Del Sentido Numerico Al Pensamiento Prealgebraico, 1ra Ed

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Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico
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Tenoch E. Cedillo valos

U n iversidad Pedaggica N a cion a l U nidad A jusco
Valentn Cruz Oliva

A dm inistracin Fed era l de Servicio s Educativos en e l D istrito Fed era l Coordinacin Se cto ria l de Educacin Secundaria
PEARSON
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Datos de catalogacin bibliogrfica
CEDILLO, TEN O CH y CRU Z, VALENTN Del sentido num rico al pensam iento prealgebraico PEARSON ED U C A C I N , Mxico, 2012 ISBN: 978-607-32-1414-8 rea: Matemticas Formato: 21 x 27 cm Pginas: 208
Todos los derechos reservados Direccin Educacin Superior: Editora: Mario Contreras Gabriela Lpez Ballesteros e-mail: gabriela.lopezballesteros@pearson.com Bernardino Gutirrez Hernndez Juan Jos Garca Guzmn By Color Soluciones Grficas
Editor de desarrollo: Supervisor de produccin: Diseo de interiores y portada: Gerencia Editorial Educacin Superior Latinoamrica: Marisa de Anta PRIMERA ED ICI N , 2012
D .R 2012 por Pearson Educacin de Mxico, S A . de C.V. Atlacomulco 500-5o. piso Col. Industrial Atoto,C.P. 53519 Naucalpan de Jurez, Estado de Mxico Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Nm. 1031. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del editor. H prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin del editor o de sus representantes. ISBN VERSIN IMPRESA: 978-607-32-1414-8 ISBN E-BOOK: 978-607-32-1415-5 ISBN E-CHAPTER 978-607-32-1416-2 Impreso en Mxico. Printcd in Mxico. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 15 14 13 12
PEARSON
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Contenido
Prlogo Presentacin Introduccin Referente te rico M odelo d id ctico Investigacin Gua didctica M anual bsico para el uso de un sistem a algebraico co m putarizad o (SAC)
xi x iii XV
1 9 17 31 55
Bloque 1
Operaciones y propiedades de los nmeros naturales
Hoja de trab ajo 1. Valor posicional Hoja de tra b ajo 2. Lectura y escritura de nmeros Hoja de trab ajo 3. Equivalencia numrica Hoja de Hoja de trab ajo 4. Se descompuso la tecla para sumar! tra b ajo 5. Se descompuso la tecla para restar!
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66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76
Hoja de trab ajo 6. Del cero al cien con slo cuatro "cuatros" Hoja de trab ajo 7. Al cero en cinco pasos! Hoja de Hoja de trab ajo 8. Cules nmeros dividen a otros? tra b ajo 9. Qu nmeros se dividen entre 7 y 11?
Hoja de tra b ajo 10. Esos "numerotes" son divisibles entre todo eso? Actividades sugeridas para el futuro docente
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Bloque 2
Nmeros decimales: sus operaciones y propiedades
Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de trab ajo 11. Suma y estimacin tra b ajo 12. Resta y estimacin trab ajo 13. Multiplicacin y estimacin trab ajo 14. Se descompuso la tecla para multiplicar! tra b ajo 15. Divisin y estimacin tra b ajo 16. Se descompuso la tecla para dividir! trab ajo 17. Lectura y escritura de nmeros decimales tra b ajo 18. Lectura y escritura de medidas de longitud tra b ajo 19. Lectura y escritura de medidas de peso trab ajo 20. Transformaciones en un solo paso trab ajo 21. Se descompuso la tecla del punto decimal! trab ajo 22. Fracciones decimales
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78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
Actividades sugeridas para el futuro docente
Bloque 3
Fracciones comunes
Hoja de trab ajo 23. Nocin de fraccin Hoja de tra b ajo 24. Fracciones equivalentes Hoja de trab ajo 25. Fracciones y razones Hoja de tra b ajo 26. Fracciones como operadores Hoja de tra b ajo 27. Cules fracciones faltan? Hoja de trab ajo 28. Cmo encuentro esas fracciones? Hoja de trab ajo 29. Un poco de fracciones y restas Hoja de trab ajo 30. Qu fcil es multiplicar con fracciones! Hoja de tra b ajo 31. Cul fraccin es mayor? Hoja de trab ajo 32. Qu fracciones dan la suma mayor? Actividades sugeridas para el futuro docente
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Contenido
Bloque 4
Nmeros con signo y sus operaciones
Hoja de tra b ajo Hoja de trab ajo Hoja de trab ajo Hoja de tra b ajo 33. Cmo sumamos nmeros con signo? 35. Cmo restamos nmeros con signo? 36. Cmo multiplico nmeros con signo? 37 Algo ms sobre la multiplicacin de nmeros con signo Hoja de trab ajo 34. Algo ms sobre suma de nmeros con signo
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Hoja de tra b ajo 38. Cmo divido nmeros con signo? Hoja de trab ajo 39. Potencias de nmeros con signo Hoja de trab ajo 40 Algunas aplicaciones de los nmeros con signo Actividades sugeridas para el futuro docente
Bloque 5
El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin y radicacin
Hoja de tra b ajo 41. Exponentes fraccionarios Hoja de trab ajo 42. Exponentes negativos Hoja de trab ajo 43. Se descompuso la tecla de raz cuadrada! Hoja de trab ajo 44 Aproximacin "por abajo"y "por arriba" Actividades sugeridas para el futuro docente
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Bloque 6
Mtodos no convencionales para resolver ecuaciones
Hoja de trab ajo 45. Incgnitas?, ecuaciones?... Qu es eso? Hoja de trab ajo 46. Nmeros perdidos
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Hoja de tra b ajo 47. Ecuaciones que tienen ms de una solucin Hoja de trab ajo 48. Ecuaciones distintas que tienen la misma solucin Hoja de trab ajo 49. Ecuaciones equivalentes Hoja de trab ajo 50. Tanteo y refinamiento Hoja de trab ajo 51. Simplificacin de ecuaciones Hoja de tra b ajo 52. Deshaciendo operaciones Hoja de trab ajo 53. Resolver ecuaciones no es tan difcil Actividades sugeridas para el futuro docente
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Bloque 7
Exponentes y simbolizacin
Hoja de trab ajo 54. Potencias y simbolizacin (1) Hoja de trab ajo 55. Potencias y simbolizacin (2) Hoja de trab ajo 56. Potencias y simbolizacin (3) Hoja de trab ajo 57. Potencias y simbolizacin (4) Hoja de trab ajo 58. Qu significa "elevar a la menos 1"? Hoja de trab ajo 59. Leyes de los exponentes (1) Hoja de trab ajo 60. Leyes de los exponentes (2) Hoja de tra b ajo 61. Una potencia que siempre da por resultado 1? Hoja de tra b ajo 62. Simbolizacin: nmeros consecutivos Hoja de trab ajo Hoja de trab ajo Hoja de trab ajo Hoja de trab ajo 63. Trminossemejantes (1) 64. Trminossemejantes (2) 65. Trminossemejantes (3) 66. Trminossemejantes (4)
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Hoja de tra b ajo 67. Equivalencia algebraica Hoja de trab ajo 68. Simbolizacin algebraica y resolucin de problemas Hoja de trab ajo 69. Esto s est difcil! Actividades sugeridas para el futuro docente
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/"
Bloque 8
Introduccin a la representacin grfica de funciones
Hoja de tra b ajo 70 Hoja de tra b ajo 71 Patrones numricos y grficas Patrones numricos y coordenadas cartesianas
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150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165
Hoja de trab ajo 72. Ecuaciones lineales y sus grficas Hoja de trab ajo 73. Inclinacin de una recta en el plano cartesiano Hoja de tra b ajo 74. Ubicacin de la recta en el plano cartesiano Hoja de trab ajo 75 Hoja de tra b ajo 77 Hoja de trab ajo 78 Nocin de crecimiento en una recta en el plano Puntos relevantes en la grfica de una ecuacin lineal (1) Puntos relevantes en la grfica de una ecuacin lineal (2) Hoja de trab ajo 76. Rectas y cuadrantes del plano cartesiano
Hoja de trab ajo 79. Iniciacin a la lectura de grficas de funciones lineales Hoja de trab ajo 80. Ecuaciones lineales y coordenadas en el plano Hoja de tra b ajo 81. Los puntos de la grfica de una ecuacin lineal (1) Hoja de tra b ajo 82. Rectas paralelas en el plano cartesiano Hoja de tra b ajo 83 Rectas horizontales (1) Hoja de trab ajo 84. Rectas horizontales (2) Actividades sugeridas para el futuro docente
Bloque 9
Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas 167
Hoja de trab ajo 85. Dos puntos determinan una recta Hoja de trab ajo 86. Cules puntos estn en unarecta? Hoja de tra b ajo 87. Otro tipo de ecuaciones Hoja de trab ajo 88. Otro tipo de grficas Hoja de trab ajo 89. De rectas a sus ecuaciones 168 169 170 171 172
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Hoja de trab ajo 90. De parbolas a sus ecuaciones Hoja de tra b ajo 91. Puntos y ecuaciones (1) Hoja de tra b ajo 92. Puntos y ecuaciones (2) Hoja de trab ajo 93. Entre dos puntos hay otro punto? Hoja de tra b ajo 94. Vrtice de la parbola (1) Hoja de tra b ajo 95. Vrtice de la parbola (2) Hoja de trab ajo 96. Parbolas y traslaciones en el plano Hoja de trab ajo 97. Qu modifica estas parbolas? Hoja de trab ajo 98. Reflexin de una parbola Actividades sugeridas para el futuro docente
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Bloque 10
Puntos en el plano cartesiano
Hoja de trab ajo 99. Puntos en el plano Hoja de Hoja de Hoja de Hoja de trab ajo 100. Dibujando con puntos trab ajo 101. Movimientos rgidos y puntos en el plano trab ajo 102. Traslaciones y simetras con grficas tra b ajo 103. Unos estudiantes hicieron esos dibujos?
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l uso reflexivo de la tecnologa en el aula de matemticas requiere un gran trabajo de in vestigacin que permita detectar su eficiencia en la construccin del conocimiento. Este tipo de trabajo podr conciliar las posturas extremas en que ha cado una gran cantidad de profesores de matemticas. Por una parte estn los que consideran que la tecnologa es la panacea que resolver una gran cantidad de problemas del aprendizaje de los alumnos; por la otra, estn los profesores que consideran que la tecnologa es la causante de la prdida de habilidades matemticas. El desarrollo tecnolgico acecha de manera constante al sistema educativo, a cuyos inte grantes, autoridades educativas y profesores de matemticas, les es difcil decidir qu opcin tecnolgica es ms adecuada. El profesor de matemticas est prcticamente cercado por el desarrollo tecnolgico, sin que la comunidad acadmica le proporcione los medios para apro vechar en el saln de clase la tecnologa ms conveniente de acuerdo con sus caractersticas personales, cantidad de alumnos y posibilidades econmicas de la institucin, entre otras. Algunos investigadores en educacin matemtica consideran que la creencia de que el uso de una calculadora inhibe el desarrollo de destrezas aritmticas tiene fundamento en el uso inadecuado de ese medio tecnolgico. Investigadores de la comunidad internacional han de mostrado, a travs de sus proyectos, que tales prdidas de habilidad se deben al uso restringido de la calculadora ya tareas exclusivamente de corte rutinario. Esa creencia desaparece cuando al profesor se le introduce en el uso de la tecnologa en un contexto ms rico que implica su uso en tareas no rutinarias, donde esa tecnologa es un medio para el desarrollo de habilidades matemticas ms complejas que propician la construccin de un conocimiento ms slido. Ffera ejemplificar lo mencionado, a continuacin se presenta una actividad diseada con el propsito de provocar en el alumno una mayor reflexin sobre los nmeros decimales y su orden en la recta real, a sabiendas de que en la construccin del concepto de nmero decimal hay una gran problemtica Investigadores en educacin matemtica han demostra do la enorme dificultad que presenta para los alumnos encontrar un nmero decimal entre 0.23 y 0.24. Supongamos que, utilizando la calculadora, y con un nmero dado, digamos 93, se debe encontrar otro nmero de forma que al dividir el 93 entre el nmero propuesto se obtenga como resultado un nmero que est entre 0.23 y 0.24, como se presenta en la figura.
i ------ 1 -------------------------------- 1 ------ 1
0.23
95
0.24
. ' . -062
15W
. '93'.
s i . ... a a . . . .2325 . . 4 0 Q ......................
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400 es uno de tantos nmeros que responde al problema planteado (de hecho, hay infini dad). En un nivel de dificultad ms exigente se puede pedir encontrar un rango; por ejemplo, todos los nmeros entre 388 y 404 cumplen con lo solicitado. Este tipo de actividad parece ms factible si se cuenta con el apoyo de una calculadora. En este libro, el autor, a travs de las reflexiones y actividades que presenta en contextos de uso de calculadoras, aborda una problemtica compleja que es el paso del pensamiento aritmtico al pensamiento algebraico, el cual es de los ms difciles que tienen que dar los es tudiantes para poder resolver problemas desde un punto de vista ms general y abstracto. El paso de la aritmtica al lgebra constituye una ruptura epistemolgica. Gerard Vergnaud seala al respecto: Tn tonto que la resolucin aritmtica de un problema en lengua naturalconsiste en bus car las incgnitas intermediarias en un orden conveniente, yen escoger hs datos y las operacbnes adecuados para calcular esas incgnitas, el lgebra consiste en determinar relachnes explcitas entre incgnitas y datos, y de sumergirse enseguida en procedimientos de tratamientos relativamente au tomticos para encontrar la solucin* El autor encamina sus reflexiones hacia un puente que relacione productos de investiga cin con respecto a la construccin de conceptos a travs del uso de calculadoras y su puesta en prctica en el aula de matemticas. El investigador es consciente de la problemtica entre el paso de un pensamiento aritmtico a un pensamiento algebraico e implementa actividades que permitan el desarrollo de habilidades algebraicas apoyndose en el trabajo terico de Jerome Bruner. Como se seala antes, el investigador y profesor de matemticas necesita una infraes tructura de apoyo que le permita tener mejores acercamientos a la problemtica en que est inmerso. Este libro est encaminado a proporcionar ese apoyo tanto al investigador en educa cin matemtica como al profesor de matemticas. Estamos en una era que cuenta con una tecnologa muy avanzada y sofisticada; por ello, es imprescindible la investigacin y produc cin de materiales que estn dirigidos al uso reflexivo de la tecnologa; este libro forma parte de esa corriente para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, en un ambiente tecnolgico que privilegia las calculadoras. Fernando Hltt Profesor titular Universidad de Qubec, Montral Qubec, Canad
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Presentacin
La calculadora en el aula
sta serie tiene como propsito poner a disposicin de investigadores y profesores mate riales y tcnicas de enseanza para el uso de la calculadora en el aula; estas tcnicas han derivado de la investigacin realizada por el autor en los ltimos quince aos. Actualmente la calculadora es una herramienta muy utilizada por los profesores de matemticas, y en los ltimos aos se ha observado que cada vez ms profesores e investigadores mexicanos estn desarrollando propuestas para el uso de esta herramienta, situacin que se ha hecho palpable en los distintos foros sobre la enseanza de las matemticas que se llevan a cabo en Mxico. Estas iniciativas son indicadores claros de un creciente inters por conocer y explotar los nue vos recursos tecnolgicos como un medio para apoyar el aprendizaje y la enseanza. Existen diversas revistas de enseanza y de investigacin que incluyen actividades para el uso de la calculadora en las clases de matemticas a nivel bsico. Pero tienen la limitante de que, a pesar de que estas iniciativas presentan actividades e ideas interesantes, slo propor cionan una muestra, la cual no es suficiente para delinear una propuesta didctica en la que el profesor se pueda apoyar para abordar el currculum oficial. Recientemente se han editado valiosos materiales sobre el uso de la calculadora; sin em bargo, la mayora estn dirigidos a profesores de los niveles medio superior y superior, y en particular a profesores y estudiantes que cursan carreras de ingeniera. Los materiales para la Educacin Bsica y Educacin Normal an son escasos. La propuesta de la primera etapa de esta serie editorial es llenar ese vaco. La calculadora en el aula representa un esfuerzo para propiciar la construccin de una cul tura didctica en el uso de nuevos recursos tecnolgicos. Esta tarea requiere la participacin de muchos educadores que coadyuven en la bsqueda de alternativas acordes al estilo y tradi ciones de enseanza de las escuelas formadoras de docentes, y a las exigencias educativas que deben atender los profesores de educacin bsica en servicio. En consecuencia, una condicin que se ha impuesto a los materiales de esta serie es que sean el producto de cuidadosas revi siones a partir de resultados de investigacin obtenidos en el aula. Reiteramos nuestra conviccin de que sern los profesores en sen/icio quienes tendrn la ltima palabra en cuanto a la pertinencia y utilidad de esta serie, por lo que sus comentarios y crticas siempre sern bienvenidos.
Tenoch E. Cedido A. Valentn Cruz Oliva Autores
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Introduccin
l propsito de este libro es poner a disposicin de profesores e investigadores un material que presenta un modelo didctico para el uso de la calculadora en la clase de matem ticas, as como los principios tericos en que se sustenta y los resultados de investigacin obtenidos al aplicar este modelo. El presente volumen es el resultado de un trabajo que se ha conformado luego de seis aos de estudio con cerca de 20 000 estudiantes y 800 profesores de distintas regiones del pas. Aqu se han incorporado las observaciones que con ms frecuencia han expresado los profesores despus de utilizar estos materiales, entre las cuales destaca la inclusin de una gua didctica para la aplicacin de las actividades en el aula Asimismo, cuenta con actividades que conducen a los estudiantes por un recorrido cuyo punto de partida es una exploracin intuitiva de las propiedades del sistema numrico decimal, las posibilidades que nos brindan los nmeros para componerlos y decomponerlos como herramientas para resolver problemas especficos, la propiedad de densidad de los nmeros racionales en el mbito del desarrollo de habilidades de estimacin y aproximacin, y el estudio de la jerarqua de las operaciones aritmticas como un antecedente para preparar la entrada al lgebra. Las cualidades de los nmeros y las propiedades de sus operaciones sin/en de vehculo para que los estudiantes asignen significados a los componentes de las expresiones algebrai cas. Entre las actividades que abordan estas cuestiones en el presente volumen destacan el acercamiento a mtodos no convencionales para la resolucin de ecuaciones, y una introduc cin a la nocin de funcin, cuya finalidad es propiciar el desarrollo de habilidades para leer y crear expresiones algebraicas de modo que el estudiante produzca e interprete grficas de funciones lineales y cuadrticas en el plano cartesiano. En resumen, en este volumen se explotan las ventajas que ofrece un sistema algebraico computarizado o una calculadora cientfica para articular un acercamiento intuitivo a las cua lidades de los nmeros naturales, los decimales, las fracciones comunes y los nmeros con signo, como una introduccin a los temas prealgeabraicos, la cual culmina con el manejo de las tres formas de representacin de una funcin: algebraica, tabular y grfica.
El presente volumen contiene las siguientes secciones: Referente terico. Modelo didctico. Resultados de investigacin. Gua didctica Actividades para la enseanza Manual bsico para el uso de la calculadora.
El Referente terico est dirigido a profesores e investigadores interesados en los princi pios que han orientado la investigacin en que se sustenta el modelo didctico que se propo ne en este libro.
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El Modelo didctico parte del reconocimiento explcito de las diferencias entre el lenguaje natural y el cdigo algebraico. La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular un microcosmos en el que el lenguaje que "se hablares el lenguaje de las matemticas; ms con cretamente, los cdigos de la aritmtica, el lgebra y la geometra. La seccin Resultados de investigacin incluye episodios selectos de la investigacin que los autores han realizado sobre el potencial del uso de sistemas algebraicos computa rizados instalados en calculadoras grficas. Esta seccin est dirigida a profesores e investigadores in teresados en conocer los efectos del uso de ese tipo de calculadoras en el aprendizaje de estudiantes que se encuentran en el proceso de transicin de la aritmtica al lgebra. La Gua didctica contiene recomendaciones especficas para la aplicacin de cada una de las actividades que conforman el material destinado a la enseanza. Se espera que esta seccin sea de utilidad para que el profesor anticipe de manera ms gil cules son los te mas y conceptos matemticos que implcitamente contienen cada una de las actividades de aprendizaje propuestas, el tiempo que se sugiere para el tratamiento de cada actividad, y las situaciones que pueden surgir durante su aplicacin. En esta seccin tambin se presentan sugerencias para incluir actividades diseadas con base en el uso de la calculadora en el tra tamiento del currculum actual. La seccin Actividades para la enseanza est dirigida a investigadores y profesores. Se pretende que los investigadores encuentren en esta seccin un material que les pueda ser til para la toma de datos de sus propias indagaciones o de sus estudiantes, y una coleccin de actividades que muestran cmo se concret una propuesta didctica que relaciona la teora con la prctica. Esta seccin pone a disposicin de los profesores un conjunto de actividades articuladas que les permitir llevar a la prctica un enfoque alternativo para introducir el estu dio del lgebra escolar a partir de los antecedentes aritmticos que sus estudiantes recibieron durante la educacin bsica. Las observaciones obtenidas en una amplia poblacin nos indu cen a esperar que los estudiantes encontrarn en este material actividades que estimularn su curiosidad intelectual para luego estar en posibilidades de confrontar complejas situaciones matemticas a partir de sus propias formas de razonar, sin tener que recordara cada paso pro cedimientos o definiciones ya alguna vez aprendidos. Esta seccin contiene 104 hojas de trabajo, distribuidas en 10 bloques, en las cuales se presentan actividades especficamente diseadas para introducir el estudio de los siguientes temas algebraicos:
Bloque 1
Bloque 2
Bloque 3
Fracciones comunes
Bloque 4
Nmeros con signo y sus operaciones El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin y radicacin
Bloque 5
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Introduccin
Bloque 6
Bloque 7
Bloque 8
Bloque 9
Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas
Bloque 10
Por ultimo, el Manual bsico presenta una gua mnima para iniciarse en el uso de la calculadora algebraica (sistema algebraico computarizado), en el que se abordan las funciones que se utilizan con mayor frecuencia para realizar las actividades contenidas en este volumen.
Este libro cuenta con recursos tecnolgicos desarrollados por Texas Instruments, Inc. Porfavor, dirjase a la pgina de este libro en: www.pearsonenespaol.com/cedillo y siga las instrucciones para obtener el cdigo de acceso para poder utilizarlos.
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Crditos
Sobre los documentos de las actividades: Todos los documentos con la extensin .tns que acompaan a las actividades de este libro y que se encuentran en la pgina Web www.pearsonenespaol.com/cedillo, han sido desarro llados por Texas Instruments, Inc y son propiedad de esta empresa. Texas Instruments, Inc ha otorgado a Pearson Mxico permiso para utilizarlas y publicarlas en la pgina mencionada. Texas Instruments otorga a los maestros que usen este libro como texto en un curso, permiso para utilizarlas y editarlas para sus clases, siempre y cuando se reconozca el derecho de autor original a esta empresa. Sobre el software: Los documentos con la extensin .tns que se encuentran en la pgina Web www.pearsonenespaol.com/cedillo de este libro utilizan la tecnologa Tl-Nspire desarrollada por Texas Instruments, Inc El software Tl-Nspire para Profesores permite a los maestros demostrar conexiones que estimulan la comprensin de las matemticas y de las ciencias en los estu diantes. El SoftwareTI-Nspire para Profesores es igual al software existente en las calculadoras Tl-Nspire y permite trabajar con el Sistema Algebraico Computacional (CAS) o con clculos numricos estndar. Tambin permite realizar demostraciones interactivas y la exploracin matemtica de imgenes de la vida real. Esta tecnologa y su software son compatibles con tablones interactivos y con proyectores digitales. Texas Instruments permitir la descarga opcional de una versin de prueba por tres meses del software Tl-Nspire para Profesores a los usuarios de este libro. Para descargar la versin de prueba del software Tl-Nspire para Profesores, favor de dirigirse a: education.ti.com/lar/pearson. Nota: usted podr correr todas las actividades en elTI-Nspire Document Player sin necesidad de poseer o instalar el software Tl-Nspire para Profesores. El Tl-Nspire Document Player se encuentra en la siguiente direccin: http://education.ti.com/ LAR/documen t-player/ *TI-Nspire soporta imgenes de los siguientes tipos: jpg, jpeg, bmp, png.
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La investigacin sobre calculadoras se ha enfocado princi palmente en el estudio de las facilidades que esa herramienta ofrece para producir grficas (Cuoco, 1995; diSessa, 1995; Hctor, 1992; Ruthven, 1990,1992,1995,1996). El material que se presen ta en este libro se avoca a otros aspectos del papel que puede desempear la calculadora en el aula para favorecer el desarro llo de habilidades algebraicas; en particular, las referentes a la asignacin de significados para las literales y sus aplicaciones en el uso de las expresiones algebraicas, las cuales juegan un papel determinante en el desarrollo del pensamiento algebraico. A diferencia del referente terico en que se sustenta el tra tamiento didctico que se hace en los primeros aos de la edu cacin bsica para dotar de significado a los nmeros, y que ha conducido a acudir al contexto del entorno de la vida cotidiana del estudiante, en el presente volumen se hace nfasis en los elementos tericos relacionados con la necesidad de fortalecer los significados de los nmeros en los nios a travs del trabajo con los nmeros en contextos puramente numricos; por ejem plo, en actividades que los conduzcan a responder preguntas como: hay nmeros que tienen exactamente tres divisores?, qu caractersticas tienen esos nmeros?, puedes generar un mtodo para construir nmeros que tengan exactamente cua tro divisores?, puedes encontrar un mtodo que te permita construir nmeros que tengan exactamente n divisores? Estas interrogantes se abordan ms adelante con mayor detalle. Un rol plausible para los sistem as algebraicos com putarizados Al trabajar en la pgina de inicio de una calculadora algebrai ca, el estudiante puede asignar un valor numrico a una literal; definir, en trminos de esa variable, una expresin algebraica, y ordenar a la calculadora que calcule el valor numrico de dicha expresin (figura 1).
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50
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Figura 1 Ese recurso permite que el usuario trabaje con las expresiones algebraicas como obje tos activos, en el sentido de que no solamente es capaz de expresar algebraicamente el enunciado de un problema, sino tambin de hacer algo con esas expresiones y obtener retroalimentacin inmediata de la mquina. Este recurso hace surgir conside raciones didcticas como las que se presentan a continuacin (Cedillo,2001). Si leemos la pantalla de izquierda a derecha encontramos la regla de corres pondencia de la funcin a2 + 1, despus su dominio y contradominio. Si la leemos de derecha a izquierda observamos un patrn numrico y la regla algebraica que lo gobierna. En trminos didcticos hay una notable diferencia segn la direccin en que se lee la pantalla. Si leemos de izquierda a derecha empezamos con definiciones y reglas sintcticas que nos conducen a una funcin algebraica que puede usarse para producir un conjunto de valores numricos. Si leemos de derecha a izquierda, empezamos con un patrn numrico mediante el cual, por simple inspeccin visual, podemos encontrar la regla algebraica que lo produce. Ms an, de izquierda a dere cha empezamos por leer el contradominio de la funcin y luego su dominio. Esas ideas se ubican en el ncleo del acercamiento didctico que se presenta en este libro; este enfoque sugiere una aproximacin al cdigo algebraico como lengua je en uso y conforma en gran medida el referente terico en el que se sustenta esta secuencia didctica que proponemos para introducir el estudio del lgebra escolar.
A ntecedentes
El sustento terico del modelo didctico que se presenta en este libro se conform a travs de una constante interaccin entre teora y prctica. Este proceso se origin en un estudio exploratorio sobre el potencial de la calculadora programable como herra mienta cognoscitiva; el estudio se llev a cabo con estudiantes de 11 a 12 aos de edad que no haban recibido instruccin en lgebra (Cedillo, 1994), y el trabajo de campo tuvo una duracin de diez sesiones de 50 minutos. Las actividades con que se expe riment en el aula se basaban en pedir a los estudiantes que identificaran las reglas que gobiernan ciertos patrones numricos. Una vez que lo lograban, se les peda que construyeran un programa en la calculadora que reprodujera esos patrones. En trmi nos matemticos, estas actividades requieren que los estudiantes expresen mediante una funcin lineal la forma en que ellos describen verbalmente las reglas que generan un patrn numrico. Por ejemplo, la regla que genera los datos de la figura 2 puede expre sarse mediante la funcin y - 2 x - 1 .
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Referente terico
\felor de entrada
Valor de salida
1 4 6 9
Figura 2
1 7 11 17
Como se esperaba, la primera reaccin de los estudiantes para enfrentar esas activi dades fue expresar verbalmente la regla que genera una tabla como la anterior; por ejemplo:"multiplicar por 2 y restar 1" o "sumar el nmero consigo mismo y restar uno". Una vez que introducan en la calculadora una funcin lineal que consideraban que representaba esa regla, asignaban valores numricos a la variable para as verificar la validez de sus respuestas (vea, por ejemplo, las actividades del bloque 1). Debe men cionarse que en este estudio no se incluy instruccin alguna acerca de nomenclatura o conceptos algebraicos; para los estudiantes, esas expresiones algebraicas slo eran programas que permitan que la calculadora "entendiera"lo que ellos queran hacer. La posibilidad de editar expresiones algebraicas que brinda la calculadora va ms all de slo escribirlas, como se hace en el ambiente del lpiz y el papel o en un piza rrn electrnico. El recurso relevante de esas mquinas es que hacen posible usar las expresiones algebraicas; por ejemplo, obtener su valor numrico para un valor espec fico de la variable, o construir tablas y grficas para exploraciones subsecuentes. Esto, adems, proporciona una retroalimentacin inmediata al usuario. Los resultados de ese estudio sugirieron que los recursos que ofrece la calculadora programable permiten que los estudiantes aborden las actividades creando estrate gias no convencionales que se generan al seguir sus propias formas de razonamiento (Cedillo, 1994). Las respuestas de los estudiantes mostraron que el uso de la calculadora favoreci que formularan conjeturas y las evaluaran por s mismos, lo cual les estimul a aventurarse siguiendo estrategias propias, sin necesidad de acudir constantemente al profesor para solicitar su aprobacin o para recordar procedimientos convencionales previamente aprendidos. En vez de hacer ese tipo de preguntadlas participaciones de los estudiantes se concentraron en proponer soluciones cuyas formas de validacin se discutan con el profesor. Esto, en principio, brindaba al profesor la posibilidad de conducir a sus estudiantes hacia un nivel ms alto de aprendizaje. Por ejemplo, el sim ple hecho de que en general cada estudiante eligiera una literal distinta para editar sus programas, como p +4 y b + 4; o cuando uno de ellos construa el programa a + a - 1, y otro estudiante optara por el programa 2 x t>-1, daba lugar a interesantes debates en el grupo sobre cuestiones relacionadas con la equivalencia algebraica. El ambiente de trabajo que se gener durante ese estudio podra describirse como un escenario en el que, en esencia, a travs de la exploracin numrica orienta da a la consecucin de un fin claramente establecido los estudiantes iban asignando significados al cdigo algebraico a partir de las formas en que lo usaban, sin requerir previamente del conocimiento de definiciones y reglas de transformacin algebraica. Esta forma de trabajo indic que los estudiantes estaban aprendiendo a emplear el cdigo algebraico a partir de su uso, lo cual condujo a la bsqueda de elementos te ricos que permitieran explicar y analizar lo que ah se haba observado.
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Un ejemplo relevante del aprendizaje a travs del uso lo proporciona la forma en que adquirimos los elementos bsicos del lenguaje natural: la lengua materna se aprende fundamentalmente a travs de su uso, sin necesidad de conocer previamen te aspectos gramaticales o reglas sintcticas. Las similitudes que se presentaron en ese estudio exploratorio entre el aprendizaje del lgebra y del lenguaje natural, conduje ron a la dea de proponer la enseanza del lgebra como un cdigo cuya funcin es comunicar ideas matemticas. Bajo perspectivas distintas, esta postura ha sido abor dada anteriormente por Papert (1980) y Masn (1984). La forma en que avanzamos en el desarrollo de estas ideas se expone en la siguiente seccin.
Principios tericos
B estudio que sucintamente se describi en la seccin anterior dio lugar a cuestionar un principio terico que subyace en un enfoque de enseanza ampliamente emplea do en matemticas: Los significados determ inan los distintos usos del lenguaje Muchos libros de texto ejemplifican este principio. La leccin inicia con definicio nes, ejemplos y reglas sintcticas (significados); despus, el captulo cierra con una serie de problemas que requieren la aplicacin de las definiciones, reglas y ejemplos que les antecedieron {usos). Indudablemente, este enfoque terico funciona; de esa manera han aprendido muchas generaciones. Pero tambin sabemos que para una gran mayora de los estudiantes las matemticas han resultado algo muy difcil de comprender, y en muchos casos es un obstculo insuperable (Kchemann, 1981; Booth, 1984; Lee y Wheeler, 1988). Los resultados poco satisfactorios que se han obtenido aplicando ese mtodo hacen plausible la bsqueda de alternativas, como la que se expone a continuacin. La contraparte de ese principio terico se ajusta en buena medida a lo observado en el estudio exploratorio anteriormente expuesto, el cual puede resumirse como sigue. Los usos del lenguaje determ inan sus significados La postura terica que conlleva ese principio concuerda con el trabajo desarrollado por Bruner (1980, 1982,1983,1985), quien realiz una extensa investigacin sobre la adquisicin del lenguaje materno. Su estudio se centr en indagar cmo es que los nios, aparentemente sin esfuerzo, aprenden algo tan complejo como el lenguaje natural. Una parte central de su trabajo se condujo a estudiar qu es lo que hace posi ble que el lenguaje natural sea aprendido por cualquier persona con una inteligencia normal, mientras que, en general, otros campos de conocimiento presentan una situacin bastante distinta a este respecto. Por qu no todos aprendemos matemti cas, filosofa, geografa o historia, y s aprendemos con un aceptable nivel de dominio el lenguaje natural? La investigacin de Bruner cuestiona sensiblemente posiciones tericas planteadas con anterioridad. Entre stas deben destacarse las propuestas por Piaget y Chomsky. Piaget (1985,1988), planteado sucintamente, propone que el desarrollodel lengua je es un subproducto del desarrollo de operaciones cognoscitivas no lingsticas. Bajo esta perspectiva, el lenguaje es simplemente un sntoma de la semiotizacin autom
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Referente terico
tica de las operaciones cognoscitivas del desarrollo. Esta posicin terica presenta el problema de que no especifica a travs de qu medios concretos dichas operaciones cognoscitivas no lingsticas propician la capacidad para reconocer y emplear la gra mtica de predicados, o el sistema de marcadores lingsticos definido-indefinido de la anfora, o la capacidad para generar nicamente frases bien formadas, confiando as, con una fe ciega, en la inevitabilidad del progreso. Un ejemplo claro de la inconsistencia de esta posicin es que no ofrece una respuesta plausible de cmo un nio, situado cla ramente en u na fase egocntrica, puede dominar el uso de pronombres de cambio de persona como "yo"y t", cuando se supone que el desarrollo intelectual que ha alcan zado no le permite adoptar la perspectiva de alguien ms (Bruner, 1982). Otra importante perspectiva terica sobre la adquisicin del lenguaje es la desa rrollada por Chomsky (1957), que propone que los seres humanos nacemos equipados con un poderoso sistema neurolgico que nos permite decodificar la gramtica del lenguaje natural. Esta concepcin sugiere que la adquisicin de la estructura sintctica formal del lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo, o de una interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje. Segn esta postura, la cuestin de los detalles de la adquisicin del lenguaje es, sobre todo, un problema de desempeo ms que de competencia, la cual es innata. De acuerdo con Chomsky, el desarrollo del desempeo depende totalmente del desarrollo de otros procesos, como la amplitud de atencin y la capacidad de procesamiento de informacin. La investigacin de Bruner ofrece una alternativa que va ms all de las concep ciones planteadas por Piaget y Chomsky. Los resultados de su investigacin sugieren que el lenguaje natural no es slo una consecuencia del desarrollo intelectual, o slo un resultado del sistema neurolgico propio del hombre. De sus principales resulta dos retomamos para este estudio el de que el lenguaje natural se ensea; es decir, que el adulto arregla artificialm entee\ ambiente de manera que sintonice con las posibili dades de comprensin del nio (Bruner, 1983).
Constructos te ricos
En esta seccin se abordan los conceptos centrales de la teora desarrollada por Bru ner (1980,1982,1983,1985,1990), considerados para construir el modelo didctico para el uso de calculadora en el aula. La seccin concluye con la presentacin de ese modelo. E l concepto de form ato Bruner (1980) destaca tres facetas en el estudio del lenguaje: sintaxis, semntica y prag mtica, esta ltima es la que adopta para estudiar el proceso de adquisicin del lengua je materno. Los argumentos de Bruner para tomar esta decisin se analizan sucintamente a continuacin, en particular porque nos ayudarn a lograr una comprensin ms amplia de su posible trascendencia hacia la enseanza. La pragmtica implica procesos diferentes a los empleados en dominar un con junto de cdigos semnticos y sintcticos. La semntica y la sintaxis estn formula das para tratar casi exclusivamente con la comunicacin de la informacin mediante la provisin de un cdigo para "representar" algn conocimiento del mundo "real" En cambio, la pragmtica se aboca a estudiar el proceso mediante el cual se llega a
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emplear el habla para lograr fines sociales, como prometer, humillar, calmar, advertir, declarar o pedir; los elementos de la pragmtica no representan nada, son algo. Con base en esa concepcin, la pragmtica se relaciona necesariamente con el discurso, y al mismo tiempo depende del contexto, de un contexto compartido. El discurso presupone un compromiso recproco entre hablantes que incluye al menos tres elementos: Un conjunto de convenciones compartidas para establecer la intencin del hablante y la disposicin del que escucha; una base compartida para explotar las posibilidades decticas del contexto temporal, espacial e interpersonal, y medios convencionales para establecer y recuperar lo que otros presuponen. De este modo se aprecia que el discurso no puede fundamentarse en las categoras gramaticales porque el poder de las reglas que rigen los actos del habla (decticas y de presuposicin del discurso), dependen de su aparicin en las expresiones del dis curso, y no slo de la estructura de oraciones individuales. Muchos actos del discurso son medios para sintonizar estas formas de compromi so recproco, lo cual se observa en particular en la interaccin que se da entre el nio y el adulto que lo tiene bajo su cuidado. A este respecto, Bruner (1983) gener el concepto de formato para analizar la forma en que el adulto arregla el ambiente para lograr interactuar con un nio que todava no es capaz de comunicarse a travs del habla. Un formato es un esquema de interaccin que consiste en una rutina de comunicacin entre el nio y el adulto; es una forma de interactuar que permite al adulto anticipar las intenciones del nio y a ste las del adulto. Esto implica que para que el nio reciba las claves del lenguaje, primero debe participar en un tipo de relaciones sociales que acten en consonancia con los usos del lenguaje en el discurso; es decir, con respecto a una intencin com partida, una especificacin dectica, y al establecimiento de una presuposi cin. En otras palabras, se asume que para poder entender lo que un nio dice, o quiere decir, es necesario que se sepa qu es lo que l est haciendo. En esta perspec tiva, un formato es un esquema de interaccin regulada, en el que el nio y el adulto hacen cosas el uno para el otro y entre s. Los formatos, al regular la interaccin comu nicativa antes de que comience el habla lxico-gramatical entre el nio y la persona, se constituyen en vehculos para la transicin de la comunicacin al lenguaje. A nivel formal, un formato supone una interaccin contingente entre al menos dos partes actuantes; contingente, en el sentido de que puede mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro. Cada miembro de este par marca una meta y un conjunto de medios para lograrla de modo que se cumplan dos condiciones: Que las sucesivas respuestas de un participante sean instrumentales respecto de esa meta. Que exista en la secuencia una seal clara que indique la consecucin del objetivo. Aun cuando la estructura de un formato es un esquema altamente regulado, con el tiempo, y en sintona con el progreso de las capacidades lingsticas del nio, el adulto
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Referente terico
introduce sistemticamente nuevos y ms sofisticados elementos que lo convierten en una forma de comunicacin cada vez ms compleja. Los resultados obtenidos por Bruner indican que las primeras acciones de comunicacin entre el nio y el adulto, inclusive antes de que el nio sea capaz de producir su primera expresin lexicolgica, tienen lugar bsicamente en el marco de esta forma de interaccin. Una caracterstica especial de los formatos en los que participan el nio y el adulto es que son asimtricos respecto de la w concienciaw de los miembros;conciencia, en tr minos de que en tanto que hay uno que sbelo que est pasando, el otro sabe menos o quiz nada en absoluto.
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La aritmtica y el lgebra como lenguajes

