Tipos de evaluacin segn su finalidad Cuando nos referimos al tipo de evaluacin segn su finalidad hablamos de tres:

Evaluacin diagnostica: la que se realiza al inicio de un ao, periodo o tema para conocer aquellos conocimientos que el alumno posee. Algunos de sus Propsitos son: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo ms eficaz, evitando procedimientos inadecuados. Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolare; y con todo ello poder adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos. Funcin: identificar la realidad de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda. Momento: al inicio del hecho educativo, sea este un plan de estudio, un curso o una parte del mismo. Instrumentos preferibles: bsicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situacin real de los estudiantes en relacin con el hecho educativo. Manejo de resultados: adecuar los elementos del proceso enseanza aprendizaje tomndose las providencias pertinentes para hacer factible o ms eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. Evaluacin formativa: esta se da en todo el proceso de enseanza aprendizaje para localizar las deficiencias que se presentan y poder remediarlas. Esta evaluacin no pretende calificar al estudiante sino que se enfoca en los procesos y tratar de poner en manifiesto los puntos dbiles, los errores y las deficiencias, de modo que el estudiante puedan corregir, aclarar y resolver los problemas que entorpecen su avance. Propsito: tomar decisiones respecto a las alternativas de accin y direccin que se van presentando conforme se avanza en el proceso de enseanza aprendizaje. Funcin: Dosificar y regular adecuadamente el ritmo del aprendizaje. Realimentar el aprendizaje con informacin desprendida de los exmenes. Enfatizar la importancia de los contenidos ms valiosos. Dirigir el aprendizaje sobre las vas de procedimientos que demuestran mayor eficacia.

Informar a cada estudiante acerca de su particular nivel de logro. Determinar la naturaleza y modalidades de los subsiguientes pasos. Momentos: durante el hecho educativo, en cualquier de los puntos crticos del proceso, al emplear distintos procedimientos de enseanza, al concluir el tratamiento de un contenido, etc. Instrumentos preferibles: pruebas informales, exmenes prcticos, observaciones y registros del desempeo, interrogatorio, etc. Manejo de resultados: la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y la consolidacin de los xitos. Evaluacin sumativa: es aquella que se realiza al final para verificar los resultados alcanzados. Esta evaluacin est muy asociada directamente con la certificacin, acreditacin y promocin. Propsito: tomar decisiones pertinentes para asignar una calificacin totalizadora a cada alumno que refleje la proporcin de objetivos logrados en el curso, semestre o unidad didctica correspondiente. Funcin: explorar en forma equivalente el aprendizaje de los contenidos incluidos, logrando en los resultados en forma individual el logro alcanzado. Momento: al finalizar el hecho educativo. Instrumentos preferibles: los instrumentos deben ser lo ms estructurado posible y que permitan obtener informacin clara y acorde con los aprendizajes a evaluar, por lo anteriores es necesario hacer un anlisis cuidadoso de los objetivos, de modo que la actividad de evaluacin vaya dirigida exactamente a los objetivos esenciales finales y constituya una verdadera evaluacin del curso o etapa que se trata. Manejo de resultados: conversin de puntuaciones en calificaciones que describen el nivel de logro, en relacin con el total de objetivos pretendido con el hecho educativo. CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE EVALUACIN. DEFINICIN DE CONCEPTOS CLAVES TCNICAS E INSTRUMENTOS DE

ACTUAR DOCENTE MTODO Mtodo: se deriva de la palabra meta que significa hacia y de la palabra odo que significa camino. Etimolgicamente significa camino para hacer algo o va que conduce a un fin Es el conjunto de procedimientos lgicos para llegar a un fin.

TCNICA Tcnica: es el conjunto de instrumentos y medios a travs de los cuales se efecta el mtodo y slo se aplica a una ciencia. La diferencia entre mtodo y tcnica es que el mtodo constituye el conjunto de pasos y etapas para cumplir con el objetivo, y la tcnica es el conjunto de instrumentos.

ESTRATEGIA Se concibe como una secuencia de actividades que el profesor decide como pauta de intervencin en el aula. Instrumentos de evaluacin En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Es el conjunto de medios a travs de los cuales se recoger la informacin. Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad. Una de las finalidades de la educacin est dirigida a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Es por ello que el docente debe seleccionar las tcnicas e instrumentos de evaluacin que contribuyan a garantizar el aprendizaje significativo de sus alumnos. Cada uno de los de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. CRITERIOS PARA SU SELECCIN VALIDEZ Una evaluacin es vlida cuando comprueba lo que se desea comprobar. Se refiere a conductas y no a contenidos. La habilidad del docente de desarrollar procesos vlidos, se logra con el tiempo, la experiencia y paciencia de cotejar los instrumentos. CONFIABILIDAD Es la reduccin, al mximo, del grado de error en la medida de lo posible. Es el grado en que un instrumento proporciona resultados consistentes a travs del tiempo y del contexto. Una prueba es fiable cuando al utilizarla en diferentes oportunidades da resultados aproximadamente iguales. PROPIEDAD

