello, valor frente a la focalizacin, sino que dadas las circunstancias histricas de la ciencia social se hace necesario un rescate activo de lo que fue apartado en el siglo XIX y parte del XX de la consideracin cientca. Martnez expresa de muy buena manera la posible articulacin, argumentando que para llegar a la identicacin de una estructura humana ms o menos generalizable, se debe localizar esa estructura en individuos o situaciones particulares mediante el estudio y la captacin de lo que es esencial o universal, lo cual es signo de lo necesario... El objetivo debe ser, intentar la verstehen Weberiana, es decir, la comprensin de lo humano. Y entre la generalizacin/focalizacin y lo cualitativo/cuantitativo se produce la misma condicin epistmica: ambas son complementarias inseparables, puesto que lo general slo se da en unin con lo particular, y agrega que: Garca Mrquez estudia y describe una situacin en Cien aos de soledad, donde capta la generalidad latinoamericana, de igual forma que Piaget, estudiando a fondo varios procesos mentales en sus propias hijas, estructur leyes de validez universal que han sido consideradas entre los aportes ms signicativos de la psicologa del siglo XX.10 La explicacin causal y la comprensin estructural son los focos de inters de los enfoques cuantitativo y cualitativo respectivamente, los cuales pueden ser vistos como ontolgicamente imposibles de unir o como dos aspectos que pueden ser capaces de dialogar teniendo presente sus diferencias. Los autores Delgado y Gutirrez abordan de manera muy clara el supuesto debate, al que denominan imperialismo cuantitativista v/s triunfalismo cualitativista. El debate se podra centrar en el antagonismo entre el nmero y la palabra, empero los autores sealan que ambos son parte integrante de un lenguaje que incorpora ambos elementos. La distincin ontolgica entre
10 Cfr. Landreani, Nlida, Op.
Cit.
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cantidad y cualidad abre las puertas del antagonismo, sin tener en cuenta que es posible la transformacin de una en otra. Los que estn desde la trinchera cuantitativa sealaran que lo preciso est en la cantidad, as como lo impreciso se encuentra en la cualidad, en la cual una ecuacin identicara la cantidad como aquello precisable y la cualidad como aquello que hace
11 Cfr. Delgado, Juan Manuel
impreciso y por ende es imprecisable.11 Estos autores proponen una salida al antagonismo a partir de lo que denominan una complementariedad por deciencia, la cual en simples palabras se reere a que las debilidades y desventajas de un enfoque son generalmente las virtudes y fortalezas del otro, y si bien los enfoques quizs no se toleren (o ms bien los actores-agentes los hagan intolerables) stos se necesitan en virtud del enriquecimiento y profundidad de la actividad investigativa en las ciencias humanas. Desde esta perspectiva, lo cualitativo y lo cuantitativo no seran antagnicos. En consonancia con estos debates a nivel terico, las opciones metodolgicas por las que ha optado gran parte de la comunidad cientca en la actualidad se caracterizan por abrir espacio a la complementariedad de ambos enfoques. En el desarrollo de la historia de la investigacin educativa se distinguen etapas en las que los nfasis metodolgicos han estado puestos en la descripcin de los fenmenos educativos, la cuanticacin de los mismos, y recientemente se ha destacado la predominancia de investigaciones cualitativas, basadas en la creencia de que esta forma se aproxima de manera ms profunda al objeto. Sin embargo, actualmente se pueden encontrar innumerables ejemplos de investigaciones que integran y complementan distintos enfoques en la medida que complementen la construccin del objeto de estudio y adems puedan ser un aporte claro en trminos prcticos, desde sus hallazgos y resultados. La realidad concreta de la investigacin social y educativa en particular va demostrando cada vez ms la insuciencia de ambos enfoques al ser tomados por separado; ya que los procesos sociales y los comportamientos humanos implican tanto aspectos simblicos (signicaciones y sentidos), como elementos medibles, ya sean nmeros, tamaos, tipos, etc. En este sentido, se puede sealar que ni las observaciones localizadas, ni la frecuencia y magnitud de los fenmenos lograrn una aproximacin, que podra
y Gutirrez, Juan, Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales, Madrid, Espaa, Proyecto Editorial, Sntesis Sicologa, 1995, pp. 69-70.
12 Ibidem., p. 88.
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Como aporte al debate, cabe agregar que la aparente confrontacin entre los enfoques cuantitativo y cualitativo son, desde una perspectiva interpretativa que asume los postulados de Bourdieu,13 un constructo poltico que se constituye a partir de defensas corporativas de agentes que interactuan al interior de un campo, los cuales niegan la posibilidad de complementariedad y, por ende, de transformacin e innovacin al interior, por ejemplo, del campo de la investigacin social. El campo de la investigacin social se desarrolla fundamentalmente a partir del hbitus de sus agentes y cmo stos por medio de sus relaciones son capaces de im-poner nuevas perspectivas para desarrollar el campo e incrementar las variantes del oficio del investigador social. En la medida que un campo est abierto al debate, revisin y posibles cambios en su interior, las perspectivas de evolucin de ste y de sus agentes, son incuestionables. Por el contrario, si en un campo se imponen los cnones tradicionales y el poder de agentes reticentes a nuevas visiones, las perspectivas de desarrollo en su interior son prcticamente nulas y el aporte del campo al desarrollo cientfico sera limitado. 1.1.4. Cmo articular ambos enfoques metodolgicos? La dicotoma radical de ambos enfoques, en cuanto a la pretensin de ser excluyentes por naturaleza, se puede evitar reconociendo sus respectivas limitaciones y abriendo la posibilidad a una complementariedad por deciencia. La complementariedad por deciencia se centra en la demarcacin, exploracin y anlisis de un territorio que queda ms all de los lmites, caractersticas y posibilidades de un enfoque opuesto.14 Este tipo de complementariedad, tiende a centrarse generalmente en una representacin de carcter metodolgico. En este sentido, es necesario reconocer los lmites epistemolgicos de lo cualitativo y cuantitativo, de esta forma adecuar la pertinencia epistemolgica y, posteriormente, los instrumentos de recoleccin de informacin al fenmeno que se pretende construir mediante la investigacin. Sera de escasa responsabilidad sealar que la solucin al problema del antagonismo cualitativo/cuantitativo, est en la simple aplicacin simultnea de ambas estrategias para luego formar una especie de collage investigativo, sin una concepcin y ejes claros. Existen intentos heursticos en
14 Ibidem, p. 89. 13 Para profundizar en los
postulados de Pierre Bourdieu y los conceptos de campo, habitus y agentes, revisar el texto de Enfoques y Problemas de la Investigacin Educativa principalmente en sus captulos I y II.
