Universidad San Agustn de Arequipa

Facultad de Educacin

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN CIUDADANA MODLO I: UNIDAD II - III

Abancay * Apurmac 2013

Componente Bloque temtico

: Pedagoga Disciplinar : Didctica de la Educacin Ciudadana en el Marco del Currculo Nacional, regional, local. : WILBER ANBAL VALDEZ AGUILAR

Coordinador general

Coordinador Acadmico : JULIO ACUA MONTAEZ Especialista

Portada de la separata

: MARCO ANTONIO IBARRA CONTRERAS

: DD.HH IPEDEHP

Universidad San Agustn de Arequipa

Facultad de Educacin
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN CIUDADANA 2013-2014
CICLO I DIRECCIN CALLE SANTA CATALINA N 117 CERCADO - AREQUIPA Telfono : 054-237808 Correo Electrnico : abancayunsa.reflexiona@blogger.com Pgina Web : http://unsaessec.edu.pe Componente Bloque temtico Coordinador General Coordinador acadmico Especialista : Pedagoga Disciplinar : Didctica de la Educacin Ciudadana I : WILBER ANBAL VALDEZ AGUILAR : JULIO ACUA MONTAEZ : MARCO ANTONIO IBARRA CONTRERAS marcoibarra26.blogspot.com

Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED

AGOSTO - 2013

PRESENTACIN
La Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa desarrolla el Programa de Segunda Especialidad en Didctica de la Educacin Ciudadana, dirigido a Docentes, Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas Pblicas de Educacin Bsica regular, Nivel Secundaria, que dependen administrativamente de la regin Apurmac, UGEL Abancay. La Unidad II tiene el propsito de consolidar el desarrollo profesional, bajo un enfoque de anlisis y reflexin crtica desde la accin pedaggica, que les permita avanzar en la construccin de su saber pedaggico y mejorar los procesos de A- E en el aula. En la actualidad, la situacin mundial, en general, y del Per, en particular, guarda una estrecha relacin con la realidad de la educacin hoy en da y exige una respuesta no solo de los educadores, sino de las distintas instituciones que participan del proceso educativo: la familia, la escuela, la sociedad. As mismo, demanda propuestas novedosas y abiertas a nuevas perspectivas acerca de lo educativo, as como capacidad de pensamiento crtico, mucha creatividad y constante autorreflexin. En este contexto, la educacin tiene ahora la gran responsabilidad de cultivar y desarrollar habilidades, valores y actitudes constructivos, que aporten significativamente al desarrollo de las personas y de la sociedad peruana. Los ciudadanos y ciudadanas del Per tenemos muchos desafos por delante. Por un lado, la sociedad peruana no ha logrado an que todos sus miembros cuenten con las mismas posibilidades de desarrollo; existen muchos peruanos y peruanas que ven limitadas sus posibilidades para ejercer plenamente sus derechos, as como una violencia estructural que se manifiesta en las inmensas desigualdades entre ellos. En esta tarea de construir un mejor pas para todos, tanto los educadores como la sociedad en su conjunto tienen una responsabilidad muy grande: ser agentes de cambio y contribuir con una educacin que forme a los peruanos como ciudadanos capaces de: reflexionar crticamente sobre su entorno y sobre el pas, comprometerse con el desarrollo y la mejora de nuestra sociedad, y construir un sistema democrtico y de bienestar para todos.

Este mdulo tiene la complementacin de la unidad III, es una unidad transversal que nos permite el uso de las herramientas tecnolgicas para procesos de enseanza aprendizaje de la ciudadana, desde un enfoque dialctico social.

COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS Mdulo I : Unidad II

Competencia general Competencia especifica del modulo Indicadores de logro

Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quieren lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin (C2).

Contextualiza el diseo de la enseanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes (D7)

- Realiza el anlisis crtico reflexivo sobre la interaccin de los espacios y actores de la institucin educativa para una ciudadana democrtica intercultural. - Explica las competencias para el desarrollo de aprendizajes transversales de ciudadana. - Reconoce las condiciones para desarrollar un dialogo intercultural, valorando la cosmovisin de sus estudiantes. - Explica los principios pedaggicos que promueven competencias ciudadanas desde las caractersticas socioculturales y fundamentos psicopedaggicos que le permitan una permanente evaluacin de su prctica pedaggica. - Expone sobre los fundamentos de la mediacin psicopedaggica de Hegel, Lev.

RUTA FORMATIVA:
UNIDAD I: BASES PARA UNA EDUCACIN CIUDADANA DEMOCRTICA E INTERCULTURAL.
Esta unidad permitir al docente conocer y analizar los postulados de base que permitan una mirada diferente al estudiante, que permitan desarrollar competencias ciudadanas interculturales y democrticas. Analizar y reflexionar crticamente sobre la importancia de contextualizar los aprendizajes de acuerdo al medio social y natural, que busquen estrategias didcticas que establezcan en su prctica pedaggica; finalmente, preparar propuestas y alternativas de prctica promoviendo la reflexin individual y grupal, a travs de la autoevaluacin y la metacognicin.

Mdulo I: Deconstruccin de la prctica pedaggica

UNIDAD II: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS.

La unidad est dirigida a, identificar y reflexionar sobre sobre los propsitos, las dimensiones, el aprendizaje transversal y los principios para desarrollo de las competencias ciudadanas; poner en dilogo la teora con la prctica para fundamentar la problemtica; y finalmente, proponer herramientas y estrategias de prctica pedaggica alternativas dentro de un marco de reflexin crtica individual y grupal para reconstruir y arribar a un saber pedaggico.

UNIDAD

III:

RECURSOS DIGITALES EN LA APRENDIZAJE DE LA CIUDADANIA

ENSEANZA

Es una unidad transversal durante el ciclo, permite cimentar el uso de las herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza aprendizaje; analizando el uso didctico de los recursos multimedia en el desarrollo de las competencias ciudadanas, problematizando y contrastando con la teora para una comprensin y explicacin de las mismas. Las herramientas tecnolgicas son un soporte valioso para la generacin de aprendizajes en las reas de Formacin Ciudadana y Cvica, Historia, Geografa y Economa; en los procesos de su prctica pedaggica.

ESTRUCTURA PEDAGGICA DE LA UNIDAD

UNIDAD II ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS. A MANERA DE PRESENTACIN La unidad est dirigida a, identificar y reflexionar sobre sobre los propsitos, las dimensiones, el aprendizaje transversal y los principios para desarrollo de las competencias ciudadanas; poner en dilogo la teora con la prctica para fundamentar la problemtica; y finalmente, proponer herramientas y estrategias de prctica pedaggica alternativas dentro de un marco de reflexin crtica individual y grupal para reconstruir y arribar a un saber pedaggico.
El aprendizaje es un proceso que implica el desarrollo de cuatro pasos didcticos; en cada uno de ellos los maestros pueden desarrollar varios tipos de actividades. Est representado por un crculo que indica que el proceso se inicia y se cierra. El maestro puede comenzar en cualquier fase del ciclo, aunque lo ideal es partir de la experiencia y cerrar con la conceptualizacin.

Parte 2: Reflexin desde la prctica

LA HISTORIA DE BENJAMN
Benjamn tena doce aos. Iba en 1er grado de secundaria y era muy buen estudiante: se sacaba buenas notas y se diverta con sus compaeros. Pero haba algo que le molestaba: era el ms bajo de la clase. Un da, conversando con su mam, le dijo que se senta mal porque todos sus amigos eran ms altos. Ella le respondi: lo que pasa es que te ves distinto de ellos. Todos lo somos en algn aspecto y eso es lo que hace la vida interesante. Si todos furamos idnticos el mundo sera muy aburrido. Y le pregunt: a tus amigos les importa que seas bajo? Y Benjamn respondi que no. Entonces, la mam dijo: Entonces, por qu tiene que importarte a ti? La gente te quiere por lo que vales, no por lo que mides. Y no eres diferente slo por estatura... Y Benjamn respondi: S... Puedo trepar mejor que ninguno y corro muy rpido. Y la mam agreg: No lo olvides nunca: las cosas que hacen diferentes a las personas son, a la vez, las que nos hacen interesarnos los unos por los otros. S t mismo y esfurzate en ser lo mejor que puedas y nadie se fijar si eres alto o bajo.
Extrado y adaptado de: Mitch Golant y Bob Crane, Yo tambin soy diferente, Mxico, Editorial Grijalbo, 1991, pp.145-148.

CUESTIONAMIENTO :
1. Quin ha sentido algo parecido a Benjamn? En qu situaciones? Estn de acuerdo con lo que la mam le dice a Benjamn? .. Entre todos sacan conclusiones sobre el valor de las diferencias entre las personas. Para ello, releen la siguiente frase que la mam le dice a Benjamn: Las cosas que hacen diferentes a las personas son, a la vez, las que nos hacen interesarnos los unos por los

otros . Comentan esta frase y nombran diferencias que observan entre ellos, como estatura, peso, color de ojos, color de pelo, y otras. Cada uno completa la siguiente frase, que luego colocan en el diario mural:
Yo soy diferente porque ____________________________.

