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ESCUeLAS DeMOCRTICAS MDULOS 1Y2
Una pedagoga alternativa en defensa de la escuela pblica
Organizaciones Afiliadas en Amrica Latina

Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), Argentina Confederacin de Educadores Argentinos (CEA), Argentina Federacin Nacional de Docentes Universitarios (CONADU), Argentina Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), Bolivia Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), Brasil Frum de Professores das Instituies Federais de Ensino Superior (PROIFES), Brasil Confederao Nacional dos Trabalhadores de Estabelecimento de Ensino (CONTEE), Brasil Colegio de Profesores de Chile (CPC), Chile Confederacin de Trabajadores y Trabajadoras de la Educacin Chilena (CONATECH), Chile Federacin Colombiana de Educadores (FECODE), Colombia Asociacin Nacional de Educadores (ANDE), Costa Rica Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Educacin Costarricense (SEC), Costa Rica Asociacin Sindical de Profesores y Funcionarios Universitarios (ASPROFU), Costa Rica Sindikato di Trahad den Edukashon na Krsou (SITEK), Curaao Unin Nacional de Educadores (UNE), Ecuador Asociacin Nacional de Educadores Salvadoreos (ANDES 21 de Junio), El Salvador Sindicato de Trabajadores de la Educacin de Guatemala (STEG), Guatemala Colegio Profesional Superacin Magisterial Hondureo (COLPROSUMAH), Honduras Colegio de Profesores de Educacin Media de Honduras (COPEMH), Honduras Colegio Profesional Unin Magisterial de Honduras (COPRUMH), Honduras Confederacin General Nacional de Trabajadores de la Educacin de Nicaragua (CGTEN/ANDEN), Nicaragua Federacin de Profesionales Docentes de la Educacin Superior (FEPDES), Nicaragua Magisterio Panameo Unido (MPU), Panam Organizacin de Trabajadores de la Educacin del Paraguay (OTEP), Paraguay Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educacin del Per (SUTEP), Per Federacin Nacional de Docentes Universitarios del Per (FENDUP), Per Asociacin Dominicana de Profesores (ADP), Repblica Dominicana Asociacin Nacional de Profesores y Tcnicos de la Educacin (ANPROTED), Repblica Dominicana Federacin de Asociaciones de Profesores de la Universidad Autnoma de Santo Domingo (FAPROUASD), Repblica Dominicana Federacin Democrtica de Maestros y Funcionarios de Educacin Primaria (FEDMYFEP), Uruguay Federacin de Trabajadores de la Enseanza y Afines (FETRAENSEANZA), Venezuela Federacin de Educadores de Venezuela (FEV), Venezuela
Internacional de la Educacin
Susan Hopgood
PRESIDENTA
Fred van Leeuwen
SECRETARIO GENERAL
Comit Regional de la Internacional de la Educacin para Amrica Latina

Hugo Yasky CTERA, Argentina hugoyasky@yahoo.com.ar Ftima Da Silva CNTE, Brasil fatima@cnte.org.br
VICEpRESIDENTES PRESIDENTE
Caridad Montes SUTEP, Per sutep-int@yahoo.es
CARgOS REgIONALES
Jess Ramrez FETRAENSEANZA, Venezuela jesusramirez_5@hotmail.com Witney Chvez FECODE, Colombia presidencia@fecode.edu.com Brgida Rivera CGTEN/ANDEN, Nicaragua brigidarivera@yahoo.es Israel Montano ANDES 21 DE JUNIO, El Salvador andes21dejunio@yahoo.com.ar Joviel Acevedo STEG, Guatemala joviel.steg@hotmail.com
Sidney Justiana SITEK, Curaao sidneyjustiana@yahoo.com
MIEmBROS DEL COmIT EJECUTIVO MUNDIAL pOR AmRICA LATINA Vicepresidenta Mundial por Amrica Latina Juara Dutra CNTE, Brasil jucara@cnte.org.br Miembros del Comit Ejecutivo Mundial por Amrica Latina Jos Antonio Zepeda CGTEN/ANDEN, Nicaragua joseant55@yahoo.es Mara Teresa Cabrera ADP, Repblica Dominicana mariatcabrera@gmail.com Jorge Pavez CPC, Chile jpavez@colegiodeprofesores.cl
Oficina Regional Amrica Latina

Tel: +506 22 23 78 10 Tel/fax: 22 22 08 18 america.latina@ei-ie-al.org Apartado Postal: 1867-2050
San Jos, Costa Rica.
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Una pedagoga alternativa en defensa de la escuela pblica
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MDULO 1Y2 EsCuelAs demoCRTICAs UNA PeDAGOGA ALTeRNATIVA eN DeFeNSA De LA eSCUeLA PBLICA
El proyecto Escuelas democrticas es realizado por la Internacional de la Educacin en varios pases de Amrica Latina con la cooperacin internacional de la Fundacin ISCOD, la Federacin de Trabajadores de la Enseanza de la UGT y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID) de Espaa (IE/FETE/ISCOD/AECID). El proyecto consiste en la creacin de cuatro mdulos de formacin docente para aplicar en talleres a nivel nacional y regional con organizaciones sindicales de la educacin. Los mdulos que se incluyen en esta publicacin son Rol sindical y docente en la renovacin pedaggica A cargo de Jenny Assal, Guillermo Scherping, Jorge Pavez Educacin para la solidaridad A cargo de Alberto Jos Cacopardo
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Ocina Regional de Internacional de la Educacin para Amrica Latina Tel: +506 22 23 78 10 Tel/fax: 22 22 08 18 Apartado Postal: 1867-2050 america.latina@ei-ie-al.org www.ei-ie-al.org Derechos reservados: Internacional de la Educacin para Amrica Latina El contenido de esta publicacin est destinado a la formacin sindical. Puede ser reproducido total o parcialmente sin nes de lucro y citando la fuente. Se agradece noticacin y envo de ejemplares. Impresin: Naso, Costa Rica.
EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1Y2 UNA PeDAGOGA ALTeRNATIVA eN DeFeNSA De LA eSCUeLA PBLICA
Presentacin
La globalizacin y el modelo neoliberal aplicado durante muchos aos en Amrica Latina ha generado un sector de poblacin excluido de las oportunidades y negado de sus derechos. La sociedad contina castigando las diferencias y nos encontramos con expresiones de violencia, xenofobia, racismo, machismo y discriminacin. Esta desigualdad y exclusin llegan a las escuelas y se hacen presentes en las aulas de clase. Sin embargo, la escuela pblica es a la vez un espacio desde donde podemos combatir esa desigualdad y transformar esas prcticas discriminatorias. Desarrollar una pedagoga alternativa, que construya una escuela solidaria para una educacin diversa, inclusiva, sin discriminacin, es un reto constante para las organizaciones sindicales de la educacin. La Internacional de la Educacin para Amrica Latina ha rearmado la educacin como un derecho humano y un derecho social fundamental que el Estado debe garantizar a todas las personas. En ese sentido, el Comit Regional de la Internacional de la Educacin est profundizando el debate hacia la denicin de una propuesta sindical para una pedagoga alternativa que supere las polticas neoliberales que han desmantelado la educacin pblica en la regin. La Internacional de la Educacin para Amrica Latina junto con sus organizaciones aliadas, est desarrollado el proyecto Escuelas Democrticas con la intencin de brindar herramientas para las y los maestros para crear las condiciones hacia escuelas solidarias con una pedagoga alternativa, con enfoque de derechos humanos, perspectiva de gnero y de respeto a la diversidad. Esta serie comprende tres publicaciones con cuatro mdulos de formacin:
1. Rol sindical y docente en la renovacin pedaggica 2. Educacin pblica para la solidaridad y la democracia 3. La perspectiva de gnero en el aula 4. Comunicacin para la accin sindical
En este marco se desarrollan talleres presenciales, regionales y nacionales, y un foro virtual donde se discuten y aplican estos mdulos y se realizan propuestas alternativas en forma colectiva entre las organizaciones sindicales de la educacin. El proceso ha sido realizado con la colaboracin de ISCOD, FETE-UGT y AECID, de Espaa (IE/FETE/ ISCOD/AECID) con la participacin de sindicatos de la educacin en toda Amrica Latina.
MDULO 1Y2 EsCuelAs demoCRTICAs UNA PeDAGOGA ALTeRNATIVA eN DeFeNSA De LA eSCUeLA PBLICA
Contenido
3 Presentacin MODULO 1 5 Rol sindical y docente en la renovacin pedaggica
Jenny Assal, Guillermo Scherping, Jorge Pavez Introduccin ... 5 La complejidad de la poltica educativa ... 6 Las distintas concepciones de calidad ... 7 Las distintas concepciones acerca de la profesin docente ... 10 Las polticas educativas hacia el trabajo docente ... 13 Nueva Pedagoga ... 15 Estrategias para fortalecer la profesin en la interculturalidad ... 17
21 Bibliografa 23 Sugerencias metodolgicas MODULO 2 27 Educacin pblica para la solidaridad y la democracia

Alberto Jos Cacopardo Introduccin ... 27 Marco poltico-social ... 28 Papel del Estado ... 29 Expulsin social ... 30 La violencia en el nuevo entramado social ... 31 Expectativas con la escuela ... 32 El camino democrtico ... 33 Aspectos pedaggicos-didcticos ... 35 Aspectos jurdico-poltico-ideolgico ... 36 Alcances y atribuciones ... 37 Conocimiento ... 38 Conocimiento ... 38 Aprendizaje ... 39 Enseanza ... 40
35 Hacia la construccin de una escuela democrtica
38 Conocimiento, aprendizaje y enseanza
41 De la integracin a la inclusin: un cambio de modelo

Un cambio de modelo ... 43 Atencin a la diversidad ... 45
46 Referencia bibliogrfica general 47 Plan de trabajo para llevar al sindicato y al aula 52 Puesta en prctica de un taller por un multiplicador en educacin para la sexualidad
MDULO 1
EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1 ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA
Jenny Assal, Guillermo Scherping, Jorge Pavez
Introduccin
Los cambios pedaggicos son complejos, pues estn enraizados profundamente en la cultura escolar, la que a su vez no es ajena a los contextos de poltica educativa con los cuales deben interactuar tanto los establecimientos escolares como las instituciones de formacin de maestras y maestros. Por lo mismo, no es tarea fcil incidir con nuevas miradas en los currculos escolares y en la formacin docente. Ello requiere largos procesos, de anlisis, conciencia crtica y construccin de propuestas. Por otra parte, problemas como la xenofobia, el racismo y la discriminacin, han proliferado con una globalizacin econmica de sesgo individualista y competitiva y se encuentran enraizados, ya sea abierta o veladamente en nuestras sociedades. Ellos forman parte de la actual cultura escolar, tambin presente en la formacin inicial de los docentes. Y estos no son temas ni problemas aislados, para enfrentarlos debemos comprender, analizar y discutir una poltica educacional para los derechos humanos y los desafos del rol docente para construirla, todo ello en el actual contexto de modelos de sociedades altamente competitivas y excluyentes. Por lo mismo, erradicar la xenofobia, el racismo y la discriminacin son asuntos no sencillos, que no podemos resolver ni con recetas, ni con guas didcticas. Desde esta perspectiva, el objetivo de este trabajo es abordar estas temticas, para que los sindicatos y las y los docentes tengan elementos de reexin que nalmente les permitan ir abordando los problemas de diversidad, migracin y derechos humanos, en cuyo contexto existen las prcticas de xenofobia, racismo y discriminacin.
MDULO 1
Rol sindical y docente en la renovacin pedaggica
MDULO 1 EsCuelAs demoCRTICAs ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA
La complejidad de la poltica educativa

La historia de Latinoamrica es una historia de injusticias, de sometimiento de nuestros pueblos originarios por pequeos grupos de poder. El sueo bolivariano de hacer una nacin comn unida por culturas distintas pero que se enriquecan mutuamente y posibilitaban la utopa de una sociedad integrada aportando, desde nuestra propia identidad, al desarrollo de la humanidad, fue roto por interesadas luchas fraticidas que enfrentaron a pases hermanos entre s, que exacerbaron la supuesta superioridad racial de algunos sobre otros y que, en denitiva, siempre apelaron a la exclusin para hacer prevalecer los intereses de unos pocos por sobre las mayoras. Esta realidad oper desde siempre en nuestros sistemas educativos que estuvieron construidos para ponerse al servicio de necesidades polticas concretas de los grupos dominantes. En la actualidad, cuando no slo en Amrica Latina sino en el mundo entero priman las necesidades del mercado por sobre las humanas, las polticas educativas se construyen tambin insertas en sociedades que no han logrado superar, sino al contrario, intensican, prcticas xenofbicas, particularmente cuando la falta de trabajo obliga a grandes grupos humanos a migrar de un pas a otro, y en que la discriminacin y segmentacin social son realidades
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comunes. Es en este contexto complejo que se nos plantea el desafo de desarrollar polticas docentes capaces de enfrentar la construccin de sociedades que logren erradicar estos agelos, a partir de la accin poltico sindical y la prctica pedaggica. La mayor parte de nuestros pases han vivido reformas educacionales acordes con la propuesta estructural neoliberal que se impuso en nuestro continente, promoviendo procesos de privatizacin y de comercializacin de la educacin ajustados a la globalizacin econmica, la apertura de los mercados y el achicamiento del Estado; ms all que el discurso ocial de estas reformas apuntaba a la necesidad de mejorar la calidad y equidad de los sistemas educativos. Sin embargo, hoy pareciera existir consenso acerca de que los problemas de calidad y equidad subsisten. Tambin, respecto a que uno de los factores importantes que no han permitido revertir esta situacin se relaciona con que en todos estos procesos no se consider la importancia de los docentes, su formacin inicial, el apoyo al desarrollo profesional en el ejercicio de la docencia y la propia participacin del profesorado en los procesos de planicacin e implantacin de las reformas (Tedesco, 1999; Robalino, 2005; Blanco, 2001). No obstante, estos consensos ocultan distintas perspectivas y visiones sobre la calidad de la educacin y
Es por ello que abordar la educacin desde la inclusin, considerando la diversidad y la interculturalidad desde una ptica aseguradora de derechos, obliga al magisterio y sus organizaciones a adoptar una posicin consistente en lo que se reere a las distintas concepciones de calidad y quehacer docente.
Las distintas concepciones de calidad

