ANALISIS

Tomado de: Woods P. La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Barcelona Paidos,199 . !a sido imposi"le eludir una cierta e#posicin del an$lisis en los captulos previos, %a &ue en etnografa el an$lisis se da simult$neamente con la recogida de datos. 'uando se o"serva, se entrevista, se toman notas de campo % se confecciona el diario de investigacin, la la"or del etngrafo no se limita a (registrar). Tam"i*n +a% en ello refle#in, la &ue a su ve, informa la serie de datos siguiente. -ste inter.uego entre t*cnicas % estadios de la investigacin se aplica a todos los niveles. Por e.emplo, a pesar de +a"er formulado una teora mu% comple.a con toda claridad, +a"r$ ciertos aspectos de ella &ue re&uieran alg/n completamiento "$sico de datos de apo%o, aun cuando todos sean sometidos a compro"acin mediante material comparativo. 0 "ien, despu*s de un an$lisis especulativo inicial, datos de una fuente diferente % tal ve, fruto de una t*cnica diferente pueden alterar o modificar ese an$lisis % a"rir el camino +acia una recogida de datos m$s centrali,ada, tal ve, mediante la utili,acin de t*cnicas diferentes, a la concrecin % la, ela"oracin, as como a la formacin conceptual m$s a"stracta. L1'-2 3194 5 da un e.emplo de esto en lo &ue *l +a denominado una (espiral de comprensin). Los actos de comprensin se (intensifica"an) a trav*s del (movimiento +acia atr$s % +acia adelante entre la o"servacin % el an$lisis % la comprensin), con la utili,acin %a de la o"servacin del aula, %a de los registros escolares, nuevamente la o"servacin, luego los cuestionarios de marco referencial o los diarios, etc. 3p$g. 15. Lace% siente (con muc+a fuer,a &ue el mundo &ue se investiga seg/n un m*todo de recogida de datos se distorsiona enormemente de"ido a las limitaciones de esos datos % al m*todo de an$lisis disponi"le) 3i"d.5. 'uanto m$s estrec+amente podamos ligarlos, pues, a trav*s de la triangulacin, de la intensificacin. la interaccin o cual&uier otro m*todo, m$s slido ser$ el producto final. Teniendo todo esto en cuenta considerar* los aspectos del an$lisis &ue m$s parecen destacarse en la reciente investigacin etnogr$fica en educacin. -llos son: 15 75 85 95 5) 5 an$lisis especulativo6 clasificacin % categori,acin6 formacin de conceptos6 modelos6 tipologas6 % teora.

:e ocupar* a&u de los cinco primeros % de.ar* la teora para el pr#imo captulo. ;e ver$ &ue estas actividades % construcciones se producen seg/n una escala de creciente a"straccin % generali,acin, aun&ue 95 % <5 son casi e&uivalentes. =o todas las etnografas pasan por todos estos estadios6 pueden detenerse en cual&uiera despu*s del primero, seg/n los recursos, el tiempo, la ndole del estudio % los datos. Luego se convierten en parte de un creciente (fondo) de etnografas, a disposicin de otros, &ue lo tomar$n en consideracin en estadios posteriores de an$lisis de sus respectivos estudios. -n algunos casos puede +a"er tal ri&ue,a de material proveniente de etnografas distintas e
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independientes % de actividades informativas 31>85, &ue cree una necesidad de &ue alguien los tome en cuenta en el paso de los an$lisis a las actividades 39> 5. ;in em"argo, se trata de $reas de actividad no siempre discretas. -mergen impercepti"lemente en algunos estudios, o aspectos de un estudio, o "ien pueden adoptar un orden diferente, un "os&ue.o de teora, tal ve,, &ue va co"rando cuerpo en la mente a medida &ue los datos crecen, teora &ue sugiere dnde "uscar conceptos % reclama alguna clasificacin en estadios posteriores. Teniendo presentes estos datos, me atengo a los modelos m$s tradicionales. Anlisis especulativo -s tal ve, la refle#in tentativa, &ue tiene lugar a partir de la recogida de datos, la &ue produce las apre+ensiones m$s importantes. Puede variar en el grado de comple.idad. La de ?1@A-; 319B75 fue &ui,$ m$s ponderada &ue la ma%ora. -sta autora registra"a sus comentarios al margen de la transcripcin de sus discusiones con alumnos % los inclua en el informe final. -sto contri"u%e a conectar la discusin con el an$lisis principal. 9. Jane: -lla +a"a omitido una 9. Cane descri"e una pauta de letra en una pala"ra % %o, le crtica &ue ofende, luego, la di.e: (-+, +as omitido una le> contraofensa, seguida de retiro tra all), % ella (:u% "ien) % de la amistad. -sto se narra %o (Pues "ien, entonces no en tono dram$tico, &ue re> +a"lar*). Luego ella se crea 3pone de manifiesto5 el enfad % entonces %o me incidente para m. enfad* % no nos +a"lamos. 10. B.?.: D'u$nto tiempo estu> vieron enfadadasE 11. jane: Ba+, unos die, minutos, 11. ?e una manera tpica, a la +asta &ue cada una di.o pauta de ofensa mutua le sigue lo &ue pensa"a % volvimos a una reafirmacin mutua de ser amigas, Dno es ciertoE la amistad tras un perodo de no interaccin. 3=inguna de ellas tiene amigas accidentales en &uienes refugiarse en la *poca de la conversacin. 3?1@A-;, 19B7, p$g. B0.5 -stos comentarios pueden +a"er sido Pulidos en inter*s de la presentacin % la integracin. La refle#in inicial % ad hoc es m$s tpicamente especulativa % menos "ien formada. Puede incluir las refle#iones de otras personas, como en este comentario de mis notas de campo de LoFfield, a propsito de un informe so"re un (nuevo estilo de asam"lea de adultos), en el &ue un miem"ro .oven del personal (cuenta su vida). ?B dice &ue el mensa.e era urgirlos a &ue trataran de pensar en la interioridad propia, en oposicin a lan,arse ntegramente en esas actividades fren*ticas. La respuesta est$ dentro de uno mismo, no fuera. La respuesta no +a% &ue "uscarla afuera.
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B$sicamente distinta de las reuniones del ?irector, por&ue *ste les +a"la desde arriba. ?B trata, en cam"io, de operar so"re el mismo nivel. Tras esto, una multitud de implicaciones polticas % sociales. ;e sinti terri"lemente en peligro. =adie del personal +i,o ning/n comentario. :rs. =., a &uien +a"a consultado previamente, dio una respuesta seca >(-s una idea)> % no comprometida. B. @. lo +a"a alentado a +acerlo, demasiado vie.o. 3Los tutores de curso se turnan en el cargo.5 Buen e.emplo de la perspectiva de ?B, aun&ue se o"serven contradicciones en su enfo&ue. !enos a&u ante una clarificacin % e#tensin de los datos a trav*s de un informante clave, &ue apunta a una comparacin "$sica, a consideraciones m$s profundas detr$s de las acciones o"servadas % a otros datos relacionados 3en este caso, contradictorios5. 1l da siguiente, +u"o un tipo diferente de reunin, tam"i*n ampliamente registrada en mis notas, % con este comentario al margen. >estimular la moral convencional, las virtudes tradicionales >predicar, aun&ue con el e.emplo >fuerte intento de despertar sentimientos de empata 3('uando %o era .oven ... ) G".etivos .uveniles, etc.5 >uso de artilugios modernos Hguitarra, pop, deportes, etc. Pero la pedagoga % el contenido no presenta"an cam"ios. ;lo se trata de un "arni,. -n esencia, el cam"io es generacional. C.D +a"la "iogr$ficamente, pero este marco de referencia es m$s "ien refle.o de cierta edad, esta"lecido, prspero, superior. 1&u formulo .uicios iniciales acerca de los datos registrados, lo cual pone de manifiesto otra virtud de esta pr$ctica: la de &ue a%uda a conservar esos .uicios al margen de los registros de datos. ?e esta suerte, mis notas de campo 3escritas en el margen derec+o de la +o.a5 se complementan con comentarios m$s usuales a la i,&uierda. Tenemos a&u una "uena ilustracin del individualismo % la (personalidad "urocr$tica) de T. :., por&ue a&u invade el $rea privada de la vida familiar con el lengua.e % la actitud de un papel. -n otro sitio se encuentra un recuerdo de la definicin de We"er del poder6 una referencia a un pasa.e literario6 una nota acerca de un concepto colectivi,ante 3?. B. trata con minoras >gitanos, sociedades de amigos, descontentos del personal % entre alumnos un +om"re marginal tal ve, cultivado adrede6 una nota acerca del marco mental de un entrevistado 3(imposi"ilidad de asumir el papel del otro, inmersin completa en su propio sistema de creencias, % de la envoltura emocional)56 anotacin de una mentira 3(-s a"surdo, +ace unas semanas un c+ico fue apaleado en el corredor con la e#cusa de &ue la vara esta"a all, pero nunca se la usa"aI)56 un recordatorio de (continuar con las entrevistas en <?), etc. 1n$logos comentarios contienen las notas a las entrevistas. 1 continuacin reprodu,co un resumen de una entrevista con un maestro acerca de los miem"ros de su clase. 2o toma"a notas durante la entrevista % las redacta"a esa misma noc+e. Jnos das despu*s,
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cuando tena tiempo para ello, refle#iona"a so"re sus comentarios % agrega"a algunas notas, Maestro Tim BroFn, mu% decepcionante. =ot* una declinacin el /ltimo aKo % le +a"l* de ello, pero es un (verdadero pat$n), DnoE ;iempre arrastrando los pies, las manos en los "olsillos6 antes era un muc+ac+o decente, pero a+ora, est$ mu% le.os de... P.W. 3?e inmediato revela su concepcin del alumno ideal, al menos en lo tocante al comportamiento. =tese la importancia del aspecto, % la eleccin de la terminologa >un (verdadero pat$n) se contrapone a (muc+ac+o decente)6 del aspecto % la torpe,a parece desprenderse muc+o. :uc+o de esto se encuentra en el personal docente ... podra el maestro ad+erir a m +iptesis del do"le patrn, % asumir &ue los c+icos pueden ser mu% diferentes en la escuela de lo &ue son en su casa6 lo importante es lo &ue *l espera, % lo /nico &ue se le ocurre es dividir su comentario en (acad*mico) % (de conducta). Por tanto, Provisionalmente conclu%o &ue CL ad+iere a la imagen prevaleciente del alumno ideal, % &ue esta eleccin de pala"ras % su uso indiscriminado es una indicacin de su compromiso con ese ideal.5

-stos son, pues, los primeros pasos tentativos del an$lisis. Puede &ue presenten un cierto desorden, pues su o".eto es m$s "ien sugerir lneas de an$lisis, seKalar la va de posi"les cone#iones con otros datos % con la literatura, indicar la direccin de futuras investigaciones, &ue constituir resultados finales netos % aca"ados.

Clasificacin y categorizacin ;in em"argo llega un momento en &ue la masa de datos incorporada a las notas de campo, transcripciones, documentos, +a de ser ordenada con una cierta sistematicidad, en general mediante la clasificacin % la categori,acin. -n un nivel elemental, esto se aplica simplemente a los datos propios. -n esta etapa puede &ue no +a%a formacin de conceptos, importacin o descu"rimiento de teoras, creacin de nuevos pensamientos. -l o".etivo es dar al material una forma &ue condu,ca a tales fines, % esto significa ordenar los datos de una manera co+erente, completa, lgica % sucinta. -l primer paso consiste en identificar las categoras m$s importantes, &ue, a su ve,, pueden dividirse en grupos. Los datos pueden clasificarse de acuerdo con esas categoras,
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cu%a naturale,a depender$ del tipo de estudio % de los intereses en .uego. Pueden referirse a las perspectivas de un pro"lema particular, a ciertas actividades o acontecimientos, relaciones entre personas, situaciones % conte#tos, comportamientos, etc. 3v*ase BGL?1= % BAML-=, 19B7, p$gs. 19<>1405. -n LoFfield, lo primero &ue +ice fue recoger las opiniones de la totalidad de los de cuarto aKo so"re pro"lemas de la escuela &ue les concernan, mientras los o"serva"a en clase % en el recreo, utili,ando los m*todos es"o,ados en los captulos 8 % 9. Todo esto produ.o cuatro gruesos arc+ivos de material. 1 continuacin, la primera tarea fue identificar cu$les eran esos pro"lemas % reconocer sus elementos componentes m$s importantes. 1s, las opiniones de los (alumnos) acerca de los maestros eran sin duda un pro"lema fundamental, como lo eran tam"i*n el (rerse), (tra"a.ar) % (pasar vergNen,a). :e pareci adecuado clasificar alfa"*ticamente las entrevistas % numerar las p$ginas. -sto me dio un cdigo simple para identificar &u* partes del material eran aplica"les a &u* material, % a &u* aspectos del pro"lema. ?e esta suerte, la (opinin de los alumnos acerca de los maestros) se descompuso como sigue. 1 5 T*cnica docente: a) b) d5 e) f5 1%uda, e#plica. -s variado 3interesante5. -ntusiasma. ;a"e "ien su asignatura. Grgani,a "ien la leccin.

75 ?isposicin del maestro: a5 'ariKoso, de "uen +umor, cmico. "5 1mistoso, "ondadoso, ama"le, comprensivo 3te trata como persona, como iguales5. c5 Gtros. 85 'ontrol del maestro. 95 !onestidad del maestro. Para compro"ar la adecuacin de este es&uema +a% &ue averiguar si todos los aspectos del material se pueden acomodar sin esfuer,o a alguna de las categoras &ue lo componen 3% en lo posi"le a una sola de ellas5, % s las categoras se encuentran en el mismo nivel de an$lisis, lo mismo &ue las su"categoras 3v*ase 1TMA=;, 19B95. ;in em"argo, lo m$s pro"a"le es &ue no sean completamente e#clu%entes entre s % &ue +asta cierto punto sean interdependientes. La disposicin del maestro, por e.emplo, se vincula con el (control) % la (+onestidad) % puede influir muc+simo en las (t*cnicas docentes) &ue se adopten, lo cual nos recuerda &ue, detr$s de tal es&uema, el factor m$s importante es la manera en &ue sus elementos se unen en la persona del maestro. Lo &ue por encima de todo tenemos &ue asegurar es la correcta identificacin de las partes pertinentes de esa persona a los o.os de los alumnos. -n consecuencia, es necesario pro"ar varias veces este punto antes de pasar al ordenamiento propiamente dic+o6 notas % transcripciones de lecturas % relecturas, e#perimentar %a con esta formulacin, %a con a&u*lla.
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:e parece &ue lo &ue a%uda a resumir cada una de las entrevistas, % a ta"ularlas en una tar.eta, es asignar a los alumnos o"servaciones (favora"les) % (desfavora"les): 9 1 Percepciones &ue se tienen del maestro 3entrevista con alumnos O. ;., =. O., C. N.). Favorable O. ;. =. O. +umor individualista 3se "urla de la institucin5 +ace interesantes las cosas e#plicacin "ondadoso, comprensivo est$ de tu lado > % as sucesivamente, en las cuatro clases. no e#plica no parece preocuparse por ellos te trata como persona actitud > +umana dedicacin > actividades cantidad de ?esfavora"le T*cnica despersonali,ada ;iempre te est$ o"servando

