DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA

DOCUMENTO DE TRABAJO
PRIMERA ETAPA

SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y NORMAL DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA
LERDO PTE. No. 101, COL. CENTRO, TOLUCA, ESTADO DE MXICO, C.P. 50000. TEL. 722 214 17 96, FAX. 722 214 68 60. www.edomex.gob.mx/dgeb

PRESENTACIN

Los

diferentes enfoques sobre los cuales se visualiza la labor educativa en la

actualidad, nos llevan a realizar un anlisis de los procesos de aprendizaje no solo del alumno, sino tambin del maestro dentro de su contexto. Por ello la Direccin General de Educacin Bsica se interesa en propiciar espacios adecuados para el intercambioy anlisis de experiencias, con la participacin de los equipos acadmicos de las Direcciones de rea y Subdirecciones Centrales, se originan las Jornadas Acadmicas para la Articulacin de la Educacin Bsica, considerando los avances diferenciados de cada nivel, retomando el Trayecto Formativo Regional producto del Curso Bsico de Formacin Continua para Maestros en Servicio 2012Transformacin de la Prctica Docente y las necesidades inherentes a la aplicacin del Acuerdo 592. Las Jornadas se dividen en dos etapas, la primera se desarrollar en el mes de febrero y la segunda durante el mes de junio de 2013, cada sesin tiene una duracin de 5 horas. Para la implementacin de dichas Jornadas se elaborun documento de trabajo que servir como gua para el desarrollo de las sesiones.

PROPSITO GENERAL
Generar espacios de socializacin e intercambio de experiencias docentes, a fin de analizar, reflexionar y compartir procesos que permitan alcanzar una mayor comprensin y transformacin de la prctica docente como eje de articulacin de la educacin bsica.

TEMA: EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN

PROPSITO DE SESIN Mediante el anlisis del quehacer docente y el intercambio de experiencias, apropiarse de los procesos de evaluacin como herramienta de retroalimentacin hacia una orientacin formativa y transformadora de la prctica docente.

CONTENIDO

TEMA Intercambio de experiencias de la aplicacin de la Cartilla de Educacin Bsica.

TIEMPO

PRODUCTOS Cuadro de reflexiones y conclusiones en relacin al uso de la Cartilla de Evaluacin de Educacin Bsica. Cuadro con los aspectos que los docentes requieren fortalecer para llevar a cabo una evaluacin con enfoque formativo. Concentrado de Acciones por Realizar.

60 Minutos

El enfoque formativo de la evaluacin en educacin bsica.

90 Minutos

Serie Herramientas para la Evaluacin de la Educacin Bsica. Conclusin de la Sesin.

120 Minutos

30 Minutos

Plenaria.

SIMBOLOGA
ACTIVIDAD SUGERENCIAS

TIEMPO

BIBLIOGRAFA

PRODUCTO ESPERADO

NO OLVIDES

Intercambio de experiencias de la aplicacin de la Cartilla de Educacin Bsica 60 Minutos Rueda, M. (2009). La evaluacin del desempeo docente: consideraciones desde el enfoque por competencias. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 11 (2). Consultado el da 18 de Enero de 2013, en http://redie.uabc.mx/vol11no2/contenidorueda3.html

Cuadro de reflexiones y conclusiones en relacin al uso de la Cartilla de Evaluacin de Educacin Bsica

1.- De manera individual dar lectura al texto de Manuel Rueda (Ver anexo 1). 1.1. En equipos interniveles discutir sobre: Cules fueron los resultados, logros y dificultades que enfrentaron en la implementacin de la Cartilla de Educacin Bsica y el enfoque formativo de la evaluacin hasta este momento? Cules son los principales desafos que enfrentan en este proceso? Un relator del equipo toma nota en el siguiente cuadro y lo conserva para actividades posteriores.

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN LA IMPLEMENTACIN DE LA CARTILLA DE EDUCACIN BSICA Logros Dificultades Desafos (con base en la funcin docente y directiva)

Enfrentados por los docentes

1.2-Al concluir el cuadro, un integrante de uno de los equipos dar lectura, al tiempo que el coordinador del grupo, con el objeto de que el resto de los participantes obtengan conclusiones, realiza las siguientes preguntas: en qu son diferentes?, qu agregaras?, cules son las discrepancias?

Formar equipos, cuidando que en cada uno haya integrantes de los tres niveles y modalidades. Habiendo identificado las caractersticas y potencialidades del grupo, implementar variables en la actividad para el anlisis de la lectura y la exposicin de sus conclusiones.

El enfoque formativo de la evaluacin en educacin bsica 90 Minutos Frade, L. (2012). Al inicio del nuevo ciclo escolar Qu retos impone la nueva cartilla de evaluacin 2012? Calidad Educativa Consultores, agostoseptiembre 2012, en http://www.calidadeducativa.com/laura-frade/al-inicio-del-cicloescolar-que-retos-impone-la-nueva-cartilla-de-evaluacion-2012.html

Cuadro con los aspectos que los docentes requieren fortalecer para llevar a cabo una evaluacin con enfoque formativo

2. De manera individual dar lectura al texto de Laura Frade (Ver anexo 2). 2.1. En equipo comentar lo siguiente puntos: Cmo evalan los maestros de preescolar, primaria y secundaria en la prctica cotidiana? Qu toman en cuenta?, qu instrumentos utilizan? Qu elementos delenfoque formativo de evaluacin se observan en la prctica de los maestros? Qu diferencias identifican entre uno y otro nivel?

2.2. A partir de identificar cmo evalan los maestros en cada nivel educativo y de acuerdo a los planteamientos del enfoque de la evaluacin formativa, responder: Qu aspectos consideran que los docentes requieren fortalecer, para llevar a cabo una evaluacin con sentido formativo?

Con el apoyo del siguiente cuadro, organiza las respuestas

8
ASPECTOS QUE LOS DOCENTES REQUIEREN FORTALECER PARA LLEVAR A CABO UNA EVALUACIN CON ENFOQUE FORMATIVO Preescolar Primaria Secundaria Aspectos en comn

En relacin con el proceso de planificacin

En relacin con la prctica pedaggica y las actitudes hacia los nios En relacin con las ideas que se manejan sobre evaluacin En relacin con el conocimiento de los docentes (considerar la diversidad de posibilidades: asignaturas, programa(s), procesos de desarrollo, de aprendizaje, etc.) El personal de CAMs registrar sus comentarios en la modalidad que brinda el servicio escolarizado. El personal de los servicios de Apoyo a la Educacin incorporar sus comentarios en el nivel que atiende.

Es importante que el desarrollo de la actividad permita el dilogo y reflexin entre docentes de los niveles de educacin bsica, no se trata de unificar criterios o formas de evaluar, se debe constituir un espacio de intercambio de experiencias con la finalidad de reconocer lo que sucede en el aula. De esta actividad se tendrn que recuperar y dejar a la vista del grupo conclusiones al respecto de las particularidades de cada nivel, se puede pedir a los equipos que elaboren de una a dos conclusiones.

Serie:Herramientas para la Evaluacin de la Educacin Bsica 120 Minutos

SEP (2012). Serie: Herramientas para la Evaluacin en Educacin Bsica, SEP, Mxico, ISBN 978-607-467-274-9.

Concentrado de Acciones por Realizar

3. Dar lectura y en equiporesaltar las ideas centrales, que dan sentido a la evaluacin formativa en la educacin bsica,de los siguientes textos: Prlogo de la serie Herramientas para la evaluacin en educacin (Ver anexo 3). Apartado III Sugerencias para utilizar los elementos curriculares en el enfoque formativo de la evaluacin(Ver anexo 4).

3.1. Retomar la actividad 2.2Los aspectos que se requieren fortalecer para llevar a cabo la evaluacin y en equipo elaborar sugerencias concretas retomando las lecturas del apartado 3 Compartir en plenaria.

3.2.Retomando los puntos anteriores, los participantes del grupo mencionan las acciones que se prev realizar en el transcurso del ciclo escolar, para el uso del enfoque formativo de la evaluacin y de la Cartilla de Educacin Bsica.Haciendo uso del siguiente cuadro.

10
CARACTERSTICAS Para que la evaluacin realizada forme parte de la enseanza y el aprendizaje, tengo que Para informar a mis alumnos cules aprendizajes esperados considero que alcancen en una semana, mes o bloque de estudio, puedo Para que mis alumnos conozcan los criterios que voy a emplear para evaluarlos, debo Para que mis alumnos se autoevalen, propongo Para autoevaluarme tengo que Para retroalimentar a mis alumnos durante el proceso, debo Para confiar que mis alumnos pueden aprender y mejorar, mi actitud debe ser Para reflexionar junto con mis alumnos sobre lo que la evaluacin nos muestra, podr organizar ACCIN A REALIZAR

Es importante, que para el desarrollo de esta actividad, se contextualice a los asistentes sobre la instancia que elabora estos documentos (Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Secretara de Educacin Pblica SEP) y que constituyen un referente y apoyo ms a todos los documentos con los que ya se cuenta en cada uno de los niveles. Esta es slo una herramienta elaborada con la intencin de clarificar la conceptualizacin de la evaluacin con un sentido formativo atendiendo al principio pedaggico 1.7 Evaluar para aprender del Plan de Estudios 2011.

11

Conclusin de la sesin

30 Minutos

4. En plenaria socializar el cuadro Acciones por realizar, designar un relator a fin de integrar uno solo a nivel grupal.

MATERIALES PARA LA SEGUNDA ETAPA La cartilla en la que se haya realizado el registro de los niveles de desempeo de un alumno, junto con todas las fuentes de informacin que recopil para hacer sus valoraciones (diagnstico(s), planificacin, instrumentos y/o evidencias, entre otras). Elaborar una reflexin por escrito acerca de lo que le implic realizar unaevaluacin con enfoque formativo. Recuperar la relatora grupal del cuadro Acciones por realizar de la primeraetapa.