El concepto calidad no tiene tradicin en el lenguaje pedaggico, aunque hoy este trmino ya ha permeado los distintos discursos en
Desde esta perspectiva, en la denicin de polticas educativas subyace, fundamentalmente, un concepto de calidad centrado en lograr productos-resultados ms que en el desarrollo de procesos, convirtin-
En la denicin de polticas educativas subyace, fundamentalmente, un concepto de calidad centrado en lograr productos-resultados ms que en el desarrollo de procesos.
educacin y es utilizado por diferentes tendencias y actores, tendiendo a aparecer como si fuera neutro, unvoco y consensuado. Sin embargo, la denicin de la calidad de la educacin conlleva un posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo educativo. dose el concepto de calidad en sinnimo de buen resultado en pruebas de rendimiento, generalmente estandarizadas; lo que ha derivado en competencia entre escuelas, docentes y estudiantes en el mercado educativo, restringindose el carcter integral de la educacin pues lo
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la profesin docente, expresadas, muchas veces, de manera contradictoria en las decisiones de poltica educacional; las que a su vez estn tensionadas por los modelos de desarrollo que impulsan nuestros pases.
a) La calidad desde la perspectiva del mercado

En el modelo neoliberal la educacin se transforma de bien pblico a producto de mercado. Junto a ello, su sentido central se orienta al desarrollo de un sujeto bsicamente econmico. De este modo, las nuevas habilidades y competencias de desarrollo del sujeto se plantean slo en la perspectiva del desempeo productivo, favorecindose una formacin fragmentada del mismo y el desarrollo de una sociedad competitiva y desintegrada, en la que los valores de justicia social, solidaridad, diversidad, interculturalidad, democracia, dejan de ser sustantivos.
que se tiende a ensear es lo que se evala (Inzunza, Assal, Scherping, 2010; Meja, 2010).
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Lamentablemente, el modelo neoliberal avanza en el sentido comn de la mayora que asume que la educacin es fundamental para insertarse en una nueva realidad mundial donde impera un individualismo exacerbado y el consumo pareciera ser el patrn central de la actividad humana. En este contexto, las prcticas pedaggicas tienden a centrarse casi exclusivamente en el entrenamiento para obtener buenos resultados en las pruebas, desresponsabilizndose el Estado de asegurar una buena educacin al trasladar dicha responsabilidad a los actores, culpabilizando a las escuelas, a los padres, a los docentes y a los propios estudiantes de los resultados de aprendizaje.
la discriminacin, la xenofobia, el racismo, la falta de justicia social, las mltiples formas de violencia, el individualismo y la permanente competencia para poder sobrevivir, en sociedades donde todos viven acuciados siempre por rendir, por obtener buenos resultados en las distintas pruebas que el sistema impone. Este concepto de calidad imperante ha signicado la implementacin de polticas educativas que han empezado a generar transformaciones que apuntan a una creciente desprofesionalizacin y prdida de autonoma docente. La cada vez mayor importancia que adquieren las mediciones estandarizadas genera una escuela donde la calidad es entendida como un buen rendimiento escolar. En busca de elevar la calidad se perfeccionan los instrumentos de evaluacin centrados en el conocimiento disciplinar del alumno, ha-
Las prcticas pedaggicas tienden a centrarse en el entrenamiento para obtener buenos resultados en las pruebas, desresponsabilizndose el Estado de asegurar una buena educacin.
Es debido a ello que en las polticas educativas mundiales se comienza a impulsar como sentido central de la educacin la formacin de un sujeto bsicamente econmico, en otras palabras, un buen consumidor. La formacin se plantea desde la perspectiva del desarrollo productivo donde campean antivalores como ciendo que los resultados que stos obtienen en las pruebas se conviertan en una responsabilidad acusatoria del profesor que sera el que debe responder por los malos resultados del sistema. Esto lleva como consecuencia, adems, que se reduzcan los procesos de formacin docente y se reem-
Acoger a todas y todos los nios y jvenes sin discriminaciones de ninguna naturaleza y, por tanto, que no segrega, que trata de sostener, mantener y desarrollar a su alumnado y no que, en cambio, lo va dejando de lado, lo separa o expulsa. Abordar la formacin del estudiante por lo menos en las siguientes tres dimensiones: la del desarrollo individual del alumno, en la idea de formar el mejor ser humano; la de entregar las competencias necesarias para insertarse en los procesos productivos; y una misin fundamentalmente social para favorecer la formacin del mejor ciudadano para una sociedad democrtica. Desarrollar aprendizajes signicativos en los alumnos y alumnas, rescatando sus experiencias, respetando la diversidad, asumiendo la heterogeneidad y, al mismo tiempo, asegurando a todos una base cultural comn, sustentada bsicamente en nuestras propias races latinoamericanas, pero tambin en aquellos elementos que les permitan tener una comprensin global del mundo. En sntesis, una educacin de calidad es aquella que no slo es capaz de entregar a sus alumnos y alumnas las competencias y conocimientos necesarios para incorporarse activa y creativamente al mundo del trabajo en un contexto mundial de globalizacin, sino que tambin intenciona el desarrollo valrico de modo de
Este concepto de calidad y sus consecuencias, donde lo que se buscaba era incentivar a los profesores a ser ms ecientes, produce estrs, desmotivacin y alienacin en la fuerza de trabajo, desincentivando el desarrollo de profesores reexivos, prcticas pedaggicas creativas y crticas, entre otros efectos concretos (Apple, 2007, Contreras, Corbaln, 2010, Lipman, 2009).
b) La calidad de la educacin desde una perspectiva de derechos humanos

Desde la perspectiva de un enfoque de derechos humanos, sustentado por OREALC/UNESCO (Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos, 2005), se arma que una educacin de calidad debera abarcar tres dimensiones fundamentales: el respeto de los derechos, la equidad y la pertinencia.
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place la reexin pedaggica por las modernas tecnologas impuestas como herramientas neutras. El profesor se convierte as slo en operador de la enseanza, a travs de tcnicas que debe manejar, su funcin es pensada externamente por aquellos que disean el proyecto educativo, por lo que el docente debe recibir slo adiestramiento sin ninguna posibilidad de participar en la denicin de las polticas. Paralelamente se reducen los salarios de los maestros y operan sistemas exibles de contratacin de modo que su relacin con la escuela es slo laboral.
Desde esta visin, educacin de calidad sera aquella capaz de articular los siguientes desafos:
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hacer del estudiante un ciudadano sano, crtico, reexivo, tolerante, solidario, en una palabra, profundamente pleno y democrtico.
a) La autoridad responsable de la socializacin

En el perodo de construccin del Estado nacin, a la educacin se le asign un rol fundamental como instancia de transmisin de la cultura dominante, con la nalidad de que las generaciones jvenes pudiesen incorporarse y adaptarse a la sociedad. El quehacer docente estaba denido por la transmisin de los saberes culturales legitimados -conocimientos, valores, normas, etc.-, en concordancia con las concepciones de enseanza y aprendizaje que imperaban en la poca y con la valoracin de la homogeneidad para la construccin social del Estado Nacin. La autoridad pedaggica, sustentada con nfasis en el conocimiento disciplinario en la educacin secundaria, y en el modelo moral y de conocimientos didcticos en la enseanza primaria, se constitua en el eje central del proceso educativo, y el profesor tena un rol protagnico en la construccin del saber pedaggico.
Las distintas concepciones acerca de la profesin docente

La profesin docente, al igual que conceptos como calidad de la educacin, currculum o equidad educativa, se conceptualiza de distinta manera a partir de signicaciones que se han ido asumiendo desde experiencias personales, en el marco de una cultura escolar institucionalizada, y tambin, a partir de las visiones de sociedad y del papel que se le asigna a la escuela en ella (Assal, Guzmn, 1996; Assal, 2010; Cox y Gysling, 1990, Edwards, 1991; Martinez Bonaf, 2004; Nuez, 2004; Redondo, 2004; Soto, 2006). Las diferentes concepciones sobre la tarea docente que estn presentes en el actual debate educativo, que se han ido construyendo social e histricamente, y que subyacen, con nfasis diversos, en los discursos, prcticas y polticas de hoy, corresponden, centralmente, a tres maneras de entender al docente y su quehacer (Nuez, 2004):
autoridad responsable de la socializacin tcnico que aplica metodologas y tcnicas de enseanza profesional reexivo y crtico o transformativo
b) Tcnico que aplica metodologas y tcnicas de enseanza

Desde mediados del siglo XX, con el impulso del Estado desarrollista, la industrializacin y la inuencia de las teoras econmicas en educacin, especcamente el taylorismo, se ampla el papel asignado a las instituciones escolares a la for-
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Los procesos de enseanza y aprendizaje se asimilan a la produccin industrial, dejando de ser relevantes los sujetos que constituyen el hecho pedaggico, estudiantes y docentes, erigindose como instrumento central de la pedagoga los mtodos y tcnicas. Se homogenizan los sujetos, y los procesos pedaggicos se entienden como posibles de estandarizar, todo lo cual lleva al supuesto que la totalidad de los alumnos aprender en la medida que profesoras y profesores enseen con tcnicas probadas cientcamente. Son los expertos los que elaboran metodologas y tcnicas que deben
Desde estos supuestos, tanto la formacin inicial como el perfeccionamiento se empiezan a vaciar de contenido propiamente pedaggico. Los saberes sociolgicos, antropolgicos y de pedagoga general pierden relevancia, levantndose con fuerza aquellos ligados a lo metodolgico, por sobre el saber didctico. La organizacin escolar se transforma, surgen los especialistas en curriculum y evaluacin. Se ampla el mercado de diversos materiales educativos, desde las simples chas de actividades de trabajo a materiales que incorporan avances tecnolgicos. El quehacer docente se limita a los cmo, es decir, a elegir mtodos y tcnicas a ser aplicados con los/as estudiantes. Profesores y profesoras empiezan a asumir este rol tcnico asignado
En tensin con una historia colectiva de participacin en polticas educacionales el magisterio se ve atrapado en la neutralidad educativa, perdiendo el sentido poltico y social de su rol.
ser aplicadas correctamente por los docentes en sus aulas. El curriculum es denido por expertos y se muestra como neutro, invisibilizando sus fundamentos en relacin al tipo de persona y de sociedad a que responde. El sentido social y poltico de como algo natural, aceptando que otros profesionales prescriban el currculum, solicitando muchas veces un perfeccionamiento que proporcione simplemente nuevas tcnicas para ser aplicadas en el aula. En tensin con una historia colectiva de
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macin del recurso humano que requiere el desarrollo econmico. Paralelamente, adquiere relevancia 2 el conductismo en la psicologa del aprendizaje y, consecuentemente, la tecnologa educativa (Casassus, 2009). En este nuevo escenario el quehacer docente se empieza a denir de distinta manera.
la profesin docente se desperla. Profesores y profesoras pasan a ser un engranaje ms de la produccin educativa (Casassus, 2009).
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participacin en las polticas educacionales (Nuez, 1987; Nuez, 2004), el magisterio se ve atrapado en la neutralidad educativa, perdiendo el sentido poltico y social de su rol.
c) Profesional reexivo y crtico o transformativo