;eme.ante depuracin a%uda a a"arcar m$s material (de una mirada) >o con un solo pensamiento>, por as decirlo, % ello a%uda a la formulacin de categoras. La recompensa por este tra"a.o est$ en &ue estas categoras, si las entrevistas se +an conducido de acuerdo con los principios &ue +emos anali,ado en el captulo 9, ser$n sus categoras, % en sus perspectivas se fundar$ cual&uier teora posterior. 3Para una consideracin m$s detallada de esta forma de an$lisis, % de otras similares, v*ase ;PO1?L-2, 19B0.5 -l es&uema &ue surge es interesante en s mismo, sin duda, pero en realidad es un modelo para utili,ar con otros fines. ;e puede desear sa"er seg/n &u* prioridad se ordenan estas categoras en la mente de los alumnos, lo cual podra a su ve, revelarnos muc+o acerca de sus actitudes +acia la escuela. DCu,gan a sus maestros por cmo enseKan o por su personalidadE DPu* aspectos de la enseKan,a consideran m$s importantesE D!asta &u* punto es necesario para un maestro mantener el control para ganar su apro"acinE ;i tratamos de contestar estas preguntas en el informe final, +emos de estar preparados para poner en .uego las categoras en reserva6 esto es, no simplemente presentar el es&uema, sino tam"i*n dar suficiente apo%o material como para mostrar &u* entienden los alumnos por (control), (e#plicacin), (amistad), etc. Podramos desear investigar si la frecuencia % la distri"ucin de las categoras presenta"an diferencias entre distintas categoras de alumnos. -l e.emplo anterior pone de manifiesto interesantes diferencias &ue re&uieren e#plicacin. DPor &u* a los c+icos les interesa"a m$s a menudo la (t*cnica docente) &ue a las niKasE DPor &u* a las niKas les interesa"a m$s la (disposicin del maestro)E DPor &u* a los alumnos (&ue no se e#amina"an) les interesa"a tanto la su"categora de (amistad, "ondad, comprensin), %a en comparacin con sus propias menciones en sentido diferente, %a en comparacin con los alumnos (&ue se e#amina"an)E Las respuestas a esas preguntas dependen de otro material, &ue compara otros pro"lemas % (depuraciones), &ue nos introduce en la construccin terica, cosa &ue anali,aremos en el captulo siguiente. 1l comparar grupos, de"eramos asegurarnos no slo de &ue se o"serven los procedimientos de validacin anali,ados en captulos anteriores, sino tam"i*n de &ue o "ien se tra"a.e con la po"lacin total o "ien con una muestra representativa, % de &ue todos +a%an tenido la misma oportunidad de +a"lar so"re la cuestin en circunstancias similares. 1dem$s, es menester asegurar &ue no +a%a otro factor &ue produ,ca la diferencia % de &ue no +a%a otras diferencias, tal ve, m$s importantes. =o es *ste m$s &ue un e.emplo de una t*cnica simple de organi,acin &ue puede emplearse de muc+as maneras diferentes, de acuerdo con las preferencias individuales % las e#igencias del pro"lema a e#aminar. !e comen,ado mi an$lisis de los informes escolares % los temas elegidos de la misma manera, salvo &ue en estos >/ltimos casos me preocup* por relacionarlos nuevamente con los alumnos individuales involucrados. 1s, pues, un an$lisis de contenido de los comentarios del maestro acerca de los alumnos so"re los informes arro. cuatro categoras principales de personalidad >(personalidad), (capacidad), (comportamiento) % (tra"a.o)> su"divididas en trece su"categoras. ;e las numer de uno a trece % se diseK una ta"la &ue mostrara la entrada de categora para cada alumno en una muestra seleccionada para cada tema % para todos los aKos &ue pasa"an en la escuela. ?e esta manera resulta"an m$s f$cil de detectar las tendencias de los comentarios con el tiempo % entre temas, tanto en el

caso de individuos como de grupos seleccionados. Por e.emplo, poda perci"ir la incidencia muc+o ma%or de los comentarios so"re (comportamiento) en las clases inferiores % de alumnos &ue no se e#amina"an, %, en cam"io, so"re (capacidad) en las clases superiores, de alumnos &ue se e#amina"an. =o o"stante, respecto de las opiniones de los alumnos acerca de los maestros, es necesario sa"er e#actamente &u* se di.o6 respecto de los informes, es necesario conocer el contenido de los comentarios. 1s, pues, a medida &ue avan,a"a en la masa del material, realic* una seleccin, con la utili,acin los criterios de valide, 3%a anali,ado5, tipicidad 3la importancia de un comentario se refle.a en la ma%ora del grupo5, pertinencia % claridad, % tom* una nota especial so"re estos puntos. Por e.emplo, las columnas correspondientes a alumnos particulares en los an$lisis de (informes) tienen al fondo un espacio para ilustraciones de muestreo de las categoras indicadas. Jn comentario particularmente interesante &ue no satisfaga los criterios anteriores se de"iera indicar con un asterisco o un signo de e#clamacin. ?e esta suerte, o"tuve un resumen cualitativo, as como una indicacin num*rica de las tendencias. Oespecto de la (eleccin de asignaturas), confeccion* un li"ro ma%or con los alumnos % las asignaturas (elegidas) en el margen inferior i,&uierdo de la p$gina de la i,&uierda % las categoras 3las diferentes clases de motivos, conse.os reci"idos, etc.5 en la parte alta del li"ro, % colo&u* marcas % comentarios donde resulta"a apropiado. Pronto result claro &ue los diferentes tipos de alumnos reali,a"an diferentes clases de selecciones por distintas ra,ones. -sto me a%ud m$s tarde a formular un modelo &ue inclua dos perspectivas de grupo, dentro de las cuales, algunos elegan con entusiasmo, otros con timide,. -sta clasificacin desempeKa un papel clave en los an$lisis posteriores. 'on la formulacin de nociones tales como la de (perspectivas de grupo), es evidente &ue nos ale.amos un tanto del material concreto. 1s, pues, Dcu$les son los criterios por los cuales podramos medir la correccin de esa representacinE B-'M-O 319<B, p$g. <<5, &ue fue el primero en desarrollar la idea de (perspectivas de grupo), sostiene &ue *sta variar$ con la e#periencia, &ue puede adoptar cual&uiera de las siguientes formas: 15 Todos los miem"ros de un grupo di.eron, en respuesta a una pregunta directa &ue fue as como vieron la cuestin. 75 !odos los miem"ros del grupo ofrecen voluntaria"ente su testimonio de &ue fue as como vieron la cuestin. 85 #na cierta proporci$n de los miem"ros del grupo o "ien respondieron a una pregunta directa o "ien "rindaron voluntaria"ente la informacin... 95 Todos los miem"ros del grupo respondieron a preguntas o informaron voluntariamente, pero una cierta proporci$n di.o +a"er visto la cuestin desde una perspectiva diferente... 5) 1 nadie se le pregunt ni nadie inform voluntariamente so"re el tema, pero se observ$ %ue todos los "ie"bros estaban co"pro"etidos en un "is"o co"porta"iento o "ien +icieron otras afirmaciones, a partir de las cuales el analista infiri &ue todos ellos +a"an usado determinada perspectiva como premisa "$sica, aun&ue no e#presa...

5 &e observ$ &ue una cierta proporci$n del grupo utili,a"a ... una determinada perspectiva como premisa "$sica en sus actividades, pero el resto del grupo no usa"a esa perspectiva... 45 &e observ$ &ue una cierta proporci$n del grupo esta"a comprometida con actividades &ue implica"an ... una determinada perspectiva, pero &ue el resto del grupo esta"a comprometido en actividades &ue implica"an otra perspectiva. La ma%or confian,a se dar$ all donde todos los miem"ros de cada grupo +a%an ofrecido voluntariamente informacin de cada perspectiva, en las circunstancias naturales anali,adas en el captulo 9, corro"orado, por la o"servacin 3captulo 85 % documentacin 3captulo <5. 2 se vera acrecentada a/n por los propios informantes, siempre &ue se reali,aran an$lisis adecuados. Por e.emplo, en las +istorias de vida, uno puede enfrentarse con nada menos &ue un total de cien a &uinientas o seiscientas p$ginas de transcripcin para cada +istoria de vida individual. Jna ve, m$s, el primer estadio del an$lisis consiste en depurar la esencia de la "iografa +asta darle una forma m$s manipula"le, conservando el lengua.e (ordinario) del maestro lo m$#imo posi"le, pero organi,ando el material de una manera sociolgicamente significativa. -l principio fundamental de selectividad sera a&u el grado de importancia &ue el maestro atri"u%e a los datos. ;e trata de su"sumir un gran volumen de datos en determinadas categoras generales % enumerarlas prioritariamente. La organi,acin de la depuracin puede orientarse gracias a los o".etivos generales de la investigacin, &ue se referir$n a las estructuras o elementos comunes a una cantidad de +istorias de vida. Por /ltimo, las ilustraciones elegidas son las &ue me.or parecen seKalar las categoras generales. -sta depuracin podra devolverse al informante para &ue la comentara. -s esencial la correccin del comentario, pues so"re *l, % otros como *l, se funda en /ltima instancia la teora. =o tendr$ sentido pr$ctico volver a los datos "$sicos, donde diversas +istorias de vida se ven envueltas, % presionar al informante para &ue diga si la informacin es correcta, si es .usta, si es el tipo de interpretacin adecuado, % en &u* es negativo, &ue e#pli&ue por &u*6 &ue conteste si se trata de (rasgos mistificadores) o si es correcto el ordenamiento de prioridades. -s lo &ue +e +ec+o en mi estudio de (Tom) 3WGG?;, 19B95, % me sorprend al encontrar ciertas malas interpretaciones de los datos de mi parte, as como uno o dos %erros reales. :i sorpresa no o"edeca a &ue me cre%era infali"le, sino a &ue, en este caso, confia"a %o en &ue los datos recogidos eran particularmente e#actos % en &ue la distancia entre datos % an$lisis fuera "u' pe%ue(a. No obstante no he"os de olvidar ja")s &ue los informantes no son siempre infali"les, ni, tal como +emos advertido %a en el captulo 9, es siempre aconse.a"le "uscar la confirmacin del demandado. Formacin de conceptos Gtro aspecto del an$lisis etnogr$fico &ue puede derivarse del tipo de an$lisis elemental &ue +emos e#puesto m$s arri"a, u operar independientemente de *l, es el de la formulacin de conceptos. 1 veces *stos Dadoptan la forma de (sm"olos culturales 3normalmente codificados en t*rminos nativos5) 3;PO1?L-2, 19495 &ue se

descu"ren en el tra"a.o de campo % se decodifican en el an$lisis. 1 veces los formula el investigador all donde diversos fragmentos de datos o de pro"lemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en com/n, pero &ue .am$s son realmente e#presadas como tales. -.emplos de los primeros son (el pasar vergNen,a) % (el sentir el impulso de rer), cu%o control % relativa recogida de datos analic* %a en captulos anteriores. Jna ve, m$s, me encontr* en apuros para esta"lecer de &u* clase eran, pero en estos casos fui m$s le.os, pues me interesa"a e#plorar cu$les eran las propiedades estructurales de estos conceptos, sus funciones, &ui*nes se vean involucrados % &ui*nes no, % s esos grupos tenan algo en com/n o no. ?e esta manera, el (pasar vergNen,a) re&uera un escenario p/"lico, un uso particular del tiempo, una particular progresin de acontecimientos6 puede ser inesperado, % sus consecuencias, contagiosas6 tiene las funciones de (sociali,acin), (sancin negativa), (esta"lecimiento % mantenimiento del poder), (motivacin) % (vengan,a), etc. 1 todo esto se llega a trav*s del estudio intensivo de: 15 Los datos, mediante su organi,acin en grupos +aciendo todos los esfuer,os posi"les para e#plicarlos de alguna otra manera, a modo de verificacin de la comprensin % e#actitud de todo el modelo6 % 75 la literatura, &ue, en este caso, so"re la risa % la vergNen,a, se encuentra esparcida a lo largo de los aKos, so"re todo en revistas sociolgicas % psicolgicas. Todo ello puede sugerir propiedades, o aspectos de propiedades, &ue se +a%an omitido, o lo mismo pueden sugerir los datos acerca de la literatura. -n este estadio es donde ad&uieren ma%or importancia otros estudios e investigadores. -l investigador tendr$ &ue +acer algunas lecturas preliminares a fin de o"tener una visin del campo % de los enfo&ues &ue se +an reali,ado, 2 tendr$ &ue tener en cuenta tra"a.os afines a lo largo de la investigacin. ;in em"argo, durante los an$lisis, no slo es necesario el inter.uego entre los m*todos % los estadios de la propia investigacin, sino tam"i*n entre las ideas &ue suministran los dem$s. 1s, tericamente, al mismo tiempo &ue uno se aprovec+a de los conocimientos generales del campo contri"u%e tam"i*n a aumentarlos. Los colegas pueden prestar una gran a%uda en este inter.uego de ideas, %a sea en seminarios, talleres, consultas privadas informales o gracias a una invitacin a &ue comenten anteriores redacciones del material. -so nos a%uda a modelar conceptos, descu"rir de"ilidades, sugerir alternativas, proveer m$s datos. Jno necesita siempre una cierta dosis de valoracin crtica. -s especialmente importante durante el an$lisis, cuando el etngrafo e#perimenta con ciertas formulaciones >tal ve, un nuevo concepto> % necesita e#aminarlas a fondo. Jn e.emplo de estos diversos procesos es el &ue se da en la siguiente comunicacin &ue me transmitiera L%nda :easor, en el curso del tra"a.o titulado (Teac+er 'areers) 3;AM-;, :-1;GO % WGG?;, 19B<5. ;e lo presenta tal como fue escrito, como una ilustracin de la emergencia de un nuevo tema, % &ue lleva consigo un sentido de e#citacin ante un nuevo descu"rimiento, la especulacin en las posi"ilidades, pero tam"i*n la vacilacin en el caso de &ue >tras ulterior consideracin> no sea, despu*s de todo, una idea tan "uena.

9.1.B8 Jna nueva idea, todava no "ien formulada, pero a&u est$. Tampoco esto% seguro de &ue los interactuantes la +a%an utili,ado % +a%an +a"lado acerca de ella, como m$s adelante tratar* de indicar. 'ono,co la ("i"liografa) en otros campos, so"re todo la actual teora poltica. Tra"a.o con vistas a una nocin de (acontecimientos especiales) en la vida individual. -sto esta"lecer$ cone#in con el tema B &ue %a +emos anali,ado, el de los (perodos crticos). Metodologa D'mo me encontr* con la ideaE 1l comparar % articular cantidades de entrevistas >entrevisto muc+as veces a la misma persona> +e o"servado la repeticin del relato de ciertos incidentes, en general incidentes mu% importantes en su vida. -l otro factor so"resaliente es &ue el informe se da siempre en las mismas pala"ras, con escassima variacin. 1dem$s, este tipo de repeticin de narraciones se produce m$s a menudo cuando +a +a"ido una "rec+a de unas semanas en mis entrevistas. =o pueden recordar de inmediato % con e#actitud &u* me +a"an contado antes. -ntonces o"tengo la repeticin de incidentes, la repeticin de frases, por e.emplo: 1. :att Bruce so"re su lidera,go de la fuer,a de invasin a Cerse% % el modo en &ue eso lo introdu.o en las escuelas de Cerse%. 7. :aggie 'a"in so"re el retrato del padre &ue lleva"a en su portafolios6 el padre usa"a en la solapa de la c+a&ueta un distintivo del P.'. >la +o, % el martillo sovi*ticos> % como consecuencia de las entrevistas &ue la directora de @arndean le +a"a +ec+o, descu"ri &ue tam"i*n ella era un miem"ro del Partido 'omunista. 8. !a% en realidad una "uena cantidad en O.'. 'larQe % en Oeeves. Explicaciones e ideas Puede ocurrir &ue la repeticin de incidentes se de"a tan slo a lapsus de memoria, so"re todo a medida &ue se entra en la ve.e,, lo cual no tiene por &u* llamar la atencin. Pero esta e#plicacin no "asta, pues no e#plica por &u* esos incidentes +an de repetirse e#actamente con las mismas pala"ras. DPor &u* los lapsus de memoria no se e#tienden tam"i*n a *stasE DPor &u* slo ciertas cosas, determinados incidentes, son los &ue se repiten, % no otrosE Por eso, tal ve, podamos tra"a.ar con miras a una nocin de (acontecimientos especiales) en la vida de las personas, de (incidentes clave), alrededor de los cuales giran las decisiones, incidentes &ue conducen a las decisiones % orientaciones posteriores m$s importantes. Pero a m me parece &ue +a% algo m$s de interesante en todo esto: &u* +ace la gente con estos incidentes. Parece +a"er todo un espectro de artificios para convertir estos incidentes en (especiales) o, m$s e#actamente, en (:$s especiales). :e temo &ue tenga &ue sondear otra ve, en el material folQlrico, pues la gente parece desplegar una suerte de mstica alrededor de estos incidentes % acontecimientos,