DIARIO MURAL
Las cosas que hacen diferentes a las personas son, a la vez, las que nos hacen interesarnos los unos por los otros . Yo soy diferente porque tengo el pelo de color Yo soy diferente porque tengo los ojos caf Yo soy diferente porque tengo el pelo largo Yo soy diferente porque soy bajita Yo soy diferente porque tengo las manos grandes Yo soy diferente porque soy gordo

La escuela y la formacin de una ciudadana democrtica e intercultural

Cuando preguntamos a las personas qu es la ciudadana, qu es la democracia y cmo entienden la interculturalidad, recibimos, por lo general, respuestas muy diversas. Antes de plantearnos, entonces, cmo desarrollar una educacin para la ciudadana en la escuela, veamos cmo estamos entendiendo estos conceptos. Veamos: DE QU CIUDADANOS Y CIUDADANAS HABLAMOS? Ante el reto de Educar para la Ciudadana es inevitable hacernos preguntas tales como: Qu educacin para qu ciudadano o ciudadana? Qu valores, comportamientos y actitudes cvicas son las que hoy caracterizan al buen ciudadano y ciudadana? Es necesario, previo a establecer unos objetivos y seleccionar unas estrategias de aprendizaje, tener claro qu tipo de ciudadano y ciudadana es el que pretendemos formar, y cul es la nocin de ciudadana que orientar nuestra accin educativa.

Debemos partir que necesita la sociedad; unos ciudadanos y ciudadanas comprometidos con un conjunto de valores que guen sus comportamientos y acciones, por esto: La participacin ciudadana como valor cvico: una CIUDADANIA ACTIVA con capacidad y sensibilidad para desarrollar un comportamiento participativo, libre, de implicacin y comprometido con la comunidad. La democracia no necesita slo ciudadanos que voten, sino que la salud de las democracias necesita ciudadanos y ciudadanas informados que tengan inters activo en su comunidad. La responsabilidad social como valor cvico: una CIUDADANA RESPONSABLE, consciente, a la vez, de sus derechos y de sus deberes con la comunidad. Personas que superen la posicin de "derecho a tener derecho" con conciencia tambin de las obligaciones, reconociendo que la calidad de nuestras vidas depende tanto o ms de nuestras propias acciones que de las que pueden hacer otros (el gobierno, nuestros representantes, etc.) por nosotros.

La diversidad y el dilogo como valores cvicos: una CIUDADANA INTERCULTURAL que necesita construir su identidad cvica a partir de aprender a convivir, a dialogar y a conciliar intereses individuales y colectivos con otros grupos culturales que, en algunos casos, pueden representar culturas muy diferentes a la suya. La crtica social como valor cvico: una CIUDADANA CRTICA y SOLIDARLA que se site en el espacio pblico desde posicionamientos crticos en claves de equidad y solidaridad. Una persona con conciencia de justicia de igualdad de oportunidades para todos y todas, contribuyendo a la lucha contra la exclusin, facilitando el acceso a los bienes y servicios y a la participacin social de los sectores sociales tradicionalmente ms marginados: minoras culturales, personas con dificultades fsicas o psquicas, o con dificultades socio-econmicas, o laborales, etc.

La equidad de gnero en el espacio pblico como valor cvico: una CIUDADANIA PARITARIA que estimule el encuentro de los gneros en el espacio pblico y privado en trminos de igualdad, combatiendo y superando tradicionales prejuicios y estereotipos. La defensa del medio ambiente y la promocin de un desarrollo sostenible como valores cvicos: una CIUDADANIA AMBIENTAL que garantice la proteccin del medio ambiente como un bien pblico muy apreciable. Una persona consciente del despilfarro y los abusos sobre el medio ambiente que amenazan la calidad de vida del presente y fundamentalmente del futuro

La ciudadana;

es un estatus legal que nos concede el Estado donde nacemos. Este estatus implica el acceso a determinados derechos y la obligacin de cumplir ciertas responsabilidades. Se adquiere por nacimiento o solicitud. Un proceso de desarrollo de una conciencia y una identidad ciudadana que hace que la persona sienta que pertenece a la comunidad y se reconozca en ella. Se construye mediante la prctica y el ejercicio cvico, participando e implicndose en la vida cvica comunitaria. Unas condiciones estructurales, institucionales y comunitarias que faciliten el ejercicio de la ciudadana. Unas condiciones que animen, estimulen y reconozcan la participacin e implicacin de las personas en la vida, dinmicas y procesos de toma de decisin que les afectan. sta se ejerce, en la prctica, en la vivencia; en suma, es activa. Y de ah se deriva una exigencia y una caracterstica adicional: no es posible ejercer una ciudadana activa si no se logra un compromiso tico con el otro, con el entorno social y con el medio natural. Este rasgo tico de la ciudadana se nutre de la justicia, se enmarca y se mide desde los Derechos Humanos (fundamento constitutivo del Estado peruano), y se enriquece en el encuentro genuino con el otro, reconocindolo como sujeto de derecho, como legtimo otro. Elementos, todos ellos, que ofrecen mayores posibilidades de generar un pacto social slido y consolidado, sin duda el mejor antdoto contra la violencia (CVR 2003: 96). El promover una ciudadana intercultural a la vez activa, responsable y crtica significa:
Construir una CIUDADANA INTERCULTURAL desde el respeto y el reconocimiento mutuo como base de la convivencia en la sociedad multicultural en la que vivimos. Desarrollar una identidad cvica a partir de aprender a convivir y dialogar con otros grupos culturales, desarrollar valores y normas de convivencia donde las distintas miradas culturales, de gnero, etc. Se vean reconocidas. Fomentar la participacin en los espacios pblicos. Sobre todo por la capacidad intrnseca de la participacin como "poder" de aprender y hacerse or en estos espacios; particularmente esto es importante para aquellos grupos que han sufrido discriminacin en el reconocimiento de sus derechos (por razn de gnero, cultura, lengua, clase social, etc.). Reconocer la participacin como derecho y como deber.

Desde una posicin de CIUDADANA RESPONSABLE Y ACTIVA como instrumento necesario para fortalecer la democracia, su funcionamiento y sus instituciones.

Desde la necesidad de una CIUDADANA CRTICA en la medida en que los procesos de dilogo y encuentro entre culturas de las sociedades plurales exige un sentido crtico de nuestra propia cultura y de equidad en el reparto del bien social.

Promover ciudadanos y ciudadanas desde la falibilidad de nuestra cultura, que no quiere decir errnea. Afrontar las desigualdades existentes desde una lucha activa contra todos los procesos de exclusin y de discriminacin. Favorecer procesos de reconstruccin social que promuevan una transformacin de la sociedad y sus instituciones en clave de equidad.

Entonces la educacin para la ciudadana implica, un proceso formativo, en el que toda la comunidad escolar, aprende a participar activa y responsablemente en la construccin de una sociedad intercultural ms justa y cohesionada.

La democracia;

solemos decir que una sociedad es democrtica cuando su sistema poltico ha permitido tanto la alternancia en el poder, gracias a elecciones libres, como el ejercicio autnomo y equilibrado de los poderes del Estado. A ello se suma la existencia de mecanismos de control y transparencia. Estos tres requisitos esenciales de la democracia estn asociados, a su vez, a tres de sus grandes principios: 1. La soberana popular 2. La limitacin del poder 3. La necesidad de garantizar los derechos fundamentales de la persona. Pero vayamos un poco ms all: la democracia no se instala nicamente en este terreno. Sus lmites y posibilidades estn tambin relacionados con la capacidad de resolver los problemas ms sensibles para la sociedad: - La desigualdad y la exclusin econmica, social y poltica

La desconfianza en el sistema poltico y judicial La corrupcin institucionalizada La inseguridad ciudadana.

Un sistema poltico democrtico debe garantizar que el vnculo entre democracia y desarrollo, democracia y Derechos Humanos, democracia y diversidad, no se limite a la esfera de lo formal, sino que se vaya constituyendo en una cultura institucional expresada tanto en el sistema poltico como en la convivencia social (Carrin y otros 2007). Los principios fundacionales de la democracia parten por reconocer y proteger la dignidad en tanto condicin intrnseca de ciudadanas y ciudadanos; porque resguarda el derecho de los individuos a un acceso equitativo a las oportunidades de realizacin personal, y porque fomenta e impulsa la constante creacin social de una pluralidad de concepciones sobre cmo vivir mejor y cmo participar activamente en los asuntos pblicos. No solo debemos vivir en democracia, sino poder educarnos para la democracia. Segn Jos Bernardo Toro (2010), manifiesta que la democracia es una cosmovisin que se sustenta en seis principios: 1. Principio de Secularidad. Todo orden social es construido. El orden social no es natural, por eso son posibles las transformaciones en la sociedad. 2. Principio de Autofundacin. La democracia es un orden que se caracteriza porque las Leyes y las normas son construidas o transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger.

3. Principio de Incertidumbre. No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden democrtico. 4. Principio tico. Aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo orden democrtico est orientado a hacer posibles los derechos humanos y a cuidar y proteger la vida. 5. Principio de la Complejidad. El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convivencia democrtica. 6. Principio de lo Pblico. En la democracia lo pblico se construye desde la sociedad civil.