Aunque sus cimientos se encuentran en el pensamiento de destacados pedagogos de inicios del siglo pasado como John Dewey y Celestin Freinet, en las tres ltimas dcadas distintos pensadores provenientes de la losofa, sociologa, antropologa, psicologa, lingstica, pedagoga y poltica, (como Giroux, Hardgreaves, Zeichner, Apple, Fischer, Elliott, J. Chomsky; y podramos sealar en Amrica Latina a muchos, partiendo con Freire, pasando por Saviani, Marco Ral Mejas, o Pablo Gentili), analizan la relacin entre el sistema escolar y la sociedad. Dichos anlisis, que se inscriben en lo que se ha llamado Teora Crtica o Pedagoga Crtica, plantean que si bien las escuelas y liceos cumplen con el rol de reproducir el sistema econmico, social, cultural y poltico imperante, a travs del curriculum - explcito y oculto-, al mismo tiempo se pueden generar condiciones para transformarlo. El sistema escolar puede favorecer la formacin de ciudadanos y ciudadanas, no slo para incorporarse a la sociedad sino que tambin para transformarla, siempre y cuando los actores de la educacin, en forma personal y colectiva, reexionen so-
bre las distintas polticas y prcticas educativas intentando comprenderlas al situarlas en una realidad social determinada, en torno a una gran interrogante: en qu medida estas polticas favorecen la construccin de lo humano, la justicia y la democracia? La profesin docente puede adquirir as un nuevo sentido social y poltico. A su vez, desde las teoras de aprendizaje que se inscriben en la construccin de conocimientos, se concibe al alumno/a como sujeto activo que va aprendiendo incorporando sus experiencias, conocimientos y emociones, en la medida que se inserta en situaciones comunicativas con sus pares y el/a profesor/a. Dichos procesos de construccin, que ocurren en la interioridad del estudiante, se dan de distintas maneras y con diferentes ritmos. Por tanto, se conciben los procesos de aprendizaje como procesos heterogneos y complejos que se juegan en las relaciones pedaggicas que se viven cotidianamente en el aula y la institucin escolar. A partir de estas miradas, se entiende al docente como un trabajador/ profesional de la enseanza, que desarrolla su tarea desde su particularidad y su subjetividad, poseyendo los saberes tericos y prcticos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje y el sistema escolar en que est inserto, de tal forma que est en condiciones de decidir e intervenir de distintas maneras para favorecer la formacin de sujetos crticos y reexivos.
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Se tratara de un profesional crtico que entiende el carcter eminentemente social y poltico de la tarea de enseanza en el sistema escolar, capaz de elaborar con otros las estrategias educativas del establecimiento, participando en la denicin de las polticas educacionales. Frente a estas alternativas el sindicato y los gremios docentes estamos interpelados a adoptar posicin para ser coherentes con nuestra defensa y desarrollo de la educacin pblica y la profesin docente. En este sentido, si bien la actual globalizacin de signo neoliberal deteriora las posibilidades de diversidad e inclusin en los sistemas educativos, es la Educacin Pblica la que crea las mejores condiciones para su desarrollo ms pleno.
El modelo fundamentalista de mercado supone una identidad profesional dbil, dependiente, estandarizada. Profesores que pueden ser intercambiados como piezas de una fbrica. El modelo de la economa del conocimiento, en cambio, asume una identidad profesional fuerte, profesores altamente calicados, ms exibilidad, ms aprendizaje creativo, ms autonoma, un currculum menos estandarizado y ms redes entre colegios. Pero en la mayora de las naciones coexisten ambos, y esto por razones econmicas y por razones polticas, porque desarrollar la educacin para una economa del conocimiento implica ms recursos y dejar atrs mucho poder burocrtico. El problema es que cuando estos dos modelos corren de manera paralela, los profesores van construyendo una identidad confusa, no saben exactamente a cul tienen que adherir.
Las polticas educativas hacia el trabajo docente

Hoy en da, en el mundo, los docentes y las escuelas estn tironeados por polticas educativas que responden a dos modelos distintos de la
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Para este tipo de maestro, la investigacin o indagacin permanente es parte de su tarea, a n de decidir con niveles de autonoma sobre los contenidos, mtodos, tcnicas y formas de evaluacin, y tener la capacidad de elaborar estrategias de enseanza pertinentes con los saberes culturales seleccionados para ser comunicados a los/as estudiantes, reconociendo la diversidad y las races culturales distintas del alumnado.
economa (Hardgreaves, 2005; Assal, 2010). Por una parte, el modelo fundamentalista de mercado, que supone que la escuela debe educar a una pequea elite para que tenga acceso a niveles superiores, pero donde la gran mayora de los trabajadores requieren adquirir competencias bsicas, solamente en matemticas y alfabetizacin. Por otra, el modelo de la economa del conocimiento, que sostiene que se requiere de muchos trabajadores capaces de crear conocimientos, de distribuirlos, de compartirlos y aplicarlos.
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A menudo el discurso ocial apela a que la educacin debe responder a una sociedad del conocimiento, y por tanto, debieran desarrollarse polticas que apuntaran al desarrollo de un profesional ms reexivo y autnomo, pero en la prctica lo que opera son las polticas de mercado en educacin, que enfatizan la competitividad, la responsabilidad por resultados (accountability) y el pago por mrito (Assal, Avalos, 2006: Assal, Pavez, 2008; Ball, 2003; Lipman, 2009). Aunque no hay evidencia del impacto de estas polticas sobre el aprendizaje de los alumnos o sobre el mejoramiento del desempeo docente, y al contrario, han sido objeto de controversias y denuncias por ser una ideologa de mercado que desvaloriza el profesionalismo docente y pone a los profesores y profesoras en competencia para lograr incentivos econmicos, la presin de los organismos internacionales ha signicado que estos sistemas se hayan propagado y se sigan
Se implementan sistemas nacionales estandarizados de medicin del rendimiento escolar, cuyos resultados muchas veces se rankean pblicamente, generando odiosas comparaciones entre establecimientos. En esta lgica, se promueven polticas de competencia e incentivos, entre escuelas y entre docentes, y polticas de capacitacin y perfeccionamiento centradas en metodologas y tcnicas para la implementacin del curriculum, as como asesoras de expertos a las escuelas y liceos para que estos puedan mejorar sus resultados estandarizados. ste es el escenario menos favorable para una pedagoga que enfrente nuevos desafos como la inclusin de la interculturalidad en los procesos educativos. Junto a ello, poderosos sectores del mundo poltico y acadmico sostienen sistemticas campaas a travs de los medios de comunicacin que atribuyen los resultados insatisfactorios de las mediciones estandarizadas a la calidad del desempeo
En los pases con altos niveles educativos, las y los docentes tienen mejores condiciones de trabajo y efectiva estabilidad laboral.
extendiendo en muchos pases del mundo, instalando en el sistema educativo la lgica de un currculum nacional, de estndares y de mediciones de aprendizaje (Apple, 2007; Elkins, y Elliott, 2004; Yinger, 2005; Holt, 2001). de los profesores e indirectamente a la falta de una accin ms robusta de los gobiernos para controlar a los docentes; presionando por establecer exibilizaciones laborales, para que las condiciones de enseanza y salariales del profesorado del
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Por otra parte, se pasa por alto que en los pases del mundo que cuentan con altos niveles de desarrollo educativo, generalmente sus docentes no slo tienen distintas y sustantivamente mejores condiciones de trabajo, sino tambin efectiva estabilidad laboral, pues se est consciente que para que las escuelas y liceos desarrollen con xito sus proyectos educativos se requiere un cuerpo docente estable. La rotacin de profesores pone en riesgo cualquier proyecto educativo, una escuela armnica y la relacin y vnculo de permanencia con los alumnos, necesarios para poder desarrollar una enseanza integral.
La docencia reexiva y crtica debe asumir la inmigracin desde la idea de interculturalidad y considerar la coexistencia de culturas distintas que deben relacionarse con tolerancia y respeto de la diferencias (Hirmas, Blanco, 2009). De ese modo cobra mayor sentido abordar la inmigracin y sus consecuencias, desde la diversidad cultural, y sta, desde los derechos humanos; reconociendo que las personas son intrpretes y constructores de sus culturas, las que a su vez son transformadas permanentemente en la vida cotidiana. Esto nos obliga a desarrollar procesos curriculares y un quehacer docente en que lo central sea una educacin intercultural para todas y todos y no slo para los diferentes. De este modo se abordara integralmente la superacin de la discriminacin, considerando educativamente no slo a los discriminados sino tambin a los discriminadores. As cobra signicacin educativa la construccin de espacios escolares y sociales justos, fraternos y solidarios y el desarrollo de una diversidad ciudadana que d cuenta de la interculturalidad existente. Pero todo esto implica un cambio profundo de la cultura escolar, del currculum, de las prcticas pedaggicas. Asimismo, revisar los planes, programas y textos de estudio, en los que muchas veces el autoritarismo, el dogmatismo, la discriminacin
Nueva Pedagoga
Cmo incidir en los curriculum escolares y de formacin profesional docente para ir construyendo una escuela ms democrtica que logre superar la xenofobia, racismo y discriminacin. Una concepcin profesional reexiva, crtica o transformativa posibilita desarrollar una visin curricular ms integral de la inclusividad que la sola preservacin de la lengua o el pasado histrico de determinada cultura. Dicha inclusividad es parte de una
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sector pblico queden libradas a la libre competencia del mercado. Ello determina la prevalencia de concepciones instruccionales de la docencia y desorienta los esfuerzos de formacin integral de la academia y sus egresados (Scherping, 2010).
concepcin mayor que se expresa en la educacin en la diversidad cultural.
social, cultural, de raza, de gnero, de creencias, an estn presentes. Signica tambin innovar las concepciones de enseanza y aprendizaje y, consecuentemente, cambiar las metodologas, que tienden a formar un sujeto pasivo, mero receptor de contenidos, favoreciendo sujetos activos, participativos, protagonistas de sus aprendizajes, a los que reconozcamos y valoremos con sus saberes y cultura propia, sobre la cual se reconstruye el conocimiento acumulado y los nuevos conocimientos; un sujeto creativo, con capacidad de pensar y reexionar crticamente sobre la realidad, para convertirse en un ciudadano activo constructor de una sociedad ms democrtica. Requiere hacerse cargo del curriculum oculto, es decir, de las formas en que establecemos las relaciones sociales en la escuela, entre direccin y docentes, entre los propios docentes, entre docentes y alumnos; hacernos cargos del autoritarismo, de las formas veladas de discriminacin, de competencia, de desvalorizacin del otro. De hecho, la escuela forma una moral y una conciencia tanto a travs de los mensajes explcitos del curriculum maniesto como a travs de los mensajes implcitos del curriculum oculto. Son formativos y socializadores tanto los programas de estudio, los textos de enseanza, los materiales didcticos como lo es la cultura de la escuela, las relaciones pedaggicas, las modalidades de interaccin que
caracterizan sus ritos, sus reglas, sus normas de convivencia. Nuestros nios y jvenes viven, cotidianamente, mensajes y prcticas contradictorias en su mbito social, familiar, escolar. Se habla de desarrollo, de equidad, de solidaridad, en pases donde cada da existen mayores diferencias; se ofrece un mundo de posibilidades en los medios de comunicacin y en la propaganda del sistema; y al mismo tiempo, la violencia, la pobreza, el sin sentido, es lo que en verdad vivencian millones de nuestros jvenes. Por eso, construir una escuela democrtica y una educacin en los valores de la inclusin y la interculturalidad, es un desafo complejo que implica una reexin crtica permanente sobre las contradicciones cotidianas, que vivimos en los distintos espacios y mbitos en que nos desarrollamos. Para ello es necesario construir espacios permanentes de reexin y evaluacin de la conducta y el quehacer de docentes, alumnos y comunidad; problematizar las contradicciones de nuestra sociedad y de nuestro sistema educacional en relacin a los valores democrticos; constituirnos, cada uno de los actores educativos, en protagonistas, en seres activos y reexivos, en la perspectiva de contribuir, justamente, a la construccin de una sociedad que vaya superando estas contradicciones y haciendo realidad, en nuestras vidas cotidianas, y no slo en el discurso, el valor de la democracia.
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Estrategias para fortalecer la profesin en la interculturalidad

