Primaria

Educacin Bsica
PLAN DE ESTUDI OS 2009
Etapa de prueba
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Educacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba fue elaborado por personal
acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de
Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
COORDINADOR EDITORIAL
Esteban Manteca Aguirre
DISEO DE PORTADA
Ismael Villafranco Tinoco
DISEO DE INTERIORES Y FORMACIN
Susana Vargas Rodrguez
CORRECCIN
Felipe Sierra Beamonte
PRIMERA EDICIN, 2008
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2008
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
ISBN 978-970-829-013-5
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
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NDI CE
5 Prcscntacin
9 1. La cducacin bsica cn
cl contcxto intcrnacional
y nacional
14 2. Principalcs rctos para
olrcccr cducacin dc
calidad
23 3. lcmcntos ccntralcs cn
la dclinicin dcl nucvo
currculo
32 4. La articulacin
curricular dc la cducacin
bsica
36 5. Compctcncias para la
vida y pcrlil dc cgrcso dc
la cducacin bsica
40 6. Caractcrsticas dcl
plan y los programas dc
cstudio
42 7. Mapa curricular
51 spanol
75 Matcmticas
95 Cicncias Naturalcs
121 Gcograla
149 Historia
169 ducacin Fsica
211 Formacin Cvica y tica
249 ducacin Artstica
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PRESENTACI N
La translormacin cducativa, plantcada cn cl Plan Nacional dc csarrollo
20072012, junto con los objctivos scnalados cn cl Programa Scctorial dc du
cacin 20072012 (Proscdu), han sido considcrados para dar scntido y ordcnar
las accioncs dc poltica pblica cducativa cn cl Mxico dc las prximas dcadas.
Con basc cn cl artculo tcrccro constitucional y las atribucioncs quc lc otorga la
Lcy Gcncral dc ducacin, la Sccrctara dc ducacin Pblica propuso, como
objctivo lundamcntal dcl Proscdu, clcvar la calidad dc la cducacin para quc
los cstudiantcs mcjorcn su nivcl dc logro cducativo, cucntcn con mcdios para
tcncr acccso a un mayor bicncstar y contribuyan al dcsarrollo nacional (p. 11).
La principal cstratcgia para la consccucin dc cstc objctivo cn cducacin bsica
plantca rcalizar una rclorma intcgral dc la cducacin bsica, ccntrada cn la
adopcin dc un modclo cducativo basado cn compctcncias quc rcsponda a las
ncccsidadcs dc dcsarrollo dc Mxico cn cl siglo xxi (p. 24), con miras a lograr
mayor articulacin y clicicncia cntrc prccscolar, primaria y sccundaria.
Por su partc, la Alianza por la calidad de la educacin, suscrita cn mayo dcl
2008 por cl Gobicrno Fcdcral y cl Sindicato Nacional dc Trabajadorcs dc la
ducacin, cstablccc cn rclacin con la formacin integral de los alumnos para la
vida y el trabajo, cl siguicntc acucrdo: Impulsar la reforma de los enfoques, asigna-
turas y contenidos de la educacin bsica, con cl propsito dc lormar ciudadanos
ntcgros capaccs dc dcsarrollar todo su potcncial (p. 22).
Uno dc los ingrcdicntcs ccntralcs, ms no nico, dc csta rclorma intcgral cs
la articulacin curricular cntrc nivclcs, cn cl mismo Proscdu sc cstablccc: Los
critcrios dc mcjora dc la calidad cducativa dcbcn aplicarsc a la capacitacin dc
prolcsorcs, la actualizacin dc programas dc cstudio y sus contcnidos, los cnlo
qucs pcdaggicos, mtodos dc cnscnanza y rccursos didcticos. n cstc marco,
la Subsccrctara dc ducacin 8sica, cntrc otras accioncs, discn la prcscntc
vcrsin dcl Plan y Programas dc studio para ducacin Primaria, mismo quc
scr aplicado cn una primcra ctapa dc prucba cn aula cn 5 000 cscuclas dc las
distintas modalidadcs, tipos dc scrvicio y organizacin, durantc cl ciclo cscolar
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20082009. n csta primcra ctapa dc prucba cl currculo sc aplicar slo cn 1,
2, 5 y 6 grados, durantc cl ciclo 20092010 sc pondrn a prucba los progra
mas para 3 y 4 grados, y al mismo ticmpo sc aplicarn dc mancra gcncralizada
cn todo cl pas los cuatro antcriorcs. La gcncralizacin dc 3 y 4 grados sc
llcvar a cabo durantc cl ciclo cscolar 20102011.
l scguimicnto quc sc har trabajo cn cl aula durantc la ctapa dc prucba
pcrmitir rcalizar los ajustcs ncccsarios al currculo y a las cstratcgias dc actua
lizacin, ya quc las cvidcncias quc sc rccabcn provccrn inlormacin valiosa
rcspccto a la pcrtincncia dc los contcnidos, su organizacin, su articulacin con
los nivclcs adyaccntcs (primaria y sccundaria) y accrca dc los cnloqucs para su
cnscnanza, asimismo, provccr inlormacin sobrc los apoyos quc rcquicrcn los
macstros para dcsarrollar las compctcncias y los aprcndizajcs cspcrados, adc
ms, mcdiantc las cstratcgias dc scguimicnto sc conoccrn las implicacioncs quc
ticnc la nucva propucsta curricular cn la organizacin cscolar. sta inlormacin
pcrmitir valorar curricular y pcdaggicamcntc la propucsta c incorporar los
cambios ncccsarios antcs dc su gcncralizacin cn todas las cscuclas primarias.
c csta mancra sc podr atcndcr con mcjorcs rccursos la gcncralizacin dc la
rclorma curricular cn todas las cscuclas primarias dcl pas.
Para la rcnovacin dc cstc currculo y su articulacin con cl dc los nivclcs
adyaccntcs (prccscolar y sccundaria) sc rccurri a algunos insumos lundamcn
talcs c indispcnsablcs: cl Plan dc cstudios 2004 dc cducacin prccscolar y cl
Plan y los Programas dc cstudios dc cducacin sccundaria 2006, los anli
sis, documcntos y cstratcgias quc los hicicron posiblcs, la cxpcricncia quc los
cquipos tcnicos dc la Subsccrctara dc ducacin 8sica han acumulado al
rcspccto, la participacin dc los Conscjos Consultivos !ntcrinstitucionalcs, los
rcsultados dc rcunioncs con prolcsionalcs dc divcrsas institucioncs pblicas y
organizacioncs ciudadanas. Aunado a lo antcrior, y durantc la ctapa dc prucba,
sc dcsplcgarn c impulsarn divcrsos mccanismos quc promucvan la participa
cin dc macstros y dircctivos dc todo cl pas, dc los cquipos tcnicos cstatalcs
rcsponsablcs dc coordinar cl nivcl, y dc cspccialistas cn los contcnidos dc las
asignaturas quc conlorman cl plan dc cstudios.
csdc lucgo, la Rclorma !ntcgral dc la ducacin 8sica, y cn particular
cl proyccto dc articulacin curricular, rcquicrcn la construccin dc conscnsos
socialcs, cs dccir, somctcr cl currculo a la opinin dc divcrsas instancias so
cialcs y acadmicas, organizacioncs dc la socicdad civil, doccntcs, dircctivos,
madrcs y padrcs dc lamilia. stc proccso sc rcalizar cn coordinacin con las
autoridadcs cducativas cstatalcs y las rcprcscntacioncs sindicalcs dc los traba
jadorcs cn cada cntidad, para lograr a los conscnsos ncccsarios quc impulscn
una cducacin bsica articulada, quc garanticc una lormacin dc calidad dc las
luturas gcncracioncs.
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La Sccrctara dc ducacin Pblica rcconocc quc para cl cumplimicnto dc
los propsitos cxprcsados cn un nucvo plan y programas dc cstudio sc rcquicrc
alrontar ancjos y nucvos rctos cn nucstro sistcma dc cducacin bsica. Ancjos,
como la mcjora continua dc la gcstin cscolar, y nucvos, como los quc ticncn
su origcn cn las translormacioncs quc cn los planos nacional c intcrnacional ha
cxpcrimcntado Mxico cn los ltimos 15 anos: aparicin dc scnsiblcs modili
cacioncs cn cl comportamicnto dcmogrlico, cxigcncia dc una mayor capacidad
dc compctitividad, slidos rcclamos socialcs por scrvicios pblicos clicicntcs y
transparcntcs, accntuada irrupcin dc las tccnologas dc la inlormacin y la
comunicacin cn divcrsas actividadcs productivas y culturalcs, cntrc otros. n
cstc contcxto, para lavorcccr cl logro dc los propsitos scnalados sc discnarn
divcrsas cstratcgias y accioncs: la actualizacin dc los macstros, cl mcjoramicn
to dc la gcstin cscolar y dcl cquipamicnto tccnolgico, as como cl lortalcci
micnto y la divcrsilicacin dc los matcrialcs dc apoyo rccursos bibliogrlicos,
audiovisualcs c intcractivos.
l discno y la pucsta cn luncin dc un nucvo currculo cs un lactor lunda
mcntal cn la translormacin dc la cscucla, sin cmbargo, la Sccrctara dc du
cacin Pblica rcconocc quc stc cs nicamcntc un paso para avanzar hacia la
calidad dc los scrvicios. Por cllo, cn coordinacin con las autoridadcs cducativas
cstatalcs, brindar los apoyos ncccsarios a lin dc quc los plantclcs, dircctivos y
doccntcs cucntcn con los rccursos y las condicioncs ncccsarias para rcalizar la
tarca quc ticncn cncomcndada y quc constituyc la razn dc scr dc la cducacin
bsica: brindar, cn todo Mxico, a quicncs cstn cn cdad cscolar, oportunidadcs
lormalcs para adquirir, dcsarrollar y cmplcar los conocimicntos, las compctcn
cias, las habilidadcs y los valorcs ncccsarios, no slo para scguir aprcndicndo
a lo largo dc su vida, sino para cnlrcntar los rctos quc imponc una socicdad
cn pcrmancntc cambio, dcscmpcnarsc dc mancra activa y rcsponsablc consigo
mismos y con la naturalcza, scr dignos micmbros dc su comunidad, dc Mxico
y dcl mundo, y para quc participcn activamcntc cn la construccin dc una so
cicdad ms librc y dcmocrtica pcro, sobrc todo, ms justa.
stc imprcso sc componc dc ocho apartados, cn cl ltimo dc cllos sc prc
scntan dc mancra cspcclica los programas dc cstudio y la gua dc actividadcs
dc un grado. n cl apartado inicial sc analiza a la cducacin bsica cn cl con
tcxto nacional c intcrnacional, cn cl scgundo sc cxponcn los principalcs rctos
idcntilicados quc cl pas ticnc para olrcccr cducacin dc calidad, cn cl tcrccro
sc dcscribcn los clcmcntos ccntralcs quc sc considcraron para dclinir cl nucvo
currculo dc cducacin primaria, cn cl cuarto sc dclinc qu sc cnticndc por
articulacin dc la cducacin bsica, cn cl quinto sc prcscnta cl pcrlil dc cgrcso
dc la cducacin bsica cn cl quc sc plasma la aspiracin dcl stado mcxicano
rcspccto al tipo dc ciudadano quc sc cspcra lormar a lo largo dc la cducacin
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bsica, cn cl scxto sc rclicrcn cuatro caractcrsticas quc son sustantivas cn cstc
nucvo plan dc cstudios: la atcncin a la divcrsidad, la importancia dc la intcr
culturalidad, cl nlasis cn cl dcsarrollo dc compctcncias y la dclinicin dc los
aprcndizajcs cspcrados cn cada grado y asignatura, as como la incorporacin
dc tcmas transvcrsalcs, cs dccir, tcmas quc sc abordan cn ms dc un grado y
asignatura. n cl apartado sictc sc prcscnta la cstructura dcl mapa curricular dc
la cducacin bsica, dc mancra cspcclica, cl dc cducacin primaria y la organi
zacin dc las asignaturas quc lo intcgran.
Finalmcntc, cl apartado ocho dcscribc los propsitos, cl cnloquc y las oricn
tacioncs gcncralcs dc cada asignatura, y dc mancra particular la propucsta curri
cular corrcspondicntc al quinto grado, as como los aprcndizajcs cspcrados y las
sugcrcncias didcticas quc oricntan cl trabajo dc las macstras y los macstros.
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1. LA EDUCACI N BSI CA EN EL CONTEXTO
I NTERNACI ONAL Y NACI ONAL
l trmino cducacin bsica cn la mayora dc los pascs hacc rclcrcncia a cdu
cacin obligatoria y ha vcnido adquiricndo cnormc rclcvancia particularmcntc
a partir dc los anos cincucnta. !nicialmcntc aluda cspcclicamcntc a la cduca
cin primaria.
A cscala intcrnacional sc han cstablccido objctivos dc cobcrtura y calidad
para la cducacin bsica:
n la Conlcrcncia Mundial sobrc ducacin para Todos, cclcbrada cn Jo
mticn, Tailandia (1990), sc plantc la ncccsidad dc garantizar cl acccso uni
vcrsal con una visin ampliada para satislaccr las ncccsidadcs bsicas dc
aprcndizajc dc cada pcrsona nino, jovcn o adulto. Asimismo, conliri a los
micmbros dc una socicdad la posibilidad y, a la vcz, la rcsponsabilidad dc rcs
pctar y cnriqucccr su hcrcncia cultural, lingustica y cspiritual comn.
La Comisin !ntcrnacional sobrc la ducacin para cl Siglo xxi, prcsidida
por Jacqucs clors (1996), scnala cn su inlormc prcscntado a la uxvsco quc
la cducacin bsica ticnc quc llcgar, cn todo cl mundo, a los 900 milloncs dc
adultos anallabctos, a los 130 milloncs dc ninos sin cscolarizar y a los ms dc
100 milloncs dc ninos quc abandonan la cscucla antcs dc ticmpo. Adcms,
puntualiza quc los contcnidos cducativos dc cstc nivcl ticncn quc lomcntar cl
dcsco dc aprcndcr, cl ansia y la alcgra por conoccr y, por lo tanto, cl aln y las
posibilidadcs dc acccdcr ms tardc a la cducacin durantc toda la vida.
La cclaracin Univcrsal dc los crcchos Lingusticos puntualiza quc los
pucblos indgcnas ticncn cl dcrccho a la cnscnanza dc la propia lcngua y cul
tura, asimismo dcclara quc la educacin debe estar siempre al servicio de la diver-
sidad lingstica y cultural, y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades
lingsticas de todo el mundo. Tambin scnala quc toda comunidad lingustica
ticnc dcrccho a una cducacin quc pcrmita a sus micmbros adquirir un cono

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cimicnto prolundo dc su patrimonio cultural, as como cl mximo dominio
posiblc dc cualquicr otra cultura quc dcsccn conoccr.
n cl Foro Mundial sobrc la ducacin, cclcbrado cn akar (2000), la co
munidad intcrnacional rcalirm su compromiso dc ascgurar cl acccso a una
cducacin primaria dc alta calidad para cl ano 2015. Asimismo cn uno dc sus
puntos scnala: dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos
latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversif icar
la oferta educativa a f in de asegurar no slo el respeto sino el fortalecimiento de las
diferentes culturas||. Gobiernos y sociedades debemos impedir que la diversif i-
cacin de los servicios de educacin bsica a los grupos culturales minoritarios siga
escondiendo una oferta empobrecida, aprovcchndosc dc quc cstos grupos no han
tcnido capacidad dc para cxigir nivclcs adccuados dc calidad cn cl scrvicio y
cn sus rcsultados.
n la Cumbrc dcl Milcnio (2000) tambin sc cstablccicron objctivos dc dc
sarrollo para cl ano 2015 conocidos como bjctivos dc dcsarrollo dc la oxu
para cl milcnio, cn cl mbito cducativo dcstacan: lograr la cnscnanza primaria
univcrsal y promovcr la igualdad cntrc los gncros y la autonoma dc la mujcr.
stc ltimo objctivo ticnc, como uno dc sus indicadorcs, climinar las dcsigual
dadcs cntrc los gncros cn la cnscnanza primaria y sccundaria, prclcriblcmcn
tc para cl ano 2005, y cn todos los nivclcs dc la cnscnanza para cl 2015.
Como rcsultado dc los compromisos cstablccidos cn cl marco intcrnacio
nal, la cscolaridad obligatoria sc ha ido incrcmcntando. n la actualidad, abarca
la cducacin primaria y sccundaria c incluso algunos sistcmas cducativos, como
cl caso mcxicano, han incorporado uno, dos o ms anos como obligatorios cn
la cducacin prccscolar, con cl propsito dc alcanzar un mcjor logro cn las si
guicntcs ctapas. s dccir, la cducacin bsica sc ha ido ampliando dc mancra
progrcsiva hasta alcanzar ocho, oncc o ms anos. s cvidcntc quc todos los
pascs ccntran sus cslucrzos cn cxtcndcrla a toda la poblacin cn cdad cscolar,
cs dccir, cn alcanzar la cobcrtura univcrsal.
c 1950 a 1980 sc obscrv cn !bcroamrica una acclcrada cxpansin dc
la matrcula y dc la invcrsin cconmica cn la cducacin bsica. n los anos
ochcnta cl aumcnto cn la matrcula sc mantuvo dcbido al incrcmcnto dcmo
grlico, sin cmbargo, sc prcscnt un cstancamicnto cn cl gasto social, vinculado
con la crisis dc las dcudas dc los pascs quc conlorman csta rcgin.
n los anos novcnta sc incrcmcnta nucvamcntc cl gasto cducativo, las
tasas dc crccimicnto poblacional sc rcduccn, sc discnan plancs cducativos dc
largo plazo quc sc convicrtcn cn polticas dc stado. Asimismo, sc lavorcci
la dcsccntralizacin y cl apoyo a sistcmas quc pcrmiticron tanto una mayor
autonoma como la modcrnizacin dc la gcstin. Un cjcmplo son los progra

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mas compcnsatorios quc alicntan la participacin comunitaria y combatcn cl
rczago cducativo, impulsados por cl Conscjo Nacional dc Fomcnto ducativo
(Conalc) cn Mxico, y por duco cn l Salvador. tros cslucrzos similarcs
lucron cl dc las 900 cscuclas cn Chilc, cl Plan Social ducativo cn Argcntina o
la scucla Nucva cn Colombia.
n cl inlormc 2007 dc los bjctivos dc dcsarrollo dcl milcnio sc aprccia
quc la tasa ncta dc matrcula cn la cscucla primaria cn las rcgioncs cn dcsarrollo
aumcnt dc 80 cn cl ano cscolar 19901991 a 88 cn cl ano cscolar 2004
2005. Sin cmbargo, aunquc sc ha rcducido cl nmcro dc ninos sin cscolarizar,
los datos dc matriculacin dcmucstran quc cn 2005 ccrca dc 72 milloncs dc
ninos cn cdad dc cstudiar primaria no la cursaban, dc los cualcs 57 cran ninas.
Asimismo, sc obscrva quc uno dc cada cinco ninos cn cdad dc cstudiar sccun
daria siguc cstando inscrito cn ccntros dc cducacin primaria.
n cstc scntido, cn los ltimos anos sc han rcalizado translormacioncs
cn cl rcconocimicnto dc la pluralidad cultural y lingustica dcl pas, lo cual
ha impactado cn cl mbito cducativo. n marzo dc 2003 sc aprobaron la Lcy
Gcncral dc los crcchos Lingusticos dc los Pucblos !ndgcnas y la rclorma a
la lraccin cuarta dcl artculo sptimo dc la Lcy Gcncral dc ducacin, don
dc sc rcconoccn y protcgcn los dcrcchos lingusticos dc los pucblos indgcnas
como partc dc los dcrcchos humanos, scnalndosc quc los hablantcs dc lcnguas
indgcnas tcndrn acccso a la cducacin obligatoria cn su propia lcngua y cn
cspanol.
Rcspccto a la univcrsalizacin dc la cducacin primaria cn Mxico, cntrc
1990 y 2005 tanto la tasa ncta dc matriculacin cn primaria como la tasa dc
allabctizacin dc jvcncs dc 15 a 24 anos son prcticamcntc univcrsalcs (99.4 y
97.3, rcspcctivamcntc). Sin cmbargo, sc rcconoccn problcmas para alcanzar la
misma cobcrtura cn las cntidadcs lcdcrativas y rcgioncs dc mayor marginacin,
y cntrc los grupos cn situacin dc vulncrabilidad, como los indgcnas (parti
cularmcntc las mujcrcs), los campcsinos, y la poblacin migrantc y aislada. La
siguicntc tabla mucstra algunos indicadorcs rclacionados con cl cumplimicnto
dc los objctivos dcl milcnio:
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1 Resumen ejecutivo. Los objetivos de desarrollo del milenio en Mxico: Informe de Avance 2005.
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OBJETI VOS DE DESARROLLO DEL MI LENI O
CUMPLI MI ENTO DE LOS OBJETI VOS 2 Y 3
(%)
META I NDI CADORES 1990 1995 2000 2003
Asegurar que, para el ao
2015, todos los nios y las
nias puedan terminar un
ciclo completo de enseanza
primaria.
Tasa neta de matricula-
cin en primaria (seis a
11 aos de edad).
95.6 95.8 98.6 99.4
Eficiencia terminal en
educacin primaria.
70.1 80.0 86.3 89.3
Eliminar las desigualdades
entre mujeres y hombres
en la enseanza primaria y
secundaria, preferiblemente
para el ao 2005, y en todos
los niveles de la enseanza
antes del fin del ao 2015.
Nivel de logro en el
cumplimiento de la
meta.*
94.3 93.9 95.3 95.4
La cobcrtura cn los nivclcs dc prccscolar y sccundaria, como pucdc obscr
varsc cn las siguicntcs tablas, tambin sc ha vcnido incrcmcntando.
COBERTURA EN EDUCACI N PREESCOLAR
I NDI CADOR 2001 2002 2003 2004
Tasa neta de matriculacin en educa-
cin preescolar (3 a 5 aos de edad).
51.2% 55.5% 58.6% 63.1%
COBERTURA EN EDUCACI N SECUNDARI A
I NDI CADOR 1990 1995 2000 2003
Tasa neta de nuevo ingreso a secundaria
(12 a 14 aos de edad)
n.d. n.d. 50.0% 56.0%
Tasa neta de matriculacin en secunda-
ria (12 a 14 aos de edad)
49.9% 56.0% 65.9% 72.4%
Eficiencia terminal en secundaria 73.9% 75.8% 74.9% 79.7%
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Convicnc dcstacar quc si bicn sc aprccian avanccs signilicativos cn la uni
vcrsalizacin dc la cducacin bsica y crccicntcs cslucrzos por mcjorar los lo
gros cducativos, tambin cs cicrto quc sc obscrva una accntuada dcvaluacin
dc la cscolaridad, ya quc, a dilcrcncia dc dcadas antcriorcs, cuando un cmplco
poda conscguirsc con scis anos dc cstudio, para obtcncr cl mismo cmplco hoy
sc dcmanda una cscolaridad supcrior a los 10 anos.
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2. PRI NCI PALES RETOS PARA OFRECER
EDUCACI N DE CALI DAD
2.1. Ofrecer respuesta educativa de calidad ante la creciente
fragmentacin demogrfica y la diversidad presente en el pas
Pcsc a quc las mcnorcs tasas dc crccimicnto dcmogrlico (1 comparado con
3.4 dc 1970), signilican una lranca dcscarga dc prcsin cn cuanto a dcmanda
cscolar, pcrsistc cl rcto dc lograr la cobcrtura univcrsal dc la cducacin bsica.
l quc 14 dc cada 100 ninos (scis cn la primaria y ocho cn la sccundaria vasc
tabla: Principalcs indicadorcs dc cducacin bsica) no tcngan la oportunidad
dc asistir a la cscucla c intcractuar con un macstro cs un hccho dc cnormc
injusticia social, sobrc todo porquc csos ninos son micmbros dc los grupos
poblacionalcs cn situacioncs y contcxtos ms vulncrablcs (ruralcs, indgcnas,
migrantcs, jornalcros, ninos cn situacin dc callc, ninos quc prcscntan ncccsi
dadcs cducativas cspccialcs con o sin discapacidad, ctctcra), grupos quc por
lo rcgular disponcn dc aulas prccarias y scrvicios cducativos quc llcgan a scr
limitados para atcndcr sus ncccsidadcs. As quc, si csos 14 dc cada 100 ninos
tuvicra un cspacio cscolar disponiblc, scguramcntc scra uno cn condicioncs
prccarias. l dcsalo cs, cntonccs, olrcccr cspacios y oportunidadcs cducativas a
cstas poblacioncs con modalidadcs pcrtincntcs para ascgurar la calidad.
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PLAN DE ESTUDI OS
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PRI NCI PALES I NDI CADORES DE EDUCACI N BSI CA
I NDI CADOR
EDUCATI VO
2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-0205 2005-2006
Educacin preescolar
MATR CULA TOTAL
3 423 608 3 432 326 3 635 903 3 742 633 4 086 828 4 452 168
Atencin de 3 aos (%) 15.0 16.5 19.3 20.1 23.2 24.6
Atencin de 4 aos (%) 55.0 55.4 61.4 62.5 69.6 80.8
Atencin de 5 aos (%) 80.7 80.0 80.7 83.7 87.9 94.0
Atencin de 3, 4 y 5
aos (%)
50.2 50.6 53.7 55.2 60.3 66.9
Educacin primaria
MATR CULA TOTAL 14 792 258 14 843 381 14 857 191
14 781 327
14 652 879 14 548 194
Cobertura (%) 94.8 95.1 95.3 95.1 94.6 94.1
Desercin (%) 1.9 1.6 1.7 1.8 1.4 1.2
Reprobacin (%) 6.0 5.7 5.4 5.2 4.7 4.3
Eficiencia terminal (%) 86.3 87.7 88.2 88.7 90.0 91.8
Educacin secundaria
MATR CULA TOTAL 5 349 659 5 480 202 5 660 070 5 780 437 5 894 358 5 979 256
Absorcin (%) 91.8 93.4 94 .1 94 .7 95.0 94.9
Cobertura (%) 83.8 85.4 87.8 89.3 90.8 91.8
Desercin (%) 8.3 7.3 7.4 7.4 7.4 7.1
Reprobacin (%) 20.9 19.7 19.1 19.2 18.5 18.0
Eficiencia terminal (%) 74.9 77.7 78.4 78.9 78.4 79.2
Fuente: OCDE.
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16
n cl documcnto Estudios sobre la educacin para la poblacin rural en Mxi-
co, prcparado por la uxvsco cn 2004, sc analiza cl dcsplazamicnto y la lrag
mcntacin dc la poblacin rural, cn l sc alirma:
La oricntacin dc cstos dcsplazamicntos ms linos, as como los intcrcsta
talcs podran ayudarnos a comprcndcr dc mcjor mancra la cmcrgcncia dc loca
lidadcs ruralcs dc 100 habitantcs o mcnos quc ha tcnido lugar cn la dcada dc
los novcnta. Un anlisis antropolgico dc cstos llujos migratorios nos ayudara
a comprcndcr las condicioncs dc vida y las translormacioncs culturalcs quc
dcvicncn dc cstos llujos migratorios. Lo nico quc por ahora cs posiblc alirmar
cs quc dc modo paralclo al crccimicnto dc las grandcs urbcs, cl nmcro dc lo
calidadcs ruralcs ha aumcntado dc la siguicntc lorma: cn 1970 haba alrcdcdor
dc 95 000 localidadcs dc mcnos dc 2 500 habitantcs (critcrio dcmogrlico dc
dclinicin dc comunidad rural). n 1990 haba 155 000 localidadcs ruralcs.
n 1995 haba 198 000 localidadcs, dc las cualcs 148 500 ticncn mcnos dc 100
habitantcs.
l grado dc dispcrsin y lragmcntacin dc los grupos poblacionalcs sc ha
accntuado. Casi una cuarta partc dc los mcxicanos sc conccntra cn localidadcs
ruralcs con mcnos dc 2 500 habitantcs, dc stas, ccrca dc 150 mil localidadcs
ticncn mcnos dc 100 habitantcs. Gcncrar scrvicios cducativos para cllas impli
ca no slo un mayor costo, sino cl discno y la opcracin dc cstratcgias apropia
das a cada situacin.
Las cscuclas con aulas multigrado son una constantc cn todo cl pas: ms dc
la mitad dc las cscuclas primarias (incluycndo Cursos Comunitarios atcndidos
por cl Conalc) posccn aulas cn dondc un prolcsor impartc al mismo ticmpo
dos, trcs, cuatro o hasta scis grados. Todo parccc indicar quc la lragmcntacin
dc la poblacin har quc la cscucla con aulas multigrado sc mantcnga, o incluso
sc incrcmcntc cn cl panorama cducativo nacional. As, lortalcccr las cstratcgias
para su atcncin cs una tarca prioritaria para cvitar quc ms dc 17
2
dc la
matrcula dc primaria, quc asistc a cscuclas multigrado, viva situacioncs dc dcs
vcntaja didctica, al cstar cn un cspacio cscolar con un macstro quc al mismo
ticmpo aticndc alumnos dc varios grados. Cabc dcstacar quc dcl total dc las
cscuclas multigrado, 60 pcrtcnccc a la modalidad dc primaria gcncral, 15 a
primaria indgcna y 25 a cursos comunitarios dcl Conalc.
Mxico cs un pas multicultural y plurilinguc, aspcctos quc sin duda rc
prcscntan una gran riqucza, sin cmbargo, atcndcr la gran divcrsidad cultural
y lingustica implica un rcto muy particular, y haccrlo con calidad incrcmcnta
la magnitud dcl rcto. No slo sc rcquicrcn cstratcgias curricularcs y dc gcs
2 Evaluacin externa de la Construccin de la Propuesta Educativa Multigrado 2005. Reporte final, 20 de diciembre de 2005. Elaborada por
el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
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17
tin cscolar pcrtincntcs, tambin haccn lalta macstros quc hablcn las lcnguas
matcrnas dc los alumnos, as como matcrialcs dc apoyo quc contribuyan a la
mcjora cducativa dc cstos grupos poblacionalcs, a lin dc promovcr una atcn
cin cducativa intcrcultural y bilinguc. Las cntidadcs con mayor matrcula cs
tudiantil indgcna cn cl nivcl dc cducacin primaria son: Chiapas, Gucrrcro,
axaca, Pucbla y \cracruz, quc rcncn ms dc 74 dcl total dc la matrcula dc
poblacin indgcna.
Scgn datos dcl xii Ccnso Gcncral dc Poblacin y \ivicnda 2000
3
la po
blacin inlantil indgcna dc scis a 14 anos luc dc 2 492 471 pcrsonas, dc los
cualcs 2 173 562 asistan a cducacin primaria. La atcncin cscolar dc ninas
y ninos indgcnas sc olrccc mayoritariamcntc cn cscuclas primarias gcncralcs
(61.4), slo una proporcin mcnor asistc a cscuclas dc la modalidad indgcna
(840 910: 38.6), lo quc no dcja dc tcncr un signo dc incquidad. La dcscrcin
y rcprobacin dc los ninos indgcnas sc dcbc cn gran partc a quc la olcrta cdu
cativa cst dcsarticulada dc la cultura y lcngua dc los alumnos, ya quc sc siguc
practicando la castcllanizacin como lorma nica dc cnscnanza cn las aulas. Sc
dcbc dcstacar quc uno dc los rctos ms importantcs cs haccr quc la modalidad
indgcna mcjorc y divcrsiliquc los scrvicios, pucs los rcsultados dc las cvalua
cioncs la colocan con los puntajcs ms bajos.
Rcspccto a la cobcrtura dc cducacin primaria por critcrio dc lcngua ind
gcna sc cstima quc actualmcntc sc aticndc a 50 dc las 65 lcnguas indgcnas quc
sc hablan cn Mxico. cntro dc cstas 50 lcnguas, ocho son las quc agrupan la
mayor conccntracin dc la matrcula atcndida (64.6).
4
Asimismo, cabc mcncionar quc sc cst incrcmcntando la incorporacin
dc ninos hablantcs dc lcnguas indgcnas a cscuclas primarias gcncralcs, dcbi
do a los proccsos dc migracin local. sto cst succdicndo principalmcntc cn
cntidadcs como Chiapas, Hidalgo, Mxico, axaca, Pucbla, San Luis Potos y
\cracruz.
3 XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000, Mxico, Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, 2001.
4 Plan de estudios 1997, Licenciatura en Educacin Primaria con Enfoque Intercultural Bilinge. Fundamentos y estructura, Mxico,
SEP, 2005.
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HABLANTES DE LAS LENGUAS I ND GENAS MS EMPLEADAS EN MXI CO
LENGUA HABLANTES
Nhuatl 178 035 (21.2%)
Mixteco 87 802 (10.4%)
Tzeltal 76 424 (9.1%)
Tzotzil 64 179 (7.6%)
Hahu 37 108 (4.4%)
Mazateco 33 895 (4.0%)
Zapoteco 33 252 (4.0%)
Chol 32 501 (3.9%)
Otras 297 714 (35.4%)
La lragmcntacin dc las poblacioncs ruralcs cst cstrcchamcntc ligada con
algunos lcnmcnos complcmcntarios, como la intcnsa migracin hacia las po
blacioncs urbanas. stc lcnmcno ha gcncrado un incrcmcnto dc ascntamicn
tos irrcgularcs urbanomarginalcs. l sistcma cducativo dcbcr cstar atcnto al
tipo dc dcmanda quc cstas poblacioncs gcncran, dcsdc un punto dc vista pcda
ggico, la atcncin cducativa dc cstas poblacioncs hctcrogncas (por su procc
dcncia gcogrlica, cultural y lingustica, por sus cxpcctativas socialcs, hbitos,
ctctcra), quc convivcn cn un mismo cspacio, cn una misma cscucla, cn una
misma aula, rcquicrc dc rcalizar ajustcs y adccuacioncs particularcs al modclo
gcncral dc atcncin.
Asimismo, hay otro lcnmcno prcscntc cn cl contcxto cducativo mcxi
cano: los hijos dc los jornalcros agrcolas migrantcs. A cstc rcspccto, dcsdc
hacc 26 anos, csto cs, dcsdc 1982 la Sccrctara dc ducacin Pblica vicnc
promovicndo la atcncin cducativa intcrcultural cn primaria y prccscolar, a
travs dc la coordinacin dc cslucrzos intcrinstitucionalcs dc los trcs nivclcs
dc gobicrno y dc organismos dc la socicdad civil. Sin cmbargo, las valoracio
ncs quc sc han sc han rcalizado cn cstc mbito rcvclan la ncccsidad dc discnar
un modclo cducativo quc considcrc, adcms dc los clcmcntos acadmicos, las
condicioncs dc vida dc dicha poblacin. A continuacin sc mucstran algunos
datos rcvcladorcs:
5
5 Programa nacional para la Equidad en la Educacin Bsica para Migrantes publicado en febrero del 2008 por el Programa de Educa-
cin Primaria para Nias y Nios Migrantes, de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa.
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19
l Programa dc ducacin Prccscolar y Primaria para Ninas y Ninos Mi
grantcs (Pronim) opcra cn 21 cntidadcs, aunquc su cobcrtura cs cscasa, pucs
cubrc aproximadamcntc cntrc 5 y 8 dc la dcmanda cstimada.
Prcscnta una alta rotacin dc la planta doccntc.
l ticmpo promcdio dc trabajo diario cn cl aula cs dc trcs horas, durantc cin
co das a la scmana, las horas dc trabajo durantc un ciclo agrcola cscolar sc
calculan cn 300.
Sc cstima quc cn cl ciclo cscolar 20062007 cl Programa tuvo una cobcrtura
nacional dc 17 289 alumnos.
c cstos alumnos, 40 provicnc dc lamilias indgcnas, razn por la cual la
matrcula prcscnta condicioncs multilingucs.
Ms dc 65 son alumnos cxtracdad y aproximadamcntc 25 dc cstos alum
nos abandonan la cscucla para incorporarsc dc ticmpo complcto al trabajo
asalariado.
c los hijos (cntrc 5 y 14 anos dc cdad) dc lamilias agrcolas migrantcs 25
nunca ha asistido a la cscucla.
Las lamilias agrcolas migrantcs provicncn principalmcntc dc los cstados dc
Gucrrcro, axaca \cracruz, Pucbla c Hidalgo.
tro dc los grupos poblacionalcs ms vulncrablcs cs cl quc corrcspondc a
los alumnos quc prcscntan ncccsidadcs cducativas cspccialcs, con o sin disca
pacidad, para atcndcr a csta poblacin la Sccrctara dc ducacin Pblica puso
cn marcha, dcsdc cl ano 2002, cl Programa Nacional dc Fortalccimicnto dc la
ducacin spccial y dc la !ntcgracin ducativa, cl cual ticnc como propsito
ccntral promovcr la igualdad dc oportunidadcs cn cl acccso, la pcrmancncia
y cl logro cducativo para los ninos, las ninas y los jvcncs con ncccsidadcs
cducativas cspccialcs, otorgando prioridad a los quc prcscntan discapacidad o
aptitudcs sobrcsalicntcs, mcdiantc cl lortalccimicnto dcl proccso dc atcncin
cducativa dc cstos alumnos y alumnas cn cl Sistcma ducativo Nacional. Las
cscuclas quc aticndcn alumnos quc prcscntan ncccsidadcs cducativas cspccialcs
son 20 786. n la siguicntc tabla pucdc obscrvarsc cmo sc distribuyc la ma
trcula quc asistc a los scrvicios dc cducacin cspccial.

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MATR CULA DE LOS SERVI CI OS DE EDUCACI N ESPECI AL
Alumnos que presentan necesidades educativas especiales con
discapacidad y que son atendidos por los servicios de educacin especial
121 660
Alumnos con discapacidad visual 5 540
Alumnos con discapacidad auditiva 14 941
Alumnos con discapacidad intelectual 83 108
Alumnos con discapacidad motora 13 502
Alumnos con discapacidad mltiple 2 505
Alumnos con presentan autismo 2 064
Alumnos con otra condicin, como problemas de comunicacin,
problemas de conducta y problemas de aprendizaje, rezago escolar
248 752
Total de alumnos con necesidades educativas especiales atendidos por
los servicios de Educacin Especial a nivel nacional
3 704 122
l rcto dc atcndcr con calidad cducativa a las poblacioncs vulncrablcs partc
dc un principio irrcnunciablc dc cquidad. cbcmos accptar quc las ncccsidadcs
dc cstas poblacioncs son dilcrcntcs a las quc ticncn las poblacioncs lavorccidas
y, por lo tanto, dcbcmos accptar quc cl scrvicio dcbc scr dilcrcntc cn ambas: no
pucdc olrcccrsc lo mismo a poblacioncs con dilcrcntcs ncccsidadcs sin ricsgo
dc pcrpctuar las dcsvcntajas. La cquidad cn cducacin no signilica igualar los
scrvicios quc sc olrcccn, signilica lograr la misma calidad dc rcsultados cn po
blacioncs dilcrcntcs.
2.2. Intensificar el combate al rezago educativo
Al igual quc los cslucrzos por clcvar la calidad cducativa, cl combatc al rcza
go cducativo cs una dc las constantcs cn las polticas pblicas dcl scctor. stc
apartado sc rclicrc a dos tipos dc rczago: cl ligado a la cscolaridad, quc indica
la proporcin dc la poblacin quc no ha concluido su cducacin bsica, pcro
quc dc acucrdo con su cdad dcba habcrlo hccho, y cl rczago cn inlracstructura
y cquipamicnto cscolar.
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n cilras absolutas, la cscolaridad promcdio dc la poblacin mayor dc 15
anos cn Mxico cs dc 8.1 anos, micntras quc cl promcdio dc los pascs dc la
ocbv cs dc 12 anos. Si bicn csto signilica quc Mxico poscc un tcrcio mcnos
dcl promcdio dc los pascs dcsarrollados, habr quc considcrar quc cn 1970 la
cscolaridad cra apcnas dc 3.7 anos y quc hacc apcnas 15 anos sc instaur como
obligatoria la sccundaria. \isto as los avanccs han sido cxtraordinarios, cso cs
inncgablc.
n cilras rclativas, la situacin prcscnta aristas problcmticas. c la pobla
cin mayor dc 15 anos, 43.9 poco ms dc 30 milloncs dc mcxicanos no ha
concluido satislactoriamcntc su cducacin bsica, cs dccir, su cducacin sccun
daria. Aqu las accioncs a cmprcndcr dcbcn scr muchas c intcnsas, la mayora
dc cllas rccacn cn cl !nstituto Nacional para la ducacin dc los Adultos. Sin
cmbargo, cn scntido amplio, cl combatc al rczago cducativo dc la poblacin
mayor dc 15 anos rcsidc cn la capacidad prcvcntiva, por dccirlo dc algn modo,
quc un sistcma cducativo poscc para cvitar quc los ninos arribcn a los 15 anos
sin habcr concluido satislactoriamcntc su cducacin bsica. l rcto, adcms dc
alcanzar la cobcrtura univcrsal cn los trcs nivclcs dc cducacin bsica, cs incrc
mcntar la clicicncia tcrminal y la capacidad dc rctcncin, cvitando cl abandono
cscolar y cuidando la calidad dc los scrvicios.
n cuanto al rczago cn inlracstructura y cquipamicnto sc han buscado di
vcrsos mccanismos dc linanciamicnto: cl Programa Pcso a Pcso, con la concu
rrcncia dc los gobicrnos lcdcral y cstatal, la donacin dc los tcrrcnos por partc
dc los municipios, la participacin dc la poblacin local mcdiantc mano dc obra
gratuita, y los crditos cxtcrnos dc organismos intcrnacionalcs (8anco Mundial,
8anco !ntcramcricano dc csarrollo). Sin cmbargo, y a pcsar dc no cxistir un
diagnstico ccrtcro sobrc cl cstado quc guarda la inlracstructura cscolar, hay
indicadorcs quc mucstran quc pcrsistcn importantcs rczagos cn inlracstructura
y cquipamicnto, principalmcntc cn cducacin bsica, dcbido a la ampliacin dc
los scrvicios cducativos y al rpido avancc dc la tccnologa dc la inlormacin y
comunicacin.
2.3. Elevar la calidad de la educacin y el logro
escolar con principios de equidad
Como sc ha rcitcrado, la cobcrtura casi univcrsal cn cducacin bsica cs un
indicador positivo, pcro no cs sulicicntc si la calidad y los logros cducativos no
son los cspcrados. Los rcsultados dc las cvaluacioncs nacionalcs c intcrnaciona
lcs (Programa para la valuacin !ntcrnacional dc Alumnos Pisa, xamcn
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22
dc Calidad y Logro ducativo xcalc y valuacin Nacional dc Logro Aca
dmico cn Ccntros scolarcs vxi~cv) olrcccn signos contundcntcs rcspccto
a quc cn cstc rubro an hay mucho por haccr.
Scgn los rcsultados dc Pisa 2003, quc no son contrastantcs con los dc
2000, cl nivcl dc conocimicntos y habilidadcs dc los jvcncs mcxicanos dc 15
anos cn matcmticas y lcctura cs signilicativamcntc inlcrior al nivcl quc ticncn
los dc pascs dcsarrollados. n matcmticas Mxico sc ubica por abajo dc todos
los pascs dc la ocbv, slo arriba dc Tncz, !ndoncsia y 8rasil, cn lcctura succdc
algo scmcjantc, cxccpto por 8rasil, quc cst un sitio ms arriba.
La cvaluacin dcl logro cducativo a travs dc instrumcntos dc aplicacin
masiva, a pcsar dc las limitacioncs quc ncccsariamcntc lc son inhcrcntcs
6
rcsul
ta un importantc insumo para dar scguimicnto y corrcgir dcbilidadcs, y ahora,
cuando sc cst gcncrando un slido sistcma nacional dc cvaluacin, cs ncccsa
rio utilizar csta inlormacin cn lorma productiva.
Adcms dc las considcracioncs antcriorcs habr quc tomar cn cucnta los
divcrsos lactorcs quc inlluycn cn la calidad dc la cducacin y cn cl logro cscolar,
como son: la rcnovacin c implcmcntacin dcl currculo, las prcticas dc cnsc
nanza, la gcstin cscolar, cl ticmpo clcctivo dc clascs, cntrc otras condicioncs.
2.4. Articular curricularmente la educacin bsica
xistcn dos rclcrcntcs obligados para la articulacin: las actualcs rclormas dc
prccscolar y sccundaria. ntrc los rctos dc mayor urgcncia para cl nivcl prccs
colar sc pucdc mcncionar la lalta dc condicioncs cn inlracstructura y la carcncia
dc rccursos humanos, condicioncs ncccsarias para quc los ninos pucdan cursar
trcs anos dc prccscolar, como rcquisito para ingrcsar a la primaria a partir dcl
ano 2009. Asimismo, todava cxistcn tcmas pcndicntcs, como la casi nula pro
duccin dc matcrialcs dc apoyo didctico, la iniciacin dc los ninos al uso dc
las tccnologas, y la pcrtincncia cultural y lingustica quc dcbc cspccilicarsc cn
cl programa dc cducacin prccscolar.
Para cl caso dc la cducacin sccundaria sc busca ascgurar quc todos los
jvcncs cntrc 12 y 15 anos dc cdad tcngan acccso a la misma, la concluyan
(idcalmcntc cn trcs anos) y obtcngan una lormacin pcrtincntc y dc calidad
quc lcs pcrmita ingrcsar al sistcma dc cducacin mcdia supcrior.
6 Suponiendo que poseen la confiabilidad y la validez tcnica indispensable, ninguna prueba es capaz de capturar el currculo comple-
to de una asignatura o disciplina, y mucho menos cuando el centro de atencin de algunos aspectos curriculares es el proceso de una
actividad y no el producto. Con frecuencia las pruebas no le hacen justicia a las prcticas escolares.
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3. ELEMENTOS CENTRALES EN LA DEFI NI CI N
DEL NUEVO CURR CULO
n la dclinicin dcl nucvo currculo para cducacin primaria sc considcraron
cuatro clcmcntos sustancialcs: la Rclorma dc ducacin Prccscolar, la Rclorma
dc ducacin Sccundaria, la innovacin cn la gcstin cscolar y cl uso dc las
tccnologas dc la inlormacin y la comunicacin cn los proycctos cducativos.
3.1. La Reforma de la Educacin Preescolar
La Rclorma dc la ducacin Prccscolar, rcalizada cn 2004 sc sustcnta cn la
ncccsidad dc tomar cn cucnta los aportcs rccicntcs dc la invcstigacin sobrc cl
dcsarrollo y aprcndizajc inlantilcs, dc modo quc cn la cscucla los ninos pcquc
nos tcngan oportunidadcs para continuar dcsarrollando las capacidadcs quc ya
posccn (dc pcnsamicnto, lcnguajc, rclacioncs intcrpcrsonalcs, cntrc otras).
La rclorma curricular dc la cducacin prccscolar ticnc como linalidad con
tribuir a la translormacin y al mcjoramicnto dc las prcticas pcdaggicas y dc
las conccpcioncs quc las sustcntan (crccncias sobrc cmo son y aprcndcn los
ninos pcqucnos y cul cs la luncin dc la cducacin prccscolar), dc modo quc
los pcqucnos dcsarrollcn las compctcncias cognitivas y socioalcctivas quc son
la basc para cl aprcndizajc pcrmancntc.
l propsito ccntral dc la rclorma curricular dc cstc nivcl cducativo ha
sido la translormacin y cl mcjoramicnto dc las prcticas pcdaggicas, oricn
tndolas a lavorcccr cn los ninos cl dcsarrollo dc compctcncias, cllo implica
cambios cn las conccpcioncs quc por mucho ticmpo han prcdominado accrca
dc los ninos pcqucnos, sus proccsos dc dcsarrollo y aprcndizajc y, cn consc
cucncia, accrca dc lo quc corrcspondc a la cscucla haccr para lavorcccr aprcn
dizajcs.
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La rclorma cst cn marcha y cxistcn avanccs importantcs, sin cmbargo, los
ritmos y nivclcs dc comprcnsin, apropiacin y aplicacin dcl Programa varan
cntrc modalidadcs, cntidadcs, zonas cscolarcs y aun cntrc plantclcs, dcbido a
la divcrsidad dc condicioncs cn quc sc dcsarrolla cl proccso dc implcmcnta
cin. Para avanzar cn la consolidacin dc la rclorma cs ncccsario involucrar
cn clla a todo cl pcrsonal quc labora cn cstc nivcl cducativo, gcstionar rccursos
para gcncrar plazas ncccsarias y lortalcccr la inlracstructura, adcms hacc lalta
mantcncr accioncs sistcmticas cn distintas lncas dc trabajo: a) continuar cl
fortalecimiento de la funcin directiva y de asesora, articuladas con sus cquiva
lcntcs para la cducacin primaria y la sccundaria, mismas quc sc conligurarn
como un allucntc dcl Sistcma Nacional dc Formacin y csarrollo Prolcsio
nal dc los Macstros, b) scguimicnto al proccso dc rclorma cn las cntidadcs y
modalidadcs, c) lortalccimicnto dcl trabajo pcdaggico dc las cducadoras y d)
dcsarrollo dc critcrios para la articulacin cntrc la cducacin prccscolar y la
cducacin primaria.
La cducacin prccscolar cs lundamcntal cn los proccsos dc dcsarrollo y
aprcndizajc dc los ninos pcqucnos y la cscucla dcbc olrcccr a todos oportuni
dadcs lormativas dc calidad, indcpcndicntcmcntc dc sus dilcrcncias sociocco
nmicas y culturalcs, csto a partir dcl rcconocimicnto dc las capacidadcs y po
tcncialidadcs quc posccn dcsdc cdadcs muy tcmpranas. Por csta razn, no basta
con quc los ninos pcqucnos asistan a la cscucla, sc rcquicrc quc sta ascgurc
cl dcsarrollo dc sus capacidadcs dc pcnsamicnto, quc constituycn la basc dcl
aprcndizajc pcrmancntc y dc la accin crcativa y clicaz cn divcrsas situacioncs
socialcs.
Con la obligatoricdad dcl prccscolar sc puso cn marcha y sc cst impul
sando una rclorma pcdaggica dc cstc nivcl cducativo, a lin dc quc los ninos
vivan una cxpcricncia lormativa para dcsarrollar sus compctcncias intclcctualcs
y socioalcctivas. La translormacin dc las prcticas cducativas tradicionalcs
cs cl principal objctivo dc la rclorma y, cn rclacin con cllo, las doccntcs dc
cducacin prccscolar
7
sc cncucntran cn un proccso dc lormacin quc implica
cambios cn sus conccpcioncs y lormas dc trabajo. Los cslucrzos por dar cum
plimicnto al mandato dc lcy quc hacc obligatorio cl prccscolar ha tcnido impli
cacioncs no slo cn cl incrcmcnto dc la matrcula y la opcracin dcl scrvicio cn
gcncral, sino cn cl trabajo pcdaggico dc las doccntcs dc cducacin prccscolar.
Adcms, an sc vc alcctado cl dcrccho dc muchos ninos y ninas para acccdcr a
la cducacin bsica dc calidad dcsdc cdadcs tcmpranas.
7 Nos referimos a las docentes, pues la mayora de quienes imparten la educacin preescolar son mujeres; desde luego, no excluimos
con el uso de este trmino a los varones docentes de este nivel.
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25
A cuatro anos dc publicado cl dccrcto quc hacc obligatoria la cducacin
prccscolar para la poblacin dc 3 a 5 anos dc cdad,
8
cl panorama no cs alcntador:
no slo no sc ha cumplido con los plazos cstablccidos cn cuanto a cobcrtura y
la prcsin linancicra scguir crccicndo, sino quc cxistcn signos prcocupantcs dc
quc la calidad dc los scrvicios dista mucho dc scr la dcscablc. sto cs comprcn
siblc si sc asumc quc cl sistcma cducativo nacional sc cncucntra somctido a la
tcnsin quc provoca la masilicacin dc un scrvicio cn dctrimcnto dc la calidad
dcl mismo.
La pucsta cn marcha dc la rclorma cducativa ha plantcado la supcracin dc
dos grandcs rctos: a) la gcstin administrativa y linancicra para la opcracin dcl
scrvicio y b) la gcstin tcnicopcdaggica. l primcro no ha sido supcrado, y
para lograrlo sc rcquicrc rcoricntar los alcanccs dc la rclorma. l scgundo cst
supcditado a una clicicntc cjccucin dcl primcro.
tro dc los grandcs rctos dc la rclorma dcl prccscolar cs considcrar quc
cstc programa dcbc tomar cn cucnta la divcrsidad cultural y lingustica quc sc
aticndc cn cl nivcl, y valorar los posiblcs cambios y adccuacioncs al currculo
para atcndcr con pcrtincncia a toda la poblacin.
Las tcndcncias actualcs cn accioncs dc dcsarrollo humano plantcan quc
la cducacin a cdadcs tcmpranas rcprcscnta una cxcclcntc oportunidad para
scntar las bascs dc una slida lormacin dc los individuos, y clicicntcmcntc cjc
cutada rcsulta social y cconmicamcntc muy rcntablc, sobrc todo si sc oricnta
a las poblacioncs cn dcsvcntaja, ya quc csto prcvicnc rczagos cducativos. Los
costos socialcs y cconmicos quc rcprcscnta cl rcvcrtir los rczagos cducativos
son muy altos.
3.2. La Reforma de la Educacin Secundaria
A partir dc 2006 sc cmpcz a aplicar un nucvo currculo cn la cducacin sc
cundaria, cn cl ciclo cscolar 20082009 sc concluir la gcncralizacin dcl tcr
ccr grado, dc modo quc su consolidacin cs an una tarca pcndicntc, sin csta
consolidacin la articulacin dc toda la cducacin bsica no scr posiblc. La
gcncralizacin ha prcscntado dilicultadcs dcbido a la hctcrogcncidad dcl nivcl
dc sccundaria, no slo por sus modalidadcs (gcncral, tcnica, tclcsccundaria),
sino por las condicioncs dc opcracin cn los cstados (y dcntro dc cllos, cn las
distintas rcgioncs).
8 Actualmente la Comisin de Educacin Pblica y Servicios Educativos de la Cmara de Diputados de la LX Legislatura est analizando
la entrada en vigor de la obligatoriedad del primer ao de la educacin preescolar en el ciclo escolar 2008-2009.
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La cducacin sccundaria busca ascgurar quc todos los jvcncs dc cntrc 12
y 15 anos dc cdad tcngan acccso a la misma, la concluyan (idcalmcntc cn trcs
anos) y obtcngan una lormacin pcrtincntc y dc calidad quc lcs pcrmita ingrc
sar al sistcma dc cducacin mcdia supcrior.
Antc los rcsultados poco cxitosos dc las cvaluacioncs Pisa 2000, cn cl ano
2002 sc inici una rcvisin prolunda dcl nivcl dc sccundaria, ya quc los dcsalos
ms signilicativos sc cncucntran ah: 18 dc cada 100 cstudiantcs rcprucban
alguna matcria y slo 79 dc cada 100 concluycn sus cstudios cn cl ticmpo
quc cstablccc cl plan dc cstudios. As pucs, no slo cs lundamcntal lograr la
univcrsalidad cn la cducacin sccundaria, incrcmcntando la absorcin (94.9)
y la cobcrtura (91.8), sino lograr quc disminuya la tasa dc rcprobacin y au
mcntc la clicicncia tcrminal. sto implica translormar las prcticas doccntcs
cn las cscuclas sccundarias, a lin dc promovcr aprcndizajcs clcctivos cn todos
los cstudiantcs, as como rcnovar la gcstin dc las cscuclas gcncrando las con
dicioncs para quc doccntcs y dircctivos trabajcn colaborativamcntc y asuman
como cquipo la rcsponsabilidad cn cl aprcndizajc dc todos sus cstudiantcs cn
cstc nivcl.
Un comcntario cspccial dcbc haccrsc rcspccto a la Tclcsccundaria. Con
una traycctoria dc crccimicnto acclcrado, con algunos xitos, pcro tambin con
signos scvcros dc abandono, cstc modclo cducativo rcquicrc scr lortalccido para
clcvar la calidad dc los aprcndizajcs y la clicicncia tcrminal. Los rcsultados dc
las cvaluacioncs indican quc la Tclcsccundaria arroja puntajcs mucho ms ba
jos, cn comparacin con las otras modalidadcs, pcro adcms sc dcbc consolidar
a la Tclcsccundaria como un mccanismo lundamcntal para ascgurar la cobcr
tura cducativa con calidad cn la lasc tcrminal dc la cducacin bsica.
sta modalidad ticnc la potcncialidad dc lograr cubrir scctorcs quc las
modalidadcs gcncral y tcnica dc sccundaria no pucdcn abarcar, dcbido a las
condicioncs propias dc las comunidadcs. l quc 22 dc la poblacin dcl nivcl
sc cncucntrc cn csta modalidad, indica quc no cs nicamcntc una hcrramicnta
para atcndcr cl problcma dc la cobcrtura, sino quc cs tambin uno dc los rclc
rcntcs quc pcrmitcn ubicar cl problcma dc la calidad cn la cducacin.
n cstc scntido, sc rcquicrc lortalcccr cl modclo pcdaggico dc la Tclcsc
cundaria ponicndo nlasis cn la lormacin dc macstros, la produccin y con
solidacin dc los matcrialcs cducativos ncccsarios, y cl abatimicnto dcl rczago
tccnolgico quc muchos plantclcs dc Tclcsccundaria mucstran.
sto implica un lucrtc y dccidido trabajo intcrscctorial quc involucra no
nicamcntc a la Subsccrctara dc ducacin 8sica, sino tambin a actorcs
tan variados como la Comisin Nacional dc Fomcnto ducativo (Conalc), la
ircccin Gcncral dc ducacin !ndgcna, cl !nstituto Nacional para la du
cacin dc los Adultos (ixv~), la ircccin Gcncral dc Tclcvisin ducativa
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(bc:vv), la Comisin Nacional dc los Libros dc Tcxto Gratuitos (Conalitcg) y
cl Comit Administrador dcl Programa Fcdcral dc Construccin dc scuclas
(c~vvcv), cntrc otros.
3.3. La innovacin en la gestin escolar
Para quc la rcnovacin curricular rcsultc clicaz sc rcquicrc no slo un com
promiso por partc dc los divcrsos actorcs involucrados, sino tambin cstratc
gias para cstablcccr condicioncs cscolarcs, cstructuralcs y organizacionalcs quc
hagan ms clicicntc cl uso dc rccursos, pcrmitan rcspondcr dc mcjor mancra
a los rctos, incorporcn aspcctos innovadorcs a la prctica cducativa, gcncrcn c
impulscn una cultura digital cntrc los actorcs dc la cducacin y rcarticulcn los
mccanismos organizacionalcs dc la cducacin.
Los rctos actualcs dc la primaria sc ccntran cn clcvar la calidad cducativa
dc las rcas tradicionalmcntc trabajadas, y cn incorporar al currculo y a las ac
tividadcs cotidianas: cl aprcndizajc sostcnido y clicicntc dc una scgunda lcngua
como asignatura dc ordcn cstatal, lortalcccr cl carctcr dc las asignaturas dc
ducacin Fsica y ducacin Artstica y la rcnovacin dc la asignatura du
cacin Cvica por la dc Formacin Cvica y tica, la ampliacin dcl horario
para cl dcsarrollo dc actividadcs artsticas y lsicas, cn cl caso dc cscuclas dc
ticmpo complcto, la rcnovacin dc los objctivos dc aprcndizajc y la aplicacin
dc nucvas cstratcgias didcticas. stos rctos dcmandan un proccso dc innova
cin cn trminos dc gcstin cducativa.
l sistcma cducativo nacional dcmanda actualmcntc mayor intcraccin y
coordinacin cntrc todos sus agcntcs y una mcjor gcstin institucional, a la
altura dc las cxigcncias dcl siglo xxi, as como rcplantcar los csqucmas actualcs
dc linanciamicnto dc participacin social, las lormas dc colaboracin y las cs
tratcgias conjuntas quc pcrmitan combatir problcmas dc la cducacin como
cl rczago c impulsar la calidad dcsdc los cstados a partir dc sus propias cx
pcricncias. n csc scntido, sc hacc cvidcntc la ncccsidad dc gcncrar nucvas
hcrramicntas dc gcstin cscolar quc rcnucvcn las quc actualmcntc opcran y quc
pcrmitan colocar a la comunidad cscolar cn cl ccntro dc atcncin dc las polti
cas cducativas c involucrarla cn los proccsos dc mcjora dc los ccntros cscolarcs.
Por cllo, sc prccisa cl lortalccimicnto dc clcmcntos como la participacin cn
los programas cstratgicos quc impulsa la Sccrctara dc ducacin Pblica, la
plancacin para cl cjcrcicio dc los montos dc apoyo, la institucionalizacin dc
la coopcracin y la dclimitacin dc la misma.
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stas cstratcgias cn su conjunto pcrmitirn articular compromisos quc
cmancn dcsdc la propia comunidad cscolar, sin pcrdcr dc vista la pcrspcctiva
dc la calidad con cquidad, cl dcsarrollo dc compctcncias para la vida y la gobcr
nabilidad dcmocrtica, como pilarcs dc la cducacin.
3.4. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en los proyectos educativos
n Mxico divcrsos proycctos cducativos sc basan cn cl cmplco dc tccnologas
dc inlormacin y comunicacin (:ic) como rccurso para incrcmcntar la calidad
dc la cnscnaza o para aumcntar la cobcrtura. A continuacin sc dcscribcn los
ms rcprcscntativos.
l uso dc las :ic cn la cducacin bsica sc rcmonta a 1983, con cl Proyccto
Galilco quc la svv rcaliz conjuntamcntc con la Fundacin Arturo Roscnbluc
th. n 1985 sc puso cn marcha cl programa Computacin lcctrnica cn la
ducacin 8sica (Cocba), oricntado a utilizar la computadora cn cl aula como
apoyo didctico. sta cxpcricncia sirvi dc basc para quc cn 1997 cl !nstituto
Latinoamcricano dc la Comunicacin ducativa (iicv) y la svv, pusicran cn
marcha cl proyccto Rcd scolar con cl propsito dc clcvar la calidad dc la
cducacin bsica a travs dc proycctos colaborativos, actividadcs pcrmancntcs,
cursos y tallcrcs cn lnca.
Postcriormcntc, cl iicv puso cn opcracin la 8ibliotcca igital dc Rcd s
colar para apoyar principalmcntc a la cducacin bsica, mcdiantc la produccin
dc publicacioncs digitalcs intcgradas cn scrvicios cstandarizados dc consulta
cn intcrnct, a travs dc bascs dc datos y dcl administrador dc bibliotccas digi
talcs.
n 1995 inicia su opcracin la Rcd Satclital dc Tclcvisin ducativa (du
sat). s un sistcma digitalizado dc scnal rcstringida, quc cucnta con ms dc
35 000 cquipos rcccptorcs cn cl sistcma cducativo mcxicano. A travs dc du
sat sc transmitc la Tclcsccundaria mcxicana.
A partir dc 1996 sc han pucsto cn marcha divcrsos proycctos, cntrc los quc
dcstacan los siguicntcs:
Sccundarias para cl Siglo xxi (Scc 21). stc proyccto proponc cl uso dc las
tccnologas dc la comunicacin y la inlormacin como hcrramicntas para la
cnscnanza dc las distintas asignaturas quc conlorman cl currculo dc la cscuc
la sccundaria, y proporciona matcrialcs cducativos cspcclicamcntc discnados
para aprovcchar los rccursos quc olrcccn csas tccnologas. !ncorpora divcrsos

