Universidad Nacional Abierta Direccin de Investigaciones y Postgrado Maestra en Ciencias de la Educacin Mencin Planificacin de la Educacin

L)H L C 0l.r<uc Ivestgacioes Postarcido`

METODOLOGIA DE DISEO CURRICULAR PARA EDUCACION SUPERIOR

(Unidad III)

Daz Barriga, F, Lule, M. Rojas, S. y Saad, S. (1990) Metodologa de Diseo Curricular para la Educacin Superior. Mxico. Trillas
Av. Los Calvani, N` 18, San Bernardino Apartado 2096 - Caracas 1010 - Venezuela meod@una.edu.ve

(Compilacin con fines Instrucionales)

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DESCRIPCIN GENERAL DE LA METODOLOGA BSICA DE DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN SUPERIOR En las secciones anteriores se ha descrito el diseo curricular ubicado en la planeacin universitaria, se sealaron la diversidad de concepciones sobre el currculo, los postulados tericos y las propuestas teoricometodolgicas. En la presente seccin describiremos una metodologa de diseo curricular elaborada por Daz B.. F,; Lule, M.; Pacheco, D.; Rojas S. y Saad, E. Esta metodologa es producto de una amplia revisin sobre diversos documentos referentes al currculo, y ha sido aplicada y probada en el diseo de un currculo en psicologa educativa, en la creacin de una especialidad en terapias sistemticas. y en la reestructuracin del plan de estudios de la licenciatura en psicologa de la Universidad Anhuac. Asimismo, ha sido adaptada para el diseo de un currculo destinado a adolescentes con deficiencia mental, y en la creacin de otro, para el nivel de educacin bsica destinada a la formacin de habilidades de pensamiento crtico. Esta metodologa puede generalizarse a carreras de ndole social y humanstica a nivel de educacin superior. ; Consta de cuatro etapas generales (vase fig. 1.5), subetapas de cada etapa general, actividades especificas de cada subetapa. y medios utilizados en cada etapa. Se incluyen productos que resultan de su aplicacin. Dada la extensin de los materiales, no es posible presentar los productos en el presente documento. En caso de que el lector se interese por algn material especifico, puede dirigirse a las autoras, en el Departamento de Psicologa Educativa en la Facultad de Psicologa de la UNAM. En esta metodologa se Intenta ser general y operativo, por lo que se seala la importancia de los elementos imprescindibles del diseo curricular, mismos que futuros diseadores deben adaptar a sus propias condiciones, agregando o reestructurando las actividades necesarias, derivadas del marco terico que asumen y de las condiciones especificas en las que desarrollen su trabajo. Por otra parte, en dicha metodologa, ms que abordar todos los aspectos necesarios para el diseo curricular de una manera muy general, se puntualizan los aspectos que se consideran esenciales acadmicamente, en un nivel de especificidad que puede resultar til para el diseador curricular (por lo que no se incluirn mpectos administrativos ni de recursos).

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4. Evaluacin continua del currculo

3, Organizacin y estructuracin curricular

2. Elaboracin del perfil profesional

1. Furdamentacin de la carrera profesional

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

o
0

Figura 1.5. Etapas de metodologa de diseo curricular.

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En el transcurso del texto se profundizar en la descripcin de cada etapa con sus subetapas, actividades, medios y produc tos. Por el momento slo describiremos de manera muy general cada etapa y subetapa, con la finalidad de ubicar de manera global la metodologa. Etapa 1. Fundamentacin de la carrera profesional Para que el diseador cuente con bases slidas que le permitan tomar decisiones primero es necesario establecer los fundamentos de la carrera que se va a disear. La primera etapa de la metodologa consiste en la fundamentacin del proyecto curricular. Es necesario establecer la fundamentacin por medio de la investigacin de las necesidades del mbito en que laborar el profesionista a corto y largo plazo. La deteccin de estas necesidades tambin sita a la carrera en una realidad y en un contexto social. Una vez detectadas las necesidades, se analiza si la disciplina es la adecuada para solucionarlas y si existe un mercado ocupacional mediato o inmediato para el profesional. Con el fin de no duplicar esfuerzos, se investigan otras instituciones que ofrezcan preparacin en dicha disciplina. Ya que el proyecto de creacin o reestructuracin de una carrera compete a una institucin educativa, deben analizarse los principios que la rigen, con el fin de adaptarse a ellos sin que se desvirten las habilidades que debe obtener el egresado para solucionar las necesidades sociales, que constituyen la base del proyecto curricular. Asimismo, deben considerarse, por medio de Investigaciones y anlisis, las caractersticas de la poblacin estudiantil que Ingresar a la carrera. En la figura 1.6 se muestran los elementos que se consideran en la fundamentacin curricular. Etapa 2. Elaboracin del perfil profesional Despus de establecer una slida fundamentacin de la carrera que se va a crear, es necesario fijar las metas que se quieren alcanzar en relacin con el tipo de profesionista que se intenta formar. Esto se determina con base en la fundamentacin establecida. La segunda etapa de esta metodologa consiste en la elaboracin de un documento donde se contemplen las habilidades y conocimientos que poseer el profesionista al egresar de la carrera. A este documento se le denomina perfil profesional. Para construir el perfil profesional se debe realizar una investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos disponibles en la disciplina, los cuales sern la base de la carrera

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1. Fundamentacin de la carrera profesional

1 .1. Investigacin de las necesidades que sern abordado por elprofesional

1 .2. huttfwtcn a lapesspectiva 'seguir, conuiabilidada pera cercar las necesidades

1.3. hwestiguimt delmercado ocupacional para el profe sionista

1 .4. fimstgacin de las instituciones nacionales que ara cen cebras afiles ala propuesta

1.3. Anlisis de los prhuipios y lssumtie tos universitarios patinetes

1,6. Anlisis de ltpoblacin eswdiutil

Figura 1.6. Etapa 1: Fundamentacin de la carrera profesional

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Posteriormente, se determinan las reas de trabajo en que laborar el profesional, con base en las necesidades sociales, el mercado ocupacional y los conocimientos, tcnicas y procedimientos con que cuenta la disciplina. Para obtener las reas de trabajo, se determinan y definen las tareas que desempear el profesional, as como las poblaciones en que ofrecer sus servicios. La conjuncin de reas, tareas y poblaciones. Implica la delimitacin del perfil profesional, el cual debe contener, enunciados en rubros, los conocimientos y habilidades terminales u objetivos que debe alcanzar el profesionista. En la figura 1.7 se muestran estos elementos.

2. Elaboracin del perfil profesional

Figura 1.7. Etapa 2: Elaboracin del perfil profesional.

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Etapa 3. Organizacin y estructuracin curricular El perfil profesional establecido proporciona, a su vez, bases para decidir la estructura y los contenidos de la carrera que se disear. La tercera etapa de la metodologa est constituida por la organizacin y estructuracin curricular. Con base en los rubros (conocimiento y habilidades termina que contienen el perfil profesional, se enumeran los conocimientos y habilidades especficos que debe adquirir el profesionista para que se logren los objetivos derivados de los rubros. Estos conocimientos y habilidades especficos se organizan en reas de conocimientos, temas y contenidos de la disciplina, con base en los criterios derivados de ella. El siguiente paso consiste en estructurar y organizar estas reas, temas y contenidos en diferentes alternativas curriculares, entre los que se encuentran el plan lineal o por asignatura, el plan modular y el plan mixto. El nmero y tipo de organizaciones curriculares depende, entre otros factores, de las caractersticas de la disciplina, de la disponibilidad de recursos y de los lineamientos de la institucin educativa. Por ltimo, se selecciona la organizacin curricular ms adecuada para los elementos contemplados. En la figura 1.8 se esquematizan los elementos que integran esta etapa.

Etapa 4. Evaluacin continua del currculo La cuarta etapa de la metodologa consiste en la evaluacin continua del currculo. El plan curricular no se considera esttico, pues est basado en necesidades que pueden cambiar y en avances disciplinarios, lo cual hace necesario actualizar permanentemente el currculo de acuerdo con las necesidades imperantes y los adelantos de la disciplina. Para lograrlo se debe contemplar la evaluacin externa que se refiere a las repercusiones sociales que puede tener la labor egresado, es decir, su capacidad de solucionar problemas y satisfacer las necesidades del ambiente social. A su vez, la evaluacin interna se refiere al logro acadmico de los objetivos enunciados en el perfil profesional. Ambos tipos de evaluacin estn en constante relacin de interdependencia. Los resultados de ambas evaluaciones conducirn a la elaboracin de un programa de reestructuracin curricular. En la figura 1.9 se muestran los elementos de esta etapa.

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3, Organizacin y estructuracin curricular

40
3.3. Elecciny elaboracin de un plan auricular deteoxitado 3.4. Elaboracin de los programas de estudio de cada causo dplex auricular

Figura 1.8. Etapa 3: Organizacin y estructuracin curricular.

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4, Evaluacin continua del curriculo

Figura 1.9. Etapa 4: Evaluacin continua del currculo.

EJERCICIOS 1. Explique el concepto de planeacin educativa.

2. Explique cules son las dimensiones de la planeacin, y seale su importancia.

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3. Mencione las fases de la planeacin

4. Explique por qu el diseo curricular se ubica en la planeacin educativa

5 Analice las diferentes definiciones de currculo. Seale sus semejanzas o diferencias y sintetice una definicin.

6. Explique el concepto de currculo. Exprese su opinin con respecto a: a) El currculo entendido como un proceso de cambio social. b) El currculo como un reflejo de la realidad educativa. c) El currculo como posibilidad de solucin de problemas sociales y educativas.

7. Explique el concepto de diseo curricular.

8. Describa las fases o etapas que puedan constituir un diseo curricular.

UNIDAD 1. FUNDAMENTOS TEORICOMETODOLGICOS 55

9. Seale algunas de las carencias y necesidades del currculo en Mxico.

10. Explique la metodologa bsica del presente texto en sus cuatro etapas a) Fundamentacin de la carrera profesional. b) Perfil profesional. c) Organizacin y estructuracin curricular. d) Evaluacin continua del currculo.

11. Haga una descripcin de la problemtica de una institucin educativa a nivel curricular, y seale cul o cules de las etapas de la metodologa propuesta requieren de mayor desarrollo para solucionar dicha problemtica.

DISEO C URRICULAR
Metodologa para el perfeccionamiento del currculum en su esfera de accin

DRA. GLADYS CARIDAD TORRES ESTVEZ

INTRODUCCIN
Disear para el futuro es un reto y el reto es ineludible si se quiere participar en la educacin de las futuras generaciones. El siglo pasado ya concluy y este nuevo milenio es diferente. Los hombres del siglo pasado vivieron en la era industrial y la actual y futura generacin viven y vivirn en la era tecnolgica. Ninguna institucin educativa puede permanecer al margen de la era tecnolgica en que le ha tocado vivir. El mundo est cambiando precipitadamente y por lo tanto se impone una revisin constante y general de los contenidos curriculares para detectar si los conocimientos, habilidades y destrezas que pretenden desarrollarse en el alumno son los que requieren las sociedades actuales, si responden a la internacionalizacin de la economa, a los nuevos bloques econmicos, al comercio internacional , a la nueva sensibilidad humana y a las problemticas del hombre en general. Los currculum actuales deben plantearse la formacin de un individuo que est capacitado para brindar sus servicios no solo en el mbito nacional sino tambin internacionalmente, con un enfoque transnacional, fuera de sus fronteras y con dominio de los lenguajes que le faciliten la comunicacin y la introduccin en la cultura adecuada que le garantice una prctica profesional exitosa. Para el logro de esto se requiere cambios sustanciales, incluso cambios de modelos curriculares en el sentido de superar el llamado currculum rgido para dar paso a los currculum semiflexible, flexible o modular. Adems se hace necesario mantener la relacin entre educacin y trabajo, entre institucin educativa y empresa, y que se favorezca el conocimiento, la preparacin general, la creatividad, las comunicaciones y la informacin como los mejores instrumentos de adaptacin al escenario cambiante del trabajo. Otro antiguo dilema a resolverse en el diseo curricular es el traducido por los alumnos con sencillez en la siguiente frase " aprender en el presente conocimientos del pasado para aplicarlos en el futuro." La revisin permanente del currculum debe llevar a ofrecer conocimientos del presente a los alumnos del presente. En este documento se presentan elementos fundamentales que debe incluir el currculum as como el proceso y la organizacin recomendados para un adecuado anlisis de los mismos. Por ltimo se propone una metodologa para elaborar o perfeccionar el currculum de su esfera de accin .