DIRECTORIO
Luis ngel Jimnez Huerta Director General de Educacin Bsica Ricardo Zepeda Garca Director de Educacin Secundaria Jos Guilmar Solorio Salgado Director de Educacin Elemental Mariana Flores Orona Subdirectora de Educacin Preescolar Omar Talavera Vzquez Subdirector de Educacin Primaria Guilibaldo Hernndez Campuzano Subdirector de Secundaria Gustavo de la Cruz Torres Subdirector de Telesecundaria Paulino Martnez Gutirrez Subdirector de Apoyo a la Educacin Braulio Castillo Maldonado Subdirector de Educacin Especial Javier Balderas Hinojosa Subdirector de Escuelas Incorporadas

12

Coordinacin Acadmica Roberto Rodrguez Garca Autores: Araceli B. Nava Valds Ruth Trejo Ziga ngel Erazo Pineda Jos Luis Hernndez Hernndez Ivonne Roco Cuevas Rojas Alicia C. Garduo Ronquillo M. Eugenia Pea Salazar

Correccin, diseo y capacitacin Idania Itzel Garca Salgado Zenn Vargas Martnez

ANEXO 1 Revista Electrnica de Investigacin Educativa Vol. 11, No. 2, 2009

13

La evaluacin del desempeo docente: consideraciones desde el enfoque por competencias

Mario Rueda Beltrn mariorb@unam.mx Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin Universidad Nacional Autnoma de Mxico Privada Cariaco #28 Casuarina No. 6 Fuentes de Tepepan Delegacin Tlalpan, 14648 Mxico, D. F., Mxico

Resumen
El artculo hace un repaso sobre los principales argumentos y caractersticas atribuidas al enfoque por competencias en educacin, para analizar las distintas definiciones disponibles y algunas de las propuestas sobre las competencias docentes. Se proponen criterios y estrategias para desarrollar programas de evaluacin de los profesores en el contexto de un ambiente generalizado en el sector educativo que est adoptando el modelo de las competencias para realizar reformas escolares, rediseos curriculares, revisiones a las estrategias didcticas, y a las formas y funciones de la evaluacin. Palabras clave: Competencias docentes, evaluacin de las competencias docentes, evaluacin del desempeo docente.

Introduccin
El presente artculo tiene como propsito sugerir algunos criterios para la evaluacin del desempeo docente, derivados del enfoque por competencias en educacin. Para lograr esta finalidad, en un primer momento se muestran los argumentos presentes en la discusin sobre este enfoque y se identifican sus caractersticas principales; en un segundo apartado se apuntahacia la definicin de competencia en una aproximacin respecto de las competencias docentes. Asimismo, se describen los criterios para desarrollar la evaluacin en el contexto que plantean los nuevos desafos para los sistemas educativos actuales, y se expresan algunas consideraciones finales. El tema del enfoque por competencias ha estado cada vez ms presente en las discusiones sobre los distintos niveles del sector educativo, en Estados Unidos, Canad, prcticamente todos los pases europeos y en muchos latinoamericanos, a tal grado que se le considera como un

discurso pedaggico ampliamente difundido y dispositivo para el cambio de las instituciones escolares en la sociedad del conocimiento (Garca-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda, 2008; Luengo, Luzn y Torres, 2008), as como un medio para lograr una enseanza para la formacin integral, en equidad y para toda la vida (Zabala y Arnau, 2008). Desde que el tema hizo sus primeras apariciones y hasta la fecha, se han formulado diversas argumentaciones, que van desde la exigencia de alinear el sistema educativo formal a las necesidades del sector productivo, hasta la idea de contribuir a la formacin de individuos para cubrir un conjunto de necesidades fundamentales, identificadas por grupos de expertos y organismos internacionales, para enfrentar los retos de una sociedad en transformacin permanente y rumbo incierto. En una perspectiva diferente, los esfuerzos se han dirigido a sealar los problemas fundamentales de los que podran derivarse los saberes necesarios para la educacin del futuro, como el enfrentamiento al error y la ilusin, y la necesidad de conocer la naturaleza de la construccin misma del conocimiento; la necesidad de un conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, complejidades y en sus mutuas relaciones e influencias; la exigencia de reconocer la unidad compleja de la naturaleza humana, la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano; el destino y la complejidad de la crisis mundial; la exigencia de afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo con la informacin provisional disponible; la urgencia de estudiar la incomprensin desde sus races, modalidades y efectos; y la obligacin de desarrollar una conciencia que reconozca que cada uno es individuo, parte de una sociedad y de una misma especie. Como puede observarse, desde el surgimiento del enfoque por competencias las perspectivas para su desarrollo muestran posibilidades restringidas o amplias y complejas, segn la argumentacin de distintos autores y las experiencias en diferentes pases. La presencia de este tpico no ha estado exenta de puntos de vista extremos que obligan a un recuento de los principales argumentos, a favor o en contra de este enfoque. La finalidad es perfilar una postura personal respecto a uno de los ngulos de incidencia de este tema: el desempeo del personal docente, y sobre todo de las implicaciones de adoptar este enfoque en el momento de disear y poner en marcha su evaluacin. Los docentes, considerados como el eje del proceso educativo, forman parte de las principales preocupaciones derivadas del modelo por competencias que, para ser congruente con las nuevas exigencias de la sociedad tendr que poner al da la formacin inicial y continua del profesorado, actualizar su desempeo, as como desarrollar diferentes estrategias y recursos para realizar su evaluacin.

14

Argumentos y caractersticas principales del enfoque por competencias

Uno de los primeros argumentos esgrimidos para impulsar el enfoque por competencias es la existencia de un mundo cada vez ms diverso e interconectado que produce continuamente mayor informacin, entre otros factores gracias al desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que paradjicamente tambin abonan a la formulacin de nuevos desafos para las sociedades que aspiran a lograr un crecimiento econmico con equidad. El reconocimiento de la complejidad de las condiciones actuales de vida llev al planteamiento del concepto de competencia, que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y movilizando recursos psicosociales (incluidas las destrezas y actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas, tanto fsicas como socioculturales, se agrega su comprensin y adaptacin a los propios fines de las personas y a su uso interactivo (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OCDE], 2005). Adems de interactuar con grupos heterogneos, los individuos necesitan poder tomar la responsabilidad de manejar sus propias vidas, situarlas en un contexto social ms amplio y conducirse de manera autnoma, se espera que los individuos se adapten a los continuos contextos variables y que adems den muestras de creatividad e innovacin, as como de automotivacin y valores, superando la sola reproduccin del conocimiento acumulado (OCDE, 2005). Dos experiencias han contribuido notablemente a la expansin del enfoque basado en competencias. Una es el Proyecto Tuningen Europa y Amrica Latina, cuyo objetivo ha sido la generacin de espacios que permitan acordar las estructuras educativas de los diferentes pases para su mutua comprensin, comparacin y reconocimiento, as como para facilitar la movilidad de los estudiantes y de los profesionales. Todo ello bajo el supuesto de que en una etapa de franca internacionalizacin, la universidad como actor social enfrentar retos y responsabilidades, al margen del lugar geogrfico en donde se encuentre (Beneitone et al., 2007). La bsqueda de puntos comunes de referencia entre los distintos programas se centra en las competencias expresadas en resultados de aprendizaje para respetar la diversidad, la libertad y la autonoma de cada institucin y pas, as como para identificar los distintos papeles de los actores ms importantes: los profesores y los estudiantes. Las competencias, objeto de los programas educativos, representan una combinacin dinmica de conocimientos, comprensin, habilidades y capacidades (Gonzlez y Wagenaar, 2004). Otros argumentos a favor de emplear el enfoque de enseanza basado en competencias van en el sentido de propiciar que los individuos sean capaces de buscar la informacin pertinente en cada momento, seleccionarla, procesarla, interpretarla y apropiarse de ella para resolver nuevas situaciones. De la misma manera, se considera necesario apostar al conocimiento integrado para enfrentar la complejidad del mismo, ya que, se reconoce que no responde ms a las

15

divisiones tradicionales entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes; igualmente, como consecuencia natural, se apunta a la necesaria formacin integral de las personas (Cano, 2008). A travs del enfoque por competencias, se propone desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes orientados a resolver situaciones inditas, insuficientemente presentes en los sistemas escolares actuales. Las competencias, se afirma, subsumen las inteligencias mltiples y anan el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal con sentido global y aplicativo (Cano, 2005). Otro argumento a favor de la enseanza basada en competencias se expresa en las iniciativas que tienen por objeto modificar los programas de formacin que se revisan a partir de acordar un conjunto de competencias genricas y especficas, tal ha sido el caso de las reformas desarrolladas en Mxico en el nivel de preescolar, de secundaria y de algunas licenciaturas (Moreno, 2009; Garca-Cabrero, Delgado, Gonzlez, Pastor, Gonzlez et al., 2002; GarcaCabrero et al., 2008). Un ejemplo reciente de este tipo de iniciativas lo constituye el caso de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior en nuestro pas (Subsecretara de Educacin Media Superior [SEMS], 2008a). En ella se parte de la definicin de un conjunto de competencias del docente y de las que se espera que el estudiante desarrolle a lo largo de sus estudios. En esta propuesta se tiene la expectativa de que el trabajo de los profesores contribuya a que el estudiantado adquiera las competencias genricas expresadas en el perfil de egreso de ese nivel escolar. El perfil docente, constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes, se pone en juego con la intencin de generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes, a su vez, desplieguen las competencias genricas formuladas en el perfil de egreso. An desde una perspectiva crtica respecto al modelo de enseanza por competencias, se acepta su inclusin en los debates sobre la educacin. Este modelo se considera como un programa de investigacin y un instrumento ms para disear intervenciones en las polticas, las prcticas pedaggicas e inclusive en las comparaciones sobre la calidad educativa de los diferentes pases, tal es el caso de las pruebas del Programa para la Evaluacin Internacional deEstudiantes (PISA). Asimismo, se advierte con firmeza de los lmites del modelo por competencias cuando slo con este recurso se pretenden analizar y resolver los retos presentes y futuros de los distintos sistemas educativos (Gimeno, 2008). Con este brevsimo recuento de argumentaciones sobre el enfoque por competencias se destaca un conjunto de iniciativas, tanto de organismos internacionales como de instituciones e individuos, para sealar algunos de los grandes problemas de los sistemas escolares y proponer alternativas, en respuesta a las actuales condiciones de vida de las sociedades contemporneas.

