El libro de texto en la planeacin a nivel primaria Adriana Piedad Garca Herrera Hablar de planeacin en el contexto de la prctica docente cotidiana

a nivel primaria supone, por un lado, reconocer la importancia que en este proceso tienen los pensamientos que constantemente se generan en los profesores y, por otro, las acciones que van emprendiendo momento a momento en esta tarea. Concebir a la planeacin como un conjunto de decisiones y acciones que se van presentando a lo largo de una jornada escolar, brinda la posibilidad de acercarnos a la labor docente desde las acciones cotidianas que los maestros realizan y no slo desde los formatos que tienen que llenar, a lo que comnmente nos referimos cuando hablamos de planeacin. Esto es, ver a la planeacin desde lo cotidiano nos permite abrir la mirada para identificar y describir los distintos matices que toma la accin de planear en las diversas prcticas. Uno de los recursos ms frecuentemente utilizados en estas labores de planeacin a nivel primaria es el libro de texto. El siguiente trabajo intenta mostrar algunas de las acciones que realizan cuatro maestras(1) de este nivel, dos de tercer grado y dos de cuarto, para planear sus clases, y cmo stas estn relacionadas con la utilizacin de algn libro de texto. La investigacin forma parte de unestudio ms amplio(2) que muestra los diversos usos que dan los docentes de primaria a los libros de texto con los cuentan, sean stos gratuitos o comerciales. El mtodo es de tipo cualitativo y se inspira principalmente en el enfoque etnogrfico y didctico. La etnografa se utiliz en primera instancia como tcnica "para recolectar, analizar y presentar datos", segn lo menciona Paradise (1994: 73). A la vez cumple con dos caractersticas que distinguen el trabajo etnogrfico de otras maneras de investigar: "a) un trabajo de campo marcado por el dilogo con el otro, y b) la elaboracin de textos descriptivos y narrativos" (Rockwell, 1994: 3). La planeacin desde el punto de vista de los procesos de pensamiento Autores como Shavelson y Stern (1985), Clark y Peterson (1990) y Prez y Gimeno (1988) hacen un recuento de investigaciones realizadas sobre los procesos de pensamiento que entran en juego cuando los profesores emprenden la tarea de planear. Clark y Peterson (1990:447) desarrollaron un modelo sobre el pensamiento y la actividad del profesor: "el modelo muestra dos dominios que tienen una importante participacin en el proceso de la enseanza [...]: a) los procesos de pensamiento de los maestros, y b) las acciones de los maestros y sus efectos observables". Sin embargo, ms all de la entrega de formatos, que generalmente se solicitan en las escuelas primarias como muestra de la planeacin, se identificaron una serie de acciones que las maestras realizan y que dejan ver cmo entran en juego sus procesos de pensamiento para llevar a "buen trmino" como cada una de las maestras lo interprete la actividadpropuesta y que a la vez nos muestran los efectos observables. Clark y Peterson (1990: 444) identifican a Philip Jackson como uno de los primeros estudiosos que intentan comprender los pensamientos de los profesores. Sealan que la contribucin que hace Jackson a la investigacin de la enseanza es de orden conceptual, como por ejemplo la distincin propuesta entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseanza. As, la primera distincin nos seala que "el tipo de pensamiento de los docentes durante la enseanza interactiva parece ser cualitativamente distinto del tipo de pensamiento que los ocupa cuando no estn interactuando con los alumnos" (Clark y Peterson, 1990: 449); esto nos remite tambin a una diferenciacin en la utilizacin de libros de texto antes de iniciar la clase y en el momento mismo en que se est desarrollando, como veremos ms adelante. Planeacin en la fase preactiva Se observaron distintas formas de utilizacin de los libros de texto para planear en la fase preactiva.Las maestras de cuarto grado observadas refieren hacer un plan anual del material que van a utilizar en las materias de geografa, historia y ciencias naturales. Sealan en entrevista que hicieron una lista de los temas que se iban a ver en las reas mencionadas y pidieron a los nios monografas, esquemas y mapas para trabajar con ellos durante el ao escolar. Segn lo menciona la maestra Juana (4 F), hacer esta lista implic la revisin global y completa de los libros de texto(3) en las tres reas al inicio del ciclo escolar. Las cuatro maestras observadas reportan que en la escuela entregan a la direccin un avance programtico mensual. Tres de ellas sealan que utilizan el programa oficial para hacer sus avances, pero solamente en el caso de la maestra Trini (3 G) se observ cmo lo haca. Ella revisa su programa, luego seala los temas que va a abarcar en el mes, para despus copiarlos en unas formas que tiene