Cl

FBULA DEL CURRICULUM DE ACTIVIDADES O LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Por el Dr. G. 1-1 Revis, Educador y Fundador de la Phi Delta Kappa Educational Fundation.
Cierta vez los animales decidieron hacer algo para enfrentar los problemas del `mundo nuevo'; y organizaron una escuela. Adoptaron un currculum de actividades consistente en correr, trepar, nadary volar. Para que fuera ms fcil ensearlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era un estudiante sobresaliente en la asignatura "natacin"; de hecho superior a su maestro. Obtuvo un "suficiente" en "vuelo" pero en carrera result muy deficiente. Como era de aprendizaje lento en "carrera" tuvo que quedarse en la escuela despus de hora y abandonar la natacin para practicar la carrera. Estas jercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron y entonces pas a ser un alumno apenas mediano en "natacin". Pero la mediana se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocup lo sucedido, salvo como es natural al pato. La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en "carrera" pero sufri un colapso nervioso por exceso de trabajo en "natacin". La ardilla era sobresaliente en "trepamiento", hasta que manifest un sndrome de frustracin en la clase de "vuelo', donde su maestro le haca comenzar desde el suelo en vez de hacerlo desde la cima del rbol. Por ltimo, se enferm de calambres por exceso de esfuerzo y entones la calificaron con "6" en trepamiento y con '4" en "carrera". El guila era un "chico problema"y recibi muchas malas notas en conducta. En el curso de "trepamiento" superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta la copa del rbol, pero se obstinaba en

hacerlo a su manera.
Al terminar el ao un guila anormal, que poda nadar sobresalientementey tambin correr, trpary volar un poco, obtuvo el promedio superiory la medalla al mejor alumno.

l7

FINALIDAD Y PRINCIPIOS DE UN CENTRO EDUCATIVO

OU ES UN CENTRO EDUCATIVO? ES UNA ORGANIZACIN SOCIAL DONDE INTERACTAN PERSONAS ENTRE SI QUE REALIZAN DIVERSAS FUNCIONES CON OBJETIVOS COMUNES. PARA QU EXISTE UN CEN"1 R.0 EDUCATIVO? POR ESTAR IN1I GRADO UN CENTRO EDUCATIVO POR UN CONJUNTO DE PERSONAS ORIENTADAS A LOGRAR OBJETIVOS Y FINES EDUCATIVOS ES QUE SU FINALIDAD CONSISTE EN: 1.- COLABORAR CON LA FAMILIA EN LA FORMACION Y DESARROLLO INDIVIDUAL Y SOCIAL DE LAS PERSONAS. 2.- SATISFACER LA NECESIDAD SOCIAL DE TRANSMT1 1K, CONSERVAR E INCREMENTAR EL PATRIMONIO CULTURAL DE LA HUMANIDAD. 3.- ET J VAR LA CALIDAD DE VIDA DE LA COMUNIDAD SOCIAL A LA QUE SIRVE.

Con qu nace un centro educativo? Las universidades y escuelas, al igual que cualquier otra institucin, nacen con una misin, que se expresa en su ideario o declaracin de principios rectores, los cuales delimitan su naturaleza y caractersticas propias, y las distinguen de las dems Para los centros educativos que es la misin y el ideario?

Misin
Es la razn de ser o finalidad social de cada escuela o universidad y al mismo tiempo la justificacin de su existencia. Es decir, la misin expresa con claridad la necesidad o necesidades sociales que cada institucin satisface

Ideario
Es un modelo conceptual que orienta las acciones humanas hacia una meta comn. Es una filosofaexpresada en postulados o principios rectores que iluminano dirigen la accin del

grupo, comunidad escolar o universitaria que lo proponey asume como propio.

El ideario se deducey desglosa de la misin . Sus elementos principales son:

i.- Presentacin ( breve historia o antecedentes). 2.- Escudo y lema (en ciertos casos se suplen por un logotipo). 3.- Principios educativos.

4.- Objetivos de la institucin:

a)objetivo general. b)objetivos especficos.

5.- Perfiles de sus miembros.

ELEMENTOS PARA EL DISEO DE UN CURRICULUM

Elaborar o reestructurar un currculum de cualquier nivel o grado educativo, requiere de una metodologa propia que el mismo Diseo Curricular demanda. No se trata, por tanto, de hacer un listado de materias que a un grupo de personas les pueda resultar interesante, sino ms ordenarlo y dirigirlo hacia el profesionista o especialista que deseamos formar, de ah que el elemento toral de la planeacin educativa es el currculum, ya que sin l sera imposible hablar de educacin sistemtica.

Cmo hacer un diseo curricular ?

Qu caractersticas posee ?

Qu elementos lo conforman ?

A todas estas interrogantes le daremos respuestas a continuacin.

Concepto de currculum

DESCRIPCIN SECUENCIAL DE LA TRAYECTORIA DE FORMACIN DE LOS ALUMNOS EN UN TIEMPO DETERMINADO.

Desde el punto de vista del enfoque sistmico, todo proceso tiene una entrada y una salida, y aplicado a un proceso de formacin un currculum deber contener los siguientes elementos: 1. Perfil de ingreso. 2. Mapa Curricular (materias o contenidos de formacin distribuidos de manera secuencial y gradual). 3. Perfil de egreso.

Grficamente lo podramos representar de la manera siguiente:

PERFIL INGRESO

MAPA CURRICULAR

PERFIL EGRESO

A
Trayectoria de formacin

v
Trayectoria de diseo

Aunque todo proceso si inicia por la "entrada "para efectos del diseo curricular es necesario comentar por el fin, en este caso por el perfil de Egreso. El alumno que deseamos formar es principio y fin de cualquier nivel educativo.

PRIMERA ETAPA: ANLISIS PREVIO

Son dos los mbitos de anlisis e investigacin previa para disear un currculum: 1. Anlisis Interno.- Consiste en conocer la misin, objetivos y principios de la institucin, que rijan al modo de marco conceptual los contenidos y filosofa formativa del currculum en cuestin, tal y como se estableci en el tema anterior. 2. Anlisis Externo. Consiste en detectar la demanda y necesidades de formacin de profesionales, as como los programas o modelos educativos de otros pases o centros educativos semejantes, estableciendo un anlisis comparativo de dichos planes.

SEGUNDA ETAPA. ELBORACIN DEL PERFIL DE EGRESO.

La segunda pregunta que nos debemos hacer es qu profesionista queremos formary no qu materias o cursos debemos impartir. Esto cambia completamente el enfoque en el momento del diseo. Desde esta perspectiva debemos cuestionarnos lo siguiente:

Qu profesionista necesita el campo laboral? En dnde va a prestar sus servicios?

Y en caso de continuar sus estudios Qu otros estudios posteriores va a cursar?

Estas preguntas nos las debemos formular antes de elaborar cualquier elemento de un Plan de Estudios, ya que bien elaborado, el Pel de Egreso arroja mucha informacin para elaborar o corregir dicho plan, adems de ser el fundamento final del diseo de la trayectoria de formacin, ya que se convierte en meta a lograr. El xito de cualquierprograma consistir en que sus egresados puedan aprobar los exmenes de seleccin del siguiente nivel educativo o del cargo a desempear. El pel de egreso deber establecer de manera precisa los conocimientos, habilidades, actitudesy en general los aprendizajes requeridos para desenvolverse en un futuro como un buen profesionistay por tanto nos

permite establecer las formas de evaluacin y acreditacin parcialesy finales para garantizar la calidad educativa que la institucin desea. Desde luego que podramos establecer "X" nmero de horas para un plan de estudios, pero stas, sin el Pe fl de Egreso, no tendran ningn sentido. Por otro lado a nivel internacional existe actualmente una corriente en materia educativay laboral llamada EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS (National Vocational ,ualification: NTVO) la cual propone de manera sinttica que una funcin que desarrolla una persona en el campo laboral corresponde a un conjunto de habilidades o destrezas, as como tambin de actitudes (polihabilidades), las cuales a su vez constituyen una competencia, y un conjunto de competencias, nos deber dar como resultado el profesionista requerido para desempear con un mnimo de calidad su laborprofesional. Aunada a esta tendencia educativa, existe otra, tambin a nivel internacional, que es la de CERTIFICACIN PROFESIONAL, pareciera que ahora no basta con obtener un ttulo profesional, sino que adems cada profesionista deber contar con la acreditacin de instituciones internacionales que les permita garantizar su calidad profesional. Las dos tendencias marcan entonces un parmetro esencial en el establecimiento delpe fl de cada profesin. Ejemplo: PROFESIONISTA EN HISTORIA DEL ARTE
Se requiere un profesionista en Historia del Arte, que difunda el patrimonio cultural de Mxico dentro y fuera de nuestras fronteras y en el contexto del patrimonio artstico universal . Que posea la capacidad de evaluar y distinguir aquello que realmente tiene un valor artstico, as como colaborar en el hacer de la historia del arte mexicano.

Todo esto lo puede realizar en: ^ Museos y Galeras de arte. Embajadas y Casas de Cultura Mexicana. Centros de difusin cultural tanto oficiales como particulares. Docencia a nivel superior. Medios de comunicacin masiva: revistas, peridicos, radio y televisin. ^ Editoriales. ^ Centros de investigacin histrico-culturales. ^ Centros tursticos.

Una ved que especificamos los datos anteriores, podemos entonces definir las conductas o competencias que al final de sus estudios o capacitacin deber poseer en trminos de aprendizaje, es decir establecer las:
CONOCIMIENTOS HABILIDADES Y ACTITUDES

Siguiendo con el ejemplo anterior, podra quedar de la manera siguiente:

CONOCIMIENTOS Fundamentos de Historia del Arte Universal, y especialmente de Mxico en las reas plsticas, cinematogrficas y escnicas. Historiografia e Historia de la Crtica del Arte. Principios filosficos, psicolgicos y sociolgicos del arte.

HABILIDADESCrtica del Arte plstico, arquitectnico, cinematogrfico y escnico. Difusin del arte en medios de comunicacin y en las aulas. Montaje de exposiciones en museos y galeras. ACTITUDES Aprecio a las costumbres y tradiciones mexicanas. Respeto al pluralismo cultural mundial. Aprecio a los ms altos valores humanos: la belleza como armona entre verdad y bien.

TERCERA ETAPA : ELABORACIN DEL MAPA CURRICULAR

El mapa curricular describe los contenidos de formacin que los educandos irn adquiriendo a travs de los bloques o perodos que conformen un plan determinado. Comnmente estos contenidos de formacin se expresan en materias, sin embargo existen otras situaciones didcticas que no necesariamente lo son,y que desarrollan aprendizajes importantes en los alumnos, tal es el caso de las estancias o internados en donde los alumnos podrn ir aplicando en situaciones reales los conocimientos, habilidades j' actitudes adquiridas.

