INTRODUCCIN

El problema de la lectura puede ser entendida como un proceso en el que intervienen diversos elementos, entre ellos la escuela, que alfabetiza, especficamente, en la persona del maestro y los materiales que coadyuvan.

El propsito que persigue al alfabetizar a una sociedad es para que lea y para que ello suceda el maestro juega un papel fundamental, por consiguiente debe utilizar mtodos, procedimientos y estrategias que no slo lleven a un aprender a leer sino que se encuentre placer al hacerlo.

La ense anza de la lectura y escritura es importante porque como maestros debemos conocer los factores, niveles, mtodos que nos permita llegar hacia los alumnos.

El presente trabajo trata justamente de demostrar la metodologa que vienen utilizando los maestros para alfabetizar a los ni os, si se respeta el desarrollo de ellos y si se tiene en cuenta los avances psicolgicos, tcnicos y cientficos que la humanidad pone al servicio del hombre para su buen uso.

La presente monografa consta de dos captulos!

El "aptulo # contiene las referencias sobre la lectura y la escritura, se describen aspectos importantes desde el an$lisis de las distintas definiciones hasta los principales factores que favorecen su aprendizaje.

El "aptulo ## aborda los mtodos para la ense anza de la lectura y escritura, priorizando el mtodo global.

%inalmente se presentan conclusiones, derivadas de la investigacin y las referencias bibliogr$ficas.

* +, *

CAPTULO I

LECTURA Y ESCRITURA

A.-

LA LECTURA 1. Definicin. El acto de leer, e&clusivamente humano ha integrado a psiclogos y ling'istas desde el principio de ste siglo.

Leer en sentido amplio es e&traer y otorgar (significado) a una determinada realidad. Es tambin una actividad compleja,

pues supone la asimilacin de varios sistemas de smbolos! el de la grafa el de la palabra y el de los contenidos.

Leer es una culminacin de una serie de aprendizajes en el nivel perceptivo, emocional, intelectual y social.

El concepto de lectura en el trmino pedaggico se defines como un proceso que consiste en percibir las formas gr$ficas de las palabras escritas, comprender el significado de las mismas,

* +7 *

comprender lo que se lee. Es una forma de comunicar significados y de construir activamente el significado de los te&tos.

"onsidero pertinente incluir en el presente trabajo, algunas definiciones que refuerzan la idea que asumo sobre la lectura y que refuerzan al sostener que la actividad lectora slo e&iste cuando se capta el significado del te&to, es decir cuando se produce una asimilacin inteligente de su contenido, independiente de la metodologa utilizada -./0E1.2# 3,455 6 p$g. 7849 nos dice!

Para m eer e! in"er#re"ar $na i%ea a "ra&'! %e (! !i)n(!. *ien"ra! a! #a a+ra! e!cri"a! n( "ran!mi"an

i%ea! a ni,(- n( !e #$e%e %ecir .$e e ni,( n( !a+e eer./

La pedagoga :#L;22<=#E1 3,45> p$g. 7+?9 nos define a la lectura de la siguiente manera!

Leer n( e! !( amen"e !a+er %ar e !(ni%( c(rrec"( a $n(! )rafi!m(!- ni 0acer $na c(rre!#(n%encia en"re !(ni%( 1 )rafa2 eer e!- !(+re "(%(- a%.$irir $n

c(n(cimien"(- e! en"en%er- c(m#ren%er in"er#re"ar e !i)nifica%( %e $n e!cri"(/.

* +B *

34$' !i)nifica eer5 2edondeando las ideas e&puestas, coincidimos que la lectura es una actividad comprensiva y

refle&iva sobre el escrito mas que la traduccin a formas articuladas de ciertos signos gr$ficos representativos de palabras y frase.

6.

P!ic( ()a %e Ac"( Lec"(r. En el momento lector se provocan tres funciones

complementarias pero diferentes! todas ellas son analizadas por la did$ctica. @a que en cualquiera de ellas pueden permanecer un fracaso lector o como mnimo una falta de rendimiento eficaz.

a. *(men"( 7!ic(8 0ransmisin de las im$genes hasta la retina y de aqu al nervio ptico.

b. *(men"( 7i!i( )ic(8 centros cerebrales.

0ransmisin de la retina hasta los

c. *(men"( P!ic( )ic(8

0ransformacin de los signos en

significados lo cual equivale a un proceso mental, es decir da significado a los signos.

=ajo el punto de vista psicolgico tan importante en la percepcin ocular como la funcin subpalatal, pero parece ser que sta Altima es determinante! ambos son necesarios pero ninguna

* +? *

suficiente y adem$s la funcin visual es prioritaria en orden de naturaleza. La did$ctica ha de tener en cuenta la funcin subpalatal o !$+c(n!cien"e a+ia / y no intentar eliminarla por principio.

una

persona

lenta

en

comprensin

f$cilmente

%e!#i!"a+ e/ habr$ que habituarlo a la funcin subpalatal que garantizar$ la concienciacin cerebral de los aportes visuales.

En resumen el mecanismo de la lectura es muy complejo y difcil de analizar pero segAn algunos psiclogos pueden reconocerse a los afectos de estudios, diversos planos de organizacin.

a. Primer P an( 6 corresponde a los datos sensoriales que constituyen una organizacin perceptivo 6 motora, sobre stas bases se forman las estructuras tmporo 6 espaciales. El

aspecto temporal de esas estructuras est$ dado por percepciones auditivas! el aspecto espacial, por las percepciones visuales.

b. Se)$n%( P an( aparece la organizacin de la inteligencia abstracta o terica que opera con la ayuda de smbolos, los que adquieren sentido en la lectura.

* +8 *

9.

