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La Concepcin Metodolgica Dialctica, los Mtodos y las Tcnicas Participativas en la Educacin Popular

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Presentacin * Concepcin Metodolgica, Mtodos, Tcnicas y Procedi4ientos La concepcin Metodolgica dialctica y los 4todos y tcnicas participativas ' Pautas generales para desarrollar proyectos y progra4as participativos ( Criterios para la seleccin de tcnicas participativas /0 /

Presentacin

Esta es una exposicin sencilla y didctica de los elementos esenciales de la concepcin metodolgica dialctica de la educacin popular, y es un documento introductorio sobre el tema. Para una mayor profundizacin sobre la concepcin Metodolgica Dialctica y su aplicacin a las prcticas de la educacin popular recomendamos consultar otros textos de Alfor a, particularmente los !ue se encuentran en la bibliograf"a al final de este documento. #ambin recomendamos $isitar nuestro %entro de documentacin en &nternet' (((.alfor a.or.cr)biblio

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Concepcin Metodolgica, Mtodos, Tcnicas y Procedi4ientos$

En el trabajo social, educativo o de promocin, muchas veces tenemos claro 5u queremos hacer, cules son las necesidades y moti$aciones que justifican hacerlo e incluso los ob eti$os de nuestras acciones. Lo que frecuentemente nos causa mayor dificultad es definir c4o lo vamos a realizar: c4o alcanzar mejor nuestros objetivos; c4o lo rar trabajar adecuadamente un determinado tema o un conjunto de ellos con un rupo espec!fico de personas; c4o definir las etapas de un pro rama de trabajo de mediano o de lar o plazo; c4o articular los contenidos de un pro rama diri ido a muchas personas, con las necesidades y los ritmos individuales, etc. Estas y otras preocupaciones 4etodolgicas, lamentablemente pretenden ser respondidas, en muchos casos, slo con la b"squeda de herramientas espec!ficas: #sando tcnicas que ha an ms eficaces o ms dinmicas las actividades formativas, de promocin o de divul acin. $ero estos retos metodol icos no pueden ser enfrentados slo con t%cnicas, es decir que &por ejemplo& se utilicen audiovisuales o dinmicas de rupo, o rficos y sociodramas en lu ar de conferencias. Concepcin 4etodolgica Los desaf!os metodol icos &aunque impliquen la b"squeda de herramientas t%cnicas, por supuesto& deben ser ser asumidos con la definicin de criterios y principios metodol icos que permitan estructurar toda una 'estrate ia' de trabajo: planificar, dise(ar, ejecutar, evaluar y sistematizar procesos ordenados y coherentes, que ten an una secuencia l ica acumulativa y que den por resultado una transformacin cualitati$a de la situacin de la cual se parti. Esta afirmacin implica romper radicalmente con la tendencia a identificar lo metodol ico con las t%cnicas, es decir, a tratar lo metodol ico como un problema instrumental. Las pre untas metodol icas &que se hacen desde un pro rama educativo& tienen que ver con la necesidad de una visin inte radora que oriente y conduzca la lobalidad de los procesos de formacin. Lo metodol ico tiene que ver con los criterios y principios que le dan unidad y co*erencia estratgica a todos los elementos que intervienen en un proceso, a todos los momentos espec!ficos que se desenvuelven a lo lar o de %l y a todos los pasos o acciones que uno impulsa. En los procesos de educacin popular, por ejemplo, se busca contribuir al conocimiento y a la transformacin de la realidad por parte de los sectores populares. )e busca que ellos puedan fortalecer su capacidad para elaborar y producir conocimientos, apropindose de manera ordenada, sistemtica y pro resiva de conocimientos cient!ficos, as! como de la manera cient!fica de producir conocimientos. *e esta manera, se busca fortalecer la capacidad de transformar la realidad.

*e acuerdo a esto, las ms importantes cuestiones metodol icas estn referidas, pues, a aspectos que cruzan todo el sentido y orientacin de los pro ramas y los proyectos de trabajo popular: +,mo podemos articular el conocimiento com"n y cotidiano con el conocimiento cient!fico- +,mo vincular lo particular de nuestra realidad inmediata y personal con la realidad lobal- +,mo articular la prctica con la teor!aLa 'metodolo !a', por tanto, no puede reducirse a una t%cnica, ni a un conjunto a upado de t%cnicas. .La definicin de fondo de cmo estructurar un pro rama para adolescentes sobre temas claves para su salud, no se resuelve con producir un buen pro rama en video y lo rar difundirlo, ni tampoco con dise(ar un 'paquete t%cnico' de afiches, cassettes, te/tos y calcoman!as. Es mucho ms que eso0. La definicin metodol ica si nifica estructurar con un sentido estratgico toda la lgica del proceso que se quiere impusar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: los participantes y sus caracter!sticas personales y rupales, sus necesidades, sus intereses, el conte/to en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lo rarlos, la secuencia temtica que hay que se uir, las t%cnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que vamos a proponer y evaluar...0. $or todo lo se(alado anteriormente, y para evitar confusiones en el uso de los t%rminos, pensamos que es preferible hablar de %oncepcin Metodolgica, para subrayar as! el sentido profundo y estrat% ico con el que deben ser orientados y estructurados los pro ramas y proyectos de educacin popular y de promocin social, es decir, los criterios y principios con los que deben impulsarse. Mtodos )ustentados en una concepcin metodol ica de esta naturaleza, pueden e/istir muy diversos 4todos, es decir, diferentes formas o maneras de organizar los procesos espec"ficos de traba o popular, en funcin de situaciones concretas y objetivos particulares a lo rar. 1s!, pueden haber m%todos para divul ar, para educar, para discutir, para investi ar, evaluar, planificar o sistematizar. 2odos debern responder a una concepcin metodol ica y ser coherentes con ella, pero cada uno responder de manera espec!fica al tipo de proceso que se quiere impulsar. #n taller, un seminario, un curso; un proceso de dia nstico comunitario; una secuencia or anizada de pasos para elaborar un plan o para evaluar sus resultados, sern 4todos de trabajo. Tcnicas 1 la luz de los criterios y principios metodol icos enerales, y en funcin de cada m%todo particular, se ubican &ahora s!& las tcnicas como aquellos instrumentos y herramientas concretas que permitirn hacer viable cada paso del proceso.

3os referimos a esa ran diversidad de recursos que se pueden utilizar para tratar un tema, motivar una discusin, arribar a conclusiones lue o de un debate, comunicar el resultado de una discusin o investi acin, reco er determinada informacin, etc. #na dinmica rupal, un sociodrama, la proyeccin de un audiovisual, una entrevista colectiva, una mesa redonda, una conferencia o el uso de un rotafolio con lminas ilustrativas, son ejemplos de las m"ltiples tcnicas que podemos y debemos utilizar en el trabajo educativo y de promocin.