As como existen distintas maneras de entender la profesin docente, se plantean, tambin, distintos caminos para su fortalecimiento. Si sostenemos que el rol docente y las formas en que ste se expresa cotidianamente se han ido construyendo histrica, social y culturalmente y que hoy, tal vez ms que nunca, es importante para la construccin de sociedades inclusivas, ms democrticas y justas, un docente que asuma su tarea en el sistema educativo como profesional
Lo importante es no dejarse llevar por el desaliento, ni asumir que la actual realidad no podemos superarla. Se trata de que nos convenzamos que los procesos de globalizacin y sus consecuencias, si bien son impulsados por sectores poderosos, pueden ser revertidos, que es posible buscar colectivamente una alternativa humana de construccin de proyectos de desarrollo de-
Construir una escuela democrtica y una educacin en los valores de la inclusin y la interculturalidad es un desafo complejo que implica una reexin crtica permanente sobre las contradicciones cotidianas.
mocrticos que nos garanticen una vida ms plena y digna. Pero para concretar esta aspiracin, se requiere tomar nota efectiva, a partir de la accin sindical, del dao que las poreexivo y crtico, las polticas para fortalecer la profesin no pueden ser solamente salariales, ni mucho menos articularse desde la lgica del premio, el castigo y la competencia.
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Todo esto es un desafo tanto para las organizaciones magisteriales como para los docentes, en sus propias formas de relacionarse, como en la capacidad que tengan de favorecer esto mismo entre los estudiantes y sus familias. Para participar efectivamente y democrticamente en la vida social, los docentes deben aprender ejerciendo la crtica social y ensendoselas a sus alumnos, para que comprendan y reexionen sobre las inconsistencias que existen muchas veces entre los ideales y las realidades sociales.
lticas neoliberales han provocado y siguen provocando en la conciencia de millones de habitantes del mundo. Y ello nos enfrenta derechamente al tema de cmo, a partir de la tarea educativa, logramos xito efectivo en este mbito.
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Ya no basta que sigamos luchando slo por mejorar nuestras condiciones de trabajo, sino que tenemos que desarrollar un enorme esfuerzo en el mbito propiamente educativo y pedaggico, as como reexionar sobre nuestro rol como educadores en el actual contexto (Pavez, 2006). Es por ello que los sindicatos docentes tenemos la obligacin de plantearnos una educacin distinta y preguntarnos cules son los desafos que ello implica para nuestra profesin. En esta perspectiva, es importante entender que lo poltico y lo pedaggico son indisociables y que, por tanto, nuestra tarea debiera ser hacer lo pedaggico ms poltico y lo poltico ms pedaggico. Hacer lo pedaggico ms poltico signica entender que la enseanza, la reexin y la accin crtica, deben ser parte de un proyecto social fundamental para ayudar a desarrollar en los estudiantes una conciencia profundamente solidaria y la capacidad de irse renovando en funcin de apoyar y velar por una sociedad justa y democrtica. Hacer lo poltico ms pedaggico signica emplear formas pedaggicas que consideren a los alumnos como agentes crticos y creativos, capaces de ser sujetos emancipados y emancipadores, para lo cual debemos tomar en serio la necesidad de otorgarles una voz activa en sus experiencias de aprendizaje. Una visin profesional como la que describimos, asumida como
eje central del hacer sindical, exige concebirnos como actores sociales de cambio, como intelectuales transformadores, y no slo como ejecutores ecaces que conocen su materia y que poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que sea sugerido o impuesto desde el sistema. En tal sentido, un gran desafo es el quehacer del educador en el propio sindicato. Si los docentes tomamos efectiva conciencia de que la tarea central de nuestra profesin es la de potenciar la construccin de un nuevo tipo de educacin, nuestros sindicatos deben trabajar para crear las condiciones ideolgicas y materiales, tanto en las escuelas y liceos, como en el conjunto de la sociedad, para hacer de esta utopa una realidad. Esto nos lleva, necesariamente, a que asumamos el importante rol poltico que a los educadores nos corresponde en la sociedad. Tenemos la responsabilidad de construir una propuesta educativa verdaderamente democrtica, que aborde los graves problemas de calidad y equidad que hoy se sufren en el mundo entero, as como sus condiciones de implementacin. Esto signica que debemos avanzar en fortalecer la conciencia de los ciudadanos del mundo, que ha sido permeada por la lgica neoliberal, para que se asuma que es la escuela pblica, porque es aquella
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Si coincidimos en que parte del avance ideolgico neoliberal corresponde tambin a nuestra propia responsabilidad y, por tanto, si nadie est conforme con nuestras actuales condiciones laborales, que son tambin pobres condiciones de enseanza, ni con este mundo globalizado, debiramos transformamos en creadores de conciencia, y levantarnos, unidos y convencidos, para estructurar un poderoso movimiento pedaggico mundial por una educacin pblica de calidad para el desarrollo de un mundo sustentable, justo y democrtico.
Es imprescindible, tambin, que sigamos batallando por concretar denitivamente el fortalecimiento de nuestra profesin, lo que implica luchar por contar con condiciones laborales, que en denitiva son condiciones para una buena enseanza, que posibiliten efectivamente un hacer profesional.
Si los docentes tomamos conciencia de que nuestra tarea central es la de potenciar un nuevo tipo de educacin, nuestros sindicatos deben trabajar para crear las condiciones tanto en escuelas y liceos, como en el conjunto de la sociedad.
Debiramos asumir, con responsabilidad, que la construccin de pensamiento pedaggico desde las bases magisteriales, y desde los problemas cotidianos que stas enfrentan, en Junto a esto, los sindicatos deben luchar y movilizarse por el desarrollo de: Polticas nacionales de formacin inicial y permanente que aporten
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que acoge a todas y todos, la que incluye la diversidad social y cultural del alumnado y genera las mejores condiciones para el desarrollo de la interculturalidad. En otras palabras, crea las condiciones de construccin de sociedades democrticas, enseando a vivir la experiencia de la convivencia, de la pluralidad, de la tolerancia.
conjunto con el mundo acadmico, puede constituirse, por una parte, en un camino para que profesores y profesoras se reencanten con el trabajo colectivo y su organizacin, constituyndose nuevamente en ciudadanos comprometidos, en actores sociales transformadores y liberadores y, por otra, puede permitir que el pensamiento pedaggico crtico se abra camino ante el discurso nico y homogneo, en el que se mueven las polticas y realidades educativas en nuestro continente, para apoyar transformaciones que favorezcan una educacin de calidad para todos los nios, nias y jvenes latinoamericanos.
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saberes tericos, tcnicos y prcticos para la actualizacin permanente, y que tengan como centro el desarrollo del pensamiento reexivo y crtico, incorporando como eje la inclusin y la interculturalidad. Por tanto, que apoyen la investigacin pedaggica, la reexin crtica sobre las prcticas docentes y las polticas educativas, la construccin de conocimientos y la experimentacin de intervenciones educativas. El desarrollo de la reexin y la crtica, para ser integral, debe tambin volcarse sobre nosotros, los y las docentes, y de modo particular en nuestras organizaciones sindicales, enriquecindolas, generando mayores vnculos sociales y capacidad de interlocucin, movilizacin y negociacin, fortaleciendo el llamado a la pertenencia de una organizacin de nuevo tipo. Un perfeccionamiento que permita el apoyo de los docentes de modo que vayan permanentemente reaprendiendo, investigando sobre los problemas pedaggicos cotidianos, reexionando crticamente sobre sus propios saberes y su quehacer, construyendo nuevos conocimientos, elaborando, experimentando y evaluando diversas estrategias de enseanza, superando aquel perfeccionamiento que espera que los docentes apliquen tcnicas sin comprender los procesos pedaggicos. Ello considera abordar la diversidad y la inclusin desde las prcticas pedaggicas, en la bsqueda de aprendizajes signicativos que consideren la interculturalidad.
Un perfeccionamiento realizado como parte del quehacer del docente, en sus propias instituciones, ligado al proyecto educativo del establecimiento, a las necesidades de las y los docentes para apoyar las necesidades de las alumnas y alumnos y de la comunidad educativa, considerando la estrecha relacin entre la escuela y la cultura comunitaria. Una concepcin pedaggica de la gestin educativa y de la convivencia en la diversidad. En sntesis, avanzar hacia la construccin de un profesional de la enseanza reexivo y crtico implica una permanente discusin y una actitud alerta respecto a las propias prcticas docentes, a las polticas educativas y a los discursos que dominan en el campo educativo, en la perspectiva de ir fortaleciendo esta visin al interior del gremio docente y de la comunidad nacional, as como de ir logrando que se generen las condiciones para su desarrollo.
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Sugerencias metodolgicas
La reexin grupal es una oportunidad de crecimiento para todas las personas; el favorecer el dilogo en las escuelas entre los docentes nos permite crecer como comunidad y generar nuevos aprendizajes que son de utilidad no slo en nuestras prcticas educativas, sino para tambin asumir un rol profesional ms crtico o/y reexivo, de compromiso con la educacin pblica. A continuacin presentamos algunas sugerencias para el trabajo de este documento, que permitir a grupos de profesoras y profesores, pero tambin a la comunidad, reexionar sobre las actuales polticas de formacin docente, su relacin con polticas de inclusin e interculturalidad educativa y el rol que nos corresponde en esta labor.
1.. Grupos de reexin

Tenga en cuenta que este documento se puede trabajar tanto en grupos pequeos de reexin en la escuela o en el sindicato, como en encuentros ms masivos, tales como jornadas, seminarios, asambleas pedaggicas.
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Algunos espacios o modalidades para poder realizar este trabajo pueden ser:
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Grupos pequeos de profesores y profesoras, tres o cuatro, al interior de la escuela. Grupo de profesores y profesoras de distintas escuelas. Consejos de Profesores Consejos Escolares Reuniones de padres y/o apoderados Grupos pequeos de padres y/o apoderados Reuniones de Centros de Alumnos.
2. En todos los casos:

a) Organice un grupo de profesores y profesoras que quieran participar de esta discusin. Puede hacer un llamado a travs del Diario Mural del sindicato o la escuela indicando lugar, fecha y horario del encuentro o cualquier otro medio de difusin segn su realidad. b) Disponga del material necesario para su realizacin.
3. Para la Lectura:
Al momento de la lectura individual tenga en cuenta: a) Leer atentamente el texto. b) Escuchar la tesis que plantea el autor. c) Subrayar o escribir anotaciones de los aspectos que considere importantes. d) Anotar comentarios y reexiones acerca de los planteamientos del autor y en qu medida ayuda a comprender lo que estn viviendo como actores educativos.
4. Durante la Discusin:
En nuestra realidad, Cmo afectan o favorecen las distintas concepciones del ser docente a la escuela y la comunidad educativa en general en la construccin de una educacin inclusiva, intercultural y democrtica? Qu desafos nos plantean como sindicato o gremio, nuevos escenarios tales como la inmigracin? Qu acciones hemos realizado en nuestras escuelas y localidades para fomentar una escuela inclusiva y democrtica? Cules son los espacios con los que contamos para desarrollar una educacin intercultural?, cmo los ocupamos?, qu experiencias hemos desarrollado en ellos? Qu limitaciones y fortalezas vemos en nuestras escuelas y localidades para enfrentar la tarea de una educacin inclusiva? Cul es nuestro rol en la tarea de desarrollar una educacin inclusiva e intercultural? Qu iniciativa local podramos desarrollar este ao? Qu herramientas o insumos son necesarios para llevar a cabo estas tareas?
5. Para Finalizar:
Si son varios grupos pueden realizar un plenario donde se compartan las reexiones de cada uno de los grupos. Al terminar pueden elaborar un documento con las principales conclusiones y propuestas de accin del o de los grupos para ser difundida en la comunidad escolar y el Sindicato.
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Posterior a la lectura del documento, en grupos pequeos, reflexione a partir de las siguientes preguntas:
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EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 2 EDUCACIN PBLICA PARA LA SOLIDARIDAD Y LA DeMOCRACIA
Alberto Jos Cacopardo
Introduccin
Es necesario un rediseo de la escuela para producir nuevos sentidos en su prctica social. Para eso se plantean tres ejes: Ejercicio de los derechos humanos, conicto social como parte del diseo curricular, Desarrollo de experiencias de micro poltica en y desde la escuela. Los ejes de una educacin para la solidaridad y la ciudadana en un mundo global son Polticas de inclusin socio educativas, interculturalidad, perspectiva de gnero, entre otras. No se puede jugar con la ley de conservacin de la violencia. Toda violencia se paga y la violencia estructural en forma de despido, prdida de seguridad y otros, se ve equiparada ms tarde o ms temprano en forma de suicidio, crimen o delincuencia, y un sinnmero de pequeos y grandes actos de violencia cotidiana. La violencia requiere soportes culturales, polticos y sociales y se nutre de varias fuentes: negacin del otro, corrupcin y debilidad institucional, fragmentacin de conictos, opciones econmicas excluyentes, crecimiento de brechas, etc.
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MDULO 2
Educacin pblica para la solidaridad y la democracia
MDULO 2 EsCuelAs demoCRTICAs EDUCACIN PBLICA PARA LA SOLIDARIDAD Y LA DeMOCRACIA
Marco poltico-social
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Hacia fines de la dcada de 1970, la utopa de una sociedad liberada de la necesidad y de un individuo protegido de los principales riesgos de la existencia pareca al alcance de la mano. El proceso econmico- social denominado fordista, caracterizado, entre otras cosas, por una fuerte demanda de mano de obra, con intervencin del Estado, con movilidad social y con limitacin en las ganancias de los grupos econmicos, lograba en muchos pases la ilusin de una sociedad con pleno empleo, sin exclusiones. El mismo sistema funcionaba entre generaciones, los jvenes aceptaban remuneraciones ms baja al ingresar al mercado laboral, porque saban que stas creceran a lo largo de toda su carrera. Los trabajadores de edad eran implcitamente subvencionados por los jvenes, esto se llam crculo virtuoso del crecimiento fordista. En la dcada del 80 la crisis nanciera estaba en su apogeo y el n del Estado de Bienestar se aproximaba. En efecto a partir de ese perodo los gastos sociales seguan creciendo y los ingresos se mantenan. Se presenta ante el mundo la irrupcin de un modelo que podemos llamar Posfordista en donde las desregulaciones, las privatizaciones, la exibilidad laboral y la globalizacin marcaba el rumbo de un capitalismo salvaje con profundas al-
teraciones para el mundo social y ambiental del planeta. Sumado a lo anterior, la crisis del Estado de Bienestar, lo llev a entrar a una nueva fase, se puso en tela de juicio los principios organizadores de la solidaridad y la concepcin misma de los derechos sociales. Nos encontramos en el arribo de una nueva cuestin social. Aparecen dos problemas mayores: la desintegracin de los pilares organizadores de la solidaridad y el fracaso de la concepcin tradicional de los derechos sociales, para atender a los excluidos. Los antiguos mecanismos productores de solidaridad se desintegraron y la concepcin tradicional de los derechos sociales comprueban su inoperancia para tratar el problema de la exclusin. Por cierto, en un contexto de desocupacin masiva y crecimiento de la exclusin, la visin de los derechos como compensadores para tratar situaciones pasajeras ( enfermedad, desempleo de corta duracin) no pueden responder a esa problemtica. La crisis losca del Estado de Bienestar implica una inflexin decisiva en la percepcin social, tarea que nicamente profundizando las democracias permitir polticas sociales de inclusin.. Por otro lado, las polticas neoconservadoras han llevado a la degradacin del planeta, y esto no obedece a errores tcnicos, sino que se sus-
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Paralelo al incremento del deterioro ambiental, a nivel social aumenta la pobreza y el desarraigo. En este esquema dominante, se repite el concepto de la divisin internacional del trabajo, en donde algunos pases se especializan en ganar y otros en perder. Este capitalismo global necesita contar con espacios sucientes, para que el desarrollo desmedido de industrias y deshechos satisfaga el consumo irracional a expensas del 70% de la poblacin mundial. Es as que quinientos aos despus de la voracidad de los pases poderosos, que en un primer momento vinieron por el oro , plata, cobre, pe-
Papel del Estado