separarlos de la vida ordinaria % otorgarles un (significado) especial % un (status) especial. Parecen +acerlo por una variedad de artificios orales, narracin de +istorias, artificios de ornamentacin de narraciones, &ue tienen el efecto de llamar so"re ellos la atencin del o%ente. Tam"i*n se utili,a el +umor, o m$s precisamente el (ingenio), "reves frases +umorsticas &ue rodean la narracin del acontecimiento6 nuevamente, estos actos ondean como una "andera, &ue LeFis llama"a (factor de alerta). Tam"i*n me acuerdo del material de ;%Qes, &ue se puede +allar en el artculo so"re la narracin de cuentos en la f$"rica, algunos de cu%os artificios parecen estar en funcionamiento. DParece el artificio, a un cierto nivel terico, implicado en la dotacin de sentido, en la organi,acin % modela.e de la vida, en el intento de comprender una carreraE !e recogido de la teora poltica la idea de (acontecimiento especial) 3nuevamente temo &ue sea mi material de tesis5. ;u origen est$ en figuras como ;orel o -delman. -llos la anali,an en t*rminos de la vida poltica de una nacin, % apuntan al modo en &ue los +ec+os particulares de la +istoria de una nacin se vuelven especiales. Para los franceses, la toma de la Bastilla6 para los rusos, la toma del Palacio de Anvierno6 para los ingleses, aun&ue es un poco m$s difcil decirlo, podra ser la "atalla de BretaKa o de ?un&uer&ue, por e.emplo. -stos acontecimientos llaman poderosamente la atencin por do&uier, se entiende &ue tienen significado para los ciudadanos de una nacin, % en este sentido son (especiales). Pero para los tericos polticos, son igualmente significativos los em"lemas secundarios &ue los descri"en. ;on las pelculas, las repetitivas co"erturas de la televisin % el volver a contar lo mismo una % otra ve, por muc+os medios de difusin, los &ue a%udan a construir la mstica. 'ontar el cuento, recitar los acontecimientos, a%uda a &ue la cosa se (renueve), sea (diferente) % especial. -n realidad, tam"i*n los tericos cl$sicos, especialmente los griegos, aportan una cantidad de material acerca del (Mer%gma), &ue me parece pertinente, acerca de los acontecimientos >acontecimientos reales, &ue se consideran como reveladores de finalidades % direcciones su"%acentes. -n un pue"lo como el "rit$nico, &ue se +a visto mu% afectado por las nociones .udeocristianas, % luego las darFinistas, de progreso continuo % de finalidad a *l su"%acente, de"emos estar en condiciones de ver algo de esta sociali,acin. ?e ninguna manera se trata de algo capric+oso, aun&ue lo pare,ca. 3:-1;GO, 19B8, comunicacin personal.5 =o consideramos capric+osa la idea cuando la anali,amos en el e&uipo de investigacin. -n realidad, Pat ;iQes era capa, de proveer .ustificacin a partir de sus datos, % el tema fue redactado como uno de los rasgos clave de la carrera de un maestro 3;AM-;, :-1;GO 2 WGG?;, 19B<5. ;u descu"rimiento fue posi"le gracias a ciertos indicios: repeticin del incidente, uso de las mismas pala"ras. !a% tam"i*n algo especial en tomo a las pala"ras &ue se utili,an, &ue lo pone alerta a uno. Los mismos indicios nos guan +acia la significacin de los mitos de los alumnos en el estudio de (transferencia). -s tpico &ue los alumnos enca"ecen sus informaciones con frases de seKali,acin tales como ('orre el rumor de &ue) o (;e cuenta &ue) o (!e odo decir &ue), &ue son indicios de &ue est$ a punto de producirse un tipo particular de informacin. 3:-1;GO % WGG?;, 19B9, p$g. 14.5

Gtros indicios pueden ser las irregularidades &ue uno o"serva, +ec+os e#traKos, ciertas cosas &ue la gente dice % la manera en &ue las dicen, cosas &ue e#citan a la gente, &ue la encoleri,an, &ue la sorprenden. 2 al investigador toca reconocer &ue (a+ +a% algo), disponer el uso de un (olfato de detective) para reunir las pie,as del rompeca"e,as, para formar un cuadro m$s amplio % con ma%or sentido. :e agrada pensar &ue es as como llegu* a la nocin de (estrategia de so"revivencia) en LoFfield. -sto, en mi opinin, es algo &ue discurre por de"a.o de la superficie de la enseKan,a, % &ue en verdad aparece a menudo en su superficie. 2a +e sugerido en el captulo 7 &ue puede darse como parte de un sistema de creencias del maestro. Lo &ue a m me llev a reparar en ello fue una cantidad de cosas &ue me parecan acontecimientos mu% e#traKos, &ue desafia"an cual&uier e#plicacin normal. Por e.emplo, o"serv* una serie de lecciones de ciencia en las &ue el maestro, un miem"ro ma%or, % mu% e#perimentado, del e&uipo, apela"a a una pr$ctica de dos tiempos a trav*s de todos los procesos de enseKan,a, con aparatos, la reali,acin de un e#perimento, la e#traccin de conclusiones, la demostracin de su importancia en la industria % su adecuacin al inter*s de los alumnos, todo lo cual coga unos oc+enta minutos. -ra una leccin modelo en muc+os sentidos e#cepto en uno: &ue ning/n alumno escuc+a"a, % era evidente &ue el maestro sa"a &ue no escuc+a"an. =ormalmente, me pareca, los maestros amonesta"an a los alumnos, les pedan atencin, pero *ste se limita"a a enseKar. La /nica ve, &ue el maestro % la clase se reunieron fue en los die, /ltimos minutos de la leccin, cuando, por consenso, % casi total silencio, el maestro o "ien escri"a o"servaciones en la pi,arra o las dicta"a % los alumnos las escri"an en sus cuadernos de e.ercicios, para su registro. Pero tam"i*n ocurran otras cosas e#traKas, como el caso de la (pelcula e&uivocadaI. Jn maestro +a"a prometido a una clase una cierta pelcula para la pr#ima leccin, pero cuando la desenvolvi, se encontr con &ue no era la &ue *l +a"a pensado, % &ue no tena ninguna relacin con el tema del momento. ;in em"argo, se las mostr, de todas maneras. DPor &u* no continu con el tra"a.o normal % pro%ect entonces el filme adecuado a la clase siguienteE :e pareci e#traKo, lo mismo &ue la ("uena leccin), una leccin &ue *l me +a"a permitido o"servar % &ue %o +a"a encontrado e#tremadamente catica, pero de la cual el maestro opin luego: (Pens* &ue +a"a estado mu% "ien.) !a"a otras cosas >ansiedad por la p*rdida de +oras li"res6 enorme derroc+e de tiempo6 cam"ios de personalidad de los maestros % de los alumnos en el curso del da6 una gran confian,a en el dictado6 gran>variedad de relaciones de los maestros con los alumnos, desde la dominacin punitiva a la fraterni,acin amistosa6 la e#tensin de los .uegos % los entretenimientos en las lecciones &ue %o o"serv*, etc. Oespecto de la cuestin etnogr$fica "$sica 3( DPu* es lo &ue ocurre a&uE)5, me pareci &ue los maestros, en muc+os casos, no enseKa"an, sino &ue m$s "ien (so"revivan). Pens* &ue en la gestacin de esta idea intervenan varios factores: 1) una mentalidad a"ierta &ue no vea necesariamente lo &ue ocurra como (enseKan,a)6 75 la atmsfera de (luc+a) &ue impera"a en la escuela, con netas diferencias de (mane.o) entre el personal, algunos de cu%os miem"ros tenan graves dificultades6

85 las m$s o"vias manifestaciones de cmo (se mane.a"an) los maestros6 >esto es, cmo utili,a"an el +umor en la sala de profesores, cmo practica"an la ausencia 3inasistencias, impuntualidades, tiempos de descanso5, el uso de la terapia 3al darles (algo &ue +acer)56 95 mis propias e#periencias como maestro, &ue me permitieron empati,ar con algunos maestros +asta cierto punto, % refle#ionar so"re casos similares con los &ue +a"a tenido relacin6 % <5 la literatura6 aun cuando no +a"a gran cosa escrita so"re este tema, uno o dos artculos clave contri"u%eron a dar forma a la idea, en particular W-;TBJO2 319485 so"re (estrategias de mane.o) % W-BB 319 75 so"re las reacciones del personal en una escuela acosada. Jna ve, sem"rada, la semilla trat de ec+ar races. =uevamente revis* todos mis datos, mis notas de campo % entrevistas a maestros, % me pareci &ue una gran parte de lo &ue +a"a o"servado en las lecciones poda interpretarse de esta manera. D1caso el maestro de &umica, por e.emplo, no practica"a una terapia personal al neutrali,ar el pro"lema de control mediante la concentracin e#clusiva en la calidad de (estmulo) de la enseKan,a % la total ignorancia de la respuestaE D1caso el maestro de (la pelcula e&uivocada) no negocia"a con sus alumnos el orden % la actitud favora"le, tal ve,, en otra ocasinE D-s acaso asom"roso &ue los maestros se sientan tan mal por perder +oras li"res, cuando a menudo un alivio de los propios pro"lemas de so"revivencia se convierte de repente en la necesidad de enfrentar el de alg/n otroE ;e progresa, a partir de a&u, +acia casos m$s ocultos, a trav*s del e#amen, por e.emplo, de los informes de los maestros acerca de lo &ue +acen % de por &u* lo +acen6 % cuando +a% &uienes se niegan a identificar el tema de la so"revivencia, otros suministran .ustificaciones distintas. D;on tal ve, *stas otras tantas a%udas a la supervivenciaE -n consecuencia, se necesita encontrar los tipos m$s importantes de estrategia de supervivencia. ;in em"argo, esto a/n de.a en pie la cuestin relativa a por &u* los maestros se comportan de esta manera, lo &ue anali,ar* en el captulo siguiente. Modelos Jn modelo es una r*plica de alguna cosa, &ue, aun&ue en menor escala, se mantiene fiel a las proporciones, a las partes constitutivas % sus intercone#iones % a las funciones de lo &ue representa, como ocurre con el modelo de un navo, de una catedral o de un motor de vapor. Por tanto, la utilidad de los modelos en los an$lisis cualitativos no de"iera presentar ninguna duda: su finalidad es representar en una escala reducida los componentes esenciales de procesos mu% complicados, suscepti"les de una r$pida captacin por nuestros limitados intelectos. =o es f$cil construir modelos. =o contamos con todo un e&uipo de materiales e instrucciones detalladas de cmo ensam"larlos. Tenemos &ue producirlos so"re la "ase de nuestros datos. 1 veces, los vnculos entre las partes son evidentes, pero a veces est$n mu% ocultos 3como ocurre con las estrategias de so"revivencia de lneas anteriores, o as me lo parece5. Lo &ue contemplamos cuando e#aminamos nuestros datos son modelos parcialmente construidos 3o demolidos5, por lo cual +emos de

reconstruirlos a modo de rompeca"e,as. 1 veces no disponemos de material suficiente, % por tanto +emos de "uscarlo. ;iempre tenemos &ue suministrar la argamasa &ue mantiene las cosas unidas % fi.as. -s inevita"le &ue los modelos fsicos no sean perfectos, % los de la vida social, con todas sus complicaciones, inco+erencias, contradicciones, a/n lo son menos. -n consecuencia, no es nada raro &ue se propongan (modelos alternativos) a los &ue +emos sugerido, tal ve, con el argumento de &ue +emos omitido un rasgo esencial, sin el cual todo el resto se desploma 3tal ve, el contrafuerte5, o &ue parte de *l, o incluso su totalidad, est$ e&uivocada, o &ue en nuestra argamasa +emos puesto arena, pero no cemento. 'uanto m$s comple.os % vigoroso s sean los materiales, m$s pensamiento re&uiere su ensam"la.e, % cuanto m$s elocuentes sean las prue"as &ue empleemos para conocer su vigor, m$s seguros ser$n nuestros modelos. -n an$lisis educativos se +an empleado modelos de todos los niveles: 15 en el nivel de sistemas, por e.emplo, para representar las intercone#iones entre sistemas polticos, econmicos % educacionales % sus su"sistemas, como en ;:AT! 3194856 75 en el nivel institucional, con la intencin de mostrar cmo operan los procesos escolares, por e.emplo, ?. !1OLO-1@-; 319 45 % L1'-2 319405 en el proceso de (diferenciacin % polari,acin), % WGG?; 319495 % B1LL 319B15 so"re el proceso de (eleccin de tema)6 % 85 en el nivel individual, en donde encontramos modelos de toma de decisin de los maestros 3!1::-O;L-2, 1949a6 B-OL1M % B-OL1M, 19B15, del alumno ideal) 3B-'M-O, 19445 % el (maestro ideal) 3L1==1W12, 194 , % la clasificacin de las opiniones de los alumnos en p$ginas anteriores5, incluso de los investigadores desde sus enfo&ues particulares, de los &ue pueden o no ser conscientes 3?. !1OLO-1@-;, 19445. ?adas las comple.idades implicadas, es impro"a"le &ue un modelo completo, fuerte % original sur.a de un solo estudio. ?e a&u la costum"re de titular los papeles preparatorios como (!acia un modelo de ... ) o aun (!acia un modelo provisional de...). ?etr$s de ello se encuentra la esperan,a de &ue otros estudios contri"u%an al mismo fin, lo cual sugiere la alternativa: relacionar los estudios propios con uno o varios modelos e#istentes. Jna ve, m$s, la nocin de (estrategia) proporciona una valiosa ilustracin de este tipo de tra"a.o acumulativo. 1l mismo tiempo en &ue %o +aca mi an$lisis de las (estrategias de so"revivencia), L1'-2 319445 desarrolla"a un modelo de las (estrategias sociales) del maestro % 1. !1OLO-1@-; 31944, 19495, uno de las (estrategias de mane.o de situaciones). -s interesante compro"ar &ue estos tres enfo&ues se +icieron en un comien,o con total independencia % desconocimiento recprocos, lo &ue constitu%e una clara indicacin de la influencia terica % metodolgica general de interaccionismo sim"lico % la etnografa. !emos visto cmo categoric* % document* las estrategias de (so"revivencia) del maestro, tras +a"er identificado el +ilo estrat*gico conductor % la reunin de los diversos elementos discontinuos &ue la constitu%en. ;in em"argo, aun cuando esto pueda +a"er representado el modo predominante de adaptacin del maestro en esta escuela en particular, es posi"le &ue no represente a la generalidad de los maestros, puesto &ue

se encuentra en un e#tremo de un continuo dominado por los recursos % la poltica6 %, adem$s, dado &ue concerna ante todo a la interaccin entre escuela % aula de clase, favoreci el elemento (micro). ;in em"argo, !argreaves se interes por desarrollar la "ase terica &ue poda +a"er detr$s de la nocin de (mane.arse con), tal como se e#presa en la interseccin de microinteraccin % macroestructuras, mientras &ue Lace% se interesa"a por completar un modelo e&uili"rado &ue permitiera tomar en consideracin la redefinicin personal de situaciones % al mismo tiempo la redefinicin situacional de personas. 1. La o"ediencia estrat*gica, en la &ue el individuo acata la definicin de la situacin &ue da el representante de la autoridad, as como las imposiciones de la situacin, pero conserva reservas privadas acerca de ellas. 1parenta ser "ueno. 7. La adaptacin internali,ada, en la &ue los individuos acatan las imposiciones % creencias de &ue las imposiciones de la situacin son para "ien. -s realmente "ueno. 8. Oedefinicin estrat*gica de la situacin, &ue implica &ue el cam"io es producido por individuos &ue no poseen la capacidad formal para +acerlo. Logran el cam"io provocando o capacitando a &uienes tienen el poder formal para &ue cam"ien sus interpretaciones de lo &ue sucede en la situacin. 3L1'-2, 1944, p$gs. 47>48.5 Por tanto, lo &ue tenamos era tres modelos diferentes &ue se dirigan a un mismo tipo de accin docente, pero correspondan a tres dimensiones distintas: enseKan,a supervivencia 3WGG?;5 micro macro 31. !1OLO-1@-;, PGLL1O?5 cam"io de s mismo cam"io de la situacin 3L1'-25 -l tra"a.o posterior estudi luego las relaciones entre ellos, % desarroll ciertos aspectos de cada uno de los m*todos. Lace% fundament su argumento terico en el an$lisis de la escuela de '+icago acerca de perspectivas % culturas 3B-'M-O % cola"., 19 15, % podra considerarse, pues, como un refinamiento de algunos de sus productos. Luego me refer a ello cuando reconsider* ciertos datos &ue +a"a o"tenido en un estudio previo acerca de dos maestros 3WGG?;, 19B15. -sta"a, pues, en condiciones de suministrar material complementario del modelo tal como poda aplicarse a los maestros m$s e#perimentados 3Lace% se interesa"a por los estudiantes % novicios5 % una cierta ampliacin del modelo a la consideracin de dos individuos 3con lo &ue mantena la naturale,a (fundada) de la teora emergente5. Luego PGLL1O? 319B75 aport un nuevo desarrollo. -ste autor, al anali,ar el enfo&ue de !argreaves acerca del mane.o de la situacin, encontr &ue era m$s fuerte en el e#tremo macro &ue en el e#tremo micro de la dimensin. Lo mismo &ue Lace%, Pollard encontr un dese%uilibrio en el tra"a.o e#istente, % trat de fortalecer el $rea m$s d*"il. Lo +i,o mediante el desarrollo de mi tra"a.o so"re la so"revivencia del maestro, a trav*s de las nociones de (%o) % de intereses a mano) 3esta /ltima, "ien

