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Educaci n hi stri ca, una propuesta para el desarrol l o del

pensami ento hi stri co en l os estudi antes de l a Li cenci atura en
Educaci n Preescol ar y Pri mari a
Bel i nda Arteaga y Si ddharta Camargo
Contacto: dgespe.historia@gmail.com. Tel.: 36011000, extensin:
25148
Resumen
Este texto aborda la problemtica de la educacin histrica en la
formacin de docentes desde una doble perspectiva epistemolgica. Por
una parte, la que se refiere a la historia como conocimiento cientfico, y
por otra, la que tiene que ver con la pedagoga de la disciplina (Seixas,
1999; Schulman, 2001).
Pal abras cl ave: Educacin histrica, historia, formacin de docentes,
pedagoga especfica.
I ntroducci n
Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante
cambio, abierta a debates y a la generacin de nuevos conocimientos
que aborda los complejos procesos humanos que han tenido lugar en el
pasado pero cuyas huellas y registros impactan el presente. En este
sentido afirmamos con Marc Bloch que la historia es la ciencia de los
hombres en el tiempo. Pero tambin como lo hace Eric Hobsbawm
(2001), que la historia transforma al pasado en un mundo para viajeros
pues el epicentro de esta disciplina es el cambio ms que la permanencia.
La metfora de la historia no es ni el roble ni la secuoya, sino el ave
migratoria.
#
Es importante diferenciar a la historia como conocimiento construido y
validado por la comunidad de los historiadores, de la historia como
proceso social y an de la memoria histrica, definida aqu como la
historia recordada por los colectivos humanos.
En este contexto, no han sido pocos Los combates por la historia
1
que
se han librado. Segn Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000) en la Gran
Bretaa en el terreno de los debates sobre la historia como materia de
enseanza, en los aos sesentas la controversia se centr en los
contenidos; es decir, el eje de los debates fue qu hechos o procesos
incluir en los planes y programas de estudio, mientras que para los
noventas, la cuestin se haba desplazado hacia la historia como
disciplina cientfica, en otras palabras el debate era en torno a la historia
como una forma especfica de conocimiento con su propia lgica,
nociones, problemas, evidencias, mecanismos de corroboracin y
validacin.
La historia transit de un ndice de procesos y/o acontecimientos
memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicacin de categoras
y nociones analticas susceptibles de ser aplicadas para comprender sus
propios objetos de conocimiento. As, se pas de la pregunta qu
contenidos histricos deben abordarse en la escuela
2
?, a Cmo lograr
que en la escuela se aprenda historia como una forma de conocimiento
especfico?
Ms recientemente, de acuerdo con Seixas y Peck (2008), Ken Osborne
ha identificado tres formas que la educacin histrica ha adoptado a
travs del tiempo: la primera se centra en transmitir la narrativa de la
construccin de la nacin; la segunda se enfoca en el anlisis de los
problemas contemporneos en un contexto histrico (ms cercano con
el enfoque de las ciencias sociales); y la tercera toma a la educacin
$
histrica como el proceso por el cual los estudiantes llegan a
comprender la historia como una manera de investigar desde la disciplina
(histrica) y por lo tanto aprenden a pensar histricamente (Osborne,
2006, p. 107).
Por su parte, en un extenso recorrido sobre la investigacin y los
debates en los Estados Unidos sobre las formas que la enseanza de la
historia debera adoptar, Samuel Wineburg (2001), menciona que
durante un largo periodo de tiempo, los estudios sociales constituyeron
el coco de los planificadores, investigadores y acadmicos; ejemplifica
sta gnesis con Bell y Mc Collum (1917) hasta llegar a 1996 con Sean
Wilentz y los verdaderos ros de tinta que se han vertido para explicar
que los estudiantes no saben historia, cuando tal vez nos hemos hecho
las preguntas incorrectas: puede ser que hayamos pasado demasiado
tiempo descubriendo (o solamente redescubriendo una y otra vez) lo
que los estudiantes no saben, descuidando preguntas ms tiles sobre el
conocimiento histrico de los jvenes. Por ejemplo: Qu es lo que s
saben los estudiantes del pasado? Qu fuentes, adems de maestros y
libros de texto, contribuyen a su conocimiento? Cmo descifran el
conocimiento que proviene de documentos histricos complejos? Cmo
navegan entre imgenes del pasado aprendidas en su hogar y aquellas
que aprendieron en la escuela? Cmo ubican su historia personal en el
contexto de la historia nacional y mundial? (Wineburg, 2001, p. VIII).
En el caso de Mxico los debates pblicos sobre la historia situada en las
aulas corrieron por dos vas paralelas. Por una parte, algunos actores
seguan discutiendo los contenidos de un largo ndice cronolgico. Por
otra, acadmicas como Victoria Lerner (19901997), Luz Elena Galvn
(1998, 2000, 2001, 2010) Mireya Lamoneda (2000 y 2001), Frida Daz
Barriga (1998) y Andrea Snchez Quintanar (2002; 2006) abordaron
cuestiones que se referan a la enseanza y aprendizaje de la historia, a
%
la construccin del conocimiento histrico por alumnos y docentes de
bachillerato, a la reestructuracin del currculum de historia para
secundaria y a la enseanza de la historia tanto en trminos de los libros
de texto, como en la currcula en diversos momentos histricos.