La construccin de este modelo didctico parte del reconoci miento explcito de las diferencias que existen entre el lenguaje natural y el cdigo algebraico. Entre las ms relevantes destaca la demanda social, que est presente en el usodel lenguaje. Esta de manda ubica al lenguaje no slo como un importante campo de conocimiento, sino que lo coloca al nivel de un medio para la supervivencia, caracterstica que evidentemente no pue de atribuirse a los cdigos matemticos. Por su naturaleza, el hombre es un ser social y establece sus relaciones a travs del lenguaje. El uso continuo e intenso del lenguaje natural es una de las caractersticas que distingue a sta de otras reas de co nocimiento y lo convierte en un conocimiento indispensable para la vida en sociedad. La calculadora, adecuadamente empleada, puede simular un microcosmos en el que el lenguaje que "se hablares el de las matemticas; de manera ms concreta, los cdigos de la aritm tica, el lgebra y la geometra. Una vez que se oprime la tecla que activa la calculadora, cualquier operacin que se quiera hacer despus ser a travs de cdigo matemtico. Esto nos lleva a la idea de crear un ambiente de enseanza basado en el uso de la calculadora, donde la mquina desempea el papel de una comunidad que exige el uso del lenguaje de las matemticas. El diseo de ese ambiente de enseanza es el propsito del mo delo didctico que aqu se analizar; un ambiente en el que los estudiantes participen activamente, que capte su inters y esti mule su creatividad intelectual, y que al mismo tiempo favorez ca el desarrollo de habilidades matemticas bsicas orientadas a un uso apropiado del cdigo matemtico, en particular las habi lidades relacionadas con la resolucin de problemas mediante el uso de la aritmtica y el lgebra. Este planteamiento concuerda con lo propuesto por Papert (1980) en relacin con el ambiente de trabajo que l recre em pleando el lenguaje de programacin Logo. Papert conceba las matemticas como un lenguaje y a Logo como un ambiente que exige el uso del lenguaje matemtico; para ilustrar su dea empleaba la metfora de "si realmente quieres aprender fran cs, hazlo en Francia".
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Han pasado casi cuarenta aos desde que se empez a introducir el uso de la calculadora en las clases de matemticas. En un principio, sta apareci en el mercado como una herramienta que facilitara los clculos aritmticos, y de la calculadora de cuatro operaciones se pas rpidamente a la "calculadora cientfica", que inclu ye funciones matemticas ms sofisticadas y la posibilidad de editar y correr progra mas de cmputo. A mediados de la dcada de 1980 se pusieron a disposicin del pblico las primeras calculadoras con capacidad grfica que, adems de las funciones que ofrecen las calculadoras cientficas, cuentan con una pantalla que permite editar tablas y grficas de funciones. A principios de la dcada de 1990 tuvo lugar el adve nimiento de las calculadoras con capacidad de manipulacin algebraica, que inclu yen nuevos recursos que facilitan la edicin y captura de datos (sistemas algebraicos computa rizad os). Una notable diferencia entre las calculadoras algebraicas y los modelos que las precedieron, es que el cdigo que emplean se rige estrictamente por las formas convencionales de la notacin y sintaxis algebraica. Estos hechos han oca sionado que los usos de la calculadora hayan evolucionado sensiblemente, de modo que esta mquina pas de ser un mero auxiliar para el clculo aritmtico y algebraico, a ser una herramienta que actualmente se emplea como un recurso para mediar el conocimiento (Ruthven, 1996). Otra notable diferencia entre la adquisicin del lenguaje y el aprendizaje del lgebra es la privilegiada relacin uno a uno en la cual se fundamenta la enseanza del lenguaje natural. No obstante, es factible explotar los recursos que ofrecen las calculadoras algebraicas para disear una estrategia didctica orientada a proponer el aprendizaje de la aritmtica y el lgebra a travs de su uso, sin necesidad de partir de una enseanza basada en reglas, ejemplos y definiciones. Esta hiptesis se fortalece con los resultados de investigacin que se analizan ms adelante. La calculadora permite el acceso individual a poderosos procesadores matemti cos, caracterstica que favorece que los estudiantes trabajen en forma ms autnoma y privada; el tamao de la pantalla, aun en el caso de aquellas que son de mayor tamao, hace que slo sea posible ver lo que se est haciendo en la mquina si quien lo est procesando lo permite. La privacidad que brinda la calculadora alienta a los es tudiantes a explorar distintos acercamientos a la solucin de un problema, a afinar sus planteamientos y hacer pblico su trabajo slo cuando ellos as lo deciden. Contrario a lo que podra esperarse, la forma individual de trabajo que induce el uso de la calculadora no inhibe el trabajo colaborativo; la retroalimentacin inmediata que da la calculadora y la posibilidad que brinda a los estudiantes de explorar soluciones si guiendo sus propias formas de razonamiento, da lugar a la produccin de distintas y originales soluciones a un mismo problema, lo cual es un estmulo a compartir y discutir sus hallazgos con sus compaeros y con el profesor (Cedillo, 1996). Desde luego, esta manera de aproximarse al estudio de las matemticas no depende solamente del uso de la calculadora, pues el diseo de las actividades de enseanza y la participacin del profesor desempean roles determinantes. Las ac tividades deben plantearse de manera que no haya una nica forma de obtener o de expresar una solucin, y el profesor debe mantener una actitud favorable para entender formas de solucin que l antes no haba concebido y estar siempre alerta para aprovechar las oportunidades de aprendizaje que brindan las contribuciones ori ginales de los estudiantes.
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Modelo didctico
Com unicacin m aestro 4a * alum nos

Las premisas que se mencionan a continuacin se extrajeron de los planteamientos de Bruner (1983). Luego de cada premisa se enuncia la manera en que se han inter pretado en el contexto de un enfoque para la enseanza de la aritmtica y el lgebra com o lenguajes en uso, explotando los recursos que ofrece la calculadora algebraica. (1) El lenguaje se aprende a travs del uso, y ese aprendizaje se ayuda de un notable sistema de apoyo. Para esto es necesario crear un ambiente de enseanza en la que la aritmtica y el lgebra no se aborden como objeto de estudio, sino como una herramienta de co m unicacin. Es factible disear actividades de enseanza de manera que el primer acercamiento a los cdigos aritmtico y algebraico se d como instrumento de co municacin entre el sujeto y la calculadora, sin que al uso de ese cdigo le preceda el conocimiento de reglas y definiciones. Como se ha planteado previamente, el apren dizaje a travs del uso depende del cumplimiento de una serie de condiciones, las cuales se abordan con distintos nfasis en las siguientes secciones. (2) La relacin entre el que ensea y el que aprende es asimtrica. Hay un sujeto que es experto en el uso del lenguaje y desea ensear lo que sabe, y hay un sujeto que no sabe y quiere aprender. El profesor desempea el papel del experto en el uso de los cdigos aritmtico y al gebraico; su funcin es encontrar las mejores formas para ensear lo que sabe. Dado que ni la aritmtica ni el lgebra son un requerimiento para la supervivencia, como lo es el lenguaje natural, es necesario arreglar artificialmente el ambiente de ense anza para lograr que el estudiante se interese genuinamente en el estudio de esta asignatura. Para lograrlo es importante contar con actividades de enseanza que estimulen el inters y curiosidad intelectual del estudiante, en particular actividades que favorezcan el desarrollo de su creatividad, para as propiciar la generacin de una alta autoestima de sus capacidades. (3) La enseanza del lenguaje se da en una relacin uno a uno. El ambiente de enseanza puede arreglarse de manera que el profesor atienda indi vidualmente a sus alumnos. La organizacin de las actividades de enseanza como hojas de trabajo es un recurso de alta utilidad a este respecto. Una hoja de trabajo es, en extensin, una pgina. Su contenido debe incluir situaciones en las que el fin que se persigue est claramente establecido para propi ciar que el estudiante inicie de inmediato su trabajo haciendo algo que se concrete en una produccin propia. Para esto,es conveniente que la hoja de trabajo proponga un reto intelectual al estudiante; la efectividad didctica de tal reto depende en gran medida de que debe hacer posible que el estudiante perciba rpidamente que puede abordarla actividad, y que b nico que todava no sabe es cmo organizar sus conocimientos anteriores para empezar a resolver el reto que se le est planteando.
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Entre otras cosas, el uso de las hojas de trabajo con el apoyo de la calculadora algebraica favorece: Que el profesor no tenga que estar al frente del grupo exponiendo una leccin, lo cual le deja tiempo para atender individualmente las preguntas e interven ciones de los estudiantes. Que los estudiantes inicien la actividad sin requerir una presentacin prelimi nar por parte del profesor. Que los estudiantes desarrollen su creatividad matemtica siguiendo sus propias formas de razonamiento. Esta forma de trabajo propicia que los estudiantes logren producciones originales, de manera que cuando consultan algo con el profesor, ste se ve motivado a seguir la lnea de razonamiento del estudiante. Que los estudiantes produzcan respuestas cuya originalidad exige al profesor dialogar con ellos para entenderlas y que tome ese dilogo como punto de partida para continuar el anlisis con el estudiante. Esto facilita una rica inte raccin entre pares, donde uno de ellos es experto, y el otro, an en su calidad de aprendiz, est sometiendo al criterio del experto conjeturas que puede de fender con argumentos basados en una validacin emprica previa que logr empleando los recursos matemticos y tecnolgicos que tiene a su alcance. (4) La enseanza del lenguaje se modula cuidadosamente para que sintonice con el avance lingstico del nio. En este proceso es fundamental respetar el ritmo de avance del que aprende. La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es crucial y su logro implica un esfuerzo notable por parte del profesor. Una adecuada organizacin de la actividad en el aula puede facilitar que el profesor est siempre al tanto del avance de cada uno sus alumnos, lo cual es un elemento central en el logro de dicha sintona. La sintona entre la propuesta de enseanza y el avance del estudiante es un punto fundamental en un esquema didctico, porque cada individuo tiene un ritmo distinto para aprender, y es aqu donde las hojas de trabajo desempean un papel central. El paso de cada estudiante puede respetarse si no se le proporciona slo una hoja de trabajo para que la complete en una sesin de clase, sino un paquete con cua tro o cinco hojas de trabajo. La instruccin del profesor puede ser la siguiente: "Estas actividades son las que deben completaren esta clase;algunos de ustedes las podrn hacer todas, y quiz otros no completen algunas. Lo que realmente importa es que el trabajo que entreguen sea el resultado de su mximo esfuerzo". El uso de paquetes de hojas de trabajo permite que los estudiantes que avanzan a un ritmo ms rpido no detengan su progreso, y que los estudiantes que avanzan con ms lentitud puedan acudir a la ayuda del profesor para aclarar sus dudas, o mantener su propio ritmo si trabajan sin tropiezos. Se recomienda, como una regla insoslaya ble, que ningn estudiante entregue su trabajo en blanco al trmino de una sesin de clase. En caso de que agoten sus esfuerzos y no puedan avanzar, los estudiantes tienen la obligacin de consultar al maestro o a alguno de sus compaeros. La obliga cin de consultar al maestro, adecuadamente manejada, propicia que los estudiantes formulen preguntas mejor definidas, en lugar de un"no entiendo nada". Las respuestas
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Modelo didctico
a esas preguntas deben ser instrumentales para el logro de la actividad con la que han tenido problemas. Una aparente desventaja de respetar el avance individual de los estudiantes es que al trmino de algunas sesiones de clase el profesor tiene ante s un grupo con logros individuales muy heterogneos. Esto es aparente por al menos dos razones: la primera, porque independientemente de la estrategia de enseanza, el avance indi vidual de los estudiantes es distinto; segunda, porque esa heterogeneidad se puede aprovechar para generar fructferas sesiones de "puesta en comn en las cuales el maestro puede organizar un debate con el grupo sobre los aspectos ms relevantes de un bloque de actividades. En esa sesin el profesor puede centrar la atencin de los estudiantes en las respuestas correctas que se han producido, comentar por qu son correctas y analizar rigurosamente las formas de validacin que generan los es tudiantes para sus respuestas. Adems, y quiz lo ms importante, es que el profesor puede desglosar los errores que se hayan presentado, y ante todo, discutir los criterios que permiten dilucidar el que esas respuestas sean incorrectas.
El discurso en el aula
A continuacin se expone cmo se adoptaron los principios sealados por Bruner con respecto a los requerimientos para el establecimiento de la comunicacin (discurso). Debe existir un conjunto de convenciones compartidas que permitan establecer la in tencin del hablante y la disposicin del que escucha. De acuerdo con Bruner (1983), la adquisicin del lenguaje se inicia con una etapa de comunicacin entre el adulto y el nio, lo cual tiene lugar antes de que el nio pueda emitir su primera expresin lxico-gramatical. Esa comunicacin previa al lenguaje se da,adems del uso del lenguaje por parte del adulto,con la incorporacin de elemen tos no lingsticos,como el lenguaje corporal y las acciones. Esos elementos permiten la creacin de un puente que apoya la transicin de la comunicacin prelingstica a la comunicacin basada en el lenguaje. Para emular esa transicin, en las hojas de trabajo se emple como "puente"' el referente numrico para dar sentido tanto a los nmeros mismos como al cdigo al gebraico. En esas actividades se acude al uso de tablas de valores generadas por una cierta relacin numrica para situar al estudiante en un contexto que le es familiar, dado que ha tenido una experiencia de seis aos en la escuela primaria trabajando con nmeros. Como se ver con mayor detalle en la seccin Resultados de investiga cin, las respuestas de los estudiantes confirman este supuesto. Cuando empleaban una literal para editar un programa no estaban pensando en la variable contenida en una expresin algebraica, sino que utilizaban esa literal teniendo en mente un n mero, aquel valor que les dio la clave para identificar la regla que gobierna el patrn numrico con el que estaban trabajando. La rutina con que se inicia una actividad, "Constru una frmula que produce la siguiente tabla, puedes encontrar cul es la frmula que hice?", se emplea como un medio para establecerla intencin del hablante y la disposicin del que escucha". La evidente espontaneidad de los estudiantes para abordar esas actividades sugiere que el juego"adivina qu frmula utilic" permite lograr con xito ese propsito.
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Debe establecerse una base com partida para explotar las posibilidades decticas del contexto temporal, espacial e interpersonal. El logro de este requerimiento descansa en gran medida en la intervencin del profesor. La calculadora algebraica es un recurso que exige un uso apropiado de los cdigos aritmtico y algebraico, lo cual representa ventajasen cierto sentido y desventajas en otro. Por ejemplo, la mquina no acepta expresiones sintcticamente mal estructu radas, que, en referencia con el lenguaje natural, el adulto puede manejar bastante bien durante la etapa de los primeros balbuceos del nio. Una etapa similar ocurre en los primeros encuentros del estudiante con los cdigos aritmtico y algebraico, en la que el estudiante construye expresiones no ortodoxas que la mquina "no puede entender" a pesar de que para l tienen un claro sentido y debieran funcionar co rrectamente de acuerdo con su lnea de razonamiento. Por ejemplo, cuando quieren construir el 32 usando slo cuatro"cuatros" producen en la calculadora exp res iones como 4 + 4 x 4 + 4; la mquina da por resultado 8 en lugar de 32, como esperaban; o bien, cuando quieren construir una frmula que "primero sume 2 y luego multiplique por 3" en general su primera aproximacin es editar una expresin como a+ 2 x 3. Los resul tados que ofrece la mquina sitan en un conflicto al estudiante, que no entiende por qu no est obteniendo las respuestas que desea. En momentos como se es crucial la intervencin del profesor, pues l es quien puede entender las expresiones no orto doxas de sus estudiantes para auxiliarlos en la transicin de los "balbuceos al lenguaje". Es importante sealar que a pesar de que la calculadora es un excelente medio para producir resultados y trabajar con expresiones aritmticas y algebraicas, la mquina no tiene la capacidad de "entregar" al estudiante nuevas formas de expresin (Ruthven, 1993). Esta situacin est contemplada en las hojas de trabajo (vea, por ejemplo, los bloques 1 y 7 en la seccin Actividades para la enseanza). Aqu el profesor desempea un papel fundamental, ya que l es quien puede decidir de mejor manera cundo y cmo introducir nuevas reglas sintcticas para la produccin de expresiones aritmticas y algebraicas. Debe disponerse de medios con vencionales para establecer y recuperar presupues tos. El cumplimiento de este requerimiento se basa esencialmente en las posibilidades que brinda una calculadora para registrar y recuperar las cadenas de operaciones arit mticas o las expresiones algebraicas que producen los estudiantes en el proceso de solucin de un problema. El fundamento formal para este aspecto descansa en la es tructura que brinda la aritmtica para el manejo numrico. La aritmtica es el recurso en que se sustenta la disposicin de medios convencionales para establecer y recuperar presupuestos. El referente numrico es el principal medio de validacin en un ambien te de enseanza como el que aqu se propone. Cmo puede un estudiante que no ha recibido instruccin algebraica estar seguro que la funcin ("frmula") 2 x a + 1 es la regla que gobierna al patrn numrico 3,5,7 ,9 ,1 1 ,...? La forma de validacin disponi ble para el estudiante es emprica al obtener en la calculadora el valor numrico de 2 x a+ 1 para a ={1,2 ,3 ,4 ,5 }. Obtiene justamente esa sucesin, y no lo logra con ningu na otra expresin que no sea equivalente a 2 x a + 1. La forma de validacin que tiene al alcance es inductiva y descansa en un acercamiento emprico al lgebra.
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Modelo didctico
Formatos para la enseanza de la aritm tica y el lgebra

0 enfoque de aprendizaje de los cdigos aritmtico y algebraico mediante el uso que aqu se propone, descansa en gran medida en la construccin de formatos de comunicacin (en el sentido de Bruner); los formatos son un elemento fundamental para regular la interaccin nio-adulto. En pocas palabras, un formato es un esquema de interaccin regulada en el que el nio y el adulto hacen cosas el uno para el otro y entre s. Los formatos de comunicacin regulan la interaccin comunicativa antes de que comience el habla lxico-gramatical entre el nio y la persona a cargo de su cuidado, y se constituyen en vehculos para la transicin de la comunicacin prelingstica al lenguaje. En ese orden de ideas, un formato de comunicacin debe ser un tipo de actividad altamente regulada que propicie que el estudiante pueda anticipar la intencin del profesor y viceversa; adems, esos formatos deben hacer factible la incorporacin de elementos matemticos de orden cada vez ms complejo que permitan que el estu diante, con el tiempo, avance sensiblemente en el conocimiento de la asignatura que est estudiando. Por otra parte, un formato debe incorporar un conjunto de conven ciones compartidas que permitan establecer la intencin del hablante y la disposicin del que escucha. Para lograr esto, las actividades de cada hoja de trabajo se disearon de manera que estuvieran constituidas por una estructura profunda y una estructura superfi cial. La estructura profunda tiene como funcin mantener una actividad rutinaria y altamente regulada, que permite que el estudiante identifique claramente el fin que se persigue (anticipacin de intenciones). La estructura superficial tiene como funcin posibilitar la inclusin de nuevos elementos matemticos respetando la estructura profunda de la actividad. Por ejemplo, en el bloque 7 la estructura profunda consiste en una actividad que se inicia con la presentacin de un patrn numrico mediante una tabla de valores. Esto conlleva el propsito de que el estudiante conciba esa actividad como un juego que consiste en identificar la regla que genera el patrn numrico que se le da. El juego concluye cuando logra expresar esa regla mediante una frmula cuya validez puede comprobar usando la calculadora, de manera que pueda reproducir mediante la mquina el patrn numrico dado. La estructura superficial consiste en una parte de la actividad en que se incorpo ran distintos tipos de nmeros, nuevas estructuras aritmticas o algebraicas y nuevos conceptos.
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Introduccin
El modelo didctico que se incluye en este libro se ha sujetado a tres fases de investigacin. La primera se llev a cabo en el periodo 1992-1993, y tuvo como propsito obtener evidencia emprica acerca de la factibilidad del modelo. Los principales indicadores empricos que se estudiaron fueron las estrategias y nociones algebraicas que los estudiantes desarrollan cuando ese modelo didctico se aplica en las circunstancias normales del ambiente escolar. En este estudio el investigador desempe el papel del profesor durante el ao escolar y el trabajo de campo se dise de manera que formara parte del tratamiento del programa oficial (Cedillo, 1994,1995,1995a, 1996c). La segunda fase se llev a cabo en el periodo 1994-1995, y su principal propsito fue investigar los efectos de distintas estrategias de formacin de profesores de secundaria para la in troduccin de la calculadora en el aula. Para este efecto se equi p a tres escuelas secundarias, dos en el Distrito Federal y una en Xalapa, Veracruz.' En cada escuela se incorpor un profesor de manera voluntaria; la fase de preparacin para los profesores tuvo una duracin de cuatro meses,y despus de esto se realiz el trabajo de campo en el aula durante seis meses. El investiga dor se limit a conducir la etapa de formacin de los profesores y a observar, registrar y analizar los eventos que ocurran en el trabajo en el aula (Cedillo, 1996b). La tercera fase de esta investigacin se inici en 1998 y con cluy enelao 2006.2 Enesta investigacin seestudiel potencial de la calculadora algebraica con dos propsitos; el primero era investigar las condiciones que favorecen y limitan la expansin a mayor escala del modelo didctico que aqu se discute. El segundo propsito fue investigar el potencial de los sistemas algebraicos computarizados (SAC) como factor de cambio en las concepciones de profesores en servicio sobre la enseanza de las matemticas y su aprendizaje. En este estudio participaron alrededor de 100 profesores y 15 000 estudiantes, distribuidos en 16 escuelas ubicadas en distintas regiones del pas. Los reportes de este estudio estn publicados en un libro
1 FVoyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin Educativa, Convenio SEP-ConacyL 2 FVoyecto aprobado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigacin, Conacyt
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de este mismo autor (Cedillo, 2006). Por cuestiones de espacio, en este reporte se incluyen en esencia los resultados de la primera fase.
O bjetivos
Investigar en un ambiente de enseanza apoyado por el uso de la calculadora programable: Qu nociones y estrategias desarrollan los estudiantes cuando el estudio del lge bra se da a travs de su uso sin que la enseanza incluya reglas y definiciones, como ocurre con el aprendizaje de la lengua materna. En qu medida las nociones y estrategias no convencionales que desarrollan los estudiantes les permiten abordar tareas que implican manipulacin simblica. Investigar en qu medida las estrategias y nociones no convencionales que desa rrollan los estudiantes les permiten abordar la solucin de problemas algebraicos.
M todo
Se adopt el mtodo de anlisis cualitativo (Miles y Huberman, 1984); en particular, se aplic la tcnica de estudio de casos. La investigacin se organiz en dos partes, un estudio piloto y un estudio principal. El estudio piloto se realiz durante 10 sesiones de 50 minutos con estudiantes de un grupo escolar que no participara en el estudio principal. El estudio principal consisti en el trabajo de campo, las etapas de registro y el anlisis de datos. El trabajo de campo se llev a cabo en el ambiente natural del saln de clases, durante 23 sesiones de 50 minutos distribuidas a lo largo de once se manas. El investigador fungi como profesor de matemticas del grupo experimental durante todo el ao escolar, a fin de lograr un conocimiento de los estudiantes que diera un mejor soporte al anlisis cualitativo de los datos. La investigacin se realiz en una escuela donde el principal criterio de admisin no era el desempeo escolar previo de los estudiantes, sino su disposicin para colaborar en un ambiente escolar en el que la disciplina se derivara de la calidad del trabajo. Sujetos El grupo constaba de 25 estudiantes de entre 11 y 12 aos de edad del primer grado de secundaria que no haban recibido instruccin en lgebra. De ellos se eligieron ocho sujetos cuyo trabajo se observ aplicando la tcnica de estudio de casos. Se eligieron de la siguiente manera: los primeros tres meses de trabajo con el grupo escolar aportaron informacin para seleccionar un nio y una nia con alto aprove chamiento en matemticas; dos nios y dos nias con aprovechamiento promedio, y un nio y una nia con aprovechamiento por debajo del promedio. Tambin se registr el trabajo del resto de los estudiantes para aplicarlo durante la fase de anlisis de los datos. Fuentes de datos Se emplearon tres instrumentos para colectar datos: (1) El trabajo escrito de los estudiantes (60 hojas de trabajo por estudiante); (2) tres entrevistas individuales videograbadas; una al iniciar el estudio, la segunda despus de cinco semanas, y la
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Investigacin
tercera al trmino del trabajo de campo, y (3) las notas del investigador al trmino de cada sesin. Las entrevistas se estructuraron a partir de una tarea especfica basada en situaciones que los estudiantes no haban abordado en el saln de clases; en esen cia, situaciones que implican manipulacin simblica y resolucin de problemas. Esto permiti indagar en qu medida la experiencia adquirida por los estudiantes en la etapa de enseanza podra extenderse a situaciones que requirieran una elaboracin ms refinada de las nociones y estrategias desarrolladas. Actividades Se basaron en el reconocimiento de patrones numricos para introducir el uso de expresiones algebraicas como medios para representar las reglas que generan esos patrones. Se disearon 50 hojas de trabajo que se organizaron en cinco paquetes. En las primeras 15 hojas se introduce el cdigo algebraico; las siguientes 5 tratan del uso de parntesis y la jerarqua de operaciones; el tercer paquete contena 10 actividades sobre equivalencia algebraica; el cuarto incluy 10 actividades sobre representacin algebraica de relaciones parte-todo, y el quinto paquete constaba de 10 actividades sobre inversin de funciones lineales (vea los bloques de actividades 1 a 5 en Cedillo, T., y Cruz, V., Desarrollo del Pensamiento Algebraico, Pearson, Mxico, 2012). Las literales y expresiones algebraicas se introducan en las hojas de trabajo como medios para editar programas en una calculadora. Segn esto, para los estudiantes una letra no era una incgnita o una variable, sino una etiqueta que indica el nom bre de una memoria que la calculadora emplea para almacenar la informacin que se le introduce, y una expresin algebraica era una cadena de operaciones que los estudiantes construan, en las cuales era necesario incluir el nombre de una memo ria (letra);esas cadenas le permitan construir un programa en la calculadora para que se realizara la operacin deseada (reproducir un patrn numrico dado, por ejemplo). De acuerdo con lo observado en el estudio piloto, la notacin concatenada de coeficien tes y variables en la multiplicacin algebraica creaba confusin en los estudiantes (3a). Con base en esta experiencia, y considerando que este estudio se basa en el acercamien to informal al lgebra, se decidi emplear la notacin aritmtica de la multiplicacin en la edicin de expresiones algebraicas; por ejemplo, en vez de 3a, se us 3 x a . Organizacin del trabajo en el aula El aula contaba con mesas hexagonales que podan ser ocupadas por cuatro o seis estudiantes a la vez, quienes elegan libremente su lugar. Para cada estudiante haba una calculadora grfica que poda utilizar durante la clase y un sobre con su nombre. Al inicio de la sesin los estudiantes tomaban de la mesa del profesor una calculadora y el sobre con las actividades correspondientes. La instruccin para iniciar las acti vidades era que completaran tantas hojas de trabajo como les fuera posible, y que ninguno poda entregar su trabajo en blanco; pero si agotaban sus esfuerzos y no podan continuar solos, tenan la obligacin de acudir al profesor o a cualquiera de sus compaeros para aclarar sus dudas. Los estudiantes iniciaban su trabajo y el profesor estaba siempre alerta para atender sus inquietudes y discutirlas de manera individual. Al trmino de la clase los estudiantes colocaban los sobres con sus actividades en la mesa del profesor, que a
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la siguiente sesin las regresaba revisadas. La revisin del profesor consista en hacer breves comentarios escritos acerca de las respuestas de los estudiantes siguiendo los lineamientos que se mencionan a continuacin: (1) En el caso de errores nunca se daba una respuesta directa para corregirlos, sino que se indicaba qu estaba mal y se planteaba una nueva pregunta al estudiante, con el propsito de que, al contes tarla, pudiera encontrar alguna pista que le hiciera evidente el error; (2) en el caso de las respuestas correctas, el profesor agregaba una nueva pregunta con la intencin de motivar al estudiante para que encontrara otra forma de resolver el problema planteado, o que le llevara ms all de lo que haba logrado.
Resultados
Nociones sobre las literales en expresiones algebraicas El trabajo escrito y las respuestas en entrevistas individuales de tos estudiantes de los tres estratos (alto, medio y bajo), indican que el uso de la calculadora para describir el comportamiento general de patrones numricos fue un apoyo determinante en el desarrollo de la nocin de literalc omo un smbolo que "representa cualquier nmero" y la nocin de artefactos de clculo para las expresiones algebraicas que empleaban para construir programas en la calculadora. La respuesta de Diego (alumno de nivel promedio) a la pregunta "Qu significa para ti la letra que usas cuando construyes un programa en la calculadora?", caracteri za la nocin que desarrollaron los estudiantes en torno a las literales algebraicas: La letra que uso en un programa es el nombre de una memoria de la calcula dora , p ero en rea lid a d una letra personifica un nmero, cualquier nmero... mira, tecleas el programa y le puedes dar distintos valores a la letra (teclea el programa a + 3 x a - 2 y lo corre para distintos valores), el programa entiende que debe calcular un nuevo resultado para cada nmero que introduzcas... no necesitas cam biarla letra ! Las nociones que desarrollaron los estudiantes en torno al concepto de expresin al gebraica pueden resumirse en la respuesta de Erandi (alumna promedio) a la pregun ta: "Qu significa para ti un programa como los que has hecho en tu calculadora?": nUn programa (en trminos matemticos "representacin algebraica de una funcin lineal") sirve para hacer algo... para com pletar una tabla o para resolver un problema... sirve para decirle a la calculadora cmo hacer lo que tengo en la cabeza para resolver un problem a " . Las respuestas de los estudiantes sugieren que un aspecto clave para el desarrollo de esas nociones fue que la calculadora les permite usar el cdigo de programacin no slo como un medio de edicin sino, adems, como una herramienta para calcular. Otro factor que influy fue que las actividades se basaron en la descripcin de pa trones numricos; este tipo de tarea les ayud a establecer una conexin entre el nuevo cdigo formal que estaban usando y la experiencia aritmtica que haban adquirido en cursos anteriores. La fuerte relacin entre las tareas experimentales y
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Investigacin
la herramienta de clculo les permiti usar el referente numrico como forma de validacin para sus respuestas; por ejemplo, el programa 3 x t>-1 genera el patrn numrico 2, 8, 17, 23, para b = 1, 3, 6, 8. Si se era el patrn que queran generar, saban que el programa que haban construido era correcto; si no, podan analizar de nuevo el patrn e intentar de nuevo. 0 hecho de que el cdigo de la calcu ladora est ubicado en el ambiente de clcu lo de la maquina indujo en los estudiantes la nocin de las expresiones de programacin como expresiones para calcular. La estrategia numrica de tanteo y refinamiento que emplearon para validar o refutar las expresiones algebraicas que producan propor ciona evidencia en favor de esto. Las actividades sobre reconocimiento y expresin algebraica de patrones numricos en el ambiente de la calculadora son ms que sim plemente codificar lo que se est representando, como ocurre en el ambiente del lpiz y el papel. En el contexto de la calculadora, el proceso de simbolizacin algebraica es ms bien el resultado de una interaccin entre lo conocido (aritmtica), y la conse cucin de una meta (lograr que la calculadora reproduzca una tabla de valores dada). Los datos de esta investigacin sugieren que este tipo de actividad favoreci que los estudiantes transitaran de lo particular a lo general (analizar el comportamiento de un par ordenado especfico a ba verificar la validez de la regla que encontraron para aplicarla a cualquier par x - y q u e pudiera estar en la tabla). Las formas de trabajo de los estudiantes indican que esta experiencia fue la clave para que desarrollaran la nocin instrumental de literal como "sirve para personificar cualquier nmero", y para una expresin algebarica como "cosas que sirven para hacer algo... completar una tabla o resolver un problema". Los estudiantes se percataron de que el valor numrico de una expresin alge braica no depende de la literal que usen. En la segunda entrevista se les plante la siguiente situacin: "Una alumna de otra escuela dice que los programas (a + 7) + 2 y (z + 7) + 2 producen resultados distintos. Qu piensas de eso?" Cabe destacar que todos los alumnos rechazaron esa afirmacin, lo cual contrasta con los resultados obtenidos por Kchemann (1981) en el ambiente del lpiz y el papel. La respuesta de Jenifer (nivel alto) caracteriza las reacciones que se obtuvieron con el resto de los estudiantes: "a y z pueden ser cualquier nmero... No necesito correr esos programas para saber que los resultados sern los mismos... Yo digo que esos programas produ cen los mismos resultados porque cuando pones un nmero en la calculadora no im porta si es a, z o cualquier otra letra; no importa qu letra uses... *. Junto con esta nocin los estudiantes desarrollaron otra ms amplia, la de que literales diferentes en una expresin pueden representar diferentes valores, pero que tambin pueden tener el mismo valor. Esto surgi en una pregunta planteada sobre equivalen cia algebraica en la tercera entrevista. Se les pregunt si [a + b)2= a2+ b2 . La pregunta era totalmente nueva para ellos; sus respuestas enfatizan las posibilidades que brinda el trabajo con la calculadora. Los estudiantes de todos los estratos, con distintos nive les de profundidad, pudieron dar respuestas correctas a esa pregunta. Los estudiantes del nivel alto fueron ms all y encontraron que "eso puede ser correcto sia = 0 ,b = 0 ,o ambos son cero"(lvn y Jenifer). Las nociones desarrolladas por los estudiantes en torno a las literales en expresio
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nes algebraicas se relacionan con el concepto de variable. El trabajo que mostraron durante el estudio muestra que ellos no slo asociaron una literal con un conjun to de variables, sino que, adems, fueron capaces de trabajar de manera consistente con dos conjuntos de valores asociados: el correspondiente a la literal (dominio de la funcin) y el de los valores que toma una expresin algebraica para cada valor de la literal (contradominio de la funcin). En esta asociacin se sustent la estrategia que emplearon para explorar y verificar sus conjeturas. Este hallazgo contrasta sensiblemente con los resultados de Kchemann (1981) en el ambiente del lpiz y el papel, quien sugiere una categorizacin jerrquica para la interpretacin que los estudiantes dan a las literales en lgebra: como objetos, como nmeros generalizados, y finalmente como variables. Kchemann, siguiendo princi pios piagetianos, asoci esos roles de las literales a diferentes estadios del desarrollo intelectual de los estudiantes, y propone que la nocin de variable slo se comprende cuando los estudiantes alcanzan el estadio de las operaciones formales. Segn esto, las nociones para las letras como objetos y como nmeros generalizados deben pre ceder a la nocin de variable. Los resultados del estudio que aqu se presenta mues tran que los estudiantes pueden desarrollar la nocin de letras como variables sin tener como antecedente las otras nociones. An ms, los resultados de este estudio muestran que los estudiantes podan moverse de la nocin de letras como variables a la nocin de letras como incgnitas; por ejemplo, cuando utilizaban un programa para encontrar valores especficos de la literal a partir de un valor dado para la funcin. Estos resultados parecen indicar que la nocin de variable no parece depender exclu sivamente del desarrollo intelectual, sino ms bien de formas de enseanza. Nociones relacionadas con equivalencia algebraica ios estudiantes desarrollaron nociones sobre equivalencia algebraica con base en la explo racin del valor numrico de las expresiones algebraicas. Esta estrategia marca una clara relacin entre esas nociones de equivalencia y el uso del cdigo de la calculadora para des cribir patrones numricos. Los datos obtenidos sugieren que, junto con nociones asociadas al concepto de varia ble, los estudiantes fueron desarrollando nociones sobre equivalencia algebraica, las cuales, en el tiempo, mostraron ser el recurso ms poderoso que desarrollaron para enfrentar un rango ms amplio de tareas, como transformacin algebraica e inversin de funciones. La nocin que desarrollaron los estudiantes sobre equivalencia algebrai ca puede caracterizarse por la respuesta de Jimena (estrato promedio): V o s programas son equivalentes si producen los mismos valores? El trabajo realizado por los estudiantes durante la fase de campo les hizo posible enfrentar situaciones que nunca antes haban encontrado. Por ejemplo, pudieron en frentar actividades que involucran dos variables contenidas en expresiones cuadrti cas, como el caso de emitir un juicio sobre la validez de la igualdad (a + b)2= a2+ b2. Como se considera ms adelante, esas nociones de equivalencia fueron las herramientas que emplearon los estudiantes para abordar situaciones sobre transformacin algebraica. El anlisis de los datos obtenidos muestra que esas no-
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dones an deben afinarse; en particular, se ve la necesidad de investigar en qu medida esas nociones basadas en la exploracin numrica ayudan u obstruyen un acercamiento formal a la equivalencia algebraica. Uso de parntesis y prioridad de operaciones Los datos recabados indican que los conceptos relacionados con la prioridad de las operaciones aritmticas y el uso de parntesis son mejor aprehendidos por los estu diantes en situaciones en que esas convenciones sintcticas se utilizan de manera instrumental. Para esto es crucial que los estudiantes usen el cdigo de la calculadora para expre sar su propio razonamiento, lo cual les permitir darse cuenta que, en ciertos casos, la calculadora opera de manera diferente a la de ellos. Durante el estudio se observ que al trabajar en el ambiente del lpiz y el papel, los estudiantes no estaban conscientes de la prioridad de operaciones y el uso de los parntesis. De manera contrastante, al trabajar con la calculadora s tenan presentes esas convenciones sintcticas. Los estudiantes quisieron saber acerca de esas convenciones cuando entraron en conflicto con sus formas de razonamiento. Por ejemplo, Roco (nivel bajo) quera cons truir un programa que *primero sume 1y luego divida entre 2 , y produjo el programa a + 1 +2, que obviamente no funcionaba como ella quera. Su primera reaccin fue pensar que la calculadora se haba descompuesto e intent con la de un compaero; cuando no pudo seguir adelante consult al profesor, quien le hizo ver por qu su programa no funcionaba. Despus de esto no volvi a tener problemas con el uso de los parntesis (en Cedillo, 1995, se puede encontrar una presentacin detallada). Sim plificacin de trm inos sem ejantes Los datos recabados sugieren que el uso del cdigo de la calculadora ayud a los estu diantes a confrontar tareas que involucran la simplificacin de trminos semejantes. Un aspecto relevante es que este tipo de tarea fue el nico en el que los estudiantes tendieron a generar concepciones incorrectas. Las preguntas que se plantearon en entrevistas individuales a este respecto fueron como la siguiente: *Puedes escribir de manera ms breve el programa a x 7 + a x 3? La estrategia que inicialmente emplearon los estudiantes fue dar valores especficos a la variable. Por ejemplo, despus de algunos intentos con distintos valores de la varia ble, ellos llegaban finalmente a la conclusin de que "todo lo que hace ese programa es multiplicar por ](f, y proponan el programa A ' 10 como una forma equivalente y ms breve para a x 7 + a x 3. Despus de esto se les plantearon situaciones similares que probablemente condujeron a los estudiantes a generar sus propias reglas para salvar el paso de la exploracin numrica. Los datos de esta investigacin muestran que una vez que los estudiantes em pezaban a generar sus propias reglas sintcticas confiaban totalmente en ellas. La respuesta de Erandi ilustra de buena manera el tipo de errores que tienden a cometer
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los estudiantes. Ella obtuvo que a x 13 es equivalente a a x 2 + a x 3 + a x 5 , por que "tos nmeros 2 , 3 y 5 suman 10, pero debes agregar 3 porque tienes tres a ah... eso da 13 veces a\ Erandi estaba segura de que su respuesta era correcta porque estaba apli cando bien esa regla, y eso es cierto; pero mientras esa regla fuera su nica forma de validacin, difcilmente podra darse cuenta de su error. Aun cuando se le mostr median te evaluacin numrica que esas expresiones no son equivalentes, se resista a admitirlo. Como el resto de los estudiantes, Erandi abord inicialmente la actividad acudien do a dar valores numricos a la variable, y una vez que se familiariz con la actividad gener sus propias reglas, "se suman los nmeros por los que se est multiplicando la letra"y dio respuestas correctas al aplicar esa regla. Sin embargo, en la siguiente entre vista ante el mismo tipo de pregunta incluyendo expresiones un poco ms compli cadas, como a x 2 + a x 3 + a x 5 , se presentaron los errores que se estn analizando. El tipo de error que cometi Erandi fue el mismo de la mayora de los estudiantes; los datos recabados sugieren que esos errores se dieron porque, al reconocer la tarea que se le propona, los estudiantes intentaron recordar procedimientos que aplicaban mecnicamente. Debe hacerse nfasis en que no fue fcil convencer a los estudiantes de que estaban cometiendo un error y en qu consista, sobre todo porque estaban confiando en una regla generada por ellos mismos. Sin embargo, parece an ms fac tible que esos errores se cometan cuando las reglas las introduce el profesor,cuestin que parece ofrecer una explicacin a las grandes dificultades que muchos estudiantes encuentran para dominar la operatividad algebraica. Inversin de funciones A pesar de que la mayora de los estudiantes no pudo encontrar formas sistemticas para invertir una funcin lineal, resulta relevante que todos mostraron haber comprendido para qu sirve obtener la inversa de una funcin. Inicialmente, la mayora de los estudiantes us una estrategia que consiste en invertir las operaciones en el orden en que stas aparecen en una expresin algebraica; luego eva luaban la funcin que obtenan, y hacan ajustes si no aparecan los resultados esperados. Por ejemplo, para invertir la funcin a x 2 - 1 , construan el programa a + 2 + 1; al correr ese programa se daban cuenta que no funcionaba porque a x 2 - 1 = 5 si > 4 = 3, pero a +2 +1 = 3.5, si a =5. Esto les daba la pista:"fbra ajustar el programa que deshace a x 2 - 1 " *se pasa por 0.5; entonces debo restar 0.5 , y obtenan como inversa de la funcin a x 2 - 1 , el programa a +2 + 0.5, que es justo lo que obtenemos al simplificar { a - 1) + 2. nicamente los estudiantes del nivel alto fueron capaces de considerar de manera consistente la jerarqu a de las operaciones y usar correctamente los parntesis para invertir funciones lineales. No obstante, todos los estudiantes entendieron para qu sirve invertir una funcin. El siguiente episodio con Roco, estudiante por debajo del promedio, proporciona pruebas para esta afirmacin. En la tercera entrevista se le pregunt si el nmero 877 aparecera en la sucesin 5 ,9,13,17,... Despus de algunos intentos escribi el progra ma b x 4 +1, el cual produce ese patrn numrico, pero inmediatamente aclar que no era ese programa el que usara para responder la pregunta que se plante, sino el programa inverso. Roco no pudo obtener por s misma el programa inverso, pero saba que ese programa es el que le permitira enfrentar el problema propuesto.
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Investigacin
Estrategias generadas por los estudiantes