Procedi4ientos *entro de este marco de referencia que proponemos, es importante precisar que las t%cnicas pueden ser utilizadas de formas muy diferentes dependiendo de las caracter!sticas de cada grupo de participantes .n"mero, dominio de la temtica, etc.0, el espacio o ambiente f!sico en el que se trabaja y, por supuesto, del objetivo espec!fico para el que se va a utilizar cada t%cnica en particular. 1s!, por ejemplo, motivar al rupo con una pre unta clave antes de proyectar un audiovisual, hacer lue o la proyeccin y posteriormente dividir al rupo en peque(as comisiones para responder a esa pre unta y anotarla en carteles para, a partir de ellos, conducir una discusin, es uno entre muchos procedi4ientos posibles para el uso de una t%cnica audiovisual. /$ La concepcin 4etodolgica dialctica y los 4todos y tcnicas participativos. 6na Concepcin Metodolgica Dialctica *esde una perspectiva bastante eneralizada entre las e/periencias latinoamericanas de educacin popular, los criterios y principios metodol icos se sustentan en una concepcin metodol ica dialctica, afirmndose que ella permite articular lo particular con lo eneral, lo concreto y lo abstracto; permite responder a la dinmica cambiante y contradictoria de la realidad; permite vincular la prctica con la teor!a, permite conocer la realidad y transformarla. La %oncepcin metodolgica dialctica, es una manera de concebir la realidad, de apro/imarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para transfor4arla. Es, por ello, una manera inte ral de pensar y de vivir: una filosof!a. La ,oncepcin metodol ica dial%ctica entiende la realidad como proceso 7istrico. En este sentido, concibe la realidad como una creacin de los seres humanos que, con nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, transformamos el mundo de la naturaleza y construimos la historia otor ndole un sentido. La ,oncepcin metodol ica dial%ctica entiende la realidad histrico&social como totalidad: un todo inte rado, en el que las partes .lo econmico, lo social, lo pol!tico, lo cultural; lo individual, local, nacional, internacional; lo objetivo, lo subjetivo, etc.0 no se pueden entender aisladamente, sino en su relacin con el conjunto. Es una totalidad no vista como la suma aritm%tica de las partes, sino como la articulacin interna de todas sus m+ltiples relaciones. La ,oncepcin metodol ica dial%ctica concibe la realidad en per4anente 4ovi4iento: una realidad histrica siempre cambiante, nunca esttica ni uniforme, debido a la tensin que ejercen incesantemente las contradicciones e interrelaciones de sus elementos. *esde la perspectiva dial%ctica, nos apro/imamos a la comprensin de los fenmenos sociales, desde el interior de su dinmica, como sujetos part!cipes en la

construccin de la historia, totalmente implicados de forma activa en su proceso. 3uestra prctica particular, como individuos o rupos sociales .con nuestras acciones, sentimientos e interpretaciones0, hace parte de esa prctica social e histrica de la humanidad. )omos prota onistas o v!ctimas de sus cambios y movimientos; somos, en "ltima instancia, responsables de su devenir. $or ello, no podemos aspirar simplemente a 'describir' los fenmenos, y a 'observar' sus comportamientos, sino que debemos proponernos intuir y comprender sus causas y relaciones, identificar sus contradicciones profundas, situar *onradamente nuestra prctica como parte de esas contradicciones, y llegar a imaginar y a emprender acciones tendientes a transformarla. '2ransformar la realidad', desde la perspectiva dial%ctica, si nifica, por ello, transformarnos tambi%n a nosotros mismos como personas, con nuestras ideas, sue(os, voluntades y pasiones. )omos as! &a la vez& sujetos y objetos de conocimiento y transformacin. *e esta visin sur e una comprensin articulada entre prctica y teor!a, que privile ia, en definitiva, a la prctica, colocando a la teor!a en funcin de ella: en los procesos educativos, por ejemplo, debemos siempre partir de la pr8ctica de los participantes, se uir todo un proceso de teori9acin, que permita comprender esa prctica dentro de una visin histrica y de totalidad .he ah! el aporte de la teor!a0, para, finalmente, volver de nuevo a la pr8ctica, y racias a una comprensin inte ral y ms profunda de los procesos y sus contradicciones, orientarla conscientemente en una perspectiva transformadora. Esta visin de la realidad, nos coloca ante los procesos sociales con una actitud fundamental: tener disposicin creadora, tener la conviccin de que lo que hoy e/iste no es la "nica realidad posible y que no tiene sentido proponerse conocer la realidad slo para 'constatar cmo es'. Es necesario lle ar a proponer cmo !ueremos !ue sea, qu% realidad podr!a e/istir. $or ello, asumir una ,oncepcin metodol ica dial%ctica, si nifica situarse ante la historia desde una posicin profundamente cr!tica, cuestionadora y creativa. Mtodos y tcnicas activos y participativos *entro del marco lobal de la concepcin metodol ica dial%ctica, es que podemos ubicar, en su verdadero sentido, el lu ar y funciones de los m%todos y las t%cnicas participativos. 4istos en forma aislada, no pasar!an de ser innovaciones de la tecnolo !a educativa o la comunicacin rupal; desde nuestra perspectiva, por el contrario, son una consecuencia l ica para lo rar con coherencia el desarrollo de un proceso dial%ctico. En primer lu ar, porque no es posible desarrollar nuestras capacidades cr!ticas y creadoras de forma pasiva. Los m%todos y t%cnicas participativos se basan en el incentivo del principio activo del conocimiento y el aprendizaje: el conocimiento cr!tico se construye, se elabora, por medio de una serie de procesos intelectuales y motrices que implican realizar asociaciones, relaciones, abstracciones, formular conclusiones, anlisis o s!ntesis, de forma activa y consciente$

*e ah! que desde esta perspectiva rechacemos los m%todos y t%cnicas memor!sticas, repetitivas, rutinarias, discursivas, etc. que pretenden 'depositar' contenidos en la mente de quienes aprenden, por medio de formas de transmisin vertical y asimilacin pasiva. En se undo lu ar, porque &como se busca relacionar la teor!a con la prctica& es indispensable estructurar los procesos de formacin en funcin de las situaciones concretas 5ue viven quienes se involucran en estos procesos. Esto slo es posible si estas personas son efectivamente participantes del proceso y no slo 'asistentes' a las actividades, y por tanto pueden compartir sus inquietudes, problemas, conocimientos y comportamientos. ,onocer de forma participativa, los deseos, temores, e/pectativas e intenciones de cada persona, es esencial para estructurar un proceso de formacin que permita conocer y transformar las realidades concretas en las que se vive. 1s!, lo activo y lo participativo de los m%todos y t%cnicas, no tienen que ver principalmente con hacer entretenido, animado o simptico un proceso educativo .aunque, por supuesto esto no deja de tener su importancia0, sino con el sentido fundamental de contribuir a formarnos como sujetos cr!ticos y transformadores. $or otro lado, los m%todos y t%cnicas activos y participativos, permiten desarrollar procesos de formacin que se enriquecen con los aportes de todas y cada una de las personas que intervienen, contribuyen a construir colectivamente nuevos conocimientos y habilidades, a conformar identidades colectivas a la vez que fortalecen la identidad y autoestima individual; permiten encontrar alternativas y pistas de respuesta comunes y solidarias, posibilitan la objetivacin de la propia problemtica; permiten el encuentro y articulacin entre iniciativas distintas; refuerzan una visin estructural de la realidad, etc. $or "ltimo, la puesta en prctica de m%todos y t%cnicas activos y participativos en los procesos de formacin, permite ejercitar capacidades para poder participar activamente en otros campos de la vida social: intervenir con posiciones cr!ticas, disposicin de aprender y con voluntad de aportar en actividades econmicas, sociales, culturales, pol!ticas, etc. &$ Pautas generales participativos$ para desarrollar proyectos y progra4as