Una evaluacin tiene propiedad cuando est ajustada y es pertinente a la situacin del contexto en que se aplica. Es el grado en que el instrumento utilizado es relevante y adecuado para utilizar en un contexto determinado. DISPONIBILIDAD Una evaluacin tiene disponibilidad si tiene la seguridad, la certeza y la prestancia para aplicarla en el momento necesario. La acuosidad, el orden y la previsin de la persona docente, son determinantes para cumplir con este criterio. RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE INSTRUMENTOS Al momento de disearlos es bueno discutirlos y comentarlos con otras personas (colegas). Es una buena validacin por parte de expertos. Es til validarlos, es decir, corregirlos en aquellos aspectos que han dado algn problema al estudiantado: instrucciones confusas, tems que no se discriminan bien, espacio disponible para respuestas, etc. Al utilizar pruebas elaboradas por terceras personas se debe verificar que respondan a los objetivos, que sean consistentes y que puedan adecuarse al contexto. Es bueno adaptarlas para que cumplan en mejor forma sus propsitos. La combinacin de instrumentos es en gran medida bueno para los estudiantes. Es un atractivo para estudiar y motivador para los distintos estilos de aprender. Tener claro lo que se desea evaluar. Ordenar la tarea de simple a compleja. Otorgar el puntaje correctamente. TIPOS DE EVALUACIN SEGN LA SECUENCIA Evaluacin inicial Al comienzo de la etapa, se recogern los datos relevantes sobre el proceso de desarrollo del nio. Esta evaluacin inicial incluir la informacin proporcionada por los padres, y, en su caso, los informes mdicos, psicolgicos, pedaggicos y sociales que revistan inters para la vida escolar. La evaluacin inicial se completar con la observacin directa, por parte del maestro o maestra, del grado de desarrollo de las capacidades bsicas correspondientes a su etapa evolutiva durante el primer perodo de incorporacin de los nios y nias a su vida escolar. Tiene como finalidad identificar y describir los aprendizajes adquiridos en el desarrollo de las potencialidades del nio, nia, adolescente, joven, adulto y adulta; as como su interaccin en el

contexto social. Generalmente se realiza en el momento previo al desarrollo de los procesos de aprendizaje. CARACTERSTICAS: Permite: El conocimiento y reflexin de la historia personal, pedaggica, social y

psicolgica de cada nio, nia, adolescente, joven, adulto

y adulta. El conocimiento de los aprendizajes adquiridos por los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas y sus expectativas ante los nuevos aprendizajes.

El conocimiento de las potencialidades, alcances y logros.

La seleccin y aplicacin de estrategias para desarrollar las potencialidades. El consenso del aporte que debe dar cada maestro, maestra y dems actores comprometidos con el proceso educativo. La orientacin de la actuacin del nio, nia, adolescente, joven, adulto y adulta.

Evaluacin contnua Puede definirse como la modalidad de evaluacin que se realiza a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, con el fin de permitir que se reoriente el mismo y se introduzcan los necesarios reajustes, en funcin de las informaciones que la aplicacin de la propia evaluacin va suministrando. La evaluacin contnua, por tanto, se inicia con la evaluacin inicial, contina a lo largo de todo el proceso, y concluye con la evaluacin final. (Manuel Campos Carpio) La evaluacin contnua ofrece al profesor, con un concepto dinmico de la perfeccin, la experiencia diaria con cada alumno, que beneficiar a los dems alumnos y a las futuras programaciones. Frente al sin sentido de marcarse objetivos a largo plazo, disponer de los medios y lanzarse a la tarea, esperando pasivamente el resultado final (D. B. Snchez)." Este concepto surge de la consideracin de la educacin como un proceso de perfeccionamiento y optimizacin, donde luego de una situacin inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos. Estos cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales

nos permite conocer los logros de las unidades didcticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas del proceso. A lo largo del ciclo, y de forma contnua, el maestro o maestra analizar los progresos y dificultades de los nios y nias, con el fin de ajustar la intervencin educativa para que estimule el proceso de aprendizaje. Los objetivos didcticos constituirn el punto de referencia inmediato de la evaluacin contnua y permitirn encontrar los procedimientos de evaluacin ms adecuados a tales objetivos. Provee informacin permanente durante el proceso formativo de cada nio, nia, adolescente, joven, adulto y adulta para afianzar, profundizar o reorientar el aprendizaje. La evaluacin contnua es una fase importante del proceso educativo, por las condiciones que presupone (planificacin) y por las consecuencias que genera (individualizacin y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didctico, mejorando as el sistema educativo. CARACTERSTICAS: Favorece: La realizacin de observaciones sistemticas y pautadas durante el proceso de aprendizaje. La obtencin de informacin de todos los elementos que configuran el proceso educativo.

El ajuste de los procesos educativos. y fortalecimiento de las experiencias de

La orientacin aprendizaje.