Recientemente las investigaciones se situaron en los puntos nodales de
la educacin histrica al considerar las prcticas docentes basadas en el
conocimiento de la disciplina y en sus recursos metodolgicos, as como
en los conocimientos ya consolidados sobre el desarrollo del
pensamiento histrico y la conciencia histrica (Pl 2005; Camargo,
2008; Arteaga y Camargo 2009 - 2011 y Casal 2011).
Estas investigaciones, dicho sea de paso, demostraron la poca utilidad de
una historia que tiene como epicentro la enseanza en la que privan la
reproduccin de datos, la cronologa y la narrativa basada en los libros
de texto como nica referencia.
La hi stori a en l as aul as como probl ema: retos y al ternati vas
En este contexto, situar a la historia en las aulas como una disciplina que
dispone de un lenguaje y una lgica propias y que hace uso de
herramientas y recursos especficos para generar nuevos conocimientos
implica dilemas que debemos atender.
Como nos dice Wineburg (2001, p. IX): Ms all de los titulares
morbosos y las mentiras angustiantes, debemos hacernos la siguiente
pregunta: en qu contribuye la enseanza de la historia a una sociedad
democrtica? O como mi colega Gaea Leinhardt dijo, en qu contribuye
la historia a la alfabetizacin social? Qu formas de pensamiento,
escritura y cuestionamiento se perderan si eliminramos la materia de
historia del currculo?.
&
Relacionado con estas cuestiones han surgido diversos esfuerzos de
investigacin que nos invitan a repensar tericamente procesos que en
el pasado hicieron parte de lo que se conoci como enseanza de la
historia; didctica de la historia, aprendizaje de la historia o historia
escolar. Esta reformulacin implica la necesidad de centrar el debate en
los procesos de aprendizaje, ms que en la tarea de ensear; en la
interdisciplina, ms que en el de la didctica como procedimiento de
trasmisin de contenidos (aun cuando ste sea sofisticado); en el plano
del desarrollo autnomo, ms que en la heteronoma; en el lugar del
pensamiento abstracto, ms que en el sitio de la mecanizacin y la
reproduccin.
Bajo esta lgica, autores como Wineburg, Lee, Carretero, Snchez
Quintanar, Arteaga y Camargo y Seixas han llevado a cabo
investigaciones (2001, 2005, 2002, 2011, 2008) que intentan
descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir una
conciencia histrica e internalizar las claves del pensamiento histrico.

Conci enci a hi stri ca
La conciencia histrica, como lo propone Andrea Snchez Quintanar,
implica:
- La nocin de que todo presente tiene su origen en el pasado.
- La certeza de que las sociedades no son estticas, sino que cambian y
se transforman de manera constante y permanente por mecanismos
intrnsecos a ellas, independientemente de la voluntad de los individuos
que las integran;
- la nocin de que, en esa transformacin, los procesos pasados
constituyen las condiciones del presente;
- la conviccin de que yo cada quien-, como parte de la sociedad, tengo
un papel en el proceso de transformacin social y, por tanto, el pasado
'
me constituye, forma parte de m, hace que yo mi ser social- sea como
es;
- la percepcin de que el presente es el pasado del futuro, que yo me
encuentro inmersa en todo ello y, por tanto, soy parcialmente
responsable de la construccin de ese futuro; y
- la certeza de que formo parte del movimiento histrico y puedo, si
quiero, tomar posicin respecto a ste; es decir, puedo participar, de
manera consciente, en la transformacin de la sociedad (Snchez
Quintanar 2006).
Por su parte Josep Fontana, al referirse a los docentes de historia, entre
quienes se incluye, sostiene: Nuestra funcin() no debe ser la de
inculcarles a nuestros alumnos una serie de verdades establecidas sobre
el pasado, sino la de alimentar sus mentes, no slo con conocimientos
histricos concretos para que puedan operar con ellos, sino
contribuyendo a formar un sentido crtico que les lleve a entender que
son ellos quienes deben utilizar este aprendizaje para juzgar, con la
experiencia adquirida, el paisaje social que les rodea, sin admitir que se
les diga que es el producto de una evolucin lgica, natural e inevitable,
y que debe, por tanto, aceptarse sin discusin, crtica ni resistencia
(Fontana, 2008).
Y es que para Fontana la historia no es el relato ms o menos bien
organizado sobre una serie de contenidos (pasajes, eventos, sucesos
que hay que aprender) sino, ante todo, un mtodo que nos permite
mirar con otros ojos nuestro propio entorno social, lo que implica
como deca su maestro Pierre Vilar, pensar histricamente.
Visto as, el papel de quienes enseamos historia en esta tarea de
ayudar a formar una conciencia crtica es mucho ms importante de lo
que habitualmente pensamos, pues tiene que ver con seleccionar como
objetos relevantes y dignos de estudio, como hechos histricos, no slo
(
los que se refieren a la vida del Estado y ubican como protagonistas a los
gobernantes, a los polticos y a los que se suele calificar como
personajes ilustres, sino aquellos en donde estamos presentes los ms:
los profesores y las profesoras, los nios y los jvenes, los indgenas y su
antigua palabra. Una historia en la que tienen cabida tanto los hombres y
las mujeres comunes y corrientes como su vida cotidiana.
Y resume: Pienso en una enseanza de la historia que aspire no tanto a
acumular conocimientos como a ensear a pensar, a dudar, a conseguir
que nuestros alumnos no acepten los hechos que contienen los libros de
historia como si fuesen datos que hay que memorizar, certezas como las
que se ensean en el estudio de las matemticas, sino como opiniones e
interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir.