documentada en su propio tra"a.o etnogr$fico vease PGLL1O?, 1949 % 19B05. ?e esta suerte, donde !argreaves el mane.o de la situacin desde el lado macro, desde el punto de vista de lo &ue tena &ue ser mane.ado, Pollard se concentra"a en el significado su".etivo del mane.o % pona el *nfasis en la importancia de la "iografa del maestro, aun&ue intentando reunir todos los factores pertinentes en un modelo terico. -sto constitu%e +o% un "uen punto de apo%o para un ulterior tra"a.o emprico % terico. Jna caracterstica de todo este tra"a.o es la e#tensin de sus fundamentos a los datos. ;e +a producido confirmacin % e#tensin de la "ase datos de la (estrategia de so"revivencia) 3;T-BBA=;, 19B15 % una posterior modificacin del modelo de Lace% respecto de la nocin de (compromiso estrat*gicoI, 3;AM-;, :-1;GO % WGG?;, 19B<5. 1+ora, +a% aspectos del modelo de Pollard, derivados mediante lo &ue podra denominarse (integracin lgica), &ue re&uieren investigacin. Jno de esos aspectos es la ("iografa docente). Tenemos escaso conocimiento de cmo las primeras e#periencias del maestro afectan sus carreras % sus estrategias. -n este desarrollo podemos distinguir algunas lneas maestras caractersticas para consolidar % estimular la investigacin % el papel desempeKado por los modelos en ello. -stas son, en el primer caso, la e"ergencia del concepto de (estrategia) a partir de los datos etnogr$ficos % la rigurosa descripci$n de sus diversos tipos. -sto llev a la produccin del concepto de (estrategia) % su refinamiento terico. Pue eso ocurriera simult$neamente en tres estudios independientes fue por s mismo una con*ir"aci$n del significado del concepto, as como una indicacin de la influencia del enfo&ue general, en este caso, la interaccin sim"lica, &ue empu.a a la gente en la misma direccin. Tam"i*n es evidente el deseo de e%uilibrio en los enfo&ues % conclusiones % un impulso de integraci$n de elementos diversos, % aparentemente dispersos, en un marco co+erente. -stos dos /ltimos indican un inter*s en el alcance del modelo o teora para cu"rir un amplio espectro de situaciones. Jna ve, &ue los diferentes estudios comien,an a enfrentarse a"iertamente, en lugar de seguir cada uno su camino aislado de los dem$s, comien,a a producirse acu"ulaci$n. -sto, por supuesto, no es una limpia tarea de mera reunin de fragmentos de modelo o de teora. Lo mismo &ue el enfo&ue "$sico &ue lo orienta, el propio modelo producido es un proceso continuo. La compro"acin crtica prosigue % continuamente se presentan nuevos pro"lemas de e&uili"rio. Por e.emplo, el modelo de Pollard puede pro"arse &ue es demasiado comple.o para cual&uier uso t*cnico6 podemos, por e.emplo, descu"rir demasiados factores operativos en la "iografa del maestro como para sostenerlos a todos por separado de un modo significativo. Pero esto &ueda a/n por ver. ?etr$s de todo ello se esconde el deseo, en /ltima instancia, de e+plicar el comportamiento del maestro % de predecir las posi"ilidades, dados ciertos factores. DPu* peso diferencial ca"e dar a los recursos, la poltica, la (desviacin institucional), el compromiso % la identidad personales, etc*tera, en lo &ue el maestro +aceE DPu* com"inacin de factores es pro"a"le &ue colo&ue a los maestros ante el (riesgo) de fracasar 3v*ase L1'-2, 19445E D!asta &u* punto puede el impulso del personal compensar los o"st$culos estructuralesE -stas son algunas de las preguntas a las &ue esta investigacin puede ofrecer respuestas. La construccin de los modelos contri"u%e a la confeccin de la lista de preguntas en el marco de su naturale,a.

Tipologas ;eme.ante a la de los (modelos) es la funcin de las tipologas, % en verdad a menudo am"os t*rminos se usan de modo intercam"ia"le. Pueden me.orar nuestra visin % modelar nuestro foco al reunir una masa de detalles en una sola estructura organi,ada cu%os tipos m$s importantes est$n e#plcitamente indicados. Pueden darnos una idea del alcance de estos tipos. 1puntan a relaciones e intercone#iones 3Dposi"lemente modelosE5 % proporcionan una "ase de comparacin % de construccin terica. Jna ve, m$s se pueden aplicar a diferentes niveles, desde las tipologas (para la clasificacin de los sistemas educativos) 3!GPP-O, 19415 a los del compromiso del maestro en la enseKan,a 3;AM-;, :-1;GO % WGG?;, 19B<5. Parte del material anali,ado previamente, o "ien implica"a la tipificacin, o "ien conduca a ella. Por e.emplo, el pr#imo paso en el tema de la supervivencia fue el de identificar los tipos m$s importantes de estrategia de supervivencia utili,ados en esa escuela % organi,ar en consecuencia los datos pertinentes. Tal tipologa se confecciona so"re la "ase de un concepto % datos engendrados en un estudio /nico. Gtro m*todo consiste en formular una tipologa acorde con ciertos conceptos % principios, tomados de muc+as fuentes. ?e esta suerte, !1::-O;L-2 31944a5 tra, una tipologa de estilos de enseKan,a so"re la "ase de una cantidad de dimensiones &ue previamente +a"a a"strado de la literatura 3tanto conceptual como emprica5 % de su propia investigacin, ;ostuvo &ue las tipologas &ue dividan los estilos de enseKan,a en dos tipos contrapuestos >tradicioonal>progresista o "ien centrado en el niKo>centrado en el tema>, de los cuales uno, se sola considerar "ueno % el otro, malo, eran tipologas e#cesivamente simplistas. -stas tipologas no respetan los criterios mencionados antes en la formulacin de categoras. 1 menudo se superponen % entran en conflicto recproco, as como funden en una unidad lo &ue el an$lisis separa como dimensiones diferentes... No +ace falta decir &ue, dada esta situacin de inadecuacin descriptiva, las causas % consecuencias de formas particulares de enseKan,a a/n no se +an esta"lecido en a"soluto 3p$g. 1<5. 1&u !ammersle% se +ace eco de la necesidad de descripciones precisas, organi,acin clara % dimensiones % categoras discretas. -stas categoras % dimensiones eran: Jn resumen de las dimensiones 1. De*inici$n del papel del "aestro a) papel autoritario > papel impreciso b) currculum > m*todo c5 estrec+o > amplio d) alto grado de control del maestro e) universalista > particularistaR l5producto > proceso

"a.o control

7. Conceptuaci$n de la acci$n del alu"no a) niKos graduados adulto aprendi, adulto "5 voca"ulario de motivos individualista > determinista c5 teora de la naturale,a +umana pesimista > optimista 8. Conceptuali,aci$n del conoci"iento a5 currculum separado S>T currculum no separado b) conocimiento o".etivo % universalmente v$lido S>T conocimiento personal %Uo ligado a propsitos o culturas particulares c) estructura .er$r&uica > no .er$r&uica d) conocimiento disciplinado > general 9. Conceptuali,aci$n del aprendi,aje a) b) c) d) e5 *) colectivo S>T individual reproduccin > produccin motivacin e#trnseca > intrnseca va de aprendi,a.e "iolgica > cultural diagnstico > intuicin del alumno aprendi,a.e escuc+ando so"re el tema aprendi,a.e por actividad propia

5. !-cnicas pre*eridas o predo"inantes a5 organi,acin: formal > informal "5 supervisin e intervencin S>>T participacin % no intervencin c5 modo imperativo m$s apelaciones posicionales > apelaciones personales d) tests de clase > evaluacin comparada con rendimientos anteriores ausencia de valoracin formal e) agrupamiento > no agrupamiento agrupamiento por edad % capacidad S>T al a,ar, por amistad o a eleccin de los alumnos. 3!1::-O;L-2, 1944a, p$g. 84.5 D?e dnde provienen e#actamente estas categoras % estas dimensionesE Las categoras son completamente est$ndar, aun&ue las dicotomas tradicionales tienden a poner m$s *nfasis en la categora <. -s evidente &ue un socilogo considerara el papel 3categora 15 as como los desarrollos de la sociologa del conocimiento a comien,os de los aKos setenta indican las categoras 7, 8 % 9. -n cuanto a las dimensiones, son mu% conocidas 3(organi,acin formal>informal de la clase)56 o "ien utili,an conceptos e#trados de otras $reas de la sociologa 3(voca"ulario de motivos)5, o de otras $reas afines 3(la de la naturale,a +umana: pesimismo>optimismo)56 o "ien refinan las nociones de otros &ue +an tra"a.ado en el mismo campo 3(el tratamiento de los alumnos como VniKos graduadosV, Vaprendices adultosV o adultosV), desarrolla la distincin (continuo infantil>unicidad infantil), utili,ada por B-OL1M % B-OL1M, 19B156 o "ien se infieren de la literatura e#istente 3(papel del maestro especiali,ado,

autoritario, impreciso)56 o "ien tienen tales vnculos recprocos &ue podran sugerirse lgicamente, aun&ue re&ueriran soporte emprico W1"5 se sigue de 1a5 mediante la pregunta por la "ase de la autoridad del maestroX. ;o"re la "ase de estas dimensiones, !1::-O;L-2 propuso una tipologa de la enseKan,a muc+o m$s detallada % precisa &ue la corriente 3(tentativa) % (no e#+austiva)5, centrada en cuatro tipos principales, &ue *l denomin: l5 .) 85 95 -nseKan,a "asada en la disciplina -nseKan,a programada -nseKan,a progresiva =o intervencionismo radical 3t*rmino tomado de -. ;c+ur5

Por tanto, la enseKan,a "asada en la disciplina implica: Jn papel de maestro autoritario legitimado en t*rminos de un currculum, % en *l "asado. -l papel del maestro se define con relativa estrec+e, % la orientacin a los alumnos se caracteri,a por el universalismo, una preocupacin por el producto % un elevado nivel de control de la accin de los alumnos...etc.,etc. /ib0d. p$g.8B5. :ientras &ue !ammersle% despleg un amplio a"anico de estudios, %o me limit* a una lnea particular en el desarrollo de una tipologa de las adaptaciones de los alumnos. :i o".etivo era an$logo >es decir, el desarrollo de un es %ue"a ")s comprensivo &ue las predominantes dicotomas supersimplificadas 3tales como conformistas>inadaptados, o su"cultura (pro>escuela) % su"cultura (anti>,escuela)5. Para eso +e adoptado una tipologa de las adaptaciones, formulada originariamente por :-OTG= 319<45, &ue emple un artificio mu% /til % conocido de construccin de una matri,, formada por dos elementos crticos. Los &ue :erton distingui era: 15 las "etas culturalmente definidas &ue se sostienen como o".etivos legtimos para toda la sociedad o para miem"ros de ella situados en distintas posiciones6 75 los "edios institucionalmente prescritos para lograr esas metas. Propona :erton cinco modos principales de adaptacin al orden social so"re la "ase de com"inaciones de aceptacin % rec+a,o de metas % medios oficiales. -stos i"an desde el conformismo 3aceptacin de unas % otros5 pasando por la innovacin 3aceptacin de las metas, rec+a,o de los medios5, el ritualismo 3rec+a,o de las metas, aceptacin de los medios5 % la retirada 3rec+a,o de am"os5, a la re"elin 3rec+a,o de am"os, pero sin recolocacin5. -sto lo aplica"a a una escuela privada inglesa W1M-YGO? 319 95, &uien agrega"a el importante tipo o modo de la (coloni,acin) 3indiferente a las metas, am"ivalente respecto de los medios5. 1 m me pareca, a partir de mis o"servaciones % an$lisis con los alumnos, &ue la "ase de la tipologa era correcta, pero &ue necesita"a una ma%or ela"oracin. Por e.emplo: La aceptacin de las metas % los medios es una categora demasiado amplia, pues puede +a"er personas &ue acepten de diferentes maneras % en diferentes grados, como es f$cilmente o"serva"le para cual&uier etngrafo &ue tra"a.e en

una escuela. Jna aceptacin a"soluta implica un modo &ue %o denomino (congraciarse) 3(+umillarse), (ser el preferido del maestro)5. -n consecuencia, propuse &ue una respuesta vigorosamente positiva a las metas % a los medios poda denominarse (permisividad), e (identificacin) una m$s moderada, la /ltima de las cuales produce un tipo de adaptacin &ue +e llamado (acatamiento) 3v*ase figura .15. Por tanto, estos modos pueden ser tam"i*n su"tipos. Por e.emplo, all donde las metas son vagamente perci"idas, pero la identificacin con ellas es mu% fuerte, podramos encontrar un (acatamiento optimista). 1ll donde las metas se identifican slo en la medida &ue sirven a los intereses individuales involucrados, podramos encontrar un (acatamiento instrumental). 1m"os tipos emergen de mis o"servaciones, en primer lugar, de nuevos alumnos de la escuela, % secundariamente de los alumnos (e#aminados) en cuarto % &uinto aKos.

Jna tipologa m$s simple &ue emplea una estructura matri, es la &ue se muestra en la figura .7, &ue caracteri,a el compromiso del maestro por su naturale,a % su grado 3;AM-;, :-1;GO % WGG?;2 19B<5. -sta tipologa se "asa en los resultados % an$lisis de varios estudios de investigacin 3L1'-2, 19446 WGG?;, 19496 =A1;, 19B15 % agrega sus propios descu"rimientos, &ue permiten las distinciones. -speramos &ue ello a%ude a clarificar % (limpiar) el $rea, en donde varios +an reali,ado contri"uciones distintivas, pero parciales %, a primera vista, opuestas. La matri, de compromiso de la figura .7 emplea una categora % una dimensin. -n la figura .8 se da una ilustracin del uso de dos dimensiones6 esta figura trata de representar la eleccin de tema tal como la perci"en los maestros. La matri, est$ formada por la representacin de la posicin estructural de los alumnos en la escuela 3alumnos &ue se e#aminan >e#aminandos>, alumnos &ue no se e#aminan >no e#aminados>5 frente al grado de coercin con &ue parecen +a"er identificado las seKales &ue se les +an suministrado para reali,ar una eleccin (.usta) 3aceptacin del sistema>ruptura del sistema5. 1m"as cosas &uedaron marcadamente indicadas por los datos. !a% &ue destacar &ue la matri, arro. cuatro tipos de alumnos en cuanto a la eleccin de asignaturas. La identificacin de los alumnos por esta va esclarece un pro"lema para los maestros >el del movimiento de los alumnos seg/n las lneas indicadas> % plantea pro"lemas relativos a cu$les alumnos devienen en estos tipos % por &u* 3v*ase WGG?;, 1949, p$gs. <7><95. Los modelos % las tipologas son ante todo formas de descripcin. -n s mismos, pueden contri"uir a la comprensin de un campo de actividad social, pues son una forma especial de descripcin, &ue re&uiere depuracin de grandes cantidades de

material, an$lisis % a"straccin. =o es de e#traKar &ue a menudo sean fines en s mismos, o &ue un estudio de investigacin lleve a un aspecto de un fin particular. ;in em"argo, su propsito primordial en el esfuer,o investigativo considerado en su totalidad es el de contri"uir a e#plicar por &u* las cosas son como son u ocurren como ocurren, o, en otras pala"ras, contri"uir a promocionar la construccin terica. !ammersle% vio esta tipologa como una a%uda para ec+ar las "ases de una consideracin de las causas % consecuencias de diferentes estilos de enseKan,a6 Lace% es"o, su modelo de estrategias sociales con la esperan,a de &ue promoviera la investigacin en $reas descuidadas, % as facilitar una teora m$s adecuada de la accin del maestro6 Pollard tam"i*n apunt a nuevas $reas de (estrategias de mane.o de situaciones), &ue re&uera investigacin para formular una teora en el $rea del impacto relativo de los micro % los macro factores so"re la accin del maestro6 % aun&ue me interesa"a e#plorar las (estrategias de supervivencia), fue ma%or a/n mi inter*s acerca de la causa por la cual los maestros de LoFfield invertan tanto tiempo en la (supervivencia) % no en la (enseKan,a). Por tanto, el o".etivo /ltimo es la teora, &ue ser$ el tema del pr#imo captulo.