mimeografiadas. Una vez que tiene los temas seleccionados los busca en los libros de los nios. Esto, segn lo seala, le da la posibilidad de pensar en nuevas formas de llevar la clase y no slo con la utilizacin del libro de texto (R.4.1.1.)(4). La elaboracin y entrega del avance programtico a la direccin es un requisito administrativo que los maestros deben cumplir; sin embargo, a decir de Shavelson y Stern (1985: 397), "son lasactividades el centro de las preocupaciones del profesor, y no el modelo prescriptivo de programacin". Para los autores la actividad se refiere a "la disposicin del tiempo, la secuenciacin y la dosificacin del contenido y los materiales durante la leccin" (Shavelson y Stern, 1985:399). Durante el periodo del trabajo de campo se observ que las maestras traan material programado de antemano. En cuatro clases las maestras utilizaban una copia fotosttica de un libro de texto comercial que los nios no tenan, aspecto que implic una planeacin preactiva en la preparacin de ese material. En una ocasin se observ a la maestra Juana (4 F) que le deca a una nia que iba a sacar unas copias fotostticas; la maestra le daba el libro y le sealaba el nmero de copias por sacar. Otro tipo de planeacin preactiva es el sealamiento en la realizacin de tareas extraclase en loslibros de texto, sean stos gratuitos o comerciales. En la escuela del estudio es frecuente ver que las maestras dejen tareas, sin embargo, hay ocasiones en que durante la clase se trabaja con stas. Por ejemplo, la maestra Alicia (4 F) en cuatro ocasiones organiz la clase en funcin de las pginas que los nios traan contestadas de antemano. As, al momento de dejar ciertas tareas extraescolares, est preparando el material con el que va a trabajar en una clase posterior. De tal manera se puede observar que hay condiciones antecedentes que las maestras tienen en cuenta para tomar decisiones acerca de las actividades que van a llevar a la prctica durante sus clases. Al respecto, Shavelson y Stern (1985: 378) sealan que los profesores "integran la informacin que tienen sobre los estudiantes, el tema, y el entorno de la clase y la escuela, con el fin de alcanzar un juicio y decisin sobre lo que se basar su comportamiento". El objeto de la planeacin, segn lo sealan Clark y Peterson (1990: 455), es la unidad de contenido. Adems de las distintas formas presentadas arriba, en que las maestras hacen planeacin preactiva, la ms comnmente observada, y que se refiere especficamente a la seleccin de la unidad de contenido, fue la consulta de los libros de texto para la actividad prxima inmediata en la jornada escolar. Esta modalidad se observ en las cuatro maestras y poda presentarse en cualquier momento de la jornada; sin embargo, y ah estriba su importancia, este tipo de planeacin preactiva no quedaba plasmada por escrito, los efectos eran observables de manera inmediata a travs de lasactividades que en ese momento ellas decidan trabajar con los nios. De tal manera que, mientras se desarrolla una clase, las maestras constantemente consultan libros para ver qu trabajo van a realizar en la prxima clase, esto es, 10 15 minutos despus. Por ejemplo, mientras los nios hacen una copia de su libro de texto gratuito de lecturas, en el grupo de 3 G, la maestra Trini hojea los libros de matemticas (el gratuito y el comercial), porque en su programacin del da tiene sealada la clase de valor propio y posicional como la siguiente. En el grupo de 4 F, mientras los nios copian un ejercicio en su cuaderno, la maestra Juana hojea el libro de texto comercial de matemticas para seleccionar la pgina que los nios van a resolver al terminar el ejercicio del cuaderno. En este sentido, Luna (1994) describe con detalle cmo el conocimiento que los maestros tienen de sus alumnos, ya sea en el aspecto personal como acadmico, se convierte en el referente bsico en la organizacin cotidiana de su trabajo en el aula. La autora muestra que los pensamientos de los maestros, tanto en la fase preactiva como interactiva, giran en funcin a un "expediente cotidiano", no escrito por lo general, que los maestros tienen sobre sus alumnos y que se va modificando conforme avanza el ciclo o ciclos escolares. Planeacin en la fase interactiva Durante la fase interactiva, esto es, en el momento mismo en que se desarrolla la clase, tambin se toman decisiones que implican un proceso de planeacin: "la toma de decisiones durante la enseanza interactiva se plantea normalmente cuando la enseanza no transcurre como se haba planeado [...] los profesores consideran que la leccin es problemtica y pueden elegir entre continuar la leccin o cambiarla" (Shavelson y Stern, 1985: 403). En la toma de decisiones interactivas, las seales que los alumnos envan a los maestros, ya sea de manera explcita o implcita, son un elemento muy importante. Clark y Peterson (1990: 480) reportan que en la investigaciones revisadas por ellos "el mayor porcentaje de los informes de los docentes sobre pensamientos interactivos se refiere a los alumnos".