En este sentido, la historia y, con ella, la historia situada en las aulas,
puede limitarse a la mera reproduccin de una narrativa construida de
antemano (con mayor o menor validez y apego a la verdad)? O
deberamos ser capaces de orientar la enseanza de la historia al
desarrollo del pensamiento histrico
3
y la conciencia histrica? Porque,
como afirman Lee y Ashby (2000), la historia es mucho ms que
cualquier narrativa porque la historia es una disciplina compleja con sus
propios procedimientos y estndares para elaborar conocimientos vlidos
sobre el pasado y sus mltiples relaciones con el presente.
Bajo esta perspectiva, el conocimiento histrico
4
situado en las aulas
debe ser abordado con rigor y profundidad para ser comprendido y
desarrollado. Es decir, la tarea de la educacin histrica es promover una
comprensin cada vez ms profunda sobre la naturaleza de la disciplina
al mismo tiempo que se aprende sobre el pasado y las huellas de ste en
la vida actual.
Visto as, el pensamiento histrico que se pretende desarrollar en el
terreno educativo (con distintos niveles de profundidad, hondura y
)
destreza de acuerdo con los niveles en que est organizado el sistema
escolar formal) comprende una serie de conocimientos, nociones y
concepciones que pretenden lograr que los alumnos reconozcan que el
presente no es fortuito, casual, ni el producto de la evolucin natural de
la especie humana, sino que es el producto de una historia que hunde
sus races en el pasado y que se expresa, como un componente vivo, a
travs de rastros, huellas y registros que nos implican y explican.
Este reconocimiento se refiere tambin al hecho de que la relacin entre
el pasado y el presente se puede conocer y comprender a travs de la
historia como una disciplina que posee una lgica propia susceptible de
ser aprehendida pero no de manera natural o espontnea sino
mediante ejercicios de abstraccin.
Finalmente, el pensamiento histrico coloca a los sujetos en el epicentro
de la historia, como constructores de la misma, como sntesis y como
resultado de procesos en los que pueden influir en mayor o menor
medida.
Ahora bien, como han demostrado las investigaciones realizadas a lo
largo de varios aos por diversos especialistas (que ya hemos referido
antes), generalmente, el pensamiento histrico puede desarrollarse en
las escuelas y ser el resultado de trayectorias educativas formales que
se lleven a travs de procesos de mediana y larga duracin.
Estas trayectorias implican el acercamiento de los estudiantes a la
historia como disciplina formal y se apoyan en la adquisicin y desarrollo
tanto de nociones organizadoras como de su puesta en juego en la
explicacin de procesos concretos. Ello nos remite, en el mejor sentido
posible, a la nocin de desarrollo del pensamiento histrico, pues nos
permite valorar la manera en que cambian las concepciones de los
estudiantes respecto de la historia as como la forma en la que manejan
*
evidencias (fuentes primarias) para avanzar en trminos de profundidad
y abstraccin.
Es decir, el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histrica no son
procesos naturales que se produzcan espontneamente o que se
puedan derivar del sentido comn o de experiencias de vida sino que son
el resultado de aproximaciones sistemticas y formales a la disciplina y,
por lo tanto, son el resultado de ejercicios de construccin de sentido.

La educaci n hi stri ca: una nueva manera de pensar l a hi stori a
en l as aul as
Cuando se habla de la nocin de Educacin Histrica debe partirse de
que se han recuperado las aportaciones que diferentes investigadores
han hecho, desde diversos planos tericos. Estos van desde la filosofa
de la historia hasta la historia como objeto escolar. Algunos de los
trabajos y perspectivas recuperados ya se han mencionado: se trata de
Samuel Wineburg (Wineburg, 2001), Peter Lee y Rosalyn Ashby, (Lee &
Ashby, 2000), Peter Seixas (2008), Andrea Snchez Quintanar (1996,
2002, 2006), Josep Fontana (2008), Joan Pags (1996, 2008, 2011,
2012), Luz Elena Galvn y Mireya Lamoneda (1998), Frida Daz Barriga
(1998), Mario Carretero (2006, 2010), Belinda Arteaga (2011) y
Siddharta Camargo (2008, 2011):

El conocimiento, la conciencia y el pensamiento histrico se
desarrollan a partir de procesos de investigacin que involucran la
elaboracin de interrogantes e hiptesis. Por tanto se parte del
anlisis e interpretacin de fuentes primarias como elementos de
obtencin de informacin, validacin y argumentacin, as como la
produccin de conocimientos en el caso de la educacin superior y
la formacin de historiadores. En este sentido, la matriz
"+
historiogrfica es uno de los ejes que fundamentan este
paradigma. Bajo esta lgica, la aproximacin que se realiza desde
el aula a la historia parte de la disciplina misma, no slo de sus
contenidos, sino desde su episteme.
Las caractersticas de la educacin histrica situada en las aulas,
deben modularse en funcin del desarrollo cognitivo y psicosocial
de los alumnos. En cualquier caso, las tareas propuestas implicarn
aproximaciones sucesivas y con diversos grados de complejidad a
la ciencia histrica. Ello conlleva, necesariamente, el abandono de
la narrativa nica (master narrative) por parte del docente, la
memorizacin y la lectura de fuentes secundarias (como los libros
de texto) como el epicentro del trabajo ulico.
La educacin histrica plantea como eje formativo dotar a los
alumnos de elementos que les pongan en contacto con la forma en
la que los historiadores hacen historia.