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la actualidad para salvar el obstculo presentado, como son las conocidas tcnicas de triangulacin a partir de las cuales se pueden encontrar puntos terico-conceptuales comunes desde diferentes puntos de vista sobre el mismo fenmeno. Esta herramienta permite hacer dialogar ambos enfoques con el objetivo de lograr resultados ms completos en la comprensin del fenmeno. El trmino triangulacin, ha sido tomado de la topografa, y consiste en determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo fenmeno. En sentido amplio, en las ciencias humanas se pueden realizar distintos tipos de triangulaciones , cada una de ellas, al realizarlas mejoran notablemente los resultados de la investigacin. De una manera particular, se pueden combinar, en diferentes formas, tcnicas y procedimientos cualitativos y cuantitativos. En investigacin social, se pueden identicar y utilizar distintos tipos bsicos de triangulacin: 1. Triangulacin de mtodos y tcnicas: consiste en el uso de mltiples mtodos o tcnicas para estudiar un problema determinado (como, por ejemplo, el hacer un estudio panormico primero, con una encuesta, y despus utilizar la observacin participativa o la tcnica de entrevista); 2. Triangulacin de datos: en la cual se utiliza una variedad de datos para realizar el estudio, provenientes de diferentes fuentes de informacin; 3. Triangulacin de investigadores: en la cual participan diferentes investigadores o evaluadores, quiz con formacin, profesin y experiencia tambin diferentes; 4. 5. Triangulacin de teoras: consiste en emplear varias perspectivas para interpretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos; Triangulacin interdisciplinaria: con la cual se invocan mltiples disciplinas a intervenir en el estudio o investigacin en cuestin (por ejemplo, es frecuente que en una investigacin educativa,
15 Martnez Migulez, Miguel,
puedan confluir distintas disciplinas, tales como: la psicologa, la sociologa, la historia, la antropologa, etc.).15
Op. Cit.
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Conviene, sin embargo, advertir que no se puede dar, hablando con precisin epistemolgica, una triangulacin de paradigmas epistmicos, como insinan algunas personas empleando ciertos procedimientos que llaman pluriparadigmticos . No se puede jugar al ajedrez, ni a ningn otro juego, utilizando dos o ms cuerpos de reglas diferentes o, peor an, antagnicos. Lo menos que se puede decir de esas personas es que estn usando el concepto de paradigma en forma errnea .16 De esta forma, es preciso consignar que, cada uno de ellos, es decir, cualitativo-cuantitativo, tiene sus propios fundamentos epistemolgicos y que al utilizarlos, no significa conjugarlos, sino hacerlos dialogar, cada uno dentro de sus especificidades, caractersticas y limitaciones. Es posible que con frecuencia un investigador crea que a travs de la seleccin y el uso de ciertas tcnicas se resuelve el problema de la complementariedad. No se trata solamente de una cuestin eminentemente instrumental (aunque existe bastante de ello), sino que la articulacin y ms an la decisin de utilizar algn(os) enfoques no es un aspecto tecnolgico-instrumental, puesto que la investigacin se decide principalmente en aspectos de carcter sustantivo que operan desde una lgica epistmica y terica, las cuales dan paso o restringen la utilizacin de determinadas tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin y de anlisis de la misma. 1.1.5. Cmo seleccionar el enfoque metodolgico de investigacin adecuado? A partir de los contenidos anteriores, parece necesario y oportuno visualizar la posibilidad de integracin de lo cualitativo y lo cuantitativo. En investigacin social y educativa, teniendo claro el fenmeno de estudio, interesa saber qu se necesita conocer de l. A partir de esa pregunta, es cuando se establecen los enfoques, tcnicas y procedimientos para llegar a ese conocimiento. A continuacin se presentan algunas interrogantes17 que son de utilidad para la seleccin de el/los enfoques, las cuales guan al investigador en utilizar uno, otro u ambos mtodos.
17 Ibid. 16 Martnez Migulez, Miguel,
Op. Cit.
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Se busca la magnitud o la naturaleza del fenmeno? Esta interrogante hace mencin a lo que se denomina el criterio sobre el nivel de adecuacin y propiedad para el uso de metodologas cuantitativa y/o cualitativas. Existen fenmenos cuya naturaleza se centran bsica y esencialmente en la extensin (magnitud, cantidad, espacio), como es, por ejemplo, el estudio de la realidad objeto de la geometra o, ms cercano a las ciencias sociales, la intencin del voto de una poblacin. Es frecuente que los estudios que se centran ms en la magnitud tengan un componente estadstico relevante, el que se constituye en eje conceptual de las tcnicas de trabajo investigativo. Se puede sealar, como un referente clave, que la estadstica (eje de los estudios cuantitativos) trabaja adecuadamente con objetos-fenmenos constituidos por elementos homogneos, pero disminuye notablemente su capacidad en la medida que stos son de caractersticas ms heterogneas, donde entra en accin lo cualitativo. Entonces, lo cualitativo cobra especial relevancia en estudios de carcter heterogneo en donde no interesa dimensionar magnitudes, sino ms bien explorar naturalezas. Se desea conocer un promedio o una estructura dinmica? Un investigador debe ser capaz de analizar sus objetivos implcitos respecto del objeto de estudio. Puede encontrarse en la dicotoma de estar en la bsqueda del promedio y variacin de una o ms variables en una gama amplia de sujetos y la relacin entre esas variables, o intentar comprender-entender la estructura organizativa, la red de relaciones de un determinado fenmeno. Si se busca lo primero como por ejemplo: estatura, edad, escolaridad, puntajes acadmicos en una poblacin, o la opinin general sobre un tpico, se har a travs de una muestra representativa de individuos de acuerdo con las tcnicas cuantitativas del muestreo. Si, por el contrario, lo que se desea es comprender-entender la estructura compleja o sistema de relaciones que conforman un fenmeno social como por ejemplo: el rechazo escolar, la calidad del rendimiento, la participacin de la familia en educacin, la percepcin de los sujetos acerca de una organizacin educativa, de un gobierno, etc., se realizar por medio de tcnicas de corte cualitativo, dependiendo del objeto de estudio. En las ciencias humanas, en general, esta ltima situacin es la que dara mayor sentido y signicado a cada elemento constituyente de
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la primera opcin, por lo que la complementariedad se abre aqu como una alternativa posible. Se persigue la explicacin extensiva nomottica o la comprensin idiogrfica? Es evidente que estos dos trminos (nomottico e idiogrco) son correlativos y apuntan a nes diferenciados entre s. Al utilizar conceptos o estructuras cualitativas de un grado de complejidad mayor (comprensivos, con contenido profundo) se aplicarn a menos sujetos, pues sern muy individuales, idiogrcos y, en consecuencia, tendrn escasa extensin. Si, por el contrario, los conceptos o estructura son simples, con escasas notas (poco comprensivos), como sucede frecuentemente cuando se estudia una variable cuantitativa, se aplicarn a una cantidad mayor de individuos, por ello sern nomotticos y tendrn gran extensin. De alguna manera esto es lo que los autores Delgado y Gutirrez denominan complementariedad por deciencia . Los nes de la investigacin y los intereses del investigador determinarn en cada situacin cules son las opciones mejores, es decir, qu nivel de generalizacin (extensin) ser el ms conveniente y, en consecuencia, qu grado de signicacin (comprensin) se puede llegar a obtener. Se pretende descubrir leyes o comprender fenmenos humanos? Respecto a esta interrogante, en los apartados anteriores se ha explicado la diferenciacin entre explicacin y comprensin, dejando en claro que la primera busca establecer causas y, en su n ltimo, descubrir reglas o leyes que den respuestas verdaderas a determinados fenmenos. Por otra parte, la comprensin, busca una relacin subjetiva-intersubjetiva con el objeto-sujeto estudiado y se centra en la bsqueda del entendimiento de dicho fenmeno con la nalidad de encontrar un sentido a ste. Cuando una entidad es una composicin o agregado de elementos (diversidad de partes con escasa relacin), puede ser, en general, estudiada adecuadamente bajo la gua de los parmetros de la ciencia cuantitativa tradicional, en la que la matemtica y las tcnicas probabilsticas tienen un rol fundamental. Cuando, en cambio, un fenmeno no es slo una suma de elementos, sino que sus partes constituyentes forman una totalidad organizada con inte-
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raccin entre s, su estudio y comprensin requiere la aprehensin de esa estructura dinmica que la caracteriza y, para ello, requiere una metodologa de corte cualitativo. Es la generalizacin un objetivo esencial de toda investigacin? En los ltimos tiempos, en las investigaciones de ciencias sociales y educacin, las generalizaciones han ido perdiendo hegemona, quizs no en el volumen de estudios pero s en la relevancia prctica de ellos. Se ha ido dando paso a los estudios de carcter ms comprensivo y menos extensivo. La prioridad estara puesta en que las magnitudes no dan respuesta a todas las motivaciones y procesos internos de los sujetos. En las ciencias humanas, se ha ido valorando cada vez ms, en diversos mbitos, la verdad local , aquella de las soluciones particulares, ligadas a una cultura, una institucin, un grupo social, una escuela, e, incluso, una persona particular. Esta mirada ha sido asociada a algunos movimientos loscos relacionados con la posmodernidad, en la cual la revalorizacin de lo interno, de lo particular, ha cobrado sentido a partir de lo que Jean Franois Lyotard (para muchos padre del movimiento posmoderno) denomina: la cada de los grandes relatos .
