LPM Matematicas 1 V2 1de5

1er Grado Volumen II
146844090122495343014654958537105079227968925892354201995611212902196086403441 083026425223082533446850352619311881710100031378387528865875332083814206171776 876611195909216420198938095257201065485863278865936153381827968230301952035301 907509838175463746493931925506040092770167113900984882401285836160356370766010 770289891521047521620569660240580381501935112533824300355876402474964732639141 586926995690927210797509302955321165344987202755960236480665499119881834797753 014144197356854816136115735255213347574184946843852332390739414333454776241686 838279679766814541009538837863609506800642251252051173929848960841284886269456 962413890865832645995813390478027590099465764078951269468398352595709825822620 919065925093722169646151570985838741059788595977297549893016175392846813826868 080512438843904512441365497627807977156914359977001296160894416948685558484063 596116354886230577456498035593634568174324112515076069479451096596094025228879 136554978189312978482168299894872265880485756401427047755513237964145152374623 457654035902799344037420073105785390621983874478084784896833214457138687519435 179998391015919561814675142691239748940907186494231961567945208095146550225231 773454920260541466592520149744285073251866600213243408819071048633173464965145 156771577004203378699360072305587631763594218731251471205329281918261861258673 183520935396572512108357915136988209144421006751033467110314126711136990865851 322618548963213293308985706420467525907091548141654985946163718027098199430992 320382490375898524374417029132765618093773444030707469211201913020330380197621 642624341077322697802807318915441101044682325271620105265227211166039666557309 791045334885034611365768675324944166803962657978771855608455296541266540853061 078547332699390814546646458807972708266830634328587856983052358089330657574067 751357517829666454779174501129961489030463994713296210734043751895735961458901 485454033215718530614228813758504306332175182979866223717215916077166925474873 888800786925602902284721040317211860820419000422966171196377921337575114959501 049530984448933309634087807693259939780541934144737744184263129860809988868741 282382806899640048243540370141631496589794092432378969070697794223625082216889 774160319906655418763979293344195215413418994854447345673831624993419131814809 652861932668633606273567630354477628035045077723554710585954870279081435624014 677687969597030983391307710987040859133746414428227726346594704745878477872019
Libro para el maestro
971693993751058209749445923078164062 0664709384460955058223172535940812848111 1964428810975665933446128475648233786783 2133936072602491412737245870066063155881 1133053054882046652138414695194151160943 5118548074462379962749567351885752724891 3949463952247371907021798609437027705392
MATEMTICAS I
1er Grado Volumen II
MATEMTICAS I
Libro para el maestro
Matemticas I. Libro para el maestro. Volumen II, fue elaborado en la Coordinacin de Informtica Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboracin entre la Subsecretara de Educacin Bsica y el ILCE.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Josena Vzquez Mota SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Jos Fernando Gonzlez Snchez Direccin General de Materiales Educativos Mara Edith Bernldez Reyes Direccin de Desarrollo e Innovacin de Materiales Educativos Subdireccin de Desarrollo e Innovacin de Materiales Educativos para la Educacin Secundaria Direccin Editorial
INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA Direccin General Manuel Quintero Quintero Coordinacin de Informtica Educativa Felipe Bracho Carpizo Direccin Acadmica General Enna Carvajal Cantillo Coordinacin Acadmica Armando Solares Rojas
Asesora Acadmica Mara Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) (Convenio ILCE-Cinvestav, 2005) Autores Ana Laura Barriendos Rodrguez, Ernesto Manuel Espinosa Asuar, Diana Violeta Solares Pineda Colaboradores Martha Gabriela Araujo Pardo, Silvia Garca Pea, Jos Cruz Garca Zagal, Olga Leticia Lpez Escudero, Vernica Rosainz Bonilla Apoyo tcnico y pedaggico Catalina Ortega Nez Mara Padilla Longoria Coordinacin editorial Sandra Hussein Domnguez Primera edicin, 2006 Primera edicin revisada y corregida, 2007 (ciclo escolar 2007-2008) D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2006 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 968-01-1200-4 (obra completa) ISBN 968-01-1214-4 (volumen II) Impreso en Mxico D ISTRIBUCIN GRATUITA -P ROHIBIdA SU VENTA
Servicios editoriales Direccin de arte: Roco Mireles Gavito Diseo: Zona grca Iconografa: Cynthia Valdespino Diagramacin: Bruno Contreras Ilustracin: Imanimastudio, Curro Gmez, Gabriela Podest, Cecilia Varela Fotografa: Ariel Carlomagno, Pablo Gonzlez de Alba, Pvel Ramrez
ndice
4 9
Mapa-ndice Clave de logos BloQue 3 SECUENCIA 17 Divisin de nmeros decimales SECUENCIA 18 Ecuaciones de primer grado SECUENCIA 19 Existencia y unicidad SECUENCIA 20 reas y permetros SECUENCIA 21 Porcentajes SECUENCIA 22 Tablas de frecuencia SECUENCIA 23 Grcas de barras y circulares SECUENCIA 24 Nociones de probabilidad BloQue 4 Nmeros con signo Raz cuadrada y potencias Relacin funcional Construccin de crculos y circunferencias El nmero Pi El rea de los crculos Relaciones de proporcionalidad Grcas asociadas a situaciones de proporcionalidad BloQue 5 Cuentas de nmeros con signo reas de guras planas Juegos equitativos Grcas, tablas y expresiones algebraicas Proporcionalidad inversa Medidas de tendencia central
12 22 32 40 50 60 72 84
104 114 126 140 150 158 164 172
25 SECUENCIA 26 SECUENCIA 27 SECUENCIA 28 SECUENCIA 29 SECUENCIA 30 SECUENCIA 31 SECUENCIA 32

SECUENCIA

184 200 204 218 224 232
33 SECUENCIA 34 SECUENCIA 35 SECUENCIA 36 SECUENCIA 37 SECUENCIA 38

SECUENCIA
241 255 265
Propuesta de examen bimestral bloque 3 Propuesta de examen bimestral bloque 4 Propuesta de examen bimestral bloque 5 Bibliografa
280
Bloque 1
RECURSOS TECNOLGICOS SESIN
Videos
Hojas de trabajo
SECUENCIA
Interactivos
1.1 Acertijos arqueolgicos 1.2 Otro sistema de numeracin 1.3 El sistema decimal 2.1 El salto de altura 2.2 Densidad y fracciones 2.3 El salto de longitud y los nmeros decimales 3.1 Figuras que crecen 3.2 Nmeros que crecen 3.3 Reglas de sucesiones Figuras que crecen La recta numrica: Fracciones decimales Patrones y secuencias 1 Sucesiones Patrones y secuencias 1 Patrones y secuencias 2 4.1 Frmulas y permetros Frmulas y permetros Cuadrado Hexgono 4.2 Frmulas y reas Rectngulo Cuadrado 5.1 Como si fuera un espejo 5.2 Papel picado Simetra de puntos Simetra de polgonos 5.2. Papel picado (Geometra dinmica) Vitrales 5.4 Algo ms sobre simetra (Geometra dinmica) 4.2 Frmulas y reas (Hoja de clculo) 3.2 Nmeros que crecen (Hoja de clculo) La recta numrica: Fracciones El salto de altura Los nmeros mayas Sistema de numeracin maya
Aula de medios
Archivo
1. Sistemas de numeracin. Identicar las propiedades del sistema de numeracin decimal y contrastarlas con las de otros sistemas numricos posicionales y no posicionales.
2. Fracciones y decimales en la recta numrica. Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas informaciones, analizando las convenciones de esta representacin.
3. Sucesiones de nmeros y guras. Construir sucesiones de nmeros a partir de una regla dada. Determinar expresiones generales que denen las reglas de sucesiones numricas y gurativas.
Sucesin
4. Geometra y expresiones algebraicas. Explicar en lenguaje natural el signicado de algunas frmulas geomtricas, interpretando las literales como nmeros generales con los que es posible operar.
Cuadrado 1
5. Simetra. Construir guras simtricas respecto a un eje, analizarlas y explicitar las propiedades que se conservan en guras tales como: tringulos issceles y equilteros, rombos, cuadrados y rectngulos. 5.3 Los vitrales 5.4 Algo ms sobre simetra 6.1 Las cantidades directamente proporcionales 6.2 El valor unitario 6.3 La proporcionalidad en otros contextos 7.1 La kerms 7.2 Ms sobre reparto proporcional 8.1 Cuntos caminos hay? 8.2 De cuntas formas? 8.3 Cuntos viajes hay? 8.4 Otros contextos
Papel Simtrico
Aprendido
6. Proporcionalidad. Identicar y resolver situaciones de proporcionalidad directa del tipo valor faltante, utilizando de manera exible diversos procedimientos.
Escalas y maquetas en arquitectura Variacin proporcional 1 Reparto proporcional Variacin proporcional 2
6.2 Valor unitario (Hoja de clculo)
Escalas
7. Reparto proporcional. Elaborar y utilizar procedimientos para resolver problemas de reparto proporcional.
Mapa de calles Diagrama de rbol Saben cuntos caminos hay? Diagrama de rbol Diagrama de rbol
8. Problemas de conteo. Resolver problemas de conteo utilizando diversos recursos y estrategias, como tablas, diagramas de rbol y otros procedimientos de enumeracin.
E VA L U A C I N
Bloque 2
Videos
Hojas de trabajo
9.1 El festival de n de cursos (Hoja de clculo) Dnde se utilizan fracciones? Nmeros fraccionarios
SECUENCIA
Interactivos Aula de medios
9.1 El festival de n de cursos 9.2 Marcas atlticas 9.3 Los precios de la cafetera 10.1 De compras en el mercado 10.2 Supercies y fracciones 10.3 Cmo seran las marcas atlticas en el espacio? Multiplicacin de fracciones 2 10.4 Hay tela de donde cortar 10.5 Cuntas botellas de jugo se necesitan? 11.1 Tres veces y media Multiplicacin de nmeros decimales Escalas y nmeros decimales reas y nmeros decimales Ms de tres, pero menos de cuatro El sistema solar y la fuerza de gravedad Multiplicacin de fracciones 1 Multiplicacin de fracciones 1
Archivos
Fracciones
9.
Problemas aditivos con nmeros fraccionarios y decimales. Resolver problemas aditivos con nmeros fraccionarios y decimales en distintos contextos.
10. Multiplicacin y divisin de fracciones. Resolver problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con nmeros fraccionarios en distintos contextos.
11. Multiplicacin de nmeros decimales. Resolver problemas que impliquen la multiplicacin de nmeros decimales en distintos contextos. 11.2 El punto es el asunto 11.3 En dnde se usa la multiplicacin de decimales? 12.1 A la misma distancia Mediatriz Mediatrices 12.2 Un problema geomtrico Mitades de ngulos Bisectriz Bisectrices 12.3 Apliquemos nuestros conocimientos de mediatrices y bisectrices 13.1 Tarjetas de felicitacin Felicidades 13.2 Mosaicos 13.3 Ms sobre polgonos regulares 14.1 Rompecabezas 1 14.2 Rompecabezas 2 14.3 Descomposicin de guras 14.4 Otras formas de justicar las frmulas 15.1 La cancha de bsquetbol 15.2 Mapas y escalas 15.3 Rutas y transporte 16.1 Microscopios compuestos 16.2 Escalas y reducciones 16.3 Consom ranchero Microscopios compuestos Variacin proporcional 4 Variacin proporcional 5 Centro Histrico de la Ciudad de Mxico Justicacin Frmulas geomtricas Variacin proporcional 3 Polgonos regulares ngulo central Polgonos regulares ngulo interior
12. Mediatriz y bisectriz. Utilizar las propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo para resolver diversos problemas geomtricos.
12.1 A la misma distancia (Geometra dinmica) 12.2 Un problema geomtrico (Geometra dinmica) 12.3 Apliquemos nuestro conocimiento de mediatrices y bisectrices (Geometra dinmica) 13.1 Tarjetas de felicitacin (Geometra dinmica) 13.2 Mosaicos (Geometra dinmica) 13.3 Ms sobre polgonos regulares (Geometra dinmica)
Segmento Mediatrices Figura 1 ngulo 1 Bisectrices Ejes Centros ngulo 2 Medida ngulo 3 Polgono Central
13. Polgonos regulares. Construir polgonos regulares a partir de distintas informaciones.
14. Frmulas para calcular el rea de polgonos. Justicar las frmulas para calcular el permetro y el rea de tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares.
14.3 Descomposicin de guras (Geometra dinmica) 14.4 Otras formas de justicar (Geometra dinmica) 15.1 La cancha de bsquetbol (Hoja de clculo)
Hexgono Apotema Frmulas Cancha
15. La constante de proporcionalidad. Identicar situaciones de proporcionalidad directa en diversos contextos, y resolverlas mediante procedimientos ms ecientes.
16. Aplicacin sucesiva de constantes de proporcionalidad. Interpretar el efecto de la aplicacin sucesiva de factores constantes de proporcionalidad en diversos contextos.
16.1 Microscopios compuestos (Hoja de clculo)
Microscopios
E VA L U A C I N
Bloque 3
SESIN
Videos
Hojas de trabajo
17.1 El metrobs 17.2 Cambio de dinero 17.3 Nmeros decimales en la ciencia 18.1 A repartir naranjas 18.2 El paseo escolar 18.3 Resolucin de ecuaciones mixtas 19.1 Existe o no existe? 19.2 Es uno o son muchos? Es uno o son muchos? Desigualdad triangular 19.2 Es uno o son muchos? (Geometra dinmica) Rombos Construcciones 20.1 Problemas de aplicacin 20.2 Relaciones importantes 20.3 Medidas de supercie 21.1 Mxico en el INEGI 21.2 El IVA 21.3 Miscelnea de porcentajes 22.1 Quin lleg primero? Los migrantes Un recorrido por el origen de la estadstica Porcentajes 2 22.1 Quin lleg primero? (Hoja de clculo) 22.2 Tabla de frecuencia relativa (Hoja de clculo) 22.3 La tabla representa (Hoja de clculo) Atletismo Edades 22.2 Tabla de frecuencia relativa 22.3 La tabla representa 23.1 Qu dicen las grcas 23.2 Grcas de barras 23.3 Grca circular 24.1 Probabilidad frecuencial El rating en la televisin Lanza monedas La ruleta 24.2 Probabilidad clsica 24.3 Comparacin de probabilidades I 24.4 Comparacin de probabilidades II Qu es ms probable? Bolsa con canicas 24.1 Probabilidad frecuencial (Hoja de clculo) Frecuencias Matrculas Medidas de supercie Porcentajes 1 21.2 El IVA (Hoja de clculo) IVA Ecuaciones de primer grado El terreno y el ro Ecuaciones 2 Ecuaciones 1 18.1 A repartir naranjas (Hoja de clculo) Ecuacin El metrobs Divisin de nmeros decimales
SECUENCIA
RECURSOS TECNOLGICOS
Archivos
17. Divisin de nmeros decimales. (12 - 21) Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos.
18. Ecuaciones de primer grado. (22 - 31) Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de las formas x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a, b y c son nmeros naturales y decimales.
19. Existencia y unicidad. (32 - 39) Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de existencia y unicidad.
20. reas y permetros. (40 - 49) Resolver problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de tringulos, romboides y trapecios, y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas guras. Realizar conversiones de medidas de supercie.
21. Porcentajes. (50 - 59) Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentajes utilizando de manera adecuada las expresiones fraccionarias o decimales.
22. Tablas de frecuencia. (60 - 71) Interpretar y comunicar informacin mediante la lectura, descripcin y construccin de tablas de frecuencia absoluta y relativa.
23. Grcas de barras y circulares. (72 - 83) Interpretar informacin representada en grcas de barras y circulares de frecuencia absoluta y relativa, proveniente de diarios o revistas y de otras fuentes. Comunicar informacin proveniente de estudios sencillos, eligiendo la forma de representacin ms adecuada.
24. Nociones de probabilidad. (84 - 101) Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. Utilizar la escala de probabilidad entre 0 y 1 y vincular diferentes formas de expresarla. Establecer cul de dos o ms eventos en una experiencia aleatoria tiene mayor probabilidad de ocurrir; justicar la respuesta.
E VA L U A C I N
Bloque 4
Videos
Hojas de trabajo
SECUENCIA
Interactivos
25.1 Nivel del mar 25.2 Distancia y orden 25.3 Valor absoluto y simtricos 26.1 Cuadros y ms cuadros 26.2 Clculo de races cuadradas 26.3 Cuntos tatarabuelos? 27.1 La expansin del universo 27.2 Los husos horarios 27.3 Cocina navidea 27.4 El recibo de telfono 28.1 Las circunferencias que pasan por dos puntos 28.2 Cuerdas y circunferencias 28.3 Tres puntos y una circunferencia Las circunferencias que pasan por dos puntos Construccin de circunferencias Construccin de circunferencias con la mediatriz 27.3. Cocina navidea (Hoja de clculo) La expansin del universo Diagrama de rbol Los babilonios y la raz cuadrada Mtodo babilnico 26.1 Cuadros y ms cuadros (Hoja de clculo) Temperaturas ambientales Temperaturas
Aula de medios
Archivos
25. Nmeros con signo. (104 - 113) Plantear y resolver problemas que impliquen la utilizacin de nmeros con signo.
26. Raz cuadrada y potencias. (114 - 125) Resolver problemas que impliquen el clculo de la raz cuadrada y la potencia de exponente natural, ambas de nmeros naturales y decimales.
Cuadrado 2
27. Relacin funcional. (126 - 139) Analizar en situaciones problemticas la presencia de cantidades relacionadas y representar esta relacin mediante una tabla y una expresin algebraica.
Pavo
28. Construccin de crculos y circunferencias. (140 - 149) Construir crculos que cumplan condiciones dadas a partir de diferentes datos.
Comunidades 28.3 Tres puntos y una circunferencia (Geometra dinmica) Comunidad Aplicacin
29.1 La relacin entre circunferencia y dimetro
29. El nmero Pi. (150 - 157) Determinar el nmero como la razn entre la longitud de la circunferencia y el dimetro. Justicar y usar la frmula para el clculo de la longitud de la circunferencia. 29.2 Permetro del crculo 30.1 rea del crculo
Relacin entre circunferencia y dimetro
De dnde sali Pi? El nmero Pi
29.1 Relacin entre circunferencia y dimetro (Geometra dinmica)
30. El rea de los crculos. (158 - 163) Resolver problemas que impliquen calcular el rea y el permetro de un crculo. 30.2 reas y permetros 31.1 Cambio de moneda
rea del crculo
Clculo del rea del crculo de Arqumedes rea del crculo
30.1 rea del crculo (Geometra dinmica)
Crculos Polgonos
Historia de la moneda
Variacin proporcional 6
31. Relaciones de proporcionalidad. (164 - 171) Formular la expresin algebraica que corresponda a la relacin entre dos cantidades que son directamente proporcionales. Asociar los signicados de las variables en la expresin y = kx con las cantidades que intervienen en dicha relacin.
31.2 Expresiones algebraicas y relaciones de proporcionalidad en distintos contextos 32.1 Grcas y sus caractersticas 32.2 Comparacin de grcas Grcas Variacin proporcional y grcas
32. Grcas asociadas a situaciones de proporcionalidad. (172 - 181) Explicar las caractersticas de una grca que represente una relacin de proporcionalidad en el plano cartesiano.
E VA L U A C I N
Bloque 5
Videos
Hojas de trabajo Los tomos Los tomos 2 Los tomos 3 Los tomos 1
SECUENCIA
33.1 Los tomos 33.2 Sumas de nmeros con signo 33.3 Restas de nmeros con signo 33.4 De todo un poco 34.1 reas de guras formadas por rectas 34.2 reas de guras formadas por crculos 35.1 Cul es la mejor opcin? 35.2 Ruletas 35.3 Juegos con dados 35.4 Quinielas 36.1 Grcas, tablas y expresiones algebraicas asociadas a problemas de proporcionalidad directa Elementos de la proporcionalidad directa Pronsticos nacionales Lanza monedas 36.1 Grcas, tablas y expresiones algebraicas asociadas a problemas de proporcionalidad directa (Hoja de clculo) La ruleta Geometra andaluza
Archivos
33. Cuentas de nmeros con signo. (184 - 199) Utilizar procedimientos informales y algortmicos de adicin y sustraccin de nmeros con signo en diversas situaciones.
Figura 2 Figuras Regin
34. reas de guras planas. (200 - 203) Resolver problemas que impliquen el clculo de reas de diversas guras planas.
34.1 reas de guras formadas por rectas (Geometra dinmica) 34.2. reas de guras formadas por crculos (Geometra dinmica)
35. Juegos equitativos. (204 - 217) Reconocer las condiciones necesarias para que un juego de azar sea justo, con base en la nocin de resultados equiprobables y no equiprobables.
36. Grcas, tablas y expresiones algebraicas. (218 - 223) Calcular valores faltantes a partir de varias representaciones relacionando las que corresponden a la misma situacin, e identicar las que son de proporcionalidad directa.
Aos
36.2 De la grca al problema 37.1 El agua 37.2 La velocidad 37.3 La hiprbola La velocidad constante Variacin proporcional inversa y grcas 1 Variacin proporcional inversa y grcas 2 Promedios 37.3 La hiprbola (Hoja de clculo) Rectngulos Pintores
37. Proporcionalidad inversa. (224 - 231) Identicar y resolver situaciones de proporcionalidad inversa mediante diversos procedimientos.
38.1 Promedios 38.2 Qu preeren comer?
38. Medidas de tendencia central. (232 - 239) Comparar el comportamiento de dos o ms conjuntos de datos referidos a una misma situacin o fenmeno a partir de sus medidas de tendencia central.
E VA L U A C I N
EJE 1:
Sentido numrico y pensamiento algebraico
EJE 2:
Forma, espacio y medida
EJE 3:
Manejo de la informacin
Clave de logos
T RABAJO
INDIVIDUAL
S ItIOS
De I NteRNet
EN
PAReJAS
B IBLIOtecA
EN
eQUIPOS
V IDeO
T ODO
eL GRUPO
PROGRAMA INteGRADOR EDUSAt
C ONeXIN
cON OtRAS ASIGNAtURAS
I NteRActIVO
G LOSARIO
A UDIOteXtO
C ONSULtA
OtROS MAteRIALeS
A ULA
De
M eDIOS
CD
De RecURSOS
O tROS T eXtOS
BLOQUE 3
SECUENCIA 17
Propsito de la sesin. Dar sentido a lo que significa dividir entre un nmero con punto decimal, descubrir que el cociente no siempre es mayor que el dividendo y que hay varias maneras de resolver algunas divisiones entre nmeros decimales. Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar en parejas durante toda la sesin, con algunos momentos de confrontacin grupal.
Divisin de nmeros decimales

