Anlisis de la percepcin de dificultad que tienen los alumnos con respecto a trabajos prcticos realizados con software matemtico

Adriana Favieri, Roxana Scorzo, Betina Williner Universidad Nacional de la Matanza San Justo Buenos Aires - Argentina

Resumen: Este trabajo resume un anlisis sobre la percepcin que tienen los alumnos, sobre el nivel de dificultad de trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con el software Mathematica. Estos trabajos se realizan en una instancia de taller que funciona en la ctedra mencionada, y los cuales son de entrega y aprobacin obligatorias, condiciones necesarias para la promocin y/o aprobacin de la asignatura. Se detallan el instrumento utilizado, y las principales conclusiones a las que se arribaron. Palabras claves: Mathematica Taller Dificultad Trabajos prcticos Introduccin: La Universidad Nacional de la Matanza, en su compromiso con la excelencia educativa, ha decidido incorporar herramientas informticas de uso educativo. Es as como en el ao 2007 la ctedra Anlisis Matemtico I implementa un taller de informtica, en el cual se realizan actividades de la asignatura haciendo uso del software Mathematica. En este taller los alumnos realizan dos trabajos prcticos, en forma grupal o individual, de entrega obligatoria sobre temas de la asignatura. Luego tienen una instancia de defensa personal sobre lo realizado en los trabajos. La entrega de los trabajos y la aprobacin de la defensa son condiciones para la aprobacin y/o promocin de la asignatura. Material y mtodo: Planteamiento del problema Durante el ao 2009 tuvimos la necesidad de estudiar qu percepcin tienen los alumnos sobre los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con el software Mathematica. Es por ello que nos planteamos las preguntas: Qu nivel de dificultad consideran los alumnos que tienen los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con el software Mathematica?

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Qu dificultades han tenido al resolver los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con el software Mathematica. ? Objetivos del trabajo Conocer la percepcin de los alumnos sobre el grado de dificultad de los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con software Mathematica en un taller de informtica. Detectar las dificultades consideradas por los alumnos al resolver los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I con software Mathematica. Marco terico Enseanza con software y constructivismo Al introducir la computadora en el aula, se cambia el canal de comunicacin entre profesor y alumno, como as los roles que desempean los profesores, alumnos y el mismo computador. Es recomendable que las computadoras sean usadas desde concepciones pedaggicas constructivista, que se alejen de los paradigmas de mera transmisin del conocimiento y que destaquen la importancia de considerarlas como herramienta para conseguir objetivos educativos. Recordemos que la teora constructivista del aprendizaje concibe al alumno como un agente activo en la adquisicin del conocimiento. El modelo didctico de aprendizaje por descubrimiento guiado asume esta premisa. La informacin no es ofrecida a los alumnos de manera expositiva, sino que un entorno abierto de aprendizaje promueve que sean los alumnos por s mismos quienes construyan su propio conocimiento, mediante la indagacin, la resolucin de problemas, los razonamientos hipottico-deductivo e inductivo, etc. CIDE, (2005, p. 72) El aprendizaje por descubrimiento guiado puede utilizarse al usar software pues se adapta a esta postura constructivista y es importante, pues los contenidos conceptuales pueden ser aprendidos mejor y con ms profundidad, y al mismo tiempo se aprenden contenidos procedimentales. Est situacin puede darse a travs de algn software. (Njoo y de Jong, 1991, citado por Cide, p. 72)