$resentaremos a continuacin una serie de pautas enerales que podr!an orientar tanto proyectos espec!ficos de corto plazo, como pro ramas complejos y diversificados de mediano o lar o plazo que quieran incorporar lo participativo como un componente caracter!stico y prioritario de su quehacer. 1 ruparemos estas pautas en ocho acpites: a0 2rabajar con una perspectiva estrat% ica. b0 2rabajar con una perspectiva inte ral. c0 5ormular definiciones fundamentales: objetivos y temas

d0 $recisar el punto de partida. e0 *esarrollar un proceso de profundizacin de la temtica. f0 Los puntos de lle ada. 0 El rol de quien coordina. h0 )e uimiento, evaluacin y sistematizacin. a, #raba ar con una perspecti$a estratgica )iendo coherentes con el planteamiento esbozado en las p inas anteriores, la primera pauta que debemos se(alar es que hay que trabajar con base en criterios y principios definidos por una concepcin metodol ica. Esto implica tener previstos lineamientos en los que se e/plicite la coherencia con que se articularn el conjunto de las diversas acciones a desarrollar. Estos lineamientos, a su vez, deben orientarse hacia una transformacin cualitati$a de la situacin de la que se parte. $oner en prctica esta pauta, supone contar con un 'perfil de entrada' o pre& dia nstico de la situacin y necesidades que justifican el proyecto y6o pro rama. 1 partir de %l es que se puede delinear un 'perfil de salida' o situacin a la que se desea lle ar como producto de una estrate ia de accin o intervencin. El aspecto que queremos enfatizar es que ese llamado 'perfil de salida' deber implicar que se haya realizado un cambio cualitativo en la situacin inicial. *efinitivamente, habiendo lle ado a la formulacin de lineamientos que suponen realizar una transformacin cualitativa, encontraremos que no habr nin una forma posible de alcanzarlos sin la participacin activa, consciente, cr!tica y creadora de las personas que se involucren &efectivamente& como sujetos de esa estrate ia .y que por tanto debern participar desde ese momento en sus definiciones ms precisas0, tanto para enriquecer y precisar el dia nstico inicial, como para definir los objetivos y metas a los que se quiere lle ar. $or "ltimo, trabajar con una perspectiva estrat% ica supone proyectar el rumbo del pro rama o proyecto con una visin de proceso, es decir, tomando en cuenta que deben estructurarse sus acciones particulares en funcin de una determinada secuencia, y que %sta, a su vez, debe ser coherente y acumulativa. En definitiva, debe preveerse una lgica de continuidad, aunque no sea posible .ni necesario0 prever todos los pasos se vayan a dar. Esta l ica de continuidad, al contrario de una planificacin cerrada y esquemtica, debe e/i ir una perspectiva abierta a dar se uimiento a lo que cada momento del proceso vaya enerando. $or supuesto, esto implicar, se uramente, asumir una ran fle/ibilidad que pueda llevar a cambiar lo que se tiene previsto si es que la coherencia con lo que se pretende conse uir lo demanda. b, #raba ar con una perspecti$a integral.

#n pro rama o proyecto, sea de promocin o de formacin, va a estar ubicado siempre en relacin a una realidad que es m"ltiple y compleja y que abarca distintas dimensiones. Especifiquemos aqu! al unas pautas que tienen que ver con la comprensin de la realidad como totalidad que mencionamos al respecto de nuestra concepcin metodol ica dial%ctica. 2rabajar con una perspectiva inte ral supone articular las distintas intencionalidades espec:ficas de las diferentes l!neas de accin con las que se impulsa el proceso. Entre las intencionalidades que deber!an estar presentes en cualquier proyecto de 'intervencin social', mencionaremos las si uientes: & #na intencionalidad investigativa permanente, en la medida que se necesita conocer la realidad que se quiere transformar en todos sus aspectos: econmicos, sociales, pol!ticos, ideol icos y culturales. 2anto la realidad inmediata que vive el rupo o sector con el que se trabaja, como en sus relaciones con la realidad histrica y social lobal. Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, porque la realidad es dinmica, contradictoria, en permanente movimiento y cambio. & #na intencionalidad pedaggica, en la medida que nos referimos a un proceso que se requiere orientacin y conduccin, avanzando a niveles cada vez ms profundos y cient!ficos del conocimiento. Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, para orientar el trnsito ordenado y sucesivo de conocimientos emp!ricos sobre al unos fenmenos sociales o naturales, hacia una compresin terica lobal de los procesos y las leyes de la naturaleza y de la sociedad. & #na intencionalidad co4unicativa a todos los niveles, en la medida que es un proceso que se realiza colectivamente. #n proceso que no se concibe de forma restrin ida en beneficio de al unos individuos, sino que, por el contrario, pretende tener un carcter masivo y de impacto social. Esta intencionalidad debe estar constantemente presente, para permitir el intercambio constante de conocimientos, refle/iones, opiniones y conclusiones; el enriquecimiento permanente del propio saber con el de los otros; porque busca enerar activamente la participacin, tanto a nivel interpersonal, como rupal, y ampliarla hacia toda 'la comunidad'. & #na intencionalidad de reivindicacin y propuesta, es decir una orientacin consciente y planificada de transformacin de las condiciones materiales de vida, lo rando en el accionar popular, la capacidad de acumulacin de fuerza y de conciencia, de tal manera que al mismo tiempo que se oriente el proceso en el sentido de un proyecto estrat% ico, se vayan lo rando avances concretos en la satisfaccin de las necesidades ur entes e inmediatas.

& #na intencionalidad de b;s5ueda y re)creacin de la identidad de los sujetos, a partir de un proceso de reconocimiento cr!tico, sistemtico y vitalizador de la cultura, sus cdi os y manifestaciones histricas, lo rando as! nuevos elemento de identidad %tnica, de %nero, de edad, de clase que los cohesione como prota onistas de la accin transformadora. 1rticular todas estas intencionalidades de manera inte ral, slo es posible si se tiene una visin de la realidad como totalidad. )i nifica trabajar las especificidades como dimensiones de la eneralidad. 1s!, ser necesario darle espacio a las particularidades sin desarrai arlas de su vinculacin con el conjunto: a lo individual, rupal, colectivo y social; a lo racional, emotivo, sensorial y espiritual; a lo local, re ional, nacional y mundial; a lo econmico, pol!tico, ideol ico y %tico. c, -ormular definiciones fundamentales' .b eti$os y #emas.