En esta secuencia resolvers problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos.
SESIN 1
EL METROBS
Para empezar
En la Ciudad de Mxico hay un transporte llamado metrobs. Es un autobs ms largo que lo normal, que transita por una avenida llamada Insurgentes. Para subirse al metrobs se usan tarjetas, las cuales se pasan por un aparato que permite el acceso. En el aparato se marca el dinero disponible en la tarjeta, es decir, el saldo. El costo por viaje en el metrobs es de $3.50.
12
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Propsitos de la secuencia Resolver problemas que impliquen la divisin de nmeros decimales en distintos contextos.
Tema
Significado y uso de los nmeros.
Sesin
Ttulo y propsitos de la sesin

El metrobs Dar sentido a lo que significa dividir entre un nmero con punto decimal, descubrir que el cociente no siempre es mayor que el dividendo y que hay varias maneras de resolver algunas divisiones entre nmeros decimales. Cambio de dinero Conocer y practicar la tcnica para dividir entre un nmero con punto decimal. Nmeros decimales en la ciencia Resolver diversos problemas que implican operaciones de nmeros con punto decimal.
Recursos
Video El metrobs Interactivo Divisin de nmeros decimales
Antecedentes
Los alumnos aprendieron en la escuela primaria a resolver divisiones: - en las que dividendo y divisor son naturales, hallando el cociente hasta centsimos; y - en las que el dividendo tiene cifras decimales. En esta secuencia los alumnos aprendern a resolver divisiones en las que el dividendo o el divisor tengan cifras decimales.
12
MATEMTICAS
Consideremos lo siguiente
En cada caso anoten para cuntos viajes alcanza el saldo de la tarjeta y cunto sobra. Recuerden que el costo de un viaje es $3.50.
Saldo $24.00
Saldo $37.50
Saldo $75.00
Saldo $115.50
Propsito de la actividad. La finalidad es que los alumnos interpreten la divisin como la operacin que permite saber cuntas veces cabe un nmero en otro. En este caso, debern calcular cuntas veces cabe el nmero 3.50 en cada una de las cantidades indicadas como saldo. Es importante que en este momento los alumnos no utilicen la calculadora para que puedan hacer uso de otras estrategias. Posibles procedimientos. - Sumar varias veces 3.50 hasta llegar al nmero ms cercano al saldo indicado. - Restar 3.50 al saldo indicado las veces que sea necesario hasta agotarlo o hasta que ya no alcance el dinero para un viaje ms. - Multiplicar 3.50 por diferentes nmeros hasta obtener un producto que se aproxime al saldo indicado. - Dividir el saldo entre 3.50. Sugerencia didctica. Mientras las parejas resuelven, trate de identificar qu procedimientos utilizan para, posteriormente, recuperar algunos de ellos durante la confrontacin.
13
Nmero de viajes: Sobra:
10
21
33
$3.00
$2.50
$1.50
Platiquen con su grupo los resultados y la manera en que llegaron a ellos. Si utilizaron operaciones digan cules y cmo las usaron.
Manos a la obra
I. Hallar el nmero de viajes que se puede hacer con cierta cantidad de dinero, equivale a dividir esa cantidad entre el costo de un viaje. Utilicen los resultados que encontraron en el problema anterior y completen la tabla.
Divisin Cociente (nmero de viajes) Residuo (lo que sobra)
24.00 3.50 37.50 3.50 75.00 3.50 115.50 3.50
Observen que al calcular el nmero de viajes, estn calculando cuntas veces cabe el costo de cada viaje en el saldo.
3
Sugerencia didctica. Es importante que el algoritmo de la divisin sea considerado como una manera ms de resolver el problema, no es la nica y no siempre la mejor; por ejemplo, si el saldo es $37.50 se puede calcular ms rpidamente sabiendo que de 10 viajes son $35.00 y sobran $2.50.
Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos identifiquen que la actividad que resolvieron en el apartado Consideremos lo siguiente puede solucionarse mediante una divisin. Por eso es importante que utilicen los datos que encontraron anteriormente para completar la tabla.
13
Sugerencia didctica. Mientras las parejas resuelven, usted puede plantear algunas preguntas para que los alumnos vayan reflexionando sobre aspectos interesantes que revisarn en las siguientes actividades; por ejemplo, para que identifiquen cmo vara el cociente en funcin del divisor: si el saldo es de $4 a cul destino se puede ir ms veces, a uno cuyo viaje cuesta $0.50 o a otro que cuesta $0.20? Posibles procedimientos. Los alumnos podran ir completando cantidades redondas: si el costo del viaje es de $2.50, con $5.00 se hacen 2 viajes; si el costo es de $0.20, con $1.00, se hacen 5 viajes. Tambin pueden recurrir al clculo mental para resolver varias de las divisiones, pues los nmeros que se ponen en juego son relativamente sencillos de manejar. Invite a los alumnos a que completen la tabla utilizando los procedimientos que ellos quieran; en este momento no es necesario que todos usen el algoritmo de la divisin, aunque s es importante que sepan que estn resolviendo divisiones. Recuerde que. Divisor
4 Cociente 6 27 Dividendo 3 Residuo
SECUENCIA 17
II. Imaginen ahora un lugar donde el precio de cada viaje vara y hay costos muy bajos. Completen la tabla.
Saldo ($) (dividendo) Costo del viaje ($) (divisor) Divisin Nmero de viajes (cociente)
9 15 4.50 4.80 9 4 8.50 4 5.25 4 4.30
4.50 2.50 1.50 1.20 1.80 0.50 0.50 0.25 0.25 0.20 0.10
90 4.50
III. Analicen la tabla anterior para contestar las siguientes preguntas: a) En cules casos el cociente es menor que el dividendo? b) En cules casos el cociente es mayor que el dividendo? c) Encuentren qu tienen en comn aquellas divisiones en las que el cociente es mayor que el dividendo y anoten sus observaciones:
IV. Anoten el resultado al que llegaron al dividir
4 0.50 =
Observen que este resultado equivale a multiplicar 4 por un nmero, por cul nmero?
14
Propsito de la actividad. Hay dos aspectos interesantes que los alumnos trabajan: - Reconocer que al dividir no siempre el cociente resulta menor que el dividendo; por ejemplo, al dividir 4 entre 0.50 el resultado es 8 (8 > 4). - Al analizar en qu casos el cociente es mayor o menor que el dividendo, los alumnos podrn desarrollar, gradualmente, estrategias para estimar resultados. Respuestas. a) Cuando el costo del viaje (divisor) es mayor que uno. b) Cuando el costo del viaje (divisor) es menor que uno.
14
MATEMTICAS
Algunas divisiones entre un nmero con punto decimal pueden calcularse ms fcilmente con una multiplicacin. Completen la siguiente tabla.
Dividir entre: Es lo mismo que multiplicar por: Ejemplo resuelto con divisin Ejemplo resuelto con multiplicacin
0.50 0.25 0.20 0.10 0.125 0.01
3 0.5 = 6
32=6
4 10 100 8 5
3 0.25 = 12 3 0.20 = 15 3 0.125 = 24 3 0.10 = 30
3 4 = 12 3 10 = 30 3 8 = 24 3 5 = 15
3 0.01 = 300 3 100 = 300
V. Resuelvan mentalmente las siguientes divisiones:

2 0.5 = 3 0.01 = 1.5 0.5 = 12. 5 2.5 = 1 0.125 = 4 0.25 = 3 0.1 = 9 0.2 =
Propsito de la actividad. Que los alumnos se den cuenta de que el resultado de una divisin tambin puede obtenerse multiplicando por el inverso del divisor. Por ejemplo, para hallar el resultado de dividir 4 0.1 se puede tambin multiplicar 4 10. En algunos casos, una manera es ms sencilla que otra, y se espera que los alumnos vayan adquiriendo habilidades para decidir cul les conviene, dependiendo de las circunstancias. Este tipo de prcticas son muy importantes porque desarrollan el sentido numrico de los alumnos. Sugerencia didctica. Invite a los alumnos a que multipliquen los nmeros de la primera y segunda columnas. Por ejemplo, 0.5 2; 0.25 4; 0.125 8. En todos los casos se obtiene 1. Pregunte: Por qu creen que sucede esto? Integrar al portafolios. Recupere esta actividad y analice las respuestas de los alumnos. Si lo considera necesario, revisen la secuencia 11, en ella se llena una tabla en la que se observa que dividir una fraccin es lo mismo que multiplicarla por su recproco. Sugerencia didctica. El clculo mental es una herramienta que permite, adems de obtener algunos resultados de manera rpida, desarrollar habilidades, como el establecimiento de relaciones entre los datos y la anticipacin de resultados. Invite a los alumnos a que resuelvan mentalmente estas operaciones, se darn cuenta de lo eficaz que es este tipo de clculo y de las mltiples relaciones que pueden darse entre los nmeros.
VI. Platiquen a sus compaeros cmo resolvieron mentalmente alguna de las operaciones de la actividad anterior. Elijan una operacin y anoten en el pizarrn varios procedimientos para resolverla mentalmente. Comenten cul procedimiento es mejor y por qu.
A lo que llegamos
Dividir una cantidad entre un nmero equivale a calcular cuntas veces cabe ese nmero en dicha cantidad. Algunas divisiones entre nmeros con punto decimal pueden resolverse ms rpidamente con una multiplicacin, por ejemplo, 10 0.25 puede escribirse como 10 , que como estudiaron en la divisin de fracciones, equivale a multiplicar 10 4 = 40. Al dividir una cantidad entre un nmero menor que la unidad, el resultado ser mayor que la cantidad, por ejemplo, 5 0.2 = 25, 25 es mayor que 5.
15
Propsito del interactivo: Mostrar grficamente la divisin de decimales por medio de la idea "cuntas veces cabe en".
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que escriban en su cuaderno 2 ejemplos diferentes a los que se plantean en el recuadro de cada uno de los puntos.
15
Propsito del video. Observar el planteamiento y la solucin de problemas que involucren la divisin entre un nmero decimal. Observar qu sucede cuando se divide entre un nmero menor o mayor que la unidad. Propsito de la sesin. Conocer y practicar la tcnica para dividir entre un nmero con punto decimal. Organizacin del grupo. Inicie la sesin trabajando con el grupo en conjunto; posteriormente organice parejas para resolver el apartado Consideremos lo siguiente. Sugerencia didctica. D tiempo para que los alumnos lean el apartado Para empezar y despus comente con el grupo la informacin que se presenta. Repasen las divisiones con punto decimal en el dividendo resolviendo algunas en el pizarrn. Es necesario que los alumnos sepan resolver este tipo de divisiones para que puedan continuar con la sesin.
SECUENCIA 17
El metrobs
Vean el video y realicen lo que ah se pide. Cuando terminen, renanse en parejas y juntos hagan un resumen que se titule La divisin con nmeros decimales. Despus lean el resumen ante su grupo.
SESIN 2
CAMBIO DE DINERO
Para empezar
Se van a repartir $29.60 entre 4 amigos, cunto le toca a cada uno? En la primaria aprendiste que este problema se resuelve con la siguiente divisin:
7.40 29.60 16 00
El resultado es $7.40. Estas divisiones se resuelven igual que con nmeros enteros, pero al momento de bajar el 6 "se sube el punto". Saben por qu se hace as? a) Cuando se divide 29 entre 4 se estn dividiendo 29 enteros, por eso el resultado es entero. b) Al bajar el 6 junto al 1 ya se estn dividiendo 16 dcimos entre 4, por eso hay que poner un punto, para indicar que el resultado corresponde a dcimos. Ahora aprenders cmo se resuelve una divisin cuando el punto decimal est en el divisor.
Araceli tiene $19.40 y le va a dar a cada uno de sus amigos $2.50. Para cuntos amigos le alcanza y cunto le sobra? Esta situacin tambin se resuelve con una divisin. Encuentren una manera de hallar el resultado de la siguiente divisin que resuelve el problema.
2.5 19.4
3
Sugerencia didctica. Anime a los alumnos para que expliquen sus intentos y escuchen los de otros. En caso de que alguna pareja s haya podido resolver la divisin, pida a sus integrantes que muestren al grupo cmo lo hicieron. Si nadie logr resolverla, invtelos a que continen trabajando la sesin.
16
Expliquen a sus compaeros cmo resolvieron la divisin anterior y por qu lo hicieron as.
1
Propsito de la actividad. Se pretende que los alumnos manejen la tcnica para dividir nmeros con punto decimal. Por ello debern resolver el problema utilizando una divisin y no mediante otros procedimientos (aunque sean correctos).
Sugerencia didctica. Es probable que los alumnos no sepan cmo resolverlas. Invtelos a que lo intenten, recuerde que en estos momentos se trata de crear en los alumnos un conicto al darse cuenta de que estas divisiones son distintas a las que ya conocen, as como la necesidad de hallar la manera de resolverlas.
16
MATEMTICAS
Manos a la obra
I. Resuelvan las siguientes divisiones:
40
80
400
800
4 000
8 000
a) Cmo son los resultados entre s? b) Observen que el dividendo (8) y el divisor (4) de la primera divisin se multiplicaron por 10 para obtener la segunda divisin (80 y 40). c) Por cul nmero se multiplicaron dividendo y divisor de la primera divisin para obtener la tercera divisin? d) Por cul nmero se multiplicaron dividendo y divisor de la primera divisin para obtener la cuarta divisin? II. Consideren que se tiene esta divisin
e: Recuerden qu n se visi Si en una di dividendo multiplica el el por y el divisor ero, el mismo nm la resultado de bia. cam divisin no
Sugerencia didctica. Los alumnos ya estudiaron esta propiedad en la escuela primaria, por lo que la actividad puede ser considerada como un repaso; no obstante, usted puede enriquecerla comentando al grupo que, si se parte de que una divisin puede escribirse como fraccin, al multiplicar dividendo y divisor por el mismo nmero, lo que se est haciendo es calcular fracciones equivalentes. Observe: 2 4 = wR = wR T = qW p P = 10 20 Esto implica que:
2 4 = 10 20
2.5 20
Multipliquen dividendo y divisor por 10, qu divisin obtienen? Antenla y resulvanla.
ar un Al multiplic punto nmero con 10, se decimal por nto un recorre el pu recha. lugar a la de
Esta divisin es ms sencilla que 20 2.5 y, por la propiedad que recordaron en la actividad I, saben que el resultado de esta divisin es el mismo para ambas.
17
Sugerencia didctica. Puede pedir a los alumnos que: 1. Estimen el resultado antes de que pasen al inciso a). Por ejemplo, si est entre 1 y 10, entre 10 y 100 o entre 100 y 1 000. 2. Calculen mentalmente el resultado antes de que pasen al inciso a). 3. Resuelvan la divisin y verifiquen su resultado en la calculadora. 4. Una vez resuelta, inventen un problema que se resuelva con esa operacin. Si lo considera necesario, plantee ms operaciones de este tipo para que los alumnos las resuelvan en su cuaderno.
17
Respuestas. Se multiplica por 10, 480 12 = 40 y no sobra. Se multiplica por 1 000, 3500 125 = 28 y no sobra. Se multiplica por 100, 450 32 = 14 y sobra. 2. Si algunos alumnos continan dividiendo obtendrn 14.0625. Si lo considera pertinente, comente con sus alumnos lo que sucede con el residuo en esta divisin. Si bien es cierto que al multiplicar por un mismo nmero el dividendo y el divisor, el cociente no se altera, no pasa lo mismo con el residuo. ste aumenta tantas veces como el nmero por el cual se multiplic. Por ejemplo, mientras que en la divisin original (4.5 0.32) el residuo es 0.02, en la divisin transformada (450 32) el residuo es 2. El residuo de la divisin transformada es 100 veces mayor que el de la divisin original.
SECUENCIA 17
III. Transformen cada divisin en una cuyo divisor no tenga punto decimal y resulvanla; elijan bien el nmero por el que tienen que multiplicar cada una.
1.2 48
0.125
3.5
0.32
4.5
IV. Resuelvan la divisin del problema inicial (19.4 2.5) transformndola en una divisin sin punto en el divisor. Comparen este resultado con el que obtuvieron al principio de la sesin. Comenten los resultados que han obtenido hasta este momento. Pasen al pizarrn a resolver las 3 divisiones de la actividad III y expliquen por cul nmero multiplicaron el dividendo y el divisor de cada una y por qu.
A lo que llegamos
Para resolver una divisin con punto decimal en el divisor: 1. Primero se transforma la divisin en otra que no tenga punto decimal en el divisor, esto se logra multiplicando el dividendo y el divisor por 10, 1 00, 1 000, ... segn el divisor tenga 1, 2, 3, ... cifras decimales. 2. Despus se resuelve. Por ejemplo, para resolver:
0.12 2.4
se multiplican por 100 el dividendo y el divisor para transformar la divisin en