Elementos claves de la democracia:

Respeto al a pluralidad de opiniones Promocin de los derechos fundamentales Lucha contra toda discriminacin (social, cultural, racial, gnero, de preferencia sexual) Igual dad de todas las personas ante la ley Derecho a votar y a ser elegido Libertad de expresin y reunin Solidaridad internacional contra la violacin de los DD.HH Fomento de la participacin popular Reglamentacin de la participacin individual en los procesos democrticos y en la vida pblica Gestin Internacional de los problemas de inters mundial y del patrimonio de la humanidad

La interculturalidad;

cuando hablamos este tema nos viene a la mente la multiculturalidad o la pluriculturalidad de nuestro pas. Pero debemos analizar un poco ms y ver que los principios de la interculturalidad plantean que no basta con conocer y comprender al otro o respetar su cultura, sino que es preciso, adems, asumir la defensa de unos valores y unas normas comunes pero enriquecidos con los aportes de las vivencias y

miradas de todas las culturas. En definitiva, se plantea la superacin de la mera coexistencia por la valoracin positiva de la diversidad sociocultural. Como concepto y prctica, la interculturalidad significa entre culturas, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en trminos equitativos, en condiciones de igualdad. Adems de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debera ser entendida como un proceso permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos [...] En s, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemnica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh 2000: 7; nfasis aadido) La interculturalidad no es una descripcin de una realidad dada o lograda, ni un atributo casi natural de las sociedades y culturas (Guerrero, 1999), sino un proceso y actividad continua; debiera, pues, ser pensada menos como sustantivo y ms como verbo de accin, tarea de toda la sociedad (Godenzzi, 1996) y no solamente de sectores campesinos/indgenas. En s, la interculturalidad tiene el rol crtico, central y prospectivo - no slo en la educacin, sino en todas las instituciones de la sociedad de reconstruir, paso a paso, sociedades, sistemas y procesos educativos, sociales, polticos y jurdicos; y de accionar entre todos los peruanos indgenas, blancos, mestizos, cholos, negros, mulatos, asiticos, rabes, etc. - relaciones, actitudes, valores, prcticas, saberes y conocimientos fundamentados en el respeto e igualdad, el reconocimiento de las diferencias y la convivencia democrtica. Lo inter es lo que Homi Bhaba (1994; 1998) refiere como el espacio intermedio o el tercer espacio donde dos o ms culturas se encuentran, un espacio de traduccin y negociacin en el cual cada una mantiene algo de s, sin asimilarse a la otra. Esta nocin del tercer espacio es til para entender las relaciones entre interculturalidad e identidad, y unidad y diversidad, porque permite una forma de conceptualizar y visualizar la relacin entre culturas como algo fluido, movible y dialctico, como tambin ambivalente, contradictorio y conflictivo; sugiere, igualmente, que no hay fronteras rgidas entre culturas o entre personas que pertenecen a distintos grupos culturales como que tampoco hay culturas puras o estticas, sino divisiones dinmicas y flexibles en las cuales siempre hay huellas o vestigios de los otros en nosotros mismos.

La interculturalidad es:

Un proceso dinmico y permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje entre culturas en condiciones de respeto, legitimidad mutua, simetra e igualdad. Un intercambio que se construye entre personas, conocimientos, saberes y prcticas culturalmente distintas, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia de stas en su diferencia. Un espacio de negociacin y de traduccin donde las desigualdades sociales, econmicas y polticas, y las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad no son mantenidos ocultos sino reconocidos y confrontados. Una tarea social y poltica que interpela al conjunto de la sociedad, que parte de prcticas y acciones sociales concretas y conscientes e intenta crear modos de responsabilidad y solidaridad. Una meta por alcanzar.

Criterios bsicos para el desarrollo y el tratamiento de la interculturalidad en el aula,

es necesario tomar en cuenta tres referentes centrales: 1. El contexto sociocultural del centro escolar.

2. La realidad sociocultural de los alumnos y sus familias. 3. El perfil de los docentes y su relacin con la comunidad de los alumnos y sus familias. Esos tres referentes indican que los contextos educativos no son todos iguales y que las diferencias entre escuelas, alumnos, docentes y comunidades deberan guiar los enfoques, mtodos y contenidos.

Criterios pedaggicos:

La autoestima y el reconocimiento de lo propio La interculturalidad parte de una base segura sobre uno mismo, es decir, de un claro sentido y conocimiento de quin es uno y cmo se identifica personal y colectivamente. Los conocimientos, los saberes y las prcticas locales Los conocimientos, saberes y prcticas locales conforman el sentido comn de una comunidad o un grupo social particular, y otorgan definicin a la idea de pertenencia e identidad compartida. A diferencia del conocimiento occidental, factual y cientfico, que se funda en la separacin de los humanos, los vnculos emocionales y la naturaleza, los conocimientos locales en el mundo andino-amaznico parten de esas conexiones y se construyen siempre colectivamente, como procesos de mutuo aprendizaje o crianza mutua que involucra, no solamente los seres humanos, sino los 10 animales, las plantas, el sol, la luna, etc. La identificacin y el reconocimiento de las diferencias y la otredad Comprender y aceptar al otro en su diferencia u otredad es parte del proceso de la interculturalidad. Este criterio se enfoca en la identificacin y el reconocimiento de las diferencias que existen a varios niveles, incluyendo dentro y fuera de la comunidad, entre varias regiones del pas y con el exterior, como tambin los elementos distintos de la diferencia que incluye gnero, lengua, edad, hbitos culturales, trabajo productivo, parentesco ancestral, religin, etc. Conocimientos y prcticas de otros Un aspecto importante de la interculturalidad es la exploracin de lo desconocido para poder interrelacionar, comparar, contrastar, combinar, asociar e integrar en una forma concreta, diversos conocimientos, prcticas y formas de pensar y actuar. La problemtica de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales negativas En el Per, como en otros pases andinos, las relaciones entre distintos grupos culturales tienen una trayectoria histrica desde antes de la colonia hasta el presente, una trayectoria muchas veces conflictiva, caracterizada tanto por relaciones de poder, control y cambio cultural, desequilibrios sociales, econmicos y geogrficos, racismo, discriminacin y resistencia como tambin por procesos de mestizaje, campesinizacin y homogeneizacin. Unidad y diversidad La interculturalidad busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad necesaria para una sociedad (o para coexistir en cualquier espacio social) y la diversidad cultural en el nivel individual y colectivo, un equilibrio y complementariedad que pueden llevarnos a una eventual convivencia democrtica. La comunicacin, interrelacin y cooperacin La interculturalidad se caracteriza por el esfuerzo de comunicarse e interrelacionarse entre individuos, grupos y saberes culturalmente diferentes y de cooperar en forma solidaria. Este criterio pretende desarrollar una mayor comunicacin e interrelacin entre distintos sistemas de conocimiento, saberes y prcticas locales y entre personas y grupos.

La democracia se asienta en la cultura misma, es decir, en la capacidad de los ciudadanos y ciudadanas para establecer relaciones de respeto de la dignidad del otro. En contextos como el peruano, la convivencia y la participacin no pueden dejar de nutrirse de nuestra caracterstica multicultural, ni dejar de ver de manera crtica las relaciones de poder entre las culturas y las desigualdades, que reafirman esas relaciones de poder.

REFLEXIN TERICA
1. Pueden los centros educativos recrear el vnculo social? 2. Cules son los grupos de alumnos y alumnos que tenemos con mayor riesgo de exclusin? 3. Cules son nuestros miedos e incertidumbres ante la diversidad? 4. Cmo se elaboran y se cumplen las normas de convivencia? 5. Cmo "sentimos" nuestro centro: cerrado o abierto a la comunidad? Creemos que desde nuestras materias podemos hacer algo por la comunidad y para la comunidad? 6. Cmo podramos desarrollar las relaciones centro - comunidad de forma que constituyan un cauce y un apoyo en la construccin democrtica de una sociedad intercultural, luchando contra la exclusin y favoreciendo la cohesin social?

Propsitos de la educacin ciudadana democrtica intercultural

Segn LEN, (2001), los propositos de la educacin ciudadana democrtica intercultural son: 1. Crear una cultura democrtica en la que se reconozca, valore y potencie la diversidad personal y social, se enfrente toda forma de discriminacin; en la que se aliente el pluralismo y el pensamiento, se promuevan relaciones de respeto y se auspicie la autonoma y la crtica. Una cultura que fomente la vivencia de los valores de justicia, libertad, igualdad, equidad y solidaridad, en la que se practique la resolucin dialogada de los conflictos. 2. Aportar a la transformacin democrtica de la escuela en una comunidad de agentes dinmicos que construyan un espacio de accin y deliberacin colectiva para desarrollar

los proyectos que contribuyan a su desarrollo y a la satisfaccin de sus necesidades; una escuela que genere una institucionalidad que promueva y garantice las libertades y derechos de sus integrantes y que desarrolle un estilo y una organizacin de la vida en comunidad a partir del sentido de pertenencia basada en la confianza, en la participacin y en procesos pedaggicos que motiven un aprendizaje autnomo. Y una escuela consciente de la relacin inherente y potente entre ella, su entorno y los asuntos pblicos de la realidad. 3. Fortalecer las competencias de las y los estudiantes, para participar en lo pblico con autonoma, y para establecer vnculos sobre la base del reconocimiento respetuoso del otro y de la diversidad; todo ello basado en la construccin de conocimientos sustentados en la creatividad y la innovacin. Debemos lograr que las y los estudiantes asuman y ejerzan su condicin de ciudadanas y ciudadanos democrticos, solidarios y responsables desde un conocimiento crtico de la realidad y un sentido de compromiso con su entorno social y natural.

REFLEXIN TERICA
La ciudadana, democracia e interculturalidad es natural o debe ser una formacin permanente. ...... ............... .. Qu caracterstica debe tener un ciudadano democrtico intercultural? ..................... .. Por qu es importante formar ciudadanos democrticos interculturales? ............

Dimensiones de la educacin ciudadana democrtica intercultural

1. La dimensin poltica
Vinculada a la manera como comprendemos y nos relacionamos con el poder, entendido ste como un asunto inherente a toda interaccin humana y como un producto de las relaciones interpersonales. No se trata, pues, solo del poder poltico: implica adems la identificacin de las fuentes que originan el uso del poder, que afectan las diferencias existentes (etnia, gnero, condicin socioeconmica, etctera) y que estn insertos en el

sistema poltico y sus instituciones (por ejemplo, la escuela), la vida cotidiana y nuestras creencias.

2. La dimensin socio afectiva

Tiene como punto de partida la comprensin de la persona desde su individualidad y su particularidad; es decir, se reconoce la importancia de desarrollar procesos que permitan que cada sujeto se valore como tal, afirme sus potencialidades y fortalezca su identidad, su confianza en s mismo y en los otros. A partir del desarrollo de esta dimensin podemos construir las condiciones personales bsicas para el ejercicio pleno de la ciudadana.