Transformacin algebraica Los estudiantes fueron capaces de enfrentar actividades que diferan notablemente de fas que se emplearon en la fase de enseanza. Esas nuevas actividades se incluyeron en las entrevistas individuales, en las cuales se peda a los estudiantes que transformaran alge braicamente una expresin lineal de manera que fuera equivalente a otra expresin dada. Las formas en que los estudiantes confrontaron estas tareas indican que la exploracin del valor numrico de una expresin algebraica desempe un papel determinante en este incipiente acercamiento a la manipulacin simblica. Una vertiente importante de esta investigacin fue indagar si la experiencia que ha ban adquirido los estudiantes al describir patrones numricos mediante el cdigo de la calculadora les permitira abordar actividades que implican manipulacin simbli ca. Para esto se aplicaron preguntas como las siguientes: V uera escribir el programa B x 8 pero com et un error; pues en lugar de eso escrib b x 7. Puedes corregir eso sin borrar nada de lo que escribV Debe destacarse que este tipo de actividad no tena ningn antecedente en las acti vidades de enseanza que enfrentaron los estudiantes durante el trabajo de campo, de manera que cualquier intento que hicieran, ya fuera para dar sentido a la actividad o para abordarla, son acercamientos originales que ellos produjeron a partir de una extensin intuitiva de la experiencia que adquirieron al emplear el cdigo de la calcu ladora. El trmino intuicin se emplea aqu en el sentido de acciones que se sustentan en la experiencia, y que por lo mismo no tienen un fundamento formal. Las estrategias que generaron los estudiantes indican que emplearon el cdigo de la calculadora como un medio para dar sentido a nuevas situaciones y negociar posibles soluciones, ms que simplemente usarlo para representar una idea total mente estructurada. Este resultado contrasta con el uso del cdigo algebraico en el ambiente del lpiz y el papel, donde dicho cdigo se emplea como el paso final en un proceso de razonamiento. Los estudiantes generaron esencialmente las siguientes estrategias cuando en frentaron tareas de manipulacin simblica: (1) Ensayo y refinamiento mediante exploracin numrica, y (2), operacin directa con los trminos que contenan variables. En cuanto a la primera estrategia, Jenny, Erandi y Diego asignaron valores espe cficos a la variable; por ejemplo, si 6 = 1, 6 x 7 + 1 = 6 x 8 , pero esto no funciona para 6 = 2; entonces intentaron con 6 = 2 , que hace que 6 x 7 + 2 = 6 x 8 , pero slo fun ciona en ese caso. De esa manera, estructurando y reestructurando sucesivamente sus razonamientos, concluyeron que lo que deban agregar era justo el valor que le estaban asignando a la variable, lo que finalmente los condujo a producir el programa 6 x 7 + 6 = 6 x 8 . Posteriormente pudieron emplear esta estrategia para abordar casos ms complejos. Jimena (nivel promedio), Ral (nivel bajo) e Ivn (nivel alto) operaron directamen te con la variable; por ejemplo, 6 x 1 0 - 3 x 6 para hacer que 6 x 10 fuera equivalente a 6 x 7. Sin embargo, todos acudieron finalmente a dar valores a la variable para enfrentar tareas ms complejas, por ejemplo, cuando se les pidi hacer ese tipo de
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transformacin con expresiones con tres o ms trminos. Esto sugiere que la sustitu cin numrica fue la estrategia ms slida que generaron. La estrategia de ensayo y refinamiento empleada por los estudiantes resalta el papel del cdigo de la calculadora como una herramienta que media el aprendizaje del lgebra escolar. Las formas en que los estudiantes confrontaron las actividades indican que, en general, no usaron el lenguaje de la mquina para describir una idea acabada; ms bien, usaron ese cdigo como un medio para dar sentido al problema que enfrentaban y refinar progresivamente sus razonamientos.
Solucin de problem as algebraicos

Con diferentes niveles, los estudiantes fueron capaces de usar e l cdigo de la calcula dora para enfrentar problem as cuyas soluciones pueden obtenerse algebraicam ente. La forma en que los estudiantes abordaron la solucin de problemas sugiere que la experiencia que adquirieron trabajando con patrones numricos les proporcion un dominio sobre el cdigo formal de la calculadora que les permiti plantear y obtener soluciones. Este resultado difiere de los obtenidos en otros estudios en que se han in vestigado los efectos de introducir el lgebra escolar a partir del trabajo con patrones numricos (Stacey, 1989; Herscovics, 1989; Arzarello, 1991; MacGregory Stacey, 1993 y 1996). Esos estudios reportan dificultades de los estudiantes al generar reglas alge braicas a partir de patrones numricos. MacGregor y Stacey (1996) concluyen que: "Un enfoque basado en el estudio de patrones y tablas no conduce automticamen te a un mejor aprendizaje, la forma en que se ensea a los estudiantes y la prctica de ejercicios promueven el aprendizaje de una rutina que no conduce a una mayor comprensin". Reportan que los estudiantes fueron capaces de reconocer y describir las relaciones cuantitativas involucradas, pero que sus descripciones son ms bien una retricas (en el sentido de Harper, 1987), lo cual les impide analizar el problema algebraicamente. Hay varios factores que pueden explicar el fuerte contraste entre los hallazgos de este estudio y los obtenidos por MacGregor y Stacey. Lo que parece la explicacin ms inmediata es que los estudiantes de MacGregor y Stacey trabajaron en el ambiente del lpiz y el papel, donde el lenguaje natural es la herramienta disponible para que los estudiantes estructuren sus razonamientos. MacGregor y Stacey encontraron que la mayora de los estudiantes guiaron sus procedimientos por descripciones he chas mediante el lenguaje natural y que ese procedimiento difcilmente apoya que los estudiantes logren una descripcin algebraica para las relaciones entre dos variables. En cambio, la naturaleza operativa del lenguaje de la calculadora ubica al estu diante en un ambiente donde la formulacin algebraica se convierte en una parte inherente a la solucin del problema que se est enfrentando. El uso del lenguaje de la calculadora conduce al estudiante a describir operativamente las relaciones in volucradas en un problema. Cuando los estudiantes trabajan con la calculadora no estn buscando, digamos, la relacin entre las variables x y y para encontrar el patrn subyacente (que fue la pregunta que usaron MacGregor y Stacey); el ambiente de la calculadora nos permite hacer la misma pregunta de manera que se conduce a los estudiantes a pensar qu operaciones deben hacer con el nmero de entrada de manera que como resultado obtengan el nmero de salida. Los datos de la presente
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Investigacin
investigacin proporcionan evidencia en favor de esta afirmacin: cuando se pidi a los estudiantes que describieran con sus propias palabras qu operaciones haban hecho para encontrar el patrn numrico, se obtuvieron respuestas muy vagas, como "sum'' (Jimena, entrevista 1). Sin embargo, Jimena haba construido el programa a + a+ 1; y ciertamente ella slo sum, slo que hay una enorme diferencia entre su descripcin verbal y la riqueza de la expresin a + a + 1,que nos muestra con claridad cmo razon para describir el patrn que se muestra en la siguiente tabla: Nm. de entrada Nm. de salida 1
1 3 5 7 8
3 7 11 15 17
Cuando se les propusieron patrones ms sofisticados, los estudiantes respondieron al requerimiento de explicar en sus propias palabras lo que hicieron para reconocer el patrn numrico empleando una expresin algebraica, por ejemplo: 3 x a + 2,"porque es m s fcil explicarlo con el lenguaje de la calculadora ". El uso del cdigo de la calcula dora favoreci que los estudiantes se concentraran en la estructura operativa de las expresiones que producan en la mquina, ya sea para describir patrones numricos o relaciones entre los datos involucrados en la solucin de un problema. Este acercamiento operativo no necesariamente ocurre cuando se trabaja en el ambiente del lpiz y el papel, donde el lenguaje natural es la herramienta inmediata de comunicacin; esta situacin parece conducir a los estudiantes a ver el uso del cdigo algebraico como una imposicin del profesor. El enfoque de enseanza que se emple en este estudio proporciona otra posible explicacin de los logros de los estudiantes. La principal caracterstica de las activi dades que se emplearon en el primer paquete fue poner a los estudiantes en la po sicin de usuarios del cdigo de la calculadora para lograr que la calculadora hiciera lo que ellos estaban pensando. Ese tipo de actividad gui a los estudiantes, por la experiencia, a que palparan la generalidad inherente en las expresiones algebraicas que estaban usando. Las tareas en el segundo paquete los introdujeron al uso de los parntesis como un recurso para modificar la jerarqua de las operaciones y como una herramienta til en la construccin de funciones inversas de funciones lineales. En el tercer paquete de actividades se introdujo la nocin de equivalencia alge braica. El trabajo de los estudiantes mostr que su acercamiento espontneo no fue operar con los trminos que contienen variables, sino con los trminos independien tes (por ejemplo, 3 x b + 4 =3 x b + 8 + 2). Sin embargo, en las entrevistas mostraron ser capaces de operar con expresiones algebraicas mucho ms complejas que intro dujo el investigador. Posteriormente, en el ltimo paquete de actividades, mostraron ser capaces de producir expresiones tan sofisticadas como [{a x 3) x 2 + (a x 2)] x 53, que emplearon para calcular "el costo del marco de madera de cualquier ventana, en las que el largo mide el triple del ancho y el costo por metro del material es de $53.00". Esto resalta la intervencin del profesor, pues los estudiantes por s mismos no
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podan generar expresiones ms complejas que las de la forma ax+ b; sin embargo, sus respuestas en las entrevistas indican que parecan estar preparados para interactuar con un compaero ms competente. Estas reacciones de los estudiantes sugieren que la experiencia que obtuvieron al transformar expresiones algebraicas fue un pun to clave para que se percataran de la existencia de expresiones algebraicas que van ms all de las de la forma a x + b que utilizaron al describir patrones numricos. Las actividades en el cuarto paquete presentan situaciones en que los estudiantes deben describir algebraicamente relaciones parte-todo, como la longitud de las dos partes en que queda dividido un alambre que mide 16 cm y se corta arbitrariamente (x, y 16 - x , respectivamente). La complejidad de ese tipo de situaciones se fue in crementando. Por ejemplo, se les propusieron problemas como el siguiente: "Una persona quiere construir una cerca para un terreno rectangular en el que uno de sus lados est limitado por un arroyo. Slo cuenta con 100 metros de tela de alambre para construir la cerca y quisiera hacerlo de manera que el rea del terreno sea lo ms grande que se pueda. Puedes programar la calculadora para encontrar las m e didas ptimas que debe tener su terreno?". Los estudiantes fueron capaces de construir expresiones como (100 - a) + 2 x a y explorar con diversos valores de la variable para dar respuesta al problema, lo cual proporciona evidencia de que es factible extender la experiencia con patrones num ricos al empleo del cdigo algebraico para representar relaciones cuantitativas invo lucradas en situaciones ms complejas. Por ltimo, en el quinto paquete de actividades se abord de manera especfica la inversin de funciones lineales. Esas tareas se orientaron a conducir a los estudiantes en la bsqueda de formas sistemticas para invertir ese tipo de funciones y a afinar sus nociones sobre el uso de los parntesis. Este fue un tema difcil y aparentemente no lograban dominarlo. Sin embargo, poco tiempo despus mostraron avances impor tantes. En la ltima entrevista se les plante la siguiente situacin que pareca ser muy compleja:"Observa la siguiente lista de nmeros: 5,9,1 3,1 7,... Encontrars el nmero 877 si continas escribiendo nmeros en esa lista?" Las respuestas de los estudian tes fueron sorprendentes, como la que se expuso anteriormente (Roco, nivel bajo), y muestran el potencial de la experiencia que obtuvieron usando funciones inversas para encontrar valores especficos de la variable cuando se daba el valor de la funcin. Lim itaciones La calidad del aprendizaje que lograron los estudiantes durante este estudio propor ciona evidencia emprica en favor de un acercamiento pragmtico para una enseanza del lgebra que ofrece una veta promisoria para explotar los recursos simblicos que ofrece la calculadora. Sin embargo, consideramos necesario continuar esta investiga cin para saber ms sobre los alcances y limitaciones de las nociones y estrategias que aplicaron los estudiantes para confrontar la solucin de problemas. En particular, se observa la necesidad de afinar esos logros de los estudiantes si queremos que lleguen a ser usuarios competentes del cdigo algebraico como herramienta para expresar y justificar generalizaciones. Una de las limitaciones de este estudio se deriva de su naturaleza cualitativa, lo cual no nos da elementos para aventurar la generalizacin de sus resultados. En con secuencia, los resultados de este estudio deben ser considerados como una evidencia
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Investigacin
emprica que documenta un enfoque promisorio para el uso de la calculadora en la enseanza del lgebra. Aunque implcitamente se deriva de este reporte que la intervencin del profesor fue un factor importante, debe hacerse hincapi en que los logros de los estudiantes dependieron en gran medida de la acertada y oportuna intervencin del profesor para que extendieran sus posibilidades ms all de lo que las actividades de enseanza proponen. Debieran abordarse las siguientes preguntas de investigacin en indagaciones posteriores, para atender las limitaciones que se observaron en el presente estudio: En qu sentidos puede favorecer/obstruir un enfoque pragmtico la enseanza del lgebra: a) el aprendizaje de reglas algebraicas de manipulacin simblica? b) el aprendizaje de mtodos formales para el establecimiento de la equivalencia de funciones? c) un acercamiento formal al concepto de funcin? d) el uso de grficas como otra forma de representacin de relaciones numricas? e) que una conjetura sobre relaciones numricas no puede ser validada con base en lo observado en casos especficos?
Referencias
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Hoja de trabajo 1 Valor posicional
Tema explcito Valor posicional
Temas implcitos Lectura de nmeros naturales y decimales. Resta con nmeros naturales y decimales. Desarrollo de nmeros. Potencias de base 10.
Sugerencias para el trabajo en el aula Una sesin de 30 minutos. En 30 minutos ms, otra sesin para comentar sobre la composicin y descomposicin de los nmeros naturales y decimales bajo el sistema de numeracin decimal, y su conve niencia de que as sea; es ms fcil escribirlos?, es ms sencilla su lectu ra?, es ms simple operar con ellos?
Lectura y escritura de nmeros
Lectura y escritura de nmeros naturales
Operaciones con nmeros naturales y decimales. Sistema de numeracin decimal.
Una sesin de 20 minutos. En otros 30 minutos el profesor puede con ducir un anlisis para revisar las dificultades que hayan encontrado los estudiantes y las estrategias efi cientes empleadas para aprovechar mejor los recursos de la calculadora; qu semejanzas y diferencias iden tifican entre la lectura y escritura de nmeros naturales?, cmo es apro vechable "dictarle" nmeros a la calculadora?
Equivalen cia num rica
Equivalencia numrica
Uso de las operaciones aritmticas bsicas. Estimacin. Descomposicin y composicin de un nmero en sumandos y factores. Sistema de numeracin decimal. Propiedades de los nmeros: conmutativa, asociativa, distributiva, elemento neutro, etctera. Clculo mental.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad, y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Es importante identificar que se trata de problemas con mltiples soluciones, y que a partir de la descomposicin y el uso de propiedades de los nmeros es como surge una gran variedad de maneras de componerlos. Conviene identificar cmo es que a travs del uso de las propiedades se definen mtodos de solucin.
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Hoja de trabajo 4 jSe des compuso la tecla para sumar!
Tema explcito Estrategias no convenciona les para sumar
Temas implcitos Uso de la resta como operacin inversa de la suma. Estimacin. Clculo mental. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de la forma x + a = b.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. 0 bien, en la segunda sesin el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas que presenten los estudiantes. Una posible manera de guiar a los estudiantes es a partir de la idea "parte-todo", en la que se conoce el todo, una de dos partes, y se desco noce la otra parte.
jSe des compuso la tecla para restar!
Estrategias no convenciona les para restar
Uso de la suma como operacin inversa de la resta. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de la forma x - a =b.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. 0 bien, en la segunda sesin el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas que presenten los estudiantes. Una posible forma de guiar a los estudiantes es a partir de la dea "parte-todo", en la que se conocen las partes y hay que deter minar el todo.
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Gua didctica
Hoja de trabajo 6 Del cero al cien con slo cuatro cuatros"
Tema explcito Uso de las operaciones aritmticas bsicas
Temas implcitos Introduccin del exponente cero y la raz cuadrada. Distintas representaciones de la unidad. Uso del parntesis y la prioridad de las operaciones. Introduccin a la produccin de cadenas de expresiones numricas. Estimacin. Clculo mental.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. 0 bien una sesin grupa 1de 50 mi nutos en la que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas dadas por los estudiantes. Puede ser de gran ayuda que el profesor aborde esta actividad con un solo nmero; por ejemplo, el 5. Ah puede introducir nuevos con ceptos como el uso de parntesis, el exponente cero y la raz cuadrada. A partir de esto se puede asignar a cada estudiante un nmero distinto o series de nmeros a equipos de trabajo. Debe considerarse que no todos los nmeros del 0 al 100 pueden expre sarse con slo cuatro cuatros. Aprovechar el hecho de que la calculadora respeta la jerarqua de las operaciones como una opor tunidad de introducir el uso de los parntesis en un ambiente que los exige. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. O bien una sesin grupa 1de 50 mi nutos en la que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas dadas por los estudiantes. Reflexionar acerca de los distintos criterios de divisibilidad, de la per tinencia de utilizar uno u otro, y de buscar construir un nmero a modo, con el auxilio de la suma y resta, para su rpida reduccin a cero. Analizar con detalle los distintos mtodos elaborados para resolver la actividad.
Al cero en cinco pasos!
Divisibilidad
Nmeros compuestos. Nocin de nmero primo. Estimacin. Clculo mental.
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Hoja de trabajo 8 Cules nmeros dividen a otros?
Tema explcito Divisibilidad
Temas implcitos Nmeros compuestos. Nocin de nmero primo. Descomposicin de nmeros en factores. Construccin de nmeros con una cantidad de divisores dada. Clculo mental.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. 0 bien, una sesin grupal de 50 mi nutos en la que el profesor dirige la actividad de los estudiantes a partir de sus respuestas. Es recomendable reflexionar acerca de la relacin que hay entre un nmero y los factores que lo deter minan, y cmo se vincula con la nocin de divisor.
Cules nmeros se dividen entre el 7 y 11?
Divisibilidad entre 7 y 11
Nocin de divisor. Relacin entre factores de un nmero y sus divisores. Primeras reglas de divisibilidad: "Si un nmero es divisible entre otros dos, tambin es divisible entre su producto". "Si un nmero a es divisible entre otro nmero b, entonces a es divisible entre cualquiera de los factores de b ".
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. 0 bien una sesin grupal de 50 mi nutos en la que el profesor dirige la actividad de los estudiantes a partir de sus respuestas. Se recomienda especial atencin del profesor para aprovechar las estra tegias originales de los estudiantes. En particular, es importante que el profesor aliente a los estudiantes a justificar sus respuestas y a que traten de generalizar algunas de sus conjeturas.
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Gua didctica
Hoja de trabajo 10 Esos "nu mrots" son divisi bles entre todo eso?
Tema explcito Divisibilidad entre 7 ,11 y 13
Temas implcitos Nocin de divisor. Relacin entre factores de un nmero y sus divisores. Primeras reglas de divisibilidad: "Si un nmero es divisible entre otros dos, tambin es divisible entre su producto". "Si un nmero a es divisible entre otro nmero b, entonces a es divisible entre cualquiera de los factores de b\ Relacin entre el algoritmo de la multiplicacin con nmeros enteros y la propiedad distributiva del producto.
Sugerencias para el trabajo en el aula Se recomienda especial atencin del profesor para aprovechar las estrate gias originales de los estudiantes, ya que si se les permite enfrentar el problema con sus propios medios producen soluciones que pueden explotarse para enriquecer las no ciones. Por ejemplo, algunos estu diantes han llegado al nmero 1001 como el "menor nmero distinto de cero que se construye al repetir un nmero de tres dgitos: 001001, en tanto que otros lo han obtenido como el producto de 7,1 1 y 13. Este tipo de "encuentros" les ha permiti do avanzar hacia la justificacin que se pide en la actividad.
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Suma y estima cin
Suma y esti macin con nmeros decimales
Descomposicin de nmeros decimales en sumandos. Valor posicional con nmeros decimales. Clculo mental. La resta como operacin inversa de la suma.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Es importante sugerir encontrar ms de un mtodo para realizar la actividad con el fin de hacer uso de la mayor cantidad posible de herra mientas matemticas.
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Resta y estima cin
Resta y esti macin con nmeros decimales
Valor posicional con nmeros decimales. Clculo mental. La suma como operacin inversa de la resta. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de la forma x - a = b y a - x = b.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas. Analizar con cuidado cmo es que las actividades sugeridas de inicio en la hoja de trabajo permiten tran sitar a la resolucin de ecuaciones de la form a x - a = b y a - x = b.
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Hoja de trabajo 13 Multipli cacin y estima cin
Tema explcito Multiplicacin y estimacin con nmeros decimales
Temas implcitos Valor posicional con nmeros decimales. La divisin como operacin inversa de la multiplicacin. Clculo mental. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de la forma x/a = b y a x = b. El producto como suma de sumandos guales. La divisin como operacin inversa del producto. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de la forma
a x = b.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Relacionar las actividades de la hoja de trabajo para la construccin de mtodos de solucin de ecuaciones de la forma x + a = b y a x = b .
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jSe des compuso la tecla para multipli car!
Estrategias no convenciona les para multi plicar
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas.
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Divisin y estima cin
Divisin y es timacin con decimales
Estrategias no convencionales para dividir. El producto como operacin inversa de la divisin. Iniciacin a la resolucin de ecuaciones de la formas x / a = b y a / x = b
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Comentar acerca de cmo contri buyen las actividades iniciales de la hoja de trabajo en la conformacin de mtodos de solucin de ecuacio nes de la forma x/a = b y a/x = b.
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Se des compuso la tecla para dividir!
Estrategias no conven cionales para dividir
La divisin como una resta iterada. Relacin entre producto y multiplicacin como operaciones inversas. Estimacin. Clculo mental. Valor posicional.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
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Lectura y escritura de nmeros decimales
Lectura y escritura de nmeros decimales
Una sesin de 50 minutos. Comentar acerca de las semejanzas y diferencias entre la lectura y escritu ra de nmeros decimales. Comentar acerca del rol de la calculadora y la posibilidad de "dictarle" nmeros decimales.
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Hoja de trabajo 18 Lectura y escritura de me didas de longitud
Tema explcito Lectura y escritura de medidas de longitud
Temas implcitos Relacin entre el sistema decimal de numeracin y el sistema decimal de medidas de peso. Clculo mental. Resolucin de problemas que involucran distintas unidades de medida. Relacin entre el sistema decimal de numeracin y el sistema decimal de medidas de peso. Clculo mental. Resolucin de problemas que involucran distintas unidades de medida. Sistema de numeracin decimal. Clculo mental. Estimacin.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Reflexionar acerca del rol de la calculadora en la lectura y escritura de nmeros decimales.
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Lectura y escritura de me didas de peso
Lectura y escritura de medidas de peso
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Comentar acerca de las semejanzas y diferencias entre la lectura y la es critura de nmeros decimales.
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Trans formacio nes en un solo paso
Operaciones que involu cran poten cias de 10
Una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los estu diantes. El profesor debe estimularlos para que produzcan varias respuestas distintas para cada actividad. Una sesin grupal de 50 minutos en la que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas de los estu diantes. El profesor debe estimularlos para que produzcan varias respuestas distintas para cada actividad. Reflexionar acerca del rol que desempea la calculadora en las actividades. Una sesin grupal de 50 minutos; 25 para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, y 25 ms en los que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas. Comentar sobre el rol de la calcula dora en la hoja de trabajo.
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Se des compuso la tecla del punto decimal
Operaciones que involu cran poten cias de 10
Sistema de numeracin decimal. Clculo mental. Estimacin.
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Fracciones decimales
Nocin de fraccin deci mal como representa cin de particiones de la unidad
Particin de la unidad y formas de representacin. El nmero 1 como suma de las partes de la unidad. La escritura de un nmero decimal como fraccin y viceversa. Nociones bsicas de probabilidad y frecuencia relativa.
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Hoja de trabajo 23 Nocin de fraccin
Tema explcito Nocin de fraccin co mn como representa cin de par ticiones de la unidad
Temas implcitos Particin de la unidad y formas de representacin. El nmero 1 como suma de las partes de la unidad. Nociones bsicas de probabilidad y frecuencia relativa.
Sugerencias para el trabajo en el aula Una sesin grupal de 50 minutos; 25 para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, y 25 ms en los que el profesor dirige la actividad a partir de las respuestas. Reflexionar acerca de las fracciones unitarias como elementos bsicos para la composicin y descomposi cin en el sistema de fracciones.
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Fracciones equiva lentes
Equivalencia de fracciones
Suma de fracciones. Conversin de dos o ms fracciones a fracciones equivalentes con un mismo denominador.
Una sesin grupal de 50 minutos; 25 para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, y 25 ms en los que el profesor dirige la actividad a partir de sus respuestas. Discutir sobre la importancia de las fracciones equivalentes en el sistema de fracciones. Comentar acerca del papel de la calculadora en las actividades de la hoja de trabajo.
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Fracciones y razones
Uso de las fracciones para expresar la relacin entre dos magnitudes
Fracciones equivalentes. Resolucin de problemas.
Una sesin grupal de 50 minutos, 25 para que los alumnos aborden la actividad por s mismos, y 25 ms en los que el profesor dirige la activi dad a partir de las respuestas de los alumnos. En una puesta en comn es conve niente identificar a la fraccin como una forma para expresar la razn entre dos cantidades.
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Fraccio nes como operado res
Uso de las fracciones para obtener partes deter minadas de cantidades enteras
Relacin entre la divisin y el producto de fracciones. Reconocer a la multiplicacin de fracciones como "una parte de". Resolucin de problemas.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas. Reflexionar acerca del significado del sentido de multiplicar una cantidad entera por una fraccin.
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Hoja de trabajo 27 Cules fracciones faltan?
Tema explcito Suma y resta con fracciones comunes
Temas implcitos Clculo mental con fracciones. Estimacin con fracciones. Relacin entre la suma y la resta como operaciones inversas. Dada una fraccin obtener el complemento a la unidad. Resolucin de ecuaciones que contienen fracciones.
Sugerencias para el trabajo en el aula Tres sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes, y otra en la que el profesor puede ampliar la perspectiva de los alumnos; por ejemplo, el clculo mental con frac ciones (suma y resta) y la resolucin de ecuaciones con cantidades frac cionarias.
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Cmo encuentro esas frac ciones?
Suma y resta con fracciones comunes
Descomposicin de fracciones en un nmero de sumandos dado. Clculo mental con fracciones comunes. Fracciones equivalentes.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Conviene reflexionar acerca de la cualidad del nmero como una en tidad que puede componerse y des componerse, dando origen a pro piedades y operaciones del sistema de fracciones. Observar que existen diversas soluciones y mtodos para las actividades. Reflexionar acerca del papel de la calculadora en esta hoja de trabajo.
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Un poco de frac ciones y restas
Suma y resta con fracciones comunes
Descomposicin de fracciones en un nmero de sumandos dado. Clculo mental con fracciones comunes. Fracciones equivalentes. Lectura de ecuaciones. Resolucin de ecuaciones que contienen fracciones.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. De qu manera las actividades iniciales de la hoja de trabajo contri buyen a la construccin de mtodos para resolver ecuaciones? Comentar acerca del papel de la calculadora en las actividades.
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Q
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Hoja de trabajo Qu fcil es multi plicar con fraccio nes!
Tema explcito Producto con fracciones
Temas implcitos El producto como una forma de obtener fracciones equivalentes. Inverso multiplicativo. Resolucin de ecuaciones que contienen fracciones. La relacin inversa entre producto y divisin con fracciones.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Es conveniente comentar acerca de los contenidos matemticos que se abordan en la hoja de trabajo y su relacin con el sistema de fracciones; por ejemplo, cmo justificara el al goritmo encontrado para multiplicar dos fracciones?, qu propiedad de las operaciones justifica que al multi plicar numerador y denominador se obtengan fracciones equivalentes?, a qu propiedad corresponde el hecho de que el producto de dos nmeros es 1?, cul es su impor tancia?
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Cul fraccin es mayor?
Orden en el conjunto de las fracciones
La equivalencia como una forma de comparacin entre fracciones. La resta como una forma de comparacin entre fracciones. Densidad en el conjunto de las fracciones.
Tres sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas, y una ms en la que el profesor puede ampliar la perspec tiva. En particular, encontrar estrate gias para obtener cualquier nmero de fracciones que estn entre dos fracciones dadas. Otro aspecto importante es la aplicacin de la nocin de orden en la solucin de problemas.
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Cules fracciones dan la suma mayor?
Orden en el conjunto de las fracciones
Construccin de criterios para determinar qu fraccin es menor. Clculo mental con fracciones. Fracciones equivalentes. Estrategias de conteo.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas. Reflexionar acerca del papel de la calculadora en las actividades de la hoja de trabajo.
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Gua didctica
Hoja de trabajo 33 Cmo sumamos nmeros con signo?
Tema explcito Suma de nmeros con signo
Temas implcitos Usos de los nmeros con signo como formas de representacin de magnitudes. Estimacin de sumas con nmeros con signo. Clculo mental con nmeros con signo.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas. Aprovechar parte de la segunda sesin para comentar acerca del rol de la calculadora en esta hoja de trabajo.
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Algo ms sobre sumas de nmeros con signo
Suma de nmeros con signo
Clculo mental. Estimacin. Primeras nociones de orden en el conjunto de los nmeros negativos. Resolucin de ecuaciones que contienen nmeros negativos.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas. En la segunda sesin pueden responderse preguntas como: qu propiedades matemticas se abor dan al resolver las actividades?, qu dificultades presentan ecuaciones con cantidades negativas?, de qu manera las actividades iniciales con tribuyen a desarrollar mtodos para resolver ecuaciones con nmeros negativos? Tres sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos, otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes, y una ms en la que el profesor puede am pliar la perspectiva de los alumnos, en particular sobre las similitudes entre operar con nmeros positivos y nmeros negativos, y el uso de -1 como coeficiente implcito.
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Cmo restamos nmeros con signo?
Resta con nmeros con signo
Introduccin al uso de signos concatenados (+ - - -) Resolucin de ecuaciones que contienen nmeros negativos. Resolucin de ecuaciones que involucran signos concatenados (---- ). Introduccin de - 1 como coeficiente implcito. Resolucin de problemas que involucran operaciones con nmeros con signo. Relacin inversa entre la suma y la resta.
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Hoja de trabajo 36 Cmo multiplico nmeros con signo?
Tema explcito Producto con nmeros con signo
Temas implcitos Comparacin entre el producto con nmeros positivos y con nmeros negativos. Propiedad conmutativa del producto.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas. En la segunda sesin conviene re flexionar acerca de la justificacin de nmeros con signo y del papel de la calculadora en estas actividades.
37
Algo ms sobre la multipli cacin de nmeros con signo
Producto con nmeros con signo
Producto con ms de dos factores. Determinacin del signo del producto a partir del nmero de factores negativos. Propiedad asociativa del producto.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. En la segunda sesin puede re flexionarse en la relacin entre la propiedad asociativa y la posibilidad de multiplicar tres o ms cantidades, as como determinar el signo del producto de tres o ms nmeros con signo. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes incor porando lo que han visto con las operaciones de suma y resta (por ejemplo, el producto como suma iterada y el cociente como resta iterada). Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas; el profesor debe enrique cer la experiencia de los estudiantes incluyendo actividades del tipo abn , con a y b variando el signo de a y b.
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Cmo divido n meros con signo?
Divisin con nmeros con signo
Comparacin entre el cociente con nmeros positivos y el cociente con nmeros negativos. No conmutatividad del cociente.
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Potencias de nme ros con signo
Potencias de nmeros con signo
Los casos de - a ny (- a)n Determinacin del signo de la potencia a partir del signo de la base y de la paridad del exponente. Propiedad asociativa del producto. Estrategias para efectuar multiplicaciones iteradas sin usar la calculadora.
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Hoja de trabajo 40 Algunas aplicacio nes de los nmeros con signo
Tema explcito Resolucin de problemas que involu cran nmeros con signo
Temas implcitos Operaciones con nmeros con signo. Valor numrico de expresiones algebraicas. Signo del valor numrico de x.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes.
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Exponen tes frac cionarios
Estimacin, aproximacin y redondeo con nmeros decimales
Introduccin numrica de exponentes variables. Antecedentes a la nocin de logaritmo.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. En la segunda sesin conviene ana lizar la forma en que evolucion el mtodo de aproximacin empleado por los estudiantes, a partir de uno por ensayo y error a uno ms formal. Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas. Es conveniente dar sentido a las equivalencias observadas entre los exponentes fraccionarios y deci males con la raz correspondiente.
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Exponen tes nega tivos
Estimacin, aproximacin y redondeo con nmeros decimales
Introduccin numrica a la relacin entre ex ponen tes fraccionarios y radicales. Nociones de aproximacin "por arriba" y "por abajo". Orden en el conjunto de los nmeros decimales.
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jSe des compuso la tecla de raz cua drada!
Nocin de raz cuadrada
Relacin inversa entre elevar al cuadrado y obtener la raz cuadrada de un nmero. Nociones de aproximacin "por arriba" y "por abajo". Orden en el conjunto de los nmeros decimales.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Se recomienda que esta actividad se retome posteriormente varias veces en el desarrollo del curso. Reflexionar acerca del rol de la calculadora en esta hoja de trabajo.
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Hoja de trabajo 44 Aproxima cin "por abajo" y "por arri ba"
Tema explcito Nocin de raz cuadrada
Temas implcitos Relacin inversa entre elevar al cuadrado y obtener la raz cuadrada de un nmero. Nociones de aproximacin "por arriba" y "por abajo". Orden en el conjun to de los nmeros decimales.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes Se recomienda que esta actividad se retome varias veces durante el desa rrollo del curso. Conviene analizar los mtodos de aproximacin desarrollados para aproximar la raz cuadrada y estable cer su pertinencia en cada caso.
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y
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Incg nitas? Ecuacio nes? Qu es eso? Nmeros perdidos
Solucin de ecuaciones de por mtodos no convencio nales
Lectura de ecuaciones. La literal como incgnita. Valor numrico. Nocin de igualdad. Operaciones aritmticas. Ensayo y error.
Dos sesiones de 50 minutos. Conviene destinar un tiempo para comentar acerca de conceptos como igualdad, incgnita y ecuacin.
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Ecuacio nes que tienen ms de una solucin
Solucin de ecuaciones de segundo grado por mtodos no convencio nales
Lectura de ecuaciones. La literal como incgnita. Valor numrico. Races de una ecuacin. Potencias
Una sesin de 50 minutos. Es recomendable destinar un tiempo para discutir acerca de la cantidad de soluciones de una ecuacin de pendiendo de su grado.
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y
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Ecuaciones distintas que tienen la misma solucin Ecuaciones equivalen tes
Ecuaciones equivalentes
Lectura de ecuaciones. La literal como incgnita. Valor numrico. Uso de parntesis. Jerarqua de las operaciones.
Dos sesiones de 50 minutos. Destinar un tiempo para discutir acerca de las estrategias para cons truir ecuaciones equivalentes y los mtodos utilizados para resolver ecuaciones cuando aparecen parn tesis e incgnitas en el denominador de una fraccin.
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Hoja de trabajo 50
y
Tema explcito Solucin de ecuaciones a partir de la visualizacin de la ecuacin
Temas implcitos Lectura de ecuaciones. Visualizacin de ecuaciones. Hechos numricos. Operaciones aritmticas.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Se sugiere dedicar tiempo al anli sis en detalle de los mtodos pro puestos en las hojas de trabajo y su importancia como preparacin para abordar mtodos formales.
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Tanteo y refina miento Simplifi cacin de ecuacio nes
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Des haciendo operacio nes
Solucin de ecuaciones mediante las operaciones contrarias
Lectura de ecuaciones. Operaciones aritmticas y su operacin contraria. Uso de parntesis. Jerarqua de las operaciones.
Una sesin de 50 minutos. Dedicar tiempo para analizar la importancia de un correcto co nocimiento de las operaciones arit mticas, la jerarqua de operaciones y el uso de parntesis para el mto do tratado en esta hoja de trabajo.
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Resolver ecuacio nes no es tan difcil
Construccin de ecuaciones a partir de una, dos y tres soluciones
Escritura de ecuaciones. Solucin de una
ecuacin.
Operaciones
aritmticas. Nocin de igualdad. Jerarqua de operaciones. Uso de parntesis.
Una sesin de 50 minutos. Se recomienda observar que las ecuaciones construidas cumplan con lo solicitado y revisar las estrategias utilizadas para la construccin de las ecuaciones solicitadas.
54 a 57
Potencias y simboli zacin
Iniciacin al uso de literales
Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Reconocimiento de patrones numricos generados al elevar distintos nmeros a una misma potencia.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Es recomendable abrir un espacio en la segunda sesin para comen tar acerca de las reglas algebraicas identificadas y reflexionar sobre el rol de la calculadora en la intro duccin al uso de literales a travs del reconocimiento de patrones en tablas de entrada y salida.
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Hoja de trabajo 58 Qu significa "elevar a la menos 1?
Tema explcito Notacin exponencial
Temas implcitos Significado instrumental del exponente -1. Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Reconocimiento de patrones numricos generados al elevar distintos nmeros a una misma potencia.
Sugerencias para el trabajo en el aula Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de sus distintas respuestas. Se recomienda reflexionar acerca del uso de potencias con exponentes negativos y sus correspondientes potencias equivalentes.
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y
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Leyes de los expo nentes
Introduccin numrica a las leyes de los exponentes para el producto con expresiones algebraicas no lineales.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Abrir un espacio en la segunda se sin para comentar acerca de errores comunes al operar en el lgebra y el papel de la calculadora en estas ho jas de trabajo
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Una po tencia que siempre da por resultado 1?
Significado del exponente cero
Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Reconocimiento de patrones numricos generados al elevar distintos nmeros a una misma potencia. Sistemas de numeracin.
Una sesin grupal de 50 minutos; 25 para que los alumnos aborden la actividad por s mismos, y 25 ms en los que el profesor dirige la activi dad a partir de las respuestas de los estudiantes.
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Hoja de trabajo 62 Simbo lizacin: nmeros consecu tivos Trminos semejan tes Equivalen cia alge braica Simbo lizacin algebraica y resolu cin de problemas jEsto s est difcil! Recursividad: La tecla ANS
Tema explcito Primeras reglas de escritura algebraica
Temas implcitos Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Reconocimiento de patrones numricos generados al elevar distintos nmeros a una misma potencia. Uso del cdigo algebraico para plantear y resolver problemas.
Sugerencias para el trabajo en el aula Tres sesiones de 50 minutos. Dos para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y una para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Para el trabajo con estas actividades es recomendable tener en cuenta los errores comunes al operar en el l gebra y comentar acerca de la contribucin de estas hojas de trabajo al respecto.
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Introduccin instrumental al uso de la nocin de recursividad. Reconocimiento de patrones numricos generados al aplicar recursiva mente una misma secuencia de operaciones a distintos nmeros. Introduccin a la representacin de generalizaciones usando el cdigo algebraico. Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica.
Dos sesiones de 50 minutos. Una para que los estudiantes aborden la actividad por s mismos y otra para la puesta en comn de las distintas respuestas de los estudiantes. Reflexionar sobre el rol que desem pea la calculadora en estas activi dades.
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Patrones numricos y grficas
Plano carte siano, grficas de funciones lineales y uso de coorde nadas para denotar un punto en el plano
En 20 minutos de una sesin (en el caso de que sea la primer vez que se utilice el ambiente grfico de la calculadora, el tiempo recomendado puede ser de 35 minutos). Dedicar 10 minutos a escuchar las descripciones de los estudiantes acerca de la grfica construida, con el propsito de comenzar a destacar aspectos como los cruces con los ejes cartesianos y su orientacin.
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Hoja de trabajo 71 Patrones numricos y coor denadas cartesia nas
Tema explcito Plano carte siano, grficas de funciones lineales y co rrespondencia uno a uno
Temas implcitos Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Localizacin de puntos en el plano cartesiano. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica.
Sugerencias para el trabajo en el aula En 20 minutos de una sesin. Destinar 10 minutos a comentar con los estudiantes acerca de la inclinacin de la recta construida, en comparacin con la de la hoja anterior, y comenzar a establecer conjeturas al respecto.
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Ecuacio nes linea les y sus grficas
Plano carte siano, grfi cas defuncio nes lineales y relacin uno a uno de una funcin
Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Localizacin de puntos en el plano. Reconocimiento de los ejes cartesianos. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica.
En 20 minutos de una sesin, el pro fesor puede aprovechar para nom brar al eje vertical como el eje de las ordenadas y al eje horizontal como el eje de las abscisas. Conviene hacer un espacio de para comentar acerca de la funcin iden tidad tratada en esta hoja de trabajo, comentando acerca de su inclinacin, la relacin entre los conjuntos de nmeros que conforman los valores de entrada y los de salida y su cruce con los ejes cartesianos.
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Inclina cin de una recta en un plano car tesiano
Plano carte siano, grficas de funciones lineales y pendiente
Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Localizacin de puntos en el plano. Identificacin de los cuadrantes en el plano cartesiano. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica.
En 20 minutos de una sesin, en esta actividad es conveniente que el pro fesor se asegure que los estudiantes comiencen a reconocer el cambio en la pendiente de las grficas de fun ciones lineales al modificar m en las expresiones de la forma y = m x+ b.
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Hoja de trabajo 74 Ubicacin de la recta en el pla no carte siano Mrvin Hp 1 M ULIUI 1UC rrprimipnv -lCLI1 1 IICI 1 to en una recta en el plano Rectas y cuadrantes del plano cartesiano Puntos relevan tes en la grfica de una ecua cin lineal (1)
Tema explcito Plano carte siano, grficas de funciones lineales y signos de las coordena das de un punto de acuerdo al cuadrante en que estn
Temas implcitos Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Localizacin de puntos. Identificacin de los cuadrantes en el plano cartesiano. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica.
Sugerencias para el trabajo en el aula En una sesin de 50 minutos es po sible resolver las tres actividades. En la actividad 75 se debe hacer que los alumnos observen cmo se va cons truyendo la grfica en la calculadora, y que puedan entender por qu se dice que decrece. Conviene hacer un espacio para comentar acerca de las rectas con pendiente negativa y observar el comportamiento de los valores numricos de sus coordenadas.
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Plano carte siano, cons truccin de grficas de funciones lineales e interseccin de la grfica con los ejes cartesianos
Patrones numricos. Construccin de grficas de fundones lineales en la calculadora. Localizacin de puntos en el plano. Identificacin de los cuadrantes en el plano cartesiano. Trazo con lpiz y papel de grficas de funciones lineales. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica y de la representacin tabular a la grfica. Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Localizacin de puntos en el plano. Identificacin de los cuadrantes en el plano cartesiano. Trazo de grficas con lpiz y papel. Traduccin de la representacin tabular a la algebraica y de la representacin tabular a la grfica.
En 25 minutos de una sesin. Es la primera actividad que consi dera una recta que pasa fuera del origen del plano cartesiano, por lo cual es conveniente hacer un espacio para comentar acerca de la ordena da al origen, el cruce con el eje de las abscisas y la traslacin de rectas en el plano.
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Puntos relevan tes en la grfica de una ecua cin lineal (2) Iniciacin a la lectu ra de gr ficas de funciones lineales
79
Plano cartesia no, grficas defunciones lineales y reconocimien to de un punto que pertenece a una funcin a partir de sus coordenadas
En 25 minutos de una sesin. La hoja de trabajo 79 es la segunda actividad con rectas fuera del origen; conviene centrar la atencin en los cruces con los ejes cartesianos y la inclinacin de la grfica, ya que es la primera actividad que conjuga una transformacin vertical en el plano y el efecto del coeficiente (pendiente).
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o
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Hoja de trabajo Ecua ciones lineales y coordena das en el plano
Tema explcito Plano carte siano y grfi cas de funcio nes lineales e interseccin de la grfica con los ejes cartesianos
Temas implcitos Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Localizacin de puntos en el plano. Identificacin de los cuadrantes en el plano cartesiano. Trazo de grficas con lpiz y papel. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica y de la representacin tabular a la grfica.
Sugerencias para el trabajo en el aula En 20 minutos de una sesin. Es conveniente abrir un espacio para comentar acerca de la lectura y es critura de coordenadas de puntos, y de la relacin funcional que hay entre la ordenada y la abscisa.
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Los pun tos de la grfica de una ecua cin lineal (1)
Plano carte siano, grfi cas de funcio nes lineales y reconoci miento de puntos que pertenecen a una misma funcin lineal
Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Localizacin de puntos en el plano. Trazo de grficas con lpiz y papel. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica y de la representacin tabular a la grfica.
En 25 minutos de una sesin. Es recomendable aprovechar que la actividad indica la ubicacin de una mayor cantidad de puntos en la grfica para sugerir el hecho de que siempre es posible encontrar un nuevo punto entre otros dos.
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Rectas paralelas en plano cartesiano
Plano carte siano, grficas de funciones y parte de la familia de la funcin lineal
Construccin de grficas lineales. Identificacin de los cuadrantes en el plano cartesiano. Traduccin de la representacin algebraica a la representacin tabular.
En una sesin de 50 minutos. La hoja de trabajo indica la familiarizacin con rectas paralelas, por lo que se sugiere analizar el compor tamiento de la ordenada al origen y la pendiente en el caso de que las rectas sean paralelas.
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Hoja de trabajo 83 Rectas horizontales (1) Rectas horizontaIes (2)
Tema explcito Plano carte siano, grficas de funciones constantes y funciones con relacin mu chos a uno
Temas implcitos Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones constantes. Localizacin de puntos en el plano. Trazo de grficas con lpiz y papel. Traduccin de la representacin tabular a la representacin algebraica y de la representacin tabular a la grfica.
Sugerencias para el trabajo en el aula