TEO !A

Lran influencia +an e.ercido las opiniones de LL1;-O % ;TO1J;; 319 45 en la construccin terica en etnografa. -l *nfasis principal se +a puesto en el descu"rimiento antes &ue en la compro"acin de teoras, pero esto no e#clu%e &ue el an$lisis tanto sea guiado por la recogida de datos como oriente dic+a recogida. Las categoras % sus propiedades se anotan % se (saturan). Los conceptos surgen del campo, son controlados % recontrolados a la lu, de datos ulteriores, se los compara con otro material, se los refuer,a o tal ve, se los formula nuevamente de otra manera. -n el proceso de investigacin se constru%en modelos de sistemas % poco a poco va tomando cuerpo una teora, con sus caractersticas distintivas de e#plicacin % de prediccin &ue vinculan los conceptos revelados para formar un todo integrado, cu%a operatividad %a se +a demostrado. Puede &ue su via"ilidad se vea refor,ada por m$s estudios de casos dentro de la misma $rea, si "ien ello +a de refinarse continuamente, %a &ue de"e adaptarse a todos los datos % no simplemente responder a la (ma%ora de los casos). :$s tarde, la conversin de esta teora concreta en teora (formal) plantear$ el pro"lema del nivel de a"straccin, a medida &ue se comparen % e#aminen estudios casusticos de otras $reas concretas en "usca de elementos comunes. ;in em"argo, aun cuando la teora pudiera estar "ien (fundada) en los datos, no (emerge) ni (co"ra e#istencia) simplemente, ni es tampoco revelada de inmediato. Por detalladas % perspicaces &ue sean las o"servaciones, en una etapa determinada +a de +a"er un (salto de la imaginacin) 3YGO?, 194<5, cuando el investigador

conceptuali,a a partir de las meras notas de campo. -sto, lo mismo &ue las etapas posteriores de teori,acin, e#ige ciertas actitudes % cualidades de creatividad. "imitaciones tericas de la etnografa ;in em"argo, las capacidades creativas de los etngrafos &ue tra"a.an en investigacin educativa en Lran BretaKa se +an visto o"staculi,adas Por tres factores: l5la naturale,a de la etnografa6 75 tendencias en investigacin educativa6 85 el deseo de dar un car$cter cientfico m$s riguroso a la etnografa. -s menester comprender por &u* estos elementos "$sicamente "eneficiosos +an llegado a convertirse en o"st$culos. 1a naturale,a de la etnogra*0a La etnografa es descriptiva por definicin. -n antropologa, significa literalmente (una pintura del modo de vida de un grupo +umano interactuante) 3WGL'GTT, 194<, p$g. 1175. -n etnografa sociolgica, en particular, se dedica gran atencin al complicado detalle de la pintura, % el etngrafo, lo mismo &ue el artista, opera con gran cuidado para captar tanto las caractersticas generales % esenciales, como la mirada de detalles m$s delicados &ue las sostienen. Pero el artista tiene m$s li"ertad de interpretacin. Jno de los principios de la etnografa es la fidelidad a la cultura tal como se la encuentra, % la inmersin en la cultura &ue se estudia es la estrategia general +acia ese fin, 'on todo, aun&ue pueda contri"uir a la delicade,a de la descripcin, tam"i*n puede "lo&uear la construccin terica. 'omo sostenan ;CGB-OL % =-TT 319 B, p$g. 475, (a menudo un investigador de"e ser capa, de ale.arse intelectual % emocionalmente de la situacin social inmediata para dar un paso atr$s % e#aminar sus actividades en una perspectiva m$s amplia). Pero la inmersin % la retraccin no se condicen del todo "ien. Por eso, uno de los temores tpicos de los esc*pticos de la etnografa, es &ue (podra &uedarse en una descripcin intermina"le % una serie infinita de +istorias verosmiles) 3-L?OA?L-, 19B0, p$g. 1815. Tam"i*n podran carecer de relacin mutua, pues se +a temido &ue, como dice la crtica m$s com/n de la escuela de '+icago, (insistan tanto en el car$cter /nico de los mundos de sus su.etos, &ue no puedan luego formular los vnculos % las interdependencias de estos grupos % el sistema social en el &ue se encuentran) 3BOGW=, 1944, p$g. 85. -s mu% citada la respuesta de !oFard BeQer a un estudiante &ue le peda opinin acerca de cmo elegir un marco terico: (-n lugar de preocuparte por ello, ve % +a, algo.) 31TMA=;G=, 1944,p$g. 87.5 Pero esta respuesta se +a interpretado demasiado a menudo de manera incorrecta como una desvalori,acin de la teora. Tam"i*n se podra +a"er respondido al estudiante seg/n la advertencia de ?-=ZA=: (;i los socilogos olvidan &ue la meta principal de su disciplina es el desarrollo de la teora, puede ocurrir un proceso de despla,amiento de la meta de tal suerte &ue las

definiciones operativas % las o"servaciones empricas se vuelvan fines en s mismos.) 31940, p$g. <B5 -l pro"lema no es entonces el de cmo e#plicar lo &ue sucede, sino el de cmo descri"ir lo &ue sucede. La inventiva del investigador se dirige as directamente a la representacin. Gtra arma &ue se +a tratado de lan,ar contra la teora +a sido la e#cesiva concentracin en la construccin de significado de los interactuantes. ;e opina"a &ue los socilogos se movan con demasiada li"ertad en el terreno de construcciones de segundo orden, mientras de.a"an de lado las opiniones las personas del mundo real so"re sus propias acciones % pensamientos. Pero la circunstancia concomitante de (tener &ueR recuperar las personas) >un o".etivo mu% loa"le> llena"a el an$lisis con un torrente de construcciones de primer orden. 'omo dice -L?OA?L- 319B0, p$g. 1805, (al recuperar ,las personas, tal ve, tam"i*n de"iera recuperarse el socilogo, un o"servador comentarista % terico privilegiado). 1dem$s, eso tiende a convertirse en una representacin de una cultura al modo de una instant$nea, de un cuadro congelado en el tiempo. 2 esto compromete inmediatamente el o".etivo principal % viola, en lo &ue ataKe a los interactuantes, el principio "$sico de (proceso % flu.o). Por consciente del pasado % del futuro &ue sea el etngrafo, la consideracin de uno % otro de"e ser siempre de un orden distinto al del perodo presente de la recogida de datos. ;in em"argo, lo cierto es &ue mu% pocos estudios etnogr$ficos 3tampoco los mos5 +an tomado realmente en cuenta el pasado % el futuro. !emos contemplado las situaciones tal como se nos +an dado, % tanto nos +emos (inmerso) en ellas, &ue +emos utili,ado la ma%or parte del tiempo en documentar % clasificar. Los pro"lemas del momento consumen muc+o tiempo, esfuer,o e ingenio. 1 menudo omos referencias a (salir del paso a tientas), &ue es en verdad la modalidad preferida. WGL'GTT 3194<, p$g. 1185, por e.emplo, piensa &ue la etnografa se "eneficia cuando el investigador se siente en li"ertad para (sentirse confundido) en la organi,acin del campo. Lo &ue nos llama la atencin es la precariedad de la situacin, las enormes e#igencias logsticas 3ocultarse en lugares escondidos para tomar notas de campo5 % cuestiones *ticas induda"lemente severas 3BJOL-;;, 19B9c5. -stos pro"lemas no de.an .am$s de estar presentes para todo etngrafo. -l desarrollo de una metodologa m$s comple.a ofrece ma%or comodidad, sin duda, pero de.a esos pro"lemas pr$cticamente intactos. ;e trata, en parte, del resultado de la creencia de &ue todas las situaciones son /nicas % de &ue, por tanto, el investigador reali,a un estudio /nico con una metodologa individuali,ada adapta"le. -s, en parte, el producto de las inevita"les condiciones del tra"a.o de investigacin, &ue implica la enorme inversin de tiempo de los individuos en una organi,acin /nica. -l etngrafo 3o la etngrafa5, en tanto siendo *l mismo su +erramienta m$s importante de investigacin, surge en parte con la impronta de las peculiaridades de su propia negociacin privada con una organi,acin privada. 1parte de tratarse de un enfo&ue individuali,ado por naturale,a, la +istoria de la corriente etnogr$fica actual en Lran BretaKa a/n no +a dado lugar a una aprecia"le valoracin colectiva. Los estudios etnogr$ficos de &ue disponemos +asta a+ora +an sido producidos ma%ormente por individuos dominados por los enfo&ues interpretativos, &ue en los aKos setenta volvan a go,ar de la preferencia de los etngrafos. =o +a"a esfuer,os coordinados 3fuera de los estudios de "ase manc+esteriana de los aKos sesenta: ?. !1OLO-1@-;, 19 46 L1'-2, 19406 L1:B1OT, 194 5. Por tanto, lo &ue tenemos es una cantidad de estudios casusticos locali,ados, con sus propios puntos de referencia &ue a&u % all parecen compartir

intereses, pero &ue en su ma%or parte son gravosamente introspectivos. -n realidad, no se trata de una peculiaridad de la etnografa educativa 3P12=- % cola"oradores, 19B1, p$g. 1195. 1un cuando esto +a%a sido inevita"le +asta a+ora, a largo pla,o no conduce a la produccin terica.

Tendencias en la investigacin educativa Los re&uisitos de la investigacin educativa +an privilegiado la descripcin. Los primeros socilogos de la educacin en Lran BretaKa en los aKos cincuenta % sesenta e#+i"ieron un inter*s pr$cticamente e#clusivo por los factores de entrada % salida /inputloutput) % utili,aron t*cnicas cuantitativas de encuesta. 1 partir de los aKos setenta, se a"ri la (ca.a negra) 3L1'-2, 194 5 de las escuelas % los etngrafos no +an de.ado de cele"rarlo desde entonces, tantas % tan fascinantes eran las $reas de investigacin &ue se les ofrecan. Pertrec+ados, por fin, con un m*todo adecuado, nos +emos internado en los escondri.os m$s recnditos de la escuela para tratar de descu"rir sus secretos. Podemos caracteri,ar el tra"a.o etnogr$fico en las escuelas durante la /ltima d*cada como un (reconocimiento) o (descripcin detallada) de $reas de la vida social de la escuela. 'uando este tra"a.o de representacin +u"o cu"ierto ,onas considera"lemente vastas, algunos e#presaron sus dudas acerca del valor de tales representaciones. :'=1:1O1 319B05, por e.emplo, al +a"lar desde un punto de vista educativo, +a acusado a los etngrafos &ue +an tra"a.ado en escuelas de ser unos (forasteros arrogantes), incapaces de apreciar los pro"lemas &ue los maestros afrontan en su tra"a.o, mientras &ue ?elamont, desde un punto de vista sociolgico, +a sostenido, por el contrario, &ue la etnografa educativa +a producido un cuadro (demasiado familiar) 3?-L1:G=T, 19B15. Por tanto, la etnografa educativa corre el peligro real de perderse entre dos o".etivos, sin conseguir ninguno: por un lado, la pr$ctica % la poltica, % por otro lado, la teora sociolgica. Prefiero e#aminar &u* se +a +ec+o +asta a+ora como primer paso de la empresa total. -n cierto sentido, los datos +an despla,ado a la teora >en algunos casos se +a continuado descu"riendo categoras % pocas de ellas +an llegado a saturarse, mientras &ue en otros casos, las categoras +an (des"ordado) como ilustrar* m$s adelante5. -n consecuencia, lo &ue sostengo es &ue los etngrafos, en su ma%or parte, +an sido cautivados por un enfo&ue descriptivo de"ido, por un lado, a su inter*s por los m$s detallados pormenores, %, por otro lado, a la magnitud % comple.idad del $rea concreta con la &ue se enfrenta"an % a las presiones para (cu"rir) el terreno de una nueva $rea. ?emasiado f$ciles de recoger +a"an sido las ri&ue,as, % por tanto se +a"an de.ado a un lado otros enfo&ues &ue otorga"an muc+o menos valor al tra"a.o emprico.

igor metodolgico

-l estudio acad*mico engendra siempre un comentario metodolgico &ue lo acompaKa6 en los /ltimos die, aKos, la etnografa no +a sido una e#cepcin a ello. -n vista de los o".etivos &ue +emos mencionado antes, no es sorprendente &ue se centrara la atencin ampliamente en las tareas primordiales >las sutile,as del acceso, las complicaciones de la recogida de datos, las e#&uisiteces de la *tica implcita> % en la cuestin radical de la valide,, esencia de la consecucin etnogr$fica. 1s, los etngrafos +an orientado la cuestin de la valide, con un celo casi f"ico, +an ensa%ado diversas formas de naturalismo, t*cnicas de o"servacin, apuntes, empleo de informantes, triangulacin % presencia. =o pretendo desprestigiar esta la"or6 por el contrario, creo &ue la metodologa se +a visto considera"lemente refinada durante el auge etnogr$fico de los /ltimos aKos. Lo &ue m$s "ien opino es &ue, de modo comprensi"le tal ve,, se +a plegado e#cesivamente a las lneas de la la"or reali,ada, % esa la"or +a sido la recogida de datos. La produccin % formulacin tericas +a sido preocupacin secundaria. #osi$ilidades tericas de la etnografa -ste es el lado oscuro del cuadro (terico). Pero +a% otro lado claro. -n primer lugar, +a +a"ido nota"les e#cepciones a la corriente etnogr$fica general aterica, so"re todo, en las $reas de las culturas de alumnos 3?. !1OLO-1@-;, 19 46 L1'-2, 19406 B1LL, 19B15, la sociali,acin del maestro 3L1'-2, 19445 % las perspectivas del maestro 3?. !1OLO-1@-; % cola"., 194<5. Luego, algunos etngrafos +an reali,ado vigorosos comentarios so"re algunas teoras %a e#istentes. Por e.emplo, la tipologa docente de !ammersle% tiene serias implicaciones para las teoras "asadas en tipologas m$s simplistas 3por e.emplo, -;L1=?, 19415. La etnografa de los (muc+ac+os), de WALLA; 319445, +a demostrado la de"ilidad emprica de las teoras de la correspondencia, tales como la de BGWL-; % LA=TA; 3194 5. YJOLG=L 3194 5 +a mostrado &ue las formulaciones su"culturales de !1OLO-1@-; 319 45 % L1'-2 319405 go,aron de menos cr*dito &ue el &ue se otorg a los intereses de los alumnos. !a% varios e.emplos de *stos, &ue nos recuerdan una ve, m$s el inter.uego de las etapas % el partido &ue la etnografa puede sacar de ello. 1s, la recogida de datos conduce a la formulacin de una teora particular, tal ve, de un modo apro#imativo6 la investigacin posterior arro.a nueva lu, % &ui,$s inspire un modelo o una tipologa en $reas previamente no "ien cu"iertas6 esto podra desem"ocar en la modificacin de la teora. Jna etnografa particular puede adaptarse a este desarrollo general pr$cticamente a propsito de cual&uier aspecto. -n s misma, puede ser descriptiva, pero es siempre una contri"ucin al esfuer,o terico general. 1dem$s, puede ser incorrecto considerar muc+os estudios etnogr$ficos en s mismos como puramente (descriptivos). Los modelos de L1'-2 319445 % PGLL1O? 319B75 de estrategias docentes son m$s "ien meras +iptesis en espera de compro"acin, &ue podran demostrar si tienen lugar 3% cu$ndo5 los diversos tipos % cmo operan las intercone#iones. La comparacin de !1OLO-1@-; 319B15 de la (retrica de contraste) % el (discurso e#tremista) conduce a la prediccin terica de &ue (si &ueremos "uscar las fuentes del cam"io en la actual pr$ctica educativa, el discurso e#tremista parecera una apuesta me.or) 3p$g. 7795, -l descu"rimiento de ?avies de las reglas de amistad &ue operan en el seno de la cultura infantil por s

mismas, a%uda a e#plicar una gran parte del comportamiento infantil. :is propios informes de alumnos &ue se sienten tentados de risa o avergon,ados, implican inevita"lemente cierta consideracin de por %u- las personas se comportan de esta manera particular. ;on muc+os los e.emplos de este tipo. Por tanto, sera errneo representar la (descripcin etnogr$fica) como algo contrapuesto a la (teora), % de status inferior. -n verdad, est$ ella misma cargada de teora, % forma parte de la empresa general de investigacin.