3. La dimensin tica
Se relaciona con el desarrollo como agentes morales con capacidad de indignacin frente a la injusticia y el dao del otro. Es lo que posibilita que identifiquemos y enfrentemos con responsabilidad y cuidado todo aquello que afecta los derechos de los otros, de la sociedad y del mundo. Consustancial a esta dimensin es nuestra valoracin de principios con base en los cuales regimos nuestra conducta, as como nuestra realidad prctica que nos permite evaluarlos y sopesarlos en las distintas circunstancias que nos toca enfrentar. As, en esta dimensin tica se vinculan habilidades cognitivas como la toma de perspectiva o el descentramiento, que nos pueden ayudar a desarrollar el sentido de justicia, con cualidades personales como la empata y el afecto, capaces de contribuir al desarrollo de lo que se llama la tica del cuidado del otro (Chaux y Ruiz 2005: 67).

4. La dimensin intelectual o cognitiva

Se vincula con el desarrollo del pensamiento y del conocimiento, aspectos bsicos para activar nuestras herramientas cognitivas con autonoma y para dar paso a la creatividad y criticidad. De esta manera nuestra participacin ciudadana razonada aportar a la construccin de una sociedad ms justa.

5. La dimensin ambiental
Hace referencia al hecho de que el ejercicio de la ciudadana est inscrito tambin al interior de nuestra relacin con el entorno. Hacer visible esta dimensin en la formacin ciudadana implica un nivel de conciencia de los derechos y responsabilidades con el ambiente, en especial de la necesidad de construir un vnculo armnico con el medio natural y sus recursos y de cuidar el medio ambiente. Ve en los ciudadanos y ciudadanas los actores centrales de un cambio hacia la sostenibilidad y la equidad. Supone renovar y valorar el contenido de la relacin poltico-social entre individuos y grupos, en la perspectiva de construir un nuevo pacto social en el que el ambiente sea un factor bsico por preservar y, con ello, asegurar la sobrevivencia de la propia sociedad.

6. La dimensin cultural
Dado que la ciudadana hace mencin a los sujetos desde su diversidad y la democracia a las relaciones entre ellos, la educacin para una ciudadana democrtica e intercultural debe considerar a la cultura como una dimensin obligatoria. Cualquier espacio pblico donde se ejerce la ciudadana implica convivencia, pues la heterogeneidad nos exige coexistir entre identidades diferentes. Si la diversidad cultural y

el reconocimiento de las diferencias nos llevan a reconocer el carcter multicultural de nuestra realidad, sta no es suficiente (como lo vimos en pginas anteriores) para construir un sentido de comunidad poltica. Para convivir entre las diferencias y la diversidad con justicia se requiere de un dilogo intercultural que se constituya sobre la base de unos mnimos ticos respetuosos de los Derechos Humanos. Son precisas instituciones polticas que posibiliten la participacin, en pie de igualdad, de las distintas culturas. La escuela debe ser una de ellas.

REFLEXIN TERICA
Qu dice la teora sobre la educacin ciudadana democrtica intercultural y las estrategias didcticas para favorecer su formacin? Qu caracterstica debe tener un ciudadano democrtico intercultural? ...... ............... .. Por qu es importante formar ciudadanos democrticos interculturales? ..... .......

Aprendizaje transversal de una ciudadana democrtica intercultural

Nos referimos a una serie de aprendizajes bsicos que no son propios ni exclusivos de la educacin ciudadana, pero sin los cuales es muy difcil consolidar los aprendizajes propios del ejercicio de una ciudadana democrtica e intercultural.

1. Desarrollo del pensamiento crtico Para desarrollarlo debemos resaltar lo siguiente: la capacidad de distinguir entre hecho, opinin y prejuicio; capacidad de inferir, ver semejanzas y diferencias que no son evidentes; capacidad de argumentar y de comprender la diferencia entre ganar una argumentacin y tener la razn; capacidad de buscar varias alternativas de solucin, reconocer que existen distintas perspectivas y poder representarlas sin distorsionar, exagerar o ridiculizar. Supone la disposicin a confiar en la razn pero a la vez ser de mente abierta y flexible, sentir preocupacin por estar y mantenerse bien informado, tener mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo, ser honesto al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios o estereotipos. La persona con un pensamiento crtico se caracteriza por ser inquisitiva, por mostrar rigurosidad al buscar informacin relevante, por ser prudente al emitir juicios y por tener disposicin a reconsiderar o retractarse. 2. Autoconocimiento, autoconfianza y autoestima El ejercicio ciudadano se apoya y se desarrolla desde estas capacidades, todas ellas permiten conocerse e imaginarse como uno es y que sientan que son valiosos y reconocidos por los otros, que desarrollen una seguridad afectiva para que luego se consideren capaces de participar, de opinar con otros con seguridad, de interactuar democrticamente, para no sentirse vulnerables frente a otro diferente que nos enriquece y complemente, para confiar en el aporte que otros nos pueden dar. 3. Autonoma y desarrollo moral Imprescindible para tomar decisiones y actuar a partir de iniciativas propias, es decir, autnomas; capacidades que nos permitan experimentar y buscar diversas y propias soluciones ante las dificultades o los objetivos propuestos. Implica capacidad de autorregularse y de responsabilizarse por las consecuencias de nuestras acciones; lograr transitar de una moral heternoma a una autnoma, desarrollando una reflexin propia e individual. Debemos ser capaces de reflexionar y construir, de manera autnoma, un propio sistema de valores; deben desarrollar un juicio moral que les permita analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana. 4. Empata, cooperacin y solidaridad Consolidar la capacidad de ponerse en el lugar del otro u otra; la capacidad de comprender las acciones, percepciones y sentimientos del otro u otra. Por otro lado, ejercer una ciudadana activa implica desarrollar habilidades de cooperacin: escuchar, exponer, negociar, encontrar rutas y objetivos comunes, responsabilizarse por la propia tarea; pero, adems, entender que el aporte de todos es la nica manera de alcanzar las metas. Valores y actitudes de solidaridad resultan indispensables en el desarrollo de una convivencia que logre que todos puedan vivir en dignidad; resulta esencial potenciar la disposicin a ayudar a otro ser humano, mostrando una disposicin real hacia el ejercicio y promocin de los DD.HH. 5. Competencias comunicativas El ser ciudadanos activos supone tener desarrolladas competencias comunicativas que nos permitan actuar (participar y deliberar) y comunicarnos con los dems. Nos referimos a

competencias orales: entiende lo que escucha (procesa y organiza esa informacin), es capaz de expresar sus ideas de manera ordenada y asertivamente es decir, dialoga fluidamente de tal manera que se le entiende y lo hace sin agredir al otro. Adems, se incluyen la competencia de comprensin lectora y la de produccin de textos escritos (expresar de manera escrita, ordenada y lgicamente, los propios pensamientos). Asimismo, no debemos olvidar que es preciso comprender que existe un lenguaje corporal que puede facilitar el dilogo o inmovilizarlo. Dada la naturaleza multicultural de nuestro pas, el desarrollo de habilidades comunicativas interculturales es fundamental. 6. Aprendizaje a partir de las CC.SS Estos aprendizajes permiten comprender y problematizar las acciones humanas y las distintas sociedades que se han creado a lo largo del tiempo y en distintos espacios. Esta comprensin se basa tanto en una serie de conceptos propios del rea como en el desarrollo de habilidades cognitivas. Se posibilita as una actitud crtica y transformadora de la realidad. Asimismo, se facilita la comprensin de las similitudes y las diferencias en el modo de vivir de las personas, el reconocimiento de la existencia de culturas diversas con diferentes maneras de ver el mundo y la adquisicin de variables naturales, individuales y sociales que interactan entre s (Camilloni 1998). La Historia, permite por un lado, una concepcin basada en el reconocimiento de una interaccin dinmica entre el medio natural y la sociedad en la construccin de un espacio organizado (Cordero y Zenobi 1996); y, por el otro, el desarrollo del pensamiento crtico, ya que fomentan la comprensin de que existen diversas maneras o perspectivas de interpretar la realidad, y que analizar e interpretar diversos tipos de fuentes enriquece el entendimiento de las mltiples visiones de un fenmeno social. Debe garantizar el aprendizaje de habilidades para analizar el espacio y para comprender que el medio ambiente desarrolla una serie de relaciones entre sus elementos; sin comprender esto, no se entendern conceptos como los impactos ambientales o el desarrollo sostenible, indispensables para el despliegue de una ciudadana con dimensin ambiental. La Geografa, proporciona una oportunidad para explorar la percepcin humana acerca del espacio, los significados que se atribuyen a los lugares, el modo como stos se experimentan. En nuestro caso, las diversas percepciones y cosmovisiones andinas y amaznicas enriquecen el modo en que construimos nuestro sentido de identidad. La econmica, favorece el desarrollo de capacidades y conocimientos que permiten a las ciudadanas y ciudadanos, tomar decisiones correctas de carcter econmico en su vida cotidiana, as como utilizar los productos y servicios financieros en forma responsable para mejorar su calidad de vida, ejerciendo sus derechos econmicos. Asimismo, permite a las distintas sociedades tomar decisiones que lleven a un consumo responsable y al cuidado del medio ambiente, apostando por un desarrollo sostenible. Adems las ciencias sociales abren las puertas para el camino del investigador porque ayuda a observar nuestro entorno e identificar problemas o temas de estudio; recoger informacin sobre el tema en fuentes diversas; formular preguntas de investigacin e hiptesis que intenten explicarlas; analizar las fuentes (histricas y geogrficas); elaborar las explicaciones y conclusiones. 7. Competencias ciudadanas Las competencias ciudadanas son los conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica. Como toda competencia, las competencias ciudadanas se evidencian en la prctica, en lo que las personas hacen. La accin ciudadana (ejercida de manera autnoma y no por imposicin por parte de otros) es el objetivo fundamental de la formacin ciudadana. Sin embargo, para

llevar a cabo una accin ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos conocimientos, haber desarrollado ciertas competencias bsicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en prctica de estas competencias. Se desarrollarn las tres competencias planteadas para el ejercicio ciudadano democrtico e intercultural: -