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Con respecto a la enseanza con software Fernndez Gonzlez afirma: los alumnos se sienten ms libres para decidir, sin temor a cometer errores y aceptando la crtica impersonal de la mquina; el profesor pierde su papel magistral y se transforma en un consejero que ayuda al alumno en su confrontacin con el ordenador.(Fernndez Gonzlez, 1983, citado en Cide, 2005, p. 74). El aprendizaje usando software puede facilitar a los alumnos la oportunidad de responsabilizarse ms de sus acciones y de su aprendizaje. (Cide, pp. 74) CIDE, (2005, p. 66) considera que debe ser el profesor quien confiera al software la funcin comunicadora ms apropiada, a travs de un diseo adecuado y cuidadoso de las actividades de clase, de acuerdo a los objetivos didcticos, los contenidos y la metodologa de trabajo. Funciones y caractersticas de la enseanza usando software Zabalza (1985) citado por CIDE (2005) sostiene que el uso de la computadora algunas funciones que tienen incidencia en la educacin: Funcin innovadora, puesto promueve un nuevo tipo de interaccin. Funcin motivadora ya que origina distintas formas de aproximacin a la realidad al alumno. Funcin estructuradora de la realidad, ya que hace una interpretacin determinada de lo real, que es transmitida al alumno. Funcin mediatizadora, pues establece un tipo de relacin con el alumno que condicional las operaciones mentales promovidas. Funcin operativa, pues facilita y organiza las acciones de los alumnos. Funcin formativa global, puesto que crea su propio espacio didctico. Una de las caractersticas de los medios informticos es su capacidad de expresar, manipular y combinar cualquier tipo de smbolos; lo que es til en educacin, pues los smbolos remiten a otra realidad, la que es objeto de enseanza. CIDE (2005) Vitale (1990) citado por CIDE (2005) estudia los factores que influyen en el alumno al aprehender cmo se combinan los smbolos en el medio informtico, distinguiendo los siguientes aspectos psico-pedaggicos en la interaccin alumno-computador: La representacin mental que tiene el alumno sobre la computadora, que est condicionada por la publicidad, su experiencia personal, sus instrumentos cognitivos,
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la representacin social dominante y por el trabajo en clase dirigido por el profesor, quin tambin tiene su propia representacin mental sobre la computadora. La estructuracin de la informacin presentada por la computadora. La conversin del lenguaje natural del alumno al lenguaje formal del software utilizado. La interpretacin de los resultados grficos. Uso de software educativos Squires y McDougall (1997) citado por CIDE (2005) consideran que el uso de programas educativos debe plantearse teniendo en cuentas las siguientes cuestiones: Cmo puede mejorarse el aprendizaje de los estudiantes mediante el uso del software? Cmo puede ser utilizado por los docentes para mejorar su enseanza? Cmo interactan docentes y estudiantes en las aulas donde se utiliza el software? CIDE (2005) cita a Balacheff (1994) usa el trmino transposicin informtica para referirse a la relacin smbolo-dominio y la combinaciones entre smbolos, definindolo como el conocimiento que posibilita una representacin simblica de un dominio y su implantacin en un dispositivo informtico. Esto est relacionado con el proceso de transposicin didctica, entendido como la conversin del saber cientfico al saber enseado. Jonassen (1996) citado por CIDE (2005) sostiene que la computadora usada como herramienta cognitiva puede ayudar al alumno en el aprendizaje: Como suplemento a la memoria de trabajo limitada, ya que puede tenerse acceso a gran cantidad de informacin Haciendo que la informacin importante aprendida previamente est disponible junto con la nueva informacin a aprender o recin adquirida. Permitiendo a los alumnos recuperar los conocimientos previos que ayudan al aprendizaje de nuevos conceptos, estructurando, integrando y conectando las nuevas ideas con las previas y facilitando la autocomprobacin. Algunas de las tareas cognitivas (CIDE, 2005) en el aprendizaje de las ciencias asistidas por computadora son:
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 Sobrellevar procesos cognitivos como la memorizacin, los procesos meta-cognitivos y el acceso al conocimiento declarativo. Repartir la carga cognitiva, ya que puede ayudar a las habilidades cognitivas de nivel inferior, y el alumno puede centrarse en las de orden superior. Estimular al alumno en actividades cognitivas que de otra manera seran complicadas, ya que pueden aproximarse al alumno al mundo real de manera concreta y manipulable. Permitir al alumno generar y probar hiptesis al resolver problemas. CIDE (2005) cita a Lebrun (1999) quien identifica tres posibles situaciones de aprendizaje usando la computadora: La computadora acta como agente activo, ya que puede llevar a plantear cuestiones y verificar la correccin de las respuestas del alumnos El alumno es un agente activo, planteando cuestiones para realizar con la computadora y construir as su propio conocimiento a partir del anlisis de las respuestas ofrecidas por la computadora (o software). Comunicacin plena entre computadora y alumno, que desempean alternativamente las funciones de emisor y receptor. Valoracin de la calidad de un proceso educativo usando software. Lorenzo y Moore, (2002), presentan cinco dimensiones para evaluar la calidad de un proceso educativo virtual: 1. La efectividad en el aprendizaje, marcando la interaccin la interaccin con la tecnologa y los materiales de estudio y el desarrollo de habilidades de alto nivel. 2. La satisfaccin de los alumnos, que son considerados consumidores. 3. La satisfaccin de los profesores, enfatizando la necesidad de apoyo al profesorado. 4. La relacin entre costo y efectividad. 5. El acceso considerado como medios adecuados a diferentes colectivos con necesidades distintas.