cmo es posible conseguirlo. El problema y los problemas del conocimiento, han sido tratados fundamentalmente por los filsofos y socilogos del conocimiento.18 Al preguntarse Qu es el conocimiento?, generalmen-
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te, se le liga a la realidad. La fenomenologa del conocimiento, seala en el sentido amplio, que el conocimiento, sera pura descripcin de lo que aparece o de lo que es inmediatamente dado . La fenomenologa del conocimiento, se propone poner de manifiesto el fenmeno o el proceso del conocer. Por lo tanto, conocer es lo que tiene lugar cuando un sujeto (llamado cognoscente) aprehende un objeto (llamado objeto de conocimiento) o, simplemente objeto . Conocer, es aprehender, es decir, el acto por el cual un sujeto aprehende un objeto. Por otra parte, es necesario hacer una distincin entre conocer y saber.19 Generalmente se utilizan indistintamente, en ambos casos se conoce, o se sabe que va a ocurrir algo, sin embargo el conocer conlleva la razn, una justificacin necesaria para declarar lo que se conoce.20 Al abordar el tema de investigacin social y su metodologa, es ineludible considerar que el conocimiento consta de al menos cuatro elementos que lo constituyen y lo limitan. A saber: el sujeto, el objeto, la operacin cognitiva y los pensamientos.21 El sujeto, es aquel que se propone obtener conocimiento. En este sentido al realizar una investigacin, el sujeto investigador se ubica en un reto que es culminar con resultados de conocimiento. Esta accin es muy distinta a la de decidir sobre ciertos temas de accin. Por ejemplo, sobre la forma de abordar un proyecto educativo o cmo enfrentar el mejoramiento de la enseanza. De esta manera, el proceso de investigacin es aquel donde la tarea del investigador es la que se fundamenta en conocer una realidad con la que no necesariamente interacta. Por otra parte, seala Grajales, el objeto del conocimiento es la cosa o persona conocida. El conocimiento implica una correlacin entre objeto y sujeto. El sujeto sufre una modificacin durante el acto del conocimiento mientras que el objeto puede o no sufrir modificacin, dependiendo del contexto en el que se desarrolla el acto de conocer. El tercer elemento del conocimiento es la operacin cognitiva y se trata de un proceso principalmente psicolgico, necesario para que el sujeto se ponga en contacto con el objeto y pueda obtener algn pensamiento acerca de dicho objeto. Esta operacin cognitiva dura un momento, mientras que el pensamiento obtenido permanece en la memoria del sujeto y puede ser trado a la conciencia nuevamente con una segunda operacin mental.
21 Cfr. Gutirrez (1993), en 19 Remtase al curso de
Grajales Guerra, Trevni, La Cosmovisin y el Mtodo de Investigacin . Universidad de Montemorelos, 1999: www.tagnet.org.
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Cada vez que se conoce algn objeto queda una huella interna en el sujeto, en su memoria, y consiste en una serie de pensamientos, que nos recuerdan el objeto conocido. De modo que el cuarto elemento del conocimiento lo constituyen los pensamientos: expresiones mentales del objeto conocido. Es un contenido intramental a diferencia del objeto que es extramental. De manera que, provistos de pensamientos obtenidos por medio de la interaccin entre sujetos y objetos, estamos en condiciones de ejercitar el acto de pensar. Reflexionar, pensar, consiste en enfocar la atencin hacia los objetos intramentales previamente obtenidos y combinarlos a fin de obtener otros nuevos. El conocimiento, es el fenmeno en donde una persona o sujeto capta un objeto y produce internamente una serie de pensamientos o expresiones del objeto. De esta forma, es la operacin por la cual un sujeto obtiene expresiones mentales de un objeto. 1.2.1. Las decisiones en la investigacin social Tomar decisiones respecto a la seleccin del fragmento de la realidad a estudiar, claramente debe determinar qu es lo que desea aprehender, cmo lo va a aprehender, cules sern las estrategias que utilizar para abordar el objeto. La investigacin social y educativa enfrenta el desafo de ofrecer conocimiento que no es de sentido comn con relacin a partes o fragmentos de la realidad en la cual se interconectan variados fenmenos, que a su vez son posibles de observar desde muchas ideas tericas diferentes (desde diversos lentes). Tal como seala Max Weber, en la realidad todos los fenmenos son relevantes en s mismos, justamente por ser parte de la realidad, unos pueden ser muy relevantes por ser reiterados en distintas situaciones, otros pueden ser muy relevantes por ser muy singulares. Unos sostienen su relevancia mostrando continuidad en el tiempo, otros por ser nuevos o renovados . Todo puede ser relevante y todo puede estar vinculado con todo. No obstante, el investigador selecciona u opta entre una multiplicidad de alternativas. La seleccin de unos y no otros fenmenos es una de las tantas decisiones que toma ese actor-agente que se denomi22 Cfr. Grajales Guerra, Trevni,
na investigador social.22 Cada una de estas decisiones, exigen del conocimiento respecto a los fenmenos mismos y, tambin, a las ideas tericas desde las que se observa.