2eniendo lineamientos estrat% icos y trabajando con una perspectiva inte ral, ser indispensable formular dos definiciones fundamentales: . Los bjetivos a lo rar y . Los Te4as <eneradores o contenidos esenciales que se van a trabajar en esos pro ramas y proyectos de formacin. *e hecho, ya debe estar formulado de al una manera un 'objetivo estrat% ico', al haber definido lineamientos a ese nivel. 5alta ahora precisarlo en .b eti$os generales, ob eti$os espec"ficos y metas concretas a lo rar. Esta definicin debe realizarse tomando en cuenta fundamentalmente el resultado .o resultados0 a los que se quiere lle ar racias al proceso que se impulsa y no las intenciones con las que se quiere realizar el pro rama de formacin. $or otra parte, habr que tener en cuenta que la definicin de objetivos se realizar a diferentes niveles: para el pro rama o proyecto en eneral, para cada etapa, para cada accin a realizar y debe arantizarse que e/ista coherencia entre ellos. 7 ualmente, los contenidos debern estar claramente definidos, de tal manera que ten amos establecido de forma precisa en qu% aspectos de la realidad vamos a concentrar nuestro proceso de intervencin. 1hora bien, +hay al una pauta fundamental para definir los objetivos y los contenidos de un proceso de intervencin-. Efectivamente: el tomar en cuenta los participantes de ese proceso, sus caracter!sticas, necesidades, conocimientos, e/pectativas, intenciones. Es de acuerdo a cada grupo espec"fico de participantes que se deben definir los contenidos y objetivos concretos a trabajar. En los procesos de educacin popular y de educacin de adultos, es muy com"n el referirse a los contenidos esenciales con la nocin de =Te4a generador= creada por $aulo 5reire en los a(os sesenta, y que hace referencia ms que a un tema o contenido ' eneral', a un contenido fundamental para la vida y realidad de esos

participantes: un tema que genera inter%s y e/pectativa; que genera un proceso intenso de refle/in; que genera una dinmica vital de relacin entre los participantes del proceso de formacin. ,omo dice ,arlos 3"(ez: 1 '#n tema ser, pues, enerador: & En la medida que lo re contener en su formulacin &y su des lose de contenido, aquel aspecto de la compoleja realidad que responda al inter%s y situacin de un rupo o proceso determinado. & ,uando su formulacin es lo suficientemente concreta para que lo re e/presar la realidad espec!fica del rupo en cuestin y lo suficientemente amplia como para que permita .en su des lose de contenido temtico0 establecer los ne/os hacia un proceso ordenado de teorizacin. & ,uando es tratado en su desarrollo, con una concepcin metodol ica dial%ctica. & ,uando se lo ra la creacin y6o adaptacin de t%cnicas o herramientas educativas, que reflejen &en cuanto a cdi os& las formas culturales del rupo o que, al menos no choquen con ellos. & ,uando los procedimientos particulares que se dise(en para el tratamiento de los temas, lo ren tomar en cuenta las particularidades del rupo y, por lo tanto, faciliten el tratamiento del contenido temtico, propicien la inte racin del rupo, eliminen confrontaciones innecesarias, provoquen la correcta discusin y discriminen con claridad los contenidos cuando as! sea necesario; en una palabra, cuando la forma de tratar operativamente un contenido, sea conscientemente dise(ada de acuerdo a las caracter!sticas del rupo.' d, Precisar el punto de partida. 8rientado el proceso con sentido estrat% ico e inte ral, definidos los objetivos y temas eneradores, es preciso ahora delinear el recorrido del proceso que se quiere impulsar. ,abe se(alar aqu! que quienes tienen la iniciativa de conducir este proceso, deben asumirlo como una 'aventura creadora' que hay que vivir con todas sus consecuencias y una de ellas es que uno puede saber claramente cmo va a comenzar, pero no puede prever todo lo que se pueda desatar a lo lar o de ella. *e ah! que sea fundamental el tener una lgica global que vaya a ordenar el sentido del proceso, pues ella servir de u!a a lo lar o de su trayecto, no importando . El texto !ue presentamos a continuacin, es parte de un documento titulado Pautas Metodolgicas para el desarrollo de proyectos y programas participativos, elaborado por el autor a solicitud de la .rganizacin Panamericana de la /alud, en 0112.
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Educar p ara transformar, transformar para educar, IMDEC, Guadalajara, 1985, pp. 72-73. 1

la multiplicidad de variantes que se uramente habr que ir haciendo. Esta l ica lobal, desde la perspectiva dial%ctica, est formulada as!: $artir de la $rctica & 2eorizarla & 4olver a la prctica para transformarla. *icho de otro modo: $artir de lo concreto & realizar un proceso ordenado de abstraccin & re resar a lo concreto para transformarlo. 9uchos pro ramas educativos no permiten una verdadera comprensin de los fenmenos de la realidad, ni tampoco su transformacin, porque violentan esta l ica que est basada en la l ica del propio proceso de conocimiento. .:ecordemos que los procesos educativos son procesos de creacin y re&creacin de conocimientos0. $or ejemplo, se trabajan temas ajenos a la realidad o las necesidades de los rupos. )e parte del aprendizaje casi memor!stico de conceptos abstractos o definiciones cuyo contenido no les dice nada a los participantes. )e planifican cursos en que los temas y contenidos no tienen nin una cone/in entre s!, ni si uen una secuencia entre ellos. )e entre a como material de estudio, te/tos cuyos contenidos son dif!ciles de asimilar por el rupo en la medida que no se vinculan a sus propios conocimentos o la manera como estn escritos utiliza un len uaje especializado y sofisticado que no es del dominio de los lectores. )e dise(an pro ramas 'tipo' o 'modelo' .de educacin o capacitacin0, que se aplican uniformemente y de manera mecnica a rupos muy diferentes, sin tomar en cuenta sus particularidades y niveles. )e lle a a conclusiones abstractas que no tienen relacin con la prctica de los participantes. 4eamos con ms detalle este proceso, comenzando por el punto de partida: >?u significa partir de la pr8ctica@ )i nifica que hay que partir de las caracter!sticas o situacin concreta que el rupo de participantes tiene: es decir, partir de lo que ellos y ellas piensan, saben, sienten, viven, hacen o conocen, respecto al tema que se va a trabajar. Este presupuesto metodol ico se basa en dos fundamentos importantes: #no, que los conocimientos se ori inan a partir de nuestra interaccin prctica con la realidad, y dos, que los participantes en un pro rama social &sobre todo si se trata de jvenes o adultos& poseen ya determinados conocimientos sobre los temas que ata(en a su vida. $artir siempre, por lo tanto, de las opiniones y e/periencias de los participantes, en lu ar de la definicin abstracta de conceptos o marcos tericos, es un principio metodol ico que incentiva el inter%s por el proceso de conocimiento y lo hace ms efectivo. $or eso, la persona que promueve u or aniza el proceso participativo, aunque ten a un dia nstico previo de las caracter!sticas del rupo, sus intereses y necesidades, deber iniciar el proceso con al una forma de 'autodia nstico', en el que el propio rupo objetive y pon a en com"n sus e/periencias, conocimientos, e/pectativas, situaciones que enfrenta, etc.