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Dificultades en el aprendizaje de la matemtica Muchos son los autores que hacen referencia a las dificultades en el aprendizaje de la matemtica. Entre ellos hacemos referencia a Socas (1997), quien hace un anlisis de las dificultades de los alumnos al aprender matemtica manifestando que en primer lugar stas tienen diferentes orgenes, concretamente dice que para explicar la procedencia de las dificultades hay que hacer referencia a cinco categoras. Dos de ellas asociadas a la propia disciplina: complejidad de los objetos matemticos y los procesos abstractos de pensamiento que requiere la disciplina. La tercera categora hace referencia a los procesos de enseanza de la matemtica que ponen en prctica los docentes. La cuarta se vincula con el desarrollo cognitivo de los alumnos. Finalmente la quinta asociada a actitudes emocionales hacia la materia. Las dificultades se hacen concretas en la prctica en forma de obstculos y se manifiestan, es decir se hacen visibles a travs de los errores que cometen los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Socas (1997) afirma que el error que comete un alumno no es slo falta de conocimiento sino la presencia de un esquema cognitivo inadecuado en l. Caractersticas de los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con el software Mathematica. Los trabajos prcticos constan de actividades de la asignatura que se realizan usando el software. Los temas involucrados abarcan desde funciones hasta aplicaciones de derivadas. Es importante sealar que a pesar que el software facilita los clculos y el trabajo algebraico, es necesario tener una slida base conceptual para poder realizarlos. Trabajos propuestos a los alumnos Describimos los temas de cada ejercicio de los trabajos prcticos propuestos durante el segundo cuatrimestre del ao 2009. Trabajo prctico n 1 Primer ejercicio: Interseccin de curvas (parbolas) en forma grfica y analtica. Segundo ejercicio: Determinacin de dominio de funciones irracionales y transcendentes (logaritmo natural). Clculo de intervalos de positividad y negatividad. Tercer ejercicio: Clculo de asntotas a grficos de funciones. Clasificacin de discontinuidades.
Determinar la posibilidad de interseccin entre asntotas y curvas.
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Trabajo prctico n 2 Primer ejercicio: Clculo de derivada por definicin y verificacin de la respuesta usando el comando respectivo por comando del software. Segundo ejercicio: Bsqueda de recta tangente a funciones. Determinar otras posibles intersecciones entre la tangente y la grfica. Metodologa de trabajo - Variables e ndices Tabla 1: variables ndices considerados en este estudio Variables Percepcin de los alumnos de la dificultad de los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con software Mathematica. Dificultades al resolver los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I con software Mathematica. Fcil Regular Difcil No contesta
Dificultad en la comprensin del enunciado del ejercicio Dificultad en el uso del software Dificultad en los conceptos matemticos involucrados en los ejercicios, No tuvo dificultad No contesta Otros (explicitar)

ndices

Instrumento: Para lograr el objetivo se dise una encuesta con el fin de obtener informacin sobre la opinin de los alumnos con respecto al nivel de dificultad de los ejercicios de los trabajos prcticos realizados con el software Mathematica, y las dificultades con las que se encuentran los alumnos al momento de resolverlos. Por un lado, se le solicita al alumno la clasificacin de los ejercicios por grado de dificultad, de acuerdo a la escala fcil, regular, difcil y no contesta. Por otro, se les sugiere una serie de dificultades para que pueda seleccionar la que considera apropiada, y una opcin abierta en la cual los estudiantes pueden expresarse libremente sobre las dificultades que han tenido. Las dificultades sugeridas estn relacionadas con dificultades en la comprensin del enunciado del ejercicio, en el uso del software, en los conceptos matemticos involucrados en los ejercicios, sin dificultad, no contesta y otros. El anlisis de las variables se realiza en base a los dos trabajos prcticos de cada cuatrimestre de 2009.
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Aplicacin del instrumento La encuesta se realiz en el taller de informtica y se les solicit a los alumnos responder, con la mayor honestidad posible. Tenan opcin de poner sus datos personales o realizarla en forma annima. La muestra es de 112 encuestas, sobre un total de 323 alumnos que cursaron en los 6 cursos cuatrimestrales. Resultados Tabla 2: Percepcin de los alumnos del nivel de dificultad de los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con software Mathematica.