Cabe sealar que el Mapa Curricular deber. agrupar las materias o espacios curriculares en reas o Lneas de Formacin que especifican el tipo e importancia de ese ncleo de materias. Dicha importancia se deber expresar tanto en objetivos por rea, como en cantidad de horas asignadas para cada rea. El Mapa Curricular lo podramos definir como:

EL CONJUNTO DE MATERIAS AGRUPADAS POR REAS DE ESTUDIO, EN ORDEN AL PERFIL DE EGRESO Y DISTRIBUDAS EN EL TIEMPO O DURACIN DEL currculum
Los elementos que lo integran son: Las reas de Estudio o Lneas Curriculares. Las materias en orden lgico- secuencial Los mdulos de tiempo en los que est dividido el currculum ( Semestres, Tetramestres, etc.). La carga horaria por materia y por rea. NOTA: Estos elementos varan en dependencia del tipo de curriculum. Cmo establecer las reas de estudios? Si el diseo del currculum es nuevo, se establecen las reas o lneas de formacin con base en el Pel de Egreso. Si por el contrario, de lo que se trata es de reestructurar un curnculumya existente, primero debemos analiarlo, separando aquellas materias que son bsicas para la formacin delprofesionista (tambin con base a nuestro pefil de egreso de las que tienen una funcin de apoyo o complementaria. Despus se agrupan todas las materias bsicas que tienen el mismo objeto de estudio. Siguiendo el ejemplo de Historia del Arte del Perfil de Egreso puesto de ejemplo tenemos:

Una vez definidas las reas, se le asignan "pesos" los cuales se pueden establecer en PORCENTAJES, y traducirse en alguna unidad de tiempo, siendo la ms comn HORAS/SEMANA

DISTRIBUCIN DE LA CARGA HORARIA .POR REAS

reas Bsica Carga Porcentual Horas

Complementaria

Total

100%

Hrs.

Por supuesto que las reas bsicas con las que deben contener mayor nmero de materias y por ende mayor nmero de horas, crditos y porcentajes. Si esto no es as algo anda mal: puede ser que no estn definidas las reas o la distribucin de materias no sea la adecuada. Una vez agrupadas las materias y establecidas las reas se debe especificar los objetivos de cada una de ellas, los cuales deben corresponder al conjunto de materias que lo integran.

Es muy importante relacionarlas con el perfil de egreso, pues esto nos dir si efectivamente los contenidos de la can-era o nivel de estudios cumple con el tipo de estudiante que queremos formar.

Por supuesto que varias reas podran cubris , en algn momento, un mismo aspecto del perfil. Sin embargo todos estos aspectos deben ser cubiertos por las reas de formacin.

CUARTA ETAPA: ORDENANDO LAS MATERIAS. Cmo saber qu materias deben ir primero, cules a la mitad y cules al final? Existe, desde luego, un orden que la simple lgica nos dicta.. Sin embargo, existe una tcnica que nos permite con mayor precisin tomar la decisin adecuada..

MATRIZ DE RELACIN Nos sirve fundamentalmente para conocer la relacin que existe entre cada materia. Para ello, debemos numerar las materias que integran el rea en cuestin y elaborar una tabla como a continuacin se muestra.

MATRIZ DE RELACIN MATERIA CONTENIDO 1 _ 2 3 4 5 _ 6 7 8 9 10 _ 11 12 X X X X X X X X X _ X X X _ _ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. 11 12

Los nmeros representan las materias de acuerdo a una lista previa; en el contenido se debe anotar la palabra clave que nos diga el tema principal de la materia (p.e.Matemticas ) 1 el contenido es lgebra, Matemticas 2 , Geometra Analtica, etc.,), las cruces son para anular la relacin de las mismas materias entre s. Ahora bien, para empezar debemos contestamos la siguiente pregunta: Qu relacin guarda la materia del rengln con la materia de la columna?, la respuesta se debe colocar en la casilla correspondiente : con "0" si no tiene relacin y con "1" si tiene relacin. Esta matriz de relacin es de gran utilidad porque nos permite la orientacin al alumno en relacin con las materias que debe acreditar primero y cuales

despus, en el caso del currculum flexible, y en el caso del currculum rgido contribuye a determinar el orden de las materias en el mapa curricular. La elaboracin de esta matriz de relacin no es tarea de un profesor aislado, por el contrario requiere del trabajo de un grupo de profesores.

DIAGRAMAS DE RELACIN
Para poder analizar estos resultados, es necesario elaborar un diagrama como a continuacin se muestraque nos permita observar y evaluar las relaciones que estamos manejando.

Ahora bien, para ir estableciendo las materias antecedentes y consecuentes es necesario preguntamos: t La materia (X) es antecedente de la materia (Y) o viceversa? Esta relacin se anota en nuestra grfica con unas flechas de la siguiente manera:

De esta forma no solamente obtenemos la relacin entre materias, sino tambin cul es "anterior" o "posterior". Ntese que pueden quedar algunas lineas sin " flechas" ( como en el caso entre la 1 y la 6), esto se debe a que s tienen una cierta relacin pero no necesariamente de antecedente y consecuente curricular. Para traducir la informacin que nos arrojan estas grficas es conveniente elaborar un Diagrama de Secuencia como el siguiente:

PERFIL DE INGRESO
El perfil de ingreso expresa las caractersticas tanto personales como de formacin que debe poseer la persona interesada en el programa de que se trate.

Contar con un acercamiento descriptivo del candidato a cursar los estudios en

cuestin servir para garantizar que lo podr hacer con un cierto nivel de xito,

ya que si ingresa con menos conocimientos o habilidades que los que se supone
debe poseer, le ser muy difcil adquirir los nuevos aprendizajes. Y si por el contrario, ya tiene la formacin que le brindar el Programa, entonces, podr sentirlo repetitivo y falto de relevancia, causando desmotivacin hacia su capacitacin, y en estricto sentido deber tomar otro tipo de programa acorde

con sus aptitudes.

Desde luego que un buen perfil de ingreso, servir como fundamento para establecer un sistema de seleccin, con instrumentos que puedan evaluar cada

uno de los rasgos contemplados en dicho perfil.

Desde el punto de vista de la Investigacin Educativa y evaluacin del Plan de Estudios, esta seleccin nos deber arrojar la informacin pertinente para ajustar el currculum, ya sea para elevar o disminui r los contenidos de formacin y

desde luego ajustar el Perfil de egreso.

conclusiones
Acabamos de definir una metodologa de diseo curricular por competencias , en ella describimos sus fases ylas distintas actividades a considerar. Valoramos las partes del currculum. Ellas son: MISIN. PRESENTACIN (BREVE HISTORIA O AN'1ECEDEN'1'ES) ESCUDO Y LEMA (LO SUPLE EL LOGOTIPO) PRINCIPIOS EDUCATIVOS OBJETIVOS: GENERAL Y ESPECFICOS DEMANDAS Y NECESIDADES SOCIALES ANLISIS COMPARATIVO DE DIFERENTES CENTROS DOCENTES DEL PAS Y DEL MUNDO. 8. PERFIL DE EGRESO 9. PERFIL DE INGRESO 10. MAPA CURRICULAR 11.PROGRAMA DE CADA ASIGNATURA DEL MAPA CURRICULAR La investigacin curricular lleva dos planos de anlisis: uno interno y otro externo. Ambos se complementan entre s. El diseo curricular se inicia con la elaboracin del perfil de egreso. ste ser el resultado de valorar las competencias profesionales para un desempeo eficiente en su futura vida laboral dentro de su esfera de accin. La competencia consiste en saber resolver un problema o alcanzar un resultado que sea demostrable. De ah que la formacin por competencias se centre en formar a las personas en un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes requeridas para lograr un determinado resultado en un ambiente de trabajo. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

El perfeccionamiento curricular tiene que estar precedido de una investigacin de la eficiencia del egresado. De la valoracin acertada de sus resultados depender el xito del perfeccionamiento.

BIBLIOGRAFA
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Anexo 1
EJEMPLOS DE MISIN UJAT
DIVISIN ACADMICA DE CIENCIAS BIOLGICAS Formar profesionistas con una actitud autogestiva que contribuyan a solucionar problemas biolgicos, ambientales y educativos para mejorar la calidad de vida de la comunidad, vinculando docencia, investigacin y difusin de las ciencias ambientales para promover el desarrollo sustentable. LIC. EN INGENIERA AMBIENTAL Formar profesionistas con las herramientas cientficas y tecnolgicas fundamentales para la gestin y preservacin ambientales a travs de la creacin de sistemas innovadores generados mediante el aprendizaje significativo y autogestivo. LIC. EN BIOLOGA Formar profesionistas para el desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica con un enfoque holstico para la solucin de problemas biolgicos a travs del aprendizaje significativo y autogestivo incidiendo en el mejoramiento de las actividades productivas y de la calidad de vida. LIC. EN ECOLOGA Formar profesionistas con conocimientos cientficos y tecnolgicos que le permitan evaluar, censurar y proteger los recursos naturales a travs de la comprensin de las interacciones de los ecosistemas mediante el aprendizaje significativo y autogestivo. LIC. EN INGENIERA EN ACUACULTURA Formar profesionistas con alto nivel de preparacin para generar transferir e innovar tecnologas relacionadas con el cultivo de organismos acuticos, satisfaciendo las necesidades de recursos humanos para las actividades productivas y de investigacin que permitan aprovechar el potencial acucola del pas. LIC. EN INGENIERA EN ALIMENTOS Formar profesionistas con visin innovadora y alto nivel competitivo capaces de preservar y trasformar alimentos , producir, deleitar y brindar salud a la poblacin; con tica, responsabilidad y calidad profesional.

ANEXO 2

EJEMPLO DE OBJETIVOS

LIC. EN INGENIERA EN ALIMENTOS DE LA UJAT

OBJETIVO GENERAL

Formar profesionistas con visin innovadora y alto nivel competitivo capaces de aplicar la ciencia y tecnologa para preservar y transformar alimentos en beneficio de la poblacin, con calidad profesional y humana.

OBJETIVOS ESPECFICOS Emplear informacin actualizada, herramientas tecnolgicas y de pensamiento, para generar soluciones innovadoras a partir de la problemtica que se le presente. Presentar satisfactoriamente cualquier evaluacin de su nivel de competencia bajo los estndares nacionales e internacionales vigentes, en el campo de los alimentos. Utilizar los procedimientos cientficos y tecnolgicos que le permitan generar conocimientos y desarrollar aptitudes para preservar y transformar alimentos con calidad. Generar actitudes positivas basadas en la tica, la responsabilidad y la calidad profesional. Crear, administrar y dirigir proyectos productivos y sistemas de produccin industrial de alimentos. Preservar y transformar alimentos sin daar el ambiente

ANEXO 3
EJEMPLO DE MISIN, VISIN, PRINCIPIOS, OBJETIVOS, PERFIL DE INGRESO Y DE EGRESO DE LA LIC. EN IDIOMAS DE LA UJAT.

MISIN
Formar profesionistas con amplia cultura y habilidades para comprender, interpretar, difundir y comunicar diversas lenguas modernas con alto nivel de competencia, visin innovadora y capacidad para desempearse en forma autogestiva con tica y calidad para un mundo globalizado.

VISIN
Lograr la fonuacin de profesionistas autogestivos con dominio del Espaol, el Ingls y una tercera lengua; capaces de desempearse con una actitud colaborativa en los mbitos de la decencia, la traduccin, la interpretacin y el turismo, basados en la amplia cultura de las lenguas que aprenden con tica y calidad.

PRINCIPIOS
Actitud emprendedora. ( caracterstica esencial del generador de riquezas y desarrollo) Amor por el conocimiento y las lenguas ( actitud esencial) Compromiso con el proyecto de vida ( ser autogestor para desarrollar su proyecto de vida.) Actitud para el trabajo colaborativo. Vinculacin con la sociedad. Competencia profesional. Espritu de servicio. tica y calidad profesional.( fidelidad e integridad de la comunicacin) Amor y preservacin de la identidad cultural. Mejoramiento continuo del ser. Actitud humanista.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Formar profesionistas con visin innovadora y amplia cultura para comprender, interpretar, comunicar y difundir el Espaol, el Ingls y una tercera lengua con tica y calidad.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Manejar las bases de la lingstica para su aplicacin en lenguas adicionales. Aplicar los conocimientos terico-prcticos en el campo laboral. Mejorar la calidad de vida personal y profesional a travs de un amplio conocimiento cultural. Tener conocimientos de los aspectos de lenguas necesarios para lograr una comunicacin efectiva. Aplicar el conocimiento lingstico en la comprensin e interpretacin de discursos : oral y escrito. Emplear el conocimiento lingstico para la comunicacin e interpretacin efectiva y eficiente. Tener una actitud autogestiva que genere innovaciones en el mbito personal y laboral. Tener actitudes basadas en la tica y calidad profesional.