12 240
Y se resuelve:
El resultado de dividir 240 12 es el mismo que el resultado de dividir 2.4 0.12. Comprubenlo con una calculadora.
18
20 12 240 000
Propsito de la actividad. Esta actividad permite que los alumnos validen el resultado que obtuvieron en el problema inicial. Si es necesario pdales que corrijan. Puede haber discrepancia en los resultados si algunos alumnos dejaron el residuo y si otros continuaron la divisin. Es buen momento para que los anime a terminar la divisin.
Sugerencia didctica. Resuelvan en el pizarrn ms divisiones y aclare las posibles dudas.
18
MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Araceli tiene $50.00 en monedas de $0.50 y quiere hacer montones de $2.50; Luis tiene $500.00 en monedas de $5.00 y quiere hacer montones de $25.00. Cul de las siguientes armaciones es correcta? a) Araceli har ms montones. b) Luis har ms montones. c) Ambos harn el mismo nmero de montones. d) No puede calcularse quin har ms montones. Justica la respuesta que elijas.
Respuestas. Araceli tiene 100 monedas (50.00 0.50). Necesita 5 monedas para hacer cada montn de $2.50, as que puede hacer 20 montones. Luis tiene 100 monedas (500.00 5.00). Necesita 5 monedas para hacer cada montn de $25.00, as que tambin puede hacer 20 montones. Entonces la respuesta correcta es c). Respuestas. El nmero de envases siempre debe ser 14, entonces la cantidad de litros de leche a repartir hay que dividirla entre 14 para obtener la capacidad de cada envase. Si lo que conocemos es la capacidad de cada envase, entonces ese nmero se multiplica por 14 para hallar la cantidad de litros a repartir. Respuestas. El resultado es 4.6. Se obtendra el mismo cociente con nmeros como: 92 entre 20, 920 entre 200, 9 200 entre 2 000, 92 000 entre 20 000, 920 000 entre 200 000, etctera.
19
2. Don Fernando va a repartir 7 de leche en envases de 0.5 . Cuntos envases ocupar? Completa la tabla de tal manera que el nmero de envases siempre sea el mismo que los que ocupar don Fernando.
Litros a repartir Capacidad de cada envase ( ) Nmero de envases
14
21
14 14 14 14 14
1.5
28
70 5 140 10
3. Resuelve la divisin 9.2 entre 2 =
Inventa 5 divisiones que, partiendo de los mismos nmeros que la anterior, tengan igual cociente.
19
Propsito de la sesin. Resolver diversos problemas que implican operaciones de nmeros con punto decimal. Organizacin del grupo. Forme equipos para que resuelvan los problemas.
SECUENCIA 17
SESIN 3
NMEROS DECIMALES EN LA CIENCIA
Lo que aprendimos
En esta sesin aplicarn varios de los conocimientos que han adquirido a lo largo de todas las secuencias sobre nmeros con punto decimal. En cada caso, respondan la pregunta planteada.
La dureza de un mineral puede medirse de acuerdo con la facilidad para rayarlo. El mineral ms duro es el diamante y su dureza es de 10. La mnima dureza de la plata es 2.5 y la del azufre es 1.5.
El crecimiento de las bacterias a menos de 10 oC es muy lento, por ello los alimentos en el refrigerador se conservan ms tiempo. La temperatura del congelador se conserva alrededor de los 18 oC bajo cero y en el refrigerador puede estar alrededor de 4.5 oC. Cul es la diferencia entre la temperatura del congelador y la del refrigerador?
1
Propsito de la actividad. Aunque la secuencia se refiere a la divisin de nmeros con punto decimal, en la serie de problemas que aqu se presentan no siempre usarn la divisin, tambin harn uso de otras operaciones que ya han estudiado. Sugerencia didctica. En algunos problemas puede solicitar a los alumnos que antes de hacer operaciones, den una respuesta aproximada del resultado y la anoten en una hoja. Al trmino, compararn sus estimaciones con los resultados obtenidos. Respuestas. El diamante es 4 veces ms duro que la plata y 6.6666666 veces ms duro que el azufre (se divide 10 entre 2.5 y 10 entre 1.5). La diferencia de temperatura es de 22.5 C. Es la distancia de 4.5 a 18.5 C bajo cero. Aun cuando el problema involucra nmeros con signo, se espera que los alumnos puedan resolverlo mediante sus conocimientos sobre las temperaturas bajo cero. Si nota dificultades, puede auxiliarlos. La ballena es 22 veces ms larga que una salamandra gigante y 117.857 veces ms larga que una araa Goliat (se divide 33 entre 1.5 y 33 entre 0.28).
Cuntas veces es ms duro el diamante que la plata? Y que el azufre?
El animal ms grande del mundo es la ballena azul, llega a medir hasta 33 m de largo. El anbio ms grande es la salamandra gigante de Japn, con
1.5 m de largo. La araa ms grande es la Goliath,
La estrella ms brillante que vemos en el cielo es Sirio, que se ve durante las noches de invierno. La luz de Sirio tarda 8.8 aos en llegar a la Tierra! Si la luz viaja a 300 000 km/s, qu operaciones tendramos que hacer para conocer la distancia a la que est Sirio?
puede medir 0.28 m de longitud. Cuntas veces es ms larga una ballena azul que una salamandra gigante? , Y que una araa Goliath?
20
Invite a los alumnos a que lean atentamente la pregunta del problema de la estrella Sirio; no se pide el resultado, sino las operaciones que resuelven el problema. Hay varias maneras de expresar la respuesta, una posible es: - Multiplicar 60 60 24 365 8.8 para saber cuntos segundos hay en 8.8 aos y el resultado multiplicarlo por 300 000 para saber la distancia que se pide. Si surgen varias respuestas ser interesante analizarlas en la confrontacin y determinar si son o no equivalentes.
20
MATEMTICAS
El cuerpo humano est formado por varios elementos: 63% de hidrgeno, 23.5% de oxgeno, 9.5% de carbono, 1.4% de nitrgeno y el resto de otros elementos. Cul es el porcentaje que corresponde en total a esos otros elementos?
Al caminar rpidamente se queman

0.097 caloras por cada kilogramo de
peso por minuto. Si una persona caminando rpidamente quem 6.305 caloras en un minuto, cunto pesa? Cunto tiempo, aproximadamente, tendra que caminar rpido esa persona para quemar 500 caloras?
La Tierra, al viajar alrededor del Sol, recorre 30.5 kilmetros en un segundo. En cunto tiempo recorre 1 830 kilmetros?
Si el tiempo que tardan los planetas en dar la vuelta al Sol se mide en aos, se tiene que: Neptuno tarda 165.4 aos y Urano 83.7 aos. Cul es la duracin en aos, meses y das del tiempo que tarda Neptuno en dar la vuelta al Sol? Y Urano?
Respuestas. Los porcentajes de los elementos que forman el cuerpo humano suman 97.4, hace falta 2.6%, que es lo que corresponde a otros elementos. La Tierra recorre 1 830 km en un minuto (60 segundos). Se divide 1 830 entre 30.5. Neptuno tarda 165 aos, 4 meses y 26 das (porque 0.4 de ao son 146 das). Urano tarda 83 aos, 8 meses y 12.5 das (porque 0.7 de ao son 255.5 das). La persona pesa 65 kg (se divide 6.305 entre 0.097); y tendra que caminar durante 79.302 minutos (se divide 500 entre 6.305).
3 problemas de esta sesin y pida
Integrar al portafolios. Seleccione
a los alumnos que los resuelvan en una hoja aparte. En caso de haber errores, analice si tienen que ver con las divisiones con decimales, con la comprensin del problema o con ambas.
Comenten con otros equipos los resultados de estos problemas. Comparen los procedimientos que muestren los diferentes equipos y elijan aquellos que les parezcan ms fciles.
Para saber ms
Sobre la divisin de nmeros decimales consulta en: http://www.sectormatematica.cl/basica/decvida.htm [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007]. Ruta: Dar clic en "Relacionando multiplicacin y divisin".
21
21
Propsito de la sesin. Interpretar la ecuacin como una expresin que sintetiza las relaciones entre los datos y la cantidad desconocida del problema. Resolver problemas que implican plantear y resolver ecuaciones algebraicas aditivas del tipo x + a = b. Organizacin del grupo. Se sugiere que trabajen todas las actividades organizados en parejas. Propsitos de la actividad. Se trata de un problema sencillo que se resuelve con la suma 24 + 8. Se espera que los alumnos identifiquen cules son los datos conocidos y cul es la operacin que resuelve el problema. Es importante que identifiquen como una igualdad la expresin en la que aparece el signo igual. En este momento no es necesario que definan el concepto de igualdad, sino slo que empiecen a reconocer y a utilizar el trmino. Posibles dificultades. Dado que aparecen las palabras tena, vendi, algunos alumnos podran pensar que el problema se resuelve con la resta 24 8. Si bien est implcita una resta, el problema se resuelve mediante una suma (cantidad final de naranjas ms cantidad de naranjas vendidas). Sugerencia didctica. En caso de que algunos alumnos presenten una respuesta distinta a 32 kg, pdales que comenten cmo lo obtuvieron. Posteriormente invite al grupo a que resuelvan la actividad I del apartado Manos a la obra para verificar si la respuesta que dieron es correcta o no.
SECUENCIA 18
Ecuaciones de primer grado

En esta secuencia resolvers problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de la forma x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a, b y c son nmeros naturales o decimales.
SESIN 1
A REPARTIR NARANJAS
Para empezar
En la primaria resolviste problemas en los que tenas que encontrar la solucin haciendo operaciones aritmticas: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. En esta secuencia aprenders una nueva manera de resolver problemas: usars expresiones algebraicas para representar y encontrar valores desconocidos.
Un comerciante de naranjas quiere saber cuntos kilogramos de naranjas tena al principio del da si vendi 24 kg y al nal se qued con 8 kg. a) Cul es el valor desconocido en este problema? Subryenlo: Los kilogramos de naranjas que vendi. Los kilogramos de naranjas que tena al principio. Los kilogramos de naranjas que le quedaron al nal. b) En el problema hay dos valores que s se conocen, cules son?
En la siguiente igualdad, el valor desconocido del problema es un nmero que debe estar en el recuadro azul:
24 = 8
c) Cul es el nmero que debe estar en el recuadro azul? Comparen sus respuestas y comenten: a) Qu operacin hicieron para encontrar el nmero que va en el recuadro azul? b) Cuntos kilogramos tena el comerciante al principio del da?
22
Propsitos de la secuencia Resolver problemas que impliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones de primer grado de las formas x + a = b; ax = b; ax + b = c, utilizando las propiedades de la igualdad, cuando a, b y c son nmeros naturales y decimales.
Eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico.
Sesin

A repartir naranjas Interpretar la ecuacin como una expresin que sintetiza las relaciones entre los datos y la cantidad desconocida del problema. Resolver problemas que implican plantear y resolver ecuaciones algebraicas aditivas del tipo x + a = b. El paseo escolar Resolver problemas que implican plantear y resolver ecuaciones algebraicas del tipo ax = b. Resolucin de ecuaciones mixtas Resolver problemas que implican plantear y resolver ecuaciones algebraicas del tipo ax + b = c.
Recursos
Interactivo Ecuaciones Aula de medios A repartir naranjas (Hoja de clculo) Video El terreno y el ro Interactivo Ecuaciones Interactivo Ecuaciones de primer grado
Tema
Significado y uso de las operaciones.
Antecedentes
En las secuencias 3 y 4 los alumnos se iniciaron con la utilizacin de literales para expresar patrones y frmulas geomtricas. En esta secuencia usarn literales para traducir el texto de un problema al cdigo algebraico y para resolver ecuaciones.
22
MATEMTICAS
Manos a la obra
I. Escriban el nmero que encontraron y hagan las operaciones para comprobar la igualdad:
24 = 8
Propsito del interactivo. Resolver ecuaciones de primer grado utilizando las propiedades de la igualdad. Propsito de la actividad. Que los alumnos continen identificando los datos conocidos y los desconocidos de un problema, y que resuelvan problemas de suma o resta mediante la operacin inversa. Recuerde que. Los problemas aditivos son aquellos que implican tanto a la suma como a la resta. Cuando en una suma se desconoce uno de los datos, se puede encontrar el dato faltante mediante una resta, que es la operacin inversa de la suma. En este caso, el dato desconocido de la suma se encuentra mediante una resta: 124 57 = 67. Los alumnos irn identificando estas relaciones en el transcurso de las actividades de este apartado y podrn formalizarlo al final de esta sesin. Propsito de la actividad. Que los alumnos analicen la estructura del problema (los datos y la forma en que estn relacionados) para identificar cmo est conformada una igualdad. Aproveche diferentes momentos para que los alumnos se vayan familiarizando con el trmino igualdad; insista en que una igualdad comprende las expresiones que estn de uno y del otro lado del signo igual. Sugerencia didctica. Es importante que se comente cmo se obtiene el resultado. Algunos restarn 124 57, otros lo harn pensando cunto le hace falta a 57 para llegar a 124; ambas formas de resolver implican a la resta.
II. Hay que encontrar un nmero que, al sumarle 57, d como resultado 124. a) En este problema hay dos nmeros que s se conocen, cules son?
En la siguiente igualdad, el nmero desconocido del problema es un nmero que debe estar en el recuadro morado. Completen la igualdad usando los nmeros conocidos:
+ =
b) Cul es el nmero que va en el recuadro? c) Comprueben la solucin que encontraron: En lugar del recuadro morado escriban el nmero que encontraron y hagan las operaciones:
+ =
Comparen sus respuestas y comenten: Cul es el nmero que al sumarle 57 da como resultado 124? III. Representen con una igualdad el siguiente problema: Cul es el nmero que al sumarle 110 da como resultado 221? Usen el recuadro rojo para representar el nmero desconocido.
+ =
a) Cul es el nmero que debe ir en el recuadro rojo? b) Qu operacin hicieron para encontrarlo? IV. Generalmente, en las matemticas se utilizan letras para representar los valores desconocidos. Si en el problema anterior: Cul es el nmero que al sumarle 110 da como resultado 221? se usa la letra x para representar el valor desconocido, el problema puede representarse mediante la siguiente igualdad:
x + 110 = 221
Esta igualdad es la misma que:
+ 110 = 221
slo que ahora se usa la letra x en lugar del recuadro rojo

23
Propsito de la actividad. Que los alumnos logren expresar mediante una igualdad, un problema que se les presenta de manera verbal. Esto implica identificar cules son los datos conocidos y desconocidos, y cmo se relacionan entre ellos: + 110 = 221 Posibles procedimientos. Puede hacerse restando 221 110 o pensando cunto le falta a 110 para llegar a 221.
Propsito de la actividad. En secuencias anteriores los alumnos han utilizado letras para expresar frmulas y patrones numricos; en esta secuencia se pretende que los alumnos utilicen una letra (en este caso la x ) para representar al dato desconocido (incgnita) en una igualdad. Es importante que los alumnos identifiquen a la x no como una letra, sino como un nmero del que se desconoce su valor.
23
Sugerencia didctica. Si los alumnos tienen dificultades para completar la ecuacin, se les puede pedir que completen lo siguiente: x = 221 x= Sugerencia didctica. Si los alumnos muestran facilidad para realizar estos ejercicios, puede proponerles que verifiquen el valor de x sustituyndolo en la ecuacin: x + 110 = 221
111 + 110 = 221 221 = 221
SECUENCIA 18
a) Qu operacin hay que hacer para encontrar el valor de x? Compltenla:
221
Cunto vale x?
x=
b) Comprueben su resultado sustituyendo el valor que obtuvieron para x en la igualdad:

+ 110 = 221
Comparen sus respuestas.
A lo que llegamos
Las igualdades como x + 110 = 221 son expresiones algebraicas en las que hay un valor desconocido o incgnita que generalmente se representa con una letra. Estas igualdades se llaman ecuaciones.
V. En la ecuacin m 1 = 7, cul es el valor desconocido o incgnita? Subryenlo: 1 m 7 a) Qu operacin hay que hacer para encontrar el valor de m? b) Cunto vale m? m = c) Comprueben su resultado sustituyendo m por el valor que encontraron:
1=7
Sugerencia didctica. Lea y comente esta informacin con sus alumnos. Destaque las siguientes ideas: - Las igualdades que aparecieron en las actividades anteriores tenan slo nmeros, ahora se presentan igualdades en las que se utilizan letras para representar un dato desconocido (incgnita). - Estas igualdades se llaman ecuaciones. Puede pedirles que en su cuaderno respondan a la pregunta Qu es una ecuacin?. Pida a algunos alumnos que lean sus respuestas y, a partir de ellas, usted puede ampliarlas incorporando otros trminos que las enriquezcan. Por ejemplo: Es una igualdad en la que hay una incgnita que se representa con una letra. Es una expresin algebraica en la que hay una incgnita. Una vez que se hayan ledo y comentado algunas respuestas, los alumnos pueden hacer correcciones o ampliar lo que inicialmente haban escrito. Propsito del interactivo. Resolver ecuaciones de primer grado utilizando las propiedades de la igualdad.
A lo que llegamos
Para resolver la ecuacin x + 110 = 221, en la que se est sumando, se puede hacer una resta: x = 221 110. La solucin de esta ecuacin es x = 111. Para resolver la ecuacin m 1 = 7, en la que se est restando, se puede hacer una suma: m = 1 + 7. La solucin de esta ecuacin es m = 8. Se dice entonces que la suma y la resta son operaciones inversas.
24
Sugerencia didctica. Aclare a los alumnos que, en general, puede utilizarse cualquier letra para representar un valor desconocido o incgnita (no siempre es la letra x ). Para el inciso c), comente que una caracterstica fundamental de toda igualdad es que lo que aparece del lado izquierdo del signo igual, debe tener el mismo valor que lo que est en el lado derecho, por lo que es importante verificar que el valor que se le ha asignado a las incgnitas es correcto.
Sugerencia didctica. Una forma ms de ejemplificar esta informacin, es Lo contrario de sumar, es restar: si a un nmero le sumo 5 y al resultado le resto 5, obtenemos el mismo nmero. Puede preguntar a los alumnos lo siguiente: - Si en una adicin se desconoce un sumando qu operacin se realiza para calcularlo? - Si en una sustraccin se desconoce el minuendo qu operacin se realiza para calcularlo?
24
MATEMTICAS
VI. El comerciante quiere saber ahora cuntos kilogramos de naranja tena al principio, si en esta ocasin vendi primero 13 kg de naranja, despus vendi 11 kg y nalmente se qued con 5 kg. a) Cules de las siguientes ecuaciones representan el problema? x 13 11 + 5 x 13 + 11 = 5 x 24 = 5 x 13 11 = 5 b) Resuelvan la ecuacin, cunto vale x? x = Comparen las ecuaciones que escogieron y las soluciones que encontraron. Comenten: a) Cuntos kilogramos de naranja tena el comerciante al principio? b) Hay dos ecuaciones que representan el problema, por qu creen que la solucin de estas dos ecuaciones es la misma? Comprueben su solucin sustituyndola en las dos ecuaciones:
13 11 = 5 24 = 5
Propsito de la actividad. A la cantidad inicial, que es la incgnita del problema, se le aplican dos operaciones sucesivas y se obtiene un resultado determinado. A partir de esas transformaciones y del resultado, que son los datos conocidos, debe obtenerse el valor de la incgnita. Respuesta. Las dos ltimas ecuaciones representan el problema. Sugerencia didctica. Pida que pasen algunos alumnos al pizarrn a resolver cada una de las ecuaciones elegidas y que identifiquen cules ecuaciones plantean el problema de manera adecuada. Es importante destacar que en el caso de la primera expresin algebraica no se plantea ninguna igualdad, a diferencia de las otras tres. Sugerencia didctica. Subraye el hecho de que con las dos ltimas ecuaciones se obtiene la misma solucin porque plantean el mismo problema: restar primero 11 kg y despus 13 kg, es lo mismo que restar 24 kg en una sola operacin. Posibles procedimientos. Pueden resolver el problema de distintas maneras. Una de ellas es partir de los 15 con los que se qued, e ir agregando los litros que fue entregando en cada tienda: 15 + 34 + 56 = 105 Y despus se restan los 2 que haba recogido en otro pueblo: 105 21 = 84 Otra forma es sumar las cantidades de litros entregados (56 + 34 = 90), restarles los 21 que se agregaron en otro pueblo (esos litros no salieron del primer establo): 90 21 = 69, y sumar despus los 15 que sobraron: 69 + 15 = 84 Sugerencia didctica. Aydeles a comprender cmo fueron variando las cantidades hacindoles preguntas como: Sabemos con cuntos litros de leche sali el camin del primer pueblo? Qu pas despus, entreg o recibi ms litros de leche? A qu se refiere el nmero 21? A qu se refiere el nmero 56? Posteriormente puede pedir a los alumnos que comenten por qu las ecuaciones x + 21 56 34 = 15 y x 69 = 15 tienen la misma solucin.
25
Lo que aprendimos
1. Un camin que distribuye leche en un pueblo sale del establo con varios litros. Recoge 21 ms en otro pueblo, deja 56 en una tienda, despus deja 34 en otra tienda. Al acabar su recorrido se qued con 15 de leche. a) En este problema hay 4 valores conocidos, cules son?
b) La ecuacin x + 21 56 34 = 15 permite resolver el problema. Resulvanla en sus cuadernos. c) Cuntos litros tena el camin al salir del establo? d) Comprueben si la solucin que encontraron es correcta. 2. Para los siguientes problemas plantea una ecuacin y resulvela. Hazlo en tu cuaderno. a) Cul es el nmero que al sumarle 27 da como resultado 138? b) Cul es el nmero que al restarle 2.73 da como resultado 5.04? Comprueba tus soluciones.
25
Integrar al portafolios. Si identifica que los alumnos tienen dificultades para plantear las ecuaciones, repase con el grupo las actividades III y IV del apartado Manos a la obra y el II del apartado A lo que llegamos, con la finalidad de enfatizar cules son las operaciones que permiten encontrar el nmero buscado una vez que se ha planteado la ecuacin. Respuestas. a) x + 27 = 138 x = 138 27 x = 111 b) x 2.73 = 5.04 x = 5.04 + 2.73 x = 7.77
Propsito de la sesin. Resolver problemas que implican plantear y resolver ecuaciones algebraicas del tipo ax = b. Organizacin del grupo. Forme parejas para que trabajen de esa manera durante toda la sesin. Propsito de la actividad. El problema que ahora se plantea es de tipo multiplicativo: implica a la divisin y a la multiplicacin. Encontrar el resultado es relativamente sencillo, pues los alumnos pueden identificar rpidamente que el problema se resuelve con una divisin, y los nmeros que se dividen son enteros y con pocas cifras. La parte central de la actividad es que los alumnos traten de plantear y resolver una ecuacin que represente el problema; no importa si en este momento no logran hacerlo de manera correcta, lo importante es que exploren distintas posibilidades. Sugerencia didctica. Es posible que la mayora de los alumnos haya logrado encontrar el resultado del problema mediante la divisin 280 8, pero que no todos hayan logrado plantear la ecuacin. Pida a estos alumnos que expliquen cmo resolvieron el problema, aunque no hayan podido plantear la ecuacin; despus pida a quienes s lo hayan podido hacer, que muestren al grupo sus respuestas. Pregunte al grupo: Cmo podemos saber cul es la respuesta correcta? Respuesta. 8y = 280. Esta ecuacin representa que en cada camin hay y nios; como hay 8 camiones, con 8y se obtiene la cantidad total de nios, que es de 280. Respuesta. Para encontrar el valor de y se divide 280 8. Propsito del interactivo. Resolver ecuaciones de primer grado utilizando las propiedades de la igualdad.
SECUENCIA 18
SESIN 2
EL PASEO ESCOLAR
Para un paseo al que asistirn 280 nios se van a rentar 8 autobuses. Todos los autobuses van a llevar el mismo nmero de nios. Se quiere saber cuntos nios debe llevar cada autobs. a) Cul es el valor desconocido en el problema? Subryenlo. El nmero de nios que asisten al paseo. El nmero de autobuses que se rentan. El nmero de nios que van en cada autobs. b) Usando la letra y escriban una ecuacin que describa este problema:
c) Encuentren el valor de y Comparen sus ecuaciones y sus resultados.
Manos a la obra
En esta actividad se usar algo que aprendieron en la secuencia 4. Recuerden que 8y es lo mismo que 8 por y; el smbolo de la multiplicacin aqu no se pone para no confundirlo con la letra x. I. Una de las siguientes ecuaciones corresponde al problema anterior. Subryenla: 280 y = 8 280 + y = 8 y + 8 = 280 8 y = 280 a) Cul de las siguientes operaciones permite encontrar el valor de y? 8 280 8 280 280 8 280 8 b) Usando la operacin que sealaron encuentren el valor de y.
y=
c) Comprueben su solucin sustituyendo el valor de y en la ecuacin que escogieron. Hganlo en sus cuadernos. Comparen sus respuestas y comenten: Cuntos nios debe llevar cada autobs?
26
Sugerencia didctica. En caso de que algunas parejas hayan elegido ecuaciones que no corresponden con el problema, pida que hagan la comprobacin en el pizarrn. Los alumnos pueden comentar por qu esa ecuacin no permite obtener el resultado correcto. Asimismo, es importante que se contraste con la ecuacin correcta y que se muestre su comprobacin. Destaque el hecho de que la ecuacin plantea una multiplicacin, y la operacin con la que se resuelve es una divisin:
8y = 280
y = 280 8 y = 35
26
MATEMTICAS
II. Se quiere conocer la edad de Julin y se sabe que la tercera parte de su edad es igual a la edad de Diego, que tiene 4 aos. a) Cules de las siguientes ecuaciones corresponden a este problema? Se usa la letra J para representar a la edad de Julin. J3=4 J3=4 J4=3 J=4
Respuesta. Las ecuaciones que corresponden al problema son la segunda y la tercera. Posibles procedimientos. Algunos alumnos quiz resuelvan el problema sin plantear la ecuacin, aun cuando la hayan identificado. Pueden sumar 3 veces 4, o multiplicar 3 4, que es una forma correcta de resolver, pues para encontrar el valor de J es necesario realizar la multiplicacin 34. Trate de identificar qu alumnos s recurren a la ecuacin y quines no. Sugerencia didctica. Pida a dos alumnos que resuelvan en el pizarrn las ecuaciones que corresponden al problema, y que sustituyan la incgnita para hacer la comprobacin. Pregunte a los alumnos por qu las expresiones J 3 = 4 y Je = 4 dan el mismo resultado. Aclare que si bien ambas ecuaciones expresan una divisin, en el lenguaje algebraico se utiliza ms la raya ( Je = 4) para indicar una divisin y se usa poco el signo de la divisin.
b) Cuntos aos tiene Julin? c) En sus cuadernos, comprueben su solucin sustituyendo el valor de J en la ecuacin que escogieron. Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron. a) Cules son las dos ecuaciones que corresponden a este problema? b) Qu operacin hicieron para encontrar la edad de Julin? c) La edad de Julin que encontraron es la cuarta parte de la edad de Diego? III. En la siguiente tabla se presentan algunos problemas, sus ecuaciones correspondientes y las operaciones con las que se pueden resolver. Compltenla.
Problema Cul es el nmero que al multiplicarlo por 3 da 57? Cul es el nmero que al dividirlo entre 6 da 48? Cul es el nmero que al multiplicarlo por____ da ____? Cul es el nmero que al dividirlo entre 7 da 12.5? Ecuacin Operacin que se hace para encontrar la incgnita Valor de la incgnita
x 6 = 48 m 25 = 165
165 25 12.5 ______ 87.5
Comparen sus tablas.
A lo que llegamos
En la ecuacin s 5 = 6, el nmero 5 est dividiendo a la incgnita s. Para encontrar el valor de s se puede hacer una multiplicacin: 6 5. La solucin de la ecuacin es s = 30. Se dice entonces que la multiplicacin y la divisin son operaciones inversas.
27
En la ecuacin 2y = 16, el nmero 2 est multiplicando a la incgnita y. Para encontrar el valor de y se puede hacer una divisin: 16 2. La solucin de la ecuacin es y = 8.
Propsito de la actividad. Se espera que los alumnos establezcan relaciones entre los distintos momentos por los que han transitado en estas dos sesiones para encontrar el valor de una incgnita: el planteamiento verbal del problema, su expresin algebraica y la resolucin aritmtica. Sugerencia didctica. Mientras las parejas resuelven, reproduzca la tabla en el pizarrn para que puedan comparar sus respuestas. Pida a algunos alumnos que pasen a completar la tabla. Es posible que aparezcan distintas formas correctas
de expresar las ecuaciones, si no es as, es conveniente que usted las proponga, por ejemplo: En el segundo rengln, x 6 = 48 es lo mismo que xy = 48. En el tercer rengln, m 25 = 165 es lo mismo que 25m = 165 (de hecho, esta ltima expresin es ms adecuada que la anterior, pues el signo de multiplicacin podra confundirse con la literal x ). En el cuarto rengln, la ecuacin puede ser: y y 7 = 12.5 o u = 12.5
2
Sugerencia didctica. Lea y comente esta informacin con los alumnos. Puede pedirles que busquen en esta misma sesin otros ejemplos en los que la ecuacin se resuelva mediante una divisin o una multiplicacin. La idea de que la multiplicacin y la divisin son operaciones inversas puede ejemplificarse de la siguiente manera: Lo contrario de multiplicar es dividir: si un nmero lo multiplicamos por 6 y el resultado lo dividimos entre 6, obtenemos el mismo nmero. Y viceversa.
27
Propsito del video. Observar el planteamiento y la solucin de problemas con un valor desconocido. Propsito de la actividad. Se conoce la medida del largo y la superficie total, la incgnita es la medida del ancho. Pueden resolver el problema dividiendo la superficie entre la medida del largo sin recurrir a una ecuacin. Lo relevante es que logren plantear la ecuacin y que encuentren el valor de la incgnita resolviendo la ecuacin. Sugerencia didctica. Pida a uno o dos de los alumnos que resuelvan en el pizarrn la ecuacin que plantearon y que hagan la comprobacin. Respuesta. 17y = 238 y = 238 17 (o tambin y = y = 14
SECUENCIA 18
Lo que aprendimos
El terreno y el ro
El terreno rectangular que se muestra en la gura de la izquierda est atravesado por un ro y no es posible medir su ancho. Cmo se puede calcular el ancho si se sabe que el terreno mide de largo 17 m y el rea que ocupa es 238 m2? a) Escriban una ecuacin para resolver el problema anterior:
b) Encuentren el valor de la incgnita.
17 m
c) Comprueben el valor que encontraron para la incgnita.
Comparen sus respuestas y comenten: Cunto mide el ancho del terreno?
SESIN 3
RESOLUCIN DE ECUACIONES MIXTAS
Usen la letra x para representarlo.
Juan pens un nmero. Lo multiplic por 3 y a lo que le sali le rest 5. Al nal obtuvo 10. a) Escriban una ecuacin para encontrar el nmero que pens Juan.
WqEuI
b) Cul es el nmero que pens? Comparen sus ecuaciones y soluciones. Comenten: Qu operaciones hicieron para resolver la ecuacin?
Propsito de la sesin. Resolver problemas que implican plantear y resolver ecuaciones algebraicas del tipo ax + b = c . Organizacin del grupo.Se sugiere resolver todas las actividades en parejas, a excepcin del apartado Lo que aprendimos, que puede resolverse de manera individual. Propsito de la actividad. Este problema implica dos transformaciones sucesivas de la cantidad inicial: primero se multiplica y luego se resta. Posibles dificultades. Si algunos alumnos siguen utilizando el signo de la multiplicacin, usted puede sugerirles que lo cambien por la expresin 3x para evitar confusiones. Podran tener mayores dificultades para resolver la ecuacin en la que se aplican dos operaciones a la cantidad inicial: una multiplicacin y una suma. Qu se resuelve primero? Permita que los alumnos exploren la manera de encontrar el valor de la incgnita cuando la ecuacin implica una operacin aditiva.
28
Manos a la obra
I. Cul es la incgnita en el problema? El resultado de multiplicar por 3. El resultado que obtuvo Juan al nal. El nmero que pens Juan. Juan hizo dos operaciones con el nmero que pens. a) Cul fue la primera operacin que hizo? b) Cul fue la segunda operacin que hizo?
28
Sugerencia didctica. Mientras los alumnos resuelven, identifique dos o tres procedimientos que puedan apoyar a los dems alumnos en el planteamiento de la ecuacin y en su resolucin. Pida a esos alumnos que muestren su solucin a todo el grupo. En las actividades del siguiente apartado tendrn oportunidad de encontrar una forma correcta de plantear y resolver la ecuacin.
Propsito de las actividades. Los alumnos podrn identificar los datos conocidos y la incgnita, as como las relaciones que se establecen entre ellos; esto les permitir identificar la ecuacin que corresponde al planteamiento del problema. Respuesta. La incgnita es el nmero que pens Juan, y la ecuacin correcta es 3x 5 = 10
MATEMTICAS
3x 5x = 10 3x + 10 = 5 3x 5 = 10 Comparen sus ecuaciones y soluciones. Comenten: la ecuacin 5 x 3 = 10 no corresponde a este problema, por qu?
c) Una de las siguientes ecuaciones sirve para encontrar el nmero que pens Juan, cul es?
II. En la ecuacin 3x 5 = 10 se hacen dos operaciones: primero se multiplica 3 por x, y despus, al resultado se le resta 5. a) Qu nmero creen que obtuvo Juan al hacer la operacin: 3x? Comparen sus respuestas y comenten cmo las encontraron. b) En la ecuacin 3x 5 = 10, cul es la operacin que hay que hacer para encontrar el valor de 3x? Completen:
3x = 10 + =
e: Recuerden qu que o 3x es lo mism lo bo 3 por x. El sm in licac de la multip para no no se pone con la confundirlo letra x.
Sugerencia didctica. Pida a los alumnos que argumenten por qu esa ecuacin no corresponde con el problema. Deben darse cuenta de que en esta ecuacin los nmeros no corresponden con las operaciones realizadas. Puede pedir que sustituyan x por el valor encontrado anteriormente, para ver si obtienen el mismo resultado que con la ecuacin correcta. Propsito de la actividad. Para encontrar el valor de la incgnita deben considerar que la operacin inversa de la resta es la suma; por lo tanto, para saber cul fue el nmero que obtuvo Juan al hacer la operacin 3x , es necesario sumar 5 al resultado final: 10 + 5 = 15 Propsito de la actividad. La operacin inversa de la multiplicacin es la divisin, por lo tanto, tendran que dividir 15 3 para encontrar el valor de x . Sugerencia didctica. Puede pedir a un alumno que haga la comprobacin en el pizarrn. Pida a los alumnos que regresen a la solucin que dieron al mismo problema al inicio de la sesin, para que comparen la ecuacin y la solucin que dieron en ese momento con lo que obtuvieron ahora. Pdales que hagan las correcciones necesarias. Propsito de la actividad. Al igual que en la actividad anterior, se pretende que los alumnos identifiquen que en la ecuacin hay dos operaciones, una multiplicativa (en este caso la divisin y 4) y otra aditiva (en este caso, la suma + 56), y que primero se resuelve la operacin aditiva mediante la operacin inversa: al resultado final se debe restar 6, que es lo que se haba agregado. Respuesta. Pueden utilizar y y 4 + 6 = 11 o tambin r + 6 = 11
c) En la ecuacin 3x = 15, cul es la operacin que hay que hacer para encontrar el valor de x? Completen:
x = 15
d) En sus cuadernos, comprueben el valor que encontraron para el nmero que pens Juan, sustituyndolo en la ecuacin. III. Ana pens un nmero. Lo dividi entre 4 y despus, a lo que le sali, le sum 6. Al nal obtuvo 11. a) Cul es la primera operacin que hizo Ana? b) Cul es la segunda operacin que hizo Ana? c) Escriban una ecuacin para encontrar el nmero que Ana pens. Usen la letra y para representarlo.
y4+
d) Cul es el valor de y?
y=
e) Comprueben la solucin en sus cuadernos. Comparen sus ecuaciones y soluciones. Comenten: La ecuacin y (2 8) no corresponde al problema, por qu?
29
Sugerencia didctica. Asegrese de que los alumnos efectivamente hagan la comprobacin en sus cuadernos; para ello, deben sustituir la incgnita por el valor que encontraron: 20 4 + 6 = 5 + 6 = 11
3
Sugerencia didctica. Anime a los alumnos para que argumenten por qu esa ecuacin no resuelve el problema (una posible respuesta es que ni las operaciones ni los nmeros coinciden con los del problema planteado). Si los argumentos no son suficientes, pueden sustituir la incgnita por el valor que ya encontraron, y ver si obtienen el mismo resultado.
29
SECUENCIA 18
A lo que llegamos
Para resolver ecuaciones en las que se hacen dos operaciones con la incgnita, como 5x + 1 = 21, hay que respetar el orden de las operaciones. Una manera de resolver estas ecuaciones es la siguiente: Primero. Encontrar el valor de 5x:
5x = 21 1 5x = 20
Segundo. Encontrar el valor de x:
Propsito de la actividad. La incgnita de la ecuacin que corresponde a este problema est determinada por dos operaciones. Se espera que, a partir de lo que trabajaron en la actividad anterior, los alumnos puedan identificar la ecuacin que corresponde al problema y resolverla. Respuesta. La segunda ecuacin (2a + 1 = 7.2) y la cuarta (a 2 + 1 = 7.2) permiten encontrar el valor de la altura.
x = 20 5 x=4 En la ecuacin (y 6) 8 = 4 se pone un parntesis para indicar que primero se divide entre 6 y despus se resta 8. Nuevamente se resuelve la ecuacin respetando el orden de las operaciones: Primero. Se encuentra el valor de y 6: y6=4+8 y 6 = 12 Segundo. Se encuentra el valor de y: y = 12 6 y = 72
IV. En el rectngulo de la gura 1 la medida de la base es igual al doble de la medida de la altura ms 1 cm.
7.2 cm Figura 1
De las siguientes ecuaciones sealen las que sirven para encontrar la altura. a 2 + 7.2 = 1 2 a + 1 = 7.2 (a 2) + 1 = 7.2 a 2 + 1 = 7.2 Comparen las ecuaciones que escogieron y comenten: a) Cules son las operaciones que se hacen en este problema? b) Cules son las dos ecuaciones que permiten resolver el problema?
30
Respuesta. La segunda y la cuarta ecuacin son las correctas. Conviene que aclare a los alumnos que la respuesta ptima es la segunda ecuacin, pues en la cuarta se est utilizando el signo para indicar la multiplicacin, lo cual podra resultar confuso. En caso de que haya alumnos que hayan elegido otras ecuaciones, puede pedirles que las resuelvan y que despus hagan la comprobacin, para que de esa manera se percaten del error.
30
MATEMTICAS
Encuentren el valor de la altura y comprueben su respuesta sustituyndolo en la ecuacin.
Lo que aprendimos
1. La mitad del nmero de alumnos que hay en primer ao ms 29 es igual a 44. a) Escribe una ecuacin para este problema: b) Cuntos alumnos hay en primer ao? 2. En tu cuaderno resuelve los siguientes problemas. Puedes usar ecuaciones. a) Si pienso un nmero, lo multiplico por 2, a lo que me sale le resto 3 y al nal obtengo 15.8. Cul es el nmero que pens? b) Si a la cuarta parte de un nmero le sumo 23.5 obtengo 117.7. Cul es el nmero? 3. Encuentra el valor de x en las siguientes ecuaciones. Escribe los procedimientos en tu cuaderno. a) 3x + 0.1 = 10 b) (x 2) + 44 = 100 c) x + 23 15 = 29.2 d) (x 3) + 25 = 46 4. Un reto. Resuelve el siguiente problema. Intenta hacerlo solo, pero si tienes dudas, puedes consultar a tu maestro o a otros compaeros. Eugenio abri una cuenta en el banco con cierta cantidad inicial de dinero, pero no recuerda cunto. Despus de un tiempo esta cantidad inicial se triplic. Eugenio retir todo el dinero que tena y gast 150 pesos. El resto lo reparti entre tres amigos, de modo que a cada uno le tocaron 100 pesos. Aydale a Eugenio a recordar cunto dinero deposit en el banco. a) Escribe una ecuacin que corresponda a este problema. b) Resuelve la ecuacin en tu cuaderno. c) Cunto dinero deposit Eugenio en el banco?
Propsito de la actividad. Se espera que los alumnos apliquen lo aprendido en las sesiones anteriores para resolver estos problemas. Una particularidad de los problemas que aqu se plantean, es que se hace uso de nmeros decimales. Sugerencia didctica. Para cada uno de los siguientes problemas solicite a los alumnos que hagan las comprobaciones en sus cuadernos. Recurdeles tambin que pueden usar las literales que quieran. Respuestas. w + 29 = 44. Tambin (a 2) + 29 = 44. El nmero de alumnos es 30 (puede usar cualquier literal). Respuestas. a) 2x 3 = 15.8 2x = 18.8 x = 9. 4 x
a
b) x r + 23.5 = 117.7
Para saber ms
Consulta en las Bibliotecas Escolares y de Aula: Bosch, Carlos y Claudia Gmez. Una ventana a las incgnitas. Mxico: SEP/Santillana, Libros del Rincn, 2003. Tahan, Malba. El hombre que calculaba. Trad, Basilio Lozada. Mxico: SEP/Editorial Limusa, Libros del Rincn, 2005.
31
r = 94.2 x = 376.8
a) x = 3.3 b) x = 112 c) x = 21.2 d) x = 63
Respuestas.
Propsito del interactivo. Resolver ecuaciones mixtas de primer grado respetando el orden de las operaciones.
Integrar al portafolios. Si identifica dificultades para plantear la ecuacin, pida a uno o dos alumnos que lo hayan hecho correctamente que la escriban en el pizarrn. Usted puede preguntar: Cul es la incgnita? Cmo fue cambiando el dinero que inicialmente tena Eugenio? Con cunto dinero se qued al final? Cmo podemos plantear la igualdad? Si los alumnos tienen dificultades para resolver la ecuacin repase con ellos el apartado A lo que llegamos de las sesiones 2 y 3 de esta secuencia.
Con el propsito de apoyar a aquellos alumnos que an no hayan comprendido el problema, y para revisar una forma ms de resolverlo sin plantear la ecuacin, usted puede comentar el siguiente procedimiento: Si reparti $100 a cada amigo quiere decir que a Eugenio le quedaban $ 300. Si gast $150, entonces tena $450 (considerando los $300); esa fue la cantidad que retir. Si esa cantidad se obtuvo al triplicarse su dinero, entonces inicialmente haba depositado $150.
31
Respuestas. 3x 150 = 300 (3x 150) 3 = 100
Propsito de la sesin. Identificar que no siempre es posible construir un tringulo dadas 3 medidas. Conocer la propiedad que deben cumplir 3 medidas para que sea posible trazar un tringulo. Materiales. Popotes o tiras de cartoncillo, tijeras, regla y comps. Organizacin del grupo. Se sugiere que el problema inicial se resuelva en equipos, y el apartado Manos a la obra, en parejas. Propsito de la actividad. Que los alumnos desarrollen su capacidad para cuestionarse acerca de dos hechos: 1) Tiene solucin este problema? Es decir, existe la solucin? 2) Si existe la solucin, es nica o son varias las soluciones correctas? Se espera que los alumnos se den cuenta de que, dadas 3 medidas, no siempre es posible construir un tringulo cuyos lados tengan, precisamente, esas medidas. Es decir, se trabaja en torno de la existencia o no existencia de la solucin de un problema. Posibles procedimientos. Tal vez algunos alumnos no necesiten manipular los popotes para completar la tabla; si es as, pdales que los usen despus para comprobar sus hiptesis; esto permitir que los integrantes del equipo validen los resultados obtenidos.
SECUENCIA 19
Existencia y unicidad
En esta secuencia construirs tringulos y cuadrilteros, y analizars las condiciones de existencia y unicidad.
SESIN 1
EXISTE O NO EXISTE?
Para empezar
Cuando se pide construir una gura geomtrica con ciertas condiciones, a veces es posible hacerlo y a veces no. Por ejemplo, crees que sea posible trazar un tringulo cuyos lados midan 10 cm, 1 cm y 1 cm?; por qu? ste es el tipo de reexiones que realizars a lo largo de la secuencia. Es importante que hagas tus suposiciones o hiptesis y luego trates de comprobarlas.
Recorten popotes de las siguientes medidas.
2 cm
3 cm
4 cm
5 cm
6 cm
8 cm
Traten de formar tringulos, usando como lados tres de los pedazos de popotes que cortaron. Completen la siguiente tabla, anoten cuando sea posible formar el tringulo.
Medida de los popotes para formar el tringulo Es posible formar el tringulo?
8 cm, 3 cm, 2 cm 8 cm, 6 cm, 4 cm 8 cm, 4 cm, 2 cm 6 cm, 4 cm, 3 cm 6 cm, 3 cm, 2 cm
Respuesta. Slo es posible formar
32
tringulos con las medidas 8, 6 y 4 cm, y con las medidas 6, 4 y 3 cm.
Eje
Forma, espacio y medida.
Propsitos de la secuencia Construir tringulos y cuadrilteros. Analizar las condiciones de existencia y unicidad
Tema
Figuras geomtricas.
Sesin