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rccursos tccnolgicos, como cl vidco cn lormato digital, cl acccso a intcrnct,
calculadoras algcbraicas para la cnscnanza dc las matcmticas y soltwarc cspc
cializado para los laboratorios quc apoyan la cnscnanza dc la lsica, la qumica
y la biologa.
Portal Scpicnsa. s un portal cducativo cn intcrnct quc intcgra contcnidos
dc instancias pblicas, privadas, socialcs y dc los provccdorcs dc matcrialcs
cducativos para la cducacin bsica.
La nscnanza dc las Matcmticas con Tccnologa (mat). Proponc incorpo
rar dc lorma sistcmtica y gradual cl uso dc las :ic a la cscucla sccundaria p
blica para la cnscnanza dc las matcmticas, con basc cn un modclo pcdaggico
oricntado a mcjorar y cnriqucccr los contcnidos curricularcs.
nscnanza dc las Cicncias con Tccnologa (cit). Ticnc como objctivo princi
pal contribuir al mcjoramicnto dc la cnscnanza dc las cicncias cn la sccundaria
a partir dcl uso dc la tccnologa. stc modclo abarca las trcs rcas dc cicncias
naturalcs quc corrcspondcn al plan curricular 1993 dc la cscucla sccundaria,
contcmpla para cllo una misma cstructura conccptual, didctica y tccnolgica,
promovicndo la intcgracin sobrc la visin dc la cicncia y no la lragmcntacin
disciplinaria. l modclo tambin abarca divcrsos nivclcs dc accrcamicnto dcl
cstudiantc hacia la cicncia, por lo quc la cstructura con la quc cstn lormula
das sus cxpcricncias y actividadcs dc aprcndizajc constituycn una gua amplia
y divcrsa por la quc los alumnos pucdcn conlrontar sus idcas sobrc los distin
tos lcnmcnos as como construir una rcprcscntacin cada vcz ms ccrcana a
la dc la cicncia. stc proyccto cst coordinado por la svv y cl iicv.
nscnanza dc las Cicncias a travs dc Modclos Matcmticos (vc~::). stc
modclo surgc como producto dc la cxpansin cn cuanto a tcmas curricularcs
y hcrramicntas dc los modclos matcit. Las actividadcs quc sc incluycn
cn los matcrialcs dc vc~:: buscan apoyar la cnscnanza, cn cducacin sc
cundaria, dc la lsica, la qumica y la biologa, con un cnloquc ccntrado cn la
modclacin matcmtica, por lo tanto las actividadcs tambin son dc utilidad
para abordar algunos contcnidos matcmticos.
l proyccto dc nscnanza dc la Fsica con Tccnologa (lit) cs cl rcsultado dc
la adaptacin dcl modclo canadicnsc Tcchnology nhanccd Scicncc Sccon
dary !nstruction (:vssi) a la cnscnanza dc la lsica cn la cscucla sccundaria
cn Mxico. Las hcrramicntas sclcccionadas para cstc modclo posibilitan un
tratamicnto lcnomcnolgico dc los conccptos cn lsica. Sc intcgran al currcu
lo dc Fsica las dilcrcntcs tccnologas (computadoras, cquipo dc multimcdia,
scnsorcs, comunicacin a distancia, corrco clcctrnico, intcrnct, cntrc otros),
as como cl cquipo dc laboratorio tradicional.
Sistcma nciclomcdia: cn cl ciclo cscolar 20042005 sc introducc nciclo
mcdia cn 5 y 6 grados dc cducacin primaria. s una hcrramicnta dirigida

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a ninos y macstros quc incorpora los libros dc tcxto gratuito digitalizados y
otros matcrialcs cducativos cn multimcdia.
Habilidadcs digitalcs para todos. n cl ano 2007 la svv gcncra un nucvo pro
yccto cducativo dcnominado Habilidadcs digitalcs para todos, cuyas cstratc
gias son guiadas por cuatro cjcs dc accin: a) mcjora dc la calidad cducativa,
b) dcsarrollo dc cstndarcs cn cducacin bsica, c) Mcjora cn la lormacin y
capacitacin dc doccntcs y luncionarios dc la cducacin bsica, y d) La cva
luacin dcl sistcma con basc cn cstndarcs nacionalcs. Adcms, plantca la
incorporacin dc cquipos dc cmputo cn las cscuclas para uso pcdaggico por
los doccntcs y los alumnos, junto con csqucmas dc alta intcractividad para
lavorcccr la cnscnanza y cl aprcndizajc, y cl dcsarrollo dc habilidadcs digitalcs.
An no sc ha pucsto cn prctica cstc proyccto.
Asimismo, sc han rcalizado algunos cstudios dc scguimicnto y cvaluacin a
divcrsas cxpcricncias cn cl cmplco dc la tccnologa, dcntro dc los cualcs dcstacan:
La cvaluacin dc la ctapa piloto dc v:~:.
9
n los rcsultados dc la invcstigacin
sc scnala quc sc obscrva un progrcso signilicativo dc la poblacin cstudiada
cn cl lapso dc un ciclo cscolar, cn cuanto al uso dc un lcnguajc simblico ms
abstracto quc cl quc sc rcgistra al inicio dcl cstudio, cn cl quc prcdominaba cl
lcnguajc natural y numrico, adcms, un alto porccntajc (75) dc cstudian
tcs con un historial prcvio dc lracaso cn matcmticas quc lograron acrcditar cl
curso con rcsultados no muy dilcrcntcs dc los alcanzados por los cstudiantcs
ms avanzados, cntrc otros hallazgos. n cuanto a la asimilacin por partc dcl
macstro dcl modclo dc uso dc la tccnologa para la cnscnanza sc cncontr quc
al cabo dc un ciclo cscolar los macstros dcscubricron un modo dc intcrcambio
dc idcas matcmticas o cicntlicas con los alumnos a travs dc la tccnologa y dc
las actividadcs discnadas, adcms dc pcrcatarsc dc sus propias dclicicncias
conccptualcs cn matcria dc cnscnanza.
La cvaluacin dc la ctapa piloto dc lit.
10
Los rcsultados dc la invcstigacin
mucstran quc alumnos, cuyo historial acadmico no mostraba rcsultados muy
satislactorios, a travs dc su participacin cn cl proyccto lograron dcsarro
llar habilidadcs, ganaron scguridad y cl cstmulo ncccsario para cslorzarsc cn
mantcncr su nucvo rol cn cl aula, cambiaron su pcrccpcin dc la lsica y logra
ron una mayor dcdicacin al cstudio. n cuanto a la asimilacin por partc dcl
9 Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.), Enseanza de la fsica y las matemticas con tecnologa: modelos de transformacin de las prcticas
y la interaccin social en el aula, Mxico, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados. Departamento de Matemtica Educativa,
IPN/SEP, 2006..
10 Ibid.

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macstro dcl modclo dc uso dc la tccnologa para la cnscnanza, sc obscrv quc
cl grado cn cl cambio dcl papcl dcl macstro dcntro dcl aula rcsult un lactor
dccisivo cn los rcsultados dc los alumnos, adcms, los alumnos cuyos prolc
sorcs supcraron cl obstculo dc la cnscnanza tradicional, obtuvicron mcjorcs
rcsultados cn cuanto al aprcndizajc signilicativo dc los conccptos dc la lsica.
ntrc otros aspcctos, sc mcnciona quc uno dc los clcctos dcstacados dcl uso
dc la tccnologa ocurri cn cl rca dc los conocimicntos dc Fsica, pucs para la
prcparacin dc clasc con las actividadcs discnadas cn cl proyccto los prolcsorcs
cnlrcntaron sus conccpcioncs crrncas, dctcctaron rcas dc conocimicnto cn
las quc sc scntan ms inscguros y tuvicron la ncccsidad dc prcpararsc a mayor
prolundidad.
cbido a la globalizacin, cl mancjo dc las :ic cs un rcqucrimicnto para cl
mundo laboral. n cl caso dc la cducacin indgcna dcpcndcr dc la posibilidad
dc la concctividad quc tcngan cstas poblacioncs cncrga, rcd tclclnica, capa
citacin, insumos y mantcnimicnto. c igual mancra, sc dcbc considcrar quc
los proycctos cducativos basados cn cl uso dc las :ic ticncn quc tomar cn cucn
ta la divcrsidad cultural y lingustica dc la poblacin a la quc van dirigidos.
Cabc scnalar quc no obstantc quc cn cl sistcma cducativo nacional sc han
tcnido divcrsas cxpcricncias cn cl cmplco dc la tccnologa y sc han llcvado a
cabo cstudios dc scguimicnto y cvaluacin dc algunas dc cllas, sin cmbargo sc
rcquicrc rcalizar un anlisis dctallado y sistcmtico para probar las lortalczas y
las rcas dc oportunidad cn la implcmcntacin dc cstos proycctos.
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4. LA ARTI CULACI N CURRI CULAR DE LA EDUCACI N BSI CA
La articulacin dc la cducacin bsica cs rcquisito lundamcntal para cl cum
plimicnto dcl pcrlil dc cgrcso contcnido cn cl ltimo nivcl cducativo dcl sub
sistcma. !mplica intcgrar los nivclcs prccscolar, primaria y sccundaria como un
trayccto lormativo cn cl quc haya consistcncia cntrc los conocimicntos cspcc
licos, las habilidadcs y las compctcncias, a lin dc scntar las bascs para cnlrcntar
las ncccsidadcs dc la socicdad lutura.
Si bicn sc rcconocc quc los plancs y programas dc cstudio dc cducacin
primaria, rcnovados a partir dcl Acucrdo Nacional para la Modcrnizacin dc la
ducacin 8sica dc 1993, han cstado sujctos a rcvisioncs constantcs cntrc las
quc dcstaca la quc sc hizo al programa dc spanol dc primaria (2000) csto no
ha sido sulicicntc para haccrlos corrcspondcr con los actualcs cambios socialcs,
culturalcs y cicntlicos. n consccucncia, una accin prioritaria para ascgurar
una cducacin bsica dc calidad cs la oportuna y accrtada articulacin curricu
lar cntrc los trcs nivclcs.
A partir dc las rclormas quc sc rcalizaron cn cducacin prccscolar (2004)
y cducacin sccundaria (2006) sc cstablccicron las bascs dcl pcrlil dc cgrcso dc
la cducacin bsica cn gcncral y dc la articulacin cntrc la lormacin bsica y la
cducacin mcdia supcrior. Asimismo, sc scnal la ncccsidad dc llcvar a cabo un
proccso dc rcvisin dc la cducacin primaria para articularla con cl ltimo ano
dc prccscolar y cl primcro dc sccundaria.
Una vcz quc prccscolar y sccundaria han tcnido rclormas sustancialcs, cl
rcto rcsidc cn su articulacin con la primaria, quc al mismo ticmpo cs cl nivcl
ms consolidado hasta cl momcnto. s por cllo quc sc idcntilica la urgcncia
dc rcalizar adccuacioncs al currculo dc cducacin primaria y rcplantcar los
matcrialcs cducativos, atcndicndo a las rclormas dc prccscolar y sccundaria, al
mismo ticmpo quc sc busca incorporar mccanismos dc innovacin cducativa
para lortalcccr las actividadcs quc sc rcalizan cn cstc nivcl, as como lrmulas
novcdosas dc gcstin cscolar.
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Los rctos dc la primaria sc ccntran cn clcvar la calidad y cn incorporar
al currculo y a las actividadcs cotidianas: la rcnovacin dc los contcnidos dc
aprcndizajc y nucvas cstratcgias didcticas, cl cnloquc intcrcultural, cl uso dc las
tccnologas dc la inlormacin y la comunicacin como apoyo para la cnscnanza
y cl aprcndizajc, cl aprcndizajc dc una lcngua matcrna, sca lcngua indgcna o
cspanol, y una lcngua adicional (indgcna, cspanol o ingls) como asignatura dc
ordcn cstatal, la rcnovacin dc la asignatura ducacin Cvica por Formacin
Cvica y tica, y la innovacin dc la gcstin cducativa.
La articulacin dc la cducacin bsica dcbc cntcndcrsc dcsdc una pcrs
pcctiva quc supcrc la conccpcin quc rcducc cl dcsarrollo curricular slo a la
rcvisin, actualizacin y articulacin dc los plancs y programas. Sc rcquicrc
partir dc una visin quc incluya los divcrsos aspcctos quc conlorman cl dcsa
rrollo curricular cn su scntido ms amplio, cs dccir, cl conjunto dc condicioncs
y lactorcs quc haccn lactiblc quc los cgrcsados alcanccn los cstndarcs dc dcs
cmpcno: las compctcncias, los conocimicntos, las habilidadcs, las actitudcs y
los valorcs. sos aspcctos y sus caractcrsticas son las siguicntcs.
El currculo. n trminos gcncralcs, sc cnticndc por currculo cl conjunto dc
contcnidos, ordcnado cn luncin dc una particular conccpcin dc cnscnanza,
quc incluyc oricntacioncs o sugcrcncias didcticas y critcrios dc cvaluacin,
con la linalidad dc promovcr cl dcsarrollo y cl aprcndizajc dc los alumnos.
Para cllo, cl currculo dcbc scr congrucntc con los proccsos dc dcsarrollo y dc
aprcndizajc dc los ninos y los adolcsccntcs, pcrtincntc a las ncccsidadcs cdu
cativas dc los alumnos, rclcvantc a las dcmandas y ncccsidadcs socialcs. n la
construccin dcl currculo las propucstas programticas dc cada nivcl, moda
lidad y grado dcbcn articularsc adccuadamcntc con los nivclcs prcccdcntcs y
consccucntcs, as como garantizar quc la cxtcnsin y prolundidad dc contcni
dos sc cstablczcan dc acucrdo con lo quc divcrsos trabajos dc invcstigacin cn
didcticas cspcclicas mucstran quc los alumnos pucdcn cstudiar y aprcndcr
con ayuda dcl macstro y dc divcrsos matcrialcs.
Los maestros y las prcticas docentes. Como agcntcs lundamcntalcs dc la in
tcrvcncin cducativa, los macstros son los vcrdadcros agcntcs dcl dcsarrollo
curricular, por lo quc dcbcrn participar cn propucstas dc lormacin inicial,
actualizacin y dcsarrollo prolcsional, para rcalizar su prctica doccntc dc ma
ncra clcctiva, aplicar con xito los nucvos programas cn cl aula y atcndcr a los rc
qucrimicntos cducativos quc la divcrsidad dc la poblacin cscolar lc dcmandc.
Convicnc tcncr prcscntc quc la pucsta cn prctica dcl currculo, pcsc a quc
dcbc scr cuidadosamcntc plancada, cs sicmprc, para un prolcsor, una activi
dad crcativa alcjada dc toda rutina y dc rcsultados prcviamcntc pautados. Las
intcraccioncs quc cl macstro logra gcncrar cntrc los alumnos, la calidad dc las

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actividadcs quc proponc, la comprcnsin y cl mancjo prolundo y crcativo dc
los cnloqucs dc las asignaturas y dc los contcnidos, los rccursos didcticos quc
utiliza, son cl rcsultado dc prcticas doccntcs rcllcxivas c innovadoras.
La tarca doccntc sc dcbc dcsarrollar como un proccso llcxiblc con gran
capacidad dc adaptabilidad y crcatividad, cxigc la conlormacin dc rcdcs dc
macstros para un trabajo ms ccrcano cntrc cllos quc lcs pcrmita intcrcam
biar las cxpcricncias quc vivcn da a da cn cl contacto con los alumnos para
comcntar sus propucstas y apoyarsc mutuamcntc, para compartir los xitos y
dcsacicrtos como un proccso pcrmancntc dc cvaluacin y dc aprcndizajc cntrc
parcs, as como para dclinir los traycctos lormativos sobrc lo quc a partir dc
csas cxpcricncias considcrcn ncccsario para mcjorar su labor.
Los medios y materiales de apoyo. Conlormados por los rccursos didcticos quc
lacilitan la cnscnanza cn cl aula, los mcdios y matcrialcs dc apoyo dcbcrn scr
adccuados a las condicioncs dcl cntorno social, cultural y lingustico. s dcsca
blc quc a los mcdios cxistcntcs sc agrcgucn los nucvos rccursos, rcsultado dcl
avancc cn las :ic. Lo importantc cs garantizar una rclacin congrucntc cntrc
cl dcsarrollo dc los campos lormativos, la cnscnanza dc los contcnidos y cl
mancjo dc las nucvas :ic, as como ascgurar cn los macstros las compctcncias
ncccsarias para su aprovcchamicnto pcdaggico.
La gestin escolar. st conlormada por cl conjunto dc aspcctos y condicioncs
ncccsarias para quc las comunidadcs cducativas adquicran autonoma, idcnti
liqucn problcmas y contribuyan a su solucin, por mcdio dc la translormacin
dcl trabajo cn cl aula y dc la organizacin cscolar, a lin dc quc los intcgrantcs
dc la comunidad cscolar vivan ambicntcs cstimulantcs para cl cstudio y cl
trabajo. La gcstin cscolar dcbcr ccntrar la atcncin cn cl cumplimicnto dc
su razn dc scr: cl cstudio, la cnscnanza y cl aprcndizajc, y dc csta mancra csta
blcccr mccanismos para alcanzar los propsitos lormativos. Como partc dc la
gcstin cscolar sc incluycn dos aspcctos quc ticncn rcpcrcusin cn las lormas
dc trabajo dc las cscuclas c incidcn cn las condicioncs cn quc sc rcalizan cl
cstudio, la cnscnanza y cl aprcndizajc, cstos aspcctos son: la normatividad cs
colar y los rccursos con quc cucntan las cscuclas, incluycndo la inlracstructura.
La gcstin cscolar quc apunta al logro cducativo procura la organizacin y cl
luncionamicnto cscolar quc abrcn cspacios a la participacin dc los padrcs,
tutorcs y comunidad cn gcncral dc mancra organizada, y al luncionamicnto
dcl rgano tcnico.
Los alumnos. l ccntro dc la intcrvcncin cducativa y cl rclcrcntc lundamcn
tal dc todos los aspcctos dcl dcsarrollo curricular lo constituycn los alumnos.
Para cllo cs ncccsario tcncr prcscntc quincs son los ninos y los adolcsccntcs y
particularmcntc rcconoccr la divcrsidad social, cultural, lingustica, tnica, cn

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cstilos y ritmos dc aprcndizajc dc los alumnos quc vivcn cn cada una dc las
rcgioncs dcl pas.
As, una cducacin bsica articulada, curricular y pcdaggicamcntc, slo
pucdc scr rcsultado dc la coordinacin dc los aspcctos dcl dcsarrollo curricular,
dc la comunicacin pcrmancntc y clcctiva dc todas las instancias quc conlor
man la Subsccrctara dc ducacin 8sica, autoridadcs cducativas cstatalcs,
dircctivos, macstros, padrcs dc lamilia, los alumnos y los dilcrcntcs scctorcs
socialcs.
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5. COMPETENCI AS PARA LA VI DA Y PERFI L
DE EGRESO DE LA EDUCACI N BSI CA
n todo cl mundo cada vcz son ms altos los nivclcs cducativos rcqucridos
a hombrcs y mujcrcs para participar cn la socicdad y rcsolvcr problcmas dc
carctcr prctico. n cstc contcxto cs ncccsaria una cducacin bsica quc con
tribuya al dcsarrollo dc compctcncias amplias para mcjorar la mancra dc vivir
y convivir cn una socicdad cada vcz ms complcja, por cjcmplo, cl uso clicicntc
dc hcrramicntas para pcnsar, como cl lcnguajc la tccnologa, los smbolos y
cl propio conocimicnto, la capacidad dc actuar cn grupos hctcrogncos y dc
mancra autnoma.
Lograr quc la cducacin bsica contribuya a la lormacin dc ciudadanos
con cstas caractcrsticas implica plantcar cl dcsarrollo dc compctcncias como
propsito cducativo ccntral. Una compctcncia implica un sabcr haccr (habili
dadcs) con sabcr (conocimicnto), as como la valoracin dc las consccucncias
dc csc haccr (valorcs y actitudcs). n otras palabras, la manilcstacin dc una
compctcncia rcvcla la pucsta cn jucgo dc conocimicntos, habilidadcs, actitudcs
y valorcs para cl logro dc propsitos cn contcxtos y situacioncs divcrsas.
5.1. Las competencias para la vida
Las compctcncias movilizan y dirigcn todos cstos componcntcs hacia la con
sccucin dc objctivos concrctos, son ms quc cl sabcr, cl sabcr haccr o cl sabcr
scr. Las compctcncias sc manilicstan cn la accin dc mancra intcgrada. Posccr
slo conocimicntos o habilidadcs no signilica scr compctcntc: sc pucdcn co
noccr las rcglas gramaticalcs, pcro scr incapaz dc rcdactar una carta, sc pucdcn
cnumcrar los dcrcchos humanos y, sin cmbargo, discriminar a las pcrsonas con
alguna discapacidad.
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La movilizacin dc sabcrcs (sabcr haccr con sabcr y con concicncia rcs
pccto dcl impacto dc csc haccr) sc manilicsta tanto cn situacioncs comuncs dc
la vida diaria como cn situacioncs complcjas y ayuda a visualizar un problcma,
poncr cn jucgo los conocimicntos pcrtincntcs para rcsolvcrlo, rccstructurarlos
cn luncin dc la situacin, as como cxtrapolar o prcvcr lo quc hacc lalta. Algu
nos cjcmplos dc cstas situacioncs son: discnar y aplicar una cncucsta, organizar
una actividad, cscribir un cucnto o un pocma, cditar un pcridico. c cstas
cxpcricncias sc pucdc cspcrar una toma dc concicncia dc cicrtas prcticas so
cialcs y comprcndcr, por cjcmplo, quc cscribir un cucnto no cs slo cucstin dc
inspiracin, pucs dcmanda trabajo, pcrscvcrancia y mtodo.
Las compctcncias quc aqu sc proponcn contribuirn al logro dcl pcrlil dc
cgrcso y dcbcrn dcsarrollarsc dcsdc todas las asignaturas, procurando quc sc
proporcioncn oportunidadcs y cxpcricncias dc aprcndizajc quc scan signilica
tivas para todos los alumnos.
Compctcncias para cl aprcndizajc pcrmancntc. !mplican la posibilidad dc
aprcndcr, asumir y dirigir cl propio aprcndizajc a lo largo dc la vida, dc intc
grarsc a la cultura cscrita, as como dc movilizar los divcrsos sabcrcs culturalcs,
lingusticos, socialcs, cicntlicos y tccnolgicos para comprcndcr la rcalidad.
Compctcncias para cl mancjo dc la inlormacin. Sc rclacionan con la bsquc
da, idcntilicacin, cvaluacin, sclcccin y sistcmatizacin dc inlormacin, cl
pcnsar, rcllcxionar, argumcntar y cxprcsar juicios crticos, analizar, sintctizar,
utilizar y compartir inlormacin, cl conocimicnto y mancjo dc distintas lgi
cas dc construccin dcl conocimicnto cn divcrsas disciplinas y cn los distintos
mbitos culturalcs.
Compctcncias para cl mancjo dc situacioncs. Son aqucllas vinculadas con la
posibilidad dc organizar y discnar proycctos dc vida, considcrando divcrsos
aspcctos, como los histricos, socialcs, polticos, culturalcs, gcogrlicos, am
bicntalcs, cconmicos, acadmicos y alcctivos, y dc tcncr iniciativa para llc
varlos a cabo, administrar cl ticmpo, propiciar cambios y alrontar los quc sc
prcscntcn, tomar dccisioncs y asumir sus consccucncias, cnlrcntar cl ricsgo y
la inccrtidumbrc, plantcar y llcvar a bucn trmino proccdimicntos o altcrnati
vas para la rcsolucin dc problcmas, y mancjar cl lracaso y la dcsilusin.
Compctcncias para la convivcncia. !mplican rclacionarsc armnicamcntc con
otros y con la naturalcza, comunicarsc con clicacia, trabajar cn cquipo, tomar
acucrdos y ncgociar con otros, crcccr con los dcms, mancjar armnicamcn
tc las rclacioncs pcrsonalcs y cmocionalcs, dcsarrollar la idcntidad pcrsonal
y social, rcconoccr y valorar los clcmcntos dc la divcrsidad tnica, cultural y
lingustica quc caractcrizan a nucstro pas, scnsibilizndosc y sintindosc partc

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dc clla a partir dc rcconoccr las tradicioncs dc su comunidad, sus cambios
pcrsonalcs y dcl mundo.
Compctcncias para la vida cn socicdad. Sc rclicrcn a la capacidad para dccidir
y actuar con juicio crtico lrcntc a los valorcs y las normas socialcs y culturalcs,
proccdcr a lavor dc la dcmocracia, la libcrtad, la paz, cl rcspcto a la lcgalidad
y a los dcrcchos humanos, participar tomando cn cucnta las implicacioncs
socialcs dcl uso dc la tccnologa, participar, gcstionar y dcsarrollar actividadcs
quc promucvan cl dcsarrollo dc las localidadcs, rcgioncs, cl pas y cl mundo,
actuar con rcspcto antc la divcrsidad sociocultural, combatir la discriminacin
y cl racismo, y manilcstar una concicncia dc pcrtcncncia a su cultura, a su pas y
al mundo.
l pcrlil dc cgrcso dc la cducacin bsica jucga un papcl muy importantc
cn cl proccso dc articulacin dc los trcs nivclcs (prccscolar, primaria y sccunda
ria) quc constituycn csta ctapa dc cscolaridad obligatoria. Las razoncs dc scr dc
dicho pcrlil son las siguicntcs:
1. clinir cl tipo dc cstudiantc quc sc cspcra lormar a lo largo dc la cduca
cin bsica.
2. Scr un rclcrcntc comn, tanto para la dclinicin dc los contcnidos como
para las oricntacioncs didcticas quc guan cl cstudio dc las asignaturas quc
lorman cl currculo
3. Scrvir dc basc para valorar la clicacia dcl proccso cducativo.
5.2. El per fil del egreso de la educacin bsica.
l pcrlil dc cgrcso plantca un conjunto dc rasgos quc los cstudiantcs dcbcrn
mostrar al trmino dc la cducacin bsica, como garanta dc quc podrn dcs
cnvolvcrsc cn cualquicr mbito cn cl quc dccidan continuar dcsarrollndosc.
ichos rasgos son cl rcsultado dc una lormacin quc dcstaca la ncccsidad dc
dcsarrollar compctcncias para la vida, quc adcms dc conocimicntos y habili
dadcs incluycn actitudcs y valorcs para cnlrcntar con xito divcrsas tarcas. l
logro dc los rasgos dcl pcrlil dc cgrcso suponc una tarca compartida cntrc los
campos dc conocimicnto quc intcgran los plancs dc cstudio dc la cducacin
bsica.
Los plancs y programas dc cstudio dc prccscolar, primaria y sccundaria
sc han construido dc mancra articulada y con cl principio gcncral dc quc la
cscucla cn su conjunto y cn particular los doccntcs dirijan los aprcndizajcs dc

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los alumnos, mcdiantc cl plantcamicnto dc dcsalos intclcctualcs, cl anlisis y
la socializacin dc lo quc stos produccn, la consolidacin dc lo quc sc aprcndc
y su utilizacin cn nucvos dcsalos para scguir aprcndicndo. As, cl paso dc los
alumnos por la cscolaridad bsica sc har dc mancra cohcrcntc y sin traslapcs
o vacos cn las divcrsas lncas dc cstudio.
Como rcsultado dcl proccso dc lormacin a lo largo dc la cscolaridad b
sica, cl alumno mostrar los siguicntcs rasgos.
Utiliza cl lcnguajc oral y cscrito para comunicarsc con claridad y lluidcz c
intcractuar cn distintos contcxtos socialcs y culturalcs. Adcms poscc las hc
rramicntas bsicas para comunicarsc cn una lcngua adicional.
Argumcnta y razona al analizar situacioncs, idcntilica problcmas, lormula
prcguntas, cmitc juicios, proponc solucioncs y toma dccisioncs. \alora los ra
zonamicntos y la cvidcncia proporcionada por otros y pucdc modilicar, cn
consccucncia, los propios puntos dc vista.
8usca, sclccciona, analiza, cvala y utiliza la inlormacin provcnicntc dc di
vcrsas lucntcs.
!ntcrprcta y cxplica proccsos socialcs, cconmicos, linancicros, culturalcs y
naturalcs para tomar dccisioncs individualcs o colcctivas, cn luncin dcl bicn
comn.
Conocc y cjcrcc los dcrcchos humanos y los valorcs quc lavorcccn la vida dc
mocrtica, acta cn y pugna por la rcsponsabilidad social y cl apcgo a la lcy.
Asumc y practica la intcrculturalidad como riqucza y lorma dc convivcncia cn
la divcrsidad social, tnica, cultural y lingustica.
Conocc y valora sus caractcrsticas y potcncialidadcs como scr humano, sabc
trabajar cn cquipo, rcconocc, rcspcta y aprccia la divcrsidad dc capacidadcs cn
los otros, y cmprcndc y sc cslucrza por lograr proycctos pcrsonalcs o colcctivos.
Promucvc y asumc cl cuidado dc la salud y dcl ambicntc, como condicioncs
quc lavorcccn un cstilo dc vida activo y saludablc.
Aprovccha los rccursos tccnolgicos a su alcancc, como mcdios para comuni
carsc, obtcncr inlormacin y construir conocimicnto.
Rcconocc divcrsas manilcstacioncs dcl artc, aprccia la dimcnsin csttica y cs
capaz dc cxprcsarsc artsticamcntc.
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6. CARACTER STI CAS DEL PLAN
Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDI O
l plan y los programas dc cstudio dc cducacin primaria dan continuidad a
los plantcamicntos dcl plan y los programas dc cstudios dc cducacin sccunda
ria 2006 cn rclacin con trcs clcmcntos sustantivos: a) la divcrsidad y la intcr
culturalidad, b) cl nlasis cn cl dcsarrollo dc compctcncias y c) la incorporacin
dc tcmas quc sc abordan cn ms dc una asignatura.
11
La diversidad y la interculturalidad. l tratamicnto dc csta tcmtica no sc
limita a abordar la divcrsidad como un objcto dc cstudio particular, por cl
contrario, las asignaturas buscan quc los alumnos comprcndan quc los gru
pos humanos lorman partc dc dilcrcntcs culturas, con lcnguajcs, costumbrcs,
crccncias y tradicioncs propias. Asimismo sc rcconocc quc los alumnos ticncn
ritmos y cstilos dc aprcndizajc dilcrcntcs y quc cn algunos casos prcscntan nc
ccsidadcs cducativas cspccialcs asociadas a alguna discapacidad pcrmancntc o
transitoria. n cstc scntido sc prctcndc quc las ninas y los ninos rcconozcan la
pluralidad como una caractcrstica dc su pas y dcl mundo, y quc la cscucla sc
convicrta cn un cspacio dondc la divcrsidad pucda aprcciarsc y valorarsc como
un aspccto cotidiano dc la vida.
La atcncin a la divcrsidad y a la intcrculturalidad cs una propucsta para
mcjorar la comunicacin y la convivcncia cntrc comunidadcs con distintas ca
ractcrsticas y culturas, sicmprc particndo dcl rcspcto mutuo. sta conccpcin
sc traducc dcsdc las asignaturas cn propucstas prcticas dc trabajo cn cl aula,
sugcrcncias dc tcmas y cnloqucs mctodolgicos. Sc busca rclorzar cl scntido
dc pcrtcncncia c idcntidad social y cultural dc los alumnos, as como tomar
cn cucnta las distintas cxprcsioncs dc la divcrsidad quc caractcrizan a nucstro
pas y a otras rcgioncs dcl mundo.
11 Caractersticas del Plan y los programas de estudio, en Educacin bsica. Secundaria, Plan de Estudios 2006, Secretara de Educacin
Pblica, 2006.

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nfasis en el desarrollo de competencias y def inicin de aprendizajes esperados. l
plan y los programas dc cstudio propician quc los alumnos moviliccn sus sa
bcrcs dcntro y lucra dc la cscucla, csto cs, quc logrcn aplicar lo aprcndido cn
situacioncs cotidianas y considcrcn, cuando sca cl caso, las posiblcs rcpcrcu
sioncs pcrsonalcs, socialcs o ambicntalcs, por lo quc plantca cl dcsarrollo dc
compctcncias. s dccir, sc prctcndc lavorcccr quc los alumnos adquicran y
apliqucn conocimicntos, as como lomcntar actitudcs y valorcs quc lavorczcan
la convivcncia, y cl cuidado y rcspcto por cl ambicntc.
A lin dc oricntar cl trabajo dc los macstros rcspccto al dcsarrollo dc las
compctcncias cstablccidas, los programas dc cstudio cxprcsan, adcms dc los
contcnidos quc sc abordarn, los aprcndizajcs quc sc cspcra los alumnos logrcn
cn cada grado y cn cada asignatura. sto pucdc lacilitar la toma dc dccisioncs
dc los macstros. Los aprcndizajcs cspcrados tambin son un importantc rclc
rcntc para mcjorar la comunicacin y colaboracin cntrc prolcsorcs, alumnos
y padrcs dc lamilia.
Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Una dc las prio
ridadcs cn cducacin primaria cs lavorcccr cn los alumnos la intcgracin dc
sabcrcs y cxpcricncias dcsarrolladas cn las distintas asignaturas dc cada uno
dc los grados. Sc busca quc dicha intcgracin rcsponda a los rctos dc una so
cicdad quc cambia constantcmcntc y quc rcquicrc quc todos sus intcgrantcs
actcn con rcsponsabilidad antc cl mcdio natural y social, la vida y la salud, y la
divcrsidad cultural. n cstc contcxto, dc mancra progrcsiva cn cada uno dc los
grados cn dilcrcntcs asignaturas sc abordan contcnidos quc lavorcccn cl dcsa
rrollo dc actitudcs, valorcs y normas dc intcrrclacin. ichos contcnidos cstn
conlormados por tcmas quc contribuycn a propiciar una lormacin crtica, a
partir dc la cual los alumnos rcconozcan los compromisos y las rcsponsabili
dadcs quc lcs atancn con su pcrsona y con la socicdad cn quc vivcn.
spcclicamcntc, los tcmas quc sc dcsarrollan dc mancra transvcrsal cn
cducacin primaria sc rclicrcn a igualdad dc oportunidadcs cntrc las pcrsonas
dc distinto scxo, cducacin para la salud, cducacin vial, cducacin dcl con
sumidor, cducacin linancicra, cducacin ambicntal, cducacin scxual, cduca
cin cvica y tica, y cducacin para la paz.
stas tcmticas dcbcn scr cl hilo conductor dc la rcllcxin y la prctica
cducativa cn la cscucla. La rcllcxin dc todos los actorcs cducativos sobrc la
posicin quc ticncn cn rclacin con los valorcs y actitudcs quc sc lavorcccn
cn cl mbito cscolar, lamiliar y social cs un aspccto cscncial para lograr quc
los alumnos dcsarrollcn dichos valorcs y actitudcs. Asimismo cs lundamcntal
tcncr prcscntcs las condicioncs socioculturalcs y cconmicas dc las alumnas y
los alumnos y propiciar quc cl trabajo cscolar incluya tcmas y situacioncs dc
rclcvancia social y tica.

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7. MAPA CURRI CULAR
Los campos lormativos y las asignaturas quc conlorman cl mapa curricular dc
la cducacin bsica sc han dclinido y organizado con la linalidad dc dar cum
plimicnto a los propsitos lormativos cstablccidos cn cl pcrlil dc cgrcso dc la
cducacin bsica.
A partir dc las rclormas a los currculos dc cducacin prccscolar y sccunda
ria, cl tramo dc la cducacin primaria luc pcrdicndo vigcncia dc mancra pau
latina, por lo quc, con la Rclorma !ntcgral dc la ducacin 8sica, sc prctcndc
articular las asignaturas quc conlorman los currculos cn uno solo quc mucstrc
una mayor intcgracin cntrc los cnloqucs y contcnidos dc las asignaturas, asc
gurc su vinculacin y cl cumplimicnto dc las compctcncias quc los cstudiantcs
dcbcrn dcsarrollar y poncr cn prctica. stos trcs currculos cstn oricntados
por los cuatro campos lormativos dc la cducacin bsica: lenguaje y comuni-
cacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo natural y
social, y desarrollo personal y para la convivencia.
Para lincs cxplicativos, los campos lormativos quc conlorman cl nivcl prc
cscolar y las asignaturas dc cducacin primaria y sccundaria sc han organizado
dc lorma vcrtical y horizontal, cn un csqucma quc pcrmitc aprcciar la sccucn
ciacin cntrc cstos campos y asignaturas, pcro quc, al scr un csqucma, no pcr
mitc prcscntar dc mancra cxplcita todas las intcrrclacioncs quc cxistcn cntrc
cllas. n consccucncia, la ubicacin dc los campos lormativos y las asignaturas
sc ccntra cn sus principalcs vinculacioncs, as como cn la importancia quc rc
vistcn como antcccdcntc o subsccucntc dc la disciplina.
Por lo tanto, cs importantc aclarar quc los campos lormativos dc prccsco
lar no sc corrcspondcn dc mancra cxclusiva con una o algunas asignaturas dc
la cducacin primaria o sccundaria. Los trcs nivclcs dc la cducacin bsica sc
vinculan cntrc s, cntrc otras lormas, a travs dc la rclacin quc cstablcccn los
campos y las asignaturas por la naturalcza dc los cnloqucs, propsitos y contc
nidos quc promucvcn a lo largo dc la cducacin bsica.
Algunas prccisioncs sobrc los campos y asignaturas quc componcn cl mapa
curricular dc la cducacin bsica:
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xploracin dc la Naturalcza y la Socicdad, cs una asignatura quc sc cursa
cn los primcros dos grados dc la primaria y quc comprcndc contcnidos dc las
asignaturas: Cicncias Naturalcs, Historia y Gcograla, as como contcnidos
dcl campo dc la tccnologa.
Los campos lormativos csarrollo pcrsonal y social y xprcsin y aprc
ciacin artstica ticncn vnculos lormativos con las asignaturas: Cicncias
Naturalcs, Historia y Gcograla, aunquc por critcrios dc csqucmatizacin sc
cncucntran ubicadas como antcccdcntcs dc las asignaturas: Formacin Cvica
y tica, ducacin Fsica y ducacin Artstica, con las cualcs tambin man
ticncn cstrccha vinculacin.
Para cl caso dc la Asignatura statal: Lcngua Adicional, cs ncccsario scnalar
quc su propsito cs lomcntar quc los alumnos curscn dcsdc cl ltimo grado
dc prccscolar hasta scxto dc primaria la cnscnanza dc una lcngua adicional, la
cual pucdc scr una lcngua matcrna, una lcngua cxtranjcra o cl cspanol como
scgunda lcngua, para cl caso dc los alumnos quc tcngan una lcngua indgcna
como lcngua matcrna. Los contcnidos dc csta asignatura scrn sclcccionados
y discnados por cada cntidad, a partir dc los lincamicntos nacionalcs y dc
acucrdo con las caractcrsticas, las ncccsidadcs y los intcrcscs dc sus alumnos.
Finalmcntc, sc dcbc scnalar quc todas las asignaturas dcl mapa curricular
dc cducacin bsica compartcn dc mancra transvcrsal una scric dc tcmas y pro
pucstas didcticas quc cstn oricntadas a brindar y dcsarrollar cn los cstudian
tcs las compctcncias ncccsarias para su lormacin pcrsonal, social, cicntlica,
ciudadana y artstica.

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EDUCACI N PRI MARI A
CAMPOS
FORMATI VOS PARA
LA EDUCACI N
BSI CA
PRI MARI A
GRADOS
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Lenguaje
y comunicacin
Espaol
Asignatura estatal: lengua adicional
Pensamiento
matemtico
Matemticas
Exploracin
y comprensin
del mundo natural
y social
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Exploracin del
medio natural
y social:
Ciencias Naturales
Historia
Geografa
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
Desarrollo personal
y para la convivencia
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Educacin Fsica
Formacin Cvica y tica
Educacin Artstica
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PLAN DE ESTUDI OS
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DI STRI BUCI N DEL TI EMPO DE TRABAJO PARA PRI MERO Y SEGUNDO GRADOS DE PRI MARI A
ASI GNATURA HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Espaol 9 360
Asignatura estatal: lengua adicional 2.5 100
Matemticas 6 240
Exploracin de la naturaleza y la sociedad:
Ciencias Naturales
Geografa
Historia
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Educacin Fsica 1 40
Formacin Cvica y tica 1 40
Educacin Artstica 1 40
22.5 900
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DI STRI BUCI N DEL TI EMPO DE TRABAJO PARA TERCERO A SEXTO GRADOS DE PRI MARI A
ASI GNATURA HORAS SEMANALES HORAS ANUALES
Espaol 6 240
Asignatura estatal: lengua adicional 2.5 100
Matemticas 5 200
Ciencias Naturales 3 120
Geografa 1.5 60
Historia 1.5 60
Educacin Fsica 1 40
Formacin Cvica y tica 1 40
Educacin Artstica 1 40
22.5 900
1 Es la proporcin de la matrcula de sexo femenino en educacin primaria respecto a la matrcula de sexo masculino, correspondiente a un ciclo escolar.
2 Fuente: ficha de datos generales de Educacin Especial 2006-2007. (Informacin aportada por los responsables de los servicios de educacin especial de las entidades
federativas)
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ESPAOL
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51
I NTRODUCCI N
Antecedentes
El programa de espaol para la educacin primaria tiene como propsito prin-
cipal, por un lado, que los alumnos aprendan a leer y a escribir una variedad de
textos para satisfacer necesidades e intereses sociales y personales, y a desempe-
arse tanto oralmente como por escrito en una variedad de situaciones comu-
nicativas. Por el otro lado, que su dominio del espaol crezca paulatinamente
para que puedan ajustarse de manera efectiva a las demandas que imponen dis-
tintos contextos en las prcticas sociales de la lengua. El programa propone una
serie de situaciones didcticas para que los nios se involucren con diferentes
funciones y formas de lenguaje que se usan en las prcticas ms extendidas en
nuestra sociedad, de modo que aprendan a participar de manera reflexiva en las
prcticas sociales del lenguaje del mundo contemporneo.
Este programa plantea cambios significativos respecto a los anteriores.
Los contenidos curriculares y su organizacin, as como los requerimientos
didcticos para trabajarlos son diferentes. La asignatura se convierte, en este
programa, en un espacio dedicado a apoyar las reflexiones de los nios sobre
el funcionamiento del lenguaje oral y escrito a travs de la produccin e inter-
pretacin de textos y de la participacin en intercambios orales. Aunque en el
programa anterior ya se haca nfasis en los propsitos comunicativos, en este
programa se extiende la consideracin a un conjunto mayor de elementos que
determinan el surgimiento de prcticas sociales de la lengua.
La escuela primaria tiene como reto principal la alfabetizacin de todos
los nios y las nias de nuestro pas. Esta alfabetizacin no solamente supone
conocer las letras para formar palabras y oraciones simples. En este programa,
la alfabetizacin se entiende de una manera ms amplia, que involucra toda la
escolaridad bsica. Se trata de proveer a los alumnos en formacin con una serie
de conocimientos y competencias que les permitan convertirse en ciudadanos
con posibilidades de participar de forma efectiva y consciente en mltiples
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escenarios que involucran las prcticas del lenguaje. En este sentido, la alfabe-
tizacin supone poder participar leyendo, escribiendo, escuchando y hablando.
Es importante enfatizar que la alfabetizacin es un proceso largo y exigente.
Para alfabetizarse, los alumnos requieren de mltiples oportunidades para rela-
cionarse con los textos escritos y orales. Slo en la tarea de producir e interpretar
textos con propsitos comunicativos los nios logran descubrir cmo funciona
el lenguaje escrito, sus convenciones grficas, los recursos lingsticos y edito-
riales de los que se vale para lograr sus propsitos comunicativos. Se trata de
permitir a los alumnos hacer suyos los conocimientos, actitudes y competencias
usados por escritores, lectores y hablantes ms avanzados a travs del involu-
cramiento en situaciones comunicativas recurrentes en nuestra sociedad.
Por lo anterior, al igual que en el programa de secundaria, el de primaria
tiene como eje organizador a las prcticas sociales del lenguaje, divididas en
tres mbitos: el estudio, la literatura y la participacin comunitaria y familiar;
tal criterio remite a las distintas finalidades y contextos culturales que carac-
terizan la interaccin con los otros y con los textos. Esto permite, entre otras
cosas, extender las actividades propuestas para la asignatura de Espaol a otras
asignaturas y viceversa.
La idea subyacente es abrir las oportunidades para aprender sobre la len-
gua tanto en la asignatura de Espaol como en otras asignaturas y en la vida
social en general. En el programa de Espaol se plantea una reorganizacin
del trabajo en el aula. Se diversifican las posibilidades de interaccin y se fo-
menta el aprendizaje colaborativo a partir del trabajo por proyectos. La escuela
se transforma as en un espacio que constantemente ofrece oportunidades de
participacin en las mltiples prcticas sociales del lenguaje.
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FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA
Hablar, escuchar, leer y escribir son actividades cotidianas. En todas las cultu-
ras, la lengua oral est presente y es parte fundamental de la vida social desde
el momento de nacer. La escritura es una invencin ms reciente en trminos
histricos, y la mayor parte de las sociedades modernas dependen de ella para
su organizacin y la transmisin de conocimientos.
La lectura y la escritura son parte de una gran cantidad de actividades
cotidianas: leemos para entretenernos, para saber ms sobre los temas que nos
interesan, para organizar nuestras actividades, para tomar decisiones, para re-
solver problemas, para recordar, para persuadir e influir en la conducta de otros.
Lo hacemos a travs de un conjunto de tipos de texto y de discurso que se han
ido definiendo a lo largo de la historia. A travs de este conjunto limitado de
tipos de texto se satisface una multiplicidad de necesidades sociales y persona-
les, pblicas y privadas, mediatas e inmediatas.
Las prcticas sociales alrededor de la lengua en las que nos involucramos
como individuos dependen de los intereses, la edad, la educacin, el medio
social, la ocupacin, e incluso de la tecnologa disponible. As, diferentes ca-
ractersticas hacen a cada individuo ms susceptible de tener la necesidad o el
inters de leer o escribir unos textos ms que otros. En este sentido, todas las
prcticas sociales se determinan por:
El propsito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o escri-
bimos tenemos un propsito, que est determinado por nuestros intereses,
necesidades y compromisos individuales y colectivos.
El contexto social de comunicacin: nuestra manera de hablar, escribir, escuchar
y leer est determinada por el lugar, el tiempo y las circunstancias en que se da un
evento comunicativo. Nuestras maneras de hablar, escribir e incluso escuchar va-
ran segn el grado de formalidad de la situacin, el grado de confianza o familia-
ridad con la que conocemos a los interlocutores, el nmero de personas a las que
nos dirigimos, su edad, su profesin, sus intereses y nuestros propsitos mismos.