Ambas actividades pueden resolver se en una sesin de 50 minutos. Conviene dedicar un tiempo para analizar la relacin entre la grfica y la ecuacin de la funcin constante, comentando acerca del compor tamiento de la inclinacin de una recta cuando la pendiente es mayor que 1, igual a cero y menor que 1.
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Por pun tos de terminan una recta Cules puntos estn en una recta?
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Plano carte siano, cons truccin de la grfica de una funcin lineal a partir de dos puntos dados y reco nocimiento de un punto que pertenece a una funcin a partir dess coordenadas
Patrones numricos. Construccin de grficas de funciones lineales. Localizacin de puntos en el plano. Trazo de grficas con lpiz y papel. Traduccin de la representacin tabular a la grfica y de la representacin tabular a la algebraica.
Ambas actividades pueden ser re sueltas en una sesin de 50 minutos. Es muy importante que el maestro dedique en la actividad 85 al menos unos 15 minutos para discutir en cla se la posibilidad de construir la gr fica de una funcin lineal a partir de que se conocen dos de sus puntos.
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Otro tipo de ecua ciones Otro tipo de grfi cas
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Plano carte siano, grficas de funciones cuadrticas, dominio y contradomi nio e inter seccin de las grficas con los ejes carte sianos
Lectura de grficas. Patrones numricos. Construccin de grficas. Traduccin de la representacin tabular a la grfica y de la representacin tabular a la algebraica.
En 30 minutos de una sesin cada actividad. Se trata del primer contac to de los estudiantes con parbolas, por lo que es conveniente, que el profesor sugiera a los estudiantes construir la parbola como una cur va y no como segmentos de rectas que se unen entre los puntos marcados.
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Hoja de trabajo 89 De rec tas a sus ecuacio nes De par bolas a sus ecua ciones Puntos y ecuaciones (1) Puntos y ecuacio nes (2)
Tema explcito Plano carte siano, grficas de funciones lineales y cua drticas
Temas implcitos Trazo de grficas con lpiz y papel. Localizacin de puntos en el plano. Traduccin entre las representaciones grfica y tabular, y entre las representaciones grfica y algebraica.

En 30 minutos de una sesin cada actividad. Aunque en algunas activi dades se propone a los estudiantes completar una tabla antes de que encuentren la expresin algebraica, es posible que no requieran de com pletar la tabla, as que puede tomar se como correcta la actividad si los estudiantesjustifican la traduccin directa entre la grfica y la forma algebraica.
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Plano carte siano, grficas de funciones cuadrticas, dominio y contradomi nio
Trazo de grficas con lpiz y papel. Localizacin de puntos en el plano. Traduccin de la representacin tabular a la grfica y de la representacin tabular a la algebraica.
En 30 minutos de una sesin. Es conveniente destinar un tiempo para reflexionar en grupo acerca del dominio y contradominio de la fun cin cuadrtica en cuestin.
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Entre dos puntos hay otro punto?
Plano carte siano, grficas de funciones lineales y den sidad cuando el dominio de una funcin son los nme ros reales
Trazo de grficas con lpiz y papel. Localizacin de puntos en el plano. Traduccin de la representacin tabular a la grfica y de la representacin tabular a la algebraica.
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En una sesin de 50 minutos ambas actividades. El uso de TRACE al re correr una grfica impide observar algunos valores del dominio de la funcin, especialmente si dichos va lores tienen varios decimales, as que se recomienda al profesor sugerir al estudiante que ajuste el ZOOM, o incluso utilice otra forma de repre sentacin (algebraica o tabular) para verificar la densidad. A partir de la respuesta de las hojas de trabajo 94 y 95, conviene reflexio nar acerca de los valores numricos de la funcin cuando se acerca y aleja de un valor mximo o mnimo.
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Hoja de trabajo 96 Parbolas y trasla ciones en el plano Qu modifica estas pa rbolas? Reflexin de una parbola Puntos en el plano Dibujando con pun tos Movi mientos rgidos y puntos en el plano Trasla ciones y simetras con grfi cas Unos es tudiantes hicieron esos dibu jos?
Tema explcito Plano carte siano, grficas de funciones cuadrticas, dominio y contradomi nio, y familia de la funcin cuadrtica
Temas implcitos Trazo de grficas con lpiz y papel. Localizacin de puntos en el plano. Traduccin de representacin algebraica a la tabular y viceversa, adems de la traduccin de la forma tabular a la grfica.

Las cuatro actividades, en dos sesio nes de 50 minutos. Es recomendable dedicar un tiempo para obtener conclusiones acerca de los efectos que producen en las parbolas la variacin de los valores de los parmetros de sus ecuaciones.
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Plano carte siano y grfi cas de funcio nes: lineales y cuadrticas, y sus inversas
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Trazo de grficas con lpiz y papel. Localizacin de puntos en el plano. Encontrar la funcin inversa de una funcin dada. Jerarquizacin de operaciones. Uso de parntesis. Traduccin de la representacin tabular a la algebraica y de la representacin tabular a la grfica.
En un tiempo de 25 minutos por hoja de trabajo. Es conveniente destinar un tiempo para obtener conclusiones acerca de las distintas representaciones de una funcin y su inversa; por ejemplo, la simetra entre sus grficas, la relacin entre su dominio y contradominio, los procesos algebraicos para obte ner una ecuacin a partir de la otra, etctera.
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Manual bsico para el uso de un sistema algebraico computa rizado (SAC)

Actualmente ya no est en discusin la pertinencia del uso de calculadoras y computadoras para apoyar la enseanza y el aprendizaje en las clases de matemticas; antes bien, lo que procede hoy da es el desarrollo de proyectos que coadyuven a potencial izar el uso de la tecnologa. En un principio, las calcu ladoras aritmticas se incorporaron a las clases de matemticas; les siguieron las calculadoras cientficas, despus las calculado ras con capacidad grfica y, por ltimo, las que incluyen un sis tema algebraico computarizado (SAC). Un sistema algebraico computarizado dispone de un am biente para producir y manipular grficas de funciones, ofrece poderosos recursos para realizar todo tipo de operaciones numricas y algebraicas. Estos tres aspectos son de suma im portancia debido a su utilidad en el trabajo con los nmeros, las ecuaciones y las funciones. Los SAC brindan tambin la po sibilidad de almacenar y procesar una gran cantidad de datos a travs de tablas, grficas y ecuaciones, hacindolos an ms asequibles. Una caracterstica relevante de los SAC es que la sintaxis y semntica que rigen su escritura son las que se emplean de ma nera convencional en matemticas, lo cual permite al usuario introducirse de manera natural en el uso formal de los cdigos aritmtico y algebraico. Si el usuario no respeta la sintaxis ma temtica formal, el sistema emitir el mensaje "error de sintaxis". En la actualidad es frecuente encontrar instalado un SAC en dispositivos porttiles como calculadoras, tabletas y los smartphone, as como en todo tipo de computadoras. Esto permi te al usuario emplearlo como un instrumento para la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Es preciso destacar que no slo es importante poseer una calculadora con estas caracters ticas, sino que su disponibilidad es relevante por las ventajas que brindan estos recursos tecnolgicos como mediadores en la ad quisicin del conocimiento matemtico. A manera de ejemplo, vea la seccin Investigacin que se ha incluido en este volumen. En este Manual bsico se abordan slo aquellos aspectos del funcionamiento de un SAC que estn directamente relacio nados con las actividades de aprendizaje de este libro. Si bien hay variantes entre las diferentes versiones de un SAC, su lgica es similar, lo cual hace plausible tomar como base las descrip ciones que se muestran a continuacin.
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Pantalla inicial (HOME)

En un SAC, la pantalla inicial (Home) consta de tres secciones: (1) La seccin superior muestra una "barra de aplicaciones"; (2) en la seccin intermedia se imprimen las ope raciones que el usuario realiza (Historial), y (3) la seccin inferior es la lnea de edicin en la cual se muestran las operaciones o instrucciones que introduce el usuario. Al oprimir la tecla ENTER esas operaciones o instrucciones se imprimen en la pantalla Historial". Como se muestra enseguida, es posible navegar entre las operaciones im presas en el historial, recuperarlas y reeditarlas si fuera necesario. flT^T ---f W
I ^ f |1gebr a |Ca 1c |Otros lESPrgn |Borr
5-a + 9 = 7-a - 2 (5a + 9 = 7 a - 2 ) - 9 - 7 a
5a+9=7a-2 -2 a = -11
|< - 2 * a = - ll> / - 2 M M A IN G K DA U T O Figura 1
ru N C3 /3 0
En la lnea de edicin se escriben las expresiones matemticas de entrada; una vez que se oprime la tecla ENTER, esas expresiones pasan a formar parte del historial con su respectivo resultado (salida). En la pantalla es posible distinguir entre las expresio nes de entrada y las de salida; las de la izquierda son las expresiones de entrada y las de la derecha las son las de salida. A continuacin se presentan ejemplos de expresiones de "entrada" y "salida" de un SAC instalado en una calculadora.
Am biente num rico

Valor exacto y aproximado Un SAC puede producir los resultados de clculos numricos en forma exacta o aproximada. Cuando est configurado para producir resultados exactos, el valor nu mrico que despliega el SAC al efectuar una operacin numrica corresponde al tipo de nmero que resulta sin acudir a la expresin decimal. Por ejemplo, las operaciones 34 + 2 y raz cuadrada de 361 producen un valor entero; el cociente 8/6 produce 4/3, que es su forma simplificada, y el resultado de la raz cuadrada de 24 es un nmero irracional que simplificado es 2>6 . ( f i ^
I f | f l1gebr a |Ca 1c |Otros lESPrgn jBorr
tttt'
34/2 J36l
8 /6
17 19 4/3
J54 J<24> M A IN Figura 2
2-JS G R DA U T O F U M CV 30
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Manual bsico para el uso de un sistema algebrico computarizado (SAQ
Cuando el SAC est configurado para producir valores aproximados, los resultados de los clculos numricos se expresan en forma decimal; inclusive, las cantidades enteras se despliegan con un punto decimal. (CTB tf? y~^r
I |1gebr a [Cale |Qtros |ESPrgrn|Borr
34/2
i 8 /6
17. 19. 1 .3 3 3 3 3 4.8 9 8 9 8
J54 J<24> Figura 3 Operaciones concatenadas
En un SAC es posible escribir cadenas de operaciones en una sola lnea. La ejecucin de las operaciones concatenadas se apega a la jerarqua de las operaciones aritmticas. ^ r~r ^
I f~ | f l1gebr a [Cale [Otros |ESPrgrc|Borr
5 4 +
1 8 / 2 -J5* 4-3* 5*4+18/2-J<3^4>+4*3^2
56
Figura 4
El uso de los parntesis como signos de agrupacin se emplea para modificar el orden en que se ejecutan las operaciones, lo cual es posible constatar al obtener el resultado correspondiente.
K t lgebrajCalc Otros |ESPrgn|Borr
5 4 + 18/2-.34 + 4- 32
56
5#<4+18>/2-J<3^4>+<4*3>^2
MAIN GKD AUTO FUMC 2 / 3 0
Figura 5 La resta y el signo negativo En el SAC los signos estn diferenciados para indicar cundo se refiere a la operacin de resta y cundo se refiere a u n nmero como negativo.
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8a-13a +5 a - a *a 8 a - * 1 3 a + 5 a a________________ 27 a
8 a -< -1 3 a > ^ 5 a -< -a >
M AIN
6RD A lltO
rUNC
/3 o
Figura 6 Esta diferenciacin se hace evidente en casos donde se desea usar el signo negativo para efectuar una resta; en tales situaciones el SAC lo interpreta como un producto, pero si se usa el signo de resta para indicar que un nmero es negativo, el SAC lo iden tifica como un error de sintaxis. TTT1
]* fllgebra|Calc Otros lESPrgnlBorr______
Kit Rlgebra|Calc Otros |ESPrgri Borr
f
Sintaxis
ERROR
<'ESC=CfiNCEL) 13- -5__________________________________ -65
y
FUNC 0 /30
13-5
M A IN G R D AUTO FUM C 1 /3 0
< 9 > < - i5 ) __________________________________

M A IN G RD MUTO
Figura 7 Potencias
Figura 8
B clculo de potencias respeta las leyes de los exponentes y acepta diferentes tipos de nmeros tanto en la base como en el exponente. Para escribir el exponente se utiliza un smbolo especial en forma de A(v invertida).
* 1gebr alcaYcotrosESPr g jBorrl

78125 25. 125. J5
GR AUTO FU N C S/3 0
57 5 1*5 5 * 5 Cs1-5)2 3/4
M A IN
Figura 9 Operaciones con fracciones Los clculos con fracciones comunes son posibles cuando el SAC est configurado para ofrecer resultados exactos. La lnea de fraccin se despliega en el Historial aun cuando el cociente se indique con una / en la lnea de edicin.
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1 - Po 1gebralcaTcotroslESPrgJorrT 3/4 +2/5 23/20 45/77 5/7-9/11 3 4 T 1/96 " 9 J5 J9/45 5 M A IN G R DR U T O Figura 10 Fundn a n s ( ) La funcin ans( ) permite recuperar el ltimo resultado que obtuvo el SACy operar con l, sin importar si se trata de un valor numrico o una expresin algebraica. Para aplicar la funcin a n s ( ) basta introducir al inicio de la linea de edicin la operacin a realizar, y enseguida el operando o ms operaciones y operandos; tambin es posible escribir directamente ans(l). fr^DY r ^ r r w - y y ft; y y
a3 2 a3 3 a3 4 a3 5 a3
FUNC 5 / 3 0
fU N C1 /3 0
K f r fllg e b r a |C a lc O th e r |PrgnIO|C le a n Up| 3 3 -2 -1 5 2 - 1 9 2 - 1 17 2 - 1 33 2 - 1 65 2 - 1 3 5 9 17 33 65 129

OCG RUTO FUNC 7 / 3 0
k t R lg e b r a jC a lc O th e r |PrgnIO|C le a n Up| a3 a 3 + a 3 2 a 3 + a 3 3 a 3 * a 3
lon s <1 >* 2 1f c

MAIN
+a 3 la n s <1>+a E
4 a 3
MRIN
DCG RUTO
Figura 11
Figura 12
En el caso que se desee recuperar un valor que no sea el ltimo que obtuvo el SAC, basta cambiar el valor del parntesis, el cual corresponde al nmero de linea del his torial, numerando las lneas de abajo hacia arriba. |fi7rz-r
!- '' h * '' fst Y rs 1' f lg e b ra C a lc O th e r|Prgn 10 C le a n
F1 Y F S Y F S -r [ V f [h I g eb r afca c | O th e r |Pr gri 10 |C 1ean

a3 a3 2 a3 3 a3 4 a3 3 a3
a3 a 3 + a 3 2 a 3 + a 3
i a "
a 3 + a 3 2 a 3 + a 3 3 a 3 + a 3 3 a 3
2 a2 3 a2 4 a2
3 a 3 +a 3 M R IN
an s< 2>
0 GR U T O
F U N CN / 3 0
Figura 13
n n ( 2 > imi rews M R IN O C GR U T O Figura 14
F U N C5 /3 0
Los primeros seis bloques de las actividades del libro pueden realizarse en el ambiente numrico del SAC. En los bloques deben tenerse en cuenta todos los aspectos mos trados, aunque hay algunos que son muy importantes. Para ciertas actividades con nmeros naturales conviene tener en cuenta el orden de las operaciones y el uso de parntesis. Por ejemplo, las hojas de trabajo Equivalencia numrica y Del cero al cien
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con slo cuatro "cuatroses conveniente que los resultados obtenidos sean exactos, y que en el de decimales los resultados sean aproximados. Para el bloque de nmeros con signo debe tenerse en cuenta que hay un signo para la resta y otro para los nm e ros negativos; para las actividades de potencias debe saberse bien cmo escribirlas en el SAC; y para el de ecuaciones lo importante es el uso de los parntesis.
Am biente sim blico

Valor numrico de expresiones algebraicas B clculo del valor numrico de expresiones algebraicas puede hacerse escribiendo la expresin en la lnea de edicin, enseguida la barra vertical | (que se lee tal que) la cual se encuentra en el teclado del SAC, y a continuacin la variable seguida del signo igual (=) y los valores asignados a dicha variable separados por comas y encerrados entre llaves,c omo se muestra en las siguientes figuras. Una vez ejecutada la accin, el SAC despliega en el Historial los valores de salida que se obtienen para cada valor de entrada que se escribi entre llaves. En el caso de que la frmula tenga ms de una variable, stas pueden agregarse utilizando la conjuncin and.
ifiT^Y ^ rn^ f"7v^ y T5 r r r r v ------
| 1gebra|Ca 1c |O tro s |ESPrgw |Borr |_________
fr^or
|^ { | 1gebra|Ca 1c |0t h e r |Prgn IQ |C 1ean Up|
^ T
3 * x 2 1x * C7
-4
-10> <147
*a +b |a = U 75 48 300>
3> andb= < 6
5 <7
4> 7 7>
3x^2Ix = < 7 ,5 ,4 , 1G> Figura 15
a+ b la= < l, 2 -3> and b=<6,5-4> ru N C /jo Figura 16
Esta herramienta del SAC es primordial para los bloques 7 a 10, en los cuales es nece sario completar tablas y escribir sus frmulas. Una frmula es una expresin algebraica y los valores asignados a la literal y sus resultados equivalen a los valores de entrada y salida de las tablas. La siguiente tabla aparece en la hoja de trabajo 54 y se ilustra su frmula escrita en el SAC, con los respectivos valores de entrada y de salida. Valor de entrada 2 3 5 7 8 Valor de salida 4 9 25 49 64
Figura 17
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Manipulacin simblica Un recurso esencial de un SAC es su capacidad de manipulacin simblica. En una gran cantidad de expresiones de entrada hay una salida que es el resultado de una operacin o transformacin, la cual se efecta de acuerdo con las reglas algebraicas convencionales. Desde la perspectiva educativa, este recurso brinda oportunidades didcticas para la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
W i
fllg e b r a |C a lc O tros|ESPrgrc|Borr|_________ 9 ( x + 3) 4 (2 x + 5) ( 3 - x + 8) 5 x2 + 9 y2 144 M-
K f lg e b ra |C a lc 0 th e r lP rg n I0 |c ie a n Up| 1024 b 15 14 a - 10 tru e
(3 x + 9 )2 (4 x + 10) (6 x + 16) 12 x 2 + 9 y 2 - 7 x 2 _ 144 n 4 n 6
. ( 4 b3 r ,5 -5
a 2 - 14 a + 40 a- 4 a ( a + b + c) = a a + a b + a c
m
.... r .'- s - -
144*m^4#n^6/<m*n'v8 >
Figura 18 Comandos algebraicos
rr
a*<a+b+c>=a*a+a*b+a*c
Figura 19
Los comandos algebraicos permiten realizar transformaciones algebraicas y resolver ecuaciones entre otras acciones. El comando so lv ef ) resuelve ecuaciones con res pecto a la incgnita que se indique; factorf ) efecta la factorizacin de expresiones algebraicas y expand ) las desarrolla.
P? f S J f l 1g eb r a ca Y c o th e rP r gn 10 [ciean Upf~ j
P f ^ ] 1g ebrafeaTcotherprgr-i I p]c 1ean Up
soB lB ue 2-3^< x>+3's<x+l>=0,x> H B<H MAIN ru N c ' j o

Figura 20
s o lv e ( 2 - 3 ~x + 3 X * 1 = 0 , x )
X =
-1
f a c t o r ( x 4 - 4 x 3 - x 2 + 16 x - 12) ________________________ ( x - 3 ) ( x - 2 ) ( x - l ) ( x t 2 )
f actor <x> v 4-4x^3-x^2*16x-12>

rune
i
/ o
Figura 21
P f S f f l 1g eb r aje a fclo th r[p r gn I p]c 1ean Up T 1
expand((a + b + c ) 2 )
|expand< <a+b+c >*2 >

MAIN OCG AUTO
_____________ a 2 + 2 a - b + 2 a c + b 2 + 2 b c + c 2
TUNC 1 / 3 0
Figura 22 Para el bloque 7 es de gran utilidad conocer esta capacidad de manipulacin sim blica y del uso de comandos del SAC, ya que es justo en estas actividades que se introduce el trabajo con las literales y las primeras reglas algebraicas.
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Produccin de grficas de funciones

Un SAC dispone de recursos para introducir una ecuacin, as como desplegar y ex plorar grficas y tablas. A continuacin se ilustran estos procedimientos. Editor de ecuaciones En este editor es posible introducir ecuaciones para que con esa informacin el SAC construya sus grficas. Es posible ingresar varias decenas de ecuaciones y recorrerlas una tras otra si se desea modificarlas o borrarlas. Para escribir una ecuacin es necesa rio utilizar la letra x,; en caso de usar otra literal debe definirse mediante la asignacin de un valor numrico.
M FICO ^yl*x ^y2=x2 ^y3^x y4=

y5= y6= y8=
tocIosIes t r 1o > : /<i> .. T
y= J2 _____
y4< x> =
Figura 23 En la parte superior de la pantalla del editor hay herramientas para diversas acciones; por ejemplo, la asociada a F4 (una palomita) permite seleccionar o deseleccionar una ecuacin para que su grfica se despliegue o no; la asociada a F6 (Estilo) define el trazo de la grfica (gruesa, con puntos, fina, etctera). Grficas En la pantalla para desplegar grficas aparece el plano cartesiano y de inicio el origen est centrado. Las grficas se despliegan en el orden de sus ecuaciones. Es posible navegar de una grfica a otra utilizando la tecla del cursor.
En la parte superior de la pantalla hay herramientas para diversas acciones con las grficas; por ejemplo, la que est asociada a F4 (Redib) permite reiniciar la pantalla y observar la reconstruccin de cada una de las grficas; en el caso de F5 (Mat), hay opciones para determinar los cruces entre dos grficas, rectas tangentes en un punto dado, etctera.
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Manual bsico para el uso de un sistema algebrico computarizado (SAC)
Trace (Traza) Esta herramienta asociada con F3 (Traza) permite recorrer las grficas y desplegar las coordenadas de los puntos por los que pasa. En el caso de ms de una grfica, con la tecla del cursor es posible cambiar de una grfica a otra y recorrer la seleccionada.
Al recorrer la grfica no siempre es posible ubicarse en un punto deseado; para ello es necesario escribir el valor elegido para x y opimir ENTER, con lo cual el cursor se posiciona en dicho punto; por ejemplo, recorriendo la grfica de la funcin raz cuadrada e introduciendo el nmero 9 ;al accionar ENTER, el cursor se posiciona en el punto (9,3).
x c :9 .
MAIN
yc?3.
Figura 27 Zoom El zoom realiza acercamientos y alejamientos en el plano cartesiano y est asociado a F2. Existen zoom predeterminados y otros que pueden ajustarse de acuerdo con las necesidades especficas, lo cual permite hacer exploraciones locales y globales de las grficas.
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Tablas de funciones El SAC ofrece la posibilidad de mostrar las tablas que al igual que las grficas corres ponden a las ecuaciones introducidas. En ellas es posible recorrer los renglones y explorar los diferentes valores para x y sus imgenes. La herramienta asociada a F2 (Config) en la parte superior de la pantalla, permite modificar el valor de inicio de la tabla, el incremento de un rengln a otro, e incluso introducir en forma directa un valor para x.
f e
|x
o .
i. 3. 4.
lu 1 2. 3. 4.
........ 9 3
.
16 . 36. 49.
0.
1. I D ^ [fra ? ! 2. 2.2 361
5.
6. 7. 7.
t b 1S t a r t . , * t b l .........................[lT Graph <-> T a b le O FF* In d e p e n d e n t. . . . fUTO* 1 (.E n te r= S ftU Q ------- K 149. <ESC=CRNCEL) |'A b 4 b H | I
ru N C
x=Q,_ T v r C ECN TCR]= 0K AND tCSCl=CAN CCL Figura 30
Figura 29
Para los tres ltimos bloques de actividades es sumamente importante el conocimiento del ambiente grfico del SAC La siguiente tabla corresponde a la hoja de trabajo 70 y enseguida se ilustran la ecuacin y la grfica correspondientes, as como el uso de Trace.
Valor de entrada 1.5 2.1 3.9 4.2
\felor de salida 3 4.2 7.8 8.4
Pf^ zoonEditf^ m Tst^ ek > > I /LO T S