PERFIL DE EGRESO
El egresado en idiomas ser capaz de resolver problemas relacionados con el aprendizaje y enseanza de lenguas modernas, la traduccin e interpretacin de contenidos, los servicios en la industria turstica, aplicando estrategias innovadoras del dominio de las lenguas y transformar su entorno con calidad, tica y creatividad. (poner los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se hace un cuadro con estos elementos ) Esta es toda una investigacin centrada en las competencias para su esfera de accin.

PERFIL DE INGRESO

Disciplina en su vida y estudios. Gusto por la lectura. Facilidad para el aprendizaje de idiomas. Actitud mental positiva que propicie el cambio. Disposicin al trabajo colaborativo. Tolerancia para la diversidad. Capacidad para comunicarse de manera oral y escrita en lo cotidiano en Espaola Facilidad para interactuar con los dems. ^ Curiosidad e inters por la bsqueda de solucin de problemas.

ANEXO 4 CURRCULUM FLEXIBLE

Este tipo de currculum permite que las actividades de aprendizaje se seleccionen considerando tanto los requerimientos del programa, como las caractersticas del estudiante. En este modelo no hay un listado predeterminado de materias a cursar y/o actividades escolarizadas definidas y secuenciadas. Se definen con precisin los objetivos del programa, el perfil de egreso y de ingreso y las caractersticas de los acadmicos participantes . La determinacin de los cursos, seminarios y actividades a desarrollar por los estudiantes es hecha generalmente por un tutor asignado a cada estudiante y/o instancia colegiada en la que participa el cuerpo docente asignado al programa, es usual que el trabajo de investigacin juegue un papel fundamental en la definicin de las actividades a desarrollar por el estudiante. En las instituciones de educacin superior , el modelo de currculum flexible es utilizado con frecuencia en programas de tipo tutorial, en donde el currculum no se centra en asignaturas sino que es definido para cada uno de los participantes en el programa de acuerdo con el proyecto de investigacin, por lo que, en el caso de requerir cursos, stos estarn relacionados con las necesidades particulares de los participantes y/o de sus respectivos proyectos de investigacin. Cuando se determina la necesidad de cursar alguna asignatura, el tutor o el Consejo Acadmico indica la asignatura y aprueba la unidad acadmica y/o institucin en la que se deber cursar. El papel del maestro tradicional cambia por el de tutor: orienta, hace recomendaciones, dirige el trabajo, participa tanto en la definicin de las actividades complementarias a realizar por los estudiantes, como en la direccin de los proyectos de tesis. Se sealan criterios para la periodicidad de las reuniones tutor-estudiante, ypara las participaciones en seminarios para presentacin de avances de los proyectos respectivos. Este modelo permite reconocer las caractersticas particulares de cada uno de los estudiantes; sin embargo, se requiere de un estudiante disciplinado y con capacidad de autoaprendizaje ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN DEL CURRCULUM FLEXIBLE Trabajo de investigacin, seminario de investigacin, actividades complementarias de autoaprendizaje. Trabajo de investigacin, cursos y seminarios en apoyo al trabajo de investigacin Requisitos de titulacin Tesis rplica

Este tipo de currculum en muy empleado a nivel de doctorado, casi no se emplea en las maestras y menos en las licenciaturas. Sin embargo la explosin de matrcula en el nivel de licenciatura y el desarrollo tecnolgico actual hace que las instituciones educativas de nivel superior estn flexibilizando sus currculum en este nivel. Este cambio requiere un redimensionamiento del rol del maestro y del alunmo. MAESTRO= TUTOR ALUMNO = AUTOGESTIVO ( autoaprendizaje ) Es valioso destacar que la flexibilidad en el diseo facilita la colaboracin entre instituciones y una utilizacin ms eficiente de los recursos, adems de formar mejor para la vida al estudiante. FUENTE: Snchez Soler, Mara Dolores. "Modelos Acadmicos" . ANUIS. Mxico.1995.

ANEXO 5
ELABORACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO
En la literatura pedaggica relacionada con el currculum han existido variados criterios para la elaboracin de programas de estudio. En todos ellos ha habido elementos positivos y otros negativos. Entre los positivos podemos enumeran Elaboracin de objetivos en el programa de estudio empleando para ello determinadas bases referenciales y el resultado. nfasis en el alumno y el aprendizaje. El programa de estudio concebido como un plan para el aprendizaje. Relacin entre mapa curricular y programa de estudio. A partir de estos elementos que se rescatan de valiosos estudios desde los aos 50 del siglo pasado por prestigiosos pedagogos como Hilda Taba, Tyler, Mager y Daz Barriga , entre otros , se arriba a la siguiente propuesta metodolgica para la elaboracin de los programas de estudio.

UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA LA ELABORACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

Esta propuesta intenta contribuir al desarrollo de la Teora Curricular y su articulacin con la Didctica.. Propone para la elaboracin de programas de estudio Tres Momentos Bsicos que son presentados cronolgicamente pero que en realidad todos influyen sobre todos.

1. CONSTRUCCIN DE UN MARCO REFERENCIAL .

Todo programa de estudio forma parte de un currculum, y los docentes deben tener elementos para interpretar su currculum y cmo determinado programa de estudio forma parte del mismo en cuanto apunta a ciertas metas curriculares que son las del currculum. Debe estudiarse entonces en el currculum, el marco referencial para visualizar cmo se apoyan e integran los diferentes contenidos en funcin de ciertos objetivos, y evitar repeticiones en los mismos. En vez de atenernos a la conducta observable, debemos considerar los tres planos de la conducta: las reas mente, cuerpo y mundo externo, y reconocer el aprendizaje como modificacin de pautas de la conducta. Dentro del marco referencial consignaremos tambin las determinaciones histricas, sociales, de la institucin, la situacin actual de los alumnos y de cada grupo escolar. ELABORACIN DE UN PROGRAMA ANALTICO. Como propuesta de aprendizaje, el programa de estudio establece contenidos mnimos necesarios para acreditar la

2.

materia, aunque propicia una gama de aprendizajes que superan las previsiones curriculares o se Tal programa analtico puede constar de cuatro partes: fomentan aprendizajes no previstos. 1.- Presentacin general que explique el significado del programa y las articulaciones con el currculum. 2.- La presentacin de una propuesta de acreditacin en trminos de resultados de aprendizajes. 3.- La estructuracin del contenido en alguna forma ( unidades, bloques, problemas, etc.) 4.- Bibliografa mnima. La validez del programa analtico se funda en el marco referencial yno simplemente en objetivos con

3.-INTERPRETACIN METODOLGICA DEL MISMO COMO PROGRAMA GUA

El programa analtico lo presenta la institucin a docentes y alumnos, mientras que el PROGRAMA GUA es responsabilidad del docente, y en l combina la propuesta institucional con sus propias experiencias. El programa gua parte del programa analtico y hace un puente entre el currculum y la didctica ( campo disciplinar y una teora de la enseanza y aprendizaje ), pues amolda los contenidos a una situacin especfica. Incluye una propuesta metodolgica que indica la forma de construir el contenido. El mtodo puede ser abordado en tres niveles: desde lo epistemolgico en relacin al contenido, desde su relacin con las teoras del aprendizaje, y desde las etapas para construir un producto de aprendizaje en particular. Respecto a la ACREDITACIN, debemos distinguirla de la EVALUACIN . La evaluacin alude al " proceso" de aprendizaje incluyendo los no previstos por el CURRICULUM y que ocurrieron en el proceso grupal. La acreditacin es la verificacin de ciertos " productos " o resultados del aprendizajes previstos curricularmente. Los tres momentos bsicos de la metodologa para la elaboracin de programas de estudio se puede resumir de la siguiente forma: 1. Marco referencial ( incluido Plan de Estudios). Desde aqu su anlisis lleva al... 2. Programa Analtico. Desde aqu su interpretacin metodolgica lleva al... 3. Programa Gua. FUENTE: Daz Barriga, Angel. DIDCTICA Y CURRCULUM .Nuevomar. 1984.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

El diseo curricular. Sus tareas, componentes y niveles. La prctica curricular y la evaluacin curricular. Compilacin a partir de los Documentos de Daz Barrigas(s/J) Ryder, M. (2002) y M Malangn

No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseo como dimensin del currculum, sin embargo es posible apreciar en la mayora de los modelos, especialmente de los ltimos 30 aos, la necesidad de un momento de diagnstico de necesidades y un momento de elaboracin donde lo que ms se refleja es la determinacin del perfil del egresado y la conformacin del plan de estudio (Arraz, 1981, Frida Daz Barriga, 1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currculum sin precisar la dimensin del diseo curricular y de la explicacin de su contenido para el nivel macro de concrecin curricular y especialmente para la educacin superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia. Una de las concepciones ms completas sobre fases y tareas del currculum es la de Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una propuesta, que se distingue de la anterior. Primero, en que precisa las tareas para la dimensin de diseo; segundo, hace una integracin de fases que orienta con ms claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa ms la denominacin de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos trminos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseanza y de concrecin del diseo curricular.
TAREAS DEL DISEO CURRICULAR

Diagnstico de problemas y necesidades. Modelacin del Currculum. Estructuracin curricular. Organizacin para la puesta en prctica. Diseo de la evaluacin curricular.

Qu se hace en cada una de las tareas y cul es su contenido? Diagnstico de problemas y necesidades. Esta consiste en el estudio del marco terico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos y didcticos que influyen en los fundamentos de la posible concepcin curricular, sobre las cuales se va a disear el currculum. Es un momento de estudio y

UNRVERS1DAD N.4 ONAL ABIERTA

preparacin del diseador en el plano terico para poder enfrentar la tarea de explorar la prctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la prctica. El contenido de esta tarea permite la realizacin de la exploracin de la realidad para determinar el contexto y situacin existente en las diferentes fuentes curriculares. Se explora los sujetos del proceso de enseanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparacin profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aqu la exploracin de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. En general se explora la sociedad en sus condiciones econmicas, sociopolticas, ideolgicas, culturales, tanto en su dimensin social general como comunitaria y en particular las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, caractersticas, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe disear la concepcin curricular. Debe tenerse en cuenta tambin el nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la informacin, esclarecimiento de las metodologas de la enseanza, posibilidades de actualizacin, etc. Se diagnostica adems el currculum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formacin de los alumnos, la estructura curricular, su vnculo con la vida, etc. Para realizar la exploracin se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseanza-aprendizaje, la literatura cientfica, etc. Los elementos que se obtienen de la exploracin permiten caracterizar y evaluar la situacin real, sobre la cual se debe disear y en su integracin con el estudio de los fundamentos tericos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinacin de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas ndoles que se producen en la realidad, por ejemplo: Lo que se aprende y lo que se necesita. Lo que se ensea y lo que se aprende. Lo que se logra y la realidad, entre otras

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior tambin debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currculum a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de diagnstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos: 1. Estudio del marco terico. 2. Exploracin de situaciones reales. 3. Determinacin de problemas y necesidades. El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterizacin de la situacin explorada y los problemas y necesidades a resolver. Modelacin del currculum.