Trabajo Prctico Nro 1 - Primer ejercicio Puede observarse que la mitad de los alumnos considera a este ejercicio de dificultad media, mientras que el 39% lo considera fcil, y slo el 4% difcil. El 7% no contesta. Segundo ejercicio Este ejercicio es considerado por ms de la mitad de los alumnos (55%) como de dificultad regular, mientras que el 32% lo evala como fcil y el 6% como difcil. Un 7% no contesta. Tercer ejercicio En este caso es considerado de grado de dificultad regular por la mayora de los alumnos, un 67%, el 18% lo considera fcil y el 8% difcil. Como en los otros dos ejercicios, un 7% no contesta.

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Trabajo Prctico Nro 2 - Primer ejercicio La mayora de los alumnos, un 68%, considera este ejercicio fcil, el 21% regular y slo un 4% difcil. Un 7% no contesta.

Segundo ejercicio La mitad de los alumnos estima con dificultad regular este ejercicio, un 36% fcil y un 7% difcil. Como en los otros ejercicios un 7% no contesta.

Tabla 3 - Dificultades al resolver los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I con software Mathematica. Trabajo Prctico Nro 1 - Primer ejercicio La mitad de los alumnos ha encontrado dificultades con el uso del programa, luego un 26% no ha tenido dificultad, un 12% en comprender el enunciado, y un 4% con los conceptos matemticos involucrados. El 8% no contesta. Segundo ejercicio En este ejercicio tambin la mayora (41%) ha tenido dificultad en el uso del programa, un 24% no ha tenido dificultad, un 14% con los conceptos matemticos, y un 13% en la

comprensin del enunciado. Un 8% no contesta.

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Tercer ejercicio Aqu tambin la mayor dificultad ha surgido en el uso del programa (41%), el 21% no ha tenido dificultad, un 20% ha tenido dificultad con los conceptos matemticos y un 10% en comprender el enunciado. Un 8% no contesta. Trabajo Prctico Nro 2 - Primer ejercicio Este ejercicio no ha presentado

dificultad a la mayora de los alumnos (48%), el 29% con el uso del programa, un 8% en comprender en el enunciado y un 7% con los conceptos matemticos. El 8% no contesta. Segundo ejercicio Un 30% ha tenido dificultad en el uso del programa, y un 30 no ha tenido ninguna dificultad. Un 18% la ha tenido en comprender el enunciado, y un 14% en los conceptos matemticos. Como en los otros ejercicios un 8% no

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Discusin de los resultados Percepcin de los alumnos del nivel de dificultad de los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I realizados con software Mathematica. En cuanto al primer trabajo prctico la mayora de los alumnos considera que el nivel de dificultad del mismo fue regular, es decir que no les trajo demasiados inconvenientes al momento de resolverlos. Es decir, los alumnos piensan que los ejercicios de interseccin de parbolas, tanto en forma grfica como analtica, la determinacin de dominio de funciones irracionales y transcendentes y el clculo de asntotas a grficos de funciones son ejercicios de dificultad media o baja. Por otro lado los alumnos piensan que el segundo trabajo prctico tuvo dificultad baja en el primer ejercicio y dificultad media en el segundo. Es decir, le result sencillo el clculo de derivada por definicin y por comando del software, pero un poco ms complicado la bsqueda de recta tangente a funciones. Dificultades al resolver los trabajos prcticos de Anlisis Matemtico I con software Mathematica. En general las mayores dificultades con las que se han encontrado los alumnos al resolver los trabajos prcticos tienen que ver con el uso del software. Les cuesta adaptarse a la sintaxis del mismo, a la forma de ingresar los datos, y a la manera de interpretar los resultados que el mismo brinda. En segundo lugar se encuentra la categora de alumnos que no han tenido dificultades en la resolucin. Los tems correspondientes a dificultades en la comprensin del enunciado y con los conceptos matemticos involucrados son mencionados por los alumnos en porcentajes bajos. Consideramos que a pesar de no observarse un alto porcentaje de dificultad vinculada con los conceptos matemticos involucrados en la resolucin de los ejercicios, en las respuestas de los alumnos; como docentes advertimos que son muchas las dudas, los errores conceptuales que tienen los alumnos ms all del uso del software. A modo de ejemplo cuando se le pide hallar el dominio de una funcin la dificultad mayor es no reconocer operaciones que no tienen solucin en el campo de los reales o cmo plantear en el programa las ecuaciones o inecuaciones necesarias para hallar el dominio. Esto, en algunos casos es considerado por el alumno como una dificultad del software y no de los conceptos matemticos que no domina.
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Consideramos que el error que comete el alumno en este caso es el mal planteo de la ecuacin o inecuacin correspondiente y que la dificultad generada est vinculada con la complejidad de los objetos matemticos de acuerdo a nuestro marco terico. Sin embargo el alumno lo asocia con el uso del software. Conclusiones: Luego del estudio realizado podemos concluir lo siguiente: En general los alumnos consideran que los trabajos propuestos tienen una dificultad media; es decir, que pueden resolver sin mayores inconvenientes. Los alumnos sostienen que sus mayores dificultades se presentan en el uso del software y no en los conceptos matemticos. Las dificultades observadas se encuadran dentro de la tercera categora a la que hace referencia Socas (1997): los procesos de enseanza de la matemtica que ponen en prctica los docentes. Esto es as ya que hemos sido los profesores los que determinamos la metodologa de trabajo con software y el tipo de ejercitacin seleccionada para lograr los objetivos en relacin con el aprendizaje de los alumnos.