16

Sobresale, especialmente, el intento por acercar la escuela a las necesidades del mundo laboral, con la pretensin de formar profesionales ms flexibles, creativos e innovadores, y contar con ciudadanos ms conscientes y participativos. Tambin destaca la pertinencia de identificar un conjunto de competencias genricas y especficas que orienten las acciones de los distintos actores sociales que participan en el sector educativo. Las competencias, se espera, que ayudarn a revisar los diseos curriculares y las estrategias que garanticen su logro. Asimismo, podrn contribuir al diseo de las formas de evaluacin de las competencias seleccionadas, asignndole un lugar nuevo a los procesos de evaluacin que debern enfocarse ms a reconocer los avances graduales hacia el dominio o perfeccionamiento permanente, dirigirse menos a cumplir slo su funcin de certificar el aprendizaje (funcin sumativa) y cumplir ms su papel de orientacin diferenciada de los distintos avances de los estudiantes (funcin formativa). Esto implica un desplazamiento del papel central del profesor como nico agente de la evaluacin, una mayor participacin de otros actores en el diseo y la puesta en marcha de las distintas formas de evaluar. Finalmente, las competencias debern emplearse como mecanismos que ayuden a identificar las condiciones materiales y organizativas actuales y a discernir sobre las necesarias para encaminar a las instituciones escolares hacia el logro de las nuevas metas previstas. Aunque el mundo socioeconmico est en la base del movimiento actual del enfoque por competencias (De Ketele, 2008), es necesario advertir tambin la presencia de distintas corrientes en su interior. En una de ellas se pone el nfasis, al momento de definirlas, en los aspectos individuales y cognitivos; mientras que en la otra se considera el componente social de la competencia, es decir, cmo se adquieren, se reconocen y se aplican (Luengo et al.,2008). Desde otra perspectiva, se identifican formas de entender las competencias ms cercanas al paradigma positivista: concepcin cerrada, empleo de estndares prescritos, ligada a la cualificacin profesional e identificada con una funcin productiva; o bien, al paradigma interpretativo: concepcin holstica, acto complejo, ligada al desarrollo profesional y personal que demanda reflexin (Cano, 2008).

17

Una aproximacin para la definicin de las competencias docentes

En otros trabajos ya se ha abordado de forma central el tema de la definicin de las competencias, tanto en su dificultad conceptual como en sus implicaciones para acordar cules seran las apropiadas para cada nivel escolar y formacin profesional (Moreno, 2009; Cano, 2008; Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, 2007). Para algunos autores la gran diversidad de concepciones reflejadas en las definiciones disponibles representa un obstculo para su identificacin, para favorecer el diseo de estrategias y, con mayor razn, para evaluarlas. Sin embargo, es un hecho que en cada

situacin local finalmente se aceptan algunas de las definiciones disponibles, y a partir de adscribirse a ellas, se elaboran y proponen listas tentativas consensuadas entre los distintos sectores de participantes que les han permitido sugerir y poner en marcha una gran variedad de acciones, como desarrollar programas y proponer criterios para su enseanza y evaluacin. A la dificultad inicial de adoptar una definicin consensuada de competencia se agrega el hecho de que se trata de una profesin como la docencia, actividad compleja y polmica. Compleja por tratarse de una actividad humana relevante que ha sido objeto de estudio de diversas disciplinas y motivo de discusin en la construccin de diversos modelos sociales. Polmica, entre otros de sus atributos, por la opacidad asociada para acordar cules son o deberan ser sus funciones y roles en los distintos contextos y entornos educativos (educacin formal/no formal, niveles escolares, ambientes multiculturales), cules las didcticas convenientes para cada una de las disciplinas, y cules las estrategias ms apropiadas para las diversas situaciones de aprendizaje (cursos, seminarios, talleres, laboratorios, prcticas de campo, etc.). No obstante, tomando en cuenta lo antes mencionado, se pueden examinar algunas definiciones como punto de partida para sugerir un conjunto de competencias docentes que den pie al sealamiento de ciertas consideraciones para su evaluacin. Zabala y Arnau (2008), despus de hacer una revisin de distintas definiciones de competencia en el mbito laboral y educativo, proponen conceptualizarla como:
La capacidad o habilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada (pp. 43-44).

18

Por su parte Cano (2008), al abordar el tema de las competencias docentes, adopta la definicin de Perrenoud (2004, p. 36), como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. Una tercera definicin la formula Comellas (2002, p. 19), como:
Aquella habilidad que permite la ejecucin correcta de una tarea, lo que implica tanto la posesin de ciertos conocimientos como la prctica en la resolucin de tareas, por lo que se dice que una persona es competente cuando es capaz de saber, saber hacer y saber estar mediante un conjunto de comportamientos (cognitivos, psicomotores y afectivos) que le permiten ejercer eficazmente una actividad considerada generalmente como compleja.

Las tres definiciones resaltan el aspecto de la complejidad de las tareas que se pretenden realizar de manera eficaz en contextos especficos, y el empleo de mltiples recursos cognitivos,

psicomotores y afectivos en forma interrelacionada que se ponen en juego, resulta atractiva la forma de referirse a una persona competente como aquella que sabe, hace y sabe estar. Cualquiera de estas definiciones puede ayudar para la identificacin de la actividad profesional de los profesores en trminos de tipos de competencias e inclusive para su posible clasificacin (genricas/especficas; instrumentales/personales, etc.). Competencias docentes Una de las ventajas de adoptar el constructo competencia es la oportunidad manifiesta de volver a examinar crticamente cada uno de los componentes de hecho educativo, pero en particular detenerse en el anlisis y la redefinicin de las actividades del profesor y los estudiantes; as que vale la pena intentar la definicin de las competencias docentes, en el contexto de la sociedad del conocimiento, con una disposicin abierta, flexible y con nimo de comprobar su pertinencia para contribuir de mejor manera a la formacin profesional y ciudadana de quienes participan en los programas de la educacin formal. Uno de los primeros ejercicios en la seleccin de las competencias docentes podr ser la discusin colegiada en cada uno de los contextos institucionales donde se adopte el enfoque por competencias. Alguna de las propuestas o una combinacin de ellas, presentadas en la Tabla I, puede servir como punto de partida para el anlisis y la discusin de su pertinencia en el contexto institucional de que se trate; aqu se exponen cinco propuestas de diferentes autores.

19

Tabla I. Competencias docentes

20

Es muy difcil sostener que las competencias docentes puedan ser las mismas para todas las instituciones escolares, ya se trate de la educacin bsica, media superior o superior, orientadas a la formacin tcnica o profesional, centradas en la docencia o la investigacin, entre algunas de las posibles caractersticas distintivas que se pueden considerar para tal efecto. No obstante, habra que advertir la polmica surgida de la consideracin de contar con parmetros comparables, de acuerdo con el enfoque por competencias, y las consecuencias que tendran lugar al optar por definiciones de competencias genricas y/o especficas. Criterios para orientar la evaluacin de las competencias docentes En primer lugar hay que advertir que el intento por evaluar las competencias docentes es consecuencia obligada de la adoptar el modelo de enseanza por competencias que conlleva la incorporacin de acciones distintas tanto para los maestros como para los estudiantes, y que efectivamente la evaluacin de las competencias docentes puede resultar un elemento muy importante en el desarrollo y puesta a prueba de este modelo. Por otra parte, en cuanto a la evaluacin del desempeo docente, es deseable considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema, y que de manera resumida se agrupan en cinco dimensiones: 1. Dimensin poltica de la evaluacin. 2. Dimensin terica. 3. Dimensin metodolgica-procedimental. 4. Dimensin de uso. 5. Dimensin de evaluacin de la evaluacin. La evaluacin de las competencias en el contexto del enfoque por competencias representa algunas ventajas respecto de las evaluaciones tradicionales. Algunas de ellas son: permiten la incorporacin de un rango mayor de atributos en su descripcin, destacan pblicamente lo que deben hacer los profesionistas competentes y lo que se espera de ellos, proporcionan metas ms claras para los formadores y clarifican las expectativas a los aprendices. De igual manera proporcionan bases para elaborar procedimientos ms slidos de evaluacin de las habilidades profesionales y obligan a la clarificacin de qu, para qu y cmo se har la evaluacin (Gonczi, 1994 y Rivera, Bazalda, Rovira, Conde y Rodrguez, 2009). Una estrategia posible para evaluar las competencias docentes, una vez que se haya acordado de manera colegiada el conjunto de ellas, consiste en elaborar su descripcin e indicadores, decidir quines podran participar y qu tcnicas evaluativas e instrumentos sern empleados.

21

Para cada una de las competencias habr que decidir los estndares o criterios cualitativos a emplear. Todo ello en el marco de concebir la evaluacin como un proceso sistemtico de indagacin y comprensin de la realidad educativa que pretende la emisin de un juicio de valor sobre la misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora (Gem, como se cita en Jornet, 2009, p. 4). Y al tratarse de la docencia, la evaluacin puede concebirse tambin como un recurso para consolidar el reconocimiento social sobre su importancia estratgica en los procesos de formacin. La Tabla II muestra un ejemplo de algunas competencias especficas y sugiere ideas para desarrollar su evaluacin, pero como en el caso de la seleccin de las competencias, lo ms importante es la discusin que pueda detonarse en los cuerpos colegiados en cada contexto escolar y, sobre todo, su aliento para la imaginacin, en respuesta a las caractersticas de cada institucin escolar y situaciones formativas. Tabla II. Evaluacin por competencias docentes

22

23

La Tabla II pone en evidencia la complejidad de la tarea, por lo menos en trminos del nmero de posibles participantes en los procesos de evaluacin y de la diversidad de tcnicas evaluativas e instrumentos de medida. No sobra decir que habr que prever un entrenamiento especializado a quienes participen como evaluadores, adems de la elaboracin necesaria de manuales y procedimientos para conducir la evaluacin. Tambin ser necesario no descuidar el aspecto molar, y aunque se evalen competencias aisladas hay que conservar la visin global que deber tender a sealar un dominio ms o menos satisfactorio de la competencia global y el reconocimiento de la posibilidad de una maestra que siempre puede perfeccionarse. Jornet (2009) propone trabajar con los niveles de muy competente, competente, aceptable y, en los que podran reflejarse los puntajes generales obtenidos en el proceso. En la evaluacin de las competencias docentes, como en el caso de las correspondientes al aprendizaje, existe la necesidad de distinguir el nivel cognitivo, procedimental y actitudinal para acercarse a ellos con las formas de evaluacin apropiadas. Lo deseable es que la evaluacin, por su propia naturaleza de sealar los aspectos clave, no imponga arbitrariamente una sola manera de responder a los retos que plantea una docencia efectiva, comprensiva y consciente del papel de la afectividad. Un elemento importante a destacar es el conocimiento de pocas experiencias de evaluacin del desempeo docente que desde la planeacin consideren el uso de los resultados para la formacin continua del profesorado, por lo que, tanto la comunicacin de estos resultados a cada uno de los docentes, como la previsin de las acciones que seguirn para mejorar esta actividad, debern ser planeadas cuidadosamente para completar un ciclo del proceso. El impulso a lograrse con el enfoque de las competencias en el mbito educativo puede ser una segunda oportunidad para avanzar en esta direccin. Consideraciones finales En el contexto de Mxico se ha respondido con relativa prontitud a los sealamientos de las polticas de evaluacin asociadas a compensaciones salariales, obtencin de recursos econmicos adicionales y exigencias de rendicin de cuentas. Sin embargo, al mismo tiempo se constata una presencia muy dbil del sentido de la evaluacin con fines de mejora. Por tanto, se trata de aprovechar este aire de renovacin, motivado por el enfoque por competencias, para sacar partido a la experiencia acumulada y rectificar el rumbo. Se conoce tambin, por lo menos en el mbito mexicano, que en las instituciones educativas coexisten una gran cantidad de prcticas de evaluacin, y que muchas de ellas son slo una respuesta formal a las exigencias de organismos externos.

