EL APRENDIZAJE Y SUS NIVELES

1. IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE PARA EL HOMBRE

Al nacer, el hombre est dotado de una serie de conductas automticas relacionadas con los instintos y actos reflejos. Conforme va creciendo, esta serie de conductas reflejas simples que abarcan toda la actividad del nio, pierde su exclusividad en el comportamiento ante la adquisicin de nuevas formas de actuacin que no dependen de los reflejos y que son complejas. Se producen as modificaciones de la conducta que son adquiridas por aprendi!aje. "n ejemplo de esto lo ve amos en la unidad anterior al anali!ar la conducta emocional y las fases de su desarrollo. #a manifestacin emocional primitiva del nio est ntimamente li$ada a los instintos viscerales. %oco despu&s, la actividad muscular le proporciona nuevos est mulos y formas de mostrar su emotividad. %ero slo cuando se relaciona plenamente con el mundo y con las dems personas aprende nuevas formas de manifestar sus emociones. 'l aprendi!aje tiene importancia capital en la adquisici6n y modificacin de la conducta. (e) diante &l se desarrollan destre!as o habilidades, intereses, actividades, $ustos, prejuicios y creencias. Adems, imprime a la conducta efectividad, complejidad, especificidad y generalizacin, ca) racter sticas que diferencian la actividad aprendida de la que es automtica. %or otra parte, el aprendi!aje tiene papel importante en el desarrollo de la naturale!a humana* sus consecuencias traspasan el mbito individual para abarcar, tambi&n, el idioma, la cultura, las costumbres, la reli$in. %or consi$uiente, el aprendi!aje es decisivo para el hombre de manera que pudiera decirse, con ciertas restricciones, que el hombre vale lo que vale su aprendi!aje. +ecimos que se debe tomar este dicho con ciertas restricciones porque el valor que tiene una persona, lo tiene por ser persona y no por lo que aprende. %ero sin embar$o, aplicado el dicho en cuanto a la importancia del aprendi!aje en la vida actual lo consideramos muy expresivo. ,-.

Concepto de ap end!"a#e$
'l aprendi!aje se define/ 0's el proceso %ed!ante e& c'a& (e o !)!na o (e %od!*!ca 'na actividad respondiendo a 'na (!t'ac!+n (!e%p e ,'e &o( ca%-!o( no p'edan (e at !-'!do( a& c ec!%!ento o a& e(tado te%po a& de& o )an!(%o .co%o en &a *at!)a o -a#o e& e*ecto de d o)a(/0. 12il$ard3. 'sta definicin de 2 l$ard nos seala varios aspectos bsicos del aprendizaje:

1. -.

El aprendizaje supone la aparicin de una conducta no e istente o la modificacin de alguna conducta previa. Cambio relativamente permanente/ los cambios de conducta accidentales o fortuitos, las alteraciones del comportamiento debido a la fati$a y al efecto de dro$as son pasajeros y no pueden considerarse como aprendi!ajes. El aprendizaje supone una cierta duracin de la conducta aprendida, aunque sabemos que con el tiempo los aprendizajes se alteran.

!.

"esultado de la prctica: la presentacin repetida del est#mulo es factor bsico en el aprendizaje. $os cambios debidos al crecimiento y maduracin del organismo no son aprendizajes, ya que no se logran mediante la ejercitacin sino que se deben a modificaciones propias del organismo.

Do-&e a(pecto de& ap end!"a#e$ Ap ende cond'cta( 1 ap ende %ot!2ac!one( cond'ct'a&e($

'l aprendi!aje implica un doble aspecto/ a3 Aprender conductas/ Supone la adquisicin o modificacin del comportamiento ante situaciones concretas. 's un aprendi!aje espec fico, restrin$ido. Si el aprendi!aje humano fuera de este tipo exclusivamente, ser a dif cil de adquirir e implicar a un proceso muy prolon$ado, puesto que habr a que aprender el comportamiento ante cada situacin concreta. -/ Ap ende %ot!2ac!one( cond'ct'a&e($ Supone la adquisicin de los factores que mueven al individuo a actuar y diri$en la conducta del individuo en una situacin dada. 's un aprendi!aje que se basa en el principio de la $enerali!acin y por lo tanto es ms complejo y amplio que el aprendi!aje de conductas determinadas. 'ste aspecto da al aprendi!aje humano trascendencia y direccin y le proporciona mayor inte$racin.