7ac"(re! .$e Inf $1en en e De!arr( ( %e a En!e,an:a %e a Lec"$ra

a. Diferencia! In%i&i%$a e!. Los seres humanos difieren unos de otros, aAn siendo miembros de una misma familia, una condicin normal de la naturaleza humana y que posiblemente ningAn maestro lo ignora. <n grado en la escuela es slo una abstraccin, pues est$ constituido por un grupo de personas! los ni os distintos unos de otros, con sus capacidades, habilidades, necesidades e intereses caractersticos.

Las

diferencias

individuales

constituyen

un

factor por

determinante en todas las $reas de aprendizaje! consiguiente, tambin en la lectura.

Es un hecho reconocido que no todos los alumnos que ingresan al primer grado est$n igualmente preparados para iniciar el aprendizaje de lectura. Cay entre ellos diferencias de distinto orden que se puede resumir as!

;1< Diferencia! 7!ica!. <nos ni os tienen un estado de salud general mejor que otros, algunos tienen sus ojos suficientemente maduros

* +> *

para enfocarlos f$cilmente hacia las palabras en el acto de leer, mientras otros todava no alcanzan ese nivel de madurez.

;6< Diferencia! *en"a e!. ;An cuando es generalizado el hecho de que la edad cronolgica requerida para ingresar a la escuela son los > a os no se puede decir que los ni os en se momento han alcanzado tambin igual edad mental sigue diferente ritmo en los individuos, puesto que unos alcanzan m$s pronto que otros los varios niveles de madurez en ste campo. /aturalmente el crecimiento y la madurez mental est$n relacionadas estrechamente con el crecimiento de orden fsico.

+.

Diferencia! S(cia e!. Las diferencias individuales est$n presentes tambin en el campo social. <nos ni os han aprendido a tratar, conversar y jugar con otros, han aprendido a (llevarse) con los dem$s mientras otros han desarrollado poco o nada su habilidad para poder vivir en grupo.

Los ni os que llegan por primera vez a la escuela llevan consigo todas las adquisiciones hechas anteriormente

* +E *

en el hogar y de sus e&periencias anteriores nace su mayor, menor o ninguna capacidad para adaptarse a la situacin de la clase. Este crecimiento de los ni os en el aspecto social, sigue tambin ritmos diferentes. <nos tienen m$s dificultad que otros y demoran por consiguiente, m$s el tiempo en alcanzar los niveles de madurez en sus relaciones sociales.

La lectura por el mismo hecho de ser parte del lenguaje, o sea un medio de comunicacin es eminentemente social. Dor lo mismo el mayor o menor desarrollo del ni o en este sentido, afecta notablemente el aprendizaje de la lectura.

c.

Diferencia! Em("i&a!. En el campo de la emotividad, los ni os de un mismo grado, difieren tambin notablemente. Lo que puede o no puede hacer el ni o, siempre est$ acompa ado de un tono emocional, que pasa a ser parte integrante de su conducta total. Los sentimientos, las emociones y las actitudes, que se refieren a la calidad de la e&periencia del ni o, varan grandemente. La madurez emocional depende de ciertas consideraciones y e&periencias, entre las que tienen lugar importante el equilibrio entre el descanso y la actividad y las relaciones del grupo, ya sea en el hogar como en la

* +5 *

escuela. Dara la estabilidad emotiva, son fundamentales la autoconfianza y el sentimiento de seguridad.

En un mismo grado, el maestro puede encontrar ni os tmidos, retrados, temerososF o por el contrario, localizar ni os desenvueltos, alegres, seguros de s mismo. Dara todo aprendizaje de la lectura puede ser la inestabilidad emotiva del ni o, algAn problema de su vida afectiva que pueda bloquear la posibilidad de progreso en dicho aprendizaje.

;l igual que sucede con el crecimiento del ni o en los aspectos fsico, mental y social, en la emotividad, los cambios que operan son caractersticos de cada ni o, o sea que siguen diferente ritmo. Los niveles de madurez,

asimismo van siendo alcanzados de distinto modo, o sea que en todos los campos mencionados y marcadas diferencias individuales.

=.

Pre#aracin #ara a Lec"$ra. El hecho de que el ni o haya alcanzado la edad de la escolaridad no siempre significa que ya est en condiciones de aprender a leer. ;l comienzo del primer grado, muchos ni os carecen de la e&periencia y madurez necesarias para iniciar el aprendizaje de la lectura, en tanto que otros poseen un nivel

* +4 *

superior al que corresponde a su edad cronolgica. El maestro debe reconocer estas diferencias individuales cuando planifica su labor diaria, porque para ser efectivo, el programa debe satisfacer las necesidades de todos los alumnos.

La madurez para el aprendizaje de la lectura implica cierto desarrollo intelectual, emocional y social. .bligar al ni o a leer antes de que est listo para hacerlo casi siempre deriva en el fracaso del aprendizaje y en el consecuente da o del ni o.

El grado de madurez para la lectura depende de la e&periencia y de la educacin previa de cada ni o. "iertas

actividades y e&periencias especficas desarrollan las funciones auditivas y visuales, enriquecen el vocabulario, ense an al ni o a controlarse y le proporciona seguridad emocional y social. Dues bien las tareas escolares deben brindar mAltiples oportunidades para realizar stas e&periencias, as como un ambiente favorable para un crecimiento y desarrollo adecuados.

a. Ac"i&i%a%e! #ara a%.$irir $na a%ec$a%a #re#aracin #ara a ec"$ra.

;1<

Ac"i&i%a%e! #ara %e!arr( ar in"ere!e!- ac"i"$%e! 1 e>#eriencia!.

* ,+ *

"onversacin que permiten al ni o e&presarse y adaptarse r$pidamente a la escuela y a su grupo social. Dor medio de ellas el maestro adquiere una idea de la relacin que e&iste entre el ni o y su ambiente hogare o puede conocer el $rea de sus e&periencias y evaluar sus conocimientos del lenguaje y la amplitud de su vocabulario.