UNFVERS(CAC NACIONAL ABIERTA

En esta tarea se precisa la conceptualizacin del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes tericos en relacin con la realidad existente. Se explcita cual es el criterio de sociedad, hombre, educacin, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currculum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la concrecin de esta tarea es la determinacin del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se disee. El perfil de salida se determina a partir de: Bases socio-econmicas, polticas, ideolgicas, culturales en relacin con la realidad social y comunitaria. Necesidades sociales. Polticas de organismos e instituciones. Identificacin del futuro del egresado, campos de actuacin, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuacin y desarrollo perspectivo. Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se disea. Por la importancia que tiene la determinacin del perfil del egresado y la concepcin de los planes de estudio para el resto de la modelacin se ampla sobre su teora y metodologa al final de este captulo. La modelacin del currculum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinacin de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinacin de contenidos la seleccin de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de mdulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuracin que se asuma y el tipo de currculum adoptado, precisados al nivel que se est diseando. Adems de los contenidos se debe concebir la metodologa a utilizar para el desarrollo curricular. La metodologa responder al nivel de concrecin del diseo que se est elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodologa se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, as mismo si se trata de un mdulo, disciplina, asignatura, una unidad didctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicacin prctica. En la medida que la concepcin es de currculum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologas recaer en los niveles macro, meso y micro de concrecin de diseo curricular. En la tarea de modelacin se pueden distinguir tres momentos fundamentales. 1. Conceptualizacin del modelo. 2. Identificacin del perfil del egresado o los objetivos terminales. 3. Determinacin de los contenidos y la metodologa. El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que estn definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterizacin del currculum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relacin de los conocimientos, habilidades,

UNIVERSIDAD NACiONALABIERTA

cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se est diseando; y las orientaciones metodolgicas para la puesta en prctica. Estructuracin curricular. Esta tarea consiste en la secuenciacin y estructuracin de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se disea. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integracin horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concrecin del diseo curricular aunque asume matices distintos en relacin a lo que se disea. La secuenciacin o estructuracin est vinculada a la concepcin curricular ya que esta influye en la decisin de la estructura. Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye al final del captulo una explicacin de las caractersticas de este documento del currculum. Organizacin para la puesta en prctica del proyecto curricular. Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en prctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparacin de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensin de la concepcin, en el dominio de los niveles superiores del diseo y del propio y en la creacin de condiciones. La preparacin del personal pedaggico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinacin de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, ao, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integracin hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base disear acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedaggicos que sean coherentes y sistemticas. Esta tarea incluye adems, la elaboracin de horarios, conformacin de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta ndole, incluyendo la representacin estudiantil. Diseo de la evaluacin curricular. En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se disea la evaluacin que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a travs de diferentes vas, la efectividad de la puesta en prctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores. Los indicadores e instrumentos de evaluacin curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseo, es decir, del proyecto

UNR!ERSIDAD NACIOP'IAL ABIERTA

curricular en su concepcin ms general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc. El criterio asumido en esta teora acerca de asumir el diseo curricular como una dimensin del currculum y no como una etapa y definir en su metodologa tareas, permite comprender que su accin es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluacin, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

DETERMINA CLON DE PERFILES

El trmino "Perfil del Egresado", tiene una gran difusin en la actualidad en el mbito de la educacin en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la conceptualizacin del perfil. Qu es el perfil del egresado? "Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mexico 1996). "Es la descripcin del profesional de la manera ms objetiva a partir de sus caractersticas". (Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. Una aportacin al perfil profesional del psiclogo). "Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996). "Es la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos de accin emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Daz Barriga. 1996 OB.CIT). Muy importante en la elaboracin de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuracin, en el que desempea un papel esencial el diagnstico que se realiza a travs del estudio, aplicacin y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras tcnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesin y sus perspectivas de desarrollo.

UNiVERS DAD NACIONAL ABIERTA

Tambin resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del mundo, as como un estudio bibliogrfico que permite la actualizacin cientfica de los especialistas que desarrollaron la tarea. La elaboracin de un perfil debe recorrer varias etapas: 1. Determinacin del objeto de la profesin, (determinado por el grupo de problemas que hay que solucionar el entorno social). 2. Investigar los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina que son aplicables a la solucin de los problemas. 3. Investigar posibles reas de accin del egresado. 4. Anlisis de las tareas potenciales que debe desempear el egresado. 5. Investigar la poblacin donde podra ejercer su labor. 6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las disciplinas, tareas y caractersticas poblacionales. 7. Evaluacin del perfil. Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisin para que pueda evidenciar cmo ser el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en: Especificar las reas del conocimiento en las cuales deber adquirir dominio. Descripcin de las tareas, actividades, acciones que deber realizar en dichas reas. Delimitacin de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeo. Anlisis de la poblacin que recibir las esferas de labor. ^ Especificacin de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista terico y prctico y que permitir su desempeo. A estas caractersticas debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educacin permanente y la formacin recurrente y principios bsicos que la complementan tales como: Polivalencia: Es la capacidad de conduccin adaptacin y flexibilidad. Eficiencia: Diseo, presupuesto, costo y control. Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de permanente cambio y transformacin. Actualizacin: Autonoma para el manejo de las tecnologas modernas. Estabilidad: Preparacin para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos. Todas las caractersticas y principios sealados contribuyen a elevar los niveles de desempeo y por consiguiente la proyeccin hacia el futuro en el perfil del egresado.

Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle solucin a una serie de necesidades que la prctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o ms problemas, que son los que crean las necesidades sealadas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varan. Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el anlisis de la existencia de los elementos que definieron su creacin. La elaboracin de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptndose segn se modifican los elementos que lo definen y alimentan.

DISEO Y ESTRUCTURA CION DEL PLAN DE ESTUDIO Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organizacin y estructuracin curricular, que incluye: - El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinacin de contenidos curriculares, estructuracin y organizacin de los mismos. - Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos. El plan de estudio puede definirse como: "El total de experiencias de enseanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arraz J., 1981 En Frida Daz Barriga OB CIT).

Su proyeccin requiere de un cuidadoso trabajo de la comisin de especialistas que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organizacin de los aspectos vitales del proceso pedaggico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las caractersticas del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por aos debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el desarrollo cientfico-tcnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepcin de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento mximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedaggico. A la vez se requiere eficiencia en la utilizacin de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestin educacional y a la vez debe lograr un mnimo de gastos aprovechando al mximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institucin en general.

UNIVERSEAD NAO!ONAL ABIERTA

En general puede llegarse a la conclusin que el plan de estudio brinda informacin sobre: Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseanzaaprendizaj e. El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboracin mantienen relacin con el perfil y entre los ms importantes pueden sealarse 1. 2. 3. 4. Las necesidades sociales Las prcticas profesionales Las disciplinas implicadas Los alumnos.

Resulta de vital importancia organizar de manera lgica los pasos para la estructuracin de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un anlisis cauteloso en las decisiones que se van tomando. La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su estructuracin, que pueden ser: a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor lgica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; segn una jerarquizacin definida, partiendo de un anlisis, valoracin y ordenacin previa a la enseanza. Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuracin por asignaturas es ms fcil para el control administrativo, en ello influye la tradicin y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades. Sin embargo la estructuracin por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones: 1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repeticin constante de informacin muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente vlidos y no como concreciones de marcos tericos diversos. 2. Privilegia la exposicin y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio. 3. Gasto innecesario de energa psquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de la excesiva atomizacin de contenidos.

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

A pesar de que esta concepcin, tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas y su evaluacin esencialmente es en trminos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organizacin, lo que si resulta imprescindible es ensear las asignaturas y disciplinas en funcin de sus propias relaciones dinmicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuir a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario. b) Plan Modular: es una concepcin del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse en relacin a la solucin de problemas (objeto de transformacin). Aqu el desarrollo de los programas de estudio debe estar en funcin del pensamiento crtico y no simplemente en funcin de la estructura lgica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia ser el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas. Su aparicin es relativamente reciente y se ha propuesto como una solucin a la estructura lineal. Segn Margarita Panza los mdulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al ahumo desempear funciones profesionales... "(Margarita Panza, Enseanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11) En esta definicin se evidencian algunas de las caractersticas ventajosas de esta estructura: Se rompe el aislamiento de la institucin escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social. Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los contenidos. Elimina la superposicin de temas. Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por s estimulante.

Sin embargo hay tambin elementos que constituyen focos de preocupacin en este enfoque: La organizacin por mdulos por s misma no garantiza la ruptura con el positivismo. Es un peligro que se confunda con yuxtaposicin, lo que ocurre en muchas instituciones en la actualidad. Es tambin un peligro que los cursos se conviertan en una revisin pasiva de generalizacin que ofrecen pocas oportunidades para la investigacin, o sea, que buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.

V NIVERSECAD 11 II

[MAL ABIERTA

Si el profesor no est preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar se crear un caos.

C) Plan Mixto: Est formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte caractersticas de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un rea mas particular dentro de una disciplina o profesin. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc. Hay otras propuestas tericas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre otros, propone la distribucin por asignaturas; por reas (que se refiere a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integracin multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y por mdulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organizacin basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una estructuracin en asignaturas, disciplinas, mdulos y por crditos. Cualquiera que sea la estructuracin del plan de estudio, la prctica pedaggica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia prctica permite un proceso de evaluacin constante de sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como son : La integracin lograda Actualizacin de los programas y del marco terico-conceptual y referencial de los programas. Resultados acadmicos La opinin de docentes y ab,mnos.

Tambin debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario: -Anlisis del mercado. -Opinin de especialistas externos. -Anlisis comparativo con otras currcula de la misma rea de especialidad.

Bibliografa Frida Daz Barriga (1996). Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas Rita M. Alvarez de Zayas (1995 Arnaz, J., La planeacin curricular. Trillas Mexico 1996).

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Mercado O, Martnez L, y Ramrez C. (s/f) Una aportacin al perfil profesional del psiclogo. Daz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodologa para la realizacin de planes de estudio. En Frida Daz Barriga. Metodologa de diseo curricular para la educacin superior. Trillas, 1996).

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Ingeniare. Revista chilena de ingeniera, vol. 16 N 1, 2008, pp. 147-158

UNA METODOLOGA PARA EL DISEO DE UN CURRCULO ORIENTADO A LAS COMPETENCIAS A METHODOLOGY FOR COMPETENCY ORIENTED CURRICULA DESIGN
Rodolfo Schmal S.1 Andrs Ruiz-Tagle A.2

Recibido el 9 de julio de 2007, aceptado el 19 de noviembre de 2007 Accepted: November 19, 2007 Received: July 9, 2007

RESUMEN En este artculo se aborda el desafo del diseo de un currculo orientado al logro de competencias. Para ello, se analiz el estado del arte mediante una revisin del concepto de competencia y de los modelos curriculares en este mbito. De esta revisin no se ha encontrado un mtodo formal que permita construir un currculo orientado a las competencias. Para cubrir esta brecha el presente trabajo propone una metodologa cuyo punto de partida es asociar a cada competencia un mdulo o una asignatura, asociacin que puede ser modificada por restricciones de tiempo y recursos a travs de un proceso de refinamientos sucesivos. La metodologa propone las siguientes etapas a partir de un perfil profesional especfico dado por sus competencias y capacidades asociadas: a) identificacin de los mdulos; b) secuenciacin de los mdulos; c) estructuracin de los mdulos; d) revisin de los mdulos; e) revisin del currculo, y f) construccin del syllabus. Bajo esta metodologa los mdulos que conforman el currculo apuntan a integrar los conocimientos y las habilidades requeridas para el logro de las competencias, antes que a fraccionarlos por disciplina. Palabras clave: Currculo, competencias, modelo curricular, metodologas, diseo curricular. ABSTRACT This article deals with the challenge of designing a competency-based curriculum. For this a revision of the concept of competence was analyzed along with the existing curricula models based on competence. A formal method wasn't found which would have allowed in constructing a competency-based curriculum. In order to solve, this article proposes the methodology with which a first stage is started associating each competence with one module or assignment which perhaps ata later stage could be modified for time and resource restrictions through successive refinement process. Starting from a speci fic pro fessional pro lile defined by its competences and associate capacities the methodology proposes: a) identification of modules; b) module sequencing; c) structuring of module; d) revision of each module; e) revision of curriculum; and f) construction of syllabus for each module. It is through this methodology the modules that are part of the curriculum aims to integrate the knowledge and the skills required to achieve the competence. Keywords: Curricula, competences, competency-based curriculum, methodology, curricula design.

