1

Especializacin Superior en

Educacin rural



TRABAJO FINAL


Las prcticas docentes en
relacin con los adolescentes




Mara Ins Martn Iris Abarza

EL BOLSN



2
Las prcticas docentes en
relacin con los adolescentes.



Los textos que siguen aspiran a ser indisciplinados, inseguros e impropios ()
Sin voluntad de prescribir formas de actuacin, no abdican de iluminar las prcticas .Y
aunque no ocupen un lugar seguro y asegurado en el regazo de la verdad, acaso
sealen hacia otra forma de pensar y de escribir en pedagoga: una forma en la que
las respuestas no sigan a las preguntas, el saber no siga a la duda, el reposo no siga a
la inquietud, y las soluciones no sigan a los problemas.() Ahora lo urgente es
replantear las preguntas, reencontrar las dudas y movilizar las inquietudes.
Jorge Larrosa (2000)







NDICE

3
Presentacin
Eligiendo el tema 6
No te mets....................................................................................................6
De eso no se habla.........................................................................................7
De cmo nos involucramos 9

Compartiendo un trabajo grupal..................................................................10
Construyendo el objeto de estudio..............................................................10
El Contexto: Espacio social rural................................................................15
Consideraciones sobre el problema 19
Los propsitos del trabajo...........................................................................20
Supuestos sobre el problema.......................................................................21

Desarrollo
Encuadre terico 23
Pubertad.......................................................................................................23
Adolescencia...............................................................................................23
Espacio social rural para los/as adolescentes..............................................26
El lugar de la escuela...................................................................................27
La relacin con la autoridad........................................................................34


Adentro del problema..................................................................................35

Sobre la cuestin metodolgica 36
4
Cambios a partir de la reflexin..................................................................36

Para practicar mejor.................................................................................39
La escritura..................................................................................................41
La encuesta..............................................................................................41
Qu es estar en la escuela?.....................................................................46
Plan de intervencin 48
Taller con docentes......................................................................................49
Planificacin................................................................................................49
Desarrollo....................................................................................................51
Conclusiones...............................................................................................51
Otros niveles de intervencin......................................................................52

Cierre

Para ir concluyendo... (Por ahora)...............................................................53
Primer Manifiesto........................................................................................58
Bibliografa consultada................................................................................60
Anexo

Informe de la encuesta a adolescentes........................................................63
Nota elaborada por las escuelas N 118, 211 y 150....................................67
El aula no es el aula.................................................................................70
El alumno es importante como persona...................................................71
En primer lugar, a estudiar.......................................................................72
Ac se trabaja de otra forma, all va todo al galope................................73
5
Proyectos, incertidumbres y futuro en el perodo juvenil...........................76
Formulario encuesta....................................................................................83
Sistematizacin de datos.............................................................................85





















PRESENTACIN

6
Esta Investigacin es realizada como Trabajo Final para la aprobacin de la
Carrera: Especializacin Superior en Educacin Rural, dictada por el Instituto Superior
de Formacin Docente de El Bolsn. La misma comenz formalmente en febrero de
2005, con una duracin de dos aos. Es una Carrera a trmino y nosotras formamos
parte de la primera cohorte como alumnas regulares.

El presente trabajo consta de tres partes: Presentacin, desarrollo y conclusiones.
En la presentacin describimos aspectos generales relacionados con el objeto de
estudio, el contexto en el cual desarrollamos la tarea, y los propsitos que guiaron la
Investigacin.
En el desarrollo hay un primer apartado sobre la cuestin metodolgica en el cual
se explica cmo realizamos el trabajo de campo, cmo interpretamos los datos
recogidos y se explicitan aspectos referidos a la escritura. El otro apartado tiene que ver
con el encuadre terico que sustenta las conceptualizaciones desarrolladas durante el
trabajo. Tambin en este lugar se explicitan las diferentes formas de intervencin, es
decir, las acciones que llevamos adelante.
En la ltima parte del trabajo expresamos conclusiones a las que abordamos
luego de dos aos, reconociendo la provisoriedad de las mismas, ya que nos permitimos
ubicarnos en el trnsito de procesos que sabemos que son cambiantes -sobre todo en
esta provincia, y en este pas-.
Para cerrar, a pesar de las condiciones desfavorables que atraviesan la vida de
las escuelas pblicas argentinas, tenemos una esperanza que nos impulsa
1
.


Cada una de nosotras trabaja en escuelas distintas, razn por la que nos fue
dificultoso encontrar una temtica que nos vincule, tal vez debido a nuestras realidades
escolares diferentes.
Una de nosotras, Iris, ejerce en la escuela N 118 Ro de los sauces ubicada
en Pampa de Malln Ahogado desde hace dos aos y medio como maestra de grado en
1er. ciclo con el mismo grupo. Tiene una experiencia de dieciocho aos en la docencia,
de los cuales quince han sido en escuelas rurales de la zona de El Bolsn, a cargo de
1er. ciclo bsicamente.

1
Freire, Paulo. (1993)
7
La otra, Mara Ins, se desempea desde septiembre de 2000, como profesora de
Matemtica a cargo de tercer Ciclo EGB: 7, 8 y 9 aos en cuatro escuelas de la zona
Andina que se encuentran dentro de una experiencia educativa Proyecto de III Ciclo
EGB rural: las escuelas son: 181 El Foyel, 166 Ro Villegas , 92 de El Manso
Inferior y escuela hogar 213 Vuelta del ro Manso.
Los diez aos de docencia, transcurrieron siempre en la ruralidad,
(mayoritariamente en Tercer Ciclo).

Eligiendo el tema

Nuestra primera eleccin fue Los posibles sentidos que tienen para los
chicos estar en la clase, estar en la escuela; asumiendo la posibilidad de cambiar
el tema, revisarlo, redefinirlo, etc.
Fuimos focalizando segmentos del enunciado: lo primero que decidimos fue
que el grupo que ms nos interesaba indagar era el de los/as chicos/as ms grandes que
concurren a la escuela primaria, y as comenzamos a realizarnos preguntas a partir de
las que surgi la inquietud de reflexionar sobre nuestra propia prctica e incluir dentro
de la enunciacin del tema el aspecto histrico.
Nosotras transcurrimos nuestras adolescencias en distintos lugares de la
Repblica Argentina: una en la ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe y la otra en el
pueblo de San Antonio Oeste, Provincia de Ro Negro. Sin embargo, ambas vivimos
como lugar comn la poca de la ltima dictadura militar. Esta situacin marc
nuestras experiencias personales, las de nuestros padres y grupo familiar.

No te mets

La escuela secundaria a la que Mara Ins concurri en la ciudad de Rosario-
era una escuela privada, donde iban todos alumnos/as de clase media, hijos de
profesionales. Al principio, la escuela era un lugar de escape de la relacin familiar
en la que se viva una situacin de tensin por la desocupacin de mi pap a causa de
que lo dejaron cesante en un cargo que ocupaba en la Universidad de Rosario. Los
planes de mi familia estaban entre irse del pas y quedarse. Finalmente la escuela pas
8
a ser un lugar de opresin, reflejo de lo que ocurra afuera; se viva el miedo hasta
para compartir un libro de poesas. Se perciba la inseguridad y el temor. Los/as
docentes tenan actitudes que tambin reflejaban ese miedo. Los profesores reciban
por parte de los directivos de la escuela instrucciones precisas de cmo tratar a los
alumnos /as, qu bibliografa usar, qu decir y qu no. Se impona un reglamento de
disciplina que todos deban cumplir. No haba espacio para la oposicin, no se
discuta: todo se aceptaba sin cuestionamientos. Cursando 5 ao estall la Guerra de
Malvinas situacin que precipit el final de la dictadura militar.
En general en los grupos de adolescentes con los que compart esta poca,
no haba conciencia de lo que realmente ocurra en el pas; no haba participacin
porque estaba prohibido, pero tampoco haba ningn tipo de resistencia a las
imposiciones; el nico espacio habilitado era el de las relaciones superficiales. A pesar
de esta situacin tuve participacin en mbitos de teatro, deporte y arte. En el ao
1982, mientras uno de mis tres hermanos (de 18 aos) haca la colimba con algunas
posibilidades de ser llamado a pelear en la Guerra; otro de ellos, el mayor (de 21),
refugiado de las Naciones Unidas residente en la ciudad de Mxico, falleca.

De eso no se habla

La escuela secundaria a la que concurr era una escuela pblica, el nico
bachillerato que haba en el pueblo de San Antonio Oeste. Todos los alumnos y
alumnas de la escuela eran en general de clase media o clase media alta, yo era de las
ms humildes del grupo, pero tena muy buena relacin con mis compaeros/as y
estaba en un lugar valorado por los profesores y profesoras, porque yo estudiaba.
Mi mam estaba contenta de que yo tuviera ese grupo de amigos y amigas, que
formaban parte de una elite dentro del pueblo: los dueos de comercios, de fbricas de
pescado, tiendas, etc.
Toda mi adolescencia transcurri con la sensacin de que no pasaba nada.
Nada de lo que ocurra en el pas llegaba a nosotros. El lugar era una burbuja,
aunque se perciba que algo no andaba bien.
Con mis compaeros viv muchos momentos de encuentro tanto dentro de la
escuela como fuera de ella, pasbamos mucho tiempo juntos, planeando salidas y
paseos, que nunca tenan que ver con algn tipo de participacin, oposicin o
9
resistencia a lo que ocurra en el pas. Durante esta adolescencia nos metimos en la
iglesia catlica para ayudar a los pobres.En general haba mucho moralismo, que
era bien visto socialmente. En algn momento comenc a tener otras inquietudes, ms
ligadas con lo social, que me hicieron pensar en lo superficial de las relaciones que
viva.
La escuela no era un lugar en el que se hablara sobre la dictadura, ningn
profesor se opona a lo que imponan los directivos, y todos/as respondamos sin
cuestionar.
Cuando mi hermana cursando 5 ao queda embarazada, la directora le
prohbe seguir yendo a la escuela. A pesar de la gravedad de la situacin (an siendo
escolta de la bandera tal vez ms grave por esto-) no hubo ningn tipo de
cuestionamiento, slo enojo, por parte de la familia, por la injusticia de la situacin.
Creo que se pudo imponer esta sancin porque haba acuerdo. La familia tambin
sancionaba la actitud de la adolescente rebelde sealada y criticada.
De todo lo que ocurra tom conciencia recin cuando termin la dictadura,
porque el ambiente cambi (yo cursaba 4 ao), cambi el equipo directivo de la
institucin, los profesores nos explicaban lo que pasaba o haba pasado, y Len Gieco
cantaba en todas las radios. (Iris)


Al juntarnos a trabajar sobre los /as adolescentes, nos dimos cuenta de lo
particulares que haban sido nuestras propias adolescencias transitadas en un contexto
signado por el terror, la violencia y el control, no slo a nivel familiar sino tambin en
otras instituciones como la escuela .No pudimos evitar comparar nuestras vivencias con
las de nuestros/as alumnos/as, los/as cuales, an viviendo en democracia, igualmente
padecen violencia, miedo y exclusin.

Teniendo que convivir con esta realidad de nuestros/as alumnos/as a diario, fue
que decidimos empezar esta investigacin en nuestros lugares de trabajo con la idea de
buscar alternativas, junto con los/as chicos/as, para tratar de encontrar mejores espacios
para todos.
Esta situacin nos compromete a nosotras y a muchos/as compaeros/as
docentes, ya que en reiteradas oportunidades surge como tema de preocupacin.

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De cmo nos involucramos

Siempre trabaj en 1 Ciclo, de la escuela primaria, y es la primera vez que
trabajo en una escuela con 3 Ciclo EGB.
La relacin con los/as adolescentes era difcil, porque los vea como los/as
grandes que siempre molestaban a los/as chiquitos/as, los/as que de alguna
manera irrumpan en el aula, o en el patio con formas de moverse diferentes a las que
yo estaba habituada, situacin que muchas veces provocaba mi enojo y sola hacer
comentarios a los/as compaeros/as.
Cada vez que me acercaba a ellos/as era para hacerles algn reclamo,
plantearles algn problema que haba habido con mis alumnos, como si ellos y ellas
no fueran alumnos/as.
No tena una relacin cercana, a pesar de ser todos/as alumnos/as de la
escuela. Haba una brecha entre el primer y el tercer ciclo. Esta es la visin que tena
Iris antes de comenzar con el trabajo. No haba al principio una reflexin que
permitiera pensar en una relacin diferente con los /as chicos/as ms grandes.
Adems a nivel personal la relacin con los adolescentes no era cotidiana,
dado que tena una hija y un hijo pequeos, sus amigas y familiares tambin. Cuando
fueron creciendo, comenzaron a surgir nuevas inquietudes que tambin repercutieron
en lo laboral, permitiendo una apertura a la problemtica.

Mara Ins al comienzo de nuestro trabajo en la Especializacin tena otra visin:
Desde un principio me sent movilizada al escuchar los reclamos de los chicos y las
chicas de Tercer Ciclo, la desvalorizacin de sus lugares (estn en la edad del pavo,
a stos ya les agarr la primavera) Escuch y me escuch hablar de los adolescentes
en trminos con connotaciones muy negativas, del lugar de la carencia, de adolecer.
Hace un tiempo (en el ao 2001) asum como responsabilidad la de capacitarme en la
temtica para facilitarles que transiten por esta etapa de desarrollo un poco ms
seguros, un poco ms contenidos, y un poco ms cuidados. As fue como en estos cinco
aos asist a varios cursos y encuentros con el enfoque de abordaje integral de los
adolescentes, donde nos reunimos adems de docentes, agentes del rea de Salud,
Promocin social, y Familia.
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A nivel familiar, el mayor de mis hijos empez con su adolescencia coincidiendo
con mi incorporacin laboral, lo que marc un trnsito simultneo de inters por la
temtica.

Compartiendo un trabajo grupal


Comenzando la Especializacin, hicimos las primeras actividades que formaran
parte de un Trabajo Final, que si bien estaba abierta la posibilidad de cambiar la
temtica, decidimos como grupo continuarla.
En ese momento, el grupo estaba conformado por Iris y Valentina, las dos maestras
de grado de la escuela N 118.
Ellas tenan expectativas de incorporar a otro/a compaero/a al grupo de estudio
para enriquecer ms el intercambio. En el mes de noviembre de 2005 Mara Ins se
incorpora al grupo.
Separadamente tenamos pensadas distintas temticas sin terminar de definirlas.
Nuestra primera reunin tuvo como objetivo intercambiar ideas sobre lo que
queramos hacer.

Construyendo el Objeto de estudio

Empezamos a trabajar sobre una lista de temas elaborados a partir de una actividad
solicitada en el Campo II Investigacin y Reflexin sobre las prcticas docentes en el
primer espacio.
Hicimos una primera seleccin, al repasarla nos decidimos por Los posibles
sentidos que tiene para los chicos estar en la clase, estar en la escuela; siempre
con la idea de que podamos cambiar el tema, revisarlo, redefinirlo, etc.
En la definicin fuimos focalizando segmentos del enunciado y as comenzamos a
realizarnos preguntas.
Son sentidos o representaciones?
Cmo se construy histricamente este sentido/representacin?
Cmo se da la construccin histrica de las representaciones de la funcin de
la escuela y cmo influye en los sentidos que le dan los chicos al estar en la escuela?
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La reconstruccin histrica de las representaciones, influye en la visin que
los chicos tienen del estar en la escuela?
Qu es estar en la escuela?
El estar en la escuela, est relacionado con el rol de la escuela?
Qu relacin hay entre el rol de la escuela, y las familias?
Es distinto estar en la escuela que el rol de la escuela asignado por la
familia?
Qu entendemos por sentido?

A raz de estas preguntas, pensamos que sera importante incluir dentro de la
enunciacin del tema, el aspecto histrico.
Redefinimos el tema: Continuidades y discontinuidades en las
representaciones que tienen los chicos sobre el estar en la escuela.
Estar en la escuela tiene un sentido o varios?
Cmo se construy ese sentido?
En la actualidad, el sentido es el mismo que el que tuvo para otras personas de
sus familias?
Volvemos a nuestro primer planteo para ampliar sus trminos: El o los
posibles sentidos que los chicos de escuelas rurales le dan al estar en la escuela


En la discusin surgen conceptos que nos parecieron importantes para
estructurar el problema;

9 Representacin/sentido
9 Familia/chicos
9 Funcin de la escuela/ estar en la escuela.
La problematizacin empieza a tener forma; La relacin entre las
representaciones de las familias y el o los sentidos que construyen los/as chicos/as
(adolescentes) sobre el estar en la escuela. Esta nueva formulacin sigue
abrindonos preguntas:
Puede haber contradicciones entre las representaciones de las familias y los
sentidos que construyen los/as chicos/as?
13
Rosana Guber
2
propone un esquema prctico para construir el objeto de
conocimiento. Basndonos en este texto, nos preguntamos cmo se relacionan los
trminos y compartimos nuestros conocimientos tericos teidos del sentido comn de
cada una.

Con respecto a la relacin entre representacin y sentido, nos preguntamos
Existe relacin entre las representaciones de las familias y los sentidos que
construyen los chicos sobre el estar en la escuela?
Cmo es esa relacin?
Cmo opera en la construccin de sentidos?
Cul/cules son los condicionantes de esa relacin? Podran ser: econmicos,
sociales, culturales, psicolgicos, polticos, ideolgicos, geogrficos, histricos...

Tratando de indagar sobre las representaciones nos preguntamos:
Qu entendemos por representaciones?
Es posible conocer las representaciones de las familias o
acercarse/aproximarse?
Se hacen visibles en las prcticas En las trayectorias?
Cmo influyen las relaciones de poder en la visibilizacin de las
representaciones?
Cmo interpretamos esa visibilizacin/invisibilizacin?
Qu entendemos por familia? Se puede reemplazar por otros trminos?
Para dar respuesta a esta pregunta elegimos usar la categora unidad
domstica en lugar de familia y espacio social rural en lugar de comunidad porque
stas dan cuenta de la existencia de movimientos no lineales de aceptacin, resistencia
y negociacin protagonizados por los docentes y las familias (Cragnolino, E.; 1997)
Indagando sobre los sentidos, nos preguntamos:
Qu son los sentidos?
Son los para qu estar en la escuela?
Son los por qu estar en la escuela?
Dentro de la categora Estar en la escuela, nos preguntamos:
Qu entendemos por estar en la escuela?

2
Guber Rosana (2004) El salvaje metropolitano Paids- citado en Mdulo 2 Campo 2
Especializacin Superior en Educacin Rural
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Est relacionado con la pertenencia?
Por qu lo diferenciamos del ir a la escuela? Es permanecer? Habitar la
escuela?
Estar se relaciona con lo social?
A travs del relato de nuestras experiencias cotidianas de casos y cosas de
nuestras escuelas surge esta nueva definicin: La relacin entre las
representaciones de la familias y los sentidos sobre el estar en la escuela que
construyen los /as adolescentes en escuelas rurales con EGB III.
Hasta aqu es la primera etapa en el intento de la definicin del problema,
empezamos a preguntarnos si lo que en realidad nos interesaba era saber ms sobre la
relacin entre las representaciones de las familias y los sentidos que los/as chicos/as
construyen.... Podemos, queremos, indagar sobre las familias de nuestros/as
alumnos/as? Tenemos las herramientas para abordar este interrogante? Qu nos
preocupa con respecto a los sentidos que los/as chicos/as ponen al estar en la
escuela? Porqu centralizamos esta atencin en los/as adolescentes?