La reconstruccin de las estrategias aplicadas en funcin de los logros obtenidos. La bsqueda de orientaciones pedaggicas adecuadas en cada momento. La reflexin sobre la praxis pedaggica. La toma de decisiones para mejorar el proceso educativo

Evaluacin final Al trmino de la etapa se proceder a la evaluacin final del alumnado a partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluacin continua, con la referencia de los objetivos generales establecidos en el Proyecto Curricular de Etapa y de las estrategias de evaluacin elaboradas. El tutor o tutora elaborar un Informe Anual de Evaluacin Individualizado al finalizar cada curso, a partir de los datos obtenidos a travs de la evaluacin continua. Al finalizar el alumno la etapa de

Educacin Infantil, el tutor o tutora recoger los datos ms relevantes de los informes de cada curso y elaborar un Informe como finalidad valorar e interpretar los logros alcanzados por nios, nias, adolescentes, jvenes, adultos y adultas en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Refleja su naturaleza cualitativa e integral, al considerar la informacin proporcionada por la evaluacin de proceso, durante el perodo respectivo. El resultado de la misma puede ser el punto de inicio de la evaluacin diagnstica. Asimismo, de acuerdo al subsistema, determina la certificacin, prosecucin y promocin. CARACTERSTICAS: Conlleva a: La sntesis de la valoracin del aprendizaje obtenido integralmente por los nios, nias, adolescentes, jvenes, adultas y adultos. La consecucin de los aspectos a potenciar en funcin de los pilares, los ejes integradores y las reas de aprendizaje al finalizar un proyecto, lapso, semestre y/ o ao escolar.

La determinacin del alcance de las finalidades establecidas en funcin de las especificaciones de cada subsistema.

La prosecucin o promocin al grado/ao inmediato superior.

La reorientacin de la accin docente y mejoramiento del proceso de aprendizaje.

TIPOS DE EVALUACIN SEGN LOS PARTICIPANTES Qu es la heteroevaluacin? Es la evaluacin que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuacin, o rendimiento. Es la evaluacin que hace el profesor de cada uno de los estudiantes as como la que hace cada estudiante del profesor y de cada uno de los restantes estudiantes. HETEROEVALUACIN El tipo de evaluacin que con mayor frecuencia se utiliza es aquella donde el docente es quien, disea, planifica, implementa y aplica la evaluacin y donde el estudiante es slo quien responde a lo que se le solicita; esta es la denominada Heteroevaluacin. Consiste en que una persona evala lo que otra ha realizado. Se manifiesta centrada en los sujetos que participan en el proceso, profesor y estudiantes de forma individual y como una apreciacin hacia los otros sujetos que son evaluados.

La heteroevaluacin tiene un carcter individual y se realiza cuando cada individuo, de acuerdo a su patrn de resultados, evala a los restantes participantes, patrn que construye ste desde sus referentes y propsitos. Si no ha habido una rigurosa evaluacin interna y si no se han negociado criterios, los juicios que toma como punto de partida pueden ser superficiales y por tanto los juicios que elabora y el concepto a que arriba pueden ser imprecisos y hasta falsos, esto sera una evaluacin parcializada que hace desde su lado el profesor y desde otro lado cada estudiante. Se considera patrn de resultados del profesor los logros y realizaciones que ste ha estructurado como expectativa al estudiante a partir de sus referentes. Se considera patrn de resultados del estudiante, los logros y realizaciones alcanzados por ste hasta ese momento del proceso y que l delimita y elabora a partir del contenido que se ha apropiado y de los objetivos que se va trazando. Los referentes del profesor son en primer lugar sus objetivos delimitados en la planificacin de las asignaturas, que tienen un carcter general, y el contenido, tambin delimitado en el programa de la asignatura. COEVALUACIN Consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros. Es la evaluacin realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Momentos para realizar una coevaluacin Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar. Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc. Puede ser pertinente repartir un cuestionario annimo a los alumnos para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor. Son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si el grupo no tiene costumbre de realizar prcticas de ese tipo, se debe comenzar por valorar

exclusivamente lo positivo y las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluacin en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo. Un aspecto muy importante es que esta valoracin no se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en disgregacin del grupo y de rechazo de todos contra todos. Qu permite la coevaluacin al estudiante? Identificar los logros personales y grupales. Fomentar la participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones de aprendizaje. Opinar sobre su actuacin dentro del grupo. Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integracin del grupo. Mejorar su responsabilidad e identifica-cin con el trabajo. Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad.

AUTOEVALUACIN La autoevaluacin involucra que los estudiantes tomen la responsabilidad de monitorearse as mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de su propio aprendizaje. Aquella evaluacin en que al estudiante le corresponde un rol fundamental y es l quien debe llevar a cabo el proceso, es la denominada Autoevaluacin. Es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuacin. Lo anterior le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Una autoevaluacin constructiva requiere que los estudiantes reflexionen acerca de lo que ellos estn aprendiendo en una gran variedad de formas. Igualmente, ubica a los estudiantes en una posicin donde estos puedan reconocer sus fortalezas y debilidades y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro. Una autoevaluacin constructiva requiere que los estudiantes reflexionen acerca de lo que ellos estn aprendiendo en una gran variedad de formas. Igualmente, ubica a los estudiantes en una posicin donde estos puedan reconocer sus fortalezas y debilidades y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro.