Convive democrtica e interculturalmente: Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin distincin. Delibera democrticamente: Delibera sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos razonados, que estimulen la formulacin de una posicin en pro del bien comn Participa democrticamente: Participa democrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn

Dimensiones fundamentales para la accin ciudadana

A continuacin vamos a desarrollar estas dimensiones fundamentales para una accin ciudadana:
1. Conocimientos Los conocimientos se refieren a la informacin que deben saber y comprender las personas para el ejercicio de la ciudadana. Por ejemplo, para poder participar en un sistema democrtico necesito conocer los mecanismos existentes de participacin. Sin embargo, manejar estos conocimientos no garantiza que los ponga en prctica. Conocer bien los mecanismos de participacin en un sistema democrtico no lleva a que automticamente se utilicen esos mecanismos, aunque no conocerlos s hace ms probable que no se participe. 2. Competencias cognitivas Las competencias cognitivas son capacidades para realizar diversos procesos mentales. En este caso, son capacidades para llevar a cabo procesos mentales que favorecen el ejercicio de la ciudadana. Algunas de estas competencias cognitivas son:

Toma de perspectiva. Es la habilidad para ponerse mentalmente en los zapatos de los dems.

Interpretacin de intenciones. Esta es la capacidad para evaluar adecuadamente las intenciones y los propsitos de las acciones de los dems. Generacin de opciones. Es la capacidad para imaginarse creativamente muchas maneras de resolver un conflicto o un problema social. Consideracin de consecuencias. Es la capacidad para considerar los distintos efectos que pueda tener cada alternativa de accin. Estas consecuencias pueden ser para s mismo, personas cercanas, personas lejanas, o inclusive para animales o el medio ambiente. Metacognicin. Es la capacidad para mirarse a s mismo y reflexionar sobre ello. Por ejemplo, observar lo que uno hace, piensa o siente. Esta capacidad es fundamental para la ciudadana ya que permite tener un manejo de s mismo, identificar los errores que uno comete en la interaccin con otro y corregir el comportamiento propio. Pensamiento crtico. Es la capacidad para cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia, afirmacin o fuente de informacin. De esta manera podemos cuestionar lo que ocurre en la sociedad e identificar cmo la realidad podra ser distinta a como es actualmente.

3. Competencias emocionales Las competencias emocionales son las capacidades necesarias para identificar y responder constructivamente ante las emociones propias y las de los dems. Las investigaciones han demostrado que la formacin cognitiva no es suficiente para lograr un impacto sobre la vida en sociedad Las siguientes son algunas competencias emocionales: Identificacin de las propias emociones. Es la capacidad para reconocer y nombrar las emociones en s mismo. Para esto es importante poder reconocer los signos corporales asociados con las distintas emociones, saber identificar los distintos niveles de intensidad (como un termmetro) que pueden tener mis emociones y saber reconocer las situaciones que usualmente generan emociones fuertes en m. Manejo de las propias emociones. Esta competencia permite que las personas sean capaces de tener cierto dominio sobre las propias emociones. No se trata de hacer desaparecer las emociones ya que eso no es posible ni deseable. En cambio, se trata de que las personas puedan manejar la manera como responden ante sus emociones Empata. Es la capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo menos sentir algo compatible con lo que puedan estar sintiendo otros. Identificacin de las emociones de los dems. Es la capacidad para identificar lo que pueden estar sintiendo otras personas tanto por medio de sus expresiones verbales y no verbales, como teniendo en cuenta la situacin en la que se encuentran. Esta competencia es necesaria, pero no suficiente para la empata. No es suficiente porque la empata implica sentir algo parecido a lo que sienten otros, mientras que alguien puede identificar correctamente lo que sienten otros sin involucrarse emocionalmente. 4. Competencias comunicativas Vivir en sociedad implica necesariamente poderse comunicar con otros de maneras efectivas. Entre ms competentes seamos en nuestra capacidad para comunicarnos con los dems, ms probable es que podamos interactuar de maneras constructivas, pacficas, democrticas e incluyentes. Las competencias comunicativas son las habilidades que nos permiten entablar dilogos constructivos con los dems, comunicar nuestros puntos de vista, posiciones, necesidades, intereses e ideas, en general, y comprender aquellos que los dems ciudadanos buscan comunicar.

Algunas de estas competencias son:

Saber escuchar o escucha activa. Esta habilidad implica no solamente estar atento a comprender lo que los dems estn tratando de decir, sino tambin demostrarles a los dems que estn siendo escuchados. Asertividad. Es la capacidad para expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de maneras claras y enfticas, pero evitando herir a los dems o hacer dao a las relaciones. Argumentacin. Es la capacidad de expresar y sustentar una posicin de manera que los dems puedan comprenderla y evaluarla seriamente.

5. Competencias integradoras Son aquellas competencias ms amplias y abarcadoras que, en la prctica, articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales o comunicativas. Por ejemplo, la capacidad para manejar conflictos pacfica y constructivamente, que sera una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinmicas de los conflictos, de algunas competencias cognitivas como la capacidad para generar opciones creativas ante una situacin de conflicto, de competencias emocionales como el manejo de la rabia y de competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente sus intereses, teniendo cuidado de no agredir a los dems. 6. El contexto y el ambiente democrtico El enfoque en competencias ciudadanas enfatiza las habilidades del individuo, el ciudadano y la ciudadana. Las personas son ms o menos competentes y los programas de formacin pueden contribuir al desarrollo de esas competencias. Las personas, sin embargo, actan dentro de estructuras y contextos sociales. Esas estructuras y contextos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las competencias individuales. Por esta razn, los cambios sociales no pueden depender solamente de los cambios en los individuos. Las estructuras y los contextos deben ser evaluados y se deben promover cambios en ellas si se quiere lograr que las personas puedan ejercer sus competencias. As como se puede y se debe promover el desarrollo de competencias ciudadanas en los individuos, tambin se pueden y se deben promover cambios en las estructuras. EL AULA. Un lugar donde vivir en democracia. Libro de CIDE-EDUCALTER (1998). Comentado Jorge Capella Riera (2003) quien concluye: Se propugna una educacin promotora de normas integradoras autogeneradas y no excluyentes, el fortalecimiento de la institucionalidad democrtica, de la identidad social y de mecanismos autoregulatorios eficaces.

Se plantea que la vida en democracia nos pone ante el imperativo de reconocer a toda la humanidad como iguales y como diferentes: iguales en derechos, diferentes en nuestras historias y opciones personales. Y se entiende la cultura democrtica como el conjunto de hbitos, actitudes, relaciones y dems comportamientos democrticos a travs de los cuales se da la participacin basada en la autonoma personal, la responsabilidad social, la equidad, la negociacin y el consenso.

Ensear y aprender cmo ejercer nuestra ciudadana demanda transversalidad

Qu implica?, como ha sealado Abraham Magendzo (2005), implica cuestiones como: Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo. Hoy es necesario preparar a los estudiantes no slo para actuar en su entorno cercano, tambin hay que prepararlos para ser ciudadanos del mundo. Hacer hincapi en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas cotidianos; ello significa que los conocimientos tienen que ser aplicados para resolver situaciones problemticas de convivencia cotidiana. Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valrica y cognitiva. Enfatizar la interdependencia de las reas del conocimiento : No hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni otra que se los apropie [los conocimientos] excluyendo a las dems. En esa lnea, las distintas reas deben reforzarse mutuamente en torno a propsitos comunes y romper con la fragmentacin y con la falta de comunicacin entre los docentes. Integrar nuestros contenidos y actividades de rea a los del aprendizaje fundamental: No es preciso salirse del programa (lase programacin) para integrar aprendizajes valricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes. Muchas veces con esta disculpa no se cumple con la formacin integral del estudiante.

Aspecto a fomentar a partir de la educacin ciudadana democrtica e intercultural

La educacin ciudadana debe estar dirigida a formar ciudadanos y no slo a dar conocimientos o instruir sobre conceptos y teoras referidas a sta; por tanto, esta debe fomentar la convivencia, la participacin y el conocimiento, pero sta ltima como base para el pensamiento crtico y divergente.

Segn (MINEDU, 2013), la Educacin Ciudadana Democrtica intercultural debe fomentar: o La convivencia, que implica la construccin de una comunidad poltica. Supone estar atentos a la forma en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las experiencias de tolerancia, colaboracin y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, adems, generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (Len 2001a), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar. La participacin, que supone el reconocimiento de la escuela como espacio pblico. El acto de participacin nos permite apropiarnos del espacio y de los asuntos pblicos y enfilar, desde una perspectiva ciudadana, hacia el fortalecimiento y ensanchamiento de la democracia (Toranzo 1999), pues es all donde se produce la deliberacin sobre aquellos asuntos. El conocimiento, que debe convertirse en un estmulo al pensamiento crtico y divergente, una construccin social y personal que permita a estudiantes, docentes y directores relacionarse ms significativamente con su entorno, aprendiendo a establecer mltiples relaciones entre diferentes aspectos de la realidad (Len 2001c). La calidad de los conocimientos y la manera de apropiarnos de ellos fortalecen nuestro ejercicio ciudadano en la escuela. (MINEDU, 2013)

REFLEXIN TERICA
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De qu manera su puede desarrollar una competencia en el aula? ...... ............... .. El saber escuchar y la escuha activa. Por qu sern importante en la comunicacin? ..... .......