Mientras el Estado de Bienestar responda con acierto a las necesidades de los sujetos sociales , ante la irrupcin del modelo neoconservador, aquel modelo de Estado se convertir en ineciente para responder a los nuevos desafos de la exclusin. Los desocupados de larga data designan en cierto modo sujetos sociales de un nuevo tipo. La dicultad de movilizar y representar a los excluidos se explica por el hecho de que en primer lugar se
Aparecen dos problemas mayores: la desintegracin de los pilares organizadores de la solidaridad y el fracaso de la concepcin tradicional de los derechos sociales para atender a los excluidos.
trleo, hoy se llevan otros elementos del patrimonio natural. Con estas tcnicas y mtodos, el sistema de expoliacin no vari y se actualiza permanentemente para satisfacer la tendencia hiperconsudenen por las frustraciones de su existencia, por lo tanto por su negatividad. Por esta razn, no constituyen una fuerza social a la que podra movilizarse . No son los nuevos proletariados de la sociedad de desocupacin. No tienen un inters comn
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tenta en los modelos de exclusin y marginacin implantados y potenciados por la llamada globalizacin. La mayora de los pases empobrecidos no han escapado a las generales de estos modelos de apropiacin global del producto del trabajo y de los recursos, y de sus consecuencias y crecientes impactos ambientales.
mista de los pases del norte. El 20% de la poblacin mundial ubicada en el Norte enriquecido del planeta consume el 75% de los alimentos y el 80% de la energa que produce la tierra, a su vez libera el 80% de los gases de efectos invernaderos, que producen el calentamiento global.
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propiamente dicho. No forman una clase con un lugar en la produccin, los excluidos forman incluso, una no clase. Constituyen la sombra proyectada de la disfuncin de la sociedad, resultan de un trabajo de descomposicin y desagregacin. De modo diversicado los fenmenos de exclusin son manifestaciones de diferencia y no de aglomeracin. Ahora bien los excluidos no constituyen un orden, una clase o un cuerpo. Indican antes bien una falta, una falla del tejido social. Es esta caracterstica la que en la actualidad hace que los desocupados se conviertan en un grupo puramente virtual, sin representantes. De all la tendencia a dejar que una poblacin se borre detrs del problema que la dene. Se habla de pauperismo ms que de los pobres, de la desocupacin ms que de los desocupados, de la exclusin antes de los excluidos.
de un nuevo Estado activo conduce a plantear las cuestiones de una nueva cultura poltica, que debe comprender una nueva etapa social. Y es profundizando la democracia y de un cambio en la idea reformista, puede nacer una prctica en s misma renovada de la solidaridad y de la equidad social..
Expulsin social
Se puede precisar mejor el momento social si hablamos de expulsin y no de exclusin. La pobreza dene estados de desposesin material y cultural que no necesariamente atacan procesos de liacin y horizontes futuros. Con observar los movimientos migratorios de principios de siglo o los sectores obreros de la dcada del cincuenta para advertir que pobreza en ese entonces no supona exclusin social. La participacin en la estructura fabril, la pertenencia a un sindicato, a las asociaciones barriales, la
Se puede precisar mejor el momento social si hablamos de expulsin y no de exclusin.

El hecho de que las situaciones de exclusin sean consideradas como el mayor problema social del siglo XXI explican el sentimiento difuso de desconocimiento social que atraviesa a nuestras sociedades. entrada de los hijos a al escuela, el crecimiento del consumo, las conquistas sociales, revelan de la existencia del lazo social. La exclusin pone el acento en un estado, estar por fuera del orden social. La expulsin reere la relacin en-
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La redenicin del progreso social a la que se convoca para la fundacin
Para satisfacer el deseo del consumo necesito del objeto y no del sujeto, para trabajar necesito que el azar recaiga sobre m y no sobre el otro, porque no hay lugar para todos.
La violencia en el nuevo entramado social

En el marco de estas condiciones emergentes, encontramos que la violencia es la marca que circula en los sectores expulsados. Esta violencia se maniesta en distintos espacios sociales, trataremos aqu su incidencia en la escuela. Hoy en las Instituciones educativas la violencia no es vivida por sus protagonistas como un acto de agresividad, sino como un modo de trato habitual y cotidiano. El Estado-.Nacin , mediante sus instituciones principales, ha dejado ser el elemento fundante de la moralidad del sujeto. La escuela por mucho tiempo pregon la hermandad entre sus estudiantes. La violencia en la escuela hoy puede ser leda como un sntoma de agotamiento del dispositivo pedaggico moderno. La falta de respuesta de la escuela ante esta problemtica hace alusin a que la ccin que sta construy mediante la cual eran interpelados los sujetos dej de ser formativos. El discurso de la ciudadana tena
La expulsin social produce un desaparecido de los escenarios pblicos, que perdi visibilidad, que ha entrado en el universo de la indiferencia, porque transitan en una sociedad que parece no esperar nada de ellos. Destaquemos en primer trmino una alteracin fundamental en la estructura poltica, el desplazamiento de la promesa del Estado por la promesa del Mercado. Ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores. Asistimos al agotamiento del Estado-Nacin, la potencia soberana del Estado fue sustituida por la potencia soberana del mercado. En ese sentido, el mercado se dirige a un sujeto que slo tiene derechos de consumidor y no los derechos y obligaciones conferidos al ciudadano. El consumo, entonces, no requiere de la ley ni de los otros, dado que es la relacin con el objeto y no del sujeto en donde encuentra su funcionamiento. El consumo no es un bien repartido
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tre ese estado de exclusin y lo que lo hizo posible. Mientras el excluido es meramente un producto, un dato, un resultado de la imposibilidad de integracin, el expulsado es resultado de la imposibilidad de integracin, el expulsado es resultado de una operacin social. El nuevo orden mundial necesita de los integrados y de los expulsados, stos ya no seran una disfuncin de la globalizacin, una falla, sino un modo constitutivo de lo social.
equitativamente, pero el mercado incorpora para consumidores y no consumidores un nuevo ideal del yo, en donde el otro es prescindible..
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poder formativo no porque necesariamente en la prctica se concretara el principio de igualdad entre los hombres, sino porque produca deseo de formar parte de esa ccin, de ese universo de valores. Fue la ecacia de un discurso simblico medida en su potencia de produccin de subjetividad lo que logr constituir un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que son los que rigen la vida social. De modo que cuando decimos que la escuela se encuentra destituida simblicamente no decimos que se ensea mal, que no este a la altura de las demandas o como suele escucharse, hace asistencialismo en vez de pedagoga. Lo que se arma es que hay una prdida de credibilidad en fundar subjetividades. No se trata de una desaparicin absoluta de las subjetividades sino de la desaparicin de algunos casos de subjetividades.
no son y los estudiantes ya no son respetuosos, estudiosos, disciplinados, receptores de la experiencia de generaciones anteriores, ahora todo esto no son no por mala fe, mala voluntad o mala intencin, si los nios y los jvenes ya no son lo que eran, desde la perspectiva de la subjetividad, esto se debe a que las condiciones institucionales que hicieron posible tales tipos subjetivos hoy han perdido ecacia. En el camino de comprender esta nueva realidad la primera pregunta que hay que formularse es en qu condiciones soy maestro o estudiante?. De donde se deduce que el anlisis de las condiciones actuales es la clave para comprender en que consiste la subjetividad que se produce en la escuela. La escuela tradicional era un modo institucionalizado de educar, de formar una persona, pero ocurre que esas representaciones han estallado. Entonces la resistencia es la expresin del desacople entre las representaciones viejas y las situaciones actuales. El enemigo de la educacin no es la imagen alterada de los estudiantes, no es el desvo de aquello que esperbamos, no es la respuesta de aquello que inquieta, no son slo las condiciones adversas, ni la desactualizacin de los maestros y profesores. No es la falta de respeto, ni el desinters. El enemigo de la educacin es la idea de lo denitivo, de la determinacin, de la impotencia, de la irreversibilidad.
Expectativas con la escuela