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El trmino fenmeno no debera ser entendido de manera cosicada, ya que incluye los signicados sociales. 1.2.2. La distancia con el objeto de estudio Este hecho refiere a la posibilidad de distancia, de separacin, de alejamiento de aquello que es familiar, en tanto individuos, situaciones, fenmenos, relaciones y/o procesos. Este distanciamiento es lo que Bourdieu denomin ruptura epistemolgica , aunque con otros matices tambin es reconocida su necesidad desde otras posiciones epistemolgicas. Es posible sealarlo tambin como actitud natural en el sentido fenomenolgico del trmino, es decir, la actitud pragmtica con la que el investigador se enfrenta al mundo de la vida cotidiana. El socilogo Max Weber seala que el punto de vista crea el objeto. Con lo anterior, deja de manifiesto que no niega la posibilidad de que el conocimiento del sentido comn no sea objeto de investigacin cientfica, lo es, e incluso actualmente constituye un rea de creciente inters para la sociologa, como es la sociologa de la vida cotidiana. Por ello, el distanciamiento se constituye a partir de la puesta entre parntesis del propio sentido comn del investigador, para que en un proceso cientfico pueda visualizar por medio de cualquier metodologa la posibilidad de validarlo o invalidarlo. En relacin a este tema resulta pertinente la observacin de Jess Ibez respecto a que la informacin no se recolecta como se puede hacer con los frutos, sino que se produce en un proceso dinmico entre el investigador y la realidad.23 Ese poner entre parntesis (la epoch fenomenolgica) es suspender el conocimiento de sentido comn que todos tenemos como individuos, suspender la actitud natural, ya que esta actitud supone un actuar de manera pragmtica sin cuestionarse acerca del ser y la esencia posible de los fenmenos sociales, precisamente porque stos son naturales. Corresponde al investigador la seleccin del ngulo de observacin y de las ideas tericas desde las cuales enfocarlo. Evidentemente, no es posible tomar decisiones sobre las ideas tericas sin el conocimiento previo de esas ideas, e incluso sin la reflexin crtica acerca de lo que permite conocer cada una de esas posiciones tericas, como tambin de lo que es
23 Cfr. Ibez, Jess, 1985, Op.
Cit., p. 203.
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limitado conocer. En este sentido, corresponder al investigador indagar y revisar cada una de las decisiones respecto al marco terico y epistemolgico presentes en el estudio as como las potencialidades y desventajas de dicha seleccin terica. 1.2.3. Formacin en investigacin educativa La formacin en investigacin educativa es sumamente relevante en el sentido de que el investigador debe realizar un conjunto de lineamientos para abordar el fenmeno en estudio, es decir, existe un protocolo formalizado de procedimientos que guan todo proceso de investigacin cualitativa y/o cuantitativa. Cabe sealar, que sin esa formacin, sera difcil llegar a aquellos resultados esperados y el estudio carecera de valor cientco. Por otra parte, el planteamiento de conocer un objeto, implica una suerte de separacin del sentido comn, es decir, un alejamiento temporal con el saber cotidiano. Lo anterior, implica una formacin en investigacin a partir del campo de la educacin. Para conocer es necesario desplegar un conjunto de herramientas (tericas, metodolgicas y prcticas) que permitan alcanzar el objeto estudiado. Asimismo, se debe tener presente que la tesis en la investigacin educativa en trminos de proceso requiere del reconocimiento explcito entre la nocin de proceso y linealidad. Precisamente, la investigacin educativa no puede ser un proceso lineal, sino uno con diversas marchas y contramarchas, asociadas a decisiones y a la complejidad del fenmeno; a pesar de la no linealidad, es posible diferenciar etapas a lo largo de ese proceso. Como recurso metodolgico, en ese proceso se puede distinguir una etapa de construccin del objeto de investigacin, otra de produccin de la informacin, otra de anlisis; con la advertencia de que no estn cerradas ni absolutamente desconectadas entre s. De esta forma, se pone de maniesto un saber hacer acumulado en el tiempo y en los registros de investigacin educativa. De esta forma, si se entiende la investigacin como un proceso, tambin sera necesario acotar que se trata de un proceso intelectual, en tanto proceso de conocimiento cientco. Esto implica que no es posible limitarlo a un simple proceso de reunin de informacin (o lo que es peor: de recoleccin de informacin), que luego se ordena y se calica con algunas eti-
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quetas, que gozan de una cierta legalidad cientca. Por el contrario, supone apropiarse de elementos tericos con los cuales se observa un fragmento del fenmeno, el cual adquiere mayor complejidad. En otras palabras, la investigacin puede verse como: Un constante dilogo entre la teora y un fragmento de la realidad estudiada, en cuyo proceso la teora se especica y el fragmento de la realidad va tomando profundidad ms all de lo aparente . 24 Respecto a la diferenciacin entre el objeto real y el objeto de investigacin se remite a la obra clsica de Pierre Bourdieu.25 Es muy importante recordar que este autor ha sealado que los objetos reales son predados al conocimiento cientco, estn demarcados por las percepciones del individuo y construidos por el sentido comn. En tanto, que los objetos de investigacin son construidos por el investigador y demarcados por un sistema de relaciones tericas construido ad hoc por el investigador. La no diferenciacin de ambas instancias conduce a que frecuentemente el investigador pretenda iniciar la investigacin por caminos cerrados, al denir a ciertos actores sociales como objeto de la investigacin, cuando no son ms que actores sociales. Este es el conocido caso de las tesis que pretenden que su objeto de investigacin sean estudiantes, profesores, apoderados, directivos, por poner ejemplos muy frecuentes. La elaboracin de una tesis coloca al individuo en el ocio del investigador. La investigacin es un proceso artesanal en el que constantemente se estn construyendo piezas y partes pequeas de piezas muy delicadas. Este carcter artesanal no debera confundirse con el acceso a la multiplicidad de opciones tecnolgicas que hoy son ofrecidas por la informtica. Es muy importante no soslayar la reexin sobre el carcter artesanal de este proceso de construccin intelectual, sobre todo porque se est en una poca en la cual el desarrollo tecnolgico en el campo de la informtica ofrece la ilusin de que el acceso a ciertos recursos tecnolgicos (como programas de anlisis estadsticos, de ordenamiento de informacin, etc.) puede llegar a sustituir al artesano.26 Si bien, son un recurso importante para el ocio del investigador, no es menos relevante precisar que la tecnologa debiese ser siempre un medio que facilite y fortalezca la funcin investigativa ms que un fetiche que relegue a un segundo plano al sujeto investigador.
26 Cfr. Lindon Villorria, Alicia, 24 Cfr. Grajales Guerra, Trevni,
Claude Chamboredon y JeanClaude Passeron, El Oficio del Socilogo, Mxico, Siglo XXI, 1975, y tambin su obra ms reciente: Bourdieu, Pierre y Loic Wacquant, Respuestas por una Antropologa Reflexiva, Mxico, Grijalbo, 1995.
De la Investigacin en Ciencias Sociales, de las Tesis y la Metodologa de la Investigacin , Colegio Mexiquense: www.cmq.edu. mx/docinvest/document/ dI15111.pdf
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Ejercicio a) Complemente los contenidos del presente captulo con los captulos introductorios de los enfoques cuantitativo y cualitativo. Esta lectura es necesaria para realizar los ejercicios siguientes. b) Una vez interiorizado de los alcances y limitaciones de cada enfoque, se le propone realizar un ejercicio en el que se plantee las posibilidades que le aportara a su estudio la utilizacin de cada enfoque. Presentar y completar el siguiente esquema: Tema y Objetivos de investigacin Coloque su tema, problema y objetivos de investigacin
Enfoque cualitativo Desarrolle qu tipo de informacin podra construir utilizando este enfoque.
Enfoque cuantitativo Desarrolle qu tipo de informacin podra construir utilizando este enfoque.
Enfoque mixto Desarrolle qu tipo de informacin podra construir utilizando este enfoque.
c) En funcin del esquema que ha construido reflexione acerca de qu tipo de tratamiento metodolgico sera el ms adecuado a su tema y objetivos de investigacin. d) Opte por un enfoque metodolgico y fundamente por qu considera que es el ms adecuado a su estudio.
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Bibliografa Complementaria
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Objetivos del Captulo: Recapitular las principales caractersticas del enfoque metodolgico cualitativo en educacin. Apropiarse de los elementos conceptuales necesarios para justicar la opcin por un enfoque metodolgico cualitativo en su investigacin. Desarrollar el proceso de investigacin diseado en la fase anterior.