Espacios y actores de una educacin ciudadana democrtica intercultural

En lo que al mbito pedaggico respecta, se requiere de una intervencin que abarque a toda la institucin educativa, dentro y fuera del aula. Hacer posible que la escuela se convierta en una experiencia real y significativa de un ejercicio ciudadano democrtico e intercultural implica comenzar a identificar aquellas prcticas y formas de organizacin institucional donde vivir la democracia en la escuela sea una posibilidad cercana.

La institucin educativa
- Ambiente fsico y recursos Se afirma que el primer encuentro de las nias y los nios con la sociedad con lo pblico sucede cuando entran en la escuela. All se inicia la comprensin y el uso de los bienes pblicos (son de todos, pero de nadie en particular); all los nios y las nias comienzan a utilizar el lenguaje de manera colectiva nuestros. Por otra parte, all recibirn el primer mensaje que la sociedad peruana les brinda: debemos transmitirles que son valiosos, y que lo son tanto que desde el primer da de clases les proporcionamos un ambiente amable, limpio, con agua, con buenas carpetas, con libros adecuados, con espacios para jugar, encontrarse, dialogar, deliberar. - Gestin La gestin de la escuela se convierte en una oportunidad. La institucin, entonces, debe mostrar modelos de autoridad legtima y de liderazgo reconocido en torno a la bsqueda de un proyecto comn. Directivos, docentes, administrativos, trabajadores de diversa ndole, padres de familia y estudiantes de la institucin deben mostrar su respeto hacia los otros y reconocer el valor de cada una de las personas que estn vinculadas a la institucin. As, el empoderamiento, el trabajo en equipo, el dilogo, el acuerdo en el disenso, deben ser vivencias cotidianas para la comunidad educativa. Muy especialmente, debemos prestar atencin a las formas de comunicarse entre actores educativos, ms an en contextos de diversidad cultural y lingstica como son la mayora de las instituciones educativas pblicas del Per. - Clima institucional Un clima amable de convivencia, en el que la confianza, el respeto mutuo y la equidad en general, el buen trato sea la base de las interacciones que se dan dentro de la escuela, ya sea en las aulas o fuera de ellas. La ciudadana democrtica e intercultural se ejerce si se garantiza un ambiente escolar respetuoso de la dignidad y las necesidades de todos aquellos que formamos parte de la institucin y se combaten los estereotipos de gnero.

En nuestro pas con caractersticas plurilinge y multicultural, con una historia marcada a veces por la negacin de esta tradicin, genera en muchos sectores de la sociedad estereotipos que condicionan la convivencia en la escuela. Los docentes debemos conocer e identificar la presencia de estudiantes con una lengua materna diferente al castellano y una cultura propia, o con una pertenencia a algn grupo tnico, para garantizar que estos estudiantes sean respetados y valorados. - Organizacin y rutinas Para ello requerimos inversin de tiempo en asambleas de aula, por ejemplo (podremos invertir en ellas una hora de la libre disponibilidad?), en las que los y las estudiantes participen en todos los aspectos que les competan y tengan espacios pblicos para deliberar. Esto requiere de dos convicciones: la primera, que la participacin es un aprendizaje fundamental y que, por lo tanto, no ser prdida de tiempo, sino inversin en un aprendizaje con el cual todos estamos de acuerdo. La segunda, que veamos a los y las estudiantes de manera diferente a como los y las vemos hasta ahora. Debemos verlos con la capacidad de contribuir al bienestar de su comunidad. - Desde nuestras aulas: todas las reas Se requiere que los docentes sean respetuosos de la diversidad y de la capacidad de autonoma de nuestros estudiantes. Ya es comn que cuando se reflexiona sobre el aprendizaje y cmo desarrollarlo, se trabajan temas vinculados a la diversidad en sus mltiples expresiones. As, en la actualidad resulta ya un tema comn sostener que nuestros estudiantes tienen distintos ritmos y estilos de aprendizaje, distintos tipos de inteligencia, distintos intereses, distinta manera de ver el mundo. Ms an: en el Per esta diversidad tiene caractersticas particulares, por la presencia de diversas culturas locales. Apostar por y desarrollar clases que incluyan la diversidad (de inteligencias, estilos, intereses, culturas, saberes, etctera) nos llevar a democratizar tambin el aprendizaje. Otros como: Currculo oculto: ritos, cultura del silencio, cultural del miedo, estereotipos, prejuicios, discriminacin, relaciones de poder, disciplina, etc. Espacios de participacin estudiantil

REFLEXIN TERICA
- Las instituciones escolares constituyen una oportunidad para trabajar competencias y valores en el contexto de la formacin ciudadana. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ - Cmo se aprende?
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Principios pedaggicos para el desarrollo de las competencias ciudadanas:

1er. PRINCIPIO PARTIR DE LA REALIDAD

Partir de la realidad, implica conocer las caractersticas, necesidades, intereses y problemas de los educandos y educandas, su experiencia de vida dentro y fuera de la escuela, sus posibilidades y limitaciones, as como las caractersticas del contexto socioeconmico y cultural en el que se desenvuelven, para incorporarlos a la prctica docente cotidiana. Creer que todas las personas son iguales, y que los procesos educativos se pueden desarrollar indistintamente con cualquier grupo y en cualquier tiempo y lugar, es desconocer su individualidad y su diversidad, negndoles su condicin de personas. Partir de la realidad de los educandos y educandas supone entonces abordar los contenidos de las asignaturas incorporando las experiencias y conocimientos previos que ellos poseen. Esto exige compatibilizar lo que el educador cree que es la realidad de los educandos y lo que estos ltimos piensan de su realidad. Es necesario estar convencido de que: - La realidad es "la realidad de cada uno y de cada quien". Dos personas no perciben ni viven un hecho o situacin de la misma manera. - Lo que ocurre alrededor de la persona siempre provoca diversos sentimientos de rechazo, de aceptacin, de indiferencia, de simpata, de solidaridad, etc. - No - hay una sola "verdad sobre la realidad, porque es sentida y vivida de manera personal y, por eso distinta; por ello, es necesario conocer las visiones, opiniones, verdades, juicios y prejuicios que las personas tienen sobre su realidad. - Los alumnos y alumnas conocen el mundo en el que viven, muchas veces mejor que sus maestros y maestras. Estos conocimientos deben ser incorporados en la experiencia de aprendizaje, si deseamos que valoren, se interesen y aprendan lo que sus maestros y maestras les ofrecen.

2do. PRINCIPIO LA ACTIVIDAD

Uno de los objetivos de la educacin actual es promover en los estudiantes que aprenda a aprender a lo largo de su existencia.

Esto significa que el aprendizaje debe basarse en la actividad de los y las estudiantes es decir que ellos y ellas sean capaces de buscar informacin, de organizar sus ideas, reflexionar, sintetizar y construir opinin y conocimientos, convirtindose de receptores pasivos a productores de conocimientos. Se debe promover que los alumnos y alumnas pasen de una accin dirigida y programada por el docente a la accin libre, aprendiendo a asumir por iniciativa propia, las consecuencias de sus actos. Slo actuando con libertad y decisin propia frente a situaciones diferentes, y autoevaluando sus acciones, el adolescente ejercita su capacidad para tomar decisiones. Es necesario, asimismo, combinar la actividad individual con la grupal para promover el interaprendizaje, la contrastacin de opiniones y experiencias y propiciar el ejercicio democrtico en la toma de decisiones colectivas. Propiciar que los y las estudiantes construya el conocimiento y no que lo reciba pasiva mente. La historia de la ciencia y del conocimiento de la humanidad, la han escrito no los que reciben, retienen y repiten, sino los que observan, investigan, descubren, construyen y crean. El rol del maestro o maestra es crear las condiciones propicias para que la persona "aprenda a aprender". Promover la actividad y construccin de conocimientos supone en el maestro o maestra: - La conviccin de que nadie es poseedor de la verdad y que permanentemente, todos aprendemos y todos enseamos. - La disposicin a renunciar al protagonismo que les da "dictar clases", y convertirse en acompaantes del proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. La receptividad a todas las dudas, ideas, opiniones y preguntas, y la renuncia a creer que todo lo saben y que los alumnos y alumnas slo pueden aprender de l o ella, y no por s mismos. - La conciencia de que aprendemos tanto, o a veces ms, de los errores que de los aciertos. - El convencimiento de la importancia del trabajo grupal, cuando tiene metas claras, - organizacin adecuada y acompaamiento y estmulo del maestro/maestra. El principio de actividad pone a los y las estudiantes como protagonista del proceso de aprendizaje, incorporando la experimentacin, bsqueda de informacin, el debate y todas las alternativas metodolgicas que permitan la participacin libre y responsable de los jvenes.

3er. PRINCIPIO COMUNICACIN HORIZONTAL

Un aspecto fundamental para Educar es el desarrollo de una comunicacin horizontal entre los sujetos involucrados en el proceso. Para que haya comunicacin horizontal es necesario que las personas se reconozcan como diferentes pero iguales en dignidad y derechos.