Existe o no existe? Identificar que no siempre es posible construir un tringulo dadas 3 medidas. Conocer la propiedad que deben cumplir 3 medidas para que sea posible trazar un tringulo.
Recursos
Interactivo Desigualdad triangular Video Es uno o son muchos? Aula de medios Es uno o son muchos (Geometra dinmica)
Antecedentes
A diferencia de las construcciones geomtricas que se realizan en la escuela primaria, en este grado se espera que con base en procedimientos especficos los alumnos logren anticipar, probar y justificar los datos que son necesarios y suficientes para llevar a cabo una construccin. Para ello se apoyarn en procedimientos que ya conocen: - Trazos con regla y comps de tringulos y cuadrilteros. - Trazo de ngulos dada su medida.
Es uno o son muchos? Analizar y explorar casos sencillos de existencia y unicidad en la construccin de cuadrilteros.
32
MATEMTICAS
a) Siempre fue posible construir tringulos con las tres longitudes?
I
Respuestas. a) No. b) La medida que los alumnos propongan para cada uno de los lados debe ser menor que la suma de los otros dos lados. Podrn anotar cualquiera de las siguientes opciones: (8, 6, 5); (8, 6, 4); (8, 6, 3); (8, 5, 4); (6, 5, 4); (6, 5, 3); (6, 5, 2); (6, 4, 3); (5, 4, 3); (5, 4, 2); (4, 3, 2). c) Debe haber un lado que sea mayor o igual que la suma de los otros dos. El alumno podr contestar cualquiera de las siguientes opciones: (8, 6, 2); (8, 5, 3); (8, 5, 2); (8, 4, 3); (8, 4, 2); (8, 3, 2); (6, 4, 2); (6, 3, 2); (5, 3, 2). Sugerencia didctica. Recomiende a los alumnos que para verificar rpidamente si las medidas propuestas permiten formar un tringulo, sumen las medidas de los lados menores. Esa suma debe ser mayor que la longitud del lado ms grande. Cuando se comparen las respuestas de los incisos b) y c) invite a los alumnos a que las verifiquen usando los popotes. Pregunte tambin cmo podran saber si se puede o no formar el tringulo, pero sin usar los popotes. Esto tiene el propsito de que analicen las ternas de nmeros y traten de encontrar la relacin entre ellos para determinar la existencia o no existencia del tringulo.
b) Escriban tres longitudes de los popotes que no estn en la tabla con las que crean que s es posible construir un tringulo . , ,
c) Escriban tres longitudes de los popotes que no estn en la tabla con las que crean que no es posible construir un tringulo. , , Comenten sus hallazgos y resultados con sus compaeros de grupo. Expliquen cundo creen que dadas tres longitudes es posible construir un tringulo y cundo no es posible.
Manos a la obra
I. Recuerden cmo se construye con regla y comps un tringulo si se conocen las medidas de sus lados. Construir un tringulo cuyos lados midan 6 cm, 4 cm y 3 cm. Paso 1. Se traza un segmento de cualquiera de las medidas dadas, por ejemplo, 6 cm. Paso 2. Se abre el comps a cualquiera de las otras dos medidas y con centro en un extremo del segmento, se traza un arco.
Paso 3. Se abre el comps a la tercera medida y con centro en el otro extremo del segmento, se traza un arco que cruce al anterior.
Paso 4. Se unen los extremos del segmento con el punto donde se cortan los arcos y se obtiene el tringulo pedido.
33
Sugerencia didctica. Aunque los alumnos estudiaron el trazo de tringulos en la primaria es probable que ya no lo recuerden, por ello cercirese de que las parejas sigan de manera correcta los pasos enunciados. Permita que sean ellos quienes interpreten las instrucciones; si nota que tienen dificultades, trate de auxiliarlos.
33
Propsito de la actividad. Con los incisos c), d) y e) se promueve que los alumnos identifiquen que dadas dos magnitudes para los lados de un tringulo, ste no queda completamente definido, lo que da lugar a varias respuestas. Respuestas. a) y b) El tringulo con las medidas 6, 3 y 2 cm es imposible de trazar. c) El tercer lado puede medir 8, 7, 6, 5 o 4 cm, aunque tambin puede tener una medida no entera, como 6.5, 7.5 cm; es probable que los alumnos no consideren estas soluciones, pero si alguno lo hace ser interesante comentarla en el grupo. d) Si la tercera medida es un nmero entero, entonces hay 5 soluciones: 8, 7, 6, 0 y 4. e) El tringulo que los alumnos tracen deber cumplir con la condicin de las medidas que se dan. El tercer lado deber medir ms de 3 cm y menos de 9 cm. Propsito del interactivo. Explorar cmo deben ser las medidas de los lados de un tringulo para poder trazarlo. Sugerencia didctica. Mientras las parejas resuelven, observe qu medidas son las que propusieron, de tal manera que usted pueda identificar si los alumnos han elaborado ya alguna hiptesis respecto de las condiciones para que sea posible el trazo de un tringulo. Asegrese de que los alumnos efectivamente construyan el tringulo en sus cuadernos para que puedan verificar sus respuestas.
SECUENCIA 19
II. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno tringulos cuyos lados midan a) 8 cm, 9 cm, 7 cm. b) 9 cm, 5 cm, 6 cm. c) 6 cm, 3 cm, 2 cm. III. Respondan las preguntas: a) Pudieron trazar los tres tringulos? b) Cul fue imposible trazar? c) Si dos lados de un tringulo miden 6 cm y 3 cm, indiquen una posible longitud para el tercer lado, de manera que se pueda trazar el tringulo. d) Tracen en su cuaderno tringulos en los que dos de sus lados midan 6 cm y 3 cm y el tercer lado tenga la longitud que ustedes indiquen. e) Si se pone la condicin de que la medida del tercer lado sea un nmero entero, cuntos tringulos diferentes pueden trazarse con dos lados que midan 6 cm y
3 cm?
IV. Propongan tres medidas de lados diferentes a las anteriores para que puedan trazar un tringulo. a) Cules son esas medidas? b) Tracen el tringulo en su cuaderno y veriquen su hiptesis; si no se puede trazar, intenten con otras medidas. V. Sin hacer trazos, anoten
Medida de los lados
a los tringulos que s pueden trazarse.

Existe el tringulo?
10 cm, 5 cm, 5 cm 8 cm, 9 cm, 2 cm 1 cm, 0.5 cm, 2 cm 2.5 cm, 3 cm, 1.5 cm 4 cm, 3
cm, 9 cm
Comenten sus respuestas con sus compaeros de grupo, traten de concluir qu condicin deben cumplir las tres medidas de los lados de un tringulo.
34
Sugerencia didctica. Es importante que para completar esta tabla ya no hagan uso de los popotes ni de los trazos, sino que atiendan a las relaciones entre los lados con el fin de que pongan en juego las conjeturas que fueron construyendo a lo largo de las actividades anteriores. En la puesta en comn tendrn oportunidad de validar sus respuestas.
Respuestas. Slo es posible trazar un tringulo con las siguientes medidas: 8, 9 y 2 cm, y 2.5, 3 y 1.5 cm. En el caso del primer rengln de la tabla, es la primera vez que se presenta un caso en el que la suma de dos lados es igual a la del lado mayor. Pida a los alumnos que comenten por qu no es posible trazar este tringulo.
34
MATEMTICAS
A lo que llegamos
No siempre es posible construir un tringulo cuando se dan tres medidas de los lados, por ejemplo, no existe un tringulo cuyos lados midan 7 cm, 4 cm y 2 cm. Para que el tringulo exista, cada uno de los lados debe ser menor que la suma de los otros dos. Por ejemplo, s existe un tringulo cuyos lados midan 7 cm, 4 cm y 5 cm, porque:
4 es menor que 7 + 5. 5 es menor que 7 + 4. 7 es menor que 4 + 5.
2
Sugerencia didctica. Adems de leer la informacin, pueden reproducirla con sus propias palabras de manera verbal o por escrito en sus cuadernos; tambin pueden dar ejemplos diferentes a los mostrados o localizar en el mismo libro alguna actividad que la identifique. Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos que realicen el siguiente ejercicio: a) Proponer unas medidas, distintas a las que se han dado anteriormente, con las cuales sea imposible construir un tringulo. Escribir por qu no es posible construirlo. b) Proponer unas medidas (distintas a las de los ejercicios anteriores) con las cuales s sea posible construir un tringulo. Trazar el tringulo. Si los alumnos muestran dificultades para establecer cules son las condiciones para que esta figura exista, revise nuevamente con ellos la informacin del apartado A lo que llegamos. Propsito de la sesin. Analizar y explorar casos sencillos de existencia y unicidad en la construccin de cuadrilteros. Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar en equipos durante toda la sesin, incluyendo momentos de intercambio con todo el grupo. Materiales. - Popotes o tiras de cartoncillo cortados en las medidas que se indican. - Tachuelas o hilo y aguja. - Regla, comps, escuadras y transportador.
ES UNO O SON MUCHOS?
Para empezar
SESIN 2
En la leccin anterior te diste cuenta de que a veces es posible trazar tringulos con ciertas medidas, y a veces no. En esta leccin explorars los cuadrilteros, los recuerdas? Son guras de cuatro lados.
trapecio cuadrado rectngulo
rombo
romboide
Se analizar si, dadas ciertas condiciones, es posible trazar uno o muchos cuadrilteros.
35
Sugerencia didctica. De manera breve, haga un recordatorio sobre lo que es un cuadriltero, solicitando a los alumnos que mencionen las caractersticas principales de los cuadrilteros que aqu se muestran y de otros que conozcan.
35
Sugerencia didctica. La manipulacin con material concreto es de gran ayuda para ciertos aprendizajes matemticos. En este caso, el uso del material que se sugiere ayudar a que los alumnos se den cuenta de que existen rombos que son diferentes aunque sus lados midan lo mismo. Notarn que la medida de los popotes no vara, pero la medida de los ngulos que forman s. Asegrese de que se cuente con este material de manera oportuna y que los alumnos efectivamente lo empleen para realizar las actividades que se indican. Sugerencia didctica. Para el inciso a) es necesario que los alumnos se cercioren de que, efectivamente, su figura es un cuadrado; para ello pueden usar el ngulo recto de una hoja, de una escuadra o el transportador. Para el inciso b) pueden usar el ngulo de 60 de la escuadra o el transportador. Respecto del inciso d), al jalar los vrtices se forman rombos diferentes, debido a que cambia la medida de los ngulos.
SECUENCIA 19
Recorten 4 popotes de 6 cm y armen con ellos un rombo; unan los popotes cosindolos con hilo o ponindoles una tachuela.
6 cm
Observen que el rombo va cambiando al jalar dos de sus vrtices opuestos. a) Cambien el rombo hasta formar un cuadrado. b) Cambien el rombo hasta que formen otro cuyos ngulos midan 120 y 60. c) Cada vez que jalan los vrtices se forma un rombo diferente al anterior?
d) Qu es lo que vara en estos rombos? e) Si se te pide que traces un rombo cuyos lados midan 6 cm, hay una solucin o varias? . Por qu?
Comenten y comparen sus respuestas con las de otros compaeros. En particular, mencionen: Cuntos rombos diferentes que midan 6 cm de lado pueden trazar? Qu otro dato es necesario dar para que los rombos que se tracen sean todos iguales en forma y tamao?
36
36
MATEMTICAS
Manos a la obra
I. Tracen lo que se pide: 1. Un rectngulo cuya base sea el siguiente segmento:
Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar? 2. Un rectngulo cuya altura sea el siguiente segmento:
Sugerencia didctica. En las actividades 1 y 2 es posible que los alumnos piensen que para hacer el trazo necesitan un dato ms (la altura o la base, respectivamente). Mientras los equipos resuelven, hgales ver que lo que deben trazar es un rectngulo que cumpla con la condicin pedida y que con ello estn resolviendo el problema planteado; se espera que los alumnos se den cuenta de que se pueden trazar muchos rectngulos diferentes, construyendo gradualmente la idea de que para trazar un rectngulo y para que ste quede definido, se requiere, en este caso, saber tanto la medida de la base como de la altura (esto podrn verlo en el ejercicio 3).
Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar? 3. Un rectngulo cuya base y altura sean los siguientes segmentos:
a) Cuntos rectngulos diferentes se pueden trazar en la actividad 3? b) Cuntas medidas del rectngulo deben darse para que slo pueda trazarse un rectngulo?
37
37
SECUENCIA 19 Propsito de la actividad. Los II. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya alumnos debern percatarse de base mida 8 cm y su altura 5 cm. que existen ciertas condiciones Comparen sus romboides. que dan lugar al trazo de figuras a) Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm? diferentes, y que existen condiciones que permiten determinar a una b) Son iguales todos los romboides que trazaron? figura de manera nica. En el caso c) En qu varan? del romboide que se sugiere, los d) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm alumnos identificarn que la base de altura? y la altura no son datos suficientes SECUENCIA 19 e) Qu otro dato es necesario dar para que slo exista UN romboide con esas caracpara determinarlo, pero que si se tersticas? II. Utilicen sus instrumentos geomtricos para trazar en su cuaderno un romboide cuya da el valor de un ngulo interior, base mida 8 cm y suf)altura 5 romboide cm. cuya base mida 7 cm, altura 5 cm y con un ngulo de 45. Tracen un entonces es posible determinarlo de g) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar con estas caractersticas? Comparen sus romboides. manera nica.
Sugerencia didctica. En la confrontacin de resultados procure que los alumnos distingan un caso del otro y que hagan explcitas cules son las condiciones para cada uno de ellos. Propsito de la actividad. Todos los casos propuestos en la tabla permitirn a los alumnos establecer hiptesis y conjeturas acerca de la existencia y unicidad de las figuras, dadas ciertas condiciones, al mismo tiempo que tendrn que explorar posibles soluciones y validar o desechar sus hiptesis iniciales.
a) Cumplen con las condiciones pedidas: base 8 cm y altura 5 cm?
III. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadrilteros con las caractersticas que se piden en cada caso.
Caractersticas b) Son iguales todos los romboides que trazaron? Existe uno o varios o no existe?
c) En qu varan?
Un rombo cuyo lado mida 9 cm Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm
d) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar que midan 8 cm de base y 5 cm de altura?