Mara Ins comparte su reflexin a partir de la lectura del libro Chicos en
Banda - Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones de Cristina
Corea y Silvia Duschatzky. El mismo es el informe de una investigacin realizada en
los aos 2000/01 por maestros de escuelas urbanas - marginales de la ciudad de
Crdoba dentro de un marco de convenio entre FLACSO y el sindicato docente
provincial.

Luego de debatir grupalmente, acordamos que no son las representaciones de
las familias lo que nos interesa, sino la influencia en lo pedaggico de los sentidos que
los/as chicos/as le dan al estar en la escuela; no descartamos las representaciones de
las familias, pero nos interesa enfocar el problema desde nuestra tarea. As surge una
nueva reformulacin: Las implicancias en la tarea pedaggica del sentido que los
/as adolescentes de escuelas rurales con EGB III le dan al estar en la escuela.
A partir de esta reformulacin comenzamos a preguntarnos sobre la tarea
pedaggica
Qu entendemos por tarea pedaggica?
Quines la realizan?
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Qu demandas hay sobre esta tarea? Qu compromisos? Qu modas?
Hay exigencias propias sobre la tarea pedaggica?
Qu factores la atraviesan/cruzan/influyen?
Qu valoraciones hay sobre la tarea pedaggica?
Cul es el rol del Estado? (Esta pregunta nos detuvo un rato...)

Por qu elegimos la palabra implicancia? Podemos utilizar influencia?
La discusin nos llevo a definir provisoriamente que la implicancia es un
trmino que se relaciona con las estructuras internas de un sujeto y la influencia con un
movimiento externo.

La relacin problemtica se da entre nuestra tarea pedaggica y los sentidos
que construyen los adolescentes respecto a estar en la escuela. Vemos que la tarea
pedaggica se ve interpelada/dificultada/obstaculizada, por los nuevos sentidos que
construyen los/as adolescentes en escuelas rurales con EGB III.
El trmino nuevos, nos lleva a pensar que hubo otros anteriormente.
Y volvemos a reformular el problema:
La tarea pedaggica se ve interpelada/obstaculizada/dificultada por los
nuevos sentidos de estar en la escuela que construyen los/as adolescentes en
escuelas rurales con EGB III

Hasta este momento no podamos decidir si los sentidos nos interpelan,
obstaculizan o dificultan en nuestra prctica.
Aqu es donde decidimos involucrarnos ms, para investigar sobre cmo nos
interpelan los nuevos sentidos...

El objeto a indagar estar entre la crisis que surge del desconocimiento de
esos nuevos sentidos y la respuesta (pertinente?) que les damos a travs de nuestras
prcticas pedaggicas.
Finalmente, pudimos focalizar el problema a investigar:


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Nuestra tarea pedaggica se ve interpelada por los nuevos sentidos de
estar en la escuela que construyen los/as adolescentes en escuelas rurales con
EGB 3.

Elegimos este problema porque trabajamos en escuelas rurales que tienen 3
ciclo, y nos inquieta cmo llevar adelante nuestra prctica cotidiana ante las nuevas
situaciones que surgen en nuestros lugares de trabajo, por la demanda en el mbito
escolar de los/as adolescentes que plantean intereses y necesidades a los cuales no
estamos habituadas.

Terminando el primer ao, Valentina deja la Carrera.

El contexto: Espacio social rural

Las escuelas a las que nos referimos son: escuela 118, ubicada en el paraje
Pampa de Malln Ahogado, escuela 181 de El Foyel , escuela 92 ubicada en El Manso
Inferior, escuela Hogar 213 , situada en El Manso Medio, escuela 166 ubicada en el
paraje Ro Villegas.
El paraje Pampa de Malln Ahogado se encuentra a 22 Km. al noroeste de El
Bolsn, centro urbano ms prximo. A l se accede por el circuito de Malln Ahogado,
que es un camino rural con conexin a la ex ruta 258, actual ruta 40.
Tiene caractersticas fsico naturales propias y posibilidades de produccin
diferenciadas de otros sectores de Malln como Costa del Azul y Villa Rural.
El terreno es una gran planicie bordeada de cerros con glaciares y nieves
permanentes. Ellos son: Hielo Azul, Perito Moreno y otros cerros pertenecientes al
cordn Andino-Patagnico.
En el sector denominado El Pueblito, ubicado sobre la pampa propiamente
dicha, se encuentra la Escuela N 118 creada a orillas del Arroyo del Medio entre los
aos 1932 y 1934. Actualmente hay en el lugar un destacamento policial, un centro de
salud con atencin dos veces por semana, una capilla, la sede de la Cooperativa La
17
Mosqueta, dos despensas y se est gestionando la construccin de un destacamento de
Bomberos Voluntarios.
Los antiguos pobladores tenan una economa basada en una produccin
agrcola ganadera, pero progresivamente y sobre todo con la implementacin del
modelo econmico neoliberal, este modelo productivo local se fue transformando en
economas de subsistencia lo que provoc el aumento progresivo de familias
pobladoras de la Pampa de Malln sin capacidad productiva con el consecuente
aumento de la exclusin y la pobreza.
Tomando como referencia la ciudad de El Bolsn los parajes El Foyel y El
Manso estn asentados igual que la Pampa de Malln, en direccin Nornoroeste.
Partiendo de El Bolsn por la Ruta Nacional N 40 (ex ruta 258) , aproximadamente a
46 Km. se encuentra el paraje El Foyel, donde est ubicada la escuela n 181 El
Foyel. Continuando con rumbo norte aproximadamente a 11 Km. de ese lugar, se llega
hasta el Puesto de Gendarmera que est a un lado de la ruta. Desviando hacia el Oeste
se ingresa a la Ruta N 83 (de ripio) donde se asienta el paraje Ro Villegas, a orillas
del ro que lleva el mismo nombre. All se encuentran el Juzgado de Paz, la Escuela N
166 Ro Villegas y un Puesto de Polica. Al descender el cerro Negro entramos al
valle de El Manso Superior, donde aproximadamente a 10 Km. del puesto de
Gendarmera, funciona la Escuela Hogar N 213 "Vuelta del Ro Manso".
La zona del valle de El Manso Inferior comienza aproximadamente en el
kilmetro 22 llegando hasta el lmite con la Repblica de Chile.
En El Manso Inferior se cuenta con la Escuela 92 " Wolf Schcolnik"
(ubicada a unos 20 Km. de la escuela Hogar n 213), un Puesto Sanitario dependiente
del Hospital de El Bolsn, la Capilla Mara Auxiliadora y un galpn comunitario. A la
altura del Km. 35, dentro del Parque Nacional Nahuel Huapi, tiene su asiento otro
Puesto de Gendarmera Nacional, que regula el paso El Len nico paso hacia Chile
dentro de la provincia de Ro Negro.
El Manso es un paraje ubicado en un valle rodeado de montaas, a orillas del
ro que da origen a su nombre. El ro Manso nace de los glaciares Manso, Castao
Overo y Los Alerces, situados en la ladera oriental del cerro Tronador .La cuenca
hidrogrfica del Manso, una de las cinco que estn dentro del Parque Nacional Nahuel
Huapi, vierte sus aguas en el Ocano Pacfico.
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El clima de la zona se caracteriza por las abundantes lluvias y nevadas
(especialmente en la cordillera), con lo que los ros aumentan considerablemente el
caudal, provocando desbordes entre los meses de mayo y septiembre, como as tambin
entre noviembre y diciembre por los deshielos repentinos.

En la zona existen antecedentes de asentamientos humanos desde tiempos pre-
hispnicos. Los sitios arqueolgicos evidencian una presencia humana, por lo menos
desde los ltimos 1.500 aos.
A principios de este siglo, pobladores de diferentes orgenes: argentinos,
chilenos y mapuches migraron a la zona del valle, que haba sido utilizado como
corredor entre la cordillera. Estas familias se asentaron en forma dispersa y
desarrollaron un modelo econmico de autosuficiencia basado en la agricultura y
ganadera.
Para 1.930 el valle de El Manso se dividi en dos sectores, quedando la
margen Norte del ro bajo jurisdiccin de Parques Nacionales.
En los ltimos cuarenta aos la poblacin del valle de El Manso, como as la
cantidad de viviendas se ha mantenido casi invariable, dando una situacin
demogrfica estable.
En el paraje El Foyel el cierre del aserradero en los 90 provoc un xodo de las
familias y en especial de los jvenes que an hoy tiene consecuencias tambin en el
paraje Ro Villegas .En este momento (desde la terminacin de la obra de asfaltado de
la ruta) se plantean estrategias para el desarrollo econmico que tienen que ver con el
aprovechamiento del turismo nacional e internacional de paso por el lugar.


Desde 1.991 (Resolucin N 3613/91) hasta 1.997 (Resolucin N 59/97), las
escuelas 92, 118, 166, 181 y 213, entre otras, estuvieron insertas en el Proyecto de
Escuela Modalizada de Meseta y Cordillera, adoptando las escuelas 92, 181, 166 y 213
el horario de Jornada Completa (desde las 9 hasta las 17 horas). A partir de ese ao
(Resolucin 1.353/97), mantienen sus Plantas Funcionales para el funcionamiento del
establecimiento durante la Jornada Completa, implementando el Tercer Ciclo de la
E.G.B. para lo que fueron seleccionadas en la provincia ocho escuelas de la Zona
Andina (Proyecto 7 Plan Social Educativo: Fortalecimiento de la Educacin Rural).
19
Proyecto avalado y regido por Resolucin N 1.707/97 del Consejo Provincial de
Educacin.
La implementacin del Tercer Ciclo brind a las escuelas la posibilidad de
recibir subsidios para realizar las construcciones necesarias y el equipamiento
institucional (televisin, video casetera, instrumentos de laboratorio), material para las
bibliotecas escolar, ulicas y para el docente.
En marzo de 1.998 se conect la energa elctrica en el establecimiento
educativo de El Manso Inferior. La obra del tendido se efectu con un subsidio recibido
de Plan Social Educativo del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin
A partir de abril de 1.997 las escuelas cuentan con gas a granel por medio de
zeppelines, por un convenio entre el CPE y Coopetel de El Bolsn.
Por Resolucin N 2734/00 del C.P.E se deroga la Resolucin N 1707/96 y los
Anexos I y II que la conforman, dndose por finalizada la experiencia del Proyecto 7.
A partir del 01/09/00 por Resolucin 2735/00 el Consejo Provincial de Ro
Negro, implementa el Proyecto de EGB 3 Rural permaneciendo la propuesta
pedaggica que se establece en la resolucin antes mencionada, aunque con
reformulaciones especialmente en la estructura organizativa y las plantas funcionales
de las escuelas.
Los maestros a cargo de Tercer Ciclo (hasta el ao 2002) tenan contemplada
dentro de la experiencia la asistencia obligatoria dentro de la jornada de trabajo al
Curso de Perfeccionamiento en las reas de Ciencias Naturales, Tecnologa, Educacin
y Lengua especficos para el ciclo dictado por los profesores del Instituto de Formacin
Docente de El Bolsn una vez por semana.
En los perodos escolares 2000-2001 se realiza el cambio de perodos de las
escuelas rurales de la zona de El Bolsn (incluidas las de la zona de El Foyel y El
Manso), las cuales dejan de tener perodo septiembre-mayo para pasar a tener perodo
febrero-diciembre. Este cambio se produjo en principio por la demanda de las mismas
escuelas, aunque se tuvieron que superar bastantes dificultades tanto de organizacin
interna como a nivel administrativo provincial.
Por Resolucin N 3536/01, y en el marco del Concurso N 48 se titularizan
los cargos directivos vacantes, asumiendo las nuevas directoras en agosto de 2001.
Esto significa un cambio en las direcciones de las escuelas 92, 166, 213 y 118.


20
Los 8 y 9 aos se incorporan desde 1997, en ocho escuelas primarias rurales
de la zona de El Bolsn, como Proyecto 7 del Plan Social Educativo Nacional. En el
ao 2000 pasa a ser un Proyecto Provincial con modificaciones en la propuesta
pedaggica, en la estructura funcional y roles de cada uno de los actores.
Simultneamente en esta etapa el proyecto deja de tener financiamiento.
Actualmente la propuesta est en revisin permanente y a partir de las
realidades de cada escuela su re-construccin y de-construccin es diferente.
Analizando la estructura educativa vemos que a partir de la implementacin del
Tercer Ciclo como extensin de la escuela primaria surge una nueva situacin de
tensin originada por la presencia de alumnos/as de ms edad en la escuela primaria
que tambin genera contradicciones y/o replanteos en las prcticas pedaggicas, as
como una incidencia en la mirada de todos/as los/as adolescentes de la escuela sobre el
espacio que tienen en la institucin a la que asisten.

Consideraciones sobre el problema

Vamos a abordar el problema desde dos dimensiones que tienen que ver con
nuestra mirada sobre el mismo. Por un lado los nuevos sentidos de estar en la escuela
que construyen los/as adolescentes; relacionados con lo afectivo, lo social y lo
econmico y que tienen que ver con la funcin de la institucin en un contexto
sociocultural nuevo. Por otro lado, la interpelacin de nuestra prctica a raz de estos
nuevos sentidos de estar en la escuela.
Esta mirada sobre las dimensiones del problema una desde la perspectiva de
los/as alumnos/as, y otra desde los/as docentes - nos motiva a buscar herramientas para
el conocimiento, el anlisis y la comprensin de la situacin.

En las primeras indagaciones, nuestro trabajo se redefini a partir de la
recopilacin de datos empricos y aportes tericos que nos llevaron a resignificar el
anlisis focalizndolo en las respuestas y sentidos que da la escuela como institucin a
las demandas de los/as adolescentes imprimiendo una identidad a este grupo, los
otros y construyndose tambin un nosotros.
21
Decidimos abordar el tema por la necesidad de desnaturalizar y de reflexionar
sobre las mltiples miradas del problema; tarea que nos propusimos realizar a travs de
observaciones de la cotidianeidad institucional y entrevistas abiertas a docentes y
directivos, que cremos se relacionaban con la problemtica elegida. Tambin
recurrimos al libro de actas (reuniones de personal/padres/madres y otras actas) con el
objetivo de encontrar manifestaciones por parte de los adultos con respecto a
situaciones protagonizadas por adolescentes/alumnos/as.
Viendo que las respuestas de los/as alumnos/as estaban condicionadas por lo
formal de las entrevistas, decidimos recopilar sus expresiones en situaciones escolares
espontneas, por ejemplo comentarios o conversaciones en los pasillos, en el colectivo,
en el patio o durante el almuerzo; todos momentos en los que los /as chicos/as se
expresaban ms libremente.

Los propsitos del trabajo

Reflexionar sobre la influencia en lo pedaggico de los sentidos que los/as
chicos/as le dan al estar en la escuela.
Analizar la cotidianeidad para develar aspectos no visibles de la relacin
entre adolescentes y escuela.
Investigar sobre los procesos de construccin de la identidad del grupo de
adolescentes.
Apelar a la autonoma relativa de las instituciones ante las nuevas
demandas para intentar refundar la escuela pblica en un sentido liberador.
Buscar alternativas para la inclusin de nuevas identidades.
Favorecer nuevas bsquedas a la multiplicidad de interrogantes.
Mejorar nuestra prctica docente a partir de una mejor vinculacin con los/as
adolescentes.
Reflexionar sobre cuestiones ticas y /o polticas que se inscriben en nuestros
modos de relacin.
22

Supuestos sobre el problema

Existen por parte de los/as adolescentes nuevos sentidos de estar en la
escuela como experiencia de construccin subjetiva en las nuevas condiciones
sociales, culturales y econmicas de la globalizacin y la dilucin del Estado-Nacin.

En pocas donde se establecen relaciones de mercado, el adolescente ha
devenido el emblema general del tipo subjetivo de nuestra poca: es la imagen para el
consumo ms valorada. Ni nio ni adulto, pero tambin nio y adulto segn la
circunstancia

Los nuevos sentidos tienen que ver con situaciones de violencia/
fragilidad en la contencin social que viven los/as alumnos/as.

Los/as adolescentes son un grupo especial dentro de las escuelas, que
tienen demandas y necesidades particulares, diferenciadas del resto de los/as
alumnos/as.

La existencia de 8 y 9 aos en las instituciones donde trabajamos,
incide en la mirada de todos/as los/as adolescentes, sobre el espacio que tienen en la
escuela. Incide en los/as alumnos /as de otros grados - 5 6 - aunque no estn
cursando el Tercer ciclo.

La escuela es un lugar de encuentro social, no hay en los parajes otro
lugar que rena estas caractersticas. La vida social de los/as chicos/as pasa por la
escuela.

El pasaje de la niez a la adultez sin etapas intermedias est naturalizado
en las familias

23
Estar es diferente que ser alumno/a, es diferente que ir a la escuela.
No incluye necesariamente el rol de alumno/a. Hay adolescentes que estn en la
escuela sin ser alumnos/as, concurren y estn para conversar con los /as maestros/as,
para jugar con los/as otros/as chicos/as, para mirar televisin o para esperar el turno de
atencin mdica en el Centro de Salud.

Estar se relaciona con lo social, en nuestras escuelas estn
adolescentes madres, embarazadas, en pareja, que trabajan

No hay coincidencia entre la visin de los/as docentes y la de los/as
alumnos/as sobre el rol de la escuela y el rol del/a alumno/a.

La escuela silencia o desconoce las experiencias de vida de los/as
adolescentes que estn en ella.

Los/as docentes y directivos/as se encuentran impotentes, resistentes o
tratando de innovar, sin tener claridad sobre quin y cmo se respalda y/o avala la
toma de decisiones.

El desconocimiento de los nuevos sentidos que construyen los/as
adolescentes sobre estar en la escuela pone en crisis la pertinencia de nuestras
prcticas pedaggicas











24
DESARROLLO

Encuadre terico-explicativo

Creemos necesario profundizar una definicin ms completa de las categoras
adolescencia y pubertad, ya que son trminos utilizados continuamente en el desarrollo
de nuestro trabajo.
Pubertad es el proceso fisiolgico en el que el nio se transforma en una
persona sexualmente madura. Comienza con los primeros cambios puberales y finaliza
con la adquisicin de la capacidad de reproducirse, manifestada por la ovulacin en la
mujer y la espermatognesis en el varn. En este proceso se duplica la masa corporal;
se cambia la proporcin, el tamao y la composicin corporal. Es una fase de rpido
crecimiento y desarrollo mediado por los esteroides sexuales. Entraa cambios en la
secrecin hormonal, neurotransmisores, enzimas y otras sustancias. Depende de
determinantes biolgicos genticos pero tambin de condiciones ambientales y
socioculturales, y puede durar entre un ao y medio y seis aos. Se inicia en cualquier
momento entre los 8 y 13 aos en el sexo femenino y los 9 y 15 aos en el sexo
masculino.
En el ltimo siglo este patrn de edades se ha modificado bastante.