/ y 1=2 x y2=*
y2= y|= y7=

y= y9=
y2< x> = _
MAIN
Figura 31
Un SAC dispone de un amplio repertorio de herramientas. Las que se presentaron en esta seccin representan las mnimas necesarias para abordar las hojas de trabajo del texto. Es necesario que el lector contine explorando el SAC que est utilizando, para fortalecer sus destrezas en el uso de este recurso.
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B lo q u e
l propsito de este primer bloque es el estudio de las opera ciones y propiedades de los nmeros naturales. La posibilidad de componer y descomponer los nmeros facilita proponer acti vidades que permiten su estudio desde la perspectiva de que los nmeros se generan a partir de otros. Encontrar mltiples formas de expresar un mismo nmero pone a la vista propiedades y reglas para operar con l. Las actividades de este bloque parten de la premisa de que un aprendizaje slido de los nmeros y sus operaciones pro piciar que el estudiante tenga ms posibilidades de afrontar con xito el aprendizaje de los conceptos y procedimientos del lgebra escolar. A lo largo de las hojas de trabajo se presentan retos que hacen retomar lo que ya se sabe (dominio mecnico de las operaciones bsicas y memorizacin de reglas). Una revisin de esos conocimientos promueve en los estudiantes un pen samiento flexible y creativo; superar esos retos mediante el esfuerzo personal da lugar al fortalecimiento de su autoestima, lo cual se refleja en una actitud positiva hacia las matemticas. Se pretende que la incorporacin de la calculadora vaya ms all del hecho de aplicarla para realizar en poco tiempo una gran cantidad de operaciones. En este bloque de activi dades y los dems que conforman este libro, la calculadora se propone como un instrumento que ofrezca un ambiente de manipulacin simblica para favorecer que los estudiantes pongan a prueba las conjeturas matemticas que formulen. La retroalmentacin inmediata que proporciona la calculadora les permite validarlas o, de otra manera, crear un conflicto cognos citivo que los invite a reorganizar sus deas. Los contenidos aritmticos que se abordan en este bloque estn fuertemente vinculados con los de la educacin bsica, por lo que este material ofrece oportunidades para analizar se cuencias didcticas que conducirn a una serie de reflexiones tiles en la formacin de los futuros docentes.
65
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Hoja de trabajo 1
Valor posicional
Escribe en la calculadora el nmero 796182453. Supongamos que los nueve dgitos que forman ese nmero son "invasores espaciales". Para salvar al planeta debes "eliminar los" uno por uno, convirtindolos en cero haciendo una sola operacin con el nmero 796182453 y otro nmero que t propongas. Por ejemplo, eliminar el "1" quiere decir que debers hacer una operacin para que el nmero 796182453 cambie a 796082453. Despus de eliminar el 1 debes eliminar el 2; luego el 3, y as sucesivamente. 1. Completa la siguiente tabla para mostrar cmo eliminaste cada "invasor". Dgito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Operacin que hiciste en la calculadora Resultado 796082453 796080453 796080450 796080050 796080000 790080000 90080000 90000000 0
2. Ahora elimina, uno por uno, cada dgito del nmero 4983.26715. Completa la siguiente tabla para mostrar cmo eliminaste cada "invasor". Dgito 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Operacin que hiciste en la calculadora Resultado 4983.26705 4983.06705 4980.06705 980.06705 980.067 980.007 980 900 0
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Bloque 1 Operaciones y propiedades de los nmeros naturales
Hoja de trabajo 2
Lectura y escritura de nm eros
1. Escribe en la calculadora los nmeros que estn descritos con palabras. Conforme escribas los nmeros efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y escribiste correctamente cada cantidad, ob tendrs el total que se indica; si tu resultado es diferente, busca y corrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos, escrbelos en el cuadro de la derecha. Cantidades en palabras a) siete millones setecientos ochenta mil cuatro, ms ciento veinticinco mil cinco, ms doce mil uno, ms trescientos cuarenta y cinco mil ochenta y siete. TOTAL: b) trece mil noventa y nueve ms veinticinco millones ciento cinco, ms ciento veintiocho millones ochenta y seis, ms trescientos cinco mil uno. TOTAL: c) cuatrocientos treinta y seis mil cien, ms un milln dos mil, ms quinientos mil veinte, ms trescientos mil treinta. TOTAL: d) diez millones uno, ms dos millones cien, ms treinta y siete mil uno, ms quinientos cuarenta mil diez. TOTAL: Cantidades con nmeros
+ + 4 TOTAL: 8262097
+ + + TOTAL: 153318291
+ +. + TOTAL: 2238150
+ + + TOTAL: 12577112
2. Inventa una suma como las anteriores, con cuatro sumandos. Usa nmeros tan complicados como te sea posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica. Cantidades en palabras Cantidades con nmeros
ms ms ms TOTAL:
+ + + TOTAL: 4000136
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Hoja de trabajo 3
Equivalencia num rica
1. Construye en cada recuadro una representacin distinta del nmero quinientos nueve. No puedes usar la tecla del 5 ni la del 9. Trata de usar en cada una de tus respuestas cuatro operaciones distintas. Usa tu calculadora para comprobar tus respuestas.
2. Construye en cada recuadro el nmero trescientos doce. Debes usar cuatro operaciones distintas y no puedes usar la tecla del 3 ni la del 1. Encuentra tantas formas distintas como te sea posible y escrbelas en los siguientes espacios.
3. Construye en la calculadora el nmero mil doscientos veintids. Debes usar cuatro operaciones distin tas y no puedes usar la tecla del 1 ni la del 2. En cada recuadro escribe al menos dos representaciones distintas de ese nmero.
4. Construye en cada recuadro al menos una representacin distinta del nmero cuatrocientos uno sin usar la tecla del 4 ni la del 1.
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Hoja de trabajo 4
Se descom puso la tecla p
El reto que presenta esta hoja de siguientes sumas empleando la c 1. Puedes hacer la operacin 43 talmente ni utilizar lpiz y papel?_________________________ Describe cmo lo hiciste.
2. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis tinto del tuyo?_________________En qu consiste?______________________________________________________________
Cul mtodo es mejor: el tuyo o el de alguno de tus compaeros? Por qu?_______________________________________________________________
3. Puedes hacer la operacin 1536 +489 + 39.83, sin usar la tecla para sumar y sin sumar mentalmente ni emplear lpiz y papel?_________________________ Explica cmo lo hiciste, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender._________________________________________________________________________
4 . Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que hiciste. a) 487 + x =798 b) y +1761 + 89 = 2346 c) 7.4 + z + 125.97 = 784.88
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Hoja de trabajo 5
Se descom puso la tecla para restar!
El reto que presenta esta hoja de trabajo consiste en encontrar una manera de restar usando la calculadora, pero sin utilizar en absoluto la tecla para restar. 1. Puedes encontrar un mtodo para hacer la operacin 1585 - 427 sin usar la tecla para restar, y sin hacer la resta mentalmente ni utilizar lpiz y papel?_________________________________________________________________ 2. Explica qu mtodo encontraste, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda enten der.
3. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis tinto del tuyo?________________________ En qu consiste ese otro mtodo?___________________________________
4. Cul mtodo es mejor: el tuyo o el de alguno de tus compaeros? Por qu?________________________________________________________________
4. Puedes hacer la operacin 453.75 - 128.29 sin usar la tecla para restar, y sin hacer la resta mentalmente ni usar lpiz y papel?____________ Explica qu mtodo encontraste; hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.________________________________________________________________________________
5. Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que hiciste. a) x - 487 = 798 b) y - 1761 + 89 = 2346 c) z - 7.4 + 125.97 = 784.88
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Hoja de trabajo 6
Del cero al cien con slo cuatro "cuatros"
Una estudiante encontr que puede construir con la calculadora los nmeros del cero al cien usando slo cuatro veces el nmero 4 y las siguientes teclas:
Por ejemplo, el cero puede construirse como sigue: 4 + 4 - 4 +4. El 6 puede construirse as: (4x4) + 4+ y/4. El 5 puede obtenerse como ( 4 x 4 + 4)+ 4. Otra regla es que no es vlido escribir nmeros como 44 + 44 1. En la siguiente lista aparecen el 0 y el 5; encuentra otras formas de escribirlos. De la misma manera, tra ta de encontrar al menos dos formas distintas de escribir slo con cuatro "cuatros" los dems nmeros de la lista. Resuelve los casos que te parezcan muy difciles usando ms de cuatro "cuatros", y luego trata de hacerlo con cuatro "cuatros". Nm. 0 2 3 5 9 10 13 18 22 Respuestas Nm. 27 31 35 36 40 48 49 51 52 Respuestas Nm. 58 63 64 69 75 83 89 94 100 Respuestas
2. Un estudiante dice que 4 + 4 + 4 + 4 = 3. Otro de sus compaeros dice que eso no est bien, que el resul tado correcto es 9. Con quin ests de acuerdo? Justifica tu respuesta.____________________________________
3. Qu resultado produce la calculadora si realizas la operacin 4 + 4 + 4 x 4? Explica por qu obtienes ese resultado con la calculadora.___________________
4. Sin cambiar ninguna operacin ni nmero alguno, puedes "arreglar" la operacin 4 + 4 + 4 + 4 para que d como resultado 3? Cmo lo haras?________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 7
Al cero en cinco pasos!
Esta hoja presenta un juego matemtico con el siguiente planteamiento. Se trata de reducir a cero un nmero que est entre 0 y 1000. Puedes hacer esto mediante sumas, restas, multiplicaciones o divisiones; inclusive, puedes repetir una operacin las veces que quieras. Las operaciones deben hacerse con el nmero que se da y otro nmero entero que t elijas. El nmero que elijas debe ser uno de los siguientes: 1, 2, 3,4 , 5, 6, 7, 8 o 9 y puedes usarlo cuantas veces lo requieras. Cada operacin cuenta como un paso, y el resultado de cada operacin debe ser un nmero entero. Ganas el juego si, en no ms de cinco pasos, puedes reducir a cero cada uno de los nmeros que apa recen en la tabla. Ejemplo: reducir a cero el nmero 869. Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5: 869 - 5 = 864 864 + 9 = 96 96 + 8 = 12 12 + 6 = 2 2 -2 =0
Usa la calculadora para encontrar alguna manera de reducir a cero los siguientes nmeros:
a) 789 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:
b) 629 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:
c) 823 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:
a) 952 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:
b) 997 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:
c) 857 Paso 1: Paso 2: Paso 3: Paso 4: Paso 5:
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Hoja de trabajo 8
Cules nm eros dividen a otros?
Un estudiante dice que cualquier nmero entero, excepto el cero, puede dividirse en tre s mismo y entre el 1 sin dejar residuo. 1. Es cierto eso?_________________________________________________________________________ Por qu?_______________________________________________________________________________ 2. Haz en tu calculadora la operacin 5 + 0 y observa qu pasa. Comenta este resultado con tu profesor y tus compaeros, y anota tus conclusiones.___________________________________________________________________
3. Puedes encontrar un nmero entero que est entre 50 y 60, y que slo pueda dividirse entre s mismo y entre el 1? Cul es ese nmero?___________________________________________________________________________
4 . Una estudiante dice que encontr diez nmeros enteros que estn entre 80 y 120, los cuales slo pue den dividirse entre s mismos y entre el 1. Es cierto eso? Cules son esos nmeros?____________________
5. Otro estudiante dice que entre 120 y 130 no hay nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos y entre el 1 sin dejar residuo. Es cierto lo que dice?__________________________________________________________ Por q u ?_______________________________________________________________________________________________________
6. Puedes encontrar cinco nmeros que slo se puedan dividir entre s mismos, entre el 1 y otro nme ro ?________________________________________________________________ Qu nmeros con esas caractersticas encontraste?___________________________________________________________________________________________________ 7. Puedes encontrar un mtodo para inventar nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre el 1 y otro nmero? Describe tu mtodo_____________________________________________________________________
8. Encuentra cinco nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre el 1 y otros dos nmeros ms. Qu nmeros encontraste?__________________________________________________________________________________
9. Puedes encontrar un mtodo para inventar nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre el 1 y otros dos nmeros? Describe tu mtodo_______________________________________________________________
10. Puedes encontrar un mtodo para construir nmeros que slo puedan dividirse entre s mismos, entre el 1 y otros tres nmeros? Haz una lista de diez nmeros con esas caractersticas.________________________
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Hoja de trabajo 9
Qu nm eros se dividen entre 7 y 11?
Lee con atencin lo siguiente: 10 es divisible entre 5 y entre 2 porque 5 x 2 = 10; 56 es divisible entre 7 y entre 8 porque 7 x 8 = 56. 1. Da otros tres ejemplos de nmeros que sean divisibles entre 7.
2. Construye tres nmeros enteros que estn entre 100 y 300, y que sean divisibles entre 7. Escribe los n meros que construiste.__________________________________________________________________________________________
3. Construye tres nmeros enteros que estn entre 1000 y 1300, y que sean divisibles entre 7. Escribe los nmeros que construiste.________________________________________________________________________________________
4. Describe con un ejemplo cmo construiste nmeros que son divisibles entre 7. Hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda.____________________________________________________________________
5. Construye tres nmeros mayores que 200 y menores que 300 que sean divisibles entre 11. Escribe los nmeros que construiste.________________________________________________________________________________________
6. Encontraste algn mtodo para construir nmeros que sean divisibles entre 11? Describe tu mtodo con un ejemplo, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda._____________________________
7. Encuentra un mtodo para construir nmeros que sean divisibles entre 11 y entre 13. Describe tu mtodo usando dos ejemplos, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.__________
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Hoja de trabajo 10
Esos "num erotes" son divisibles entre todo eso?

Este es un juego matemtico. Ganas el juego si puedes explicar por qu pasa lo que observars enseguida. 1. Escribe un nmero entero de tres cifras, el que prefieras. 2. Repite ese nmero a continuacin del que ya tienes. Tendrs entonces un nmero de seis cifras, en el que las tres primeras cifras son idnticas a las tres ltimas. Por ejemplo, 324324. Escribe en el siguiente espacio el nmero que construiste.______________________________________________________________________________________ 3. Crees que el nmero de seis cifras que construiste sea divisible entre 7 ? ___________________________________ Comprueba tu respuesta y anota lo que observas.____________________________________________________________
4. Crees que el nmero de seis cifras que construiste es divisible entre 11? Comprueba tu respuesta y anota lo que observas._________________________
5. Crees que el nmero de seis cifras que construiste sea divisible entre 13? Comprueba tu respuesta y anota lo que observas.__________________________
6. Analiza con tus compaeros lo que observaste. Encontraron lo mismo que t? Cules son tus conclusiones?______________________________________________________
7. Construye otros nmeros de seis cifras, de manera que las tres primeras sean guales a las tres ltimas. Esos nmeros son divisibles entre 7,11 y 13 ?_________________________________________________________________ Qu hiciste para comprobar tu respuesta?____________________________________________________________________
8. Esta es la clave del juego: si puedes dar una respuesta correcta a la siguiente pregunta habrs ganado. Por qu cualquier nmero de seis cifras que construyas de esa manera siempre ser divisible entre 7, 11 y 13? Da tu respuesta de manera que cualquiera de tus compaeros la pueda entender. Tu profesor decidir quin o quines son los ganadores en este ju e g o .___________________________________________________
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1. En la presentacin del bloque se mencionan la composicin y la descomposicin de los nmeros para su estudio. De qu manera se refleja esto en las actividades? Identifica cinco ejemplos y comntalos con tus compaeros. 2. Consideras que las actividades del bloque representan retos que promueven el pensamiento reflexivo y creativo, y una actitud positiva hacia las matemticas? Justifica ampliamente tu respuesta. 3. Analiza en forma detallada todas las hojas de trabajo y crea una lista de los contenidos matemticos que abordan. Compara tu lista con las de tus compaeros, y por un cruce de informacin elabora con ellos una lista lo ms completa posible. 4. En equipo, realicen una investigacin en diferentes fuentes (Internet, libros de matemticas, artculos, etc.) sobre los contenidos matemticos de la lista anterior y presntenla al grupo. 5. En equipo, elaboren un mapa conceptual que relacione los contenidos matemticos de la lista que elabo raron en el punto 3. 6. Elabora un ensayo acerca del uso de la calculadora a partir de la experiencia que tuviste a lo largo de las hojas de trabajo de este bloque. En el ensayo analiza ventajas, desventajas, viabilidad, pertinencia, dife rentes formas de usarla, etctera. 7. Organiza en el grupo un debate acerca del uso de la calculadora, de acuerdo con los ensayos realizados, y redacta tus conclusiones. 8. Realiza lo que se indica a continuacin: Selecciona una de las hojas de trabajo para utilizarla con alumnos de educacin bsica y haz las adap taciones que consideres necesarias. Presntala a tus compaeros exponiendo la justificacin de tu eleccin y las adecuaciones que hiciste. Toma nota de las observaciones que recibas y haz los ajustes del caso. Haz una prctica con un grupo de educacin bsica para poner a prueba la hoja de trabajo del punto anterior. Obtn pruebas de los resultados. Comparte tu experiencia de la prctica que hiciste con tus compaeros y haz de nuevo la hoja de tra bajo, a partir de la retroalimentacin que hayas recibido.
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B lo q u e 2
l propsito principal de este bloque es el estudio de las ope raciones con nmeros decimales y sus propiedades. De igual manera que los nmeros naturales, los decimales pueden com ponerse y descomponerse. En las actividades de este bloque se aprovecha esta cualidad de los nmeros para generar oportu nidades de aprendizaje empleando las facilidades que brinda el procesador numrico de la calculadora cientfica. La calculadora incluye herramientas para manipular los n meros decimales y favorece que se aborden con xito las activi dades del bloque. Sin gran dificultad pueden utilizarse nmeros con diferentes cantidades de cifras decimales, y se aprovecha la retroal imentacin inmediata que proporciona la mquina para propiciar que los estudiantes formulen y validen sus conjeturas o, en su caso, reestructuren sus formas de razonamiento. Los contenidos matemticos que se abordan en las hojas de trabajo estn estrechamente relacionados con los propues tos para la educacin bsica. Se pretende que estas actividades promuevan el desarrollo de habilidades genricas para el tra bajo en la clase de matemticas, como la exploracin intuitiva, la formulacin de conjeturas en el contexto de resolucin de problemas, la elaboracin de estrategias informales y formales, el uso de diferentes formas de representacin para comunicar lo realizado, as como realizar estimaciones y aproximaciones. Asimismo, el anlisis didctico de esta secuencia de activi dades dar lugar a que los futuros docentes reflexionen sobre el aprendizaje y la enseanza de los nmeros decimales, y que les ofrezca oportunidades para profundizar en el conocimiento de estos temas.
77
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Hoja de trabajo 11
Suma y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al sumarlos den el resultado que se indica. 0.321 a) b) c) d) e) f) 0.457 9) h) ) 1.305
0.4056 j) k) 1 ) m) n) )
1.00506 o) P)
q)
3.040578
1. Describe el mtodo que utilizaste para obtener los nmeros que se piden en el inciso a, de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________
2. En cada inciso, encuentra tres nmeros que al sumarlos den por resultado el nmero que se indica. Los nmeros que uses en cada inciso deben ser distintos y ninguno de los sumandos debe ser cero. Usa la calculadora para comprobar tus respuestas. No debes tener ningn error. 0.7101 a) b) c) d) e) f) 0.2003
g)
0.3015
h)
)
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Bloque 2 Nmeros decimales: sus operaciones y propiedades
S-----------------------------------
Hoja de trabajo 12
Resta y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al restar uno del otro den por resultado el nmero que se indica.
0.425 a) b) c) d) e) f) 0.307 9) h) 0 2.0056
0.509 j) k) 1 ) m) n) )
3.05608 o) P) q)
19.50807
1. Qu hiciste para encontrar los nmeros que se piden en el inciso a? Describe tu mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________
2. Encuentra los nmeros que faltan en cada inciso. Escribe en cada espacio las operaciones que hagas para obtener tus respuestas. Usa la calculadora para comprobar tus respuestas; no debes tener ningn error. a) x - 0.01012 = 4.576 b) y - 0.10203 = 1.079c)0.30076- w =3.45
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Hoja de trabajo 13
M ultiplicacin y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que multiplicados den por resultado el nmero que se presenta. Los nmeros que uses en cada inciso deben ser distintos. 0.001 a) b) c) d) e) f) 0.206
g)
0.765
h) )
0.784 j) k) I) m) n) )
3.519 o)
19.873
P)
q)
L Describe el mtodo que utilizaste para encontrar los nmeros que se piden en el inciso a, de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________
2. Escribe en cada inciso tres nmeros tales que multiplicados den por resultado el nmero que se presenta. 0.1003 a) b) d) e) f) 5.10207
g)
7.30078
h)
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 14
Se descom puso la tecla para m ultiplicar!
El trabajo que hars en esta hoja se basa en un juego, el cual consiste enencontrar una forma de multiplicar con la calculadora, pero sin usar la tecla para multiplicar ni hacer de ninguna manera una multiplicacin. 1. Puedes realizar la siguiente multiplicacin sin usar la tecla para multiplicar y sin hacer mentalmente ninguna multiplicacin, ni utilizar lpiz y papel? 84x37 2. Explica qu mtodo encontraste, y hazlo de manera que cualquiera de tus com paeros lo pueda entender._____________________________________________________________
3. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis tinto del tuyo?___________________________________________________________________________________________________ En qu consiste ese otro mtodo?_____________________________________________________________________________
4. Puedes hacer la operacin 95.8 x 36.5 sin usar la tecla para multiplicar y sin hacer la multiplicacin men talmente ni utilizar lpiz ni papel?______________________________________________________________________________ Explica cmo lo hiciste, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.
5. Encuentra los nmeros que faltan. Escribe en cada espacio las operaciones que uses para obtener una solucin. Comprueba tus respuestas usando la calculadora. a) 48.7 x d = 695.4 b) e x 17.68 = 23.46 c) 7048 x z = 1.45
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ti
Hoja de trabajo 15
Divisin y estim acin
Escribe en cada inciso dos nmeros tales que al dividir uno entre el otro den por resultado un nmero que est entre los dos nmeros que se presentan.
1. Describe el mtodo que utilizaste para encontrar los nmeros que se piden, de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda. Si lo deseas, hazlo con un ejemplo._____________________________________________
2. Encuentra el nmero que falta en cada uno de los siguientes incisos. Usa la calculadora para comprobar tus respuestas; no debes tener ningn error. a) r+ 0.536 =4.715 b )p + 0.318 =0.0032 c) 1267 + q =100.412
r=
P =.
< 7= .
3. Si encontraste un mtodo para solucionar el problema anterior, descrbelo mediante un ejemplo.
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Hoja de trabajo 16
Se descom puso la tecla para dividir!
El trabajo que hars en esta hoja se basa en un juego que consiste en encontrar una forma de hacer divisiones con la calculadora, pero sin usar la tecla para dividir y sin hacer ninguna divisin. 1. Puedes hacer la operacin 94 + 28 sin usar la tecla para dividir y sin hacer la divi sin mentalmente ni utilizar lpiz y papel?____________________________________________ Explica qu hiciste para contestar la pregunta anterior. Hazlo de manera que cual quiera de tus compaeros la pueda entender.
2. Compara tu mtodo con el de los compaeros que estn cerca de ti. Alguien encontr un mtodo dis tinto del tuyo?_________________________ En qu consiste ese otro mtodo?__________________________________
3. Puedes hacer la operacin 96.8 + 32.5 sin usar la tecla para dividir y sin hacer la divisin mentalmente ni utilizar lpiz y papel?__________________ Explica qu mtodo seguiste para resolver el problema, y hazlo de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.______________________________________________
4. Encuentra el nmero que falta en cada uno de los siguientes incisos. Escribe en cada espacio las operacio nes que hiciste para obtener tus respuestas y comprubalas con la calculadora. a) x + 0.125= 1 b) y +0.318 = 0 c) 10 + z = 20
x=
y=
z=
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Hoja de trabajo 17
Lectura y escritura de nm eros decim ales
Escribe en la calculadora los nmeros que estn descritos con palabras. Al mismo tiempo, efecta, con la calculadora, las sumas que se indican. Si leiste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica; de lo contrario, busca y corrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escr belos en el lado derecho. Cantidades en palabras a) un entero cuatro centsimos, ms tres milsimos, ms dos enteros setenta milsimos, ms veinticinco milsimos. TOTAL: b) mil un enteros un centsimo, ms dos mil noventa y nueve enteros diez centsimos, ms cuarenta mil siete enteros un diezmilsimo, ms veintitrs mil diez enteros diez milsimos. TOTAL: c) treinta y ocho mil veinte enteros veinte milsimos, ms treinta mil tres enteros treinta y siete diezmilsimos, ms cuarenta y dos mil treinta y un enteros treinta milsimos, ms un entero dos milsimos. TOTAL: d) diez millones uno, ms dos millones cien, ms treinta y siete mil uno, ms quinientos cuarenta mil diez. TOTAL:
+ + + + + + + + + + + +
Cantidades con nmeros
TOTAL: 3.138
TOTAL: 66117.1201
TOTAL: 110055.0557
TOTAL: 12577112
1. Inventa una suma con cuatro sumandos como los anteriores. Usi nmeros tan complicados como te sea posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo al que s indica. Cantidades en palabras
i
Cantidades con nmeros
ms ms ms TOTAL:
+ + +
TOTAL: 38001.036
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Hoja de trabajo 18
Lectura y escritura de m edidas de longitud
1. Usa nmeros decimales para escribir en la calculadora las medidas que estn descritas con palabras. Al mismo tiempo que escribas los nmeros, efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica; pero si es diferente, busca y co rrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en la columna de la derecha. Medidas expresadas con palabras a) Un metro dos centmetros, ms tres milmetros, ms dos centmetros, ms tres centmetros dos milmetros. TOTAL: b) Treinta metros cuarenta centmetros, ms dos kilmetros veinticinco metros cuatro centmetros, ms tres metros cuatro milmetros, ms cuatro metros treinta y dos centmetros un milmetro. TOTAL: c) Seis kilmetros ocho metros, ms dos hectmetros cinco metros tres centmetros, ms dos decmetros cuarenta y ocho milmetros, ms veintisis metros treinta y siete milmetros. TOTAL: d) Cien kilmetros diez metros cuarenta y ocho centmetros, ms cincuenta kilmetros dos metros nueve milmetros, ms cuarenta y nueve kilmetros y medio, ms dos kilmetros y medio, treinta y seis milmetros. TOTAL: +. +. + TOTAL 202012.525 metros +. + + TOTAL 6259.115 metros +. +. + TOTAL: 2062.765 metros +. + + TOTAL: 1.075 metros Medidas expresadas con nmeros
2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. Usa medidas de longitud tan complicadas como te sea posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica. Medidas expresadas con palabras Medidas con nmeros
ms ms ms TOTAL:
+ + + TOTAL: 3 8 0 0 1 .0 3 6 m etros
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Hoja de trabajo 19
Lectura y escritura de m edidas de peso
1. Usa nmeros decimales para escribir en la calculadora las medidas que estn descritas con palabras. Al mismo tiempo que escribas los nmeros, efecta con la calculadora las sumas que se indican. Si leiste y escribiste correctamente cada cantidad obtendrs el total que se indica; pero si es diferente, busca y co rrige el error. Cuando hayas producido los nmeros correctos escrbelos en la columna de la derecha. Medidas expresadas con palabras a) Medio kilogramo, ms cuarenta y siete gramos, ms dos kilos ocho gramos, ms cuarenta kilos veinticinco gramos. TOTAL: b) Dos toneladas doce kilos cuarenta gramos, ms cien toneladas diecisis kilos quinientos gramos, ms dos mil treinta y siete gramos, ms seis toneladas y media y doscientos gramos. TOTAL: c) Dos kilos tres cuartos, ms cuatro mil doscientos cincuenta gramos, ms un kilo y un cuarto, ms diez kilos cien gramos. TOTAL d) Cuatro toneladas tres cuartos, ms veintiocho toneladas un cuarto, ms quince toneladas dos kilos, ms siete mil cinco gramos. TOTAL + + + TOTAL: 48009.005 kilos + + + TOTAL: 18.35 kilos + + + TOTAL: 108530.777 kilos + + + TOTAL: 42.58 kilos Medidas expresadas con nmeros
2. Inventa una suma con cuatro sumandos como las anteriores. Usa nmeros tan complicados como te sea posible. Verifica que el total que obtengas sea el mismo que el que se indica. Si no te da ese resultado revisa tus respuestas y corrige los errores. Medidas expresadas con palabras
i
Medidas con nmeros
ms ms ms TOTAL:
+ + + SUMA: 4 3 8 0 6 .0 2 kilos
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Hoja de trabajo 20
Transform aciones en un solo paso
Encuentra al menos dos formas para obtener los nmeros que estn debajo de los recuadros a partir del nmero que est arriba. Anota en los recuadros las operaciones que realizaste.
1.
19.01 x 0.01 19 + 1 0 0 ' v J ^____________________ J _____________________ ) V
3.
4. Una estudiante dice que 1.5 es igual 1.5000. Tiene razn? Por qu?_____________________________________________________
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Hoja de trabajo 21
Se descompuso la tecla del punto decimal!
Supongamos que la tecla del punto decimal se ha descompuesto. Encuentra al menos dos maneras distintas de producir con la calculadora cada uno de los siguientes nmeros sin usar la tecla del punto decimal. Escribe en cada recuadro lo que hiciste en la calculadora para obtener lo que se indica. a) 0.5 b) L5 c) 0.3
d) 23.4
e) 10.1
f) 1342.58
g) 19876.035
h) 10003.002
i) 0.00034
j) 3333.333
k) 0.02
1 ) 3.25
1. Compara tu trabajo con el de tus compaeros. Utilizaron los mismos mtodos? En qu se parecen y en qu son distintos?________________________________________
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 22
Fracciones decim ales
La siguiente figura es una tira de papel y representa una unidad, que ha sido dividida en varias partes. 1. Escribe dentro de cada cuadro el nmero de la parte decimal que represente.
0.25
2. Suma los nmeros que escribiste en cada parte. S tus respuestas son correctas, la suma total debe darte 1. La suma que hiciste tedio 1 ? _____________________________________ Si no fue as, encuentra los errores e intntalo de nuevo. 3. En la siguiente figura, qu fracciones decimales corresponden a cada una de las partes en que se ha di vidido la unidad?
4. Suma los nmeros que escribiste______________________________ . S tus respuestas son correctas, la suma debe darte 1. La suma que hiciste te dio 1 ? _________________________________________________________________ Si no fue as, encuentra los errores e intntalo de nuevo. 5. Qu fracciones corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la unidad en la siguiente figura? Escribe en cada parte la fraccin comn y la fraccin decimal que la represente.
1 1 1 3 + + = = 0.25 12 12 12 12
6. Puedes asegurar que tus respuestas son correctas? Por qu?
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1. Escribe un ensayo en el que se incluyan las reflexiones que te fuiste formulando al realizar las actividades de este bloque. 2. Haz propuestas para enriquecer las actividades de este bloque. 3. Forma un equipo de trabajo para elaborar una lista de los contenidos matemticos incluidos enlashojas de trabajo.
4. En equipo, disea un mapa conceptual que relacione los contenidos matemticos que enunciaste en el
punto anterior. 5. Elabora una tabla que relacione los contenidos matemticos que abordan las hojas de trabajo del bloque con los de la educacin bsica.
6 . Realiza lo que se indica a continuacin:
Selecciona un contenido de la tabla anterior y las hojas de trabajo que lo abordan. En caso necesario, realiza ajustes en las hojas de trabajo para utilizarlas con estudiantes de educacin bsica. Lleva a cabo una prctica en el aula utilizando las hojas de trabajo con un grupo de educacin bsica. Registra lo sucedido en la prctica. Haz los ajustes necesarios a las hojas de trabajo a partir de la retroalimentacin que obtuviste al em plearlas en la prctica docente. Presenta a tus compaeros los resultados de tu prctica. 7. Lleva a cabo una investigacin acerca de los nmeros decimales, acudiendo a distintas fuentes, y realiza una presentacin.
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B lo q u e 3
Fracciones comunes
l propsito central de este bloque es el estudio de las fraccio nes comunes, sus operaciones y propiedades. En las activida des que aqu se incluyen se trata la construccin de las fracciones a partir de fracciones con numerador 1 (fracciones unitarias), lo cual facilita componerlas y descomponerlas en diferentes mane ras y expresarlas mediante fracciones equivalentes. En las actividades se abordan las fracciones trabajando con la pareja de nmeros que las conforman; la descomposicin del numerador produce fracciones de una misma clase, la trans formacin del numerador y el denominador genera fracciones equivalentes y a su expresin decimal, y todo este conjunto pre para la introduccin a las operaciones de suma y resta. El uso de la calculadora permite disponer de un ambiente de trabajo matemtico para la labor de exploracin con las frac ciones, ya que retroalimenta de manera permanente el trabajo que se hace en la mquina, favoreciendo la reflexin y reorga nizacin de deas. Desde esta perspectiva, el estudio de las fracciones preten de generar un aprendizaje con significados, lo cual es un apoyo crucial para que los estudiantes no aprendan procedimientos estrictamente mecnicos. El significado inicial que se induce en estas actividades para las fracciones es el de "nmeros que ex presan cantidad y tamao". Los contenidos y habilidades matemticas del bloque estn estrechamente relacionados con los que propone la educa cin bsica, lo cual permite que las actividades de este bloque sean un material de utilidad para los futuros docentes, y nuestra mayor expectativa es que logren un alto grado de comprensin de los saberes que en su momento debern promover con sus estudiantes.
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Hoja de trabajo 23
Nocin de fraccin
La figura de abajo representa una tira de papel que se ha dividido en algunas partes. La tira completa representa la unidad. 1. Escribe en cada parte la fraccin que representa.
1 8
2. Cunto te dio la suma de todas las fracciones?______________________________________ . Si tus respuestas son correctas la suma debe darte 1. La suma que hiciste te dio 1 ? __________________________________________________________ Si no fue as, encuentra los errores e intntalo de nuevo. 3. Qu fracciones corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la tira de papel que se mues tra en la siguiente figura? Escribe en cada parte la fraccin correspondiente.
4. Cunto te dio la suma de todas las fracciones?______________________________________

Si tus respuestas son correctas la suma debe darte 1. La suma que hiciste te dio 1 ? __________________________________________________________ Si no fue as, encuentra el error e intntalo de nuevo. 5. Qu fracciones corresponden a cada una de las partes en que se ha dividido la tira de papel que se mues tra en la siguiente figura? Escribe en cada parte la fraccin que corresponda.
6 . Cmo puedes usar la calculadora para verificar que tus respuestas son correctas?
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Bloque 3 Fracciones comunes
Hoja de trabajo 24
Fracciones equivalentes
1. Usa la calculadora para realizar las siguientes operaciones. x 1 1 a) - + 2 3 e) + ] 16 3 2 Qu observas? Por qu crees que est pasando eso? 3. Ahora elabora otras cinco operaciones que den el mismo resultado que ~ + a) b) d) e)
8 1
u x 4+1 b)
8
x5 - + -1 C)
10 7 3 1
3+1 d) 6 3 16
1
n+
q) +
y ' 14 3
h) 32 + 3
4. Construye en cada inciso tres fracciones equivalentes a la fraccin que se presenta.