3o menos importante en este punto de partida, es el de incentivar la integracin del grupo, es decir 'romper el hielo' que se produce ante un nuevo pro rama o cuando el rupo de participantes se re"ne por primera vez. Este momento debe posibilitar tambi%n la inte racin de la o las personas que coordinan, para eliminar las distancias formales que siempre se producen ante ellas. Es fundamental, entonces, enerar un cli4a de confian9a: confianza mutua entre los miembros del rupo, con las personas que coordinan, y cada persona consi o mismo. )lo as! ser posible enerar una participacin real y efectiva. 1firmamos, en s!ntesis, que el 'punto de partida' debe ser siempre la prctica concreta de los participantes. Esto nos da un abanico muy rande de posibilidades para iniciar un proceso participativo. $or eso, recomendamos esco er entre todas esas posibilidades, al una, que sirva de 'puerta de entrada' al proceso. El criterio para esco erla debe ser: aquel aspecto que sea ms cercano al rupo, ms pr/imo a sus e/pectativas, el ms motivador, y que no sea forzado para los participantes: palabras que se asocian con determinado concepto, presentar un testimonio de la vida real para oir sus comentarios, autodia nosticar situaciones que les preocupan, etc. :ecordemos que este momento es un momento de partida$ )irve para iniciar de forma participativa, para arrancar el proceso de manera motivadora, pero no para quedarse ah!. 1 al una ente que tiene poca e/periencia en estos procesos, le preocupa iniciar de esta forma, porque quisiera ir directamente al rano, al fondo de los temas y e/plicarlos tericamente. 9uchas veces eso esconde un cierto temor a enfrentarse con inquietudes y cuestionamientos de los participantes. )in embar o, si queremos efectivamente llevar a cabo procesos participativos, tenemos que partir de la prctica de los participantes para, en funcin de ella, recorrer de forma creadora y absolutamente nueva un camino de profundizacin de las temticas. e, Desarrollar un proceso de profundizacin de la temtica

#na vez iniciado el proceso, se trata ahora de conducirlo de forma ordenada e intencionada, para pasar de las primeras impresiones y de las apariencias de los hechos a sus elementos esenciales, situndolos en un conte/to mayor. Esto supone or anizar una secuencia ordenada para el tratamiento de los contenidos, para que desde los hechos y situaciones concretas que nos han servido de punto de partida, vayamos enerando una actitud investi adora y de refle/in terica, lle ando a cada vez mejores niveles de comprensin de esos hechos y situaciones. Este proceso que va de la prctica a la teor!a, es ciertamente mucho ms complejo que hacer 'una refle/in sobre una accin'. 7mplica ejercitar y desarrollar de forma sistemtica distintas capacidades intelectuales: %apacidad de asociacin. ,on otros hechos, situaciones o ideas, para encontrar su parecido o diferencia.

%apacidad de anlisis. )eparando los distintos elementos que componen el hecho o idea que tenemos como punto de partida. %apacidad de s"ntesis. Lle ando a conclusiones a partir del descubrimiento de elementos comunes en varias situaciones. Este proceso nos plantea el reto de articular ordenadamente en una secuencia, el conoci4iento actual o eAistente con cada nuevo conoci4iento, avanzando en niveles de profundidad y abstraccin. El aprendizaje no podemos concebirlo como un proceso de acumulacin pasiva de contenidos, que se van 'amontonando' unos sobre otros de manera memor!stica o puramente informativa. El aprendizaje, por el contrario, lo concebimos como un proceso intencionado, activo, de apropiacin de los conoci4ientos$ Ello si nifica que para aceptar y comprender al o nuevo, tenemos que partir del conocimiento anterior, relacionarlo con la nueva informacin y producir un nuevo conocimiento como producto de nuestro propio esfuerzo interpretativo. *e ah! que sea importante el se uir una secuencia ordenada y sistemtica en el tratamiento de los temas. 3unca proponer lecturas o dar conferencias que no est%n vinculadas ya a un proceso de refle/in que el rupo ha ido llevadon. 9ovilizar al ma/imo los conocimientos anteriores que el rupo ten a sobre el tema, enriquecerse con el intercambio y refle/in que ellos nos suscitan, antes de pasar a relacionarlos con nuevas y ms complejas informaciones. 3o pretender nunca la apropiacin de un contenido no sea del inter%s de los participantes o que una vez apropiado, no ten a nin una utilidad para ellos. Esta secuencia no puede llevarse a cabo de forma mecnica y, aunque debe planificarse y preveerse con detalle, se uramente la propia dinmica ir produciendo variantes. )e trata de un desaf!o in%dito que tiene mucho de 'arte' y de sensibilidad ms que de t%cnica: El proceso, orientado por al uien que lo coordina y conduce, se debe realizar colectivamente, al ritmo de los participantes. )e debe avanzar de lo conocido, lo fcil, lo cercano y lo ms concreto, hacia lo desconocido, lo dif!cil, lo lejano y lo ms abstracto. Las ideas deben ser discutidas, dialo adas, ejemplificadas y contrastadas con la vida y realidad de los participantes. ;uien coordina el proceso debe uiarlo, debe poseer dominio del tema que se refle/iona colectivamente, para aportar y ahondar el nivel de produccin de conocimientos. )in embar o, debe tener la honestidad y humildad de no pretender 'saberlo todo', colocndose tambi%n como parte del rupo que tiene cosas que aprender de los dems.

1 lo lar o del proceso, la lectura de te/tos y el estudio de contenidos ya estructurados, deben si nificar una interesante aventura intelectual, enriquecedora del proceso de refle/in propia de cada uno, de tal manera que las cate or!as y conceptos tericos no sean esquemticos ni aprendidos de memoria, sino instrumentos vivos de interpretacin y transformacin de la realidad concreta. 4isto as! el proceso de profundizacin de las temticas, constataremos que no se trata slo de la adquisicin de nuevos conocimientos, sino de desarrollar la capacidad de pensar por nosotros mismos, para poder aplicar esa capacidad a cualquier nueva situacin que se presente en la prctica. #n proceso ordenado de profundizacin nos permite pasar del conocimiento com"n al conocimiento terico, apropindonos tanto de conceptos cient!ficos, como de la capacidad de pensar cr!tica y creadoramente. $or otro lado, entendido %ste como un proceso terico&prctico de profundizacin, no debe permitir slo la apropiacin de conocimientos abstractos, sino tambi%n de habilidades y destrezas prcticas, cuya utilidad ser indispensable para transformar la realidad. f, 3os puntos de llegada La prctica .personal y colectiva0, as! como sirvi de punto de partida, vuelve a servirnos de punto de 'lle ada' de todo proceso de profundizacin temtica. 3o tiene sentido &desde nuestra perspectiva& que el proceso concluya en los niveles ms profundos de abstraccin, sin que %stos puedan relacionarse con su puesta en practica, en una nueva perspectiva. La comprensin terica debe verificarse en la prctica para confirmar su validez y su verdad. El conocimiento no es un fin en s! mismo. 3o se trata de 'saber' al o, por saberlo, sino para aplicarlo en la transformacin, en el cambio de la realidad y de uno mismo, enriquecidos por el conocimiento terico y por una enriquecida capacidad de anlisis y de accin. Esta 'vuelta a la prctica', no si nifica un retorno pasivo al punto de partida. $or el contrario, si nifica un impulso renovador, una nueva prctica. *e ella sur irn, entonces, nuevos hechos, situaciones o puntos de vista sobre los que sern necesario profundizar. ,ada nueva prctica transformadora nos permitir iniciar un nuevo proceso de profundizacin. En t%rminos concretos, este momento metodol ico al que todo proceso participativo debe arribar, puede asumir muy variadas formas: 5ormulacin de conclusiones y acuerdos respecto a la temtica. Elaboracin de un plan de accin que refleje compromisos para el mejoramiento o superacin de la prctica que sirvi de punto de partida.