Persisten en los establecimientos educativos lgicas devaluativas del pobre, y adems a los docentes ya no los habita la esperanza del progreso sino la resignacin y la prdida de conanza en civilizarlos. El problema central de la educacin hoy no es la fabricacin de los sujetos. El problema de la impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. Los docentes nos dicen lo que ya
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Por ejemplo, en un Colegio secundario, ante la situacin de embarazos juveniles, no recurrimos ni a la expulsin ni a la marginalidad, al contrario incorporamos un nuevo sujeto madre. -estudiante. La educacin como accin igualadora no es la fabricacin de sujetos idnticos entre s ni la produccin de un sujeto sin suras a semejanza de algn ideal. La educacin igualadora es la accin que hace posible la subjetivacin, la que emprende la difcil e incontrolable tarea de introducir a un sujeto en otro universo de signicacin de modo de ayudarlo a construir su diferencia. La educacin consiste en examinar una situacin de imposibilidad contingente y en trabajar con todos los medios para transformarla. En este nuevo educando no habra disciplinamiento, no habra fabrica-
El camino democrtico
A pesar de la presencia del discurso democrtico en estos tiempos y a la idea de sentido comn de que la forma de vida democrtica se aprende a travs de las experiencias democrticas, las escuelas han sido instituciones poco democrticas. Aunque la democracia pone en relieve la cooperacin entre las personas, demasiadas escuelas han fomentado la competicin: por cursos, por posicin social, por recursos, por programas, etc. Aunque la democracia valora el bien comn, muchas escuelas sostienen el individualismo. La democracia pregona la diversidad, sin embargo muchas escuelas niegan la igualdad de oportu-
La educacin como accin igualadora no es la fabricacin de sujetos idnticos entre s ni la produccin de un sujeto sin suras a semejanza de algn ideal.
cin de un sujeto homogneo, sino transmisin. La transmisin supone poner a disposicin de los sujetos textos y lenguajes que lo habiliten para hacer algo ms que la mera nidades, especialmente para los pobres, a las mujeres y a los migrantes. Por ello en una comunidad autnticamente democrtica las personas ponen de relieve permanentemente
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Si la expulsin social es una situacin, la posicin tica no renunciar jams a buscar a partir de esa situacin una posibilidad de cambio.
repeticin. La transmisin ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. La pregunta no es como aprendieron lo que yo le ense sino qu hacen con lo que les ense. Y solo sabr que ense algo si los sujetos habrn sabido hacer algo con eso.
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la igualdad estructural en todas las acciones. Se piensa, adems, que todos los educandos tienen derecho a acceder a todos los programas vigentes, evitando todo tipo de barreras institucionales y otras medidas , que muchas veces afectan y se niega la participacin por razones de raza, gnero y clase social. Los educadores comprometidos con la democracia se dan cuenta de que es probable que las fuentes de desigualdad en la escuela se encuentren tambin en la sociedad, por eso se trata de extender esa democracia para afuera. Se quiere una democracia a gran escala, se trata no slo de cambiar las desigualdades en la escuela, sino de cambiar las condiciones que las crean. Estos trabajadores de la educacin se preocupan mucho por los educandos, pero tambin comprenden que esta inquietud requiere mantenerse rmes contra el racismo, la injusticia, el poder centralizado, la pobreza, la discriminacin en general.
Una experiencia en Ro Negro. C.E.M. N 43 Rodolfo Walsh, 17/11/97
A partir de la necesidad de toda la comunidad educativa de encontrar los caminos democrticos que permitieran abordar de una forma signicativa el acto educativo, se decidi implementar el Consejo Directivo Colegiado, como cuerpo de anlisis y decisin de todas las polticas que atravesaban nuestro quehacer educativo.
Aspectos pedaggicos-didcticos
La escuela se siente en la obligacin de cuestionarse ciertos modelos pedaggicos que estuvieron y estn presentes en nuestras instituciones. Lograr cambios signicativos que permitan transformaciones requiere de una actitud reexiva, y para eso es necesario replantear nuestro rol en la educacin como trabajadores intelectuales y as superar viejos esquemas donde las decisiones se tomaban en otros niveles y los mecanismos de comunicacin eran sumamente verticalistas. Los educadores hemos sido tradi-
cionalmente ajenos a los procesos educativos en instancias de deniciones y decisiones en la organizacin y reformas institucionales. Aunque se han abierto espacios de participacin y consultas, estos fueron ms formales que reales, pero sin embargo no desocultaban las verdaderas problemticas institucionales. Las decisiones y deniciones pasan por otras esferas que desconocen el micro espacio institucional donde se tejen innumerables cuestiones ignoradas en los niveles superiores. Tambin hay una cuestin cultural relacionada con la actitud heredada de los largos procesos militares apoyados en una teora y praxis positivistas que rearman el tipo de educacin y sociedad que venimos cuestionando. Sin embargo, hoy en da muchas de estas praxis han sido superadas por nuevas propuestas. Somos concientes de que las transformaciones requieren de un largo proceso y para eso hay que estar dispuesto a cambiar a pesar de las lamentables condiciones de trabajo
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Hacia la construccin de una escuela democrtica
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y crisis social. Es por eso que proponemos modelos alternativos con nes pedaggicos y didcticos para empezar a consolidar un verdadero Estado democrtico autntico. Creemos por lo tanto en la necesidad de trabajar en forma colectiva con los diferentes sectores de la comunidad educativa, porque la educacin es un problema de todos y necesita de soluciones que benecien al conjunto de la sociedad. Da la sensacin de que es natural que los trabajadores sean incapaces de organizarse a si mismos. Otra visin parecida se tiene de la educacin con respecto al conocimiento, tambin se percibe a la escuela como incapaz de generar conocimientos. Pero esta concepcin es errnea y muchas veces malintencionada, pues si se observan las instituciones en cualquier acto pedaggico o no se genera conocimiento, ms all de que la relacin pedaggica predominante se base en el aprendizaje de contenidos consagrados como especcos. As frente a esta situacin, la escuela puede avanzar o retroceder. Muchos gobernantes han pensado que invertir en educacin es derrochar tiempo y dinero, pero las instituciones educativas se constituyen en espacios generadores de cambios para las sociedades que buscan un verdadero futuro. Adems se cree que la produccin del conocimiento se genera desde un selecto grupo de intelectuales especialistas y por lo tanto el docente debe obrar como un mero ejecutor de ese conocimiento sin
poder incidir en l. Creemos que la bsqueda de nuevos espacios y modelos de representacin nacen del seno mismo de las propias instituciones donde se conocen las verdaderas problemticas. Desde esta idea es imprescindible crear un espacio autentico de participacin y decisin, concebido a la vez como un mbito en que tambin se producen aprendizajes signicativos que aporten a superar los conictos de la escuela. Es tambin desarrollar en su verdadera dimensin la palabra democracia y tener en cuenta esa categora para analizar nuestra praxis docentes y de los niveles superiores. Hablar de la palabra democracia signica fundamentalmente practicarla. No se trata solamente de denirla en su esfera conceptual. En ese sentido pensamos que la conformacin de un espacio como el Consejo Directivo Colegiado es un medio con intenciones didcticas y de promocin de modelos alternativos de participacin, denicin y decisin.
Aspectos jurdico-polticoideolgico
En el marco general de un sistema educativo tradicionalmente autoritario es un deber y un desafo intentar concretar un proyecto que represente y exprese los intereses de los integrantes de la comunidad educativa. Por estas razones proponemos y promovemos la conformacin de
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Queremos dejar bien en claro que el derecho de la comunidad educativa a elegir una alternativa a la enseanza pblica, no debe ser entendido como un estmulo a la privatizacin de la educacin, que slo incrementa las desigualdades en lugar de posibilitar la justicia social. Entendemos que la formacin de un Consejo Directivo Colegiado es el instrumento ms adecuado y legtimo porque surge como respuesta a necesidades reales, por ello, esta propuesta no debe confundirse con proyectos seudodemocrticos como los Consejos Institucionales, intentados aplicar en Ro Negro. Nuestro proyecto va mucho ms all que el mero reordenamiento y buen funcionamiento del equipo directivo. Nos proponemos hacer realidad una escuela democrtica, abierta y protagonista para todos los sectores de la comunidad que la integran, basada en los principios de una Educacin y escuela pblica gratuita, obligatoria y laica, reconociendo al Estado como el principal e inalienable promotor y sostenedor de ellas. Estamos convencidos de que nuestra propuesta, adems de ser legtima es absolutamente legal, pues se encuadra en los principios de la Constitucin Provincial y la Ley Orgnica de Educacin de la Provincia
En el proceso de construccin de una sociedad democrtica como la que pretendemos, entendemos que todas las polticas y sus respectivas reglamentaciones surgen como producto de este proceso. Por lo tanto los alcances y atribuciones de este C.D.C. estar encuadrado en dichas reglamentaciones:
El Consejo Directivo Colegiado delinear, en forma consensuada, las polticas educativas que hagan al funcionamiento de la institucin. Por lo tanto, elaborar y aprobar el Proyecto Educativo Institucional, con la participacin de todos los sectores que integran la comunidad educativa. Quedar en manos de este Consejo la elaboracin y modicacin de todas sus pautas de funcionamiento. El equipo Directivo actuar como rgano ejecutor de las decisiones tomadas en el C.D.C, sin menoscabo de las atribuciones que a dicho equipo le corresponde por Ley El C.D.C. actuar, en los casos que corresponda, como Consejo de Convivencia.
Esta experiencia es un ejemplo para construir colectivamente una visin integral del sujeto de derecho, del sujeto incluido, sin miradas neutralizadoras ni minoritarias, apuntando a la generacin de compromisos polticos, gremiales y pedaggicos, en el marco de una escuela pblica distribuidora de conocimientos y como espacio de intervencin poltica.
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un Consejo Directivo colegiado con la representacin democrtica y proporcional de todos los integrantes de la comunidad educativa: equipo directivo, docentes, estudiantes, no docentes, padres.
de ro Negro N 2444.
Alcances y atribuciones
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Conocimiento, aprendizaje y enseanza
Conocimiento
El conocimiento en general y las ciencias en particular, dan cuenta de un saber a lo largo de la historia, ste no es lineal, ni continuo, ni neutral, sino dialctico, contradictorio y est sujeto a las condiciones e intereses de cada momento histrico particular. Hablar de conocimiento es hablar de fundamento de la accin humana, reconociendo la importancia que tiene la experiencia subjetiva de los individuos en el proceso de construir sus mundos sociales, donde juegan las estructuras sociales e ideolgicas existentes. Ms all de la idea de que se deben separar, en el conocimiento escolar, los problemas cientcos y los problemas cotidianos, en realidad, la propuesta es que se debe problematizar la realidad naturalizada, deben ingresar a la escuela los problemas de la cotidianidad porque son
nuestros problemas, pero desplegar su complejidad con el recurso que nos ofrece la participacin de otras formas de conocimientos, para as encontrar nuevas combinaciones, reinterpretar el problema y construir nuevas alternativas de pensamiento y accin basadas en la complejidad y en la interdisciplinariedad. Sealamos, adems, que la elaboracin de una cultura cientca escolar, separada de la realidad cotidiana, contribuye a mantener la disyuncin en las formas de conocimiento y entre pensar y hacer. Todo conocimiento opera mediante la seleccin de datos signicativos y rechazo de datos no signicativos , separa, prioriza, une, jerarquiza, centraliza. Esta organizacin del pensamiento recurren a principios ocultos que gobierna nuestra visin de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello. Es por eso que debemos tener presente la naturaleza y las consecuencias de
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Aprendizaje
El constructivismo es la base de todos los movimientos de renovacin educativa de los ltimos aos en tanto se considera al estudiante como centro de enseanza y como sujeto mentalmente activo en la adquisicin del conocimiento, al potenciar sus capacidades de pensamiento y de aprendizaje. Aprender y pensar es abrir los sentidos, experimentar, problematizar. Para ampliar el campo de lo visible, para complejizar lo lineal, para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se trata de un pensar contemplativo sino un pensar en experiencia y en accin. El carcter signicativo del aprendizaje es una condicin indispensable del constructivismo. Es necesario un cierto grado de cuestionamiento o bsqueda por parte del que aprende y esto remite a condiciones sociales y culturales. La concepcin crtica del aprendizaje requiere: cuestionar las instancias meramente reproductivas de saberes e instituciones legitimadas por la fuerza de los hechos y reforzadas por los discursos. Poner el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. La aceptacin de que el conocimiento es un proceso que requiere in-
El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, sino en el proceso de interaccin social que lo construye y en relacin con la realidad. El conocimiento nunca es neutral, armar el carcter dialctico de la ciencia, entender que se produce en la confrontacin social, poltica y cultural atravesada por intereses de clase, etnia y gnero. El desafo actual es lograr un verdadero reconocimiento de los saberes propios de los distintos grupos sociales de modo que la escuela sea una verdadera comunidad democrtica y plural en lo cultural. En la escuela deben encontrar su lugar los mltiples saberes y conocimientos que tienen existencia real fuera de ella y que impregna la vida cotidiana de la sociedad. El saber planteado de esa forma es un instrumento a construir. Ya no es visto como algo acabado, cerrado e incluso atemporal, que la escuela solo debe dar, sino que se constituye como un proceso de construccin dialctica, de bsqueda, de avances y retrocesos, que compromete activamente a todos los que participan en su elaboracin, sin que esto implique dejar de lado el saber acumulado y socialmente vlido que debe
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los paradigmas que mutilan el conocimiento y desguran lo real. En ese sentido toma ms importancia el hacer de la escuela un lugar de produccin cultural con conciencia crtica.
ser conocido y compartido por todos los sujetos.
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teraccin social, en la que median procesos comunicativos tanto en las instancias de construccin como de validacin.
homogneo sino que es un mbito heterogneo y conictivo, ya sea que esto se haga explcito o no. Las signicaciones culturales que portan los estudiantes y docentes y las propias del colectivo institucional estn siempre en proceso de choque, resignicacin e implicacin mutua, que est mediado siempre por el curriculum. El docente ejerce su prctica a partir de supuestos que no siempre controla y de mandatos institucionales que no siempre conoce. El gran desafo es, entonces, la construccin de la conciencia crtica , lo que implica generar por parte del Estado las condiciones materiales para la reexin sobre la prctica, sobre lo que se ensea y sobre los mecanismos de decisin de qu es lo que se ensea, teniendo como horizonte la participacin de los educadores y la comunidad en ello. La ayuda pedaggica debe basarse en el compromiso tico y poltico del educador, en la necesidad de superar el autoritarismo, la depredacin de la naturaleza, los dramas sociales derivados del hambre y la desocupacin, la indiferencia a las distintas formas de discriminacin social y cultural, de clase, de etnia y de gnero.
Enseanza
Haciendo nfasis en el papel que juega la cultura .del educador como mediador, Vigotsky plantea como central el accionar activo de los estudiantes en el proceso de apropiacin y transformacin de la cultura. Y estas matrices que operan en el estudiante tambin operan en el docente. El docente y el estudiante, en la relacin pedaggica, construyen , transforman, y modican estas matrices en un clima de respeto por la libertad de expresin, en el que la creatividad juega un rol importante. Por lo dicho estamos armando que no compartimos la visin de la enseaza como un mero desarrollo tcnico, en el cual el docente es un aplicador de recetas diseadas por expertos. Los procesos educativos tienen especicidad didctica y pedaggica. La enseanza es un proceso muy complejo que se desarrolla en contextos institucionales que no son neutros desde la perspectiva de lo que se ensea. Est atravesada por una multiplicidad de concepciones e intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses del poder. Poder de imponer algunas visiones del mundo que se consideren las ms adecuadas a sus intereses. Por lo tanto el espacio escolar no es
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Es pertinente plantear que en el mundo y especialmente en los pases perifricos la escuela ya no cumple con su misin de resolver los problemas de convivencia, de desintegracin social, de fragmentacin, de inequidad, de discriminacin, y al mismo tiempo es ese mundo que demanda que la escuela retome su rumbo virtuoso. Lo paradjico es que los crticos de la escuela actual, el poder meditico y econmico, actan como si no educaran y adems reejando una prctica irresponsable hacia el tejido social. Por eso, ese mundo que genera inequidad, discriminacin e injusticias le pide a la escuela que acte en la formacin de otros valores. En ese sentido el desafo de la escuela de hoy es la necesaria inauguracin de otro tiempo y de otro espacio con respecto al mundo meditico e hiper tecnolgico que la rodea. Para ese otro tiempo educar es conmover, es donar, es sentir y pensar,
no apenas la propia identidad sino otras formas posibles de vivir y convivir. En este proceso se acusa a la escuela de la falta de convivencia y no se analiza la falta de conversacin en un mundo en donde el tener tiene ms valor que el ser. Ya casi no se conversa con los otros, ya no se conversa de otras cosas. Casi nadie reconoce voces cuyo origen no le sean propias, casi nadie escucha sino el eco de sus propias palabras, casi nadie sigue el camino que dejan otras palabras, otros sonidos, otros gestos, otros rostros. La convivencia tiene que ver con un primer acto de distincin, es decir con todo aquello que se distingue entre los seres y que es lo que provoca contrariedad. Hay convivencia porque hay afecto que supone, al mismo tiempo, el hecho de ser afectado y el de afectar, porque estar en comn, estar juntos, estar entre varios, es la existencia del otro en la presencia del uno. La convivencia con los dems se
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De la integracin a la inclusin: un cambio de modelo
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juega entre un lmite y un contacto con el otro. Una convivencia que no puede sino dejarse afectar o dejar afectarse con el otro. Y esa afeccin que muchas veces pretende aniquilar todo aquello que nos perturba, todo aquello que nos inquieta, no habra otro deseo posible que aquel que expresa que el otro siga siendo otro. En el interior de lo educativo, la convivencia tiene demasiada resonancia mientras no se hable del desprecio y la desconanza como moneda corriente del intercambio, del despecho como si fuera la nica relacin posible y disponible, de la desazn como si fuera la nica forma de supervivencia, de la incertidumbre como si fuera lo mismo que la ignorancia, de la tozudez como si fuera un patrimonio, de la herencia como si fuera una tradicin muerta y de la falta de futuro como si se tratara, entonces, de una salida autista y manaca de este presente depresivo. El eje es pensar la educacin no
Ya tenemos una cierta experiencia acerca de la trama de dislates e injusticias que se originan en la caracterizacin obstinada, rgida y torpe de ciertos tipos de aprendizaje, aunque no de todos ; del ensaamiento con ciertos tipos de cuerpo, aunque no con todos; de la sospecha sobre ciertos tipos de lengua, aunque no de todas ; de la mirada sombra puesta sobre ciertos tipos de nacionalidad, raza, clase social, aunque no sobre todas ; de la desconanza de ciertas inteligencias, aunque no acerca de todas. Ya hay cierta experiencia cuando se piensa en lo que ocurre cuando los otros devienen motivo de interpelacin o de convivencia programada o de conceptualizacin vaca o cuando son mencionados y reformados a propsito de un cambio en los escenarios polticos y pedaggicos. Se habla de una crisis en la nocin y la percepcin de homogeneidad, de una crisis en la exacerbada unicidad de los recursos pedaggicos, de una
El eje es pensar la educacin no apenas como el alojamiento institucional de unas alteridades devaluadas, sino como el estar juntos en un espacio y un tiempo particular de conversacin entre diferencias.
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apenas como el alojamiento institucional de unas alteridades devaluadas, sino como el estar juntos en un espacio y un tiempo particular de conversacin entre diferencias.
crisis de los ambientes pedaggicos, de la formacin de los educadores, etc. Las respuestas dadas a este conjunto de problemas es la aplicacin
Por eso decimos que la educacin es una responsabilidad y un deseo por una tarea de convivencia que habilita , que posibilita, que da paso, que deja pasar, que ensea , la posibilidad de poner algo en comn entre las diferentes formas y experiencias de la existencia. Responsabilidad y deseo por una tarea de convivencia educativa que sienta y piense la transmisin no solo como un pasaje de un saber un uno para otro, sino de aquello que ocurre en uno y en otro, en vez de ser un acto de desigualdad es un acto de distancia. Por eso mismo, por esa insistencia en la totalidad, por esa exigencia de presencias, que da la sensacin que hay un olvido, o un descuido, o una prdida acaso irremediable: la educacin no es una cuestin acerca del otro, ni sobre el otro, ni alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro, ni cuya funcin radica en la descripcin del otro. La educacin es siempre, del otro, de otro que es otro cualquiera, que es, por lo tanto, cualquier otro. Para enfrentar la crisis educativa ,que se habla permanentemente, se puede disear otra respuesta que tiene que ver ms con una posicin radicalizada de la alteridad y de diferencia, que no es una decisin que
Un cambio de modelo
La educacin es una poltica de Estado, como tal debe orientarse a resolver los problemas que afectan al sistema educativo, con el n de garantizar a sus habitantes el acceso a la educacin y al conocimiento en igualdad de oportunidades. stos constituyen un bien pblico y un derecho personal y social de los ciudadanos, requisitos bsicos para su integracin social plena como miembros de la sociedad y para el ejercicio de la ciudadana. El concepto de inclusin es ms amplio que el de integracin y parte de un supuesto distinto, porque est relacionado con la naturaleza misma de la educacin general y de la escuela comn. Se trata de una escuela que modique substancialmente su estructura , funcionamiento y propuesta pedaggica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los educandos, incluidos aquellos que presentan discapacidad. Cuando hablamos de educacin in-
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de la frmula conocida del ms vale ms, hay problemas en la formacin , ms vale ms formacin. No ser el momento de pensar en terminar con esta ecuacin productivista y construir una alteridad educativa.
involucre distancia y etiquetamiento de lo diverso, sino una idea sostenida en la conversacin y el estar juntos con las diferencias. Para estar juntos necesitamos tiempo, y justamente lo que escuchamos en cada institucin es que no hay tiempo. Por lo tanto revertir esta falta de tiempo ser tarea del colectivo docente en su lucha para mejorar las condiciones laborales de los educadores.
clusiva , tomamos en cuenta cuatro dimensiones principales:
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Ideolgica, desarrollando el ideal de justicia y democracia Epistemolgica, hallando su base en la teora de la complejidad. Pedaggica, diseando didcticas que potencien la capacidad de pensar de todos. D)Institucional, revisando los agrupamientos, los espacios, las estructuras directivas, las reglamentaciones.
cuela, que rompa con las antiguas cristalizaciones de la cultura escolar y avance hacia nuevas formas de funcionamiento institucional. Todo proceso de cambio en educacin est atravesado por la dimensin poltica llevando a revisar las formas en que se inscribe el poder, sus efectos normativos y reproductivos en el funcionamiento institucional. Desde un punto de vista contra hegemnico sabiendo que todo poder tiende a generar su propia reproduccin y por eso mismo a universalizar y borrar las diferencias, un planteo contra hegemnico debe necesariamente hacer pie en la existencia de muchas miradas para romper con la lgica del poder. El anlisis situacional permite valorar el poder de las prcticas locales instituyentes capaces de inventar nuevas formas de funcionamiento institucional y social. En vez de preguntar cmo el poder baja e irradia desde su centro, averi-
Cuando analizamos la inclusin pensamos en el proceso de aumentar la participacin de los estudiantes en el currculo, en la comunidad educativa, en la cultura, en los Consejos Directivos Colegiados. La inclusin es principio, proceso, accin social colectiva, que resulta de una construccin simblica de los grupos humanos, comunidades de aprendizaje- comunidades educativas, contribuyendo a mejorar las condiciones de los entornos para recibir a todos. Es un camino que se construye con las acciones concre-
El paradigma de la diversidad supone un cambio profundo de la escuela, que rompa con las antiguas cristalizaciones de la cultura escolar y avance hacia nuevas formas de funcionamiento institucional.
tas de los actores sociales quienes se sienten partcipes en la construccin de la cultura escolar. guar cmo, desde las relaciones locales que se establecen en las prcticas ms prximas y concretas, se establecen relaciones de poder que sostienen o reformulan las estrate-
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El paradigma de la diversidad supone un cambio profundo de la es-
En este planteo nos lleva a un ejercicio del poder local, prximo, sensible y que permite ubicarnos en un lugar distinto del lugar de la imposibilidad, lugar frecuentemente ocupado por el docente que ve el nico cambio posible en las iniciativas y formulaciones que vienen desde arriba, desde las autoridades de turno, y segn la va de una jerarqua natural.
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gias globales, centrales. Por ejemplo interrogar las relaciones de poder en el aula, entre el docente y los estudiantes, en la familia, entre padres e hijos, para buscar la novedad, la transformacin, ms que la reproduccin y la norma.
Atencin a la diversidad
Se relaciona con:
Un modelo pedaggico que concibe la enseanza y el aprendizaje como procesos crticos, de construccin, de encuentro entre personas, orientado a la realizacin de un proyecto colectivo y de ejercicio activo en la vida pblica. La aceptacin de la existencia de diferentes historias de vida y de diferentes contextos de vida. El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y expectativas frente al objeto de conocimiento. La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la construccin de los aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas previas propias de cada estudiante. Con la admisin de la presencia de diferentes estilos, ritmos, competencias curriculares y contextos de aprendizajes dentro de una misma aula. Entender a la educacin como un acto de comunicacin donde el educador compromete su propia subjetividad en la tarea de ensear. La herramienta ms potente con que cuenta el educador para la funcin es l mismo. La promocin de vnculos socio afectivos y tareas basadas en al cooperacin. Partir del reconocimiento de las particularidades y reexionar socialmente la diferencia y las identidades producidas.
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Referencia bibliogrca general
Carlos Oyola (compilador), Innovaciones Educativas, Mio y Davila, 1998 Michel Apple, Escuelas democrticas, Morata, 1997 Silvia Duschatzky, Los caminos de la subjetividad, Paidos, 2002 Pierre Ronsavallon, La nueva cuestin social, Manantial, 1995 Carlos Skliar, Educar a cualquiera y a cada uno, Apunte, 2010 Osvaldo Curone, Talleres para la sexualidad, Apunte, 2002. Diseo curricular ciclo bsico, Ro Negro, 2008.
Con la sancin de la Ley de Educacin Sexual Integral se abre en todo el sistema educativo una posibilidad real de abordar esta temtica tan necesaria y vital para el desarrollo humano. Atendiendo problemticas que tienen que ver con la diversidad, prejuicios, violencia, abusos, orientacin, planicacin, etc., pensamos en primer lugar en la formacin de educadores para transformarlos en verdaderos multiplicadores en esta temtica.
PROYECTO: Capacitacin de Multiplicadores en Educacin para la sexualidad Descripcin del proyecto: Formar multiplicadores en educacin para la sexualidad.
Entender que educar para la sexualidad es comprometerse con la promocin y desarrollo humano. Educar para vivir una vida ms plena y digna. Es cambiar la prctica del silencio por la prctica de la libertad, la responsabilidad y el placer. Dado que permanentemente educacin y salud estn desbordados por falta de recusos humanos y presupuestarios, con este proyecto se pretende contribuir a la disminucin de los factores que impactan en la calidad de los procesos de aprendizaje e incidir en la nalizacin a trmino de la trayectoria escolar de los estudiantes.
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Plan de trabajo para llevar al sindicato y al aula
Beneciarios directos:
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150 docentes de diferentes niveles educativos. Distribuidos en 6 talleres de 25 participantes aproximadamente. Duracin: 3 meses , carga horaria presencial de 24 horas Evaluacin ; continua y acreditacin nal. Perodo de realizacin ciclo lectivo completo.
Introduccin:
El presente proyecto se fundamenta bsicamente en una necesidad humana, como es la educar para vivir una vida ms plena y digna. A partir de esa necesidad y de una bsqueda permanente en el campo de la educacin y especialmente en todo lo relacionado a la sexualidad humana, es que surgen varias experiencias desde el ao 1990, hasta la fecha, hoy con el amparo legal de la ley de educacin sexual integral, la posibilidad de abordar la educacin para la sexualidad en un trabajo conjunto entre Educacin, Salud y comunidad. Consideramos que la aprobacin de la Ley Nacional, junto a otras leyes provinciales vigentes, sustenta el marco legal necesario para el desarrollo del presente proyecto.
Fundamentos:
Por qu es urgente trabajar esta problemtica? En la sociedad actual hay dos temas recurrentes a nivel social: la violencia y la sexualidad, que desde lo institucional todo esfuerzo es insuciente. Permanentemente educacin y salud estn desbordados por falta de recursos humanos y presupuestos. La escuela debe asumirse como un lugar para garantizar el derecho de todo sujeto a entender la salud no slo desde un
enfoque biolgico sino legitimando aquellos conocimientos que estn sostenidos por las necesidades de la comunidad.
La sexualidad es una de las problemticas instaladas en la comunidad tanto en lo personal como en lo grupal, en lo cultural y religioso. Recorriendo las inter y las intra relaciones, tiiendo cotidianamente las mismas con abusos, maltratos, violaciones, embarazos no deseados, carentes de resolucin y responsabilidad social. Los responsables de este proyecto trabajamos desde el aula durante diez aos en forma ininterrumpida la sexualidad y todas aquellas cuestiones que la atraviesan, con ello tenemos las reexiones de diferentes grupos de estudiantes y tambin el aporte de vivencias y necesidades manifestadas por ms de 250 asistentes comprometidos con la temtica que participaron en distintos encuentros. Por ello, esta propuesta surge como una necesidad de analizar la realidad y sus distintas formas de abordaje que aporte, un aprendizaje institucionalizado, con metodologa y tcnicas propias, superando as la charla tendenciosa y el ocultamiento.
Marco Conceptual:
Partimos de reconocer que todas las personas por vital hecho de ser sexuada, de relacionarse, de vivir y de sentir, tiene un potencial humano de experiencias de vida que lo hacen protagonista vital y fundamental en el proceso de aprendizaje. Educar para la sexualidad es comprometerse con la promocin y desarrollo humano. Es cambiar la prctica del silencio por la prctica de la libertad., la responsabilidad y el placer.
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Entender el cuidado de la salud como Polticas de Estado, resignicar el lugar de la escuela como el lugar pblico por excelencia en el cual se democratiza y socializa ese conocimiento.
Es respetar las historias personales, las creencias, la familia, la religin, la escuela, pero siempre buscando como objetivo la Realizacin Plena de las Personas.
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Consideraciones Generales:
Convocar a todos, con experiencia o no en el abordaje de la sexualidad que quieran potenciar todo su accionar y formar una verdadera red que genere el espacio necesario para el trabajo y construccin solidaria de un nuevo enfoque de nuestra sexualidad. El aprendizaje se basa en una experiencia de intercambio de ideas, trabajo grupal con observacin, expresin, registro, revisin y evaluacin.
Propsitos:
Capacitar a docentes como multiplicadores en el mbito educativo de los distintos niveles. Apoyar a proyectos institucionales participativos como una herramienta de retencin escolar. Conformar una red de multiplicadores inter institucionales. Produccin de material informativo y formativo. Seguimiento, acompaamiento y evaluacin del trabajo.
Objetivos especcos:
Generar espacios de reexin para que los participantes puedan compartir dudas e informacin sobre problemas propios de la sexualidad. Redescubrir: una sexualidad madura placentera, libre y responsable. Atender lo psicolgico, lo afectivo y lo corporal. Concientizar acerca de: Planicacin familiar y cuidados de salud. Embarazo no deseados.
Impacto:
En una primera etapa el multiplicador, con su trabajo responsable y reexivo lograr generar en la comunidad educativa un cambio socio-cultural. En el segundo proceso se trabajar en la conformacin de una red, entendindola como una estrategia vinculatoria de articulacin e intercambio entre instituciones y/o personas que decidan asociar sus esfuerzos, experiencias y conocimientos para el logro de nes comunes
COMO:
No a la manipulacin sexual No a la discriminacin por sexos ni etnias Conocer los derechos sexuales y reproductivos de mujeres y varones. A poder decir NO al abuso, el acoso y a la violacin sexual. Derecho a la felicidad y al placer como componente vitales de nuestra sexualidad. Recursos: Gastos de movilidad y viticos por traslado. Gastos de tiles para las actividades. Gastos de recursos humanos 120 horas terciarias, docentes de 30 horas cada uno. El detalle de estos recursos ser contemplado en el proyecto nal.
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Enfermedades de transmisin sexual. Optimizar: La integracin y la construccin de vnculos entre pares, estimulando la comunicacin. Garantizar: La lectura y anlisis de la legislacin vigente.
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Puesta en prctica de un taller por un multiplicador en educacin para la sexualidad