Adolescencia es la poca de la vida en la cual tiene lugar el empuje de
crecimiento puberal y el desarrollo de las caractersticas sexuales as como la
adquisicin de habilidades sociales, cognitivas y emocionales. Es un proceso dinmico
que transcurre en el camino de la niez a la edad adulta, caracterizado por rpidos y
mltiples cambios en los aspectos fsicos, psicolgicos, sociales y espirituales.
Autoestima, autonoma valores e identidad se van afirmando en este proceso .Se
completan el crecimiento y el desarrollo fsico. Desde lo cognitivo se desarrolla el
pensamiento abstracto y reflexivo, con el que las personas adquieren la posibilidad de
proyectarse hacia el futuro y valorar las consecuencias de sus actos. En la esfera social,
la estrecha relacin y dependencia con la familia de origen disminuye y aumenta la
intensidad de las relaciones entre pares y adultos fuera de ella. Desde lo emocional, es
un momento de descubrimiento personal, y culmina con la adquisicin de una escala de
25
valores morales y ticos propia, la eleccin vocacional o laboral y la capacidad de
formacin de una pareja.
Una caracterstica de la adolescencia/juventud es lo que Marcelo Urresti y
Mario Margulis
3
llaman moratoria vital. Es un plus temporal, un crdito de energa
que distancia y aleja de la muerte. Hace que los /as adolescentes se crean inmortales,
invulnerables, todopoderosos y con una salud inagotable.
Los /as jvenes se insertan en un lugar intergeneracional donde se ubican como
hijos/as, nietos/as, sobrinos/as. Interactan con las generaciones mayores de manera
intensa, en la convivencia diaria. La familia es la institucin que le asigna al /la
adolescente un lugar real e imaginario.
Con respecto al aumento de la intensidad de las relaciones entre pares, vemos
que en la zona rural donde transcurre la adolescencia de los/as jvenes a los/as que nos
referimos en el trabajo, hay en general muy pocos espacios para estos encuentros y uno
de ellos es la escuela.
Coincidimos con el enfoque sociolgico de Pierre Bourdieu
4
en que la juventud
no est dada, sino que se construye socialmente. Uno/a es joven/adolescente ante la
mirada de alguien. Esta mirada est atravesada por relaciones de poder. Se equipara la
mayora de edad con la sabidura, la virilidad y la ambicin que seran signos de la
posibilidad de sucesin en el poder y se ejerce un control tendiente a regular los ritmos
de los/as jvenes.
Si bien en la zona rural hay acontecimientos sociales, stos son gestionados y
destinados a los/as adultos. Los/as adolescentes se incluyen en estos espacios sin
diferenciarse, como si fueran adultos; razn por la cual creemos que desde muchas de
las familias est naturalizado el pasaje de la niez a la adultez sin etapas intermedias.
Desde muy jvenes los /as chicos/as asumen roles de adultos, ya sea porque se
hacen cargo de los hermanos ms pequeos, porque aportan con su trabajo al
funcionamiento de las familias de origen y forman tempranamente sus propias familias,
sin tener espacios-tiempos para compartir con sus pares. Esta visin nos lleva a postular
la importancia del espacio de la escuela con este fin.

3
Margulis M. Urresti M. (1994)
4
Bourdieu P. (1978)
26
No son adultos, o son adultos en relacin de dependencia, obligados a ir a la
escuela, obligados a atender a las familias. Entre las familias no se contemplan las
expectativas de los adolescentes. La escuela s trata de contemplarlas.
5


Con respecto a la eleccin vocacional y el estudio en relacin con el trabajo a
futuro, vemos que es muy difcil desde los adultos, poder transmitirles a los/as
adolescentes una idea constructiva/ positiva sobre el futuro cuando hay mucha
incertidumbre y cuestionamientos dadas las transformaciones del mundo del trabajo y
los fuertes condicionamientos sociales a los que estamos sometidos.
Urresti y Margulis, hablan de distintas maneras de ser joven, cuestionando la
idea de moratoria social; espacio en el que se postergan las exigencias, hay una
tolerancia y un contexto social protector que trae como consecuencia despreocupacin
y ligereza. Aunque estos atributos estn reservados para algunos grupos que poseen
tiempo y dinero. La crisis econmica y el desempleo niegan la posibilidad de juventud
a los sectores populares.
En los espacios sociales rurales donde trabajamos, la moratoria social est
desdibujada, diluida porque el contexto protector no es tal. . Hay un borramiento de
las fronteras intergeneracionales. Los roles de los adultos como proveedores en muchos
casos estn delegados a los/as mismos/as chicos/as que son los/as que proveen no
solamente el dinero sino que tambin sostienen los vnculos afectivos. Esto sucede en
los casos en que los/as adolescentes perciben becas de estudio, con las que solventan
los gastos de la familia.
La adolescencia es una etapa caracterizada por los cambios corporales y el
aumento de la vulnerabilidad. El adolescente es un ser en crisis, producto del cambio
brusco en el que todas las medidas que anteriormente servan de marco sostn y
adaptacin, pasan a ser cuestionadas.
Entre los/as adolescentes hay una tendencia a rebelarse contra la injusticia, el
abuso, el no respeto de los otros, la discriminacin y otros valores.
Los adolescentes estn en la escuela, cuentan, no son diplomticos, juzgan,
critican, necesitan establecer vnculos, conocerse, entablar (con los maestros)
relaciones sinceras, honestas, basadas en el afecto, desde ah la educacin para
cualquier lugar, y eso, est cada da ms lejos, porque ni siquiera en los Institutos (

5
Entrevista a un docente de Tercer Ciclo (2006)
27
de Formacin Docente) se trabajan conocimientos firmes. A medida que se avanza en
las estructuras se est ms alejado de las vivencias de los chicos.
El adolescente tiene una percepcin, sabe, es ms fcil engatusarnos a
nosotros que a ellos.
6


La valoracin que la sociedad hace de los/as adolescentes no es algo claro ni
preciso. Socialmente se hace un culto al cuerpo como paradigma de lo que es deseable
y estticamente se valoran signos identificados con la juventud. Como contracara no se
los considera sujetos de derecho.
Si bien se los diferencia de los nios y las nias, todava no adquieren el status
de jvenes: por eso, el papel que se les atribuye es indefinido. A esto habra que
agregar que hace un tiempo se han convertido en poblacin objetivo de la publicidad,
que los visualiza como principales agentes de consumo.

Segn el Censo de 2001, la provincia de Ro Negro cuenta con una poblacin de
adolescentes con edades entre 10 y 19 aos que alcanza el 20,37 % de la poblacin
total, valores muy cercanos al porcentaje nacional (20,5 %).


El espacio rural para los/as adolescentes

El contexto social expulsivo y excluyente, se hace presente diariamente en las
carencias de nuestros/as alumnos/a y docentes, en los conflictos que se filtran en la
escuela, en las demandas de los padres y de la comunidad, en el apoyo que nos brindan
o nos dejan de brindar otras instituciones y vecinos, etc. Est en permanente
movimiento produciendo cambios en las condiciones generales de desempeo
institucional y en las demandas y exigencias que la escuela debe procesar.
En un espacio social rural, la escuela adquiere una significatividad y
operatividad particulares porque el medio condiciona, restringiendo o posibilitando, su
accionar cotidiano.

6
Entrevista a un docente de Tercer Ciclo.(2006)
28
La escuela como institucin de la sociedad civil, es soporte de la hegemona
del Estado, pero no la representa monolticamente; es espacio de lucha ideolgica,
espacio en que se juegan las diferentes articulaciones posibles, a veces coyunturales,
de los elementos culturales, de los elementos constitutivos de la concepcin
hegemnica (Rockwel E.,1980)

El lugar de la escuela

La escuela fue concebida desde una funcin de disciplinamiento. Forjadora
de seres disciplinados con el objeto de promover la homogeneidad. Para esto la escuela
contaba con recursos: la jerarqua instituida, la distribucin esttica de los alumnos, la
sancin, el cumplimiento de normas rgidamente establecidas, la expulsin.
Para lograrlo necesitaba de la articulacin y el apoyo de otra institucin: la
familia nuclear burguesa, que deba sostener el mismo mensaje de disciplinamiento
por el bien de los hijos por el bien de los alumnos.
La escuela se hizo para un alumno/a que es equivalente a ser hijo/a.
(Duschatzky, S., 2003/4).
stos (familia/escuela) son dispositivos modernos de fabricacin de la infancia
y de la adolescencia, que establecen necesidades propias para cada etapa y aseguran la
distincin de roles y espacios.

En su conferencia, en la ciudad de El Bolsn, en el marco del cursado de la
Especializacin Superior en Educacin Rural, Isabelino Siede nombra la extensin de
la escuela primaria a travs de la implementacin del 8 y 9 aos como un debate
nacional actual:
La escuela media fue pensada, en nuestro pas, como un nivel selectivo,
mientras que la escuela primaria fue pensada como un nivel inclusivo. El objetivo de la
escuela primaria era ser un nivel de carcter universal, obligatorio, gratuito y para
todos, mientras que la escuela media fue pensada como un nivel que iba a formar la
burocracia del Estado (). Hoy la reforma plantea la obligatoriedad hasta el 9 ao y
29
esto implica una definicin institucional de la inclusividad (). Esto genera un
malestar institucional difcil de atravesar.(2005)

La concepcin funcionalista de la escuela, si bien est en revisin, actualmente
sigue generando efectos en el imaginario de muchos/as docentes y muchas
instituciones.
La escuela construy un discurso que dej de tener un poder performativo o de
producir efectos prcticos, fue destituida en su capacidad de formar un sujeto alrededor
de un conjunto de normas y valores que eran los que regan la vida social.
la disciplina y sus aplicaciones han encontrado en las instituciones
educativas un espacio fundamental de anclaje () reforzamiento de los saberes
oficiales, negacin de otros saberes () se convierten en instituciones incapaces de
asumir las diferencias, en centros refractarios a las minoras tnicas y culturales y a
esas mayoras de nios y nias procedentes de las clases populares.(Bel, J. R., 2002)

La escuela fue pensada desde una matriz homogeneizante para ocultar
diferentes identidades. Actualmente recibe una heterogeneidad que desafa esa
concepcin: adolescentes madres o embarazadas, alumnos/as que trabajan, alumnos/as
que roban, alumnos/as que consumen alcohol, alumnos/as abusados/as, alumnas
lesbianas, alumnos gay yyy

Ante esta situacin, la autoridad escolar se ve destituida originndose diferentes
posicionamientos por parte de los/as docentes que vemos interpeladas nuestras
prcticas pedaggicas.
Segn Silvia Duschatzky estas actitudes se podran clasificar en:
Impotencia: refiere a una posicin que se encuentra inhabilitada para hacer o
para modificar lo que se presenta. Los siguientes ejemplos que dan cuenta de esta
posicin son testimonios de los/as docentes de las escuelas implicadas en la
Investigacin:
Se portan mal, no quieren trabajar
30
Tenemos a cargo en las aulas a pibes que estn solos, sin familia, no podemos
traer solamente propuestas pedaggicas, porque necesitan otra contencin.
La realidad supera a los papeles .El sistema no contiene la realidad

Resistencia: da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que no
pueden nombrar condiciones actuales de enunciacin del alumno/a y del/la docente.
Sobre esta posicin, recogimos los siguientes testimonios de docentes:
Por qu estn estos chicos as, ahora? Antes no eran tan agresivos.
Qu cambi, qu pas en este tiempo?
Ellos no se dan cuenta que le faltan el respeto a una compaera

Invencin: formas inditas de operar con lo real que habilitan nuevos modos de
habitar una situacin y por ende constituirnos como sujetos. Los/as maestros/as dicen:
Hay falta de comprensin de texto. Se trata de mantener el texto pero hay que
trabajar acompandolos, y a la vez tratar de que logren autonoma.
El Tercer Ciclo est en un permanente replanteo, es un espacio favorable
para este grupo, que necesita ms tiempo de maduracin para incorporar las pautas
del secundario, ms materias, ms profesores, ms exigencias, otros hbitos.
Cuando una alumna vino embarazada, se habl, se trat de contenerla para
que no deje de estudiar.
Cuando estos chicos rebotan en el secundario, vuelven a la escuela, buscan
contencin.
Hay un dilema entre ensear contenidos significativos aunque no sean los
necesarios para el ingreso en la escuela secundaria, o prepararlos efectivamente para
el Nivel Medio.


Notamos que en nuestras escuelas en general, hay un intento de posibilitar la
inclusin atendiendo aspectos que desde distintas concepciones fueron ignorados. Por
31
ejemplo, en la escuela 118, durante el ao 2005, asisti una alumna de 9 ao
embarazada que es la primera que cursa la escuela llevando adelante su embarazo y
viviendo en pareja. Anteriormente, hubo en otras escuelas adolescentes embarazadas,
pero no se gener por parte de las instituciones acciones de tipo inclusivas para el
acompaamiento y reconocimiento de las condiciones de alumna/ madre.

Nosotras entendemos a la tarea docente como prctica social modos de hacer
y pensar construidos en determinados contextos histricos y sociales-como una tarea
compleja, por eso nos posicionamos en nuestras prcticas cotidianas tratando de
generar espacios de inclusin entendiendo las dificultades que esto genera.
Los/as adolescentes nos interpelan porque ellos/as estn en otra frecuencia.
Podemos acompaar y pasar si nos permitimos pensar juntos, implicarnos,
comprometernos, hacernos preguntas en serio, aceptando la incertidumbre del futuro.
La prctica docente trasciende los sujetos que la conforman. Est atravesada
por relaciones de poder que la constituyen y definen. Es el trabajo que el/a maestro/a
desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones socio-histricas e
institucionales. Esta prctica se caracteriza por la multiplicidad, inmediatez y
simultaneidad de tareas.
La prctica docente incluye a la prctica pedaggica, pero adems la
trasciende, pues se constituye por el conjunto de relaciones que se establecen en el
campo laboral docente. (Duhalde, Miguel Angel; 1999).
Analizar la tarea docente requiere no slo tomar en cuenta lo que hacen los/as
maestros/as, sus prcticas sino tambin estudiar las condiciones de trabajo, las
relaciones institucionales y los saberes que adquieren a lo largo de sus vidas.
(Rockwell, Elsie, 1986)
Implica posicionarse desde las dimensiones tica y poltica para tratar de
develar los espacios que el discurso hegemnico pretende invisibilizar.

Al ser la escuela el lugar de encuentro de los/as jvenes, los/as docentes no
podemos dejar de habilitar espacios en los cuales los/as adolescentes puedan desarrollar
sus subjetividades, realizando acciones para diferenciarse del grupo de adultos.
Estas acciones de automarcacin (escuchar un tipo de msica determinada,
moverse autnomamente, escribir grafittis en las paredes y en los bancos del aula)
32
forman parte de procesos de comunalizacin a travs de los cuales los miembros de un
mismo grupo resaltan las cosas en comn y silencian o disimulan las diferencias.

Las respuestas que da la escuela como institucin ante las demandas de los/as
adolescentes imprime una identidad a este grupo, los otros/las otras y construye
tambin un nosotros/nosotras.
La marcacin de las comunidades es parte de una disputa por el control
hegemnico de esas arenas (). Identificar los criterios que definen cules diferencias
son relevantes, es importante para justificar las estrategias para jerarquizar la
inclusin, y tambin porque esos criterios inscriben en el sentido de pertenencia.
La marcacin se disuelve/diluye a travs de las fronteras sociales. (Briones,
C., 1996)

La construccin de la identidad del grupo de adolescentes analizando los
procesos de comunalizacin, marcacin y automarcacin es uno de los aspectos que
nos convoc en nuestra Investigacin porque ellos, en gran medida, se producen en la
escuela. Son parte del estar en la escuela.
Desde las instituciones escolares se promueven prcticas de marcacin
selectiva, que tienen como objetivo controlar el cumplimiento de las normas y valores
instituidos, imprimiendo una identidad a los comportamientos de los/as adolescentes
generando dinmicas de desagregacin o sentidos de pertenencia.
El tercer ciclo de nuestras escuelas rurales es uno de los pocos espacios de
conformacin de la identidad adolescente. Es en este lugar donde dentro del proceso de
comunalizacin se produce una resistencia de los/as adolescentes a la marcacin
promovida desde la institucin y a su vez se fortalecen las prcticas de automarcacin.
En los parajes donde estn insertas las escuelas, no se encuentran otras instituciones ni
lugares pblicos en donde los/as chicos/as sean convocados para realizar alguna
actividad.
En la implementacin del Proyecto de Tercer Ciclo EGB en algunas escuelas
rurales de la provincia de Ro Negro, se omite entre otros aspectos, la caracterizacin
de los destinatarios como sujetos adolescentes- jvenes, reproducindose
33
mecanismos de minorizacin que refuerzan el carcter selectivo del sistema educativo.
El vaco que se genera hace que las escuelas deban hacerse cargo de esta omisin,
situacin que supera las estructuras de la institucin produciendo fragilizacin y
deterioro de la calidad educativa.
Ms all del espritu de la Ley Federal de Educacin, sancionada en 1993,
cuestionada por los docentes de nuestra provincia por responder pura y exclusivamente
a las estrategias de reforma y achicamiento del Estado del modelo neoliberal, cada
escuela elabora proyectos que responden a las demandas especficas de las poblaciones
que atienden, como forma alternativa de resistencia. Esta autonoma relativa no siempre
responde a proyectos discutidos colectivamente, sino que tambin pueden ser producto
de imposicin de ideologas dominantes, que establecen relaciones desiguales.
Para sobrellevar la situacin, los/as docentes implicados/as elaboran proyectos
tendientes a brindar ms posibilidades de inclusin y facilitar la permanencia en
mejores condiciones de los/as estudiantes.
Cuando se abri el tercer ciclo cada escuela lo incorpor tratando de que
pudiera ser algo que le sirviera a los chicos, dndole un significado, mirando la
condicin de adolescente; como un espacio en el que los conflictos puedan ser
atendidos.
7

Podemos nombrar Proyecto de vida en la escuela 118, en el que se viene
trabajando desde el ao 2004 en forma conjunta alumnos/as, docentes y especialistas en
trabajo con adolescentes, para generar un espacio donde abordar no especficamente
reas curriculares, sino aspectos relacionados con las historias de vida, formas de
relacin con los pares y con el mundo, y la necesidad de encontrar una forma de
concretar expectativas una vez que egresan de la escuela.
En la comunicacin cotidiana los/as docentes perciben una gran incertidumbre y
hasta cierta desesperanza respecto a la posibilidad de los/as adolescentes de realizar
sus sueos o hacer cosas diferentes a las que pudieron sus padres/madres y
hermanos/as mayores. Tambin se percibe falta de confianza en su capacidad de
transformar en algn sentido las condiciones desfavorables de vida; falta de confianza
que se reproduce en la vida escolar.

7
Entrevista a un docente de Tercer Ciclo. (2006)
34
Me veo igual que ahora, sentado en la misma silla, en esta misma aula,
charlando con usted, de nuevo en 8 ao
8


El proyecto tiende a propiciar espacios que permitan promover el cuidado
integral de la salud, fortalecer la autoestima y la confianza a nivel individual y grupal
en lo que respecta a la transformacin de la realidad concreta en una realidad deseada,
y promover cambios de posicionamientos en la identificacin de problemas e
identificacin de soluciones posibles sobre situaciones que afectan la vida de la
comunidad.

Otro Proyecto en marcha desde el ao 2002 con sucesivas reformas en aos
posteriores, es Todos somos importantes, de la escuela 92 de El Manso Inferior
elaborado por el equipo docente, quienes notaron que algunos/as nios/as de la
comunidad tienen baja autoestima y se discriminan debido a problemas entre las
familias que vienen de mucho tiempo atrs.
Los destinatarios son los/as alumnos /as de toda la escuela, pero a nosotras nos
interesa la parte del Proyecto destinada especficamente a Tercer ciclo.
La salud sexual y reproductiva, libre, placentera y sin riesgos, es un medio
para preservar y promover la salud fsica y psquica de las personas. En la escuela, as
como en los hogares, siempre ha existido Educacin Sexual, regida en general por la
carga negativa, las prohibiciones, los silencios. Es comn que para padres, madres y
educadores el tema no sea tratado o sea un tema tab, y no responda a los interrogantes
que plantean los/as alumnos/as.
En el proyecto, se plantearon como objetivos que los/as nios/as sepan
aceptar distintos puntos de vista y valoren el enriquecimiento que genera la diversidad
de perspectivas, sean solidarios con sus pares y sepan respetar la diversidad, busquen
soluciones a travs del consenso, estn atentos ante las necesidades de los otros/ otras,
desarrollen sentimientos de aceptacin, autoestima y valoracin de la propia identidad.
Para los/as docentes, que siten la etapa de la preadolescencia y adolescencia
como una etapa que tiene momentos de cambio y dudas importantes, as como generar
dentro del mbito del taller un espacio de intercambio de opiniones, de debate,
respetando los intereses de los/as alumnos/as en la propuesta de la temtica.