II. MODALIDADES DEL APRENDIZAJE

A. En(a1o 1 e o $
%&orndi'e, psiclo$o norteamericano, experiment este m&todo con animales encerrados en caja)rompecabe!as. 'l animal hace muchos movimientos hasta que accidentalmente, tocando una palanca. se abre la caja. (etido sucesivamente en ella lo$ra disminuir el n4mero de movimientos y el tiempo necesario para abrirla* hasta que lle$a el momento en que al ser puesto en la caja hace $irar el pestillo sin reali!ar movimientos in4tiles. 'n este momento se dice que ha aprendido a salir de la caja. Se ensaya para buscar la solucin, cometiendo mayor o menor n4mero dc errores, y una ve! lo$rada la respuesta correcta por a!ar, se retiene y se produce la fijacin de los movimientos eficaces. 'l esquema del proceso se$uido en el aprendi!aje por ensayo y error es el si$uiente/

5'6'7C897 : 3IJA4 '7SA:; ERROR ACIERTO POR AZAR C897 +' #;S MOV5MIENTOS E3ICACES

'l hombre tambi&n aprende por ()ensayo y error*, pero se diferencia del animal en que &ste no comprende la situacin y slo aprende por asociacin mecnica, mientras que &l reflexiona y comprende con lo que se facilita el aprendi!aje 166

B. Cond!c!ona%!ento$
Se entiende por condicionamiento e& p oce(o %ed!ante e& c'a& (e &o) a p od'c! 'na cond'cta o e(p'e(ta ante e(t5%'&o( ,'e o !)!na&%ente no &a p od'cen. E(te &o) o se debe a la asociacin entre un est mulo incondicionado 1 'n e(t!%'&o cond!c!onado. 'xisten dos tipos de condicionamiento/ clsico y operante. Cond!c!ona%!ento c&7(!co$ Se debe a +avlov, fisilo$o ruso, quien hi!o su formulacin despu&s de experimentar con perros. %avlov comprob que al presentarle la comida al perro, &ste comien!a a producir saliva.

Sobre la base de este hecho, al instante antes de presentar la comida hacia sonar una campana. +epu&s de repetir varias veces este entrenamiento comprob que el perro se$re$aba saliva con slo sonar la campana y sin darle comida. %avlov utili! la si$uiente terminolog#a: ) Est#mulo incondicionado ,E-.: es el estimulo que produce una respuesta en forma re$ular. 'n el ejemplo, la comida. Est#mulo condicionado ,E/.: es el est mulo ori$inalmente neutro, es decir, que de por s no produce la respuesta en forma re$ular. 'ste estimulo se aso)cia con el incondicionado y termina produciendo la respuesta. 'n nuestro ejemplo el est mulo condicionado es la campana. ) ) "espuesta incondicionada ,"-.: es la respuesta desencadenada por el est mulo incondicionado. 1Salivacin ante la comida3. "espuesta condicionada ,"/.: es la respuesta incondicionada que es producida por el estimulo condicionado. 1Salivacin ante el sonido de la campana3.