Algunos aspectos del marco terico del taller de sexualidad: Aprendizajes y contenidos se construyen a partir de las vivencias que aporta cada integrante del grupo. Se complemente con aportes bibliogrcos, revistas, diarios, etc. Metodologa de taller vivencial, donde las vivencias se rescatan, se revalorizan para darle sentido pedaggico. El aprendizaje se construye entre todos con el aporte de cada integrante, que contribuye con su experiencia y sabidura. Por lo tanto partimos del hecho, que cada individuo posee un saber nico e irrepetible. La seleccin y priorizacin de los contenidos la hace el mismo grupo, sin la participacin del coordinador. Un aspecto importante a tener en cuenta es mantener la relacin Vivencia-Contenido. Para no caer en la simplicacin o la interpretacin de las vivencias al realizar la seleccin de los contenidos. El rol del coordinador, no ensea, gua, propone los tiempos, los espacios, las tcnicas y las estrategias para las distintas actividades. Que busca un taller: Que puedas hacer la transferencia a tu grupo de estudio. Hablar de la sexualidad sin tabes, miedos, rescatando el placer como algo que nos merecemos. Que la experiencia de aprender sea graticante, placentera, donde se revaloriza la persona y sus afectos. Un compromiso personal con el grupo desde lo afectivo y humano.
Actividades para el nivel medio, diurnos y nocturnos Nuestra experiencia laboral nos ensea cotidianamente que somos principalmente seres sexuales y como tales nuestras experiencias relacionales estn determinadas por nuestra sexualidad. Pese a ello an no asumimos con madurez determinadas temticas que superan nuestro accionar cotidiano, ya sea por falta de informacin, ya sea por falta de experiencia en el abordaje de estos temas. En nuestra formacin y en nuestra vida de relacin, en la mayora de los casos recurrimos a la charla de un mdico conocido para dar respuesta a un conjunto de preguntas e interrogantes que nos hacen nuestros estudiantes ante situaciones emergentes de la convivencia en la escuela. Tambin es real que surgen las mismas necesidades en las comunidades donde nos relacionamos en el devenir cotidiano, es decir: familia, escuelas, centros de salud, guarderas, municipio y otros. El establecer un taller de aprendizaje es para superar la prctica de la charla, la exposicin y el contestar preguntas para dar lugar a un espacio de reexin y de construccin del conocimiento a partir de nuestra propia sexualidad y nuestras experiencias de vida. Hablar de educacin sexual, es hablar de la familia de los amigos, de la escuela, de la religin, del crecimiento, y desarrollo, es hablar de los sentimientos,, de los afectos, de los valores, de los mandatos sociales y familiares, del poder meditico, tabes, prejuicios. De aquello que sentimos, pensamos y hacemos. Si en mayor o menor medida estas son nuestras matrices de aprendizaje, si nos reconocemos personas sexuadas desde el nacimiento, si aspiramos permanentemente a ser felices , a vivir plenamente nuestra existencia; la educacin centrada en el silencio, no ayuda, acrecienta los miedos y los prejuicios. La educacin centrada en la libertad, la responsabilidad y el placer, permite tomar conciencia respecto a la propia sexualidad y la de los otros..
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Fundamentacin:
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El taller no niega la teora, sino que intenta conceptualizar, sistematizar las experiencias, las prcticas de la vida, para analizarlas y comprenderlas. Esto supone que, una vez que el grupo comienza el abordaje del tema, se establece un proceso de aprendizaje centrado en las propias expectativas del grupo, quien tambin cuando lo considera necesario apela a otras fuentes de informacin para enriquecer la produccin grupal. En el proceso dialctico del taller interactan permanentemente, prctica, teora, aporte de otras vivencias, en la construccin de un nuevo o recreado conocimiento
Desarrollo En la primera etapa del proceso de aprendizaje, la tarea se centra fundamentalmente en darle contenido al taller y en conformar el proceso grupal, que permita al grupo, poder operar a partir de sus propios acuerdos y necesidades. Entonces, denir los temas y contenidos del taller se convierte en una tarea esencial para el grupo, para el aprendizaje; ya que se pone de maniesto totalmente la concepcin educativa del taller, en donde lo vivencial y participativo se expresa intensamente desde lo personal y lo grupal. En este momento grupo-coordinacin ponen en juego su compromiso con la tarea, ya que se parte de un trabajo de registro personal- annimo, a una elaboracin grupal que se centra en cada registro y en la totalidad de los registros; buceando, recuperando todos los mensajes de las vivencias, teniendo presente cada registro, cada tarjeta con una o varias vivencias es de un participante de este taller, que soy yo o el estudiante que est al lado mo. Lo que registra cada participante del taller son situacionesvivencias, en las cuales est involucrado y por supuesto relacionados con la sexualidad..Estas situaciones registradas personalmente se convierten a travs de los distintos momentos de la tarea en un producto grupal, fruto del proceso grupal. En esta tarea se dan , por lo general, dos elaboraciones: A) se interpretan las vivencias de los registros y B) se trata de reducir en un concepto toda la vivencia. Lo importante es no perder de vista para nada la vivencia con
Por lo tanto temas y contenidos a desarrollar en el interior del taller, se conforman sobre la base de las vivencias, expectativas y necesidades de todos los participantes del taller.
Actividades Todas las acciones estn enmarcadas en la perspectiva de gnero. Por eso la importancia de comprender que la discriminacin de las mujeres se produce de manera individual y colectiva, deliberada e inconsciente pues est tejida en las costumbres y la tradicin. El sexismo se maniesta en ataques directos a sus intereses o a ellas mismas y en ataques indirectos, provocados por el funcionamiento del sistema social o por la aplicacin de medidas, de apariencia neutral, que repercuten especialmente en ellas debido a que se encuentran en peores condiciones para soportar sus efectos, o porque renen las condiciones para que se concentren en ellas los efectos perjudiciales de cierta actividad. Todo esto provoca que las mujeres, a consecuencia del gnero, enfrenten situaciones que les impide participar con plenitud en las sociedades donde viven. No se puede gobernar ni impulsar una buena administracin pblica simplemente respondiendo con una normativa jurdica que consagre la igualdad entre hombres y mujeres; se necesitan medidas ms activas, armativas, que detecten y corrijan, los persistentes, sutiles y ocultos factores que ponen a las mujeres en desventaja frente a los hombres, provocando que quienes las evalan y contratan tengan dudas sobre su capacidad polticas o laborales. Por eso es indispensable una perspectiva de gnero.
Dinmica grupal: Slo se mencionarn algunas actividades , como ejemplo, teniendo en cuenta que cada taller es distinto, pues cada grupo se conforma con distintas vivencias.
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todo lo que la vivencia nos est diciendo. La vivencia como totalidad y la vivencia en todas sus partecitas. En donde cada elemento del mensaje se convierte en aquello a tener en cuenta cuando elaboramos los contenidos y fundamentalmente cuando abordamos en el interior del taller ese tema.
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El juego de los atributos, se dejan en el suelo distintas imgenes de hombres y mujeres, de todas las clases sociales y razas. Cada integrante del taller debe elegir una, luego de a dos se comparte la eleccin , se forman grupos ms grandes y se sacan conclusiones. Juego de la Oca, el taller se divide en grupos, a cada uno se le entrega una plantilla con dados, todas las preguntas y opiniones tienen que ver con la sexualidad. Para trabajar las diferencias entre gnero, sexo, sexualidad. Divisin por grupos y a cada uno se le entregan tarjetas indicativas ( lava la ropa; cuida el beb; siente placer; tiene pene, etc.) se discute y se pasa al pizarrn para colocar los carteles en las columnas, que previamente la coordinacin dividi en sexo, sexualidad y gnero. Luego el debate. Si surge la necesidad de trabajar homosexualidad, da buenos resultados escuchar un audio , en donde se presenta un hecho familiar con nal abierto, cada grupo discute su nal y luego se hace el debate general. Dramatizaciones: Se analiza un caso, por ejemplo embarazo no deseado de una adolescente, se plantea un supuesto tratamiento de ese tema en distintos mbitos: familia, escuela, amigos, religin, poltico. Luego se realiza una puesta en escena y posterior debate. Recursos Muchas veces, nos acompaan, mdicos y psiclogos del hospital pblico, para tratar temas como mtodos anticonceptivos, violencia, abusos, etc. Evaluacin General: ser permanente a travs del desarrollo del taller que implica todo el proceso de aprendizaje en los contenidos y metodologa. Especca: se conformaran pequeos grupos, quienes debern preparar y coordinar un encuentro de taller, con una propuesta de trabajo escrita.