La educacin histrica considera como claves en su realizacin a
los actores del aprendizaje. Bajo esta concepcin los estudiantes
5
;
los profesores de historia y las prcticas docentes
6
centradas en el
aprendizaje de los sujetos organizados en comunidades tienen un
lugar privilegiado.
En sntesis, la educacin histrica implica un horizonte amplio de
lectura que integra la mirada historiogrfica con un fuerte
componente de organizacin pedaggica, a partir de la aplicacin de
conceptos ordenadores que permiten sistematizar las evidencias de
que disponen los alumnos para explicar los procesos histricos que se
estudian.

Haci a un model o de cogni ci n hi stri ca: l os conceptos de
pri mer y segundo orden
""
Siguiendo a Peck y Seixas (2008), los nuevos esfuerzos en el terreno de
la educacin histrica centrada en formas especficas de construccin de
conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un
modelo de cognicin histrica slido y basado en el empleo de
conceptos organizativos y en las formas de investigacin propias de la
disciplina. Este modelo tiene que ser claro y comunicable y, al mismo
tiempo, debe mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que
pueden aparecer ms all de cualquier algoritmo simplista.
En el centro de esta propuesta est la distincin entre los contenidos de
la historia, (qu pas y cundo ocurri?), llamados tambin conceptos
de primer orden o sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a
categoras analticas que permiten la comprensin de estos eventos.
Para abundar, diremos que los conceptos de primer orden comprenden
los procesos histricos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en
diversas latitudes y espacios sociales. De hecho, frecuentemente forman
parte de ndices ms o menos extensos ubicados en las historias
generales comprendidas en lo que hoy conocemos como Historia
Universal o Historia Nacional. En el caso de Mxico, estos conceptos
de primer orden constituyen an la matriz de planes y programas de
estudio de innumerables currcula escolares que, no obstante su
predominio, muestran una tendencia a la transformacin, por lo menos
en el terreno de la educacin bsica y de la formacin de docentes.
Adems de los contenidos histricos concretos, los conceptos de primer
orden se refieren a los significados especficos que adquieren algunos
trminos convencionales o utilizados con diversas connotaciones en
otras reas del conocimiento social y humanstico, tales como
Revolucin, Estado, Rey, Independencia, Gobernante. Para que
uno de estos conceptos adquiera connotaciones histricas debe situarse
"#
en un contexto especfico, es decir, en un tiempo y lugar, en un marco
de referencia poltico y social. Como ejemplo, podemos decir que al
hablar de Revolucin aludimos a un proceso poltico o econmico en
abstracto, pero cuando hablamos de Revolucin francesa, nos
referimos a ese proceso histrico social acaecido en Francia a finales del
siglo XVIII, muy distinto de aquel otro que podemos denominar
Revolucin Mexicana, es decir el proceso histrico que tuvo lugar en
territorio mexicano a principios del Siglo XX.
Estos conceptos histricos son construcciones que los cientficos
sociales han desarrollado a lo largo del tiempo, por tanto se trata de
abstracciones que se relacionan con lecturas tericas de la realidad
social, no son la realidad social en s misma. Ello implica que estos
conceptos cambian tambin en el tiempo, a medida que los
conocimientos se transforman y los debates tericos los transforman.
Otra cuestin que debe tomarse en cuenta es que al tratarse de
conceptos abstractos implican cierta dificultad en su comprensin, por lo
que es necesario que el docente tenga como una de sus metas explcitas
el abordaje de los mismos. Los estudiantes deben ser capaces de
interpretar correctamente el significado de trminos como crisis,
democracia, laicismo, monarqua, soberana, para poder abordar
el anlisis de los procesos histrico sociales.
Resumiendo, los conceptos de primer orden constituyen significados que
se despliegan a partir de contextos especficos y apoyan un manejo
preciso de los contenidos histricos.
Por otro lado, los conceptos histricos de segundo orden, pueden
definirse como nociones que proveen las herramientas de comprensin
de la historia como una disciplina o forma de conocimiento especfica(...)
estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia (Lee y
"$
Ashby, 2000). Para Santiesteban (2007, p. 19) se trata de
metaconceptos, es decir conceptos de conceptos.
Entre estos conceptos de segundo orden se encuentran los siguientes:
tiempo histrico (espacio-tiempo, procesos y actores), cambio y
permanencia, causalidad, evidencia, relevancia y empata.
Debido a la importancia de estos conceptos ahondaremos en su
explicacin, no slo para intentar clarificarlos, sino para ponerlos en
relacin con la educacin formal.
Tiempo histrico
Sin duda, el concepto estelar entre historiadores es el de tiempo
histrico, ya que sin l no es posible historizar (otorgarle densidad
histrica) a ningn proceso, objeto o personaje, esto debido a que fuera
de l no podran tener lugar. Como dice Marc Bloch (1982) los hombres
son hijos de su tiempo.
Ahora bien, el tiempo histrico implica siempre una relacin entre el
espacio
7
y el tiempo
8
pues ambas dimensiones son indisociables. Y son
estas coordenadas las que nos permiten situar un proceso
determinado en la historia.
Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos histricos
implicamos tambin la participacin de actores que se involucran en ellos
en funcin de sus necesidades, intereses y motivaciones. Obvio es
sealar que en estos actores se concentra la dimensin humana de la
historia y que sin ellos ninguna historia tendra lugar.