Un cuadriltero cuyos lados midan 10 cm, 5 cm, 2 cm y 1 cm Un romboide cuya base mida 6 cm y uno de sus ngulos 130 que midan 40 y los otros dos 140
e) Qu otro dato es necesario dar para que slo exista UN romboide con esas caracUn rombo que tenga dos ngulos opuestos tersticas?
Un trapecio issceles cuya base mayor mida 6 cm y la base menor 4 cm
f) Tracen un romboide cuya cuya base mida 7 cm, Un cuadrado diagonal mida 10 cm altura 5 cm y con un ngulo de 45. g) Cuntos romboides diferentes se pueden trazar con estas caractersticas? Comparen con otros compaeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten
sus respuestas.
38
3
En el caso del cuadriltero del tercer rengln, si el tiempo se lo permite, invite a los alumnos a construirlo y a que argumenten por qu no es posible hacerlo. La razn es que la suma de las longitudes de los tres lados ms pequeos es menor que la longitud del lado ms grande. Durante la puesta en comn, invite a los alumnos a que ellos mismos se hagan cargo de la validacin y defiendan sus respuestas, o que reconozcan cuando algn compaero les demuestre que estn equivocados. Estas habilidades y actitudes son tan importantes como el contenido que se pretende que ellos construyan.
38
III. Analicen los datos y anoten si es posible trazar uno varios cuadrilteros con las caractersticas que se piden en cada caso.
Caractersticas Un rombo cuyo lado mida 9 cm Un cuadrado cuyo lado mida 6 cm Un cuadriltero cuyos lados midan 10 cm, 5 cm, 2 cm y 1 cm Un romboide cuya base mida 6 cm y uno de sus ngulos 130 Un rombo que tenga dos ngulos opuestos que midan 40 y los otros dos 140 Un trapecio issceles cuya base mayor mida 6 cm y la base menor 4 cm Un cuadrado cuya diagonal mida 10 cm Existe uno o varios o no existe?
Varios (pueden variar los ngulos) Uno (la medida de los ngulos es de 90) No existe (la medida del lado mayor no debe exceder la suma de los otros 3) Varios (el otro lado puede tener cualquier longitud) Varios (puede variar la medida de los lados) Varios (puede variar la altura) Uno (es un cuadrado de lado raz cuadrada de 50)
Comparen con otros compaeros de grupo los resultados que obtuvieron; argumenten sus respuestas.
MATEMTICAS
A lo que llegamos
Si se pide que se trace un trapecio issceles cuya base mayor mida 3 cm y su base menor mida 2 cm, puedes observar que existen varias soluciones. Cada trapecio tiene diferente altura, pero cumple con las medidas de las bases.
Sugerencia didctica. Para cerrar la sesin, adems de comentar lo enunciado puede invitar a los alumnos a que ilustren casos en que las condiciones pedidas no pueden cumplirse para trazar un cuadriltero, casos en que se cumplen pero hay varias soluciones posibles y casos en que el cuadriltero queda determinado de manera nica. Integrar al portafolios. Solicite a los alumnos que realicen el siguiente ejercicio: a) Proponer las medidas para trazar un cuadriltero (el que cada alumno elija), de tal manera que sea posible trazar varios cuadrilteros de distinto tamao y forma. Trazar dos cuadrilteros. b) Proponer las medidas para trazar el cuadriltero que eligieron anteriormente, de tal manera que todos los cuadrilteros que se tracen con esas medidas sean del mismo tamao y forma. Trazar un cuadriltero. Si los alumnos muestran dificultades para establecer cules son las caractersticas que cumplen con las condiciones anteriores, revise nuevamente con ellos las actividades I y II del apartado Manos a la obra y la informacin del apartado A lo que llegamos.
En cambio, si se pide un trapecio issceles cuya base mayor mida 5 cm, la base menor 4 cm y la altura 2 cm, todos los trapecios issceles que se tracen con estas caractersticas sern iguales en forma y tamao.
Es uno o son muchos?

Ahora ya sabes que cuando se dan ciertas condiciones para hacer trazos geomtricos, es probable que la gura con esas condiciones no pueda trazarse o, en caso de que s pueda trazarse, es probable que tenga varias respuestas correctas o slo una.
Para saber ms
Sobre las propiedades de los tringulos y cuadrilteros consulten: http://matematicas.net/paraiso/cabri.php?id=trianprop [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007].
39
Propsito del video. Plantear y solucionar algunos problemas de trazo de tringulos y cuadrilteros con solucin nica o varias soluciones diferentes.
39
Propsito de la sesin. Aplicar conocimientos sobre el clculo de reas y permetros en la resolucin de problemas. Organizacin del grupo. Se recomienda que los alumnos resuelvan todos los problemas organizados en parejas y que al final se comparen los resultados. Si lo considera conveniente, pueden resolver un problema e inmediatamente comparar los resultados. Materiales. Instrumentos geomtricos y calculadora. Propsito de la actividad. Que los alumnos decidan qu medidas deben tomar para calcular el rea de una figura determinada. Posibles dificultades. Es probable que no puedan hacer mediciones exactas y, por lo tanto, que los resultados sean distintos. Proponga que utilicen aproximaciones. Esta es una oportunidad para reflexionar sobre la dificultad de obtener medidas exactas, as como sobre la necesidad de establecer un margen de error aceptable. Sugerencia didctica. Pueden revisar la secuencia 14 con el fin de recordar la frmula para calcular el rea de un polgono regular. Es importante que los alumnos decidan qu es lo que tienen que medir para calcular el rea de cierta figura, si usted les da todos los datos para que slo hagan las operaciones, la situacin se reduce a clculos aritmticos. Mientras resuelven, identifique dificultades que usted pueda retomar en la comparacin de resultados. Por ejemplo, en los alumnos que apliquen la frmula usted puede observar cmo determinan la medida del apotema.
SECUENCIA 20
reas y permetros
En esta secuencia resolvers problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de tringulos, romboides y trapecios, y establecers relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas guras. Tambin realizars conversiones de medidas de supercie.
SESIN 1
PROBLEMAS DE APLICACIN
Para empezar
Tanto en la primaria como en las secuencias 4 y 14 has estudiado, conocido y justicado algunas frmulas para calcular permetros y reas. Ahora se trata de que apliques estos conocimientos a la resolucin de problemas. Listo?
Lo que aprendimos
1. Para cada polgono regular midan lo que sea necesario y calculen su rea. Uno de ustedes utilice el mtodo de sumar las reas de los tringulos, y el otro la frmula del rea.
40
Eje
Forma, espacio y medida.
Tema
Medida.
Propsitos de la secuencia Resolver problemas que impliquen calcular el permetro y el rea de tringulos, romboides y trapecios y establecer relaciones entre los elementos que se utilizan para calcular el rea de cada una de estas figuras. Realizar conversiones de medidas de superficie.
Sesin
1

Problemas de aplicacin Aplicar conocimientos sobre el clculo de reas y permetros en la resolucin de problemas. Relaciones importantes Resolver problemas de reas en los que se debe plantear una ecuacin o identificar relaciones de variacin proporcional. Medidas de superficie Resolver problemas que implican conversiones de unidades de superficie.
Recursos
Antecedentes
Desde primer grado de primaria los alumnos han tenido contacto con las magnitudes de rea y longitud. Se espera que en este grado los alumnos ya sepan calcular reas utilizando diferentes procedimientos; particularmente en la secuencia 14 tuvieron la oportunidad de justificar algunas frmulas para calcular reas y permetros. En esta ocasin continuarn resolviendo problemas de clculo de reas vinculando ese conocimiento con otros, por ejemplo, con las ecuaciones y con las situaciones de variacin proporcional. 40
Video Medidas de superficie
MATEMTICAS
2. De los siguientes tringulos, elijan el lado que quieran como base y tracen la altura correspondiente. Tomen las medidas necesarias y calculen el rea y el permetro.
e: Recuerden qu te En el siguien ha tringulo se de sus trazado una . as ur alt
rea
perpenLa altura es do que dicular al la o base y se elige com vrtice pasa por el En sus cuadernos tracen un tringulo que tenga la misma rea que el primer tringulo e lado. opuesto a es de este ejercicio.
Permetro Permetro 3. Cul es el rea del siguiente terreno de forma irregular? Tomen las medidas necesarias y consideren que la escala es 1:200.
rea
Sugerencia didctica. Un aspecto que es interesante observar en los procedimientos de los alumnos es cmo determinan la altura de cada uno de los tringulos; particularmente para el caso del segundo tringulo, si eligen como base el lado de menor longitud necesitarn prolongar este lado para poder trazar la perpendicular que va al vrtice opuesto. Sin embargo, es probable que pocos alumnos hagan esto, por lo que usted puede aprovechar la comparacin de resultados para plantear esta situacin. Tambin es pertinente que los alumnos reflexionen en torno de que aun cuando se hayan considerado distintas alturas en cada uno de los tringulos, el rea debe ser la misma. Sugerencia didctica. Puede dejar este ejercicio como tarea. Los alumnos tienen dos posibilidades para trazar un tringulo distinto pero con la misma rea que el de la leccin: pueden utilizar las mismas medidas de la base y la altura, pero deben mover la altura (que pase por la mitad de la base, por ejemplo) para que el tringulo resulte distinto al de la leccin. Otra forma es variar las medidas de la base y de la altura de tal manera que obtengan la misma rea.
41
Posibles procedimientos. Este problema es de mayor complejidad que los anteriores no slo porque se trata de una figura irregular y los alumnos tendrn que decidir cmo hacer particiones, sino tambin porque es una figura hecha a escala. Una forma de resolverlo es dividir el terreno en figuras conocidas, (pueden ser tringulos, rectngulos y romboides), calcular el rea de cada una de ellas considerando desde un inicio la escala (1 cm en el dibujo equivale a 200 cm) y despus sumar las reas para obtener el rea total. Si los alumnos no consideran la escala
desde un inicio, pueden obtener el rea del dibujo y aplicar despus la escala, aunque esto es ms complejo: el rea obtenida en el dibujo es aproximadamente de 24 cm2 , y 1 cm en el dibujo equivale a 200 cm, entonces 1 cm2 equivale a 40 000 cm2. El rea es de 96 000 cm2. Seguramente las diferencias en las medidas sern ms notorias en este caso, pero siempre dentro de un margen de error en el que los alumnos tendrn que decidir si tales diferencias se deben a las imprecisiones al medir o a un clculo errneo.
41
Sugerencia didctica. Si los alumnos no recuerdan la frmula, recomindeles que consulten la secuencia 14. Respuesta. La frmula es A = D d , y el resultado es 1 750 cm2.
2
SECUENCIA 20
4. Alejandro va a hacer un papalote en forma de rombo, quiere que las diagonales midan 50 cm y 70 cm. Qu supercie estar en contacto con el viento? 5. Se va a construir la barda de un terreno con las siguientes medidas:
Integrar al portafolios. El reto que tienen los alumnos con este problema es que aun cuando se dan las medidas, debern decidir cules de ellas deben tomar en cuenta para calcular lo que se cobrar en cada caso (el costo de los cimientos, de los castillos y del tabique). Tal vez las dificultades que se presenten tengan que ver precisamente con no poder decidir qu medidas considerar, por ello es importante que durante la comparacin de resultados dedique mayor tiempo para analizar cules son la medidas que los alumnos deben tomar en cuenta y por qu. Respuestas. - Costo de los cimientos: se requiere calcular el permetro del terreno, que es de 36 m, y se multiplica por el costo de cada metro: 36 200 = $7 200. - Costo de los castillos: son 9 castillos y cada castillo tiene 3 m de altura, es decir que son 27 metros en total. 27 80 = $2160. - Costo de la barda: quitando el hueco para el zagun, la barda tiene un permetro de 33 m. Considerando los 3 m de altura: 33 m 3 m de altura son 99 m2 de barda: 99 50 = $4 950. - El costo total de la mano de obra es de $14 310.
3m (hueco para el zagun)
8m
s y los Los cimiento dan castillos le barda fuerza a la eda para que pu techo y sostener el otros pisos.
Castillo
10 m
Los albailes cobran lo siguiente:

Metro de cimientos $200
Metro de castillos
$80
Metro cuadrado de tabique
$50
Cimientos
La barda ser de una altura de 3 m. Cada punto negro indica el lugar donde se pondr un castillo. El tabique se cobra parejo, sin descontar el espacio que ocupan los castillos. Los cimientos van alrededor de todo el terreno, incluso en la parte del zagun. a) Cunto se pagar de mano de obra a los albailes?
42
42
MATEMTICAS
Comparen todos los procedimientos y resultados con los de otras parejas y, adems, comenten: a) La dicultad de tomar medidas exactas en algunos de los ejercicios anteriores y la manera en que esto se reeja en resultados diferentes, aunque muy cercanos. b) La manera en que se trazan y miden las alturas de los tringulos.
RELACIONES IMPORTANTES
Para empezar
SESIN 2
En sesiones anteriores aprendiste a resolver ecuaciones, recuerda que el dato desconocido se llama incgnita y que puede representarse con una letra. En varias secuencias has estudiado la proporcionalidad y has elaborado tablas de proporcionalidad. Ahora te invitamos a que apliques tus conocimientos de ecuaciones y proporcionalidad para resolver problemas relacionados con el permetro y el rea de guras.
Sugerencia didctica. Para hacer ms gil el momento de la confrontacin, centre la atencin en la medicin y en los procedimientos para calcular el rea y el permetro de cada una de las figuras, no en los clculos. Es decir, si se tienen que hacer clculos pida slo los resultados al equipo, o bien, pida a alguien que traiga calculadora, verifique los clculos; recuerde que el propsito de esta secuencia no es ejercitar las operaciones. Propsito de la sesin. Resolver problemas de reas en los que se debe plantear una ecuacin o identificar relaciones de variacin proporcional. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos resuelvan en equipo todas las actividades de la sesin. Propsito de las actividades. Que los alumnos recurran a otros conocimientos que tienen vnculos con el clculo de reas y permetros; en los primeros 4 problemas ponen en juego el planteamiento y la resolucin de ecuaciones, y en los siguientes problemas se explora la nocin de variacin proporcional vinculndola con problemas de reas y permetros. Sugerencia didctica. Comente a los alumnos que los primeros 4 problemas pueden resolverse por medio de las ecuaciones que ya estudiaron en la secuencia 18, mencione que hay otras formas de resolverlos pero que en este momento se trata de que apliquen el planteamiento y la resolucin de ecuaciones. Invtelos a que verifiquen cada una de las ecuaciones que resuelvan. En un primer momento permita que los alumnos determinen cul es la incgnita en cada problema. Si nota que algn equipo tiene dificultades, apyelos con las siguientes preguntas: Qu les piden? Qu datos tienen? Cmo se relacionan los datos? Conocen alguna frmula que relacione los datos? - De la frmula que conocen, cules datos tienen y cul o cules les faltan? - Cmo pueden calcular los datos que faltan?
43
Lo que aprendimos
1. Para cada problema deben plantear la ecuacin correspondiente y resolverla. a) Doa Lupita us 1.60 m de listn que coloc alrededor de una servilleta cuadrada para las tortillas. Cunto mide de lado la servilleta?
Resultado:
b) Cunto mide de largo un corte de tela rectangular de ancho 1.5 m y de 40 m2 de supercie?
Resultado:
43
Respuesta. Considerando que la servilleta tiene 4 lados iguales y el total del permetro es de 1.60 m, una forma de plantear y resolver la ecuacin es la siguiente: 4x = 1.60 x = 1.60 4 x = 0.40 La servilleta mide 40 cm por lado.
Respuesta. El rea del rectngulo se obtiene multiplicando largo por ancho. Una forma de plantear y resolver la ecuacin es la siguiente: 1.5x = 40 x = 40 1. 5 x = 26. 6666666 Si se redondea la cantidad, el largo de la tela es de 26.67 cm
- - - -
Respuesta. Para calcular el rea del rectngulo se necesita encontrar primero la medida del ancho. Una forma de resolver es la siguiente: El largo mide x. El ancho mide x 6. El permetro es de 28 cm. El permetro se calcula de la siguiente manera: 2 veces el largo + 2 veces el ancho; una manera de plantear y resolver la ecuacin es:
SECUENCIA 20
c) Un rectngulo de 28 cm de permetro mide de ancho 6 cm menos que su largo. Cul es su rea?
Resultado: d) Escriban y resuelvan la ecuacin que permite calcular el valor de x, sabiendo que el rea total de la gura es 45 cm2.
6 cm
x
El largo mide 10 cm y el ancho mide 4 cm. El rea es de 40 cm2. Integrar al portafolios. Las siguientes son algunas formas de resolver el problema: a) Calcular primero el rea del cuadrado rojo (6 cm 6 cm = 36 cm2); si el rea total es de 45 cm2, entonces el rectngulo azul tiene un rea de 9 cm2. Como el rea del rectngulo azul es 6x, entonces: 6x = 9 x=96 x = 1.5 cm b) Calcular el rea roja y sumarle el rea azul: 36 + 6x = 45 6x = 45 36 6x = 9 x = 0.25 6 x = 1.5 cm Si identifica que los alumnos tienen dificultades para plantear la ecuacin, presnteles las 2 formas anteriores de resolver el problema.
2x + 2 (x 6) = 28 2x + 2x 12 = 28 4x 12 = 28 4x = 28 + 12 4x = 40 x = 40 4 x = 10
Ecuacin:
6 cm
2. En cada caso completen la tabla y determinen si se trata de una relacin de proporcionalidad directa y justiquen por qu. a) Permetro de un cuadrado.
Lado del cuadrado (cm) Permetro
1 2 3 4
Es una tabla de variacin proporcional? Por qu?