,omparacin de los conocimientos apropiados en el proceso, con los conocimientos de los que se parti, para e/plicitar los cambios que ocurrieron y los puntos a se uir profundizando. Ejercitacin de habilidades y consejos prcticos consecuentes con la temtica profundizada, para prepararse mejor a su aplicacin en la realidad cotidiana de los participantes. El proceso de comprensin de nuevos conceptos o conocimientos .tericos y prcticos0 no termina en las actividades educativas o de refle/in, sino que va haciendose realidad y cobrando sentido en la prctica cotidiana, donde podemos confirmar su validez. La e/periencia llevada a cabo con pro ramas sistemticos que si uen este proceso dial%ctico, nos permite afirmar que la formacin que se adquiere es mucho ms slida que cuando los contenidos tericos son 'entre ados', aunque la persona que lo ha a sea una e/celente, amena y clara e/positora de ideas. )i uiendo esta l ica, es muy frecuente encontrarse con participantes que manifiestan observaciones como: '1hora s! entiendo lo que si nifica...'; o 'hemos visto como desfilar nuestras propias ideas'; o 'lo ms importante es que hemos sido nosotros mismos los que hemos lle ado a este convencimiento y los que lo vamos a poner en prctica'. $orque esos nuevos conocimientos nadie se los ha 'transmitido', sino que han sido descubiertos colectivamente en un proceso de ense(anza& aprendizaje colectivo, dinmico, participativo, un proceso terico&prctico. g, El rol de !uien coordina $or todo lo se(alado anteriormente, la o las personas que coordinen un proceso de esta naturaleza, uegan un papel fundamental tanto en el dise(o metodol ico del pro rama, como en su aplicacin efectiva. 2ienen un rol formativo esencial, aunque se trate de promotores de salud, m%dicos, enfermeras, profesionales en sicolo !a o trabajo social. ;uien coordina es responsable de conducir la refle/in del rupo de forma ordenada y sistemtica .no para imponer sus propias ideas, sino para orientar el desarrollo del pensamiento colectivo e incentivar la participacin del rupo0. ,omo ya dijimos, deber asumir el plan ori inal con ran fle/ibilidad, lle ando incluso a variarlo radicalmente, si es necesario, con tal de arantizar el adecuado dersarrollo del proceso y el lo ro de los objetivos propuestos. La conduccin adecuada de un pro rama participativo se manifestar no slo en el manejo de la secuencia eneral del pro rama, sino tambi%n de manera directa en la coordinacin de cada t%cnica y cada ejercicio. ;uien es responsable de coordinar, no est all! en la funcin docente tradicional de 'ense(ar lo que sabe a los que no saben', sino para incentivar el aprendizaje

colectivo del rupo, llevando a cabo, a su vez, un aprendizaje propio, desde lo que le aportar cada e/periencia. La persona que conduce no tiene, ciertamente, una participacin neutral. 2iene sus propias opiniones y tiene la responsabilidad de compartir sus conocimientos con el rupo y orientar los debates y discusiones hacia un manejo adecuado y cient!fico de los temas. *ebe incentivar el debate con pre untas, ayudando al rupo a cuestionarse sobre los planteamientos propios; tiene que ayudar a centrar las discusiones en torno al tema y evitar la dispersin; debe tambi%n sintetizar conjuntos de opiniones y devolverlas ordenadamente al rupo para permitir ahondar en la refle/in. *entro de estas caracter!sticas que debe tener la persona que coordine un proceso participativo, una que debemos resaltar es el de saber incenti$ar y propiciar la participacin por medio de preguntas. En muchos casos, coordinar es saber pre untar, saber !u pre untar y saber cundo pre untar. El buen resultado de un proceso participativo tiene muchas veces que ver, tanto o ms, con la capacidad de pregunta oportuna, que con la capacidad de respuesta de la persona que conduce. En un proceso participativo y dialo al, las respuestas se van encontrando poco a poco, en forma ordenada y sistemtica, racias a la pre unta oportuna que quien coordina lanza al rupo, como un reto a superar, cuando aparentemente el rupo pudiera parecer haber lle ado a cierto l!mite: as! se podr profundizar en las causas, abundar en nuevos elementos, interpretar factores no visibles en las situaciones estudiadas. $or otro lado, para poder cumplir estas caracter!sticas metodol icas, no menos importante es que quien coordine estos procesos re"na cualidades humanas bsicas que permiten llevar adelante procesos participativos: ser humilde, actuar con sencillez y transparencia, tener un trato ami able que refleje efectivamente confianza en el rupo y la promueva hacia s! mismo. Evitar, por tanto, esas distancias tradicionales que separan a los profesionales del resto del rupo y que terminan impidiendo la participacin. En este mismo sentido, una condicin que hay que cuidar con particular atencin se refiere al uso del lenguaje que utiliza quien coordina para comunicarse. 3ormalmente, cuanto ms se conoce y se profundiza una disciplina, mientras ms se domina una ciencia, se maneja mayor informacin y por tanto se utiliza un l%/ico ms complejo, como requerimiento de la propia conceptualizacin. )in embar o, hay que tener muy claro, que en un pro rama participativo, de lo que se trata es de co4unicarse y no de hacer ala de los conceptos que se conocen. El ran reto es lo rar manejar una ran profundidad terica con sencillez, es decir, sin abusar ante otras personas que no son de la especialidad, del uso de conceptos ininteli ibles por ellos. <ay que poner %nfasis entonces en el procedimiento para e/plicar, desmenuzando contenidos complicados, usando sinnimos y ejemplos, hasta lo rar que se pueda comunicar las ideas principales y as! el rupo pueda tambi%n incorporar a su len uaje nuevos t%rminos.

7ndudablemente, cumplir este rol no es sencillo y e/i e mucha preparacin y disposicin personal. $or "ltimo, debemos se(alar que un proceso como el que aqu! proponemos, toma ms tiempo que un pro rama meramente e/positivo .#n tema que podr!a 'darse' en una charla de hora y media a la que si uieran media hora de pre untas al e/positor, por el contrario requerir!a un trabajo participativo de uno o dos d!as, pero el resultado educativo y el efecto multiplicador sern mucho ms consistentes en este se undo caso0. *, El seguimiento, la e$aluacin y la sistematizacin Estos aspectos son sumamente importantes, ya que estamos hablando de procesos participativos y no slamente de acciones participativas, que una vez realizadas, se a otan all!. La nocin de proceso implica continuidad. 9uchos pro ramas y proyectos sociales fracasan precisamente porque descuidan este factor, que termina siendo crucial. 1hora bien, +qu% caracteriza la continuidad de un proceso-. )e(alemos, por lo menos, dos factores esenciales: La realizacin de una secuencia terico&prctica de tales caracter!sticas, que haya tenido una consistencia suficiente como para arantizar que los participantes pueden aplicar los conocimientos o habilidades adquiridas, por s! mismos, de forma independiente y autnoma. El que quienes or anizan y promueven el pro rama o proyecto, ten an previsto un plan de segui4iento a los participantes. Este plan puede contemplar una variedad de medios, desde materiales escritos de informacin o referencia que les son enviados, hasta el apoyo a la conformacin de n"cleos de refle/in y accin que surjan de la intervencin inicial y que trabajen autnomamente constituy%ndose en una red permanente de rupos de trabajo. $or supuesto que las formas de se uimiento no dependen slo de quienes han coordinado inicialmente el proceso, sino fundamentalmente del rupo de participantes, pero se podrn considerar encuentros re ulares, jornadas ocasionales, actividades de profundizacin, produccin de material didctico, etc. Lo ms importante es que quien considere iniciar un proceso participativo con un rupo, sepa que como resultado de su intervencin directa, deber considerar etapas de se uimiento que ten an como horizonte la total autonom!a de los rupos con los que se comenz a trabajar. E$aluacin y sistematizacin =a es un lu ar com"n se(alar la ausencia de estos dos factores en la mayor!a de pro ramas sociales participativos. El activismo, la cantidad de demandas, la falta de criterios metodol icos espec!ficos, la complejidad con que son presentadas las