#roduccin terica 1l fin % al ca"o, estamos siempre a la "usca de e#plicacin % de prediccin. ;i es as, Dcmo se produce la teoraE (Jn salto de la imaginacin): suena e#cesivamente grandilocuente. D!emos logrado esas imaginacionesE DPodemos lograrlasE -n realidad, pro"a"lemente la produccin terica es una +erramienta mu% adecuada. Jn camino com/n, lo mismo &ue en otros aspectos del tra"a.o etnogr$fico, consiste en las comparaciones. !a% en ello implicada una cierta al&uimia. 1l poner .untos dos elementos, pueden dar lugar a un tercero, el cual, como el acero, sea m$s fuerte &ue los elementos componentes % &ue no se +alle en ninguno de ellos con anterioridad. -s as como me compla,co en pensar &ue +e a"ierto camino a una teora de las tipificaciones docentes. Tras +a"er recogido % organi,ado mis datos, volv a leer la literatura correspondiente, &ue inclua M-??A- 319415 % ?. !1OLO-[@-; % cola". 3194<5. -sta lectura fue la c+ispa &ue encendi otras lneas de pensamiento, &ue +e anotado. 1 continuacin ofre,co un e#tracto de esas notas, tal como las +e escrito. p$g. 19< Tipos tericos > especulacin ela"oracin esta"ili,acin WJso de mis notas so"re tipificaciones de maestros, cuando discuto la lista de alumnos >v*ase C. L., C. !,, C. T., 1l. B., etc. LA=M con AnformesX ?!! 3!1OLO-1@-; % cola"., 194<5 afirma &ue el maestro atraviesa todas estas fases o algunas de ellas >pero v*ase C. L.> algunos alumnos no le interesan, por e.emplo, niKas. Los maestros pueden esta"ili,ar datos e#tremadamente especulativos 3de la e#periencia personal en Branle% >no le gusta"a mirar a los c+icos a la cara. 1utoconflan,a en la posicin de poder del maestro5. P$gina 25. No mu% convincente, los maestros +acen esto >o, en su ma%ora, simplemente se limitan a recibir impresiones de tanto en tanto 3\o no]5 mientras otros >m. "uenos o m. malos> utili,an procedimientos m$s ela"orados. !. 3!1OLO-1@-; % cola".5 supone una respuesta com/n a todos los alumnos. Jn modelo diferente se necesita para casos e#cepcionales. -sta teora es demasiado definitiva.

=o de.a margen para la visin inicial composicin del pre.uicio construccin del tipo en la "ase inicial insegura. Jna teora alternativa coloca primero el conocimiento 3tipos de alumnos5 3!. coloca primero el alumno >implica la construccin a partir del conocimiento ad&uirido con el tiempo5 v*ase Meddie, tal ve,, % mi unidad en estereotipos. :enos caritativo &ue !. La teora seguir$ a > 3el conocimiento del estereotipo supuesto5 > la identificacin. DPro"a"ilidadE > la acumulacin 3Dela"oracinE5 fragmentaria % a,arosa > esta"ili,acin 3por&ue los maestros llegan a opiniones firmes de los alumnos, por cual&uier medio5 refuer,o o alteracin 1lgunos sa"en muc+simo acerca de los alumnos >marco familiar, etc. ;in em"argo, la ma%ora sa"e mu% poco >no tiene tiempo. D;e +ace la (especulacin) en "eneficio del investigadorE -ste fragmento carece pr$cticamente de sentido por s mismo, pero ilustra algunas de las vas m$s comunes de generacin de pensamiento. B$sicamente consiste en comparar los propios datos, % la propia e#periencia, con una teora relativa a ellos, % tratar de compro"ar cu$les la sostienen, % cu$les se oponen a ella. -l punto principal estri"a en &ue los maestros de mi estudio no parecan tipificar los alumnos de la misma manera &ue los maestros del estudio de !argreaves. -so me condu.o a pensar, de manera provisional, en una teora alternativa, pero dentro de un marco similar al de !argreaves, % con cierto au#ilio de un tra"a.o anterior en esta $rea 3M-??A-, 19415. Luego tendra &ue e#plicar estas diferencias. Podra ser producto de distintos m*todos, % entonces plante* algunas preguntas acerca del estudio de !argreaves, suger su supuesto "$sico, seKal* algunas de"ilidades % al final realic* una encuesta so"re su metodologa. Podra ser un producto de distintas circunstancias, en cu%o caso am"as teoras podan ser v$lidas. 1l final termin* por favorecer la /ltima e#plicacin 3v*ase WGG?;, 1949, p$gs. 148>1495. -l resultado de todo esto fue, espero, una teora m$s a"arcadora 3aun&ue en a"soluto completa5 de la tipificacin del maestro. 1 medida &ue se tra"a.a con datos % literatura, se descu"ren otros dos procesos mentales &ue cola"oran al desarrollo posterior % &ue, tal ve, de un modo e#traKo, presentan una cierta oposicin recproca. Jno de ellos es lgico6 el otro, con.etural. Pienso &ue detr$s de mi formulacin de la teora de la (supervivencia) +a"a un poco de cada uno. -n un comien,o era un p$lpito, o una con.etura, &ue alent* por un momento mientras co"probaba la nocin en confrontacin con mis notas de campo % transcripciones % con nuevos datos &ue recog m$s tarde. 'uando dio muestras de mantenerse en pie, desarroll* sistem$ticamente la tipologa, &ue en s misma era un te#to de valide, % utilidad del concepto. Luego +e tenido &ue e#plicar por &u* los maestros se comporta"an como lo +acan. 1 partir de mis o"servaciones % de las conversaciones con maestros, &ued clara una cosa: un con.unto de circunstancias &ue se podran considerar como un con.unto de compulsiones, &ue act/an como un control de la e.ecucin de lo &ue &uieren +acer 3enseKar5. =os referimos a cosas tales como la elevada relacin

alumnos>profesor6 la organi,acin de la escolaridad, &ue produ.o una gran proporcin de alumnos reacios6 los re&uisitos de e#amen % recursos escasos, &ue limitaron sus opciones. ;i "ien de esta manera se poda e#plicar, al menos en parte, su incapacidad para +acer lo &ue &ueran, no podamos e#plicarnos por %u- e#perimenta"an la necesidad de guardar de a&uel modo las apariencias. ;in em"argo, supe por mis conversaciones con ellos, &ue se sentan presionados de un modo creciente por padres, inspectores % otras autoridades, en el sentido de ad&uirir m$s (profesionalidad), de o"tener "uenos resultados en los e#$menes, de o"tener m$s cualificaciones, de dominar la indisciplina % de &ue se les viera +acer todas esas cosas. -n consecuencia, la pr#ima pie,a en el escenario fue una creciente e#plica"ilidad. 'on todo, esto a/n no nos de.a"a sa"er por &u* un maestro tan maduro como el de &umica +a"ra de llegar a tales e#tremos como los descritos en la (no leccin). D-s verdad &ue +a% un punto &ue no se podr$ so"repasar, ni emprendiendo alguna accin para tratar de cam"iar las circunstancias, ni mud$ndose a otro sitio, ni a"andonando la profesinE Tena %o la sensacin de &ue la respuesta a esta pregunta esta"a, en parte, en los maestros mismos, % en parte en sus respectivas situaciones. Para los maestros, es mu% difcil cam"iar situaciones mientras las presiones son mu% fuertes % los recursos mu% escasos, so"re todo, como es a&u el caso, en una escuela con organi,acin autoritaria tradicional. 2 tam"i*n les es difcil a"andonarla. Los maestros pertenecen a ese tipo de profesionales &ue entregan sus energas % lealtades al sistema social, % no es nada e#traKo &ue muc+as veces su personalidad se identifi&ue con el tra"a.o &ue reali,an. Tras aKos de formacin ad&uieren una gran cualificacn. 'uanto m$s avan,an en sus carreras profesionales, % cuanto ma%or es su e#periencia, m$s especiali,ados se vuelven, % m$s identificados con la enseKan,a resultan ellos mismos, sus carreras, sus logros % sus perspectivas. DPor &u* no se mudan a otro sitioE ?e"ido a otro aspecto del compromiso: la ma%ora tiene demasiados vnculos, % demasiado fuertes, con la ,ona en la &ue viven >familia, deudas +ipotecarias, amigos, hobbies3 todo lo cual contri"u%e a su apego al empleo. ?ados estos ingredientes, Dcmo operanE 1&u veo %o un cascanueces apretando una nue,. Jn "ra,o del cascanueces est$ formado por las compulsiones % las presiones6 el otro, por el compromiso del maestro en el empleo. -l cascanueces se aprieta, la c$scara se rompe % la nue, 3la (enseKan,a)5 cae. ;lo se de.an los fragmentos de c$scara, &ue el maestro recompone +$"ilmente tratando de &ue pare,ca nueva. Pero el contenido se +a perdido irremisi"lemente. -s posi"le refinar de diversas maneras el argumento. Para seguir con la met$fora de la supervivencia, +a% &uienes mueren o resultan asesinados por el despido o la crisis nerviosa. 1lgunos se suicidan con la resignacin. 1lgunos sangran +asta morir, con la lenta p*rdida de la luc+a por la supervivencia. 1lgunos son asesinados, % vuelven en calidad de fantasmas para dar ca,a a sus asesinos. OA;-BGOGJL! 319B15 descri"e un grupo de profesores de escuela secundaria moderna &ue fueron re"a.ados de categora, por de"a.o del nuevo personal reci*n designado, m$s .oven % mu% cualificado, con poca e#periencia. !a"an perdido sus identidades profesionales % slo podan e#traer autoestima % satisfaccin atormentando a su atormentador: el director. 1lternativamente, se puede tratar de formali,ar la teora mediante su

aplicacin a situaciones distintas de la enseKan,a. 1ll donde se encuentre uno con las presiones simult$neas de las compulsiones % el compromiso >en +ospitales, la fuer,a policial, los servicios armados, las f$"ricas, las universidades, etc.> es de esperar &ue nos encontremos con un pro"lema de supervivencia como el comentado. ;e trata de una versin simplificada del argumento, cu%a finalidad es la de demostrar la marc+a lgica de la pregunta a la respuesta, a otra pregunta % otra respuesta, % as sucesivamente +asta &ue sea posi"le una integracin co+erente. Estudios de $ase terica Los dos /ltimos e.emplos muestran ciertas modalidades de desarrollo de las teoras a partir de los datos, % cmo la formacin de conceptos, modelos % tipologas a%udan a esta tarea. ;in em"argo, +a% estudios etnogr$ficos suficientes en el campo de la educacin como para +acernos pensar en t*rminos de estudios de ma%or orientacin terica desde el primer momento. Podemos pensarlo de diferentes maneras. =o tiene ma%or sentido (aKadir a), (ilustrar) o (duplicar) la teora e#istente 3?. !1OLO-1@-;, 19B15, sino &ue es necesario orientarse +acia categoras (sensi"ili,adoras) en oposicin a las (descriptivas) 3BLJ:-O, 19<96 BJL:-O, 19495, % a desarrollar % (dar contenido) a la categora e#istente 3!1::-O;L-2, 1949c5. %e las categoras descriptivas a las sensi$ilizadoras Las categoras descriptivas son las &ue se organi,an en torno a rasgos comunes tal como son o"servados o representados por primera ve,. Las categoras sensi"ili,adoras son m$s generali,adas, pues se concentran en las caractersticas comunes entre un a"anico de categoras descriptivas, &ue a primera vista no parecan tener nada en com/n, pero &ue salen a la lu, por comparacin con otras categoras sensi"ili,adoras. -n este sentido, los conceptos &ue se esconden detr$s de las categoras tienen un camino &ue recorrer 3?-=ZA=, 19406 v*ase tam"i*n LL1;-O % ;TO1J;;, 19 46 LL1;-O, 194B6 B-'M-O,19<B5. ;on escalones +acia la teora, % +a% ciertas $reas en las &ue podemos utili,arlos. Jn e.emplo es el $rea de las perspectivas de los alumnos so"re la escuela. !o% e#iste un considera"le volumen de datos acerca de esta cuestin. Los etngrafos interesados en averiguar cmo los alumnos representan la realidad de la escuela +an descu"ierto &ue no les caen "ien los maestros (&ue son pura +o.arasca), mo.igatos, &ue los tienen en menos, &ue no sa"en &ui*nes son 3:1O;! % cola"., 194B56 &ue son contrarios al e#ceso de rutina, regulacin % restricciones 3WGG?; R 194956 en cam"io, +an descu"ierto &ue les gustan los maestros capaces de (rer) con ellos, francos, ra,ona"les % comprensivos, pero &ue tam"i*n pueden (enseKar) % (controlar) 3=1;!, 194 6 L1==1W12, 194 6 ?-L1:G=T, 194 5. 1+ora "ien, algunos de *stos parecen tener alguna cualidad com/n: la preocupacin personal por lo &ue sienten como institucionali,acin des+umani,adora. Parecera &ue tam"i*n los maestros sienten esto de alguna manera 3WGG?;, 19495. Podramos proponer la +iptesis de &ue algunos elementos del

conflicto, por lo menos entre maestro % alumno, ec+an sus races en la institucin % distorsionan consecuentemente una futura encuesta. Tal encuesta de"iera recaer inmediatamente en una (muestra terica), en la cual la recogida de datos estuviera controlada por la teora emergente 3LL1;-O % ;TO1J;;, 19 45, &ue e#plora aspectos de los papeles del maestro % del alumno % la estructura de la escuela a trav*s de las perspectivas de uno % otro. ?ado &ue esta investigacin no es glo"al, sino sectorial, tam"i*n podra darse *l lu.o de un estudio comparativo entre dos o m$s escuelas con estructuras contrastantes. -ste es, pues, un e.emplo de pro%ecto (de la fase dos)6 es decir, un pro%ecto &ue utilice los estudios etnogr$ficos e#istentes como plataforma de lan,amiento, con ma%or conciencia terica en las primeras etapas % empeKado en el muestreo terico, la formacin de +iptesis % la compro"acin. =o es tan necesario (avan,ar a tientas), aun&ue es importante insistir en &ue la teora e#istente no se acepta +asta &ue los datos sean nuevamente fundados en la nueva situacin investigativa. Por supuesto, es posi"le &ue se descu"ran nuevas categoras % &ue las e#istentes no resulten verificadas. -sto, por tanto, simplemente se agrega a la categori,acin descriptiva "$sica. ;in em"argo, con estudios cada ve, m$s a"undantes de este tipo, ello ocurrir$ cada ve, menos. Gtro e.emplo de esta clase de desarrollo lo encontramos en el $rea de las culturas del maestro % de los alumnos. -n la primera, ?avid !1OLO-1@-; 319B05 %a +a reali,ado una suerte de an$lisis ideal tpico, con la distincin de tres temas principales en la cultura ocupacional del maestro: competencia, status % relaciones. Toda esta $rea est$ llena de posi"ilidades tericas, pues, como dice !1OLO-1@-;: La cultura del maestro es una (varia"le interpuesta), importante pero inadecuadamente formulada, entre los macro % los micro niveles del an$lisis sociolgico, &ue actualmente tratamos de articular... -ntre los dilemas e#perienciales % las contradicciones estructurales de los maestros, se encuentra su cultura mediati,adora 3p$g. 17 5. -n consecuencia, se trata de un $rea &ue vale la pena e#aminar para detectar esta ra,n, pero los desarrollos tericos pueden orientarse tam"i*n en otras direcciones. Por e.emplo, podemos descu"rir &ue las culturas de los alumnos tam"i*n se distinguen por su *nfasis en esos mismos tres elementos. Pueden (diferenciarse) % (polari,arse) 3?. !1OLO-1@-;, 19 46 L1'-2, 19405 de otras maneras, pero parece pro"a"le &ue los alumnos de todas las clases sociales, de am"os se#os, diferentes edades, ra,as % nacionalidades, etc., se preocupen por la competencia, %a sea en el tra"a.o escolar, en el cumplimiento de las normas del grupo de pares, %a sea como persona (propiamente dic+a) /ib0d. WALLA;, 194456 por las relaciones 3B. ?1@A-;, 19B76 :-1;GO 2 WGG?;, 19B96 WALLA;, 19446 WGG?;, 19496 :-2-==, 19B056 % por el status 3?. !1OLO-1@-;& 19 46 :-1;GO % WGG?;, 19B9, BO21=& 19B05. Por supuesto, no de"emos cometer el error del an$lisis post hoc4 es decir, imponer categoras a los datos. ;in em"argo, no +ace falta demasiado e#amen de la literatura para descu"rir su significado 3en cierto sentido, +an de (emerger)5. -l tra"a.o etnolgico posterior podra (rellenar) +uecos en los datos con diferentes tipos % edades de alumnos, con diferentes escuelas, etc. ;in em"argo, en otra direccin, podran aparecer interesantes posi"ilidades en el $rea de la teora formal 3LL1;-O %

;TO1J;;& 19 45, pues las categoras concretas de competencia, status % relaciones del maestro parecen tener propiedades formales en comparacin con los alumnos. Tienen una aplica"ilidad ma%or &ue las circunstancias particulares del papel % el empleo del maestro6 al parecer, tienen &ue ver con la asociacin +umana en sociedad, en particular con la adaptacin a la vida institucional. -sta refle#in podra conducirnos al e#amen de las diferentes $reas &ue tienen en cuenta tipos similares de relaciones, tales como las &ue aparecen en B-'M-O % cola". 319 B5. Podramos especular &ue estas preocupaciones son el producto de la luc+a del individuo por la identidad en el mundo moderno, % &ue su forma % *nfasis variar$n en funcin de una cantidad de elementos, tales como los factores econmicos % polticos &ue determinan los recursos % la poltica, la estructura institucional, el medio, etc. -sto sugiere a su ve, nuevas $reas de investigacin, % la potencial utilidad de otras tradiciones tericas, en este caso, la teora de la identidad. ?e esta manera, se produce un inter.uego dial*ctico entre teora % recogida de datos, precipitado por el alcance terico inicial del estudio.