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El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente para ajus-
tarnos a los intereses y expectativas de las personas que nos escuchan o que
leern lo que hayamos escrito. As, tomamos en cuenta la edad, los intereses y
los conocimientos de aquellos a quienes nos dirigimos, incluso cuando el des-
tinatario es uno mismo. Tambin ajustamos nuestro lenguaje para lograr tener
un efecto determinado sobre la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y co-
nocimientos influyen sobre la interpretacin de lo que leemos o escuchamos.
El tipo de textos involucrados: ajustamos el formato, el tipo de lenguaje, la
organizacin, el grado de formalidad y otros muchos elementos segn el tipo
de texto que producimos, con la finalidad de comunicar con el mximo de
posibilidades de xito nuestros mensajes escritos. Al leer, estos elementos lin-
gsticos y editoriales dan indicaciones importantes para la comprensin e
interpretacin de los textos.
Uno de los objetivos centrales de este programa es lograr que los alumnos
avancen significativamente en sus competencias alrededor del lenguaje: la co-
municacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos propios.
En el inicio de la alfabetizacin los nios tienen un conocimiento muy li-
mitado de los propsitos y contextos comunicativos, los posibles destinatarios,
las caractersticas de los diferentes tipos de textos. Avanzar en este sentido
supone participar en eventos y prcticas diversas. Asimismo, la participacin en
una amplia variedad de prcticas sociales de la lengua ofrece un punto de par-
tida para la construccin de conocimientos sobre los propsitos, las funciones,
los contextos y los tipos de texto y para lograr un dominio cada vez mayor en
la produccin e interpretacin de textos escritos y orales en situaciones sociales
posibles. Es importante hacer notar que, en el programa, la lectura, la escritura
y la expresin oral se presentan como actividades ligadas. Es decir, los proyectos
propuestos hacen hincapi en una prctica social que puede involucrar diferen-
tes tipos de actividades (hablar, leer, escribir, escuchar).
Las notas siguientes tienen como propsito ampliar las opciones de trabajo
dentro del aula, tomando cada una de estas competencias por separado, aunque
de hecho se trabajen en simultaneidad.
Lectura y estrategias de lectura
Desde el inicio de la primaria, e incluso desde el preescolar, es importante ense-
ar una serie de estrategias de lectura que aseguren que los alumnos, adems de
poder localizar informacin literal, estn en condicin de inferir y deducir so-

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bre los elementos que les proporciona un texto, y con esto, comprender lo ledo.
Lograr que los alumnos puedan ir ms all de la comprensin literal es uno de
los objetivos centrales de la educacin bsica. En este sentido, se pretende que
puedan progresivamente lograr mejores anlisis de los textos que leen y tomar
una postura frente a ellos. Estas intenciones requieren un trabajo sostenido a
lo largo de toda la educacin bsica que implica:
A. Abordar diferentes tipos de textos: el trabajo intensivo con distintos tipos
de texto tiene como propsito lograr que la lectura se convierta en una activi-
dad placentera y cotidiana en la que los alumnos se acerquen a textos de alta
calidad. Familiarizarse con diferentes tipos de materiales de lectura les posi-
bilitar conocer diferentes estructuras textuales y sus funciones e incrementar
el vocabulario y la comprensin del lenguaje escrito al que, probablemente, no
estn expuestos en su vida cotidiana.
Algunas maneras de lograr estos objetivos son:
Como parte de la rutina diaria, leer a los nios en voz alta cuentos, novelas
u otros materiales apropiados para su edad y que sean de su inters, procu-
rando hacer de esto una experiencia placentera. Para ello es importante evitar
interrogatorios y penalizaciones. Asimismo, el docente debe preocuparse por
hacer una seleccin apropiada de los materiales a leer con los nios, de tal
manera que les resulten atractivos.
Leer con diferentes propsitos: buscar informacin, divertirse, disfrutar el
lenguaje, son algunos de los propsitos de la lectura. Cada uno involucra acti-
vidades intelectuales diferentes que los nios deben desarrollar a fin de llegar
a ser lectores competentes.
Organizar la biblioteca del aula para promover que los nios tengan acceso
a materiales diversos de su inters. Organizar libros, identificar de qu tratan
y qu caractersticas les son comunes a varios ttulos es un trabajo que no se
agota en un nico momento. Conforme los nios logran mayor experiencia
con los libros, sus criterios para organizar la biblioteca van cambiando. Contar
con una biblioteca organizada ayuda a los nios en las tareas de bsqueda de
informacin y en la ubicacin de un material en particular.
Procurar que los alumnos lleven materiales para leer en casa, y extender el
beneficio del prstamo a su familia. Con esto los nios, adems de identificar
sus propios intereses de lectura, podrn situarse en la perspectiva de otros y
prever qu libro puede interesarle a sus padres o hermanos. sta es una mane-
ra en que la escuela puede promover la lectura en las familias, lo cual a su vez
beneficiara a la comunidad en su conjunto.

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Organizar eventos escolares para compartir la lectura y producciones escritas
de los nios. Por ejemplo, una feria del libro en donde los nios presenten
libros con inters particular; tertulias literarias en las que se hagan lecturas
dramatizadas o representaciones teatrales, etctera.
B. Involucrarse con los textos y relacionarlos con conocimientos anteriores.
Al leer es muy importante tener un propsito definido. Tambin es impor-
tante crear un bagaje de conocimientos relacionados con la lectura que creen
anticipaciones y expectativas. En el aula habr diferentes tipos de lectura. Al-
gunas de ellas, como las que se sugieren en apartados anteriores, tienen como
nico propsito entretenerse y pasar un rato interesante. Otras lecturas estarn
relacionadas con algn proyecto de varias sesiones. Algunas de las maneras de
involucrarse con el texto son:
Anticipar de qu tratar el texto antes de su lectura y recordar lo que saben
sobre el tema. A partir del ttulo, palabras clave, ilustraciones y formato, los
alumnos pueden reconocer el tema que trata un material escrito, compartir
la informacin previa con la que cuentan y comentar y formalizar los nuevos
conocimientos a partir de la lectura.
Predecir lo que va a tratar una parte del texto despus de la lectura de un frag-
mento (cmo seguir despus de un episodio, de un captulo o de una seccin,
cmo acabar la historia, etc.), dando las razones de por qu lo piensan as. Es
decir, recuperando las evidencias que el texto ledo ha provisto y que dan pie a
hacer la prediccin. sta es una buena manera de construir parmetros para
identificar la informacin o ideas que provee el autor en el texto.
Construir imgenes a travs de la visualizacin, dibujo, diagramas o dramati-
zaciones que les posibiliten entender mejor el contexto en el que se presentan
los acontecimientos de una trama o tema del texto ledo.
Hacer pocas preguntas bien seleccionadas que los ayuden a pensar sobre el
significado del texto, a fijarse en pistas importantes, a pensar sobre las caracte-
rsticas ms relevantes del texto, o a relacionarlo con otros textos.
Alentar a los nios a hacer preguntas sobre el texto.
Compartir las opiniones sobre un texto.
C. Construir estrategias para autorregular la comprensin. Al leer, es impor-
tante que los alumnos puedan darse cuenta si estn comprendiendo el texto y
aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su compren-
sin sea deficiente. Como cualquier otro conocimiento, esta toma de concien-
cia requiere de un proceso largo, en el cual los docentes pueden contribuir de
muchas maneras. Las siguientes son algunas sugerencias para ello:

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Relacionar lo que leen con sus experiencias y con sus propios puntos de vis-
ta. Los nios pueden pensar cules son las partes ms divertidas, ms emo-
cionantes, etc., y comparar sus puntos de vista con los de otros alumnos. Es
importante que justifiquen sus opiniones. Otra estrategia es pensar en qu
hubieran hecho ellos si fueran el personaje de la historia. En el caso de alum-
nos de quinto o sexto grado, puede proponrseles hacer un diario de lecturas,
en el que vayan registrando sus impresiones sobre los personajes y los eventos
relatados. Este diario de lectura puede funcionar tanto para las lecturas colec-
tivas como para sus lecturas individuales.
Comparar diferentes versiones de una misma historia o diferentes textos de
un mismo autor para establecer semejanzas y diferencias.
Considerar otros puntos de vista. Los nios pueden comparar sus impresiones
sobre los personajes, trama o tema y compararlas con sus compaeros (nios
de la misma edad o incluso ms grandes o pequeos). Para ello expresan las
opiniones personales tratando de justificar sus interpretaciones haciendo alu-
sin directa al texto ledo.
Relacionar diferentes partes del texto y leer entre lneas. Es decir, ayudar a
los nios a hacer deducciones e inferencias dentro del texto atendiendo a las
intenciones de los personajes o del autor. Descubrir indicadores especficos
(descripciones, dilogos, reiteraciones, etc.) que ayuden a inferir estados de
nimo o motivaciones de un suceso en la trama.
Deducir el significado de palabras desconocidas a partir del contexto. Tam-
bin pueden hacer pequeos diccionarios, o encontrar palabras que se rela-
cionen con el mismo tema. Este trabajo es relevante para facilitar la reflexin
ortogrfica de palabras pertenecientes a una misma familia lxica.
Produccin de textos escritos
Al igual que la lectura, aprender a redactar supone un proceso largo y de mu-
cho esfuerzo. En general, los avances en la produccin de textos escritos estn
relacionados muy significativamente con las actividades didcticas que los do-
centes propongan a sus alumnos.
Tradicionalmente, en el aula se hacan pocas actividades de escritura con
propsitos comunicativos. En este sentido se daba preferencia al dictado y a la
copia, para luego centrarse en los aspectos ortogrficos. Era igualmente fre-
cuente que, cuando se peda una composicin libre, sta se dejara sin revisar,
o bien se evaluara atendiendo la ortografa y la caligrafa de los alumnos. Sin

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duda, la ortografa y la presentacin son importantes; sin embargo, es conve-
niente resaltar otros aspectos del texto que son centrales:
El proceso mismo de escritura (la planeacin, realizacin y evaluacin de lo
escrito).
La coherencia y cohesin con que se aborda el tema del texto.
La organizacin del texto a travs de la puntuacin, la seleccin de las dife-
rentes oraciones, frases y palabras dentro del escrito y la puesta en pgina a
travs de el establecimiento de prrafos.
Secciones ordenadas de texto, paginacin, ilustracin, uso de recuadros y otros
recursos.
Los aspectos formales del texto: el acomodo del contenido en la pgina, el
empleo de recursos tipogrficos e ilustraciones, la ortografa, etctera.
En este programa se hace nfasis a un trabajo puntual sobre cada uno de
estos aspectos a fin de que los alumnos puedan llegar a ser escritores compe-
tentes. Es decir, que empleen la lengua escrita para satisfacer sus necesidades,
transmitir por escrito un mensaje y lograr los efectos deseados en el lector de
manera intencional.
A diferencia del lenguaje hablado, la escritura generalmente funciona a
distancia. Es decir, la persona que lee no est en contacto con el escritor.
Esto lleva al escritor a tomar decisiones sobre la mejor manera de expre-
sarse por escrito, considerando a su lector potencial. Es raro que un escrito sea
satisfactorio de inmediato. Lo ms comn es que el escritor tenga que pensar
primero qu es lo que quiere comunicar, y cmo hacerlo, luego escriba una pri-
mera versin, que al releer podr corregir hasta lograr el efecto deseado. Es por
esto que la escritura constituye un proceso de aprendizaje largo y complicado.
Uno de los propsitos de la educacin bsica es que los alumnos aprendan
este proceso de redaccin, que supone la revisin y reelaboracin de versiones
hasta considerar que un texto es adecuado para los fines para los que fue hecho.
Este aprendizaje implica enfrentar todas las decisiones y los problemas que
cualquier escritor tiene. Solamente resolviendo problemas, tomando decisiones
y evaluando y corrigiendo dichas decisiones, se puede aprender a escribir.
Por estas razones, desde el inicio de la escolarizacin estas actividades y
reflexiones que conforman el proceso de escritura deben estar presentes de
manera regular y continua. Dentro del aula, se sugiere incorporar estas partes
del proceso de escritura de manera sistemtica:
Planear un texto antes de comenzar a escribirlo. Establecer para qu se escri-
be, a quin se dirige, qu se quiere decir y qu forma tendr (su organizacin).

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La lectura y el anlisis de textos con semejanzas al que se quiere lograr es una
fuente importante de informacin para planear un texto y tomar decisiones.
Escribir una primera versin, atendiendo a la planeacin en la medida de lo
posible.
Releer y evaluar el texto producido para verificar que cumpla con los prop-
sitos establecidos y que tenga suficiente claridad. Puede ser necesario repetir
este paso varias veces. Es importante sealar que en esta parte del proceso de
escritura los alumnos se pueden apoyar en un compaero que logre evaluar
con mayor objetividad el borrador escrito.
Corregir el texto atendiendo a diferentes niveles textuales: al nivel del signifi-
cado (es claro?, la secuencia de ideas es la adecuada?, es coherente?), al nivel
de las oraciones y las palabras empleadas (son stas las palabras adecuadas?,
las oraciones estn completas?, la relacin entre las oraciones es lgica?), y
al nivel de la ortografa, el formato, la caligrafa o legibilidad de la tipografa
empleada, etctera.
Compartir el texto con el o los destinatarios y evaluar, en la medida de lo
posible, si el efecto del texto fue el deseado. Durante el trabajo en el aula, los
docentes pueden enfatizar el proceso arriba delineado. Parte de este trabajo
involucra identificar o anticipar problemas y tomar decisiones. Para avanzar,
la intervencin docente es muy importante. El avance supone, por un lado,
hacer reflexiones reiterativas y continuas sobre los aspectos del lenguaje invo-
lucrados en la lectura y la escritura. Por el otro lado, crear las condiciones para
que los alumnos vayan apropindose de los procesos e incorporando progre-
sivamente formas ms apropiadas de usar el lenguaje. Para cada proyecto en
este programa se sugieren temas en los que la atencin de los alumnos debe
centrarse. Es decir, aspectos que deben ser trabajados en el aula durante las
sesiones que involucren lectura y escritura.
Participacin en dilogos y exposiciones orales
Hablar de uno mismo, de sus ideas o impresiones es una necesidad vital que los
nios pueden realizar de manera espontnea. Dentro de la escuela es importan-
te, adems de aprovechar dicha participacin espontnea de los nios, promover
que logren mejores maneras de comunicacin, las cuales les faciliten satisfacer
necesidades diversas y participar dentro de la vida escolar y comunitaria.
En la mayora de las situaciones podemos encontrar grandes diferencias
entre la lengua oral y la escrita. La ms evidente es que la lengua oral va acom-
paada de gestos, movimientos, cambios e inflexiones de voz. Adems, en la

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lengua hablada dependemos generalmente ms del contexto fsico en el que se
encuentran los hablantes. Muchas veces repetimos lo mismo de varias maneras
distintas para sealar cosas o personas, o para tratar de asegurar que el que
escucha haya comprendido lo que queramos decir. Es comn tambin que en
la lengua oral los hablantes dejen frases sin completar e introduzcan frases ex-
clamativas breves (Qu padre!, por ejemplo). La naturaleza momentnea de
la lengua oral tiene efectos sobre la manera en que hablamos, mientras que la
lengua escrita, al ser permanente, requiere de otro tipo de organizacin.
Al igual que la lengua escrita, los grados de formalidad de la lengua varan.
Es decir, podemos encontrar situaciones en que sea imprescindible mantener
un tono formal (en una entrevista de trabajo, por ejemplo), o, por el contrario,
un tono informal (en una reunin de amigos). A diferencia de la lengua escrita,
frecuentemente ocurren situaciones en las que hay cambios bruscos de tono
(por ejemplo, cuando un grupo de nios o adolescentes est conversando y
entra una madre o un maestro). Muchas veces, los nios han estado expuestos
solamente a situaciones sociales cercanas a su familia, donde los roles estn ya
establecidos. Es importante, en la escuela, extender la experiencia y la compe-
tencia de los nios a situaciones comunicativas con diferentes grados y tipos
de formalidad.
En las diferentes situaciones interactivas los participantes colaboran para
construir significados. Las personas pueden criticar, cuestionar, estar de acuer-
do, pedir aclaraciones, finalizar frases que el otro ha iniciado. Esto sucede na-
turalmente, y no hay que asistir a la escuela para aprenderlo. Sin embargo, hay
formas de interaccin que requieren un aprendizaje ms formal.
Al trabajar con la lengua oral, es necesario atender tres aspectos:
Centrarse en el tema. Los nios frecuentemente se desvan del tpico que se
est abordando. Un papel importante del docente es crear estrategias que
permitan al grupo volver a retomar el tema a discusin. Hablar sobre temas
especficos permite explorar y discutir ideas, argumentar, comparar y adquirir
vocabulario especfico del tema. Dicho vocabulario necesariamente est liga-
do a la construccin de conceptos y significados.
Los roles de quienes participan en el intercambio. Las personas cambian su
manera de hablar segn el nivel de confianza y el grado de formalidad, y es
importante que los alumnos aprendan a regular estos aspectos. Adems, para
poder tomar diferentes roles en el trabajo en equipo, es necesario aprender el
tipo de lenguaje que dicho rol requiere. Por ejemplo, no usa el mismo lenguaje
el expositor principal, el que aclara un punto, o el moderador de la discusin
posterior a una exposicin.
1)
2)
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El propsito y el tipo de habla. Uno de los objetivos de la escuela es que los
nios puedan tener la oportunidad de usar un lenguaje explcito, que muchas
veces requiere un mayor manejo de las convenciones que lo estructuran que la
conversacin habitual. As, es importante que los alumnos se familiaricen con
los objetivos, y con las maneras de hablar convencionalmente en diferentes
prcticas sociales. Es diferente, por ejemplo, tener una discusin para llegar
a un acuerdo, que argumentar una posicin, que exponer una serie de infor-
maciones a otras personas. Un propsito de este programa es lograr que los
nios aprendan a trabajar de manera tanto individual como grupal. Lograr la
colaboracin siempre implica competencias orales. Por ejemplo, explorar ideas
para ordenarlas, discutir para llegar a acuerdos, tomar decisiones apropiadas o
resolver problemas. A su vez, estas tareas implican hablar de manera ordenada,
tomando turnos, escuchar a los otros para poder retomar sus ideas en la argu-
mentacin, exponer de manera clara las propias ideas, etctera.
El trabajo por proyectos que se propone en este programa implica activi-
dades como:
Seguir la exposicin de otros y exponer su conocimiento o ideas de manera
ordenada y completa sobre diferentes temas o procedimientos.
Atender las solicitudes de otros y solicitar servicios.
Emplear la descripcin para recrear circunstancias y comunicar con mayor
claridad sus impresiones.
Ponerse de acuerdo aportando y escuchando ideas.
Opinar sobre lo que dicen otros y encontrar argumentos para expresar su pos-
tura.
Persuadir y negociar.
Dar y atender indicaciones.
Pedir ayuda, expresar dudas, acuerdos o desacuerdos cuando sea necesario.
Si bien la participacin en eventos comunicativos orales responde tambin
a tradiciones culturales, es importante que dentro de la escuela se amplen los
contextos de expresin para que los nios enriquezcan sus posibilidades comu-
nicativas. No se trata de menospreciar la variante de habla que posean. Por el
contrario, se pretende promover un ambiente en el que los nios se comuni-
quen con confianza y seguridad, y al mismo tiempo, favorecer el aprendizaje de
los variados registros de uso del lenguaje, tanto del oral como del escrito para
ampliar su dominio sobre diferentes contextos comunicativos.
No est de ms sealar que el lenguaje se caracteriza por su diversidad.
En el mundo existe una gran cantidad de lenguas y mltiples modalidades de
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hablarlas. Mxico no es la excepcin. Adems del espaol se hablan ms de 60
lenguas indgenas, la mayora de ellas con diversas variantes.
Dentro de este escenario hay que reconsiderar el papel de la diversidad y de
las muchas funciones sociales que cumple y aprovecharla como un vehculo
de riqueza cultural. Para ello el papel de la educacin escolar resulta funda-
mental. Por un lado, la escuela debe crear los espacios para que la dimensin
social del lenguaje sea comprendida en toda su magnitud, para que los alumnos
desarrollen la capacidad de interactuar y expresarse de manera eficaz en las
diferentes situaciones de comunicacin de las sociedades contemporneas y, al
mismo tiempo, aprendan a valorar la diversidad de lenguas y sus usos. Por otro,
debe proporcionar las condiciones necesarias para que los alumnos aprendan
y utilicen adecuadamente las variedades del lenguaje escrito, ya que es su co-
nocimiento lo que permite comprender y analizar las variedades formales del
lenguaje oral. En pocas palabras, el compromiso de la escuela es preparar a los
alumnos para transitar en la pluralidad.
Adems de las especificaciones que se presentan al interior del programa
para cada grado escolar, es importante que el docente planee una estrategia
para garantizar la participacin y seguridad de todos sus alumnos. En este
sentido la promocin de la expresin oral est fuertemente vinculada con la
estructura de relacin social, entre adultos y nios, que establezca el docente.
Algunos aspectos a considerar son los siguientes:
Garantizar oportunidades para la expresin de ideas de todos los nios de la
clase a travs de un trato respetuoso.
Ayudar a los nios a identificar sus necesidades y a expresarlas de manera
clara y respetuosa.
Solicitar a los nios que expliquen sus ideas o procedimientos sin censurar las
respuestas.
Ayudar a los nios a escuchar a sus compaeros y respetar turnos de habla.
Propiciar que los nios platiquen de sus experiencias y aprovechar la informa-
cin de que disponen.
Ayudar a los nios a resolver problemas sociales a travs del lenguaje, la expo-
sicin de necesidades o sentimientos, la negociacin y el establecimiento de
acuerdos.
Disear actividades ex profeso para la exposicin de temas, dando oportunidad
de planearlas y ensayarlas a fin de lograr progresivamente mejores resultados.

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PROPSI TOS
Propsito general de la enseanza
del espaol en la educacin bsica
El propsito principal de la enseanza del espaol para la educacin bsica es
que los estudiantes construyan los conocimientos y competencias necesarias
para participar activamente en las prcticas sociales ms comunes en la escuela,
la familia y la comunidad, que puedan hacer uso de la lectura, escritura y ora-
lidad para lograr sus propios fines y que sienten las bases para otras prcticas
propias de la vida adulta.
A lo largo de la historia los humanos hemos usado la lengua como una
herramienta fundamental. Nos ha permitido interactuar, conceptualizar con
mayor precisin, transmitir ideas, crear tecnologas. A travs de los siglos, estas
pautas de interaccin con la lengua han cambiado paulatinamente.
Los tipos de texto escritos y las maneras de hablar y escuchar han cambiado
tanto como han cambiado las formas de interactuar entre las personas. Se han
ido creando nuevas tecnologas (la imprenta, la computadora, el telfono)
que han ido creando nuevas necesidades, nuevas formas de comunicacin y es-
pacios de uso distintos. En consecuencia, las prcticas sociales de la lengua han
ido cambiando y creando nuevas formas de producir y comprender los textos;
han creado nuevos espacios de interaccin, tipos de textos diferentes e incluso
propsitos comunicativos novedosos.
En otras palabras, las prcticas sociales del lenguaje son de una enorme
diversidad. En ellas, ciertos tipos de textos y de discursos aparecen con alguna
regularidad. Se han ido creando, junto a las prcticas sociales, regularidades
que rigen, con grados de libertad, la forma de los textos: convenciones grficas,
estilsticas, ortogrficas y de organizacin. Ningn tipo de texto es siempre
igual, porque una situacin comunicativa nunca es igual a otra. Las semejanzas
entre una situacin y otra se formalizan en esas convenciones. En cambio, sus
diferencias y sus peculiaridades dan pie a la creatividad de los participantes en
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dicha situacin. En otras palabras, una situacin comunicativa especfica hace
necesaria la aparicin de la lectura y la escritura de ciertos textos y la produccin
de discursos orales determinados. Por ejemplo: si un adulto tiene un problema
importante en su trabajo, podra exponer a su patrn, de la manera ms clara
posible, las razones de su inconformidad y las posibles soluciones al problema.
Probablemente el empleado tenga, adems, que argumentar por qu cree tener
la razn. Muy posiblemente tratar de que su discurso oral tenga elementos de
persuasin que influyan en la decisin del patrn. Tambin deber ser sensible
al lenguaje verbal y no verbal (gestos, movimiento de las manos, posicin fsica,
expresin facial) de su jefe para adaptar su discurso a las circunstancias. Como
consecuencia, se podra dar la necesidad de que el empleado tuviera que hacer
un oficio presentando su queja y sus sugerencias. La situacin comunicativa
propicia la aparicin de dos prcticas sociales de la lengua (una situacin dia-
lgica en la que se presenta una inconformidad, y la escritura de un oficio),
que habrn de tener una forma socialmente validada (es decir, tienen algo en
comn con otras conversaciones u oficios), pero que a su vez son nicas, en el
sentido de que no son copia de ningn otro oficio o dilogo.
En otras palabras, las prcticas sociales de la lengua son un marco que
engloba la circulacin de los textos. En cada prctica social el hablante, escu-
cha, lector o escritor deber tomar en cuenta sus propsitos comunicativos,
las caractersticas de los otros participantes en la comunicacin, los tipos de
discurso o texto ms apropiados para el caso y las formas en que stos deben
ser transmitidos.
El programa de primaria de la asignatura de Espaol propone una serie
de proyectos didcticos que tienen como propsito facilitar la adquisicin de
conocimientos sobre la lengua a travs de la aparicin, en el aula, de situaciones
comunicativas en las que algunas prcticas sociales de la lengua se vuelvan ne-
cesarias. Se trata de hacer un contexto de clase que promueva el aprendizaje de
diferentes tipos de textos y discursos que sean anlogos a los que ocurren fuera
de la escuela. Por esta razn, se propone que lo que se lee, escribe y habla en la
escuela tenga siempre un propsito definido y un destinatario real o potencial.
Otro objetivo es que los alumnos aprendan a utilizar el lenguaje para organizar
su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a las di-
ferentes expresiones culturales del presente y el pasado.
La apropiacin de las prcticas sociales del lenguaje no se logra mediante
la simple ejercitacin y el paso del tiempo. Por el contrario, requiere de una
serie de experiencias individuales y colectivas que involucran diferentes modos
de leer e interpretar los textos, de aproximarse a su escritura, de integrarse en
los intercambios orales y de analizarlos. La escuela debe proporcionar las con-
diciones necesarias para que los estudiantes participen en dichas experiencias
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y alcancen progresivamente la autonoma en su trabajo intelectual. La respon-
sabilidad de la escuela es mayor en el caso de los estudiantes que provienen de
comunidades menos escolarizadas o poco alfabetizadas.
En resumen, el propsito central de la enseanza del espaol en la educa-
cin primaria es promover el desarrollo lingstico y la adquisicin de cono-
cimientos alrededor de la lectura, la escritura y la oralidad. Un paso necesario,
que puede considerarse como un objetivo en s mismo, es introducir a los alum-
nos a la comunidad letrada, a travs de su participacin en mltiples eventos
comunicativos, tanto al interior de la clase como trascendiendo a la comunidad,
para iniciarse en las prcticas del lenguaje como hablantes, como lectores y
como productores de texto.
En trminos del programa esto supone la realizacin de diferentes proyec-
tos de trabajo en los que se promueva:
La expresin de opiniones y creencias de manera razonada.
El respeto a los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y re-
flexiva.
El dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
La identificacin de las caractersticas de diferentes tipos textuales en funcin
de los propsitos comunicativos que persiguen.
La relacin de los nios con la literatura infantil; que conozcan tanto las obras
de la tradicin literaria como las contemporneas a fin de ampliar progre-
sivamente sus referencias sobre estos tipos textuales. Con esto se pretende
enriquecer tambin sus maneras de recreacin y esparcimiento.
La bsqueda y el manejo de informacin en medios orales, impresos y elec-
trnicos para la resolucin de problemas o la satisfaccin de necesidades de
conocimiento.
La familiarizacin y el uso de diferentes tipos textuales, pblicos y privados,
para resolver asuntos de la vida cotidiana en la familia y en la comunidad.
La participacin en discusiones colectivas para lograr mejores interpretacio-
nes de lo que se lee.
La consideracin del contexto de escritura de los textos ledos para lograr una
mejor interpretacin de los mismos.
La identificacin entre realidad y fantasa en los diferentes tipos textuales.
La reflexin acerca del manejo del lenguaje; el significado de las palabras y la
precisin en su uso en frases, oraciones y textos para crear los efectos deseados.
La reflexin entre lenguaje literal y lenguaje literario; entre lo que se quiere
decir y lo que de hecho se dice; entre expresin de hechos y opiniones dentro
de contextos de comunicacin oral y escrita.

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La reflexin acerca de la forma del lenguaje, su estructura y los diferentes
elementos que lo componen.
La produccin de textos escritos que tomen en cuenta el contexto comunica-
tivo (propsitos, destinatarios, circulacin del texto, etc.).
La identificacin de tpicos y recursos para la organizacin de diferentes tipos
de textos.
La incorporacin progresiva de recursos editoriales y lingsticos para la orga-
nizacin de textos escritos.
La incorporacin progresiva de convenciones de la escritura de palabras, p-
rrafos y textos.
La identificacin de familias lxicas y marcadores morfolgicos para la elec-
cin convencional de la ortografa de palabras.
La participacin en procesos de escritura en donde planeen, redacten, evalen,
modifiquen y publiquen textos escritos para lograr propsitos comunicativos
especficos.
Tomar en consideracin las caractersticas de los destinatarios para ajustar su
produccin de textos tanto orales como escritos.
La participacin en la exposicin oral de temas, previamente preparados, fren-
te a una audiencia especfica.

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ENFOQUE
Las prcticas sociales del lenguaje
en la definicin de los contenidos del programa
Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones
que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro del programa para
primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los
nios han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y llevarlos
a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre otras cosas,
introducir a los nios a la cultura escrita.
La enseanza del espaol en la escuela no puede dejar de lado la comple-
jidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que es la
necesidad de comprender e integrarse al entorno social lo que lleva a ensanchar
los horizontes lingsticos y comunicativos de los individuos. La estructuracin
del programa de Espaol a partir del uso de las prcticas sociales del lenguaje
constituye un avance en esta direccin, pues permite reunir y secuenciar con-
tenidos de diferente naturaleza en actividades socialmente relevantes para los
alumnos.
Las prcticas sociales del lenguaje que integran el programa han sido se-
leccionadas en funcin de metas encaminadas a incrementar el uso del lenguaje
para mediar las relaciones sociales, incorporar la lengua escrita en la vida co-
tidiana, descubrir las convenciones propias de la lengua escrita y enriquecer la
manera de aprender en la escuela.
Organizacin de prcticas del lenguaje en mbitos
Las prcticas sociales del lenguaje se han agrupado en tres grandes mbitos: el
estudio, la literatura y la participacin en la vida comunitaria y familiar. Con
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este tipo de organizacin se pretende contextualizar los aprendizajes escolares
en situaciones ligadas con la comunicacin que se da en la vida social. En cada
uno de los mbitos la relacin entre los individuos y los textos adquiere un
matiz diferente.
mbito: el estudio. Las prcticas sociales de este mbito estn encaminadas
a introducir a los nios en los textos acadmicos, tanto para apoyar sus propios
aprendizajes en diferentes disciplinas, como para que aprendan a emplear los
recursos de los textos expositivos para la bsqueda y el manejo de informacin.
Asimismo, se pretende que en este mbito los nios desarrollen sus habilidades
para la escritura de textos que les posibiliten, no slo recuperar informacin
sino, sobre todo, organizar sus propias ideas y expresarlas de manera clara y
ordenada apoyndose en informacin especfica que han ganado a travs de
la lectura. Dentro de este mbito se da nfasis tambin a la expresin oral de
los alumnos al promover su participacin en eventos en los que presenten sus
conocimientos en sesiones ex profeso.
mbito: la literatura. Se busca poner en contacto a los nios con la lite-
ratura infantil para promover la ampliacin de sus posibilidades recreativas en
una multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prcticas involucradas en
este mbito favorece tambin la participacin de los nios en la comunidad
de lectores de literatura, por lo que promueve que compartan sus experiencias,
hagan recomendaciones y tomen sugerencias de otros al momento de elegir
algn material de lectura.
Dentro de este mbito se promueve tambin la produccin de textos ori-
ginales en los que los nios cuenten con un espacio para la expresin creativa
y comiencen a emplear los recursos lingsticos y editoriales propios de la li-
teratura.
Cabe sealar que el trabajo de este mbito permite reflexiones acerca del
uso del lenguaje a propsito de las voces enunciativas, de los significados figu-
rales de las expresiones y de la forma misma que toma el lenguaje en diferentes
tipos de textos literarios.
Asimismo, posibilita introducirse en el uso del lenguaje para la recreacin
de mundos reales y ficticios.
mbito: la participacin comunitaria y familiar. Dentro de este mbito se
pondr especial nfasis en que los nios empleen los diferentes tipos textuales
que acompaan la vida cotidiana, con la finalidad de que cuenten con suficien-
tes estrategias para emplear peridicos, agendas, recibos, formularios, etc., y
con ello facilitar su quehacer diario.
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La reflexin sobre el lenguaje:
propsitos de reflexin y prctica
A travs de una forma de trabajo que se centra en involucrar a los alumnos en
prcticas del lenguaje se pretende que avancen en sus posibilidades para leer,
escribir y comunicarse de manera oral.
Se trata de hacer que los nios cobren conciencia de sus conocimientos,
conozcan aspectos de la lengua sobre los que no haban reflexionado, y desa-
rrollen con mayor confianza y versatilidad el uso del lenguaje. Conocer ms de
gramtica, incrementar su vocabulario, conocer las convenciones de la escritura
(la ortografa, puntuacin, entre otros aspectos) tiene como nico propsito
mejorar las capacidades de los nios al leer, escribir, hablar y escuchar. Esto
implica una serie de actividades que involucran la investigacin, solucionar los
problemas que la misma escritura y lectura plantean y tomar decisiones a travs
de la reflexin.
Los propsitos de reflexin y prctica no deben ser interpretados como la
enseanza tradicional de las letras, la gramtica o el vocabulario, en la que se
priorizaba la enseanza directa del sonido de letras o slabas, la memorizacin
de reglas, de nombres y de definiciones, muchas veces sin sentido. Ms bien, se
trata de hacer que los nios empiecen a poder identificar y emplear, a lo largo
de la primaria, la manera en que el lenguaje se organiza, las diferentes maneras
en las que el lenguaje impacta a los lectores o escuchas, e incrementar, de esta
manera, el rango de opciones y recursos cuando escriben y hablan. Se trata,
tambin, de que a lo largo de la primaria los nios puedan leer y escribir textos
cada vez ms complejos y puedan tener progresivamente ms control sobre su
propia lectura y escritura.
Los propsitos de reflexin y prctica del programa de primaria estn or-
ganizados atendiendo a los siguientes aspectos:
Propiedades y tipos de textos. Los propsitos incluidos en este aspecto estn
destinados a ampliar el conocimiento que tienen los nios de diferentes tipos
textuales (literarios e informativos) de circulacin social amplia (libros, enci-
clopedias, peridicos, revistas, etc.) y restringida (cartas, recibos, actas, formu-
larios, etc.). Se pretende que, adems de familiarizarse con ellos, logren apreciar
las caractersticas que los definen, tanto los propsitos comunicativos que per-
siguen, como los recursos lingsticos de que se valen. Asimismo, se pretende
que los nios logren identificar los recursos grficos y editoriales que caracte-
rizan a cada tipo textual y su utilidad para lograr la eficiencia comunicativa.
Los nios, paulatinamente, incrementarn el manejo de todos estos recursos
textuales en la produccin de escritos originales.
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Aspectos sintcticos y semnticos de los textos. Dentro de este rubro se en-
cuentran propsitos de reflexin y prctica que posibiliten a los nios de pri-
maria construir eficientemente textos originales. Para ello, se pretende que los
nios participen en los diferentes momentos del proceso de escritura: planea-
cin, realizacin, evaluacin y reescritura de los textos. Con ello se busca que
los alumnos realicen reflexiones acerca del lenguaje y su estructura, de manera
que logren, paulatinamente, seleccionar frases o palabras que permitan lograr el
impacto deseado respecto a los propsitos del texto, organizar la exposicin de
sus ideas para lograr prrafos coherentes y cohesivos que posibiliten la comuni-
cacin escrita. Dentro de este aspecto se contemplan tambin propsitos para
la progresiva incorporacin de la puntuacin en los textos de los nios como
una herramienta para la organizacin y legibilidad de sus propios documentos
escritos.
Conocimiento del sistema de escritura y ortografa. Dentro de la escolari-
dad primaria se pretende que los nios puedan, progresivamente, enfrentar la
lectura y escritura de textos de manera autnoma. Para ello, adems de lograr
entender el principio alfabtico en los dos primeros aos de la escolaridad, a
lo largo de la primaria se buscar que adquieran las convenciones propias de la
escritura. En este programa se hace nfasis en la necesidad de reflexionar sobre
aspectos tales como las semejanzas sonoro-grficas entre palabras parecidas, la
separacin convencional entre las palabras de un enunciado escrito, las alter-
nancias grficas del espaol para fonemas similares, la consistencia ortogrfica
entre palabras de una misma familia lxica o entre morfemas equivalentes y la
acentuacin grfica de las palabras.
Comprensin e interpretacin. Los propsitos de este apartado contemplan
la inmersin de los alumnos de primaria en la cultura escrita, de manera que se
familiaricen con el uso de diferentes portadores textuales, identifiquen sus pro-
psitos y aprecien su utilidad para satisfacer necesidades especficas. Asimismo,
se pretende que los nios logren paulatinamente una mejor interpretacin de
los textos. Es por esto que a lo largo del programa se proponen diferentes
dinmicas de lectura: individual, colectiva y guiada. Tambin se pretende que
los nios comprendan informacin explcita pero vayan ganando terreno en la
lectura entre lneas. La intencin es lograr que los alumnos lleguen a ser lecto-
res competentes, que disfruten de la literatura, que puedan resolver problemas
especficos y que cuenten con la posibilidad real de aprender a partir de los
textos escritos.
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Bsqueda y manejo de informacin. Los propsitos de este apartado son que
los nios se familiaricen con aprender a travs de la lectura. Para ello incremen-
tarn paulatinamente su conocimiento sobre textos informativos y lograrn
emplear una serie de recursos para identificar, registrar y emplear informacin
alrededor de temas especficos.
Usos sociales de la lengua. Dentro de este aspecto se presentan propsitos
ligados para incrementar las posibilidades de expresin de los nios dentro de
contextos sociales especficos: el saln de clases, conversaciones con personas
familiares o parcialmente desconocidas con diferentes finalidades, la partici-
pacin en eventos sociales para la difusin de conocimientos a travs de la
preparacin, realizacin y evaluacin de de los textos y discursos empleados a
lo largo de su realizacin.
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MATEMTI CAS
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PRESENTACI N
La Secretara de Educacin Pblica () editar el Plan de Estudios para la
Educacin Primaria 2009 y los programas correspondientes a las asignaturas
que lo conforman con el propsito de que los maestros y directivos conozcan
sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar
el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prcticas docentes y con-
tribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educacin
bsica de calidad.
Durante ms de 15 aos la educacin primaria se ha beneficiado de una
reforma curricular que puso el nfasis en el desarrollo de habilidades y com-
petencias bsicas para seguir aprendiendo; impuls programas para apoyar la
actualizacin de los maestros; realiz acciones de mejoramiento de la gestin
escolar y del equipamiento audiovisual y bibliogrfico. Sin embargo, estas ac-
ciones no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la cali-
dad de los aprendizajes, as como atender con equidad a los alumnos durante
su permanencia en la escuela y asegurar el logro de los propsitos formativos
plasmados en el currculo nacional.
Con base en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las
atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la plasm en el
Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 el objetivo de elevar la calidad
de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo,
cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyen al
desarrollo nacional. En el mismo documento se establece que uno de los
criterios de mejora de la calidad es la actualizacin de programas de estudio
y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos
didcticos. En este marco, la Subsecretara de Educacin Bsica impulsa la
Reforma Integral de la Educacin Bsica con miras a lograr la articulacin
curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
Para llevar a cabo la renovacin del currculo para la educacin primaria,
cuyo resultado se presentar en el Plan y en los Programas de Estudio 2009, se
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impulsarn diversos mecanismos que promuevan la participacin de maestros y
directivos de las escuelas primarias de todo el pas, de equipos tcnicos estatales
responsables de coordinar el nivel, de los consejos consultivos interinstitucio-
nales y de otros especialistas en los contenidos de las diversas asignaturas que
conforman el plan de estudios. En este proceso se espera contar con el apoyo
y compromiso decidido de las autoridades educativas estatales.
Con el propsito de recabar informacin sobre la pertinencia de los con-
tenidos y de los enfoques para su enseanza, de los apoyos que requieren los
maestros para desarrollar los programas, as como de las implicaciones que tie-
ne aplicar una nueva propuesta curricular en la organizacin de las escuelas,
durante el ciclo 2008-2009 se desarrollar en cinco mil escuelas primarias de
distintas caractersticas la Primera Etapa de Implementacin () del nuevo
currculo. Los resultados del seguimiento a esa experiencia permitirn atender
con mejores recursos la generalizacin de la reforma curricular a todas las escue-
las primarias del pas.
La Secretara de Educacin Pblica reconoce que el currculo es bsico en
la transformacin de la escuela; sin embargo, tambin considera que la emisin
de un nuevo plan y programas de estudio es nicamente el primer paso para
avanzar hacia la calidad de la atencin de la educacin bsica del pas. Por ello,
en coordinacin con las autoridades educativas estatales, la brindar los
apoyos necesarios a fin de que los planteles, as como los profesores y directivos,
cuenten con los recursos y condiciones necesarias para realizar la tarea enco-
mendada y que constituye la razn de ser de la educacin bsica: asegurar que
los jvenes logren y consoliden las competencias bsicas para actuar de manera
responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad de la que
forman parte, y que participen activamente en la construccin de una sociedad
ms justa, ms libre y democrtica.
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I NTRODUCCI N
Mediante el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los
nios y jvenes desarrollen:
Una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente situa-
ciones que se presentan en diversos entornos socioculturales.
Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas.
Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y
crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en
otros diferentes.
Para lograr esto la escuela deber brindar las condiciones que hagan posible
una actividad matemtica verdaderamente autnoma y flexible, esto es, deber
propiciar un ambiente en el que los alumnos formulen y validen conjeturas,
se planteen preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herra-
mientas y los conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez
que comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolucin.
La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar
en los alumnos la curiosidad y el inters por emprender procesos de bsqueda pa-
ra resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad
para utilizar distintos recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a si-
tuaciones desconocidas; asimismo, consiste en asumir una postura de confianza
en su capacidad de aprender.
La participacin colaborativa y crtica resultar de la organizacin de activi-
dades escolares colectivas en las que se requiera que los alumnos formulen, comu-
niquen, argumenten y muestren la validez de enunciados matemticos, poniendo
en prctica tanto las reglas matemticas como socioculturales del debate, que
los lleven a tomar las decisiones ms adecuadas para cada situacin.
Los contenidos que se estudian en la educacin primaria se han organiza-
do en tres ejes temticos, que coinciden con los de secundaria: Sentido numrico
y pensamiento algebraico; Forma, espacio y medida, y Manejo de la informacin.

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Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los fines ms relevantes
del estudio de la aritmtica y del lgebra:
Encontrar el sentido del lenguaje matemtico, ya sea oral o escrito.
La exploracin de propiedades aritmticas que en la secundaria podrn ser
formuladas y validadas con el lgebra.
La puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar clculos.
Forma, espacio y medida encierra los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometra y la medicin en la educacin bsica:
Ayudar a los alumnos a entender la diferencia entre los objetos tericos de la
geometra (puntos, figuras, cuerpos, etctera) y los que pertenecen al espacio
fsico real.
Generar condiciones para que los alumnos empiecen a efectura un trabajo con
caractersticas deductivas.
Introducir el vocabulario necesario para formular propiedades.
Mediante las actividades que se plantean en el eje Manejo de la informacin
los alumnos tendrn la posibilidad de:
Formular preguntas y recabar, organizar, analizar, interpretar y presentar la
informacin que da respuesta a dichas preguntas.
Utilizar recursos tecnolgicos cuando resulten apropiados.
Vincular el estudio de las matemticas con el de otras asignaturas.
Cabe aclarar que el subtema relaciones de proporcionalidad se ha incluido
en este eje por dos razones, la primera es que el razonamiento proporcional es
una herramienta fundamental para interpretar y comunicar informacin. La
segunda, darle a este eje un peso similar, en cuanto a la cantidad de contenidos,
al de los otros dos.
La vinculacin entre contenidos del mismo eje, de ejes distintos o incluso
con los de otras asignaturas es un asunto de suma importancia, puesto que
la tendencia generalizada en la enseanza ha sido la fragmentacin o la ad-
quisicin del conocimiento en pequeas dosis, lo que deja a los alumnos sin
posibilidades de establecer conexiones o de ampliar los alcances de un mismo
concepto.
En estos programas la vinculacin se favorece mediante la organizacin en
bloques temticos que incluyen contenidos de los tres ejes. Algunos vnculos ya
se sugieren en las orientaciones didcticas y otros quedan a cargo de los pro-
fesores o de los autores de materiales de desarrollo curricular, como libros de
texto o ficheros de actividades didcticas.

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Un elemento ms que atiende la vinculacin de contenidos es el denomi-
nado Aprendizajes esperados, que se presenta al principio de cada bloque y don-
de se sealan, de modo sinttico, los conocimientos y las habilidades que todos
los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de cada bloque.
Aunque una parte de la responsabilidad de los profesores de primaria es
que los alumnos aprendan matemticas, este aprendizaje ser ms significativo
en la medida en que se vincule con otras reas de conocimiento. Por ejemplo: el
estudio de la medida que aparece en estos programas, seguramente se vincula
con aspectos que se estudian en Ciencias, Geografa o Educacin Fsica.
Cabe sealar que los conocimientos y habilidades en cada bloque se han
organizado de tal manera que los alumnos vayan teniendo acceso gradualmen-
te a contenidos cada vez ms complejos y a la vez puedan establecer conexiones
entre lo que ya saben y lo que estn por aprender. Sin embargo, es probable que
haya otros criterios igualmente vlidos para establecer la secuenciacin, por lo
tanto, no se trata de un orden rgido.
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PROPSI TOS PARA LA EDUCACI N PRI MARI A
En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se
espera que los alumnos:
Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin
para interpretar o expresar cantidades en distintas formas.
Utilicen de manera flexible el clculo mental, la estimacin de resultados o
las operaciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios o decimales para
resolver problemas aditivos o multiplicativos. En el caso de stos ltimos, que-
da fuera de este nivel el estudio de la multiplicacin y divisin con nmeros
fraccionarios.
Conozcan las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgonos re-
gulares, prismas y pirmides.
Usen e interpreten diversos cdigos para ubicar lugares.
Sepan calcular permetros, reas o volmenes en contextos reales y expresar
medidas en distintos tipos de unidad.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de
datos para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por
s mismos o por otros.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente y sepan
calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.
Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios muestrales y
una idea intuitiva de su probabilidad.
Adems de los conocimientos y habilidades enunciados, se espera que los
alumnos desarrollen las siguientes competencias matemticas:
Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan iden-
tificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por
ejemplo, problemas con solucin nica, otros con varias soluciones o ninguna
solucin; problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones
en los que son los alumnos quienes plantean las preguntas. Se trata tambin

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de que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de
un procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces, o bien, que
puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores
de las variables o el contexto del problema para generalizar procedimientos de
resolucin.
Validar procedimientos y resultados. Cuando el profesor logra que sus alumnos
asuman la responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada
problema que plantea, junto con ello crea las condiciones para que dichos
alumnos vean la necesidad de formular argumentos que les den sustento al
procedimiento y/o solucin encontrados, con base en las reglas del debate
matemtico. Dichos argumentos pueden ubicarse, segn las investigaciones
que se han consultado, en tres niveles de complejidad y corresponden a tres
finalidades distintas: para explicar, para mostrar o justificar informalmente o
para demostrar.
Los argumentos del primer tipo son utilizados por un emisor, convencido de
la veracidad de una proposicin o de un resultado, para hacerla entender a uno o
ms interlocutores. La explicacin puede ser discutida, refutada o aceptada.
Una explicacin que es aceptada en un grupo y en un momento dados se
considera consensuada (mostrada), con la condicin de que sta se apoye en
criterios comunes para todos los interlocutores.
Una demostracin matemtica se organiza mediante una secuencia de
enunciados reconocidos como verdaderos o que se pueden deducir de otros,
con base en un conjunto de reglas bien definido.
Puesto que los alumnos de primaria no estn en posibilidad de hacer de-
mostraciones, por sencillas que sean, el nfasis de la argumentacin se pondr
en la explicacin y la muestra.
Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar y
representar informacin matemtica contenida en una situacin o de un fe-
nmeno, as como la de interpretarla. Requiere que se comprendan y empleen
diferentes formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa re-
lacionada con la situacin; se establezcan relaciones entre estas representacio-
nes; se expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; se deduzca
la informacin derivada de las representaciones, y se infieran propiedades, ca-
ractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representados.
Manejar tcnicas y recursos tecnolgicos. Esta competencia se refiere al uso efi-
ciente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con
el apoyo de tecnologa o sin l. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente
de tcnicas establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de
manera ptima y quienes alcanzan una solucin deficiente. Esta competencia

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no se limita a hacer un uso mecnico de las operaciones aritmticas, apunta
principalmente al desarrollo del significado y uso de los nmeros y de las ope-
raciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las
operaciones para resolver un problema, en la utilizacin del clculo mental y la
estimacin, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de
las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la pertinencia de los
resultados. Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que
los alumnos la sometan a prueba en muchos problemas distintos, as adquiri-
rn confianza en ella y la podrn adaptar a nuevos problemas.
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ENFOQUE DI DCTI CO
La formacin matemtica que le permita a cada miembro de la comunidad en-
frentar y responder a determinados problemas de la vida moderna depender,
en gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes
desarrolladas durante la educacin bsica. La experiencia que vivan los nios y
jvenes al estudiar matemticas en la escuela puede traer como consecuencias:
el gusto o rechazo, la creatividad para buscar soluciones o la pasividad para es-
cucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de argumentos para validar los
resultados o la supeditacin de stos al criterio del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sus-
tentan los programas para la educacin primaria consiste en llevar a las aulas
actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a
reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formu-
lar argumentos que validen los resultados.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es im-
portante en la medida en que los alumnos lo puedan usar, de manera flexible,
para solucionar problemas. De ah que su construccin amerite procesos de
estudio ms o menos largos, que van de lo informal a lo convencional, tanto en
trminos de lenguaje, como de representaciones y procedimientos. La actividad
intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que
en la memorizacin. Sin embargo, esto no significa que los ejercicios de prc-
tica o de memorizar ciertos datos como las sumas que dan 10 o los productos
de dos dgitos queden prohibidos, al contrario, estas fases de los procesos de
estudio son necesarias para que los alumnos puedan invertir en problemas ms
complejos, se debe que garantizar que en caso de olvido dispongan de alterna-
tivas para reconstruir lo que se ha olvidado.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los
ltimos aos dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, en-
tendido como la situacin o las situaciones problemticas que hacen pertinente
el uso de las herramientas matemticas que se pretende estudiar, as como los
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procesos que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y supe-
rar las dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin
problemtica presenta obstculos, pero no puede ser tan difcil que parezca
imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construi-
da, en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar
al menos una. Para resolver la situacin, el alumno debe usar los conocimientos
previos, mismos que le permiten entrar en la situacin, pero el desafo se en-
cuentra en restructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, para ampliarlo,
para rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
A partir de esta propuesta, tanto los alumnos como el maestro se enfrentan
a nuevos retos que reclaman actitudes distintas frente al conocimiento mate-
mtico e ideas diferentes de lo que significa ensear y aprender. No se trata de
que el maestro busque las explicaciones ms sencillas y amenas, sino de que ana-
lice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los
alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razona-
mientos cada vez ms eficaces.
Seguramente el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar mate-
mticas, con base en actividades de estudio cuidadosamente diseadas, resul-
tar extrao para muchos maestros compenetrados con la idea de que su papel
es ensear, en el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena
intentarlo, pues abre el camino para experimentar un cambio radical en el am-
biente del saln de clases: los alumnos piensan, comentan, discuten con inters
y aprenden, y el maestro revalora su trabajo docente. Este escenario no se halla
exento de contrariedades y para llegar a l hay que estar dispuesto a afrontar
problemas como los siguientes:
a) La resistencia de los alumnos a buscar por su cuenta la manera de resolver los
problemas que se les plantean. Aunque habr desconcierto al principio, tanto
de los alumnos como del maestro, conviene insistir en que sean los estudiantes
quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente
distinto en el saln de clases, esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr
acuerdos y desacuerdos, se expresarn con libertad y no habr duda de que
reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) La dif icultad para leer y por lo tanto para comprender los enunciados de los
problemas. Se trata de una situacin muy comn, cuya solucin no correspon-
de nicamente a la asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen
resultados diferentes que no por ello son incorrectos, sino que corresponden a
una interpretacin distinta del problema, de manera que el maestro tendr
que averiguar cmo interpretan los alumnos la informacin que reciben de
manera oral o escrita.
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c) El desinters por trabajar en equipo. El trabajo en equipo es importante, por-
que ofrece a los alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas
con las opiniones de los dems, porque desarrollan la actitud de colaboracin
y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se facilita la puesta
en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para
trabajar en equipo debe ser fomentada por el maestro, quien debe insistir en
que todos los integrantes asuman la responsabilidad de la tarea que se trata
de resolver, no de manera individual, sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea
consiste en resolver un problema, cualquier miembro del equipo debe estar en
posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz.
d) La falta de tiempo para concluir las actividades. Muchos maestros comentan
que si llevan a cabo el enfoque didctico en el que se propone que los alumnos
resuelvan problemas con sus propios medios, discutan y analicen sus procedi-
mientos y resultados, no les alcanza el tiempo para concluir el programa. Con
este argumento, algunos optan por continuar con el esquema tradicional en
el que el maestro da la clase mientras los alumnos escuchan, aunque no com-
prendan. Ante tal situacin habr que convencer que ms vale dedicar el tiem-
po necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con significado,
desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir
aprendiendo, que indigestarlos con informacin sin sentido que pronto ser
olvidada. En la medida en que los alumnos comprendan lo que estudian, los
maestros no tendrn que repetir las mismas explicaciones, y esto se traducir
en mayores niveles de logro educativo.
e) Espacios insuf icientes para compartir experiencias. Al mismo tiempo que los
profesores asumen su responsabilidad, la escuela en su conjunto debe cumplir
la suya: brindar una educacin de calidad a todo el alumnado. Esto signifi-
ca que no basta con que el maestro o la maestra propongan a sus alumnos
problemas interesantes para la reflexin, sino que la escuela toda debe abrir
oportunidades de aprendizaje significativo. Para ello ser de gran ayuda que
los profesores compartan experiencias, pues, exitosas o no, hablar de ellas y
escucharlas les permitir mejorar permanentemente su trabajo.
Planificacin del trabajo diario
Una de las tareas fundamentales de los docentes, que ayuda a garantizar la efi-
ciencia del proceso de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas es la
planificacin de actividades de estudio, pues sta permite formular expectativas
en torno a la eficacia de las actividades que se plantean, sobre el pensamiento
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matemtico de los alumnos y sobre la gestin de la clase por parte del profe-
sor. Estos tres elementos: actividad de estudio, pensamiento matemtico de los
alumnos y gestin constituyen los tres pilares mediante los cuales se puede
generar un verdadero ambiente de aprendizaje en el aula, lo que significa
que tanto los alumnos como el profesor encuentren sentido a las actividades que
realizan conjuntamente.
La planificacin del trabajo diario que aqu se sugiere no implica dejar al
profesor la responsabilidad de elaborar los planes de clase diarios, pero s la
de analizarlos, estudiarlos, hacer las modificaciones que se crean pertinentes y
evaluarlos, con la intencin de que se puedan mejorar. En resumen, se trata de
sustituir la planificacin de carcter administrativo por una planificacin que
sea til durante el encuentro con los alumnos.
Las caractersticas de un plan de clase funcional, de acuerdo con el enfoque
de esta propuesta curricular, son las siguientes:
Que sea til, esto es, que indique con la mayor claridad posible el reto que se
va a plantear a los alumnos, lo que se espera de ellos en trminos de recursos
a utilizar y algunas previsiones que aporten elementos para la gestin de la
clase.
Que sea conciso, es decir, que contenga nicamente los elementos clave que
requiere el profesor para guiar el desarrollo de la clase.
Que permita mejorar el desempeo docente. La planificacin del trabajo diario es
una tarea de largo aliento, cuya elaboracin implica mucho tiempo y esfuerzo
pero no es para usarse una sola vez. Cada actividad que se plantea, en condi-
ciones muy particulares, amerita un comentario escrito por parte del maestro,
con miras a mejorar la actividad o la gestin de la misma, antes de ser apli-
cada en otro ciclo escolar. De esta manera los profesores podrn contar en el
mediano y largo plazos con actividades para el trabajo diario suficientemente
probadas y evaluadas.