Como seala Peter Lee (2005), en el terreno educativo, es necesario
considerar que an los nios ms pequeos (no familiarizados con el uso
de las mediciones convencionales o que no dominan el manejo del reloj)
"%
han internalizado sus estructuras temporales bsicas como da o noche;
tiempo de desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela y tiempo
de estar en casa, etc. Pero sin duda requerirn esfuerzo y ejercicios
sistemticos para distinguir entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar
procesos de larga duracin.
Posteriormente podrn desarrollar algunas nociones histricas no
intuitivas como la idea de poca, contexto histrico, coyuntura, etc.,
mismas que por su complejidad implican una abstraccin mayor que el
manejo del reloj, el conocimiento del calendario o la ordenacin
cronolgica de los aos, lustros, dcadas y siglos.
Ello no implica que debamos volver a una historia que privilegia la
memorizacin de fechas y nombres en lugar de analizar los procesos
histricos en una red amplia de significados, contextos y repercusiones.
Debe entenderse que de lo que se habla es de la adquisicin de
herramientas tiles y necesarias para acometer tareas de mayor
complejidad, no de que el aprendizaje del reloj y el calendario se vuelva
el centro de lo que se va a ensear, ni mucho menos que esto sea lo
nico que los sujetos deban aprender en la escuela.
Cambio y continuidad
El pasado, como seala Eric Hobsbawm (2006), es un mundo para
viajeros, pues implica un permanente encuentro con territorios
desconocidos que se transforman constantemente. Justamente, esta
idea del cambio le hace concebir al ave migratoria como una gran
metfora de la historia que l define como una disciplina en bsqueda
permanente de nuevos confines que explorar.
"&
De hecho, como afirma Peter Lee (2005), los historiadores descartan la
idea de que la realidad es esttica, pero dan cuenta de procesos de
continuidad que implican la larga duracin.
En este sentido, en las aulas es pertinente asociar a la nocin de tiempo
histrico la de cambio y continuidad formulando cuestiones como: Qu
cambia? Cmo? Los cambios fueron leves o profundos? Qu cosas
permanecieron? Cmo lo podemos saber?
Estas preguntas orientan la comprensin no slo de los cambios sino de
sus ritmos y su direccionalidad, ya que los cambios pueden ocurrir en
diversos sentidos. No slo hay progreso, tambin existen la decadencia,
el retroceso, la crisis, por slo citar algunos ejemplos. Comprender esto
implica reconocer la complejidad de las transformaciones histricas.
Empata
La empata en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que
vivi en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta
razn, al explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de
manera individual o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de su propio
contexto y en el marco de referencia poltico, intelectual y cultural de
dicho contexto y no desde nuestro propio marco de referencia. Ello no
implica penetrar la mente de los otros, sino tener la capacidad de
comprender contextos distintos de los nuestros, puesto que se
produjeron en momentos diferentes. Para retomar las palabras de
Samuel Wineburg, el viaje histrico es un viaje a un pas extranjero y no a
otro planeta. A partir de las fuentes histricas, un ejercicio emptico nos
permite aproximarnos al contexto en el que los textos, objetos y
vestigios del pasado se produjeron y a partir de este anlisis, explicar lo
que las personas hicieron.
"'
Causalidad
La idea de causalidad se asocia a la de cambio en la medida en que se
identifica con procesos que rompen con el continuom de la vida
cotidiana. No obstante, las causas desencadenantes de estos procesos
no constituyen eslabones de cadenas de eventos lineales, sino que
forman parte de redes complejas que interactan directa e
indirectamente de manera simultnea para producir conjuntos de
procesos que no ocurriran si esta retcula no se hubiese puesto en
movimiento.
Como dice Peter Lee (2005): Nosotros seleccionamos como causas
aquellos eventos que, ausentes en otros, desencadenan ciertos
procesos.
Pero no todos los procesos histricos son consecuencia de causas
identificables y algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos
que fracasaron, pero que tuvieron las mismas causas que aquellos que
tuvieron lugar. Por ejemplo, las guerras se desencadenaron a partir de
conflictos pero estos conflictos tambin pudieron haberse resuelto a
partir de acuerdos pacficos y no necesariamente de resoluciones blicas.
Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de
fondo preexistentes, que si bien juegan un papel como antecedentes no
son, en estricto sentido, desencadenantes de procesos particulares.
Evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias)
Esta nocin es clave pues involucra la cuestin de cmo conocer el
pasado y, por ende, se refiere al reconocimiento de la historia como una
disciplina que nos permite conocer el pasado a partir de evidencias
materiales y registros de diversos tipos (fuentes histricas primarias)
con independencia de las narraciones o recuentos que podemos
"(
encontrar en libros, enciclopedias o pginas de Internet y otras fuentes
secundarias.
El manejo de fuentes primarias constituye el procedimiento bsico a
partir del cual es posible inferir lo que ocurri en el pasado y por qu
sucedi de esa manera. Las evidencias nos permiten formular preguntas
e intentar elaborar respuestas autnomas, as como debatir sobre la
validez de las diversas interpretaciones y narraciones realizadas sobre los
procesos histricos, los personajes, los actores sociales que los
produjeron y el papel que jugaron en ellos.
En el contexto educativo, el trabajo con fuentes primarias permite a los
estudiantes formular hiptesis de forma autnoma y analizar distintas
versiones de un mismo proceso, pero, sobre todo, les permite tomar
distancia de la idea de que la historia es un cmulo de datos o de
recuentos acabados que deben memorizarse como narraciones
verdaderas e incuestionables.