La Internacional de la Educacin es una federacin mundial de sindicatos de la educacin con ms de 35 millones de personas aliadas en todo el mundo. La Ocina Regional de la Internacional de la Educacin para Amrica Latina desarrolla diferentes proyectos y lneas de trabajo con la participacin de las organizaciones aliadas de ms de 18 pases, con el objetivo de fortalecer una estrategia de accin, propuesta, movilizacin y articulacin de los sindicatos en defensa de la educacin pblica de calidad.
La sociedad contina castigando las diferencias y nos encontramos con expresiones de violencia, xenofobia, racismo, machismo y discriminacin. Esta desigualdad y exclusin llegan a las escuelas y se hacen presentes en las aulas de clase. Sin embargo, la escuela pblica es a la vez un espacio desde donde podemos combatir esa desigualdad y transformar esas prcticas discriminatorias. La Internacional de la Educacin para Amrica Latina, junto a sus organizaciones aliadas, est desarrollando el proyecto Escuelas Democrticas con la intencin de brindar herramientas a las y los maestros, para crear las condiciones hacia escuelas solidarias con una pedagoga alternativa, con enfoque de derechos humanos, perspectiva de gnero y de respeto a la diversidad. Esta serie comprende tres publicaciones con cuatro mdulos de formacin:
1. Rol sindical y docente en la renovacin pedaggica 2. Educacin pblica para la solidaridad y la democracia 3. La perspectiva de gnero en el aula 4. Comunicacin para la accin sindical
En este marco se desarrollan talleres presenciales regionales y nacionales, y un foro virtual donde se discuten y aplican estos mdulos y se realizan propuestas alternativas en forma colectiva entre las organizaciones sindicales de la educacin aliadas a la Internacional de la Educacin en Amrica Latina.

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ESCUeLAS DeMOCRTICAS MDULOS 1Y2

Una pedagoga alternativa en defensa de la escuela pblica

Organizaciones Afiliadas en Amrica Latina

Fred van Leeuwen

Comit Regional de la Internacional de la Educacin para Amrica Latina

Caridad Montes SUTEP, Per sutep-int@yahoo.es

Sidney Justiana SITEK, Curaao sidneyjustiana@yahoo.com

Oficina Regional Amrica Latina

San Jos, Costa Rica.

ESCUeLAS DeMOCRTICAS MDULOS 1Y2

Una pedagoga alternativa en defensa de la escuela pblica

21 Bibliografa 23 Sugerencias metodolgicas MODULO 2 27 Educacin pblica para la solidaridad y la democracia

35 Hacia la construccin de una escuela democrtica

38 Conocimiento, aprendizaje y enseanza

41 De la integracin a la inclusin: un cambio de modelo

EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1 ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

Jenny Assal, Guillermo Scherping, Jorge Pavez

Rol sindical y docente en la renovacin pedaggica

MDULO 1 EsCuelAs demoCRTICAs ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

La complejidad de la poltica educativa

EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1 ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

Las distintas concepciones de calidad

a) La calidad desde la perspectiva del mercado

MDULO 1 EsCuelAs demoCRTICAs ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1 ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

b) La calidad de la educacin desde una perspectiva de derechos humanos

MDULO 1 EsCuelAs demoCRTICAs ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

a) La autoridad responsable de la socializacin

Las distintas concepciones acerca de la profesin docente

b) Tcnico que aplica metodologas y tcnicas de enseanza

EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1 ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

MDULO 1 EsCuelAs demoCRTICAs ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

c) Profesional reexivo y crtico o transformativo

EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1 ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

Las polticas educativas hacia el trabajo docente

MDULO 1 EsCuelAs demoCRTICAs ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1 ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

concepcin mayor que se expresa en la educacin en la diversidad cultural.

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EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 1 ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

Estrategias para fortalecer la profesin en la interculturalidad

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1.. Grupos de reexin

MDULO 1 EsCuelAs demoCRTICAs ROL SINDICAL Y DOCeNTe eN LA ReNOVACIN PeDAGGICA

2. En todos los casos:

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EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 2 EDUCACIN PBLICA PARA LA SOLIDARIDAD Y LA DeMOCRACIA

Alberto Jos Cacopardo

Educacin pblica para la solidaridad y la democracia

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EsCuelAs demoCRTICAs MDULO 2 EDUCACIN PBLICA PARA LA SOLIDARIDAD Y LA DeMOCRACIA

Papel del Estado

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Se puede precisar mejor el momento social si hablamos de expulsin y no de exclusin.

La redenicin del progreso social a la que se convoca para la fundacin

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La violencia en el nuevo entramado social

MDULO 2 EsCuelAs demoCRTICAs EDUCACIN PBLICA PARA LA SOLIDARIDAD Y LA DeMOCRACIA

Expectativas con la escuela