24

Ahora se tendr la oportunidad de pasar revista a estas prcticas para mejorarlas, hacerlas con un nuevo sentido para cada uno de los participantes y orientarlas en la lgica planteada por el enfoque por competencias. Por otra parte, hay que reconocer la naturaleza plural de la enseanza, que se expresa en la forma como los docentes integran su personalidad con los distintos saberes procedentes de la formacin profesional, las disciplinas, los contenidos curriculares y las experiencias (Tardif, 2004). Esta nueva situacin, planteada por el enfoque de competencias constituir un reto para conducir su presentacin, asimilacin y puesta en marcha por el actual cuerpo docente de las instituciones escolares. Es innegable el contexto mundial en el que se discute y se est poniendo a prueba este enfoque. El panorama puede ser propicio para acompaarnos en el esfuerzo de mejorar las prcticas evaluativas y, con ello, contribuir a un sistema educativo ms pertinente, equitativo y significativo para todos sus participantes, en especial para sus maestros y los estudiantes que se preparan para vivir en una sociedad que ofrece un futuro incierto.

25

Referencias Beneitone P., Esquetini C., Gonzlez J., Malet, M. M., Siufi, G., Wagenaar, R. (Eds.). (2007). Tuning Amrica Latina. Reflexiones y perspectivas de la educacin superior en Amrica Latina. Informe Final. Deusto, Espaa: Universidad de Deusto Publicaciones. Cano, M. E. (2005). Cmo mejorar las competencias de los docentes. Barcelona: Gra. Cano, M. E. (2008). La evaluacin por competencias en la educacin superior. Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 12(3).Consultado el 9 de julio de 2009, en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf Comellas, M. J. (Comp.). (2002). Las competencias del profesorado para la accin tutorial. Barcelona: Praxis. Denyer, M., Furnmont, J., Poulain, R. y Vanloubbeeck, G. (2007). Las competencias en la educacin. Un balance. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. De Ketele, J. M. (2008). Enfoque socio-histrico de las competencias en la enseanza. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12(3), 1-12. Garca-Cabrero, B., Delgado G., Gonzlez, M., Pastor, R., Gonzlez, M., Baeza, C. et al.(2002). Establecimiento de competencias bsicas para la educacin en la primera infancia. Mxico: UNICEF-UNESCO.

Garca-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E. y Rueda, M. (2008). Modelo de evaluacin de competencias docentes para la educacin media y superior. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa, 1(3), 124-136. Gimeno, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educacin. Madrid: Morata. Gonczi, A. (1994). A competency based approach to initial and continuing professional education. En R. Benn y R. Fieldhouse (Eds.), Training and professional development in adult and continuing education(pp. 22-23). Exeter, Inglaterra, ReinoUnido: University of Exeter, Centre for Research in Continuing Education. Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2004). La contribucin de las universidades al proceso de Bolonia.Una introduccin. Deusto, Espaa: Universidad de Deusto Publicaciones. Jornet, M. (2009). La evaluacin de los aprendizajes universitarios. Documento presentado en la III Jornada de intercambio de grupos de formacin del profesorado, Universidad de Cdiz, Espaa. Luengo, J., Luzn, A. y Torres, M. (2008). Las reformas educativas basadas en el enfoque por competencias: una visin comparada. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 12(3), pp. 1-10. Moreno, O. T. (2009). Competencias en educacin superior: Un alto en el camino para revisar la ruta de viaje. Perfiles Educativos, 31(124), 69-92. Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico. (2005). La definicin y seleccin de competencias clave: Resumen ejecutivo. Consultado el 14 de julio de 2009, en:http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.Do wnloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra. Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluacin de la Docencia (2008). Reflexiones sobre el diseo y puesta en marcha de programas de evaluacin de la docencia. Consultado el 21 de julio de 2009, en: http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/reflexiones.html

26

ANEXO 2
Calidad Educativa Consultores S. C. Envo del Artculo No. 29: Al inicio del nuevo curso escolar, qu retos impone la nueva cartilla de evaluacin 2012? Artculo correspondiente al mes de agosto-septiembre del 2012 Nmero: 29

27

Al inicio del nuevo curso escolar, Qu retos impone la nueva cartilla de evaluacin 2012?
Dra. Laura Frade Rubio @ Este artculo est basado en dos nuevos libros que pronto saldrn a la venta: Elaboracin de exmenes para evaluar competencias y Competencias en el aula, que aborda la planeacin y la evaluacin tomando como base el Acuerdo No. 592. Para el curso escolar 2012 - 2013 se comenzar a utilizar la Cartilla de Evaluacin 2012, misma que impone una nueva lgica para evaluar y que emerge del Acuerdo No. 592 por el que se establece la Articulacin en la Educacin Bsica en Mxico (DOF, SEP, 2011). Esta articulacin se refleja en el hecho de que para empezar ya no sern boletas aisladas que se entreguen cada ao a los nios y nias cuando sean promovidos de grado, mismas que nadie observa toda vez que ha sido promovido, sino que desde que inicia su educacin preescolar cada cartilla ser un referente para el grado siguiente, de manera que a lo largo de los aos vaya formando su trayectoria y registro de aprendizaje. De hecho en la pgina oficial de la cartilla se menciona que: "la evaluacin del aprendizaje se concibe como un proceso que consiste en valorar lo que los alumnos conocen y saben hacer al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, con respecto a los propsitos establecidos en el programa educativo". Lo que implica que no es un proceso con miras finales en el que se acredita al final de haber cursado el grado escolar, sino que ms bien es un proceso recursivo que inicia con el insumo que se ha producido en el ao anterior como base del mismo. El siguiente punto de cambio es que se impone una lgica ms compleja que la que venamos utilizando, ya que se pasa de un proceso de medicin exclusivamente cuantitativo a uno que incluye ambas dimensiones, es cualitativo y cuantitativo a la vez, existe una relacin entre ambos, ya que lo que se logra en trminos de calidad se refleja posteriormente en trminos de cantidad. Esto se identifica en que se incluyen 4 parmetros de medicin: letras, descriptores del desempeo de los nios y de las nias en niveles, el apoyo requerido de acuerdo al resultado

obtenido por los padres y madres, y finalmente el nmero que lo representa (confer. Cartilla de evaluacin, SEP): Nivel de Descripcin desempeo Colaboracin requerida por parte de la familia, docentes y directivos Para conservar el nivel es necesario conservar el apoyo que se le brinda. Equivalencia con la escala numrica 10

28

Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes esperados de cada bloque. Muestra un desempeo satisfactorio en los aprendizajes esperados de cada bloque. Muestra un desempeo suficiente en los aprendizajes esperados de cada bloque. Muestra un desempeo elemental en los aprendizajes esperados de cada bloque.

Necesita un esfuerzo adicional para 9/8 resolver las situaciones en las que participa.

Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa.

7/6

Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.

No obstante, por la descripcin subsiguiente al primer recuadro en cada boleta de la cartilla en el que se describe el logro obtenido en cada asignatura, se infiere que la calificacin ms importante ser la letra relacionada a un nivel de desempeo que describe cmo estn los nios y nias con respecto a su aprendizaje. Esto se observa en una matriz que incluye en la primera columna el nivel de desempeo y en la siguiente cada asignatura con un crculo a tachar en el nmero del bloque (I, II, III, IV y V). Sin embargo, con miras a obtener un promedio, esto se traducir en una calificacin numrica que viene casi igual que como se utilizaba antes, utilizando nmeros del 5 al 10, para luego especificar los apoyos requeridos, y la calificacin obtenida en niveles para la lectura misma que tambin viene definida con sus descriptores.

Lo que se observa en la boleta es un buen ejemplo del pensamiento complejo en el que se identifican todos los elementos necesarios para evaluar a los nios y a las nias en el Siglo XXI, calidad, cantidad, descripcin del apoyo, y la trayectoria que ha ido cursando el nio y la nia como un antecedente, en el que si el maestro de secundaria lo desea podr observar cmo le fue desde preescolar, informacin que le servir de base para detectar sus fortalezas y debilidades, as como las oportunidades que puede tener como docente con un nio o nia que apenas est conociendo. La observacin de la trayectoria que se va construyendo es tambin un indicador del enfoque formativo de la evaluacin que se adquiere a raz del Acuerdo No. 592 en donde lo importante no es acreditar el esfuerzo con un nmero, sino promover una cultura de aprendizaje de manera que a partir de realizar un balance entre lo que se ha hecho y lo que se ha logrado con respecto a las metas propuestas, en este caso las competencias y los aprendizajes esperados, se identifiquen la decisiones que se tienen que tomar para mejorar de manera continua. Es decir que el nfasis se encuentra en el aprendizaje que se logra por la retroalimentacin posterior a la evaluacin, lo importante es aprender ms y mejor y no sacarse una calificacin, para lo cual l y la docente juegan un papel relevante ya que debern impulsar a los estudiantes a la mejora continua. Esto modifica el paradigma de evaluacin de manera total, porque se pasa del esquema "pase aunque sea de panzazo", a uno en el que lo importante "es aprender, aunque uno se saque 10". Por ejemplo, antiguamente se pensaba que con un 6 en matemticas ya se haba acreditado el curso y todo estaba bien, era suficiente, porque se haba pasado, aunque el estudiante no supiera restar, asunto que se perpetuaba a lo largo de toda su educacin, se iba reproduciendo grado con grado, de manera que pasaba y pasaba con los conocimientos que posea sobre otros temas, aunque nunca hubiera aprendi a restar, porque se conserv el mismo error a lo largo de todo su proceso educativo, no se adquiri un conocimiento que era fundamental. Otro fenmeno que se observaba es que el estudiante que sacaba 10 haba llegado a la meta y no haba nada ms que hacer. Recuerdo mucho una clase de orientacin educativa en primero de secundaria de una escuela privada, que al final del ao escolar, la docente les dej como tarea individual qu pensaran en que tenan que mejorar el ao siguiente, mientras todos pensaban y escriban largas listas de mejoras, haba dos estudiantes, un nio y una nia que no hacan nada. Me acerqu y les pregunt que por qu no escriban a lo que me respondieron que no tenan nada en qu mejorar porque se haban sacado puros dieces a lo largo de todo el ao. Caray, pens! Pobres, con todo y su 10 tienen la metacognicin daada, la capacidad para encontrar reas de oportunidad y de mejora se perjudic porque segn ellos haban llegado a la meta, no podan pensar en ser mejores.