2elatos ilustrados con l$minas que estimulan el inters del ni o y le ayudan a familiarizarse con los nombres de objetos comunes, a interpretar lo que ve y asimismo a comprender las relaciones entre el hombre y su medio.

Ejercicios y juegos que llevan al ni o a superar el h$bito de (hablar como un beb) a corregir pronunciaciones incorrectas.

;ctividades en las cuales se ense a al alumno a escuchar, lo capacitan para atender la lectura ordenada y continuada de un cuento, le ayudan a enriquecer su vocabulario y estimula el deseo de leer.

Ejercicios

de

adiestramiento

auditivo

que

desarrollan en el ni o la habilidad para distinguir sonidos parecidos, determinar los iniciales y finales y apreciar los ritmos del lenguaje.

* ,, *

Ejercicios que ense an al ni o a distinguir visualmente los objetos, lo cual a la vez lo entrena para identificar letras y palabras.

:isitas a una granja, a los comercios de barrio, al correo, al museo, al jardn, al zoolgico o a otros lugares. Estas visitas permiten al ni o ampliar sus e&periencia y adquirir nuevas ideas.

Guego con animales y juguetes. Dreparacin e&periencias. y elaboracin de carteles de

;6<

Ac"i&i%a%e! #ara %e!arr( ar a %i!criminacin a$%i"i&a. #mitar sonido de animales y de m$quinas. Hecir trabalenguas. 2ealizar ejercicios con palabras que empiezan con la misma letra. 2ealizar ejercicios con palabras que riman. ;grupar palabras que riman entre s. Escuchar cuentos que el maestro relata y distinguir las infle&iones de la voz que e&presan alegra, sorpresa, tristeza, etctera.

* ,7 *

;9<

Ac"i&i%a%e! #ara %e!arr( ar a %i!criminacin &i!$a . 2econocer diferencias y formas. 2econocer diferencias de posicin. 2econocer diferencias de color. 2econocer diferencias de tama o. "omparar tama os y cantidades, grande, mediano, peque o, alto bajo, largo, corto, varios algunos, pocos, muchos. "lasificar objetos segAn la clase a que pertenece. .bservar detalles ausentes. ;grupar palabras iguales.

;=<

Ac"i&i%a%e! #ara enri.$ecer e &(ca+$ ari(. 0rabajar con l$minas. ;sociar el significado de palabras con objetos representados en las l$minas. 2elatar un cuento sobre la base de una serie de l$minas. /arrar e&periencias personales. 1ugerir palabras que pueden ser empleadas en la conversacin sobre un tema determinado.

* ,B *

;prender nombres de los muebles del equipo y los Atiles de aula.

;?<

Ac"i&i%a%e! #ara %e!arr( ar e c(n"r( m("(r.

Histinguir entre derecha e izquierda. Hesplazarse de izquierda a derecha. "ompletar trazos de dibujos "olorear un dibujo sencillo 2ecortar figuras. Degar figuras en una hoja grande "orrer, saltar, jugar a la pelota. Gugar con bloques. -odelar con barro.

3>9

Ac"i&i%a%e!

#ara

%e!arr( ar

ac"i"$%e!

0a+i i%a%e! re aci(na%a! c(n a ec"$ra. Escuchar con atencin. .bservar minuciosamente. "lasificar y ordenar objetos. 2ecordar detalles observados. 2efle&ionar frente a una dificultad.

/arrar e&periencias o cuentos en forma ordenada. #nterpretar las ideas principales que sugiere una l$mina. * ,? *

Escuchar parte de un cuento y anticipar su conclusin.

?.

T'cnica! 1 0a+i i%a%e! .$e faci i"an e a#ren%i:a@e %e a ec"$ra.

El perodo de preparacin proporciona al ni o un vocabulario visual, ejercita el movimiento de sus ojos de izquierda a derecha y estimula su inters por aprender a leer. En este perodo el maestro procura desarrollar en los ni os actitudes favorables hacia la lectura y el aprendizaje en general mediante e&periencias con cuentos y libros apropiados y trata de ayudarlos a adquirir las habilidades y conocimientos necesarios.

En la ense anza de las primeras letras, es conveniente utilizar la pizarra y l$minas grandes pues ellas les permiten al maestro ofrecer demostraciones orales y visuales, relacionadas con el aprendizaje de la lectura.

<na vez cumplido el perodo de preparacin el maestro ayuda a los alumnos a!

Enriquecer el vocabulario y desarrollar la habilidad para conocer las palabras.

* ,8 *

;umentar la fluidez en la lectura oral.

Hesarrollar las habilidades necesarias para la lectura silenciosa.

"ultivar el gusto por la lectura desarrollando la capacidad de comprender lo que se lee.

A. LA ESCRITURA.

Es conveniente se alar que la escritura junto con la lectura constituyen funciones b$sicas del lenguaje que permiten superar y facilitar las dimensiones de la convivencia humana. ;mbas son e&presiones de la lengua, est$n relacionadas pero son independientes, mientras que la comunicacin oral se produce en lugar y tiempo

determinando y se acompa an gestos que facilitan su comprensinF el lenguaje escrito necesita establecer palabras, lo que en la lengua oral se puede establecer con gestos.

1.

Definicin. Escribir, segAn el diccionario, es representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra * ,> * superficie.

Escribir es el arte de representar gr$ficamente por medio de signos representativos las palabras o ideas del pensamiento humano, que constituyen el paso m$s importante del hombre en su tr$nsito de la barbarie a la civilizacin.

6.

A#ren%i:a@e %e a e!cri"$ra.

a. C(n!i%eraci(ne! )enera e!. 1e considera que el aprendizaje de la escritura comienza cuando el ni o o ni a aprende a trazar las letras y concluye cuando es capaz de escribir con letras legibles frases que traducen un concepto o una idea, se asigna de manera general dos a os de duracin para adquirir la escritura.