8
Entrevista a un alumno de Tercer Ciclo .(2005)
35
Se planificaron algunas actividades como las siguientes:
* Campaa escolar de una semana a fin de que todos conozcan cules son sus
derechos.
* Ofrecer a los alumnos el espacio y las oportunidades para experimentar
formas no violentas de resolucin de los conflictos, por ejemplo, las asambleas de aula.
* Discusin de dilemas morales, dramatizaciones, role- playing, debates,
buscando que cada uno/a pueda expresar sus sentimientos.
* Taller sobre Sexualidad y Gnero tendiente a compartir informacin
pertinente sobre sexualidad saludable y prevencin de la violencia, a evaluar propuestas
ante los problemas planteados y a trabajar por relaciones igualitarias entre varones y
mujeres.
Elaboracin y discusin de material con informacin sobre los derechos
sexuales y reproductivos como parte de los derechos humanos.

Este tipo de estrategias educativas nos muestran que las instituciones estn
dentro de un proceso de construccin identitaria, donde se redefinen categoras como:
pber, adolescente, docente, funcin de la escuela, condiciones de igualdad-
desigualdad entre otros trminos.

La relacin con la autoridad

La autoridad propiamente dicha siempre es en su nivel ms radical-
impotente; se trata de cierta llamada que no puede obligarnos efectivamente a
nada y, no obstante, por una especie de compulsin interna, nos sentimos obligados a
seguirla incondicionalmente
9
.
Vivimos como sociedad, una destitucin de la autoridad como referente de la
ley, un desplazamiento de lo permitido y lo prohibido como consecuencia de la falta de
estrategias sociales para marcar determinados lmites.
La expresin de esta destitucin en la escuela, se manifiesta en la destitucin de
la autoridad pedaggica. Los/as docentes, segn Diana Milstein,
10
doblemente
funcionarios pblicos ocupan el lugar que les delega el Estado en la socializacin de

9
Antelo, Estanislao, Postgrado de Gestin Educativa FLACSO 2002
10
Milstein, Diana Higiene, autoridad y escuela( 2003)
36
los/as alumnos/as y tambin asumen roles en cuestiones administrativas de las
instituciones. Hay maestros/as que adhieren al proyecto hegemnico, convirtindose en
doblemente funcionales; y otros/as que no lo hacemos, generando y sosteniendo una
posicin de resistencia a cualquier forma de dominacin explcita o solapada.
En el desplazamiento de lo prohibido y lo permitido, se produce una
ampliacin del campo de lo posible cualquier situacin por extraa que parezca es
posible que ocurra en una escuela pblica- sin embargo tambin esa ampliacin del
campo de lo posible, posibilita la generacin de propuestas alternativas para contener
situaciones no contempladas anteriormente.
Frente a la desinstitucionalizacin masiva, se produce tambin, como contracara
a los modelos escolares tradicionales, la reinvencin discontinua de las instituciones.
11



Adentro del problema


El grupo de adolescentes al que nos referimos en el trabajo, abarca una franja de
edades desde los 13 hasta los 17 18 aos. Muchos de los/as que han elegido cursar el
Tercer Ciclo han tenido trayectos escolares difciles, repitencias en Nivel Primario o
fracasos en Nivel Medio, deserciones temporarias, etc. Pertenecen a sectores rurales o
urbanos marginales. Algunos de ellos y ellas son hijos/as de peones rurales,
empleados/as pblicos o privados con escasa estabilidad laboral, y pocos o ningn
beneficio social. En algunos casos reciben subsidios del Plan Jefes y Jefas de familia.
Algunos/as de los/as alumnos/as ya se han insertado en el mundo del trabajo como
trabajadores temporarios. Aunque podramos situarlos como adolescentes por la edad,
las condiciones de vida que muchos de ellos y ellas comparten, los hace asumir roles
de adultos: aportan con su trabajo a la subsistencia de las familias, se responsabilizan
por el cuidado y el seguimiento escolar de menores, son jvenes padres o madres
(Wuthrich, G. 2004).
En 8 ao, cuando se manifiesta que se pedir material escolar a los padres en
una reunin, un alumno contesta: Usted porque est acostumbrada a los flojos de la
ciudad, pero de mis tiles me hago cargo yo, no mi mam
12


11
Op. Cit. Postgrado de gestin Educativa FLACSO 2002
37
Estas situaciones (de vida) causan habitualmente ausentismo y
desercin. Por otro lado, las expectativas y necesidades que impulsan su aprendizaje, y
la permanencia en el sistema educativo distan mucho de las que movilizaron su ingreso
y las que pueden llegar a estimular a (otros) grupos de jvenes(Wuthrich, G. 2004).
Ante esta realidad, la escuela debe posicionarse, elaborando una estrategia
educativa capaz de responder a dichas necesidades.
Este grupo de alumnos/as realiza demandas que nos obligan a revisar los
acuerdos generales de la institucin y a establecer vnculos singulares con ellos y ellas.


Sobre la cuestin metodolgica

Cambios a partir de la reflexin
El verdadero mtodo se adapta a la naturaleza de las cosas sometidas a
investigacin (Husserl ,1913)
Estamos investigando hechos sociales, por lo que debemos partir de reconocer
que stos son complejos, que estn atravesados por mltiples variables y que poseen
caractersticas determinadas que les son propias.
Asumir esta complejidad implica no cerrarse a las diferentes posturas o
posiciones respecto a mtodos y tcnicas a utilizar para la investigacin, sino ms bien
abrir todo lo posible el abanico de posibilidades que brinda la utilizacin de distintos
mtodos, ya que la multiplicidad permite obtener distintos puntos de vista sobre el
fenmeno que se estudia.
La visin antagnica de los paradigmas cuantitativo y cualitativo supone una
visin reduccionista por que considerando que todos los mtodos y tcnicas tienen
limitaciones y que los marcos metodolgicos coexisten, la aplicacin de una pluralidad
de estrategias permite una visin ms completa del fenmeno que se investiga. La
flexibilidad paradigmtica asume la complejidad de la realidad social y reconoce las
nuevas ideas o los aportes de otros paradigmas (Sagastizabal Perlo, 2002.)


12
Comentario realizado durante una clase en una de las escuelas en las que trabajamos.
38
La Investigacin educativa que tiene por Objeto de estudio el fenmeno
educativo en toda su complejidad, impulsa la transformacin de las prcticas escolares
a travs del anlisis y la reflexin. En estos actos se genera teora que explica y
profundiza la comprensin de la prctica y en el intercambio recproco entre ambas
sern aportados nuevos problemas como insumo para nuevas investigaciones.
El fenmeno educativo est constituido por una estrecha relacin entra la teora
y la prctica donde una es a partir de la otra y viceversa. El cambio que en un
principio pudo ser visto como una solucin puede convertirse en un problema de
investigacin a ser estudiado. Las autoras Mara ngeles Sagastizabal y Claudia
Perlo en su libro La Investigacin Accin, como estrategia de cambio en las
organizaciones, hablan de una retroalimentacin entre Investigacin y Accin, ya que
una es insumo de la otra y recprocamente.
Dichas autoras sostienen que en las organizaciones se producen conocimientos
que tienen que ver con la solucin de problemas propios de la organizacin y estn
orientados al mejoramiento de las prcticas. Sealan la importancia de apartarnos de
los supuestos que definen a las organizaciones como ejecutoras de funciones
estrictamente tcnicas, desligadas de la reflexin y del anlisis de los hechos sociales.
Las instituciones son espacios donde la reflexin y el anlisis por parte de los
individuos que la conforman permiten la adaptacin a la realizacin de nuevas tareas o
a asumir nuevos roles. El cambio es posible si la institucin es flexible y quienes
participan en la organizacin estn dispuestos a la reflexin, el anlisis y el abandono
de estructuras rgidas.
La investigacin es la herramienta insustituible para llevar a cabo cambios en el
mbito de las instituciones.
Los cambios producidos a partir del anlisis, de la revisin y de la reflexin
profunda, permiten de alguna manera organizar el proceso y evitar que los mismos
penetren parcialmente en la institucin transformndose en un problema.

Las autoras citadas anteriormente, hablan de dos modelos en los procesos de
cambio:
El primero de los modelos propone un cambio centrado en el Objeto, que
supone un reemplazo.
El segundo considera el cambio como reestructuracin, es decir, centrado en la
estructura o marco. Este segundo modelo, nos permite modificar construcciones
39
mentales mediante las cuales organizamos nuestra experiencia. A partir de esas
modificaciones se provoca el cambio del mismo sistema.
Un ejemplo del primer modelo seran algunas imposiciones burocrticas, como
presentacin de Proyectos, Proyectos Educativos en diferentes versiones, donde se
cambia un trmino por otro, objetivos por propsitos, quisquillosidades del gusto del
superior jerrquico, que reforman pero no cambian sustancialmente las cosas.
Un ejemplo del segundo modelo podra ser el cambio producido a partir de
poner en tela de juicio prcticas pedaggicas y escolares.
Estos cuestionamientos de las prcticas provocan en muchos casos
enfrentamientos, tensiones, negaciones, (nuestras y de los/as Otros/as), pero sobre
todo ponen en movimiento un proceso de reflexin sobre distintas matrices de
aprendizaje heredadas o construidas.
Haremos una distincin en lo que se refiere al protagonismo en el control del
cambio: si es pensado desde las polticas centrales o desde los actores implicados.
Los cambios producidos desde arriba
13
son fuertemente combatidos por
quienes tienen que ejecutar los cambios en el sistema; mientras que los cambios
producidos desde abajo
14
no cuentan con la posibilidad de generalizar experiencias o
disponer de polticas que los apoyen y potencien.
Las aplicaciones o bajadas mecnicas generalmente no tienen en cuenta las
particularidades y por tal motivo suelen convertirse en obstculos para las prcticas
cotidianas. Adems, los cambios impuestos desde arribaestn impulsados por
sectores con intereses dominantes y/o hegemnicos por lo que siempre que en una
institucin haya opositores a cualquier forma de dominacin explcita o solapada, estos
cambios sern cuestionados.
Las instituciones estn plagadas de imposiciones y resistencias y requieren
cambios que desnaturalicen las formas de hacer; si esos cambios surgen de la reflexin
sobre la prctica sern positivos para la institucin y para los individuos que la
conforman.

Un ejemplo de cambio desde arriba, es la implementacin del Proyecto 7 en las
escuelas rurales, impuesto vertical e indirectamente sin sostener una estructura
adecuada para esta situacin. Se capacit a los maestros de grado para atender a

13
Sagastizabal- Perlo Op. Cit.
14
Idem anterior.
40
alumnos de un nivel superior. Los docentes terminaron sosteniendo el proyecto
implementado sin tener los recursos necesarios. Desde lo organizativo, de las polticas
centrales, tampoco hubo una planificacin pertinente, y todava se siguen buscando
soluciones parciales a los problemas que surgen diariamente.

Nuestro tema-problema estuvo definido desde el principio como estrategia de
desarrollo organizacional, apuntando a la esfera de las instituciones; ya que se plantean
modos de tratamiento de la diversidad que afectan prcticas escolares tradicionales.
Proponemos el anlisis y la reflexin sobre las demandas de los adolescentes,
ubicndonos como posibilitadoras de aprendizajes mutuos, interviniendo y buscando la
manera de realizar algunos cambios en los proyectos institucionales que puedan atender
a las necesidades reales de los alumnos de 3 Ciclo EGB. El proyecto curricular de una
institucin educativa es una herramienta muy importante para adecuar la propuesta
escolar a la comunidad en la que est inserta la escuela. La I-A es una forma de
generar el conocimiento necesario para ese fin.
Nosotras decidimos utilizar la Investigacin- Accin como herramienta central
para analizar el Objeto de estudio que construimos.

Para practicar mejor
15


Paulo Freire expone que el maestro por ser maestro es investigador, porque
investiga para comprobar e intervenir, para practicar mejor.

Elena Achilli manifiesta que si bien las prcticas de investigacin y docencia
son oficios diferentes, ambas pueden articularse en la objetivacin de la cotidianeidad a
fin de hacer visible a travs de determinados instrumentos conceptuales y
metodolgicos, aquello que no vemos del mundo escolar. La investigacin debe
servir a la transformacin, para la reflexin y la crtica, promoviendo un enfoque
integral y complejo sobre lo socioeducativo.

Los autores Pasillas y Furln, plantean una valoracin diferenciada entre
docencia e investigacin. Segn stos, son tareas de naturaleza distinta, con lgicas

15
Paulo Freire,(2004)
41
distintas, que requieren abordajes diferentes, capacidades diferentes y conocimientos
adecuados a cada una; sin embargo el docente investigando su propia prctica
colectivamente, grupalmente, puede develar los condicionantes de su accionar y
enriquecerla, con la particularidad de que l mismo y su entorno inmediato son el
objeto de estudio. La investigacin y la prctica se complementan en un intercambio
recproco de informacin, intenciones de produccin de un saber y optimizacin de una
accin.

Mara ngeles Sagastizabal y Claudia Perlo sostienen que el rol docente no
puede ni tiene por qu ser el rol de investigador; esa tarea debe entenderse como otra
funcin; s se concibe al docente con una mirada atenta, amplia y crtica sobre su
prctica, que posea determinadas competencias orientadas hacia la produccin de
conocimientos sobre la misma. El docente investigador contextualiza los problemas
de la prctica desde otra ptica, los piensa desde otra complejidad y construye
conocimientos a partir de ella. La competencia epistemolgica del docente que aprende
metodologa de la investigacin, le permite reflexionar sobre su propia prctica y
recuperar su sentido para transformarla .Estas competencias transforman el ser docente.
Se realiza una objetivacin y sistematizacin de la realidad, se construye
conocimiento en torno a ella. (Sagastizabal- Perlo; 2002)

Nosotras coincidimos con la produccin de estas autoras, que realizan as una
superacin de las posturas antes citadas, ya que la Investigacin es vista como
herramienta de desarrollo curricular y profesional del profesor; orientada a mejorar la
prctica profesional, y las prcticas institucionales en las organizaciones educativas.

Con respecto al tema de la relacin con el conocimiento, creemos que es
necesario revalorizar la tarea del docente como alguien que sabe, que tiene saberes que
le permiten ensear () salir de su papel de animador, facilitador, o an de eficiente
administrador de la currcula, y as revalorarse , reconocindose como trabajador
intelectual y de la cultura, autnomo y productivo, que no slo sabe ensear, sino que
sabe lo que ensea, y tiene adems una amplia visin de lo que debe ser la educacin,
unida a la participacin poltica y social de los pueblos (Martnez, Deolidia; 1993)
Creemos importante analizar el trabajo docente no slo desde las teoras
pedaggicas, sino tambin desde las condiciones laborales. La tarea docente se ha
42
desvirtuado mucho, atravesada por condiciones laborales psimas: falta de polticas que
favorezcan el desarrollo de la tarea, salarios indignos, divisin del trabajo, condiciones
edilicias muy precarias, falta de tiempos y espacios institucionales para trabajar con
colegas, presupuesto educativo insuficiente.
La reflexin y la investigacin sobre la prctica nos permiten dejar de ver como
natural el acostumbramiento a las condiciones desfavorables. La situacin no es as,
est as producto de un sistema perverso que limita y/o expulsa intencionalmente.


La escritura
Este trabajo es un producto nuevo, surgido a partir de nuestras
individualidades, pero que a la vez las supera. Escribir de a dos nos significa que se
genera un tercero entre las dos y ya no importa a quin pertenece lo que se dice,
porque la voz que habla es otra, nueva, independiente, diferente, producida por un
encuentro entre las dos.
La experiencia de escribir de a dos, modifica la relacin. Se pierde el sujeto Iris,
se pierde el sujeto Mara Ins y surge un nuevo tercero.
Cuando Gilles Deleuze relata la escritura de su libro El AntiEdipo en
coautora con Flix Guattari dice: Uno dejaba de ser el autor y ste entre- los-dos
remita a otras personas, diferentes para uno y para otro. El desierto creca, pero
creca poblndose cada vez msNos hemos robado mutua-mente
16


La encuesta

El mtodo de encuesta se basa en la concepcin de que los sujetos son la
principal fuente de informacin para conocer determinados aspectos de la realidad. Es
una solicitud de informacin de una persona a otra, o a un grupo de personas para
obtener datos sobre un problema determinado.
Dentro de la encuesta, nosotras usamos la tcnica del cuestionario estructurado
y semiestructurado. Utilizamos un instrumento impreso construido con preguntas
abiertas, cerradas y frases inconclusas.

16
Dilogos Deleuze Parnet. Pretextos, 1997.
43
Elegimos el mtodo de encuesta porque tiene la ventaja de la rapidez y
extensin del muestreo, y por que permite una mirada panormica de la situacin.
Aunque reconocemos como desventaja la imposibilidad de dilogo y lo impersonal de
la tcnica.
Para tratar de recuperar la informacin que pudo haberse perdido en el uso de
esta tcnica, cruzamos los datos obtenidos con otras tcnicas como la entrevista, y la
observacin participante en el taller con docentes.
En esta encuesta predomina el criterio de representatividad, la modalidad de la
muestra que tomamos fue exhaustiva, ya que seleccionamos a toda la poblacin
adolescente de las escuelas implicadas en nuestro trabajo.
A partir de la lectura de un material de Emilio Tenti Fanfani
17
nos propusimos
realizar una encuesta similar a la del grupo Rehue
18
adaptndola para obtener datos
sobre cuestiones que nos interesaba indagar.
En dicha encuesta se plantean preguntas que refieren a situaciones familiares,
relacionales y personales sobre los/as adolescentes y su relacin con cualquier tipo de
consumo. La misma encuesta fue realizada hace algunos aos en las escuelas en las
que trabajamos actualmente, obtenindose datos para un diagnstico sociocultural de la
adolescencia en el medio rural.
A nosotras nos interes repetir la experiencia para actualizar los datos y
bsicamente incorporar nuevas preguntas referidas a la relacin de los/as adolescentes
con la escuela (Cmo se sienten en la escuela? Para qu piensan que est la
direccin? Sienten que los maestros les ensean? Sienten que los acompaan? Entre
otras preguntas.)
Realizar la encuesta permitira que los/as chicos/as al momento de pensar las
respuestas, piensen tambin en el tipo y la calidad de relacin que tienen con la
temtica que se les propone; a su vez la interpretacin de los datos aportara
informacin relevante para nuestro trabajo.
El relevamiento de datos cumple una doble funcin. Por un lado sistematizar
la informacin requerida para el estudio y el anlisis de un problema, pero, al mismo
tiempo, la instalacin de la pregunta se constituye en un dispositivo de intervencin

17
Representaciones escolares de los alumnos-Estudio exploratorio en Revista Argentina de Educacin,
Asociacin de Graduados en Ciencia de La Educacin, 1987-Ao 5 N 9
18
Equipo interdisciplinario de trabajo con adolescentes, que funciona en la localidad de El Bolsn
44
institucional. El hecho de posicionar en la pregunta a los actores involucrados implica
una accin (Sagastizabal, Mara ngeles y Perlo, Claudia; 2002)

La encuesta se aplic a 87 adolescentes ( 48 mujeres y 39 varones) de las
siguientes escuelas: N 118 de Pampa de Malln Ahogado, N 150 Tres Puentes Arriba,
N 181 de El Foyel, N 166 de Ro Villegas ,N 92 de El Manso Inferior, y Escuela
Hogar N 213 de El Manso. En todos los establecimientos fue realizada a alumnos y
alumnas de 3 Ciclo, excepto en la Escuela N 92 en la que se aplic a los alumnos a
partir de los 10 aos por decisin de los docentes de la institucin.