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EVALUACI N DEL DESEMPEO DE LOS ALUMNOS
Sin duda uno de los componentes del proceso educativo que contribuye de ma-
nera importante para lograr mejor calidad en los aprendizajes de los alumnos
es el que se refiere a la evaluacin. Al margen de las evaluaciones externas que
se aplican en las escuelas del pas, cuya finalidad es recabar informacin para
tomar decisiones que orienten hacia la mejora del sistema educativo nacional o
estatal, los profesores frente a grupo tienen la responsabilidad de saber en todo
momento del curso escolar qu saben hacer sus alumnos, qu no y qu estn en
proceso de aprender. Para obtener tal informacin cuentan con una gran varie-
dad de recursos, como registros breves de observacin, cuadernos de trabajo de
los alumnos, listas de control o las pruebas.
La evaluacin que se plantea en este currculo apunta a los tres elementos
fundamentales del proceso didctico: el profesor, las actividades de estudio y
los alumnos. Los dos primeros pueden ser evaluados mediante el registro de
juicios breves, en los planes de clase, sobre la pertinencia de las actividades y
de las acciones que realiza el profesor al conducir la clase. Con respecto a los
alumnos hay dos aspectos que deben ser evaluados, el primero se refiere a qu
tanto saben hacer y en qu medida aplican lo que saben, en estrecha relacin
con los contenidos matemticos que se estudian en cada grado. Para apoyar a
los profesores en este aspecto se han definido los aprendizajes esperados en
cada bloque temtico. En ellos se sintetizan los conocimientos y las habilidades
que todos los alumnos deben aprender al estudiar cada bloque.
Es evidente que los aprendizajes esperados no corresponden uno a uno
con los apartados de conocimientos y habilidades del bloque; en primer lugar
stos no son ajenos entre s, es posible y deseable establecer vnculos entre ellos
para darle mayor significado a los aprendizajes. Algunos de esos vnculos estn
indicados en la columna de orientaciones didcticas.
En segundo lugar, porque los apartados constituyen procesos de estudio
que en algunos casos trascienden los bloques e incluso los grados, mientras que
los aprendizajes esperados son saberes que se construyen como resultado de los
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procesos de estudio mencionados. Por ejemplo, el aprendizaje esperado: Re-
solver problemas que impliquen el anlisis del valor posicional a partir de la
descomposicin de nmeros que se plantea en el bloque de quinto grado es
la culminacin de un proceso que se inici en cuarto grado.
Con el segundo aspecto se intenta ir ms all de los aprendizajes esperados
y, por lo tanto, de los contenidos que se estudian en cada grado; se trata de las
competencias matemticas cuyo desarrollo deriva en conducirse competente-
mente en la aplicacin de las matemticas o en ser competente en matemticas.
La metodologa didctica que acompaa los programas de Matemticas
est orientada al desarrollo de estas competencias y por eso exige superar la
postura tradicional que consiste en dar la clase, explicando paso a paso lo que
los alumnos deben hacer y preocupndose por simplificarles el camino que por
s solos deben encontrar. Con el fin de ir ms all de la caracterizacin de las
competencias y tener ms elementos para describir el avance de los alumnos en
cada una de ellas, a continuacin se establecen algunas lneas de progreso que
definen el punto inicial y la meta a la que se puede aspirar.
De resolver con ayuda a resolver de manera autnoma. La mayora de los pro-
fesores de nivel bsico estar de acuerdo en que, cuando los alumnos resuelven
problemas, hay una tendencia muy fuerte a recurrir al maestro, incluso en varias
ocasiones, para saber si el procedimiento que siguen es correcto. Resolver de
manera autnoma implica que los alumnos se hagan cargo del proceso de prin-
cipio a fin, considerando que el propsito no es slo encontrar un resultado,
sino comprobar que es correcto, tanto en el mbito de los clculos como en el
de la solucin real, en caso de que se requiera.
De los procedimientos informales a los procedimientos expertos. Un principio
fundamental que subyace en la resolucin de problemas tiene que ver con el
hecho de que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, con la posibilidad
de que stos evolucionen poco a poco ante la necesidad de resolver problemas
cada vez ms complejos. Necesariamente, al iniciarse en el estudio de un tema
o de un nuevo tipo de problemas, los alumnos usan procedimientos informales
y a partir de ese punto es tarea del maestro que dichos procedimientos se susti-
tuyan por otros cada vez ms eficaces. Cabe aclarar que el carcter de informal
o experto de un procedimiento depende del problema que se trata de resolver;
por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo la suma es un procedi-
miento informal, pero esta misma operacin es un procedimiento experto para
un problema de tipo aditivo.
De la justif icacin pragmtica al uso de propiedades. Segn la premisa de que
los conocimientos y las habilidades se construyen mediante la interaccin de los
alumnos, con el objeto de conocimiento y con el maestro, un ingrediente im-
portante en este proceso es la validacin de los procedimientos y resultados que
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se encuentran, de manera que otra lnea de progreso que se puede apreciar con
cierta claridad es pasar de la explicacin pragmtica porque as me sali a los
argumentos apoyados en propiedades o axiomas conocidos.
Se debe estar consciente de que los cambios de actitud no se dan de un da
para otro, ni entre los profesores ni entre los alumnos, pero si realmente se quiere
obtener mejores logros en los aprendizajes, desarrollar competencias y revalorar
el trabajo docente, vale la pena probar y darse la oportunidad de asombrarse
ante lo ingenioso de los razonamientos que los alumnos pueden hacer, una vez
que asumen que la resolucin de un problema est en sus manos.
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CI ENCI AS
NATURALES
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I NTRODUCCI N
La finalidad del estudio de las ciencias naturales es lograr que los alumnos
cuenten con una Formacin Cientfica Bsica, misma que se orienta, en trmi-
nos generales, a desarrollar las capacidades intelectuales, ticas y afectivas que
les preparen para opinar, decidir y actuar en asuntos concernientes al mundo
natural y el mundo sociotecnolgico. La intencin es formar personas con ac-
titudes ms cientficas, con aproximaciones ms razonadas y objetivas ante los
problemas de la naturaleza y de la vida personal y social.
Esta meta educativa exige una reestructuracin de las formas en que se
concibe y se desarrolla el aprendizaje en ciencia, as como la incorporacin de
aspectos como los valores y las actitudes hacia el conocimiento y su aplicacin
en contextos de relevancia fundamental: la promocin de la salud y el desarro-
llo sustentable, entre otros. Se busca integrar de mejor manera las habilidades
que hagan posible alcanzar las competencias esperadas, as como la reflexin
en torno al aprendizaje personal para que los estudiantes verifiquen su propia
construccin del conocimiento, lo que les permitir aprender a lo largo de la
vida.
A la luz de estas consideraciones y en el marco de la articulacin de la edu-
cacin bsica, se plantea la siguiente propuesta curricular.
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FUNDAMENTOS
La articulacin curricular de las ciencias en la educacin bsica requiri revisar
y fortalecer los vnculos y ajustar los puentes epistemolgicos y didcticos entre
los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, mediante el pro-
psito de Formacin Cientfica Bsica que los engloba en el campo formativo
Exploracin y comprensin del mundo natural y social.
CAMPOS
FORMATIVOS
PARA LA
EDUCACIN
BSICA
PREESCOLAR PRI MARI A SECUNDARI A
1o 2o 3o 1o 2o 3o 4o 5o 6o 1o 2o 3o
Exploracin y
comprensin del
mundo social y
natural
Exploracin y
concomiento
del mundo
Exploracin
de la
naturaleza
y la
sociedad
Ciencias Naturales Ciencias I
(nfasis en
Biologa)
Ciencias II
(nfasis en
Fsica)
Ciencias III
(nfasis en
Qumica)
Desarrollo
personal y
social
En este contexto, el fundamento principal que se retoma de preescolar para
su articulacin con primaria y la renovacin de los programas es la propuesta
sobre el desarrollo del pensamiento cientfico, mediante la cual se pretende
que nias y nios: Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y
participen en situaciones de experimentacin que les permitan preguntar, pre-
decir, comparar, registrar, explicar e intercambiar opiniones sobre los cambios
del mundo natural y social inmediato. Adquieran actitudes favorables hacia el
cuidado y la preservacin del medio ambiente (, 2004).
En cuanto a la integracin de primaria con secundaria, se recuperan el
propsito general de enseanza de las Ciencias Naturales, as como los mbitos
de seleccin, organizacin de contenidos y sus criterios de secuenciacin: el
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conocimiento cientfico; la vida; el cambio y las interacciones; los materiales; el
ambiente y la salud; la tecnologa (, 2006).
Con la articulacin y la renovacin de los programas de estudio de Cien-
cias Naturales en el nivel de educacin primaria se busca favorecer el logro del
propsito de Formacin Cientfica Bsica asociado con los rasgos del perfil de
egreso y con las competencias para la vida, definidos a partir de la Reforma de
Educacin Secundaria.
En la perspectiva de favorecer la Formacin Cientfica Bsica, los progra-
mas de estudio de Ciencias Naturales de la educacin primaria se reestructura-
ron considerando los siguientes aspectos:
La incorporacin de vas de construccin de nociones cientficas, que involu-
cra la recuperacin y aprovechamiento de las ideas previas como base para la
construccin de nociones cientficas, y el desarrollo de representaciones fun-
cionales.
La aproximacin a nociones cientficas basadas en la experiencia prctica, la
intuicin, el anlisis y la deduccin.
La formulacin de aprendizajes esperados que integran los contenidos selec-
cionados y las nociones cientficas vinculadas al desarrollo de habilidades y de
actitudes.
El planteamiento de espacios que dan flexibilidad a los programas y favorecen
la integracin mediante el trabajo por proyectos, que toman en cuenta los
intereses y las necesidades educativas de las nias y los nios.
El fortalecimiento en el alumno de actitudes de responsabilidad y respeto, con
base en el conocimiento de su cuerpo y en el reconocimiento de capacidades
para asumir iniciativas favorables a su bienestar, vinculadas a la cultura de la
prevencin y la promocin de la salud.
El fortalecimiento del campo de la educacin ambiental para la sustentabili-
dad mediante el estudio de temas de inters social: sus componentes natural
y social, sus interacciones e impacto en el medio, y la promocin del consumo
responsable.
Estructura conceptual y didctica del programa de primaria
En la actualidad se ha puesto de manifiesto que los alumnos requieren de pro-
cesos de integracin y adaptacin a sociedades y culturas que cambian muy
rpidamente. Esto ha llevado a definir y desarrollar en los diversos ciclos edu-
cativos un enfoque en el que se clarifiquen y promuevan competencias para que

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los individuos puedan interactuar y desarrollarse en esos procesos cambiantes,
que plantean nuevos retos en contextos cada vez ms complejos. Estas compe-
tencias involucran la capacidad de hacer frente a las mltiples demandas de la
vida cotidiana aplicando los conocimientos, las actitudes y las habilidades en
contextos relevantes para quienes aprenden.
El desarrollo de las competencias tiene la intencin de formar personas
autnomas, que puedan aprender a lo largo de la vida, que sean capaces de leer,
discriminar y criticar lo que leen y de tomar decisiones, individual y colectiva-
mente, para el cuidado de la salud, y para mejorar el entorno en el que viven.
En este sentido, la educacin bsica se ha propuesto que los alumnos alcancen,
al momento de egresar de secundaria, cinco competencias para la vida: compe-
tencias para el aprendizaje permanente; para el manejo de la informacin; para
el manejo de situaciones; para la convivencia, y para la vida en sociedad.
Estas competencias se alcanzan bajo un proceso reflexivo que involucra el
aprendizaje de la experiencia y sobre todo pensar y actuar de manera crtica.
Las competencias, si bien pueden reconocerse transversalmente en diversos
campos de conocimientos, no se constituyen o desarrollan fuera de esos cam-
pos. Su desarrollo est estrechamente relacionado al propio desarrollo o cons-
truccin conceptual y representacional, y es claro que su dominio es correlativo
al domino conceptual que se tenga en un campo especfico.
De esta forma el nfasis est en la bsqueda de un proceso de desarrollo
conceptual y de habilidades que lleve a los estudiantes al logro de competencias
ligado a la construccin de representaciones y nociones, en este caso dentro del
campo de las ciencias naturales. Usando otra forma de expresin, el alcance
de las competencias estar ligado a la representacin sobre una temtica que
permita al sujeto actuar, interactuar y reinterpretar o re-representar ciertas si-
tuaciones fenomenolgicas y conceptuales dentro de un contexto especfico.
Estas consideraciones sustentan el planteamiento hecho al inicio de este
programa en relacin a la Formacin Cientfica Bsica, propsito educativo
para toda la educacin bsica, mismo que puede equipararse con la competen-
cia cientfica bsica general para este campo de conocimientos. Para lograr esa
competencia se requiere desarrollar una serie de habilidades en todos los casos
relacionadas o ligadas a las nociones y a los conceptos que se correspondan
con las posibilidades del estudiante para alcanzarla; as, desarrollar una visin
til y fructfera de la ciencia y abandonar la visin tradicional de una ciencia
que se constituye slo por un conjunto de conocimientos para los que no ve
ninguna utilidad en su vida futura.
Las habilidades que permiten alcanzar el propsito de la Formacin Cien-
tfica Bsica son, de manera genrica, las habilidades para la construccin del
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pensamiento cientfico, para la comunicacin y las metacognitivas. Esta clasifi-
cacin se describe en los siguientes cuadros:
HABI LI DADES PARA LA CONSTRUCCI N DEL PENSAMI ENTO CI ENT FI CO
Habilidades para
la organizacin de la
informacin.
Incluyen aspectos como identificacin de: patrones y relaciones
entre distintos conceptos; jerarquas entre conceptos; y sistemas de
representacin, entre otros.
Habilidades para actuar. Son aquellas que reflejan la construccin que el alumno hace,
como: organizar recursos, buscar respuestas, probar ideas y
desarrollar explicaciones, recolectar datos, seleccionar informacin
pertinente, seleccionar herramientas para llevar a cabo mediciones y
observaciones, e identificar y controlar variables.
Habilidades para la
planeacin.
Implican reconocer el conocimiento previo que se tiene y los aspectos
relevantes del problema, as como definirlos y analizarlos, reformular
y redisear preguntas, idear y planear experimentos, buscar
informacin, elaborar hiptesis relativas a procesos y fenmenos
naturales, entre otras.
Habilidades para
comprender.
Se refieren a identificar esquemas que permitan la construccin
de representaciones, evaluar datos, justificar inferencias, elaborar
explicaciones, construir relaciones causales, describir problemas y
soluciones posibles.
HABI LI DADES PARA LA COMUNI CACI N
Habilidades para
representar verbalmente.
Se centran en la capacidad de expresin oral que tenga el estudiante
durante sus actividades.
Habilidades para
representar por medio de
la escritura.
Aluden a todas las expresiones escritas que puedan ser elaboradas o
utilizadas por los alumnos.
Habilidades
para representar
grficamente.
Contemplan las diversas actividades de representacin grfica,
esto es, dibujos, diagramas y grficas, entre otras, que sirven a los
estudiantes para la explicitacin de su pensamiento.
Habilidades para
compartir y escuchar a
otros.
Todas aquellas acciones que estn vinculadas con la percepcin de los
otros como partcipes de una comunidad de aprendizaje.
Habilidades para
argumentar.
Se refiere a poder establecer argumentos coherentes y basados en
informacin confiable.
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101
HABI LI DADES METACOGNI TI VAS
Habilidades para
reflexionar sobre
cmo conozco.
Implican el proceso de la autorreflexin sobre el conocimiento y acciones
de los estudiantes en la resolucin de un problema.
Habilidades para
representar lo que
conozco.
Implican el proceso de explicitar el conocimiento que los estudiantes han
construido, haciendo manifiesta su propia toma de conciencia.
Habilidades para
reconocer la
construccin de
pensamiento con y de
otros.
Se orientan a reconocer la construccin personal diferenciada tanto de
los pares como de los maestros, y la forma en la que este conocimiento
externo influye en el propio.
Valores, actitudes y construcciones conceptuales
El propsito de Formacin Cientfica Bsica es que los alumnos alcancen una
mejor integracin con la construccin conceptual, considerando tambin los
procesos y las relaciones sociales, orientadas al trabajo, al manejo de informa-
cin y a la adaptacin al cambio social y tecnolgico. Sin embargo, este proceso
queda incompleto si no se toman en cuenta y desarrollan, de manera correlati-
va, aspectos ms cercanos a lo afectivo, emotivo, intencional y valorativo.
Como en el caso de las habilidades, las actitudes y valores para la ciencia se
fortalecen de manera interrelacionada con el desarrollo de las construcciones
conceptuales. Sin pretender ser exhaustivos, los principales valores y actitudes
que se espera puedan desarrollarse en la escuela primaria con relacin al estu-
dio de las Ciencias Naturales son:
VALORES Y ACTI TUDES
Perseverancia, honestidad y flexibilidad de pensamiento en el estudio y conocimiento del mundo
natural y social.
Responsabilidad en la construccin de su conocimiento.
Responsabilidad en el cuidado ambiental y de la salud.
Inters y curiosidad por aprender y experimentar.
Respeto a la diversidad en todas sus manifestaciones.
Tolerancia a la incertidumbre.
Aprecio al trabajo en equipo.

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Como en el caso de las habilidades, estas actitudes y valores son elementos
de reflexin sobre las propias temticas y acciones que se van desarrollando en
el aula, ms que listas o ideas a analizar en s mismas.
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103
PROPSI TOS
Con el estudio de las ciencias naturales en la educacin bsica se busca propor-
cionar una formacin cientfica para que los alumnos:
Desarrollen habilidades del pensamiento cientfico y sus niveles de represen-
tacin e interpretacin acerca de los fenmenos y procesos naturales.
Reconozcan la ciencia como actividad humana en permanente construccin cu-
yos productos son utilizados segn la cultura y las necesidades de la sociedad.
Participen en el mejoramiento de la calidad de vida, con base en la bsqueda
de soluciones a situaciones problemticas y en la toma de decisiones en bene-
ficio de su salud y ambiente.
Valoren crticamente el impacto de la ciencia y la tecnologa en el ambiente,
tanto natural como social y cultural.
Relacionen los conocimientos cientficos con los de otras disciplinas para dar
explicaciones a los fenmenos y procesos naturales, y aplicarlas en contextos
y situaciones diversas.
Comprendan gradualmente los fenmenos naturales desde una perspectiva
sistmica.
En cuanto a los aspectos ticos y afectivos, se pretende que los alumnos,
al asumir y fortalecer las actitudes asociadas con la actividad cientfica, tam-
bin desarrollen valores tiles para el desarrollo personal y el mejoramiento de
las relaciones interpersonales. En este sentido, se promueve la participacin
equitativa entre alumnas y alumnos para afianzar el respeto, la confianza en s
mismos, la apertura a las nuevas ideas, el escepticismo informado, la responsa-
bilidad y el trabajo colaborativo.
Con base en lo anterior, se pretende que los alumnos se apropien de la vi-
sin contempornea de la ciencia, entendida como proceso social en constante
actualizacin, con alcances y limitaciones, que toma como punto de contraste
otras perspectivas explicativas.

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104
Propsitos del estudio de las Ciencias Naturales en primaria
Primer ciclo (1 y 2 grados)
En este ciclo se pretende que los alumnos progresen en la consolidacin de sus
conocimientos, habilidades y actitudes en la exploracin del medio natural y
social, identificndose como parte de los seres vivos con necesidades bsicas,
las cuales, al ser atendidas, impactan al ambiente. Asimismo, que identifiquen
algunas regularidades y cambios tanto en ellos como en los dems seres vivos,
los objetos y los fenmenos naturales, reconociendo relaciones sencillas de cau-
sa y efecto.
Segundo ciclo (3 y 4 grados)
El propsito en este ciclo es que los alumnos fortalezcan sus actitudes, habili-
dades y conocimientos para la conservacin de la salud y el ambiente, as como
para conocer los fenmenos naturales. Se pretende que reflexionen respecto a
los beneficios de procurar estilos de vida saludable; que desarrollen su creati-
vidad para plantear preguntas y explicaciones, y para planear, llevar a cabo y
reportar experimentos e investigaciones sencillas.
Tercer ciclo (5 y 6 grados)
El estudio en este ciclo se orienta a que los alumnos avancen en la delimitacin
conceptual base del conocimiento cientfico, que reafirmen su responsabilidad
en la toma de decisiones para prevenir situaciones y conductas de riesgo, en
particular las relativas a las adicciones y la sexualidad. Al mismo tiempo es im-
portante que desarrollen sus competencias para disear y realizar experimentos
e investigaciones, utilizando trminos cientficos de manera apropiada; valoren
las implicaciones de los avances cientficos y tecnolgicos en la vida diaria, y
propongan acciones en busca de la sustentabilidad.
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105
ENFOQUE
Las aportaciones de la investigacin educativa en cuanto a la construccin de
conocimiento cientfico proporcionan criterios epistemolgicos y didcticos
y, con ello, elementos nuevos para considerar en las estrategias de enseanza
orientadas a mejorar los procesos de aprendizaje. Este giro en relacin con la
concepcin de la enseanza y el aprendizaje implica desarrollar en el aula la
construccin de nociones cientficas vinculadas con los procesos naturales di-
rectamente relacionados, pues la representacin requiere de la articulacin de
los conceptos, de las relaciones entre ellos y de sus implicaciones. La idea es que
los alumnos tengan, ante un fenmeno especfico, una forma de interpretarlo o
de representrselo y que, por lo tanto, puedan integrar los elementos suficientes
que les permitan establecer inferencias, descripciones y explicaciones.
Es importante sealar tambin que, al considerar la naturaleza cambiante
y dinmica de las representaciones, es posible relacionarlas con los enfoques
constructivistas y de desarrollo de competencias.
El desarrollo del concepto o de la representacin cientfica ocurre en pro-
cesos relativamente largos alrededor de una temtica especfica, es decir sobre
el desarrollo de nociones que integran y relacionan diversas entidades concep-
tuales dentro de un campo cientfico. Por ello, la construccin representacional
requiere de enfocarse en temas y no en conceptos aislados; requiere tambin
de un proceso de explicitacin de las representaciones para que stas se con-
viertan en objeto de conocimiento reflexivo, consciente y por tanto til para los
alumnos. Este proceso de explicitacin implicar, desde luego, que se logren
establecer diversas formas de comunicacin, las cuales abarcan tanto la verba-
lizacin como los elementos grficos y esquemticos. Pero, adems, se requiere
de cierto nivel de reflexin metacognitiva que permita el reconocimiento de los
alcances de esa representacin.
Relacionado con el aspecto anterior, los procesos de representacin requie-
ren del desarrollo paralelo de habilidades para la ciencia que permitan a los
estudiantes interactuar con los elementos externos, habilidades como bsqueda
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de informacin, observacin de procesos, manejo de variables y establecimien-
to de hiptesis o inferencias as como de habilidades para la comunicacin y el
trabajo colaborativo entre otros aspectos que se detallarn ms adelante en el
apartado de las habilidades para la ciencia.
La visin de aprendizaje que se desarrolla en trminos de las construcciones
representacionales y que permitirn la articulacin de las temticas propuestas
en el programa con el enfoque educativo planteado en los prrafos precedentes
pone en el centro las secuencias de aprendizaje como un eje de enseanza. En
este sentido, se parte de reconocer que la construccin conceptual y represen-
tacional requiere de un proceso en el tiempo en contextos y situaciones educa-
tivas diversas; por ello, las secuencias de aprendizaje deben contemplar todas
estas variaciones y constituir, para la enseanza, estructuras didcticas lo ms
amplias posibles en cuanto a las fenomenologas y situaciones de aprendizaje,
tomando en cuenta su correspondencia con los niveles o grados escolares.
Toda secuencia deber considerar los siguientes aspectos didcticos:
Metacognicin
Contexto y
multirrepresentacionalidad
SECUENCIAS DE
APRENDIZAJE
Cognicin.
Desarrollo de habilidades
y actitudes cientficas
Actividades centradas
en el aprendizaje del alumno
1. Conocimiento de las ideas previas
y principales problemas conceptuales
Conocer las ideas previas de los estudiantes es uno de los elementos que la
enseanza debe tomar en cuenta, pues constituyen las representaciones y con-
ceptualizaciones que ellos han construido en su desarrollo y entorno socio-
cultural y son con las que cuentan para desarrollarlas de forma ms precisa o
transformarlas.
Contexto y multirrepresentacionalidad
La fuerte dependencia del contexto en la construccin de las representacio-
nes y su correspondiente relacin con el entorno educativo y cultural implica
considerar, en las propuestas didcticas, la diversidad contextual en torno a
una temtica o un concepto que se considere importante dentro del programa
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de estudios. Esto tiene la finalidad de incidir en una menor dispersin en las
representaciones que los alumnos construyen.
Reconocer y encauzar la multirrepresentacionalidad
La multirrepresentacionalidad se refiere a que los alumnos, ante diversos
cuestionamientos y contextos, dan las soluciones o explicaciones que conside-
ran tiles para resolverlos. Lo anterior significa que no siempre esas diversas
aproximaciones son congruentes con el conocimiento cientfico y que, por lo
tanto, es necesario reconocer que se requiere de un proceso de largo plazo.
Flexibilidad
Dado que la construccin de representaciones conceptuales es un proceso
dinmico que requiere de continuas transformaciones y mltiples contextos,
contrario a ser encajonado en estrategias prescriptivas, se requieren tiempos
diferenciados para cada estudiante y contextos diversos que favorezcan sus pro-
cesos de desarrollo conceptual y de habilidades de pensamiento.
2. Enfocarse en conocimientos bsicos y fundamentales
de las ciencias que sean significativos y evitar la saturacin
y super ficialidad de los contenidos
Una consecuencia inmediata de los procesos de construccin de nociones y re-
presentaciones implica que se requerirn diversas acciones educativas centradas
en los conceptos y las fenomenologas principales y no en una gran variedad
de conceptos y conocimientos; pues, de lo contrario, esas construcciones re-
presentacionales no alcanzarn una estructura y coherencia suficientes para ser
consideradas logros de aprendizaje.
3. La construccin en el entorno colectivo
Uno de los factores importantes de la construccin representacional en am-
bientes colaborativos de aprendizaje es que los procesos de interpretacin de
los otros se convierten en mecanismos reguladores de las representaciones per-
sonales y colectivas que sern tiles para futuros procesos de aprendizaje. De
esta forma, el trabajo en equipo, las discusiones en que se manifiesten las posi-
bles representaciones explcitas en torno a una temtica del currculo y la per-
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cepcin de cmo stas se van transformando con el tiempo en los estudiantes,
constituyen elementos importantes a fomentar en el aula.
Retos y situaciones de indagacin
En el aprendizaje de las ciencias naturales se ha puesto de manifiesto la im-
portancia de que las tareas que se les propongan a los alumnos constituyan
verdaderos retos conceptuales y cognitivos a fin de que se apoye de manera
slida la construccin de habilidades para la ciencia o la comprensin de los
conocimientos cientficos.
4. Procesos de comunicacin
En el aprendizaje que se orienta a la construccin de conceptos y representacio-
nes, la posibilidad de hacer explcitas sus concepciones permiten a los estudiantes
tomar conciencia de las representaciones con que actan, pero que no lograrn
superar si no se hacen explcitas por algn medio de comunicacin, sea oral, es-
crito o grfico. Por ello, el nfasis en el desarrollo de las representaciones implica
la tarea permanente de comunicar sus ideas y que stas les sirvan como elemento
de reinterpretacin o reconstruccin. Dicha explicitacin no debe confundirse
con la remembranza o repeticin de hechos, eventos o clasificaciones.
Desarrollo de habilidades y procesos metacognitivos
La construccin de las nociones y representaciones est estrechamente ligada
al desarrollo de habilidades y a los procesos reflexivos de los alumnos sobre el
conocimiento. De esta manera, la construccin de las nociones debe ir acom-
paada de la clara descripcin de las habilidades que se requieren para dicha
construccin. Adems, la conformacin de la coherencia entre las representa-
ciones depender fuertemente de los procesos metacognitivos que los favorez-
can como, por ejemplo, el anlisis del alcance del conocimiento construido.
La construccin de las representaciones en las ciencias naturales considera
tanto el desarrollo de procesos cognitivos en la delimitacin de nociones y
conceptos, como el fortalecimiento de habilidades y valores. Para atender en
primera instancia la construccin de los elementos conceptuales se tienen, al
menos, cuatro consideraciones didcticas bsicas:
El desarrollo de las temticas elegidas requiere de construcciones de largo
plazo.
a)
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109
El proceso de construccin pasa por varias etapas o momentos de desarrollo
que son:
Interpretacin de lo perceptible fenomenolgico. Es necesario que, al inicio,
los estudiantes reconozcan por medio de sus sensaciones aspectos como la
temperatura, el sonido, el peso o el movimiento de los objetos. As, el proceso
de interpretacin se inicia a partir de las sensaciones.
Ordenacin de lo perceptible. Establecer diferencias y clasificaciones (por
ejemplo, qu objetos son ms calientes que otros, cmo es el movimiento del
Sol, o la clasificacin de los organismos en productores y consumidores) son
un segundo elemento en la construccin, que requerir de los procesos de
clasificacin, jerarquizacin y medicin.
Interaccin con lo fenomenolgico. Despus de las primeras interpretaciones
a partir de los sentidos, y una vez que se tienen elementos de clasificacin,
diferenciacin y medicin, es posible pasar a un siguiente nivel de interaccin
donde se relacionen eventos y variables, en los que se requiere construir expli-
caciones para fenmenos observables e inferidos, as como establecer relacio-
nes funcionales entre los diversos procesos naturales que se estn analizando.
Generalizacin y abstraccin. La construccin de las representaciones implica
tambin contar con una forma de interpretacin, por lo que es posible con
ellas llegar a la construccin de explicaciones causales, de aplicaciones de los
conceptos y conocimientos involucrados, as como a la integracin de temti-
cas o campos de conocimiento.
c) Para la construccin de mltiples representaciones es necesario contar con
una amplia diversificacin contextual. Esto implica que en el tratamiento de
los temas en los aos escolares el alumno pueda integrar diversos contextos
como los correspondientes a lo cotidiano o inmediato, el tecnolgico y social
e incluso reflexiones sobre s mismo.
d) Para la construccin de las representaciones es necesaria la integracin de
relaciones conceptuales y de procesos que lleven a los estudiantes a una trans-
formacin en sus representaciones iniciales y a la reconstruccin de nociones;
este proceso se dar de diversas formas pero el reconocimiento de las repre-
sentaciones de los compaeros y maestros tiene un papel muy importante.
4.1. El papel del estudiante
El estudiante debe tener un papel activo, de reconocimiento de su responsabi-
lidad tanto en la construccin de su conocimiento como de la construccin que
hace con los dems. De esta manera relaciona lo que va construyendo consigo
mismo y con su entorno cotidiano, as como su intencionalidad de aprender
b)

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110
manifestada en proponer actividades, plantear preguntas y resolver retos, y en
tener una actitud de indagacin y de reflexin permanentes.
En el proceso de desarrollo de las representaciones personales se deben
reconocer dos aspectos necesarios para el logro de su construccin: la construc-
cin en colaboracin con los dems y la explicitacin de lo construido. La cons-
truccin en colaboracin se refiere al reconocimiento de que la comprensin no
se da de manera aislada en los estudiantes sino que, por el contrario, requiere
de la interrelacin estrecha con sus compaeros. Esta interrelacin se debe dar
desde el inicio del planteamiento de retos y actividades, hasta en las interpreta-
ciones y discusiones que impliquen compartir ideas y llegar a conclusiones, as
como en la elaboracin de descripciones y reportes de lo que han analizado.
Hacer explcito el conocimiento o la representacin construida implica
considerar las propias ideas como elementos de anlisis y de aprendizaje. Cons-
truir un referente externo para reflexionar sobre su propio pensamiento consti-
tuye un elemento importante en el proceso de reconstruccin representacional,
por lo que en la propuesta de programa se insiste en que los alumnos describan
en formas verbal, escrita o grfica sus representaciones en todo momento.
Estos aspectos estn interrelacionados entre s pues la explicitacin de lo
construido siempre se hace para la comprensin de los otros y, al mismo tiem-
po, se convierte en un elemento externo al sujeto, para ser analizado por l
mismo como lo hace con el conocimiento de los otros.
4.2. El papel del docente
De manera correlativa los profesores tienen un papel central en el logro del
aprendizaje en los trminos descritos, son ellos quienes planearn, coordina-
rn y acompaarn los procesos didcticos que favorezcan la construccin del
conocimiento cientfico, procesos que se centran en el desarrollo conceptual y
cognitivo en lugar de la memorizacin, las destrezas particulares o el desarrollo
de habilidades sin contexto especfico. Algunos elementos importantes, aparte
de los aspectos didcticos planteados anteriormente, son escuchar las ideas y
argumentos de los alumnos, proponer alternativas de interpretacin, fomentar
el trabajo en equipo, buscar en todo momento las reflexiones individuales y
colectivas, ayudar a proponer actividades experimentales, retos y proyectos para
los estudiantes en los temas del programa y en otros de su inters. Tambin de-
ben fomentar que los alumnos expliquen y describan verbalmente, por escrito o
por medio de dibujos sus interpretaciones y stas sean comentadas. En cuanto
al desarrollo de competencias, actitudes y valores en los alumnos de primaria,
los profesores las podrn integrar en el desarrollo de la clase, y reconocer cmo
se van estableciendo.
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111
4.3. Evaluacin
La evaluacin con carcter formativo proporciona al docente elementos para
mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, y los alumnos, a su vez,
necesitan apreciarla como un proceso continuo de ayuda, basado en la reflexin
sistemtica respecto a sus avances y dificultades. Para aplicar esta concepcin
de evaluacin los docentes deberan tener en cuenta que:
Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida en
que les atribuyen sentido y a partir de factores afectivos y de afinidad con sus
intereses y necesidades.
Las actividades de evaluacin y las de aprendizaje deben presentar situacio-
nes diversas, y los alumnos deben comprender claramente qu se espera que
aprendan o sepan hacer.
Es necesario disear actividades e instrumentos que permitan detectar la ca-
pacidad de utilizar lo aprendido para enfrentar situaciones, establecer relacio-
nes y explicar hechos, entre otras habilidades.
La progresiva participacin y autonoma de los alumnos en las tareas es un
indicador importante para verificar que las actividades estn produciendo el
aprendizaje esperado.
Es esencial aprovechar los resultados obtenidos por los alumnos para revisar a
la vez la propia planeacin y la prctica docente con que se desarroll.
Es importante orientar a los estudiantes para que practiquen la autoevalua-
cin y coevaluacin, ya que stas les proporcionan informacin relevante de su
desarrollo cognitivo y afectivo.
Respecto del ltimo punto, es necesario ayudar a los alumnos a detectar
las causas de sus posibles errores y que se fijen tambin en sus aciertos, estimu-
lndolos a realizar aportaciones positivas y a aceptar las sugerencias que se les
propongan para superar las dificultades.
Se pueden utilizar diversos instrumentos y recursos que aportan informa-
cin cualitativa y cuantitativa relevante en relacin con los avances y logros en
el aprendizaje de los alumnos. En ese sentido, se debern considerar diversas
estrategias de evaluacin, teniendo presentes sus alcances y limitaciones, ade-
cuarlas considerando las caractersticas y necesidades de los alumnos y aplicar-
las siempre en su sentido formativo.
A continuacin se mencionan slo algunas de las posibilidades para eva-
luar conceptos, procedimientos y actitudes; corresponde al maestro elegir, de
entre stas y otras que conozca, las ms adecuadas para procurar una evaluacin
integral de los contenidos con base en los propsitos y aprendizajes esperados.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
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112
Evaluar el dominio de los conceptos implica interpretar en qu medida
stos han sido comprendidos y resultan tiles para explicar situaciones, pro-
cesos o fenmenos. Algunas formas de evaluar la comprensin de conceptos
incluyen: plantear a los alumnos situaciones que permitan revelar el grado de
delimitacin conceptual que han logrado o que reconozcan en qu casos se
aplica. Por ejemplo, puede pedrseles que describan con sus propias palabras,
que representen mediante dibujos o algn organizador grfico (puede ser un
mapa conceptual), que hagan una exposicin temtica oral, que identifiquen o
expongan ejemplos donde se use el concepto y que lo apliquen en la solucin
de situaciones problemticas.
Para evaluar los procedimientos en trminos de habilidades adquiridas du-
rante el desarrollo del curso, hay que identificar hasta qu punto los alumnos
reflexionan y son capaces de utilizar sus habilidades de manera consciente en
diversas situaciones o en nuevas tareas. En este caso se pueden plantear activi-
dades que los lleven a conocer y dominar la habilidad o procedimiento, saber
usarlo en situaciones especficas y avanzar en su generalizacin para aplicarlo
en otras situaciones, o bien, seleccionar entre una serie de habilidades y proce-
dimientos el ms adecuado para resolver un problema.
En la evaluacin de actitudes, el propsito es conocer la disposicin de
los alumnos, para valorar la coherencia entre las intenciones expresadas y sus
comportamientos en diversas situaciones de interaccin social. Asimismo, es
importante conocer el nivel de reflexin en torno de los posibles cambios de su
propia actuacin en situaciones similares. Para ello es conveniente desarrollar
estrategias en las que los alumnos clarifiquen sus actitudes, el valor que les dan
como una necesidad personal y social, y que analicen algunas razones cient-
ficas, sociales y culturales en que se basan esas disposiciones para actuar. Una
buena opcin para la evaluacin integral de conceptos, habilidades y actitudes
es usar las rbricas o matrices de valoracin.
4.4. Trabajo por proyectos
La aproximacin que se hace al trabajo por proyectos a lo largo de la educacin
primaria tiene por objeto motivar a los alumnos en el estudio de las ciencias
naturales al permitirles enfocarse en temas cercanos a sus intereses. Al trabajar
de manera gradual y de manera colaborativa sus propios proyectos, se preten-
de que los alumnos desarrollen y fortalezcan habilidades organizacionales y
de autocontrol para integrarse en la sociedad. El fin que se busca es practicar
aquellas habilidades que en su conjunto llevarn a dominar destrezas tiles en
los ambientes en que se vern involucrados los estudiantes ya sea de trabajo,
en su entorno familiar o en contextos sociales donde su aplicacin puede ser
importante para incidir efectivamente en los problemas que identifiquen.
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113
Otro tipo de habilidades que se ponen en juego con el trabajo por proyec-
tos son las que se refieren al trabajo experimental incipiente propio de su edad,
como puede ser la medicin de fenmenos y la manipulacin de variables, lo
que les permitir acercarse a los fenmenos desde una ptica racional.
Otros aspectos que se fortalecen son el dominio de habilidades relacio-
nadas con la bsqueda de informacin, ya sea directa con la observacin del
fenmeno estudiado o indirecta mediante el estudio de la bibliografa a su
alcance. Tambin son importantes las habilidades metacognitivas implicadas
en el trabajo por proyectos, pues se relacionan con la reflexin sobre las propias
acciones, la toma de decisiones y el responsabilizarse de los compromisos ad-
quiridos en el trabajo en equipo, entre muchas otras.
El trabajo colaborativo planteado por los proyectos representa una opor-
tunidad para trabajar de manera conjunta con varias personas desarrollando
formas de interaccin social, para afirmar las ideas propias frente al grupo y
tener respeto por los puntos de vista diferentes emitidos por otros. Asimismo,
reconocer cundo se necesita el apoyo de otros miembros del grupo para en-
tender algn aspecto an no dominado y participar en el refuerzo que pueden
requerir los compaeros de equipo. As, el trabajo colaborativo se establece en
dos vas: el alumno ayuda y es ayudado por otros facilitando el aprendizaje y la
convivencia en sociedad.
En cuanto al papel del profesor en el desarrollo de los proyectos, ste guiar
a los alumnos para que la temtica se refiera al estudio de fenmenos naturales
o sociales susceptibles de ser abordados dentro de las limitaciones propias del
grado; sugerir alternativas de accin y supervisar en general las actividades
relacionadas con los mltiples proyectos que los alumnos estn trabajando, para
fomentar el aprendizaje.
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114
ORGANI ZACI N DE CONTENI DOS
El programa se organiza en tres ciclos, que se asocian a tres grandes momentos
de los procesos de construccin del conocimiento cientfico:
Interpretacin
de lo perceptible
fenomenolgico
Ordenacin
de lo perceptible
Interaccin con lo
fenomenolgico
Ordenacin
de lo perceptible
Interaccin con lo
fenomenolgico
Generalizacin
y abrstraccin
Los estudiantes interactan con la fenomenologa
a travs de sus sentidos. Se inicia el desarrollo de
clasificaciones y relaciones entre los conocimientos.
Esto desarrolla habilidades que tienen que ver con una
primera reflexin sobre cmo perciben y qu conocen a
travs de sus sentidos, y cmo describen lo que perciben
e interpretan.
Se enfoca en el reconocimiento de la insuficiencia de los
sentidos para describir lo que se percibe, por lo que se
inician mediciones con instrumentos sencillos y lo que
implica otro nivel de interaccin con los fenmenos: se
pretende que reconozcan relaciones causales sencillas y
que su accin tiene implicaciones en procesos naturales
como el cuidado del ambiente, as como de s mismo.
Se inicia tambin el reconocimiento de la ciencia como
proceso histrico.
Se enfoca en la construccin de representaciones ms
amplias y relacionadas con su entorno que permitan
comprender procesos, aplicaciones e implicaciones
del desarrollo cientfico y tecnolgico en el ambiente,
tanto desde el punto de vista de los problemas que se
ocasionan como de las posibilidades que se presentan
para el desarrollo sustentable. Mayor desarrollo de
razonamiento causal, del manejo de variables, de
reflexin metacognoscitiva.
Primer ciclo
(1
er
y 2
o
grados)
Segundo ciclo
(3
er
y 4
o
grados)
Tercer ciclo
(5
o
y 6
o
grados)
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CI ENCI AS NATURALES
115
Los mbitos de seleccin de contenidos
Los programas de ciencias en la educacin bsica refieren seis mbitos que re-
miten a temas clave para la comprensin de los diversos fenmenos y procesos
de la naturaleza. Los mbitos estn asociados con preguntas cuyo propsito es
abrir el horizonte de cuestionamientos de los propios alumnos, que con apo-
yo de los docentes habrn de enriquecer. Dado que dichas preguntas suelen
plantearse a lo largo de la vida, la bsqueda de sus respuestas, en los diferentes
niveles educativos, propicia el establecimiento de vnculos entre los mbitos,
favoreciendo as la visin integral de las ciencias, la relacin con la tecnologa y
el anlisis de sus interacciones con la sociedad.
Qu nos caracteriza como seres vivos? La vida
Los nios y las nias se hacen muchas preguntas acerca de los seres vivos:
cuntos hay?, cmo son?, dnde viven?, cmo se comportan?, cmo se
relacionan unos con otros? Los contenidos incluidos en este mbito permiten
responder algunas de esas preguntas al estimular el desarrollo y la aplicacin de
conocimientos bsicos acerca de la manera en que los organismos vivos funcio-
nan e interactan entre s y con los elementos no vivos de su entorno. En este
sentido, el mbito de la vida es un punto de partida para integrar otros mbitos
en el proceso de aprendizaje y fortalecer habilidades, actitudes y valores; por
ejemplo, los alumnos pueden: reconocerse a s mismos como seres vivos que
interactan con el ambiente y comprender las implicaciones de los estilos de
vida en su salud; reconocer los efectos del movimiento terrestre o de procesos
fsicos como temperatura y humedad en las funciones vitales; conocer la forma
en que los seres vivos utilizan, transforman y aportan diversos materiales que
sirven para el consumo humano; y por supuesto, identificar la manera en que
el conocimiento cientfico y los avances tecnolgicos favorecen la comprensin
del mundo vivo.
Con el estudio de los contenidos de este mbito tambin se propone que
los alumnos pongan en juego habilidades y actitudes para fortalecer su forma-
cin cientfica, tanto para conocerse a s mismos como seres humanos que for-
man parte de la diversidad de la vida, como para interactuar con la naturaleza
en experiencias positivas que les permitan aprender juntos al observar, explorar
y apreciar a los seres vivos y su ambiente. Por ello, se pone especial atencin en
actividades de aprendizaje que favorezcan la investigacin de los alumnos en el
entorno inmediato y en el saln de clases, a partir de preguntas que estimulen
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el intercambio de ideas, la comunicacin y el desarrollo de estrategias cada vez
ms sistemticas como la planeacin y el desarrollo de proyectos.
Dnde y cmo vivimos? El ambiente y la salud
Los contenidos de este mbito estimulan el reconocimiento y la colaboracin
en el cumplimiento de dos derechos humanos universales: mantener la salud
y vivir en un ambiente sano. El estudio del mbito parte de reconocer que los
seres humanos hemos mantenido una estrecha relacin con el ambiente para
satisfacer nuestras necesidades bsicas, que a la vez nos permiten mantener la
salud. Las maneras en que satisfacemos esas necesidades son motivo para re-
flexionar acerca de dnde y cmo vivimos, cuestiones que aluden a la necesidad
de que los alumnos conozcan el lugar que habitan, sepan que su existencia, as
como la del resto de los seres vivos, es influida por las condiciones del ambien-
te, y que cada una de las acciones del ser humano tienen consecuencias para
l. En este sentido, por un lado se busca fortalecer el aprecio por el ambiente y
contribuir a mantener o restablecer sus condiciones a travs de la construccin
de hbitos de aprovechamiento y consumo responsable.
Por otra parte, se da un nfasis especial a la cultura de la prevencin, como
base para la promocin de la salud, condicin indispensable para el desarrollo
individual y social. La cultura de la prevencin guarda estrecha relacin con un
concepto ms amplio, el de salud ambiental. La posibilidad de consolidar dicha
cultura supone el desarrollo y el fortalecimiento de capacidades, costumbres, h-
bitos y actitudes de vida para el cuidado de la integridad personal y la subsistencia
de la especie humana, por lo que es indispensable iniciarla a edades tempranas y
fomentarla progresivamente. En este contexto, para que los alumnos hagan suya
la cultura de la prevencin debern desarrollar competencias orientadas a conocer
y cuidar de s mismos y adquirir los hbitos bsicos para mantenerse saludables;
adems, participar con responsabilidad en la conformacin de espacios seguros y
en la solucin no violenta de los conflictos, identificar y manejar situaciones de
riesgo, as como comportarse con sentido de justicia y apego a la legalidad.
De qu est hecho todo? Los materiales
Es comn que nias y nios exploren con curiosidad los objetos y seres vivos
de su entorno para tratar de saber de qu estn hechos. En este mbito los
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CI ENCI AS NATURALES
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estudiantes tienen un primer acercamiento, mediante la percepcin a travs de
los sentidos, al conocimiento de los materiales con base en el anlisis de sus
caractersticas y transformaciones. El fin de las actividades en esta asignatura
es que los alumnos identifiquen las relaciones causales y los efectos de algunas
variables que intervienen; los estados de la materia; los usos de los materiales
y sus combinaciones, as como los procesos trmicos, elctricos y magnticos.
Asimismo, que reconozcan la utilidad del calor y de la electricidad y su impacto
en el desarrollo social, econmico y tecnolgico en la produccin de nuevos
materiales e identifiquen las interacciones de todos esos procesos con el am-
biente.
La intencin ltima es favorecer en los estudiantes la comprensin de que
los seres vivos y los objetos que forman parte de la naturaleza estn hechos de
materiales que difieren entre s en su forma y sus caractersticas, los cuales a su
vez estn constituidos por compuestos. Tambin se pretende que reconozcan
las interacciones de los compuestos en mltiples procesos, que se combinan y
producen materiales con propiedades distintas a las de inicio.
Cmo y por qu ocurren los cambios?
El cambio y las interacciones
En este mbito se pretende que alumnas y alumnos se aproximen a responder
cmo y por qu ocurren los cambios, mediante diversos ejemplos que hagan re-
ferencia a la manera en que la ciencia describe los fenmenos naturales, a partir
de la interaccin de objetos y los efectos producidos. Esta forma de analizar los
cambios incorpora la identificacin de regularidades, patrones de cambio, pe-
riodicidad y equilibrio.
En este nivel educativo se propone considerar la interaccin y los cambios
producidos en fenmenos cercanos al contexto infantil, relacionados con la luz,
el sonido, el peso, la fuerza y el movimiento, as como tambin en las caracte-
rsticas y la estructura del Universo.
Cmo conocemos? El conocimiento cientfico
La bsqueda de respuestas a la pregunta cmo conocemos? permite a los alum-
nos dar sentido y significado a los procesos de su entorno desde la perspectiva
de la ciencia. Este conocimiento se relaciona con las formas y los medios para
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desarrollar explicaciones acerca de los fenmenos naturales, predecir sus com-
portamientos y efectos. El mbito involucra el desarrollo de habilidades y la
manifestacin de actitudes relacionadas con el manejo de la informacin, la
investigacin y su planeacin, la construccin y el manejo de materiales, as
como la comunicacin de ideas y resultados.
Entre las habilidades que se promueven en la primaria se encuentran el
uso de todos los sentidos para la observacin, la comparacin y la medicin,
as como el planteamiento de preguntas e hiptesis, el manejo de variables, la
identificacin de relaciones y patrones, la elaboracin de modelos, inferencias,
predicciones y conclusiones. Las actitudes asociadas con el estudio de los fe-
nmenos naturales son el inters, la creatividad e imaginacin, el pensamiento
crtico y flexible en la bsqueda de explicaciones, as como la responsabilidad y
el respeto a la vida, a las personas y al ambiente.
Por qu y cmo transformamos el mundo? La tecnologa
Este mbito propone una primera aproximacin al campo de la tecnologa me-
diante la reflexin acerca de su relacin con la ciencia y desde las perspectivas
histrica y social, su funcin en el desarrollo de la humanidad y las repercusio-
nes ambientales por su utilizacin.
Se parte de la concepcin de que la tecnologa implica mucho ms que la
aplicacin de los conocimientos cientficos y que con ella el ser humano busca
mejorar tanto sus condiciones de vida como las de otros seres vivos. El desarro-
llo de los contenidos de este mbito se orienta a que los estudiantes reconozcan
que los utensilios de uso comn son medios que facilitan el trabajo y las acti-
vidades diarias; que relacionen la transformacin de recursos con los productos
utilizados en el hogar y la localidad y construyan objetos en papel, madera,
arcilla y otros materiales de bajo riesgo y de reuso. Otro aspecto importante es
que identifiquen que el movimiento, la luz y el calor permiten transformar los
materiales y reconozcan las funciones de diferentes herramientas y mquinas
simples as como sus componentes. Asimismo, identifiquen las actividades tec-
nolgicas que producen deterioro ambiental; evalen algunas modificaciones
que daan el ambiente y su salud, en miras de aprovechar de manera integral
materiales y procurar el uso de fuentes no contaminantes; reconozcan los di-
ferentes niveles de alteracin de los ecosistemas segn el tipo de actividades
tcnicas y la necesidad de que los nuevos procesos y productos garanticen la
conservacin del ambiente y la calidad de vida.
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GEOGRAF A
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I NTRODUCCI N
La asignatura de Geografa tiene como finalidad contribuir a la formacin
integral de los nios y adolescentes a travs del estudio del espacio geogrfico,
concebido como el resultado de las relaciones entre sus componentes naturales,
sociales y econmicos. La propuesta didctica de la asignatura sugiere recuperar
las nociones previas de los alumnos como un paso necesario en la construccin
de sus conocimientos; estas construccin se logra a travs de la adquisicin de
conceptos, el desarrollo de habilidades y la apropiacin de actitudes, para el an-
lisis y la comprensin integral de los diversos espacios donde se desenvuelven.
En el contexto de la articulacin de la educacin bsica, los programas de
estudio de Geografa se han actualizado tomando en cuenta las competencias
de educacin preescolar y considerando las bases que se requieren para adquirir
las competencias de educacin secundaria. De esta manera, los alumnos que
cursan la educacin bsica consolidan una formacin integral que les permite
desarrollar sus competencias para la vida en el medio donde viven, en relacin
con sus necesidades de localizacin, desplazamiento y prevencin, e inquie-
tudes por conocer otros lugares; estas experiencias contribuyen a abordar los
contenidos geogrficos con mayor significacin y relevancia.
La geografa en la educacin bsica fortalece la percepcin espacial, el co-
nocimiento del territorio y la identidad de los grupos humanos con el espacio
geogrfico. Es decir, promueve capacidades individuales y sociales de los alum-
nos al fomentar su integracin y procesos de socializacin. La asignatura de
Geografa tambin es un espacio curricular formativo que configura actitudes
en relacin con el medio, la sociedad y las relaciones entre ambos.
En la formacin de los nios y jvenes mexicanos, el estudio de la geogra-
fa contribuye a consolidar una cultura bsica que tiene como premisa funda-
mental promover la identidad nacional y la solidaridad con otros pueblos del
mundo, de ah su importancia como ciencia y como asignatura escolar en todos
los niveles educativos.
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Ante esta concepcin es necesario que el docente renueve sus formas de
enseanza y favorezca en los alumnos el desarrollo de aprendizajes basados
tanto en la formalizacin y transmisin de conceptos propios de la asignatura,
como en el anlisis, representacin e interpretacin de informacin geogrfica,
para que movilicen sus saberes con una actitud de valoracin hacia la diversidad
del mundo y con ello puedan participar de manera responsable e informada en
su contexto local.
En los siguientes apartados se describen los fundamentos geogrficos y
pedaggicos, los propsitos de la asignatura, los principios bsicos del enfoque
didctico, las orientaciones didcticas generales, los criterios que guiaron la
seleccin de los contenidos y los ejes que los organizan, as como los propsi-
tos, temas, aprendizajes esperados y sugerencias didcticas, por bloque, para el
primer y tercer ciclos de educacin primaria.
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FUNDAMENTOS
Antecedentes
Los programas de Geografa para educacin primaria de 1993 representaron
un avance en la enseanza de la asignatura con la incorporacin de la nocin
de espacio geogrfico y la diferenciacin de los contenidos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales. Sin embargo, con los avances de la didctica y
el conocimiento geogrfico se identific la necesidad de actualizar el enfoque
de la geografa y los contenidos curriculares para fortalecer la articulacin de
los tres niveles de la educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria.
En este sentido, al analizar los programas de estudio de 1993 y los libros
de texto, se observ que la asignatura enfrenta una desarticulacin general,
por la falta de secuencia en los contenidos y las estrategias de trabajo a lo
largo de los seis aos de primaria. Entre los problemas especficos que se
identificaron en cada grado y ciclo de educacin primaria se encuentran los
siguientes:
Los programas y libros integrados del primer ciclo de primaria sientan las
bases para el desarrollo de nociones, habilidades y actitudes que se espera
logren los estudiantes al trmino de la educacin bsica; no obstante, en este
ciclo se requiere recuperar el desarrollo de las competencias de preescolar, en
particular, las referentes al cuidado y proteccin del ambiente, el cuidado de
los recursos naturales, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural.
Respecto al segundo ciclo se observa un tratamiento inadecuado de los con-
tenidos, y se presentan temas descriptivos que impiden un vnculo directo con
el tercer ciclo. En particular, el tercer grado es esencial en la articulacin del
nivel primaria, porque es el vnculo entre los contenidos geogrficos implcitos
en el primer ciclo y los contenidos explcitamente geogrficos abordados en
los siguientes grados.

