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Educar a la familia. Enredo terminolgico, disposicin poltica.

Jos Garca Molina. Profesor Titular de Pedagoga Social. Faculta de Ciencias Sociales de Talavera de la Reina. Universidad de Castilla-La Mancha. 1. Aperturas y mapas. El siglo XIX es un siglo a travs del que resuenan muchos y distintos ecos: desde los anhelos de la Ilustracin y las revoluciones polticas de finales del XVIII hasta las consecuencias humanas de la industrializacin de las sociedades; desde la emergencia de un espacio pblico basado en la razn y la publicidad del texto culto y publicado1, hasta el espectculo de las masas y multitudes que habitan, transitan y conforman la nerviosidad moderna de las metrpolis emergentes (poca y actitud a las que Baudelaire llam modernidad); desde el estoque mortal que Darwin asesta tanto al antropocentrismo como al tesmo, hasta la firma del certificado de muerte de Dios redactado por Nietzsche; desde el auge del individualismo hasta la hegemona del capitalismo. Todos esos ecos componen una particular trayectoria que nos transporta desde el entusiasmo revolucionario saludado por Kant y Hegel, hasta la experiencia del desgarramiento inaugurada hacia mediados del siglo. La segunda mitad del siglo XIX fue la poca que comenz se percibe a s misma como tiempo de disolucin e impasse. Cados los dolos que sostenan los antiguos imaginarios sociales, polticos y filosficos, los hombres estn solos con su desgarramiento y su oportunidad. La imagen del desgarramiento, del desfondamiento, de la licuefaccin de los slidos, se convierten en un lugar comn del pensamiento y de la escritura del citado momento histrico. Marx y Baudelaire, Nietzsche, Weber y Simmel y la sntesis enriquecedora de Walter Benjamin- son los cronistas de un tiempo que cabalga a la grupa de lo transitorio, lo efmero y lo contingente y del que ya solo podemos rescatar migajas de sentido robndolas a la fugacidad de las imgenes de las nerviosidad propia de las metrpolis urbanas; de un mundo injusto y desilusionado donde, tal

Mucho y muy variado se ha escrito y publicado desde que Kant escribiera en el peridico Bernilische Monatschrift un ensayo de respuesta a la pregunta Qu es Ilustracin? En l establece uno de los primeros documentos para comprender la emergencia y ascensin de la opinin pblica basada en el abandono de la minora de edad mediante el atrevimiento a pensar por uno mismo sin la tutela de ningn garante trascendente. Dado que no es el tema que nos ocupa, nos contentaremos con sealar dos relevantes textos para los lectores interesados en esta temtica. Se trata de las obras de J. Habermas (2009) y A. Farge (1992) citadas en la bibliografa que cierra estas pginas.

y como anunciaron Marx y Engels, las antiguas ligaduras multicolores que unan a los hombres con sus superiores naturales ha dado paso al vnculo del fro inters, al duro pago al contado y a las aguas heladas del clculo egosta y la explotacin abierta, directa, brutal y descarada que hace de la dignidad personal un simple valor de cambio; de un yo desquiciado, deshecho, deshabitado y desconocido para nosotros mismos, como seal Taine; de un mundo preso del desencanto producto de la creciente racionalizacin y burocratizacin de la vida poltica, social, cultural e institucional tendente a la dominacin del clculo y la previsin, tal y como acert a ver Max Weber. Todos ellos hicieron de la experiencia de la prdida de unidad, del desgarramiento de la armona mundi, una de las seas de identidad de un tiempo que, en buena medida constituye el suelo del nuestro.2 No nos detendremos por ms tiempo en tales acontecimientos, a pesar de su innegable magnitud y relevancia histrica, poltica y social. Quisiramos, en cambio, acercar la lupa de la historia y la crtica a otro acontecimiento bastante menos sonado y estudiado y que, a nuestro juicio, resulta de vital importancia para la problemtica que el presente artculo aborda. Se trata de una lgica hecha de muchas lgicas y de un dispositivo hecho de muchos dispositivos y prcticas que avanza discretamente atravesando el siglo, como un fantasma apenas visible, expandindose entre todo y entre todos, arropados por el manto de invisibilidad de una difusa red de discursos, entidades y prcticas -menos evidentes que las ciudades y sus fbricas, las iglesias, las asambleas, parlamentos o escuelas- pero creciendo inexorablemente a travs de sus calles y efectuando un insistente trabajo sobre sus habitantes. Esa lgica y esos dispositivos han sido bautizados como la cuestin social. Jacques Donzelot (1979 y 1994) supo detectar en ella la organizacin planificada de una difusa red de instituciones que fragment y recondujo la gran lucha revolucionaria por el derecho hacia las pequeas luchas fragmentarias por los derechos sociales, los privilegios especficos y las compensaciones locales. En la cuestin social, en la invencin del nuevo territorio de lo social, se gesta y fabrica un microscpico juego de cotidianeidades alumbrador de nuevas formas de racionalidad poltica que poco a poco consiguieron derrotar a las pasiones revolucionarias de antao (estuvieran del lado de un socialismo-comunismo de estado o del liberalismo ms rampante). Derrota que nos ha ido llevando en volandas elemento que en buena medida perdura en nuestros das- de la reduccin de la soberana poltica hacia la