Preguntas Orientadoras: Qu rasgos caracterizan el enfoque cualitativo en educacin? Con qu concepto de realidad opera el mtodo cualitativo? Cul es el aporte del enfoque cualitativo a la comprensin del fenmeno educativo?
2.1. Algunas consideraciones acerca del enfoque metodolgico cualitativo de investigacin en educacin
Para quienes asumen como enfoque de investigacin el mtodo cualitativo, el punto de partida es el reconocimiento del carcter reflexivo de la investigacin social. En esta perspectiva, el investigador es parte del mundo social que estudia. Este supuesto significa asumir el carcter reflexivo del hecho social e implica considerar al investigador como el principal instrumento de investigacin. El mtodo cualitativo no se acerca al fenmeno con una teora estructurada. Por el contrario, parte desde un acontecimiento real acerca del cual pretende construir un concepto. El investigador desea conocer lo que tiene frente a l. Para eso, toma como punto de partida las observaciones que se
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han hecho y se hacen acerca del acontecimiento que est inmerso en un contexto particular. Su meta es llegar a reunir y ordenar sus observaciones para construir una interpretacin comprensible del fenmeno. El mtodo cualitativo se basa en un modelo conceptual-inductivo cuya primera tarea es delimitar el fenmeno a estudiar. Posteriormente surgirn otras interrogantes acerca de las caractersticas del fenmeno y sus cualidades particulares. Hecho esto, el paso siguiente es contactarse con los casos a estudiar a objeto de realizar las observaciones que servirn de fundamento al concepto. La idea es reunir toda la informacin posible para entender los diferentes contenidos que genera el acontecimiento. A diferencia del mtodo cuantitativo, no interesa probar o medir la existencia de cierta caracterstica en un fenmeno particular, sino identificar la mayor cantidad de cualidades posibles de ese fenmeno. No se trata de que no exista teora, sino de seleccionar, del cmulo de informacin recolectada, ciertos aspectos y hacerlo a partir de una perspectiva terica. Se trata, entonces, de ir vinculando la informacin sobre las cualidades del fenmeno para obtener una construccin terica de lo observado. Al inicio de la investigacin, el investigador no tiene seleccionados todos los casos que sern estudiados; stos van surgiendo a medida que avanza la investigacin. Una vez reunida informacin sobre la base de algunos casos, es posible definir qu otros casos debieran considerarse para obtener la mxima cantidad de diferencias en el fenmeno observado. Una vez expuestas algunas consideraciones acerca del enfoque cualitativo en investigacin educativa, se presentan los rasgos que caracterizan la investigacin educativa. 2.1.1. Caractersticas de la investigacin cualitativa La principal caracterstica de la investigacin cualitativa es la visin de los eventos, acciones, valores, normas, etc, desde la particular visin de las personas que estn siendo estudiadas. La investigacin cualitativa asume el punto de vista del sujeto, tratando de ver a travs de los ojos de la gente que uno est estudiando. Tal perspectiva, envuelve claramente una propensin a usar la empata con quienes
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estn siendo estudiados, pero tambin implica una capacidad de penetrar los contextos de signicado con los cuales ellos operan .1 Para poder comprender acontecimientos y conductas, la investigacin cualitativa opta por estudiarlos en el contexto en que ocurren. As, las entidades sociales, como por ejemplo una escuela o un jardn infantil, son concebidas como globalidades que deben ser entendidas y explicadas en su integralidad. Esto da lugar a una concepcin de la investigacin donde los signicados que las personas atribuyen a su conducta y a la de los dems, deben ser contextualizadas en el marco de los valores, prcticas y consiguientes estructuras de las que dichas personas y conductas forman parte. As, el nfasis est puesto en la interpretacin, es decir, en la comprensin del fenmeno social como un todo y el signicado que ello tiene para sus participantes. La investigacin cualitativa se basa en el supuesto de que cualquiera sea el mbito donde los datos sean recolectados, el investigador solamente podr entender los acontecimientos si los sita en un contexto social e histricamente amplio. Uno de los rasgos caractersticos de la investigacin cualitativa es su carcter procesal. En tal sentido, la vida social es concebida como una sucesin de acontecimientos, en la que el nfasis est puesto en los cambios que dichos procesos generan. Igualmente, la vida cotidiana es percibida como un uir de acontecimientos interconectados. El enfatizar la dimensin procesal de la vida social est fundamentado en el supuesto de que quienes participan de la vida social la experimentan como un conjunto de procesos, lo que permite al investigador cualitativo percibir el orden social en trminos de interconexin y cambio. Por otra parte, la investigacin cualitativa se inclina por una estrategia de investigacin relativamente abierta y no estructurada. Tal opcin es coherente con una apertura a la posibilidad de acceder a tpicos importantes aunque no esperados, los que seran imposibles de detectar si se asumiera una estrategia rgida. Es comn que un investigador cualitativo no formule teoras o conceptos al inicio del trabajo de campo. Tal opcin se ve como limitante, en tanto restringe las posibilidades del investigador de encontrarse con datos diversos. Otros investigadores optan por la formulacin de ciertas hiptesis tericas al inicio de la investigacin, las cuales van siendo confrontadas con los datos recolec1 Mella, Orlando, Naturaleza
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tados, pudiendo ser conrmadas o reformuladas. As, la formulacin de teoras se da en estrecha combinacin con la recoleccin de los datos y no en forma previa a sta. Uno de los autores que se maniesta contrario al uso de conceptos como referentes jos que se aplican al mundo social es Blumer. Este autor propone, en cambio usar los conceptos de las ciencias sociales como conceptos sensibilizadores que proveen un sentido general de referencia y gua al aproximarse a instancias empricas. En esta perspectiva un concepto provee un conjunto de seales generales para el investigador en su contacto con su campo de estudio. Un concepto sensibilizador retiene estrecho contacto con la complejidad
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de la realidad social, y no con una imagen ja, preformada de ella .2 De esta forma, la investigacin cualitativa se inclina por una propuesta donde la teora y la investigacin emprica se entremezclan. La denicin de propuestas teorticas es visualizada como un momento que puede ocurrir durante o al nalizar el trabajo de campo, ms que como un punto de partida de la investigacin. Esta ltima opcin es percibida como un posible elemento distorsionador de la investigacin, en la medida en que dicha construccin terica podra separar al investigador del punto de vista de quienes participan en el contexto social en estudio. A cambio, el anlisis cualitativo utiliza la as llamada induccin analtica, cuyos pasos son 1) determinacin a grandes lneas del problema a investigar; 2) explicacin hipottica del problema; 3) examen de caso(s) para determinar la coincidencia con la hiptesis; 4) si no hay coincidencia, o se reformula la hiptesis o el problema es redenido para excluir caso(s) negativo(s); 5) la hiptesis es conrmada despus de examinar un nmero pequeo de casos. Casos negativos requieren de reformulacin ulterior; 6) el procedimiento se contina hasta que no estn presentes casos negativos y cuando una relacin