En el caso de las maestras observadas tambin se dieron casos que dejan ver las decisiones interactivas que toman durante la jornada escolar. Por ejemplo, en el grupo de 3 F en una clase de geografa, la maestra Pilar pide a los nios que copien en una hoja de papel un mapa que ya tienen en su cuaderno. Los nios tienen dificultades para copiarlo, la maestra empieza a pasear por las filas y se da cuenta de que no lo pueden hacer, entonces manda comprar mini mapas y les dice que suspendan la actividad: Ma: Estoy viendo que no les sale el mapa ... no hagan nada, ya mand pedir mini mapas para que lo hagan (R.3.1.1.). La maestra, en esta clase, consulta un libro de texto comercial que los nios no tienen y trata de seguir las mismas indicaciones del libro en el sentido de dibujar los estados que se sealaban; sin embargo, decide cambiar la actividad por las dificultades manifiestas. El flujo de la actividad se suspende en el momento en que los nios no pueden copiar el mapa y la maestra toma una decisin interactiva. En otra clase, tambin con la maestra Pilar (3G), los nios intentan hacer dobleces en una hoja, siguiendo un modelo presentado en el libro de texto gratuito de matemticas(5). Cada nio tiene una hoja blanca tamao carta a la mano y en el intento de seguir el modelo del libro, empiezan a marcar varios dobleces. La maestra se da cuenta de los mltiples dobleces que hacen y toma una decisin interactiva: Ma: (le dice a un nio) Dame otro paquete de hojas, porque estas hojas ya las hicieron, y ya cuando veamos lneas ya no vamos a saber cul es la lnea buena ni cul es la mala ... practiquen con esa hoja a ver si nos sale, les voy a dar una donde ya nos debe salir (R.3.4.2.). Siguen utilizando las dos hojas durante todo el ejercicio, una para practicar y otra para hacer los dobleces definitivos: Ma: No me lo enseen y djenlo ah, ya despus checamos cuando vayamos a pasar al segundo, guarden su hoja (la que les acaba de dar) y vamos a seguir con la hojita que est hecha chicharrn, vamos a abrirla. Ao: Cul maestra? (R.3.4.2.) El grupo de 3 G, con la maestra Trini, tambin trabaja con las mismas pginas de matemticas intentando hacer los dobleces. Los nios tambin tienen dificultades y decide dejarles el ejercicio de tarea. Ella toma la decisin interactiva de dejar el trabajo para despus, a diferencia de la que toma la maestra Pilar (3 G) de darles otra hoja a los nios e intentar hacer los dobleces. As, aunque las decisiones interactivas estn encaminadas a salvar una dificultad cuando se suspende el flujo de la actividad, no todas estas decisiones interactivas van encaminadas a seguir con la clase, como se observa en el caso de la maestra Trini (3 G), pero en buena medida s les permite seguir utilizando el libro de texto. Reflexiones finales Como se puede observar, los libros de texto son un elemento importante en la toma de decisiones dentro del proceso de planeacin, ya sea en la fase preactiva como en la interactiva. Los libros de texto brindan a las maestras visiones panormicas para la organizacin de los contenidos en distintos plazos, por ejemplo anual o mensual, como se mostr arriba, pero a la vez en periodos inmediatos como la secuencia de una clase a la otra en una jornada escolar. La planeacin preactiva frecuentemente se vio acompaada de la presencia de libros de texto, sin embargo en la fase interactiva tambin se resalta el papel que en las decisiones que las maestras toman tienen los libros de texto que utilizan en ese momento. Los libros de texto brindan pistas