Experiencia del desgarramiento vivida de manera explcita por el romanticismo de Hlderin, Schelling e, incluso, Hegel, bajo el concepto de Entzweiung.

reduccin de la responsabilidad en el plano civil por medio del establecimiento del Estadoprovidencia y sus parabienes.3 Gilles Deleuze, en el eplogo que cierra el libro de Donzelot, aclara que lo social no hace referencia al adjetivo que califica el conjunto de fenmenos de los que se ocupa la sociologa, sino a un sector particular en el que se incluyen problemas muy diversos, casos especiales, instituciones especficas y personal cualificado (los voluntarios y los profesionales de lo social que atienden a las plagas y problemticas sociales). Efectivamente, en el siglo XIX se confirma un amplio dispositivo que no es sino el germen, del que siguen bebiendo nuestros imaginarios, de las actuales polticas sociales. Cmo afect todo este proceso a las familias? An siguiendo a Donzelot (1979: 18), podramos decir que algunos de estos nuevos dispositivos no directamente identificados con el sector judicial o econmico -a pesar de generar toda una nueva economa social-, especialmente los filantrpicos y mdicos, sitan a la familia en una nueva situacin de compromiso: la obligatoriedad del cuidado y vigilancia de sus hijos al precio de, si no se cumplen las ordenanzas, ser ella misma objeto de vigilancia y disciplinarizacin. Tal disyuntiva se traduce, en las realidades cotidianas y a efectos prcticos, en un hecho consumado: las dos alternativas se darn al mismo tiempo como obligatorias. La familia pasa a ser objeto de vigilancia por parte de las entidades gubernamentales, no slo en lo que se refiere a la conservacin de los hijos (donde conservar a los hijos quiere decir, en lneas generales, poner fin a los daos causados por los hbitos propios de la domesticidad, promover nuevas condiciones de educacin, e imponer la obligacin de guardar-educar a los hijos propios a individuos con tendencia a abandonarlos en el hospicio), sino en todas las dimensiones de la vida social. Lo social, nuevo territorio intermedio entre la poltica y la sociedad civil, territorio sin tierra fija pero terriblemente consistente, se instala en el entrecruzamiento de los citados sectores y de sus lneas de actuacin. Nace, progresivamente, un nuevo campo y una nueva tctica de recreacin pacfica de las luchas sociales y polticas. La familia y sus transformaciones se convierten al mismo tiempo en blanco e instrumento privilegiados de tales lgicas estratgicas y de sus encarnaciones. Puede comprenderse, de este modo, que el
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Es innecesario decir que la historia de la cuestin social no se sucede en nuestra geografa en el mismo tiempo y modo que en el territorio galo. No obstante, como he tenido oportunidad de mostrar en mi tesis doctoral (citada en la bibliografa), el auge de los dispositivos jurdicos e institucionales las prcticas de caridad, beneficencia, punicin y encierro para con menores y adultos- que conforman la denominada cuestin social, muestra similitudes ms que notables en ambas geografas y, por extensin, en el contexto europeo de la poca.