propuestas de justificarlo.2

cmo

hacerlas,

son

razones

frecuentemente

se(aladas

para

$ese a ello, creemos importante insistir en su importancia, tomando en consideracin que nuestras propias e/periencias son nuestra principal fuente de aprendizaje y debemos aprender de sus lo ros y errores, tanto para no repetirlos nosotros mismos, como para que otros puedan tomarlos como referencia para sus propias e/periencias. E$aluar nuestras e/periencias implicar medir los resultados obtenidos por las e/periencias, confrontndolos con el dia nstico inicial y los objetivos y metas que nos hab!amos propuesto. Esta medicin no ser solamente cuantitati$a, sino que debe aspirar a

ubicar los cambios cualitati$os que produjo la e/periencia. <acerlo participativamente, nos permitir asumir la evaluacin como un hecho educativo y no como un requisito formal que hace un simple balance entre costos y beneficios. /istematizar nuestras e/periencias, implicar realizar una interpretacin cr"tica de ellas, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, con el fin de descubrir o e/plicitar la l ica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s!, y por qu% lo han hecho de ese modo. La sistematizacin, al reconstruir el proceso de la prctica, identificar sus elementos, clasificarlos y reordenarlos, nos hace objetivar lo vivido, 'hacer un alto para tomar distancia' de lo que hemos e/perimentado vivencialmente y convertir as! la propia e/periencia en objeto de estudio e interpretacin terica, a la vez que en objeto de transformacin. La sistematizacin pone en orden conoci4ientos desor) denados y percepciones dispersas que sur ieron en el transcurso de la e/periencia. 1simismo, e/plicita intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo lar o del proceso. La evaluacin y la sistematizacin de una e/periencia producen un nuevo conocimiento, un primer nivel de conceptualizacin a partir de la prctica concreta, que a la vez que posibilita su comprensin, apunta a trascenderla, a ir ms all de ella misma. En este sentido, nos permite abstraer lo que estamos haciendo en cada caso particular y encontrar un terreno f%rtil donde la eneralizacin es posible. 2anto la sistematizacin, como la evaluacin, deben lle ar a conclusiones prcticas y ambas deben retroalimentarse mutuamente con el fin de confluir en su propsito com"n: mejorar nuestros trabajos.
2

Ultimame te !e "a a#a $ad% mu&"% e rela&i' a pr%pue!ta! m(! %perati#a! ) #ia*le!, parti&ularme te e el !e % del C% !ej% de Edu&a&i' de +dult%! de +m,ri&a -ati a, d% de !e "a &% !tituid% u Programa de apoyo a la sistematizacin. E tre l%! materiale! re&ie te! a &% !iderar e!t( . /01 &'m% l% "a&e2 pr%pue!ta de m,t%d% de !i!temati$a&i' / de Marilu$ M%r3a , M.Mer&ede! 4ar e&"ea ) E!tela G% $(le$, a!5 &%m% /6ara !i!temati$ar e7perie &ia!/ de 8!&ar 9ara, de +l:%rja.

1$ Criterios para la seleccin de tcnicas participativas

,omo se(alamos al comienzo, las t%cnicas son slo 7erra4ientas que estn en funcin de un proceso ms amplio. #na t%cnica, en s" misma, no es formati$a. $ara que una t%cnica sirva como herramienta educativa, debe ser utilizada: . . . En funcin de un tema espec!fico. ,on un objetivo concreto a lo rar. *e acuerdo a las caracter!sticas de los participantes.

,omo con cualquier otra herramienta, hay que saber para !u sir$e una t%cnica, cmo y cundo utilizarla. 1s!, una vez definidos los temas y objetivos espec!ficos, tendremos que ele ir aquellas t%cnicas que nos permitan lo rarlos de forma ms adecuada. 2eniendo el objetivo claro, podremos uiar la discusin hacia los temas de inter%s y evitar que el debate se disperse en otros aspectos que no son los prioritarios en ese momento. *e ah! que ten amos que precisar tambi%n el procedi4iento con el que vamos a aplicar dichas t%cnicas, de acuerdo al n"mero de participantes, sus caracter!sticas, el tiempo disponible, etc. $uede ocurrir que al aplicar una t%cnica, %sta enere opiniones o reacciones que van ms all del nivel de profundidad que ori inalmente ten!amos pensado trabajar. $or eso es importante tener claro hasta dnde queremos lle ar en el nivel de refle/in, con cada t%cnica. 4iendo el conjunto del pro rama y los objetivos propuestos para ese tema en particular, y tomando en cuenta las inquietudes de los participantes as! como el entusiasmo por la discusin que se enere, debemos ser suficientemente fle/ibles para: 3o cortar una discusin que puede ayudar a aclarar ms profundamente el tema que lo que se ten!a previsto, o *etener la discusin, para no entorpecer la secuencia de profundizacin prevista, con un debate que podr!a enerar confusin. $or lo eneral, una sola t%cnica no resulta suficiente para trabajar un tema. $or ello debemos pensar en utilizar una diversidad de recursos que se encadenen unos con otros y no limitarnos a un tratamiento r! ido o re ular. En la aplicacin de cualquier t%cnica participativa, es fundamental la imaginacin y la creati$idad, para poder modificarlas, adecuarlas, crear nuevas, de acuerdo a los participantes y a las situaciones espec!ficas que se enfrentan. #na
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6ara e!te a&(pite "em%! utili$ad% :u dame talme te l%! &riteri%! !e;alad%! p%r -aura <ar3a! e !u i tr%du&&i' al &% %&id% te7t% =ue pu*li&ara

&% Gra&iela 4u!till%!. />,& i&a! 6arti&ipati#a! para la Edu&a&i' 6%pular/, +l:%rja, ?a 9%!,, 1984.