<rficamente el condicionamiento clsico puede expresarse as /

E&4444444444444444
1alimento en la boca3

no aprendido )))))))))))))))))))))))))))))))))))) R& 1salivacin3

EC 44444444444444 aprendido)))))))))))))))))))))))))))))))))))) RC
1sonido que precede al alimento3 168 5especto al condicionamiento clsico, %avlov lo$r determinar al$unos aspectos de inter0s: 1. 1na vez producido el condicionamiento, si se da el est#mulo incondicionado sin proporcionar de vez en cuando el est#mulo incondicionado, la respuesta condicionada se e tingue. El proporcionar el est#mulo incondicionado sirve de refuerzo del condicionado pues supone una gratificacin. 1na respuesta condicionada e tinguida por falta de refuerzo del estimulo in3 condicionado, se recupera fcilmente tan pronto como se produce la asociacin de los est#mulos incondicionado y condicionado. 5ay una tendencia a generalizar la respuesta condicionada a otros est#mulos semejantes al condicionado: timbre, corneta, etc. 1salivacin3

2. !.

4.

Cond!c!ona%!ento ope ante o !n(t '%enta&$ 'l psiclo$o norteamericano 6.7. 8'inner propuso los principios bsicos del con) dicionamiento operante en ,=>?. S@inner trabaj con ratas que despu&s de haber estado sin comer, eran metidas en unas cajas que t&n an un dispositivo mediante el cual al presionar sobre una palanca ca a una cpsula de comida. #a rata se movili!aba por la caja y accidentalmente presionaba la palanca con lo que obten a comida. A este tipo de respuesta se llama instrumental porque se ha aprendido presionando una palanca, u operacional ya que se act4a sobre el ambiente para lo$rar un cambio. El condicionamiento operante se caracteriza por: 3 3 3 $a conducta tiene una finalidad: obtener un objetivo positivo o evitar algo ne3 gativo. El refuerzo se correlaciona con la respuesta. 8igue la ley del efecto9 la conducta es determinada por sus propias consecuencias.

D!*e enc!a( e9!(tente( ent e cond!c!ona%!ento c&7(!co 1 ope ante$ a. 'n el clsico la respuesta est desencadenada por el est mulo, es decir, es necesa) ria e inevitable* en el operante es emitida por el or$anismo, es individuali!ante. ,-A b. 'n el clsico el refuer!o se presenta siempre despu&s del est mulo condicionado, cualquiera sea el comportamiento del or$anismo* en el operante slo se refuer!a si la respuesta es adecuada. c. 'l clsico es involuntario* el operante es voluntario. d. 'n el clsico se da asociacin de est mulos* en el operante asociacin de est mulos y respuestas. e. 'l clsico si$ue la ley de conti$Bidad* el operante la del efecto. f. 'n el clsico el refuer!o parcial disminuye la fuer!a de la respuesta, mientras que el operante la aumenta. 'n la actualidad se est dando mucha importancia al condicionamiento operante en el campo educativo, especialmente en el tratamiento y educacin de nios con retraso mental y a trav&s de la educacin pro$ramada.

%ero su adopcin en forma indiscriminada presenta problemas muy serios desde el punto de vista &tico de respeto a la persona. 'stas reservas provienen del hecho de que el refuer!o es manipulable a voluntad del educador o pro$ramador, con lo que puede condicionarse al estudiante de acuerdo con los intereses de los educadores. As mismo, la educacin pro$ramada sometida a intereses de ciertos $rupos puede convertirse en un aut&ntico lavado de cerebro, llevando a la reduccin o supresin de la libertad y de la decisin personal de or$ani!ar la propia vida.

C. Co%p en(!+n !nte&!)ente$

#os psiclo$os $estaltistas han estudiado el aprendi!aje y d& acuerdo a sus experimentos recha!an las teor as asociacionistas y mecanicistas. 'ntre ellos se destacan :&lei9 quien entre los aos ,=,> y ,=,C estuvo experimentando con monos en 6enerife, y :off'a. Sobre la base de sus experimentos han formulado su teor a del aprendi!aje llamada 0Comprensin inteli$ente o insi$tit0. Sostienen que el aprendi!aje se produce mediante una comprensin inteli$ente de la situacin problemtica.