El aprendizaje de la escritura se basa en !a+er e!cri+ir/ es e&presar ideas opiniones, comunicar informaciones utilizando los signos convencionales 3letras9 que permitan representar el lenguaje hablado.

;prender a escribir correctamente es mucho m$s difcil de aprender a leer, puesto que la escritura de una palabra requiere * ,E * tener interiorizada la grafa en la mente de el que escribe. "iertamente hay algunas reglas ortogr$ficas que nos ayudar$n a encontrar los signos gr$ficos adecuados aunque la palabra no est (fotografiada) en nuestro cerebro.

/osotros pensamos que el proceso de la escritura se da en dos planos simult$neamente! uno fsico y otro mental, los Es

cuales son inseparables y complementarios entre s.

indudable que quien escribe, es la mano, pero su accin deber$ ser deseada, comprendida, ordenada por el cerebro del ni o.

En ste sentido se puede afirmar claramente que los ejercicios de pre * escritura y escritura pueden ser los mismos, puesto que el aprendizaje de los sonidos de letras y slabas suponen para la lectura algo totalmente inAtil e innecesarioF de

la misma forma que el ni o al descubrir y conocer los sonidos, sin necesidad de que nadie se las ense a y sin que ello suponga ningAn paso previo para aprender a leer, de la misma forma insistimos, ser$ capaz de descubrir por s mismo la

direccionalidad, horizontalidad y proporcionalidad correcta escribiendo palabras y frases sin necesidad de ejercicios especficos.

+. Pr(ce!(! +B!ic(! #ara a en!e,an:a %e a e!cri"$ra. * ,5 *

3,9 2etencin de la imagen de la letra y su asociacin con las slabas. 379 Droyeccin de una letra de la memoria sensorial hacia la conducta motora. 3B9 ;similacin de la escritura.

c. Rec(men%aci(ne! #e%a))ica!. Dara leer y escribir, los ni os deber$n tener oportunidad de e&perimentar las mAltiples funciones sociales del lenguaje escrito como medios para informarse, e&presarse, comunicarse, distraerse, hacer valer sus derechos y actuar sobre su realidad. ;simismo deber$n vivir un proceso educativo que los lleve poco a poco a descubrir que!

Las palabras escritas son se ales de las palabras habladas y que tienen la misma significacin.

El lenguaje escrito tiene una serie de convenciones propios que las diferencia del lenguaje oral tales como!

Dalabras separadas por espacio en blanco en lo escrito y e&presin contnua.

En el oral, 2eglas ortogr$ficas propias al escrito, que * ,4 * no son perceptibles al oral por ejemplo uno de la C, palabras con : o = y otras.

9.

7ac"(re! .$e fa&(recen e a#ren%i:a@e %e a e!cri"$ra.

a. De!arr( ( %e a #!ic(m("rici%a%. La escritura constituye el producto de una actividad psicomotriz e&tremadamente compleja, en la cual participan los siguientes aspectos!

-aduracin general del sistema nervioso e&presada por el conjunto de actividades matrices.

Hesarrollo de la motricidad fina a nivel de los dedos y la mano. 0odas las actividades de manipulacin y todos los ejercicios de habilidad digital fina contribuyen en ste sentido el desarrollo de la escritura.

0ambin influye en los aspectos de la presin gr$fica ejercido sobre el l$piz y el papel as como en la velocidad que se imprime el movimiento.

+. La f$ncin !im+ ica. La comunicacin escrita entre los seres humanos se inici a * 7+ * travs de los signos las ideas se representaban en relacin directa con las cosas que se queran dar o entender. Dosteriormente se establecieron determinadas convenciones que dieron origen a grafismos que al no tener una relacin objetiva y directa con el significado, pasaron a construir smbolos.

c. De!arr( ( %e en)$a@e.

La escritura es la Altima modalidad del lenguaje aprendida por el ni o en el marco escolar, es evidente que el desarrollo que el alcance en las otras modalidades, enriquecer$ su

conducta verbal, fundamentalmente para favorecer este aprendizaje.

/ormalmente el ni o aprende primero a comprender y usar el lenguaje oral y posteriormente a leer y e&presar ideas a travs de la palabra escrita. El ni o que no puede leer o que tiene dificultades para hacerlo tendr$ dificultad para escribir.

%. De!arr( ( %e a afec"i&i%a%.

En la medida en que la escritura es un proceso comunicativo una e&presin del yo, la falta de madurez emocional o los * 7, * trastornos en la comunicacin limitan su aprendizaje. <na vez logrado la autorizacin, el componente emocional se refleja principalmente en la calidad del control del movimiento gr$fico que otorga el car$cter de regularidad o estabilidad a la escritura.

=.- Ni&e e! %e a e!cri"$ra.

/o podemos ser indiferentes a las primeras escrituras infantiles que aparecen desde el punto de vista figural, como lneas onduladas o quebradas, continuas o fragmentadas o bien como una serie de elementos discretos repetidos 3series de lneas verticales o bolitas9.

La apariencia figura no es garanta de escritura a menos de conocer las condiciones de produccin. Cay que tener en cuenta b$sicamente los aspectos constructivos.

Hesde el punto de vista constructivo, tres son los grandes perodos que pueden distinguirse, al interior de los cuales cabe mAltiples sub 6 divisiones! Histincin entre el modo de representacin icnico y el no icnico. La construccin de formas de diferenciacin! * 77 *

La fonetizacin de la escritura.

La distincin entre el dibujar y el escribir es de fundamental importancia pues de aqu se desprenden las primera manifestaciones de la escritura pre * escolar.