29

Por esto, el ms importante cambio en el sistema de evaluacin es el enfoque formativo, es pensar que el centro de la evaluacin es el aprendizaje y la mejora continua y no la acreditacin engaosa que no permite identificar el acierto para repetirlo y el error para evitarlo, superndose y perfeccionndose de manera continua. Lo anterior, no quiere decir que se deje del lado el aspecto sumativo, incluido el hecho de que se s se incluirn los exmenes, sino ms bien la perspectiva, la mirada desde la cual se observa la evaluacin. No obstante, este enfoque que implica aprender y mejorar, y que adems se observa desde una visin compleja que incluye lo cualitativo y cuantitativo ser difcil de llevar a cabo sino se impulsa un sistema de evaluacin que se implante en el aula desde el inicio de clases, porque implica necesariamente la recopilacin de la informacin y de la evidencia que permita identificar las reas de mejora, las oportunidades en las que se tiene y se debe intervenir e incidir para que los estudiantes lo logren y que adems incluya los cuatro momentos de la evaluacin: el diagnstico o inicial, el formativo o de proceso, el sumativo o final y el implcito o continuo que lleva a intervenir en el momento en que se necesita, identificando as lo que deber hacer el estudiante pero tambin el docente. Qu sistema de evaluacin se puede utilizar a nivel ulico que permita recopilar la informacin y la evidencia? Entendemos por sistema el conjunto de elementos que articulados entre s producen un todo estructurado el que cada parte aporta informacin al mismo para su operacin. Por tanto hablar de un sistema de evaluacin dentro del contexto del Acuerdo No. 592, implica preguntarse: cules son los elementos que se requieren para evaluar tomando en cuenta que se busca desarrollar competencias en los estudiantes? Bsicamente y de forma matricial, los elementos son: 1. Las metas que buscan alcanzar. 2. Los actores que participan en el proceso: el y la estudiante y el o la docente. 3. La accin que realizan para hacerlo que incluye: un inicio, un proceso, un resultado y un continuo. 4. Los instrumentos (comportamientos y productos realizados por el estudiante) y las herramientas (realizadas por el docente para intervenir en su aprendizaje) que utilizan durante la accin educativa para lograr las metas. 5. El anlisis que se desprende de los mismos que permite identificar lo que se ha ganado y lo que falta por hacer.

30

6. El reporte que se emite con rasgos cualitativos y cuantitativos. 7. La retroalimentacin que se genera a partir del mismo de manera en que se avance hacia el logro total de las metas propuestas. Estos elementos se combinan en una matriz que se articula a partir del enfoque formativo, es decir que observa que se puede intervenir a lo largo de toda la dinmica para lograr el aprendizaje de manera continua tal y como se observa a continuacin.
Metas Momentos Actores Reporte/retroalimentacin que se emite

31

Instrumentos: lo que produce el estudiante

Herramienta: lo que hace el docente para incidir en el aprendizaje - Elaboracin de un expediente personal que incluya la cartilla del curso anterior. -Observacin de lo que sabe hacer en situaciones didcticas iniciales - Exmenes iniciales. Evaluacin diagnstica inicial que determina las reas de oportunidad y los aspectos de mejora, ya sea que se realice al inicio del ciclo o bien al comienzo de cada situacin didctica a lo largo del curso.

Evaluacin inicial: se identifica cmo llega, la lnea base desde la cual se empieza Competencias finales y aprendizajes esperados

Se recopila lo que sabe hacer el estudiante de inicio, incluye el anlisis de su cartilla de evaluacin anterior al grado que ingresa, y un diagnstico que permita identificar qu sabe hacer en contextos varios.

Evaluacin formativa o de proceso, se identifica lo que va produciend o en el camino para aprender

Se recopila la informacin que se produce en los comportamientos y productos para encontrar la evidencia que demuestre su aprendizaje.

Se elaboran rbricas holsticas que permitan establecer los criterios generales con los cules se evaluarn los comportamientos y productos que se van realizando. Se utilizan rbricas analticas que establecen los

Se identifica de manera constante en qu y cmo se tiene que intervenir para asegurar el resultado.

Evaluacin sumativa o de

Se recopila la informacin que se produce en

Se establece el nivel de desempeo al que ha llegado el estudiante.

resultado, se identifica lo que ha logrado

comportamientos y en productos finales as como exmenes de varios tipos.

criterios con los cules se evaluarn los comportamientos y productos en los niveles de desempeo que se han establecido. Se utilizan mecanismos para ir recopilando la informacin.

Se determinan las reas de oportunidad y de mejora y se seala en qu se debe mejorar.

32

Evaluacin implcita o continua, se identifica en qu aspectos clave se deber intervenir

Se define la intervencin que resulta clave para lograr el xito, qu es lo ms importante a observar y hacer.

Se analizan estos mecanismos para determinar el tipo de intervencin, as como si esta es grupal o individual dependiendo de lo que se vaya observando.

Un sistema as implica que la evaluacin no es un proceso que se realice al final del bloque, o al final del curso, sino que es algo que se planea desde el inicio de clases, antes del ingreso los docentes ya tienen que tener en claro como lo harn. Desde esta perspectiva, existen varios retos que se derivan de la aplicacin de un sistema que considere tantos elementos. A continuacin se describen los siguientes. El primer reto es la clarificacin de los conceptos relacionados al sistema de evaluacin de manera que se identifique que quiere decir cada uno, pero sobre todo los nuevos trminos, entre ellos la diferencia entre comportamiento, conducta, desempeo, producto, informacin y evidencia:

Comportamiento: es lo que hace el estudiante, no es el desempeo, ni la conducta sino todo lo que hace tanto consciente como inconscientemente. Conducta: es el comportamiento que resulta de un estmulo. Desempeo: es lo que hace el estudiante que resulta de un proceso cognitivo y emocional, tiene una intencin y un razonamiento previo. Producto: es lo que hace el estudiante para aprender, es una actividad entregable, como un dibujo, un resumen, un ensayo. Hay productos de proceso, como lo son un esquema y un mapa conceptual, y productos finales, como un proyecto, una investigacin y problema resuelto. Informacin se refiere a todo lo que sucede dentro y fuera del aula que puede afectar el aprendizaje y que deber ser considerado para atenderlo en la medida de lo posible. Por ejemplo si los nios y nias llegan muy inquietos y sudorosos del recreo y no se les deja tomar

agua, difcilmente podrn poner atencin, lo que bajar su aprendizaje. Dicha informacin es mltiple y compleja, mientras ms se recopile en mejores condiciones estar el docente para evaluar lo que pasa.

33

Evidencia es aquello que demuestra que el estudiante ha adquirido el aprendizaje, no es el producto, es lo que se observa en el mismo, por ejemplo la evidencia de aprendizaje es que cuando escribe cualquier prrafo comienza a escribir con mayscula, el producto es el cuento que escribi. Estos trminos seran los bsicos, pero tambin es necesario identificar la diferencia entre evaluacin diagnstica, formativa, sumativa e implcita, as como entre rbrica analtica y holstica y los niveles de desempeo, pero de esto hay ya mucho ms avance y claridad entre los docentes actualmente (confer. libros previos de la autora). 2. El segundo reto es identificar cmo se puede aplicar este sistema mediante un proceso sencillo, asunto que se logra con un plan de evaluacin que se disee al inicio de cada situacin didctica de manera que se pueda recopilar la informacin de manera continua a lo largo de toda la misma, o bien al inicio de cada bloque identificando cmo se podr recopilar la informacin a lo largo de dos meses, lo que implica planificar todas las situaciones didcticas de antemano. En ambos casos se deber planear qu tipo de comportamientos y de productos se debern recabar en el inicio, en el proceso y en el resultado, as como las rbricas con los cules se van a evaluar. 3. El tercer reto es identificar cmo se califican los comportamientos y productos en niveles de desempeo de manera que no se caiga en un proceso arbitrario sino que sea realmente cientfico, es decir objetivo, vlido y confiable, que realmente evale lo que se da, se mida lo que se quiere medir y se obtengan los mismos resultados en contextos distintos. Para lograrlo se deben tener claro qu son los niveles de desempeo y cmo se pueden observar. Un nivel de desempeo define qu tan bien hace algo el sujeto, en este caso los aprendizajes esperados que son la unidad bsica de evaluacin de los nuevos planes y programas de estudio. Observan como su nombre lo indica el desempeo, lo que el sujeto sabe hacer con conciencia frente a una situacin o contexto, lo que implica que adems tiene una intencin determinada. El desempeo por tanto no es una conducta que se emite sin saber, o un comportamiento del que no se sabe cul es la intencin o la meta que se persigue aunque otro lo observe. Por lo tanto, los niveles de desempeo identifican en qu grado el sujeto sabe hacer algo, pero al observarlo el evaluador lo puede hacer desde una perspectiva distinta, as uno puede observar el desempeo desde diferentes categoras, por ejemplo:

Cumplimiento, cumple o no cumple lo que se identifica en dos niveles de desempeo.