44
Sugerencia didctica. Los alumnos han tenido varias experiencias con problemas de proporcionalidad en distintos contextos, ahora se trata de que vinculen esa experiencia con problemas de rea y permetros. Una vez que hayan resuelto la primera tabla, usted puede hacer un breve recordatorio sobre las caractersticas de una relacin de proporcionalidad directa, apoyndose en las siguientes preguntas: - Si aumenta la medida del lado aumenta tambin el permetro? - Si la medida del lado aumenta el doble, la medida del permetro tambin aumenta el doble?
- Si la medida del lado aumenta el triple, la medida del permetro tambin aumenta el triple? - Por qu nmero se multiplica el lado del cuadrado que mide 1 cm para obtener el permetro? - Se multiplica por el mismo nmero en todos los casos para obtener la medida del permetro? (ese nmero es la constante de proporcionalidad). - Si se divide el permetro entre la medida del lado, se obtiene siempre el mismo cociente en cada uno de los renglones?
Si la respuesta es afirmativa en cada una de las preguntas, entonces se trata de una relacin de proporcionalidad directa: 1. Cuando crece una de las magnitudes, crece la otra. 2. Si una magnitud crece el doble, el triple, etc., la otra tambin. 3. A la suma de valores de una magnitud le corresponde la suma de valores de la otra magnitud, y a diferencias iguales en una magnitud corresponden diferencias iguales en la otra magnitud. 4. El cociente entre las cantidades de un mismo rengln es siempre el mismo.
44
MATEMTICAS
En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad? b) Un rectngulo mantiene una base ja de 4 cm y su altura vara.
Medida de la altura (cm) rea
2 3 4 5
Respuesta. S es una relacin de proporcionalidad. La constante de proporcionalidad es 4 porque todas las medidas de la primera columna se multiplican por 4 para obtener las medidas de la segunda columna.
Es una situacin proporcional? Por qu? En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad? c) Un rombo mantiene la diagonal menor ja de 3 cm y la mayor vara.
Respuesta. S es una relacin de proporcionalidad. La constante de proporcionalidad es 4 porque todas las medidas de la primera columna se multiplican por 4 para obtener las medidas de la segunda columna.
Diagonal mayor (cm)
rea
4 5 7 9
Es una situacin proporcional? Por qu? En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad?
45
Respuesta. S es una relacin de proporcionalidad. La constante de proporcionalidad est compuesta por dos operaciones: multiplicar por 3 y dividir entre 2, que es lo mismo que multiplicar por wE o por 1.5. Todas las medidas de la primera columna se multiplican por wE o por 1.5 para obtener las medidas de la segunda, columna.
45
SECUENCIA 20
d) rea de un cuadrado.
Lado (cm) rea
Respuesta. No es una situacin de proporcionalidad, por lo tanto no hay constante de proporcionalidad: cada medida de la primera columna se multiplica por un nmero distinto para obtener las medidas de la segunda columna.
3 4 5
Es una situacin proporcional? Por qu? En caso de que s sea de proporcionalidad, cul es la constante de proporcionalidad?
Propsito de la sesin. Resolver problemas que implican conversiones de unidades de superficie. Organizacin del grupo. Se sugiere que los alumnos resuelvan la sesin organizados en parejas.
Comenten sus conclusiones; recuerden que en los casos anteriores deben justicar si son o no proporcionales.
SESIN 3
MEDIDAS DE SUPERFICIE
Para empezar
a) 245 962 m2. b) 245 962 cm2. c) 245 962 km2.
Sabas que el estado ms grande de la Repblica Mexicana es Chihuahua? Cul crees que es su rea?
46
46
MATEMTICAS
El siguiente es un mapa de Aguascalientes. Calculen aproximadamente su rea considerando que cada centmetro equivale a 7.5 kilmetros.
Posibles procedimientos. Algunas formas de calcular el rea, son:

1. Cuadricular el mapa. 2. Hacer un polgono que se ajuste
lo ms posible al contorno del mapa y dividir el polgono en figuras conocidas; calcular el rea de cada figura y despus sumarlas.
ESCALA: 1 cm: 7.5 km 7.5 0 7.5 15 km
Describan a sus compaeros de grupo la estrategia que siguieron para resolver el problema. En particular, comenten la unidad de rea ms conveniente para expresar el resultado y las posibles razones de las diferencias entre resultados.
Manos a la obra
I. Realicen lo que se pide. a) El siguiente es un centmetro cuadrado (1 cm2); imaginen que lo dividen en cuadrados de un milmetro (1 mm) de lado, es decir, en milmetros cuadrados (mm2).
todo el mapa, calcular el rea del rectngulo y despus restarle el rea de las figuras que quedaron dentro y que no corresponden al mapa. Una vez que obtengas el rea en centmetros cuadrados, deben transformarla a kilmetros cuadrados. Para ello deben considerar que de acuerdo a la escala que se les da en el problema, 1 cm2 equivale 56.25 km2. Posibles errores. La dificultad est en la conversin que hagan de la escala 1:750000 a cm2. En general, las conversiones de unidades de superficie es un tema difcil para los alumnos porque transfieren las reglas de cambio de las longitudes a las de la superficie. Por ejemplo, si un metro equivale a 10 decmetros, los estudiantes podran creer que 1 m cuadrado tambin equivale a 10 dm, cuadrados. En este caso, la escala se refiere a longitudes y no a superficies, por lo que un error probable es que calculen el rea en cm2 y crean que hay que multiplicar este resultado por 750 000 para obtener la medida real. Sugerencia didctica. Procure dar mayor nfasis a las unidades de superficie que utilizaron para expresar el resultado, pdales que las comparen para ver si son equivalentes; esto dar lugar a conversiones de medidas de superficie.
3. Hacer un rectngulo que cubra
A cuntos milmetros cuadrados equivale un centmetro cuadrado?
47
Propsito de la actividad. Para que los alumnos logren construir la idea de que 1 cm2 no equivale a 10 mm2 sino a 100 mm2, as como 1 dm2 equivale a 100 cm2 o a 10 000 mm2, es importante que cuenten con un referente concreto o grfico en el que puedan visualizar estas equivalencias. Por ello se les presentan los dibujos de 1 cm2 y de 1 dm2, y se les pide los dividan en otras unidades de superficie para que visualicen la equivalencia correspondiente.
Sugerencia didctica. Si lo considera necesario, puede pedir a los alumnos que construyan con papel el cm2 y el dm2 y que superpongan el primero en el segundo las veces que sea necesario para que vean cuntas veces cabe uno en el otro, es decir a cuntos cm2 equivale un dm2.
47
SECUENCIA 20
b) El siguiente es un decmetro cuadrado (dm2). Divdanlo en centmetros cuadrados.
Propsito de la actividad. Es muy comn que aun cuando los alumnos hablan del m no tengan una idea precisa del tamao de esta unidad de medida, por ello es importante que construyan 1 m para que tengan un referente de su tamao y logren hacer estimaciones sobre resultados correctos o incorrectos. Respuestas. - Un m2 equivale a 100 dm2. (10 dm por lado). - Un m2 equivale a 10 000 cm2. (100 cm por lado). - Un m2 equivale a 1 000 000 mm2. (1 000 mm por lado). Sugerencia didctica. As como es importante que los alumnos puedan estimar el tamao de 1 m, tambin es necesario que lo hagan con una hectrea (ha). Procure que efectivamente se haga la medicin del patio de la escuela, pues esta actividad les ayudar a estimar, a partir de un referente cercano, cul es el tamao de la hectrea. Adems de calcular cunto le falta al patio para ser 1 ha, pueden tambin calcular cuntos patios como el de su escuela se necesitan para tener esa superficie. Respuesta. 1 ha equivale a 10 000 m2 (100 m por lado).
A cuntos centmetros cuadrados equivale un decmetro cuadrado?
A cuntos milmetros cuadrados equivale un decmetro cuadrado?
c) Peguen varias hojas de papel o consigan un pliego de papel grande y tracen y recorten un metro cuadrado (m). Luego divdanlo en decmetros cuadrados. A cuntos decmetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
A cuntos centmetros cuadrados equivale un metro cuadrado?
A cuntos milmetros cuadrados equivale un metro cuadrado? Comenten y comparen sus resultados con sus compaeros. II. Un hectmetro cuadrado (1 hm2) es el rea de un cuadrado que mide 100 metros de cada lado, tambin se llama hectrea (ha). a) Cul es el rea en metros cuadrados de una hectrea?
48
48
MATEMTICAS
cie mida una hectrea?
b) Creen que en el patio de su escuela se pueda trazar una gura plana cuya superc) Organcense en el grupo para que tracen en el patio una supercie de una hectrea. Si no se puede en el patio, calculen cunto falta para la hectrea. III. Un kilmetro cuadrado es el rea de un cuadrado que mide 1 km o 1 000 m por lado. A cuntas hectreas equivale un kilmetro cuadrado? IV. Completen la tabla.
El rea de: Un estado Una tela dm2 ha Unidad con la que crees que se debe medir km2
Sugerencia didctica. Tener un referente concreto del tamao de 1 km es ms difcil; no obstante, los alumnos podran calcular cuntos patios como el de la escuela se requieren para formar 1 km. Tambin podran partir de algn referente (como la distancia de la escuela a algn punto de la comunidad) que les permita formarse una idea de un 1 km lineal e imaginarse un cuadrado que mida 1 km por lado. Respuesta. 1 km2 equivale a 100 ha.
1 km2 son 1 000 000 m2. 1 ha son 10 000 m2.
Para terminar
El rea se mide en unidades cuadradas, por ejemplo: Kilmetros cuadrados (km2) Hectreas (ha) Metros cuadrados (m2) Centmetros cuadrados (cm2) Milmetros cuadrados (mm2)
Medidas de supercie
Las unidades de supercie y sus conversiones son muy tiles para la resolucin de algunos problemas prcticos relacionados con el clculo de reas de terrenos, extensiones territoriales, etc., de ah la importancia que tiene conocerlas y comprender su uso.
Algunas equivalencias entre las unidades de rea son:

1 km2 = 100 ha 1 ha = 10 000 m2
Entonces, en un km2 caben 100 ha.
1 m2 = 10 000 cm2
5
Sugerencia didctica. Pida a una pareja de alumnos que elaboren un cartel con esta informacin para que se cuelgue en alguna parte del saln. Todos los alumnos pueden copiar en el cuaderno esa informacin e ilustrar algunas medidas, como el cm2 y el dm2. Asimismo, pueden agregar a sus notas las comparaciones que hicieron del patio de la escuela con algunas medidas de superficie (ha y km2). Si lo considera necesario, puede plantear algunas conversiones como las que se sugieren en seguida, para que los alumnos las resuelvan en el cuaderno:
Para saber ms
Sobre la supercie de los estados consulten: http://cuentame.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007]. Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica.
49
Propsitos del video. Conocer diferentes unidades para medir reas y visualizar sus equivalencias.
Completen la tabla haciendo las conversiones necesarias: Estados de la Repblica Mexicana Sonora Morelos Oaxaca Distrito Federal
95 364 14.99
Superficie en km2
184 934
Superficie en ha
49.41
49
Propsito de la sesin. Resolver problemas sencillos de clculo de porcentajes en los que se deba determinar e interpretar porcentajes menores al 100%. Construir tablas para usar tcnicas de proporcionalidad directa en la resolucin de clculo de porcentajes. Organizacin del grupo. Se sugiere trabajar en parejas durante toda la sesin. Materiales. Calculadora. Sugerencia didctica. La resolucin de este problema implica aplicar un porcentaje a una cantidad para obtener otra cantidad; en este caso, se trata de aplicar el 13% a 2 000 000. Se espera que los alumnos tengan ya una nocin de porcentaje y que cuenten al menos con un procedimiento para calcularlo; sin embargo, es probable que algunos no lo recuerden. Aclare que 13% quiere decir 13 de cada 100, y que en este caso se trata de calcular q Q p E p de 2 000 000. Posibles procedimientos. Una forma de resolver es aplicar sucesivamente las dos operaciones: primero dividir 2 000 000 entre 100, y despus multiplicar ese resultado por 13. Otra forma es mediante el algoritmo de la multiplicacin por una fraccin que estudiaron en la secuencia 10. Respuesta. 260 000 km2. Respuestas. a) El procedimiento no puede ser correcto porque el territorio de Chihuahua sera mayor que todo el territorio nacional. b) Multiplicaron por 1.3, y se debe multiplicar por 0.13.
S E C U E N C I A 21
Porcentajes
En esta secuencia aprenders a resolver problemas que impliquen el clculo de porcentajes utilizando de manera adecuada las expresiones fraccionarias o decimales.
SESIN 1
Para empezar
MXICO EN EL INEGI
Los porcentajes aparecen en distintos contextos de la vida cotidiana, por ejemplo: se usan para calcular descuentos en la compra de artculos, para saber los intereses que cobra un banco por algn prstamo, para presentar datos estadsticos y para muchas otras cosas ms. En la secuencia 7 de tu libro de Matemticas I, volumen I conociste algunos datos acerca de la poblacin en Mxico; una de las principales fuentes de informacin la proporciona el INEGI (Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica). Este instituto se encarga de obtener datos por medio de los censos que realiza. Conocer algunas caractersticas de la poblacin ayuda a comprender mejor los problemas que tiene el lugar en el que vives.
La poblacin de la Repblica Mexicana es de aproximadamente 110 000 000 habitantes y tiene una extensin territorial de alrededor de 2 000 000 de kilmetros cuadrados. En los datos del INEGI se encontr que el estado de Chihuahua ocupa 13% del territorio nacional. Cul es la extensin territorial (en km2) del estado de Chihuahua? Comparen sus respuestas.
Manos a la obra
I. En un equipo de otra escuela dijeron que13% de 2 000 000 es:
2 000 000 km2 1.3 = 2 600 000 km2
a) En qu se equivocaron en el equipo de la otra escuela?
b) Por qu nmero debieron multiplicar en la otra escuela?
50
Eje
Manejo de la informacin.
Propsitos de la secuencia Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentajes utilizando de manera adecuada las expresiones fraccionarias o decimales.
Tema
Proporcionalidad.
Sesin

Mxico en el INEGI Resolver problemas sencillos de clculo de porcentajes en los que se deba determinar e interpretar porcentajes menores que 100%. Construir tablas para usar tcnicas de proporcionalidad directa en la resolucin de clculo de porcentajes. El IVA Resolver problemas de clculo de porcentajes mayores que 100%. Miscelnea de porcentajes Resolver problemas que impliquen calcular y comparar porcentajes.
Recursos
Vnculos
Antecedentes
En la escuela primaria los alumnos resolvieron problemas de porcentaje en los que deban averiguar qu parte es una cantidad de otra; definieron el porcentaje de una cantidad como una fraccin de la misma, y exploraron diversas estrategias para calcular porcentajes (por ejemplo, obtener porcentajes a partir de 10% y de 1% de una cantidad). En este grado de la escuela secundaria se contina con la resolucin de problemas de ese tipo haciendo el vnculo, en algunos casos, con el estudio de las ecuaciones de primer grado. 50
Interactivo Porcentajes
Aula de medios El IVA (Hoja de clculo) Video Los migrantes Interactivo Porcentajes
Espaol I secuencia 10 La jaula de oro
MATEMTICAS
Comparen sus respuestas y comenten:
Cmo encontraron el nmero por el cual se deben multiplicar los 2 000 000 de kilmetros cuadrados para obtener 13% de stos? II. Completen la siguiente tabla para encontrar la extensin territorial que ocupa el estado de Chihuahua.
Porcentaje de la extensin territorial Extensin territorial (km2)
100%
2 000 000
1%
20 000 360 000

Tabla 1
13%
Sugerencia didctica. Es posible que algunos alumnos se percaten de que la respuesta que dio el equipo es equivocada, pero que no puedan identificar por cul nmero se debi haber multiplicado. Una vez que hayan expresado sus respuestas enfatice que calcular 13% de 2 000 000 implica multiplicar q Q p E p por 2 000 000, y que esa fraccin tambin puede expresarse como 0.13; por lo tanto, los alumnos de la otra escuela debieron haber multiplicado por 0.13. Propsito de la actividad. Utilizar tablas para que los alumnos identifiquen y se apoyen en algunas propiedades de la proporcionalidad que les permitan resolver este tipo de problemas. Respuestas. a) Hay que dividir entre 100. b) Hay que multiplicar por 0.13 o por q Q p E p . Sugerencia didctica. Reproduzca la tabla en el pizarrn y enfatice lo siguiente: - En la columna que representa el porcentaje, para pasar de 100% a 1% se divide entre 100. Por ello, en la columna correspondiente a la extensin territorial, 2 000 000 tambin deben dividirse entre 100 para obtener lo que corresponde a 1%. - En la columna que representa el porcentaje, para pasar de 1% a 13% se multiplica por 13. Por ello, en la columna de la extensin territorial debe multiplicarse 20 000 km (1%) por 13, para obtener lo que corresponde a 13%. - Dividir entre 100 y luego ultiplicar por 13, es lo mismo que multiplicar por q Q p E p o por 0.13.
Comparen sus tablas y comenten: a) Por qu nmero hay que dividir los 2 000 000 de kilmetros cuadrados para obtener 1% de la extensin territorial del pas? b) Por qu nmero hay que multiplicar los 2 000 000 de kilmetros cuadrados para obtener 13% de la extensin territorial del pas?
III. Completen la siguiente tabla para saber el porcentaje que representan del total de la extensin territorial del pas algunos estados de la Repblica Mexicana.
Nombre del estado Porcentaje que representa del total del territorio nacional Territorio que ocupa (km2)
Aguascalientes
1%
20 000 180 000 100 000

Tabla 2
51
Tamaulipas
9%
Oaxaca
5%
Sugerencia didctica. Lea junto con los alumnos la informacin de la tabla y pregnteles en qu consiste la actividad. Recurdeles que la cantidad que representa el 100% del territorio nacional es 2 000 000 km2. De acuerdo con lo que hicieron en la actividad anterior, pregunte al grupo: Por cunto deben multiplicar en cada uno de los casos para obtener el territorio
que ocupa cada estado? Si nota que los alumnos an tienen dificultades para resolver esta actividad, pueden completar la tabla en grupo. Tambin puede hacerles notar que a partir de la obtencin del 1% del territorio nacional (Aguascalientes), puede calcularse lo que corresponde al resto de los estados.
51
2
Sugerencia didctica.
A partir del ejemplo que aqu se da, destaque lo siguiente: - Un porcentaje puede interpretarse como x de cada 100 (18 de cada 100, 20 de cada 100, etc.). - Para calcular el porcentaje de una cantidad se multiplica esa cantidad por el porcentaje expresado con una fraccin (en la que el denominador es 100) o con un nmero decimal (centsimos). - Otra forma de calcular el porcentaje es apoyndose en una tabla en la que se calcula lo que corresponde al 1%; esto se obtiene dividiendo entre 100 la cantidad que corresponde al 100%. Una vez que se ha obtenido el 1%, se multiplica esa cantidad por el porcentaje buscado (en el caso del ejemplo es por 18). Hacer esas 2 operaciones es lo mismo que multiplicar por la fraccin decimal o por el nmero decimal expresados en centsimos. Propsito de la actividad. Se trata de determinar el porcentaje que representa una cantidad con respecto a otra. Los alumnos debern averiguar qu porcentaje representan 8 800 000 habitantes si el 100% son 110 000 000 habitantes. Sugerencia didctica. Antes de que los alumnos resuelvan, pdales que hagan una estimacin: Ser 50%? Ser ms o menos 50%? Posibles procedimientos. Es probable que los alumnos no conozcan una forma sistemtica de resolver este tipo de problemas, por lo que pueden hacer una estimacin y luego irse aproximando al resultado poco a poco. Por ejemplo, si suponen que es alrededor de 10% y hacen el clculo aplicando ese porcentaje, obtendrn la cantidad de 11 000 000, que es cercana a 8 800 000. A partir de ah pueden probar con otros porcentajes menores hasta llegar a 8%, que es el porcentaje correcto. No es necesario que espere a que todo el grupo termine ni que lo resuelvan correctamente, pues la misma leccin ofrece de inmediato un procedimiento de resolucin; lo importante es que los alumnos tengan la oportunidad de enfrentarse al problema.
A lo que llegamos
El porcentaje se puede calcular de varias maneras. Por ejemplo, para calcular 18% de la extensin territorial del pas se pueden hacer las siguientes multiplicaciones: 2 000 000 km 0.18 = 360 000 km2
2
2 000 000 km2
= 360 000 km2, o bien
Tambin se puede completar la siguiente tabla:

Porcentaje de la extensin territorial Extensin territorial (en km2)
100 % 1% 18 %
2 000 000 20 000 360 000
100 18
IV. En los datos del INEGI se encontr que el Distrito Federal tiene aproximadamente 8 800 000 habitantes. Del total de la poblacin del pas, cul es el porcentaje que representa el Distrito Federal? Para encontrar el porcentaje de habitantes que tiene el Distrito Federal respecto del total de la poblacin del pas, pueden usar un diagrama como el siguiente:
110 000 000
____________
8 800 000 Nmero de habitantes del Distrito Federal
Nmero de habitantes Nmero buscado del pas Luego hagan la siguiente divisin
Nmero buscado
=
Finalmente, escriban el nmero que obtuvieron como una fraccin con denominador 100. Nmero buscado Comparen sus respuestas.
52
=
Sugerencia didctica. Aproveche este momento de comparacin de respuestas, para hacer algunas precisiones sobre el procedimiento que se sugiere. Reproduzca en el pizarrn el diagrama y plantee a los alumnos las siguientes preguntas: Cul es la operacin que nos permite encontrar el nmero buscado? Cul es la operacin inversa de la multiplicacin? Una vez que los alumnos hayan identificado esa operacin (lo estudiaron en la secuencia 18), seale que en este tipo de problemas, en los que se trata de determinar qu porcentaje representa una cantidad, el nmero buscado es una fraccin con denominador 100 o un nmero decimal.
52
MATEMTICAS
A lo que llegamos
Para saber el porcentaje que representan los 8 800 000 habitantes que hay en el Distrito Federal respecto del total de la poblacin, se puede hacer lo siguiente: Dividir 8 800 000 entre 110 000 000
Entonces 8 800 000 habitantes representan 8% de los 110 000 000 de habitantes que hay en el pas.
V. Completen la siguiente tabla para saber qu porcentaje representa el nmero de habitantes de los estados que en ella aparecen:
Nombre del estado Sonora Distrito Federal Jalisco Nmero de habitantes Porcentaje que representa que tiene respecto del total de la poblacin