1egAn Emilia %erreiros la escritura es un proceso que se da en cuatro niveles!

a. Primer ni&e 8 Pre !i B+ic(.

En este primer nivel los ni os hacen trazos o grafismos indiferenciados 3garabatos, lneas quebradas, onduladas, verticales, horizontales, bolitas9F comienzan a usar letras sin relacin al te&to. El ni o no tiene idea de la relacin que e&iste entre la escritura 3signos gr$ficos9 y el sonido de la palabra. Dara l cualquier signo representa una palabra.

+. Se)$n%( Ni&e 8 Si B+ic(.

Dara el ni o cada letra vale por una slaba. ;l inicio sin usar letras con valor sonoro convencional! y en una etapa m$s avanzada, respecta el valor sonoro convencional.

* 7B *

c. Tercer Ni&e 8 Si B+ic( a fa+'"ic(.

En ste nivel los ni os escriben algunas grafas que representan slabas y otras que representan los fonemas.

%. C$ar"( Ni&e 8 A fa+'"ic(.

Los ni os hacen corresponder a cada fonema una grafa aunque aAn tienen que resolver el problema de la ortografa y la separacin de las palabras. "onocer ste proceso servir$ para!

3,9 "omprender que cuando un ni o no escribe las palabras correctamente y suprime, agrega o altera el orden de las letras, no es que tienen un problema de aprendizaje, sino que se encuentra en un determinado nivel evolutivo de su escritura.

379 2ealizar un diagnstico a nivel individual y grupal, detectar cuales son los problemas que se plantean el ni o, en su momento lo supera y que apoyo requiere.

3B9 1ituar a los ni os en contacto con la diversidad de material * 7? * escrito, garantizando de ste modo que cada ni o avance en la construccin de su escritura. ?.- Inn(&aci(ne! en e a#ren%i:a@e %e a ec"$ra 1 a e!cri"$ra.

a< E en)$a@e in"e)ra . La %ilosofa del Lenguaje #ntegral es una filosofa educativa en la que se fundamenta el docente para llevar a la practica su profesin. Esta filosofa tiene como fundamento que el lenguaje

sirve para organizar el pensamiento, los ni os utilizan el lenguaje para aprender, comunicar y compartir sus e&periencias con los dem$s. 1e refuerza lo que se ha venido sosteniendo, que los alumnos utilizan el lenguaje para propsitos de

comunicacin socialmente compartidos, en consecuencia los maestros que aplican esta filosofa ponen nfasis en organizar los conte&tos sociales necesarios para que los alumnos sientan que el aprendizaje es un proceso constructivo socialmente compartido que implican grandes retos.

Los

maestros

que

han

entendido

traducen

ste

entendimiento en lo siguiente!

0oman en cuenta el lenguaje que utilizan los alumnos, ya que ello evidencia la cultura de la * 78 * comunidad de la cual provienen.

Droveen sus salones de clase en una ambiente rico en posibilidades de aprendizaje para todos.

0ienen conciencia que la lectura y escritura, son instrumentos de comunicacin, que se controlan socialmente.

Entienden que stos objetos de conocimientos deben ofrecerse como un todo y no en fragmentos abstractos desconte&tualizados para el sujeto que aprende.

+.

E!"r$c"$ra Ar"ic$ acin< El

c$rric$ ar

+B!ica

;Pr()rama

%e

;rea

de

"omunicacin

#ntegral

pretende

b$sicamente que los ni os logren e&presarse a travs de diversos lenguajes y en especial por medio del lenguaje escrito busca que se familiarice con lo escrito y con la * 7> * lectura de manera comprensiva, desde la educacin inicial.

La propuesta pretende que los ni os descubran el uso social del lenguaje y la empleen para comunicarse. "on esto se busca no slo que los ni os aprendan los mecanismos para leer y escribir sino que fundamentalmente se vuelvan competentes para e&presar ideas, sentimientos,

fantasas, comprender im$genes o te&tos y producir escritos creativamente.

En las orientaciones metodolgicas se se ala la adquisicin de la competencia b$sicas de la lectura y escritura, se espera que los ni os estn en condiciones de aprovechar el material escrito para obtener informacin.

* 7E *

CAPITULO II

*ETODOS DE LECTURA Y ESCRITURA

A.-

CLASI7ICACIN CENERAL DE LOS *ETODOS DE LECTURA

"onstantemente se proponen diversos mtodos de ense anza, especialmente para la lectura, por sta razn, abordamos el presente captulo insertando un cuadro de distribucin general de los mtodos para la ense anza de la lectura para luego pasar a la e&posicin analtica de cada mtodo.

En el cuadro siguiente, podemos apreciar dos tipos de mtodos! -todos 1intticos y los -todos ;nalticos.

* 75 *

alfabtico Literal 0radicionales

1il$bico

fnico

*'"(%(! Sin"'"ic(!
-ontessori

/uevos
-orfolgico algebraico 3Iate o9

Darten de la

L&ico

Dalabra L&icos * Hin$mico

*'"(%(! Ana "ic(!

Darten de oraciones, frases, cuentos, etc.

Gacobot
Ilobal

/atural

* 74 *

1.

*'"(%(! !in"'"ic(!. 1e consideran dentro de sta clasificacin a los mtodos que parten de los elementos m$s simples para llegar a las unidades ling'sticas con sentido. Los m$s conocidos!

-todo ;lfabticoF -todo %nicoF -todo 1il$bico.

Hentro de los mtodos sintticos, tambin se consideran, por tener base en algunos de ellos, el -todo de -ara -ontessori, el mtodo JinneKa, el -todo -acKinder, -todo -orfolgico algebraico entre otros, ste Altimo fue creado por Ialeb Iate o en ,484 para la ense anza de la lectura en adultos, dio muy buenos resultados e&tendindose su uso para alfabetizar a ni os.

6.