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En los libros de tercer grado de Historia y Geografa de cada entidad se ob-
serva que el enfoque integrado que se estableci en los primeros aos no se
alcanz en este grado porque las dos disciplinas se presentan de manera sepa-
rada y se abordan en diferentes escalas de anlisis.
A partir del cuarto ao de primaria, a pesar de que ya se tiene un libro espe-
cfico de Geografa, es difcil alcanzar una articulacin de los conocimientos
geogrficos debido a que los contenidos se abordan de diversas maneras y no
existen ejes temticos comunes.
En los programas y libros del tercer ciclo no se motiva suficientemente la
reflexin de los estudiantes, lo cual limita el desarrollo de las competencias
geogrficas. Se observa poco desarrollo actitudinal en temas como la des-
igualdad socioeconmica entre pases y personas, las causas y consecuencias
de la migracin, la importancia de la biodiversidad para la especie humana, la
vulnerabilidad y los riesgos de la poblacin.
Ante esta situacin, se recuperan slo los temas vigentes de los programas
de 1993 en los programas de Geografa de 2009 y se establece una mayor arti-
culacin entre los tres niveles de la educacin bsica, a partir de los siguientes
criterios:
Se retoma el concepto de espacio geogrfico como objeto de estudio de la
asignatura y se desarrollan los conceptos, las habilidades y las actitudes defini-
dos para educacin secundaria, con el fin de promover un desarrollo articulado
de las competencias geogrficas.
Los conocimientos geogrficos de educacin primaria tienen como antece-
dente el desarrollo de las competencias de preescolar y sientan las bases para
el logro de las competencias de educacin secundaria y de los rasgos del perfil
de egreso, definidos en el Plan de Estudios 2006 de secundaria.
La organizacin de los programas 2009 se define a partir de cinco ejes tem-
ticos: espacio geogrf ico y mapas, recursos naturales, poblacin y cultura, economa
y sociedad, y geografa para la vida, que articulan el desarrollo formativo de los
alumnos en educacin primaria de manera gradual para contar con los refe-
rentes necesarios en educacin secundaria. A continuacin se muestran los
contenidos de los planes de estudio de la asignatura de primaria y secundaria.
En cada grado se cuenta con un programa organizado en cinco bloques para
facilitar la planeacin didctica y la evaluacin de los alumnos, con base en la
presentacin articulada de los propsitos, contenidos y aprendizajes esperados
de cada tema, y con sugerencias didcticas para los docentes.

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Los programas 2009 estn diseados para apoyar las prcticas docentes. De-
sarrollan los fundamentos geogrficos y didcticos, y explican el enfoque y la
evaluacin, entre otros temas que explicitan el nuevo sentido de la enseanza
y el aprendizaje de la geografa.
Ms que en el desarrollo tradicional de los temas geogrficos se centra en el
logro de los aprendizajes esperados y en el desarrollo progresivo de las com-
petencias de los alumnos, en relacin con el contexto donde viven, para incidir
en la aplicacin de los conocimientos geogrficos en situaciones cotidianas o
en los problemas que enfrentan los alumnos respecto al espacio y sus compo-
nentes.
Se otorga una mayor importancia a la representacin cartogrfica como herra-
mienta fundamental en el aprendizaje de la geografa; asimismo, se fomenta la
realizacin de representaciones cartogrficas por parte de los alumnos, porque
con esta actividad se sintetizan las posibilidades de apropiacin del lenguaje
geogrfico.
En el cierre de cada ao escolar se incorpora el desarrollo de un proyecto que
permite la aplicacin de los aprendizajes adquiridos por los alumnos, con la
finalidad de poner en juego sus saberes en situaciones especficas de su medio
local, fortalecer las relaciones de los conocimientos geogrficos con las dems
asignaturas y consolidar una perspectiva significativa de su aprendizaje.

Identificacin de lugares
Caractersticas fsicas
Poblacin y caractersticas
culturales
Caractersticas econmicas
Problemas ambientales
La Tierra en el universo
PRIMARIA
Plan de estudios
1993
Espacio geogrfico
y mapas
Recursos naturales
Poblacin y cultura
Economa y sociedad
Geografa para la vida
PRIMARIA
Plan de estudios
2008
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Bases geogrficas y didcticas
El aprendizaje de la geografa en la educacin bsica se centra en el estudio del
espacio geogrfico, entendido como la representacin de una realidad social-
mente construida. Dicho espacio est constituido por componentes naturales,
sociales y econmicos que interactan y confieren una diversidad de manifesta-
ciones espaciales. Para el estudio del espacio geogrfico debe tenerse en cuenta
que sus componentes se encuentran espacialmente integrados y se requieren
explicaciones que en ocasiones se acercan a otros mbitos disciplinarios; en este
sentido, para la geografa es fundamental la interaccin con los contenidos y
mtodos de estudio de distintas ciencias.
Resulta importante reflejar la pluralidad de enfoques en el estudio de la
geografa, tanto en el campo del conocimiento como en su aprendizaje; esto
permite ligar los contenidos geogrficos con su expresin didctica para que
tengan representatividad en el currculo de la asignatura. Aun cuando puede
estar ms influida por unas corrientes que por otras, en educacin bsica se
propone retomar las nociones que contribuyen al logro del perfil de egreso.
As, el estudio del espacio geogrfico requiere procesos de enseanza que
faciliten el aprendizaje, el cual se considera un proceso inacabado y activo, como
una construccin social que se realiza a partir de la interaccin con otros de
manera continua durante toda la vida.
En educacin primaria el estudio del espacio geogrfico se aborda en una
secuencia gradual, de lo particular a lo general, en diferentes categoras de an-
lisis: el lugar, el paisaje, la regin, el medio y el territorio segn el grado escolar
y el desarrollo cognitivo de los nios.
El lugar es la escala ms pequea de anlisis del espacio geogrfico, puede
tratarse de un lugar sin lmites precisos, pero plenamente identificado a partir
de su nombre o de un punto localizable por medio de coordenadas cartesianas
o geogrficas; se trata del espacio inmediato que genera un sentido de perte-
nencia e identidad.
El paisaje es la imagen percibida a travs de los sentidos, con caracters-
ticas nicas que permiten distinguirlo y diferenciarlo. Es un sistema integral
resultado de la interaccin del relieve, clima, agua, suelo, vegetacin y fauna, y
de las modificaciones realizadas por los grupos humanos.
La regin se caracteriza por la distribucin uniforme de uno o varios com-
ponentes que le brindan una identidad nica y la diferencian de otras regiones
con las que establece relaciones mltiples. La regin es homognea y cumple
funciones especficas que la articulan con otras regiones.
El medio representa el marco donde se encuentran los elementos naturales
utilizados para el desarrollo social y econmico de los seres humanos. Es el
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espacio vital donde la sociedad se ha adaptado, por lo que tambin se le puede
definir como urbano y rural.
El territorio tiene una connotacin poltica y apela a las formas de orga-
nizacin de los pueblos y sus gobiernos, incluye el suelo, el subsuelo, el espacio
areo, la plataforma submarina, el mar territorial y todos sus recursos naturales.
Las categoras de anlisis del espacio geogrfico han presentado cambios
a travs del tiempo, influidas por diversas corrientes del pensamiento, muy li-
gadas a posturas filosficas; de esta manera, se pueden mencionar la geografa
regional, la geografa ecolgica, la geografa cuantitativa, la geografa de la per-
cepcin, la geografa crtica, la geografa del bienestar, la geografa ambiental, la
geografa aplicada y la geografa cultural.
En los procesos de aprendizaje significativo y afectivo de los alumnos se
busca consolidar su desarrollo sociocognitivo. En este sentido los conocimien-
tos geogrficos son acordes a sus intereses y necesidades para interactuar de
mejor manera en su vida diaria; la empata con loas viajeros, cientficos e in-
vestigadores y su gusto por el conocimiento les permite establecer vnculos
estrechos en un ambiente de estudio que detona sus potencialidades; el trabajo
individual, en equipo o grupal posibilita el logro de aprendizajes compartidos.
La asignatura tambin se apoya en el paradigma comunicativo, del que
retoma el aprendizaje dialgico, el cual es un proceso de intercambio mediado
por el lenguaje; el aprendizaje de los alumnos depende de las personas con
quienes interactan y de los contextos en los que construyen su aprendizaje;
la comunicacin entre los alumnos se realiza de forma horizontal, en ella la
validez de las intervenciones se encuentra en relacin directa con su capacidad
argumentativa.
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PROPSI TOS
Propsitos de Geografa en educacin bsica
Con el estudio de la geografa en educacin bsica se pretende que los alumnos
comprendan la organizacin y transformacin del lugar donde viven, mediante
el anlisis de los procesos geogrficos que en l se suscitan. Igualmente, que
reconozcan su dinmica desde una perspectiva temporal, a partir de la inte-
raccin de los componentes naturales, sociales y econmicos que estructuran
el espacio geogrfico, en las escalas local, estatal, nacional y mundial en que se
manifiestan.
Propsitos de Geografa en educacin primaria
El estudio de la geografa, a lo largo de la educacin primaria, busca que los
alumnos comprendan gradualmente las manifestaciones espaciales y las rela-
ciones de los componentes naturales, sociales y econmicos en diversas escalas.
Asimismo, que a partir de la adquisicin de conceptos bsicos y el desarrollo
de habilidades geogrficas consoliden actitudes que los hagan conscientes y
responsables del espacio donde viven.
Propsito del primer ciclo
Que los alumnos reconozcan los elementos de la naturaleza y la sociedad del
lugar donde viven, a travs de la observacin, localizacin y representacin de
los componentes geogrficos del medio local, con base en el desarrollo de las
habilidades para la elaboracin de croquis y la orientacin con referencias b-
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sicas, con la finalidad de valorar el ambiente, los recursos naturales, las formas
de vida y la prevencin de desastres.
Propsitos del segundo ciclo
Que los alumnos reconozcan la divisin territorial de su entidad y pas, as
como las regiones que los conforman; que representen en mapas la distribucin
del relieve, los climas y los recursos naturales. Que comprendan la distribucin
de la poblacin en las ciudades y en el medio rural y valoren su diversidad
cultural. Asimismo, analicen las actividades econmicas y comprendan su con-
formacin espacial. Adems, que reconozcan: los problemas ambientales y las
acciones para cuidarlo y protegerlo; la desigualdad entre las ciudades y el medio
rural en su entidad, y las manifestaciones de pobreza en el pas. Finalmente,
que identifiquen los tipos de riesgos a que estn expuestos en su localidad y
adquieran una cultura para la prevencin de desastres.
Propsitos del tercer ciclo
Que los alumnos relacionen los componentes del espacio geogrfico a travs
del manejo de informacin y de la representacin e interpretacin de mapas
en diferentes escalas. Expliquen la distribucin e importancia de la diversidad
natural, los recursos naturales y su relacin con las actividades humanas. Que
identifiquen los problemas de la poblacin en relacin con su crecimiento, dis-
tribucin y principales flujos migratorios, as como la importancia de la diversi-
dad cultural. Adems, reconozcan la conformacin de los espacios econmicos
y asuman una postura de proteccin al ambiente, al tiempo que consolidan una
cultura para la prevencin de desastres.
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ENFOQUE
En el contexto de la articulacin de la educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria), la asignatura Geografa considera los planteamientos de las com-
petencias que actualmente se tienen en los niveles de preescolar y secundaria
para desarrollar las competencias de educacin primaria.
El Programa de Educacin Preescolar 2004 presenta el concepto de com-
petencia como un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitu-
des, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de apren-
dizaje y se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.
Asimismo, se recupera la idea de que el desarrollo de competencias correspon-
dientes a la educacin bsica se inicia en el jardn de nios pero contina en
educacin primaria y secundaria, construyndose a lo largo de la vida.
El Plan de Estudios 2006 para la educacin secundaria plantea que una
competencia implica el saber (conocimientos), con el saber hacer (habilidades),
as como la valoracin del impacto de ese hacer (valores y actitudes).
Poner en accin
saberes en una
situacin o contexto
determinado para
su movilizacin
o integracin
Desde el punto de vista educativo, una competencia implica poner en juego
comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicol-
gicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una
actividad, una tarea, un papel o un desempeo. La manifestacin de una com-
petencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes para
el logro de propsitos en un contexto determinado.
Conocimientos
Habilidades Actitudes
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Las competencias expresan un desempeo o resultado deseable en una
situacin problemtica y trascienden el contexto escolar, tienen una relacin
directa con el mbito en el que se desenvuelve el alumno y se ven reflejadas en
su actuacin en la vida diaria. De esta manera, la accin educativa tiene como
meta preparar a individuos que sean capaces de actuar de manera consciente,
razonada y creativa en situaciones que se les presenten, con base en sus expe-
riencias y la cultura de la que forman parte.
En el Plan de Estudios 2006 de secundaria se plantea el desarrollo de com-
petencias, las cuales se caracterizan por ser amplias y tendientes a mejorar la
manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja; no se cir-
cunscriben a una asignatura, sino que son apoyadas por todo el currculo. Las
cinco competencias para la vida son: competencias para el aprendizaje permanente,
competencias para el manejo de la informacin, competencias para el manejo de situa-
ciones, competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.
En el contexto de la articulacin de la educacin bsica, en la asignatura de
Geografa de primaria se plantean competencias geogrficas. Estas competen-
cias se vinculan con el estudio del espacio geogrfico y estn definidas tomando
como referencia las competencias de los campos formativos de educacin pre-
escolar que se relacionan con el espacio cercano y las competencias de Geogra-
fa de Mxico y del Mundo, de educacin secundaria, como se puede apreciar
en el siguiente cuadro.
COMPETENCI AS DE EDUCACI N
PREESCOLAR
COMPETENCI AS DE EDUCACI N PRI MARI A COMPETENCI AS DE EDUCACI N SECUNDARI A
Desarrollo personal y social
Relaciones interpersonales
Comprende que las personas tienen
diferentes necesidades, puntos de
vista, culturas y creencias que deben
ser tratadas con respeto.
Lenguaje y comunicacin
Lenguaje oral
Aprecia la diversidad lingstica de
su regin y de su cultura.
Pensamiento matemtico
Nmero
Rene informacin sobre criterios
acordados, representa grficamente
dicha informacin y la interpreta.

Localiza los componentes naturales,

sociales y econmicos del lugar donde vive,
de Mxico, y del mundo, con base en los
conceptos, habilidades y actitudes geogrfi-
cas para adquirir conciencia del espacio
geogrfico.
Analiza la distribucin geogrfica de los
diversos componentes del espacio con base
en la bsqueda de informacin geogrfi-
ca en textos, mapas, imgenes, cuadros
estadsticos y grficos para reconocer la
pertenencia espacial de las personas en
relacin con el lugar donde viven.
Reconoce el espacio geogrfico como resul-
tado de las relaciones e interacciones de los
componentes naturales, sociales y econmicos,
al tiempo que emplea los conceptos bsicos
para su estudio. Utiliza mapas e informacin
geogrfica como parte de sus habilidades para
reconocer, localizar y caracterizar los elementos
geogrficos del espacio en que vive; reflexiona y
valora la importancia del estudio geogrfico del
mundo, de su pas y de su medio local.
Comprende las consecuencias de los movimien-
tos de la Tierra y su relacin con la conformacin
de los geosistemas; reflexiona sobre la impor-
tancia de los recursos naturales para el desarro-
llo sustentable y la preservacin de la biodiversi-
dad, y acerca de las implicaciones del
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133
Forma, espacio y medida
Construye sistemas de referencia en
relacin con la ubicacin espacial.
Exploracin y conocimiento
del mundo
El mundo natural
Observa seres vivos y elementos
de la naturaleza, y lo que ocurre en
fenmenos naturales.
Formula preguntas que expresan su
curiosidad por saber ms acerca de
los seres vivos y el medio natural.
Formula explicaciones acerca de los
fenmenos naturales que puede
observar, y de las caractersticas de
los seres vivos y de los elementos del
medio.
Elabora inferencias y predicciones a
partir de lo que sabe y supone del
medio natural, y de lo que hace para
conocerlo.
Participa en la conservacin del
medio natural y propone medidas
para su preservacin.
Cultura y vida social
Distingue y explica algunas caracte-
rsticas de la cultura propia y de otras
culturas.
Reconoce que los seres humanos
somos distintos, que todos somos
importantes y tenemos capacidades
para participar en sociedad.
Desarrollo fsico y salud
Promocin de la salud
Practica medidas bsicas preventivas
y de seguridad para preservar su sa-
lud, as como para evitar accidentes y
riesgos en la escuela y fuera de ella.
Participa en acciones de salud social,
de preservacin del ambiente y
cuidado de los recursos naturales de
su entorno.

Integra la informacin a partir del manejo

de diversas fuentes y de situaciones de
coyuntura que incidan en valorar y respetar
la diversidad natural y cultural, con el fin de
participar en la proteccin del ambiente y
propiciar mejores condiciones de vida.
Representa los resultados de sus indaga-
ciones y anlisis de informacin en relacin
con los cambios en el espacio geogrfico
para participar en la solucin de situaciones
problemticas del ambiente, la sociedad
y la cultura en el lugar donde vive, y as
establecer una relacin armnica con la
sociedad y la naturaleza.
Interpreta los sucesos del mundo a travs
de las relaciones de los componentes
geogrficos, con base en el reconocimiento
de sus derechos y su desenvolvimiento en el
espacio, con una actitud crtica y participati-
va en la prevencin y solucin de problemas
sociales que favorezca el saber vivir en el
espacio geogrfico.
deterioro del ambiente; evala la trascendencia
de las medidas ambientales tomadas en Mxico,
y elabora propuestas de educacin ambiental en
su medio local.
Caracteriza el crecimiento, la distribucin, la
composicin y la migracin de la poblacin
con sus implicaciones econmicas, sociales y
culturales. Explica la concentracin y dispersin
de la poblacin en las ciudades y el medio rural,
con sus principales rasgos, problemas, riesgos
y vulnerabilidad. Expresa una actitud crtica
ante los problemas actuales de la poblacin de
Mxico y del mundo.
Analiza la distribucin geogrfica de los espacios
econmicos en el marco de la globalizacin.
Reflexiona sobre la desigualdad socioeconmica
entre los pases centrales, perifricos y semipe-
rifricos. Analiza el Producto Interno Bruto y el
ndice de Desarrollo Humano para comparar la
desigualdad socioeconmica en Mxico.
Valora y respeta la diversidad cultural y el
patrimonio cultural de Mxico y del mundo
como condicin necesaria para una convivencia
pacfica entre las naciones. Reflexiona sobre
la organizacin poltica internacional, el papel
de las fronteras; los conflictos blicos y sus
implicaciones sociales, econmicas, culturales y
polticas en los grupos humanos.
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El desarrollo de las competencias geogrficas permite a los nios de pri-
maria solucionar de manera adecuada una serie de situaciones relativas a su
desenvolvimiento en el espacio geogrfico, en distintas escalas espaciales, en
particular en su medio. Las competencias geogrficas se consolidan paulatina y
sistemticamente con la adquisicin de conceptos, el desarrollo de habilidades
y la promocin de actitudes. Los niveles de conceptualizacin van desde la loca-
lizacin hasta la relacin y se incrementan en complejidad. A cada uno de los
conceptos corresponde una habilidad y una actitud a desarrollar, como aparece
en el siguiente cuadro.
CONCEPTOS HABI LI DADES ACTI TUDES
Localizacin Observacin Adquirir conciencia del espacio
Distribucin Anlisis Reconocer la pertenencia espacial
Diversidad Sntesis Valorar la diversidad espacial
Temporalidad Representacin Asumir los cambios del espacio
Relacin Interpretacin Saber vivir en el espacio
Conceptos
Localizacin. Implica situar lugares en la superficie terrestre con una com-
plejidad creciente, desde ubicarlos con base en referentes comunes, como
arriba, abajo, derecha, izquierda y utilizar los puntos cardinales, hasta usar
las coordenadas cartesianas y geogrficas.
Distribucin. Se refiere a la disposicin de los diversos componentes del
espacio, donde stos pueden reconocerse por su concentracin y disper-
sin, o por estar organizados de forma continua o discontinua.
Diversidad. Facilita advertir que los componentes naturales, sociales y eco-
nmicos del espacio geogrfico varan en composicin, organizacin y din-
mica, en las escalas local, estatal, nacional, continental y mundial.
Temporalidad. Representa la duracin, la periodicidad y la transformacin
de los componentes geogrficos en el espacio y en el tiempo. Se desarrolla
al identificar cambios en las diferentes escalas de estudio.
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Relacin. Permite vincular dos o ms componentes geogrficos e identifi-
car que stos no se presentan en forma aislada, ya que el cambio de uno de
ellos modifica necesariamente a los dems.
Habilidades
Observacin. Implica la identificacin de los componentes geogrficos a
travs del contacto directo o en imgenes de diferentes tipos.
Anlisis. Permite la diferenciacin de informacin en conceptos, esquemas,
imgenes, mapas, cuadros, grficos y escritos para comprender la magnitud
y el comportamiento de diversos componentes del espacio geogrfico.
Sntesis. Facilita el ordenamiento, la sistematizacin y la integracin de la
informacin, y permite esclarecer conceptos del conocimiento adquirido
mediante su manejo integral.
Representacin. Implica la integracin de diversos elementos que confor-
man los mapas, as como la construccin de tablas, grficos y dibujos.
Interpretacin. Permite concluir sobre informacin grfica y escrita de los
componentes geogrficos y su expresin espacial.
Actitudes
Adquirir conciencia del espacio. La sensibilizacin sobre el entorno fo-
menta el inters por el estudio del espacio como una concepcin social-
mente producida.
Reconocer la pertenencia espacial. La evaluacin de los componentes del
espacio geogrfico posibilita asumir la identidad que se construye en torno
de la pertenencia espacial.
Valorar la diversidad espacial. Fortalecer el respeto a la diversidad espacial
consolida el aprecio por los espacios propios y ajenos, tanto naturales como
culturales.
Asumir los cambios del espacio. La convivencia en el espacio geogrfico
a travs del tiempo implica tomar en cuenta el pasado para entender el
presente y orientar el futuro.
Saber vivir en el espacio. El trascender en el espacio significa incorporar y
aplicar los conocimientos geogrficos en beneficio de la vida cotidiana.
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ORI ENTACI ONES GENERALES
El papel del alumno
El alumno se considera un sujeto activo y autnomo que paulatinamente reco-
noce los procesos que posibilitan su aprendizaje y las relaciones con el medio
natural y social que le rodea. Como parte de su accin, gradualmente debe
adquirir la conciencia del control de su propio aprendizaje, de tal manera que
planifique, regule y evale su participacin en dicho proceso. El alumno, al
expresar sus nociones previas y expectativas en relacin con el trabajo en clase,
provee informacin importante al docente para que organice de manera ms
pertinente el ambiente y las experiencias de aprendizaje.
Como constructor de su conocimiento, el alumno desarrolla su creativi-
dad e imaginacin, as como su capacidad para resolver problemas, trabajar
en grupo y reforzar su autoestima, de tal modo que su aprendizaje sea ms
autnomo. Al trabajar de manera conjunta con sus compaeros, enriquece sus
conocimientos y habilidades, pone en juego las actitudes que favorecen la par-
ticipacin colaborativa para el logro de las metas y los propsitos educativos.
En las interacciones entre iguales se generan construcciones ms amplias, que
de manera individual sera ms difcil lograr.
En educacin primaria, la construccin del conocimiento geogrfico tiene
un papel fundamental en la formacin integral de los estudiantes, al contri-
buir en el desarrollo de sus competencias. En los primeros aos de la escuela
primaria la adquisicin de conocimientos se inicia a partir de la observacin,
ya que para los nios pequeos es ms fcil observar imgenes, describirlas y
despus conceptualizarlas. Asimismo, al percibir al mundo como un todo, es
conveniente ir de lo conocido a lo desconocido para posteriormente, en los cur-
sos intermedios, pasar a la abstraccin de la realidad mediante conceptos. En
los dos ltimos grados se sugiere transitar a conceptos vinculados con procesos
de razonamiento geogrfico, como la escala, la localizacin y la distribucin
espacial. As, la conceptualizacin no necesariamente consiste en memorizar
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una definicin, sino en construir un conocimiento que sea significativo para
acceder a aprendizajes ms complejos.
Es importante que los alumnos se apropien del conocimiento geogrfico
y establezcan relaciones prcticas con lo aprendido en la asignatura mediante
la realizacin de actividades variadas que favorezcan el desarrollo conceptual,
procedimental y actitudinal en situaciones cotidianas para tomar decisiones
informadas y responsables.
A travs del aprendizaje geogrfico se desarrolla la habilidad de observa-
cin para conocer, identificar, describir, analizar y relacionar los componentes
del espacio geogrfico. En el primer ciclo, el alumno bsicamente percibe y
describe; en el segundo ciclo, adems de las capacidades anteriores, puede ana-
lizar; en el tercer ciclo se promueve la capacidad de establecer relaciones.
A lo largo de los seis grados, con la adquisicin de conocimientos y habi-
lidades geogrficas, los estudiantes fortalecen sus valores y actitudes de protec-
cin al medio ambiente y de respeto a la cultura, por lo que es primordial que
se les motive a aprovechar responsablemente los recursos naturales, a valorar las
costumbres, tradiciones, lenguas y diversidad tnica; todos estos temas ocupan
un papel central en la asignatura durante toda la educacin primaria.
Al mismo tiempo, durante el proceso de aprendizaje, Geografa, junto con
otras asignaturas, promueve el desarrollo de habilidades comunes, como la ob-
servacin, relacin, expresin y reflexin, indispensables para la construccin
del conocimiento; todas inciden en el desarrollo de habilidades y en la prctica
de destrezas en el manejo de informacin, para ello la asignatura se auxilia es-
pecialmente de los mapas.
El papel del docente
En educacin primaria el docente es responsable de facilitar el aprendizaje en
el aula y requiere considerar las caractersticas psicolgicas de sus alumnos, la
implementacin de estrategias y recursos pertinentes, orientarlos en su apren-
dizaje, realizar una planeacin, y una evaluacin permanente del proceso y del
avance de sus alumnos.
En el primer ciclo el profesor debe orientar a sus alumnos en la elaboracin
de representaciones sencillas referidas a espacios familiares y cotidianos, por-
que mediante la observacin son capaces de reconocer y describir las distintas
formas de los componentes del espacio, adems de las relaciones entre los seres
humanos y su medio; se debe aumentar el grado de dificultad gradualmente
para que en el ltimo ciclo los estudiantes comiencen a analizar e interpretar
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los grandes problemas de la humanidad. Desde los primeros grados el docente
gua a sus alumnos para plantearse preguntas relativas a su espacio inmediato
para que al concluir la primaria puedan explicar lo que sucede en l. Adems, le
corresponde apoyar oportunamente a los alumnos en situaciones complejas de
aprendizaje, de acuerdo con su desarrollo cognitivo.
Las experiencias didcticas exitosas se logran a partir de la recuperacin y
activacin de los conocimientos previos de los nios, as como de plantearles
desafos interesantes, susceptibles de ser enfrentados por ellos mismos, que los
conduzcan a obtener sus propias conclusiones; igualmente, se debe favorecer el
trabajo colaborativo con propsitos formativos claros y precisos, y proporcionar
diversas oportunidades de enriquecer y aplicar sus conocimientos, habilidades
y actitudes geogrficas dentro y fuera del aula. En la medida en que el docente
vare sus estrategias de enseanza utilizar una mayor variedad de recursos
didcticos, principalmente mapas, tecnologas de la informacin y de la comu-
nicacin, las bibliotecas de aula y escolar; dar un uso adecuado a los libros de
texto y materiales de apoyo, y a los atlas escolares.
El papel del docente implica orientar a los alumnos en la diferenciacin
de conceptos de otras asignaturas, vinculados con procesos naturales, sociales,
econmicos, culturales y polticos relacionados con los geogrficos. Es conve-
niente que domine los contenidos y los presente a los nios con un rigor acorde
a su edad, para que comiencen a formarse una imagen de los problemas socia-
les, econmicos y ambientales en distintas escalas espaciales; reflexionen sobre
sus causas y efectos, asuman una posicin ante ellos, y acten en consecuencia
desde sus mbitos de accin.
A partir de su intervencin, el docente puede motivar a los alumnos a
comprender la utilidad de las estrategias de aprendizaje y del conocimiento
geogrfico que estn contruyendo. Es importante que se encauce a los nios
hacia la comprensin de la realidad espacial, una vez que han expresado sus
ideas segn su lgica de pensamiento. Este objetivo se logra con el desarrollo
de las habilidades cartogrficas, la elaboracin de modelos o la formulacin de
debates por parte de los propios alumnos. De esta manera tambin se fomenta
el aprendizaje dialgico, en el cual la comparacin de opiniones contribuye a
enriquecer y ampliar sus argumentos; por lo tanto, es indispensable la partici-
pacin de los dems actores involucrados: alumnos, grupos de trabajo y padres
de familia.
Asimismo, el docente debe contribuir para que los alumnos sean capaces
de aprender por s mismos; esto se consigue a partir del respeto por la indivi-
dualidad del proceso de aprendizaje de cada uno y no a partir de las enseanzas
otorgadas; as, abandona su antiguo papel de repetidor de saberes para imple-
mentar estrategias de enseanza afectivas y significativas, que varan segn el
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ao escolar y las particularidades de su grupo. Es conveniente que el profesor
lleve a cabo planeaciones anuales y bimestrales para dosificar los contenidos,
y diarias a travs de secuencias didcticas en las que disee oportunidades es-
tructuradas de aprendizaje. La evaluacin, por lo tanto, debe ser congruente
con sus planeaciones y tomar en cuenta las competencias, propsitos y apren-
dizajes esperados, pero sobre todo las necesidades de aprendizaje de los nios.
Los docentes pueden escribir una bitcora en la que planteen los avances y las
dificultades tanto de ellos como de los alumnos, y en esa medida valorar las es-
trategias de su planeacin didctica y reflexionar sobre la evaluacin realizada.
Recursos didcticos
El uso adecuado de los recursos didcticos en situaciones de aprendizaje signi-
ficativo facilita la enseanza en el aula, entre los que se consideran pertinentes
se encuentran:
Material cartogrfico. La expresin cartogrfica del espacio geogrfico en ma-
pas es comienzo y resultado del estudio de la geografa, ya que en estas represen-
taciones se expresan aspectos de los componentes naturales, sociales y econ-
micos mediante la abstraccin de la realidad; tambin impulsan a los alumnos a
analizar su contenido y de esta forma ampliar su concepcin espacial.
Imgenes geogrficas. Las imgenes de paisajes representan el primer acer-
camiento de los alumnos al conocimiento del espacio geogrfico; mediante la
observacin dirigida clasifican sus componentes, los analizan y los comparan,
as pueden describir, explicar e inferir sus procesos. Adems, el uso de imge-
nes del mismo lugar, pero de distintas fechas, sirve para examinar la transfor-
macin del espacio, es por eso que se hace indispensable que las ilustraciones
empleadas sean de calidad adecuada y muestren una diversidad de paisajes
cercana a la realidad. Tambin las fotografas areas e imgenes de satlite son
tiles para conocer de forma panormica la superficie de la Tierra.
Tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los avances mundia-
les en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin demandan a la
educacin primaria renovarse e incorporarlas para la automatizacin de las ac-
tividades de enseanza y aprendizaje, de tal forma que se logre una educacin
dinmica, participativa y actualizada. Un ejemplo en este sentido son la Red
Escolar, las aulas de medios y los recursos audiovisuales que diversas institu-
ciones han realizado y con los que se cuenta en las escuelas primarias.

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Los recursos audiovisuales constituyen una fuente de informacin muy valio-
sa, en tanto muestran procesos naturales y sociales que contribuyen a fomentar
una actitud crtica y reflexiva para la comprensin del espacio geogrfico. Su uti-
lizacin puede incluir diferentes tipos; educativo, cientfico o de divulgacin.
Internet es otra herramienta valiosa para consultar informacin relacionada
con las particularidades de los pases: datos de poblacin, economa, cultura o
poltica, distribucin de recursos naturales, climas y desastres, entre otros. Su
uso implica establecer criterios de seleccin para evitar la recopilacin mecnica
sin comprensin del contenido; como medio de comunicacin es un valioso ins-
trumento para que los estudiantes se enteren de los acontecimientos ocurridos
en cualquier parte del mundo de una forma rpida; adems, pueden comunicar-
se con nios de otros pases para enriquecer su visin global. Los programas de
cmputo facilitan el procesamiento de la informacin documental y grfica para
la elaboracin de mapas, grficas, cuadros, modelos, presentaciones y reportes.
Libros y publicaciones peridicas. El uso de libros, peridicos y revistas como
fuentes de informacin geogrfica, contribuye a que los alumnos profundicen
en algn tema de inters u obtengan informacin para la realizacin de tareas,
as se favorece el desarrollo de habilidades para adquirir, clasificar e interpretar
informacin. En este sentido, la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula
para cada grado representan un recurso til.
Estadsticas y grficas. La informacin estadstica y su representacin en gr-
ficas permite que los alumnos analicen datos para conocer el comportamiento
y la evolucin de algn componente del espacio geogrfico, y relacionen dos o
ms variables para explicar de forma oral o escrita los resultados que obtengan
de sus anlisis. Los datos que se pueden procesar en cuadros o grficos estn
disponibles en distintos tipos de documentos digitales o impresos, en diversas
fuentes de instituciones gubernamentales, como , Semarnat, Conapo y
Cenapred, entre otras.
Reproducciones a escala. La elaboracin de modelos que recuperen las ca-
ractersticas comunes y esenciales de los componentes y procesos del espacio
geogrfico, en especial los naturales, favorecen su comprensin y el desarrollo
del trabajo en equipo.
Prcticas escolares. La percepcin directa de los lugares y sus caractersticas
geogrficas induce a la generacin de conocimientos a partir de la experiencia
sensorial, la cual facilita relacionar los procesos involucrados en la configu-
racin espacial. As, a travs del desarrollo de estos conceptos y habilidades
durante las prcticas de campo los alumnos pueden aplicar sus conocimientos
en sus viajes extraescolares y, con ello, desenvolverse en el espacio geogrfi-
co. Adems, con visitas a museos, granjas, reas naturales protegidas fbricas,
centros comerciales, secretaras, embajadas, entre otros, tienen la posibilidad

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de comprender procesos naturales, sociales y econmicos de diversos lugares
y regiones.
La incorporacin de diversos recursos didcticos en los procesos de apren-
dizaje favorece el desarrollo de las competencias de los alumnos, por lo que es
importante involucrarlos en su eleccin, para seleccionar los ms adecuados
segn el trabajo que se desarrolle; ninguno debe utilizarse de forma exclusiva
o para sustituir la clase, sino para contribuir al logro de los propsitos y de los
aprendizajes esperados de cada bloque.
Habilidades cartogrficas
El conocimiento geogrfico tiene dos conductos principales de expresin: el
lenguaje oral o escrito y el cartogrfico. Del segundo se desprenden los mapas,
que resultan instrumentos muy tiles para evidenciar los aprendizajes; son a la
vez fuentes de informacin, recursos didcticos y productos, resultado del tra-
bajo de los alumnos. Los estudiantes de educacin primaria se encuentran en
un proceso de maduracin del pensamiento y son capaces de realizar abstrac-
ciones cada vez ms complejas; sin embargo, a menudo encuentran dificultades
para expresar sus ideas de manera oral o escrita. Por esta razn, los mapas se
constituyen como gua para estas tareas, ya que plasman una imagen concreta
de sus conceptos y simplifican sus descripciones, anlisis y explicaciones.
La constante motivacin del docente para la lectura e interpretacin de ma-
pas, fotografas areas e imgenes de satlite de diferentes temas y escalas se con-
sidera muy importante para la comprensin del espacio geogrfico. Los mapas
son una herramienta de trabajo durante el proceso de desarrollo del conocimiento
geogrfico y permiten la exploracin de la superficie terrestre en diferentes esca-
las; con esta herramienta los alumnos pueden identificar los lugares con los que
estn familiarizados, pero tambin pueden acercarse a otros que desconocen. La
importancia de fomentar la lectura y elaboracin de mapas tambin radica en su
empleo cotidiano, los nios los conocen a travs de los medios de comunicacin
e investigaciones geogrficas, histricas o culturales, adems pueden acercarse a
ellos cuando tienen la posibilidad de viajar por cualquier medio de transporte.
Las habilidades cartogrficas se deben trabajar paulatinamente, de acuerdo
con el desarrollo cognitivo de los estudiantes. En el primer ciclo (primero y
segundo aos) se recomienda que elaboren croquis y dibujos del lugar donde
viven, y que sean capaces de reconocer la forma de Mxico. Para el segundo ci-
clo (tercero y cuarto aos) se sugiere que los alumnos trabajen con mapas de las
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entidades y de Mxico, a travs de una lectura cartogrfica de carcter descrip-
tivo y analtico, correspondiente a la observacin y comprensin de los elemen-
tos del mapa, en especial de los signos y la informacin que representan. En el
tercer ao los mapas se deben orientar al empleo de iconos como principales
signos para que los nios los asocien fcilmente con objetos reales. En cuarto
ao ya se puede aumentar la dificultad al emplear o elaborar una simbologa;
asimismo, en este ao los estudiantes pueden identificar las caractersticas del
mapa y distinguir el ttulo, las coordenadas, la escala, la orientacin y la leyenda.
Durante el tercer ciclo de educacin primaria, los alumnos trabajan con
los mapas a escala mundial para transitar de los smbolos sencillos a los smbo-
los cartogrficos formales, que requieren un esfuerzo ms de abstraccin. Los
mapas deben ser sencillos para que puedan leerlos, comprender su contenido
y obtener el mximo de informacin. Tambin es necesario que se inicien en
la lectura a escala regional para analizar la distribucin y las relaciones de los
componentes geogrficos. En este ciclo, los mapas en su mayora son de escala
mundial o nacional, sin embargo, para el espacio local, los alumnos pueden
realizar representaciones con una visin menos subjetiva, de tal modo que se
asemejen ms a la realidad espacial concreta y no a la percibida.
Los mapas a los que los alumnos tienen acceso en este periodo contienen
informacin primordialmente cualitativa, que los aproxima a realizar ejercicios de
abstraccin de la realidad. Los alumnos pueden aprender que un mapa contiene in-
formacin seleccionada, a diferencia de las fotografas areas e imgenes satelitales
que contienen datos detallados, pero sin procesar. Un mapa no representa todos los
componentes del espacio geogrfico, por ello es necesario el empleo de mapas te-
mticos. Los nios, en esta etapa de la educacin bsica, son capaces de identificar
la naturaleza de la informacin con los distintos mapas que se les presenten.
Es importante destacar que, de acuerdo con los programas de Geografa
de educacin primaria, los alumnos pueden ampliar paulatinamente la escala de
anlisis del espacio estudiado. De esta manera, en los primeros aos el nivel
de detalle para estudiar el lugar donde viven es mayor que el de su entidad y
pas; en tanto en los ltimos aos el nfasis se invierte para inducirlos a la com-
prensin de procesos generales a escala mundial.
La evaluacin
El aprendizaje de la Geografa en educacin primaria implica algunos retos
para el docente y los alumnos, tanto en la adquisicin y el manejo adecuado de
los contenidos geogrficos, como en la evaluacin dirigida no slo a una cali-
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ficacin, sino a un proceso que permita la constante retroalimentacin de los
aprendizajes de los alumnos. Para lograr un mejor aprendizaje es fundamental
evaluar los elementos que intervienen en el proceso: los alumnos, los profesores
e incluso los padres de familia.
La evaluacin, entendida como el instrumento para conocer e identificar
el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes requiere cambiar
la visin de calif icacin por la de proceso, donde existan tres fases en estrecha
relacin con la planeacin: la inicial o diagnstica, la permanente o formativa
y la sumativa o acumulativa. La primera pretende reconocer los conceptos pre-
vios de los alumnos en el inicio de una secuencia didctica, es til para que el
profesor se percate del nivel de conocimientos que poseen sus alumnos.
La evaluacin formativa constituye la parte medular; en sta el docente
puede utilizar instrumentos de evaluacin que respalden, no las calificaciones
de sus alumnos, sino los procesos y productos elaborados que den cuenta del
cumplimiento de los aprendizajes esperados y de las competencias geogrficas
a travs del trabajo individual, en equipo y por grupo. La tercera fase o evalua-
cin acumulativa es la suma de procesos y productos, que hacen posible medir
en forma sistemtica el aprendizaje de un alumno, observando la adquisicin
y el aprovechamiento de sus aprendizajes significativos, que no se evalan por
promedio numrico, sino por el nivel del logro obtenido.
Es importante evaluar para conocer las dificultades de los alumnos en sus
aprendizajes, obtener informacin sobre el tipo de ayuda que se les debe brindar,
conocer el grado de apropiacin del conocimiento y habilidades, y para que el
profesor adquiera indicadores de los logros y debilidades del alumno para acredi-
tarlos y promoverlos. Se evala en forma permanente y no de manera extraordi-
naria, en diversas situaciones y en correspondencia con las formas de enseanza
y aprendizaje. Conviene que los alumnos se acostumbren a evaluarse a s mismos,
tambin lo pueden hacer a travs de la socializacin entre pares; adems, median-
te la evaluacin el profesor tiene la posibilidad de analizar el aprendizaje de sus
alumnos e identificar los factores que influyen en los aprendizajes esperados.
Se propone evaluar con actividades significativas que correspondan a fac-
tores afectivos y relacionales de los alumnos y con recursos que permitan su de-
sarrollo sociocognitivo; con diversos instrumentos que faciliten el desarrollo de
las competencias geogrficas, como mapas, grficos, cuadros estadsticos, mo-
delos, lbumes, peridicos murales y videos; con presentaciones orales, escritas
o multimedia, por equipo y en forma individual; con la bitcora del docente, la
libreta del alumno, y con investigaciones de inters para alumnos y profesores
en distintas escalas.
Entre los instrumentos y actividades que los alumnos pueden desarrollar
en el inicio estn las preguntas de asociacin libre, el uso de analogas, procesos
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de empata, dibujos, imgenes, observacin de mapas, cuadros o grficas. En la
fase de desarrollo se pueden implementar actividades donde los nios elaboren
diarios de clase, portafolios, proyectos, libreta de clase y diversos escritos. En la
fase sumativa o acumulativa es importante hacer una planificacin global de
la evaluacin; entre las estrategias que se pueden utilizar destacan el mapa
conceptual, las mesas redondas y los debates, entre otros. La informacin re-
sultante de estas evaluaciones permite a los profesores ser ms eficaces cuando
se trata de ayudar a los alumnos sobre sus diferencias individuales, de aprender
y de hablar con los padres sobre el aprovechamiento de sus hijos, en tanto esta
comunicacin forma parte del aprendizaje dialgico y del proceso de evaluacin.
Tambin se plantea realizar un proyecto en el tramo final del curso que in-
tegre los conocimientos, las habilidades y las actitudes adquiridos a lo largo del
ciclo escolar; sta es una oportunidad ms de retroalimentacin y evaluacin de
la enseanza y el aprendizaje. Se evalan el proceso de planeacin, la asesora,
el desarrollo de actividades, el producto final y la presentacin o exposicin de
los resultados del proyecto.
Finalmente, desde el punto de vista social, la calificacin en Geografa es
una exigencia que no puede hacerse a un lado fcilmente, de modo que requie-
re modificarse en la manera como se utiliza; debe derivarse de la evaluacin
formativa y convertirse en una estimacin cuantitativa del grado en que cada
estudiante logra su aprendizaje. Los avances de un estudiante no deben valo-
rarse en funcin de los resultados del trabajo en equipo con sus compaeros, la
calificacin tambin es un indicador de los logros individuales.
Los proyectos
Como cierre de cada curso se plantea el trabajo por proyectos. El proyecto es
una estrategia metodolgica en la que los alumnos aplican sus aprendizajes ob-
tenidos para planear, implementar, presentar y evaluar actividades encaminadas
a construir nuevas ideas y generar inquietudes, aprender conceptos, desarrollar
habilidades y fortalecer actitudes; se relaciona con situaciones reales del espacio
geogrfico, y tiene que ver con los contenidos sealados en el curso. En ocasio-
nes los proyectos escolares, en especial en el tercer ciclo, pueden trascender el
aula y relacionarse con la comunidad.
Los proyectos en cada grado deben fortalecer las competencias geogrficas
de forma transversal, pero en el primer ciclo se pueden trabajar de manera in-
tegrada con las asignaturas de Ciencias Naturales e Historia; se sugiere que los
alumnos de estos grados realicen proyectos flexibles, acordes con su desarrollo
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cognitivo y sus habilidades psicomotoras. En el segundo ciclo debe aumentar la
complejidad, con el desarrollo de actividades que impliquen analizar, integrar y
representar informacin geogrfica. Por ltimo, en el tercer ciclo, los alumnos
deben realizar proyectos que involucren la valoracin de la diversidad y de los
cambios del espacio geogrfico.
En la definicin del proyecto final de cada grado escolar se busca la articu-
lacin de los ejes temticos de cada curso en correspondencia con un desarro-
llo conceptual, procedimental y actitudinal progresivo. Cada eje mantiene una
secuencia interna y una relacin con los subsecuentes para alcanzar una visin
integral del estudio del espacio geogrfico en diversas escalas de anlisis: los
lugares, el medio, los paisajes, las regiones y los territorios.
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HI STORI A
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149
I NTRODUCCI N
Las reformas de la educacin preescolar (2004) y de la educacin secundaria
(2006) demandan la articulacin de los tres niveles que conforman el ciclo
formativo de la enseanza bsica, con propsitos comunes y prcticas pedag-
gicas congruentes. Los ajustes a los programas de educacin primaria, como
este, permitirn que cada nio que ingrese a preescolar tenga una trayectoria
educativa con continuidad curricular, pedaggica y organizativa.
La adecuacin de los contenidos de la asignatura de Historia considera la
temtica, propsitos y enfoque para su estudio en preescolar y secundaria. En
preescolar se busca desarrollar la identidad personal del nio, la adquisicin de
capacidades fundamentales y el aprendizaje de pautas bsicas para su integra-
cin en la vida social. De entre los seis campos formativos, a saber: desarrollo
personal y social; lenguaje y comunicacin; pensamiento matemtico; explora-
cin y conocimiento del mundo; expresin y apreciacin artstica, y desarrollo
fsico y salud, la referencia directa con historia es el campo formativo exploracin
y conocimiento del mundo, con la cual el nio inicia su aprendizaje elaborando in-
ferencias de lo que sabe del entorno natural y distingue algunas de las caracte-
rsticas de su cultura. El alumno de primaria gradualmente pasa del estudio de
la historia personal y familiar al de la comunidad, la entidad federativa, el pas
y el mundo, finalmente, el estudiante de secundaria profundiza en el estudio de
la historia universal y de Mxico, adems de reconocer sus interrelaciones.
La modificacin de contenidos considera los rasgos del Perf il de egreso
de la educacin bsica, que define el tipo de ciudadano que se espera formar
al trmino de la educacin obligatoria, para que los alumnos comprendan las
caractersticas del mundo en el que viven.
La enseanza de la historia en la educacin bsica busca el desarrollo de
nociones y habilidades para la comprensin de sucesos y procesos histricos
en la localidad, la entidad, el pas y el mundo; la interrelacin entre los seres
humanos y su ambiente a travs del tiempo; la generacin de habilidades para
el manejo de informacin histrica; el fomento de valores y actitudes para el
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respeto y cuidado del patrimonio cultural y que los alumnos se perciban como
protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se formen una
conciencia responsable en su participacin como miembros de una sociedad.
La propuesta de articulacin atiende la parte disciplinar, considera el enfoque
formativo, la concepcin de una historia en permanente construccin y diferentes
mbitos de anlisis en constante interaccin: social, econmico, poltico, cultural,
as como el reconocimiento de diversos sujetos histricos.
Los ajustes a los programas de estudio de Historia abarcan de primero a
sexto grados. El desarrollo de las nociones de tiempo y cambio, iniciadas en la
educacin preescolar, avanza en los primeros dos grados, y los nios y nias co-
nocern por qu se celebran las efemrides de la historia nacional. Las formas
de vida ms importantes de la historia de cada entidad federativa se estudian
en tercer grado. El cuarto grado atiende el estudio de la poca prehispnica a
la consumacin de la Independencia y, en quinto grado, de la Independencia
a nuestros das. En sexto grado el estudio de Mxico se integra con la historia
universal, que comprende de la prehistoria al inicio del siglo . As, el estu-
diante tendr los antecedentes requeridos para continuar con el conocimiento
de esta asignatura en la educacin secundaria.
Existe una secuencia entre las competencias de la educacin preescolar
con las de educacin primaria y secundaria, como se muestra en los siguientes
esquemas:
ARTI CULACI N
COMPRENSI N DEL TI EMPO Y DEL ESPACI O HI STRI COS
PREESCOLAR
Relacionen el pasado y el presente de su
familia y comunidad
Identifica instrumentos de medicin del
tiempo

PRIMARIA
Ejerciten el desarrollo de nociones para
el ordenamiento y la comprensin del
conocimiento histrico
Comprendan, a travs del conocimiento
histrico, las caractersticas de nuestra
sociedad y de otros pases y culturas del
mundo, situndolas en su contexto
temporal y espacial

SECUNDARIA
Comprendan y ubiquen en su contexto sucesos y
procesos de la historia universal y de Mxico
Expliquen algunas de las caractersticas de las
sociedades actuales a travs del estudio del pasado
de Mxico y del mundo.

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ARTI CULACI N
MANEJO DE I NFORMACI N HI STRI CA
SECUNDARIA
Expresen de forma organizada y
argumentada sus conocimientos sobre el
pasado
Comprendan que hay puntos de vista
diferentes sobre los acontecimientos
del pasado, y puedan utilizar y evaluar
infromacin histrica

PREESCOLAR
Obtiene y comparte informacin a travs de
la expresin oral y grfica

PRIMARIA
Adquieran habilidades para el manejo de
informacin histrica que les permita conocer y
formular opiniones de acontecimientos y procesos
histricos
Comprendan que en el anlisis del pasado hay
diferentes puntos de vista, as como diversas
maneras de obtener informacin sobre el pasado

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ARTI CULACI N
FORMACI N DE UNA CONCI ENCI A HI STRI CA PARA LA CONVI VENCI A
PREESCOLAR
Valoren y comprendan la importancia de la
accin humana en el mejoramiento de la
vida familiar, de la escuela y de la comunidad
Reconozcan que los seres humanos somos
distintos, importantes y tenemos capacidades
para participar
Distingan y expliquen algunas caractersticas
de distintas culturas

PRIMARIA
Adquieran conciencia de nuestros orgenes
para compartir valores, costumbres e
ideas en un marco de tolerencia y respeto
para lograr una convivencia democrtica
Identifiquen los aportes de los pueblos
al patrimonio cultural y reconozcan que
somos una nacin multicultural

SECUNDARIA
Identifiquen las acciones que grupos e individuos
desempean en la conformacin de las sociedades, y
reconozcan que sus acciones inciden en su presente
y futuro
Reconozcan los aportes de los pueblos al patrimonio
cultural e identifiquen y comprendan el origen y
desarrollo de aquellos rasgos que nos conforman
como una nacin multicultural

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PROPSI TOS
Educacin bsica
Que los estudiantes:
Desarrollen nociones y habilidades para la comprensin de sucesos y procesos
histricos para que puedan explicar la manera en que la localidad, la entidad,
el pas y el mundo se transforman.
Analicen las relaciones que los seres humanos han establecido entre s y con el
ambiente a travs del tiempo y del espacio.
Desarrollen habilidades para el manejo de informacin histrica.
Perciban a los individuos y a las sociedades como protagonistas de la historia
y desarrollen un sentido de identidad local, regional y nacional.
Se reconozcan como sujetos capaces de actuar con conciencia y responsabili-
dad social.
Aprendan a valorar y respetar al patrimonio cultural y a los recursos natu-
rales.
Participen de manera informada en la resolucin de problemas con el objetivo
de fortalecer la convivencia democrtica e intercultural.
Educacin preescolar
Que los nios y las nias:
Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida fami-
liar, y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras median-

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154
te distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin
masiva a su alcance: impresos y electrnicos).
Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de
responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la
diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica.
Estos propsitos se relacionan de manera directa con el campo formativo
Exploracin y conocimiento del mundo, por el que los nios y las nias:
Establecen relaciones entre el pasado y el presente de su familia y comunidad
a travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales.
Distinguen y explican algunas caractersticas de distintas culturas incluyendo
la propia.
Reconocen que los seres humanos somos distintos, que todos somos impor-
tantes y tenemos capacidades para participar en sociedad.
Valoran y comprenden la importancia de la accin humana en el mejoramien-
to de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.
Educacin primaria
Que los alumnos:
Ejerciten el desarrollo de nociones para el ordenamiento cronolgico y la
comprensin del conocimiento histrico a partir de los cambios del entorno
inmediato.
Comprendan, a travs del conocimiento histrico, las caractersticas culturales
de nuestra sociedad, de otros pases y culturas del mundo, situndolas en su
contexto temporal y espacial.
Adquieran habilidades para el manejo de informacin histrica que les permi-
ta conocer y formular opiniones de acontecimientos y procesos histricos.
Comprendan que en el anlisis del pasado hay diferentes puntos de vista as
como diversas maneras de obtener informacin sobre el pasado.
Adquieran conciencia de nuestros orgenes para compartir valores, costum-
bres e ideas en un marco de tolerancia y respeto para lograr una convivencia
democrtica.
Identifiquen los aportes de los pueblos al patrimonio cultural y reconozcan
que somos una nacin multicultural.

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Educacin secundaria
Que los alumnos:
Comprendan y ubiquen en su contexto sucesos y procesos de la historia uni-
versal y de Mxico.
Expliquen algunas de las caractersticas de las sociedades actuales a travs del
estudio del pasado de Mxico y del mundo.
Comprendan que hay puntos de vista diferentes sobre los acontecimientos del
pasado y puedan utilizar y evaluar informacin histrica.
Expresen de forma organizada y argumentada sus conocimientos sobre el pa-
sado.
Identifiquen las acciones que grupos e individuos desempean en la confor-
macin de las sociedades y reconozcan que sus acciones inciden en su presente
y futuro.
Reconozcan los aportes de los pueblos al patrimonio cultural e identifiquen
y comprendan el origen y desarrollo de rasgos que nos conforman como una
nacin multicultural.

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ENFOQUE
La enseanza de la historia formativa debe transitar de una historia factual a
una historia explicativa que privilegie la reflexin crtica y las interrelaciones
en los acontecimientos. Desde esta perspectiva la historia contribuye a la ad-
quisicin y fortalecimiento de valores y a la afirmacin de la identidad nacional
en los alumnos; adems aporta conocimiento histrico que permite entender
y analizar el presente, as como planear el futuro. De esta manera, el alumno
se aproxima a la compresin de la realidad y se ubica como parte de ella, como
sujeto histrico. Ensear historia de esta forma permite hacer del aprendizaje
un proceso de construccin permanente tanto personal como social.
En la educacin primaria se pretende que el alumno centre su atencin en
la explicacin del pasado, a partir de las siguientes actividades:
La ubicacin temporal y espacial de los principales procesos histricos
La comprensin de las relaciones causales
El anlisis de la informacin
El fortalecimiento de la identidad
Es necesario que desde la educacin primaria se sensibilice al alumno en
el conocimiento histrico mediante un cambio en la prctica docente que le
otorgue un nuevo significado a la asignatura, propiciando el inters y el gus-
to por el conocimiento histrico, con nfasis en el cmo sin descuidar el qu
ensear. Para ello, en los programas de estudio se consideraron los siguientes
elementos que se abordan con la profundidad necesaria en cada grado, a partir
del desarrollo cognitivo de los alumnos:
Una estructura organizada en funcin de tres competencias: comprensin del
tiempo y del espacio histricos, manejo de informacin histrica y formacin
de una conciencia histrica para la convivencia.
Cuatro mbitos de anlisis: econmico, poltico, social y cultural.