Relevancia histrica
El concepto de relevancia histrica implica preguntarnos qu y quin,
del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado? Esto tomando en
cuenta que no podemos estudiar ni todo ni a todos.
Para responder a estas cuestiones, de manera sistemtica, es necesario
establecer criterios que nos permitan tomar decisiones fundadas. Segn
Peter Seixas (2008), es relevante:
El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para
mucha gente, durante un largo periodo de tiempo; y
el evento/persona/proceso que fue importante en algn punto de la
historia dentro de la memoria colectiva de un grupo o grupos, y que
permite develar pasajes que de otra manera permaneceran en zonas de
")
penumbra o de franca invisibilidad.
Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad
histrica, la historia local y regional, as como los procesos coyunturales
o de corta duracin como cuestiones dignas de ser estudiadas y
reconocidas como objetos histricos susceptibles de investigacin.
Tambin permite abordar movimientos derrotados o alternativos, o bien,
aspectos que tradicionalmente fueron dejados de lado por las grandes
historias nacionales o universales como las culturas indgenas en el
caso de Mxico, la participacin de las mujeres en la historia o de las
maestras y las nias en el campo especfico de la historia de la
educacin.
Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algn
evento, proceso o personaje histrico puede efectuarse atendiendo a
alguno de estos criterios y no necesariamente a los dos.
En el aula, el punto de partida para establecer la relevancia histrica de
un proceso, evento o personaje, son las fuentes primarias referidas al
mismo de que el maestro dispone. Estas fuentes sern analizadas en
clase por los estudiantes mediante ejercicios diseados ex profeso y les
permitirn reconocer la importancia de los procesos a los que hacen
referencia las fuentes.
El desarrol l o del pensami ento hi stri co y l os conceptos de
segundo orden en l a cl ase de hi stori a
Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas
necesarias para hacer historia, para pensar histricamente, pues
permiten organizar la informacin disponible en trminos explicativos y
no nicamente descriptivos.
"*
El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los
estudiantes trabajarn con evidencias (fuentes histricas primarias y
secundarias) para:
, Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y
explicar procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) as como
sus relaciones con el presente;
, formular interrogantes, plantear hiptesis, identificar evidencias y
validar argumentos en torno a procesos del pasado y sus
relaciones con el presente empleando conceptos histricos de
primer y segundo orden;
, discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de conceptos
histricos de segundo orden, el manejo de fuentes histricas y el
debate en comunidad, la relevancia de procesos, personajes y/o
acontecimientos histricos;
, debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas
historias sobre el pasado planteadas por los historiadores y/o los
testigos de procesos del pasado.
, adems, esta categorizacin lleva directamente a otra idea clave:
la progresin en el pensamiento histrico, en este sentido, Lee,
Ashby y sus colegas britnicos han mostrado cmo los conceptos
de segundo orden de los estudiantes pueden llegar a ser cada vez
ms sofisticados y autnomos.
Ello conlleva el hecho de que en lugar de examinar a los alumnos
nicamente a partir de un simple grupo de respuestas correctas,
debemos evaluar qu tan bien equipados estn para participar en
debates sobre nuestra historia. Debates que, en el caso de un pas como
Mxico que es multicultural y diverso, han ocupado un lugar relevante en
el pasado y seguramente seguirn ocurriendo en el futuro.
#+
La Educaci n Hi stri ca en l a formaci n de docentes
Tomando en cuenta lo antes dicho, y desde esta visin de la historia, es
posible trazar dos lneas de inters para la formacin de docentes: una
es la que tiene que ver con el conocimiento y el anlisis de la historia de
la educacin y, en el marco de estos procesos socio histricos amplios,
la historia de la profesin docente. La otra es la que se refiere a la
enseanza de la historia centrada en el aprendizaje de los sujetos, en el
desarrollo del pensamiento y la conciencia histrica.
En cuanto a la primera cuestin, si hablamos de conciencia histrica en
trminos generales, podemos preguntarnos: Es posible (y deseable)
hablar de la conciencia histrica de un colectivo profesional en
particular? Nos parece que as es. Visualizar la necesidad de que los
miembros de los colectivos profesionales y los profesionistas en lo
individual, se asuman como sujetos histricos y desarrollen un
compromiso tico con su desempeo profesional.
Pensamos al menos en dos niveles de reflexin histrica: Cul ha sido el
proceso a travs del que se ha constituido el colectivo al que pertenezco
y cul el de mi campo profesional? Esta cuestin tiende puentes hacia
los actores, personajes, instituciones, mentalidades y procesos sociales
de construccin del conocimiento, mediante los cuales un grupo (de
frente a la sociedad) se ha configurado como un colectivo que ha
desarrollado tanto saberes (tcitos y explcitos) como una cultura, una
forma de significar y entender comportamientos propios que lo
caracterizan.
El segundo nivel, se refiere a la conciencia histrica y la construccin de
un comportamiento tico que, pensamos, debiera devenir del anlisis del
campo profesional como objeto de estudio histrico y que tiene que ver
con que el individuo se asuma como un sujeto histrico cuyo
comportamiento incide no nicamente en su momento de actuacin o en
#"
su propio devenir personal, sino en la configuracin de la sociedad de la
que forma parte, as como de aquella que legar a las generaciones del
futuro.