En nuestra investigacin-accin, construimos algunas categoras de anlisis y
sobre ellas indagamos en la encuesta. Para proceder a la sistematizacin de datos fue
necesario desagregar categoras, subcategoras y meta categoras.
Para obtener datos sobre la categora estar en la escuela utilizamos como
instrumento un cuestionario de tres frases incompletas: Cuando voy a la escuela
siento. Cuando estoy en la escuela siento. Cuando vuelvo de la escuela
siento.
Para analizar estos datos construimos las siguientes metacategoras: respuestas
desde lo personal afectivo, desde la tarea escolar, y desde lo social. Estas
metacategoras fueron cruzadas con las siguientes subcategoras: actitud de rechazo,
aceptacin, expectativa, indiferencia, ambivalencia, limitacin, obligacin. Fuimos
agregando subcategoras buscando incluir en la sistematizacin todas las respuestas
registradas.

La sistematizacin de estos datos arroj los siguientes resultados generales:
El 50% de las respuestas fue dado desde lo personal-afectivo, el 22% desde la
tarea escolar, y el 26%, desde lo social.
La mayora de las respuestas denotan una actitud de aceptacin desde lo
personal afectivo en el momento de volver de la escuela, no habiendo diferencia en
las respuestas entre varones y mujeres.
Algunas de las expresiones utilizadas que dan cuenta de la actitud de aceptacin
son: alegra, entusiasmo, comodidad, tranquilidad, diversin.
Una cantidad importante de respuestas denotan una actitud de expectativa en la
tarea escolar al momento de ir a la escuela. Esta actitud de expectativa decae
45
notablemente en el momento de estar en la escuela y de volver de la escuela. La actitud
de expectativa la vimos reflejada en la expresin ganas de utilizada en las
respuestas.
En la categora estar en la escuela, la mayor frecuencia se dio en la actitud de
aceptacin, tanto desde lo personal- afectivo, como desde lo social. Notamos que hay
una diferencia importante entre varones y mujeres en las respuestas referidas a la
actitud de aceptacin desde lo social. El 66% corresponde a las mujeres y el 33% a los
varones, o sea que por cada dos mujeres que dan esta respuesta, slo un varn responde
igual.
Si bien cada metacategora (personal tarea escolar social) tiene varias
subcategoras, a fin de focalizar nuestro trabajo, slo analizamos las tres con mayor
cantidad de respuestas o las que se destacaban por tener cero respuesta.

De las respuestas encuadradas en lo personal afectivo, el 44% se
corresponde con una de actitud de aceptacin, el 23% de rechazo, y el 11% de
limitacin. Las expresiones ms utilizadas para referir al rechazo fueron: aburrimiento,
amargura, tristeza, y pena. Estos tres ltimos trminos los relacionamos directamente
con la situacin de alumnos internos, ya que fueron utilizados por alumnos /as de la
escuela hogar N 213.
Las expresiones ms utilizadas para referir a la limitacin fueron: cansancio,
sueo y agotamiento.
De las respuestas encuadradas en la tarea escolar, el 40% se corresponde con
una actitud de expectativa, el 37%, de aceptacin y el 9% de ambivalencia. Se da una
diferencia de mayor aceptacin entre las mujeres que en los varones. Algunas
expresiones utilizadas por los encuestados/as con respecto a la tarea escolar, son por
ejemplo: Cuando estoy en la escuela siento que no pasa ms la hora; Cuando vuelvo
de la escuela siento ms sabidura.
De las respuestas encuadradas desde lo social el 50%, tiene una actitud de
aceptacin, el 23% de expectativa y el 12% de rechazo.
No hubo ninguna respuesta relativa a la indiferencia desde lo social ni desde la
tarea escolar. Tampoco hubo respuestas referidas a la obligacin desde lo personal-
afectivo. Por esto interpretamos que la escuela no es un lugar indiferente para los /as
alumnos/as ni un lugar en el que se sienten obligados/as a ir o a permanecer.

46
Para obtener datos sobre la relacin con la autoridad incluimos en la
encuesta un tem para que los/as alumnos/as respondan desde sus propias vivencias,
qu relacin establecen con la autoridad, otorgndole nosotras, ese lugar a la direccin
de la escuela.
Usamos como instrumento un cuestionario con opciones mltiples no
excluyentes. Se propuso la siguiente frase: Sents que la direccin de la escuela est
para: a) Reprimir b) Castigar c) Acompaar d) Vigilar e) Premiar f) Apoyar g)
Mandar. Los/as alumnos/as deban elegir adems de estas opciones, una de las
siguientes frecuencias: a veces, siempre o nunca.


Para analizar las respuestas clasificamos estas subcategoras en las siguientes
meta categoras: las vinculadas al control (opciones a, b, d, e, g) y las destinadas a
generar vnculos positivos, de cuidado (opciones c, f)
Al momento de elaborar la encuesta, no tuvimos presente que incluimos cinco
opciones vinculadas al control y slo dos referidas a generar vnculos positivos. Esta
disparidad nos llev a decidir no comparar ambas metacategoras entre s, sino analizar
cada opcin de forma independiente.

La sistematizacin de estos datos arroj los siguientes resultados:
Con respecto a las opciones vinculadas al control, la frecuencia a veces fue la
ms elegida. 123 respuestas (el 30% del total) corroboran que la direccin de la escuela
a veces est para reprimir, castigar, vigilar, premiar y/o mandar.
Asimismo en las opciones que incluimos como destinadas a generar vnculos
positivos, la frecuencia siempre fue la ms elegida.82 respuestas (20% del total)
corroboran que la direccin de la escuela, siempre est para acompaar y apoyar.
En tanto que la frecuencia nunca fue elegida slo por el 1 % de los/as encuestados/as
(8 respuestas de 405 en total).
La mayor diferencia de respuestas entre varones y mujeres, se da en las
opciones vinculadas al control, donde las mujeres opinan ms frecuentemente que
nunca la direccin de la escuela est vinculada al control.
Interpretamos por estos resultados que al ser las direcciones de las escuelas
cargos ejercidos por mujeres, facilitan la comunicacin y la empata con las alumnas
47
mujeres, generndose un vnculo ms fuerte de proteccin y cuidado, que no es tan
marcado con los alumnos varones.

Algunos datos obtenidos en la encuesta, no fueron analizados profundamente ya
que no sern utilizados en nuestra investigacin en esta etapa; sin embargo los
recogimos porque creemos que pueden servir de diagnstico socio cultural de inters
para las escuelas en las que se aplic la encuesta.
Posteriormente realizaremos una devolucin de la sistematizacin de los datos a
cada escuela que particip, adems del informe general.



Qu es estar en la escuela?

A partir de haber elegido el problema para investigar, comenzamos a ver /mirar
situaciones de vida de los/as adolescentes en las escuelas donde trabajamos. As fue
que la categora estar en la escuela comenz a cargarse de significacin, y
empezamos a preguntarnos:
Qu entendemos por estar en la escuela?
Qu es para los/as chicos/as estar en la escuela?
Est relacionado con la pertenencia?
Por qu lo diferenciamos del ir a la escuela?
Es permanecer?
Habitar la escuela?

Analizamos que estar es diferente de ser alumno/a. Estar no incluye el
rol de alumno/a, ya que hay egresados/as que concurren a la escuela como oyentes, o a
jugar en el recreo, o permanecen en el edificio escolar despus del horario de clases...
cuando la secretaria de la escuela solicita a un alumno que entre al aula, que es su
lugar cuando viene a la escuela, l contesta: Hoy no vine a la escuela
19


19
Testimonio de un alumno de 6 grado de una de las escuelas.
48
En un recreo, en la escuela 118, un ex alumno egresado de la escuela va a
charlar con las chicas de tercer ciclo, y las chicas le regalan la fruta del postre y se
quedan conversando con l.
Algunos/as vienen con la idea de reforzar sus estudios para una posible
continuacin en el nivel medio; y otros/as como forma de estar contenidos
afectivamente y asistencialmente: los/as alumnos/as desayunan, almuerzan, meriendan
en algunas escuelas, y en otra viven de lunes a viernes.
Algunos /as alumnos/as asisten a clase como oyentes una vez finalizado 8 y 9
aos, a fin de estar ms preparados para una incorporacin al Nivel Medio en las
escuelas urbanas de El Bolsn. En el libro de actas de la Escuela N 118 figuran actas
firmadas por los padres de estos/as alumnos/as donde se notifican que sus hijos/as no
estn cubiertos por el seguro escolar por no ser alumnos/as regulares, sin embargo estos
padres dan su consentimiento para que asistan a la escuela.

Durante las primeras etapas del trabajo, cada vez que surga el
entrecomillado: estar en la escuela, nosotras explicbamos que el mismo tena una
significacin fuerte sin tener todava muy en claro cul era, pero convencidas de que
para los/as chicos/as tambin era significativo y que no lo queramos cambiar por otro
trmino.



Creemos necesario seguir profundizando el conocimiento sobre
los sentidos que los/as chicos/as le dan al estar en la escuela. Un
estar que se diferencia del ir a la escuela porque se manifiesta en
una presencia/pertenencia, a partir de la cual se dan procesos de
construccin identitaria. Pretendemos no negar las nuevas condiciones
de produccin de subjetividades, sino generar espacios donde se
puedan desplegar. Estas situaciones hacen posible la tarea de la
escuela, dndole un sentido inclusivo que permite a los/as adolescentes
ejercer las mismas.
49


Los datos recogidos en la encuesta nos permitieron obtener un diagnstico ms
minucioso sobre el estar en la escuela.
Percibimos que el hecho de estar en la escuela de los/as adolescentes puede
ser vivido de distintas maneras.
Nos interrogamos sobre cmo perciben los otros (nosotras, los/as
porteros/as, los chicos/as ms pequeos) a los/as adolescentes de la escuela.
Nos interesamos en el anlisis del rol del alumno/a y del rol de la escuela desde
la visin de los/as chicos/as.

En la cotidianeidad registramos que la escuela es un lugar de encuentro, un
lugar social. Los/as chicos/as en este espacio encuentran a sus pares, se encuentran
ellos y ellas. Es un lugar de poder de los/as adolescentes, un lugar de aguante, de
simulacin, de reparo, donde enfrentar el poder de los adultos colectivamente.
Una docente manifiesta: La escuela es un lugar de encuentro, por eso no
faltan. Los chicos tienen poco tiempo de atencin concentracin. El inters pasa por
lo social. Trabajan menos de medio bloque y comienza el intercambio con los
compaeros, bromas, risas, el aula no es el aula.
Un alumno dice:vengo a ver a los muchachos y ahora vengo a ver a la maestra
nueva.


Plan de intervencin

Dentro del modelo de la Investigacin- accin se diferencian dos grandes
momentos: el de la Investigacin y el de la Accin. En la prctica estos momentos no
se encuentran tajantemente delimitados.
La accin comienza en el momento en que el docente investigador empieza a
trabajar en la formulacin del problema. En nuestro caso, cuando empezamos a estar
ms atentas en nuestras prcticas a la problemtica de los/as adolescentes dentro de la
escuela.
50
Algunas de las acciones que fueron pensadas como intervenciones, adems
resultaron insumos de nuestra investigacin, enriqueciendo y ampliando el proyecto. Es
el caso de la encuesta aplicada a los/as adolescentes, la cual fue realizada con la idea de
diagnosticar una situacin pero tambin result una intervencin, ya que al momento de
elaborar las preguntas por parte nuestra, y al momento de responderlas, por parte de
los/as alumnos/as, se produce una transformacin en ambas partes.

Taller con docentes

Dentro del diseo de intervencin, planificamos un espacio con docentes para
reflexionar con respecto a las representaciones y las miradas construidas sobre los/as
chicos/as que asisten a nuestras escuelas viendo las dificultades para enfrentar las
nuevas condiciones.
Este espacio tuvo un formato de taller que permiti la sensibilizacin sobre la
problemtica y en el que se pusieron de manifiesto nuestras representaciones y
estereotipos sobre la adolescencia.

La realizacin del taller fue posible dada la demanda por parte de los/as
docentes y porque no se concret la Capacitacin en servicio planificada por el Consejo
de Educacin de Ro Negro, en las jornadas de junio programadas segn el calendario
escolar 2006.
Los docentes de las escuela 181 de El Foyel, propusieron la realizacin de este
taller, debido a la necesidad de contar con informacin y trabajar sobre una de las
temticas que ms nos preocupan, sabiendo de la realizacin de nuestra Investigacin.

El da martes 13 de Junio de 2006, nos juntamos con los/as docentes y Mara
Ins quien coordin las actividades.

Planificacin del taller:

La primera actividad consiste en la confeccin de una cartelera con cualidades
de los/as adolescentes y de los adultos. Para ello se presenta un listado de adjetivos de
51
los cuales cada participante elige dos para ubicar en cada columna (adulto
adolescente) justificando su eleccin en forma oral al resto el grupo.
Las palabras utilizadas son: desordenada/o , informal , atrevida/o, incoherente,
irresponsable, distrado/a, desprolijo/a, pasivo/a, predecible, diferente, capacitado/a,
estructurado/a, atento/a, deseado/a, constructor/a, demandante, impotente,
desbordado/a, analtico/a , peligroso/a, alterado/a, perseverante, desconfiado/a,
aburrido/a, crtico/a, vulnerable, vago/a, reflexivo/a, enrgico/a, adaptado/a,
autosuficiente, comprometido/a, experimentado/a, esforzado/a, acalorado/a,
despreocupado/a, participativo/a, pertinente, resistente, controlador/a, abierto/a,
posicionado/a, ventajero/a, violento/a, frgil, esquemtico/a, creativo/a, impulsivo/a,
organizado/a, pensante, sucio/a, inteligente, cansado/a, visionario/a, confiable,
armnico/a, integral, simulador/a, operativo/a, transformador/a, obediente, selectivo/a,
flexible, seguro/a, disciplinado/a, indiferente, autnomo/a, trasgresor/a, justo/a,
revoltoso/a, independiente, proveedor/a, serio/a, alegre, ingenioso/a, ingenuo/a,
tmido/a, fuerte, individualista, contestatario/a, razonable, arrollador/a, productivo/a,
desarrollado/a, profundo/a, incorporado/a, expectante, fraternal, molesto/a,
victimario/a.
A continuacin se valoran las cualidades como positivas o negativas y se
cuentan las cantidades de cada una asignadas a cada grupo. Lo que se persigue es
explicitar los criterios con los que miramos.
Todas las opiniones son permitidas sin realizar juicios de valor ya que
pretendemos que los participantes puedan manifestar sus sentimientos y
emocionalidades a fin de que la reflexin sea ms rica y profunda.
Posteriormente, se propone intercambiar los nombres de las columnas para ver
si es posible asignar las cualidades tanto para un grupo como para otro y reflexionamos
sobre ello.

Luego se propone la lectura de informacin terica para complementar lo
producido en el taller. Se lee un texto de Dina Krauspoff
20
que aborda la temtica de
las representaciones, los estereotipos y las consecuencias de estas concepciones en el
trabajo con adolescentes.
Despus de la lectura se realiza una puesta en comn dejando registradas
las conclusiones a fin de continuar trabajndolas posteriormente.

20
Dina Krauskopf ... Ver Anexo.
52
Para finalizar se hace una evaluacin individual del espacio.

Proponemos un segundo encuentro, si hay inters por parte de los/as docentes,
en el que se trabaje con los resultados de la encuesta realizada a los/as jvenes.

Desarrollo del taller:

En un primer momento se explicitaron los propsitos de las mismas y elegimos
las cualidades para cada columna. Lo ms interesante de este momento fueron las
justificaciones de las elecciones ya que se comentaron vivencias personales de la propia
adolescencia, de la adolescencia de los hijos (la mayora tiene o tuvo hijos
adolescentes) y recordamos ancdotas de nuestros/as alumnos/as. Por ejemplo: el rol
rgido de un padre que no quera que su hija fuera a manifestaciones estudiantiles o la
imposibilidad de negociar con los adultos/as para encontrar acuerdos que hagan
posible la convivencia atendiendo a las necesidades de los/as jvenes. En este momento
se manifestaron las distintas experiencias adolescentes de los integrantes del grupo
quienes tienes muy diferentes procedencias, esto enriqueci el intercambio.
Tambin fue muy interesante cmo se valoraron las cualidades, surgieron
muchas visiones no contempladas en la planificacin del taller, ya que algunos
adjetivos que nosotras veamos como negativos, la persona que los eligi los valor
positivamente; por ejemplo: demandante en la columna de los adolescentes porque
segn esta maestra, un adolescente demandante te exige pensar , reflexionar sobre las
cosas que les decimos; o a la inversa autosuficiente, en la columna de los adultos fue
valorada negativamente porque se siente omnipotente y puede prescindir que todas las
ayudas.
Este momento de las valoraciones se extendi dado que algunas palabras
requirieron de mucha explicacin por parte de quien las eligi puesto que el mismo
grupo cuestionaba.

Conclusiones

Falt hacer una evaluacin escrita pero hubo, en forma oral, expresiones de
satisfaccin y pedido de continuar trabajando en este sentido.
El taller dur 2 horas y media.
53
Como conclusin personal podemos decir que es difcil acomodar los tiempos
cuando hay tanta necesidad de expresarse y comunicar las ideas y experiencias que van
surgiendo.
Tambin es indispensable valorar lo positivo del encuentro ya que arribamos a
conclusiones que nos permiten reflexionar sobre la prctica pedaggica y sobre nuestra
forma de vincularnos con los/as otros/as.

Nosotras manejbamos como hiptesis de trabajo que, en general, los/as
adultos/as tendran asignadas ms cualidades positivas que los/as adolescentes, esto
nos dara pie para preguntarnos el porqu de esta visin y cuestionarnos en nuestro
adulto centrismo, sin embargo, la experiencia de este taller nos mostr otra
posibilidad.
Concluimos en que nuestras experiencias, manifestaciones y expresiones son
producto del contexto y ste es construido a su vez, con nuestras experiencias
personales y sociales.
Con respecto a la lectura se pudo incorporar al trabajo grupal un nuevo trmino:
resiliencia
21
, hasta este momento desconocido. Los dems temas ameritaron
comentarios y reflexiones.

Otros niveles de intervencin

Desde que empezamos a realizar la Investigacin se dieron intervenciones en
distintos niveles en las instituciones donde trabajamos, las cuales se relacionan
directamente con nuestras prcticas.
Estos planteos y observaciones surgen de un posicionamiento diferente ante los
adolescentes de nuestras escuelas y de estar ms atentas a lo que les acontece, expresan
o sienten.