3 Ibidem, p. 11.
haya sido establecida .3 2.1.2. La concepcin de la realidad en el mtodo cualitativo El enfoque cualitativo trabaja con un modelo de conocimiento conceptual-inductivo basado en dos supuestos centrales respecto a la realidad: a) La realidad social es vista como una totalidad; b) La relacin entre el investigador y lo investigado es concebida como una relacin sujeto-sujeto. La concepcin de la realidad como una totalidad signica considerar
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cada cualidad como un aspecto de la globalidad. De esta forma, aunque se estudien pocos casos se puede obtener una adecuada visin del fenmeno. En tal sentido, cada caso individual expresa en forma concreta tanto el fenmeno como la totalidad del fenmeno en estudio. La relacin sujeto-sujeto propia del mtodo cualitativo niega la relacin sujeto-objeto del mtodo cuantitativo. El modelo conceptual-inductivo sostiene que la relacin sujeto-objeto es una ilusin, ya que el sujeto que investiga va siendo crecientemente inuenciado por el objeto investigado, a medida que avanza su conocimiento sobre l. En el enfoque cualitativo ya no es posible hablar de una frontera entre lo interno y lo externo, pues la conciencia del investigador se ampla hasta cubrir el fenmeno en estudio. La conciencia permite al investigador adentrarse en el fenmeno en estudio. Al observar y participar en la interaccin con otras personas, la conciencia permite incursionar dentro de la conciencia del otro. Esto permite suprimir la diferencia entre adentro y afuera. En tal sentido, nunca estamos frente a un objeto totalmente cerrado del cual no tenemos ninguna idea sobre sus intenciones, pensamientos, sentimientos. Al contrario, cuando nos enfrentamos con una persona de nuestra propia cultura, tenemos directamente bastante claridad sobre al menos una parte de lo que ella expresa con sus acciones. Incluso tenemos una cierta parte de nuestra propia estructura de significados en comn con la persona con la que nos encontramos .4 2.1.3. La importancia de la introspeccin y la empata en la metodologa cualitativa Para el investigador, la introspeccin implica que debe intentar entender sus propias impresiones. Cuando est frente a un hecho social que desea investigar, deber traer a primer plano aquellos aspectos del hecho que de alguna manera le ataen. A partir de all, deber intentar imaginarse diferentes situaciones donde l mismo sea un ejemplo del hecho social y preguntarse qu signicados expresara en dichas circunstancias. La principal ventaja de la introspeccin es la posibilidad de acceder directamente a los pensamientos y sentimientos que dan signicado a un accionar. Su desventaja es que est limitada a aquellos aspectos del acontecimiento acerca de los cuales el investigador tiene experiencia.
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En cuanto a la empata, ella signica tratar de ponerse en la situacin del otro. El investigador se imagina que recaba informacin a partir de otra persona, no de s mismo. Sin embargo, para hacerlo, trata de situarse en la posicin del otro. Se imagina que est en la situacin del otro. Posteriormente deber complementar el proceso mediante una introspeccin. Al empatizar con el otro, el investigador utiliza sus propios sentimientos y emociones para comprender al otro, estableciendo una cierta igualdad entre el s mismo y el otro, la que es posible por la existencia de una estructura comn de signicados. Puede distinguirse dos tipos de empata: pasiva y activa. La empata pasiva implica que el investigador escucha y observa atentamente las expresiones del sujeto investigado. Tambin signica que el investigador proyecta sus pensamientos y sentimientos en la situacin del otro y coloca su situacin en una relacin especular con la del otro, ello con el objeto de determinar cules de esas impresiones se reejan dentro de l. Por su parte, en la empata activa la expresin y estado de nimo del investigador se expresan activamente. Incluso utiliza su propio estado de nimo para comprender lo que expresa el otro. Sin embargo, a diferencia de la empata pasiva el investigador busca activamente ponerse en la situacin del otro, intentando con gestos, preguntas, expresin de sentimiento, e incluso lenguaje corporal, lograr que el otro exprese sus impresiones, su estado de nimo, su visin de la situacin. Ahora bien, lograr la empata con el otro no es fcil y requiere la creacin de una situacin donde el sujeto estudiado crea en el investigador. Lograr esto requiere de la creacin de un clima de conanza con la persona entrevistada. 2.1.4. La etnografa y su aporte a la comprensin de los fenmenos educativos Si bien inicialmente se identicaba la etnografa con la tcnica de la observacin participante, en debates ms recientes ha ido ganando terreno una concepcin ms amplia de los estudios etnogrcos, donde la observacin participante se va complementando y entretejiendo con otras tcnicas de recoleccin de informacin, tales como las entrevistas individuales y grupales, el anlisis documental e incluso la grabacin de material audiovisual.
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El concepto de etnografa viene del griego y signica una descripcin (graphia) de un grupo o pueblo (ethno). En tal sentido la etnografa se focaliza en el estudio de un grupo de personas que comparten algo en comn, como un sitio de trabajo, un lugar de habitacin, etc. Si bien originalmente el estudio etnogrco tuvo un carcter antropolgico, actualmente, constituye una forma de acercamiento a la comprensin de los contextos sociales en diversas disciplinas. La etnografa es centralmente holstica y contextual. Sus observaciones se colocan en una perspectiva amplia, asumiendo que slo es posible comprender la conducta de la gente si se la sita en su contexto. Puede ser denida como un mtodo esencialmente descriptivo o como una manera de registrar discursos, comportamientos y relatos. Lo importante es tener en cuenta que ella utiliza una gran diversidad de tcnicas de investigacin. Su rasgo central es la permanencia del investigador durante un tiempo prolongado en terreno, participando en forma abierta o encubierta de la vida cotidiana de aquellas personas que pretende estudiar, observando lo que ocurre, escuchando lo que se conversa, preguntando y recogiendo cualquier dato que le permita arrojar luz sobre los fenmenos que est investigando. El trabajo de campo es, pues, su caracterstica fundamental. Este trabajo de campo se expresa en notas acerca de lo que se observa, registro de las impresiones del observador, sus intuiciones, sus emociones o sentimientos acerca de lo que va observando y cualquier otra informacin que pueda servirle posteriormente para interpretar la informacin recabada. Este conjunto de notas se llama diario de campo . A su vez, las notas de campo se complementan con una gran variedad de formas de obtencin de informacin: anlisis de documentos de la comunidad en estudio, entrevistas individuales o grupales, recopilacin de historias de vida, aplicacin de cuestionarios. Dado que interesa la comprensin de los sentidos y signicados que el grupo o comunidad en estudio asigna a sus acciones, la etnografa se caracteriza por el empleo de gran volumen de citas directas del grupo observado, dejando que los informantes hablen por s mismos. Lo que s es indispensable considerar es que en la etnografa el investigador participa en la cotidianeidad de la gente durante perodos prolongados de tiempo.