Desde esta perspectiva, la actuacin tica y conciente implica la toma de
decisiones reflexivas y meditadas, a travs de las cuales se acta por
conviccin y con sentido, es decir en libertad. Esto conlleva asumir la
responsabilidad de los propios actos. Entendemos que quien acta o es
omiso de forma inconsciente tambin influye con su comportamiento en
la sociedad y su grupo profesional, pero con la salvedad de que su
intervencin carece del indispensable componente de la responsabilidad
y la libertad.
El otro elemento a tomarse en cuenta es el que tiene que ver con el
conocimiento de los docentes. En este sentido, recuperamos las ideas de
Lee Schulman, para quien
si hubiera que organizar los conocimientos del maestro () el
conocimiento pedaggico de los contenidos adquiere particular
inters porque identifica los bagajes distintivos de conocimientos
para la enseanza. Representa la mezcla entre materia y pedagoga
por la que se llega a una comprensin de cmo determinados temas y
problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos
intereses y capacidades de los alumnos, y se exponen para su
enseanza. El conocimiento pedaggico de la materia es la categora
que con mayor probabilidad permite distinguir entre la comprensin
del especialista en un rea del saber y la comprensin del pedagogo.
En el mismo sentido, Evans cita a Wineburg y Wilson para reafirmar que
una slida formacin en la pedagoga de la disciplina impacta en la
enseanza y el aprendizaje de los alumnos:
Wilson y Wineburg (1987; 1988, citados por Evans, 1990, p. 64) en
sus recientes trabajos centrados en el conocimiento histrico del
##
maestro sobre la asignatura y su sabidura prctica han encontrado
que la especializacin del maestro y la profundidad de su base tienen
un profundo impacto en lo que los maestros de historia ensean y en
la forma de hacerlo.
Bajo esta lgica, es deseable que los futuros docentes tengan acceso al
conocimiento profundo de la disciplina, es decir, a su epistemologa, por
lo que es necesario que accedan a la historiografa contempornea y sus
debates tericos. Al mismo tiempo, es indispensable que conozcan la
investigacin sobre la forma en la que se aprende la disciplina, y, por
otro lado, a una base amplia de conocimiento reflexivo sobre la prctica
docente.
Con estos elementos se pretende que los futuros docentes sean capaces
de aproximarse de manera analtica a los contenidos histricos de la
educacin bsica, rompiendo con los viejos esquemas que los
condenaron a ser simples reproductores de los discursos dominantes o
de las corrientes en boga para constituirse en sujetos comprometidos
con las tareas que desempean.
Adems, este conocimiento les abre perspectivas de desarrollo
profesional que, por un lado, les permitirn enfrentar las sucesivas
innovaciones en su campo de trabajo (como las que tienen que ver con
futuras reformas curriculares) y, por otro, les ofrece la posibilidad de
seguir aprendiendo a lo largo de su vida profesional, ya sea por cuenta
propia o mediante el acceso a procesos de desarrollo profesional
formales.
Como afirma Joan Pags (2012), la formacin de docentes ha de
centrarse en el anlisis de la racionalidad que hay detrs del currculo, de
los libros de texto, de los materiales y de la prctica docente. En la
formacin de los docentes es ms importante, en mi opinin, el estudio
de lo que la historia es, que el contenido de temas histricos, es decir, el
#$
estudio de hechos y procesos sin saber cmo y por qu han sido
construidos. El aprendizaje de la epistemologa permite al profesorado
tomar decisiones sobre los contenidos histricos escolares de manera
mucho ms eficaz que si lo hace slo a partir del conocimiento factual de
determinados hechos, periodos o procesos.
El maestro de historia para el siglo XXI no requiere ser un personaje
docto que conozca hasta el ltimo detalle de todos los hechos
histricos, ni un sujeto obediente que simplemente ponga en prctica
un plan de estudios (como un buen tcnico de la enseanza) o un
profesor que, desde posturas pedaggicas y/o didcticas ingenuas
pretenda ensear lo que no sabe, es decir, la disciplina histrica que,
como ya vimos, implica una forma de pensamiento y una toma de
conciencia.
Los resultados de la investigacin realizada por Wineburg (2001)
sugieren que para los maestros, particularmente los noveles, conocer
las estructuras de las disciplinas que ellos ensean es crtico para la
enseanza. Estos resultados tambin tienen implicaciones para la
investigacin sobre el conocimiento del maestro: El conocimiento de los
maestros investigados sobre los temas result ser producto de sus
creencias y una acumulacin de hechos e interpretaciones. El
investigador norteamericano concluye su reporte con las siguientes
palabras Cuando uno no est familiarizado con las formas del
conocimiento en disciplinas distintas a las que estudi, la informacin
nueva se convierte en esclava de la vieja, y las creencias fundamentales
no se alteran. Ensear las formas del conocimiento abarca ms que un
curso de metodologa, y, claramente, los educadores de maestros no
pueden hacerlo solos. Crear en los prospectos de maestros una
#%
conciencia sobre las distintas formas del conocimiento est, no
obstante, dentro de nuestra visin. Es una meta que vale la pena.
Cursos de hi stori a en l a Reforma de l a educaci n normal en
Mxi co, 2011-2012
Tomando en consideracin los fundamentos, investigaciones y
propuestas precedentes, se han diseado tres cursos relacionados con la
historia para la formacin de los docentes de educacin bsica en
Mxico: Historia de la educacin en Mxico; Educacin histrica en las
aulas y Educacin histrica en diversos contextos.