21
Acomodacin positiva facilitada por la conjuncin de habilidades cognitivas y emocionales, y de
caractersticas ambientales que permiten enfrentar el riesgo sin daarse.
Capacidad del individuo de hacer las cosas bien, de manera socialmente aceptable, a pesar de las
circunstancias adversas, la presencia de dolor o conflicto.
Capacidad de hallar vas constructivas de vivir a pesar de problemas aparentemente irresolubles; esta
capacidad crece en interaccin con el entorno.
54
Son ejemplos de estas intervenciones: La directora de la escuela 181 ley el
trabajo microetnogrfico Estar...en la escuela realizado en el segundo cuatrimestre de
la carrera dentro del Campo 3 Lecturas antropolgicas de la comunidad escolar en el
que hicimos las primeras aproximaciones al problema. A raz de esta lectura comenta
que tomar una de las ideas para seguir trabajando dentro de la institucin: contenidos
significativos vs. Contenidos para el secundario.

A partir de la eleccin del tema-problema, comenzamos a incluir en nuestro
vocabulario y en nuestras lecturas, nuevos trminos para nombrar situaciones que nos
resultan ms significativas por estar trabajando esta temtica. Por ejemplo:
adultocentrismo- adultismo- adultescente- proceso de juvenilizacin.


PARA IR CONCLUYENDO... (POR AHORA...)

Todo trabajo de investigacin produce un discurso que es una construccin
arbitraria. No pretendemos reflejar la realidad sino realizar una interpretacin que
como tal, es propia y singular.
Durante el desarrollo del trabajo, en las distintas acciones que planificamos
pudimos ver que las mismas fueron pertinentes, ya que se relacionan directamente con
los objetivos planteados y dan cuenta del trabajo realizado.
Dentro de las instituciones donde trabajamos hemos participado en la
sistematizacin, evaluacin y diseo de algunos cambios en la relacin escuela- grupo
de adolescentes.
Sentimos que a partir de comenzar la Investigacin tenemos una mirada distinta
sobre el problema, que de alguna manera empieza a colarse en las actuaciones
cotidianas; esto lleva a una incorporacin en las instituciones de otras miradas y
posiciones que generan alternativas de trabajo.
Las modificaciones son paulatinas y a veces pequeas, sin embargo van
generando una postura que puede ser diferente en cada uno/a de los/as actores y
actrices involucrados.
55
El problema tiene una presencia en las escuelas, no se puede obviar en los
discursos y discusiones: independientemente del posicionamiento que se adopte, vemos
que hay un nivel ms profundo de discusin sobre el tema.
Cada una de nosotras a nivel personal ha notado importantes cambios a partir
de comenzar a realizar esta investigacin.
Siempre trabaj en 1 Ciclo, de la escuela primaria, y es la primera vez que
trabajo en una escuela con 3 Ciclo EGB.
La relacin con los/as adolescentes al principio era difcil, porque los vea
como los/as grandes que siempre molestaban a los/as chiquitos/as, los/as que de
alguna manera irrumpan en el aula, o en el patio con formas de moverse diferentes a
las que yo estaba habituada, situacin que provocaba mi enojo y sola hacer
comentarios a los/as compaeros/as: Siempre lo mismo, siempre trasgrediendo las
reglas, esto no se puede hacer, aquello tampoco, etc. etc. Cada vez que me acercaba
a ellos/as era para hacerles algn reclamo, plantearles algn problema que haba
habido con mis alumnos, como si ellos y ellas no fueran alumnos/as.
Sin embargo, luego de comenzada la investigacin la relacin cambi
notablemente. Empec a interesarme ms por las cosas que queran hacer, lo que les
gustaba o trataba de atender a los planteos que hacan, relacionndome con ellos/as
como alumnos /as de la escuela y no como alumnos/as de otros/as maestros/as.
Este cambio de actitud de mi parte, influy positivamente en la relacin. Se
comenz a crear un vnculo que permiti otro trato.
Para m lo ms importante sigue siendo haberme dado cuenta de cmo era la
relacin, poder desnaturalizar algo que estaba oculto, invisibilizado, y as empezar a
modificar el vnculo.
Comenc a tener una relacin ms personalizada con algunos de ellos/as y
not que buscaban espacios para contarme cosas que les pasaban, a m me
interesaba mucho escucharlos /as y tratar de acompaarlos/as.
Lo primero que hicimos conjuntamente con el maestro a cargo de 3er. Ciclo,
fue que un alumno con muchos problemas familiares que no quera estar en su aula
trabajando con el grupo de compaeros/as y siempre estaba a punto de abandonar la
escuela, comenz a fabricar juegos didcticos para tener en el aula de 2 grado. l
mismo los cortaba, los pintaba y elaboraba las reglas para jugarlo. Cuando lo tena
terminado lo llevaba a los /as alumnos/as del grado y les explicaba cmo jugar. Esta
56
experiencia fue muy enriquecedora porque gener la inclusin de un alumno desde una
actividad que a l le interesaba hacer.
Paulatinamente, empec a proponerles a otros/as alumnos/as, que realicen
actividades en el aula que tengo a cargo - 2 grado- intentando repetir esa primera
experiencia. En algunas de las oportunidades logr que vinieran al aula a ayudarnos a
sembrar semillas de flores y contar cuentos. En otras, plante la actividad pero no se
pudo realizar por distintos motivos. Sin embargo, el hecho de plantearla gener otro
vnculo con ese alumno. Si bien no se decida a contarles el cuento a los/as alumnos/as
de 2 grado, tampoco me deca que no lo quera hacer, y cada vez que le preguntaba
cundo iba a venir al aula, terminbamos conversando sobre cosas que le estaban
pasando, por lo que la experiencia sigui siendo positiva.(Iris)

No s cmo empec a darme cuenta que esto me gustaba, que con esto
puedo hacer algo, que me sale algo, que produzco efectos.
Prcticamente sin interrupciones, desde que comenc mi carrera docente estuve
al frente de grupos de alumnos de 3 ciclo (en la escuela comn 6 y 7 y dentro de las
escuelas con la experiencia de tercer Ciclo: 7, 8 y 9)
Desde un principio me sent movilizada al escuchar los reclamos de los chicos y
las chicas, la desvalorizacin de sus lugares (estn en la edad del pavo, a estos ya
les agarr la primavera) Escuch y me escuch hablar de los adolescentes en
trminos con connotaciones muy negativas, del lugar de la carencia, de adolecer.
Qu hacen los chicos en la escuela? A que van algunos? La Investigacin y
las acciones de intervencin me permitieron encontrar un lugar distinto en mi rol
docente. Estoy convencida ahora, como Franoise Dolto expresa, que: la
adolescencia es un movimiento pleno de fuerza, de promesas de vida, de expansin.
Esta fuerza es muy importante, es la energa de la mencionada transformacin.
(Palabras para adolescentes, 2000)
Entiendo tambin con algunos otros y algunas otras que esta palabra deriva del
latn y expresa la idea de el crepitar de los fuegos sagrados; los que llevan y
transmiten el fuego, el crecer, desarrollarse, desenvolverse la razn, el ardor...
Hace un tiempo (en el ao 2001) asum como responsabilidad la de
capacitarme en la temtica para facilitarles que transiten por esta etapa de desarrollo
un poco ms seguros, un poco ms contenidos, y un poco ms cuidados. As fue como
en estos cinco aos asist a varios cursos y encuentros con el enfoque de abordaje
57
integral de los adolescentes, donde nos reunimos adems de docentes, agentes del
rea de Salud, Promocin social, y Familia.
En mi propia familia me ha tocado (como en todas) transitar algunos momentos
difciles muy duros en los cuales tuve que pedir ayuda, y otros momentos muy buenos
conviviendo con adolescentes. (Mara Ins).


Con este trabajo logramos importantes cambios en nuestras prcticas que
repercutieron de alguna manera en las instituciones en las que nos desempeamos.
Nos quedaron pendientes algunas acciones pensadas para la intervencin: el
grupo de discusin con los /as adolescentes, que creemos que puede aportarnos una
mirada propia del grupo sobre sus vivencias en la escuela para continuar enriqueciendo
este trabajo. Si bien se esbozaron los ejes sobre los cuales queramos trabajar, no se
pudo concretar el taller por falta de tiempo durante el ao 2006. Tenemos la idea de
desarrollarlo prximamente, aunque no participen del mismo todas las escuelas
involucradas.
Entre las acciones que quedaron postergadas estn, tambin, la devolucin de un
informe con los datos de la encuesta a las escuelas que participaron y la elaboracin de
informes individuales para cada una. Es imprescindible para nosotras, completar el
trabajo de la encuesta por el compromiso asumido con las instituciones que
participaron.

La reforma de la Constitucin en 1994, asume como acto declarativo que es un
Derecho Humano el derecho a la existencia cultural alterna.Si consideramos que
dentro de las escuelas conviven varios grupos culturales diferentes, y que el grupo de
adolescentes es uno de ellos, la coexistencia debe respetar el derecho a ser diferente y
garantizar las condiciones de participacin reales en las decisiones sobre los intereses
que los afectan.
La Convencin por los Derechos del Nio y de la Nia de 1990, la Conferencia
Mundial sobre Poblacin y Desarrollo de El Cairo de 1994, el Plan de Accin surgido
de la IV Conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing (1995), el Plan de Desarrollo y
Salud de Adolescentes y Jvenes en las Amricas, 1998 y 2001 y otras Convenciones y
acuerdos de Derechos Humanos, a las cuales los estados integrantes de las Naciones
58
Unidas se han adherido, ofrecen un marco de valores compartido e instrumentos de
accin que permiten avanzar en el cumplimiento de objetivos democratizadores.
La Convencin Internacional por los Derechos de los/as Nios / as y
Adolescentes convierte a stos en titulares de derechos, e impone obligaciones al resto
de la poblacin y a las instituciones, gubernamentales o no. Estas obligaciones implican
una serie de transformaciones en las concepciones, las actitudes y las conductas de las
personas as como en los diseos institucionales y sus desempeos.
Desde la adopcin del Plan de Accin de El Cairo y la Plataforma de Accin de
Beijing, la poblacin adolescente qued definida como destinataria de acciones
pblicas selectivas.
Los /as adolescentes tienen capacidades y derechos para intervenir en su
presente, construir su calidad de vida y aportar al desarrollo colectivo en forma
democrtica y participativa.

El principal objetivo de una poltica para la adolescencia y juventud debiera ser
incrementar en ellos/as la capacidad de comportarse como actores sociales, o sea de
modificar su entorno social para que puedan elaborar y realizar proyectos personales.

Cada escuela elabora proyectos que responden a las necesidades especficas de
las poblaciones que atienden, como forma alternativa de resistencia.
Ante las nuevas demandas es necesario enfrentar una transformacin, una
invencin, un replanteo, pensar nuevas estrategias con una direccionalidad poltica,
apelar a la autonoma relativa de la institucin para intentar Refundar la escuela
pblica en un sentido liberador.
La presencia de los/as adolescentes en nuestras escuelas amerita que nos
posicionemos, que busquemos alternativas para la inclusin de nuevas identidades y
favorezcamos nuevas bsquedas a la multiplicidad de interrogantes.

El enemigo de la educacin no es la imagen alterada de los alumnos, no es el
desvo de aquello que esperbamos, no es la respuesta que inquieta, no son slo las
condiciones adversas, ni la desactualizacin de los/as maestros/as y profesores/as. No
es la falta de respeto, ni el desinters .El enemigo de la educacin es la idea de lo
59
definitivo, de la determinacin, de la impotencia, de la irreversibilidad. (S.
Duschatzky, 2003/4).
Pensamos que es necesario habilitar espacios de encuentro en los que
suspendamos el /los supuestos sobre el conocimiento de los sujetos producidos por lo
instituido pedaggicamente.
Escuchar, dar la palabra, transformar y generar instancias de co-educacin.
Permitirnos el asombro, suspender las certezas, transgredir la herencia, activar
imaginarios.
Mirar crticamente nuestra propia cultura y pasar al reino de la ambigedad con
la incertidumbre que sta conlleva.

Para terminar nuestro informe quisimos incluir el siguiente manifiesto en
defensa de la escuela que expresa nuestra concepcin sobre la educacin pblica,
entendiendo que es el lugar que nos interesa fortalecer como docentes.




Primer Manifiesto
22


Libertad, Igualdad, Fraternidad


Habr una vez.y no por eso decimos que ser una nica vez, ni siquiera que
para la humanidad sea la primera vez,en que tengamos que decidir que todas las
inteligencias son iguales, y volvernos sensibles a sus incandescencias.
Esta hiptesis se transformar en una verdad esencial que nos entusiasme y nos
haga plantear que hay un lugar para nuestros/as alumnos/as y para nosotros/as en este
mundo, porque los/nos creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras vidas.

22
Texto elaborado por Mara Ins durante la cursada de la Especializacin en Educacin Rural. (2005)
60
Es cierto que no sabemos si los hombres son iguales. Estamos diciendo que
pueden serlo. Es nuestra opinin, y estamos tratando, junto con los otros que piensan
como nosotros, de verificarlo. Pero sabemos que este pueden serlo es lo que vuelve a
la sociedad humana posible.


Un profesor no es lo mismo que un emancipador ni que un ciudadano: puede ser
los tres, pero no dentro de una lgica nica.
Estamos percibiendo este gran trabajo intelectual de la educacin que nunca
termina de embrutecer, de naturalizar, de convencer de su ignorancia a aqul/aquella a
quien se educa: El saber es el que hace al maestro. El querer saber es el que hace al
alumno.
La explicacin es el mito de la pedagoga, el maestro explicador oculta su vida
detrs de la explicacin: deja de vivir, para slo explicar la erosionada superficie de
otras vidas.
Hay atontamiento all donde una inteligencia es subordinada a otra inteligencia.

Pronunciar una palabra es situarse en los rastros que trae y en los caminos que
abre.
Cuando la igualdad se coloca como objetivo o como finalidad y no como
principio, se afirma la lgica desigualitaria que la niega, en lugar de responsabilizarla
por la potencia de inteligibilidad ofrecida de forma igualitaria e inmediata.
La educacin no puede dejar en el horizonte final los progresos que espera.
Quien ensea sin emancipar atonta.










61







El Bolsn, diciembre de 2006


Bibliografa consultada:

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62

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Duschatzky, Silvia, Clase 4 Mdulo 2 Postgrado de Gestin Educativa (FLACSO) 2003/04

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Krauskopf, Dina, Abordaje integral de l@s adolescentes Programa Rionegrino de
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Larrosa, Jorge, Pedagoga Profana Novedades educativas, Argentina, 2000.

Margulis, Mario Urresti, Marcelo, La juventud es ms que un palabra Ensayos sobre
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Siede, Isabelino, Con/Textos del posttulo 3.Fundacin Escuela Andino Patagnica.
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63

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Tenti Fanfani Emilio Representaciones escolares de los alumnos-Estudio exploratorio en
Revista Argentina de Educacin, Asociacin de Graduados en Ciencia de La Educacin, 1987 Ao 5
N 9.

Wuthrich, Mara Gabriela, Educacin de adultos y alfabetizacin, trabajo no editado, 2004.





















64

ANEXO
Informe Encuesta a adolescentes de escuelas rurales de la zona


A partir de la lectura de un material de Emilio Tenti Fanfani Representaciones
escolares de los alumnos-Estudio exploratorio en Revista Argentina de Educacin,
Asociacin de Graduados en Ciencia de La Educacin, 1987-Ao 5 N 9. , nos
propusimos realizar una encuesta similar a la del grupo Rehue adaptndola para
obtener datos sobre cuestiones que nos interesaba indagar.
En dicha encuesta se plantean preguntas que refieren a situaciones familiares,
relacionales y personales sobre los/as adolescentes y su relacin con cualquier tipo de
consumo. La misma fue realizada hace algunos aos en las escuelas en las que
trabajamos actualmente, obtenindose datos para un diagnstico sociocultural de la
adolescencia en el medio rural.
A nosotras nos interes repetir la experiencia para actualizar los datos y bsicamente
incorporar nuevas preguntas referidas a la relacin de los/as adolescentes con la escuela
(Cmo se sienten en la escuela? Para qu piensan que est la direccin? Sienten que
los maestros les ensean? Sienten que los acompaan? Entre otras preguntas.)
Realizar la encuesta permitira que los/as chicos/as al momento de pensar las respuestas,
piensen tambin en el tipo y la calidad de relacin que tienen con la temtica que se les
propone; a su vez la interpretacin de los datos aportara informacin relevante para
nuestro trabajo.
La encuesta se aplic a 87 adolescentes de las siguientes escuelas: N 118 de Pampa de
Malln Ahogado, N 150 Tres Puentes Arriba, N 181 de El Foyel, N 166 de Ro
Villegas ,N 92 de El Manso Inferior, y Escuela Hogar N 213 de El Manso. En todos
los establecimientos fue realizada a alumnos de 3 Ciclo, excepto en la Escuela N 92
en la que se aplic a los alumnos a partir de los 10 aos por decisin de los docentes de
la institucin.

En nuestra investigacin-accin, construimos algunas categoras de anlisis y sobre
ellas indagamos en la encuesta. Para proceder a la sistematizacin de datos fue
necesario desagregar categoras, subcategoras y meta categoras.
65
Para obtener datos sobre la categora estar en la escuela utilizamos como
instrumento un cuestionario de tres frases incompletas: Cuando voy a la escuela
siento. Cuando estoy en la escuela siento. Cuando vuelvo de la escuela
siento.
Para analizar estos datos construimos las siguientes metacategoras: respuestas desde
lo personal afectivo, desde la tarea escolar, y desde lo social. Estas metacategoras
fueron cruzadas con las siguientes subcategoras: actitud de rechazo, aceptacin,
expectativa, indiferencia, ambivalencia, limitacin, obligacin; buscamos incluir en la
sistematizacin todas las respuestas registradas.

La sistematizacin de estos datos arroj los siguientes resultados generales:
El 50% de las respuestas fue dado desde lo personal-afectivo, el 22% desde la tarea
escolar, y el 26%, desde lo social.
La mayora de las respuestas denotan una actitud de aceptacin desde lo personal
afectivo en el momento de volver de la escuela, no habiendo diferencia en las respuestas
entre varones y mujeres.
Algunas de las expresiones utilizadas que dan cuenta de la actitud de aceptacin son:
alegra, entusiasmo, comodidad, tranquilidad, diversin.
Una cantidad importante de respuestas denotan una actitud de expectativa en la tarea
escolar al momento de ir a la escuela. Esta actitud de expectativa decae notablemente
en el momento de estar en la escuela y de volver de la escuela. La actitud de expectativa
la vimos reflejada en la expresin ganas de utilizada en las respuestas.
En la categora estar en la escuela, la mayor frecuencia se dio en la actitud de
aceptacin, tanto desde lo personal- afectivo, como desde lo social. Notamos que hay
una diferencia importante entre varones y mujeres en las respuestas referidas a la
actitud de aceptacin desde lo social. El 66% corresponde a las mujeres y el 33% a los
varones, o sea que por cada 2 mujeres que dan esta respuesta, slo un varn responde
igual.
Si bien cada metacategora (personal tarea escolar social) tiene varias subcategoras,
a fin de focalizar nuestro trabajo, slo analizamos las tres con mayor cantidad de
respuestas o las que se destacaban por tener cero respuesta.