2
3 b )4
4
^20
a) 3
C) 9
5. Encuentra fracciones equivalentes a las fracciones que se muestran en cada inciso. Esas fracciones deben cumplir la condicin de tener el mismo denominador. Por ejemplo, y - se pueden expresar como 4 5 sigue: - = y - = . y 4 20 5 20 2 3 2 3 3 2 5
0
a)3 y 8
b)s y 7
C)4 y 3
*6 V2
*>s y i
6 . Describe detalladamente el mtodo que utilizaste para encontrar las fracciones equivalentes con igual
denominador del inciso anterior.
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Hoja de trabajo 25
Fracciones y razones
Observa la figura de la derecha para contestar lo que se indica en cada inciso. 1. Cul fraccin corresponde a la cantidad de puntos que estn totalmente dentro del tringulo respecto al total de puntos que aparecen en la figura?________________
2. Cul fraccin representa la cantidad de puntos que estn dentro del cuadrado con respecto al total de puntos que hay en la figura?____________________________________________________________________________________
B. Algunos puntos se encuentran en la parte en que se empalman el cuadrado y el tringulo. Cul fraccin representa esa cantidad de puntos con respecto al total de puntos que hay en la figura?_________________
4. Qu fraccin corresponde a los puntos que estn afuera del tringulo, pero dentro del cuadrado, como parte del total de puntos que hay en la figura?_______________________________________________________________ 5. Una estudiante dice que las siguientes fracciones son equivalentes. Usa la calculadora para revisar sus respuestas y corrige las que sean errneas. Escribe en cada cuadro las operaciones que usaste para comprobar.
60 3) 72
55 67
27
90 _ 3 C) 120 4
b ) i = I
d) = 0 68
84 8) 91
12 13
630 ^ 2520
530 2420
6 . El profesor Gonzlez y el profesor Prez aplicaron el mismo examen a sus respectivos grupos. En el grupo
del profesor Gonzlez, 20 de 25 estudiantes aprobaron el examen, y en el grupo del profesor Prez, lo aprobaron 24 de 30 estudiantes. Uno de los estudiantes se enter de dichos resultados y afirma que am bos grupos obtuvieron la misma tasa de resultados. Es correcto lo que dice ese estudiante? Justifica tu respuesta.________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 26
Fracciones com o operadores
1. Una estudiante dice que para obtener la mitad de 1784 es lo mismo hacer la ope racin 1784 -r 2, que la de 1784 x Ests de acuerdo?____________________________ Si tu respuesta es afirmativa di por qu. Si no, demustralo con un ejemplo.
2. Un estudiante dice que para obtener la tercera parte de 891 es lo mismo dividir entre 3 que multiplicar por Ests de acuerdo?_____________________________________ Si tu respuesta es afirmativa di por qu. Si no, demustralo con un ejemplo.
3. Otro estudiante dice que para sacar dos quintas partes de 340 puede hacer cualquiera de estas dos ope raciones: 340 x | o 34^x 2 . Ests de acuerdo?_______________________________________ Si tu respuesta es afirmativa di por qu. Si no, demustralo con un ejemplo.
4. Usa fracciones para encontrar lo que se pide en cada caso. Escribe las operaciones en los espacios corres pondientes. a) La onceava parte de 6457. b) La quinceava parte de c) Un quinto de 195. 11040. d) Dos dcimos de 7830.
e) Tres veinteavos de 11740.
f) Cuatro quintas partes de 350.
g) Ocho sptimos de 4109.
h) Siete novenos de 3708.
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Hoja de trabajo 27
Cules fracciones faltan?
1. Usa la calculadora para encontrar las fracciones que faltan. a) | + a = 1 La fraccin que falta e s:_______________ b ) I + I+ c= l La fraccin que falta es:
c) + i + f = 1 7 4 f = _______________________________________ e) i | + 2 l + 3 l + p = 10 3 4 6 r
d)| + + + /)=2
h = ________________
34
f) l f + 24 + m + 3|- = l l ^ 5 4 6 2
p = ______________________________
m =.
2. Qu hiciste para resolver lo anterior?_______________________
3. Usa la calculadora para encontrar las fracciones que faltan. 2 3 1 5 3 ; 4

8
La fraccin que falta e s :________________________ . 3
La fraccin que falta es: 5 1
c) 3 - m = -
La fraccin que falta e s:________________________ 27 . e) - 9 = 6 4 La fraccin que falta e s:________________________ 4. Encontraste un mtodo para resolver lo anterior? Descrbelo.
La fraccin que falta es: 1 3 . 1 4
La fraccin que falta es:
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Hoja de trabajo 28
Cm o encuentro esas fracciones?
1. Escribe en cada inciso dos fracciones cuya suma d como resultado a) b) d) e)
2. Escribe en cada inciso tres fracciones cuya suma den como resultado o a) b) c) d)
25 3. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado . a) b) d)
4. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado 3 - . a) b) d)
5. Escribe en cada inciso tres fracciones que al sumarlas den como resultado M 12 a) b) d)
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Hoja de trabajo 29
Un poco de fracciones y restas 1. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra obtengas - . a) b) c) d) e)
2. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra obtengas - . a) b) d)
3. Escribe en cada inciso dos fracciones de manera que al restar una de la otra d como resultado 3-|. a) b) d)
4. Encuentra las fracciones que faltan. J. a) b d 10 b) m n q 24 27 d i
d)
12
5. Un pasajero inici su jornada, y justo a la mitad del viaje se qued dormido. Al despertar se dio cuenta que an le faltaba por viajar la mitad de la distancia que haba recorrido mientras dorma. Qu parte de toda la jornada permaneci dormido?_________________________________________________________________________
6 . Escribe las operaciones que hiciste para obtener ese resultado.______________________________________________
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Hoja de trabajo 30
Qu fcil es m ultiplicar con fracciones!
1. Realiza las siguientes operaciones usando la calculadora.
2 x1 - = a) 3 5
Lx-3 x 7- = b 4 8
3x 4= c) 7 5
d) -2 x 5 = 9 11
2. Observa los resultados que obtuviste. Qu operaciones crees que hizo la calculadora con esos nmeros para realizar las multiplicaciones anteriores?___________________________________________________________________
3. Encuentra las fracciones que faltan.
a) - x = 1 3 b
b) - x - = 1 A d
c) - x - = 1 8 f
d) 7 x = 1
e) - x - = 1 5 s
f ) i_ x - =l 10 n
g) x = 1 7 y
h) 12 x = 1
4 3 4 4. Una estudiante dice que la operacin - x - le permite construir unafraccinequivalente a 5 Es cierto lo que d ice?__________________________________ Si multiplicara | por | tambin obtendrauna fraccin equiva lente? ______________________________________ Justifica tu respuesta.
5. De las siguientes fracciones encierra en un circulo las que sean equivalentes a .
a) 12 40 e ) ---120
4 b) - 12 48 f) 72
1 c) 3 4 g) -
16 d) 24 32 h) 60
* 6
6. Describe detalladamente el mtodo que utilizaste para resolver el problema anterior.
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Hoja de trabajo 31
Cul fraccin es m ayor?
1. En cada inciso, encierra en un crculo el nmero que creas que sea el mayor. 2 3 a )- y 3 4 ^ 3 4 f) y 5 6 3 4 b) y 8 9 . 11 7 g y 12 8 v3 2 c - y 5 4 u 1 i h) - y 3 2 2 3 d - y 7 8 .. 55 i) - y 8 9 2 4 e - y 3 5 .. 4 5 - y 5 6
j J
2. Cmo podras usar la calculadora para verificar si las respuestas del ejercicio 1 son correctas? Describe el mtodo que utilizaste.______________________________________________________________________________
3. Una estudiante dice que para saber cual es el numero mayor resta uno de los nmeros del otro, pero que a veces le da un nmero negativo y se confunde. Por ejemplo, ^
2 3 1
. Cul es el nmero mayor en
este caso?____________ Por qu?________________________________________________________________________________ 4. Otro estudiante dice que l no us la calculadora, y que slo trabaj con fracciones equivalentes. Por ejemplo, para comparar | con | , l las transform en y | | respectivamente. Puedes explicar qu hizo despus para decidir cul era la fraccin m ayor?________________________________________________________
5. Ordena de mayor a menor los nmeros que se muestran en cada inciso. , 2 1 5 a) r ' 0 5 3 8 2 3 4 b) - / / 3 8 5 7 3 8 c) / / 8 4 10 11 12 13 13 18 d) / / / / ' 5 6 8 6 9
Qu mtodo empleaste para encontrar la solucin?________________________________________________________
6. Encuentra en cada caso una fraccin que est entre las dos fracciones que se presentan.
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Hoja de trabajo 32
Qu fracciones dan la sum a m ayor?
L Hay once fracciones distintas a | y | que pue- 2. Forma las trece fracciones distintas que pueden consden construirse con los nmeros 3, 4, 5 y 6. Cules son esas fracciones? truirse con los nmeros 2, 3, 6, 8. Escrbelas en el espacio de abajo.
a) Sin hacer las sumas, indica cul es la pareja que (observa que - = - = - = - = 1 ). M 3 4 5 6 a) Cul de las parejas de fracciones que cons truiste produce la suma menor?________________ b) Sin hacer las sumas indica cul es la pareja que b) Cul es la pareja cuya suma es mayor? crees que dar la suma mayor. crees que dar la suma menor.
3. Cules son las fracciones distintas que pueden 4. Ahora elige cuatro nmeros enteros y forma las construirse con los nmeros 2, 3, 6 y 8? ____________________________________________________ fracciones que se pueden construir con ellos. Escribe esas fracciones en el espacio de abajo.
a) Sin hacer las sumas, indica cul es la pareja que crees que dar la suma menor. b) Sin hacer las sumas indica cul es la pareja que crees que dar la suma mayor.___________ a) Sin hacer las sumas, indica cul es la pareja que crees que dar la suma menor._______________________ b) Sin hacer las sumas, indica cul es la pareja que crees que dar la suma mayor._______________________ 5. Elige cuatro de los nmeros 9, 10, 13, 14,15 y 26, de manera que con ellos se formen las dos fracciones cuya suma sea la menor posible. Cules son esas dos fracciones?___________________________________________
6 . Encontraste un mtodo para saber cul pareja o terna de fracciones dar la suma mayor y cul dar la
suma menor? Describe tu mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros lo entienda.____________
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1. En la presentacin de este bloque se menciona que el significado que se induce para las fracciones comu nes es el de "nmeros que expresan cantidad y tamao". Analiza con tus compaeros y tu profesor este significado y haz un resumen con tus propias conclusiones. 2. Identifica los contenidos matemticos que se incluyen de manera explcita e implcita en las hojas de tra bajo del bloque. 3. Elabora una tabla que relacione los contenidos de las hojas de trabajo del punto anterior con los de la educacin bsica. 4. En la presentacin se hace referencia a las fracciones unitarias para producir fracciones de una misma cla se como parte importante para desarrollar el trabajo con las fracciones. Analiza en grupo a qu se refiere esto e identifica en las hojas de trabajo ejemplos que lo lustren. 5. Analiza con tus compaeros el rol de la calculadora en las actividades de este bloque y elabora un breve ensayo al respecto.
6. Realiza lo que se indica a continuacin:
Encuentra artculos de investigacin que reporten las diferentes dificultades que han sido detectadas en la enseanza y aprendizaje de las fracciones y elabora un reporte al respecto. Presntalo a tus com paeros. Selecciona una o ms hojas de trabajo de este bloque para abordar alguna de las dificultades investi gadas en el inciso anterior. En caso necesario, haz los ajustes necesarios a las hojas de trabajo. Justifica la seleccin y modificaciones hechas. Efecta una prctica con estudiantes de educacin bsica para poner a prueba las hojas de trabajo que seleccionaste en el punto anterior y haz un registro de lo sucedido. Comparte con tus compaeros lo llevado a cabo en la prctica y considera sus observaciones para rea lizar ajustes en tu plan de clase. 7. Haz una investigacin sobre los nmeros racionales, elabora una presentacin y comprtela con tus com paeros.
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B lo q u e 4
Nmeros con signo y sus operaciones
l propsito de este bloque es introducir el estudio de los n meros con signo. En diversas situaciones de la vida cotidiana se usan los nmeros negativos, y a lo largo de las actividades de este bloque se presentan este tipo de situaciones y se introducen las reglas para operar con nmeros positivos y negativos, apro vechando los recursos que ofrece el procesador numrico de un sistema algebraico computarizado (CAS). El uso de la calculadora en la propuesta didctica de este bloque es central, y gran parte de las actividades que aqu se proponen estn orientadas al "descubrimiento" de las reglas para operar nmeros con signo a partir de los resultados de la mquina. En las actividades se incluyen preguntas cuya funcin es evitar que la calculadora se emplee como una "caja negra". Tales preguntas conducen a los estudiantes a descubrir las reglas ma temticas que aplica la mquina para operar aritmticamente e identificar los procedimientos propios de las operaciones con nmeros positivos y negativos. En las hojas de trabajo se plan tean una o ms variantes que apoyan la identificacin de reglas para trabajar nmeros con signo y se busca evitar la generacin de reglas errneas. El trabajo de este bloque pretende propiciar la formulacin de conjeturas y promover el desarrollo y dominio de tcnicas para la operatividad aritmtica, destrezas que son necesarias en la formacin matemtica de los estudiantes y que estn en consonancia con lo propuesto para la educacin bsica.
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Hoja de trabajo 33
Cm o sum am os nm eros con signo?
En estas hojas de trabajo aprenders aspectos importantes acerca de los nmeros, los cuales pueden ser positivos o negativos; el cero no es posi tivo ni negativo. Ya conoces bien los nmeros positivos. Los nmeros negativos son muy importantes en matemticas, adems son tiles en muchas situaciones. Por ejemplo, la temperatura siete grados bajo cero" puede representarse mediante la expresin -7 grados. La Fosa de las Marianas es la fosa marina ms profunda que se conoce y el lugar ms profundo de la corteza terrestre, con 11022 metros bajo el nivel del mar, lo cual puede representarse como -11022 metros. Los nmeros negativos tambin se usan para referirse a deudas; por ejemplo, si una persona debe $ 1000 .00, esa deuda puede representarse mediante la expresin -1000 pesos (se lee "menos mil pesos"). 1. Encuentra otras situaciones en las que puedan usarse los nmeros negativos.
2. Usa la calculadora para realizar las siguientes operaciones. Observa que en la calculadora hay dos signos que representan "menos". Uno de ellos sirve para efectuar la operacin de restar, el otro, el signo (-), es el que debes usar para indicar que un nmero es negativo cuando vas a emplear la calculadora. a )-7 + 9 = e) -30 + -50= b) -5 + -7 = f) 0.5 + -2 = c) 8 + -7 = g) -19 + -30 = d )-1 5 + -1 7 = h) -72 + 30 =
3. Qu operaciones hizo la calculadora para sumar un nmero negativo con un nmero positivo?
4. Qu operaciones hizo la calculadora para sumar un nmero negativo con otro nmero negativo?
5. Qu hace la calculadora para saber qu signo le pone al resultado de esas operaciones?
6 . Encuentra tres parejas de nmeros que al sumarlos den el resultado que se indica. Verifica tus respuestas
usando la calculadora. a) Resultado: -32 e) Resultado: -55 b) Resultado: -45 f) Resultado: -78 c) Resultado: -27 g) Resultado: 0 d) Resultado: -40 h) Resultado: -1
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Bloque 4 Nmeros con signo y sus operaciones
KL
Hoja de trabajo 34
Algo ms sobre sum a de nm eros con signo
1. Encuentra tres nmeros que al sumarlos den por resultado cero. Escrbelos aqu._____________________________________________________________________________ 2. Encuentra cuatro nmeros que al sumarlos den por resultado - L Escrbelos aqu._____________________________________________________________________________ 3. Encuentra cinco nmeros que al sumarlos den por resultado -27. Escrbelos aqu._____________________________________________________________________________ 4. Construye una suma con tres sumandos de manera que el resultado sea - 0 2 5 .____________________________________________________________________________ 5. Construye una suma con cuatro sumandos, dos positivos y dos negativos, de manera que el resultado sea -0.7 6 3 ._______________________________________
8. Encuentra los nmeros que faltan. Verifica tus respuestas con la calculadora; no debe haber ningn error.
a) -15 +13 +m = 0 m=
b) 17 + -20+n = -75 n=
c) p + 18 + -35 = -100 P=
d) -2.5 + < 7=
+ -12 =7.8
* ) j * r +- r - 2 r-
f) _ i + s + 2 = 0 5 8 s=
g) -1.3 + f + - 2 4 = -10 t=
h) 7.45 + -12.8 + u = 15 u=
i) -^ + 1 + 1 = o 4 6 v=
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Hoja de trabajo 35
Cm o restam os nm eros con signo?
Tambin podemos hacer restas con nmeros negativos. Por ejemplo, haz en tu calculadora la siguiente ope racin 9 - -8. Observa que el primer signo "menos" (-) es el que se usa para restar, y que el segundo signo "menos" (-) es el que se usa para introducir nmeros negativos en la calculadora. 1. Qu resultado da la calculadora cuando haces la operacin 9 - - 8? ________________________________________ Por qu crees que se obtiene ese resultado?_________________________________________________________________ 2. Introduce en la calculadora la expresin 10 6 y luego presiona la tecla "=", "ENTER" o "EXE", segn corresponda. Qu resultado da la calculadora?_______________________________________________________________ Qu crees que hace la calculadora cuando introduces, uno luego del otro, los dos signos para la expre sin "menos"?____________________________________________________________________________________________________ 3. Realiza las siguientes operaciones usando la calculadora. a) 9 - -10 = b) 14 - -14 = c) - - - - =
2 2
e) -18 - -14 = 3 3
f) - 1 0 0 - - 4 8 =
4. Explica lo que crees que hace la calc jladora para restar un nmero negat ivo.
5. Encuentra el nmero que falta. Usa 1 a calculadora para verificar tus respu estas. a) 4 - a = 10 a= b )- i_ b =2 2 4
6=
C )- i- C = I 3 2 c=
d) -18 - d = 20 d= g) -17.5 - g =-19.4 9=
e) -40 - e = 50 e= h) 38.7-/7= 62.4 h=
f) 16 - f = 40 f= i) -17.9 - k = 100 k=
6. En el laboratorio de qumica, un estudiante observ que la temperatura de una sustancia disminua cada
60 segundos la misma cantidad de grados. Al iniciar el experimento, la temperatura de esa sustancia era 36 C, y seis minutos despus era -24 C. En otro experimento observ que la temperatura de otra sus tancia era -30 C y que cada minuto disminua 4 C. Si inici los dos experimentos al mismo tiempo, des pus de cuntos minutos las dos sustancias tendrn la misma temperatura? Cul ser esa temperatura?
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KL
Hoja de trabajo 36
Cm o m ultiplico nm eros con signo?
El trabajo que realices en esta hoja te ayudar a aprender a realizar multiplicacio nes con dos nmeros negativos. 1. Efecta las siguientes operaciones usando la calculadora: a )- 8 x 6 =
e)
b) - 3 x 4 = f) 8 x (-4) =
c)5x(-6)= g )1 0 x (- 1 0 )=
d )-9 h )-1
5 x -7 =
2. Explica lo que crees que hace la calculadora para multiplicar un nmero positivo por un nmero negati vo. ________________________________________________________________________________________________________________ 3. Un estudiante dice que -7 x 13 da el mismo resultado que 13 x (-7). Es correcto lo que dice? Justifica tu respuesta.____________________________________________________________________________________________ 4. Efecta las siguientes operaciones sin usar la calculadora. a) -9 x 7 =
e)
b) -8 x 5 = f) 9 x (-9) =
c) 7 x (-4) = g)7x(-7)=
d) -10 x 5 = h )-lx 9 =
6 x -7 =
5. Ahora usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el inciso anterior. Todas tus respuestas fueron correctas?________________________ Cometiste algunos errores?_______________________________________ En qu consistieron?____________________________________________________________________________________________
6. Exploremos ahora cmo multiplicar dos nmeros negativos. Para esto, realiza las siguientes operaciones
usando la calculadora. a) -8 x (-5) =

e)
b) -7 x (-9) = f) -4 x (-9) =
c ) - x ( - 6)= g) -8 x (- 8) =
d) -10 x (-4) = h) -1 x (-10) =
-5 x (-7) =
7. Explica qu hace la calculadora para multiplicar un nmero negativo por otro nmero negativo._________
8. Un estudiante de otra escuela dice que -4 x (-12) da el mismo resultado que -12 x (-4). Es correcto lo
que d ice?____________ Por q u ?_________________________________________________________________________________
9. Una estudiante dice que la expresin -(-7) es equivalente a la operacin -1 x (-7). Ests de acuerdo? Por qu?______________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 37
Algo m s sobre la m ultiplicacin de nm eros con signo
Veamos cmo hacer multiplicaciones con ms de dos nmeros con signo. 1. Realiza las siguientes operaciones usando la calculadora. a) 2 x 4 x (-5) = e) 3 x (-2) x (-4) = i) 5 x 3 x ( - 4 ) = b) -2 x 4 x (-5) =c ) - 2 x (-4) x (-5) = f) 3 x (-2) x 4 =g ) - 3 x (-2) x (-4) = j) - 5 x ( - 3 ) x 4 =k ) - 5 x (-3) x (-4) = d )2 x4x5 h) 3 x 2 x 4 I) 5 x 3 x 4
2. De qu depende el signo del resultado cuando multiplicas tres nmeros?
3. Realiza las siguientes operaciones sin usar la calculadora. a) 3 x 5 x (-4) = e) 4 x (-1) x (-3) 0 6 x 2 x (-1) = b) - 4 x 4 x (-2) = = f) 5 x (-1) x 2 = c ) - 2 x (-3) x (-3) = g) -6 x (-2) x (-4) = k) -5 x (-2) x (-1) = d) 3 x 4 x 3 = h) 4 x 3 x 6 = I) 5 x 5 x 4 =
j) -3 x (-4) x 5 =
4. Ahora usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Todas tus respues tas fueron correctas?__________________________Cules fueron incorrectas?__________________________________ En qu consistieron tus errores?_______________________________________________________________________________ 5. La siguiente actividad es un juego. Las operaciones ya estn hechas y al resultado slo le falta el signo. El juego consiste precisamente en deducir el signo del resultado, sin hacer ninguna operacin. Escribe el signo del resultado en el espacio correspondiente. a) -1 0 x 2 x (-5) = b) -1.5 x (-2) x (- 6) = C) _6.4 x (_3.2) x -1 = d) -4 .6 x 2.7 x 5.9 = 0 -1.5 x (-2.3) x (-5.1) x -1.2 = j) -8.5 x (-2.5) x (-5.4) x -1.8 = k) - 9 x 10.2 x (-5.1) x 4.5 = 1 ) -8.5 x (-1.1) x (-2.1) x -1 .4 =
100
e) - 7 x (- 8) x (-0.2) = f) -1.7 x 0.8 x -2 = g) -1.3 x (-3.8) x 5.1 = h) 4.5 x 5.7 x 9.3 = 21.114 206.55 2106.81 27.489
11.2
18 20.48 73.278
272 25.194 238.545 7Z2568 129.6 74.664 92.16
m) -1.7 x 2.3) x (-5.6) x 3.3 = n) 7.5 x (-2) x (-5.4) x -1 .6 = o) -1.2 x (3.4) x (-6.1) x -3 = p) -2.5 x (-4.8) x 6.4 x 1.2 =
6 . Usa la calculadora para revisar las respuestas que escribiste en el punto anterior. Cuntas respuestas
fueron correctas?_____________________________ Cules fueron incorrectas?____________________________________ En qu te equivocaste?_________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 38
Cm o divido nm eros con signo?
Efecta las siguientes operaciones usando la calculadora. a) -8 + 2 = e) 15 + (-5) = b) -12 + 4 = f) 8 + (-4) = c ) 1 8 + (- 6 ) = g) 10 + (-10) = d)-9 + 3 = h) -1 + 8 =
1. Qu crees que hace la calculadora para ejecutar divisiones de nmeros con signo? Explcalo mediante un ejemplo.__________________________________________________________________________________________________________
2. Un estudiante de otra escuela dice que -8 + 20 da el mismo resultado que 20 + (- 8). Es correcto lo que d ice?__________________________Por q u ?________________________________________________________________________
3. Efecta las siguientes operaciones sin usar la calculadora. a )-91+7= e) 6 + (-7) = b) -80 + 5 = f) 9 + (-9) = c) 70 + (-4) = g) 7 + (-7) = d ) -10 + 5 = h) -1 + 9 =
4. Usa la calculadora para revisar tus respuestas a las operaciones anteriores. Todas las repuestas fueron correctas? __________________________ Cules fueron incorrectas? ___________________________________________ En qu consistieron los errores?________________________________________________________________________________
5. Ahora trata de dividir un nmero negativo entre otro nmero negativo. Para ello realiza las siguientes operaciones usando la calculadora. a) -8 + (-5) = e) -5 + (-7) = b) -7 + (-9) = f) -4 + (-9) = c) -6 + (- 6) = g) -8 + (- 8) = d) -10 + (-4) = h) -1 + (-10) =
6. Explica, mediante un ejemplo, qu crees que hace la calculadora para dividir un nmero negativo entre
otro nmero negativo.__________________________________________________________________________________________
7. Una estudiante dice que -4 + (-12) da el mismo resultado que -12 + (-4). Es correcto lo que dice? Por qu?_______________________________________________________________________________
8. Qu semejanza encuentras entre la multiplicacin y la divisin con nmeros positivos y negativos?
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Hoja de trabajo 39
Potencias de nm eros con signo
Un estudiante de una escuela vecina dice que 52= 5 x 2 = 10. 1. Es correcto lo que dice? Por qu?
Qu resultado da la calculadora si haces la operacin 52? 2. Haz las siguientes operaciones con la calculadora: a) - 62 ----------------------b) (- 6)2 -------------Y en el inciso b? . Cmo "interpreta" la calcu-
3. Qu resultado obtuviste en el inciso a? Cmo "interpreta" la calculadora la expresin - 62? . ladora la expresin ( 6J2? ___________________________
4. Qu debes escribir en la calculadora si quieres "elevar menos siete al cubo"? Si escribiste correctamente esa expresin debes obtener como resultado -343. Si tu respuesta no fue co rrecta, corrgela y escrbela a continuacin.____________________________________________________________________ 5. Qu debes escribir en la calculadora si quieres restarle 100 "al cubo de - 6 "?. Si escribiste co-
rrectamente esa expresin debes obtener como resultado -316. Si tu respuesta no fue correcta, corrgela y escrbela a continuacin.______________________________________________________________________________________
6. Haz las siguientes operaciones sin usar la calculadora. a) -5 2= -------------------d) - 4 3= ____________________ b) (-7 )3= ------------e) (- 2)6= ____________ c) -3 4= . f) (-5 )4= .
7. Usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Cuntos aciertos obtuviste? Cometiste algunos errores?____________________En qu te equivocaste?__________________
8 . La siguiente actividad es un juego. Las operaciones ya se estn hechas y al resultado slo le falta el signo.
El juego consiste precisamente en deducir el signo del resultado, sin hacer ninguna operacin. Escribe el signo del resultado en el espacio correspondiente. a) d) -5*= -7* = 125 5764801 b) e) (-3)6= (- 8)4= 729 4096 c) f) (-9)5 = -{-5 r = 59049 625
9. Usa la calculadora para revisar las respuestas que diste en el punto anterior. Cuntas respues tas fueron correctas? _____________________________ Cules fueron incorrectas? __________________________ En qu te equivocaste?_________________________________________________________________________________________
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 40
Algunas aplicaciones de los nm eros con signo
Escribe una suma de nmeros con signo que corresponda a cada una de las siguientes situaciones. 1. En una ciudad la temperatura a las 10 de la noche era de 16 C. A partir de esa hora la temperatura disminuy 1 C cada diez minutos. Cul era la temperatura a las 5:00 a.m. del siguiente d a ?_______________________________________________
2 . Un equipo de ftbol americano perdi 2 yardas en la primera

oportunidad; en la segunda oportunidad gan 7 yardas; en la tercera logr cero yardas, y en la ltima perdi 9 yardas. Cul fue el resultado de sus intentos en las cuatro oportunidades?_________________________________________ 3. Coln descubri Amrica en 1492, Roma fue fundada 2275 aos antes. En qu ao tuvo lugar la funda cin de Roma? _________________________________________________________________________________________________ 4. Completa la siguiente tabla escribiendo en cada cuadro uno de los siguientes nmeros: -13, -10, -7 , -4, 2, 5, 8 y 11. La condicin que debe cumplir tu tabla mgica es que cada fila, columna o bloque de tres nmeros colocados en lnea recta deben sumar lo mismo.
-1
5. Cul es el valor numrico de la expresin a2 + 2a + 5, si a = - 3 .___________
6 . Cul es el valor numrico de -m , si m = -9 .5 ? _______________________________
7. Si x representa a un nmero positivo, cul es el signo del valor numrico de - x ? ___________________________________________________________________________