auge de lo social y la crisis de la familia sean el doble efecto poltico de las mismas causas elementales (Deleuze, 1979: 234-235). Las antiguas configuraciones familiares se esfuman en provecho de lo social, del que la familia es, al mismo tiempo, reina y prisionera. La familia se convierte en entidad o instancia en la que la heterogeneidad de las exigencias sociales puede ser reducida, reconducida o funcionalizada, mediante el establecimiento de prcticas que ponen en flotacin y articulan normas sociales y valores familiares creando, al mismo tiempo, una circularidad funcional entre lo los social y lo econmico. En el control de la familia y por la familia, mediante la inoculacin a travs de ella del virus de la vida ordenada y pacfica, alejada de los peligros del vicio, la calle, el bar, las revueltas, reencontramos, qu duda cabe, uno de los elementos constituyentes de los dispositivos disciplinares estudiados por Michel Foucault y, an ms all, ante un elemento relevante y avanzado en lo relativo al ejercicio de la biopoltica.4 Para finalizar con esta -ya demasiado extensa- introduccin, cabra decir que el nacimiento de la familia moderna centrada en la primaca de lo educativo (cuidado, gobierno, socializacin de los hijos) no obedece a un nico y mismo modelo familiar. La familia burguesa se va constituyendo por el estrechamiento tctico de sus miembros para controlar al enemigo interior (la vida libertina y poco cultivada de los domsticos). Mientras, por su parte, la familia popular o proletaria se forja a partir de una proyeccin de cada uno de sus miembros sobre los dems en una relacin circular de vigilancia frente a las tentaciones del exterior (la calle y el bar). As, los distintos personajes de la trama las cuidadoras del hogar se repliegan y se reintroducen en el espacio socializante de dos maneras distintas. Mientras los hombres burgueses se ocupan de la poltica y los negocios, los trabajadores se ven cada vez ms enclaustrado entre la fbrica y la casa; mientras las mujeres burguesas encuentran una forma de proyeccin social en sus actividades familiares -la filantropa y el misionariado-, las mujeres populares encuentran en las fbricas o en la prostitucin encubierta un trabajo antagnico con su nueva condicin de ama de la casa; mientras la infancia burguesa entra en una etapa de liberacin protegida -liberados de los siervos y domsticos, protegidos por la madre y el mdico-, la infancia obrera se hace acreedora de un nuevo espacio de libertad vigilada -liberados del autoritarismo paterno, vigilados por las instancias tutelares de la escuela, el complejo tutelar, la psiquiatra infantil, etc.- (Donzelot, 1979: 46 y sub.).
La biopoltica no se limita, a ojos de Foucault, a la correccin o disciplinarizacin del cuerpo de los individuos. Las tecnologas del biopoder actan en un nivel global, en el nivel de la poblacin, estableciendo promedios, instalando mecanismos de seguridad, optimizando sus niveles de vida; en resumidas cuentas, la biopoltica toma en cuenta la vida para asegurar no una disciplina, sino una regularizacin (Foucault, 2000: 223).
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2. Problemticas. La genealoga nietzscheana propona al historiador una tarea ms prxima al tratamiento de enfermedades que a la recopilacin y descripcin positiva de los hechos. No hay hechos/fenmenos, deca el filsofo alemn, slo interpretaciones de los hechos/fenmenos que son, en ltima instancia, interpretaciones de interpretaciones.5 Gracias a l, y algunos de los que recogieron su testigo para los territorios del pensamiento, la historia y la crtica de los valores, hemos entendido que la tarea del arquelogo-genealogista se vuelve, sobre todo, una tarea poltica. Se trata de hacer poltica, no tanto con la supuesta realidad estudiada como, con la verdad que se investiga y se escruta. Es el desajuste entre realidad y verdad el que permite a las ciencias sociales y humanas abrazar una dimensin poltica (que no necesariamente politizada o instrumentalizada) y problematizadora para las que presentar nuestras verdades pasadas significa, en buena medida, proponer/establecer nuestras verdades presentes. Esta perspectiva nietzscheana, tambin foucaultiana, relega a un segundo plano las virtudes del pensamiento sistemtico para abrazar las potencias de un pensamiento problemtico. Es cierto que la historia de la filosofa y de las ciencias sociales est llena de buenos ejemplos de pensadores sistemticos, pero hace unas dcadas que pensar y escribir se ha ido convirtiendo en otra cosa. Se han abierto otras posibilidades que no podemos ignorar, siquiera en el pensamiento y la escritura de las ciencias humanas y de la educacin. En esa estela nos aventuramos a decir que el presente texto aspira a problematizar una cuestin que, en lneas generales, damos por supuesta como si de una pura obviedad se tratase. En cualquier caso, y a modo de aclaracin, problematizar no significa polemizar o quejarse, tampoco criticar descalificando ni lamentarse por infortunios pasados o presentes. El polemista nunca est dispuesto a cambiar ni a transformar su pensamiento, escribe para ocupar y mantener un lugar, una verdad. El problematizador experimenta, construye campos de problemas para pensar el qu, el cmo y el quin; para entender los procesos de emergencia y produccin de una ciencia, de una disciplina, de una prctica o de una situacin que tocan a lo que somos hoy; para poner en entredicho su supuesta naturalidad, sustantividad, universalidad (Foucault, 1994). Pensar problematicamente implica, tambin, sacudirse los estrechos lmites de las territorializaciones disciplinares que se complacen en delimitar un objeto de estudio propio, nico e identitario para dar paso a otras formas de mirar, de pensar y de escribir lo que nos