Eficacia: resuelve o no resuelve la problemtica que enfrenta, lo que brinda al menos cuatro niveles: i) resuelve con innovacin, ii) resuelve satisfaciendo la demanda, es decir cumple con lo que se le pide, iii) resuelve como puede, a lo mejor sin saber pero resuelve y sale adelante, o bien iv) no resuelve o si lo hace requiere de ayuda externa. Eficiencia: resuelve en tiempo y forma, lo que implica que lo hace rpido y bien, as puede tener un nivel mximo porque atiende a 40 clientes por da, o bien medio porque slo atiende a 20, o bien bajo porque slo puede con 10. Generalmente se usa en condiciones laborales y casi siempre se estructura en 3 niveles, aunque pueden ser ms dependiendo de la decisin del evaluador. Autonoma: que identifica qu tanto resuelve por s mismo, lo que lleva a establecer al menos 4 niveles: i) cuando resuelve de manera independiente y sin ayuda, a tal grado que hace aportaciones propias, ii) resuelve conociendo pero sin aportar y puede tener errores, iii) lo hace con algo de ayuda, o bien iv) requiere de un apoyo externo total para lograrlo. La Cartilla de Evaluacin 2012 ha establecido los niveles de desempeo desde una perspectiva en la que el desempeo de los nios y nias se observa por la autonoma que tienen en el dominio de los aprendizajes esperados, de manera que los niveles son: destacado, satisfactorio, suficiente y elemental, y cada uno se encuentra caracterizado por una definicin que est relacionada al apoyo que requieren, as el destacado slo debe continuar con el apoyo que ya tiene, pero el elemental deber tener tutora para salir adelante. Esto resulta difcil de observar en el aula porque la pregunta es: cmo se pueden caracterizar los niveles de desempeo en comportamientos y productos de una manera ms especfica, sin caer, en arbitrariedades o bien nuevamente en nmeros que califiquen sin identificar las cualidades que realmente emergen del desempeo que realizan los estudiantes? Una manera de hacerlo es describiendo las caractersticas que podra tener el desempeo de los sujetos en cada nivel, de manera que por la descripcin de lo que hacen, se ubiquen los comportamientos y los productos en cada uno, al hacerlo as se podrn dar recomendaciones sobre lo que sigue. Esto implica caracterizar cada nivel; para hacerlo se debe responder a la pregunta: qu sabe hacer el estudiante en cada nivel de desempeo a diferencia del resto, por qu se caracteriza cada uno, es decir cules son las caractersticas que se observan en cada nivel, valga la redundancia?

34

Una propuesta de caracterizacin de cada nivel de desempeo pudiera ser la siguiente: Nivel Destacado Lo que se supone debe hacer en este nivel Es creativo, original, y resuelve ms all de lo que el comn de sus compaeros hace. Sabe, conoce, y utiliza conocimientos de varias asignaturas para resolver, crear y proponer. Cumple ms all de la tarea o demanda solicitada, brinda nuevos elementos, ideas e innovaciones. Domina los aprendizajes esperados establecidos en la asignatura. Realiza las actividades por s mismo y con independencia, sin errores, o casi sin errores. Las actividades que hace implican acciones en las que el sujeto elabora con argumentacin (razones, causas, procesos, resultados, consecuencias, impactos, actores, hechos, fechas, elementos), resuelve problemas con conocimientos, operaciones y procesos en los que analiza, ordena, organiza, clasifica, identifica patrones, identifica atributos, explica causas, razones, efectos, infiere, interpreta, sintetiza, elabora hiptesis y las comprueba, crea, propone, disea. Aplica reglas, procedimientos y procesos de manera exacta y sin equivocarse, o si lo hace encuentra el error, tanto en los productos que realiza como en sus comportamientos. Muestra iniciativa y control sobre su conducta y ejecucin, es cumplido (cumple lo que se le pide), trabajador (siempre est haciendo lo que corresponde), aplica varios valores a lo que hace. Es crtico (identifica lo que falta, lo que no es, lo que debera ser) y propositivo al vez (disea propuestas para resolver). Destaca por que es innovador, creativo, crtico, propositivo en su hacer y por que domina los contenidos estipulados en los planes y programas que se han ido estudiando.

35

Satisfactorio Cumple con lo que se le pide, aunque no presenta creatividad y originalidad, lo que hace satisface la demanda solicitada, hay eficacia para lograrlo, hace lo que se le solicita de acuerdo a los criterios y normas establecidos. Realiza la actividades pero cuenta con un mnimo de errores que todava realiza por detalles que se le van, pero si se le muestran los puede corregir por s mismo. Puede escribir textos con argumentacin, resolver problemas, analizar, ordenar, organizar, clasificar, explicar, inferir, interpretar, sintetizar, elaborar hiptesis y comprobarlas. Aplica reglas, procedimientos y procesos con algunos errores tanto en los productos que realiza como en sus comportamientos. Puede ser honesto, trabajador, crtico, creativo, propositivo. Destaca por que cumple con lo que se le solicita. Suficiente Realiza actividades pero requiere apoyo y ayuda para hacerlo, lo que se observa en que tiene mltiples errores que puede corregir cuando se le sealan dnde estn y cules son dndole pistas para que los corrija, ya que por si mismo no los puede corregir. Puede escribir textos con apoyo, resolver problemas con ayuda, identificar los conocimientos, conceptos y nociones que necesita para hacerlo, decir cules son y

proceder a aplicarlos, pero tal vez no llegue al resultado correcto porque le faltan detalles que todava no domina de los conocimientos que debe tener, as como una profundidad en los elementos de su anlisis que le permitan llegar al resultado correcto. Distingue qu reglas y procesos se aplican en cada caso pero suele equivocarse. Conoce los reglamentos, y puede reconocer cuando se equivoca con respecto a la aplicacin de los mismos, es decir que requiere de apoyo externo para aplicarlos. Destaca porque su desempeo necesita ayuda externa o una gua pero cuando se le brinda entonces logra la meta. Elemental Cuenta con nociones, ideas y conceptos bsicos para hacer las cosas, tiene una idea, algunos conocimientos, pero requiere direccin constante para usarlos y aplicarlos por s mismo, necesita que le digan lo que tiene que hacer, los pasos que debe llevar a cabo, los procedimientos detallados, as como que le sealen los errores que tiene y le den pistas para corregirlos o bien una explicacin guiada paso por paso, o un modelaje externo para poder hacer, resolver y corregir. Depende de otros para llegar a la meta. No puede resolver sin ayuda y sin apoyo. Es decir que requiere de ayuda mediante varias herramientas que pueden ser explicaciones detalladas, materiales, libros, guas, consejos, avisos, recordatorios, organizadores varios o bien que alguien externo le modele la tarea para identificar los pasos que necesita dar. No puede aplicar reglas, procesos y procedimientos sin ayuda y apoyo externo. Destaca porque existe una dependencia sistemtica de ayuda externa para lograrlo, sin sta no sale adelante.

36

Obviamente que para cada producto o comportamiento no se utilizan todos estos criterios para evaluarlos, y que en algunas asignaturas algunos tendrn unas caractersticas y en otras sern diferentes, pero lo importante es establecer una caracterizacin que permita ubicar un comportamiento o trabajo realizado dentro de cada nivel, lo que ayuda para disear las rbricas de productos de proceso o bien de productos finales de acuerdo con los mismos. Adems, en estas caracterizaciones se encuentran todos los procesos y procedimientos diseados de manera conjunta, es decir no hay separacin entre lo cognitivo, motriz y valoral. No obstante, esto no quiere decir que los estudiantes lo tengan todo, sino que en cada nivel se ofrece un men de opciones que permite clasificar los comportamientos y productos de manera general para que el docente haga las adecuaciones en lo particular, as en algunos procesos actitudinales podr contar con un nivel mientras que en otros de ndole ms cognitivo tendr otros. Por ejemplo, la rbrica de un cuento en 3 de primaria, producto de la asignatura de espaol, que toma como base estas caracterizaciones pudiera ser la siguiente:

Aprendizajes esperados:

37

Identifica las caractersticas de personajes, y escenarios, y establece su importancia en el cuento. Usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y acciones. Criterios de evaluacin: Nivel Destacado Descripcin del nivel de desempeo en un cuento Calificacin

Cuenta una historia que tiene inicio, desarrollo, cierre en los que A, 10 actan varios personajes que se han descrito. Identifica las caractersticas de personajes, y escenarios, y establece su importancia en el cuento. Usa palabras y frases adjetivas y adverbiales para describir personas, lugares y acciones. Utiliza las reglas de redaccin y ortografa que conoce. El cuento es original y nico, es decir no se basa en narraciones existentes y conocidas. Escribe con letra que se entiende en un espacio determinado como un rengln y sin tachaduras, enmendaduras y borrones.

Satisfactorio Cuenta una historia que tiene inicio, desarrollo y cierre, identifica B, 9-8 personajes y escenarios y los describe con adjetivos y adverbios. Se parece a otras historias conocidas, existen ms de 5 errores en la redaccin y en la ortografa que ya se supone conoce, pero cuando se le sealan las corrige por s mismo. Escribe con letra legible, es decir que se entiende y se encuentra dentro de un espacio determinado, el rengln. Suficiente Cuenta una historia que no tiene secuencia, aunque se aprecian C, 7-6 dos de los elementos: inicio con desarrollo sin fin, inicio con fin sin desarrollo. Los personajes no estn claros, es decir no se sabe lo que hace cada uno en la historia porque existen repeticiones que hacen algunas veces unos y otras veces otros, o bien los nombres se confunden. No describe un escenario pero dice un lugar en el que se desarrolla. Cuesta trabajo comprender lo que escribe porque su escrito cuenta con manchones y tachones, y tienen ms de 10 errores de redaccin y ortografa

sobre reglas que ya deberan conocer. Elemental 38 Escribe algunas oraciones que intentan ser un cuento, lo que se D-5 demuestra en que se describen elementos de alguna historia, pero no hay inicio, desarrollo y cierre, hay varios escenarios de manera que no queda claro el lugar y los personajes se confunden porque no se describe quines son y qu hacen. No escribe en un espacio determinado, cuesta comprender la letra, y existen errores en la escritura que tienen que ver con la separacin de las palabras, hay omisiones, sustituciones en las letras, todava no existe una relacin biunvoca entre las letras y los fonemas. Requiere de apoyo externo para armar la historia, organizarla y an utiliza dibujos para representar lo que quiere, pero cuenta con una nocin de lo que es un cuento e intenta contar uno propio.