*'"(%(! ana "ic(!. Darten de unidades ling'sticas con sentido para llegar a las unidades m$s simples. Estos mtodos buscan desde el principio la comprensin de lo que se lee, y no slo se limitan a ense ar mecanismos de la lectura. Los m$s conocidos son!

El mtodo L&ico o de las palabras generadorasF El mtodo Le&i din$micoF

* B+ *

El mtodo Ilobal o #deo :isual de .vidio HecrolyF El mtodo de palabras /ormalesF El mtodo /atural.

/o incluiremos los procedimientos de los -todos 1intticos por haber pasado a la historia ya que no tienen en cuenta la psicologa del ni o, engendrando en l una actitud negativa hacia la lectura, ya que por partir de unidades sin sentido no favorece la comprensin, por stas razones desarrollaremos el -todo ;naltico, tomando como prioridad el m'"(%( ) (+a por tener como sustento la psicologa del ni o y la comprensin de lo que se lee por iniciarse de unidades con sentido, es decir palabras u oraciones que tienen sentido para el ni o por resultarles familiares.

a. *'"(%( ) (+a ( i%e( &i!$a %e O&i%i( Decr( 1.

;1< Are&e 0i!"(ria %e m'"(%( ) (+a ( i%e( &i!$a . ;parece en el siglo L:###, como una conquista de la did$ctica moderna, dada a conocer por el doctor .vidio Hecroly, como una respuesta a las metodologas sintticas y a las errneas interpretaciones del principio Destalozziano.

* B, *

En ste mtodo se basa en el principio de la globalizacin, establecimiento como base de su sistema la frase y la oracin, no la letra ni la slaba.

0iene siempre en cuenta la relacin con la vida misma del ni o, partiendo de los centros de inters que forman parte de su programa de ideas asociadas y que lo caracterizan.

2eafirmamos que es un mtodo de ense anza analtico, que recomienda la iniciacin de la Escritura y la Lectura partiendo de la frase completa e ilustrada, sin descomponerla en su elemento simple, sino como un todo indivisible mientras no se tenga un dominio completo de ella.

Dara el Hr. .vidio Hecroly, el fenmeno de la globalizacin se encuentra en todos los dominios de la actividad mental! percepcin, recuerdo, pensamiento,

e&presin, accin, etc. "onstituyendo un puente entre la actividad instintiva y la actividad inteligente superior, unidos por los estmulos que los determinan y la

posibilidad de adaptacin que permite condiciones nuevas que intervienen para la adquisicin del lenguaje. En la

* B7 *

iniciacin de la Escritura y la Lectura el Hr. Hecroly descubre los antecedentes de su mtodo, de las ciencias educacionales, en las obras de ! 2odovilliers Gaconot, #tard y =ounevilleF sostiene que un mtodo para tener &ito, no debe apresurar a los ni os a leer sin haber dominado sus medios de e&presin oral y poseer un vocabulario nutrido para entender e interpretar un pensamiento ajeno, contenido en los te&tosF considerando, como condicin previa la obtencin de frases tipo del propio medio infantil o de los centros de inters que se estudia en la escuela.

La gran fuerza del mtodo radica en que debe responder a las caractersticas psicolgicas del ni o, sustituyendo el dominio de la audicin, empleados en mtodos ya citados anteriormente, por la visin,

considerando que las referencias percibidas por vas auditivas son m$s tardas que las de la vista para la aprehensin de los conocimientos e&puestos. El mismo

autor afirma que la funcin visual se educa con m$s facilidad que la funcin auditiva, porque sta funcin se utiliza para conservar los recuerdos y ayudar a la actividad mental a conservar lo que ha observado con la vista.

* BB *

Este pensamiento pedaggico Hecroliano, ha sido denominado de diferentes maneras, tales como! -todo /atural, -todo #dio*:isual, -todo :isual 6 #deogr$fico y -todo ;fectivo.

;6< 7$n%amen"(! %e m'"(%( ) (+a .

La globalizacin no se basa slo en la condicin sincrtica de la mente infantil, sino en otros factores que tienen casi la misma importancia.

Los fundamentos de la globalizacin podemos se alarlos de la siguiente forma!

;a< 7$n%amen"(! #!ic( )ic(!

0eniendo en cuenta la psicologa infantil, como base para el presente estudio, es resaltante lo siguiente!

%ases de la evolucin de la infancia. "onsideracin de los intereses de cada edad. 2eplanteamiento acerca de las tendecias instintivas especialmente el juego.

* B? *

La globalizacin ha surgido de la necesidad de adaptar la materia de ense anza y el mtodo al desenvolvimiento psicolgico del ni o y es as que el conjunto estructural de la materia y de la relacin con la mente infantil pasa a ser objeto de consideracin.

Los primeros a os de la infancia son eminentemente totalizadores y sincrticos.

El ni o no posee sincretismo visual y sensoria, su pensamiento tambin tiene ste car$cter, todo lo que observa lo une, tiene cierta dificultad para aislar los elementos de sus conjuntos.

El ni o posee la capacidad de seleccin relacionada con la evolucin de sus intereses y de ordenacin que es caracterstica del pensamiento.

El programa de ideas asociadas de .vidio Hecroly, es una adecuada respuesta a ste

planteamiento de la psicologa.

* B8 *

;+<

7$n%amen"(! %i%Bc"ic(!. La globalizacin pretende, la superacin de la agrupacin rgida de las asignaturas y de los horarios cerrados. Irandes pedagogos a travs del tiempo han tratado de hacer de la educacin un instrumento de mayor utilidad para la vida, como antecedentes encontramos en los estudios de "omenio, Destalozzi, %roebel. La fundamentacin, en Hecroly y HeMey.