misma t%cnica puede tener m"ltiples variantes y procedimientos muy diversos de utilizacin. 3unca debemos se uir de forma mecnica el procedimiento preestablecido en al "n manual de t%cnicas participativas. $ensemos siempre en el rupo con el que las vamos a trabajar y definamos el procedimiento en funcin de %ste. Tipos de tcnicas Esta clasificacin bsica est referida a los sentidos que utilizamos para comunicarnos, tomando en cuenta cules de ellos son los que intervienen de forma ms activa en las diferentes t%cnicas. ,ada acpite contiene al unas recomendaciones prcticas que debemos tomar en cuenta para su utilizacin y creacin. #cnicas o dinmicas $i$enciales Las t%cnicas vivenciales se caracterizan por crear una situacin ficticia, en la que nos involucramos, reaccionamos y adoptamos actitudes de forma espontnea: nos hacen 'vivir' una situacin. $odemos diferenciar las t%cnicas vivenciales en: >2%cnicas de ani4acin, cuya intencin central es cohesionar al rupo, crear un ambiente participativo y fraterno. )on t%cnicas con mucho nivel de actividad colectiva, llenas de elementos que permitan a los participantes relajarse, divertirse y relacionarse entre ellos sin distancias. >2%cnicas de an8lisis, cuya intencin es proporcionar elementos simblicos o simulados, que posibiliten refle/ionar sin prejuicios o estereotipos en torno a situaciones de la vida real. 1parte del elemento simblico, el tie4po jue a un papel importante en la mayor!a de las t%cnicas vivenciales: les da dinamismo en la medida que es un elemento de presin. ;uien coordine una dinmica vivencial debe hacer un uso fle/ible del tiempo, de acuerdo a cmo %sta se est% desarrollando, sea para acelerarla si ya lo r motivar el aspecto central, o para retrasarla si esto no se ha conse uido a"n. #cnicas con actuacin .por ejemplo sociodramas, jue os de roles, cuentos dramatizados0. El elemento central de este tipo de t%cnicas es la e/presin corporal a trav%s de la cual se representan situaciones, comportamientos, actitudes, formas de pensar.

$ara el mejor cumplimiento del objetivo, en eneral debern darse recomendaciones prcticas que aranticen una presentacin adecuada de la actuacin: & ;ue se si a un orden coherente. & ,e(irse a un tiempo limitado para limitarse a las ideas centrales. &#tilizar no slo la voz, sino las e/presiones de todo el cuerpo como movimientos y esticulaciones. & ;ue se hable en voz alta y pausada. & ;ue no hablen dos personas a la vez. #cnicas auditi$as y audio$isuales .por ejemplo un radio&foro, una pel!cula, video, charla0 La utilizacin del sonido o de su combinacin con im enes, es lo que le da la particularidad a estas t%cnicas. *ebemos tomar en cuenta los si uientes elementos: . $ara usar una t%cnica de %stas, se ha requerido de un trabajo de elaboracin previa que por lo eneral no es producto de la refle/in o anlisis que el rupo ha realizado. En ella se presenta una situacin o un tema, con una interpretacin basada en una investi acin, anlisis y ordenamiento de aspectos hecha por quienes la produjeron. En este sentido, aportan elementos adicionales de informacin para que el rupo que la est utilizando enriquezca su refle/in y anlisis sobre esa temtica. )iempre encierran, por tanto, un punto de vista particular que hay que tomar en cuenta como un aporte especializado, que puede contribuir a la discusin y refle/in del rupo. . ,uando utilizamos este tipo de t%cnicas, quien coordina debe conocer su contenido de antemano, para poder enfocar y adecuar esa informacin al proceso del grupo. . *ebemos siempre enerar una discusin y anlisis del contenido de un material sonoro o audiovisual, para usarlo como material de refle/in y no como un momento de distraccin. Es muy "til, en este sentido, tener preparadas al unas pre untas que permitan enerar esta refle/in. #cnicas $isuales En este rubro podemos diferenciar las t%cnicas escritas .papel rafos, lectura de te/tos, tarjetas..0 de las t%cnicas rficas .afiches, rompecabezas, foto raf!as..0. 1simismo, debemos diferenciar las que son producidas directamente por el grupo participante en el proceso .que son el resultado de lo que %ste piensa sobre un determinado tema y que van a servir para e/plicitar sus ideas0, de aquellas que han

sido elaboradas pre$iamente, .las cuales son el resultado de una interpretacin ajena al rupo y que se deben utilizar para aportar elementos nuevos0. En la utilizacin de t%cnicas producidas por el propio rupo, debemos procurar: & ;ue la letra o los dibujos sean claros y suficientemente le!dos o vistos por todo el rupo. randes para ser

& ;ue la redaccin sea concreta y e/prese lo mejor posible las ideas centrales. En la utilizacin de t%cnicas visuales elaboradas previamente, es importante arantizarse que la redaccin y el contenido correspondan efectivamente al nivel de los participantes. ;ue su utilizacin .particularmente si se trata de lectura de te/tos0 siempre est% acompa(ada de procedimientos que permitan la participacin y discusin colectiva del contenido. Las t%cnicas rficas e/presan simblicamente determinados contenidos, por lo que requieren de un proceso de descodificacin, o sea de intrepretacin del si nificado de esos s!mbolos. )iempre que utilizamos este tipo de t%cnicas, es recomendable empezar por describir los elementos que estn presentes en el rfico; lue o que se ha a la interpretacin de su significado. -eco4endaciones a 5uien coordine tcnicas participativasB >1ntes de esco er una determinada t%cnica, se tiene que haber contestado claramente las si uientes pre untas: +;u% tema .o contenidos0 vamos a trabajar+,on quienes y cuntos vamos a trabajar+,ul es el objetivo que se quiere conse uir>#na vez contestadas esas pre untas, esco er 5u tcnica o tcnicas son las ms adecuadas para tratar esos contenidos y lo rar esos objetivos, con esos participantes. >#n tercer paso es precisar cmo se va a poner en prctica la t%cnica: detallar el procedi4iento a se uir, calculndolo y ajustndolo al tiempo disponible. >1l momento de aplicarla, debe hacerse una 4otivacin inicial para centrar el tema: que los participantes se ubiquen en el sentido de lo que se va a hacer. >#na vez realizada la t%cnica, empezamos por reconstruir o recordar lo que pas, de forma descriptiva: de esta manera todo el rupo estar ubicado, tomando en cuenta las distintas percepciones de cada uno.

.9uchas veces una t%cnica vivencial o una pel!cula contiene al unos elementos que producen impacto en unas personas y no en otras, lo que condicionar su interpretacin0. >Lue o de hacer la descripcin pasamos a la interpretacin de los contenidos de la t%cnica, buscando relacionar esos contenidos con nuestra propia realidad. >5inalmente, se busca lle ar a una conclusin o s!ntesis de lo discutido, enfatizando en sus consecuencias e implicaciones. Algunos eje4plos de tcnicas Civenciales: *inmicas .de presentacin, de animacin, de anlisis eneral, de abstraccin, de comunicacin, de or anizaicn y planificacin, de anlisis econmico, de anlisis pol!tico, de anlisis ideol ico0. Con actuacin: 2eatro .teatro popular, t!teres, sociodrama, teatro pro resivo, teatro ima en, teatro invisible, sombras chinas0. Auditivas y audiovisuales: :adio 5oro, radio teatro, radiorevista, cassette foro, cassette testimonio, canciones, poemas, diaporamas .fotomontaje de diapositivas sonorizado0, cine, video. CisualesB 1fiche, foto raf!as, pinturas, murales colectivos, rotafolio, papel rafo, franel rafo, tarjet rafo, te/tos, fotonovelas, historietas, volantes, peridico mural.

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