NIETZSCHE, F. (2000), Genealoga de la moral, Madrid, Alianza.

acontece, lo que somos, sus motivos y motivaciones. As, la construccin de un problema, o de un campo de problemas, da a pensar de otro modo, con otras lgicas, y nos impulsa a proponer (poner en juego y disponer) hiptesis y fuerzas que extralimitan (desterritorializan) el trabajo de los sistemas tericos. Problematizar es una prctica que hace que otras prcticas discursivas o no- entren en el juego de lo verdadero y de lo falso, constituyndolas como objeto para el pensamiento Se trata de un pensar que se abre a los signos y sntomas que las situaciones emiten, a lo que insiste y persiste para existir; un pensar que prefiere mantener ciertos cuestionamientos e incertidumbres antes que responder desde marcos tericos, polticos, cientficos o culturales ya instituidos. De este modo, pensar problemticamente posibilita producciones, desarrollos y transmisiones del conocimiento que mantienen abiertas las preguntas y recorren nuevos caminos inmanentes en la experiencia del pensar y el actuar (si es que la problemtica se toma como categora analtica y no como dificultad singular o incertidumbre pasajera). Hecha estas aclaraciones terminolgicas y metodolgicas, cabra ahora distinguir entre la realidad de los hechos -una positividad, una configuracin social, que llamamos familiay la verdad de la familia. Si el discurso produce verdad interpretando otros discursos, otras legitimaciones que nunca tuvieron un sentido previo al del discurso que las estableci, los discursos sobre la familia son interpretaciones posibles en busca de una verdad sobre la familia. Como ya hemos dejado entender, no se trata de la Verdad con maysculas, ni en su modalidad trascendente ni en la modalidad de adecuacin emprica, sino de entrar en una verdad. Se tratara, dicho de otro modo, del acontecimiento por el que nos hacemos sujetos de un sujeto colectivo (una idea, una visin, una verdad), de un imaginario comn, compartido y comprometido. Si a lo ya dicho aadimos, como todos saben, que los regmenes de verdad en los que nos incorporamos se construyen en planos socio-histricos: cul es la verdad de la familia hoy? Qu es una familia en este momento de la historia? Qu polticas o voluntades de verdad constituyen la idea de familia? En otras palabras, Cul es el ser que posibilita ese ente/entidad que llamamos familia?6 Estamos seguros de que esta batera de preguntas forma

El ser que posibilita un ente o entidad no puede ser dicho ms que como poder, deseo o voluntad del que la nombra y la designa. En ello se juega la filologa activa practicada por Nietzsche interpretada por Deleuze (1986: 107) atendiendo a un principio (una palabra nicamente quiere decir algo en medida en que quien la dice quiere algo al decirla) y a una regla (debemos tratar las palabras como una actividad real, para acabar descubriendo al que habla y pone nombres). El uso y la intencin de las palabras, las diversas aplicaciones de las mismas palabras a entes o entidades, muestran las intenciones y voluntades del hablante, muestran la disparidad de las fuerzas y voluntades en liza.