Queda claro que a lo mejor el o la docente no har algo tan largo, pero algo similar evitara la arbitrariedad, de manera que al contar con criterios claros evitar el uso de la subjetividad al evaluar. El asunto es partir de una caracterizacin muy general, aplicable a mltiples comportamientos y productos se pueda identificar el nivel de desempeo pero tambin la retroalimentacin necesaria para llevar a cabo una evaluacin objetiva, vlida y confiable y evitar con ello la identificacin de trabajos, comportamientos y productos de manera similar cuando en realidad no lo son, o bien etiquetarlos sin contar con criterios que permitan emitir un juicio objetivo, real y no subjetivo. En suma, la nueva Cartilla de Evaluacin impone nuevos retos a los docentes, pero stos se pueden superar si se cuenta con un sistema efectivo y eficiente que sea diseado y aplicable desde el inicio de clases, desde que comienza el curso escolar, de manera que al establecer normas, criterios, mecanismos y procedimientos los estudiantes puedan predecir lo que suceder. Este ambiente predictivo mejora el aprendizaje, porque establece una lgica de antecedente y consecuente, en la que el estudiante aprende a pensar: "si hago esto, pasa esto". Cuando esto sucede se asegura el xito en el corto, mediano y largo plazo. Referencias bibliogrficas: Frade Laura, 2012. Competencias en el aula, planeacin y evaluacin tomando como base el Acuerdo No. 592, Mediacin de Calidad, S. A. de C.V., Mxico, D. F. Frade Laura, 2012. Elaboracin de exmenes para evaluar competencias, Mediacin de Calidad, S. A. de C. V., Mxico, D. F.

Sabas que... Lo ms importante en la evaluacin formativa es el proceso cualitativo aunque ste se represente por una cantidad, es decir que el nfasis est en la observacin de las caractersticas que se emiten en el proceso para detectar lo que se debe hacer para llegar a la meta que en este caso son las competencias y los aprendizajes esperados. Identificar esto cmo la mdula del quehacer docente evitar caer en el viejo paradigma en el que los estudiantes se diferencian por el nmero de errores que realizan. La diferencia actual deber estar en lo que hacen y cmo lo hacen. Esto supone un reto porque deben existir puntos de corte, es decir diferenciaciones claras entre las caractersticas que permitan identificar el nivel de desempeo de un estudiante como distinto de otro que no caigan en la subjetividad, de ah la necesidad de definirlos. Si se parte del anlisis de la diferencia en lo que hacen y cmo lo hacen, entonces la calificacin que se brinde tambin podr serlo, evitando as lo que deca un docente, que el 7 termina ponindosele al trabajo que parece ms feo sin que necesariamente exista un criterio objetivo para calificarlo. Consejos prcticos para evaluar tomando en cuenta la nueva cartilla de evaluacin desde el principio 1. Parte de conceptos claros, para empezar debers tener definiciones sobre lo que es y no es cada elemento y aspectos en la evaluacin. 2. Realiza un plan de evaluacin al inicio de cada situacin didctica, de manera que tengas claro cmo se evaluar al inicio, en el proceso y en el resultado, y que se deber observar en el continuo para incidir y lograr la meta, estableciendo los comportamientos y productos que se evaluarn con las rbricas que permitan identificar los criterios que se requieren para evaluar. En este plan identifica los criterios de fondo (qu tan profundo se observar la temtica), forma (cmo se presentar), calidad (qu aspectos valorales se observarn y motrices si son necesarios) y cantidad (cunto se deber hacer y qu tanto valdr). 3. Caracteriza los niveles de desempeo con los cuales evaluars los comportamientos y productos, defiendo qu es lo que se hace en el nivel destacado, satisfactorio, suficiente y elemental, sin utilizar adjetivos y adverbios, de manera que al hacerlo puedas identificar de manera clara la diferencia entre lo que hace un estudiante y lo que hace otro que corresponde a otro nivel, y si llegas a utilizarlos defnelos. Por ejemplo no se vale decir: letra bonita, porque lo

39

bonito para el estudiante a veces no es bonito para el docente, es mejor decir: letra legible, lo que quiere decir que el docente la entienda. As se est definiendo el adjetivo de una manera clara que no deja dudas sobre lo que se quiere que se lleve a cabo.

40

4. RETROALIMENTA, lo ms importante de todo el proceso es la retroalimentacin es decir qu se le dice al estudiante para mejorar, y cmo se le dice para mejorar su aprendizaje, identificando que todo error que se cometa es una oportunidad de aprendizaje y detectando que an sacndose 10 el estudiante siempre tendr reas o aspectos que lo lleven a mejorar. Cabe sealar que las mejores formas para retroalimentar son: los sealamientos o marcaje, las preguntas, el modelaje y las explicaciones (Frade, 2012). Es decir que cuando se retroalimenta se debe sealar el error con crculos y decir: "Aqu hay un error, corrgelo". Esto permitir desarrollar la metacognicin, ya que el estudiante har el esfuerzo por identificar dnde est, en qu se equivoc y que deber hacer para corregirlo. Si no puede, se le pueden hacer preguntas que lo lleven a encontrar la solucin, si todava no puede entonces se puede explicar o bien se puede modelar la tarea, trabajo o actividad para que vea cmo se hace y luego la realice por s mismo. El asunto es darle chance para que identifique qu es lo que est mal de manera independiente, por s mismo. Otro aspecto importante es encontrar el mximo de errores y equivocaciones en el proceso de manera que cuando lleguen al resultado ya no los realicen, esto implica un docente satelital, que circule por el saln mientras los nios y nias trabajan observando lo que hacen, de manera que cuando vea los errores intervenga, haciendo sealamientos, marcajes, modelando o bien dando explicaciones. 5. Nunca se debe ridiculizar el error, aprender del error es una oportunidad de aprendizaje, es crear una cultura en la que se acepta que de todo se aprende y que todo se supera. Esto no implica dejar de sealar los errores, sino ms bien cmo se establece una relacin de retroalimentacin que no los permita y los utilice para aprender, lo que no implica que se les evada pero tampoco que se usen como coyuntura para hacer dao, insultar, poner nombres u orejas de burro como se haca antes. El asunto es ms bien detectar el error para corregirlo con la retroalimentacin y festejar al mximo su correccin, el aprendizaje logrado despus de haberlo corregido.

ANEXO 3

41

PRLOGO
(Serie: Herramientas para la Evaluacin en Educacin Bsica)

La evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el proceso que implica, como por las consecuencias que tieneemitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos. Por esta razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich, ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder honestamente si se confa en la capacidad de aprender de todos y cada uno de los alumnos. Esta reflexin es importante debido a que en el proceso de la RIEB la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los tres niveles que integran la educacin bsica es un elemento que est directamente relacionado con la manera en que se desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas. Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe evaluar para aprender. En la actualidad, se insiste en la importancia de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de los resultados que aqullos obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclusivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tienen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea posible ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denominado el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes. Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus resultados. no slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes, tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los

procesos de evaluacin tienen la oportunidad de mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. en este sentido, la evaluacin tambin es una herramienta para mejorar la prctica docente. Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo para los docentes titulada Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educadoras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan, cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evaluacin de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para innovar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros tome como punto de partida su propia tradicin. La serie consta de cinco textos: 1. El enfoque formativo de la evaluacin 2. La evaluacin durante el ciclo escolar 3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin 4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo 5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo. En el primer texto se aborda la conceptualizacin del enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales. en el segundo se hace un anlisis del papel de la evaluacin durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar seguimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presentando algn rezago respecto del resto del grupo. en el tercero se ofrece una mirada desde la evaluacin a los elementos del currculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes esperados. En el cuarto se presentan diversas estrategias e instrumentos de evaluacin conforme a lo establecido en los programas de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno de ellos. Finalmente, en el quinto se abordan los temas relacionados con la comunicacin de los logros de aprendizaje, desde la retroalimentacin en clase hasta el informe oficial que se brinda a

42

travs de la cartilla de educacin bsica, y se plantean propuestas de cmo hacer de la comunicacin una herramienta para mejorar los logros de aprendizaje. Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen un recorrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y la escuela. Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes, que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin. Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y opiniones de los propios docentes para orientar las reflexiones respecto de la evaluacin. Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agradecimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema con los colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica, pues reconozco que la evaluacin de los aprendizajes escolares es una labor de las educadoras, las maestras y los maestros frente a grupo, porque son quienes mejor conocen a los alumnos y quienes cuentan con la informacin necesaria para desarrollar esta tarea. Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conversaciones, estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los docentes de los tres niveles que integran la educacin bsica encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.

43

Margarita Zorrilla Fierro.

ANEXO 4 III Sugerencias para utilizarlos elementos curriculares en el enfoque formativo de la evaluacin (Serie: Herramientas para la Evaluacin en Educacin Bsica)
En los programas de estudio 2011 se manifiestan los procesos graduales del aprendizaje para cada campo formativo en el de preescolar y para cada asignatura en el caso de primaria y secundaria. Estos procesos se abordan desde una perspectiva congruente con las caractersticas, los niveles de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos. Establecer criterios para evaluar es una de las tareas ms complejas dentro del proceso de evaluacin. Cuando no se definen, se tiene el riesgo de reducir la evaluacin a una accin de resultado en la cual slo se establece el grado de logro o de insuficiencia de los aprendizajes sin observar el proceso; por esta razn, es necesario definir los criterios de evaluacin a partir de los aprendizajes esperados, lo que permitir valorar las evidencias de desempeo. En esta seccin se presentan algunos ejemplos acerca de cmo se pueden emplear los referentes curriculares en situaciones de evaluacin. Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Espaol La asignatura de espaol en primaria y secundaria est organizada con base en prcticas sociales del lenguaje en las que se desarrolla un proyecto especfico asociado a un mbito: Estudio, literatura o Participacin social. Para cada proyecto, el programa de estudio establece: el tipo de texto oral o escrito que se analizar o producir, las competencias que se espera favorecer, los aprendizajes esperados, las producciones parciales, los temas de reflexin y el producto final por obtener. Para tener evidencia del logro de los aprendizajes esperados, se debe identificar el vnculo que hay entre el producto final y la prctica social del lenguaje, el o los temas de reflexin y el aprendizaje esperado. Esta vinculacin permitir identificar productos parciales en los que se hacen evidentes algunos aspectos de los temas de reflexin involucrados en los aprendizajes esperados y que por tanto puede funcionar como evidencia de aprendizaje. Por ejemplo, en el bloque III de espaol, segundo grado de secundaria (tabla 5), se expresa como uno de los aprendizajes esperados: Selecciona datos y sucesos ms importantes de la vida de un personaje. Este aprendizaje se relaciona de manera directa con el tema de reflexin Pasajes y sucesos ms importantes de la vida de un personaje, y con dos productos parciales: lista de preguntas de aspectos interesantes acerca de la vida de un autor literario y reconstruccin, a travs de esquemas o lneas del tiempo, de la vida de la persona que recuperen los datos ms relevantes de la indagacin realizada (SEP, 2011:69). Adems, el programa ofrece productos parciales con algunos indicadores de lo que podra considerarse

44

datos importantes: poca, principales sucesos de su vida, hechos histricos paralelos, principales personas que influyeron en su vida. De esta manera, como parte de la evaluacin en el desarrollo de la secuencia, pueden reunirse evidencias acerca de lo que inicialmente el alumno consider que podran ser aspectos interesantes de la vida de un personaje y de cmo evolucion esta intuicin inicial a partir de las actividades; adems, como parte de la evaluacin sumativa se podr valorar en qu medida el alumno fue capaz de seleccionar esos datos e introducirlos en el texto generado como producto final.