que se pueden seguir para lograr un flujo de actividad que permita llevar las clases como las maestras las conciben. Tambin les facilitan el trabajo, y la planeacin de la clase prxima inmediata, al brindarles ejercicios listos y a la mano que pueden utilizar en cualquier momento, pero, como se pudo ver, no en todos los momentos son tan seguros. En estas labores de planeacin los nios estn presentes a travs del expediente cotidiano que de ellos van formando las maestras, as como de las seales que stos les envan durante las clases. Las maestras no slo organizan sus tareas en funcin de sus necesidades de tiempo y de tratamiento de los temas; como se puede observar, los nios son un elemento central en la toma de decisiones y en la reorientacin de las acciones que realizan momento a momento. Tal vez hablar de planeacin implique, necesariamente, tomar en cuenta los dos acercamientos propuestos, esto es, desde los formatos que se tienen que entregar, as como desde las decisiones y acciones que se emprenden momento a momento durante la jornada escolar. Verla desde esta perspectiva nos permitira tener una visin ms amplia y lograr entender los distintos sentidos que toma la planeacin en relacin con la forma y el momento en que se realiza. Notas

1 He cambiado los nombres de las maestras para mantener el anonimato, me referir a ellas a lo largo del trabajo como: Juana de 4 F, Alicia de 4 G, Pilar de 3 F y Trini de 3 G. 2 Forma parte de mi tesis de maestra: "Los usos de los libros de textos en la prctica docente cotidiana de tercero y cuarto de primaria. Un estudio cualitativo", presentada en el Departamento de Investigaciones Educativas en mayo de 1996. 3 Se trata de los libros de texto gratuitos de historia y ciencias naturales y del libro de texto comercial Gua Prctica 4 de Fernndez Editores. 4 Entre parntesis se marcan las claves asignadas a entrevistas o registros de observacin en el archivo de la investigacin. 5 Este libro era de los nuevos en el ciclo escolar en el que se realiz el trabajo de campo (1993-1994). Bibliografa CLARK, Christopher y Penelope L. PETERSON, "Procesos de pensamiento de los docentes", en Merlin C. WITTROCK (comp.), La investigacin de la enseanza III. Profesores y alumnos, Paids, Espaa, 1990, pp. 443-539, (Paids Educador, nm. 89). LUNA ELIZARRARS, Mara Eugenia, Los alumnos como referente bsico en la organizacin cotidiana del trabajo en el aula, DIE CINVESTAV IPN, Mxico. (Tesis DIE nm. 21), 1994. PARADISE, Ruth, "Etnografa: tcnicas o perspectiva epistemolgica?", en Mario RUEDA BELTRN, Gabriela DELGADO BALLESTEROS y Zardel JACOBO (coords.), La etnografa en educacin. Panorama, prcticas y problemas, UNAM-CISE/Universidad de Nuevo Mxico, Mxico, 1994, pp. 73-81. PREZ, Angel I. y Jos GIMENO, "Pensamiento y accin en el profesor: de los estudios sobre la planificacin al pensamiento prctico", Infancia y aprendizaje, nm. 42, 1988, pp. 37-63. ROCKWELL, Elsie, "La aproximacin etnogrfica: debates actuales", en Luz Elena GALVN, Cultura en la escuela. Escuela en la cultura, CIESAS, Mxico (en prensa), 1994. SHAVELSON, R. y P. STERN, "Investigacin sobre el pensamiento pedaggico del profesor, sus juicios, decisiones y conducta", en J. GIMENO SACRISTN y A. PREZ GMEZ (comp.), La enseanza: su teora y su prctica, 2a. ed., Akal, Madrid, 1985, pp. 372-419. **Adriana Piedad Garca Herrera es Profesora de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. Asesora General de Lnea de la Maestra en Educacin con Intervencin de la Prctica Educativa, Educacin Jalisco.