parte del quehacer de todos aquellos investigadores, docentes, gobernantes y administradores pblicos que siguen pensando y ocupndose, con distintos niveles de intensidad y responsabilidad, de la familia en nuestros das. Pero como no son estos los territorios de nuestra ocupacin y preocupacin, lo ms prudente ser dejarlas en manos de los expertos. La problematizacin que nos ocupa en este escrito remite, sin poder separarse por completo de las preguntas citadas anteriormente, a una cuestin esencialmente pedaggica que, no obstante, mostrar rpidamente sus desviaciones y aristas polticas. Pasemos entonces a desgranar la cuestin problemtica. 3. La sociedad y lo social. Si intentsemos buscar alguna ley general o directriz poltica-social en la que se explicitara que algn agente profesionalizado (sea este poltico, jurdico, pedaggico o social) debe encargarse explcitamente de educar a la familia, caeramos pronto en el desnimo sino en el desconcierto. Efectivamente, muchos e importantes documentos sancionan el derecho y la obligacin de los infantes y menores de edad en general a recibir educacin, pero ninguno se encarga de forma general de ordenar, sancionar y hacer cumplir el derecho o la obligacin que la familia tiene de educarse. Efectivamente, en ese espacio general que solemos llamar, un tanto apresuradamente pero con conciencia generalista y unificadora porque entendemos en ella acontece nuestra vida social en sentido amplio, sociedad, ninguna directriz apunta, obliga ni aconseja la prctica de educar a las familias. Sin embargo, cuando en vez de ubicarnos en esa mirada molar, general y generalista, nos adentramos en el molecular territorio de lo social las cosas, los discursos y las prcticas para con las familias comienzan a tomar otros carices y dimensiones. Efectivamente, existe un territorio, en ocasiones poco visible para la mayora pero tremendamente real, desprendido de un supuesto Estado de Bienestar que implica el desplazamiento de ciertas reas del conflicto social a la esfera de la accin pblica, un espacio institucional pblico donde, por medio de un abanico de polticas sociales, se dirimen intereses y se resuelven necesidades colectivas, un espacio de gestin colectiva de los mltiples ejes de desigualdad- de clase, de ciudadana, de gnero, etc.- que surcan las mltiples esferas -pblica, mercantil, asociativa, familiar- que presentan las sociedades avanzadas de principios del siglo XXI (Subirats y Gom, 2000: 3334), que llamamos polticas sociales, y que se concretan en unos equipamientos llamados servicios sociales, en los que apenas hay lugar a dudas: las familias deben ser educadas! De hecho, en dichos servicios hay programas concretos y especializados de atencin a las 7

familias en las que este concepto aparece y desaparece de maneras, en muchas ocasiones, poco claras tanto en programas, proyectos e informes, como en las conversaciones de las familias.7 Y bien, todo est dispuesto para problematizar la pregunta que fundamenta, si es que llega a hacerlo, la publicacin de este texto. La cuestin es: si en ningn otro mbito de la vida poltica y social general se habla o se intenta educar a las familias, qu implica educar a una familia en este territorio que llamamos lo social, atravesado por polticas, servicios y profesionales sociales? Para intentar abordar una pregunta cuya respuesta no se intuye sencilla deber dar, de nuevo, un pequeo rodeo. . !"u# implica educar a una familia$ !%e puede educar a una familia$ Si formulsemos esta pregunta a los profesionales que trabajan en los mentados servicios la respuesta automtica y prcticamente generalizada sera: Por supuesto, yo lo hago todos los das! De hecho, algunos de ellos slo mostraran ciertas dudas respecto a las metodologas que cabe poner en marcha a la hora de semejante tarea. Pero lo que quizs no perciba su rpida suposicin y su inters profesional es que generalmente la pregunta no es tomada en serio, con el rigor que merece, y se desplaza -del es posible?, o qu implica?- hacia el cmo educar a una familia. Es decir, los presupuestos profesionales bien pueden estar llevndonos a no pensar detenidamente las cuestiones, para lanzarnos precipitadamente a la intervencin educativa correctora de los males detectados. No obstante, siguiendo la lnea trazada, queremos problematizar la pregunta desde una dimensin poltica y de tica profesional de los educadores especializados en familia. En primer lugar cabe sealar que la pedagoga, el pensamiento sobre y la preocupacin por la educacin, ha estado vinculada histricamente al tiempo de la infancia. Al menos desde los primeros escritos griegos sobre educacin, pasando por la inauguracin de la pedagoga cientfica a cargo de J. Herbart8, hasta adentrase en el siglo XX, todas las reflexiones sobre la
No es casualidad, entonces, que en este tipo de servicios de apoyo a la unidad convivencial encontremos a personal cualificado y profesionalizado ocupando el puesto de educador familiar. No obstante, queremos reflejar que apoyar u orientacin a la unidad convivencial para evitar situaciones de desestructuracin familiar y marginacin, no significa ni implica lo mismo que educar a una familia. 8 A Rousseau, Kant y Herbart (a pesar de sus notables diferencias) debemos algunas de las primeras sistematizaciones sobre el pensamiento educativo moderno. Todos ellos, especialmente los segundos, defendan que la educacin parte de un mundo donde la infancia es vivida en una sociedad de adultos que deben efectuar cierta cantidad de trabajo si pretenden integrar a los nios a dicho mundo. El trabajo de la educacin se divide para Kant en los cuidados, disciplina e instruccin, que los padres y
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educacin han hecho exclusiva referencia al trabajo de los adultos para con los recin venidos al mundo y aqullos que an no estn preparados y formados para la vida social y poltica. En este sentido podramos mencionar las concepciones y definiciones de educacin de Kant, Herbart, Durkheim, Vigotsky o Piaget, sin que en ningn momento se haga referencia a la posibilidad de educar a la familia o, en su defecto, a la posibilidad de educar a un adulto. No obstante, despus del periodo de guerras que asol Europa, a mediados del siglo XX, se abre la puerta a una concepcin de la educacin que toca al mundo de los adultos: se asume la posibilidad de una educacin a lo largo de la vida. El cambio como podr apreciarse es notable. Hemos pasado de siglos y siglos en los que la educacin de los adultos era impensable, a darnos cuenta, sbitamente de que no slo es pensable, sino posible y deseable Cmo no pudieron darse cuenta durante tanto tiempo nuestros ancestros? No osamos ni suponer que fue falta de inteligencia. Por ello optamos, siguiendo de nuevo las advertencias de la filologa activa de Nietzsche, por suponer que para todos ellos educar significaba una cosa distinta a la que significa hoy y, por tanto, que al decir las palabras educacin o educar queran, esperaban, pretendan algo diferente a lo que se quiere cuando hoy en da hablamos de educar a los adultos y a las familias. Una primera pista a seguir para deshacer este entuerto podra ser la de distinguir entre educacin y enseanza-aprendizaje. Porque, efectivamente, la educacin no es igual al aprendizaje, aunque viva de l. Desde el tiempo de los clsicos asociamos educar, la accin de educar, al hecho de guiar, de hacer pasar a los recin llegado de un estado de naturaleza a un estado de cultura (que ha recibido por nombre educere); tambin a la accin de alimentar, criar, cuidar o rellenar un cierto vaco en el llegado al mundo (que llamamos educare). En definitiva, en la conjuncin del educere y el educare la educacin aparece como modo de construir un sujeto desde el interior, pero guindolo para que tome una forma, modelndolo de acuerdo a ciertos patrones. Ensear, en cambio, es poner en signos (insignire), aunque tambin remite a docere, transmitir una doctrina, un cuerpo de conocimientos o una teora cientfica; ambos, no obstante, comparten la idea o finalidad de que lo puesto en signo, lo enseado, se conozca y se aprenda. Tenemos aqu varias pistas para ver porqu educar y
maestros dispensan a los nios, y que tienen como fin la formacin (Bildung). Poco tiempo despus J. Herbart estableci una diferenciacin entre la formacin del espritu y el simple mantenimiento del orden. La segunda tiene que ver con la sujecin de los impulsos y la instauracin de un cierto orden (que Kant llama disciplina y Herbart gobierno de los nios) y no debe ser considerada educacin en s misma, aunque su concurso es imprescindible para que acontezca. La primera, que ambos entienden como parte positiva de la educacin, hace referencia a la instruccin en los contenidos de la cultura hoy llamado aprendizaje- que permitir la formacin del espritu y la voluntad o, en otras palabras, la formacin de un carcter.