Implica que los alumnos se responsabilicen de mejorar su propio proceso y sean conscientes de cmo esto impacta en su propio aprendizaje y en el desempeo de sus compaeros de equipo en las tareas colaborativas. Qu permite la autoevaluacin al estudiante? Emitir juicios de valor sobre s mismo en funcin de ciertos criterios de evaluacin o indicadores previamente establecidos. Estimular la retroalimentacin constante de s mismo y de otras personas para mejorar su proceso de aprendizaje. Participar de una manera crtica en la construccin de su aprendizaje. Lo que justifica la autoevaluacin es el desarrollo de autonoma, autodisciplina y autocontrol por parte de los alumnos. Cuando se espera que los alumnos se autoevalen, esto no significa que deben asignarse notas, sino que deben ser capaces de juzgar el propio desempeo en aquellos aprendizajes (o en aspectos especficos de stos) en que pueden hacerlo por nivel de madurez y porque cuentan con explicaciones claras de lo que se espera de ellos. TICA DE LA EVALUACIN tica profesional: Conjunto de normas morales que rigen la conducta humana (RAE, 22 Edicin) Es necesario que todo docente como educador, maneje elementos ticos y desarrolle un sistema de evaluacin que permita que el proceso se haga en forma verdaderamente educadora, que no sea un proceso que corrompe, aniquila o envenena, sino que sea un poder que genere vida, crecimiento personal y entusiasmo por ser mejor. El poder de educar o de alienar Es importante que el docente acepte a sus alumnos como personas (no se pierde le estatus ni el prestigio.

Abandonar actitudes tirnicas, autoritarias o arbitrarias. No dejarse llevar por favoritismos El respeto mutuo entre el docente y el discente.

El estudiante tiene derecho a un trato justo, igualitario y a la vez distinto. Un proceso educativo tico es una oportunidad no slo para aprender ms, sino tambin para crecer como personas tanto por tanto de quien evala como de quien es evaluado.

PREPARACIN DE LA EVALUACIN, PLANIFICAR O IMPROVISAR? El docente espera que sus alumnos siempre estn listos para demostrar lo que saben y lo que pueden hacer. La evaluacin no debe ser una batalla donde estudiante y docente son adversarios La evaluacin debe responder a objetivos y a un plan que sea conocido previamente por sus estudiantes. No hacerlo equivale a un ataque sorpresivo, con alevosa y ventaja que puede llevar inconscientemente a actitudes incorrectas por ver sufrir al grupo. Es parte de la tica de todo docente, cuando evala, avisar al estudiante de momentos especiales o fechas en que ser sujeto muy activo de la evaluacin. Es tico permitir que todo alumno se prepare para ser evaluado. Toda forma de amenaza, de venganza o de represin queda fuera en dicho momento para convertirse en un momento de reflexin para la mejora.

RESPETO POR LA PRIVACIDAD DE LOS ESTUDIANTES Es parte de la tica de la evaluacin que el sujeto evaluado no sea humillado o excesivamente exaltado o ensalzado, como producto de los resultados de las evaluaciones. Elogiar desmedidamente o criticar duramente a unos en comparacin de los otros, deja efectos negativos, crea resentimientos y provoca traumas o complejos. Es positivo respetar la privacidad de los estudiantes. Es fundamental acercarse a cada uno de los estudiantes como persona, interesarse por cada uno, no como nmero, sino como persona, como semejante, como otro en el que se refleja el docente. Ningn mdico divulga los resultados de los exmenes de sus pacientes para que mejoren la salud por vergenza. Tampoco la persona docente debe hacerlo con sus estudiantes. Es ms tico comentar los errores personalmente, con disposicin a que el evaluado pueda mejorarlos. AVERGONZAR O ELOGIAR? Una condicin altamente tica y poco respetada en las instituciones educativas es la confidencialidad de los datos recogidos con los estudiantes. No significa que haya un total secreto de las libretas de calificaciones, de certificados y de documentos en los que se registran las evaluaciones, pero s exige que esta informacin no sea divulgada entre docentes, ni a otras personas que no les compete conocer el rendimiento acadmico del estudiante.

Todos los alumnos tienen derecho a que se les respete su intimidad, a sentirse seguro y no humillado y con buenos deseos de mejorar. Sentir respeto y amor por los alumnos no es muestra de debilidad. Por el contrario es una muestra de humanidad y la evaluacin debe ser un proceso altamente humano. Un golpe fsico ya no es admisible en el proceso evaluativo, pero tambin se debe tener cuidado con los golpes psicolgicos, aquellos que no se ven pero que pueden dejar una profunda cicatriz. La evaluacin no es una guerra, es una forma de mejorar. RELACIN OBJETIVOS, METODOLOGA Y EVALUACIN Los objetivos constituyen la previsin de lo que se espera que los alumnos consigan al terminar los diversos momentos del proceso de aprendizaje. La formulacin de los objetivos es una de las tareas ms importantes que hay que realizar en el proceso de planificacin de un curso. Los objetivos cumplen las siguientes funciones en el proceso de enseanzaaprendizaje: Orientan y dan intencionalidad al proceso educativo. Guan el trabajo del profesor. Indican a los alumnos lo que se pretende de ellos. Proveen criterios para evaluar los resultados educativos (de los alumnos y el educador). Establecer secuencia con la evaluacin exige reflexionar conjuntamente sobre los objetivos y contenidos. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos establecidos para el conjunto de los niveles educativos e ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada nivel y en qu medida. La metodologa constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan de forma global, la accin didctica en el aula: papel que juegan alumnos y profesores, utilizacin de medios y recursos, tipos de actividades, organizacin de los tiempos y espacios, agrupamiento, secuenciacin y tipos de tareas, etc.. Parece demostrado que metodologas diversas puedan ser capaces de desarrollar similares intenciones educativas. Las concreciones metodolgicas propias de cada rea sern desarrolladas a partir de los siguientes principios de carcter general: Individualizacin y adaptacin de los aprendizajes. Los aprendizajes deben adaptarse, en la mayor medida posible, a las caractersticas individuales de los alumnos, a sus necesidades e intereses. Este enfoque metodolgico supone, en la prctica, la adopcin de una serie de principios metodolgicos y estrategias didcticas:

1. Partir de la situacin real de aprendizaje de cada alumno, diagnosticada de modo efectivo a partir de una evaluacin inicial. 2. Evaluar la propia prctica docente y contrastarla con las necesidades educativas de los alumnos. 3. Flexibilizar y reorganizar todos aquellos elementos del proceso didctico -objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, metodologas, espacios, materiales, organizacin del aula-, susceptibles de una adaptacin a las necesidades educativas de los alumnos. 4. Tener en cuenta las circunstancias sociales, familiares y escolares de cada alumno. Para conocerlas se hace precisa una adecuada actividad de tutora y orientacin, as como el trabajo coordinado de las diversas juntas de profesores. 5. Crear el clima ms adecuado de dilogo, comunicacin y confianza mutua entre los alumnos y sus familias, por un lado, y los profesores, por otro.

2. Proporcionar oportunidades para poner en prctica los nuevos aprendizajes: aplicabilidad y funcionalidad de los aprendizajes. Es fundamental incorporar los conceptos de aplicabilidad y funcionalidad a la metodologa didctica, ya que todo aprendizaje cobra sentido en la medida en que lo aprendido sirva para afrontar y resolver las diversas situaciones que se plantean en la vida diaria, o bien para transferirlo a nuevos y ms complejos aprendizajes. Por otro lado, el aprendizaje es realmente vlido cuando el alumno es capaz de comprender, de forma consciente y racional, las relaciones existentes entre lo que aprende y el uso que hace de lo aprendido. Tanto la programacin como la accin didctica deben incorporar ambos enfoques metodolgicos, los cuales constituyen el medio ms conveniente para asegurar la insercin de la actividad didctica en la experiencia vital de los alumnos y alumnas, para responder a sus autnticas necesidades educativas y para proporcionar a sus actividades de aprendizaje una adecuada motivacin. 3. Procurar plantear la interrelacin entre los diversos contenidos de una misma rea y entre diferentes reas. Interdisciplinariedad. Debe hacerse hincapi en el enfoque interdisciplinar de las actividades educativas llevadas a cabo en las diferentes reas curriculares, ya que es el medio ms conveniente para reforzar mutuamente los aprendizajes adquiridos en cada una de ellas; por otro lado, la dimensin interdisciplinar de la enseanza proporciona a la labor educativa una coherencia y un carcter significativo que influye de manera muy favorable en la motivacin de los alumnos y en la adquisicin de los aprendizajes. 4. El profesor actuar como gua y mediador para facilitar la construccin de aprendizajes significativos

La opcin por el principio metodolgico del aprendizaje significativo implica dar prioridad a los aprendizajes que se adquieren a travs de la experiencia y de la comprensin razonada de las actividades y los procedimientos que se utilizan para resolverlas, por delante de los aprendizajes meramente mecnicos y memorsticos. Es preciso, pues, poner al alcance de los alumnos todos los medios, herramientas y tcnicas, de forma que ellos mismos sean los protagonistas de su aprendizaje, descubran autnomamente la informacin relevante y necesaria, analicen, contrasten y comprueben lo aprendido, experimenten y obtengan conclusiones -particularmente de sus propios errores-, y sean capaces de formular sus propias propuestas y decisiones.

5. El profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar mtodos y recursos variados que permitan dar respuesta a sus diversas motivaciones, intereses y capacidades. Motivacin y aprendizaje son fenmenos hasta tal punto compenetrados que los resultados acadmicos son fruto, en gran medida, del inters que en los alumnos despierten los contenidos que han de aprender; de otra parte, el xito de un aprendizaje determinado proporciona estmulo e inters indudables para seguir aprendiendo. Por ello, el profesor, en cuanto principal gestor de los procesos de enseanza-aprendizaje, debe actuar de gua y potenciar positivamente todos los aspectos encaminados a aumentar la autoestima de los alumnos y su motivacin positiva hacia la enseanza. Esta importantsima funcin ha de reflejarse en una actitud personal de conviccin y entusiasmo hacia su labor docente, pero tambin en una preparacin profesional adecuada que le faculte para hacer uso de estrategias didcticas variadas, de medios y recursos adecuados a la edad, preparacin, necesidades e inquietudes de los alumnos, y que le permita valorar su prctica docente en funcin de los ritmos de aprendizaje del grupo.