'n esta comprensin intervienen las leyes de la organizacin, ya vistas en el tema de percepcin, el campo psicof#sico y la e periencia pasada.
,-D 'l que est aprendiendo percibe una interrelacin entre los distintos elementos o datos, comprensin inteli$ente, que da lu$ar a la solucin del problema. A este comprender la relacin entre los elementos lo llaman ellos discernimiento.

D. I%!tac!+n$
'ste tipo de aprendi!aje se basa en la repeticin de acciones o conductas observadas en otros. 6iene etapas de tanteo 1ensayo3 y fallas 1error3. %ero la repeticin, la prctica frecuente o intensa, va lo$rando la perfeccin del aprendi!aje. 16: 'n la imitacin influye la habilidad o aptitud del individuo. 'n el hombre es un tipo de aprendi!aje muy $enerali!ado y se inicia desde temprana edad.

E. T an(*e enc!a$
Se entiende por transferencia la transposicin de conocimientos o de pautas de comportamiento adquiridos en un determinado campo o situacin, a otros campos o si) tuaciones, facilitando nuevos aprendi!ajes. %ara que se produ!ca la transferencia es necesario que haya elementos semejantes entre el aprendi!aje ori$inal y el nuevo. 'sta semejan!a puede ser de materia o de procedimiento. $a transferencia puede ser: 3 +ositiva: cuando facilita la transposicin. 3 ;egativa: cuando la dificulta. #os conductistas explican la transferencia como una generalizacin del estimulo. %ara los $estaltistas y estructuralistas, se debe a que se percibe la situacin $lobal, es decir, la estructura y no los elementos* una pauta de relaciones dinmicas descubierta o comprendida en una determinada situacin, se puede aplicar a otra.

Inte&!)enc!a an!%a& e !nte&!)enc!a ;'%ana$

Se entiende por inteli$encia/ 0la capacidad para resolver p o-&e%a(0 'l $rado de inteli$encia depende de la rapide! y firme!a del aprendi!aje. Se discute silos animales son o no inteli$entes, ya que son prisioneros de sus instintos y nece) sidades or$nicas y de est mulos perceptivos. Su actuacin est re$ida por estos factores y son in) capaces de crear nuevas situaciones ambientales. Sin embar$o, si admitimos que inteli$entes son los or$anismos susceptibles de condicionamiento operativo, entonces podemos decir que los animales son inteli$entes. $a inteligencia &umana difiere de la animal cuantitativa y cualitativamente9 no slo aprende por condicionamiento, sino tambi&n por comprensin inteli$ente de las situaciones problemticas. Adems, el hombre supera los condicionamientos de sus necesidades ms bsicas para dedicarse a tareas creativas. 'l hombre posee la simbolizacin verbo3pensante, mientras que el animal no habla ni piensa hablando. ,-C

III. EL APRENDIZAJE DE MOTIVACIONES CONDUCTUALES

#a motivacin despierta la accin, la sostiene en una determinada direccin y le da persistencia.

Al vi$ori!ar la conducta, las motivaciones desempean una funcin importante en la vida. #as motivaciones se clasifican frecuentemente teniendo en cuenta su origen en/

4
3

7isiolgicas: sed y hambre eliminacin respiracin cansancio y sueo sexualidad +sicolgicas: se$uridad aprobacin relaciones interpersonales amor aspiraciones actitudes, intereses y valores