ensear van de la mano pero son radicalmente distintos, no slo como actividades sino en sus implicaciones polticas, sociales y subjetivantes. Mientras ensear llama al estudio, a la ampliacin de conocimientos, el desarrollo de la inteligencia y la razn crtica, educar llama a la formacin de las distintas fuentes de la personalidad. La primera se realiza de forma explcita mediante experiencia cognitiva, la segunda suele acontecer de manera implcita alrededor de una serie de dispositivos y disposiciones que nos acompaan en el transcurrir de la propia vida. No en vano una filsofa de la talla de Hanna Arendt (1996: 208) aseguraba que no se puede educar sin ensear al mismo tiempo, porque una educacin sin aprendizajes es vaca y degenera en retrica moral-emotiva. Pero, por otra parte, en el lado contrario, es tambin relativamente frecuente que alguien pueda ensear sin educar. Diatriba que seala la curiosa tensin de que nadie puede ser educado sin aprender, pero aprender cosas durante mucho tiempo sin que por ello se haya convertido en una persona formada y educada. As la enseanza y el aprendizaje, la instruccin para nuestros antecesores, hace referencia a la transmisin y adquisicin de los conocimientos de la cultura y a su efecto, a modo de incorporacin de aprendizajes. Mediante la instruccin se transmiten las claves para poder leer el mundo, entender cmo funciona y saber mantenerse en l, abriendo la puerta para que una nueva combinacin de saberes (que tendrn efectos formativos y educativos) haga aparecer lo nuevo, lo transforme y lo cambie. Mediante la instruccin nios y adultos adquieren nuevas claves y habilidades con las que moverse por/hacer frente a, con ciertas garantas, los distintos recorridos de su mundo (laboral, social, cultural y de ocio). En definitiva todo conocimiento, habilidad tecnolgica o forma de trato social que pueda ensearse y aprenderse es deudor de lo que se entiende como instruccin. Slo mediante la incorporacin de esos aprendizajes (procesos acotados en el tiempo) pueden llegar a acontecer los efectos educativos (formativos y subjetivantes) que dan cuenta de una verdadera prctica y experiencia educativa. De este modo parece claro que la educacin no se limita al aprendizaje, aunque ella no podra ser sin su concurso.9 Visto lo visto, no podemos ni queremos negar por evidente y deseable- la capacidad, posibilidad y derecho de los adultos a adquirir conocimientos sobre el mundo que nos rodea, ni a un aprendizaje a lo largo de la vida que nos permita promocionar cultural y socialmente
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La educacin va ms all del aprendizaje. El acto educativo reenva a lo provenir. Se inscribe ms all de cualquier finalidad; en un instante breve, efmero, del que tal vez nada se pueda decir, pero del que somos responsables. La educacin deviene entonces un mar abierto, incalculable, donde a navegacin nunca es completa y donde desconocemos, de antemano, a dnde nos conduce... (Nez, 2002: 10).