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La etnografa proporciona una forma de acercamiento a los fenmenos que es particularmente til en el campo de la educacin. La importancia que los factores subjetivos de los propios individuos y de las relaciones que se dan entre ellos hacen de la etnografa un mtodo frtil en la comprensin de interacciones y signicados que el dato fro del positivismo no puede revelar. Es por ello que desde la dcada del 70 se observa un gran desarrollo de estudios etnogrcos en educacin con el propsito de arrojar una mejor comprensin de los diferentes fenmenos que se presentan en los espacios educativos y en el proceso de enseanza-aprendizaje. En su quehacer docente, maestros y maestras pueden utilizar los recursos de la etnografa, dado que interactan con sus estudiantes, as como tambin se comportan como destacados observadores y entrevistadores. Apropiarse del mtodo etnogrco y desarrollar la capacidad de reexin y anlisis pueden transformar su experiencia docente en un trabajo etnogrco fructfero. En Latinoamrica, la etnografa ha sido utilizada para identicar los problemas educativos, desarrollndose diversas lneas temticas: la reproduccin social y cultural, el fracaso escolar, los sectores populares y la escuela, la vida cotidiana de la escuela, el currculo oculto y las diversas formas de discriminacin (de gnero, raza, clase, religin, etc), los modelos curriculares y sus efectos en la constitucin de los estudiantes como sujetos, el clima emocional en el aula y su incidencia en los procesos de enseanza-aprendizaje, la disciplina y los procesos sociales, la construccin de conocimiento en el aula, la interaccin pedaggica y didctica en el aula, por mencionar los ms destacados. A diferencia de los enfoques psicolgicos y sociolgicos enraizados en el conductismo y el funcionalismo, no est interesada en el ecientismo ni en el deber ser. El inters del etngrafo es documentar los procesos particulares que contribuyen a constituir el fenmeno escolar en su especicidad cotidiana, obligando en la mayora de los casos a reelaborar las concepciones de ste y coadyuvando al surgimiento de alternativas tericas y prcticas que impliquen un mejoramiento de la calidad de la intervencin pedaggica. 2.1.5. La perspectiva metodolgica de la etnometodologa Representa la ms reciente corriente en investigacin cualitativa, que combina el pensamiento fenomenolgico representado por Alfred Schutz y el interaccionismo simblico de Harold Garnkel.
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Mientras rechaza las explicaciones de carcter deductivo en las ciencias sociales, enfatiza el interaccionismo simblico, mostrando la necesidad de escudriar en los significados que la interaccin social tiene para aquellos que participan en ella. La etnometodologa est centrada en el carcter unvoco de cada situacin social .5 En efecto, entre 1960 y 1970 surgi una creciente crtica a los mtodos desarrollados por la sociologa. Las crticas se dirigan a los resabios positivistas de esta ciencia, a la concepcin durkheimiana de los hechos sociales como cosas. Por el contrario, los etnometodlogos proponan una concepcin de la realidad social como algo construido, producido y vivido por sus miembros. El fundamento de la etnometodologa es el reconocimiento de la capacidad reflexiva e interpretativa propia de todo actor social . 6 Esto significa que todo individuo aplica en sus rutinas cotidianas esa facultad de interpretacin, hacindola inseparable de la accin, y compartindola y ejercindola, al mismo tiempo, con todos los otros actores sociales que forman parte de su entorno cotidiano. La etnometodologa surge, as, como una manera de comprender la naturaleza y el proceso de la vida social, centrndose en el papel activo que los miembros de un grupo social juegan en la estructuracin y construccin de las modalidades de su vida diaria. Un hecho a subrayar es que muy pronto, esta nueva orientacin metodolgica fue constituyndose en una manera de aproximarse a la vida cotidiana, elaborando estrategias para acercarse a los procedimientos mediante los cuales los sujetos elaboran y construyen su mundo social y los recursos que utilizan para ello. De esta forma, se fue conformando como una prctica interpretativa consistente en un conjunto de procedimientos, condiciones y recursos para investigar empricamente los mtodos utilizados por los individuos para asignar sentido a sus acciones diarias y para llevarlas a cabo. Esta nueva manera de aproximarse al conocimiento de lo social, ms que preocuparse de qu se hace en la vida cotidiana, est interesada en el cmo se hace. Para ella, las ciencias sociales son bsicamente interpretacin de los sentidos de la vida social, sentidos que pueden variar de acuerdo a la perspectiva tnica, de gnero u otros aspectos identicatorios del grupo social que estudia el investigador.
6 En Coulon, Alain, 5 Mella, Orlando, 1998, Op. Cit., p. 46.
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La cotidianeidad es el centro de la etnometodologa. All la subjetividad es un problema a resolver en la prctica diaria. El mundo social es fundamentalmente intersubjetivo y en l los sujetos interpretan las acciones propias y tambin las acciones de los dems. Lo propio de la etnometodologa es, entonces, la bsqueda de la comprensin de cmo los miembros de un grupo social construyen y estructuran su vida cotidiana. Ello implica partir del supuesto de que la vida social es creada por quienes la viven, por lo que lo importante es comprender las formas a travs de las cuales se produce y se construye la vida social y donde lo fundamental es la comprensin de los mecanismos a travs de los cuales los actores sociales asignan sentido a las actividades de su diario vivir de manera que stas se ajusten a los modos socialmente aceptables. El punto de vista propio de la etnometodologa es, as, el inters por comprender a fondo cmo se construye la realidad social, escudriando el rol activo que juegan los miembros de un grupo social en la construccin y estructuracin de su vida cotidiana. En tal sentido, la preocupacin de la etnometodologa es la comprensin de cmo se produce y organiza la vida social. En consecuencia, el foco de la etnometodologa son las rutinas y detalles de la vida cotidiana. Su metodologa entonces, se orienta a captar cmo los miembros de un espacio social asignan sentido a su cotidianeidad. El investigador que asume esta opcin metodolgica se auto dene como si fuera un extrao que tuviera que aprender las rutinas que le permitiran llegar a ser un miembro del grupo que funciona rutinariamente. Para ello, realiza entrevistas en profundidad o desarrolla observacin participante. Su inters es tratar de hacer explcito el conocimiento y los signicados tcitos del grupo. Segn los etnometodlogos existira un mundo del sentido comn al cual no puede acceder la sociologa con sus mtodos. La etnometodologa estara en condiciones de acceder a ese mundo, de comprenderlo y explicarlo, utilizando como material de anlisis las descripciones literales de las observaciones y las conversaciones con quienes forman parte del mundo social en estudio. En tal sentido, los actores sociales poseen sus propios etnomodelos, distintos a los modelos construidos por el investigador. Estos etnomodelos son datos valiosos que expresan la capacidad de inter-
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pretacin, de anlisis, de sntesis y de comprensin de los propios actores sociales en situaciones de interaccin. Ellos revelan la capacidad de cada actor para construir su versin de un mundo fenomnico compartido. Asimismo, posibilitan rescatar el etnoconocimiento, enriquecido a travs de las interpretaciones y explicaciones que el propio actor da de su versin de los hechos. Ser, por tanto, tarea del investigador confrontar estos etnomodelos con los modelos consensuales de la sociedad y los otros actores, para revelar su estabilidad y sus transformaciones. En sus inicios los etnometodlogos se dedicaron a estudiar las desviaciones sociales , desarrollando estudios en medios educativos, mdicos o judiciales. A partir de all surgi la perspectiva de la reflexividad uniendo la constitucin social del conocimiento y el contexto institucional que genera y mantiene ese conocimiento. Cuatro son los estilos o formas de investigacin que ha desarrollado la etnometodologa. A) Estudios sobre las prcticas de trabajo, en donde se trata de informar sobre las actividades fundamentales que constituyen y dan sentido a las ocupaciones. B) Estudios conversacionales. Estos se dedican a examinar las huellas organizacionales del lenguaje natural en las conversaciones cotidianas, como por ejemplo, conversaciones telefnicas, saludos, historias, produccin de informes, bromas, etc. C) Sociologa cognitiva, la que se ha aplicado fundamentalmente al campo de la educacin, particularmente a la adquisicin y competencia del lenguaje. D) Grupo de anlisis, el que constituye una disidencia del movimiento etnometodolgico y se centra en el tema de la reexividad. 2.1.6. La etnometodologa en educacin Los inicios de la escuela etnometodolgica en educacin se remontan a la dcada de los sesenta. A diferencia de los estudios tradicionales en sociologa y en antropologa de la educacin, la etnometodologa implica un giro epistemolgico, esto es, un cambio en la manera de acercarse al conocimiento de los fenmenos. Tal cambio sustituye el estudio de las causas por la comprensin de los signicados que producen los actores en interaccin. As, la sociologa de la educacin opta por presentar los hechos educativos a travs de estadsticas que, por ejemplo, revelan la desigualdad de los resultados escolares si se consideran la edad, el sexo, o el origen social como variables