INTRODUCCIN En las ltimas dcadas se ha producido un significativo incremento en la cantidad de estudiantes universitarios. En las figuras 1 y 2 se puede observar la diferencia de cobertura entre dos generaciones de distintos pases, aquella comprendida entre los 25 y 34 aos y entre los 45 y 54 aos [1]. Esta mayor cobertura est posibilitando el

acceso a las universidades de sectores socioeconmicos de menores ingresos que en el pasado vean limitada su incorporacin por no terminar su educacin secundaria y/o por la necesidad de incorporarse tempranamente al mundo del trabajo. En ambas figuras el promedio OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico) corresponde al promedio de los pases ms desarrollados.

Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Talca. 2 Norte 685. Casilla 721. Talca, Chile. E-mail: rschmal@utalca.cl Facultad de Ciencias Empresariales. Universidad de Talca. 2 Norte 685. Casilla 721. Talca, Chile. E-mail: aruiz-tagle@utalca.cl

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La insercin de Chile en el mundo por la va de un modelo de desarrollo basado en las exportaciones en un contexto de globalizacin y altamente competitivo, plantea profundos desafos al sistema educativo en su conjunto, muy particularmente al sistema de educacin superior y, en l, al sistema universitario. Retos en materia de formacin de profesionales y de investigacin y desarrollo que posibiliten encarar con xito la necesidad de incrementar la productividad de la sociedad chilena.
'1 3

-g La Universidad de Talca se ha propuesto abordar estos retos y desde el ao 2004 ha realizado una transformacin curricular de sus carreras de pregrado en el llamado Proyecto de Rediseo Curricular Basado en Competencias. En el marco de este proceso surgi la necesidad de desarrollar una metodologa de trabajo que permitiera a partir de un vector de competencias asociado a un perfil profesional especfico culminar en un currculo o plan de estudios orientado a la formacin de las competencias consignadas en el vector correspondiente.

Figura 1. % de poblacin con al menos educacin secundaria, segn tramo de edad.

ANTECEDENTES El enfoque basado en competencias surge en EEUU a comienzos del siglo pasado en el mbito de la capacitacin laboral y de las prcticas con miras a acercar a los estudiantes al mundo laboral real. Sin embargo, recin con los profundos cambios econmicos y tecnolgicos que se desatan desde los aos 70 el concepto empieza a adquirir relevancia. Estos cambios plantean nuevos desafos en educacin y capacitacin que respondan a las exigencias empresariales para incrementar su eficiencia, productividad y rentabilidad. En este contexto, las competencias de los recursos humanos disponibles pasan a ser un factor clave, no slo para la consolidacin y proyeccin de las empresas, sino para su supervivencia misma. Desde entonces se busca una mayor vinculacin entre las universidades y las empresas que disminuya la brecha dada por el nfasis que la docencia universitaria otorga a la adquisicin de conocimientos, por sobre la aplicacin de ellos en las empresas. La educacin basada en competencias es una forma de educacin que deriva en un currculo a partir de un anlisis prospectivo de la sociedad y del intento por certificar el progreso de los estudiantes sobre la base de un rendimiento o comportamiento demostrable en una o varias de las competencias exigidas [2]. La gran diferencia de este enfoque, con respecto al tradicional, es que la competencia no proviene solamente de la aprobacin de un currculo basado en objetivos

Figura 2. % de poblacin con educacin terciaria tipo A, segn3 tramo de edad. Fuente: MINEDUC, 2003. En Chile, esta ampliacin de la cobertura se ha dado bajo dbiles marcos de regulacin, tanto para la creacin de nuevas instituciones de educacin superior, como de nuevas carreras y/o la apertura de nuevas vacantes. Junto con ello, se ha planteado que la insercin de los pases en el mundo actual est demandando cotas ms altas de productividad y de igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin. Para las prximas dcadas los cambios que se vislumbran en las universidades apuntan a superar problemas asociados a la ausencia de regulacin o de regulacin por el mercado- que afectan a la calidad de la educacin, los cuales estn empujando al establecimiento de esquemas de acreditacin y de informacin que orienten la asignacin de recursos pblicos, el financiamiento de la educacin en general y ala vinculacin de las universidades con el sector productivo.

La educacin terciaria corresponde a la educacin superior y los programas de educacin terciaria tipo A son programas basados principalmente en teora y diseados para proveer conocimientos que permitan continuar en programas de investigacin avanzada y profesiones con altos requerimientos de conocimientos.

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cognitivos, sino de la aplicacin de conocimientos en ambientes reales, abriendo la posibilidad de transformar experiencias de aprendizajes en la posesin de competencias. Esto es, una educacin orientada a la generacin de competencias asume que el foco est puesto en los resultados del aprendizaje. McClelland sostiene que el cambio de foco desde la evaluacin de la inteligencia hacia la evaluacin de la competencia est ayudando a un diseo curricular centrado en quien est aprendiendo, y que est basado en el pensamiento sistmico y la planificacin estratgica [3]. No obstante, este diseo curricular basado en competencias enfrenta problemas en el mbito de la medicin del aprendizaje y de la implementacin del cambio por las modificaciones que conlleva, particularmente de recursos docentes, metodolgicos, de tiempo y de las redes con empresas. A pesar de estas dificultades, Larran y Gonzlez afirman que existen poderosas razones para explicar el inters por implementar un enfoque orientado a las competencias en la formacin de profesionales universitarios [4]: permite evaluar mejor los aprendizajes al momento de egreso; .. posibilita una expedita comunicacin con los empleadores y proporciona mayores garantas de las capacidades de los egresados; facilita la insercin laboral y ajusta la oferta a los requerimientos para distintas reas de desempeo profesional, y genera mayor productividad temprana de los egresados. La puesta en marcha de un currculo por competencias implica una serie de desafos: en el diseo curricular y la docencia: nuevo rol del docente, orientado al aprendizaje antes que a la enseanza, mayor relacin entre la teora y la prctica, por lo que se requiere mayor vinculacin con el sector productivo; ii) en la gestin institucional: mejoramiento continuo, formacin a lo largo de la vida, certificacin de competencias, y iii) en el sistema global: trnsito entre el aula y la prctica laboral, avances progresivos por mdulos. i) Si bien el inters por las competencias tiene su origen en la necesidad de impulsar una educacin capaz de satisfacer los requerimientos de una realidad laboral cada vez ms exigente, el desarrollo de este enfoque ha logrado ir ms all, incluyendo aspectos que no solo se relacionan con el mundo empresarial, sino con el ejercicio de la ciudadana

y el desarrollo de las personas, las que cobran especial importancia con el ingreso a las universidades de alumnos con bajo capital sociocultural. Lo anterior se da en un contexto en el que las tecnologas de informacin y comunicacin estn alterando sustantivamente la manera como fluye la informacin al posibilitar que la comunicacin fluya de "muchos a muchos" en vez de "uno a muchos". Las fuentes de aprendizaje ya no son monopolizadas por el profesor, sino que provienen de mltiples fuentes no tradicionales tales como los buscadores en Internet y la comunicacin electrnica. De esta forma se ha abierto la posibilidad de que las tradicionales clases frontales centradas en el profesor que ensea (de experto a novato), sean sustituidas y/o complementadas por relaciones cuyo eje sea el alumno que aprende sobre la base de discusiones crticas en las cuales el "novato" tambin sea capaz de hacer aportes valiosos al "experto" [5]. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA En USA el Internacional Board of Standard for Training and Perfomance Instruction (IBSTPI) define una competencia como "un conocimiento, habilidad o actitud que habilita a una persona para desempear efectivamente las actividades asociadas a una ocupacin o funcin de acuerdo a los estndares esperados en el empleo" [6]. Por su parte, el National Center for Education Statistics (NCES) define una competencia como "la combinacin de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar una tarea especfica" [7]. Segn Sladogna toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Por tanto, las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana personal y social [8]. Earnest y De Melo definen la competencia como una sentencia que describe la demostracin integrada de un agrupamiento (cluster) de capacidades relacionadas y de actitudes observables y medibles en la ejecucin de un trabajo o una tarea [9]. Esto implica que: a) la competencia es medible en trminos de cantidad, calidad, tiempo, costo o una combinacin de ellos, cuya accin o rendimiento orienta los verbos a usar al describirla; b) un cluster de capacidades consiste en capacidades cognitivas, prcticas y sociales manejadas diestramente como un todo; 149

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c) las capacidades envuelven tanto las capacidades cognitivas de alto nivel especificadas en la taxonoma de Bloom [10] analizar, interpretar, disear, evaluar, crear, planificar, resolver, diagnosticar, etc. como las capacidades prcticas de bajo nivel de la taxonoma de Dave [11] cortar, juntar, medir, soldar, pintar, etc.; d) un trabajo es una actividad con un inicio y un fin definidos a ser realizado en un perodo de tiempo, independiente de otro trabajo, y que da como resultado un producto, servicio o decisin; e) el desempeo de un trabajo debe serlo por sobre un nivel predeterminado en todo momento que se realice para que sea vlido y confiable. Siguiendo a Larran y Gonzlez [4], la competencia es concebida como "una concatenacin de saberes, no slo pragmticos y orientados a la produccin, sino aquellos que articulan una concepcin del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir". La competencia otorga "un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido slo en funcin del conjunto. En efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, stos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de elementos y no slo de alguna(s) de las partes". Por tanto, la competencia es "un saber en accin. Un saber cuyo sentido inmediato no es describir la realidad, sino modificarla; no definir problemas, sino solucionarlos; un saber el qu, pero tambin saber cmo". La competencia se concibe como una capacidad efectiva para llevar a cabo de manera exitosa una actividad plenamente identificada que se desarrolla a travs de experiencias de aprendizaje en cuyo campo de conocimiento se integran 3 saberes: conceptual (saber conocer), procedimental (saber hacer) y actitudinal (saber ser). En relacin a la competencia se pueden distinguir 3 enfoques: aquel que se centra en la capacidad de ejecutar las tareas; aquel que se concentra en los atributos personales (actitudes, capacidades), y el holstico, que incluye los dos anteriores. El concepto de competencia ms generalizado y aceptado es el de "saber hacer en un contexto". El "saber hacer", lejos de entenderse como "hacer" a secas, requiere de conocimiento (terico, prctico o terico-prctico), afectividad, compromiso, cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo, tambin de tipo terico, prctico o terico-prctico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una accin (desempeo) en un contexto terico (contenido del texto) [4, 5].

En consecuencia, el concepto de competencia integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, prcticas y acciones de diversa ndole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo. Desde el punto de vista de los actores involucrados, en las empresas la competencia es vista en trminos de capacidades para realizar los trabajos que se llevan a cabo en ella; en cambio, el desarrollador de currculo y el educador piensan en trminos de las capacidades prcticas, cognitivas y sociales que habrn de desarrollarse en los estudiantes. Si bien el concepto proviene del mundo laboral y tiene una fuerte connotacin utilitaria, en la actualidad esta concepcin ha evolucionado de forma tal que una competencia envuelve la demostracin de la capacidad para un desempeo satisfactorio no slo en mbitos definidos dentro de las organizaciones, sino que, ms all de ellas, en la sociedad en que nos desenvolvemos. Por tanto, se puede afirmar que la competencia es la puesta en accin del conocimiento, lo que implica que un diseo curricular orientado a la formacin de competencias debe estar guiado en lo sustancial por estrategias que destaquen la relevancia y pertinencia de los contenidos que se aprenden; eviten el fraccionamiento tradicional de los conocimientos y faciliten su integracin; generen aprendizajes en situaciones complejas y, por ltimo, estimulen, faciliten y provoquen la autonoma personal del estudiante.

MODELOS DE CONSTRUCCIN CURRICULAR Se presentan dos modelos de diseo de una arquitectura curricular basada en competencias desarrollados uno en USA y el otro en India. El primero, cuyo proceso general se muestra en la figura 3, es el que se lleva a cabo en el Instructional Perfomance Technology de la Boise State University para desarrollar su currculo basado en competencias [12]. Dentro de este proceso, las etapas 1, 2, 3 y 4 estn destinadas a identificar las competencias, en tanto que la etapa 5 disea los mdulos, transformando las competencias en programas de estudio e implementacin. En la etapa 6 se evala la efectividad del currculo resultante.