Si bien al$unas de estas motivaciones tienen su fundamento en instintos o necesidades, sin embar$o, su manifestacin es aprendida. %or ejemplo, por necesidad comemos, pero el hacerlo de una forma u otra, a unas determinadas horas, es aprendido. #a importancia que tienen para vi$ori!ar la conducta depende de factores educativos y sociales. 'n $eneral damos importancia a aquellas motivaciones que la educacin o la sociedad nos ha hecho estimar y tener en consideracin. %or esta ra!n es tan importante el aprender motivaciones que realmente sean si$nificativas para la conducta y la impulsen a buscar la superacin en los diversos planos de la vida humana/ ve$etativo, psicol$ico, moral, &tico, cultural y social, y que den persistencia para lo$rar objetivos a lar$o pla!o que superen las simples conductas inmediatas. E , 'ntre los factores importantes pa a e& ap end!"a#e de %ot!2ac!one( se encuentran/ ,. La ed'cac!+n art stica/ (otiva al hombre a superar los valores t0cnicos y pragmticos utilitarios, y le impulsa a valorar la buena forma, el color, la proporcin, la textura de las cosas, a crear nuevas formas de expresin, a cultivar el esp ritu en forma inte$ral. 'l arte es, adems, un medio de comunicar los sentimientos y vivencias. 'leva el es) piritu impulsndole a superar la simple consideracin material de las cosas. 16< 6. La %o a&$ #a formacin moral ofrece patrones de conducta, ,'e e)'&an las relaciones personales y comunitarias teniendo en cuenta los derechos y las obli$aciones. 2ace superar las simples consideraciones personales, para tener en cuenta a los dems y buscar el beneficio de todos. >. La e&!)!+n$

+roporciona trascendencia tanto a &a( %ot!2ac!one( co%o a la conducta, dndoles 'n (ent!do %7( p o*'ndo 1 e&e2ado. =. La (oc!a&!"ac!+n$ La vida del hombre se desarrolla dentro de sociedades y $rupos con valores, intereses y condicionamientos propios. 'sta situacin hace que el individuo aprenda &a( motivaciones de su $rupo, adopte sus metas, se vea impulsado por sus incentivos y niveles de aspiracin y tienda a efectuar lo que el $rupo o la sociedad acepta, y a evitar lo que reprueba. Conviene advertir que no siempre el proceso de sociali!acin es positivo, ya que a veces destruye aut&nticas motivaciones por otras carentes de valor en una concepcin humana inte$ral.

LEYES DEL APRENDIZAJE

Le1e( %a1o e( de T;o nd!>e$ Le1 de& e*ecto$ 0La( cond'cta( e9!to(a( (e et!enen 1 *!#an? &a( !n* 'ct'o(a( (on o&2!dada( 'sta ley se refiere al fortalecimiento o debilitamiento de una conexin en virtud de sus consecuencias satisfactorias o desa$radables. #as recompensas o &xitos fomentan el aprendi!aje de conductas, mientras que los fracasos o casti$s reducen la tendencia a repetir los comportamientos que llevaron al casti$o o fracaso. #ey de la reparacin/ 0C'ando 'na tendenc!a a &a accin es act!2ada %ed!ante a#'(te(@ +isposiciones y aptitudes preparatorias, el cumplimiento de la tendencia a la accin resulta satisfactorio y el incumplimiento molesto0. ,-= De ac'e do con e(ta &e1@ &a p epa ac!+n pa a e*ect'a 'na acc!+n@ p ed!(pone a to do individuo para reali!arla y el hecho de poder efectuar a resulta satisfactorio, mientras que la imposicin de llevarla a cabo molesta. "n ejemplo de esta ley es el del estudiante que ha preparado bien un examen, que va a clase con la disposicin de efectuarlo, si el profesor lo reali!a siente satisfaccin y si, por el contrario, lo retrasa para otra fecha se siente contrariado. 8. Le1 de& e#e c!c!o$ 0La( cone9!one( ent e 'na (!t'ac!+n 1 'na e(p'e(ta (e *o ta&ecen %ed!ante &a p 7ct!ca .&e1 de& '(o/@ 1 (e de-!&!tan ' o&2!dan c'ando (e !nte '%pe &a p 7ct!ca .&e1 de& de('(o/0. e Se)An &a &e1 de& e#e c!c!o@ &a( cond'cta( ap end!da( de-en ser repetidas para que no (e o&2!den. T a(&adando e(ta &e1 a& e(t'd!o@ (e p'ede conc&'! ,'e todo conten!do ,'e no e(