8. Si x representa un nmero negativo, cul es el signo del valor numrico
de - x ? ___________________________________________________________________________
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1. En los programas y la gua de estudio de matemticas de educacin bsica hay una seccin dedicada a las competencias matemticas, estdialas y debate con tus compaeros de qu manera las actividades de este bloque promueven el desarrollo de esas competencias. Elabora algunos ejemplos que apoyen el debate. 2. En la presentacin de este bloque se menciona el rol de la calculadora. Haz un ensayo al respecto y pre sntalo a tus compaeros. Elabora tus conclusiones. 3. Identifica las reglas para operar nmeros con signo y haz una lista para cada operacin; comprala con la de tus compaeros y escribe tus conclusiones. 4. Realiza una investigacin en diversas fuentes matemticas acerca de los nmeros con signo, elabora una presentacin al respecto y expona ante tus compaeros. 5. En el bloque no hay una hoja de trabajo que aborde la operacin de la raz cuadrada; redacta un breve ensayo al respecto, en el que justifiques con argumentos matemticos a qu crees que se deba.
6. Si se abordara la raz cuadrada de nmeros con signo, se requerira incluir otro tipo de nmeros, cules
seran esos nmeros? Haz una indagacin sobre este punto y presenta los resultados a tu grupo.
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B lo q u e
El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin y radicacin
ste bloque aborda el estudio de las operaciones de potenciadn y radicacin para introducir el concepto de aproximacin. El clculo de potencias y races cuyo resultado no es un nmero decimal peridico o un nmero con una cantidad definida de dgitos decimales, requiere aplicar estrategias de aproximacin. En este bloque se induce la generacin de estrategias no conven cionales, en particular la de ensayo y refinacin. Adems de abordar los conceptos de potenciacin y ra dicacin, as como su interrelacin, el recorrido de las tareas propuestas favorece el desarrollo del sentido numrico, espec ficamente en lo referente a la aplicacin de las propiedades de las operaciones de nmeros decimales y las caractersticas de su estructura numrica. Por ejemplo, formular respuestas a preguntas como las siguientes: entre dos nmeros decimales cualesquiera hay otro nmero decimal? Cmo podemos en contrar ese nmero? Cuntos nmeros decimales hay entre dos nmeros decimales cualesquiera? En las hojas de trabajo la calculadora est presente como la herramienta en la que recae todo el trabajo operativo para dar la oportunidad a quien la usa de centrar su atencin en la exploracin de los resultados que despliega; el manejo tcnico de la mquina es muy "amigable" y favorece el desarrollo de estrategias para obtener la mejor aproximacin con un margen de error determinado. Las actividades del bloque abordan aspectos acordes con las competencias matemticas sugeridas en los Programas y Guas de la Educacin Bsica.
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Hoja de trabajo 41
Exponentes fraccionarios
Una estudiante dice que entre 4.378 y 4.379 no hay ningn nmero de cimal. 1. Es correcto lo que d ice?_________________________________________________ Explica por q u .___________________________________________________________
2. Si no ests de acuerdo, da un ejemplo que justifique tu respuesta.____ 3. Un estudiante dice que 4 2 = 16 y 4 3= 64. Es cierto lo que dice? Por qu?___________________________________________________________________
4. Hay alguna potencia de 4, de manera que 4* sea aproximadamente 29? Explora posibilidades con tu calculadora y encuentra esa potencia.__________________________________________ Compara tu respuesta con las de tus compaeros; la mejor respuesta es la que muestre una mejor aproxi macin. 5. Cul es la mejor aproximacin con tres cifras decimales para el valor de x, de manera que 4* se aproxi me a 2 9 ?_________________________________________________________________________________________________________ Por qu puedes asegurar que la aproximacin que encontraste es la m ejor?______________________________
6. Cul es el valor con cuatro cifras decimales para k, de manera que el valor de 6* sea la mejor aproxima cin para 5000?________________________ Por qu puedes asegurar que la aproximacin que encontraste es la m ejor?_________________________________________________________________________________________________________ 7. Cul es el valor con cinco cifras decimales para x, de manera que 5* sea la mejor aproximacin para
32?_______________________________________________________________________________________
8. En cada uno de los siguientes casos, encuentra la mejor aproximacin con tres cifras decimales para el valor d e x (el smbolo se lee "es aproximadamente").
a) 7* * 1 3 5
b) 9 * 100
c) io* * 120
d) 10* * 78
x =
x =
X =
X =
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Bloque 5 El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin y radicacin
Hoja de trabajo 42
Exponentes negativos
Haz la operacin 5_1 en la calculadora. Un estudiante dice que 5_1= 0.2, y una de sus compaeras dice que 5"1 = i 1. Cul de los dos est en lo correcto?________________________ Por q u ?______________________________________________________
2. Otro estudiante dice que 103=0.001. Es correcto ese resultado? Por q u ?_____________________________________________________________
3. A qu potencia debe elevarse 10 para obtener como resultado 0.000001?___________________________
4. A qu potencia puedes elevar 10 para obtener una buena aproximacin al valor 0.5? 5. Cul es la mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para y, de manera que 10y * 0.38?
6. Cul es la
mejor aproximacin con tres cifras decimales para r, de manera que 10r 2000?
7. Cul es la
mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para x, de manera que 10* * 0.0258? i
8 . Una estudiante dice que 252 = 25o '5= >/25. Es correcto lo que afirm a?________________________________
Cmo puedes verificar si lo que ella dice es correcto o no?____________________________________________
9. Encuentra el valor de x de manera que 64* = ?64 10. Encuentra el valor de x de manera que 32* = ^'32
x= x=
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Hoja de trabajo 43
Se descom puso la tecla de raz cuadrada!
Supongamos que la tecla de raz cuadrada se ha descompues to, qu haras para contestar las siguientes preguntas sin usar esa tecla? 1. Cmo encontraras la raz cuadrada de 25?
2. Cmo encontraras la raz cuadrada de 8 1 ?_________________________________________________________________ 3. Cul es el nmero entero que mejor se aproxima a la raz cuadrada de 5 3 ?______________________________ 4. Cul es el nmero entero que mejor se aproxima a la raz cuadrada de 7 5 ?______________________________ 5. Puedes encontrar una aproximacin para la raz cuadrada de 133 con una cifra decimal? Cul es?
6 . Puedes encontrar una mejor aproximacin para la raz cuadrada de 133 con tres cifras decimales?
Cul e s ? _______________________________________________________________________________________________________ 7. Puedes encontrar la mejor aproximacin con cuatro cifras decimales para la raz cuadrada de 133? Cul e s?_______________________________________________________________________________________________________
8 . Podemos tener una aproximacin a un nmero "por abajo" o "por arriba". Por ejemplo, 6.7 es una
aproximacin "por abajo" para el nmero 7, y 7.1 es una aproximacin "por arriba". Observa que 7.1 es una mejor aproximacin que 6.7, porque 7.1 - 7 = 0.1, en tanto que 7 - 6 . 7 =0.3; es decir, 7.1 est "ms cerca" de 7 que 6.7. A las diferencias 0.1 y 0.3 se les llama "error absoluto" en la aproximacin. 9. Puedes encontrar una mejor aproximacin "por arriba" para 7 ? ___________________________________________ Cul e s?_______________________________________________________________________________________________________ 10. Sin usar la tecla de la raz cuadrada, encuentra la mejor aproximacin "por abajo", con un nmero entero y una cifra decimal, para la raz cuadrada de 72. Cul es esa aproximacin?___________________ Explica qu es lo que te permite afirmar que la aproximacin que encontraste es la mejor "por abajo" con una cifra decimal para la raz cuadrada de 7 2 .__________________________________________________________
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Bloque 5 El concepto de aproximacin en el contexto de la potenciacin y radicacin
Hoja de trabajo 44
Aproxim acin "por abajo" y "por arriba'
1. Encuentra la mejor aproximacin "por abajo" para cada una de las siguientes races cuadradas. Tu aproximacin debe tener dos cifras decimales. No debes usar la tecla de raz cuadrada.
a) ^37
t> ) \97
c) VI08
e) V34
f) V3
g) \4S2
h) y72S
i) V927
2. Encuentra la mejor aproximacin "por arriba" para cada una de las siguientes races cuadradas. Tu aproxi macin debe tener tres cifras decimales; recuerda que no debes usar la tecla de raz cuadrada.
a) V48
b)v227
c) VB26
d) v'405
e) V618
f) V853
9) V958
h) V4
i) V05
3. Encuentra la mejor aproximacin "por arriba" y la mejor aproximacin "por abajo", con tres cifras de cimales, para -J2.
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1. Identifica tos contenidos matemticos explcitos e implcitos en las actividades de este bloque y haz una lista de ellos. Compara tu lista con la de tus compaeros y, en su caso, realiza los ajustes pertinentes a tu trabajo. 2. Elabora un mapa conceptual con los contenidos matemticos que identificaste. 3. Revisa los Programas y Guas de Educacin Bsica e identifica en ellos los contenidos matemticos que estn relacionados con los de este bloque. Haz una tabla al respecto. 4. Consulta los Programas y Guas de Educacin Bsica para identificar las competencias matemticas que se sugiere que desarrollen los alumnos, e identifica cules y de qu manera se abordan en las actividades de este bloque. 5. Organiza con tus compaeros una sesin para discurrir acerca del rol de la calculadora en las hojas de trabajo de este bloque.
6 . Haz una investigacin en las fuentes matemticas que consideres pertinentes acerca de procedimientos
formales para resolver ecuaciones como 1* = 135. Prepara una presentacin al respecto y expona a tus compaeros. 7. Haz una indagacin sobre los mtodos convencionales para encontrar la raz cuadrada de un nmero y prepara una presentacin para exponer tales resultados a tus compaeros.
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B lo q u e 6
l propsito de este bloque se centra en el uso de las letras como incgnitas, lo cual implica el estudio de ecuaciones. Para ello es necesario tener en claro algunos aspectos como el que las letras simbolizan nmeros, que el signo igual representa la equivalencia entre los dos miembros de una ecuacin, y que el miembro del lado derecho de una ecuacin no necesariamente consiste en un simple trmino numrico. Las actividades contenidas en las hojas de trabajo promue ven el desarrollo de diferentes estrategias para la resolucin de ecuaciones basadas en el conocimiento aritmtico previo de los estudiantes, como el uso de hechos numricos, tcnicas de conteo, el "encubrimiento" de nmeros, deshacer operacio nes (o trabajar hacia atrs), y la sustitucin por ensayo y error, entre otros. La incorporacin de la calculadora coadyuva en la apari cin de las estrategias mencionadas, ya que entre otros aspec tos ofrece una retroalimentacin casi inmediata para probar las conjeturas sobre los posibles valores de las incgnitas. Es muy posible que debido a tu paso por los anteriores ni veles educativos (Educacin Bsica y Media Superior) conozcas y tengas el dominio de mtodos formales para la solucin de ecuaciones; sin embargo, te invitamos a que explores otras for mas de solucin, acordes con las de los alumnos de la Educa cin Bsica. Las competencias matemticas promovidas en este bloque estn en consonancia con las esperadas por los programas ofi ciales de Educacin Bsica, lo cual sugiere que pongas mucha atencin al trabajar con estas actividades por su potencial para tu formacin como futuro docente.
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Hoja de trabajo 45
Incgnitas?, ecuaciones?... Q u es eso?
1. En las siguientes expresiones se ha usado una letra para representar un nmero. Encuentra en cada ecuacin el nmero que falta y comprueba que ninguna de tus respuestas sea incorrecta. Utiliza la calculadora para verificar tus respuestas. a) b + 1.03 = 24.7 b= d) 4.8 - /*= 3.5 r= b) m - 1 .6 7 = 30.25 m= e) = 4 n n= h) 2 x c = 11 c= c) p -1 2 .2 2 =4.05 P= f) 5 x 6 - 1 = 29 b=
Ln II cr k>
k=
i) 3 x o + l = 121 a=
2. Hay alguna forma que te permita verificar que tus respuestas son correctas? Comenta esto con tus compaeros y anota el mtodo que te parezca ms eficaz.
B. Una estudiante dice que el nmero que falta e n 4 x d + 2 = 4 e s 0.5. Ests de acuerdo? Por qu?_____________________________________________________________________________________
4. Otro alumno dice que el nmero que falta en 2 x c = 11 es 5.5, y una alumna dice que es . Quin de tos dos tiene razn? Los dos estn equivocados? Las dos respuestas son correctas? Comenta esto con tus compaeros y anota tus conclusiones._________________________________________________________________________
Resumen A expresiones como 3 x b + 2 = 14 se les llama ecuaciones, y a la letra que aparece en una ecuacin se le llama incgnita. Podemos usar cualquier letra del abecedario para representar una incgnita. En una ecuacin puedes sustituir una incgnita con cualquier valor numrico; por ejemplo, en la ecuacin 3 x b + 2 = 14 podemos decidir que b valga 5, por lo que 3 x b + 2 = 3 x 5 + 2 = 17. Sin embargo, la condicin impuesta por la ecuacin es que el valor numrico de 3 x b + 2 sea 14, por lo que b = 5 no es el nmero que buscamos. Observa que slo cuando b = 4, 3 x b + 2 es igual a 14. Por esto diremos que b = 4 es la solucin de 3 x b + 2 = 14.
IQ
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Bloque 6 Mtodos no convencionales para resolver ecuaciones
Hoja de trabajo 46
Nmeros perdidos
1. Encuentra la solucin de cada una de las siguientes ecuaciones. Comprueba que ninguna de tus res puestas sean incorrectas. Utiliza la calculadora para verificar tus resultados.
2. Encontraste un mtodo para resolver las ecuaciones anteriores?____________________________________________ Describe el mtodo que empleaste de manera que cualquiera de tus compaeros lo pueda entender.
3. Encuentra los nmeros que faltan. Utiliza la calculadora para comprobar que tus respuestas sean correc tas. Anota en cada espacio las operaciones que hiciste.
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Hoja de trabajo 47
Ecuaciones que tienen m s de una solucin
Una estudiante dice que la ecuacin x 2 = 25 tiene dos soluciones: x 1 = 5 y x 2= - 5 * 1. Ests de acuerdo?________________________ Por q u?__________________________________________________________ Escribe a continuacin tus conclusiones de manera que cualquiera de tus compaeros las pueda entender.
2. Un estudiante encontr dos soluciones para la ecuacin x 2+ x = 0. T tambin las puedes encontrar. Escribe a continuacin tu respuesta y el razonamiento para resolver esa ecuacin._________________________
3. Otro estudiante dice que encontr dos soluciones para la ecuacin x 2+ x = 20, x 2 = 4 y x 2= -5 . Ests de acuerdo?_____________________ Por q u?________________________________________________________________________ Escribe tus conclusiones y compralas con las de tus compaeros.___________________________________________
4. Las siguientes ecuaciones tienen dos soluciones. Encuntralas y verifica tus respuestas usando tu calcula dora. No debe haber ningn error.
x1se lee x subndice 1" y x 2 se lee x subndice 2". De m anera ms breve, xt se lee x uno y x2se lee xd o s".
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S -----------------------------------
Hoja de trabajo 48
Ecuaciones distintas que tienen la m ism a solucin
La solucin de la ecuacin 2 x y - 4 = 8 e s y = 6 porque 2 x 6 - 4 = 8. 1. Ests de acuerdo en que 6 tambin es la solucin de la ecuacin 5 x a + 4 = 34?
2. Construye otras tres ecuaciones cuya solucin tambin sea 6.
3. Construye tres ecuaciones cuya solucin sea y = -4.
4. Construye tres ecuaciones cuya solucin sea b = - . Pide a uno de tus compaeros que las resuelva para verificar tus respuestas.__________________________________________________________________________________________ 2 x (3x + 4) 5. Un estudiante dice que x = 2 es la solucin de la ecuacin ---- -------- - = x + 2 . Ests de acuerdo?___________________________________________________________________ Explica por q u ._______________________________________________________________________
6. Construye tres ecuaciones como la de la actividad 5 que tengan por solucin x = 2. Luego intercambia con
algn compaero tus ecuaciones y resulvanlas para verificar que todas tienen por solucin x = 2.
7. Encontraste un mtodo para construir ecuaciones a partir de una solucin que ya conoces? Describe ese mtodo de manera que cualquiera de tus compaeros pueda entenderlo._____
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Hoja de trabajo 49
Ecuaciones equivalentes
A las ecuaciones que tienen una misma solucin se les llama ecuaciones equivalentes. Por ejemplo, las ecuaciones 7 x y - 5 = 5 1 y 5 x / 7 ? + 3 = 4 3 son equivalentes porque ambas tienen la misma solucin. 1. Cul es la solucin de estas ecuaciones?___________________________________ 2. En las siguientes ecuaciones, encuentra cules son equivalentes. Justifica tus respuestas. a) 4 x o - 2 = 34 d) 15 + 6 x y = 18 g) 28 - 5 x p = 3 j) 3 x y + l = 0 b ) 7 x 5 - 3 = 32 e) 2 x m +11 = 15 h)23-12xr= 17 k) 20 - 2 x m = 2 c) f) i)
1 2 + 4 x 0 = 14
5 x 6 - 1 = 44 21+8xfc=25
l)4 2+ 4xn= 62
3. Algunos estudiantes resolvieron las ecuaciones que se muestran a continuacin. Revisa sus respuestas. Si encuentras soluciones incorrectas, corrgelas y presenta la respuesta correcta.
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Hoja de trabajo 50
Tanteo y refinam iento
En esta hoja de trabajo te mostraremos la estrategia que aplic una estudiante para resolver ecuaciones. Probablemente t seguiste alguna estrategia como la de ella cuando resolviste ecuaciones. Sin embargo, conocer otras formas para resolverlas enriquecer tu conocimiento. Llamaremos tanteo y refinamiento a la estrategia que aplic esa estudiante. Se le pidi que resolviera la ecuacin x 2 - 9 = 55. La estrategia que emple se puede describir de la siguiente manera: Empez por preguntarse "qu significa x2?". Finalmente, su respuesta fue "x2" que representa un cierto nmero que se va a elevar al cuadrado. Despus intent asignarle diferentes valores a x . Primero prob con x = 5, y obtuvo que x 2 = 5 x 5 = 25. Pero 25 - 9 = 16, y el resultado que quera era 55. Luego intent con un nmero ms grande, x = 9 . Pero *2=81, y 81 - 9 no da 55. Por ltimo, encontr la solucin, que es x = 8. Afirm que sa es la solucin porque 82= 64 y 64 - 9 = 55. Como (- 8)2= (- 8) x (- 8) = 64; por lo tanto, tambin x = -8 es la solucin de esa ecuacin. 1. Pensaste de manera parecida cuando resolviste ecuaciones en las hojas de trabajo anteriores? _ Entendiste cul fue su estrategia?
2. Resuelve las siguientes ecuaciones siguiendo la estrategia que hemos llamado "tanteo y refinamiento".
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Hoja de trabajo 51
Sim plificacin de ecuaciones
En esta hoja de trabajo mostraremos la estrategia que sigui una estudiante. Se le pidi que resolviera la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59. Su estrategia consisti en analizar la ecuacin y reducirla sistemticamente hasta obtener una ecuacin ms sencilla. Llamaremos "simplificacin de ecuaciones" a la estrategia que aplic esa estudiante. A continuacin se describe su razonamiento. Primero se pregunt qu informacin proporciona la expresin 5 x ( a + 2 ) y concluy que 5 x (a + 2) indica que a + 2 se debe multiplicar por 5. El problema es que ella que no saba cul era el valor de a + 2. Despus de algunos intentos encontr que no es difcil resolver esa ecuacin. Razon como sigue: Como 5 x (o + 2) + 4 = 59, entonces 5 x (a + 2) debe valer 55, porque 55 + 4 = 59. Esto le permiti construir una ecuacin ms simple: 5 x {a + 2) = 55. De la misma manera, encontr que {a + 2) debe valer la quinta parte de 55, es decir 11. Eso le permiti reducir la aparentemente difcil ecuacin 5 x (a + 2) + 4 = 59, a una mucho ms sencilla: a + 2 = 11, cuya solucin es a = 9. 1. Comprueba que o = 9 es la solucin de la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 5 9 .____________________________________
2. Resuelve las siguientes ecuaciones usando el mtodo que llamamos "simplificacin de ecuaciones". Re cuerda que siempre debes comprobar tus respuestas para no tener errores.
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s ------------------------------------
Hoja de trabajo 52
Deshaciendo operaciones
Dos estudiantes resolvieron la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59 "deshaciendo operaciones". Su estrategia consisti en usar operaciones inversas a las que se muestran en la ecua cin. A continuacin se describe su razonamiento. Primero notaron que si 5 x (a + 2) + 4 = 59, entonces el valor de 5 x (o + 2) lo podan obtener deshaciendo sumar 4 a travs de restar 4. Esto los condujo a la ecuacin 5 x (f l + 2) = 55. Para hacer ms sencilla la ecuacin 5 x (a + 2) = 55, primero deshicieron multiplicar por 5 dividiendo entre 5. Con esto obtuvieron la ecuacin a + 2 = 1, porque a + 2 es la quinta parte de 5 x {a + 2), y la quinta parte de 55 es 11. Por ltimo, resolvieron la ecuacin a + 2 =11; deshicieron sumar 2 restando 2, y as encontraron que a = 9 es la solucin de la ecuacin 5 x (o + 2) + 4 = 59. 1. Describe brevemente el procedimiento que utilizaron.
2. Ahora resuelve las siguientes ecuaciones como lo hicieron ellos. Usa tu calculadora para comprobar tus respuestas. Recuerda que no debe haber errores.
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Hoja de trabajo 53
Resolver ecuaciones no es tan difcil
1. Construye cuatro ecuaciones parecidas a esta: a) b) ^ + 12 = 17 d)
Una vez que las hayas resuelto y comprobado, ntercmbialas con un compaero y resulvanlas para ve rificar sus resultados. 2. Construye tres ecuaciones que tengan como solucin tu nmero de lista. La primera ecuacin no debe contener parntesis; la segunda debe incluir parntesis; y la tercera debe incluir una barra de divisin y parntesis, como las ecuaciones de los incisos g y h de la hoja de trabajo anterior. Una vez que las hayas resuelto y comprobado, pdele a un compaero que las resuelva y t resuelve las que l haya construido. a) b) c)
3. Construye tres ecuaciones que tengan dos soluciones. Una vez que las hayas hecho ntercmbialas con un compaero y comprueben sus resultados. a) b) c)
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1. En la presentacin del bloque se mencionan las siguientes estrategias para resolver ecuaciones basadas en hechos bsicos aritmticos: a. Encontrar "nmeros escondidos". b. Deshacer operaciones (o trabajar hacia atrs). c. Ensayo y refinamiento. 2. Investiga acerca de estas estrategias y prepara una presentacin al respecto; incluye ejemplos que se ba sen en las actividades del bloque. 3. Haz una lista de los contenidos aritmticos que apoyan la generacin de estrategias como las del punto anterior. Justifica la conformacin de la lista. 4. Identifica las competencias que proponen los Programas y Guas de Educacin Bsica relacionadas con las que este bloque de actividades promueve. Elabora una tabla que concentre la informacin. 5. Haz una bsqueda en artculos de investigacin sobre las diversas problemticas identificadas en la ense anza y aprendizaje de las ecuaciones. Elabora un ensayo y presntalo a tus compaeros.
6 . En las hojas de trabajo se menciona el concepto de "ecuaciones equivalentes". Haz una indagacin sobre
este concepto en las fuentes matemticas que consideres pertinentes, y prepara una presentacin para exponer a tus compaeros tus resultados. 7. Elabora un breve ensayo acerca de tu experiencia con las actividades de este bloque. Comprtelo con tus compaeros e intercambia impresiones.
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B lo q u e 7
I propsito central de las actividades de este bloque es fortalecer las competencias lectoras y de expresin escrita con expresiones algebraicas que los estudiantes em pezaron a cultivar en el bloque 6. Para este fin, aqu se toma como punto de partida el significado que han asignado los estudiantes a las literales en una ecuacin como "un nmero que se desconoce, pero cuyo valor se puede encontrar". Esto ocurrir si se lee correctamente la expresin algebraica que describe las relaciones entre "ese nmero an desconocido" y el segundo miembro de la ecuacin. En el bloque 7 se extiende ese significado al abordar el uso ms abstracto de las lite rales en el mbito de las expresiones polinomiales; a esas expresiones les llamamos deliberadamente "frmulas" porque es un trmino ms familiar para los estudiantes dado su uso en geometra desde la educacin primaria. Una frmula es una expresin algebraica que permite hacer clculos aritmticos si se asignan valores especficos a las literales involucradas en ella. En trminos del lgebra, estas acciones se conocen como el clculo del vc/or numrico de una expresin algebraica. En las actividades de este bloque se acude a dicho clculo para introducir la nocin de funcin al trabajar con tablas de doble entrada que describen valores de entrada y valores de salida. Los valores de entrada son valores arbitrarios que se asignan a la literal involucrada en una "frmula" y los valores de salida se obtienen realizando las operaciones aritmticas descritas en la frmula que se est empleando. El uso de las literales en este tipo de actividades induce un nuevo significado que es el de variables, el cual contrasta con su significado como incgnitas en una ecuacin. Asimismo, el trabajo con tablas de valores de entrada y salida asociado a una frmula especfica permite sugerir la relacin entre los conjuntos formados por los valores de entrada y valores de salida, los cuales corresponden a los conceptos de dominio y contradominio de una funcin. En este bloque se introducen esas nociones y en los bloques 8,9 y 10 se extienden al mbito de la representacin grfica de la relacin entre esos dos conjuntos de valores; de esta manera se pone en contacto al estudiante con las tres formas de representa cin de una funcin: algebraica, tabular y grfica. Se sugiere que mientras se avance en la realizacin de las actividades que aqu se presentan se relacionen las competencias que se desarrollarn con las propuestas en los programas de Educacin Bsica respecto del uso de las matemticas como un lenguaje que permite comunicar ideas.
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Hoja de trabajo 54
Potencias y sim bolizacin (1)
Una estudiante us la frmula o2 para construir la siguiente tabla: Valor de entrada
2
Valor de salida 4 9 25 49 64
3 5 7
8
1. Construye otra frmula de manera que usando los valores de entrada que muestra la tabla produzca los mismos valores de salida.________________________________________________________________________________________ Escribe tu frmula en el siguiente espacio._____________________________________________________________________ 2. Sin borrar nada en la frmula a2 anterior, agrega a sta lo que se requiera para que produzca los si guientes valores de salida: \felor de entrada
2
\felor de salida
8
3 5 7
8
27 125 343 512
Escribe tu frmula:
3. Construye otra frmula que produzca los mismos valores de salida que la anterior.
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Bloque 7 Exponentes y simbolizacin
Hoja de trabajo 55
Una estudiante escribi una frmula para construir la siguiente tabla: Valor de entrada
1 2
Valor de salida
1
16 625 2401
10000
5 7
10
1. Ahora, construye una frmula que haga lo mismo que la de ella.
2. Sin borrar nada en la frmula que construiste, agrega lo que sea necesario para que produzca los siguientes valores de salida: Valor de entrada
1 2
Valor de salida
1
64 15625 117649
1000000
5 7
10
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que construiste:
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Hoja de trabajo 56
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que se mues tran en la tabla. Valor de entrada
1 2
Valor de salida
10 100 10000 1000000 100 000 000
4
6 8
1. Construye una frmula que produzca los mismos valores de salida que los de ella.
2. Ahora, sin borrar nada en la frmula que acabas de construir, agrgale lo que se requiera para producir los valores de salida que se muestran en esta tabla. Valor de entrada
1 2
Valor de salida
10 1000 100000 10000000 1000 000 000
4
6 8
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que cons truiste.
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Hoja de trabajo 57
Un estudiante escribi una frmula que produce los siguientes valores de salida:
Valor de entrada
1 2
Valor de salida
1
16 81 625
10000
3 5
10
1. Construye una frmula que haga lo mismo que la de l.
2. Ahora, sin borrar nada en la frmula que construiste, agrega lo necesario para que produzca los valores de salida que se muestran en esta tabla.
Valor de entrada
1 2
Valor de salida
1
4 9 25
100
3 5
10
Qu le agregaste?
3. Construye una nueva frmula que produzca los mismos valores de salida que la ltima frmula que cons truiste.
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Hoja de trabajo 58
Qu significa "elevar a la m enos 1"?
Un estudiante construy una frmula que produce los siguientes valores de salida: Valor de entrada Valor de salida
0.5
0.25
0.2
10 0.1
1. Construye una frmula que haga lo mismo que la de l.
2. Usa los valores de entrada de la tabla anterior con la frmula o1(en un sistema algebraico computarizado, cr 1se produce al teclear a A - 1). Qu observas en los resultados que obtienes?___________________________
3. Una estudiante dice que la frmula 1
a da los mismos resultados que la frmula <r\ Ests de acuerdo?
Justifica tu respuesta mediante un ejemplo.
Valor de entrada
1 2
Vblor de salida
1
4 . Crea una frmula que produzca los valores de la tabla contigua, y escrbela en este espacio.
0.25 0.04
0.01 0.0001
5
10 100
5. Introduce la frmula a~2 y sala con los valores dados en la tabla anterior. Qu observas?___________________________________________________________________
(l.E 04)
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Hoja de trabajo 59
Leyes de los exponentes (1)
1. Una estudiante escribi la frmula r 2 x r 4 y la us para obtener varios valores. Despus de observar los resultados que obtena afirm que produce los mismos valores de salida que la frmula r 7. Ests de acuerdo?______________________________________ Por qu?_________________________________________________________________________________________________________
2. Escribe ambas frmulas y comprubalas. Observas alguna relacin entre los exponentes de r 3x r 4 y r7?
3. Una estudiante hizo la frmula x l + x 2 y concluy que produce los mismos valores de salida que la frmula x s. Ests de acuerdo?______________________________________ Por qu?_________________________________________________________________________________________________________
4. Ahora, usa la calculadora para obtener algunos valores empleando ambas frmulas. Qu observas?
5. Construye cuatro frmulas equivalentes a x 8y comprueba que producen los mismos resultados. Recuerda que no debes tener ningn error. Escrbelas a continuacin.
6 . Encuentra otra forma de comprobar que las frmulas son equivalentes sin tener que observar los resulta
dos que producen y escrbela en forma detallada.____________________________________________________________
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Hoja de trabajo 60
Leyes de los exponentes (2)
Un profesor escribi en el pizarrn la siguiente expresin: a 2 x cr3 Luego pidi a sus estudiantes que la escribieran de una forma ms breve. Dos de ellos pasaron al pizarrn y escribieron lo siguiente. Primer estudiante: Segundo estudiante:
o6 a5
1. Ests de acuerdo con ambos o slo con uno de ellos?_______________________________________________________ Con cul?_______________________________________________________________________________________________________ Escribe dos ejemplos que justifiquen tu respuesta.____________________________________________________________
Compara tus respuestas con las de tus compaeros y escribe tus conclusiones.
2. Un estudiante construy la frmula n 2 + n 2 y ret a sus compaeros a que la escribieran en forma ms breve. Estas fueron las respuestas: Primera respuesta: n 4 Segunda respuesta: 2 n 2
3. Ests de acuerdo con alguna de estas respuestas?____________________________________________________________ Con cul?_______________________________________________________________________________________________________ Explica p o rq u .__________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 61
Una potencia que siem pre da por resultado 1?
\felor de entrada 5
10
Valor de salida
1 1 1
Una estudiante escribi una frmula que le pareci curiosa porque siempre que us como valor de entrada un nmero diferente de cero, el resultado fue 1. El problema es que se le olvid qu fue lo que escribi; slo recuerda que el principio era algo como lo siguiente: xA ...
435
-12
1. Aydale a completar su frmula. Verifica que tus resultados coincidan con 8.3 -0.5
1 1
los de ella. Explica cmo obtuviste los resultados de la tabla con la frmu la que escribiste.______________________________________________________________
2. Crea otras tres frmulas que produzcan los resultados de la tabla anterior y antalas a continuacin.
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Hoja de trabajo 62
Sim bolizacin: nm eros consecutivos
Los nmeros consecutivos son nmeros enteros como 3, 4, 5 y 6. 1. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas dos nmeros consecutivos? Escribe algunos ejemplos en los siguientes espacios.
2. Escribe una frmula que sume dos nmeros consecutivos.
3. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas tres nmeros consecutivos? Escribe algunos ejemplos en los siguientes espacios.
4. Una frmula siempre involucra, al menos, una literal; por ejemplo, la frmula a2 . Hay frmulas que involu cran ms literales; por ejemplo, la frmula para calcular el permetro de un rectngulo: P = 27+ 2a, donde las literales / y a significan largo y ancho, respectivamente. Escribe una frmula que involucre una sola iteral, de manera que te sirva para calcular la suma de tres nmeros consecutivos________________________
5. Qu tipo de nmeros obtienes si sumas cinco nmeros consecutivos? Escribe algunos ejemplos en los siguientes espacios.
6 . Escribe una frmula que involucre una sola literal de manera que te sirva para calcular la suma de cinco
nmeros consecutivos cualesquiera.____________________________________________________________________________
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S -------------------------------
Hoja de trabajo 63
Trm inos sem ejantes (1)
Un estudiante cre la siguiente expresin. 3x + 4x 1. Completa la siguiente tabla usando esa expresin. Valor de entrada (x) Valor de salida (3x + 4x)
2
12.5 152.9
30.7 490
100
1754.2
2. Escribe otra expresin ms breve que produzca los mismos resultados.
3. Usa la expresin -7 x + x para completar la siguiente tabla. Valor de entrada (x) Valor de salida (-7x + x) 4. Escribe una expresin ms breve que produzca los mismos valores de salida. 5 7 13.6 25 30.7 135
100
454.2
5. Una vez que hayas verificado que tus expresiones funcionan igual que las del estudiante que cre la pri mera expresin, explica por qu crees que funcionan a s._____________________________________________________
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Hoja de trabajo 64
1. Utiliza la expresin 3 6 + 2 + 46 para completar la siguiente tabla.
Valor de entrada (b )
1
12.5
30
57.9
101.01
Valor de salida (3b + 2 + 4 b)
962
1206
2. Otra estudiante dice que esa expresin produce los mismos resultados que 9 x 6 . Ests de acuerdo? Explica tu respuesta.
3. Escribe las siguientes expresiones en forma ms breve. Despus, comprueba que las expresiones originales y las ms breves produzcan los mismos valores de salida. Expresin original -3 x + 7x 5o + 2o + 4 4/1 + n + 3n 8x - 2x + 4x 5 t - 7 t + 2 + 3t 4. Algunas de tus respuestas no fueron correctas? Explica cules fueron sus errores. Expresin ms breve
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Hoja de trabajo 65
1. Usa la expresin 3o + 2b + 2o + 3b para completar la siguien te tabla. 2. Explica cmo obtuviste los resultados usando esa expresin. Incluye un ejemplo._____________________________________________
a
1 1.5 3 6 8 10
b
2 3.5 5 5.5 7.5 10
3a + 2b + 4a + Sb
3. Escribe en forma ms breve la expresin 3o + 26 + 4o + 56.
4. Usa esta expresin reducida para obtener los valores de salida de la tabla anterior. Obtienes los mismos resultados que los que produce la expresin 3o + 2b + 4a + 5 6 ?_____________________________________________ Por qu?_________________________________________________________________________________________________________ Escribe tus conclusiones.
La expresin 3o + 2b + 4a + 5b est constituida de la siguiente manera: 3o, 2b, 2a y 3b son los trminos. Un trmino est formado pon una parte constante y una parte literal. Por ejemplo, en 3o la parte constante es 3 y la parte literal (variable) es o. A la parte constante tambin se le llama coeficiente. Los trminos que contienen la misma parte literal se denominan trminos semejantes.
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Hoja de trabajo 66
1. Encuentra una manera de escribir las siguientes expresiones de forma ms breve. Expresin original 3x2 + - 2 x 2 Expresin ms breve
Sa2 + - 2a + 4
-4/1 x n
8x - 2x + 4X2
5t2 - 7t3 + 2 + 3t2
3x2 + 2 x - 7 x + x 2
4y3- 3y + 3 - 5y 3 + 9 - y
2. Verifica tus respuestas utilizando diversos valores para las expresiones. 3. Escribe tus conclusiones.
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 67
Equivalencia algebraica
1. Anota V en el parntesis si la proposicin que se plantea es verdadera, y F si consideras que es falsa. Justifica cada respuesta con dos ejemplos. Proposicin Respuesta Justificacin
2a + 2b = 2 (a + b)
3m + 1 + 6 m = 9m + 1
2p + 2q + 4p + 3q = 11 (p + q)
7 a - 2 a + 4b + b = 5 [a + b)
5a2+ 2a2- 3a2 = 10a2
8x3 + 2y 3 + y 3 - 2x3 = 6x3 + 3y3
4r + 25 + 2r+ 3s = 6r + 5s
2n2 + 3n3 = 5ns
4a2 + 2o + 2o2+ 4o = 6 o2 + 6o
<
x2+ x = x 3
<
>
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Hoja de trabajo 68
Sim bolizacin algebraica y resolucin de problem as
La directora de una escuela necesita que se pinten varios salones, incluyendo el techo, por lo que pide presu puesto a un pintor, para lo cual le proporciona la siguiente informacin: todos los salones son rectangulares pero de diferentes medidas, aun cuando tienen la misma altura, 3 metros. Despus de tomar medidas de un saln , el pintor le dice que cobrar $7.00 por cada metro cuadrado, y le presenta un presupuesto total de $ 17 742.00. 1. Construye una frmula que ayude a la directora a verificar cuntos metros cuadrados consider el pintor en su presupuesto. Escrbela a continuacin y despus sala para completar la tabla.
Saln 1 4 mx 8 m Superficie (m2) Presupuesto (pesos)
Saln 2 3.5 m x 4.5 m
Saln 3 5.75 m x 7 m
Biblioteca 12 m x l8 .5 m
Saln de maestros 3.25 m x 6.45 m
2. Tu resultado fue el mismo que el presupuesto del pintor?
Por qu?_____________________________________________________
3. El pintor afirma que solamente tom las medidas de uno de los salones y que con ello calcul cuntos me tros cuadrados debera pintar en los cinco locales. De acuerdo con el presupuesto que present el pintor, cul de los salones eligi para hacer sus clculos?____________________________________________________________
Explica qu hiciste para responder esta pregunta.
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Hoja de trabajo 69
Esto s est difcil!
1. Escribe en tu calculadora el nmero 2 y oprime la tecla [ENTER] o [EXE] (lo cual depende de cada modelo). Luego activa la funcin [ANS]. a) Escribe a continuacin x 2 (o ANS x 2 si tu calculadora as lo requiere) y oprime la tecla [ENTER] O [EXE] cuatro veces. Qu observas?_____________________________
b) Borra todo, escribe el nmero 3 y oprime [ENTER]. Ahora introduce la expresin ANS + 2 y oprime [ENTER] cinco veces. Qu observas?___________________________
c) Explica lo que crees que hace la tecla [ANS]._______________________________________
2. Usa la tecla ANS para producir las siguientes sucesiones numricas. Escribe en cada lnea la frmula que construiste con la tecla ANS. Intenta construir ms de una frmula para cada sucesin. a) 2 4, 6, 8 ,1 0 ,1 2 ,1 4 ,1 6 ,... FRMULA: b) 100, 50, 2 5 ,1 2 5 , 6-25, 3.125,1.5625, ... FRMULA:
c) 2 4, 8,1 6 , 32, 6 4 ,1 2 8 ,... FRMULA;
d) 2 ,4 ,1 0 , 28, 82, 244, 73 0,... FRMULA:
e) } 5, 9,1 7 , 33, 65,129, 257,... FRMULA
f) -1, -3, -7, -15, -31, -63, -1 2 7 ,... FRMULA:
g) 011, 0, 1, 0, 1, 0, 1, 0, 1,... FRMULA
h) 2, 0, 2, 0, 2, 0, 2, 0,... FRMULA:
i) 2 1 , 2, 1, 2, 1, 2, 1,... FRMULA:
j) 3 ,-3 , 3 ,- 3 , 3 ,-3 , 3 ,- 3 ,... FRMULA:
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1. En la presentacin de este bloque se mencionan los trminos incgnita y variable. Indaga en fuentes bi bliogrficas matemticas el significado de ambos trminos y en qu se diferencian. 2. En la presentacin de este bloque se hace referencia a las expresiones polinomiales. Indaga en fuentes bibliogrficas matemticas qu es una expresin polinomial y compara tus hallazgos con los de tus com paeros. 3. Indaga qu es un polinomio en una variable, cmo se determina el grado de un polinomio y cules deben ser las caractersticas de sus trminos. Discute tus hallazgos con tus compaeros y proporciona ejemplos que los lustren. 4. Haz un ensayo breve sobre tu experiencia al realizar las actividades de este bloque, destacando qu co nocimientos previos te permiti fortalecer y el uso de los cdigos aritmtico y algebraico como lenguajes para comunicar deas matemticas. 5. Selecciona tres hojas de trabajo de este bloque que te parezcan interesantes para probarlas en el aula con alumnos de educacin bsica. Explica por qu seleccionaste esas hojas.
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B lo q u e 8
n este bloque estudiaremos la representacin grfica de funciones lineales en el pla no cartesiano. La construccin de grficas es una extensin de lo que se ha realizado hasta el momento; se parte de una tabla de valores de entrada y salida para generar la expresin algebraica (frmula) que corresponde a ese patrn numrico, y de esta manera construir su grfica en la calculadora. El esquema siguiente muestra las tres formas de representacin de una funcin.
La experiencia obtenida en los bloques anteriores permite establecer conexiones entre las representaciones algebraica, tabular y grfica de una funcin, lo que favorece los procesos de traduccin entre las representaciones y la formacin del concepto de funcin. Al igual que los valores numricos, las literales y sus operaciones, el ambiente grfico posee reglas y propiedades para su construccin, lectura e interpretacin. El ingreso al ambiente grfico de la calculadora requiere que el usuario se familiarice con sus componentes (plano, ejes cartesianos, cuadrantes, escala, etc.) desde su primera interaccin con las grficas. Las actividades de este bloque incluyen una serie de cuestionamientos para la lectura e interpretacin de las grficas que se construyen en la calculadora, como: qu regiones del plano ocupan?, qu puntos importantes pueden destacarse?, qu signos tienen las coordenadas?, qu relacin hay entre la expresin algebraica y la grfica? En esta propuesta de trabajo es importante la incorporacin de la calculadora. Con un mnimo de instrucciones, la mquina despliega, de manera casi inmediata, una grfica lista para su exploracin con las herramientas de la calculadora. Por ejemplo, la herramienta TRACE permite recorrer la grfica pasando por varios de sus puntos y muestra sus coordenadas. Asimismo, se propone la construccin de grficas con lpiz y papel, lo que da paso a otro tipo de actividades que complementan las que se hicieron con la calculadora. La escritura de funciones en la calculadora se apega a la notacin convencional (/=).
149
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Hoja de trabajo 70
y grficas
Un estudiante cre una frmula que produce los valores de salida de la tabla que est a la izquierda. 1. Consideras que es fcil encontrar esa frm ula?________________________________
Describe tu razonamiento________________________________________________________
2. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
3. Completa la siguiente tabla usando tu frmula. Valor de entrada Valor de salida 4. Usa la expresin algebraica de tu frmula para construir su grfica (utiliza el editor de grficas de tu calcu ladora). Anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste para construirla. -L5 -0.7 - 0.2
0 0.2 0.8 1
1.5
y=
5. Cmo describiras tu grfica por telfono para que otro estudiante haga una idntica a la tuya?
6 . Usa la tecla TRACE de la calculadora para recorrer con el
cursor la grfica que construiste, como se muestra en la fi gura siguiente. De esta forma comprobars si los valores de la tabla que completaste coinciden con las coordenadas de los puntos de la grfica.
xc: 1 y ye: 2 son las coordenadas (1, 2) del punto que se resalta en la grfica.
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Bloque 8 Introduccin a la representacin grfica de funciones
Hoja de trabajo 71
Patrones num ricos y coordenadas cartesianas
Valor de entrada Valor de salida Un estudiante cre una frmula que produce los si guientes valores de salida. 1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
KM
1
2. Ahora usa tu frmula para completar la siguiente tabla. Valor de entrada \fclor de salida 3. Utiliza el editor de grficas de la calculadora para construir la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste. -4.6 -3.4
-2 0
1.3
2.2
3.7
y=
4. Un estudiante dice que la grfica que aparece en la calculadora es una lnea. Describe lo ms detallada mente posible cmo es esa lnea, sealando las coordenadas de algunos de sus puntos que consideres importantes._____________________________________________________________________________________________________
5. Comprueba si los valores de la tabla que llenaste coinciden con las coordenadas de los puntos de la grfi ca. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica y luego encuentra el valor que le corresponde a y cuando x = -1 y escrbelo en este espacio:______________________________________________________________________________
Qu valor le corresponde a x cuando y = 1.5?
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Hoja de trabajo 72
Ecuaciones lineales y sus grficas
Valor de entrada
1 1.8
Valor de salida
1 1.8
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que se muestran en la tabla. 1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
3 4.7
3 4.7
2. Utiliza tu frmula para completar la siguiente tabla. -2 3

-2
-0.9
0.5
1.8
3. Usa tu calculadora para construir la grfica que corresponde a la ecuacin que empleaste en tu frmula y antala en el siguiente recuadro.
4. Un estudiante dice que esa grfica no cruza el eje y ni el ejex. En qu crees que basa su afirmacin?_________________________
. V
eje vertical
eie horizontal . .
5. Recorre con la tecla TRACE la grfica que construiste. Cul es el valor de x cuando y = 5 .2 ?__________________________________________________________________________ Cul es el valor de y cuando x = -7 .1 ? ________________________________________________________________________
6 . Otro estudiante dice que para conocer el valor de y cuando x = 345 no necesita usar su frmula ni recorrer
la grfica con TRACE. Ests de acuerdo?______________________________________________________________________ Justifica tu respuesta y anota el valor de y . ____________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 73
Inclinacin de una recta en el plano cartesiano
Valor de entrada -0.5 - 2.2 -4 5.5 Valor de salida -L5 - 6.6
-12
Un grupo de estudiantes construy una frmula que produce los valores de la tabla que est a la zquierdda. 1 . Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
16.5
2. Completa la tabla siguiente utilizando tu frmula.
1.5
1.3
- 0.2
-0.7
-1.5
-22
3. Con ayuda de tu calculadora, construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste.
y=
4. Un estudiante dice que la grfica que construy en la calculadora est inclinada, de manera que la recta est ms cerca del eje X que del eje Y. Ests de acuerdo?______________________________________________________________________________________________ A qu crees que se deba?______________________________________________________________________________________ Comprueba tu respuesta.
5. Qu signo tienen los valores de x y y en las coordenadas de los puntos de la grfica del primer cua drante? ___________________________________________________________________________________________________________
6. Qu signos tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el tercer cuadrante?
. . y
Segundo cuadrante Primer cuadrante
.................................................................................... X
Tercer cudraht
Cuarto cuadrante
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Hoja de trabajo 74
Ubicacin de la recta en el plano cartesiano
Vfeilor de entrada -7.5 -10.5
-22
\felor de salida -1.5 - 2.1 -4.4 6.5
Una estudiante hizo una frmula que produce los si guientes valores de salida. 1. Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el siguiente recuadro.
32.5
2. Completa la siguiente tabla utilizando tu frmula.
-2.5
-2
-0.5
1.5
2.5
3. Con ayuda de tu calculadora construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste.
4. Cmo describiras por telfono la grfica que acabas de construir, para que otro estudiante haga una grfica idntica a la tu ya ?____________________________________________________________________________________
5. Usa la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y contesta la siguiente pregunta: En qu cuadrante est el punto (-3.5, -0 .7 )? ,______________________en cul est el punto (4, 0.8)?
6 . Un estudiante expres que slo necesita conocer las coordenadas de un punto para decir si ese punto
est en el primer cuadrante o en el tercero. Encuentra cmo se puede hacer esto y explcalo de la mane ra ms clara posible._____________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 75
Nocin de crecim iento en una recta en el plano
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que aparecen en esta tabla. Valor de entrada
2
Valor de salida -4
-6
3 4.5
6
-9
-12
2. Completa la siguiente tabla utilizando tu frmula. -1.5