El Curso de Hi stori a de l a educaci n en Mxi co, pretende
proveer a los estudiantes normalistas los elementos que les
permitan el dominio de la historia (y de la historia de la educacin)
como un campo disciplinar especfico con sus propias definiciones,
interrogantes, objetos de estudio y formas de argumentacin y
validacin.
En este curso se abordarn preguntas o problemas de indagacin y
reflexin, tales como: Qu es la historia? Qu es la historia de la
educacin en Mxico a principios del siglo XXI? En el entendido de
que las aproximaciones a estas cuestiones, realizadas desde
diversos paradigmas historiogrficos, tienden a mantenerse como
espacios de discusin abiertos sin posibilidades de cierre definitivo.
En otras palabras, el Curso de Hi stori a de l a educaci n en
Mxi co aborda la comprensin del pasado de los procesos
educativos y sus complejas relaciones con el presente y el futuro.
El segundo curso, Educaci n Hi stri ca en el aul a, propicia
procesos formativos que le brinden a los maestros y los
estudiantes, un conjunto de conceptos ordenadores que les
#&
permitan interrogar, formular hiptesis, identificar y emplear
fuentes primarias (como registros y evidencias del pasado) para
validar sus argumentos, corroborar sus hiptesis y debatir (en
comunidad) sus conclusiones. Tambin se problematizara la
inclusin de la historia en l educacin bsica: Para qu se hace
historia? Qu historia situar en las aulas y con qu propsitos?
El tercer curso, Educaci n hi stri ca en di versos contextos,
implica acercar a los futuros educadores a la produccin
historiogrfica para distinguir sus caractersticas (tanto formales
como de contenido) y diferenciarla de otros tipos de textos como
la novela histrica o con las narrativas artsticas o cinematogrfica.
Tambin posibilita el reconocimiento del valor, para la educacin
histrica, de los recursos del arte, los espacios museales, los sitios
histricos e Internet, entre otros.










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$
or pensamlenLo hlsLrlco enLendemos una forma de comprender la realldad que permlLe asumlr al presenLe
como un consLrucLo hlsLrlco, es declr, como resulLanLe de procesos del pasado y, a la vez, como fundamenLo
desde el presenLe, de los procesos que Lendrn lugar en el fuLuro. Ln esLe senLldo, la capacldad de hlsLorlzar"
lmpllca necesarlamenLe slLuar aconLeclmlenLos, sucesos, acLores y ob[eLos en un plano Lemporal que les oLorga
senLldo. Ll pensamlenLo hlsLrlco slo puede consLlLulrse a parLlr de noclones y caLegorlas que expllcan
hlsLrlcamenLe la realldad pero que Lamblen requlere de conoclmlenLos sobre los evenLos del pasado y sus huellas
en el presenLe asl como una clerLa ldea sobre el fuLuro. Cuando nos referlmos al fuLuro en relacln con el
pensamlenLo hlsLrlco lmpllcamos la poslbllldad de los su[eLos de lnLervenlr (hasLa clerLo punLo) en su consLruccln,
por esLa razn, esLas noclones sobre el fuLuro conLlenen elemenLos predlcLlvos pero Lamblen uLplcos.
4
Como ya senalamos, el conoclmlenLo hlsLrlco se reflere a los conLenldos duros de la hlsLorla", a los procesos que
Luvleron lugar, a los daLos duros con los cuales los hlsLorladores Lraba[an para deflnlr sus ob[eLos de esLudlo.
3
Los esLudlanLes son concebldos como aprendlces lnLeresados que Llene un lugar proLagnlco en el Laller del
hlsLorlador"
6
LsLas buenas prcLlcas docenLes de hlsLorla", segun las deflne el CenLro naclonal para la Lducacln PlsLrlca de
AusLralla, lmpllcan procesos de formacln docenLe que conLemplen el conoclmlenLo dlsclpllnarlo y de los su[eLos
del aprendlza[e, la pedagogla especlflca de la dlsclpllna asl como la lnvesLlgacln para la lnnovacln.
(
Aunque el espaclo suele asoclarse al lugar (espaclo geogrflco) en el que ocurre un proceso hlsLrlco, como dlce
!oseph lonLana, es ms que eso, una dlmensln comple[a que lnvolucra componenLes slmbllcos y socloculLurales.
)
Como asegura eLer Lee: Ll Llempo en hlsLorla se mlde a parLlr de un slsLema convenclonal de daLos que nos
permlLen ordenar evenLos y procesos del pasado en Lermlnos de !"#$"%#&' ) *$+'#&,%- (Lee, uLLlng rlnclples lnLo
racLlce: undersLandlng PlsLory., 2003)
8a[o esLa lglca, cuando hablamos de Llempo nos referlmos a una serle de reglsLros que nos permlLen ublcar el
momenLo en que lnlclan y culmlnan deLermlnados procesos, los conLexLos en los que se desarrollan, las epocas en
las que Llenen lugar, asl como sus lmpacLos en el medlano y largo plazo medlana. Ln esLe senLldo, las fechas no son
esLLlcas nl preexlsLenLes slno que esLablecen en funcln de las pregunLas que nos hemos planLeado y las
cuesLlones que LraLamos de expllcar, adems, generalmenLe no se refleren a momenLos slno a lapsos que pueden
lmpllcar relaclones causales denLro de las que suelen conslderarse anLecedenLes y saldos de medlano plazo.