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explicativas de dicho fenmeno. Desde un ngulo opuesto, los estudios etnometodolgicos en educacin buscan descubrir cmo los propios actores del sistema educativo educadores, alumnos, padres, directivos son los que da a da van creando esas desigualdades. Entre las modalidades que asume esta estrategia metodolgica podemos mencionar una que ha signicado importantes avances en la comprensin de la cultura escolar: la microetnografa. Esta ltima inici su desarrollo con la observacin participante de la cotidianeidad escolar, fundamentalmente de lo que ocurra en la sala de clases. Tal opcin posibilit la identicacin de problemas concretos que eran parte de la cultura escolar y que hasta entonces slo haban sido enfrentados desde una mirada terica. En el trabajo en terreno, los etnometodlogos emplean instrumentos de investigacin de otras corrientes, particularmente de la etnografa y del trabajo de campo. Es as como utilizan una gran diversidad de mecanismos de recoleccin de datos: observacin directa en las aulas, observacin participante, entrevistas, estudios de registros (actas, libros, etc.) administrativos y escolares, lmaciones de clases o de entrevistas de orientacin, proyeccin de dichas lmaciones a los actores involucrados, registro de las reacciones de estos ltimos. Quizs uno de los rasgos caractersticos de la etnometodologa sea el reconocimiento del carcter contextual de todo hecho social, lo que exige, posteriormente, la consideracin del contexto en el anlisis de los hechos registrados. Otra caracterstica importante es que el investigador abandona las hiptesis previas a la entrada en terreno. Es decir, el investigador sabe lo que quiere estudiar, pero slo en trminos vagos, como por ejemplo, observar de qu manera se ensea a los nios. Otro rasgo de esta metodologa es la importancia que asigna a la descripcin. En la medida en que se propone conocer los medios mediante los cuales los diversos actores organizan su vida en comn, la primera tarea es necesariamente describir qu hacen esos actores. Para poder identicar las principales caractersticas de las interacciones que tienen lugar en un medio determinado es preciso compatibilizar dos posiciones. Por una parte, asumir la posicin externa para poder observar y escuchar. Por otra, participar de las conversaciones espontneas, pues es all
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donde aoran los signicados que los miembros del grupo le asignan a sus conductas y costumbres. As, no slo se observa lo que ocurre en un medio social, sino tambin se accede a la opinin que los participantes tienen de esos acontecimientos. La etnometodologa constituye una corriente metodolgica de gran relevancia terica, intelectual y prctica. Ello es particularmente evidente en el campo de la educacin donde este enfoque ha puesto en evidencia la forma concreta en que se producen las discriminaciones en la situacin escolar. Indudablemente,mostrar resulta ms ecaz que demostrar ya sea con estadsticas poco conables o con variables supuestamente independientes. Al mostrar en pleno proceso los mecanismos a travs de los cuales se va construyendo la desigualdad, la etnometodologa permite develar las formas cotidianas y comunes que van generando la desigualdad social y que se encarnan en las diversas y numerosas interacciones sociales que ocurren da a da en la escuela. 2.1.7. Algunos problemas y crticas que enfrenta la metodologa cualitativa Quizs uno de los problemas centrales que enfrenta la investigacin cualitativa se reere a la certidumbre de cun factible es percibir como otros perciben. Cuando se han hecho re-estudios de una situacin donde se ha aplicado investigacin cualitativa, muchas veces se llega a conclusiones diferentes, abriendo una interrogante acerca de la validez de ver a travs de los ojos de otros si los mismos observadores estn fuertemente implicados en lo que se encuentra .7 Otro problema a resolver es el carcter generalmente anecdtico de lo que se observa y/o se registra. Se trata fundamentalmente de conversaciones breves, extractos de entrevistas no estructuradas o ejemplos de una actividad particular. Estos son utilizados para proporcionar evidencia a un planteamiento particular, sin que se considere la representatividad de esos fragmentos. En cuanto a la validez de las respuestas, se presenta otra dicultad: el investigador reinterpreta las interpretaciones que hace la gente para presentarlas ante la comunidad acadmica. De esta forma cuando el investigador presenta el punto de vista de los sujetos, ello puede ser visto compren7 Mella, Orlando, 1998, Op. Cit., p. 22.
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diendo tres ngulos: a) el modo en que los sujetos estudiados perciben el mundo, b) la interpretacin que hace el investigador acerca de cmo ellos perciben el mundo, y c) la construccin que realiza el investigador de su propia interpretacin del punto de vista de los sujetos, con la intencin de trasmitirla a la comunidad cientca de la que forma parte el investigador. La no incorporacin de elementos tericos desde el inicio de la investigacin es otra de las crticas planteadas. Frente a este planteamiento caben dos reexiones. Por una parte, el hecho de partir con una armazn terica estructurada a priori podra afectar la habilidad del investigador para percibir la realidad a travs de los ojos de los otros sujetos. En este caso, la teora podra bloquear o cegar al investigador a la captacin de acontecimientos signicativos o a una captacin desprejuiciada de los puntos de vista de los participantes en la situacin observada. Asimismo, podra impedir captar aspectos inusuales o no previstos del acontecer social que no estn incluidos en su propuesta terica previa. Por ltimo, cabe mencionar el problema referido a la generalizacin a partir de uno o unos pocos casos, particularmente cuando se ha utilizado como tcnica de investigacin la observacin participante. Una posible salida a este problema es que el investigador no se limite a un caso, sino que estudie diversos casos con miras a realizar una comparacin entre ellos. Otra posibilidad es elegir un caso que sea tpico o representativo de un conjunto de caractersticas particulares. Otra opcin es resolver el problema estudiando un caso desviado que diera claramente en las caractersticas bsicas del caso ya estudiado. Respecto a la generalizacin de las conclusiones de las investigaciones cualitativas el principal problema es que ellas se reeren a contextos especcos con caractersticas particulares. Por ello, si se quiere generalizar a otros casos, debe abandonarse la ligazn con los contextos particulares, lo que plantea un problema de rigurosidad respecto a las exigencias del mtodo cualitativo. Una forma de resolver el problema mencionado es a travs del muestreo terico, el que permite disear la variacin de las condiciones en las que se estudia un fenmeno. Otra posibilidad es recurrir a los procedimientos propios de la teora fundamentada o induccin analtica, los que se exponen ms adelante.
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Ejercicios A partir de lo expuesto en el subcaptulo: 1. 2. Identifique y desarrolle las caractersticas del enfoque y de la investigacin cualitativa en educacin. Identifique y describa las potencialidades de la etnografa y la etnometodologa para la investigacin en educacin.
Objetivos del Subcaptulo: Conocer las principales tcnicas de investigacin utilizadas por el enfoque cualitativo. Seleccionar las tcnicas de investigacin que se utilizarn en la investigacin. Construir los instrumentos de recoleccin de informacin que precisa el desarrollo de la investigacin.