epa(ado o e(t'd!ado en *o %a epet!da (e o&2!da. B(te e(@ p o-a-&e%ente@ e& %ot!2o po e& c'a& %'c;o( e(t'd!ante( no o-t!enen &o( e('&tado( adec'ado(@ (e con*o %an con &a e9p&!cac!+n de& p o*e(o @ o con 'n (!%p&e e(t'd!o pa a p e(enta 'na p 'e-a 1 de(p'C( (e de(p eoc'pan de epa(a &a %ate !a.

Cond!c!ona%!ento po(!t!2o 1 ne)at!2o en an!%a&e( 1 (e e( ;'%ano($

6odos los tericos del condicionamiento, especialmente los del operante, han experimentado tanto con animales como con seres humanos. "no de l;S aspectos ms estudiados es el referente a lo$rar que se produ!can unas determinadas conductas y cmo fortalecer as para aumentar la probabilidad de que sean producidas, y por otra parte, que no se presenten otras que se quieren evitar o extin$uir. Al$unas conclusiones prcticas a que han conducido estos estudios son/

,. 'l condicionamiento positivo puede lo$rarse empleando tanto un refor!amiento positivo o $ratificacin, como un refor!ador ne$ativo, es decir, suprimiendo aquello que puede causar dolor.
-. >. 'l premio es ms efectivo cuanto ms pronto si$a a la respuesta. Sin embar$o, el hombre puede actuar por premios que vienen mucho tiempo despu&s de la respuesta. #os refuerzos que se proporcionan en forma espordica hacen que la respuesta deseada se produ!ca con mayor frecuencia y que sea ms resistente a la extincin que en aquellos casos en que el refuer!o si$ue a cada respuesta. 'l condicionamiento negativo se produce presentando un refor!ador ne$ativo o supri) miendo uno positivo. #a mejor forma de lo$rar el condicionamiento negativo es la extincin o el condiciona) miento positivo de la conducta incompatible. 'l castigo produce efectos secundarios perjudiciales/ miedo, odio, sentimientos de depresin, a$resividad y sentimientos de aislamiento.

A. D. 6.

Como se apreciar, las investi$aciones demuestran que es ms importante y efectivo el pre) mio y la recompensa que el casti$o* adems de que &ste puede ser muy perjudicial. Sin embar$o, el casti$o se si$ue utili!ando en la educacin como medio de evitar conductas inadecuadas. Su plena sustitucin por el sistema de recompensas se ve dificultado en nuestra cul ) tura por la errnea utili!acin de los conceptos de m&rito, ven$an!a y responsabilidad, mientras no se ten$a conciencia exacta de lo que estos t&rminos implican, parece imposible suprimir los casti$os como sistema de condicionamiento ne$ativo.

V. EL APRENDIZAJE INTELECTUAL COMO CONDUCTA VERBO4PENSANTE E& aprendi!aje intelectual supone &a ad,'!(!c!+n de conoc!%!ento( tanto te+ !co( co%o p 7ct!co(@ a t a2C( de 'n p oce(o de co%'n!cac!+n de !dea( 1 concepto( t a(%!t!do( %ed!ante e& &en)'a#e.
%ara lo$rar el aprendi!aje intelectual deben llevarse a cabo conductas que exi$en al individuo pensar a trav0s de la palabra< es decir, conductas verbo)pensantes. #a palabra es un s mbolo y como s mbolo expresa un determinado contenido que debe ser

captado mediante la actividad pensante. 'l aprendi!aje intelectual exi$e precisar las percepciones verbales para establecer conexiones entre ellas, y as captar el si$nificado de esos s mbolos verbales y crear ideas mediante su conexin y relacin. 186

E& o&2!do$
Se define el olvido como/

, 0E& *a&&o en &a retencin o evocacin de lo que se ha adquirido0.