6. Crear un ambiente de trabajo que favorezca la espontaneidad del alumno y el desarrollo de su inters por aprender. La actividad y evaluacin didctica debe perseguir que los alumnos consigan su propia autonoma intelectual. Esta finalidad debe orientar toda la accin educativa de la institucin, pero especialmente la de los cursos superiores, en los cuales la creciente madurez del alumno representa una oportunidad ms evidente para la aplicacin de este principio. As pues, el profesor debe incorporar a su labor todas aquellas estrategias encaminadas a potenciar la actividad personal del alumno, es decir, el estudio individual, la bsqueda autnoma de documentacin, la organizacin y planificacin responsable del propio trabajo y la utilizacin adecuada y eficaz de las estrategias y herramientas de trabajo intelectual previamente aprendidas.

7. Se mantendr un sistema eficaz de orientacin, integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje, que propicie el desarrollo personal de los alumnos y los capacite para tomar decisiones sobre su futuro acadmico y profesional tomando como base fundamental la propia experiencia y las aptitudes personales. 8. Dimensin cultural de los aprendizajes. La actividad educativa de la escuela, como institucin responsable de la transmisin de la cultura en sus mltiples dimensiones -terica, prctica, tica o esttica- debe apoyarse en una serie de principios que justifican pedaggica y socialmente su actividad, y que, por tanto, deben guiar la prctica educativa. Dichos principios son los siguientes. Fundamentar el discurso cientfico y la actividad prctica en los contenidos de la cultura. Para ello es necesario favorecer el contraste de teoras en torno a la explicacin de los diversos hechos o fenmenos que se presentan como objeto del aprendizaje, preparar a los alumnos para que puedan adquirir y crear ideas, elaborar hiptesis, organizar experiencias, contrastar datos, sacar conclusiones, desarrollar la capacidad de razonamiento lgico y de abstraccin, ejercitar las capacidades de memorizacin, anlisis y sntesis, y fomentar la capacidad de crtica. Apoyar la actividad didctica en las cualidades del pensamiento y del mtodo cientfico, lo cual supone el desarrollo de ciertas actitudes y capacidades fundamentales: amor y disposicin positiva hacia la indagacin, tendencia a descubrir y a conocer las cosas por sus causas, inquietud constante hacia la bsqueda y aprendizaje de conocimientos desconocidos, actitud de duda razonada, comprobacin y examen de las pruebas en que se apoyan los saberes y los aprendizajes y capacidad de comprender, de seleccionar la informacin relevante y de establecer las conexiones lgicas con otros contenidos. Otorgar, a la mayor parte de los contenidos, un sentido prctico. Para ello se hace necesario poner la enseanza al servicio de la persona que aprende, insistir en la adquisicin de habilidades y tcnicas de trabajo, realizar transferencias de lo aprendido, vincular los aprendizajes a la vida, a las vivencias y experiencias, y favorecer la accin y las actividades orientadas a un fin previamente definido y planificado. Impregnar la actividad didctica con un sentido tico y esttico, lo cual implica aceptar y potenciar el sentido de la responsabilidad individual y colectiva, fomentar el trabajo autnomo y en equipo, favorecer las relaciones interpersonales, impulsar y desarrollar la sensibilidad esttica y artstica, el buen gusto y la creatividad, respetar el medio ambiente, aceptar las diferencias personales, sociales y culturales, educar segn normas aceptadas y consensuadas de convivencia social, y hacer de su respeto y uso norma valiosa de conducta individual.

9. Socializacin e integracin social. Los aprendizajes deben estar orientados de acuerdo con una dimensin no slo individual, sino tambin colectiva. En el desarrollo de las actividades de aprendizaje los alumnos deben aprender a convivir, a compartir, a contrastar pensamientos y acciones y a satisfacer sus necesidades de comunicacin. En este sentido, la labor educativa del Instituto deber constituirse en un proceso de socializacin, apertura personal, comunicacin, adaptacin e integracin social. En relacin con este principio cobra una especial relevancia la didctica de los llamados temas transversales: educacin en valores, educacin para la paz, educacin para la igualdad de oportunidades, educacin ambiental, educacin para la salud, educacin sexual, educacin vial y educacin del consumidor. El tratamiento de estos temas debe estar presidido por un enfoque genuinamente pedaggico, de modo que impregnen con naturalidad el currculo de las diferentes reas a travs de aquellos contenidos y actividades que en cada caso les sean ms propios. Ello no excluye, en modo alguno, la realizacin de actividades comunes a las diferentes reas, grupos y cursos, las cuales pueden proyectarse muy adecuadamente en diversos momentos del desarrollo del curso escolar: salidas y excursiones, jornadas culturales, celebracin de festividades y das sealados, etc. Tanto el tratamiento de los temas transversales en las diferentes reas como aquellas actividades especficas que en cada caso organice el Instituto deben ir encaminados a la consecucin de los objetivos especficos ms directamente relacionados con las necesidades educativas que presenta nuestro entorno. 10. Se insistir en la valoracin de los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. La valoracin objetiva de los contenidos actitudinales se facilitar mediante la formulacin explcita de aquellas actitudes del alumno susceptibles de evaluacin. La informacin que suministra la evaluacin debe servir como punto de referencia para la actuacin pedaggica. Por ello la evaluacin es un proceso que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada FUNCIN DIAGNSTICA DE LA EVALUACIN La verdadera evaluacin exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista principal del proceso, con el propsito de adecuar la actividad del docente (mtodos, tcnicas, motivacin), el diseo pedaggico (objetivos, actividades, sistema de enseanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad. El proceso de Enseanza Aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica para la realizacin de pronsticos que permitan una

actuacin preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuacin preventiva est ligada a los pronsticos sobre la actuacin futura de los alumnos. Cul es el rol de la funcin diagnstica? Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica;

Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje.

Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados. Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa. Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos. No debe llevar nota, porque se pierde la funcin diagnstica de la evaluacin. La nota tender a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Solo es posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseanzaaprendizaje.

No tiene por qu ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluacin porque sin ella no se podr sistematizar la informacin obtenida.

Debe aplicarse individual o de forma colectiva? Puede ser individual o grupal, dependiendo si se quiere tener una visin global o particular de los alumnos.

FASES DE LA FUNCIN DIAGNSTICA Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier instancia de evaluacin es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al finalizar la unidad.

Seleccin del instrumento: El paso siguiente ser decidir qu instrumento se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas

escritas, interrogaciones orales, pautas de observacin, cuestionarios, preguntas, etc.). Obtencin de la informacin: Supone instrumentos seleccionados.

la

aplicacin

de

los

Registro y anlisis de la informacin: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realizar el anlisis de los resultados que mostrar los logros alcanzados, as como tambin las deficiencias y errores que el desempeo de los alumnos presenta en funcin de los objetivos de la unidad. El registro de la informacin debe aclarar los logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, as como la deteccin de posibles causas de errores esto tanto por grupo como por alumno.

Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluacin diagnstica. Tambin se debe hacer un establecimiento de estrategias para la superacin de fallas y errores y su correspondiente refuerzo.

Se trata de disponer de informacin significativa y suficiente que nos proporcione una visin global que nos permita hacer una valoracin de la calidad del proceso educativo, en el contexto en el que se desarrolla y para las personas implicadas en el mismo.

Entendida la evaluacin diagnstica, de esta forma podemos valorar la congruencia de los objetivos propuestos, la utilidad de los mtodos utilizados, la organizacin escolar y el propio rendimiento del alumnado.

Desde esta funcin diagnstica la evaluacin debe incluir una toma de decisiones que permita mejorar el proceso y sus resultados, introduciendo los cambios y apoyos que sean necesarios. As, el docente podr modificar su propia prctica y el alumno mejorar su proceso de aprendizaje.

Tipos de evaluacin segn el criterio de comparacin Este se compone de dos evaluaciones: la evaluacin autorreferencial o criterial y la evaluacin heterorreferencial o normativa. La evaluacin autorreferencial o criterial: se centra en el propio alumno y determina qu es capaz de hacer en cada momento y necesita partir de unos criterios fijados con antelacin. En esta evaluacin los resultados se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que debe "saber hacer" el alumno y a este "saber hacer" se

le conoce como dominio que implica tanto la clase de tarea que ha de ejecutarse como el contenido implicado en la ejecucin. Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En el caso que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo(las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.) estaremos empleando la autorreferencial como sistema. Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparacin del alumno con sus propios rendimientos o resultado, en las mismas pruebas o en relacin a un criterio fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el alumno, independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el mbito criterial se evala el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de l. Esta distancia constituye las bases de la informacin a partir de la cual se ha de tomar una decisin. Esto nos aproxima a una "pedagoga por objetivos", donde existe una necesidad de expresar los objetivos en trminos operativos (el alumno ser capaz de ... ), luego de haber analizado las necesidades y posibilidades del alumno o grupo. "El docente deber determinar el nivel mnimo deseable de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos ... y la evaluacin de los resultados; con relacin a los objetivos por alcanzar y a partir de la situacin inicial; reunir la nocin de evolucin y la participacin de el o los alumnos." (B. Maccario) Las funciones que cumple este tipo de evaluacin son: establecer un balance con los objetivos propuestos, realizar un diagnstico de las dificultades y determinar si la estrategia es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluacin formativa. Su propsito es determinar si el sujeto que aprende ha alcanzado un cierto estndar o criterio fijado por el profesor. Por lo general, dicho criterio estar determinado por aquello que este ltimo piensa que el estudiante debe alcanzar antes de pasar a la prxima tarea. As,

un nio/a puede hallarse en la cola de la clase con respecto a una evaluacin normativa y, a la vez, puede haber pasado sobre una base criterial. "Para ayudar al alumno importa ms ensearle hasta donde lo han conducido sus esfuerzos en el proceso de aprendizaje, que el lugar que ocupa con relacin a sus compaeros o una escala." (G. De Landsheere). Desde este punto de vista el criterio es interno, en la medida que no es ajeno al alumno. Las "herramientas" de evaluacin deben ser generales y flexibles, para permitir su variacin en funcin de la situacin a resolver y los diversos aspectos del alumno a partir del alumno mismo. Heteroferencial o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autorreferencial o la evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin. Evaluar en referencia a una norma, significa comparar el resultado del individuo con los resultados de una poblacin o grupo a los que pertenece. Esto exige el establecimiento de una norma o escala de referencia, confeccionada despus de estudios estadsticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una calificacin. En este mbito normativo, el criterio es externo, en la medida que se utiliza una escala que es mas o menos "ajena" al sujeto evaluado, sin tener en cuenta las condiciones de trabajo, nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por esta razn este tipo de evaluacin se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos, certificar los niveles en funcin de la norma o el grupo y predecir futuros resultados.