Dara ello es necesario establecer una armona entre el ni o y la materia de ense anza, ya que la manera como ve el ni o los problemas, es diferente de la lgica del adulto y si no hay adaptacin entre ambas resultan las lecciones carentes de inters y actividad. Dero no se puede globalizar al azar sino conociendo por una parte, la naturaleza de la materia de ense anza para poderla organizar.

La ense anza globalizada persigue dos fines!

%avorecer el trabajo autnomo. Har conocimiento necesarios.

* B> *

Hecroly, adverta que si el destino de toda persona es ante todo vivir, es obvio que los fines principales que rigen su aprendizaje son la conservacin de la vida y la formacin de condiciones para alcanzar con un mnimo de energas y tiempo el grado de desarrollo e&igido por el medio. Los centros de inters responden a esta e&igencia, se desarrollan en todos los grados y son los que estructuran su mtodo.

;c< 7$n%amen"(! !(cia e!. C$an%( e 0(m+re !$#era a in%i&i%$a i%a% +i( )ica #ene"ra a cam#( %e c(m$ni%a% c$ "$ra 1 e 0(m+re c(n!i%eran%( a! e!"B m$1 e@(! %e !er $na in%i&i%$a i%a%- e! ma! +ien c(nce+i%( c(m( $na "("a i%a%. NATORP ;1DDE- #B). 9F</.

El %undamento 1ocial trata de establecer la armona entre la comunidad y la materia de ense anza.

Los fines de educacin se podran alcanzar si el ni o vive en forma completa y satisfactoria en su vida, como miembro de la comunidad.

* BE *

;9< A cance! %e m'"(%( ) (+a .

3a9 "on la aplicacin del -todo Ilobal se desarrolla la atencin y la observacin y gracias al objetivo natural de la presentacin de las primeras lecciones sta

necesariamente de acuerdo a la mentalidad del ni o a quien se va a aplicar ste mtodo y teniendo siempre a abrir la sensibilidad de su observacin creadora y una necesidad de aprender.

3b9 Hespierta el mayor inters del ni o, es decir crea la necesidad de saber y aprender las cosas del mundo, lo que significan los actos y movimientos, lo que e&presan en ste caso las l$minas, los dibujos etc. Dor sta razn se dice que cuanto m$s aprende el ni o mayor es su inters por las cosas y el conocimiento minucioso de ellas.

3c9 "on el mtodo Ilobal se favorece el desarrollo de la lectura e&presiva desechando por completo las slabas y las letras en la ense anza inicial, se coloca en reemplazo de stas, un conjunto de palabras que forman la frase, dando una idea completa y sincrtica, partiendo de las actividades que e&presan las ideas.

* B5 *

3d9 1uprime el tartamudeo gracias a las recomendaciones del Hr. Hecroly, relacionadas acerca de el empleo de juegos educativos, f$bulas, cuentos, etc. "omo

ejercicios de dominio de lenguaje hablado.

;ntes de comenzar por la ense anza de los conocimientos fundamentales para el desenvolvimientos del ni o, es necesario utilizar stos materiales, como parte de la rutina diaria, dejando libertad al ni o.

3e9 <no de los alcances m$s importantes de ste mtodo, es evitar casi radicalmente el ausentismo escolar por lo agradable y placentero del desarrollo de las clases, tratando de hacerles cada da m$s interesante el aprendizaje de la escritura y la lectura por las bondades que ofrece en su ejecucin. Dor stas razones no cabe la menor duda que el -todo Ilobal se puede imponer a la consideracin de los educadores modernos, la interiorizacin de los mismos, hara presumir de ste mtodo, y descartara de plano al mtodo de las palabras normales.

* B4 *

;=< Carac"er!"ica! %e m'"(%( ) (+a .

La ense anza de la Escritura y la Lectura por el -todo Ilobal, es muy distinta a los dem$s mtodos de ense anza, aunque slo con el mtodo de palabras normales tenga un parecido en su presentacin.

; continuacin daremos a conocer las caractersticas que lo hacen diferente a los dem$s mtodos de ense anza.

;a< E imina a ama%a ec"$ra mecBnica.

;An en nuestros das se presenta al ni o te&tos con p$ginas enteras con slabas clasificadas, segAn el nAmero de sonidos, aumentando as las dificultades para el mejor desenvolvimiento natural de las facultades del ni o, pero gracias al -todo Ilobal se est$ avanzando en la eliminacin total de sta forma de aprendizaje que en otros trminos se llama (-ec$nica) porque coinciden que la escritura y la lectura deben ser inteligentes desde la primera leccin, empleando la e&periencia del /i o, procurando la intervencin activa del educando para el mejor cumplimiento de la funcin educativa.

* ?+ *

;+< S$#rime (! #a ("e! c(m( e@ercici(! #re#ara"(ri(! %e a e!cri"$ra.

La iniciacin de la escritura por los mtodos tradicionales eran penosos para los ni os pues, consista en el trazado de palotes y algunos rasgos caligr$ficos de lneas dirigidas a distintas direcciones.

Este procedimiento inicial de la escritura tradicional criticado por la Hra. -ontessori 3,445 p$g. B89 que dice!

N( e! #(!i+ e iniciar a e!cri"$ra #(r e "ra:a%( %e '!"(! !i)n(! caren"e! %e !en"i%( #(r ( fBci %e !$! "ra:a%(! .$e n( "ienen nin)$na !i)nificacin #ara e ni,(/

"omo una manera de reaccin a stas formas de iniciacin del -todo Ilobal recomienda una forma m$s sencilla y agradable para el ni o en la adquisicin de la destreza necesaria para la escritura por medio del dibujo libre en los que puedan hacer los ejercicios de palotes, pero d$ndole vida, por ejemplo mediante un cuento.

* ?, *

;c< L(! ni,(! c(mien:an a e!cri+ir #a a+ra! c(m# e"a! ( fra!e! 1 n( e emen"(! %e a! mi!ma!.