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Competencias que estructuran los programas
a) Comprensin del tiempo y del espacio histricos.
Tiempo histrico. Para el desarrollo de esta nocin es importante que el alumno
comprenda una serie de relaciones temporales como las siguientes:
Ordenamiento cronolgico. Implica ubicar acontecimientos y procesos de la
historia en el tiempo y establecer la sucesin, simultaneidad y duracin en un
contexto general. Permite saber cundo sucedieron los hechos y establecer la
relacin entre los acontecimientos que anteceden, los que continan y los que
ocurren simultneamente.
Cambio-permanencia. Permiten identificar transformaciones y permanencias
a lo largo de la historia y comprender que las sociedades tienen sus propias
caractersticas y cambios.
Multicausalidad. Consiste en explicar el origen y desarrollo de los sucesos
histricos segn su complejidad y sus repercusiones.
Pasado-presente-futuro. Esta nocin contribuye a que el alumno comprenda
que ciertos rasgos del presente tienen su origen en el pasado y se proyectan al
futuro.
Espacio geogrf ico. Esta nocin se trabaja simultneamente en Geografa,
pero es necesario reforzar habilidades cartogrficas y de localizacin espacial
en la asignatura Historia, pues los hechos se presentan en un espacio social, es
decir, en el escenario natural transformado por el ser humano, donde se inte-
rrelacionan los elementos naturales y humanos. Estudiar el espacio implica,
adems de localizar sucesos histricos en un mapa, analizar la dinmica entre
naturaleza, economa, sociedad y cultura a lo largo del tiempo.
b) Manejo de informacin histrica.
Esta competencia implica el desarrollo de habilidades para:
Formular interrogantes sobre algn acontecimiento o proceso.
Elaborar diferentes recursos que permitan encontrar respuestas a las interro-
gantes planteadas.
Leer e interpretar algunos testimonios escritos, orales, grficos o materiales
(libros, manuscritos, fotografas, vestimenta, edificios, monumentos, etctera).
Expresar conclusiones de manera oral, escrita o grfica.
Realizar actividades procedimentales para aplicar el conocimiento histrico.

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c) Formacin de una conciencia histrica para la convivencia.
Promueve el desarrollo de:
Actitudes y valores para la convivencia democrtica: el respeto y la tolerancia.
El reconocimiento de la diversidad cultural.
El respeto al patrimonio cultural.
El cuidado y conservacin del patrimonio natural.
Lo anterior implica que el alumno se considere parte de su comunidad, de
su nacin y del mundo; sepa que sus acciones tienen repercusiones y, por ello,
sus decisiones deben ser informadas y responsables.
Al comprender el desarrollo de distintas culturas, el alumno reconoce y valora
la diversidad que ha prevalecido en la sociedad, y entiende la importancia del di-
logo y de la tolerancia para la convivencia entre distintos individuos y pueblos, y los
pone en prctica tanto en el aula como fuera de ella. Esta competencia tambin
se trabaja en las asignaturas de Ciencias Naturales y Formacin Cvica y tica.
mbitos de anlisis
Los acontecimientos en la historia no pueden entenderse de manera fragmen-
tada, en tanto los aspectos sociales tambin tienen implicaciones polticas, eco-
nmicas o culturales. En este nivel educativo se espera que los alumnos, con
la intervencin del maestro, avancen paulatinamente en la conjuncin de los
mbitos para identificar que los sucesos tienen varias dimensiones para una
mejor comprensin. Las dimensiones que se consideran son cuatro:
a) Econmica. La manera en que los seres humanos se han relacionado a lo
largo de la historia para producir, intercambiar y distribuir bienes.
b) Social. Las diversas formas en que los grupos humanos se han organiza-
do, y que tienen que ver con la dinmica de la poblacin en el espacio, aspectos
de la vida cotidiana y las caractersticas, funciones e importancia de distintos
grupos en las sociedades a lo largo de la historia de la humanidad.
c) Poltica. Las transformaciones de las distintas formas de gobierno, le-
yes, instituciones y organizacin social de los pueblos a lo largo del tiempo.
d) Cultural. La manera en que los seres humanos han representado, ex-
plicado y transformado el mundo que los rodea. Se ha procurado seleccionar
aspectos relacionados con creencias y manifestaciones populares y religiosas,
as como la produccin artstica y cientfica de una poca determinada.

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ORI ENTACI ONES GENERALES
Se presentan cuatro apartados que contribuyen a un mejor manejo y com-
prensin del enfoque para la enseanza de la historia: el nio y el desarrollo
del pensamiento histrico, los recursos didcticos, el papel del docente y la
evaluacin.
El nio y el desarrollo del pensamiento histrico
Los nios entre 6 y 11 aos estn en un proceso de desarrollo de la autonoma
personal, la identificacin con grupos sociales de pertenencia a partir de su
familia y la escuela, comienzan a conocer, respetar y valorar las diferencias con
otros grupos y tambin a fortalecer valores y actitudes de solidaridad, tolerancia
y cooperacin, as como el desarrollo de su capacidad de indagacin, explora-
cin y bsqueda de explicaciones a partir de su experiencia cotidiana.
En los primeros grados de primaria, los nios tienen una concepcin de la
historia como un conjunto de elementos aislados y muy alejados en el tiempo
y el espacio. El presentismo en el que viven los nios y adolescentes limita que
valoren la importancia del pasado para comprender el mundo que los rodea.
Por tanto, el maestro debe motivar al grupo relacionando los acontecimientos
actuales con el pasado.
La clase de Historia debe llevar a los alumnos a interesarse por el pasa-
do, a comprender la multiplicidad de causas de los acontecimientos, a buscar
explicaciones, a fortalecer actitudes y valores, y a estimular una comunicacin
oral y escrita adecuada que les permita desarrollar un pensamiento claro. Para
que la clase de Historia resulte significativa se requiere que el profesor haga
uso de una diversidad de recursos y estrategias didcticas para estimular la
imaginacin y la creatividad, situar los acontecimientos y procesos histricos y
relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Por ello,
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el docente debe considerar que los avances tecnolgicos y comunicativos han
influido en el desarrollo cognitivo de sus alumnos, su capacidad de abstraccin
y aprovechar su utilizacin a lo largo de la educacin primaria, ya que es en
este nivel educativo donde se deben cimentar las bases de la comprensin de
las nociones bsicas de la historia.
Recursos didcticos
La enseanza de la historia debe ofrecer una variedad de experiencias de apren-
dizaje que abarque el uso de los siguientes recursos que enriquezcan la manera
de ensear:
Lneas del tiempo y esquemas cronolgicos. Son importantes para desarrollar
la nocin del tiempo histrico, ya que permiten establecer secuencias cronol-
gicas para identificar relaciones pasado-presente e interrelaciones entre distin-
tos sucesos en el tiempo y el espacio. El uso de este recurso se puede hacer ms
complejo a lo largo de la educacin primaria.
Imgenes. Pinturas, fotografas o recreaciones grficas de otros tiempos son
fundamentales para que los alumnos comprendan la forma en que los objetos, las
personas y el ambiente cambian con el tiempo. La lectura y descripcin de estos
recursos ayudan a tener una visin de las formas de vida en distintas pocas, es-
pecialmente entre los nios y nias de los primeros aos de educacin primaria.
Fuentes escritas. Para el manejo de informacin histrica es esencial que los
alumnos lean y contrasten pequeos fragmentos de documentos oficiales, cr-
nicas, biografas, obras literarias, entre otros, para apropiarse gradualmente de
conceptos e interpretaciones histricas. Los acervos de las bibliotecas Escolar
y de Aula cuentan con ttulos para trabajar diversos temas de los programas
de Historia, adems representan un recurso importante para propiciar en los
alumnos el inters por la investigacin, a partir de estimularlos para que se pre-
gunten: por qu (remite a la causalidad), cundo (temporalidad), cmo ocurri
(causalidad), dnde (espacialidad), quines participaron (sujetos de la historia),
qu cambi de una poca a otra y qu permanece (relacin pasado-presente,
cambio y permanencia). Estos acervos, adems de apoyar al docente, fomentan
en los alumnos hbitos de lectura y habilidades para investigar.
Fuentes orales. Mitos, leyendas y tradiciones que se trasmiten de generacin
en generacin y permiten recuperar los testimonios (vivencias y experiencias)
de diversos protagonistas a travs de la entrevista. Este material permite am-
pliar el conocimiento histrico al proveer informacin de la memoria colectiva
no incluida en los textos impresos, recupera elementos de la propia identidad
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163
y comprende la historia desde un enfoque intercultural al rescatar formas de
pensar de diversas personas y culturas distintas. El uso del testimonio es con-
veniente para obtener informacin familiar, local o de diversos temas del siglo
y la actualidad.
Mapas. Son un apoyo para desarrollar la nocin de espacio. A travs de su
lectura e interpretacin se puede obtener y organizar la informacin histrica,
describir relaciones espaciales y acercarse a comprender por qu un suceso se
produce en un lugar especfico. Tambin permite visualizar de manera sinttica
los cambios en el espacio. El uso de los mapas actuales, complementado con la
informacin proporcionada por los atlas histricos, representa un recurso im-
portante porque facilita a los alumnos visualizar los escenarios de la historia.
Grf icas y estadsticas. Son recursos que posibilitan trabajar con la nocin
de tiempo histrico mediante la observacin de los cambios cuantitativos y
cualitativos de distintos sucesos y procesos relacionados con la poblacin o la
economa de una sociedad, entre otros. Tanto el maestro como el alumno po-
drn aprovechar los avances tecnolgicos para su elaboracin.
Esquemas. Su uso en la enseaza de la historia resulta til en tanto son
representaciones grficas que facilitan la comprensin de ideas complejas: re-
saltan los acontecimientos y las relaciones de una poca o proceso histrico,
promueven la habilidad de sintetizar acontecimientos y procesos, adems sir-
ven como referente de evaluacin, por que muestran el conocimiento de los
alumnos sobre un tema o acontecimiento.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (). Constituyen una al-
ternativa para el conocimiento histrico y son herramientas que desarrollan
habilidades relacionadas con el manejo de informacin. Ofrecen a la clase de
Historia una gran variedad de recursos: videos, canales de especializados,
paquetes computacionales, internet (por ejemplo, el sitio Sepiensa) msica e
imgenes. Si la escuela cuenta con la infraestructura necesaria, el docente de-
ber orientar a los alumnos para acceder a pginas web relacionadas con temas
histricos.
Museos. Acercan a los nios y nias a objetos de otras pocas. La visita a
estos lugares permite al alumno observar y describir los objetos para conocer su
uso e importancia en el pasado y reconocer lo que todava tiene vigencia, para
comprender por qu forman parte del patrimonio cultural de la localidad. El
maestro debe insistir en que no slo copien cdulas de identificacin de obje-
tos, sino que los observen y disfruten de ellos para ampliar sus conocimientos.
Se les puede pedir composiciones o la exposicin de sus impresiones.
Sitios y monumentos histricos. Son espacios con vestigios de la actividad hu-
mana, como sitios arqueolgicos, conventos e iglesias, casas y edificios, plazas,
fbricas, etctera. Todo espacio puede convertirse en un recurso para que los
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alumnos analicen la relacin entre el ser humano y la naturaleza. Este recurso
permite comprender mejor el pasado a travs de la visualizacin de vestigios de
otras pocas. Su xito depender en gran medida de la preparacin de la visita
y la motivacin que el maestro logre. El estudio del entorno espacial y tempo-
ral contribuye a mantener una actitud de respeto y cuidado de las huellas del
pasado y la cultura.
El docente
La enseanza de la historia demanda del profesor el conocimiento del enfoque,
de los propsitos, del dominio y manejo didctico de los contenidos. Es desea-
ble que el curso y las clases se planeen con base en los siguientes elementos:
Privilegiar el anlisis y la comprensin histrica, sin abusar de la exposicin, el
dictado, la copia fiel de textos y la memorizacin pasiva. Es necesario interesar
a los alumnos mediante situaciones estimulantes.
Considerar los propsitos de la asignatura para guiar y facilitar la enseanza
de una historia explicativa.
Conocer las caractersticas, intereses e inquietudes de los alumnos para elegir
las estrategias y materiales didcticos acordes con su contexto sociocultural.
Recuperar las ideas previas de los alumnos para incidir en la afirmacin, co-
rreccin o profundizacin de las mismas.
Desarrollar actividades de aprendizaje que motiven a los alumnos en el inters
por la historia.
Promover el desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia de-
mocrtica e intercultural en el aula y la escuela mediante la prctica cotidiana
de los valores de solidaridad, respeto, responsabilidad, dilogo y tolerancia,
entre otros.
Considerar en la planeacin de actividades de aprendizaje, el tiempo destina-
do para el estudio de la historia.
El trabajo colegiado de los docentes del mismo grado o de grados distintos
es fundamental, en tanto permite intercambiar experiencias exitosas y enrique-
cer el uso de materiales, recursos didcticos y estrategias de enseanza.
El papel del profesor en la actualizacin de los contenidos es de suma
importancia para la operatividad de los programas de estudio. Para ello es ne-
cesario que domine los contenidos, la didctica para la enseanza de la historia,

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as como de los recursos de apoyo, para facilitar el aprendizaje de los alumnos
de una manera atractiva y ldica. De esta forma, los alumnos movilizarn sus
conocimientos y habilidades, y fortalecern los valores necesarios para la com-
prensin del pasado y un mejor conocimiento del presente. Adems se ase-
gura un proceso de enseanza y aprendizaje gradual para contribuir a que los
alumnos puedan enfrentar situaciones de la vida cotidiana. El maestro, en su
prctica docente debe realizar una mediacin didctica, que permita convertir
el saber cientfico en saber enseado, es decir, reelaborar el conocimiento cien-
tfico para convertirlo en un conocimiento escolar.
Orientaciones para la evaluacin
Generalmente cuando se habla de evaluacin en la escuela o en el aula se refiere
a los resultados finales que un alumno logra en el aprendizaje, en un tiempo
determinado (bimestre, semestre o ao escolar) y se omiten otros aspectos del
proceso de enseanza y aprendizaje: el desarrollo de habilidades para el mane-
jo de informacin y la elaboracin de diversos recursos en el que se aplique el
conocimiento histrico, as como el desarrollo y fortalecimiento de actitudes y
valores.
La evaluacin representa un recurso importante para mejorar tanto la en-
seanza como el aprendizaje ya que debe aportar informacin oportuna para
cambiar, modificar o continuar con determinadas prcticas docentes. En este
sentido, es un insumo que debe proveer de elementos suficientes para mejorar
la enseanza y responder a las necesidades e intereses de los alumnos.
El trabajo que se realice en el aula debe permitir evaluar las competencias
en los siguientes aspectos: conceptual: lo que el alumno debe saber, al lograr la
comprensin y manejo de nociones y conceptos que se trabajan en los conte-
nidos; procedimental: lo que el alumno sepa hacer, que incluye las habilidades,
tcnicas y destrezas relativas a la aplicacin prctica de los conocimientos, por
ejemplo la lectura e interpretacin de textos breves, la consulta y utilizacin de
fuentes, la elaboracin de esquemas, etctera, y actitudinal: lo que se considera
deseable que el alumno logre con la orientacin del maestro para desarrollar
actitudes y valores, como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la responsabi-
lidad, la convivencia y la empata.
De acuerdo con los diferentes recursos didcticos utilizados, los alumnos
podrn ser evaluados a partir de actividades de aprendizaje como las siguien-
tes:
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Elaborar materiales grficos: lneas del tiempo, mapas, grficas, estadsticas,
imgenes y fotografas, recursos que contribuyen al desarrollo de nociones
espacio temporales.
Utilizar fuentes escritas u orales.
Realizar visitas a museos locales, sitios y monumentos histricos de la comu-
nidad.
Realizar exposiciones escritas, orales o grficas.
Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Integrar portafolios y carpetas.
Considerar la participacin y las actitudes que muestren las y los alumnos en
el trabajo en el aula y por el aprecio y al patrimonio histrico.

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EDUCACI N
F SI CA
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I NTRODUCCI N
La conducta humana es uno de los ltimos aspectos por consolidarse; desde la
infancia el nio construye su propia personalidad y la educacin es el medio so-
cial ms adecuado para ello. Es necesario por lo tanto sistematizar los procesos
de enseanza y aprendizaje que rigen su conducta motriz; la educacin fsica
en la educacin bsica contribuye a tal fin.
La Educacin Fsica es una forma de intervencin pedaggica que se ex-
tiende como prctica social; su objeto de estudio no es slo el cuerpo del nio
en su aspecto fsico, sino su corporeidad, es decir sus experiencias motrices, vi-
vencias, deseos, motivaciones, aficiones y sus praxias. Esto implica por lo tanto
organizar la estructura de la enseanza a partir de competencias educativas y
para la vida; que hagan significativo lo aprendido y pueda ser utilizado a travs
de sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el respeto, la
equidad de gnero, la inclusin y sobre todo en la comprensin del intercultu-
ralismo de un pas diverso como el nuestro.
A lo largo del programa podremos identificar diversas categoras concep-
tuales con las que construiremos otra visin de la Educacin Fsica en la es-
cuela primaria.
El primer referente es la corporeidad, entendida como la conciencia que
hace un sujeto de s; considerada el centro de la accin educativa, en la cual se
resalta la importancia del papel de la motricidad humana y su implicacin en
la accin-conducta motriz.
Con lo anterior, debemos considerar como premisa a la educacin en va-
lores en el nio a travs de la motricidad; desde los primeros aos de la vida
escolar se muestran de manera transversal aquellos que se deben promover:
personales, sociales, morales y de competencia.
La diversidad y la riqueza cultural que posee nuestro pas representa una
oportunidad para aprender a convivir, pero tambin la posibilidad de redescu-
brir y valorar los orgenes e historia de nuestra nacin; el juego tradicional y el
juego autctono brindan esa posibilidad.
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Tres mbitos circunscriben la intervencin del docente en el presente pro-
grama: competencia motriz, ludo y sociomotricidad y promocin de la salud.
Cada una se encuentra descrita de manera amplia a lo largo de la fundamen-
tacin.
El programa est conformado por 30 bloques de contenidos, organizado
en grupos de cinco para cada grado; cada uno presenta tres secuencias de tra-
bajo, que son aplicadas en 12 sesiones por bloque. Esta posibilidad permite que
el docente proponga tres secuencias para cada bloque, adems de las tres que el
propio programa sugiere.
Se trata de revitalizar la escuela primaria en su conjunto y hacer de sus
prcticas pedaggicas una opcin importante de vinculacin entre los conte-
nidos y la vida cotidiana de los alumnos. La sesin de Educacin Fsica debe
privilegiar al nio y sus intereses por la accin motriz, la convivencia diaria, la
vivencia del cuerpo y por lo tanto el ejercicio de su corporeidad; con ellos se
puede hacer de la sesin la fiesta del cuerpo.
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171
FUNDAMENTACI N
El presente programa tiene como antecedentes el programa de Educacin F-
sica de 1988, cuyo enfoque fue el orgnico-funcional; el anlisis del plan y
programa de estudio de 1993 de educacin primaria, el programa motriz de
integracin dinmica, el plan de estudios 2002 de la licenciatura en Educacin
Fsica, as como el estudio de las principales propuestas tericas en el campo de
la educacin fsica y las experiencias latinoamericanas, espaolas y mexicanas.
Las competencias que conforman el programa son: La corporeidad como
manifestacin global de la persona, Expresin y desarrollo de habilidades y
destrezas motrices y Control de la motricidad para el desarrollo de la accin
creativa. Cada una manifiesta una intencin que interacta y complementa a
las otras, por lo tanto no se presentan de manera secuenciada, se construyen
en paralelo y se observan a lo largo de los tres ciclos (cada ciclo equivale a dos
grados).
La orientacin pedaggica de la Educacin Fsica tiene para estos fines los
siguientes ejes pedaggicos:
1. Ubicar la corporeidad como el centro de su accin educativa
La educacin fsica tiene como prioridad hacerse cargo de la corporeidad, tarea
nada sencilla en esta reforma educativa. En las escuelas los docentes tienen
que enfrentar a diario una realidad: nios obesos, desnutridos y con un pobre
desarrollo motor. Este se convierte en uno de los desafos que debe asumir la
educacin en general y la educacin fsica en particular. Teniendo como obje-
tivo: la formacin del ser humano, se convierte en una tarea prioritaria, apunta
al logro de la entidad corporal, sta puede realizarse en funcin de la calidad de
las intervenciones que se realicen sobre el cuerpo, de los vnculos que establezca
entre mi cuerpo con el de los otros. Es aqu donde surge la corporeidad, enten-
dida como tener conciencia de s mismo.
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172
La corporeidad debe ser considerada dentro de todo proyecto pedaggico,
por ello se convierte en parte fundamental de toda formacin humana y en el
eje rector de la praxis pedaggica del educador fsico.
La corporeidad la concebimos como una expresin de unidad, de totalidad
de la existencia humana, se manifiesta mediante una amplia gama de gestos,
posturas, mmicas y acciones que expresan alegra, enojo, satisfaccin, sorpresa
y entusiasmo. La educacin fsica define de manera clara los objetivos a alcan-
zar cuando se propone educar al cuerpo y hacerlo competente para conocerlo,
desarrollarlo, sentirlo, cuidarlo y aceptarlo.
2. Superar el dualismo mente-cuerpo
Para permitir que la corporeidad tenga un lugar en toda tarea educativa es
necesario superar el dualismo mente-cuerpo. Ante ello, el hombre no debe ser
concebido de esa manera, no podemos seguir creyendo que por un lado est
nuestra mente y por otro nuestro cuerpo; se puede expresar de manera tajante:
no estn separados, son una unidad, una totalidad bio-psico-social. No hay una
instancia que sea superior a otra, en toda accin educativa se hace nfasis en
una de ellas, pero sin importar cual sea, impactan en la totalidad del sujeto que
se est formando.
3. El papel de la motricidad humana y la accin motriz
Partimos de que la motricidad humana no puede estar desvinculada de la cor-
poreidad. Motricidad y corporeidad tienen un vnculo ineludible, la motricidad
puede concebirse como la vivencia de la corporeidad para explicar acciones
que implican desarrollo humano
La motricidad humana es una forma concreta de relacin del ser humano
con el mundo y sus semejantes, relacin caracterizada por la intencionalidad y
significado implicando: percepcin, memoria, proyeccin, afectividad, emocin
y raciocinio.
La motricidad juega un papel definitivo en la formacin del nio, al per-
mitirle establecer contacto con la realidad que se le presenta; para apropiarse
de ella realiza acciones motrices que estn fuertemente dotadas de sentido e
intenciones. Por esta razn la accin motriz debe concebirse de una manera
ms amplia, sus manifestaciones son diversas en los mbitos de la expresin,
la comunicacin, lo afectivo, lo emotivo y lo cognitivo. La riqueza de la accin
motriz es mltiple y se caracteriza por el saber hacer, saber actuar y saber desem-
pearse; estos saberes interactan en la realizacin de la tarea ms sencilla a la
ms compleja.
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4. La diferencia entre educacin fsica y deporte
Deporte y educacin fsica no son lo mismo. El deporte fue uno de los fen-
menos sociales ms importantes del siglo y en estos momentos su presencia
en la vida social es innegable. La educacin fsica es una praxis pedaggica que
tiene como soportes antropolgicos al cuerpo y al movimiento. Su objetivo es
incidir en la formacin del educando al realizar intervenciones sobre la corpo-
reidad con la firme intencin de conocerla, desarrollarla, cultivarla y sobre todo
aceptarla.
Deporte y educacin fsica no son lo mismo, sus principios y objetivos son
evidentemente diferentes, lo cual nos ayuda a ubicarlos en su justa dimensin y
ver al primero como lo que realmente es: un medio de la educacin fsica y un
desafo para los profesores de la especialidad ser incluirlo en su tarea educa-
tiva, de tal forma que sus principios (seleccin, exclusin, etctera) no alteren
su prctica docente e incidan de manera negativa en la formacin de nios y
adolescentes. Todo acto educativo tiene la intencin de crear, y en educacin
fsica es a partir de la corporeidad y la motricidad, propiciando nuevos sentidos,
como el gusto por la escuela y por la vida.
5. El tacto pedaggico y el profesional reflexivo
La educacin fsica debe promover intervenciones (acciones educativas) que no
premien o estimulen el dolor.
El educador fsico reflexivo debe hacer uso de su tacto pedaggico, por-
que en la tarea de educar se requiere de una sensibilidad especial ante lo hu-
mano, el educador fsico debe tener presente estos principios y reflexionar de
manera permanente para la implementacin de este programa.
En el campo de la educacin fsica debemos superar la concepcin que ve a
sus profesionales como tcnicos, como sujetos que consumen y aplican tcnicas
en su accionar cotidiano. Se trata de ver en el educador fsico a un profesionista
reflexivo, que recapacita sobre su propia prctica y no como un simple aplicador
de circuitos de capacidad fsica o formaciones para la ejecucin de fundamen-
tos deportivos.
6. Valores, gnero e interculturalidad
Para que el educador fsico como profesional reflexivo trabaje al unsono con
los docentes de grupo, deben estar presentes en su prctica cotidiana la educa-
cin en valores, la equidad de gnero y la educacin intercultural. Para lograr
una adecuada vinculacin y una mejor prctica docente, a continuacin los
describimos.
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La educacin en valores
En la funcin socializadora de la escuela, los valores ocupan un lugar importan-
te, su formacin no puede descuidarse o soslayarse, es crucial en el desarrollo de
las facultades electivas del ser humano y la estructuracin de la personalidad,
necesarias para participar de manera plena en la vida personal y social. Para
educar en valores es preciso tener claridad en cules se desean formar en los
alumnos de educacin primaria, ya que se convertirn en futuros ciudadanos
que convivirn en una sociedad plural y democrtica; para ello deben estar
presentes valores como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad y el dilogo,
entre otros. El objetivo es ponerlos en prctica para impactar en el desarrollo
moral (juicios) de los alumnos.
La formacin moral es un movimiento que tiende a la creciente valoracin
de la vida humana. Debido a que los valores aprendidos y aplicados en los
primeros aos de vida le dan sentido a toda accin humana y brindan la posi-
bilidad de asumir una actitud tica ante la vida.
Equidad de gnero
Los significados de ser hombre o ser mujer han estado marcados por la desigual-
dad social, poltica y econmica, que han padecido las mujeres. En la historia de
la humanidad las relaciones de desigualdad, minusvaloracin y discriminacin
hacia las mujeres han sido una constante. Para cambiar esta forma de relacin
es necesario transformar esa lgica de gnero y sus estereotipos: el varn domi-
nante y la mujer sumisa. La educacin tiene como tarea formar en una lgica
diferente, para ello se propone la equidad de gnero, entendindola por el dis-
frute equilibrado de hombres y mujeres de los bienes socialmente valiosos, de
las oportunidades, recursos y recompensas.
Tambin est presente la nocin de igualdad; al plantearla, se debe dejar
claro que no se trata de que hombres y mujeres sean iguales, la igualdad debe
presentarse como una oportunidad de vida permanente. Pensar en la igualdad
a partir de la diferencia permite establecer relaciones ms justas y sanas entre
hombres y mujeres.
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La educacin intercultural
Nuestra nacin se define como un pas pluricultural, esto significa que coexis-
ten diversas culturas en el territorio nacional. En esta realidad multicultural es-
tn presentes profundas diferencias, privilegios para unas culturas, segregacin
y discriminacin para otras; las relaciones asimtricas son una constante. Para
atenuar esta situacin de profunda desigualdad se propone como alternativa
la perspectiva intercultural, que representa un proyecto social amplio donde se
eliminen todo acto de segregacin y discriminacin. Esto significa que en una
realidad intercultural el elemento central es el establecimiento de una relacin
diferente entre los grupos humanos con culturas distantes, donde la primera
condicin es la presencia de una relacin de igualdad, modulada por el princi-
pio de equidad; la segunda es reconocer al otro como diferente, sin menospre-
ciarlo, juzgarlo o discriminarlo, sino sobre todo comprenderlo y respetarlo; la
tercera es ver a la diversidad cultural como riqueza.
Desde la perspectiva intercultural, el alumno se relaciona con los otros
por medio del dilogo. Aqu la fuerza del dilogo es vital para el entendimiento
comprender las razones del otro, llegar a acuerdos entre los sujetos (a nivel
individual) y entre las culturas (a nivel social). Mediante el dilogo intercultural
se da la comprensin del otro.
La educacin en valores, la equidad de gnero y la educacin intercultural
se presentan en el campo de la educacin fsica como un gran reto que debe
asumir y no pasar por alto, llevarla a los patios escolares es un desafo trascen-
dental en la prctica cotidiana de todo educador fsico.
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PROPSI TOS GENERALES
La implementacin de la educacin fsica en la escuela primaria reviste especial
importancia en la bsqueda de contenidos, que han de traducirse en acciones
motrices y de la vida cotidiana para cada alumno, tanto en el aula como en el
patio de la escuela, en donde dialoga, se comunica y se compromete corporal-
mente consigo mismo, con el mundo y con los dems. El programa orienta a la
educacin fsica como una forma de intervencin educativa que trabaja con las
experiencias motrices, cognitivas, valorales, afectivas, expresivas, interculturales
y ldicas de los nios. Busca, a travs de la pedagoga de las acciones motrices,
integrar al alumno a la vida comn, a sus tradiciones y formas de conducirse en
su entorno socio-cultural.
Por ello, las premisas del programa son: el reconocimiento a la conciencia
de s, la bsqueda de la disponibilidad corporal adems de crear la propia com-
petencia motriz de los alumnos. El programa est diseado en competencias
educativas y para la vida, con lo cual se plantea que el alumno:
1. Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse, lo cual im-
plica generar competencias cognitivas y por supuesto motrices al propiciar en
las sesiones espacios para la reflexin, la discusin y el anlisis de sus propias
acciones, relacionarlas con su entorno socio-cultural y propiciar que, junto con
el lenguaje, se incremente su capacidad comunicativa, de relacin y por consi-
guiente de aprendizaje.
2. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad
motriz, es decir, tener el control de s mismo, tanto en el plano afectivo como
en el desempeo motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones im-
previstas que se dan en la accin. Esto permite que con travs de las propuestas
sugeridas en los bloques de contenidos se construya el pensamiento y por lo
tanto la accin creativa.
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3. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia en el juego,
la iniciacin deportiva y el deporte escolar, tanto en el contexto de la escuela
como fuera de ella. Al participar en juegos motores: tradicionales, autctonos,
cooperativos y modificados, se estimulan y desarrollan las habilidades y destre-
zas que en el futuro le permitirn al alumno desempearse adecuadamente en
el deporte de su preferencia. Adems, se impulsa el reconocimiento a la inter-
culturalidad, a la importancia de integrarse a un grupo y al trabajo en equipo.
4. Desarrolle el sentido cooperativo, haciendo que el alumno aprenda
que la cooperacin enriquece las relaciones humanas y permite un mejor en-
tendimiento para valorar la importancia de los dems en la construccin de
objetivos comunes.
5. Aprenda a cuidar su salud, mediante la adquisicin de informacin, el
fomento de hbitos, la prctica constante de actividad motriz como forma de
vida saludable y la prevencin de accidentes dentro y fuera de la escuela.
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ENFOQUE: LA EDUCACI N F SI CA EN COMPETENCI AS
La educacin fsica en la escuela primaria constituye una forma de intervencin
docente que se reconoce a s misma como aquella que estimula las experiencias
de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento, es decir, comprende que se trabaja con las expe-
riencias motrices de los nios, con sus gustos, motivaciones, aficiones y necesi-
dades de movimiento, canalizadas tanto en los patios y reas definidas en cada
escuela primaria del pas, como en todas las actividades de su vida cotidiana.
La motricidad es reconocida como la suma de actuaciones inteligentes,
creadas y desarrolladas con base en sus necesidades de movimiento, seguridad y
descubrimiento, mismas que son demostradas de manera particular en la sesin
y expresadas en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno. Por ello el
programa de Educacin Fsica estimula aquellas habilidades que son necesa-
rias para el aprendizaje permanente, enfatizando la necesidad de la reflexin
por parte del alumno ante cada situacin que se le presenta, tanto en el plano
intelectual, en el psicomotor y sobre todo en el afectivo y de relacin con los
dems.
Reconoce el potencial del alumno y lo canaliza en mbitos de intervencin
para que pueda a partir de sus desempeos motores: apreciar la importancia
del ejercicio fsico, la convivencia con los dems y las prcticas saludables de
vida, incorporndose a diario a un ambiente social, buscando la mejor manera
de adaptarse a las condiciones que el medio ambiente le impone.
Por lo anterior, el programa de Educacin Fsica se organiza en tres m-
bitos de intervencin pedaggica, como una manera de delimitar la actuacin
del docente; al mismo tiempo que brinda los elementos bsicos requeridos
para entender su lgica, desde las condiciones reales de la escuela y del trabajo
docente.
Finalmente se proponen tres competencias para la vida, que desde la escue-
la en general y desde la Educacin Fsica en particular se deben estimular de
manera gradual a lo largo de los tres ciclos de la educacin primaria.
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En el siguiente cuadro se esquematiza el enfoque desde la fundamentacin
del programa hasta las competencias en educacin primaria:
1. Ubicar a la corporeidad como el centro de su accin educativa
2. Superar el dualismo mente-cuerpo
3. El papel de la motricidad humana y la accin motriz
4. La diferencia entre educacin fsica y deporte
5. El tacto pedaggico y el profesional reflexivo
6. Valores, gnero e interculturalidad
MBITOS DE INTERVENCIN
EDUCATIVA
La comptencia motriz
Promocin de la salud
Ludo-sociomotricidad
COMPETENCIAS
La corporeidad como
manifestacin global de
la persona
Expresin y desarrollo
de habilidades y destre-
zas motrices
Control de la motricidad
para el desarrollo de la
accin creativa
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MBI TOS DE I NTERVENCI N EDUCATI VA
La competencia motriz
La implementacin del programa de Educacin Fsica, basada en competen-
cias, reorienta las formas de concebir el aprendizaje motor en los nios que
cursan la educacin primaria; este aprendizaje identifica las potencialidades de
los alumnos a travs de sus propias experiencias motrices.
El aprendizaje motor le permite al ser humano entre otras cosas, transfor-
mar los patrones de movimiento como resultante entre las capacidades biol-
gicas y el acto motor en relacin con los sentimientos, emociones y actitudes
que desencadenan un aprendizaje.
La competencia motriz es la capacidad del nio para dar sentido a su
propia accin, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos
perceptivos y cognitivos de la produccin y control de las respuestas motrices,
relacionndolas con los sentimientos que se tienen y la toma de conciencia de
lo que se sabe que se puede hacer y cmo es posible lograrlo. La vivencia del
cuerpo no debe limitarse a aspectos fsicos o deportivos, tambin a los afectivos,
cognoscitivos, de expresin y comunicacin. Es la unin de conocimientos,
procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las mltiples inte-
racciones que realiza un alumno en su medio y con los dems, permitiendo que
supere, con sus propias capacidades, las diversas tareas que se le planteen en la
sesin de Educacin Fsica, denominada tambin inteligencia corporal.
Esta sesin debe atender las tres dimensiones del movimiento, que son:
acerca del movimiento, a travs del movimiento y en el movimiento.
La competencia motriz cobra especial importancia en el desarrollo de las
sesiones, con ella buscaremos aprendizajes consolidados por la participacin
y la prctica misma, esto le permitir realizar cada vez de mejor manera sus
acciones motrices, vinculadas a travs de las relaciones interpersonales que se
establecen, producto de las conductas motrices que cada alumno aporta a la
tarea designada.
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Promocin de la salud
El segundo mbito de intervencin docente es aquel que considera a la escuela
y sus prcticas de enseanza como el espacio propicio para crear hbitos de
vida saludable, entendiendo como tales los que promueven el bienestar fsico,
mental, afectivo y social; orienta la sesin de Educacin Fsica para promover
y crear hbitos de higiene, alimentacin, cuidados del cuerpo, mejoramiento de
la condicin fsica e importancia de mantener la salud de manera preventiva y
como forma permanente de vida.
El docente implementa, a lo largo de este periodo educativo, una serie de
estrategias que permitan el entendimiento del cuidado del cuerpo, previniendo
accidentes, propiciando ambientes de aprendizaje adecuados a las prcticas f-
sicas y de convivencia que se dan en la sesin. Promueve campaas de higiene,
presenta peridicos murales sobre el tema, establece reuniones con padres de
familia y autoridades acerca de la importancia de la alimentacin, el hbito del
ejercicio, el uso adecuado del ocio y el tiempo libre, la utilizacin racional del
agua y aporta ideas sobre el cuidado del medio ambiente y la conservacin de
reas verdes.
Como parte de la promocin permanente de la salud, el docente debe im-
plementar en sus secuencias de trabajo propuestas de Activacin Fsica, tanto al
interior del aula con los docentes de grupo, como en sus sesiones de educacin
fsica; lo anterior forma parte de la prevencin de enfermedades (obesidad,
desnutricin, anorexia, etctera).
Ludo y sociomotricidad
Una de las grandes manifestaciones de la motricidad es el juego motor; con-
siderado como uno de los medios didcticos ms importantes para estimular
el desarrollo infantil, a travs de ste identificaremos diversos niveles de apro-
piacin cognitiva y motriz de los alumnos al entender su lgica, su estructura
interna y sus elementos, como el espacio, el tiempo, el compaero, el adversario,
el implemento y las reglas, pero sobre todo el juego motor como un generador
de acontecimientos de naturaleza pedaggica.
Al poner al nio como el centro de la accin educativa, el juego dirigido
brinda una amplia gama de posibilidades de aprendizaje, proporciona alterna-
tivas para la enseanza de valores, como el respeto, la aceptacin, la solidari-
dad y la cooperacin como un vnculo fundamental con el otro; para enfrentar
desafos, conocerse mejor, construir su corporeidad, expresarse y comunicarse
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con los dems, identificar las limitantes y virtudes de su competencia motriz
al reconocer sus posibilidades de comprensin y ejecucin de los movimientos
planteados por su dinmica y estructura.
El docente debe estimular el acto ldico para que esta competencia desen-
cadene otras relacionadas con lo que vive a diario en su contexto familiar, as
como su posible utilizacin en el tiempo libre y de ocio.
Los juegos tradicionales y los autctonos u originarios contribuyen a la
comprensin del hecho cultural e histrico del pas, a la apreciacin, identifi-
cacin y valoracin de su diversidad, as como a la posibilidad de aprender del
patrimonio cultural de los pueblos para preservar sus costumbres y, sobre todo,
para no olvidar nuestras races como nacin.
El alumno construye su aprendizaje tanto por su desempeo motriz como
por las relaciones que se establecen producto de la interaccin con los dems
nios, es decir, surge la motricidad de relacin. Esto se explica en las acciones
motrices de los nios, ya que al jugar e interactuar con los otros su motricidad
se ve afectada por la de los dems compaeros, por los adversarios, el espacio, el
tiempo, el implemento y sobre todo por las reglas dentro del juego.
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LAS COMPETENCI AS QUE DESARROLLA
LA EDUCACI N F SI CA EN EL NI VEL PRI MARI A
El programa de Educacin Fsica para la educacin primaria est diseado a
partir de competencias educativas y para la vida; entendemos una competencia
como la implicacin de un saber, acompaado de un saber hacer, as como la
valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer demostrado a travs
de valores y actitudes; es la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propsitos en determinados contextos, ma-
nifestndose en acciones integradas.
Esto nos permite identificar una competencia, ms all de la propia habi-
lidad o inters del alumno, que junto con el docente tienen la posibilidad de
disear y construir situaciones de aprendizaje.
Una competencia no se adquiere de manera definitiva, es necesario refor-
zarla constantemente, de este modo podemos incidir en su construccin; por lo
tanto el programa contempla situaciones didcticas bajo la premisa del prin-
cipio de incertidumbre durante la sesin, permitiendo que el alumno propon-
ga, distinga, explique, compare y colabore para la comprensin de sus propias
acciones motrices, desde luego paulatinamente a lo largo de los tres ciclos de la
educacin primaria.
El desarrollo motor no tiene una cronologa ni una lnea de tiempo a la que
todos los alumnos se deban ajustar, por lo tanto, las competencias que la edu-
cacin fsica desarrolla tienen un carcter abierto, lo cual implica de manera
permanente la puesta en marcha de una u otras competencias durante los seis
aos de la educacin primaria. El programa contempla tres competencias y de
cada una se desarrollan 10 bloques en los tres ciclos:
La corporeidad como
manifestacin global
de la persona
Expresin y desarro-
llo de habilidades y
destrezas motrices
Control de la motrici-
dad para el desarrollo
de la accin creativa
COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA
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Cada una consolida los propsitos presentados, desde la lgica de la motri-
cidad y la corporeidad de los alumnos. Sus caractersticas de desarrollo corporal
y motriz sern el punto de referencia para implementar cada una de ellas, las
capacidades y competencias del docente complementan esta dupla educativa.
Cada ciclo (dos grados escolares) contiene 10 bloques de contenidos, en total
son tres ciclos para toda la educacin primaria. Es necesario que el docente
comprenda que cada ciclo representa un nuevo momento, tanto en la crono-
loga de los grados como en el desarrollo motor de los nios. En el siguiente
esquema se presentan los bloques de cada ciclo y la incidencia de cada compe-
tencia educativa.
Bloque 1
Este soy yo
Bloque 2
Convivimos y nos
diferenciamos
Bloque 3
Lo que puedo hacer
con mi cuerpo
en mi entorno
Bloque 4
Puedes hacer lo
que yo hago
Bloque 5
De mis
movimientos
bsicos al juego
Bloque 6
Nos reconocemos
y comunicamos
Bloque 7
Ahora s,
juguemos a
los retos!
Bloque 8
Desafiando
pruebas!
Bloque 9
Explorando
mi postura
Bloque 10
Mi desempeo
cambia da
con da
PRI MER CI CLO
Bloque 1
La accin produce
emocin
Bloque 2
Juego y ritmo
en armona
Bloque 3
Ms rpido que
una bala
Bloque 4
Me comunico
a travs del
cuerpo
Bloque 5
Dame un punto de
apoyo y mover
al mundo
Bloque 6
La imaginacin
es el camino de
la creacin
Bloque 7
Los juegos
cambian, nosotros
tambin
Bloque 8
No soy un robot,
tengo ritmo y
corazn
Bloque 9
En donde hay
alegra hay
creacin
Bloque 10
Compartimos
aventuras
TERCER CI CLO
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1. La corporeidad como manifestacin global de la persona
Uno de los propsitos del programa es formar un alumno competente en todas
las actividades cotidianas dentro y fuera de la escuela. En esta formacin para
la vida, una competencia esencial es la corporeidad como manifestacin global
de la persona. Concebimos a la corporeidad como tener conciencia de uno
mismo, de mi realidad corporal. La corporeidad es una realidad que se vive y
se juega en todo momento, es el cuerpo-vivido en sus manifestaciones ms di-
versas: cuando juega, baila, corre, entrena, estudia o trabaja. Siempre hace acto
de presencia en el horizonte de la vida cotidiana, en un espacio y un tiempo
determinados es donde su construccin se lleva a cabo. Esto significa que la
corporeidad no es una sustancia esttica e inmutable (cuerpo-objeto), sino un
cuerpo-vivido, que en toda nueva relacin se est rehaciendo permanente-
mente, es una entidad viva por eso cada encuentro con el otro es singular. Para
establecer una relacin con el otro, los seres humanos se comunican y cuando
lo hacen se implica a la palabra y los movimientos del cuerpo. La existencia del
nio es, en primer lugar corporal y existir significa moverse en un tiempo y en
un espacio; su existencia activa le permite transformar el entorno gracias a la
suma de gestos competentes. La corporeidad del alumno se construye y recrea
en el interior de los procesos de socializacin y la escuela es una de las institu-
ciones que tienen a su cargo tan importante tarea.
La corporeidad, como manifestacin global de la persona, debe fomentar:
Conocer el cuerpo: toda tarea educativa tiene como finalidad conocer algo,
que el alumno se apropie de un contenido para que pueda dominarlo y utili-
zarlo en su beneficio.
Sentir el cuerpo: las sensaciones juegan un papel importante para poder sen-
tir nuestra realidad corporal. Las sensaciones corporales proporcionan infor-
macin sobre el mundo (de los objetos y los sujetos), la ms relevante es la
informacin sobre s mismo al tocar-sentir su cuerpo.
Desarrollar el cuerpo: el desarrollo en los alumnos no se da de manera es-
pontnea, es necesaria la intervencin de docente para crear nuevas funciones
(hbitos, habilidades y destrezas motrices) que enriquecern las posibilidades
de los alumnos.
Cuidar el cuerpo: todo alumno tiene derecho a un cuerpo saludable que le
permita disfrutar de una vida plena, pero tambin tiene deberes para alcanzar-
la, la competencia debe considerar ambas.
Aceptar el cuerpo: este se convierte en un objetivo prioritario y a la vez en el
ms complicado, producto de la creciente insatisfaccin corporal que mani-
fiestan un gran nmero de personas.

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2. Expresin y desarrollo de habilidades y destrezas motrices
Esta competencia orienta hacia la importancia de la expresin como forma de
comunicacin e interaccin en el ser humano; su propsito central es que el
alumno establezca relaciones comunicativas a travs de las diversas posibilida-
des de la expresin motriz.
La corporeidad cobra sentido a travs de la expresin y sus formas de ma-
nifestarse, ya sea escrita, corporal, oral, artstica. Es en la sesin en donde el
alumno puede manifestarse a travs de esos medios, teniendo como resultado
la exteriorizacin de percepciones, emociones y sentimientos, traducidas en
movimientos gestuales, ya sea expresivos o actitudinales. Su identificacin a
travs de la percepcin y posterior manifestacin ser la base para lograr los
aprendizajes deseados en esta competencia.
El aprendizaje de esta competencia se construye a partir de la investigacin
y toma de conciencia, producto de las sensaciones y percepciones inherentes
a cada accin de movimiento, se consolida cuando es integrada como herra-
mienta de uso comn en la vida del nio. La enseanza de valores a travs de
la expresin y sus posibilidades de manifestacin se convierte en un aspecto
muy importante en el desarrollo de las sesiones que conforman esta competen-
cia. Primero, mostrando aquellos de tipo personal (voluntad, libertad, felicidad,
amistad), luego los sociales (igualdad, paz, seguridad, equidad, inclusin, soli-
daridad, cooperacin), despus los morales (valenta, cortesa, amor, tolerancia,
respeto, equidad) y finalmente los de competencia (autosuperacin, responsabi-
lidad, astucia, capacidad de decisin).
En esta competencia se propone tambin estimular de manera permanen-
te las habilidades motrices bsicas como base para el desarrollo y aprendizaje
motor.
La construccin de las habilidades y destrezas motrices se logra a partir
del desarrollo de movimientos: de locomocin (caminar, cuadrupedias, reptacio-
nes, correr, salto horizontal y vertical, marcha lateral, marcha-saltos y trepar);
de manipulacin (lanzamientos, botar, rodar, jalar, empujar, mover objetos con
ayuda de otros implementos, golpear, patear, atrapar, controlar objetos con di-
ferentes partes del cuerpo) y de estabilidad (giros, flexiones, balanceo, cadas, as
como el control del centro de gravedad). En esta clasificacin de movimientos
se incluyen todos aquellos cuya combinacin, producto de la prctica variable,
permiten el enriquecimiento de la base motriz del alumno.
En otro sentido, las habilidades motrices bsicas nos llevan a las complejas,
y stas a su vez a la iniciacin deportiva y al deporte escolar, que tambin se
realiza en esta misma etapa educativa y se convierte en la segunda competen-
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cia que de manera particular se desarrolla en el nivel secundaria y se denomina
Expresin y realizacin de desempeos motrices sencillos y complejos.
3. Control de la motricidad para el desarrollo
de la accin creativa
El propsito central de esta competencia es que el alumno sea capaz de con-
trolar su cuerpo a fin de producir respuestas motrices adecuadas, ante las dis-
tintas situaciones que se le presentan, tanto en la vida escolarizada como en los
diversos contextos donde convive. Controlar la motricidad como competencia
educativa, implica apropiarse de una serie de elementos relacionados con el
esquema corporal, la imagen corporal y la conciencia corporal.
El control que ejercen los nios sobre su cuerpo y sus movimientos se
manifiesta en los mecanismos de decisin a travs de estados de reposo o mo-
vimiento. Los procesos de ndole perceptivo y el registro de las ms diversas
sensaciones alcanzan una mayor conciencia y profundidad. El equilibrio, ten-
sin muscular, la respiracin-relajacin y la coordinacin resultan determinan-
tes tanto para el desarrollo y valoracin de la propia imagen corporal como
para la adquisicin de nuevos aprendizajes motores, lo cual implica tambin el
reconocimiento y control del ajuste postural perceptivo y motriz, mejorando
con ello la coordinacin motriz en general. Por lo tanto, la imagen, esquema y
conciencia corporal nos llevan a la comprensin de nuestra motricidad.
El pensamiento es una actividad vinculada al conocimiento; es una facultad
del individuo de interpretar su entorno. Es a travs de esta competencia que el
alumno se pregunta: qu debo hacer?, para qu lo har?, cmo y de cuntas
formas lo puedo lograr?, qu resultados obtendr? La capacidad de analizar y
sintetizar experiencias basadas en la memoria motriz permitirn crear nuevas
situaciones con diversos resultados.
La resolucin de problemas motores a partir del control de la motricidad
ayudar a los nios a comprender su propio cuerpo, sentirse bien con l, mejo-
rar su autoestima, conocer sus posibilidades y adquirir un nmero significativo
de habilidades motrices, accediendo a situaciones cada vez ms complejas en
diferentes contextos, tales como el manejo de objetos, su orientacin corporal
en las condiciones espaciales y temporales, anticiparse a trayectorias y veloci-
dades en diversas situaciones de juego.
Contrario a la adquisicin de estereotipos motores rgidos y a la especia-
lizacin, con las estrategias presentadas se pretende desarrollar en los nios la
habilidad para ofrecer respuestas motrices eficientes ante situaciones variadas,
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diversas y cambiantes, utilizando estrategias didcticas que incluyan conjuntos
de coordinaciones de una misma clase de movimientos.
La corporeidad se expresa a travs de la creatividad pues ponen todo su
potencial cognitivo, afectivo, social y motriz en busca de una idea innovadora
y valiosa.
En el ejercicio de la creatividad motriz, los nios desencadenan sus res-
puestas motrices dentro del marco de las competencias. Con base a procesos
de pensamiento divergente producen un gran nmero de posibilidades de ac-
cin, seleccionando las ms apropiadas de acuerdo al problema o situacin, las
reestructuran u organizan, adquieren un carcter personal debido a que son
originales y a partir de su repeticin se adaptan de un modo ms sutil a las
necesidades.
Como un hbito de la mente, el pensamiento crtico y creativo extiende los
lmites de la escuela y encuentra en cualquier experiencia una oportunidad de
aprendizaje, lo cual constituye el sentimiento de confianza, de saberse y sentirse
competente para actuar y desempearse; con ello se inicia el proceso de cons-
truccin de la tercera competencia en el nivel secundaria denominada dominio
y control de la motricidad para plantear y solucionar problemas.
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ORI ENTACI ONES DI DCTI CAS
Planeacin
La planeacin debe ser en todo momento un proceso pedaggico y de inter-
vencin docente de tipo amplio y flexible, por ello no existe una sola didctica
de la educacin fsica que oriente al docente a actuar de un modo predetermi-
nado ante las sesiones, las secuencias de trabajo, sus alumnos, autoridades y co-
munidad escolar en general; existen muchas didcticas que deben ser aplicadas
con base a principios ticos, de competencia profesional, de reflexin y anlisis
de la prctica docente.
Con el propsito de lograr un manejo adecuado de la presente gua, as
como de su planeacin en general, se proponen las siguientes orientaciones
didcticas:
Per fil del docente
El docente debe crear ambientes de aprendizaje que generen confianza y par-
ticipacin activa, planeando secuencias de trabajo que complementen las pre-
sentadas en la gua, de tal forma que no se abandone ni el propsito ni la
competencia que se pretende desarrollar en los alumnos. Al organizar la sesin,
sustituir los ejercicios de orden y control por formas de comunicacin basadas
en el respeto y la libertad de expresin de los alumnos.
El docente debe aprender a observar cuidadosamente y a mirar en todo
momento los desempeos motrices de sus alumnos, orientar la sesin modifi-
cando, con el principio de la hiptesis de la variabilidad de la prctica, diversos
elementos estructurales, como:
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Las competencias que el docente de Educacin Fsica debe dominar al
implementar la presente gua son:
COMPETENCI AS GENERALES DEL EDUCADOR F SI CO
Saber integrarse al equipo de trabajo de la escuela, contribuir a la construccin de propuestas
acadmicas, sociales, recreativas, deportivas y de gestin escolar en general, tanto con los docen-
tes de la escuela primaria en general como con sus compaeros de Educacin Fsica en particular.
Disear y aplicar programas educativos, unidades didcticas, estrategias didcticas variadas
acordes al nivel educativo y desarrollo corporal y motriz de los nios, con un estilo docente que
propicie la interaccin con sus alumnos.
Actuar con tica profesional en todo momento, sobre todo al proponer secuencias de trabajo,
que resulten inclusivas y provean contextos de aprendizaje para todos los alumnos, proponiendo
ejemplos sencillos y un amplio sentido de su tacto pedaggico como acto de reflexin perma-
nente para la accin.
Saber actuar didcticamente; observar caractersticas y nivel de desarrollo motor, as como de
competencia motriz de sus alumnos para realizar evaluaciones diagnsticas de tipo cualitativo y
poder determinar qu necesitan tanto en Educacin Fsica como en su formacin general.
Reconocer en los alumnos las diferencias cognitivas y los estilos de aprendizaje; competencia
motriz individual que sirve como base para manifestar su corporeidad, identifica las necesidades
educativas especiales que en relacin al desarrollo social y motor presentan.
Criterios metodolgicos para la sesin
Para que la sesin pueda cumplir adecuadamente con los propsitos y compe-
tencias presentados es pertinente que el docente tome en cuenta los siguientes
criterios:

ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
ELEMENTOS
ESTRUCTURALES
Jugador
Los compaeros
Adversarios
El tiempo
La reglaImplemento
Mvil
Espacio
ORGANIZACIN
DEL GRUPO9
Parejas
Tercias
Equipos
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Es necesario verificar el nivel inicial de los alumnos, sobre todo en cuanto a la competencia motriz
y desarrollo motor; para ello se deben considerar los intereses y motivaciones que tienen hacia la
sesin, para lo cual cada bloque de contenido considera al inicio una evaluacin diagnstica de
tipo criterial.
Las actividades propuestas para el docente deben suponer un esfuerzo adicional, hacer cada vez
ms complejas las actividades sugeridas y observar su capacidad para resolver situaciones, tanto
cognitivas como motrices.
El alumno debe encontrar sentido a lo aprendido, sobre todo en relacin con lo que cotidiana-
mente vive.
Propiciar que el alumno identifique y realice progresivamente acciones cada vez ms complejas
en su ejecucin, partiendo del ensayo y error construye nuevos aprendizajes.
Estimular en el alumno en todo momento el sentido de cooperacin, tanto en el trabajo indi-
vidual como en el colectivo, propiciar el compaerismo, el respeto y la ayuda de otros. Por ello
la participacin desde el inicio debe ser activa, aprovechar al mximo los recursos materiales y
espaciales.
El docente debe evitar al mximo los tiempos de espera para poder participar en la sesin, las
largas filas o las actividades con poca intensidad.
Los recursos materiales utilizados por el docente deben ser lo ms variado posible, garantizar que
todos los alumnos puedan utilizarlos en cualquier momento de la sesin.
Establecer la relacin permanente entre lo aprendido en Educacin Fsica y las otras asignaturas
en general.
La verbalizacin debe ser actividad permanente, es decir, provocar en los alumnos la duda y dar
opcin a que opinen acerca de sus ideas o formas de hacer las cosas. Cuando lo aprendido se
platica, adquiere mayor significado.
Mostrar una actitud permanente de respeto a las ideas y formas de hacer las tareas motrices de
los alumnos, a su habilidad, rendimiento motor, a sus ideas, gustos y aficiones.
La evaluacin educativa
En todo proceso educativo se deben verificar los avances y las expectativas
de logro de los objetivos propuestos en cada etapa del mismo. La evaluacin
educativa nos permite observar dichos avances en la implementacin de estra-
tegias dirigidas hacia tres vertientes del proceso: los alumnos, es decir verificar
el aprendizaje obtenido y los indicadores que demuestren el dominio o adqui-
sicin de las competencias enseadas; el docente, quien observa la enseanza
como forma de intervencin pedaggica, reflexionando sobre aspectos globales
de la aplicacin de estrategias didcticas y el manejo de las competencias ex-
puestas, y la planeacin de actividades, en donde se analiza el cumplimiento
o no de los aprendizajes esperados, as como un balance de los elementos que
regulan el proceso didctico en su conjunto.