Esta evaluacin se basa en el uso de tcnicas estadsticas, sita al alumno dentro del grupo. Evala en referencia a una distribucin normal y compara el resultado del individuo con los resultados de la poblacin o grupo a los que pertenece el evaluado.

Esto exige el establecimiento de una norma o referencia con el objetivo de obtener una calificacin. Se utiliza para ubicar a los alumnos en escalas de rendimiento y puntaje, atribuir un lugar dentro de los grupos. Este modelo se utiliza en aquellos casos que las calificaciones deben responder a la necesidad de ordenar a un determinado grupo de individuos de mejor a peor o viceversa. Es el tipo de evaluacin ms combatida por los crticos. Su objetivo es disponer a los miembros de un grupo segn un escalafn de mritos (o, para expresarlo de otro modo, determinar cmo cada uno de ellos se compara con la norma o el estndar medio) FUNCIN ADMINISTRATIVA DE LA EVALUACIN QU ES ADMINISTRACIN ESCOLAR? La Administracin en el mbito escolar se ocupa de la manera de cmo un grupo de personas y recursos materiales actan integradamente para lograr sus propsitos y evaluar su efectividad en la satisfaccin de las necesidades sociales. El propsito de la administracin es obtener coordinacin, esto significa que busca a travs de ella la mxima eficiencia o aprovechamiento de los recursos materiales, tcnicos y humanos para satisfacer las necesidades que tiene el individuo en la sociedad; en la cual intervienen actividades de planeacin, organizacin, direccin y contro CONCEPTOS RELACIONADOS A LA ADMINISTRACIN Acreditacin: Certificacin, mediante un documento, de que una persona posee las facultades necesarias para desempear un cometido. Certificacin: Garanta que asegura la certeza o autenticidad de algo. Promocin: Elevar a una persona a un nivel superior del que tena. CONTROL Y CALIFICACIN Permite valorar el aprovechamiento que hacemos del proceso de enseanzaaprendizaje. Se trata de una funcin que tradicionalmente ha asumido la evaluacin, como se demuestra en las calificaciones (notas) escolares, los diplomas y ttulos que certifican dicho aprovechamiento, etc. El problema no est en que exista un control y sistema de calificaciones, sino en que sea la nica que asuma la evaluacin, como en muchos casos ocurre. Es importante dejar constancia del logro de objetivos, del desarrollo de capacidades, de la adquisicin de competencias bsicas, pero tambin no debe ser lo nico que se hace al evaluar. En repetidas ocasiones el profesorado se ve obligado a traducir a una calificacin, a un cdigo, el resultado de la evaluacin y lo expresa en las libretas de notas, expedientes, actas, etc.

En torno a la evaluacin se comenten frecuentes errores, la calificacin se realiza promediando una serie de puntuaciones (muchas veces obtenidas bsicamente a travs de exmenes), sin tener en cuenta que la evaluacin es un proceso mucho ms global, en el que ms que promediar hay que integrar la informacin disponible, analizndola convenientemente y ponindola en relacin con los objetivos propuestos.

PROMOCIN La evaluacin del alumnado, entendida como valoracin final de una parte del proceso de aprendizaje en el que se comprueba el grado de consecucin de los objetivos generales, est relacionada con la promocin (paso de curso, ciclo o etapa). Es la evaluacin, en sentido amplio, la que debe decidir sobre la promocin, y no una simple calificacin que se obtiene como promedio. Desde esta perspectiva resulta bsico que la institucin determine cules son los objetivos mnimos y las competencias bsicas que debe alcanzar el alumno para poder promocionar y, en funcin de dichos objetivos y competencias, teniendo en cuenta las caractersticas de cada alumno (capacidades, esfuerzo, etc.), decidir sobre la promocin. ASPECTOS NECESARIOS QUE DEBE TENER EN CUENTA UNA INSTITUCIN EDUCATIVA PARA UNA EVALUACIN INTEGRAL Establecerlos referentes bsicos para la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje: objetivos generales de etapa, objetivos de ciclo y reas, capacidades y competencias bsicas relacionadas con dichos objetivos y criterios de evaluacin que permitan valorar el grado de adquisicin de dichas capacidades y competencias y de los contenidos relacionados con ellas. Acordar los procedimientos que se emplearn para la evaluacin: Sesiones de evaluacin para valorar los aprendizajes, decisiones sobre la promocin, medidas educativas complementarias que contribuyan a que el alumno alcance los objetivos programados, informacin que se facilitar al alumnado y a sus familias, etc.

ACREDITACIN Y CERTIFICACIN En la acreditacin se deja constancia de los aos cursados, las calificaciones obtenidas y las orientaciones facilitadas para la mejora. Para ello existen distintos documentos en los que se recoge dicha informacin. En nuestro pas se utiliza el libro de registro de las evaluaciones, libro de promocin, certificados del ao escolar, libretas de calificaciones etc. El resultado del proceso evaluador tambin tiene repercusiones relacionadas con la certificacin de los estudios realizados. Los documentos que respaldan la evaluacin educativa en el pas son: Ley General de Educacin

Evaluacin al Servicio del Aprendizaje