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mejorando nuestras propias condiciones de vida. No, no es en el plano de la enseanzaaprendizaje en el que ubicamos la cuestin problemtica. La cuestin que nos concierne tiene otros tintes diferentes, diferenciados y diferenciadores y podra ser elaborada de la manera que sigue: qu pasa cuando un adulto quiere educar a otro adulto? Quizs para abordarla se nos haga necesaria una segunda pista. Y ella apunta a las diferencias entre nios y adultos. Tenemos esencialmente clara la diferente posicin social de un nio y de un adulto. Entendemos que el segundo est capacitado/legitimado para la accin poltica por mor de la autonoma que se le supone a la hora de tomar decisiones y, por consiguiente, es lcito exigirle responsabilidad respecto a sus actos y conductas. Mientras, el nio debe habitar un mundo protegido hasta que la educacin, otras influencias del medio social y el paso del tiempo, le otorguen tal posibilidad. De este modo los educadores aceptamos que en la conjuncin de cuidados (con los que ponemos al nio a salvo de las amenazas del mundo y al mundo de la impetuosidad del nio), disciplina (con la que se pretende sentar la base sobre la que pueda constituirse un sujeto social, sujetado a ciertos principios y normas del imaginario en el que habita) e instruccin (transmisin-adquisicin de conocimientos que un sujeto necesita para vivir en un marco social) se juega la formacin/constitucin de un sujeto social y, en cierto modo, se sienta la base para su posterior trnsito y promocin social. El educador tiene y sostiene una responsabilidad hacia aquellos (infancia y adolescencia) que una sociedad determinada considera an inmaduros para asumir las responsabilidades propias de la vida social y poltica. Avanzando. La diferencia respecto a los aprendizajes a transmitir y las formas de hacerlo, como puede entenderse, no es slo una cuestin de de efectos a producir sino, especialmente, una cuestin de tica y poltica profesional. La diferencia entre educar a un nio y a un adulto sugiere un problema poltico y tico. Un pedagogo del talento de Philippe Meirieu (1998: 98) lo ha expresado de una manera clara y convincente: Un nio ha de ser educado, es decir, hay que elegir por l qu debe aprender (aunque luego se le deje aprender <libremente>); un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige l mismo qu aprender: en el verdadero sentido del trmino, no debe ser, no puede ser educado. Es ms que plausible que su afirmacin respire la claridad distintiva de la sentencia de Arendt (1996), quien aseguraba que quien quiere educar a los adultos en realidad quiere obrar como su guardin y apartarlos de la actividad poltica. La filsofa nos da a entender que, mientras los nios son objeto de la educacin, los adultos que se precien de serlo, en un contexto democrtico, deben persuadirse polticamente entre s. La irresponsabilidad de los adultos no es un asunto de educacin, sino 11