De las respuestas encuadradas en lo personal afectivo, el 44% se corresponde con
una de actitud de aceptacin, el 23% de rechazo, y el 11% de limitacin. Las
66
expresiones ms utilizadas para referir al rechazo fueron: aburrimiento, amargura,
tristeza, y pena. Estos tres ltimos trminos los relacionamos directamente con la
situacin de alumnos internos, ya que fueron utilizados por alumnos /as de la escuela
hogar N 213.
Las expresiones ms utilizadas para referir a la limitacin fueron: cansancio, sueo y
agotamiento.
De las respuestas encuadradas en la tarea escolar, el 40% se corresponde con una
actitud de expectativa, el 37%, de aceptacin y el 9% de ambivalencia. Se da una
diferencia de mayor aceptacin entre las mujeres que en los varones. Algunas
expresiones utilizadas por los encuestados/as con respecto a la tarea escolar, son por
ejemplo: Cuando estoy en la escuela siento que no pasa ms la hora; Cuando vuelvo
de la escuela siento ms sabidura.
De las respuestas encuadradas desde lo social el 50%, tiene una actitud de aceptacin,
el 23% de expectativa y el 12% de rechazo.
No hubo ninguna respuesta relativa a la indiferencia desde lo social ni desde la tarea
escolar. Tampoco hubo respuestas referidas a la obligacin desde lo personal- afectivo.
Por esto interpretamos que la escuela no es un lugar indiferente para los /as alumnos/as
ni un lugar en el que se sienten obligados/as a ir o a permanecer.

Para obtener datos sobre la relacin con la autoridad usamos como instrumento un
cuestionario con opciones mltiples no excluyentes (se poda elegir ms de una opcin).
Se incluy la siguiente proposicin: Sents que la direccin de la escuela est para: a)
Reprimir b) Castigar
c) Acompaar d) Vigilar e) Premiar f) Apoyar g) Mandar.
Adems de responder a estas opciones, deban elegir una de las siguientes frecuencias:
a veces, siempre y nunca.

Para analizar las respuestas clasificamos estas subcategoras en las siguientes meta
categoras: las vinculadas al control (opciones a, b, d, e, g) y las destinadas a generar
vnculos positivos, de cuidado (opciones c, f) Al momento de elaborar la encuesta, no
tuvimos presente que incluimos cinco opciones vinculadas al control y slo dos
referidas a generar vnculos positivos. Esta disparidad nos llev a decidir no comparar
ambas metacategoras entre s, sino analizar cada opcin de forma independiente.
La sistematizacin de estos datos arroj los siguientes resultados:
67
Con respecto a las opciones vinculadas al control, la frecuencia a veces fue la ms
elegida. 123 respuestas (el 30% del total) corroboran que la direccin de la escuela a
veces est para reprimir, castigar, vigilar, premiar y/o mandar.
Asimismo en las opciones que incluimos como destinadas a generar vnculos
positivos, la frecuencia siempre fue la ms elegida.82 respuestas (20% del total)
corroboran que la direccin de la escuela, siempre est para acompaar y apoyar. En
tanto que la frecuencia nunca fue elegida slo por el 1 % de los/as encuestados/as (8
respuestas de 405 en total).
La mayor diferencia de respuestas entre varones y mujeres, se da en las opciones
vinculadas al control, donde las mujeres opinan ms frecuentemente que nunca la
direccin de la escuela est vinculada al control.


Algunos datos obtenidos en la encuesta, no fueron analizados profundamente ya que no
sern utilizados en nuestra investigacin en esta etapa; sin embargo los recogimos
porque creemos que pueden servir de diagnstico socio cultural de inters para las
escuelas en las que se aplic la encuesta.
Posteriormente realizaremos una devolucin de la sistematizacin de los datos a cada
escuela que particip adems del informe general.















68
NOTA ELABORADA POR LAS ESCUELAS N 118, 211 y 150.


SUPERVISIN NIVEL MEDIO
SRA. SUPERVISORA
GRACIELA CALABRESSE

El Bolsn, 4 de Septiembre de
2005.

A travs de la presente queremos hacerle llegar algunas consideraciones y
propuestas acerca del funcionamiento del tercer ciclo en nuestras escuelas rurales,
analizadas y acordadas en reuniones realizadas con la coordinacin del ETAP Rural:
Los alumnos de Tercer Ciclo de nuestras escuelas rurales
pertenecen a sectores rurales y urbano- marginales, muchos de ellos hijos de peones
rurales, empleados o subempleados con escasa estabilidad laboral y pocos o ningn
beneficio social. Algunos de ellos ya se han insertado en el campo laboral como
trabajadores estacionales y casi todos asumen responsabilidades domsticas en el
mbito familiar. La mayora de los alumnos que optan por cursar el tercer ciclo, han
tenido trayectos escolares difciles y frustrantes, repitencias y/o deserciones
temporarias, etc. Varios de los jvenes que viven en la zona rural pertenecen a familias
descendientes de los pueblos originarios, son propietarios de tierras sin reconocimiento
legal, amenazados por la ambicin de poderosos pobladores locales y extranjeros que
pretenden apropiarse de las mismas para diversos emprendimientos comerciales.
Considerando estas caractersticas, resulta la construccin
definida de un sujeto de aprendizaje perteneciente a sectores sociales subordinados,
identidad que fue, en el desarrollo del proyecto del tercer ciclo, otorgando
SIGNIFICATIVIDAD Y SENTIDO a las prcticas educativas diseadas por cada una
de las escuelas rurales como respuesta a las necesidades que estas poblaciones
escolares han presentado siempre (y presentan actualmente) como demanda al sistema
educativo.
Convencidos de que este proyecto educativo representa una
respuesta al sujeto pedaggico de este contexto rural, evaluamos la necesidad de su
69
continuidad y la importancia de su fortalecimiento a travs del ajuste de algunos
aspectos que detectamos como debilidades.
No se puede obviar que nuestros alumnos conforman una
poblacin diferente, en cuanto a construccin cultural con respecto a los alumnos del
pueblo. Esta diferencia ha significado el fracaso de muchos de ellos al ingresar a los 14
aos en el primer ao de Nivel Medio de las escuelas urbanas, ya que por las
caractersticas propias del nivel ste no logra incluirlos en la dinmica de esa cultura
escolar. Se observa que nuestros alumnos sufren adems el desarraigo de su grupo
social originario, lo que suma otra dificultad para incluirse en el nivel. Esta situacin
los coloca en franca desventaja con los alumnos urbanos, aumentando as las
posibilidades de fracaso escolar. El tercer ao de N. M; por otra parte , para aquellos
que deciden no continuar sus estudios de N.M., el 8 y 9 ao, resultan una opcin
viable para una permanencia en el sistema educativo, logrando afianzar y profundizar
en el aprendizaje de las diferentes reas curriculares.
El desarrollo de los proyectos de Calidad de vida abren un
escenario nuevo de actividades vinculadas al mundo del trabajo y de apertura a la
comunidad brindando nuevas experiencias educativas y de produccin que comienzan a
replicar en la comunidad , a parte de crear en los alumnos un horizonte nuevo en el rea
cognitiva y en la adquisicin de destrezas.
Por lo descripto anteriormente, consideramos que la continuacin
del Tercer Ciclo en nuestras escuelas rurales es imprescindible como garanta del
cumplimiento de la igualdad para esta franja de jvenes que absorbemos y a los cuales,
en la mayora de los casos ha significado un reparo en su trayecto educativo, y un
intermedio necesario para su insercin en el N.M.
Hay aspectos que sera necesario mejorar y que podran lograrse
con algunas modificaciones que no presentaran serias dificultades para llevar
adelante

EXTENSIN DE LA CARGA HORARIA DEL MAESTRO DE
CICLO a 5 horas. Esto implicara un mejor funcionamiento institucional, ya que el
maestro acompaa a todo el grupo, reemplazando en el caso que fuera necesario alguna
ausencia de maestros especiales, al igual que la organizacin horaria en aquellas de
nuestras escuelas en donde se comparten los profesores especiales para cumplir con
la distribucin horaria de los aos.
70

CAPACITACIN EN SERVICIO para los maestros de ciclo en
las distintas reas, a cargo del I.S.F.D. a fin de optimizar el desarrollo de las prcticas
en el aula y como espacio de encuentro y reflexin entre los docentes de Tercer Ciclo.

REGULARIZACIN DE LOS SERVICIOS DE TRANSPORTE
EN AQUELLAS ESCCUELAS QUE FUERA NECESARIO a fin de garantizar el
cumplimiento de las 5 horas diarias para los alumnos de Tercer Ciclo.

Como equipo directivo y personal docente de Tercer Ciclo,
queremos manifestar nuestro deseo de mantener el esfuerzo que significa a diario el
brindarles esta posibilidad a nuestros alumnos.

Sin otro particular, atte.



















71
EL AULA NO ES EL AULA (RELATO DE UNA MAESTRA DE
ALUMNOS ADOLESCENTES- 2005)


La escuela es un lugar de encuentro, por eso no faltan. Es un lugar social. Lo
chicos tienen poco tiempo de atencin concentracin. El inters pasa por lo social.
Trabajan menos de medio bloque y comienza el intercambio con los compaeros,
bromas, risas, el aula no es el aula. Afectivamente quieren cumplir, aunque parece que
no creen que venir a estudiar sirva para algo. Despus se dan cuenta que estn
desperdiciando el momento. Yo veo que lo que no aprendieron hasta 4 5 grados con
respecto a comprensin de textos, razonamiento, hbitos de estudio, etc., no lo
aprenden en los grados superiores.
Cuando terminan 7, 8, 9, sienten el destete, los que no van a seguir
estudiando, sufren. La escuela cubre la parte afectiva .Los chicos que decimos que
tienen problemas de aprendizaje, son problemas afectivos .Buscan referente social en
la escuela. Las bromas que no pueden descargar en la casa, las vuelcan en la escuela.
Tenemos a cargo en las aulas a pibes que estn solos, sin familia, no podemos traer
solamente propuestas pedaggicas, porque necesitan otra contencin. Cuando ms
rgido sos ms se enojan, descargan .Como docentes tenemos que mostrarles algo
duro, algo firme donde ellos puedan apoyarse, quieren padres, quieren seguridad.
Sera bueno que en la escuela se trabaje ms en equipo, que haya criterios
comunes, que pudiramos mantener un discurso comn en ciertas lneas (pautas de
higiene, comedor, saludo a la bandera etc.
Los chicos de 7,8 y 9 estn demasiado grandes para convivir con los ms
chiquitos, no deberan estar juntos, incluso los de 5 grado adquieren hbitos que no
deberan; tendran que tener otro turno, otros recreos.
El Tercer Ciclo no tiene muchos pro, me parece que sera bueno que haya algn
proyecto manual, con salida laboral. Los chicos no pueden entrar en el Nivel Medio, ni
trabajar en algo especfico, con algunas materias curriculares.
La realidad supera a los papeles .El sistema no contiene la realidad; sera
brbaro poder hacer un proyecto ms piola, yo sacara ingls.
La minora es la que viene a estudiar el resto se burla de los que trabajan.


72

EL ALUMNO ES IMPORTANTE COMO PERSONA (RELATO DE
OTRA DOCENTE CON ALUMNOS DE TERCER CICLO A CARGO- 2005)


El maestro termina siendo asistente ms que maestro .Hay una especie de
acuerdo implcito por tener otras contemplaciones, porque el perfil de alumno es
diferente. Se intenta seguir con los contenidos de secundario pero se es ms flexible
.Es difcil, hay que trabajar estrategias de lectura, sntesis, resumen etc., para poder
abordar los contenidos del secundario; esto atrasa. Hay falta de comprensin de textos
.Se trata de mantener el texto pero hay que trabajar acompandolos, y a la vez tratar
de que logren autonoma. Se viene arrastrando dependencia desde los aos anteriores
.No hay materiales, no hay biblioteca, no se les puede pedir que saquen una fotocopia
porque no hay fotocopiadoras, tampoco que se junten para hacer un trabajo en grupos
slo se puede trabajar en el aula, atendiendo tambin a los problemas de los chicos. Los
alumnos son importantes como personas. Creo que se han logrado muchas cosas, por
ejemplo fortalecer los vnculos.
Dentro del grupo estn los chicos que vienen del pueblo, que no pudieron
ingresar en la escuela secundaria porque tienen un perfil ms rural, y en esta escuela se
sienten mejor, ms contenidos. Algunos tienen ganas de seguir estudiando y necesitan
el Tercer Ciclo para poder continuar el secundario. Hay otros chicos que s pueden
entrar perfectamente en 3 ao, pero son los menos. Parece que hubiera deseos de
seguir estudiando, pero muy pocos se anotaron en el secundario de Malln.
Yo siento que hay un choque, una diferencia de condiciones .En el secundario
tienen profesores, ac tienen un maestro. Muchas chicas han ido al secundario y han
vuelto, se quedan y se preparan. El fracaso es por diferentes condiciones: transporte,
casa etc.
El Tercer Ciclo est en un permanente replanteo, es un espacio favorable para
este grupo, que necesita ms tiempo de maduracin para incorporar las pautas del
secundario, ms materias, ms profesores, ms exigencias, otros hbitos.
Creo que es bueno no ocultar las cosas cuando ocurren, Cuando una alumna
vino embarazada, se habl, se trat de contenerla para que no deje de estudiar.
Cuando estos chicos rebotan en el secundario, vuelven a la escuela, buscan
contencin.
73
Hay un dilema entre ensear contenidos significativos aunque no sean los
necesarios para el ingreso en la escuela secundaria, o prepararlos efectivamente para el
Nivel Medio. Tratamos de achicar las diferencias entre incluidos y excluidos, a veces
hay que retroceder, tomar posturas.



EN PRIMER LUGAR, A ESTUDIAR (ENTREVISTA A UN ALUMNO DE 8
AO, ESCUELA N 181- 2005)


-Para qu ests en la escuela? Qu te gusta de estar en la escuela?
(Primero me mira y se re. Se acerca desconfiado y al escuchar las preguntas, se
entusiasma y trae una silla)
-En primer lugar, a estudiar.Pero como soy tan burro, no aprendo.
-Quiere decir que uno estudia para aprender
-S! ClaroY despus vengo a ver a los muchachos, y ahora vengo a ver a la
maestra (la maestra es una suplente nueva que trabajar hasta fin de ao por lo
menos, de aproximadamente 24 o 25 aos)
-A todas las maestras?
-S, a todas, a todas.Ahhhh, nooooooooo (se da cuenta de lo que me dijo)
-Cmo te ves de ac a dos aos?
-Me veo igual que ahora, sentado en la misma silla, en esta misma aula,
charlando con usted, de nuevo en 8 ao
-Igual, igual? No te parece que vas a crecer ms, que te va a gustar otra cosa?
-No, me veo igual.
-Y de cuerpo?
-Voy a estar igual. Seguro que voy a tener ms sobrinos, ms primos, ms
(Ah nombra el apellido del compaero con el que est jugando)
Interviene otro chico de la clase:
-Profe, usted por qu le hace preguntas a l?
-Y, porque no quiere hacer la tarea, le duele la cabeza, y entonces le ped que
me ayude a hacer un trabajo que tengo que hacer
-Y cree que la va ayudar? Por qu cree eso?
74
-Y porque ustedes son mis alumnos y me tienen que ayudar
En medio de la entrevista uno de los chicos me pregunta si me voy de la escuela
hasta El Bolsn; le digo que no, que si quiere, lo llevo a mi casa, a 12 Km. del pueblo.
Entonces, la pregunta obligada:
-Usted tiene hijos, no?
Y yo: -Si.
-De cuantos aos, su hija?


AC SE TRABAJA DE OTRA FORMA, ALL VA TODO AL
GALOPE. (ENTREVISTA A UN DOCENTE A CARGO DE TERCER CICLO QUE
ESTUVO DESDE EL COMIENZO DEL PROYECTO 7. -2006)

Cuando se abri el tercer ciclo cada escuela lo incorpor tratando de que
pudiera ser algo que le sirviera a los chicos, dndole un significado, mirando la
condicin de adolescente; como un espacio en el que los conflictos puedan ser
atendidos.
-Hay gente que cree que la adolescencia no existe....
- No son adultos, o son adultos en relacin de dependencia, obligados a ir a la
escuela, obligados a atender a las familias. Entre las familias no se contemplan las
expectativas de los adolescentes. La escuela s trata de contemplarlas.
-Hay que dar educacin para adultos?
No me parece que haya que dar educacin para adultos. Falta un espacio para la
continuidad despus del Tercer Ciclo.
En los chicos se despierta la expectativa, mayor autoestima, pueden hacer algo
ms, este proceso va al tiempo necesario de los chicos, todo lo que se puede trabajarse
hasta 9 ao, espacios de comprensin, de contencin, pero ah se agota el mdulo, no
hay posibilidad de continuar en ese rumbo. No tienen ms posibilidades.
Hay una diferencia entre la historia de la escuela primaria y el Tercer Ciclo.
Todos los chicos fracasaban en el secundario, vivan un desarraigo y modelo ajeno a
bagaje cultural. Los varones an con la residencia, tambin fracasaban. Despus de
EGB un porcentaje importante continu estudios secundarios terminaron.
75
Hubo una primera promocin, eran dos, y terminaron todos. En la segunda
promocin, dos terminaron, haba cuatro con necesidades econmicas familiares con
capacidad de estudio, como para seguir. La tercera promocin, hay un alumno en
cuarto ao, que le va bien, y una chica que comenz el secundario y no pudo continuar,
no se integr, no quera seguir y volvi a la escuela (rural). Esta chica escribe una carta
al Ministerio de Educacin pidiendo que pongan transporte, para poder terminar la
escuela, y para los maestros y compaeros que la ayudaron, y de a poco lograron
arrancarle unas palabras. Finalmente termin noveno y va a seguir los estudios
terciarios.
La educacin para adultos es un parche del sistema educativo.
Los adolescentes estn en la escuela, cuentan, no son diplomticos, juzgan,
critican, necesitan establecer vnculos, conocerse, entablar (con los maestros)
relaciones sinceras, honestas, basadas en el afecto, desde ah la educacin para
cualquier lugar, y eso, est cada da ms lejos, porque ni siquiera en los Institutos( de
Formacin Docente) se trabajan conocimientos firmes. A medida que se avanza en las
estructuras se est ms alejado de las vivencias de los chicos.
El adolescente tiene una percepcin, sabe, es ms fcil engatusarnos a nosotros
que a ellos.
En la Cuesta (del Ternero) no hay vida social aparte de la escuela. Los chicos
piden espacio para hacer otras cosas. Se quieren quedar el fin de semana en la escuela,
curtir msica, videos... Dos o tres veces al ao se quedan.
El Tercer ciclo tiene muchas falencias, sobre todo en Ciencias Naturales Los
contenidos de Fsica y Qumica. Hubo una nota pidiendo profesores de Fsica y
Qumica.
Ac se trabaja de otra forma, all va todo al galope. Los chicos viven
situaciones donde se marcan diferencias: -Ustedes, los del Manso, entienden?
Problemas del sistema que no regula las condiciones de los docentes a cargo de
chicos. Se hizo una nota a la Supervisora de Nivel Medio, pidiendo una propuesta para
mantener la ruralidad, antes que la maratn-colimba del pueblo. Defendiendo la
fortaleza institucional y el no desgaste de los chicos.
76
La Supervisora dice hay que seguir estudiando s o s. Nosotros creemos que
eso es cultural, nuestro, pero no es el mandato de otra cultura. Hay chicos que no les
interesa, se quieren quedar en el campo. Hacer el trabajo de trasladar una modalidad de
Nivel Medio al campo. Los vamos a capacitar, para qu? Fue la discusin. Hay otras
alternativas desde la comunidad?























77
Proyectos, incertidumbres y futuro en el perodo juvenil.*
23

Prof. Dina Krauskopf.