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La evaluacin es mucho ms que la asignacin de calificaciones, compo-
nente tambin incluido en la gua; nos referimos a una serie de elementos que
favorecen la intervencin del docente en todo momento.
Evaluacin del aprendizaje
En el proceso de enseanza y aprendizaje esta es la parte ms tendida. La gua
orienta sus contenidos hacia la adquisicin de competencias, por ello ser ne-
cesario utilizar instrumentos para la evaluacin criterial, la cual busca comparar
al alumno consigo mismo, con criterios derivados de su propia situacin inicial,
que adquiera conciencia de sus avances en atencin a sus respuestas para cons-
truir nuevas situaciones de aprendizaje.
Evaluacin de la enseanza
El docente debe tener la habilidad en el manejo de la competencia presentada
y una adecuada conduccin del grupo para dinamizar las estrategias que hacen
posible la construccin de las competencias propuestas, darle tratamiento ade-
cuado a cada una de ellas, observando las conductas motrices que desencadenan
las sesiones en sus alumnos, verificar la complejidad de la tarea asignada a cada
uno, as como sus respuestas y el nivel de apropiacin de cada competencia.
Con ello podr determinar el ritmo personal de aprendizaje de sus alumnos y
orientar la puesta en marcha de acciones cada vez ms complejas. Al crear am-
bientes de aprendizaje el docente incrementa la posibilidad de predecir futuras
acciones en la sesin.
Evaluacin de la planeacin de actividades
En este momento de la evaluacin, el docente analiza el cumplimiento de los
aprendizajes esperados, de las actividades, la temporalidad de cada bloque de
contenidos, la pertinencia de los recursos materiales y espaciales utilizados, el
dominio de la competencia mostrada, las dificultades en relacin con la gestin
escolar, entre otros.
Cada bloque presentado debe considerar una evaluacin inicial, a fin de
determinar las experiencias previas de los alumnos respecto a esa competencia
y de esta manera diagnosticar las habilidades del grupo y determinar las posi-
bles dificultades en la implementacin del siguiente bloque.
Al trmino de cada bloque se aplica nuevamente un mecanismo de veri-
ficacin criterial de los aprendizajes logrados. Se sugiere repetir la estructura
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bsica de la primera sesin para partir de los mismos elementos diagnsticos
que dieron origen a dicho bloque.
Recomendaciones didcticas
La prctica de la actividad fsica dirigida requiere de participacin, compromi-
so y conocimientos claros respecto a lo que ello implica, por lo cual el docente
debe considerar aspectos centrados en la correcta ejecucin y posturas acordes
a cada realizacin y conducta motriz de sus alumnos, adems de disponer de
condiciones bsicas para la realizacin de las sesiones a su cargo. Por ello de-
bemos considerar como una orientacin pertinente la verificacin del estado
de salud de los alumnos, a travs de la comprobacin clnica y mdica de cada
uno de ellos, a fin de reconocer sus posibles limitaciones o disposiciones desde
el punto de vista fisiolgico o funcional para participar en la sesin. Para esto
ser necesario que al inicio del ciclo escolar el alumno entregue un certificado
mdico en el que se indique que puede realizar actividad fsica, acompaado
del nmero de cdula profesional del mdico y el sello de la institucin en
donde se realiza el examen.
Toda actividad propuesta debe estar acompaada de una serie de elemen-
tos a considerar por parte del docente, quien planea y programa cada secuencia
de trabajo, como:
Explicar permanentemente los beneficios de la actividad fsica en el ser humano, tanto en la
parte fsica como en lo social en general.
Destacar la importancia de la alimentacin adecuada en el desarrollo corporal de sus alumnos
mediante diferentes medios impresos, visuales o digitales.
Evitar ejercicios especficos para regiones musculares en particular, como el abdomen, la espalda
o las piernas, ya que estos grupos musculares se fortalecen de manera paralela a su crecimiento,
siempre y cuando estn acompaados de estimulacin y dieta adecuada.
Un ejercicio fsico inadecuado puede tener consecuencias en lesiones musculares o articulares,
as como alteraciones cardiovasculares y respiratorias por realizar acciones con una intensidad de
esfuerzo muy alta o inadecuada para los nios de primaria. Incluyendo el aplicar castigos por mal
comportamiento a travs de ejercicio fsico.

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La sesin ante la integracin escolar
El concepto de integracin educativa representa para la modalidad de la edu-
cacin especial la igualdad de oportunidades, la equidad para el acceso a los
recursos y servicios que todo ser humano requiere para su bienestar y calidad
de vida.
La integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en la es-
cuela primaria puede ayudar a todos los estudiantes en la construccin de un
autoconcepto positivo de su persona, al proporcionar mltiples grupos de refe-
rencia, adems de esquemas para comprender las diferencias sociales.
El docente debe valorar con estos alumnos la participacin y el trabajo
cooperativo para hacer que se sientan parte del grupo; los juegos sensoriales
pueden ser una estrategia didctica adecuada para ellos, integrarlos al resto de
sus compaeros debe ser prioridad para el docente.
Cuando a un alumno se le excluye de un juego o actividad por discapacidad
se le priva de una fuente de relacin y de formacin a la cual tiene derecho, ade-
ms se influye de manera negativa en su desarrollo emocional y psicolgico.
Educar con la diversidad, en la diversidad, es la base de futuras actitudes de
respeto en un entorno motivador donde todos y todas participan y aprenden.
Al incluirlo en el trabajo con todos sus compaeros adems de favorecer su
proceso de maduracin se generan actitudes de tolerancia, respeto y solidaridad
de todo el grupo. Del mismo modo, la sesin puede potenciar el incremento en
la autoestima, mejorar la imagen corporal y la confianza en sus capacidades y
formas de interactuar.
CONSI DERACI ONES GENERALES CUANDO TRATAMOS
CON PERSONAS CON CAPACI DADES DI FERENTES
Principio de independencia: a la mayora de las personas con capacidades diferentes les supone
un esfuerzo muy grande mantener su independencia; el docente debe ayudarles y estimularles a
conservarla.
Igualdad en el trato: cuando se est en un grupo mixto en el que haya alumnos con y sin capaci-
dades diferentes, no deber darse tratos distintos, slo las imprescindibles por tratarse de un nio
o nia en esta situacin y en atencin al principio de equidad.
Estar solcito pero sin sobreproteger: debe estar atento a las necesidades, pero no hacerles todo;
es importante estimular su independencia, una sobreproteccin puede hacer que el alumno
pierda facultades que podra conservar y desarrollar.
Llamar a las cosas por su nombre: una extremidad lo sigue siendo aunque no funcione o tenga
una deformidad, ante un ciego se puede decir ver.

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Otras capacidades y otros ritmos: una persona con capacidades diferentes puede tardar ms
tiempo en hacer las cosas; si realiza mal la accin o se equivoca se le debe estimular para que
lo vuelva a intentar, aunque en un principio pueda ser frustrante, a la larga se va a sentir mejor,
porque aunque no lo consiga lo ha intentado.

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EL DEPORTE EN LA ESCUELA
El deporte es una de las manifestaciones de la motricidad ms buscada por
los alumnos en la escuela primaria, en el se ponen a prueba distintos dominios
motrices que deben ser aprendidos durante este periodo tambin; el educador
fsico debe promover el deporte educativo desde un enfoque que permita a
quienes lo deseen canalizar el sentido de participacin, generar el inters l-
dico, favorecer hbitos relacionados con la prctica sistemtica de actividad
fsica, sentido de cooperacin, cuidado de la salud as como adquirir valores
y una educacin para la paz
1
en general, as como para la convivencia social
y el trabajo en equipo. El docente debe ofrecer como parte de las actividades
de fortalecimiento una educacin que contemple la diversidad y trabajar con
alumnos con capacidades diferentes tambin.
La educacin fsica utiliza al juego como prctica y medios para la depura-
cin de las habilidades y competencias motrices, en tanto que el deporte edu-
cativo las pone a prueba en eventos donde por encima de cualquier fin est la
educacin del alumno, el enriquecimiento de experiencias de vida; relacionarlas
con aspectos formativos, ser un reto ms de la educacin fsica escolar.
A travs del deporte educativo se pueden obtener aprendizajes que van
ms all de la tcnica, la tctica o la competencia misma, nos referimos a:
Conocer las normas y reglas bsicas de convivencia.
Desarrollar la tica del juego limpio.
Desarrollar esquemas de movimiento, basados en la resolucin de problemas.
Mejorar la autoestima y las relaciones interpersonales.

1 Nos referimos al concepto de paz, tanto del griego (eirene) como del romano (pax); en donde el primero hace
alusin a mantener la armona mental y la tranquilidad interior, canalizado por la ausencia de hostilidades
y de conflictos violentos; mientras que el segundo se refiere a la necesidad de mantener y respetar la ley y el
orden establecido. Carlos Velzquez Callado, Educacin fsica para la paz.

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Mejorar la salud y la condicin fsica, as como enfatizar sus capacidades per-
ceptivo-motrices.
Construir su personalidad conviviendo en ambientes ldicos, donde todos
participan y de amistad entre iguales.
Conocerse mejor al incrementar su competencia motriz y por consiguiente
sus desempeos motores.
Desempearse no en un solo deporte, sino en la vivencia de varios de ellos,
sobre todo los de conjuntos, mostrados por el docente, de acuerdo a las condi-
ciones del contexto escolar y el inters de los alumnos.
Encauzar a aquellos alumnos cuyo talento les permite incorporarse de manera
sistemtica hacia otro tipo de mtodos de entrenamiento y que la escuela pri-
maria por s misma no puede atender.

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GLOSARI O
Accin motriz. Proceso de realizacin de las conductas motrices de uno o
varios sujetos que actan en una situacin motriz determinada. sta se
manifiesta por medio de comportamientos motores observables, relacio-
nados con un contexto objetivo; comportamientos que sin embargo se
desarrollan sobre una red llena de datos subjetivos: emocin, relacin,
anticipacin, decisin (Parlebas).
Actividades agonsticas (agn). Todo un grupo de juegos aparece como com-
petencia, es decir, una lucha en que la igualdad de oportunidades se crea
artificialmente para que los antagonistas se enfrenten en condiciones
ideales, con posibilidad de dar un valor preciso e indiscutible al triunfo
del vencedor (Caillois).
Ajuste postural. Cuando una persona realiza un gesto motriz, est imprimien-
do movimiento a una determinada postura. La eficacia del acto motor
resultante depender sin duda de lo equilibrada y econmica que sea la
postura de base. Un buen ajuste postural apelar a: conocer las partes del
cuerpo, poder mantener una postura equilibrada dar como resultado un
movimiento ms eficaz. Tomar conciencia de las diferentes posiciones
corporales, evitar con ello una dispersin de las fuerzas motrices. Mejorar
el equilibrio corporal posturas econmicas.
Calidades de movimiento. Caractersticas, condiciones, matices, particularida-
des, propiedades o rasgos que adquiere el movimiento como resultado de
combinar las manifestaciones de los elementos implicados en las acciones
corporales (gravedad, tensin muscular, espacio y tiempo) (Exp. corp.).
Capacidad perceptivo-motrices. Informa acerca de ka dependencia directa
entre movimiento voluntario y las formas de percepcin de la informa-
cin. Todo movimiento voluntario contiene un elemento de conocimien-
to perceptivo proveniente de algn tipo de estimulacin sensorial.
Los contenidos de tipo perceptivo son susceptibles de aprendizaje,
y como tales requieren del movimiento y de la puesta en prctica de las
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habilidades motrices. Las capacidades perceptivo motrices son: especia-
lidad, temporalidad, corporalidad, literalidad, ritmo, equilibrio-coordina-
cin y estructura organizacin espacio-temporal (Castaer).
Capacidad fsico-motriz. Son las ms fcilmente observables de la actividad
motriz puesto que se concretan en funcin de los aspectos antomo-
funcionales ya que, como hemos apuntado con anterioridad, se trata de
un tipo de capacidades que gozan de una cierta independencia del Sis-
tema Nervioso Central. Las capacidades fsico-motrices son: velocidad,
potencia, agilidad, fuerza, resistencia muscular, resistencia, stretching
muscular, flexibilidad (Castaer).
Competencias. Es la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las
consecuencias de ese hacer. El trmino involucra, al mismo tiempo, co-
nocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidad por los resultados
de lo hecho (Braslavsky).
Competencia motriz. Al conjunto de conocimientos, procedimientos, acti-
tudes y sentimientos que intervienen en las mltiples interacciones que
realiza en su medio y con los dems, y que permiten que los escolares su-
peren los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones
de educacin fsica como en su vida cotidiana (Ruiz Prez).
Cuando se habla de competencia motriz se hace referencia a la ca-
pacidad, a la facultad de moverse como un proceso dinmico que se ma-
nifiesta a travs del manejo que hace un sujeto de si mismo y de sus
acciones en relacin con los otros o con los objetos del medio; este de-
sarrollo evoluciona y cambia segn la edad de la persona, sus dominios y
habilidades (Grasso).
Conducta motriz. Organizacin significativa del comportamiento motor.
La conducta motriz es el comportamiento motor en cuanto portados
de significado. Se trata de la organizacin significativa de las acciones
y reacciones de una persona que acta, la pertinencia de cuya expresin
es de naturaleza motriz. Una conducta motriz slo puede ser observada
indirectamente; se manifiesta mediante un comportamiento motor cuyos
datos observables estn dotados de sentido, y que es vivido de forma
consciente o inconsciente por la persona que acta (Parlebas).
Coordinacin motriz. Es la posibilidad que tenemos de ejecutar acciones que
implican una gama diversa de movimientos en los que interviene la ac-
tividad de determinados segmentos, rganos o grupos musculares y la
inhibicin de otras partes del cuerpo (Bottini).
Corporeidad. El cuerpo (krper) no es equivalente a la corporeidad (leib), pero
cuerpo y corporeidad no se oponen al modo de un dualismo antropol-
gico, sino que la corporeidad asume la dimensin fsica del cuerpo y se
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convierte en sujeto que, a su vez trasciende lo orgnico [al conjunto de
huesos, msculos y articulaciones]. La corporeidad surge del encuentro,
este encuentro corpreo no se reduce a un mero contacto fsico, sino que
lo trasciende. Ser corpreo (leib-sein) significa abrirse a toda una serie de
dimensiones antropolgicas y sociales (Mlich).
Desarrollo motor. Creacin de funciones a travs de las cuales el nio va ad-
quiriendo control sobre sus movimientos, hacindose cada vez ms espe-
cifica y sutil, que apunta a una motricidad mas amplia y eficiente.
Destreza motriz. Es la capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad
determinada. La destreza puede ser adquirida por medio del aprendizaje
o innata en el propio individuo. As podemos considerar que la destreza
de cada individuo favorece no slo un proceso ms rpido de aprendizaje de
la habilidad sino un mejor resultado en su realizacin (Daz Lucea).
Deporte. Conjunto de elementos objetivos y subjetivos que caracterizan la ac-
cin motriz de una o mas personas que, en un medio fsico determinado
realizan una tarea motriz en forma de competicin e institucionalizada
(Parlebas).
Deporte educativo. Constituye una verdadera actividad cultural que permite
la formacin bsica y continua a travs del movimiento, ste postula la
bsqueda de una metas ms educativas y pedaggicas aplicadas al de-
porte iniciacin, olvidndose de la concepcin competitiva del deporte
para dirigirse hacia una visin global del proceso de enseanza e inicia-
cin, donde la motricidad sea el comn denominador y el nio el prota-
gonista del proceso educativo (Blzquez).
Diversidad. Se entiende como realidad humana y espacio donde se inscriben
las distintas culturas. Tal realidad supone que cada persona, grupo y/o
comunidad tiene una identidad constituida por mltiples contactos cul-
turales; es decir, tiene su especificidad a partir del otro (Schmelkes).
Educacin para la paz. Significa cultura de paz la expresin define un proceso
de transformacin de la cultura de guerra, violencia, imposicin y discri-
minacin, en otra cultura comprometida con la no-violencia, el dilogo,
el respeto y la solidaridad. La cultura de paz supone, en definitiva, una
nueva forma de concebir el mundo en que vivimos, la cual, se caracteriza
por el respeto a la vida y a la dignidad de cada persona, el rechazo a la
violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores, como
la libertad, el respeto e el dilogo y el rechazo a otros, como la injusticia, la
intolerancia o el racismo (Velsquez Callado).
Equidad de gnero. Es el disfrute equilibrado de mujeres y hombres de los
bienes socialmente valiosos, de las oportunidades, de los recursos y re-
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compensas. El propsito no es que mujeres y hombres sean iguales, sino
que sus oportunidades en la vida sean y permanezcan iguales.
Espacio euclidiano. Un espacio euclidiano es un espacio vectorial que cumple
con unas caractersticas muy especficas con respecto a las operaciones y
transformaciones que se realizan dentro de l.
Espacio individual y espacio total. Bsqueda, exploracin, descubrimiento,
concienciacin y conocimiento del espaci mediante el movimiento, en
el primer caso sin desplazamiento, investigando todas las posibilidades
de acceder al que rodea al ejecutante y en segundo caso con respecto
al habitculo en el que se esta y en el que habitan otras personas (Exp.
corp.).
Exterognosia. Desde el momento en que la corporalidad juega y se desarrolla
en conjuncin con los elementos espacio-temporales, externos a la reali-
dad propia del cuerpo, hablamos de exterognosia (Castaer).
Flexibilidad. Es la posibilidad de abordar un mismo problema o situacin
planteada de diferentes maneras. Las categoras que se manejan como
respuestas deben ser por tanto diferentes y no se limitan a un slo punto
de vista o modo de resolver una situacin. Este contenido aporta un co-
nocimiento opuesto a lo que sera la rigidez, lo montono o lo receptivo.
Fomenta la capacidad de discriminacin de diferencias y de exploracin
crtica y selectiva, donde el sujeto es capaz de saltar de una de una pers-
pectiva a otra o de un punto de vista al contrario (Exp. corp.).
Fluidez. Es la posibilidad de generar muchas producciones en un tiempo limi-
tado. Se refiere a un rasgo de cantidad y de velocidad de respuestas que
debe surgir con gran dinamismo (Exp. corp.).
Filognesis. designa la evolucin de los seres vivos desde la primitiva forma de
vida hasta la especie en cuestin. Por ejemplo, la filognesis del hombre abar-
ca desde la forma de vida ms sencilla hasta la aparicin del hombre
actual (Diccionario de psicologa cientf ica y f ilosf ica).
Focos. Bsqueda, exploracin, descubrimiento, concienciacin y conocimiento
del punto de referencia a partir del cual se genera, se orienta o se toma
como referencia el movimiento; podr ser fijo o mvil dependiendo de si
forma parte del propio cuerpo del ejecutante o no (Exp. corp.).
Formas jugadas. se fundamentan en la transformacin de los ejercicios confi-
rindoles cierto carcter ldico a travs de un componente de reto o de
una estructura competitiva, por ejemplo, mediante un sistema de pun-
tuaciones o un oponente real. Estn orientadas, principalmente, al apren-
dizaje tcnico y al desarrollo de cualidades fsicas y motrices. Entre otras,
sealamos las tareas del tipo quin es capaz de...? (Mndez).
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Gnero. Es el conjunto de creencias, prescripciones y atribuciones que se cons-
truyen socialmente tomando a la diferencia sexual como base. Por defi-
nicin, es una construccin histrica: lo que se considera propio de cada
sexo cambia de poca en poca (Lamas).
Habilidades motrices. El grado de competencia de un sujeto concreto frente
a una tarea determinada. Correr, saltar, lanzar, son habilidades motrices
bsicas porque: 1. Son comunes a todos los individuos; 2. Filogentica-
mente han permitido la supervivencia del ser humano; 3. Son el funda-
mento de posteriores aprendizajes motrices (deportivos o no). Dentro de
la habilidades motrices bsicas se encuentran: de locomocin, no-locomo-
cin y de proyeccin-recepcin (Ruiz Prez).
Hiptesis de la variabilidad. Una prediccin importante es que aumentando
la cantidad o la variabilidad de las experiencias previas se consigan unos
esquemas ms potentes. Este significa que la prctica abundante y varia-
ble era la va ms adecuada para favorecer el aprendizaje motor infantil
(Ruiz Prez, 1995).
Identidad corporal. Para identificar o determinar algo, en este caso lo corpo-
ral, es necesario una descripcin lo ms completa posible del objeto, con
todos sus detalles, para no quedarse con la homogeneidad que etiqueta
lapidariamente, la que anuncia que lo corporal es esto u otra cosa, sin
posibilidad de cuestionamientos.
Encontrar la identidad ser entonces reconocer indicios que aclaren
y distingan, rescatar seales personales que individualicen y concreten lo
corporal.
Construir identidad corporal es aventurarse en un itinerario por el
cuerpo reconociendo algunos significados y significantes de sus partes,
observando el mensaje que comunican los movimientos y las posturas,
comprobando las huellas de las emociones impresas en el cuerpo, re-
gistrando particularidades, condiciones y presencias constituyentes de la
corporeidad (Grasso, 2005).
Iluminacin. Fase del proceso creativo en la que se identifica de manera cons-
ciente la nueva idea. Se debe buscar dar coherencia y significado a las
ideas surgidas de fase de incubacin. Hay una mayor intervencin a nivel
consciente. Se hace necesario perfilar una idea que sirva para integrar
sobre ella todas las que salieron anteriormente (Exp. corp.).
Incubacin. Fase del proceso creativo en la que se da una bsqueda de ideas
relacionadas con el tema, que surgen de forma espontnea, generalmente
de forma inconsciente. Se caracteriza por la exploracin y la abundancia de
respuestas sin depurar. Se vincula en gran medida con la fluidez (Exp.
corp.).
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Iniciacin deportiva. Dicho proceso no debe entenderse como el momento en
que se empieza la prctica deportiva, sino como una accin pedaggica,
que teniendo en cuenta las caractersticas del nio o sujeto que se inicia,
y los fines a conseguir, va evolucionando progresivamente hasta llegar al
dominio de capa especialidad deportiva. El proceso de iniciacin debe de
hacerse de forma paulatina y acorde a las posibilidades y necesidades de los
individuos, con prcticas simplificadas y polivalentes, para ir de forma
progresiva. Una buena iniciacin se caracteriza por la mxima inclusin
y participacin (Blzquez).
Interculturalidad. Supone una relacin entre grupos humanos con culturas
distintas. Y supone que esta relacin se da en condiciones de igualdad, y
niega la existencia de asimetras producto de las relaciones de poder, asu-
me que la diversidad es una riqueza, reconoce al otro como diferente, pero
no lo borra ni lo aparta. Busca comprenderlo y respetarlo (Schmelkes).
Juegos cooperativos. Pueden definirse como aquellos en los que los jugadores
dan y reciben ayuda para contribuir a alcanzar objetivos comunes. Por
ello se considera al juego cooperativo una actividad liberadora, ya que
libera de la competicin, de la eliminacin; libera para crear sus propias
reglas (Velsquez Callado).
Juego de ejercicio. Este no supone ninguna tcnica particular: son simples
ejercicios que ponen en accin un conjunto variado de conductas, pero
sin modificar su estructura tal cual se presenta en el estado de adaptacin
actual (Piaget).
Juegos modificados. Son juegos que se encuentran en la encrucijada del juego
libre y el juego deportivo estndar o deporte. Por una parte, el juego mo-
dificado, aunque posea unas reglas de inicio, ofrece un gran margen de
cambio y modificacin sobre la marcha, as como la posibilidad de revivir
e incluso construir y crear juegos nuevos. Por otra parte, mantendr en
esencia la naturaleza problemtica del juego deportivo estndar (por lo
tanto tambin su tctica). Ahora bien, no pertenecer a ninguna institu-
cin deportiva ni estar sujeto a la formalizacin y estandarizacin del
juego deportivo de los adultos (Devis).
Juego motor. Se explica a travs de su significacin motriz, entendiendo por
sta el grado motriz suficiente de empleo de sistemas de movimiento que
comporten paralelamente intencin, decisin y ajuste de la motricidad
a su contexto, sus situaciones fluctuantes en el medio o con otros. La
caracterstica principal: que la motricidad que promueve sea significativa
(Navarro Adelantado).
Juego paradjico. Juego deportivo cuyas reglas exige la realizacin de interac-
ciones motrices marcadas por la ambigedad y la ambivalencia, y que
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culmina en efectos contradictorios e irracionales. Esta dinmica para-
djica deriva del sistema de interaccin generado por la lgica interna
del juego, y sobre todo de la red de comunicaciones motrices. De hecho,
la ambivalencia est ya presente en algunos cdigos de juego, en donde
cada participante es libre de elegir a sus compaeros y a sus adversa-
rios en cualquier momento, e incluso de cambiarlos eventualmente en el
transcurso del juego (Parlebas).
Juego psicomotor. Juego deportivo correspondiente a las situaciones psico-
motrices. Carecen de interacciones motrices esenciales, se practican en
solitario, desde el punto de vista de la resolucin operatoria de la tarea
(Parlebas).
Juego con reglas. Sin embargo, el juego con reglas da acceso a la realidad social
y viaja de la imposicin e imitacin a la autonoma y a la comprensin del
sentido de la regla, como contenido y como medio para la relacin entre
las personas que juegan. La regla introduce una forma de juego organi-
zado a partir de la interrelacin entre los jugadores y describe una lgica
de comportamientos, que es la del propio juego como sistema. Es decir,
el juego condicionara los comportamientos que se harn dependientes
del sistema al que pertenece. As, los roles de juego sern los que, nor-
malmente, se esperan y encajan en las expectativas concordantes con el
sistema juego de regla (Navarro y Adelantado).
Juego simblico. El juego simblico introduce al nio en el terreno de la sim-
bolizacin, o accin del pensamiento de representar en la mente una idea
atribuida a una cosa; por lo tanto, es proyeccin exterior al sujeto que
simboliza, lo que comporta otorgar significado a aquello que constituye
el smbolo. Para acceder a la simbolizacin, o utilizacin de smbolos,
es necesario manipular algo; es decir, el uso de alguna idea u objeto, no
slo manejarlas fsicamente; en cualquiera de estas opciones hay sim-
bolizacin. Al ser el smbolo una atribucin, supone la separacin entre
pensamiento y accin, ya no es accin por la accin, sino smbolo para la
accin, o accin por el smbolo (Navarro y Adelantado).
Lenguaje. Conjunto de expresiones con las que el ser humano se manifiesta,
tanto de forma intencional, utilizando el cuerpo como vehculo de expre-
sin o de transmisin. Puede ser verbal y no verbal (Exp. corp.).
Lenguaje gestual. Cdigo de comunicacin cargado de sentido cultural, vincu-
lado a la vida emocional de la persona, con un gran valor de espontanei-
dad, que sirve para apoyar el lenguaje verbal aunque en ocasiones puede
contradecirlo. Se basa en las actitudes corporales, la apariencia corporal,
el contacto fsico, el contacto ocular, la distancia interpersonal el gesto,
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la orientacin espacial interpersonal, y el ritmo comunicativo gestual y
sonoro, llegando al interlocutor por va visual o tctil (Exp. corp.).
Lenguaje no verbal. Utilizacin de cdigos variados de comunicacin que se
valen del cuerpo como herramienta principal de transmisin y que exclu-
yen el uso de la palabra. Se refiere al gestual, y a los componentes sonoros
comunicativos. Pueden llegar al receptor por cualquier va de transmi-
sin de la informacin (Exp. corp.).
Ldico. La etimologa, la palabra juego se deriva del latn iocus o accin de
jugar, diversin, broma. La raz de la palabra nos dice simplemente que el
juego es diversin. Para hacer referencia a todo lo relativo al juego nos
auxiliamos con el trmino ldico, y cuya raz latina es ludus o juego.
Ludograma. Representacin grfica de las secuencia de los subroles socio-
motores (y eventualmente de los roles sociomotores) asumidos por un
jugador sucesivamente durante el desarrollo de un juego deportivo.
El ludograma tiene en cuenta las unidades prxicas consideradas b-
sicas respecto al significado estratgico y/o interaccional de los actos de
juego; las unidades mnimas recogidas aqu como ms interesantes de ma-
nera inmediata son los subroles sociomotores (Parlebas).
Ludomotricidad. Naturaleza y campo de las situaciones motrices que corres-
ponden a los juegos deportivos. Su finalidad es clara, pues alude al placer
del juego, al deseo de una accin entretenida. El placer del juego respon-
de bsicamente a una actitud que puede nacer y desarrollarse en condi-
ciones muy variadas segn el contexto social y las vivencias subjetivas de
cada uno (Parlebas).
Movimiento simblico. Un tipo de movimiento figurativo que se realiza con
ciertos rasgos o caractersticas y que por convencin social permite la
identificacin con una cosa, fenmeno, idea o persona que se toma como
inspiracin (Exp. corp.).
Ontognesis. Concepto biolgico. La ontognesis se refiere a los procesos que
sufren los seres vivos desde la fecundacin hasta su plenitud y madurez.
Este concepto se suele contraponer al de filognesis, que se ocupa, por el
contrario, de los cambios y evolucin de las especies
Originalidad. Es la realizacin de trabajos diferentes a los habituales. Incide en
la bsqueda de lo novedoso, de lo inusual, de lo que se sale de lo cotidiano,
con respecto a manifestaciones habituales. Surge del estilo personal en el
pensar y en el hacer, reacciones y respuestas imprevisibles, poco comu-
nes e ingeniosas (Exp. corp.).
Pensamiento estratgico. En el pensamiento estratgico y la lgica motriz se
dan cita al menos tres fases: 1. La percepcin y anlisis de la situacin; 2. La
solucin mental del problema o accin; 3. La solucin y respuesta motriz.
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Preparacin. Fase del proceso creativo en la que se toma conciencia del trabajo
encomendado a partir del estudio y recopilacin de ideas relacionadas
con el tema a trabajar (Exp. corp.).
Proceso creativo. Es el conocimiento y uso conveniente de las fases por las que
atraviesa de forma secuencial todo proceso que pretende ser novedoso.
Implica por tanto tomar conciencia de las caractersticas de cada frase,
de cmo acometerlas y de la actitud con la que hay que enfrentarse a ellas
(Exp. corp.).
Ritmo comunicativo gestual y sonoro. Investigacin y toma de conciencia de
los aspectos temporales del comportamiento interpersonal en lo relativo
al lenguaje corporal gestual y verbal (Exp. corp.).
Ritmo externo. Bsqueda, exploracin, descubrimiento, concienciacin y co-
nocimiento del movimiento que conduce al acoplamiento del sujeto al
ritmo producido por estmulos sonoros externos (provocados por otras
personas, todo tipo de objetos instrumentos de percusin, as como la
propia msica) (Exp. corp.).
Ritmo interno. Bsqueda, exploracin, descubrimiento, concienciacin y co-
nocimiento de las posibilidades rtmicas particulares, a partir de los ele-
mentos bsicos del ritmo (movimiento o ausencia de movimiento pausa,
duracin, velocidad y acentuacin) (Exp. corp.).
Simetra-asimetra. Bsqueda, exploracin, descubrimiento, concienciacin y
conocimiento de las nociones de simetra-asimetra (Exp. corp.).
Sincronizacin. Tipo de interaccin entre dos o ms personas que conlleva la
accin simultnea entre ellas, acomodndose necesariamente la accin
del otro (Exp. corp.).
Sociomotricidad. Campo y caracterstica de las prcticas correspondientes a
las situaciones sociomotrices. El rasgo fundamental de estas situaciones
es la presencia de una interaccin motriz, implicada necesariamente en la
realizacin de la tarea proyectada (Parlebas).
Tarea motriz. Conjunto objetivamente organizado de condiciones materiales
y de obligaciones que definen un objetivo cuya realizacin requiere de la
intervencin de las conductas motrices de uno o ms participantes.
Las condiciones objetivas que presiden la realizacin de la tarea mo-
triz son impuestas a menudo por consignas y reglamentos. En el caso de
los juegos deportivos, son efectivamente las reglas las que definen la tarea
prescribiendo las obligaciones en que deben someterse las conductas mo-
trices de los practicantes (Parlebas, 2001).
Toma de conciencia. Proceso reflexivo por el cual la persona puede darse cuenta,
percatarse, percibirse y reconocerse a s mismo, a los dems y/o al entor-
no, tanto esttica como dinmicamente. Se realiza al centrar la atencin
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en las sensaciones exteroceptivas, interoceptivas y propioceptivas (Exp.
corp.).
Tono muscular. Podemos definirlo como la tensin ligera a la que se haya
sometido todo msculo en estado de reposo y que acompaa tambin a
cualquier actividad postural o cintica. Esta tensin puede ir desde una
contraccin exagerada (paratona o catatonia) hasta la decontraccin (hi-
potona) y no es constante, por el contrario, es una mente variable en
cada msculo y est armonizada en cada momento en el conjunto de la
musculatura, en funcin de la coordinacin esttica y dinmica del indi-
viduo (Sassano).
Unidad didctica, bloque. Es un conjunto de ideas, una hiptesis de trabajo,
que incluye no slo los contenidos de la disciplina y los recursos necesarios
para el trabajo diario, sino una metas de aprendizaje, una estrategia que
ordene y regule en la prctica escolar los diversos contenidos de aprendi-
zaje (Fernndez G.).
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FORMACI N
C VI CA
Y TI CA
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PRESENTACI ON
En el marco del Artculo 3o. de la Constitucin Poltica de los Estados Uni-
dos Mexicanos, la Ley General de Educacin y las leyes locales de los estados
libres y soberanos que constituyen el pas, la educacin que imparte el Estado
debe contribuir al desarrollo integral de los individuos con el fin de que ejerzan
plenamente sus facultades.
Como parte de esta misin, la educacin bsica requiere favorecer con-
diciones y experiencias que estimulen el sentido de responsabilidad social de
los educandos, al tiempo que les proporcionen herramientas para conformarse
como personas autnomas y responsables.
Impulsar la formacin cvica y tica en la educacin primaria es una tarea
relevante frente a los retos de las sociedades contemporneas y las necesida-
des de la sociedad mexicana que demandan el desarrollo de personas libres,
responsables, capaces de convivir y actuar de manera comprometida con el
mejoramiento de la vida social y del ambiente diverso y plural en que se des-
envuelven.
En la formacin cvica y tica se expresa el carcter democratizador, na-
cional y laico que orienta a la educacin pblica y, por tanto, promueve en
los educandos el establecimiento y la consolidacin de formas de convivencia
basadas en el respeto a la dignidad humana, la igualdad de derechos, la solida-
ridad, el rechazo a la discriminacin, el aprecio por la naturaleza y el cuidado
de sus recursos.
En congruencia con lo anterior, la educacin bsica se orienta a que nios
y jvenes adquieran los conocimientos, habilidades, valores y actitudes bsicos y
necesarios para alcanzar una vida personal plena, actuar como ciudadanos com-
prometidos y continuar aprendiendo a lo largo de su vida.
A fin de cumplir con este propsito, se ha formulado el Programa Integral
de Formacin Cvica y tica para la educacin primaria (PIFCyE). Para la
elaboracin de este programa se ha contado con la colaboracin de diversas
instituciones, cuya labor se vincula con el desarrollo y el fortalecimiento de la
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educacin cvica, la formacin ciudadana, la cultura democrtica, la participa-
cin social y la educacin ambiental, como son el Instituto Federal Electoral
(IFE), la Secretara de Gobernacin (Segob), la Secretara de Medio Ambiente
y Recursos Naturales (Semarnat) y el Consejo Nacional para Prevenir la Dis-
criminacin (Conapred).
Asimismo, participaron docentes, directivos y equipos tcnicos de varias
entidades federativas del pas (Aguascalientes, Chihuahua, Distrito Federal,
Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Quertaro, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora,
Tabasco y Zacatecas) cuyas reflexiones y experiencias han sido muy valiosas
para su diseo.
En el presente documento se abordan los componentes del PIFCyE que
lo constituyen como una propuesta integral. Posteriormente, se presentan los
programas de estudio de Formacin Cvica y tica para la educacin primaria.
La Secretara de Educacin Pblica espera que el Programa Integral de
Formacin Cvica y tica sea de utilidad para que los maestros orienten su
prctica docente y favorezcan el desarrollo integral de los alumnos.

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I NTRODUCCI ON
La formacin cvica y tica en la escuela es un proceso basado en el trabajo
y la convivencia escolar, donde nias y nios tienen la oportunidad de vivir y
reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la convi-
vencia democrtica y a su desarrollo pleno como personas e integrantes de la
sociedad.
Este proceso representa un espacio para la articulacin de los tres niveles
que integran la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria). A la es-
cuela primaria le corresponde, entre otras tareas, ampliar las experiencias del
preescolar relativas al desarrollo personal y social de los educandos, as como a
su conocimiento del mundo.
Tambin sienta las bases para la actuacin responsable y autnoma en la
vida social y el entorno natural, que en la educacin secundaria se orientarn
hacia la formacin de un ciudadano capaz de desenvolverse en un mundo en
constante cambio.
La formacin cvica y tica promueve la capacidad de los alumnos para
formular juicios ticos sobre acciones y situaciones en las que requieren to-
mar decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser
opuestas.
En este razonamiento tico juegan un papel fundamental los principios y
valores que la humanidad ha forjado: respeto a la dignidad humana, justicia,
libertad, igualdad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio
y respeto de la diversidad cultural y natural.
Estos principios se manifiestan en las actitudes, formas de comportamien-
to y de pensamiento de personas y grupos, los cuales constituyen una referencia
necesaria para que nias y nios aprendan a formar su perspectiva sobre asun-
tos relacionados con su vida personal y social.
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PROPSI TOS
El Programa Integral de Formacin Cvica y tica (PIFCyE) para la educa-
cin primaria se propone contribuir a la formacin de ciudadanos ticos capa-
ces de enfrentar los retos de la vida personal y social. Para ello se han definido
los siguientes propsitos:
Brindar una slida formacin tica que favorezca su capacidad de juicio y de
accin moral, mediante la reflexin y el anlisis crticos de su persona y del
mundo en que viven, con apego a los principios fundamentales de los dere-
chos humanos, los valores de la democracia y las leyes.
Promover en las nias y los nios capacidades para el desarrollo de su po-
tencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia
y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple
el mejoramiento de la vida social, el aprecio a la diversidad y el desarrollo de
entornos sustentables.
Fortalecer en la niez una cultura poltica democrtica, entendida como la
participacin activa en asuntos de inters colectivo para la construccin de
formas de vida incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enri-
quezcan el sentido de pertenencia a su comunidad, su pas y la humanidad.
De este modo, el PIFCyE busca que los alumnos aprecien y asuman los va-
lores y normas que permiten conformar un orden social incluyente, cimentado
en el respeto y la consideracin de los dems.
Con estas bases, el programa apunta a una vertiente de desarrollo personal,
a travs de la cual los alumnos se conocen y valoran a s mismos, adquieren con-
ciencia de sus intereses y sentimientos, toman decisiones, resuelven problemas
y cuidan su integridad.
Asimismo, el PIFCyE plantea una vertiente social, la cual reconoce que
en sociedades complejas, heterogneas y desiguales como la nuestra, la escuela
debe brindar a nias y nios las herramientas necesarias para analizar crtica-

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mente su contexto e identificar las condiciones favorables para un desarrollo
sano de los individuos y de las naciones: ambiente natural de calidad, paz,
convivencia respetuosa y plural, equidad de gnero, orientacin al desarrollo y
consumo sustentables, salud pblica y personal, uso creativo del tiempo, segu-
ridad personal y colectiva, prevencin de la corrupcin y el crimen, as como el
uso y la recepcin crtica de la informacin.
Como parte de esta vertiente social, los alumnos desarrollarn capacidades
personales para conocer, ejercer y defender sus derechos, para participar de
forma activa en los colectivos en los que se desenvuelven y para emitir juicios y
asumir posturas argumentadas ante asuntos pblicos.
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ENFOQUE
La formacin cvica y tica que se brinde en la escuela primaria requiere res-
ponder a los retos de una sociedad que demanda, de sus integrantes, la capa-
cidad para participar en el fortalecimiento de la convivencia democrtica y de
las condiciones que favorecen el ejercicio de los derechos humanos. Desde esta
perspectiva, se requiere que esta formacin tenga un carcter integral en dos
sentidos:
El PIFCyE es integral porque requiere impulsar en los alumnos el desarrollo
de competencias para actuar y responder a situaciones de la vida personal y so-
cial en las que requieren tomar decisiones que involucran una toma de postura
tica o la formulacin de juicios de valor.
En este sentido, este programa promueve el desarrollo de capacidades
globales que integran conocimientos, habilidades y actitudes, las cuales se mo-
vilizan en funcin de los retos que los alumnos deben resolver como parte de
su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su perspectiva y conoci-
miento del mundo.
En segundo lugar, el PIFCyE es integral al demandar, de la escuela y de los
docentes, el desarrollo de una experiencia global de aprendizaje que involucre
la intervencin en los cuatro mbitos de formacin: el ambiente escolar, la vida
cotidiana del alumnado, la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de
asignaturas.
Por tanto, el Programa Integral de Formacin Cvica y tica consiste en
una propuesta de trabajo que articula, a travs de las competencias y de los
cuatro mbitos de formacin, una perspectiva amplia de la convivencia y de las
disposiciones y compromisos personales que cada alumno requiere desarrollar
para desenvolverse favorablemente y constituirse en una persona competente
para la vida ciudadana.

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LAS COMPETENCI AS C VI CAS Y TI CAS
El Programa Integral de Formacin Cvica y tica promueve el desarrollo gra-
dual y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis
grados de la educacin primaria. Sus contenidos articulan experiencias y saberes
que los alumnos han conformado acerca de su persona, la convivencia con quie-
nes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los dems.
Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de base
para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les per-
mitan resolver y manejar situaciones problemticas del contexto en que viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para
actuar en una situacin determinada movilizando y articulando sus conoci-
mientos, habilidades y valores. Las competencias cvicas y ticas involucran una
perspectiva moral y cvica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir
entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
Los aprendizajes logrados a travs del desarrollo de las competencias tienen la
posibilidad de generalizarse a mltiples situaciones y de enriquecer la perspec-
tiva de los alumnos sobre s mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza los planteamientos cen-
trados en la elaboracin de conceptos que pueden resultar abstractos y facilita
la generacin de situaciones didcticas concretas que pueden ser ms accesibles
a los alumnos. Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los
valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a
travs de las competencias.
Para que el desarrollo de las competencias cvicas y ticas que tengan lu-
gar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir
situaciones de convivencia, de participacin, de toma de decisiones individuales
y colectivas. De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permi-
tirn enfrentar nuevos desafos en su vida diaria relacionados con su desarrollo
como personas, con las decisiones que involucren juicios, y con su contribucin
al bien comn.
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El desarrollo planteado para las competencias cvicas y ticas es progresivo,
por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles
de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con
la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarn los ajustes conve-
nientes para promoverlas.
A continuacin se describen las ocho competencias cvicas y ticas.
1. Conocimiento y cuidado de s mismo
Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa,
con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas,
para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, as como para
trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realizacin personal. En esta
competencia se cimientan todas las dems, pues un sujeto que reconoce el valor,
la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los dems.
2. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad
Consiste en la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad al tomar deci-
siones y regular su comportamiento de manera autnoma y responsable, al
trazarse metas y esforzarse por alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica
reconocer que todas las personas somos proclives a responder ante situacio-
nes que nos despiertan sentimientos y emociones, pero que, al mismo tiempo,
tenemos la capacidad de regular su manifestacin a fin de no daar la propia
dignidad o la de otras personas.
3. Respeto y aprecio de la diversidad
Esta competencia refiere a la capacidad para reconocer la igualdad de las per-
sonas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias
en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Implica, adems,
estar en condiciones de colocarse en el lugar de los dems, de poner en segundo
plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja o de aplazar-
los ante el beneficio colectivo.
Como parte de esta competencia se encuentra, adems, la habilidad para
dialogar con disposicin de trascender el propio punto de vista, para conocer
y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversi-
dad implican tambin la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma
de discriminacin, as como valorar y asumir comportamientos de respeto a la
naturaleza y sus recursos.
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4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad
Consiste en la posibilidad de identificar los vnculos de pertenencia y de orgu-
llo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que forma parte y su papel
en el desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla
a partir del entorno social y ambiental inmediato con el que se comparten for-
mas de convivencia, intereses, problemas y proyectos comunes.
A travs del ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se
reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales
que van desde la familia, los grupos de amigos, la localidad, hasta mbitos ms
extensos como la entidad, la nacin y la humanidad, de manera que se sientan
involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su
entorno prximo y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus
nacionalidades.
5. Manejo y resolucin de conflictos
Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violen-
cia, privilegiando el dilogo, la cooperacin y la negociacin, en un marco de
respeto a la legalidad. Involucra, adems, la capacidad de cuestionar el uso de la
violencia ante conflictos sociales, de vislumbrar soluciones pacficas y respetuo-
sas de los derechos humanos, de abrirse a la comprensin del otro para evitar
desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia
de opiniones e intereses.
Su ejercicio implica que los alumnos reconozcan los conflictos como com-
ponentes de la convivencia humana, y que su manejo y resolucin demanda de
la escucha activa, el dilogo, la empata y el rechazo a todas las formas de vio-
lencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces
de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran
diferentes formas de ver el mundo y de jerarquizar valores.
6. Participacin social y poltica
Esta competencia consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y ac-
ciones de inters colectivo en distintos mbitos de la convivencia social y pol-
tica. Implica que los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejo-
ramiento de la vida colectiva, desarrollen su sentido de corresponsabilidad con
representantes y autoridades de organizaciones sociales y polticas. Se busca
que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e
involucrarse en asuntos que les afectan directamente y en aquellos que tienen
impacto colectivo, como la eleccin de representantes y el ejercicio del poder en
las instituciones donde participan, mediante procedimientos como el dilogo,
la votacin, la consulta, el consenso y el disenso. Tambin se contempla que
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consideren la situacin de personas que se encuentran en condiciones desfavo-
rables como una referencia para la organizacin y la accin colectiva.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia
Esta competencia alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y las
instituciones como mecanismos que regulan la convivencia democrtica y pro-
tegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los
acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen
obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplica-
cin siempre en un marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo
sentido de justicia. Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia
de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre
personas y grupos.
8. Comprensin y aprecio por la democracia
Consiste en la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la de-
mocracia como forma de vida y de organizacin poltica. Su ejercicio plantea que
los alumnos valoren las ventajas de vivir en un rgimen democrtico, participen
en la construccin de una convivencia democrtica en los espacios donde toman
parte, se familiaricen con procesos democrticos para la toma de decisiones y la
eleccin de autoridades, tales como: la votacin, la consulta y el referndum.
Concierne, adems, a la capacidad de tomar en cuenta opiniones y pers-
pectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales. Adems implica que
conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en Mxico e identifi-
quen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las deci-
siones de gobierno, acceder a informacin sobre el manejo de recursos pblicos
y pedir que se rinda cuentas de su gestin.
El desarrollo de las competencias cvicas y ticas que se describen brinda al
PIFCyE un carcter integral al promover que nias y nios:
Reconozcan la importancia de valores identificados con la democracia y los
derechos humanos en sus acciones y en sus relaciones con los dems.
Desarrollen su potencial como personas y como integrantes de la sociedad.
Establezcan relaciones sociales basadas en el respeto a s mismos, a los dems
y a su entorno natural.
Se reconozcan como parte activa de su comunidad, de su pas y del mundo.
Se comprometan con la defensa de la vida democrtica, la legalidad y la justicia.
Valoren el medio natural y sus recursos como base material del desarrollo
humano.
Definan de manera autnoma su proyecto personal.