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Bibliografa: Barber, E., Badia, A. (2008). Perspectivas actuales sobre la calidad educativa de los procesos de enseanza y aprendizaje que incorporan las TIC. En Barber, E., Mauri, T., Onrubia, J. (coords.). Cmo valorar la calidad de la enseanza basada en las Tic. Pautas e instrumentos de anlisis. (pp. 29-46). Barcelona: Editorial Gra Lorenzo, G. y Moore, J (2002). The Sloan Consortium Report to the Nation: Five pillars of quality online education. Consultado el 12 de Julio de 2010. The Sloan Consortium. http://www.sloan-c.org/publications/books/pillarreport1.pdf Espaa. Ministerio de educacin y ciencia. (2005) Secretara general de educacin. Estudio de la influencia de un entorno de simulacin por ordenador en el aprendizaje por investigacin de la Fsica en Bachillerato. Madrid: Secretara general tcnica. Socas, M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las matemticas en la educacin secundaria. (Cap V, pp. 125-154). En Rico, L. y otros: La Educacin Matemtica en la Escuela Secundaria. Barcelona: Horsori.

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Anexo Encuesta sobre la dificultad de los trabajos prcticos de Clculo I realizados con software matemtico
Nombre y apellido Datos de cursada Notas Parciales 1 Profesores: Das de cursado: Turno: Ingeniera: 2 Notas TP Informtica 1 2

Completa la siguiente tabla:

Ejercicio 1
Sealar con una cruz la opcin correcta de acuerdo a lo que consideras que fue la resolucin del

TP1 Ejercicio 2
Sealar con una cruz la opcin correcta de acuerdo a lo que consideras que fue la resolucin del

Ejercicio 3
Sealar con una cruz la opcin correcta de acuerdo a lo que consideras que fue la resolucin del

TP2 Ejercicio 1
Sealar con una cruz la opcin correcta de acuerdo a lo que consideras que fue la resolucin del

mismo: Fcil Regular Difcil Explicita que dificultades te surgieron al resolverlo ( puedes sealar ms de uno) Comprender el enunciado. Usar el programa. Conceptos matemticos Involucrados en su solucin. Detalla cuales: Otro (Explicitar)

mismo: Fcil Regular Difcil Explicita que dificultades te surgieron al resolverlo ( puedes sealar ms de uno) Comprender el enunciado. Usar el programa. Conceptos matemticos Involucrados en su solucin. Detalla cuales: Otro (Explicitar)

mismo: Fcil Regular Difcil Explicita que dificultades te surgieron al resolverlo ( puedes sealar ms de uno) Comprender el enunciado. Usar el programa. Conceptos matemticos Involucrados en su solucin. Detalla cuales: Otro (Explicitar)

mismo: Fcil Regular Difcil Explicita que dificultades te surgieron al resolverlo ( puedes sealar ms de uno) Comprender el enunciado. Usar el programa. Conceptos matemticos Involucrados en su solucin. Detalla cuales: Otro (Explicitar)

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