de poltica y de justicia porque a diferencia de los nios- habitan el mundo de la polis, un mundo de leyes que rigen sus relaciones. Esta es la diferencia entre un nio y un adulto. Al adulto (si bien no llega nunca a ser un ser completo, cerrado y acabado) se le supone capacitado para la vida poltica, al nio no. La diferencia no es slo de grado sino de estructura. Qu estamos haciendo entonces cuando decimos educar a un adulto y, ms extraamente an, cuando aseguramos educar a familias? Qu voluntad impulsa sentencias tales? Dos conclusiones un tanto apresuradas se delinean en el abordaje de dicha problemtica. O bien nos declaramos inocentes y decidimos que nos encontramos ante un mero problema terminolgico que podramos resolver distinguiendo trminos y prcticas (solucin que no tendra consecuencias menores, pero que resulta a todas luces tan insuficiente como ingenua); o bien nos cuestionamos, retomando algunas ideas del filsofo holands Archtertius (citado por Leirman, 1994: 104) si no estaremos institucionalizando un mercado educativo del bienestar y de la alegra que, adems de contribuir a reproducir la sociedad (neo)capitalista, roba a los ciudadanos la capacidad de cuidar de propia vida y pone la responsabilidad en manos de agentes de cambio o cuidadores del bienestar profesionales. Esta matizacin aparece como seal luminosa de advertencia para que no nos confundamos ms de la cuenta y no perdamos deliberadamente el rumbo. Repetimos. En ningn caso el dictum que prohibira educar a los adultos niega o impide la enseanza o la instruccin. Lo que se advierte aqu es de la necesaria diferencia de posicin de los profesional de o social y de la educacin en el desarrollo de su tarea con infancia y con adultos. La prctica educativa con adultos no puede autorizarse a ejercer sobre ellos el forzamiento (la disciplina o el gobierno) que constituye un elemento principal en la educacin de la infancia. Acabamos. Qu puede significar entonces educar a una familia? Se puede educar a una unidad de distintos? Si seguimos diferenciando entre adultos y nios, qu hacer educativamente hablando- con cada cul para que la cosa funcione (como familia)? Los educadores y trabajadores sociales trabajan para ciertas polticas pblicas y, consecuentemente, estn ubicados ideolgicamente en algn lugar. Por mucho que lo pretendamos, es imposible ser neutral cuando trabajamos en las profesiones sociales. Una posibilidad es alinearse poltica, tica y pedaggicamente del lado de la entidad que nos hace los encargos y demanda nuestros servicios (en el caso de las profesiones sociales es el mismo: el Estado y sus administraciones pblicas). Sin embargo, tal opcin nos lleva a confundir la 12

tarea educativa con la tarea propiamente poltica. Si no queremos convertirnos en mero brazo ejecutor de una poltica social dada, si pretendemos cierta autonoma profesional en nuestra manera de pensar y tratar los problemas comunes, si pretendemos de verdad hacer tarea pedaggica y no slo control poltico, los profesionales de lo social (especialmente os educadores) tenemos la obligacin profesional y tica de traducir pedaggicamente tal o cual encargo poltico-administrativo-social. Y esa traduccin no es sencilla porque como hemos sealado no se limita -aunque no puede prescindir de ella- a una revisin y clarificacin terminolgica y conceptual. Al fin y al cabo nuestra manera de decir las cosas es nuestra manera de verlas y quererlas. S, somos conscientes de ello; al final, como al principio, nos queda una pregunta: es posible educar a una familia? Aunque quizs ahora sea ms oportuno que cada quien se plantee si, en el caso de que fuese posible, sera deseable. &ibliografa de referencia. ARENDT, H. (1996), Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica, Barcelona, Pennsula. BAUDELAIRE, C. (2007), El pintor de la vida moderna, Murcia, Colegio Oficial de Aparejadores y Arquitectos Tcnicos. DELEUZE, G. (1979), Eplogo: el auge de lo social, en DONZELOT, J., La polica de las familias, Valencia, Pre-Textos, pp. 233-241. DELEUZE, G. (1986), Nietzsche y la filosofa, Barcelona, Anagrama. DONZELOT, J. (1979), La polica de las familias, Valencia, Pre-Textos. DONZELOT, J. (1994), Linvention du social. Essai sur le dclin des passions politiques, Paris, ditions du Seuil. FARGE, A. (1992), Dire et mal dire. Lopinion publique au XVIIIe sicle, Paris, Seuil. FOUCAULT, M. (1994) Polmique, politique et problmatisations , en Dits et crits, Vol. IV, Paris, Gallimard, pp. 591-598. FOUCAULT, M. (2000), Defender la sociedad, Buenos Aires, FCE. GARCA MOLINA, J. (2002), La proteccin de menores. Nuevas aportaciones a la construccin de un modelo educativo actual en el mbito de los centros residenciales de accin educativa, Tesis doctoral, Universidad de Barcelona. GARCA MOLINA, J. (2003), Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social, Barcelona, Gedisa. 13

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