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1. ANAUSIS DE LA INDUSTRIA Y DE EGRESADOS 2. ESTNDARES PROFESIONALESY BENCNMARKING CURRICULAR 3. OBJETIVOS DE LA ESCUELA Y REVISIN CURRICULAR

La etapa 3 est destinada a identificar las metas de la escuela por parte del CAC, las que son comparadas con las competencias identificadas en la etapa 2 para los efectos de agregar competencias que puedan ser consideradas importantes, as como modificar y/o eliminar otras. En la etapa 4 el CAC sintetiza las capacidades, competencias y metas identificadas en las etapas anteriores describiendo las competencias que los estudiantes deben poseer una vez graduados. El resultado es un listado de competencias agrupadas en 4 categoras: a) prctica profesional; b) proceso analtico; c) productos tcnicos, y d) comunicaciones interpersonales. El comit define cada competencia en trminos que facilite su comprensin y aplicacin para el diseo curricular. Con ello, el CAC finaliza su labor.
METAS DEL MODULO

4. COMPETENCIAS ORGANIZADAS EN 4 CATEGORIAS 4.1 Prcticas profesionales 4.2 Proceso anelWCo 4.3 Tcnicas del producto 4.4 Comunicacin Interpersonal

5. DISEO CURRICULAR METAS DEL MODULO METAS DEL MDULO

OBJETIVOS DEL INSTRUCTOR

OBJETIVOS DEL INSTRUCTOR

OBJETIVOS DEL INSTRUCTOR

MTODOS DE EVALUACIN DE RESULTADOS

MTODOS DE EVALUACIN DE RESULTADOS

MTODOS DE EVALUACIN DE RESULTADOS

6. EVALUACIN DE LOS RESULTADOS DEL CURRICULUM BASADO EN COMPETENCIAS a. Mollea profesional b.Proceso analtico c.Producto tcnico d.Comunicacin Interpemonal

En la etapa 5 se disean o redisean cuando ya existenlos mdulos a partir de las competencias identificadas. La clave de este proceso reside en alinear cuidadosamente los objetivos de cada mdulo y las competencias que deben lograrse en ellos. Esto requiere trasladar los objetivos y metas existentes para cada mdulo en aquellas competencias que se encuentran en la lista desarrollada en la etapa 4 y desarrollar las actividades de aprendizaje a realizarse dentro del mdulo para que los estudiantes adquieran las competencias pertinentes y las actividades de evaluacin conducentes a determinar si las competencias han sido logradas. En la etapa 6 se ejecuta un programa que evale la efectividad del currculo para que los estudiantes logren las competencias establecidas. Obsrvese que bajo este modelo el acento est puesto en la identificacin de las competencias y en la evaluacin del plan de estudios, pero no especifica mtodo alguno para identificar los mdulos que debe incluir el currculo ni su contribucin a la formacin de las competencias identificadas. El otro modelo, llamado TTTI St. Xavier Model ha sido desarrollado en el Technical Teachers Training Institute e implementado en el St. Xavier's Technical Institute, Mumbai, India, para el diseo curricular en el campo de la ingeniera [9]. Bajo este modelo se asume que el punto de partida para el desarrollo de cualquier currculo est dado por el perfil del profesional que se desea formar y que suele expresarse en un reducido nmero de objetivos generales que se aspira alcanzar, entendiendo que los objetivos son sentencias abiertas que permiten guiar la construccin de un currculo. Por ejemplo, un objetivo puede ser "producir personal tcnico para las empresas a un nivel de supervisin". 151

Figura 3. Modelo IPT (Instructional Perfomance Technology). Fuente: [12]. En la etapa 1 se aplica una encuesta a los graduados que debe realizarse anualmente en la universidad destinada a mostrar la mayor/menor efectividad en producir las competencias. Sus resultados son analizados por un comit de arquitectura curricular (CAC) conformados por acadmicos de las disciplinas comprometidas. Esto se explica por la alta interaccin que en USA suelen tener los acadmicos con la realidad empresarial, realidad que no se da en otros pases no obstante los esfuerzos que se realizan en esa direccin. La etapa 2 involucra establecer los estndares profesionales y el benchmarking curricular. El CAC revisa las competencias declaradas por las organizaciones profesionales correspondientes y revisa el currculo de otras 4 universidades que ofrezcan programas acadmicos similares. Esta revisin permite al comit formular un rango de competencias que los estudiantes deben poseer una vez graduados.

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Las metas, en contraste con los objetivos, son sentencias ms especficas que se derivan de los objetivos con miras a la estructuracin de los mdulos o cursos. Ellas indican los resultados esperados de un programa educacional. Generalmente, se tienen ms metas que objetivos por cuanto un objetivo suele asociarse a ms de una meta. Por ejemplo, una meta puede ser "producir ingenieros que trabajen como empresarios y/o supervisen el trabajo en los sectores informtico y de servicios". Definidas las metas se especifican las competencias requeridas para alcanzarlas, para posteriormente desagregarse en subcompetencias o capacidades. Finalmente, para el logro de estas capacidades subdivididas en cognitivas, procedimentales o prcticas y actitudinales se precisan los contenidos o materias a abordar.
IDENTIFICACIN DEL MERCADO OBJETIVO

En la figura 4 se presenta el modelo en el que el tanto el perfil profesional con sus objetivos y metas se desprenden del anlisis ocupacional a realizar. Obsrvese que el nfasis est centrado en la identificacin de las necesidades y las competencias asociadas a ellas, as como en la estructuracin u organizacin de los mdulos, pero no aborda un tema crucial: cul es el mtodo de conversin de competencias en los mdulos responsables de que los estudiantes tengan las competencias identificadas? Cules son los mdulos que deben configurar el currculo?

MODELO CONCEPTUAL En los modelos analizados no se observa un mtodo formal que gue el proceso de identificacin, secuenciacin, estructuracin y diseo de los mdulos que configurarn el currculo. De all que este trabajo se centre en esta rea. De lo visto se desprende que toda escuela responsable de la formacin de profesionales por competencias busca integrar el contexto educativo con el laboral y social. Se asume que dentro de una universidad la unidad organizacional responsable de la formacin de un profesional en particular es la Escuela. El modelo que se propone debe ser capaz de sustentar un sistema de informacin que registre los datos necesarios para el clculo de los indicadores y la realizacin de los anlisis y seguimientos de los procesos que tienen lugar con miras a efectuar las evaluaciones pertinentes y realizar en el tiempo las modificaciones en el currculo que de ellas se desprendan. Modificaciones que pueden emanar de cambios en las competencias exigidas por el mercado laboral, en las caractersticas del alumno que ingresa a la universidad, en las prcticas pedaggicas, en los docentes y/o las tecnologas de informacin y comunicacin disponibles. El modelo conceptual de informacin subyacente en la metodologa que se propone es el que se muestra en la figura 5.

V
DATOS DEL SECTOR NECESIDADES DE LA SOCIEDAD

AVANCES TECNOLGICOS

ANLISIS OCUPACIONAL

NECESIDADES DE CRECIMIENTO DE PERSONAL

COMPETENCIAS - ^ PRERREQUISITOS

COMPETENCIA

MAPA DE COMPETENCIAS DESARROLLO y 1 DE CRITERIOS 1DE PRUEBA 1 1_ _4- -1

CAPACIDADES GENERALES CAPACIDADES 4.1 RECURSOS DE PRACTICAS APRENDIZAJE

CAPACIDADES COGNITIVAS

CONTENIDOS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES ORGANIZACIN EN MDULOS

DESARROLLAR LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

IMPLEMENTACIN

Figura 4. Modelo TTTI St. Xavier. Fuente: [9].

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,ddenc roa 2

PRODUCTO codprod nombre producto

T
CAPACIDAD codean nombre capacidad tipo capacidad
se descompone_en

desarrolla

COMPETENCIA codcomo nombre competencia nivel norma contexto

es desarrollada

CONTENIDO codcont nombre contenido rea contenido

abam

MDULO codmod nombre mdulo ACTIVIDAD_EVALUATIVA codacteval nombre act evaluativa tipo act evaluativa tiempo prep aval profesor tiempo pres evaluacin tiempo prep aval alumno
sacan i

UNIDAD_APRENDIZAJE codua nombreua

anmy z

ACTIVIDAD_INSTRUCCIONAL codactinstr nombre act instruccional i^ tipo act instruccional tiempo prep profesor tiempo presencial tiempo no presencial

DEMANDA_AE cantidad

RECURSO codrec nombre recurso

T
DEMANDA_Al cantidad
de_2

Figura 5. Modelo conceptual. En l se asume que:  El logro de una competencia y/o capacidad se evidencia a travs de uno o ms productos (informes, experiencias, presentaciones, demostraciones, resultados, etc.);  Toda competencia requiere la articulacin y puesta en accin de un conjunto de capacidades y, a su vez, toda capacidad puede ser requerida en ms de una competencia;  Todo mdulo desarrolla al menos una competencia, en tanto que toda competencia puede ser desarrollada en ms de un mdulo;  Un mdulo est conformado por al menos una unidad de aprendizaje, cada una de las cuales est contenida en un nico mdulo;  Toda unidad de aprendizaje es responsable del de una o ms capacidades en los alumnos, incluyendo al menos una actividad evaluativa y al menos una actividad instruccional. Esta ltima abarca uno o ms contenidos y cada contenido puede encontrarse en ms de una actividad instruccional; Tanto las actividades evaluativas como instruccionales demandan distintas cantidades de recursos de todo tipo.

METODOLOGA PROPUESTA En el caso de la Universidad de Talca, para identificar los perfiles profesionales a formar se ha empleado la metodologa DACUM (Developing A CurriculUM) creado en Canad y desarrollado en los Estados Unidos, en la Universidad de Ohio, en la dcada de los aos sesenta. Esta metodologa de carcter participativo que opera bajo una modalidad de taller 4 fue concebida como un instrumento para analizar ocupaciones y procesos de trabajo, generando insumos para conducir procesos de anlisis funcional y poner en prctica una relacin ms estrecha entre la institucin formadora de competencias y las empresas. En la medida que DACUM analiza el proceso productivo y las tareas que se derivan de ello, se construye un currculo basado en el trabajo real [13].
4

Por lo que la metodologa tambin recibe el nombre de taller DACUM.

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En la figura 6 se presenta una propuesta metodolgica de diseo curricular centrada en la conformacin del currculo, plan de estudios o malla curricular a partir

de un perfil profesional dado por las competencias y capacidades asociadas a l, que resultan del taller DACUM.

PERFIL PROFESIONAL, MBITOS DE DESEMPEO, COMPETENCIAS Y CAPACIDADES anlisis ocupacional con prospeccin de los entornos universitario, profesional, laboral y tecnolgico DISEO CURRICULAR FASEA IDENTIFICACIN DE MDULOS competencias capacidades resultados/productos esperados ` - 1IDENTTFICACIN , DE MDULOS competencias capacidades resultados/productos esperados 1 '., FASE B SECUENCIACIN DE MDULOS currculo prebminar FASE C ESTRUCTURACIN DE MDULOS contenidos actividades recursos y tiempoESTRUCTURACIN DE MDULOS contenidos actividades L recursos y tiempo ESTRUCTURACIN ( DE MDULOS contenidos actividades -=cursos y tiempos -..1IDENTIFICACION I DE MDULOS competencias capacidades resultados/productos esperados

VISII: [ MDULOS restricciones emnbioslajustes

I;.VISIC': MDULOS restricciones cambios/ajustes FASED REVISIN DEL CURRCULO balance nuevo currculo

MODI restric.. cambiosralustes

FASEE CONSTRUCCIN DE SYLLABUS competencias y capacidades unidades de aprendizaje contenidos, actividades recursos y tiempos resultados esperados CONSTRUCCIN DE SYLLABUS competencias y capacidades unidades de aprendizaje contenidos, actividades recursos y tiempos resultados esperados

CONSTRUCCIN DE SYLLABUS competenciasy capacidades unidades de aprendizaje contenidos, actividades recursos, tiempos resultados esperados

......... ......