-1
- 0.6
0.4
0.7
1.4
H
3. Con ayuda de tu calculadora, construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste.
y=
4. Un estudiante dice que cuando construye esta grfica en su calculadora, "en vez de crecer, disminuye". Por qu crees que suceda esto?_____________________________________________________________________________
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y comprueba que los valores de la tabla que completaste coinciden con las coordenadas de sus puntos.
6 . Qu signo tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el segundo cuadrante?
7. Qu signo tienen las coordenadas de los puntos de la grfica que estn en el cuarto cuadrante?
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Hoja de trabajo 76
Rectas y cuadrantes del plano cartesiano
Una estudiante cre una frmula que produce los valores de salida que aparecen en la tabla adjunta. Uilor de entrada
-6
Valor de salida
6
-9 13.7 17
9 -13.7 -17
L Encuentra esa frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora. Antala en el recuadro.
2. Completa la siguiente tabla usando tu frmula. Valor de entrada Valor de salida 3. Con ayuda de tu calculadora, construye la grfica que corresponde a tu frmula y anota en el siguiente recuadro la expresin que usaste. -1.5
-1
- 0.6
0.4
0.7
1.4
y=
4. Cmo describiras por telfono a otro estudiante la grfica que acabas de construir?
5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica que construiste y comprueba que los valores de la tabla que completaste coinciden con las coordenadas de sus puntos.
6. Un estudiante dice que la grfica pasa por el primero, segundo y tercer cuadrantes. Por qu crees que
sucede esto?_____________________________________________________________________________________________________ Escribe las coordenadas de tres puntos de la grfica que ejemplifiquen tu respuesta.______________________
7. En qu cuadrante est el punto (-3, 3)? En qu cuadrante est el punto (5, -5)?
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Hoja de trabajo 77
Puntos relevantes en la grfica de una ecuacin lineal (1)
Una estudiante cre una frmula que produce los siguientes valores de salida. \felor de entrada -5
-2
Valor de salida -4
-1
-L5
1
-0.5
2
2. Completa la siguiente tabla usando tu frmula. Valor de entrada Valor de salida 3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
6
-4.5
-3
-1
-0.5
2.5
4. Ahora construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que pasen por los mismos puntos. 5. Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje vertical?_________________(
6 . Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje horizontal?_____________ (
, ,
). ).
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Hoja de trabajo 78
Puntos relevantes en la grfica de una ecuacin lineal (2)
Valor de entrada 18.3 15.9 9.6 -24 Valor de salida
6.1
Un estudiante construy una frmula que produce es tos valores de salida. 1. Encuentra la frmula y comprubala con ayuda de tu calculadora . Antala en el siguiente recuadro.
5.3 3.2
-8
2. Completa la siguiente tabla usando tu frmula. Valor de entrada Valor de salida 3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos. -10.5 -9 -3
0 1
10.5
4. Ahora construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que pasen por los mismos puntos. 5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica. Qu valor tiene x cuando y = 4 ? _______________________________________________________________________________ Qu valor tiene y cuando x = 2 1 ? _____________________________________________________________________________ Qu valor tiene x cuando y = 0 ? _______________________________________________________________________________
6 . Un estudiante dice que esa grfica no pasa por el punto 2.7, 0.9. Ests de acuerdo ?
Explica claramente tu respuesta.________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 79
Iniciacin a la lectura de grficas de funciones lineales
Un estudiante cre una frmula que produce los siguientes valores de salida. Valor de entrada Valor de salida
2. Completa la siguiente tabla usando tu frmula. Valor de entrada Valor de salida 3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos. -2.5
-1
-0.5
0.5
1.2
1.5
4. Ahora construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que pasen por los mismos puntos. 5. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica. Qu valor tiene x cuando y = - 1 7 ? ___________________________ Qu valor tiene y cuando x = 0 ? ______________________________ Qu valor tiene x cuando y = 0 ? ______________________________
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Hoja de trabajo 80
Ecuaciones lineales y coordenadas en el plano
\felor de entrada -34 -23 16
8
Vlor de salida -25
Una estudiante construy una grfica usando la ecuacin y =x - 2 . 1. Con esa informacin, encuentra los valores que faltan en la tabla. 2 . Completa la siguiente tabla usando la ecuacin. -7
-6
Vlor de entrada Valor de salida
-3.5
0.5
2.5
5.5
6.5
3. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
4. Construye tambin la grfica en tu calculadora, y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que
pasen por los mismos puntos. 5. Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje y ? ___________________ ( ,
6 . Cules son las coordenadas del punto donde la grfica corta al eje x ? _________________________(
) )
7. A continuacin se proporcionan las coordenadas de varios puntos. Anota por cules pasa la grfica que construiste y por cules no y explica por qu. (5,3) (-3 ,-5 )
(1,-4)
(2 ,-4 )
(1,-1)
La grfica pasa por estos puntos:
La grfica no pasa por estos puntos:
Explicacin.
Explicacin.
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Hoja de trabajo 81
Los puntos de la grfica de una ecuacin lineal (1)
Valor de entrada Valor de salida Un estudiante us la ecuacin y = 3 - x para crear una grfica. 1. Con esa informacin, encuentra los valores que faltan en la tabla. 2. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = 3 - x. Cules son las coordenadas del punto en donde la grfica corta el eje V?_______________
3. Completa la siguiente tabla usando la ecuacin. Valor de entrada Valor de salida 4. Utiliza los valores de la tabla para construir su grfica en el siguiente plano cartesiano. Marca los puntos y despus traza con lpiz la recta que pasa por ellos.
-2
-1.5
-0.5
1.5
4.5
5. Construye tambin la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste con lpiz. Verifica que pasen por los mismos puntos.
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica. Anota las coordenadas de 5 puntos que no estn en la ta
bla que completaste y marca los puntos en el plano de la derecha. Indica cada punto con la letra que le corresponda.
A ( . )
B ( . ) ( . ) ( . )
*10 -8 *6 -4 *2
y 4................ 2....................................... 2 4 6 8 10 x -0 ............................ -4...............
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Hoja de trabajo 82
Rectas paralelas en el plano cartesiano
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = l - 3 x , y dibjala tan fielmente como te sea posible en el siguiente plano. 2. Completa la siguiente tabla usando la ecuacin anterior.
Valor de entrada Valor de salida
-1
-3
-5
-8
-10
3. Un compaero que no est viendo la grfica te pide que la describas. Hazlo con la mayor precisin.
4. Qu signo tiene cada coordenada de los puntos de la grfica que estn en el tercer cuadrante?
5. Qu signo tiene cada coordenada de los puntos de la grfica que estn en el cuarto cuadrante? Un estudiante de otra escuela construy dos grficas usando las siguientes ecuaciones.
y = 2 - 3x
y = -1 - 3x
Afirma que estas grficas cortan los ejes Y y X en puntos distintos a los que los corta la grfica que cons truiste en el punto 1.
6 . Ests de acuerdo?_______________________________________________________________________________________________
Explica claramente tu respuesta.________________________________________________________________________________
7. Cubre la pantalla de la calculadora con rectas paralelas como las tres anteriores. Explica claramente el procedimiento que utilizaste._______________________________
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Hoja de trabajo 83
Rectas horizontales (1)
Valor de entrada -7 -4
-1 0 6 11
Valor de salida
2 2 2 2 2 2
Una estudiante construy una frmula que produce los valores de salida que se muestran en la tabla que est a la izquierda. 1. Encuentra esa frmula y antala en el siguiente recua dro.
2 . Explica claramente tu razonamiento.
3. Completa la siguiente tabla usando la frmula que encontraste. Valor de entrada Valor de salida 4. Construye una grfica en tu calculadora, usando la frmula que encontraste. Anota en el siguiente espacio la expresin que utilizaste.
-11
-9
-6
-2
10
5. Ahora dibuja en este plano cartesiano la grfica que construiste.
6 . Cules son las coordenadas del punto en el que la grfica que construiste en tu calculadora corta
el eje V?______________________________________(
7. La grfica que construiste cortar en algn punto el eje X ? ___________________________________________ Describe tu razonamiento tan claramente como sea posible.__________________________________________
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Hoja de trabajo 84
Rectas horizontales (2)
Valor de entrada -5
-2 -1 8 10
\felor de salida -3.5 -3.5 -3.5 -3.5 -3.5 -3.5
Dos estudiantes hicieron una frmula que produce los siguientes valores de salida. 1. Encuentra esa frmula y antala en el si guiente recuadro.
13
2. Explica claramente tu razonamiento para encontrarla.
3. Completa la siguiente tabla usando la frmula que encontraste. \felor de entrada \felor de salida 4. Construye en tu calculadora una grfica usando la frmula que encontraste y escribe en la lnea la ex presin algebraica que utilizaste.____________________________________________________________________________
-10
-8.5
-4.5
-0.5
5.5
11
5. Dibuja esa grfica en el siguiente plano cartesiano.
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica. Anota las coordenadas de 5 puntos por los que pase la gr fica pero que no coincidan con los de las dos tablas anteriores. A ( , ) B ( , ) C (, ) D ( . ) E ( , )
7. Cul es el valor de y cuando x = 45679? Cul es el valor de x cuando y =-3.5? _ Cul es el valor de x cuando y =3.5?___
Cuando x = -23587?
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1. En las actividades de este bloque se usan los trminos "frmula" y "ecuacin", indica las diferencias en el significado de estos trminos. Analiza tu respuesta con el profesor y tus compaeros.
2. Al inicio de este bloque se menciona el trmino "funcin", indaga en fuentes bibliogrficas acerca de
este concepto e indica la diferencia entre funcin, frmula y ecuacin. 3. Indica en qu orden aparecen las funciones (y= 2x, y = x, ...) en las hojas de trabajo de este bloque; analiza su estructura y discute con tus compaeros la razn de ese orden. Llegado el caso, cuestiona qu modificaciones o agregados se propondran para trabajar con este material aplicndolo a estudiantes de educacin bsica.
4. Identifica tos contenidos matemticos de las actividades de este bloque y elabora un esquema de co
nexiones que los relacionen. 5. En la presentacin del bloque se menciona la construccin, lectura e interpretacin de grficas de fun ciones. Describe en qu consiste cada una de estas tareas y cul es su rol en el aprendizaje de la nocin de ecuacin. De ser necesario, realiza una investigacin al respecto.
6 . Identifica en las hojas de trabajo tres ejemplos de cada una de las tareas mencionadas en el punto an
terior, y elabora una presentacin empleando ejemplos propios. 7. Construye tres frmulas para las coordenadas de cada uno de los siguientes incisos, con sus respectivas tablas, las cuales produzcan rectas que pasen cada una por todos esos puntos. a) (3,0) b) (0, - 2) c) (-4 ,-3 ) d) (-2, -5) y (1, 4) e) (0,0), (3, 5) y (7,10)
8 . En qu incisos del punto anterior no fue posible encontrar tres rectas? Explica por qu, utilizando argu
mentos matemticos.
9. En el bloque se utiliza constantemente la representacin de coordenadas. Por qu consideras que es

importante? De qu aspectos depende su adecuada construccin, lectura e interpretacin? 10. Realiza una investigacin en diferentes fuentes con la cual puedas establecer bases para responder la siguiente pregunta: De qu manera contribuyen las actividades de este bloque en el desarrollo del concepto fundn ?
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B lo q u e 9
Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas
n este bloque se introduce la representacin grfica de las fundones cuadrticas, una parbola. Se acude a otras representaciones (tablas y ecuaciones) para abordar la actividad central de este bloque, la cual consiste en la construccin y anlisis de gr ficas de parbolas con distintas caractersticas con la ayuda de la calculadora grfica. El siguiente esquema lustra los procesos de construccin que se inducen en las actividades y que corresponden a las tres formas de representacin de una funcin.
Las hojas de trabajo de este bloque contienen una serie de actividades que pro mueven la lectura e interpretacin de las grficas. En ellas se induce el estudio de temas relacionados con la funcin cuadrtica a partir de la exploracin de parbolas "dinmicas creadas con la calculadora. Las actividades se centran en una exploracin guiada que conduce al estudiante de manera intuitiva hacia un estudio ms profundo de los aspectos importantes de la parbola: los puntos en que corta los ejes cartesia nos; sus valores extremos (mnimo o mximo); la traslacin vertical de la grfica, y los parmetros del crecimiento de la grfica de una parbola y su simetra. Las funciones que se emplean en este bloque son de la estructura f{x) = ax2 y ftx) = ax*+c. La calculadora facilita la construccin de grficas en forma casi instantnea, y la herramienta TRACE permite recorrerlas proporcionando las coordenadas de los puntos que el cursor identifica. Aun cuando la mquina posee herramientas que determinan automticamente los cruces de la grfica con los ejes cartesianos, los valores mnimo y mximo, y otros puntos ms, recomendamos que el futuro docente desarrolle estra tegias que le permitan explicar los resultados que produce la calculadora de manera automtica. Entre otras cosas, el estudio de la parbola en el plano cartesiano ampla el hori zonte de las representaciones grficas de una funcin cuadrtica.
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Hoja de trabajo 85
Dos puntos determ inan una recta
1. Completa la siguiente tabla. Valor de entrada Valor de salida
-20 10
-16 6.5 4
0 0
4
-2
9 -4.5
12
-9
-10
2. Marca los puntos correspondientes a las parejas de valores de la tabla anterior en el siguiente plano y traza con un lpiz la grfica que pasa por esos puntos.
3. Construye en tu calculadora la grfica que trazaste y anota en el recuadro la ecuacin que hayas utilizado.
y=
y 4 . Un estudiante dice que no es necesario marcar todos los puntos que se obtienen con los valores de la tabla, y que slo
X
basta marcar dos puntos para trazar la misma grfica (como en la figura). Ests de acuerdo?_______________________________ Fundamenta tu respuesta.______________________________________
x c s i . .........
ye:2..
5. Construye en la calculadora la recta que pasa por los puntos (-2, 0) y (4, 6). Anota en el recuadro la ecuacin que usaste y explica con detalle qu hiciste para encontrarla.
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Bloque 9 Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas
s -----------------------------------
Hoja de trabajo 86
Cules puntos estn en una recta?
1. Construye una ecuacin que produzca una recta y antala en el recuadro.
y=
2. Llena la tabla siguiente utilizando la ecuacin que construiste. Valor de entrada \felor de salida 3. Marca los puntos correspondientes a las parejas de valores de la tabla anterior y traza con un lpiz la gr fica que pasa por esos puntos.
..................................................... y
: : : : : : : : : : : : : : : : : : x.
4. Construye en tu calculadora la grfica que trazaste. 5. Una estudiante dice que el punto cuyas coordenadas son (20, 39) est en la grfica que construiste. Ests de acuerdo?______________________________________________________________________________________________________ Fundamenta tu respuesta._______________________________________________________________________________________
6 . Completa las siguientes coordenadas de tal manera que correspondan a puntos que pertenecen a la gr
fica que construiste. a. (-4, ) b. ( ,6) c (3 .5 , ) b. ( ,15)
Indica qu estrategia usaste para completar las coordenadas.________________________________________________
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Hoja de trabajo 87
Otro tipo de ecuaciones
L Completa la siguiente tabla. Valor de entrada Valor de salida
6
3
8
1 0
-3
-4 15
-5
-6
35
2. Escribe en tu calculadora la ecuacin que usaste para completar la tabla y antala en el recuadro.
3. Construye en tu calculadora la grfica correspondiente y comprueba que contenga los puntos que se muestran en la tabla. La grfica que construiste se llama parbola.
4. Reproduce en el siguiente plano cartesiano la grfica que hiciste en la calculadora. Auxilate con los va
lores de la tabla.
5. Indica claramente cmo describiras por telfono la grfica que acabas de construir para que otro estu diante haga una grfica idntica a la tu ya ._____________________________________________________________________
6 . Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje y?
7. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje x ?
8. Cuntas veces corta la grfica el eje x ? __________________________________
9. Y cuntas veces corta el eje y ? ___________________________________________
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Hoja de trabajo 88
Otro tipo de grficas
1. Completa la siguiente tabla usando una frmula que satisfaga lo siguiente: el cuadrado del valor de entra da aumentado en una unidad. \felor de entrada Valor de salida -4 17 -3.5 -3
10 -1 0 1 1 2
3.5
2. Construye en tu calculadora la grfica que corresponda a esa frmula y anota en el recuadro la ecuacin que utilizaste.
y=
3. Marca los puntos que corresponden a las parejas de valores de la tabla anterior y traza con lpiz la grfica que pasa por esos puntos.
4. Cul es el valor mnimo que puede tener y? A qu se debe?______________________________
5. Cul es el valor mximo que alcanza la grfica?_____________________________________

6. Cul es el valor mnimo que puede tener x ? _________________________________________
7. Cul es su valor m ximo?_____________________________________________________________

8 . Cul es el signo para todos los valores de y ? _______________________A qu se debe?
Cuntas veces corta la grfica al eje y?
Y al ejex?
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Hoja de trabajo 89
De rectas a sus ecuaciones
1. Encuentra las ecuaciones que corresponden a las siguientes grficas. Comprueba tus respuestas en la calculadora y explica cmo encontraste cada ecuacin.
b)
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S-----------------------------------
Hoja de trabajo 90
De parbolas a sus ecuaciones
Un estudiante construy las tres grficas que se presentan a continuacin. 1. Encuentra las ecuaciones que las generaron y antalas en el espacio correspondiente. Construye cada una de las grficas en tu calculadora para verificar tus respuestas y explica tu razonamiento para encontrarlas. Considera que en los ejes cartesianos la escala es de 1.
a)
y=.
b)
y=
y=
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Hoja de trabajo 91
Puntos y ecuaciones (1)
1. Completa las tablas siguientes usando la informacin que proporcionan los puntos marcados en el plano cartesiano. Construye en tu calculadora cada una de las grficas que pasan por esos puntos y anota en el recuadro correspondiente la ecuacin que utilizaste en cada caso. Valor de entrada Valor de salida
Valor de entrada
. . . , . y 10 .................
Valor de salida
g. . . .
-5
Valor de entrada
Valor de salida
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denadas que se dan y traza con un lpiz la grfica que pasa por ellos. (3,12) (-1 ,4 ) (2.5,925) (-(15,3.25) (2 ,7 ) (-2 ,7 ) (1.5,5.25) (-2 5 ,9 .2 5 ) (0,3) (-3,12)
............................................. y
5 ....................................................................
......................................- 5
. . . .
.........................x
2. Escribe en la lnea la ecuacin que produce la grfica que trazaste.__________________________________________ 3. Construye la grfica en tu calculadora y comprala con la que trazaste. En la grfica, cul es el valor de y cuando x= 4 ?_____________________________________________________________________________________________________ 4. Puedex tomar el valo r- 8? _____________________________________________________________________________________ Fundamenta tu respuesta._______________________________________________________________________________________
5. Puedey tomar el valor cero? Fundamenta tu respuesta.___
6. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje V ?_________________
7. Cules son las coordenadas del punto en que la grfica corta el eje X ? ________________
8. Qu le puedes agregar a la ecuacin para que la grfica corte en un punto el eje X?
Anota cmo queda la ecuacin.____________________________________________________________ 9. Qu le puedes agregar a la ecuacin para que la grfica corte el eje X en dos puntos? Anota cmo queda la ecuacin.
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Hoja de trabajo 93
Entre dos puntos hay otro punto?
1. Construye en tu calculadora la grfica que corresponde a la tabla siguiente y dibjala a lpiz en el plano cartesiano. Valor de entrada Valor de salida -14 -42
-12
-3.5 -10.5
0 0
7
21
15 45
-36
.......................................y
...............................................................X .
2. Anota las coordenadas de otros cinco puntos de la g rfica.__________________________________________________
3. Completa las siguientes coordenadas de puntos que aparecen en la grfica que construiste. a. (0.14, ) b. (5.017, ) c (-L7013, )
4. De la grfica que construiste, selecciona tres puntos que estn entre los puntos (-1, -3) y (0.5,1.5). Escribe en los parntesis siguientes las coordenadas de los puntos que elegiste. ( , ) ( , ) ( , )
5. Escribe las coordenadas de tres puntos que estn entre ( 3, 9) y (1 .5 ,4 .5 ). ( , ) ( , ) ( , )
6. Qu estrategia seguiste para solucionar los puntos 2, 3 y 4 ? ________________________________________________
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Hoja de trabajo 94
Vrtice de la parbola (1)
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y= x*+ 1.5 y reprodcela en el siguiente plano.
x:
2. Una estudiante dice que los puntos (-2, - 5 ) (0,1.5) (-0.5,1.75) y (0.1,1.6) estn en la grfica que cons truiste. Revisa las coordenadas y tacha aquellas con las que no ests de acuerdo. De ser el caso, explica por qu tachaste cada u na._____________________________________________________________________________________
3. En la grfica que construiste, hay puntos entre (3, -1) y (3.1, - L l ) ? 4. Anota tres ejemplos:____________________________________________________
5. La grfica que construiste alcanza un valor mximo o mnimo para y? Fundamenta tu respuesta.______________________________________________________________________________________
6 . Cul es el valor mximo o mnimo para y ? ____________________________________________________________________
7. Anota las coordenadas de tres puntos que estn ubicados justo antes de que la grfica alcance su valor extremo.__________________________________________________________________________________________________________ Cmo cambian los valores de y ? ______________________________________________________________________________
8 . Anota las coordenadas de tres puntos consecutivos que estn ubicados justo despus de que la grfica
alcance su valor mximo.________________________________________________________________________________________ Cmo cambian los valores de y ? ______________________________________________________________________________ 9. Qu relacin hay entre lo observado en los puntos 7 y 8 y que la grfica alcance un valor mximo o m nimo? _____________________________________________________________________________________________________________
El punto que corresponde al valor mnimo o mximo de la parbola se llama vrtice.
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Hoja de trabajo 95
Vrtice de la parbola (2)
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = -x 2+ 6 y trzala a lpiz en el plano siguiente.
2. La grfica que construiste alcanza un valor mximo o mnimo para y? Fundamenta tu respuesta.________________________________________________
3. Cul es el valor mximo o mnimo para y ? ___________________________________________________________________ 4. Anota las coordenadas de tres puntos que estn ubicados justo antes de que la grfica alcance un valor extremo._________________________________________________________________________________________________________ Cmo cambian los valores de y ? _____________________________________________________________________________ 5. Anota las coordenadas de tres puntos que estn ubicados justo despus de que la grfica alcance un valor extremo.___________________________________________________________________________________________________ Aumentan o disminuyen los valores d e y ? ___________________________________________________________________
6 . Qu relacin hay entre lo observado en los dos apartados anteriores y que la grfica tenga un valor
extremo?________________________________________________________________________________________________________
7. Construye en la calculadora una parbola cuyo valor mximo sea -2. Escribe la ecuacin que usaste._________________________________________
8. Construye ahora una parbola cuyo valor mnimo sea 0.5.
Escribe la ecuacin que usaste._________________________________________ 9. Cul es el valor mximo en la grfica d e y = -x2? Fundamenta tu respuesta._______________________________________________
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Hoja de trabajo 96
Parbolas y traslaciones en el plano
1. Construye en la calculadora la grfica de la ecuacin/ = I x 2. 2. Esta grfica es igual a las que has trazado antes? Si hay alguna diferencia, en qu consiste?__________________
3. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = 3x* +1.5. En qu se diferencia esta grfica de la que construiste al inicio?________________________________________________________________________________________ A qu se debe?_________________________________________________________________________________________________ 4. Un estudiante construy la grfica de la ecuacin y = -2 + 3x2 , y dice que se obtiene la misma grfica que produce la ecuacin y = 3x2-2 . Ests de acuerdo?___________________________________________________________ Fundamenta tu respuesta._______________________________________________________________________________________
5. Contesta las siguientes preguntas usando la informacin de la grfica d e y = 3x*+1. Qu valor le corresponde a y cuando x = - L 5 ? ________________________________________ Qu valor le corresponde a y cuando x = 1 .5 ?_________________________________________ Cmo son entre s los valores de y en las dos preguntas anteriores? A qu crees que se deba esto?_________________________________________________________
6. Utiliza la tecla TRACE para recorrer la grfica y encuentra parejas de puntos en los que el valor de x sea
distinto pero que el de y sea el mismo. Anota tres ejemplos en los siguientes espacios. ( , ) ( , ) ( , ) ( , ) ( , ) ( , )
7. Encuentra una relacin entre el vrtice de la parbola y puntos como los que se encontraron en el punto anterior. Describe claramente esa relacin.
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Hoja de trabajo 97
Qu m odifica estas parbolas?
1. Usa la ecuacin y = 2x2+ 1 para completar la siguiente tabla. Valor de entrada Valor de salida 2. Construye en tu calculadora la grfica de esta ecuacin. 3. Al recorrer la grfica con la tecla TRACE, un estudiante not que cuando x = 0 ,y = 2. Ests de acuerdo?_________________________________________________________________________ Explica tu respuesta. 4. Otro estudiante dice que al usar la tecla TRACE encuentra que si y = -2, x = 0.5. Ests de acuerdo?____________________________________________________________________ Fundamenta tu respuesta. 5 4.5
1 0
-1.5
-2
-2 5
-3.8
5. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = i * 2 + 1 .

6. En qu es distinta la grfica que construiste al inicio, respecto de esta ltima?
A qu crees que se debe esta diferencia?_________________________________________
7. Construye en la calculadora la grfica de la ecuacin y = Sx2 +1

8 . En qu es distinta la grfica que acabas de construir, respecto de las que trazaste anteriormente?
9. A qu crees que se deba esta diferencia?
10.
Respecto de la grfica de y = x2 , cmo son lasque resultan cuando multiplicas x2 por nmeros mayores que 1? __________________________________________________________________________________________________________
11.
Respecto de la grfica de y = x2 , cmo son las que resultan cuando multiplicas x2 por nmeros entre cero y 1? ________________________________________________________________________________________________________
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Hoja de trabajo 98
Reflexin de una parbola
1. Construye en tu calculadora la grfica de la ecuacin y = -3x 2 +2. 2. Ahora construye la grfica de la ecuacin y = 3x* + 2. 3. En qu son diferentes las grficas que acabas de construir?____
4 . A qu crees que se deban estas diferencias?_____________________
5. Construye en tu calculadora otro par de grficas que presenten la misma diferencia que las dos grficas anteriores. Anota en los recuadros las funciones que utilizaste.
y=
6 . Construye la grfica d e y = -6x2+2 En qu es diferente esa grfica de la del enunciado 1?
A qu se debe esta diferencia?__________________________________________________________________
7. Construye en tu calculadora otras dos grficas que presenten el mismo tipo de diferencia que en el punto 3. Anota las funciones que usaste._____________________________________________________________________
8 . Construye la grfica de y = -0.25*2 + 2.
En qu se diferencia esta grfica respecto de las anteriores?_______________________________________________ A qu crees que se deba esta diferencia?
9 . Construye en la calculadora otras dos grficas que presenten el mismo tipo de diferencia, como la del punto 6. Anota las funciones que usaste._____________________________________________________________________
10.
Un estudiante dice que la grfica d e y = -3x2-20 no existe, porque al construirla en la calculadora no aparece; ests de acuerdo?___________________________________________________________________________________ Fundamenta tu respuesta.______________________________________________________________________________________
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1. Revisa las hojas de trabajo de este bloque; luego escribe un breve ensayo acerca de su pertinencia para el tema central y ofrece sugerencias. Presntalo en tu clase. 2. Selecciona algunas actividades de las hojas de trabajo de este bloque y elabora un plan de clase. Disctelo con tus compaeros. Atiende las observaciones que te hagan y haz los ajustes necesarios. 3. Identifica los contenidos matemticos que se abordan en las hojas de trabajo y elabora un mapa concep tual. 4. Describe con detalle qu procedimientos puedes utilizar para encontrar lo que se indica a continuacin. Compara tus propuestas con las de tus compaeros. a. El punto por el que una parbola cruza el eje Y. b. El o los puntos en que una parbola corta el eje X . Considera tambin el caso en que la parbola no corte el eje X. c. Las coordenadas del punto donde una parbola tiene un mnimo o un mximo. d. Las coordenadas del vrtice de la parbola a partir de las cuales conoces su ecuacin. 5. Investiga en algu nos libros de matemticas cules son los procedimientos formales para encontrar lo que se pide en el punto 4. Compara los resultados de tu consulta, con la experiencia y conocimientos que desa rrollaste al realizar las actividades de este bloque.
6 . Explora las herramientas del ambiente grfico de tu calculadora y elabora una secuencia didctica para el
tema de funciones cuadrticas en la que se utilicen algunas de estas herramientas.
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Presentacin
Propsitos centrales de las actividades de este bloque: Profundizar en el estudio del plano cartesiano. Construir grficas de puntos. Estudiar algunas transformaciones en el plano. Utilizar frmulas para realizar transformaciones en el plano.
ste bloque contina con el estudio del plano cartesiano; el concepto de punto es el elemento bsico cuya principal caracterstica es su ubicacin en el plano mediante coordena das. Tambin se aborda el estudio de conjuntos de puntos que satisfacen una determinada relacin, como la recta y el crculo, y sus transformaciones en el plano. El uso de una calculadora grfica favorece el estudio de los temas de este bloque de actividades, pues facilita el ajus te dinmico de los rangos y escala de los ejes cartesianos; los ambientes para construir tablas usando las coordenadas de los puntos y a partir de grficas; la posibilidad de operar entre las columnas de las tablas, y la traduccin inmediata entre las representaciones tabular y grfica. Las actividades de este bloque favorecen la creatividad y originalidad en los estudiantes, ya que no es necesario limitar el trabajo a las grficas de puntos que se proponen aqu.
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Hoja de trabajo 99
Puntos en el plano
1. Con el graficadorde puntos de tu calculadora realiza las siguientes actividades. Si no sabes cmo usarlo, consulta las instrucciones en el Manual bsico de este libro. Para localizar puntos en un plano se usa una pareja de nmeros; por ejemplo: (5, 3), la cual indica a la calculadora el lugar exacto donde debe imprimir un punto, como a continuacin se muestra .
12 3 4 5 6 7 8 9
La siguiente figura muestra los puntos A = (2, 3), B = (5, 1), C = (0, -3) y D = (-4, 3). Las parejas de nmeros se denominan coordenadas de un punto. 2. Escribe cerca de cada punto de la grfica la letra que le corresponde. 3. Marca en la grfica los siguientes puntos: F =(7, 0), G = (0 ,2 ),H = (2 , 0) y J = (-4, -3.5). 4. Reproduce en tu calculadora la grfica siguiente. No es necesario poner la cuadrcula y las marcas en los ejes; lo importante es que los puntos que construyas estn ubicados en el plano, como los que se muestran en la grfica. Escribe en las lneas las parejas de nmeros que usaste para construir tu grfica.________________________________________________
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Bloque 10 Puntos en el plano cartesiano
s -------------------------------------
Hoja de trabajo 100

Dibujando con puntos
1. Utiliza la cuadrcula para hacer a lpiz un dibujo propio que contenga por lo menos 20 puntos. Despus reprodcelo en tu calculadora y mustralo a la clase. 2. Escribe la lista de las parejas de nmeros que usaste para construir los puntos con que diseaste tu dibujo.
3. Construye en tu calculadora una grfica idntica a la que se muestra en la figura contigua. Escribe en las l neas las parejas de nmeros que usaste para construir tu grfica._________________________________________________
4. Construye en tu calculadora una grfica idntica a la que se muestra en la figura. Escribe en las lneas las parejas de nmeros que usaste para construir tu grfica.
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6 9
Hoja de trabajo 101

M ovim ientos rgidos y puntos en el plano
La figura muestra dos grficas; cada una con siete puntos alineados. Esas grficas "se parecen". La segunda grfica se construy trasladando horizontalmente hacia la derecha la primera. Esto se hizo aplicando una ope racin aritmtica a las primeras coordenadas de los puntos (x)de la grfica de la izquierda. 1. Haz una lista con las coordenadas de los puntos de ambas grficas y encuentra qu operacin aritmtica se hizo con las coordenadas de los puntos de la primera grfica para trasladarla hacia la derecha. Repro duce esas grficas en tu calculadora y explica cmo lo hiciste._______________________________________________
2. Reproduce en tu calculadora la grfica de la siguiente figura. Despus traslada esa grfica 6 unidades a la izquierda. Explica cmo lo hiciste._________________________________
3. Utiliza la calculadora para introducir los datos de la siguiente tabla y construye la grfica de puntos correspondiente.
-2
-7
-1.5 -5.5
-L3 -4.9
-1 -4
1 2
1.4 3.2
1.6 3.8
4. Describe cmo es la grfica que construiste.
5. Agrega nuevos datos a la tabla de tu calculadora usando la frmula x+ 5, y antalos en seguida. -2 -7

X4 -5
-1.5 -5.5
-1.3 -4.9
-1 -4
1 2
1.4 3.2
1.6 3.8
Construye la grfica en la que los puntos tengan las coordenadas (x+ 5, y). Cmo es la grfica?
Compara esta grfica con la del punto 3. Explica claramente cul fue el efecto de usar la frmula x + 5, de manera que cualquiera de tus compaeros pueda entenderlo._______________________________________________
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Hoja de trabajo 102

Traslaciones y sim etras con grficas
1. Reproduce en tu calculadora la grfica de la si guiente figura. Slo construye punto por punto la figura del centro (puntos sobre los ejes) y usa frmulas para construir las otras cuatro. 2. Escribe las frmulas que usaste.________________
3. Reproduce en tu calculadora la siguiente grfica. Los parmetros utilizados en los ejes para producir la fi gura son los siguientes: valor mnimo de x = -25; valor mximo d e x =25, escala del e je x = l; valor mnimo de y = -1 5 ; valor mximo de y = 15, escala del eje y = L El tipo de grfica que se us une con una lnea recta los puntos. Es decir, slo se pintaron algunos puntos importantes de la figura (39 puntos), y luego la calculadora los uni con lneas en el orden en que se introdujeron.
La siguiente grfica se hizo aplicando ciertas operaciones aritmticas a las coordenadas de los puntos que producen la figura del "osito". 4. Encuentra las operaciones que se hicieron y luego reproduce la grfica en tu calculadora.
y : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : :: : : : : : : : : : : : : : : : : : : : :
* .ti * i i i i i i i i i i
K T :

: : : : : : : : : : :: : : : : :: : : : : : : :
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f C y
Al ' -
p liffiiiiiiiiiiiiii
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Hoja de trabajo 103

Unos estudiantes hicieron esos d ibujos?
Meztli, una estudiante de otra escuela, hizo la grfica que se muestra en la siguiente figura. Primero construy los puntos en cierto orden y luego los uni con una grfica de lneas. 1. Reproduce la grfica y escribe en las lneas siguientes las coordenadas de los puntos que usaste.____________
Nstor, hizo la grfica que se muestra en la siguiente figura siguiendo el mismo procedimiento que Meztli. 2. Haz una copia exacta de su grfica y anota en las l neas las coordenadas de los puntos que usaste.
3. Haz que el carrito avance y describe con todo detalle cmo lo hiciste.
Rodrigo hizo, por partes, la grfica de la siguiente fi gura. Primero hizo la que est arriba, despus el con torno de la figura del "monito" y por ltimo los ojos. 4. Reproduce esa grfica lo ms preciso posible. Anota las coordenadas de los puntos que usaste.____________
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1. Describe en cules actividades el propsito central es la lectura y la ubicacin de puntos. Detalla tu respuesta. 2. Qu hiciste para reproducir las siguientes figuras de puntos en tu calculadora? Compara tu procedimien to con el de tus compaeros.
3. Describe qu contenidos matemticos pueden abordarse al construir en tu calculadora grficas de puntos como stas. 4. Analiza en cules de las actividades se realizan transformaciones en el plano y de qu tipo son las trans formaciones. 5. Analiza la siguiente figura y realiza las actividades que se mencionan a continuacin.
a. Describe cmo le explicaras a u n estudiante de educacin bsica en qu consiste reflejar esta figura respecto al eje x si lo hicieras con regla y comps. b. Describe el mtodo para mostrarle a u n estudiante de educacin bsica la relacin que existe entre la reflexin de esta figura usando regla y comps y las operaciones aritmticas que realizas con las coor denadas de cada punto cuando usas la calculadora. c Cmo le explicaras a un estudiante de educacin bsica las operaciones aritmticas que puedes apli car a las coordenadas de los puntos de la figura para reducir la longitud de cada uno de sus lados a la mitad? d. Cmo le explicaras a un estudiante de educacin bsica las operaciones aritmticas que puedes apli car a las coordenadas de los puntos de la figura para triplicar la longitud de cada uno de sus lados? e. Menciona cules contenidos de la educacin bsica se abordan en las actividades de este bloque. Haz una tabla en la que relaciones las hojas de trabajo con los contenidos de la educacin bsica. f. Detalla cul es la importancia didctica del uso de la calculadora en el trabajo con este bloque.
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ste libro tiene como propsito presentar un modelo didctico para el uso de la calculadora en el saln de clases. Los principios tericos en que se sustenta son el resultado de aos de investigacin y aplicacin de este modelo.
La base del texto son actividades que conducen a los estudiantes por un recorrido cuyo punto de partida es una exploracin intuitiva de las propiedades del sistema numrico decimal y las posibilidades que nos brindan los nmeros para componerlos y descomponerlos con el fin de resolver problemas especficos. Tambin explica la propiedad de densidad de los nmeros racionales en el mbito del desarrollo de habilidades de estimacin y aproximacin, y el estudio de la jerarqua de las operaciones aritmticas como una preparacin para el estudio del lgebra. Asimismo, se explotan las ventajas que ofrecen un sistema algebraico computarizado y una calculadora cientfica para articular un acercamien to intuitivo a las cualidades de los nmeros naturales, los decimales, las fracciones comunes y los nmeros con signo; y culminar con el manejo de las tres formas de representacin de una funcin: algebraica, tabular y grfica. Las secciones que complementan este libro ofrecen a los usuarios (profesores, investigadores y estudiantes) el sustento terico, origen y ob jetivos de las actividades propuestas: Referente terico Modelo didctico Resultados de investigacin Gua didctica
Este libro incluye un cdigo de acceso a los recursos en lnea y al material complementario disponibles en la siguiente pgina Web: www.pearsonenespaol.com/cedillo
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Del Sentido Numerico Al Pensamiento Prealgebraico, 1ra Ed

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Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Tenoch E. Cedillo valos

Valentn Cruz Oliva

Datos de catalogacin bibliogrfica

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Actividades sugeridas para el futuro docente

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Actividades sugeridas para el futuro docente

i ------ 1 -------------------------------- 1 ------ 1

s i . ... a a . . . .2325 . . 4 0 Q ......................

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Tenoch E. Cedido A. Valentn Cruz Oliva Autores

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Operaciones y propiedades de los nmeros naturales

Nmeros decimales: sus operaciones y propiedades

Mtodos no convencionales para resolver ecuaciones

Introduccin a la representacin grfica de funciones

Introduccin a la representacin grfica de funciones cuadrticas

Puntos en el plano cartesiano

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

J { -|1gebra Ca 1c |0iher |Prgn 10 C 1ean Up

a2 +l|a=l 3 5 7 9> > _ <2 1Q 26 la ^2 + l l a = < 1 . 3 . 5 . 7 . 9 > ^

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

La aritmtica y el lgebra como lenguajes

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Com unicacin m aestro 4a * alum nos

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Formatos para la enseanza de la aritm tica y el lgebra

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Estrategias generadas por los estudiantes

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Solucin de problem as algebraicos

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Hoja de trabajo 1 Valor posicional

Tema explcito Valor posicional

Lectura y escritura de nmeros

Lectura y escritura de nmeros naturales

Operaciones con nmeros naturales y decimales. Sistema de numeracin decimal.

Equivalen cia num rica

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Hoja de trabajo 4 jSe des compuso la tecla para sumar!

Tema explcito Estrategias no convenciona les para sumar

jSe des compuso la tecla para restar!

Estrategias no convenciona les para restar

Hoja de trabajo 6 Del cero al cien con slo cuatro cuatros"

Tema explcito Uso de las operaciones aritmticas bsicas

Al cero en cinco pasos!

Nmeros compuestos. Nocin de nmero primo. Estimacin. Clculo mental.

Del sentido numrico al pensamiento prealgebraico

Hoja de trabajo 8 Cules nmeros dividen a otros?

Tema explcito Divisibilidad

Cules nmeros se dividen entre el 7 y 11?

Tema explcito Divisibilidad entre 7 ,11 y 13