El -todo Ilobal ense a simult$neamente la escritura y la lectura destierra toda actividad que comience con los elementos de la palabra. Es

razonable admitir que en el comienzo, los primeros trazos son indescifrables, pero pronto las letras aparecen formadas, convirtindose de ste modo en una escritura f$cilmente legible.

;%< Ca%a ni,( e@erci"a !$ "i#( #er!(na %e e"ra.

La metodologa moderna respeta en cada ni o su tipo personal de letra! cuidando solo estas cualidades! claridad, proporcin entre las mayAsculas y las minAsculas entre las vocales y consonantes! la correcta separacin de las palabras, esparcimientos adecuados entre los renglones.

;e< In"r(%$ccin %e %i+$@( i+re 1 em# e( %e #a#e !in ra1a #ara a e!cri"$ra. En este caso la palabra dibujo tiene sentido did$ctico y no tcnico 6 artstico. Lgico es que los

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primeros ejercicios no tengan las formas perfectas del objeto que se les presente, pero luego con el tiempo adquieren movimientos cada vez m$s e&presivos y bellos. Dor otra parte el dibujo es muy importante para asociar las palabras o frases y se escribe al pie o al costado del dibujo, facilitando al ni o para que pueda adquirir con facilidad los conocimientos de la ense anza.

Es muy importante puntualizar en ste ejercicio de dibujo y escritura, la utilidad did$ctica del papel sin raya ya que est$ comprobada la tendencia de los ni os a escribir en forma ascendente y descendente,

generalmente en la iniciacin de la escrituraF es por eso si el ni o toma el papel rayado tendr$ que hacer otro trabajo que se a ade al mencionado, tendr$ que vencer las dificultades de los trazos al escribir tratando de seguir en una misma direccin cosa casi inconcebible en la mentalidad infantil.

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;f< A#r(&ec0amien"( %e en)$a@e 1 &(ca+$ ari( #r(#i( %e ni,(. La introduccin de las palabras e&tra as al mundo infantil en el proceso de ense anza 6 aprendizaje constituye para el ni o un problema muy difcil de afrontar porque para l, estas palabras no tienen sentido. /o despiertan inters para poder aprender con facilidad.

El mtodo global ha introducido una forma nueva de aprendizaje basada en frases simples y originales, por lo general estas son de tipo familiar al ni o y que constituyen los recursos de e&presin m$s comunes, de acuerdo a su vida afectiva.

Este aspecto de la escritura y la Lectura Ilobal tiene mucho valor en el aprendizaje del ni o por el placer y la alegra que produce en l el aprender a traducir su propio vocabulario infantil, esto es muy importante tenerlo en cuenta, sobretodo en la iniciacin de la labor educativa.

* ?? *

;)< A#r(&ec0amien"( %e a! #a a+ra!- fra!e!- e"rer(! 1 e1en%a! %e me%i( en .$e ac"Ga e ni,(.

En la aplicacin de ste mtodo el educador utiliza el vocabulario propio del ni o.

;0< C(rre acin %e a e!cri"$ra 1 a ec"$ra c(n "ema! cen"ra e! %e #r()rama.

E&isten la posibilidad de correlacionar la lectura y la escritura con los temas centrales! La escuela, la familia, el aula, das de la semana, etc.

;i< L(! ni,(! e!cri+en e i $!"ran !$! #r(#i(! i+ri"(! %e ec"$ra.

"uadernos cuya car$tula es pintada con dibujos hechos por los mismos ni os y el contenido son breves frases acompa adas de dibujos e&presando algo.

2ecin en el segundo ciclo el maestro pondr$ en la mano de los ni os un verdadero libro que sea grato a su fantasa e imaginacin.

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CONCLUSIONES

,.

La lectura es una habilidad de leer signos yNo comprender el significado de las mismas.

7.

La lectura es una actividad comprensiva y refle&iva sobre el escrito m$s que la traduccin a formas articuladas de ciertos signos gr$ficos representativos de palabras y frases.

B.

Escribir es el arte de representar gr$ficamente por medio de los signos representativos las palabras o ideas del pensamiento humano.

?.

Los factores psicolgicos o afectivos, sobre todo la familia, influye significativamente en la vida de los ni os en su socializacin y en sus realizaciones afectivas. 1i el ni o carece de afecto familiar le ocasiona un retraso en la lectura y escritura.

8.

Los profesores conociendo del mtodo global para la ense anza de la lectura y escritura, no lo aplican en su totalidad. @a que el -inisterio de Educacin con el programa de DL;/";H capacita docentes dando a conocer dicho mtodo.

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,. HE"2.L@ @ =../ I. ;plicacin del -todo Hecroly a la ense anza primaria. -adrid ,47>. 7. %E22E#2., E-#L#; IO-EP D;L;"#. -. /uevas perspectivas sobre el proceso de la lectura y escritura. -&ico ,44B. B. CE/H2#L, "C;2LE1 "omo ense ar a leer por el mtodo global, Editorial Qapelusz ,44+. ?. L#DD#/".00, H#LL#E :. La ense anza y el aprendizaje en la escuela primaria. -&ico, Editorial D;#H.1 ,44,. 8. -#/#10E2#. HE EH<";"#./ Estructura "urricular =$sica de Educacin #nicial y Drimaria de -enores. >. -./0E1.2#, -;2#; La descobertura del infante 6 He 6 E<-. y diputacin de =arcelona ,445. E. /;D.20 .2ELL;/., ";2L; Ilobalizacin de la ense anza. Editorial 1E#L ,44+. 5. 1EIE21, G.E. Ense anza de la lectura por el mtodo global. =uenos ;ires 6 Editorial Qapelusz ,4B5. 4. :#L;22<=#E1, D#; La biblioteca del maestro ,45>.