;lvidar, es perder temporal o permanentemente la aptitud para evocar o reconocer al$o aprendido anteriormente.
'l olvido est presente en todas las facetas de la vida humana. %arece que no podemos aprender ms all de cierto l mite, alcan!ado el cual olvidamos para poder aprender materiales nuevos. 'l dicho popular 0el saber no ocupa lu$ar0, es totalmente falso. Ca'(a( de& o&2!do$ 'xisten tres teor as que explican por qu& olvidamos/ a3 Teo 5a de& de('(o$ #as impresiones con el paso del tiempo se desvanecen. #os recuerdos por falta de uso se debilitan y terminan perdi&ndose. 'sta teor a no es admitida por los investi$adores, ya que se ha comprobado que el tiempo no influye en el olvido, sino los acontecimientos que durante ese tiempo suceden. :, en se$undo lu$ar, se ha comprobado que la falta de uso no lleva al olvido, pues a pesar del desuso existe el fenmeno de recuperacin espontnea. b3 Teo 5a de& t a"o$ #os psiclo$os $estaltistas dicen que existen &uellas de memoria. Cuanto ms or$ani) !ados y estructurados son los materiales, se producen huellas de memoria ms estables. 'stas huellas se transforman dentro del sistema de fuer!as del campo cerebral. Se produce asimilacin de huellas de acuerdo a la similitud. 'l olvido se produce por desintegracin9 por asimilacin a otros materiales* por inca3 pacidad de comunicar la diferencia existente entre la huella presente y las otras huellas. 18= c/ Teo 5a de &a !nte *e enc!a$ Se$4n la teor a ms aceptada, el olvido es funcin directa del $rado en que nuevas respuestas sustituyan durante el intervalo de retencin a las respuestas ori$inales. 18nhi) bicin retroactiva3. Cuanto ms similares sean la respuesta ori$inal y la nueva, mayor ser el olvido* cuantos ms diferentes sean, menor ser el olvido. 'sta teor a se basa en ,os si$uientes principios/

,F generalizacin de -F estimulo, se

est#mulos y de respuestas.

competencia entre respuestas9 cuando dos respuestas compiten por asociarse con un

lo$ra asociar la ms resistente.

In*&'enc!a de &a a*ect!2!dad en &o( p oce(o( de ap ende 1 etene $

#a afectividad determina la direccin de la conducta, es decir, qu& respuestas van a efectuar) se. #as posibles consecuencias afectivas seleccionarn las acciones a reali!ar. As mismo, retenemos mejor los aprendi!ajes que nos producen a$rado, mientras que los desa$radables tendemos a olvidarlos voluntariamente. %or consi$uiente, el factor afecto tiene $ran importancia tanto para facilitar el aprendi!aje como para ayudar a retenerlo. #a afectividad &ace ser selectivo a& !nd!2!d'o$ &e &&e2a a aprender ms fcilmente y con mayor intensidad el material a$radable, y a repasar y dedicar ms tiempo a las actividades y acontecimientos que le van a satisfacer sus afectos.

VI. LA MEMORIA
Se define as / 0's la funcin ps quica que consiste en etene @ e2oca 1 econocer actos mentales y estados de conc!enc!a ad,'! !do( ante !o 4mente0.

Pe t' -ac!one( de &a %e%o !a$

#as perturbaciones de la memoria pueden ser de tipo cuantitativo y cualitativo. Ent e &o( t a(to no( c'ant!tat!2o( (e enc'ent an &a a%ne(!a@ ,'e (e de*!ne co%o 0pC d!da de &a %e%o !a0. Si la amnesia supone la p&rdida de la memoria de los sentidos, por ejemplo de colores y formas, se llama a$nosia. Si se pierde la memoria de al$unos movimientos, se llama apraxia. 'stos dos tipos de amnesia tienen su ori$en en lesiones cerebrales. #os trastornos cualitativos, $eneralmente llamados delirios.