CURRCULO ORIENTADO A LAS COMPETENCIAS evaluacin de los resultados de su implementacin va encuestas, entrevistas a empleadores y egresados

Figura 6. Metodologa propuesta. 154

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Schmal y Ruiz-Tagle: Una metodologa para el diseo de un currculo orientado a las competencias

El contenido de cada fase dentro de la metodologa propuesta se expone a continuacin. Fase A: Identificacin de mdulos a partir de las competencias Se considera como punto de partida el vector de competencias identificadas en el mercado laboral (de salida) que se aspira satisfacer, al que se asocia un vector inicial de mdulos equivalente. Esto es, a cada competencia le est asociado un mdulo responsable de la competencia correspondiente. En un principio el nombre del mdulo asume el nombre de la competencia de la que se hace cargo. Este nombre puede modificarse para facilitar su reconocimiento y la comunicacin con el entorno acadmico-profesional. En esta fase el mercado laboral (de salida) tiene un rol protagnico en la sentencia asociada a la competencia, el producto esperado y las capacidades requeridas para el logro de la competencia, en tanto que los contenidos del mdulo son de responsabilidad de los profesores. La sentencia referida a la competencia que se debe alcanzar al finalizar el mdulo est dada por las exigencias del sector en la que se desempear el profesional, debe contener el nivel de desempeo esperado y el contexto en que se espera dicho nivel de desempeo. Obsrvese que la informacin resultante competencia que se debe alcanzar, resultados o productos esperados al finalizar el mdulo y capacidades que se requieren para el logro de la competencia es de especial inters para los tomadores de decisiones, los profesores, los estudiantes, y los evaluadores. Fase B: Secuenciacin de los mdulos Identificados los mdulos corresponde secuenciarlos en el tiempo en base a un criterio de precedencia o relacin de orden siguiendo alguno de los modelos de aprendizaje (de lo terico a lo prctico, de la prctica a lo conceptual, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto o viceversa, etc.). Se asume que todo mdulo puede no tener, o tener uno a ms mdulos prerrequisitos o correquisitos (modulo(s) que deben ser realizados en forma simultnea). Como resultado debe tenerse una primera malla o plan de estudios expresado grficamente. Fase C: Estructuracin de los mdulos identificados Teniendo a la vista una primera aproximacin del plan de estudios se debe proceder a estructurar cada uno de los mdulos. Esto implica que la informacin de salida de esta fase debe incluir los contenidos que se abordarn y

una estimacin de los tiempos y recursos comprometidos (bibliografa bsica, infraestructura, entre otros). Fase D: Revisin de mdulos y/o competencias Una vez conocidas las competencias, los contenidos, los recursos y tiempos comprometidos en cada uno de los mdulos, el tiempo total que las actividades de aprendizaje demanden del alumno (incluye tiempos de aula, laboratorio o trabajo de campo, de trabajo y/o lectura personal, desarrollo de casos, etc.) deber enmarcarse dentro de las restricciones vigentes en la organizacin. A modo de ejemplo, que el tiempo total de cada mdulo est dentro del rgimen curricular de la Universidad (semestral, trimestral, anual, etc). Normalmente estos tiempos inicialmente expresados en horas semanales suelen transformarse en crditos equivalentes ECTS 5 . De igual modo puede darse que la suma de los tiempos que los alumnos deben destinar a los mdulos excede el tiempo total asignado a la formacin y que viene dado por la duracin del plan de estudios. Estas restricciones pueden conducir a la necesidad de revisar el mdulo y/o la competencia. En caso que el mdulo resultara ser "muy grande", puede ser una seal o invitacin a revisar la competencia y/o el mdulo, ya sea por la va de redefinir la competencia en ms de una competencia, o bien, particionar el mdulo comprometido. En el otro caso, si el mdulo resultara ser "muy pequeo", es posible que la competencia pueda acoplarse a otra competencia ya identificada. Por tanto, la correspondencia biunvoca entre competencia y mdulo puede verse alterada como resultado del anlisis de tiempos posibilitando la existencia de mdulos que desarrollen ms de una competencia, as como de competencias que sean desarrolladas en ms de un mdulo. Sin embargo, dentro de lo posible se debe tratar de preservar la relacin uno a uno entre mdulo y competencia. No obstante el Modelo Conceptual propuesto contempla la posibilidad que esta correspondencia no sea biunvoca, sino que mltiple. Fase E: Revisin del plan de estudios El plan de estudios preliminar construido consider exclusivamente las competencias prerrequisitos y/o correquisitos para cursar un nuevo mdulo. Sin embargo, no
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En la Universidad de Talca se est utilizando el concepto ECTS proveniente del mbito europeo, donde el total de crditos ECTS corresponde al total de horas presenciales y de trabajo autnomo que se estima todo alumno debe destinar al mdulo pertinente para cursarlo satisfactoriamente dividido por 27.

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toma en consideracin el necesario balance de los tiempos en cada perodo acadmico. Es en esta etapa que debe procederse a revisar el plan de estudios construido, lo que pudiera motivar desplazamientos de mdulos, cambios en los prerrequisitos y/o correquisitos que obliguen a replantear las competencias y mdulos ya estructurados, forzando a volver a la Fase A. Incluso puede darse el caso que se tenga que objetar la viabilidad del logro de las competencias consignadas en el perfil profesional definido, obligando a modificarlo en funcin de las limitaciones o restricciones dadas por el rgimen de estudios de la institucin.
Fase F: Construccin de los syllabus

para concebir las asignaturas o mdulos deja de centrarse slo en contenidos de una misma disciplina. Con el foco puesto en las competencias que deben tener los estudiantes al momento de egresar, el agrupamiento viene a estar dado por las capacidades que demanda cada competencia. De all que bajo la metodologa propuesta se parte asociando un mdulo a una competencia. En las etapas siguientes se especifican las distintas capacidades que se deben formar para el logro cada competencia, as como los productos, las actividades instruccionales y evaluativas a desarrollar, los tiempos involucrados y la secuencia que debe establecerse entre los mdulos. Si bien las etapas son secuenciales, en todo momento se debe estar disponible para revisar lo realizado y efectuar las modificaciones que sean pertinentes. Por tanto, la linealidad de las etapas est sujeta a la posibilidad de "volver atrs", aun cuando conlleve modificaciones sustanciales. Esto importa por razones prcticas, a fin de "ajustar" el currculo a las restricciones imperantes, las que pueden ir de limitaciones institucionales por ejemplo, que en todo perodo acadmico el conjunto de mdulos en un currculo no pueda exceder un total de crditos u horas por sobre una cantidad dada; limitaciones de recursos de aprendizaje laboratorios, computadores, materiales, herramientas, etc., o bien, limitaciones de secuenciacin considerando que la duracin de un currculo no pueda exceder un total de perodos acadmicos (aos, semestres o trimestres). Lo anterior puede llevar al extremo de replantear el vector de competencias del perfil profesional asociado. Una vez diseado y puesto en accin el currculo, todo cambio en el perfil profesional como consecuencia del dinamismo del mercado laboral debiera afectar el currculo vigente. Tomando en cuenta la correspondencia entre mdulo y competencia, su modificacin se ve facilitada con la metodologa propuesta. Las situaciones que se pueden presentar son las siguientes: a) si al perfil profesional se incorpora una nueva competencia, su consecuencia debe ser incorporar un nuevo mdulo en el currculo o insertarla dentro de un mdulo existente luego de una revisin de l; b) si al perfil profesional se elimina una competencia, su consecuencia debe ser eliminar y/o modificar el(los) mdulo(s) involucrados; c) si al perfil profesional se modifica una competencia (incorporan nuevas capacidades, o eliminan/modifican algunas de ellas), su consecuencia debe ser modificar el(los) mdulo(s) afectado(s). Bajo la metodologa propuesta, tales modificaciones se ven facilitadas dado que permite "aislar" las competencias

A partir de las capacidades y contenidos que se aspira lograr en cada mdulo, se debe estar en condiciones de elaborar el syllabus correspondiente. En consecuencia, debern construirse tantos syllabus como mdulos se hayan estructurado. En la Universidad de Talca el syllabus es el documento oficial que contiene la organizacin de las unidades de aprendizaje, sus contenidos, recursos involucrados y los tiempos que demanden las actividades instruccionales y evaluativas tanto a estudiantes como a profesores junto con los niveles de logro y desempeo, dando cuenta de la secuenciacin, coherencia y progresin entre las competencias y capacidades vinculadas a las unidades de aprendizaje. Para el caso de carreras profesionales ya existentes, se observa que bajo la metodologa propuesta no se considera el plan de estudios vigente, asumindose que se parte con "una hoja en blanco". Esta concepcin tiene por fin dejar de lado "historias" que muchas veces tienen ms que ver con influencias, intereses, personalidades o grupos de poder acadmico. Esta presencia en los planes de estudio puede ser contraproducente en la confeccin de un currculo orientado a las competencias. Sin perjuicio de lo expuesto, nada impide que el plan de estudios resultante de la metodologa propuesta sea contrastado con el vigente y experimentar una nueva revisin si las circunstancias lo aconsejan.

DISCUSIN Tradicionalmente el currculo se ha construido sobre una base disciplinar y centrado en la adquisicin por parte de los alumnos de capacidades cognitivas. En la Universidad de Talca se ha optado por un diseo curricular basado en competencias en el que importen no slo las capacidades cognitivas (saber conocer), sino las procedimentales (saber hacer) y actitudinales personales e interpersonales (saber ser y estar). Por ello el agrupamiento (o aglomeracin) 156

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afectadas. En consecuencia, la metodologa no slo nos proporciona un curso de accin para disear un currculo, sino que para mantener un currculo orientado a las competencias. Esto ltimo es de particular relevancia cuando se est en un entorno tan voltil como el actual.

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CONCLUSIONES La metodologa planteada aborda un tema no resuelto a la fecha: el de la "conversin" de un vector de competencias en un currculo o plan de estudios mediante un conjunto de etapas que se cien a una lgica. La propuesta metodolgica se est implementando a nivel de una carrera en particular Ingeniera en Informtica Empresarial en la Universidad de Talca, y dada la carencia de soporte metodolgico existente en la materia, ella ha permitido construir un currculo orientado a la formacin de competencias sin grandes dificultades en la medida que exista un perfil profesional traducido en un vector de competencias delimitadas. Las mayores dificultades residen en la confeccin de los mdulos y la interrelacin entre ellos, particularmente cuando no existe claridad respecto de las capacidades que demandan las competencias. A futuro, esta misma propuesta ser sometida a prueba para los efectos de las modificaciones en el currculo que la cambiante realidad cientfico-tecnolgica y laboral aconseje.

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AGRADECIMIENTOS Este trabajo ha sido desarrollado en el marco del proyecto MECESUP de Rediseo Curricular de la Universidad de Talca (TAL0101) con que se ha apoyado a la Escuela de Informtica Empresarial.

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REFERENCIAS [1] MINEDUC. "Una Mirada ala Educacin: Resultados del Proyecto Mundial de Indicadores WEI 2003". Ministerio de Educacin, Nota Tcnica. Septiembre 2003. Fecha de consulta: 2 de marzo de 2005. URLs: www.mineduc.cl [2] N. Sutcliffe, S.S Chan and M. Nakayama. `A Competency Based MSIS Currculo". Journal of Information Systems Education. Vol. 16 N 3, pp. 301-309. Fall 2005. [10]

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[12] S.Y. Chyung, D. Stepich y D. Cox. "Building a Competency-Based Currculo Architectura to Educate 21st-Century Business Practicioners". Journal of Education for Business. Vol. 81 N 6, pp. 307-311. July-august, 2006.

[13] L. Mertens. DACUM y sus variantes SCID y AMOD. CINTERFOR-OIT. November 1997.

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