El dilogo es un medio privilegiado para lograrlo, dialogar es reconocer y afirmar la igualdad de los seres humanos. Cuando dos o ms personas dialogan, todo su ser, sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones estn comprometidas en una relacin de mutua valoracin y de respeto. Dialogar es ms que "conversar, ms que "informar y ms que "yo pregunto y ustedes responden", o "ustedes pregunten y yo contesto". Slo pueden dialogar quienes estn seguros que todas las personas valen igual y que es posible aprender unos de otros. Para dialogar es necesario saber escuchar, con la certeza de que escuchando al otro lo ayudamos en su afirmacin personal y en el crecimiento de su autoestima. El dilogo hace posible el aprendizaje activo, por eso debe ser el mtodo y el procedimiento educativo por excelencia. Si se aprende a dialogar se estar mejor preparado para una convivencia democrtica. Para que sea posible la comunicacin horizontal entre el maestro y los alumnos se necesita: - Crear un autntico clima de confianza. - Ser tolerantes reconociendo y aceptando las diferencias. - Aceptar emocional mente al nio y al adolescente. - Mirar con "los ojos de los nios, nias y adolescentes". - Escuchar, antes de reaccionar. - Reconocer los intereses y sentimientos propios del maestro y maestra. - Flexibilizar las exigencias. - Buscar soluciones, en lo posible, satisfactorias para todos.

4to. PRINCIPIO DERROLLAR LA CRITICIDAD

Es aquella actitud que permite dar una opcin justa, juzgar ideas, personas y hechos, con equilibrio, ponderacin y profundidad. Criticidad es igual a sensatez o a "sentido comn" y es opuesta a la superficialidad, la obstinacin, el apasionamiento y la intolerancia. La palabra crtica provoca confusin, porque a menudo se le entiende como oponerse, condenar, destruir o hablar en contra. Mas bien, criticar es discriminar para diferenciar lo verdadero de lo falso, lo esencial de lo accesorio. Criticar es no dejarse llevar por la mayora, o por la propaganda. El hombre y la mujer, al tener capacidad de criticar y evaluar, pueden negarse a hacer las cosas que considera incorrectas y buscar mejores soluciones. Tiene sentido crtico aquel que sabe reconocer lo positivo y lo negativo; que est atento a lo que ocurre a su alrededor, que utiliza su creatividad e imaginacin para buscar soluciones, en lugar de quedarse en la queja y en el lamento intil. Quien tiene una actitud crtica no puede ser fcilmente manipulado ni engaado. La persona crtica es capaz de juzgar con actitud positiva; por ello no slo emite juicios sino que abre espacios de discusin y, en lo posible, propone alternativas y soluciones.

Los y las estudiantes deben aprender a distinguir, comparar, valorar, evaluar y proponer, para tener juicios propios, correctos y justos. La actitud del maestro y maestra es fundamental en este aspecto. Si es la de aquel que todo lo sabe y no se equivoca nunca, no fomentar en el alumno y alumna la posibilidad de cuestionar lo que aprende pues se lo presenta como verdades acabadas. Por ello ser necesario: - Privilegiar la informacin que parte de la realidad para regresar a ella. - Favorecer la reflexin, el anlisis y la interpretacin de la informacin adquirida. - Promover la autocrtica (la autoevaluacin) tanto del educador como del educando. - Integrar teora y prctica.

5to. PRINCIPIO PROMOVER LA EXPRESIN Y EL DESARROLLO DE AFECTOS Y SENTIMIENTOS

Si los y las estudiantes expresan libre y conscientemente sus sentimientos, y se les acompaa a crecer y madurar en ellos, se puede decir que se est tomando en cuenta a la persona. Slo es posible el aprendizaje de valores si el docente, en sus mtodos y procedimientos de enseanza - aprendizaje, toma en cuenta los sentimientos de sus estudiantes. Se tiene como punto de partida la conviccin de que la afectividad de los y las estudiantes es un aspecto fundamental y base de la propuesta de Educar en Derechos Humanos y en Democracia; por lo tanto, tiene especial importancia fomentar la libre expresin de sus sentimientos. Sin embargo, la expresin de los sentimientos en la escuela exige tener presente algunos criterios fundamentales: - Expresar los sentimientos no puede ser una obligacin. - Los sentimientos se expresan en todo momento. - Los sentimientos expresados por los alumnos o alumnas no tienen necesariamente que agradar al maestro o maestra. - Ser respetuosos y atinados con los sentimientos expresados. - Ayudarles a entender sus sentimientos. - Hablar positivamente de los sentimientos. Estar atentos a las reacciones y sentimientos de los alumnos y alumnas frente a las palabras, gestos, actitudes y metodologas, que produce su actuacin docente, para mejorarla.

6 PRINCIPIO PROMOVER LA PARTICIPACIN

La participacin es una caracterstica fundamental en una convivencia democrtica. Es mayor y permite mejores resultados cuando es y se hace organizadamente. Participar es tomar parte

activa en algo, dejando de ser espectador, para ser protagonista. Es actuar comprometidamente con iniciativa, con capacidad de decisin y con responsabilidad. La participacin tiene como niveles que se complementan y la perfeccionan cuando es: consultiva, decisoria y organizada. Es consultiva cuando los y las estudiantes: - Expresan y defienden su opinin con espontaneidad y libertad. Esto slo se conseguir cuando ellos y ellas puedan hablar libremente acerca de lo que piensan y sienten, sin el temor a ser reprimidos o sancionados por ello. - Expresan sus discrepancias sin temor, atrevindose a contradecir, si es necesario, lo que el educador y educadora propone. Esto demanda del maestro y maestra una actitud tolerante y una slida autoestima, que le permita entender y sentir que la discrepancia no pone en riesgo su prestigio o su autoridad, sino que, por el contrario, los educandos valoran y respetan al educador y educadora que reconoce sus limitaciones y errores. Es decisoria cuando los y las estudiantes: - Asumen responsabilidades, por propia iniciativa y no por imposicin o decisin del maestro o maestra, comprometindose con las tareas acordadas. - Son concientes de las consecuencias de sus actos y las aceptan. Esto slo se podr conseguir progresivamente, propiciando el ejercicio sistemtico de formas de autoevaluacin y de evaluacin grupal, en las que si bien el acompaamiento del educador o educadora es fundamental, deben estar orientadas al desarrollo de la autonoma del educando. - Son capaces de formular crticas, alternativas y sugerencias y aceptar las que sus compaeros y compaeras les hagan. - Toman acuerdos en el aula y en la escuela acerca de asuntos referidos no slo a los aspectos extraescolares (paseos, fiestas, etc.) sino tambin al desarrollo curricular y a los aspectos vinculados con la organizacin y funcionamiento de su aula y de su escuela. Ejemplo: toman parte activa en la formulacin de los reglamentos del aula y de la Institucin Educativa. Es organizada cuando los alumnos y alumnas: - Conforman grupos de trabajo, comisiones o brigadas para realizar actividades diversas en el aula o en el centro educativo. - Cuando participan democrticamente en procesos eleccionarios para constituir sus organismos de representacin, institucionalmente reconocidos y aceptados, sea a nivel de aula o de Centro Educativo. Tales como: Consejos o Comits Estudiantiles, Municipios Escolares, Rondas Escolares, etc. Al abrir el espacio a la participacin, maestros y maestras deben tener en cuenta que los jvenes participarn con su identidad, su manera de ser y de expresarse. Es decir, lo ms probable es que lo hagan en un lenguaje no formal y planteen inquietudes y propuestas que parezcan poco pertinentes para la escuela. Si el inters en la participacin es genuino, entonces es preciso respetar la cultura de los nios, nias y jvenes.

7 PRINCIPIO INTEGRALIDAD
En la propuesta, entendemos al nio o nia y al adolescente como una unidad racional biolgica, sicolgica y social, lo que significa que es poseedor de potencialidades intelectuales, socio-afectivas, orgnicas-motoras, que deben ser atendidas con igual intensidad y preocupacin. En este sentido, promover el desarrollo integral del educando y educanda exige: Asumir que el nio, nia y el adolescente es una persona valiosa en s misma, nica y diferente, que tiene caractersticas propias y originales. Promover el conocimiento y comprensin de su cuerpo, valorando positivamente y aceptando los cambios que se producen en su organismo como parte de su desarrollo. Estimular su capacidad de conocer, comprender, crear, construir, descubrir, cuestionar, proyectar, valorar y trascender. Crear condiciones para el desarrollo y expresin de sus sentimientos, de sus afectos y de su capacidad esttica. Estimular la valoracin de sus potencialidades y el reconocimiento de sus limitaciones con miras a favorecer el desarrollo de actitudes de autoestima y de estima por las otras personas. Promover el desarrollo del juicio moral, estimulando la capacidad de diferenciar el bien del mal, el desarrollo de la tolerancia, del sentimiento de igualdad de los seres humanos, de la solidaridad y de todos aquellos valores que hagan posible el logro de la justicia, la democracia y la paz. Propiciar la valoracin de su identidad cultural y social, reconociendo y respetando las diferencias que existen entre los diversos grupos sociales y culturales presentes en nuestro pas y en el mundo, desarrollando actitudes y capacidades que les permitan participar en la construccin democrtica de la sociedad.

La integralidad se lograr si el maestro y maestra, en su accin cotidiana, implementa todos los principios educativos anteriormente sealados, en forma integrada e interrelacionada.