%esarrollo de la teora existente Gtro tipo de estudio (de fase dos) es el &ue consiste en tra"a.ar a partir de alguna teora "ien formulada %a e#istente, &ui,$ originaria de otro campo. -sta teora podra a%udarnos a comprender nuestra preocupacin particular por la educacin +asta un cierto punto % slo +asta all, de manera &ue de"emos refinar o desarrollar la teora. L%nda :easor % %o +emos +ec+o esto en nuestro estudio de la transicin de los alumnos ':-1;GO % WGG?;, 19B95. Para ello, fue claramente pertinente la teora de pasa.e de status de Llaser % ;trauss. Y$cilmente podemos identificar varias de las propiedades en sus an$lisis, % o"tener, por su fuer,a % distri"ucin relativas, alguna idea del car$cter de la transferencia del alumno como pasa.e de status. Pero tenemos la impresin de &ue nuestro estudio del fenmeno proporciona nuevas incursiones tericas. -n particular, las fases de estos pasa.es parecen no +a"er sido especificadas de manera adecuada 3@1= L-==-P, 19 96 :J;;LOG@- % :A??L-TG=, 19B15, % en cam"io parece confirmada toda el $rea de transformacin en aspectos sociales. -n consecuencia, podemos desarrollar los aspectos formales de esta teora tomando en cuenta no slo el material descu"ierto en nuestro propio estudio, sino tam"i*n +alla,gos afines provenientes de estudios recientes de pasa.e de status en diferentes $reas concretas 3!1OT, 194 6 ?ATTG=, 19446 G1ML-2, 19B05. Jna ve, identificadas estas lagunas en la teora formal e#istente R se convierten en el principal foco de estudio. -n este e.emplo, +emos comen,ado con el deseo de me.orar nuestra comprensin de un fenmeno educativo particular, &ue creemos de creciente pertinencia 3de"ido a la creciente divisin en compartimientos del currculum estudiantil5. La recogida de datos inicial di"u.a"a los contornos de la e#periencia ante todo a partir de las perspectivas de los alumnos, % (redescu"ra) la pertinencia de diversas propiedades contenidas en la teor0a *or"al e+istente so"re el tema. Tam"i*n identifica"a ciertas $reas su"desarrolladas de la teora, % entonces la atencin gira"a +acia el re*ina"iento de ciertos elementos 3en el $rea de las fases5 % generaci$n de otras corrientes +acia la

teora 3en el $rea de la transformacin de identidad5, pues a+ora estas preocupaciones tericas orientan la posterior recogida de datos. =o +a"ra sido correcto suponer &ue este caso concreto afecta"a decisivamente a la teora formal previa, pero s est$"amos en condiciones de tomar en consideracin otros estudios individuales recientes 3(de fase uno)5 en otras esferas concretas % eso para sugerir &ue los elementos nuevos tenan propiedades *or"ales. La etnografa puede contri"uir como correctivo en ciertas $reas tericas. 1&u, la investigacin puede no estar diseKada para pro"ar ninguna teora e#istente, pero el material descu"ierto plantea cuestiones % corrige ciertos aspectos de ella, sin invalidarla por entero. :$s "ien, act/a como (sinteti,ador). Jna ilustracin /til de esto se +alla en el campo de las culturas de los alumnos, como previamente lo +emos e#puesto. -l tra"a.o refle.a desarrollos, tanto de la sociologa como de la educacin, % nos recuerda &ue en la construccin terica se de"e tomar en cuenta el elemento hist$rico. -n los aKos sesenta, ?. !1OLO-1@-; 319 45 % L1'-2 319405 propusieron su modelo de diferenciacinUpolari,acin de dos su"culturas de alumnos, una favora"le a la escuela % otra contraria a ella. -stas su"culturas esta"an ligadas a la clase social, pero eran estimuladas por la estructura escolar +eterog*nea. ;urgieron entonces normas % valores diferenciales, so"re los cuales gravitaron los individuos. -ste modelo su"cultural era demasiado limitado para mi estudio de LoFfield, &ue revela"a una ma%or variedad de respuestas &ue sufrieron cam"ios tanto en la dimensin temporal como en la situacional. !a"a %o recurrido a la tipologa de adaptacin es"o,ada en el captulo , &ue esta"a determinada por reacciones a metas % medios oficiales. Para dar una respuesta a una % otros se re&uiere la totalidad de los internos, aun cuando sea para rec+a,arlos, pero ello asume una prioridad &ue puede realmente representar errneamente a muc+os alumnos % maestros. Yue recogida por el tra"a.o de interaccionistas m$s pr#imos al detalle pormenori,ado del momento vivido. YJOLG=L 3194 5, &ue critica severamente a !argreaves por no +a"er tomado en cuenta el conocimiento de los alumnos, desarroll su nocin de (con.unto de interaccin), agrupamiento m$s amorfo % transitorio &ue el de su"cultura, dentro % fuera del cual se ocultan los alumnos6 % !1::-O;L-2 % TJO=-O 319B05 consideraron la adaptacin de los alumnos a la escuela ante todo en t*rminos de sus propios intereses, con lo &ue saca"an a la lu, la ndole pro"lem$tica de la categori,acin de (conformistas) o (inadaptados). Pue los alumnos se adapten, sostienen los autores, depende de &ue la escuela tenga los recursos necesarios para satisfacer sus intereses. 1+ora "ien, %o dira &ue eso representa una secuencia acumulativa, aun&ue no todos los contri"u%entes a ella estaran de acuerdo, % aun&ue los estudios involucrados se mantienen a niveles diferentes de generalidad % de a"straccin. Jna ve, m$s, es la "usca de e%uilibrio la &ue lo reconoce % esta serie particular de estudios e#+i"e una cierta rotundidad. La ad&uisicin terica se o"tiene de inmediato por seleccin de un $rea apropiada en la &ue se encuentra disponi"le un cuerpo de teora no etnogr$fica en un $rea en la &ue la etnografa puede aportar una contri"ucin mu% importante. Los estudios etnogr$ficos fueron emprendidos primero con un espritu de desafo % de cr0tica se centraron en las deficiencias de las teoras anteriores % se dirigieron a la recogida de datos para prepararlas. -sto, a su ve,, cre un nuevo dese&uili"rio, el cual encontr una suerte de rectificacin en la s0ntesis &ue

ofreci B1LL 319B15, en la &ue este autor muestra &ue las culturas "ipolares m$s importantes a/n e#isten, pero &ue dentro de ellas e#iste tam"i*n todo un a"anico de adaptaciones. Actitudes respecto de la teora 1 lo largo de este li"ro +e cargado el *nfasis so"re la persona % la mentalidad del etngrafo. !a% implcita una considera"le tarea de disciplina, % de condicionamiento 3en el esta"lecimiento de relaciones, en el e.ercicio de la paciencia, en la participacin consciente, en el reconocimiento de casos crticos, en la entrevista, en la toma de apuntes, etc.5. ?el mismo modo, es necesario cultivar determinadas actitudes respecto de la teora. 1&u me referir* a dos de ellas: la apertura % la creatividad.

Apertura Los etngrafos tienen necesidad de ser m$s conscientes % a"iertos a otros estudios concretos, tanto en su propia $rea como en otras, a otros enfo&ues tericos % a otras metodologas. -s mu% limitada la utilidad de la duplicacin de estudios % el constante (redescu"rimiento) de las mismas cosas. ;ignos de ese enfo&ue (unidimensional) se encuentran, por e.emplo, en las $reas de la (negociacin) % el (comportamiento desviado o inadaptado) 3me apresuro a decir &ue en ello inclu%o partes de m propio tra"a.o5. -n el $rea de la inadaptacin encontramos, por e.emplo, maestros (&ue aslan la inadaptacin) % maestros &ue (provocan la inadaptacin) 3!1OLO-1@-; % cola"., 194<56 maestros (en.uiciadores), (e#plicativos>comprensivos) % (fraternales) 3LO1'-, 194B56 maestros (coercitivos) o (incorporativos) 3O-2=GL?; % ;JLLA@1=, 19495. -n el terreno de la negociacin, tenemos varias representaciones metafricas de formas de acuerdo como (tregua) 3O-2=GL?;, 194 5, (coloni,acin asistida) 3WGG?;, 19495, (negociacin) 3:1OTA=, 194 6 ?-L1:G=T, 194 6 WGG?;, 194B6 B1LL, 19B06 L. TJO=-O, 19B85, (consenso operativo) 3?. !1OLO-1@-;, 19476 PGLL1O?, 19495 % (evitacin. de la provocacin) 3;T-BBA=;, 19406 1. !1OLO-1@-;, 19496 ?. !1OLO-1@-; % cola"., 194<6 BAO? % cola"., 19B15. -l tema e#ige el tipo de tra"a.o acumulativo correspondiente a la fase dos, de la &ue antes se +a +a"lado, &ue contempla a vista de p$.aro estos distintos estudios >la ma%ora de los cuales est$ contenida en su propio e independiente estudio casustico> % &ue trata de normali,ar los elementos % propiedades de la negociacin. ;i se +iciera esto en este caso particular, podramos vernos for,ados a considerar pro"lemas de (poder), por e.emplo, a &u* aspira la etnografa. Por supuesto &ue la negociacin es ntegramente una cuestin de poder, pero raramente se presenta en forma a"stracta a partir de la descripcin "$sica. :$s all$ de esto, dada la proliferacin de estudios de esta $rea en la fase uno, uno se pregunta si no se puede +acer algo m$s en las fuentes. Los pro%ectos de investigacin mutua, el personal de investigacin compartido, la etnografa multilocal,

los e&uipos de investigacin, son distintas maneras de cu"rir los +iatos % superar los efectos "$sicamente aislantes del m*todo una ve, en marc+a. ;i avan,amos en alg/n tipo de "ases de e&uipo, podemos a"reviar los pasos "$sicos de la recogida de datos, identificacin % saturacin de categoras % sus propiedades, etc., % llegar m$s r$pidamente a la etapa de definicin m$s precisa de conceptos. -stas asociaciones pueden ser tan d*"iles o tan rgidas como las personas implicadas lo deseen. La investigacin en e&uipo puede plantear pro"lemas, % en verdad +a demostrado ser m$s "ien contraproducente &ue /til, m$s (desgastadora) &ue (estimulante) 3LL1;-O, 194B, p$g. 1896 v*ase tam"i*n P12=- % cola"., 19B1, so"re (e&uipos) etnogr$ficos5. -l tra"a.o en e&uipo puede plantear pro"lemas especiales dentro de la etnografa, pues, como se +a o"servado, no slo la ndole de la investigacin es e#tremadamente personal, sino &ue tam"i*n, .ustamente por esa ra,n, puede resultar mu% atractiva para personas mu% individualistas. ;in em"argo, esto se puede % se de"era permitir. Podra producirse todo, un a"anico de alian,as. -n un e#tremo, podramos contar con una organi,acin fle#i"le, en la &ue los individuos o grupos planificaran colectivamente su tra"a.o, tal ve, en aspectos diferentes, pero afines, de la misma $rea concreta o terica, % +u"iera luego reuniones regulares, en las &ue los datos se integraran en un fondo com/n % las ideas propuestas se utili,aran para la edificacin de la investigacin. -n un nivel m$s local, las virtudes de la cola"oracin +an sido compro"adas, por e.emplo, por LL1;-O 3194B, p$g. 795: Cuando opera su potencial energi,ante es fant$stico, cada uno estimula el pensamiento del otro, en general m$s r$pidamente &ue en un enfo&ue solitario, cada uno puede mantener alerta al otro % reempla,arlo durante los perodos de depresin, descompresin e inactividad. -s posi"le reali,ar me.or % m$s r$pidamente un pro%ecto, % m$s f$cil terminarlo, %a &ue la "uena cola"oracin encuentra solucin a los pro"lemas de los dem$s durante la investigacin, tales como (no puedo escri"ir), (no puedo terminar), (no puedo entrevistar a tal o cual), (no puedo enfrentar determinado aspecto de la investigacin), % as sucesivamente. Jno puede ela"orar conceptos mientras el otro re/ne datos, de tal manera &ue tra"a.an en dos niveles al mismo tiempo % con el m$#imo posi"le de energa. 'ontinuamente pueden sensi"ili,arse mutuamente a la teora implcita en los datos. L%nda :easor % %o +emos disfrutado de esto durante nuestra investigacin de la transferencia de alumnos 3:-1;GO % WGG?;, 19B8, 19B95. L%nda reali, todo el tra"a.o de campo, durante unos diecioc+o meses, en cu%o transcurso nos encontramos regularmente % discutimos la marc+a de la investigacin, % es .usto decir, me parece, &ue *sta (creci) entre am"os. ;e produ.eron diversos materiales, de los &ue L%nda prepara"a el primer "orrador, %o el segundo, % am"os el tercero. Para esa *poca, por supuesto, +a"amos %a es"o,ado nuestra teora "$sica a trav*s de un proceso de di$logo % de compro"acin, pero la organi,acin de los datos "$sicos alrededor de esta teora era una tarea gigantesca, por no +a"lar del nivel conceptual de dominio. 'ompartir el tra"a.o facilit esta tarea, sin ninguna duda. L%nda era la primera en ocuparse de la organi,acin de los datos6 luego %o correga % sugera posi"les conceptos %Uo nuevas categoras % sus propiedades. L%nda luego deca

cu$les esta"an suficientemente fundadas en sus datos o eran apropiadas por otras ra,ones, % las desarroll$"amos .untos6 tam"i*n deca cu$les eran los puntos importantes &ue %o +a"a (corregido) de su informe, % am"os nos asegur$"amos de &ue fueran redactados nuevamente, de un modo m$s severo. -l producto final era, me parece, m$s slido &ue si cual&uiera de nosotros dos +u"iera tra"a.ado en solitario. ?espu*s de todo, era una forma de triangulacin a partir de la fuente, a/n me.or &ue la de los o".etos de atencin de un investigador solitario. -n resumen, la cola"oracin a%uda en estos aspectos distintos. 15 Oefinamiento de la categori,acin % conceptuali,acin. 75 'omo un control de valide, &ue comprue"a la fuer,a de los datos para sostener las conclusiones e#tradas, % la fuer,a de la teora para los datos disponi"les. 85 -l suministro de una "ase m$s amplia para el tra"a.o comparativo dado &ue todo el a"anico de e#periencias % conocimientos se ve incrementado enormemente. -sto tam"i*n puede contri"uir a un ma%or e%uilibrio de la perspectiva6 en nuestro caso, por e.emplo, a%ud a disponer tanto de una visin femenina como de una masculina. ;e trata de un /til correctivo de desviaciones ocultas. 95 Toma de distancia respecto de los datos. -sto no es siempre f$cil para el tra"a.ador de campo &ue se +a preocupado por estar in"erso. -sto tam"i*n permite al investigador de campo introducirse en ello, no al e#tremo de (convertirse en nativo), pero por los menos a la manera de la o"servacin participante &ue apenas si se practica en las etnografas actuales. <5 Oegulacin del tra"a.o >para de.ar tiempo para tomar aliento % recuperarse del esfuer,o agotador de la recogida de datos % el an$lisis inicial >sin la sensacin de p*rdida de entusiasmo. 5) 6eneraci$n de ideas &ue a menudo saltan como c+ispas en la discusin. 1s como es necesaria una apertura a los dem$s, &ue nos permite un tra"a.o m$s coordinado, de"i*ramos estar m$s a"iertos tam"i*n a otras $reas de contenido concreto. 1. !1OLO-1@-; 319B05 % !1::-O;L-2 319B05 +an a"ogado por un ma%or (macrointer*s) en la parte del etngrafo interactuante. ;in em"argo, tam"i*n +a% otro mundo dentro del individuo, m$s all$ de los significados superficiales. Por e.emplo, en el mundo de los significados su".etivos, se +a llamado la atencin so"re los interactuantes sim"licos % se +an ignorado las emociones % el su"consciente. :u% parcial ser$ la visin &ue o"tengamos de la escuela si continuamos +aciendo tal cosa6 de"emos for,osamente introducirnos en otras $reas tericas si es &ue &ueremos tenerlas en cuenta. L%nda :easor % %o +emos intentado +acer tal cosa en nuestra investigacin so"re la transferencia de los alumnos, % all descu"rimos un cuerpo corporativo de mitos de alumnos so"re el tema 3:-1;GO % WGG?;, 19B85. Para promover una comprensin de estos mitos, nos valimos de enfo&ues estructuralistas % funcionalistas, as como de un an$lisis freudiano del inconsciente. Pero todo esto tuvo lugar en un marco de interaccin, %, en la interpretacin del mundo fant$stico del mito, +emos tratado de permanecer fieles al mundo de vida de los alumnos tal como se nos revel mediante la o"servacin % la entrevista. Jna condicin de este tipo de enfo&ue >tenemos la impresin> es &ue los datos % el an$lisis de"ieran mantenerse separados en la presentacin6 en otras pala"ras, el an$lisis no de"era imponerse de tal modo a