Material perteneciente al Programa Rionegrino de Capacitacin Abordaje
Integral de los/as adolescentes.-Mdulo II. Octubre de 2005



En la fase juvenil se producen procesos claves del desarrollo que absorben el
ritmo de los tiempos y las situaciones. La multiplicidad de referentes con los que las
sociedades entran al nuevo milenio genera nuevas temporalidades y devela la
diversidad en las condiciones, sentidos y trayectorias existenciales que se presentan.
La diversificacin, complejizacin y el funcionamiento de la sociedad actual
han significado que los trayectos de vida que podan preveerse en sus distintas etapas y
en funcin de las metas a conseguir se hayan modificado. Esto hace parte de los
procesos de construccin de la identidad no slo en los jvenes, sino que los adultos
tambin se ven impelidos a flexibilizar sus procesos identitarios para incorporar las
nuevas transiciones del mundo contemporneo. Lo que ha dado en llamarse
mantenerse joven con una visin tradicional de las etapas de la vida. El periodo
juvenil ha sido entendido tradicionalmente como un perodo de transicin, preparatoria
para el futuro adulto, lo que, como contraparte, ha tenido la visin de la adolescencia
como etapa problema y la adultez como meta definida. Estas caracterizaciones han sido
ms bien esencialistas, predominantemente adultocntricas y no profundizan en las
mltiples articulaciones, datos empricos que revelan las formas juveniles de
experimentar y participar de lo que ocurre.
El adultocentrismo se traduce en prcticas sociales que orientan los
programas y polticas desde un enfoque exclusivamente adulto, basado en la
discriminacin por edad y la representacin del adulto como modelo acabado de las
metas futuras.
El adultismo se traduce directamente en las interacciones entre los adultos y
los jvenes.
Lo entendemos como producto de los cambios acelerados de las realidades
sociales y culturales que han dejado a los adultos desprovistos de suficientes bases en
su propia experiencia para orientar y enfrentar a los adolescentes sin tomar en cuenta
sus propias perspectivas. Esto se traduce en la rigidizacin de las posturas adultas ante
la inefectividad de los instrumentos psicosociales con que cuentan para relacionarse
con la gente joven. Los bloqueos generacionales son la consecuencia de los fenmenos
anteriormente descritos.
Se expresan en la dificultad que tienen ambos grupos generacionales para
escucharse mutuamente y prestarse atencin emptica.

PREPARACIN Y FUTURO

23
Conferencia dictada en el 4 Congreso Argentino de Salud Integral del Adolescente, 20 al 23 de
septiembre de 2001, Rosario, Santa Fe, Argentina.

78

Se hace necesario repensar el peso ordenador que tienen el futuro y el modelo
adulto en la estructuracin actual de los proyectos en la fase juvenil. Como sintetiza
Reguillo el mundo de los jvenes est anclado en su presente. Mas que reducirse a la
preparacin para un futuro predeterminado (el llamado proyecto de vida) , hoy las
personas en la fase juvenil ponen el nfasis en la adquisicin de respuestas y
habilidades que puedan confrontar en su presente , para ir construyendo ejes flexibles
de su identidad que integran sentidos de vida en su trayecto existencial. La preparacin
no cumple su sentido cuando se orienta a una generacin vista slo como relevo, ya que
con ello se entregan los conocimientos a sujetos en subordinacin y marginacin.
Hoy existe en manos de los jvenes un saber, una velocidad de aprendizaje que
absorbe ms fcilmente los conocimientos y las tcnicas, los que adems se ven
enfrentados a una mayor obsolescencia. En la cultura juvenil opera la alta velocidad.
En el modelo contemporneo de preparacin, los conocimientos requieren ser
vinculados a una cosmovisin compartida y a las experiencias juveniles. La motivacin
adolescente va unida a la valoracin de sus aportes y al compromiso con la experiencia
productiva y participativa. Una de las instituciones centrales de la programacin social
para la formacin de las nuevas generaciones, la escolaridad, se encuentra desfasada en
su capacidad para cumplir con sus objetivos en el nuevo contexto. Parra seal
acertadamente que la escolaridad ya no puede escindirse de la funcin social del
conocimiento.

LAS TRANSFORMACIONES DE LA ADULTEZ
Las transformaciones contemporneas afectan la vida de los adultos, lo que a su
vez modifica las relaciones de los adolescentes y jvenes con ellos.
Lutte observ que la rapidez de los progresos tcnicos y cientficos obliga a los
adultos a una formacin permanente. Por lo tanto, es menos posible distinguir la
adolescencia de la edad adulta en funcin de la preparacin para la vida.
La transformacin del perodo adulto ha llevado a que los mayores oculten
menos o destaquen en exceso lo que consideran los costos de la adultez. Aun cuando no
lo manifiesten explcitamente, las generaciones menores son cada vez ms perceptivas
de las confusiones, inseguridades y contradicciones que los adultos experimentan.
Rodulfo seal que los adolescentes pueden experimentar una intensa
desilusin. Como consecuencia suelen volverse muy inflexibles y no perdonarles que
no sean grandes; pero a la vez, pueden sentir una terrible angustia porque se sienten
empujados a ese lugar de la adultez en la que la grandeza no es posible y clavan los
frenos para no llegar. Estos casos de descontento con la vida no conducen
necesariamente a que las generaciones menores se vayan de la casa. Aquellos que se
quedan, probablemente se sientan demasiado expuestos a mensajes contradictorios en
el mundo al que deben adentrarse y buscan permanecer protegidos.
Con la modernizacin y la globalizacin, el dominio directo de la familia y el
sistema escolar sobre el entorno ha disminuido. Han pasado, en mayor o menor grado, a
ser redes ms abiertas, atravesadas por otras agencias socializadoras y por las
influencias multiculturales. Los jvenes viven as, al decir de Parra, en un archipilago
de culturas. Ello trae elementos que modifican la configuracin de los procesos
identitarios y la certidumbre de permanencia de los proyectos en todo el ciclo vital.
79
Esta misma multiplicidad ha de llevar a la refundacin de un pacto generacional
abierto a la pluralidad y una nueva mirada a la comprensin de la dinmica psicolgica
de las identidades en tensin con la rigidez de los planes escolares. Por otro lado, las
culturas juveniles parecen acomodarse e interpretar el mundo contemporneo con
mayor facilidad que los adultos socializados por el discurso lineal y continuo de la
modernidad. Es ms, ha sido sumamente difcil para las generaciones mayores procesar
que la formacin durante la adolescencia ya no puede tener como meta un estereotipo
de modelo adulto. Incluso es fuerte la tendencia a la juvenilizacin adulta.
Unos breves comentarios sobre este ltimo punto: la juvenilizacin se ha
producido al considerar a la juventud como un signo independiente de la edad (como
espritu, fuerza, apertura) y ha permitido que se desplieguen procesos de identificacin
adulta con los diversos modelos de ser joven que la sociedad ofrece e impone. De esta
forma los adultos reafirman su capacidad de mantenerse vigentes, flexibles , y abiertos
a las transformaciones del mundo contemporneo, signando sus identidades con la
marca de la juventud. Incluso el mercado interviene facilitando la adquisicin de estos
signos y las tcnicas facilitan el reciclaje del cuerpo.
Es necesario no confundir la condicin de juventud con el signo juventud. No
todos los jvenes llevan este ltimo, ni necesariamente organizan su adscripcin
identificatoria central en ser joven. Tampoco es, ni necesariamente, una demostracin
de aceptacin de las generaciones mayores hacia las juventudes. Los adultos tienden a
destacar muy positivamente su espritu joven, en tanto las juventudes propiamente
como tales, pasan a ser vistas como una amenaza al bienestar social.

LA INCERTIDUMBRE Y NUEVAS FORMAS DE ESTABILIDAD EN
LOS PROYECTOS DE VIDA

La familia se ha modificado y deja de ser la fuente cerrada de socializacin y
proteccin. Los modelos tradicionales de proteccin han perdido su eficiencia. En el
pasado, el sistema de inmunidad se describa como una fortaleza privada, un muro
firme y estable que protega de lo interno y de lo externo. Ahora hablamos sobre el
sistema inmunolgico como algo flexible y permeable. Su buen estado depende de su
adaptabilidad, seala Turkle. Mediante sus estudios de la identidad en la era de
Internet concluye que cada uno construye sus propias metforas sobre el bienestar
psicolgico. Hasta hace poco la estabilidad se valoraba socialmente y se reforzaba
culturalmente (a travs de) roles de gnero rgidos, trabajo repetitivo... (perspectivas
de) permanecer toda la vida en una pequea ciudad...
La presencia de lo efmero e incierto no constituye necesariamente inestabilidad
y vivir en un crisol de contradicciones, cambios y diversidad de insumos no puede ser
provisional por mucho tiempo. Se hace necesario desarrollar estrategias de articulacin
interna y de relacin con el mundo externo para incorporar la paradoja social que
Reguillo ha llamado, la incertidumbre como nica certidumbre. No es casual que sea
tambin en esta perspectiva que el modelo de resiliencia ha hecho sus aportes al
desarrollo humano.

REGULARIDAD Y SIMULTANEIDAD EN LA CONSTRUCCIN DE
LOS PROYECTOS
80

Desdibujados los referentes de la vida social, sta no se presenta ya ms como
una continuidad espacio-temporal. Una secuencia afectada es la cadena sexualidad
activa- nupcialidad- reproduccin que parecan formar eslabones metaordenados. En
la actualidad, la independencia entre cada una de estas metas ha aumentado y
constituyen decisiones separadas.
El ecosistema bidimensional que descansaba en la alianza familia- escuela ha
sido sobrepasado. Entre ambas instituciones (familia- escuela) hay un conjunto
complejo de dispositivos mediadores que posibilitan al joven en el umbral del nuevo
siglo, el acceso simultneo a distintos mundos posibles.
Existe un reposicionamiento como fuentes de identidad de la relacin estudio-
trabajo, y de otras metas- destino vistas tradicionalmente como previsibles o
inevitables. La regularidad de la secuencia educacin- trabajo tambin se ha roto, se
antepone el trabajo por razones econmicas o porque los mbitos acadmicos no
ofrecen las respuestas buscadas. Con frecuencia la simultaneidad estudio- trabajo es
atractiva o la nica factible.
La identidad es la vertiente subjetiva que organiza, orienta y da sentido a las
interiorizaciones de roles y status, a las prcticas sociales, a las relaciones de
vinculacin, al grado de compromiso de las acciones. Toda identidad involucra la
reproduccin social y la proyeccin social. Por ello, de acuerdo con Valenzuela, la
constitucin de las identidades expresa la relacin entre el individuo y la colectividad.
La sustitucin de la escolaridad por la actividad laboral que caracteriza la
premura, incrementa la vulnerabilidad y contribuye a mantener el ciclo de pobreza. Sin
embargo, en ciertas condiciones, los adolescentes y los jvenes consideran que
promueve su desarrollo , pues pone en prctica destrezas que no son reconocidas en el
mbito escolar y encuentran relaciones intergeneracionales de colaboracin laboral que
son ms gratificantes , ya que difieren de la asimetra tpica de la relacin educador-
educando.
Bourdieu, a propsito de los jvenes y los trayectos de vida en el campo
escolar, seala el debilitamiento de las trayectorias relativamente claras y jerarquizadas.
Se observa una desvalorizacin de los diplomas escolares y profesionales frente al
mercado de trabajo, por lo que pasan a ser ms bien credenciales de una necesaria etapa
cumplida, que la certificacin de capacidades.
La postergacin de la incorporacin laboral digna y exitosa es marcada.
Frecuentemente los adolescentes de ambos sexos afirman que no ven relacin en lo que
les estn enseando con lo que quieren hacer, ni con las situaciones que encuentran en
sus propias vidas. Es necesario reconocer que debido al ritmo de innovacin
permanente en las posibilidades y la tecnologa ningn sistema educativo puede
ensear de una vez y para siempre. Las caractersticas de la modernidad llevan a que
las capacidades y conocimientos deban alcanzar un amplio rango de aplicabilidad. Esto
produce un cambio de perspectivas en lo referente al reduccionismo vocacional y una
mayor valoracin a la diversidad de recursos e intereses de la persona. Se trata de
nuevos desafos en estructuracin del camino de la autonoma y la ocupacin de los
adolescentes. Nuevas perspectivas al sentido del tiempo influyen en el desarrollo
exitoso de la vocacin y hacen ms evidente que sta no es necesariamente unvoca. De
all que se requiera una formacin con perspectivas flexibles de trabajo, fomento de la
expresin innovadora de los talentos, destrezas e involucramiento satisfactorio en la
81
productividad. Ajenas a esta realidad ms profunda, las personas vinculadas
cercanamente a un adolescente tienden a trasmitirle sus propios sueos y aspiraciones
no slo de realizacin de talentos, sino tambin en relacin al status social. Esto incluso
se complica en la actualidad cuando persiste la visin de que el joven, al elegir una
profesin, elige su futuro. En estos casos no se considera si la persona est dotada e
interesada para su desempeo y, menos an se percibe que no existe el futuro cierto en
ninguna especificacin ocupacional.
En la actualidad, se produce una configuracin de identidades juveniles (y
adultas) menos marcada por la continuidad lineal que por la heterogeneidad en las
condiciones de vida. Esto nos lleva a afinar los conceptos sobre la constitucin de la
estabilidad como eje de la salud mental. La presencia de lo efmero e incierto no
constituye necesariamente inestabilidad, pues vivir en el crisol contemporneo de
contradicciones, cambios y diversidad de insumos no puede ser provisional durante
mucho tiempo.
LA MORATORIA COMO PERODO DE PREPARACIN
Queremos sealar aspectos fundamentales que reclaman un cambio en la clsica
perspectiva Erikson de la moratoria: 1) El desarrollo no es linealmente normativo. Ya
no es posible adscribir crisis o tareas exclusivas a cada perodo de edad. 2) Los ejes
existenciales se readecuan permanentemente, aun en la edad adulta y esto afecta el
sentido que tradicionalmente se le ha dado a la moratoria. Erikson enfatiza la
centralidad de la moratoria para la elaboracin de la identidad en el perodo juvenil,
aspecto que merece ser revisado a la luz de las actuales condiciones de vida, la
intensificacin de la globalizacin y la modernizacin.
La instauracin de la idea de la moratoria psicosocial consider necesario un
perodo donde la preparacin se obtiene en la postergacin de la accin y la toma de
decisiones. Es un tiempo intermedio para llegar a la familia y a la profesin. El valor de
la moratoria para Erikson consiste en que es un tiempo de ensayo y error que permite
ensayar diversos roles y orientaciones para probarse y probar su medio, sin una
responsabilidad estable. Este lapso brindara una estructura de oportunidades para
permitir la paulatina integracin de las identificaciones infantiles y la elaboracin final
de la identidad.
Las caractersticas del mercado laboral, tanto en los pases llamados
subdesarrollados como en aquellos situados en la avanzada mundial econmico -
poltica, hacen que la postergacin y el tiempo de espera implcitos en la moratoria
vean debilitado su sentido y evidencien ms fuertemente la marginacin de la toma de
decisiones y el acceso a posiciones acordes con las capacidades y bsquedas juveniles.
Grandes mayoras de adolescentes latinoamericanos son invisibilizados como
tales, al no vivir la moratoria y enfrentar la premura psicosocial, trmino acuado por
De la Garza y otros.
Mantener el concepto de moratoria es mantener tambin el reduccionismo del
paradigma de etapa preparatoria. Tal reduccionismo surge como una postergacin de
los derechos de los nios y jvenes, al considerarlos carentes de madurez social e
inexpertos. Implcitamente se les niega el reconocimiento como sujetos sociales.Ya
Aberastury identificaba el problema sealando: si al adolescente se lo margina de la
capacidad de accin, se lo mantiene en la impotencia y, por lo tanto, en la omnipotencia
del pensamiento.... La preparacin no cumple su sentido para los adolescentes si no va
unida a la valoracin de sus aportes y al compromiso con la experiencia productiva y
82
participativa. Parra seal acertadamente que la escolaridad ya no puede escindirse de
la funcin social del conocimiento.
Por otro lado, se ha comprobado que la fase juvenil no es el nico perodo
donde se busca elaborar una identidad y, por lo tanto, sta puede sufrir importantes
modificaciones. Los estudios basados en las clasificaciones de identidad de Marcia
concluyeron que la moratoria puede expresarse como crisis en cualquier momento de la
vida adulta, lo que no es de extraar si reconocemos que la esperanza de vida se ha
hecho cada vez mayor.
Marcia propuso cuatro estados de identidad que pueden reconocerse en el curso
de la vida, si bien arrancan en el perodo juvenil. La identidad de logro (formulacin
personal de metas ocupacionales y compromisos religiosos y polticos), la de moratoria
(no ha establecido metas firmes ni compromisos a largo plazo), la predeterminada
(elige metas y valores tradicionales o parentales) y la difusa (sus elecciones o cambios
tienen un dbil involucramiento personal).
Las condiciones, problemas y respuestas se transforman con el correr del tiempo
ante los nuevos desafos que la longitud de vida implica y el incremento de variadas
circunstancias que tienen mayores probabilidades de ocurrir. Por otro lado, introducen
el concepto de la moratoria vital que apunta a la disponibilidad del capital temporal. La
juventud se puede entender como un posicionamiento cronolgico, una experiencia
temporal vivida con un espectro de posibilidades de realizacin y un espacio de
irreversibilidad menor que la adultez. Seran jvenes los que gozan de un excedente
temporal, que se expresa en la distancia de su nacimiento y lejana con respecto de la
muerte, lo que tiene un impacto estructurante en la experiencia subjetiva. Este concepto
vuelve a tener mayor aplicacin en los grupos juveniles ms exitosamente integrados a
la sociedad. Entre los jvenes excluidos se puede apreciar una devaluacin del capital
temporal y un mayor apoyo en gratificaciones inmediatas, palpables, aun cuando
signifiquen alto riesgo.

CONCLUSIONES
Los conceptos de juventud y adolescencia remiten a la edad y sus concomitantes
biolgicos, procesados por la historia y representados por la cultura. Para ello
revisaremos los actuales referentes de las trayectorias de vida tanto de los jvenes
como de los adultos, el desfasaje de los implcitos de la moratoria, las transformaciones
en el campo de las identidades y algunas concomitantes en las prcticas y expresiones
juveniles. Hoy ser joven plantea nuevos sentidos que modifican lo planteado sobre las
transiciones juveniles. Estos aspectos contribuyen a que en la estructuracin de los
proyectos existan nuevas concepciones sobre las relaciones generacionales, la
estabilidad, la certidumbre, el largo plazo, etc. Y llevan a revisar las relaciones entre el
presente y el futuro en la vida juvenil. En nuestros das, es cada vez menos posible
darle vigencia permanente al funcionalismo endgeno y normativo en los procesos del
perodo adolescente y juvenil. Esto incide en nuestra comprensin de las identidades y,
por lo tanto, en el fundamento clnico y programtico de las intervenciones.
La introduccin precoz a roles que obligan al individuo a adscribirse a
proyectos no elegidos ni madurados , como la postergacin de compromiso activo del
presente con el futuro, harn de la adolescencia un perodo de muy conflictiva y difcil
resolucin . El aferramiento del joven adulto a las identidades potenciales todo lo que
se haba imaginado en la adolescencia que podra llega a ser se intensifica por
83
fantasas exaltadoras de la autoestima que encubren o compensan aspectos muy frgiles
de la elaboracin de la propia identidad y las capacidades de enfrentamiento con el
medio.

Bibliografa del artculo
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