= 0.08 =
2 200 000 8 800 000 6 600 000
2%
8%
6%
Tabla 3
EL IVA
Para empezar
En Mxico se deben pagar impuestos al gobierno por algunos de los servicios y productos que se consumen. Por ejemplo, por el telfono y la gasolina se paga el Impuesto al Valor Agregado (IVA), que es 15% del valor del producto o servicio. El total a pagar por un producto con IVA es: el precio del producto ms 15% del precio. Completen la siguiente tabla para calcular el total a pagar por algunos productos.
Producto Precio del producto sin IVA (en pesos) IVA a cobrarse (en pesos)
SESIN 2
Integrar al portafolios. Si identifica que los alumnos tienen dificultades para resolver este problema, revise nuevamente con ellos el procedimiento que se describe en el ltimo apartado A lo que llegamos de esta sesin. Adems, cuando se haga la revisin colectiva de los resultados, usted puede plantear preguntas como las siguientes: Qu nmero multiplicado por 110 000 000 da 2 200 000? Qu nmero multiplicado por 110 000 000 da 6 600 000? Los alumnos deben concluir que ese nmero es el porcentaje que encontraron pero expresado con una fraccin o con un nmero decimal. Propsito de la sesin. Resolver problemas de clculo de porcentajes mayores al 100%. Organizacin de grupo. Se sugiere que los alumnos trabajen en parejas durante toda la sesin.
Cantidad total a pagar por el producto con IVA (en pesos)
2 100
315 75
2 415 575 115 345

53
500
15 100 45 300
Tabla 1
Propsito del interactivo. Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentajes.
Sugerencia didctica. En los dos primeros renglones se trata de aplicar un porcentaje a una cantidad para obtener otra cantidad. Puede recomendar a los alumnos que revisen nuevamente el primer apartado A lo que llegamos de la sesin anterior (deben multiplicar el precio del producto sin IVA por q Q p T p o por 0.15).
En los dos renglones siguientes se trata de que a partir de una cantidad que representa un porcentaje (el 15%), se calcule la cantidad que representa el 100%. Es probable que los alumnos tengan mayores dificultades para este ltimo tipo de problemas. Permita que intenten resolverlos aun cuando no logren completar toda la tabla.
53
Sugerencia didctica. Reproduzca la tabla en el pizarrn para hacer el siguiente anlisis con los alumnos: - En la primera columna, para pasar de 15% a 1%, dividimos entre 15; por lo tanto, en la segunda columna tambin debemos dividir $45 entre 15. Obtenemos $3. - Para pasar de 1% a 100% en la primera columna, multiplicamos por 100. De la misma manera, en la segunda columna multiplicamos $3 por 100, y obtenemos $300, que es el precio del taladro sin IVA. Propsito de la pregunta. Que los alumnos se familiaricen con el hecho de que una cantidad representa el 100% de s misma, esto les permitir darle sentido a los porcentajes mayores de 100. Sugerencia didctica. Una vez que los alumnos hayan comparado y corregido sus respuestas, haga un anlisis similar al que se sugiere para el caso del taladro: Cantidad correspondiente al porcentaje
15% 1% 100%
a) Completen la siguiente tabla para encontrar el precio del taladro:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje $45
15% 1% 100%
$3 $300
Tabla 2
Comparen sus resultados y comenten: Por qu el 100% del precio del taladro es el precio del taladro? b) En su cuaderno hagan una tabla como la anterior para encontrar el precio de la licuadora.
Cuando se conoce un porcentaje del precio de un producto, se puede encontrar el precio o el 100% usando tablas. Por ejemplo, si se sabe que 17% del precio de una radiograbadora son $85.00, se completa la siguiente tabla:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje $ 85.00 $ 5.00 $ 500.00
17 % 1% 100 %
Entonces, el precio de la radiograbadora es de $500.00. ste es 100% del precio.
La ilustracin que se muestra es una copia de un recibo telefnico en la que faltan algunas de las cantidades que se cobraron.
$15 $1 $100
54
4
Sugerencia didctica. Antes de que las parejas resuelvan el problema inicial, invite a los alumnos a leer el recibo que se les presenta. Pueden comentar a qu se refieren algunos de los conceptos que aparecen en el recibo, como renta, larga distancia internacional, etctera. Esto les permitir tener una idea ms clara sobre el contexto del problema que se est trabajando, lo que a su vez les ayudar a tener un mayor control sobre sus procedimientos y resultados.
- Para pasar de 15% a 1% en la primera columna, se divide entre 15; de la misma manera, en la segunda columna se divide $15 entre 15, y se obtiene $1. - Para pasar de 1% a 100%, se multiplica por 100 en la primera columna. Por lo tanto, en la segunda columna tambin se multiplica $1 por 100. - Enfatice que el 100% de una cantidad puede interpretarse como 100 partes de 100.
54
MATEMTICAS
El subtotal del mes es el costo del servicio telefnico. En el recibo telefnico de la ilustracin anterior aparece la cantidad total a pagar, pero no cunto se est pagando de IVA. Respondan las siguientes preguntas: a) Cunto dinero se est cobrando por el IVA en el recibo telefnico de la ilustracin? b) Cunto es el subtotal del mes? Comparen sus respuestas.
Manos a la obra
I. Un equipo de otra escuela hizo lo siguiente para responder las preguntas anteriores: Total a pagar con IVA ($2 300) = subtotal del mes + 15% del subtotal del mes = = 115% del subtotal del mes. Luego hicieron la siguiente tabla para encontrar el subtotal del mes y el IVA. Compltenla ustedes:
Porcentaje Cantidad correspondiente al porcentaje (en pesos)
115%
2 300
1%
20
ste es el subtotal del mes
100%
ste es el IVA que se pag
15%
Comenten en grupo lo siguiente a) Ustedes usaron algn procedimiento parecido? b) Es cierto que el total a pagar es igual a 115% del subtotal del mes? Veriquen los resultados de la tabla con los que ustedes obtuvieron.
Posibles procedimientos. Es muy probable que los alumnos tengan dificultades al resolver este problema, pues es la primera vez que enfrentan una situacin en la que el total representa ms de 100%. Una forma de determinar el subtotal del mes es por ensayo y error: estimar una cantidad, obtener el 15% de ella, sumar la cantidad ms su 15% y ver si se obtiene 2 300. Si no es as, pueden ir aumentando o disminuyendo la cantidad que estimaron inicialmente hasta dar con la correcta. Un posible error es que calculen el 15% de 2 300, que es el total a pagar. Permita que exploren el problema y que lo resuelvan con los procedimientos que ellos decidan; posteriormente, en el apartado Manos a la obra podrn conocer formas correctas de resolver el problema. Respuesta. a) $300. b) $2 000 (restando el subtotal a 2 300 se encuentra el IVA). Propsito de la actividad. Que los alumnos conozcan un procedimiento de solucin que se basa en la elaboracin de tablas y en algunas propiedades de la proporcionalidad. Sugerencia didctica. Invite a los alumnos a resolver el problema utilizando la tabla de la manera en que se mostr en el problema anterior.
II. Si de larga distancia nacional se est cobrando en total $230.00 incluyendo el IVA, cunto es de larga distancia nacional sin IVA?
55
Sugerencia didctica. Reproduzca la tabla en el pizarrn para que alguna pareja pueda registrar en ella sus respuestas; pida a esa pareja que explique cmo encontraron los resultados. Una vez que todo el grupo est de acuerdo con las respuestas, comenten los incisos a) y b). Es importante que a los alumnos les quede claro que efectivamente el total a pagar es igual que 115% del subtotal del mes, porque ese porcentaje resulta de sumar 100% del precio ms 15% del IVA.
55
Respuestas. a) $500. Se divide 575 entre 115 para obtener el 1%, luego se multiplica por 100. b) $250. Integrar al portafolios. Si advierte que los alumnos tienen dicultades para completar la tabla, analice junto con ellos cada uno de los casos para que identiquen cul es el dato que se desconoce y qu es lo que tienen que hacer: aplicar un porcentaje a una cantidad (primer rengln de la tabla), determinar qu porcentaje representa una cantidad con respecto a otra (segundo rengln) y determinar la base de un porcentaje (tercer rengln). Segn sea la manera en que se utiliza el porcentaje en cada caso, revise con ellos nuevamente el apartado A lo que llegamos de esta sesin y de la sesin 1. Sugirales tambin que elaboren tablas para resolver aquellos casos que les resulten ms difciles. Respuestas. - Para el caso de la plancha, 10% de 150 son $15. Se resta 150 15, el precio es $135. - Para el tostador, la diferencia entre el precio original y el precio con descuento es de $45, y 45 es el 15% de 300. - Para la lavadora, el precio original es de $423.07. El precio con el descuento es el 78% del precio original.
A lo que llegamos
Como habrs notado en los problemas de esta sesin, no todos los porcentajes son menores a 100. En la vida diaria encontramos porcentajes mayores que 100%. Por ejemplo, cuando se paga un producto o servicio que tiene el impuesto del IVA, en realidad se est pagando el 115% del precio original del producto.
Lo que aprendimos
1. En su cuaderno resuelvan los siguientes problemas. a) Pedro compr una chamarra y le cobraron $575.00. Este precio ya tiene el IVA incluido. Cul es el precio de la chamarra sin el IVA? b) El precio de un pantaln es de $287.50 ya con el IVA incluido. Cul es el precio del pantaln sin el IVA? 2. Los productos de la siguiente tabla tienen distintos porcentajes de descuento. Completen la tabla.
Producto
Precio original del producto (pesos)
Descuento
Precio con el descuento (pesos)
150
10%
300
255
22%
330
SESIN 3
MISCELNEA DE PORCENTAJES
Para empezar
Los migrantes
Una fuente importante de dinero que ingresa a Mxico son las remesas. Las remesas son el dinero que envan los migrantes mexicanos a sus familiares o amigos y provienen principalmente de los Estados Unidos de Amrica. En la secuencia 10, La jaula de oro, del libro de Espaol I, volumen II estudiars algunos de los aspectos de los migrantes mexicanos que viven en los Estados Unidos de Amrica.
56
Propsito de la sesin. Resolver problemas que impliquen calcular y comparar porcentajes. Organizacin del grupo. Se sugiere que entre todos analicen la informacin que se presenta al principio de la sesin, y que posteriormente resuelvan organizados en parejas.
Propsito del video. Practicar el clculo de porcentajes en la solucin de problemas.
56
MATEMTICAS
Lo que aprendimos
1. Pedro es un migrante mexicano que vive en los Estados Unidos. Quiere mandar dinero a sus familiares y encontr la siguiente informacin en un cartel:
Existe una gran cantidad de opciones para realizar envos de dinero de Estados Unidos a Mxico. Como el costo y las caractersticas del envo varan segn la empresa que utilices, es muy importante comparar opciones antes de enviar tu dinero. Es comn que los envos de dinero se hagan por cantidades jas de 300 dlares. En la tabla de abajo se compara la cantidad de dinero que entregan en Mxico algunas de las principales empresas al enviar 300 dlares desde Estados Unidos. Envos de 300 dlares Pesos entregados en Mxico por
Sugerencia didctica. Una vez que los alumnos hayan ledo la informacin que se presenta en el cartel y antes de que resuelvan el problema, motvelos para que comenten si tienen algn familiar que enve dinero desde los Estados Unidos a Mxico, o si saben algo sobre los servicios de las compaas que se mencionan o de otras.
Nombre de la empresa
300 dlares enviados desde EUA
Northwestern Union
3 299.40
Cash Gram
3 291.32
Commission Express
3 290.84
Cash-check
3 213.52
Notas: 1. La cotizacin de referencia, al 25 de octubre de 2004, es de $11.70, es decir, 1 dlar equivale a $11.70. 2. Como las condiciones y costos de cada empresa varan, se recomienda consultar directamente con las instituciones de su preferencia. 3. Los envos estn estandarizados en 300 usd por envo, es decir, hay que enviar exactamente esta cantidad de dinero en cada envo.
Para calcular cunto le cobra Northwestern Union por el envo, Pedro hizo lo siguiente:
300 dlares $11.70 = $3 510
$3 510 $3 299.40 = $2 10.60 Contesten: a) Qu porcentaje del dinero enviado cobra esta empresa?
57
Sugerencia didctica. Solicite a los alumnos que traten de resolver el problema en sus cuadernos; anmelos para que algunos de ellos comenten sus procedimientos y resultados con todo el grupo. Invite a los dems alumnos a que participen dando opiniones o sugerencias sobre los procedimientos y resultados que presenten sus compaeros a todo el grupo. Respuesta. Se divide la comisin entre el total de dinero: 210.60 entre 3 510. Obtenemos 0.06, que es el 6%.
57
Sugerencia didctica. Una vez que haya acuerdos sobre el resultado del problema anterior y que se haya compartido al menos un procedimiento de resolucin con todo el grupo, solicite a los alumnos que completen la tabla. Posteriormente puede preguntar: Cul es la opcin que mejor conviene a Pedro? Por qu? Respuesta. Northwestern Union: 6% (primero se resta 3 510 menos los pesos recibidos, y la cantidad obtenida se divide entre 3 510).
b) Completen la siguiente tabla para determinar el porcentaje del dinero enviado que cobran estas empresas.
Pesos recibidos por 300 dlares Porcentaje que cobra la empresa
Nombre de la empresa
Northwestern Union
3 299.40
6%
Cash Gram
3 291.32
6.23%
Commission Express
3 290.84
6.24%
Cash-check
3 213.52
8.44%
c) Cul es la empresa que cobra menor porcentaje?
Propsito del interactivo. Resolver problemas que impliquen el clculo de porcentajes. Respuestas. a) Se incrementara el 100%. b) Se incrementara el 200%. Posibles errores. Algunos alumnos podran responder que en el inciso a) aumenta 200% y que en el inciso b) aumenta 300%. Usted puede ayudarles aclarando lo siguiente: - En el inciso a), la diferencia entre el precio original (0.75) y el precio final (1.50) es de 0.75. Esta diferencia representa el 100% del precio original, por lo tanto, el porcentaje de incremento es de 100%. - En el inciso b), la diferencia entre el precio original (0.75) y el precio final (2.25) es de 1.50. Esta diferencia es el 200% del precio original, por lo tanto, el porcentaje es de 200%.
2. Un productor de pias vende su cosecha al distribuidor en $0.75 el kilogramo. En el supermercado se venden en $4.50 el kilogramo. a) Si el kilogramo de pia se hubiera vendido en el supermercado al doble de su precio original (es decir, a $1.50), en qu porcentaje se habra incrementado el precio del kilogramo de pias? b) Si el kilogramo de pia se hubiera vendido en el supermercado al triple de su precio original (es decir, a $2.25), en qu porcentaje se habra incrementado el precio del kilogramo de pias?
58
58
MATEMTICAS
Completen la siguiente tabla para encontrar el porcentaje en que se incrementar el precio de las pias.
Precio al que el supermercado vende el kilogramo de pia Porcentaje de incremento en el precio respecto al precio original
$1.50
100% 300% 500%
$3.00
$4.50
Respuestas. $4.90. Porque el 350% de 1.40 es

4.90.
3. Un productor de melones vendi su cosecha al distribuidor en $1.40 el kilogramo. El distribuidor vendi el kilogramo de meln en $350% de su precio original. En cunto se vendi el kilogramo? a) Si 11% del precio de un aparato telefnico es $27.50, cul es el precio del aparato telefnico? b) Si 25% del precio de un libro es $37.50, cul es el precio del libro?
a) $250. Porque si 27.50 es el 11%, el 1% es 2.50. El 100% es 250. b) $150. Porque 37.50 es el 25%, el 1% es 1.5. El 100% es 150.
Para saber ms
Sobre la poblacin, las extensiones territoriales y algunas otras caractersticas de los estados de la Repblica consulta: http://www.inegi.gob.mx [Fecha de consulta: 28 de julio de 2006]. Instituto Nacional de Estadstica Geografa e Informtica. Sobre los envos de dinero de los Estados Unidos de Amrica a la Repblica Mexicana consulta: http://www.condusef.gob.mx [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2007]. Ruta: Informacin sobre otros sectores centros cambiarios. Comisin Nacional para la Proteccin y Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros. (Condusef). Debes tomar en cuenta la comisin y el tipo de cambio que cada compaa te ofrece; mientras ms elevada sea la comisin y ms bajo el tipo de cambio, menor ser la cantidad de dinero que reciban los beneciarios.
59
59

LPM Matematicas 1 V2 1de5

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

LPM Matematicas 1 V2 1de5

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1er Grado Volumen II

Libro para el maestro

971693993751058209749445923078164062 0664709384460955058223172535940812848111 1964428810975665933446128475648233786783 2133936072602491412737245870066063155881 1133053054882046652138414695194151160943 5118548074462379962749567351885752724891 3949463952247371907021798609437027705392

1er Grado Volumen II

Libro para el maestro

104 114 126 140 150 158 164 172

25 SECUENCIA 26 SECUENCIA 27 SECUENCIA 28 SECUENCIA 29 SECUENCIA 30 SECUENCIA 31 SECUENCIA 32

33 SECUENCIA 34 SECUENCIA 35 SECUENCIA 36 SECUENCIA 37 SECUENCIA 38

241 255 265

Escalas y maquetas en arquitectura Variacin proporcional 1 Reparto proporcional Variacin proporcional 2

6.2 Valor unitario (Hoja de clculo)

13. Polgonos regulares. Construir polgonos regulares a partir de distintas informaciones.

Hexgono Apotema Frmulas Cancha

16.1 Microscopios compuestos (Hoja de clculo)

29.1 La relacin entre circunferencia y dimetro

Relacin entre circunferencia y dimetro

De dnde sali Pi? El nmero Pi

29.1 Relacin entre circunferencia y dimetro (Geometra dinmica)

rea del crculo

Clculo del rea del crculo de Arqumedes rea del crculo

30.1 rea del crculo (Geometra dinmica)

Figura 2 Figuras Regin

38.1 Promedios 38.2 Qu preeren comer?

Sentido numrico y pensamiento algebraico

Forma, espacio y medida

PROGRAMA INteGRADOR EDUSAt

cON OtRAS ASIGNAtURAS

Divisin de nmeros decimales

Ttulo y propsitos de la sesin

Nmero de viajes: Sobra:

Nmero de viajes: Sobra:

Nmero de viajes: Sobra:

Nmero de viajes: Sobra:

24.00 3.50 37.50 3.50 75.00 3.50 115.50 3.50

9 15 4.50 4.80 9 4 8.50 4 5.25 4 4.30

IV. Anoten el resultado al que llegaron al dividir

0.50 0.25 0.20 0.10 0.125 0.01

3 0.25 = 12 3 0.20 = 15 3 0.125 = 24 3 0.10 = 30

3 0.01 = 300 3 100 = 300

V. Resuelvan mentalmente las siguientes divisiones:

Multipliquen dividendo y divisor por 10, qu divisin obtienen? Antenla y resulvanla.

se multiplican por 100 el dividendo y el divisor para transformar la divisin en

Sugerencia didctica. Resuelvan en el pizarrn ms divisiones y aclare las posibles dudas.

NMEROS DECIMALES EN LA CIENCIA

Cuntas veces es ms duro el diamante que la plata? Y que el azufre?

Al caminar rpidamente se queman

Integrar al portafolios. Seleccione

Ecuaciones de primer grado

Ttulo y propsitos de la sesin

Esta igualdad es la misma que:

slo que ahora se usa la letra x en lugar del recuadro rojo

b) Comprueben su resultado sustituyendo el valor que obtuvieron para x en la igualdad:

Comparen sus respuestas.

c) Encuentren el valor de y Comparen sus ecuaciones y sus resultados.

Comparen sus tablas.

b) Encuentren el valor de la incgnita.

c) Comprueben el valor que encontraron para la incgnita.

Comparen sus respuestas y comenten: Cunto mide el ancho del terreno?

RESOLUCIN DE ECUACIONES MIXTAS

Segundo. Encontrar el valor de x:

Encuentren el valor de la altura y comprueben su respuesta sustituyndolo en la ecuacin.

a) x = 3.3 b) x = 112 c) x = 21.2 d) x = 63

Respuestas. 3x 150 = 300 (3x 150) 3 = 100