los datos &ue terminara por impedir otras interpretaciones 3v*ase tam"i*n ?. B1LL, 19 <6 1. !1OLO-1@-;, 19B05. La apertura a otras $reas concretas % tericas tam"i*n re&uerir$ apertura a otras metodologas. !e indicado en el captulo <, por e.emplo, la utilidad de los cuestionarios. ;in em"argo, +a% metodologas &ue complementan m$s precisamente la etnografa, % &ue pueden prestar su asistencia en la generacin terica. Jna de *stas es el m*todo de las +istorias de vida, popular entre la escuela de '+icago de los aKos treinta % &ue a+ora parece estar en proceso de revivificacin 3Y1O1?12 % PLJ::-O, 19496 LGG?;G= % W1LM-O, 19496 LGG?;G=, 19B06 B-OT1J^, 19B16 PLJ::-O, 19B85. -sto, en cierto sentido, es un proceso natural. 'omo sostiene LGG?;G= 319B0, p$g. 495: Oecortadas contra el fondo de pautas evolucionistas de escolaridad % enseKan,a, las investigaciones de +istorias de vida de"eran proveer un antdoto contra las e#plicaciones despersonali,adas % a+istricas a las &ue estamos acostum"rados. 1 trav*s de la +istoria de vida, ad&uirimos comprensiones del interior de los individuos &ue llegan a un entendimiento con los imperativos de la estructura social_ 1 partir de la recogida de +istorias de vida discernimos &u* es general en el marco de los estudios individuales6 as, se esta"lecen vnculos con las macroteoras, pero a partir de una "ase claramente fundada en la "iografa personal. -sto no &uiere decir &ue el m*todo de +istorias de vida sea pura promesa % no presente ning/n pro"lema. ;e le +a criticado esa naturale,a aparentemente aterica % acientfica. ?e todas las t*cnicas, fue la &ue presenta"a la ma%or pro"a"ilidad de producir la e#plicacin descriptiva, periodstica e individuali,ada, pero, como +an sostenido Y1O1?12 2 PLJ::-O 319495, la seleccin de toda t*cnica de investigacin depende de las metas generales de la investigacin. Por e.emplo, podra parecer "ien adaptada a la e#ploracin de la rama "iogr$fica del modelo de estrategias de mane.o de situaciones %a e#puesto, pues com"ina los diversos elementos del modelo en la +istoria de vida, pero retiene el *nfasis interaccionista tradicional en los significados, procesos, flu.o % am"igNedad su".etivos, % la (totalidad). -n estas condiciones, comien,a con una "ase firme en el seno de la teora, % podra conducir a una reformulacin de esta /ltima. -s pro"a"le &ue su contri"ucin fundamental sea e#plicativa, &ue engendre conceptos sensi"ili,adores en $reas nuevas. 1un&ue no suministre teoras generales acerca de las estructuras sociales, podra iluminar de una manera reveladora esas estructuras % la relacin individual con ellas. 'omo comentan Y1O1?12 2 PLJ::-O, ('uando uno conduce una entrevista de +istoria de vida, los +alla,gos co"ran e#istencia en t*rminos de procesos +istricos % compulsiones estructurales) 3i"d., p$g. 4B05. ;in em"argo, prefieren lo &ue denominan (tanteo ad hoc7 para engendrar teora en la lnea defendida por Llaser % ;trauss, &ue ellos encuentran demasiado limitativa. -sto ocurri por&ue su principal inter*s era el de e#plorar la manera de engendrar muc+os conceptos, con.eturas e ideas, tanto en el nivel local % situacional como en el +istrico % estructural, % en el interior del mismo campo % en relaci$n con otros campos /ib0d. p$g. 4B<5. -l inter*s terico &ueda preservado por (el an$lisis tem$tico sistem$tico),

a trav*s del cual el socilogo funde la propia e#plicacin personal con t*rminos derivados de la teora 3v*ase tam"i*n LL1;-O, 194B5. ;in em"argo, ni las (con.eturas) ni las (ideas) surgen en el vaco. Pueden ser estimuladas por ciertas seKales, % algunas t*cnicas de investigacin podran proporcionar me.or &ue otras esas seKales, pero +a% tam"i*n otro elemento >el instrumento m$s importante en investigacin etnogr$fica del &ue depende el reconocimiento de la seKal, la formulacin de la idea, el an$lisis de los datos % la construccin de la teora> % &ue, por supuesto, es el investigador. Podemos refinar nuestros m*todos todo lo &ue &ueramos, pero, en /ltima instancia, la calidad de la investigacin, % en particular de la construccin terica, depender$ de la de las personas &ue la realicen, pues lo decisivo en ella no ser$ la sumisa ad+esin a la t*cnica, sino el li"re e.ercicio de la mente creadora.

Creatividad -n la literatura se encuentra a veces alg/n "uen conse.o acerca del cultivo del poder de penetracin intelectual, aun&ue el an$lisis de este tema suele de.arse para un ap*ndice o "ien es mu% limitado. Por e.emplo, en el li"ro de LL1;-O, &ue versa especficamente so"re (sensi"ilidad terica) 3194B5, slo +a% dos p$ginas acerca de la (creatividad). -l .uicio m$s amplio so"re la materia sigue siendo a/n el de '. Wrig+t :ALL; 319<95. -ste autor reclama la total implicacin personal, el cultivo de la artesana intelectual, la conservacin del diario de (refle#in) 3v*ase el (diario de investigacin)5. Tam"i*n tra,a un /til contraste: La imaginacin sociolgica_ consiste en gran parte en la capacidad para pasar de una perspectiva a otra, % en el proceso de construccin de una visin adecuada de una sociedad total % de sus componentes. -s esta imaginacin, por supuesto, la &ue distingue al cientfico social del mero t*cnico. Los t*cnicos idneos se pueden formar en unos pocos aKos. Tam"i*n la imaginacin sociolgica puede cultivarse6 en verdad es raro &ue se presente sin una gran dosis de tra"a.o rutinario. Pero tiene adem$s una cualidad inesperada, tal ve, por&ue su esencia es la com"inacin de ideas &ue nadie espera"a &ue pudieran com"inarse_ !a% detr$s de tal com"inacin un .uego del espritu al mismo ttulo &ue un verdadero impulso salva.e por dar sentido al mundo, &ue generalmente no se da en el t*cnico como tal. Tal ve, este /ltimo est* demasiado entrenado, entrenado con e#cesiva precisin. Puesto &ue slo se puede estar entrenado en lo &ue %a se conoce, aveces el entrenamiento incapacita para el aprendi,a.e de nuevas formas6 lo +ace a uno reacio a lo &ue est$ destinado a ser fle#i"le e incluso desorgani,ado. Pero es posi"le cogerse a vagas im$genes % nociones, si son originales, % tra"a.arlas. Pues es precisamente de esta forma &ue aparecen por primera ve, las ideas originales, cuando aparecen 3p$gs. 787>7885.

D'orremos el riesgo, en nuestra concentracin en ciertos aspectos del m*todo, de volvernos unos meros t*cnicos etngrafos, % de cerrar as toda posi"ilidad de pensamiento originalE Jna ve, m$s, la salida pareciera estar en el e&uili"rio. La ma%ora concuerda en &ue la circunstancia ideal tpica en &ue surgen ideas nuevas es una me,cla de, por un lado, dedicacin a la tarea, atencin escrupulosa al detalle % al m*todo, % conocimiento6 por otro lado, la capacidad para li"erarse de esta aplicacin rigurosa, para elevarse por encima de ella, por as decir, % (.ugar) con ella, e#perimentar con nuevas com"inaciones % pautas /0bid. ?-=ZA=, 19406 LL1;-O % ;TO1J;;, 19 46 B-'M-O, 19406 LL1;-O, 194B6 W-B-O, 199 5. -s cierto &ue lo &ue %o considero mis me.ores ideas, se me ocurren cuando me encuentro realmente apartado de la tarea 3paseando el perro, cuidando el .ardn, conduciendo +acia el tra"a.o, escuc+ando m/sica5. -ntonces tengo &ue tomar nota de inmediato, so peligro de &ue las ideas desapare,can tan r$pida % misteriosamente como +an aparecido, \o &ue algunas ideas ("rillantes) puedan ser desalo.adas por otras a/n m$s ("rillantes)] =o +ace falta aclarar &ue muc+as ideas ("rillantes) resultan no ser tan "rillantes cuando se piensa lentamente en ellas, % &ue +a% &ue desec+ar una gran cantidad para conservar unas pocas. ;in em"argo, las ideas nunca aparecen en el vaco. -l pro"lema, con todas sus ramificaciones, +a sido %a anali,ado % codificado en la mente. La mente, adem$s, +a sido (programada) con todos los materiales pertinentes para llegar a una solucin: otros estudios so"re el tema, ciertas formulaciones tericas, una orientacin cientfico> social &ue disciplina la produccin de ideas % al mismo tiempo la estimula, un c/mulo de e#periencias del pasado, ciertos intentos e#perimentales iniciales de reunir las cosas en un todo. La mente tam"i*n se ve energi,ada en el sentido en &ue el pro"lema irrita % preocupa6 tal ve, los datos propios presenten curiosas anomalas, o "ien difieran sustancialmente de otros estudios en la misma $rea, o tal ve, se pueda intuir, sin poder, sin em"argo, resolver la cuestin, &ue +a% una relacin entre ciertos elementos aparentemente dispersos, o &ue algunos pensamientos de"ieran (arc+ivarse) para referencias futuras durante la recogida de datos. -l logro de esta clase de estado psicolgico +a atrado una cierta atencin +acia t*cnicas especficas 3v*ase, por e.emplo, ?-=Zl=, 1940, p$gs. B>495. ;e nos aconse.a &ue "us&uemos una evidencia negativa /89C:9; % cola"., 19 15 para desarrollar el impulso, la curiosidad, la conciencia refle#iva % para (desesta"ili,ar) conceptos 3;CGB-OL % =-TT, 19 B5, para cultivar penetraciones Antelectuales a partir de la e#periencia personal 3LL1;-O % ;TO1J;;, 19 45. ?eseo seKalar una circunstancia m$s general, &ue tiene &ue ver con nuestra orientacin de con.unto +acia nuestros temas de estudio. 1 veces se distingue entre etnografa cientfica % etnografa novelstica. 'omo cientficos sociales, &uerramos identificarnos con la primera % nos +emos preocupado por me.orar el rigor cientfico de nuestro tra"a.o. -n un artculo de gran influencia, B-'M-O 319<B5 sostuvo &ue la investigacin cualitativa de"iera convertirse cada ve, m$s en una tarea (cientfica) % cada ve, menos en un producto (artstico). 1un&ue en su momento este .uicio era totalmente adecuado, +o% la etnografa slo tiene &ue perder con tal distincin, pues la teora puede favorecerse de un marco mental artstico. PGPP-O o"serva &ue las teoras son (el resultado de una intuicin casi po*tica) 319 8, p$g. 1975. BOGW= sostiene &ue (en sociologa la opcin no se da entre rigor cientfico o intuicin po*tica... 3sino5 entre met$foras m$s o menos fructferas % entre utili,ar las met$foras o convertirse en su

vctima) 31944, p$g. 905. BOGW= aconse.a cultivar la (distancia est*tica) para promover la (actividad perceptiva % compositiva) /ib0d. p)g. <85 % para &ue los socilogos pongan su mundo propio .unto con todo lo dem$s. =A;B-T 319 75, en un ensa%o titulado (La sociologa como forma artstica), sostena &ue (la ciencia de la sociologa reali,a sus progresos intelectuales m$s importantes "a.o el acicate de estmulos % a trav*s de procesos &ue en gran parte comparte con el arte6 &ue, sean cuales fueren las diferencias entre ciencia % arte, lo &ue m$s importa en el descu"rimiento % la creatividad es lo &ue tienen en com/n) 3p$g. <995. -l autor se refiere al (proceso de intuicin, impresionismo, imaginacin icnica... o".etivacin) 3p$g. <9<5. ;u tesis es &ue el arte % la ciencia se escindieron en el siglo ^A^ % &ue sucum"ieron a mitos: el del arte, &ue implica"a (genio o inspiracin) % tena &ue ver con la "elle,a6 el de la ciencia, &ue esta"a rigurosamente controlada por el m*todo % la verdad o".etiva. Pero =is"et sostiene &ue am"as tienen &ue ver ante todo con la realidad % con la comprensin, % &ue am"as dependen del distanciamiento. Pero es el artista, o el artista &ue +a% en el cientfico, el &ue provee el (salto de la imaginacin), 'ita a O1BA=GWAT'!: -l artista es el individuo m$s sensi"le de la sociedad. -s pro"a"le &ue su sentido del cam"io, su apre+ensin de las nuevas cosas por venir, sea m$s agudo &ue el del pensador cientfico, racional, mentalmente lento. :$s &ue en el pensamiento de una *poca, es en su produccin artstica donde +an de "uscarse las som"ras &ue pro%ectan por adelantado los acontecimientos venideros ... la revelacin, en el marco de la produccin artstica, de las actitudes mentales &ue slo m$s tarde ser$n evidentes en otros campos del &ue+acer +umano 3citado en =A;B-T, 19 7, p$g. <995. 2 a :GO;-: -n matem$ticas, el descu"rimiento no es cuestin de lgica. -s m$s "ien el resultado de misteriosos poderes &ue nadie comprende % en los &ue el reconocimiento inconsciente de la "elle,a tiene &ue desempeKar un papel importante. ?e una infinidad de concepciones un matem$tico escoge un modelo en funcin de la "elle,a, % lo trae a la tierra, nadie sa"e cmo. Luego, la lgica de las pala"ras % de las formas esta"lece el modelo correcto. ;lo entonces se puede decir algo m$s. -l primer modelo permanece en las som"ras de la mente /ib0d. p)g. 55<). Lo mismo ocurre en la sociologa, sostiene =is"et. Adeas como la teora del (suicidio) de ?urQ+eim no derivan del procesamiento de datos ni de la lgica, sino de una com"inacin m$s propia del artista. -l mensa.e es simple: la ciencia % el arte descansan en la misma clase de imaginacin creadora6 % donde el arte se define al margen de la ciencia, esta /ltima pierde una gran dosis de estimulacin creadora. =o pretendo sostener &ue no de"i*ramos poseer una metodologa rigurosa, con la de"ida atencin a las cuestiones de valide,, acceso, *tica, recogida de datos, etc., ni &ue de"i*ramos prescindir de la compro"acin % las t*cnicas % rutinas reconocidas. Lo &ue sostengo es &ue, como parte integrante de esa metodologa, de"i*ramos otorgar tanta atencin al cultivo de los estados mentales &ue conducen a la produccin terica

como a la recogida de datos. Los primeros re&uieren li"eracin, creatividad e imaginacin6 la segunda, disciplina, control % m*todo. -n cierto sentido, tienden a oponerse, % si cargamos el *nfasis en uno de estos factores, el otro sufrir$ indefecti"lemente. La primera d*cada del resurgimiento etnogr$fico se +a preocupado inevita"lemente m$s por la e#ploracin, el esta"lecimiento, la credi"ilidad. La pr#ima fase de"e centrarse igualmente en los marcos mentales, las circunstancias, las fuentes &ue promueven la creatividad % la originalidad &ue desem"oca en la construccin terica. ;lo entonces la etnografa lograr$ la actuali,acin de todo su potencial.