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La escuela primaria es un espacio de convivencia que ofrece mltiples
oportunidades para el desarrollo de las competencias cvicas y ticas a travs de
la accin integral de los cuatro mbitos del PIFCyE.
Como se ha sealado, las competencias integran conocimientos, habilida-
des, valores y actitudes cuyo desarrollo tiene lugar en el seno de experiencias
que demanden su aplicacin, reformulacin y enriquecimiento.
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MBI TOS DEL PROGRAMA I NTEGRAL
DE FORMACI N C VI CA Y TI CA
Una formacin cvica y tica encaminada al logro de los propsitos y las com-
petencias descritas anteriormente demanda una accin formativa, organizada
y permanente de los directores y los maestros de las escuelas primarias. Desde
esta perspectiva, el PIFCyE plantea una estrategia integral que pretende pro-
mover en los educandos experiencias significativas a travs de cuatro mbitos
de la actividad diaria de la escuela: el ambiente escolar, la vida cotidiana del alum-
nado, la asignatura y el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas.
1. El ambiente escolar
El ambiente escolar es el mbito de aprendizaje, formacin y convivencia ubi-
cado en el espacio material y organizativo de la escuela. Est constituido por
las distintas maneras de interaccin entre docentes, directivos, alumnos, padres
de familia y personal de la escuela. Se conforma por los valores, las normas,
las formas de convivencia y de trabajo que stos practican cotidianamente, as
como en la forma en que se resuelven los conflictos, se comparten los espacios
comunes, y en el trato que se da a nias, nios y a los adultos de la escuela.
En el ambiente escolar se expresan rasgos de la manera en que cada es-
cuela se organiza para promover el aprendizaje y la formacin de los alumnos.
Asimismo, expresa las relaciones que se establecen entre sus integrantes. Estas
caractersticas influyen en los logros acadmicos y formativos de los alumnos y
en el estado de nimo de la comunidad escolar.
Es posible hablar de un ambiente de participacin y confianza, de dilogo
y laboriosidad, de respeto e inclusin o, por el contrario, de indiferencia, recelo,
desconfianza, poco respeto y exclusin.
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Por lo anterior, el ambiente escolar tiene un impacto formativo que puede
aprovecharse para promover prcticas y formas de convivencia donde se ex-
presen y se vivan valores y actitudes orientadas al respeto de la dignidad de las
personas y la convivencia democrtica.
Los diferentes espacios de la escuela (la biblioteca, los salones, las reas
administrativas y de recreo) ofrecen a los alumnos oportunidades formativas,
ya que en ellos se relacionan y conviven de formas especficas. Todos estos
espacios conforman el ambiente escolar y son relevantes para la formacin de
los alumnos. Lo ideal es que la comunidad educativa se fije metas respecto al
trabajo acadmico y a las relaciones interpersonales que se establecen, con la
finalidad de que la escuela acte coordinadamente, donde sus miembros parti-
cipen articuladamente para apoyar la formacin de los alumnos.
Si el propsito de la formacin cvica y tica es educar para la convivencia
democrtica, la participacin ciudadana y la toma de decisiones por s mismos,
el ambiente escolar tendr que aportar oportunidades para que nias y nios
ejerciten el dilogo, tomen decisiones en conjunto, se pregunten por su respon-
sabilidad ante lo que pasa a su alrededor, tengan la posibilidad de colaborar con
otros y busquen el bien colectivo.
El ambiente escolar ofrece oportunidades para que las alumnas y los alum-
nos ejerciten el dilogo, desarrollen paulatina y sistemticamente la toma de
decisiones en lo personal y lo grupal, reflexionen acerca de sus actos como un
gesto de responsabilidad ante lo que pasa a su alrededor y abre posibilidades de
colaboracin con otros en la bsqueda del bien comn.
Como parte del PIFCyE los maestros requieren identificar sus posibilidades
para promover en los alumnos el desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
Asimismo, deben establecer acuerdos sobre sus caractersticas, rasgos de-
seables y la manera en que esperan que se expresen en la convivencia diaria.
Estos acuerdos pueden formar parte del proyecto escolar a travs del cual los
maestros y el personal directivo asuman que la formacin cvica y tica es una
responsabilidad colectiva.
De este modo el proyecto escolar y las sesiones del colectivo docente cons-
tituyen espacios para la definicin de criterios que orienten la intervencin en
el ambiente escolar.
Un ambiente escolar que favorece el aprendizaje acadmico y es acorde con
los propsitos planteados para el PIFCyE es resultado de una serie de decisiones
del colectivo docente y el director para consolidar condiciones favorables para la
convivencia democrtica. Entre tales condiciones pueden mencionarse: el respeto
a la dignidad de las personas; la resolucin de conflictos y la negociacin de intereses
personales y comunitarios; la equidad, la inclusin y la integracin educativa; la par-
ticipacin y la existencia de normas claras y construidas de manera democrtica.
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Es importante considerar que las condiciones anteriores pueden servir de
base para que el colectivo docente analice las caractersticas de su ambiente
escolar y de ellas derive otras que atiendan a las necesidades particulares de su
escuela.
El respeto a la dignidad de las personas
El respeto a la dignidad humana implica reconocer el valor de cada persona como
nica e irrepetible. Como condicin favorable para la formacin cvica y tica de
los alumnos consiste en promover que nias y nios aprecien sus cualidades,
capacidades y potencialidades y se reconozcan como personas con derechos.
En la escuela, esta caracterstica se expresa cuando los alumnos reciben el
mismo trato, sin importar su sexo, color de piel, apariencia fsica, condicin
social o de salud, forma de ser, pertenencia a alguna religin o grupo tnico.
El respeto a la dignidad personal cobra presencia, adems, cuando en la
escuela cada nia y cada nio encuentran un espacio para su desarrollo y apren-
dizaje; cuando se posibilita la convivencia entre personas de diversas religiones,
cuando la participacin de nias y nios que pertenecen a comunidades ind-
genas permite la expresin de sus saberes; cuando la diferencia de gnero es
considerada una riqueza y por ello se atiende de manera igual a su formacin y
sociabilidad convocndolos por igual al aprendizaje, a la participacin grupal,
a las actividades recreativas y de desarrollo; cuando se estimula su creatividad,
dejando espacios de libertad en el cumplimiento de las tareas escolares y se
permite la divergencia respetando la forma en que los alumnos expresan su ale-
gra, exponen lo que viven en su cotidianidad, celebran las fiestas comunitarias
y familiares.
En la escuela deben existir espacios para que las nias y los nios expresen
su individualidad al tomar la palabra y cuenten con la escucha activa de los
adultos y de sus compaeros para atender inconformidades relacionadas con
el dao a su dignidad. Para este propsito son tiles las asambleas escolares y
de grupo en las que pueden hablar y exponer situaciones problemticas de la
propia escuela para buscar junto con los docentes, directivos e incluso padres
y madres de familia soluciones a las mismas.
Es importante que los docentes brinden oportunidades equivalentes para
el aprendizaje, la socializacin y la formacin de nias y nios sin que interven-
gan prejuicios ni discriminacin de algn tipo. Es decir, que generen un am-
biente de confianza y respeto en el aula al llamar a cada persona por su nombre
y convocar a la reflexin sobre las burlas y los sobrenombres que lesionan la
dignidad y estima de las personas.
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El respeto a la dignidad de las personas como caracterstica del ambiente
escolar, forma para el aprecio por su identidad personal y comunitaria. Contri-
buye a fortalecer su autoestima y a reconocerse como persona con derechos a la
vez que con capacidad para valorar que la diferencia es deseable por la riqueza
que aporta a la experiencia individual. Adems, capacita a los alumnos para
conocerse, cuidar de su salud e integridad personal, as como para relacionarse
con otras personas y cuidar de su entorno natural.
La resolucin de conflictos y la negociacin
de intereses personales y comunitarios
La experiencia escolar se desarrolla en un contexto de diversidad. La condicin
social y el origen tnico de los alumnos, su gnero y la cercana de sus conoci-
mientos familiares y comunitarios, estn presentes en su identidad personal.
En los diversos mbitos de convivencia, las diferencias son inevitables, pero
son slo una expresin de la divergencia de intereses, y no derivan, de manera
automtica, en problemas o en violencia. Lo anterior demanda acudir a herra-
mientas como el dilogo y la negociacin basada en una conviccin comparti-
da: las diferencias representan un factor de enriquecimiento de la convivencia.
La resolucin creativa de conflictos requiere de experiencias que brinden a
los alumnos la oportunidad de reconocer que todas las personas son iguales en
dignidad a la vez que diferentes en caractersticas y circunstancias. El anlisis y
manejo de conflictos, as como su resolucin de manera no violenta, deberan
de formar parte de las actitudes que maestros y alumnos compartan ante las
diferencias y los conflictos derivados de las mismas.
La construccin de un ambiente escolar con estas caractersticas requiere
que los docentes y directivos sean capaces de formar a los alumnos y formarse
ellos mismos en habilidades para el dilogo, la negociacin y la escucha activa
dentro del aula y la escuela.
Lo anterior contribuir a conformar un ambiente escolar que posibilite
la convivencia democrtica, en el que prevalezca el respeto, la solidaridad y se
valore a la diversidad como riqueza.
La equidad, la inclusin y la integracin educativa
La escuela es una institucin en la que coinciden nias, nios y adultos de
diferentes lugares y culturas, con diferentes saberes, tradiciones, formas de in-
terpretar el mundo y de relacionarse.
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Este ambiente de diversidad debe ser aprovechado para la formacin de los
alumnos al propiciar la inclusin y el aprecio por personas de diferentes cultu-
ras y que hablan otra lengua o tienen necesidades educativas especiales.
Es importante que la escuela ofrezca condiciones para que nias y nios
sean tratados con equidad y participen de las mismas oportunidades para estu-
diar, convivir, jugar y expresarse. La consideracin de sus necesidades y capaci-
dades particulares contribuir a que se reconozcan como parte de la comunidad
escolar.
La equidad implica tanto el respeto para cada persona como la promocin y
el trato diversificado a quien lo necesita. Esta condicin posibilita la experiencia
de la solidaridad, del apoyo mutuo, de la escucha activa, de la apertura a la di-
versidad y a las necesidades concretas de cada persona. La equidad y la inclusin
en la escuela posibilitan atender, de manera especial, a quienes lo necesitan con
mayor apremio: las nias y los nios que pertenecen a comunidades indgenas,
los migrantes, los que trabajan por un salario remunerado y quienes tienen ne-
cesidades educativas especiales.
El trabajo educativo para la inclusin de los nios que pertenecen a comu-
nidades indgenas y los migrantes tendr que ser sistemtico y decidido, pues
requiere la eliminacin de prejuicios y la discriminacin.
Para ello, es importante que en el saln de clase se destinen tiempos del
trabajo acadmico para que cada alumno hable de su identidad personal y co-
munitaria mediante historias, narraciones y relatos, que pueden ser contados
en su lengua materna. Asimismo, se pueden comentar las experiencias de los
nios migrantes y pedir a los alumnos que imaginen qu habran hecho en
situaciones similares.Con ello se contribuye a desarrollar la empata y la pers-
pectiva social.
Por otra parte, la integracin de las nias y los nios con necesidades educa-
tivas especiales a la escuela requiere que directivos y docentes generen las con-
diciones para incluirlos en los juegos y conversaciones, ubicarlos en lugares del
aula que les permitan ver, escuchar, aprender y relacionarse mejor; adems
del trabajo directo con las familias, del apoyo de los servicios de educacin
especial para hacer las adecuaciones curriculares y de infraestructura fsica ne-
cesarias.
En suma, un ambiente escolar equitativo e incluyente ser tambin un
ambiente integrador, por lo que deber impulsar tanto la comprensin como la
prctica del respeto y la valoracin de la diversidad en sentido pleno.
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La participacin
La participacin de las nias y los nios es un derecho que los prepara para el
ejercicio de su ciudadana y para la vida democrtica. En la escuela, la participa-
cin de los alumnos consiste en la posibilidad de que tomen parte en decisiones
y acciones que les afectan como integrantes de la comunidad escolar. Implica,
adems, el desarrollo de su capacidad para dialogar con quienes comparten si-
tuaciones y problemas para encontrar una opcin que convenga a todos. En la
escuela se puede contribuir a esta tarea al ofrecer a los alumnos oportunidades
para que expongan sus intereses y necesidades en un marco normado por el
respeto, la libertad y la responsabilidad. El personal directivo y docente puede
favorecer la participacin de los alumnos de acuerdo con su edad a travs de
la organizacin de asambleas escolares y de grupo, los peridicos murales, la
organizacin de la sociedad de alumnos, el nombramiento de representantes
de grupo, entre otras actividades.
Como procedimiento formativo, la pedagoga participativa es mejor que
aquella que reduce al alumno a la recepcin pasiva: promueve su sentimiento
de logro, fortalece su autoestima, moviliza sus capacidades y le permite ser
partcipe activo de su aprendizaje. Es tambin antecedente de la participacin
ciudadana, pues ofrece la posibilidad de que los alumnos ejerciten el dilogo y
la deliberacin, que expongan sus acuerdos y manifiesten sus desacuerdos; ne-
gocien sus intereses, saberes y necesidades, que busquen alternativas creativas
a dilemas o situaciones que requieren de colaboracin entre pares, todas estas
habilidades necesarias para la comprensin y el aprecio por la democracia. De
esta manera, al intervenir con su punto de vista en decisiones que les competen
como miembros de la escuela, nias y nios experimentarn algunos rasgos de
la democracia como forma de vida.
La existencia de normas claras y construidas
de manera democrtica
Las normas regulan la convivencia diaria, establecen vnculos entre los dere-
chos y las responsabilidades y delimitan el ejercicio del poder y la autoridad. En
la escuela, la aplicacin de las reglas y normas suele ser una atribucin exclusiva
de los docentes y el director, con lo cual se deja fuera la oportunidad de invo-
lucrar a los alumnos en la comprensin de su sentido y el establecimiento de
compromisos con las mismas.
Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e in-
cluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incre-
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mentan las posibilidades de que sean respetadas. Lo anterior sienta las bases
de la ciudadana y el compromiso solidario, pues las normas establecen lmites
necesarios para la vida social.
Por otra parte, es conveniente que las normas del saln de clase y de la
escuela se revisen peridicamente y se determine qu normas son funcionales,
no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto. En esta tarea es importante
involucrar a nias y nios, los cuales pueden indicar cundo una norma se
est aplicando injustamente. Asimismo, pueden ayudar a establecer, en caso
necesario, las sanciones frente a su incumplimiento. Lo anterior contribuir
a que paulatinamente los alumnos construyan una nocin de justicia fundada
en el bienestar colectivo y comprendan que una finalidad de las sanciones es la
reparacin del dao.
Adems, es necesario que las normas se apliquen a todos, que ante un con-
flicto que las involucre se escuche a las partes, que el acatamiento de la norma
se utilice como una condicin necesaria para el respeto y el cumplimiento de
las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como castigo
impuesto autoritariamente.
2. La vida cotidiana del alumnado
La formacin cvica y tica no se limita al contexto de la escuela. Con fre-
cuencia, los acontecimientos de la comunidad cercana, la informacin que los
alumnos obtienen del pas y del mundo a travs de los medios, son los princi-
pales insumos para la reflexin y la discusin. Lo anterior constituye parte de
las referencias que llevan al aula y la escuela, por lo que requieren considerarse
como recursos para el aprendizaje. En sentido inverso, el trabajo de la escuela
requiere articularse y cobrar sentido ante lo que sucede fuera de ella.
Las condiciones y experiencias particulares y cotidianas que se viven en una
familia y una comunidad son importantes para el PIFCyE porque son la base
para el desarrollo cvico y tico de los alumnos y para toda su experiencia edu-
cativa. El trabajo sistemtico con padres y madres de familia, la recuperacin de
situaciones y problemas de la comunidad y del pas, la vinculacin de la escuela
con organizaciones de la localidad en proyectos o acciones para aportar solucio-
nes a problemas especficos de la comunidad son, entre otros, aspectos que favo-
recen la vinculacin de la formacin cvica y tica con su experiencia diaria.
Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su historia
individual y colectiva, sus costumbres y los valores en los que se han formado
como personas. Los alumnos han constituido una forma de ser, una identidad
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individual y colectiva, a partir de la condicin social y econmica de su familia
de procedencia. Esta identidad es construida en una situacin cultural en la
cual el entorno natural y social enmarca las posibilidades de trabajo, conviven-
cia, colaboracin entre las personas, acceso a la cultura y a la actividad poltica.
Actualmente se reconoce que la escuela forma parte del contexto cultural
y es fuertemente influida por el mismo. Una escuela abierta a la comunidad
obtiene grandes apoyos del entorno al establecer relaciones de colaboracin
con otros grupos e instituciones de la localidad: autoridades, organizaciones
ciudadanas y productivas.
Tambin se reconoce la importancia de que la escuela establezca una rela-
cin de colaboracin e intercambio con las familias de los estudiantes y con su
comunidad. La relacin entre la escuela y las familias de los alumnos es mutua-
mente benfica, pues vincula a dos instituciones cuya finalidad es la formacin
de las nias y los nios. Por esta razn es recomendable que entre ambas exista
un buen nivel de comunicacin, colaboracin y confianza.
Para que el cuerpo docente y directivo se abra a las experiencias de los
alumnos, su primer compromiso es escuchar y observar lo que ellos dicen y sus
formas de actuar durante las clases, en los recreos, durante la organizacin de
los trabajos individuales y colectivos.
Este es un primer paso para que la diversidad cultural que representan los
alumnos y sus familias sea reconocida y sus aportes puedan aprovecharse.
La escuela tiene como compromiso ampliar lo que las familias ofrecen a las
nias y los nios con la finalidad de fortalecer su integracin social. Lo anterior
puede lograrse al promover una convivencia basada en el respeto a la integridad
de las personas (aspecto fsico, sentimientos, emociones, identidad y religio-
sidad), adems de brindarles un trato afectuoso que les ayude a restablecer
su autoestima y reconocer su dignidad, y con base en un trabajo educativo,
posibilitar la eliminacin de cualquier rasgo de discriminacin por gnero, pro-
cedencia social, pertenencia religiosa, estado de salud u otra.
Las relaciones entre la escuela, las familias y la comunidad como un m-
bito del PIFCyE pueden organizarse en torno a los aspectos que se describen
a continuacin:
Cuidado de s mismo, identidad y expectativas
personales y familiares
Una contribucin importante de la escuela para la vida cotidiana de los alum-
nos es el conjunto de elementos que brinde para que nias y nios aprendan
a hacerse cargo de parte de su futuro. Esta posibilidad, vinculada con su au-
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toestima y el reconocimiento de su potencial creativo, sentarn las bases para
reflexionar en sus intereses, caractersticas y posibilidades personales.
En los casos de alumnos que viven en condiciones sociales, econmicas
y culturales particularmente desventajosas es indispensable que los docentes
identifiquen e impulsen el desarrollo de tales capacidades a partir del anlisis de
su contexto social y el reconocimiento de sus caractersticas individuales.
Derechos y responsabilidades en el hogar,
en la comunidad y en el pas
Las acciones de la vida cotidiana se constituyen en hbitos por su realizacin
constante, por este motivo se convierten en normas de gran arraigo. Es impor-
tante que los alumnos conozcan y ejerzan sus derechos a la par de sus respon-
sabilidades. Que comprendan que las normas son principios que regulan la
convivencia en su hogar, en la comunidad, en la escuela y en el pas, al tiempo
que limitan el poder de quienes ejercen la autoridad para que no se cometan
abusos.
En este caso, la tarea de docentes y directores de escuela es comprender
las normas que orientan los derechos y responsabilidades de los alumnos en su
comunidad a fin de propiciar un intercambio productivo entre stas y las que
se promueven en la escuela.
Respeto y valoracin de la diversidad,
participacin y resolucin de conflictos
Los diferentes contextos familiares y comunitarios en que viven los alumnos
promueven formas especficas de comportamiento de nias y nios. En estos
contextos construyen su identidad, aprenden a hacer uso de la palabra, a con-
vivir con los otros, a resolver los conflictos, a respetar la naturaleza y apreciar o
rechazar la diversidad.
Estos significados son factores potenciales para el aprendizaje. La discu-
sin y anlisis de contextos familiares y comunitarios pueden contribuir a iden-
tificar los criterios que se ponen en juego en las relaciones y acciones que se
realizan en la familia y la comunidad, a fin de que se reconozcan prcticas que
favorecen u obstaculizan el respeto, la solidaridad, la honestidad y la igualdad
en estos espacios.
La responsabilidad de docentes y directivos, as como la de padres de fa-
milia, autoridades y organizaciones de la comunidad, es comprender el valor
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de formar a los alumnos en el aprecio a la diversidad social y cultural, para la
equidad de gnero, etnia, cultura, condiciones de vida, para la tolerancia, el
dilogo entre quienes son diferentes y el rechazo a la solucin violenta de las
diferencias y los conflictos.
Los estudiantes, la familia y los medios de comunicacin
La influencia de los medios de comunicacin como la televisin, la radio, el In-
ternet, las publicaciones escritas y los videojuegos tambin forman parte de la
cotidianidad familiar y cultural de alumnas y alumnos. La radio y la televisin
son medios presentes en la mayora de los hogares de nuestro pas y aunque
su funcin primordial es el entretenimiento, se ha demostrado que son impor-
tantes fuentes de informacin que influyen en la convivencia y la participacin
cotidiana de los alumnos. Los medios generan formas de mirar el mundo al
introducir lenguajes, conceptos y modelos de vida que influyen en las relaciones
entre las personas. En ocasiones, los ejemplos que proporcionan entran en con-
tradiccin con experiencias de dilogo, la convivencia respetuosa y solidaria.
El desafo de la escuela es educar para que las alumnas y los alumnos se
acerquen crticamente a la informacin que los medios de comunicacin les
presentan y aprendan a servirse de ellos para conocer otras perspectivas y par-
ticipar en asuntos de relevancia social.
3. La asignatura
Los programas de la asignatura de Formacin Cvica y Etica, de primero a sex-
to grados, representan un espacio organizado y sistemtico para la recuperacin
de saberes, conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos en torno al
mundo social en que viven y el lugar que ocupan en el mismo. Como mbito
del PIFCyE, la asignatura comparte sus principios y orientaciones por lo que
apunta al desarrollo de la capacidad para formular juicios ticos sobre su desa-
rrollo personal y su lugar en los grupos sociales donde participan.
La asignatura implica un trabajo en clase basado en la aplicacin de estra-
tegias que estimulen la toma de decisiones, la formulacin de juicios morales,
el anlisis, la comprensin crtica y el dilogo. Asimismo, demanda el empleo
de fuentes informativas de diversos tipos, el uso de medios impresos y electr-
nicos, de los libros de texto gratuito de las diversas asignaturas, las Bibliotecas
de Aula y escolares.
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Como parte del PIFCyE, la asignatura se enriquece con las experiencias y
aprendizajes que los alumnos adquieren en los dems mbitos. De esta forma,
sus contenidos y actividades toman en consideracin la convivencia diaria del
aula, la escuela y de la comunidad donde viven los alumnos, al tiempo que los
aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido en la convivencia
diaria.
El trabajo de la asignatura de Formacin Cvica y Etica se estructura en
torno a situaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas, emplear
informacin de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular explicaciones y
juicios, proponer alternativas a problemas, asumir y argumentar posturas, entre
otras tareas que contribuyen al desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
Corresponde a los maestros promover estrategias para que los alumnos
analicen y reflexionen los contenidos y sus puntos de vista al respecto, a fin de
que distingan los conocimientos, creencias, preferencias y datos que los inte-
gran. De este modo avanzarn paulatinamente en su capacidad para realizar
razonamientos y juicios ticos cada vez ms complejos.
4. El trabajo transversal con el conjunto de asignaturas
Las asignaturas que integran el currculo de educacin primaria brindan ml-
tiples oportunidades para la formacin cvica y tica y favorecen la articulacin
de proyectos y grupos de problemas que demandan la discusin, el dilogo, la
investigacin, la toma de postura y la participacin social de los alumnos.
En el presente programa se denomina trabajo transversal a esta forma de
vinculacin de la formacin cvica y tica con las dems asignaturas.
Las propuestas de trabajo transversal no se agotan en las sugerencias di-
dcticas que se proponen en cada unidad, stas intentan auxiliar al maestro
en la identificacin de otras oportunidades que ofrecen los contenidos y ma-
teriales educativos a la formacin cvica y tica. Con estas unidades se busca
estrechar el contacto permanente entre el trabajo del aula y la vida cotidiana de
los alumnos dentro y fuera de la escuela.
Cada unidad cuenta con una propuesta de trabajo transversal en torno a una
temtica que convoca a los alumnos a explorar su entorno, plantearse preguntas,
recabar informacin, intercambiar puntos de vista y formular una perspectiva
fundamentada sobre el tema. Esta propuesta transversal puede ser punto de
arranque o de cierre de la unidad que ofrece un vnculo entre las secciones di-
dcticas; y los docentes pueden ir desde el trabajo transversal a las secciones
didcticas y volver de nuevo al mismo.
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Las temticas que organiza en cada unidad la propuesta de trabajo trans-
versal, refieren a problemas de relevancia social y tica, es decir, involucran
conflictos de valores en diversas situaciones de la vida social. El anlisis de
dichos problemas demanda que los alumnos recuperen contenidos de otras
asignaturas, a fin de que la reflexin tica de las mismas enriquezca el trabajo
de la unidad mediante un proyecto integrador que promueve tareas de indaga-
cin, reflexin y dilogo.
Las propuestas de trabajo transversal se desarrollan alrededor de temticas
emergentes que son afines a la formacin cvica y tica y a otras asignaturas del
currculo. Dichas temticas se relacionan con retos que, en nuestros das, enfren-
ta la sociedad contempornea y demandan, entre otras respuestas, el estableci-
miento de compromisos ticos. Entre tales temticas destacan las siguientes:
Educacion ambiental
Como una alternativa a la problemtica ambiental y una va para afirmar las
bases de un desarrollo sustentable, la educacin ambiental promueve la for-
macin de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos, as como el
reconocimiento de que formamos parte de ella.
Propicia el desarrollo de individuos informados, crticos y participati-
vos que asuman su responsabilidad con el ambiente y desarrollen relaciones
armnicas con la naturaleza; basados en la comprensin de las relaciones de
interdependencia de los procesos ecolgicos, sociales, econmicos, polticos y
culturales que intervienen en el deterioro ambiental; en la bsqueda del respeto
y la equidad entre los seres humanos y entre stos y los sistemas vitales; y en el
planteamiento de alternativas individuales y colectivas a problemas ambientales
actuales y futuros.
Educacin para la paz
Con la finalidad de fortalecer una ciudadana defensora y promotora de los de-
rechos humanos, esta lnea plantea la necesidad de formar sujetos conscientes
de sus derechos, respetuosos de los derechos de los dems y capaces de exigir
su cumplimiento.
Se parte del reconocimiento y comprensin de los conflictos como elemen-
to presente en las relaciones humanas y la importancia de aprender a resolverlos
mediante el dilogo y la negociacin. Este enfoque se vincula con acciones y
compromisos a favor de la paz y el desarme y la organizacin orientada a gene-
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rar condiciones que garanticen la defensa de los derechos humanos, el respeto a
la diversidad y el fortalecimiento de las sociedades democrticas.
Educacin intercultural
La educacin intercultural es un enfoque que busca generar, entre los integran-
tes de la sociedad, las disposiciones necesarias para establecer relaciones entre
diversas culturas en condiciones de equidad.
Este enfoque estimula el conocimiento crtico de diversas culturas, el re-
chazo a prcticas de discriminacin y segregacin de sus integrantes, el respeto
a las diferencias y el rechazo a la desigualdad; asimismo pondera la diversidad
cultural como elemento enriquecedor. Desde esta perspectiva, se busca forta-
lecer la conciencia de que todos formamos parte de culturas particulares, al
tiempo que abrir cauces para el reconocimiento mutuo a travs del dilogo
intercultural.
Perspectiva de gnero
La formacin con una perspectiva de gnero basada en el respeto, la reciproci-
dad y la equidad constituye un enfoque que apunta a enriquecer la convivencia
entre hombres y mujeres en el seno de una sociedad orientada a la consolida-
cin de la democracia. Se pretende que los alumnos comprendan crticamente
cmo los estereotipos afectan las posibilidades de desarrollo de mujeres y hom-
bres, las prcticas de exclusin y la discriminacin que se ejercen en su entorno
y las alternativas que contribuyen a plantear relaciones humanas sobre una base
de respeto y equidad.
Al incluir las temticas descritas en los prrafos anteriores a la formacin
cvica y tica se establecen nexos entre la escuela y un conjunto de necesida-
des sociales e individuales que demandan la reflexin, la toma de postura y
el compromiso colectivo. En la formulacin y definicin de las competencias
cvicas y ticas, se retoman aspectos de estos temas que se articulan a travs del
programa.
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PROGRAMAS DE ESTUDI O
Organizacin de los contenidos
Al tratarse de un espacio sistemtico para la formacin cvica y tica, los progra-
mas de la asignatura en cada grado se han definido tomando en consideracin
los siguientes criterios.
El desarrollo gradual de las competencias cvicas y ticas
A lo largo de la educacin primaria, el desarrollo de las competencias es un
proceso gradual al que busca contribuir la organizacin de las unidades del
programa de cada grado. En las secciones de cada unidad se han considerado
las posibilidades cognitivas y morales de los alumnos de educacin primaria
para avanzar en las competencias.
Es preciso considerar que el desarrollo de las competencias en cada alum-
no es diferente, pues est sujeto a sus caractersticas personales, experiencias y
contexto en que vive. Por ello, la propuesta de trabajo planteada en cada unidad
es solamente una referencia sobre el tipo de actividades que pueden realizar los
alumnos en cada grado, sin que ello signifique que todos habrn de efectuarlas
del mismo modo y con resultados idnticos.
La distribucin de las competencias en las unidades temticas
A fin de asegurar la presencia de las ocho competencias en los seis grados del
programa, stas se han distribuido en cinco unidades, lo cual facilita su trata-
miento a travs de situaciones didcticas que convocan al anlisis, la reflexin y
la discusin. Si bien el desarrollo de cada competencia moviliza a las restantes,
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en cada unidad se brinda un nfasis especial a dos competencias afines que se
complementan con mayor fuerza.
A continuacin se muestra la distribucin de las competencias cvicas y
ticas en las unidades de los seis grados.
UNI DAD TEMTI CA COMPETENCI AS C VI CAS Y TI CAS
Unidad 1
Conocimiento y cuidado de s mismo
Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin
y a la humanidad
Unidad 2
Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad
Apego a la legalidad y sentido de justicia
Unidad 3
Respeto y aprecio de la diversidad
Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nacin
y a la humanidad
Unidad 4
Apego a la legalidad y sentido de justicia
Comprensin y aprecio por la democracia
Unidad 5
Manejo y resolucin de conflictos
Participacin social y poltica
La secuencia que siguen las unidades temticas en cada grado parte de
los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanza hacia los
temas que involucran la convivencia social ms amplia.
La primera unidad aborda el conocimiento y cuidado de s mismo y su va-
loracin como conjunto de potencialidades que contribuyen a la conformacin
de la identidad como integrante de una colectividad.
La segunda unidad contempla un conjunto de recursos que contribuyen
a la autorregulacin como condicin bsica para el ejercicio responsable de la
libertad y se trabaja la justicia como principio orientador del desarrollo tico
de las personas.
La tercera unidad introduce a la reflexin sobre los lazos que los alumnos
desarrollan en los grupos donde conviven, su anlisis incorpora el reconoci-
miento y respeto de la diversidad social y ambiental como componentes cen-
trales de su identidad cultural, en la que caben las diferencias y el dilogo entre
culturas.
En la cuarta unidad se tocan los elementos bsicos de la democracia y sus
vnculos con la legalidad y el sentido de justicia, donde se brinda atencin a las re-
ferencias que nias y nios tienen de la convivencia en su entorno prximo como
recursos para introducir algunos aspectos formales de la vida institucional.
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La quinta unidad aborda el manejo y la resolucin de conflictos e impulsa
el inters en la participacin social y poltica en los contextos cercanos a los
alumnos. Esta unidad tiene una funcin integradora que pone en juego los
aprendizajes que los alumnos logran en las unidades previas.
Organizacin de las unidades didcticas
Cada unidad didctica est integrada por los siguientes elementos:
Ttulo de la unidad, el cual se relaciona con las competencias cvicas y ticas
que se desarrollan de manera central.
Propsitos, que describen la orientacin y el alcance del trabajo de la unidad en
trminos de los aprendizajes que los alumnos habrn de desarrollar.
Las competencias cvicas y ticas en torno a las cuales se desarrolla la unidad.
La descripcin de las competencias cvicas y ticas de acuerdo con el desarrollo que
de las mismas se pretende lograr en los alumnos en cada mbito: la asignatura,
el trabajo transversal, el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumnado.
Cabe sealar que su redaccin en primera persona del plural busca propor-
cionar al maestro una referencia constante a la actividad que los alumnos de-
sarrollarn en la unidad. En el caso de las competencias que se promueven a
travs de la asignatura, se precisa la seccin didctica que las aborda.
Las secciones didcticas que contienen actividades sugeridas en las que se ilus-
tran algunas posibilidades para promover las competencias (Seccin didctica
A1, A2, A3 etctera, para el mbito de la asignatura y Seccin didctica B para
el trabajo transversal con otras asignaturas).
A travs de estas secciones se brindan ejemplos concretos del tipo de es-
trategias y recursos que pueden ponerse en marcha para que los alumnos dia-
loguen y reflexionen crticamente, formulen explicaciones y cuestionamientos
como parte del desarrollo de las competencias.
Con la finalidad de que la asignatura se vincule con otras del mismo grado,
as como con aspectos del ambiente escolar y la experiencia cotidiana de los
alumnos, las secciones didcticas ofrecen la posibilidad de trabajarse como pro-
yectos en los que se aborden temticas relevantes para la comunidad escolar.
Si bien se ha establecido una secuencia de las unidades, este planteamiento
es flexible y su orden puede modificarse en atencin al contexto y las situacio-
nes que se presenten en el grupo y en la escuela.

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Las actividades de aprendizaje incluidas en las secciones didcticas ilustran
una manera posible de trabajar. Estos ejemplos no agotan las estrategias de los
docentes para abordar las temticas de cada seccin. Incluso, es factible que, de
acuerdo con las experiencias que tienen lugar en el aula y en la escuela, diseen
otras secciones que complementen o sustituyan algunas de las propuestas, y
que contribuyan al desarrollo de las competencias previstas.
Una propuesta de trabajo transversal con otras asignaturas que se desarrolla en
torno a una problemtica donde los alumnos requieren realizar algunas tareas
de bsqueda de informacin, de reflexin y de dilogo. En cada caso se propo-
nen diversos contenidos provenientes de las diferentes asignaturas del grado,
las cules pueden ser consideradas por los docentes. Estas propuestas pueden
utilizarse como punto de partida o como cierre de las unidades.
Los aprendizajes esperados que expresan el nivel de desarrollo deseado de las
competencias en cada grado. Constituyen indicadores para el maestro sobre
los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y saben
hacer como resultado de sus aprendizajes.
Con esta organizacin se busca que el tiempo destinado a la asignatura se
emplee de manera efectiva a partir de estrategias viables que, a su vez, contri-
buyan al enriquecimiento de la perspectiva cvica y tica de los restantes conte-
nidos del currculo de la educacin primaria.
Orientaciones didcticas
El trabajo que se desarrolle en la asignatura del Programa Integral de Formacin
Cvica y Etica PIFCyE demanda la incorporacin de procedimientos formati-
vos congruentes con el enfoque por competencias planteado para la misma.
Los procedimientos formativos son estrategias y recursos que facilitan el
desarrollo de las competencias cvicas y ticas en los cuatro mbitos de for-
macin: ambiente escolar, vida cotidiana de los alumnos, asignatura y trabajo
transversal.
Para el presente programa se han considerado como procedimientos for-
mativos fundamentales: el dilogo, la toma de decisiones, la comprensin cr-
tica, la empata y el desarrollo del juicio tico, los cuales podrn integrarse con
otras estrategias y recursos didcticos que los maestros adopten.
El dilogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con claridad
las ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos; escuchar

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para comprender los argumentos de los dems, respetar opiniones, ser toleran-
te, autorregular las emociones y tener apertura a nuevos puntos de vista.
La toma de decisiones favorece la autonoma de los alumnos al asumir con
responsabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona como
en los dems, as como identificar informacin pertinente para sustentar una
eleccin. Involucra la capacidad de prever desenlaces diversos, de responsabi-
lizarse de las acciones que se emprenden y de mantener congruencia entre los
valores propios y la identidad personal.
La comprensin y la reflexin crtica representan la posibilidad de que los
educandos analicen problemticas, ubiquen su sentido en la vida social y ac-
ten de manera comprometida y constructiva en los contextos que demandan
de su participacin para el mejoramiento de la sociedad donde viven. Su ejer-
cicio demanda el empleo de dilemas y la asuncin de roles.
El juicio tico es una forma de razonamiento a travs de la cual los alumnos
reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan conflictos
de valores y en los que se tiene que optar por alguno, dilucidando aquello que se
considera correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos que, de manera
paulatina se asumen como propios. La capacidad para emitir juicios ticos vara
con la edad y el desarrollo cognitivo de los alumnos, y constituye la base para
que se formen como personas autnomas y responsables.
La participacin en el mbito escolar equivale, en principio, a hablar de
democracia. Es un procedimiento a travs del cual los alumnos pueden ha-
cer sentir su voz directamente en un proceso de comunicacin bidireccional,
donde no slo actan como receptores, sino como sujetos activos. Asimismo,
contribuye a que tome parte en trabajos colectivos dentro del aula y la escuela
y sirve de preparacin para una vida social sustentada en el respeto mutuo, la
crtica constructiva y la responsabilidad. Las oportunidades de servicio a otros
compaeros o personas dentro y fuera de la escuela, contribuir a dotar de un
sentido social a la participacin organizada.
Estos procedimientos se concretan en actividades como:
La investigacin en fuentes documentales y empricas accesibles a los alum-
nos como pueden ser los libros de texto, las Bibliotecas de Aula y la biblioteca
escolar. Tambin se incluyen actividades de indagacin en el entorno escolar
y comunitario a travs de recorridos por la localidad, diseo, aplicacin, siste-
matizacin e interpretacin de entrevistas y encuestas.
La discusin de situaciones, dilemas y casos basados en el contexto en que
viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y colectivas,
negociar y establecer acuerdos.

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La participacin social en el entorno a travs de la difusin de informacin en
trpticos y peridicos murales; desarrollo de acciones encaminadas al bienestar
escolar; organizacin de charlas y conferencias.
Recursos didcticos y materiales educativos
El trabajo de la asignatura de Formacin Cvica y tica plantea el manejo
constante de diversas fuentes de informacin. As, se considera prioritario que
los alumnos se conviertan en usuarios reflexivos y crticos de la informacin
proveniente de medios impresos, audiovisuales y electrnicos. Desde esta pers-
pectiva, se sugiere que entren al aula diferentes tipos de materiales que faciliten
a los alumnos tareas como consultar, localizar ejemplos, contrastar, evaluar y
ponderar informacin.
Un conjunto de recursos importantes para el trabajo de la asignatura son
los materiales educativos existentes en las aulas de educacin primaria: los li-
bros de texto gratuitos, los acervos de las Bibliotecas de Aula y las bibliotecas
escolares, los materiales en variantes dialectales de lenguas indgenas, de mul-
tigrado y para la integracin educativa. Al lado de estos materiales, se encuen-
tran las versiones electrnicas de varios de ellos en Enciclomedia, entre los que
se encuentra el texto Conoce nuestra Constitucin, particularmente la seccin
donde se propone el anlisis de casos.
Adems de los materiales publicados por la Secretara de Educacin P-
blica, es necesario considerar el empleo de otros que pueden contribuir a las
tareas de indagacin y anlisis que se proponen. Entre dichos recursos se en-
cuentran los siguientes:
Publicaciones y boletines de instituciones y organismos pblicos, a travs de
los cuales los alumnos pueden conocer acciones que se desarrollan a favor de
los derechos humanos, as como los servicios que se brindan en la localidad.
Revistas, prensa escrita y publicaciones peridicas, las cuales, adems de forta-
lecer las competencias lectoras, contribuirn a que los alumnos se conviertan
en usuarios competentes de los medios de comunicacin impresos.
Materiales audiovisuales como videos, audiocintas, discos compactos, que per-
miten incorporar informacin visual documental, as como escenarios reales
o ficticios a travs de los cuales se presentan situaciones y perspectivas sobre
la realidad.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin () que a travs de sus
diversos soportes televisin, radio, video, correo electrnico, software inte-

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ractivo contribuyen a que los alumnos desarrollen habilidades y actitudes
relacionadas con la valoracin crtica de informacin; la comunicacin con
personas y organizaciones que trabajan a favor de los derechos humanos, la
niez, la equidad de gnero, el ambiente; la argumentacin y la toma de deci-
siones en juegos interactivos de simulacin, por ejemplo.
La seleccin e incorporacin de este tipo de recursos depender de las
necesidades que los docentes identifiquen para fortalecer las competencias en
desarrollo.
Orientaciones para la evaluacin
En esta asignatura la evaluacin de los aprendizajes plantea retos particulares,
pues las caractersticas personales, los antecedentes familiares y culturales de
cada alumno, as como el ambiente del aula y de la escuela inciden en el desa-
rrollo de las competencias cvicas y ticas. Por ello, se requiere una evaluacin
formativa que garantice la eficacia del trabajo escolar para el desarrollo de las
competencias cvicas y ticas.
Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en esta asignatura se
encuentran:
Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los
alumnos.
Que proporcione informacin para reflexionar y tomar decisiones sobre el
tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar.
Que involucre a los alumnos en la valoracin de sus aprendizajes para identi-
ficar dificultades y establecer compromisos con su mejora paulatina.
Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las competencias cvicas y
ticas como un proceso heterogneo y diverso en cada alumno, que puede
expresar saltos y retrocesos y que requiere respetar a la diversidad de formas
de aprender.
Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada uni-
dad como referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al tr-
mino de cada unidad.
Que considere la disposicin de los alumnos para construir sus propios valores,
respetar los de los dems y participar en la construccin de valores colectivos.

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La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias y
recursos que le permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen
o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y
ticas. A continuacin se sugieren algunos recursos para la evaluacin.
Producciones escritas y grficas elaboradas por los alumnos en los que expre-
sen sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problem-
ticas y formulacin de alternativas.
Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la comprensin, la
formulacin de argumentos y explicaciones.
Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades
colectivas.
Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada
unidad en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes.
Los aprendizajes esperados, expresados en los programas, facilitan al maes-
tro la identificacin de los niveles de progreso de los alumnos a lo largo de cada
grado y de toda la educacin primaria.
Los aprendizajes esperados constituyen un elemento importante del pro-
grama como indicadores de logro y de los avances posibles de los alumnos en
el desarrollo del trabajo de cada unidad. En la perspectiva de un programa
organizado a partir de competencias, los aprendizajes de los alumnos tienen
prioridad en las decisiones que los docentes habrn de tomar al disear estra-
tegias, actividades y recursos de carcter didctico.
Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de una
unidad pueden dar lugar a la manifestacin de algunos aprendizajes esperados,
por lo que estos ltimos no son un producto final sino que forman parte del
desarrollo de la misma. Es preciso sealar que, debido a la singularidad de cada
alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de manera homognea ni
simultnea. El conocimiento que el maestro tiene de la diversidad de rasgos de
sus alumnos contribuir a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus
logros.
Los aprendizajes esperados expresan el nivel de desarrollo deseado de las
competencias en cada grado. Constituyen indicadores para el maestro sobre los
aspectos que debe considerar al evaluar los aprendizajes de los alumnos.

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EDUCACI N
ART STI CA
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I NTRODUCCI N
Brindar respuestas educativas con calidad a los nios, nias y jvenes que cur-
san la educacin bsica es uno de los principales retos del sistema educativo
mexicano. En el Plan Sectorial de Educacin 2007-2012 se indica la impor-
tancia de incorporar experiencias educativas que promuevan la formacin in-
tegral por medio de las artes. Se busca fortalecer a la educacin artstica y su
articulacin entre los tres niveles educativos, poniendo especial nfasis en el
desarrollo de competencias.
En educacin bsica se han realizado esfuerzos desde 1993 con la inten-
cin de proporcionar un lugar relevante a la educacin artstica, a partir de
los cuales se establecen lneas generales para el trabajo de los contenidos en la
escuela primaria. En este sentido, el plan y los programas de estudio de edu-
cacin primaria expresan como uno de sus propsitos fomentar en el nio la
aficin y capacidad de apreciacin de las principales manifestaciones artsticas:
la msica, el canto, la plstica, la danza y el teatro; tambin se proponen con-
tribuir a que los alumnos desarrollen sus posibilidades de expresin, utilizando
las formas bsicas de estas manifestaciones. Su enfoque se basa en el desarrollo
de la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin, la curiosidad y la creatividad
artstica de los alumnos.
La actual propuesta sugiere:
Resaltar la importancia de la educacin artstica en el desarrollo de habilida-
des, conocimientos y actitudes en las nias, nios y jvenes durante su edu-
cacin bsica.
Transformar la concepcin de la educacin artstica en la escuela mediante un
acercamiento educativo gradual a la experiencia esttica, vivir el arte a travs
del proceso creativo dinmico (hacer arte) y compartirlo (expresar lo realizado,
apreciar y disfrutar lo que hacen otros, y lo que se hace en conjunto).

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Acercar al alumno al conocimiento de los lenguajes artsticos con el fin de
ampliar su capacidad de expresin y apreciacin.
Como parte de las sugerencias metodolgicas, el ensamble artstico represen-
ta la oportunidad de proyectar situaciones donde las nias y los nios utilicen,
apliquen y reflexionen lo aprendido a travs del contacto con las artes visuales,
la expresin corporal y la danza, la msica y el teatro. El ensamble es el resul-
tado de una propuesta conjunta elaborada por los alumnos, con una intencin
expresiva predeterminada. El objetivo es transmitir alguna temtica mediante
la conjuncin de lo aprendido en las diferentes manifestaciones artsticas. Es
una muestra del conjunto de los aprendizajes obtenidos donde las actividades y
la asignacin de tareas, se establecen de acuerdo con las inquietudes e intereses
de los alumnos. Lo importante del ensamble es valorar la creatividad e imagi-
nacin, experimentar con lo aprendido y resolver problemticas por medio de
las competencias artsticas desarrolladas.
Para darle sentido en la prctica a esta visin se ha diseado un currculo
que integra las cuatro disciplinas artsticas; las cuales se abordan considerando
seis ejes formativos sensibilizacin, contemplacin, expresin, apreciacin, con-
textualizacin y creacin, con la intencin de lograr las siguientes competen-
cias: percepcin esttica, abstraccin interpretativa y comunicacin creativa.

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PROPSI TOS GENERALES DE LA ASI GNATURA
Acercar a los alumnos al conocimiento de los lenguajes artsticos:
Formar un pensamiento artstico que les permita a los alumnos aprender a
observar y apreciar las diferentes manifestaciones artsticas.
Identificar las disciplinas como un medio de expresin y comunicacin de
ideas, sensaciones y sentimientos.
Desarrollar la sensibilizacin utilizando de manera esttica los diferentes
recursos de cada disciplina.
Promover la expresin libre en los alumnos para que utilicen los diferentes
lenguajes artsticos en la creacin de obras.
Aprovechar los beneficios de las disciplinas artsticas en el desarrollo humano:
Estimular las habilidades cognitivas a travs de la formacin artstica para
resolver en forma creativa situaciones de su vida cotidiana.
Fortalecer la construccin de la identidad personal para que sea capaz de
reconocer y valorar sus competencias.
Utilizar sus experiencias ldicas de exploracin y experimentacin artstica
con el objeto de comprender y en su momento transformar su entorno.

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ENFOQUE
Enfrentar y responder a algunas problemticas de la vida actual depender, en
gran parte, de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes
desarrolladas durante la educacin bsica. Contar con mayores competencias
requiere de la formacin integral. En este sentido la formacin artstica brinda
la oportunidad al alumno de expresar emociones, ideas y conceptos, percibir y
apreciar las diferentes manifestaciones artsticas, adems de ser capaz de usar el
lenguaje artstico como una posibilidad ms de comunicacin y conocimiento.
Aproximar a los alumnos a vivir experiencias artsticas puede provocar el
gusto y disfrute por la produccin, la creacin y la comunicacin de ideas y sen-
timientos, o por el contrario, el rechazo y la apata. En este sentido es necesario
romper con la inercia tradicional de la educacin artstica como una asignatura
recreativa o de relleno; darle el valor necesario y el sentido formativo crear
en el alumno mayores posibilidades y expectativas de expresin que trascende-
rn en su desarrollo personal.
Por qu es importante la formacin artstica?
La articulacin curricular en educacin bsica permite el tratamiento didc-
tico secuencial, es por eso que las bases conceptuales son retomadas en los
tres niveles educativos, como lo indica la fundamentacin curricular de Artes
de la Reforma de la Educacin Secundaria (2006), en donde se expresa que:
Las artes han estado presentes en la historia de la humanidad, han cumpli-
do diversas y muy importantes funciones como indicadores del pensamiento,
sentimientos, sensaciones e inquietudes de las diversas culturas y pocas del
mundo, son fuente de conocimiento e inspiracin, espacios para el deleite y la
reflexin, toda vez que integran intenciones y significados con formas estticas,
sensibles y profundas. En el arte existe una conjuncin entre la sensibilidad, la
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percepcin y la creatividad, que propicia una lnea de pensamiento y en conse-
cuencia valores y actitudes que favorecen la superacin personal y social de los
educandos.
La educacin artstica es un poderoso recurso que otorga valores estticos,
herramientas intelectuales, cognitivas y afectivas que transforman el pensa-
miento para enfrentar la complejidad cotidiana, la competitividad del mundo,
coadyuvan a apreciar el sentido mgico o filosfico de la existencia y puede
servir como instrumento de denuncia, de innovacin esttica y de provocacin
frente a las tradiciones culturales.
El ejercicio de las artes motiva en el ser humano actitudes de tolerancia a la
adversidad y respeto por la diversidad, exploracin de lo incierto, flexibilidad de
pensamiento para interpretar los fenmenos que nos rodean, la valoracin de lo
que sentimos e intuimos, y la posibilidad de enfrentar de manera competente
los retos de la existencia.
La metodologa didctica que adoptan los programas para la educacin
primaria consiste en producir en el saln de clases actividades de aprendizaje
que despierten el inters y la curiosidad de los alumnos y los inviten a encontrar
diferentes formas para facilitar la expresin libre, y a su vez utilicen los diferen-
tes lenguajes artsticos en la creacin de obras.
El conocimiento de las diferentes formas de expresin de las disciplinas
artsticas trasciende en la medida en que los alumnos puedan trasladar estas
habilidades y actitudes a otras esferas y contextos de la vida; en este sentido, el
ambiente donde se desplieguen estas actividades es muy importante, porque la
situacin que se proponga a los nios dar la pauta para construir con libertad
y superar las dificultades que surgen en los proceso de creacin.
Las disciplinas artsticas requieren un acercamiento educativo progresivo,
tanto a la experiencia esttica como al proceso creador, con nfasis en la for-
macin de las competencias de percepcin esttica, abstraccin interpretativa y
comunicacin creativa, en la introduccin a la educacin artstica.
Esto ha significado proporcionar a los docentes no slo sugerencias y tc-
nicas para trabajar las disciplinas artsticas, tambin es la oportunidad de mos-
trarles a la educacin artstica como un medio importante para que el alumno
construya aprendizajes significativos, relevantes, y sea ubicado en el centro del
proceso educativo.
Este cambio de paradigma en la concepcin de arte en la escuela prima-
ria nos lleva a identificar como constructo clave el pensamiento artstico. A
travs de esta perspectiva se perciben, clasifican y jerarquizan las razones y las
emociones, las diferentes formas del entorno y de la imaginacin, que suelen
producirse en el arte.
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El pensamiento artstico se forma a partir del trabajo con las siguientes
disciplinas en las cuales se destacan algunos elementos bsicos necesarios para
su estudio:
Artes visuales:
Forma: cualquier material y procedimiento que utilicemos para dar o determi-
nar figura, contorno y dimensin de los objetos.
Color: caracterstica del objeto percibida por nuestros ojos de acuerdo con la
reflexin de la luz.
Espacio: distancia o rea que rodea a los objetos y los refleja en su perspectiva.
Expresin corporal y danza:
Balance: tensin y soporte entre los segmentos corporales para mantener el
equilibrio.
Desplazamiento: movimiento espacio-temporal del cuerpo y con estmulos
externos.
Ritmo corporal: secuencia de movimientos que adquieren formas sistematiza-
das en determinados tiempos.
Msica:
Ritmo: es una accin sonora en el tiempo, una pauta de repeticin peridica
con sonidos largos y cortos (duracin), fuertes y dbiles (intensidad), rpidos
y lentos (velocidad).
Meloda: el hilo conductor que dota de coherencia a la sucesin de sonidos.
Armona: combinacin de sonidos simultneos que sirven de apoyo, acompa-
amiento y adorno a la meloda.
Teatro:
Dramtica: exposicin de un tema de diversos gneros teatrales; subtrama que
conlleva la intencin de crear la accin o conflicto, la descripcin de circuns-
tancias y personajes en determinado contexto.
Juego teatral: la actividad ldica que se orienta a la prctica corporal y vocal.
Ejecucin y produccin escnica: lectura de una obra, caracterizacin, ensayos
de los caracteres, espacio, montaje, ambientacin y objetos que se utilizan
dentro de la obra (utilera).

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La formacin en Educacin Artstica requiere de actividades que permitan
al alumno reconocerse en su entorno social; para facilitar y enriquecer esta tarea
se han definido seis ejes de formacin del proceso en enseanza y aprendizaje, que
van desde el ms simple al ms complejo, asociados tanto a la comprensin de
la obra de arte como al proceso creador, los cuales se describen a continuacin
junto con los contenidos integrados de las diferentes disciplinas artsticas para
alcanzar las competencias de manera holstica:
Sensibilizacin. Es el reconocimiento de los elementos bsicos para utilizar
los sentidos a favor de cualquier manifestacin artstica. El propsito formativo
de este eje es que el nio aprenda de s mismo y de su entorno para observar y
definir formas, colores, peso, sonido, movimiento, acontecimientos, experien-
cias, etctera, en su contexto familiar, escolar y comunitario.
Contemplacin. Es el acercamiento a las emociones que produce una obra
de arte. El propsito formativo de este eje es que el nio identifique y valore
positivamente la capacidad de reconocer sentimientos y emociones sobre de-
terminados aspectos de su vida y de su entorno.
Expresin. Es la posibilidad de comunicacin que a travs de los lenguajes
artsticos se concreta en una obra especfica. El propsito formativo de este
eje es que el alumno identifique y haga suyas las formas de expresin o de sig-
nificacin, reconociendo la manera de usar el color, las formas o cualquier
otra propiedad de los lenguajes artsticos para expresar tanto sus emociones
como sus ideas.
Apreciacin. Reconocer y estimar las diversas expresiones de un lenguaje
artstico con base en una intencin esttica. El propsito formativo de este eje
es que el alumno manifieste una idea o sentimiento a travs de su propia ma-
nifestacin creadora con del uso de materiales y tcnicas y reconozca el trabajo
de otros.
Contextualizacin. Es la ubicacin de una obra de arte en su contexto his-
trico. El propsito formativo de este eje es que el alumno considere sus recur-
sos y creaciones como parte del entorno inmediato, expresando el acontecer de
su cotidianidad, sus circunstancias y la multiculturalidad que vive.
Creacin. Es uso de los aspectos creativos: materiales, combinacin de co-
lores, manera de caracterizar o vestir a un personaje, interpretacin de una
meloda, montaje de un baile o los elementos presentes en una obra de arte. El
propsito formativo de este eje es que el alumno experimente y valore el uso
creador para resolver problemas de su vida cotidiana y que mejoren su calidad.
En este programa los ejes de formacin tienen la funcin de dirigir los
contenidos educativos a propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competen-
cias artsticas. La seleccin de las siguientes competencias esta relacionada con
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la importancia que para las nias, nios y jvenes tiene tiene acercarse al cono-
cimiento de los lenguajes artsticos y aprovecharlo en el desarrollo humano. A
continuacin se presentan las competencias propuestas:
Percepcin esttica. Implica integrar la informacin que proporcionan los
sentidos del individuo en relacin con el ambiente y lo hace consciente de su
entorno; es darle significado a las vivencias y valorarlas a travs de las manifes-
taciones artsticas.
Abstraccin interpretativa. Se refiere al proceso del pensamiento que permi-
te describir, comparar, clasificar, jerarquizar e interpretar las percepciones para
elaborar un concepto del objeto o circunstancia. En el desarrollo de esta com-
petencia se pretende que el alumno logre congruencia entre lo que ve, siente
piensa hace y dice.
Comunicacin creativa. Es el proceso cognitivo y afectivo que utiliza un
sistema estructurado de signos, es decir, un lenguaje, mediante el cual el indivi-
duo establece contacto con el mundo percibido para relacionarse con l. El uso
adecuado de los lenguajes permite al individuo expresar sus ideas, conceptos,
significaciones y emociones o sentimientos con respecto a lo que le rodea; el
lenguaje ms utilizado para comunicarnos es el verbal, sin embargo existen
otros como el gestual, el corporal, el semitico, el musical y el visual.
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ORI ENTACI ONES GENERALES
Desde una perspectiva educativa, pedaggica y didctica, el instrumento na-
tural para contribuir al desarrollo humano es poner al sujeto en situaciones de
oportunidad para que utilice, aplique y reflexione sobre el ejercicio que hace
de sus potencialidades o competencias. Esto es crear y disear espacios de me-
diacin y de formacin de experiencias, donde los nios y las nias pongan en
juego todos sus conocimientos. Sin embargo, no basta con introducir al alumno
a las actividades y exponerlo pasivamente a las obras que all se realicen. En este
sentido el programa de educacin primaria y sus respectivas actividades y apo-
yos didcticos estn diseados como espacios de oportunidad de crecimiento
humano, que con la mediacin docente entre las obras artsticas, procesos, pro-
ductos y las competencias humanas a desarrollar, permiten que los alumnos
logren el dominio de habilidades y actitudes, que fortalecen su creatividad e
imaginacin. Para apoyar la labor docente a continuacin se ofrecen algunas
orientaciones generales.
Papel del maestro
El profesor asume la responsabilidad tutorial de su alumnado, al acompaarlos
en la vida escolar con una visin sensible y creativa que coadyuve en su desa-
rrollo educativo, estando atento a la experiencia que los nios viven a travs de
su transitar por la experiencia artstica.
Especialmente en esta asignatura es importante para el docente reconocer
los intereses, motivaciones, gustos, habilidades y talentos de los alumnos, res-
petando sus caractersticas y capacidades individuales, as como la diversidad
de situaciones contextuales en las que se desenvuelven.
En este sentido, el docente disea situaciones didcticas donde los nios
puedan participar en actividades atractivas, interesantes, en las que pongan en
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prctica sus conocimientos y habilidades para el logro de un objetivo proyecta-
do en conjunto, que se concreta en el ensamble artstico.
Recursos didcticos
Con la intencin de apoyar la labor docente se sugiere el uso, consulta y/o visita
de materiales y sitios, algunos de los cuales se mencionan a continuacin:
Elaborados por la
Materiales impresos
Materiales de audio
Materiales en video
Sitios de internet
www.wikipedia.com
www.tracirculo.com
www.tododiseo.com
www.artesvisuales.com.mx
www.masdearte.com
Sitios de inters
Museos
Zonas arqueolgicas e histricas
Galeras
Parques ecolgicos
Teatros
Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Una de las metas principales de la reforma curricular de primaria es promover
el pensamiento artstico a travs del uso de las tecnologas de informacin
y comunicacin (), recurso que permite a los alumnos nuevas formas de
apropiacin del conocimiento, en las que se busca, con base en una seleccin
adecuada de herramientas y el diseo de actividades de aprendizaje, propiciar
el trabajo en equipo, las discusiones grupales y las intervenciones pertinentes
del docente.
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Se pretende que los alumnos se conviertan en usuarios competentes de la
informacin recabada en distintas fuentes, as como favorecer el trabajo inter-
disciplinario en el saln de clases y fomentar la movilidad de saberes prove-
nientes de distintas asignaturas.
Nos encontramos frente al reto de descubrir distintas maneras de disear y
operar ambientes de aprendizaje enriquecidos por las , por lo que su introduc-
cin como recurso para el aprendizaje deber darse de forma gradual, tomando
en cuenta la diversidad de situaciones de aula que existen en nuestro pas.
Evaluacin
La funcin pedaggica de la evaluacin consiste en realizar un anlisis con
vistas a la mejora de los proceso de enseanza y aprendizaje, para esto es nece-
sario conocer, valorar, discernir y contrastar el valor de las acciones realizadas
en el acto educativo. Evaluar con intenciones formativas es poner atencin en
la calidad de los procesos educativos; esto implica:
Centrar la atencin en los procesos que siguen los alumnos durante el desa-
rrollo de las actividades escolares, as como en el avance del dominio de las
competencias con base en los aprendizajes esperados.
Reconocer la importancia del alumno como protagonista de su proceso de
aprendizaje y de su autoevaluacin, a travs de la reflexin y valoracin de su
desenvolvimiento en distintas actividades.
Destacar el trabajo entre pares, as como de equipo, que permita generar pro-
cesos de coevaluacin.
Identificar aspectos del proceso educativo que obstaculizan el logro de los con-
tenidos para que el docente disee y experimente nuevas formas de trabajo.
Se propone una evaluacin formativa, continua y cualitativa que atienda
los siguientes criterios:
Participacin activa
Ejecucin
Acopio de producciones realizadas
Aprendizajes esperados
Competencias alcanzadas

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Los porcentajes evaluativos para cada uno de los anteriores criterios que-
dan a consideracin del docente, de tal forma que se cumpla con la normati-
vidad de los acuerdos que en materia de evaluacin establece la Secretara de
Educacin Pblica.
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Educacin bsica. Primaria. Plan de estudios 2009.
Etapa de prueba
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
el mes de julio de 2008.
El tiraje fue de 112 000 ejemplares.
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