45

46

Las evidencias del logro del aprendizaje esperado deben establecerse en las actividades diseadas por el docente en su planificacin, considerando los distintos elementos que ofrece el programa, lo que implica tener claridad acerca del propsito de cada actividad y de su funcin dentro de la secuencia didctica. Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Matemticas Los programas de estudio de Matemticas se organizan en ejes, temas, contenidos y aprendizajes esperados por evaluar en cada uno de los bloques. Los contenidos dan sustento a los aprendizajes esperados; por ello, para evaluar el aprendizaje esperado que se enuncia en cada bloque se requiere identificar los contenidos que constituyen el aprendizaje. Por ejemplo, en el bloque IV del programa de Matemticas de quinto grado de primaria (tabla 6), se enuncia el aprendizaje esperado: Identifica problemas que se pueden resolver con una divisin y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que sea necesario. en este ejemplo, el aprendizaje esperado tiene un vnculo directo con el contenido anlisis de las relaciones entre la multiplicacin y la divisin como operaciones inversas, que se ubica en el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico con el tema Problemas multiplicativos. El proceso de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los aprendizajes esperados de Matemticas va ms all de las actividades que puedan desarrollarse en un bloque, de hecho, a lo largo de los cinco bloques, los contenidos estn organizados de manera que los alumnos acceden a ideas y recursos matemticos cada vez ms complejos, a la vez que relacionan lo que ya saben con lo que estn por aprender (SEP, 2011f:27).

47

Tabla 6. Aprendizajes esperados en Matemticas en quinto grado de primaria

48

La evaluacin desde el enfoque formativo debe fijarse mucho ms en el proceso que en el resultado; por ello, es necesario observar cmo avanzan los alumnos en los aprendizajes, qu entienden del problema o situacin que se plantea, que solucin encuentran o cmo verifican la respuesta o si se plantean otras preguntas.

Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Ciencias con nfasis en Biologa El programa de ciencias con nfasis en biologa est organizado en cinco bloques, los cuales enuncian las competencias que se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos que se abordarn. Adems, en el enfoque didctico de la asignatura se establecen habilidades, actitudes y valores que se deben favorecer (tabla 7), as como las modalidades de trabajo, destacando el papel del alumno y del docente para propiciar la formacin cientfica bsica. Como en otras asignaturas, la evaluacin debe centrarse en los aprendizajes esperados, por lo que el anlisis de los aprendizajes relacionados con los contenidos permitir advertir que en ellos se ponen en prctica, de manera intrnseca, habilidades, actitudes y valores de la asignatura. Por ejemplo, en el bloque I del programa de ciencias con nfasis en biologa, correspondiente al primer grado de secundaria (tabla 8), se establece como primer aprendizaje esperado: Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus caractersticas con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y diversidad en relacin con las funciones vitales; para su logro es necesario plantear una secuencia didctica que considere su contexto, es decir, el mbito al que pertenece, que en este caso es Biodiversidad y proteccin del ambiente,

49

Tabla 7. Habilidades, actitudes y valores propuestos en el programa de estudio de Ciencias

50

51

y la descripcin del bloque en que se establece (bloque I). en dicha secuencia didctica se deber promover que el alumno analice, compare e identifique semejanzas y diferencias entre los seres vivos, desde la perspectiva personal, en particular las que comparte con los dems seres vivos: semejanzas o unidad en funciones vitales como la nutricin, respiracin y reproduccin, y aprecie las diferencias o diversidad en sus expresiones. esto es, todo los seres vivos nos nutrimos, respiramos, nos reproducimos, pero lo hacemos de diferente manera. El logro de este aprendizaje esperado implica el desarrollo de las habilidades de comparacin, contrastacin y clasificacin. En consecuencia, estas habilidades que los alumnos ponen en prctica sern uno de los elementos que se debe considerar en la evaluacin del procedimiento, mediante el cual un alumno identifica la unidad y diversidad en relacin con las funciones vitales. En cuanto a las actitudes y los valores que se deben fortalecer, el programa plantea la curiosidad y el inters por conocer el respeto por la biodiversidad, el reconocimiento de la ciencia como actividad colectiva y la disposicin para el trabajo colaborativo. Esto indica que en la seleccin de estrategias se deber estimular la curiosidad y en la organizacin del grupo se deber privilegiar el trabajo colaborativo, ya que con ello se ampliarn las oportunidades para acompaar, observar, valorar y retroalimentar al alumno. Para trasladar este ejemplo a otras asignaturas, se puede decir que la evaluacin de habilidades, actitudes y valores forma parte de la evaluacin de un aprendizaje esperado y que estos elementos se desarrollan mediante las actividades de aprendizaje. Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Formacin Cvica y tica Las referencias curriculares que los docentes debern considerar para evaluar son los aprendizajes esperados referidos en los programas, ya que son indicadores que permiten valorar el desempeo de los alumnos y facilitan a los docentes la identificacin de los aprendizajes de los alumnos en cada grado y, de manera transversal y progresiva, en toda la educacin bsica. Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de un bloque pueden propiciar la manifestacin de algunos aprendizajes esperados, por lo que estos ltimos no son un producto final, sino que forman parte de un proceso. De modo que en la evaluacin se debe enfatizar en los procesos y no nicamente en los productos y los mbitos (tabla 9). Debido a la singularidad de cada alumno, los aprendizajes esperados no se expresan de manera homognea ni simultnea. El conocimiento que el docente tiene de la diversidad de rasgos de sus alumnos contribuir a ejercer una mirada abierta y flexible respecto a sus logros. Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en esta asignatura se encuentran: Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos.

52

 Que proporcione informacin para reflexionar y tomar decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar. Que involucre a los alumnos en la valoracin de sus aprendizajes para identificar dificultades y establecer compromisos con su mejora paulatina. Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las competencias cvicas y ticas como un proceso heterogneo y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos yretrocesos en lo que se requiere respetar la diversidad de formas de aprender. Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en cada bloque como referencias de lo que los alumnos deben saber y saber hacer al trmino del mismo. Que considere la disposicin de los alumnos para construir sus propios valores, respetar los de los dems y participar en la construccin de valores colectivos. La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas estrategias e instrumentos que le permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas. La evaluacin puede hacerse tanto de producciones como de la participacin en clase. A continuacin se sugieren algunos recursos para la evaluacin: Producciones escritas y grficas elaboradas por los alumnos en las que argumenten su postura ante diversas situaciones, tambin pueden expresar su perspectiva y sus sentimientos. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la comprensin, la formulacin de argumentos y las explicaciones. Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas en actividades colectivas. Rbricas que den cuenta de los aspectos que se evalan y del nivel de desempeo logrado. Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos en cada bloque, en los que sea posible identificar diversos aspectos de sus aprendizajes.

53

54

Para desarrollar las competencias cvicas y ticas se requiere de un trabajo que contribuya a enfrentar retos y resolver problemas. En este sentido, conviene realizar la evaluacin de los aprendizajes en funcin del alumno, considerando diferentes formas de evaluacin que incluyen la heteroevaluacin, la coevaluacin o la autoevaluacin. Debe mencionarse que la valoracin no puede limitarse a la observacin de una sola variable en los procesos o los resultados, por lo que es necesario tomar en cuenta diversas estrategias y recursos que permitan obtener informacin sobre los aspectos que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias cvicas y ticas, y que inciden en los aprendizajes de las nias y los nios y en sus competencias para la vida. En la asignatura, el trabajo de un bloque puede dar lugar a la expresin del logro de los aprendizajes esperados, manifestados a partir de la apropiacin de los contenidos, el desarrollo de habilidades y al asumir actitudes ante situaciones de la vida cotidiana. Esto tambin se favorece por medio del trabajo en proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo que los aprendizajes esperados no son un producto final sino que forman parte del proceso, y es necesario realizar una evaluacin formativa considerando los diferentes momentos y finalidades. Referencias curriculares para realizar la evaluacin en preescolar, en el campo formativo Expresin y apreciacin artsticas El Programa de educacin preescolar est organizado en seis campos formativos: lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, exploracin y conocimiento del mundo, desarrollo fsico y salud, desarrollo personal y social, y expresin y apreciacin artsticas. Para cada uno de los campos formativos, el programa explica el enfoque pedaggico, indica los aspectos en que se organiza, y seala las competencias y los aprendizajes esperados que los integran. Es necesario que los docentes tengan claridad acerca de lo que es relevante observar y de los criterios para valorar los logros y las dificultades de los alumnos, porque les permitir identificar los factores que favorecen o dificultan el logro de los aprendizajes y el desarrollo de competencias, con la finalidad de mejorar la accin educativa, como el principal objetivo de la evaluacin. Por ejemplo, si se elige trabajar en el campo formativo de expresin y apreciacin artsticas con la competencia: Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, se puede elegir uno de los aprendizajes esperados para disear la situacin didctica, por ejemplo: Participa en juegos simblicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo como recursos escnicos (tabla 10). El enfoque de este campo formativo establece que el trabajo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades para que las nias y los nios hagan su propio trabajo, miren y hablen sobre l y la produccin de otros (SEP, 2011b:80), el docente podra considerar en la evaluacin, entre otros aspectos, la

55

autonoma con que los nios se desenvuelven, los aprendizajes esperados asociados a las competencias y las explicaciones de cada campo, dan a los docentes elementos para enfocar la observacin en las participaciones y el desempeo de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo anterior, el docente enfocara su atencin en observar y registrar cmo se expresan los nios, cmo usan su cuerpo y objetos para apoyar su expresin; hacer estas observaciones ayudar al docente a

56

Identificar con qu alumnos y en qu momentos es pertinente intervenir, con el fin de promover el desarrollo de competencias en los alumnos.

57

Mediante el juego simblico tambin se pueden observar otros aspectos, por ejemplo, para esperar turnos, hacer propuestas y llegar a acuerdos con los otros nios. Las evidencias del aprendizaje esperado se obtendrn con base en la observacin de estos elementos a lo largo de la secuencia didctica, y podr registrarse informacin en los expedientes de los alumnos.