REFLEXIN TERICA
1. Visitan el Blogs : marcoibarra26.blogspot.com Escoge uno de los principios, escribe la manera de poder aplicarlo en aula. 2. En una arquitectura cogntiva aprendizaje. sistematiza la informacin, como medio de

La mediacin: Hegel Lev S. Vigotsky - Reuven Feuerstein

La mediacin hegeliana como dinamismo diferencial de lo idntico (Ferreiro G, 2013), en su artculo seala que el filsofo
idealista alemn Georg Wilhelm Friedrich Hegel (17701831), aport una teora dialctica del desarrollo que todava hoy es un punto de referencia para comprender la realidad y como parte de ella el papel del sujeto mediador y del proceso de mediacin para conocer el mundo que nos rodea. La filosofa hegeliana dio el golpe de gracia a esa bella poca del pensamiento, cuando la identidad era representada como la esencia eterna e inmvil de lo real, que trasciende el mundo del acontecer. Tal identidad se entenda entonces en su inmediatez representativa y garantizaba por derivacin la no contradiccin de todas las cosas. Identidad era identidad y diferencia. Entre ambas, la exclusin de lo tercero permita el control de un trmino sobre el otro, mientras alienaba a la existencia en un dualismo irreconciliable. Quizs el mayor logro de la especulacin hegeliana consista en otorgarle a lo tercero el privilegio inclusivo de lo efectivamente real. Con Hegel, la identidad abandona su pureza asptica, los opuestos pierden el derecho a la exclusin y la inmediatez del entendimiento representativo se ve obligada a reflexionar sobre s misma. Lo que Hegel reclama propiamente es la identidad en la diferencia y la diferencia en la identidad y, a partir de aqu, comienza para la filosofa una nueva poca. Esta es la poca de la mediacin, donde todo contenido fijo y aislado se reduplica en su otro, donde las cosas se superan en su propia contradiccin y donde lo absoluto desciende, finalmente, a la relatividad del mundo. La identidad hegeliana es mediacin y esto significa que ella es diferencia. En la diferencia, la esencia se asume como proceso, En la fenomenologa del espritu (1807), que es la obra maestra de Hegel, en esta obra desarrolla el tema de la dialctica del amo y del esclavo, plantea el origen de la historia; en realidad sigue siendo el origen de las relaciones humanas. Para Hegel, la historia comienza cuando se enfrentan dos deseos; pero es necesario diferenciar entre el deseo del hombre y de los animales; en caso del hombre ese deseo es cuando desea el reconocimiento (hombre desea deseos); el animal desea cosas. La conciencia del hombre es deseo, lo que yo deseo es el deseo del hombre. El ruso Lev Seminovich Vigotsky (18961934) toma de Hegel el concepto de mediacin y lo introduce en la literatura psicolgica como un componente medular para explicar el tipo de relacin entre un adulto que sabe y puede realizar una tarea y otro sujeto que requiere de ayuda para hacerlo en el marco conceptual de la zona de desarrollo potencial.

Teora Culturalista Histrico Social Histrico Cultural Socio Cultural

LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY

El individuo aunque importante, no es la nica variable del aprendizaje

Su historia personal Su clase social Oportunidades sociales Su poca histrica Las herramientas que tenga a disposicin

Son variables que no slo apoyan el aprendizaje, sino que son parte integrante de l.

El desarrollo cognitivo individual no es independiente o autnomo de los procesos socioculturales. La relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin bipolar, para Vigotsky se convierte en un tringulo: SUJETO OBJETO

Reconstruye activamente

ARTEFACTOS O INSTRUMENTOS SOCIO CULTURALES CONTEXTO SOCIO CULTURAL

Sujeto

Factor esencial determinante

Interaccin social

Los que saben ms: Expertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc.

La mediacin se da a travs de instrumentos = fsicos y Psicolgicos como: lenguaje escritura- libros- computadora- manuales, etc.

El estudiante debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El profesor es un agente cultural = Mediador de saberes socioculturales. La inteligencia para Vigotsky, es producto social. VIGOTSKY
el

Desarrollo humano

es un

Proceso

en el que

El individuo
se

La Familia
Se da en

- Directa - Indirecta - Intenciona

l

La Escuela

puede ser

ORIENTACIN N

Apropia de la cultura
debido a

son

2 factores

- Contenidos de la cultura - Medios de pensamiento - Procedimientos y formas

de pensamiento

Con lo que le rodea

el

Nio se relaciona

ACTIVIDAD

NIVELES Y ZONA DE DESARROLLO

1. NIVEL DE DESARROLLO EFECTIVO O REAL (ZDR) Este nivel est definido por lo que el sujeto logra hacer de modo AUTNOMO independiente por s slo. Sin la ayuda de otras personas o de mediadores externos. 2. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDPx) Es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Es la zona donde tienen la POSIBILIDAD de resolver individualmente un problema, pero tambin por medio de la relacin con sus iguales, mayores y profesor resuelve los problemas. La teora de Vigotsky que considera al individuo como el resultado de un proceso histrico y social. El conocimiento es el resultado de la interaccin social y esto conlleva la existencia de una zona de desarrollo prximo que viene a ser que nuestro conocimiento y nuestra experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere de la interaccin social, siendo la herramienta ms importante el lenguaje. Como se sabe y es interesante no olvidar, el juego era considerado por Vigotsky un privilegiado productor de Zonas de desarrollo prximo con mayor profundidad e impacto, incluso, que los procesos de enseanza escolar. La ZDPx, es una suerte de atributo de los sujetos; una descripcin de tipos de interaccin susceptibles de producir aprendizaje; la descripcin de formas de participacin en experiencias, actividades culturales/educativas que producen desarrollo. 3. NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL (NDP) Este nivel est constituido por lo que el sujeto es CAPAZ de hacer con la ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.

AUTONOMA

POSIBILIDAD

CAPACES

NIVEL DE DESARROLLO REAL

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

NIVEL DESARROLLO POTENCIAL

- Supone actividades que

- Realizadas independientemente

- Son capaces de resolver

los nios pueden realizar por s solos y que son indicativas de sus capacidades mentales.

y aquellos que no pueden realizar lo realizan con ayuda de los dems. - Docente mediador de saberes culturales

problemas solos o con la ayuda de los dems, es ms indicativo de su desarrollo mental que lo que puede hacer por si solos.

NIVEL DE DESARROLLO ACTUAL

En los ltimos aos un psiclogo israelita de origen rumano Reuven Feuerstein (1921 - ...) retoma la concepcin vigotskiana de sujeto mediador y de proceso de mediacin y la incorpora como elemento sustantivo de una de sus dos teoras: la teora de la experiencia de aprendizaje mediado y de sus tres propuestas prcticas.

Teora de la Modificabilidad Cognitiva Programa de Evaluacin Dinmica de la Propensin al Aprendizaje (E.D.P.A)

Reuven Feuerstein
Ideas principales de su planteamiento
Propone evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluacin. Este ms que predecir el desempeo futuro midiendo ciertas caractersticas estables del sujeto, pretende averiguar en qu pueden cambiar estas caractersticas. Feuerstein proyecta as su teora de la modificabilidad cognitiva estructural postulando que el ser humano es un organismo abierto al cambio, con una inteligencia dinmica, flexible y receptora a la intervencin positiva de otro ser humano.

La teora de Feuerstein se basa en los siguientes planteamientos 1. Inteligencia. Este concepto se constituye en un aspecto central, ya que no la entiende
como resultado o producto, sino como un proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenmenos que tienen en comn la mecnica y la dinmica de

la adaptacin1. Es la propensin o tendencia del organismo a ser modificado en su propia estructura, en interaccin consigo mismo y el mundo externo. Por lo tanto, la inteligencia no es algo fijo, estable, medible o limitado; es la disposicin a adaptarse a nuevos estmulos, ya sean internos o externos; est marcada por la flexibilidad, la auto plasticidad que impulsan al ser humano a aduearse de su existencia con conciencia y responsabilidad; en otras palabras, la inteligencia humana es la disposicin a la modificabilidad.

2. Modificabilidad Estructural Cognitiva. Es necesario aclarar que, para este autor,

modificabilidad no es lo mismo que modificacin; sta ltima es un cambio natural, producido por la propia maduracin neurofisiolgica. Sin embargo la modificabilidad es un cambio estructural de naturaleza cognitiva provocado por la mediacin de otro y, por lo tanto, es intencional y volitivo. Si tenemos en cuenta que las ciencias neurolgicas y psicolgicas postulan un alto nivel de plasticidad del cerebro, que ya no lo consideran un rgano inmutable, podemos decir que este rgano es modificado por la experiencia, por la calidad de interaccin y por el tipo de desafo que cada individuo tiene. El cerebro es el msculo ms flexible del cuerpo humano y el ms perfectible segn los desafos que se le presenten en nuestro actuar2. Su teora se basa principalmente en la idea de la modificabilidad cognitiva estructural, destacando la condicin del ser humano para modificar, es decir, posibilitar cambios activos y dinmicos en s mismo, tomando un rol de generador o productor de informacin. Desde esta perspectiva el organismo humano tiene la capacidad de cambiar su estructura de funcionamiento, al ser la inteligencia una respuesta adaptativa, es decir, un proceso dinmico de autorregulacin. Estos cambios estructurales pueden cambiar el curso y direccin del desarrollo, consiguiendo procesos cognitivos de orden superior que puedan permanecer. Feuerstein describe tres condiciones que definen esta modificabilidad estructural, ellas son: La permanencia, La permeabilidad La estabilidad.

Adems plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona: La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente se refiere a los cambios que producen los estmulos del ambiente en las caractersticas psicolgicas determinadas genticamente. La experiencia de aprendizaje mediado que permitira una interaccin activa entre las fuentes internas y externas de estimulacin.

Desde la teora de Reuven, la intervencin de un mediador (sea padre, educador, tutor u otra persona relacionada con la educacin del sujeto) es muy importante ya que desempea un rol fundamental en la transmisin de estmulos, siendo un transmisor de cultura.

Feuerstein, R en COMPILADORES TRAINERS LASALLE ARGENTINA. La teora de la modificabilidad estructural cognitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental ( P.E.I.) Curso Nivel I. Buenos Aires, De La Salle., p. 6 2 FEUERSTEIN, R. Pedagogies de la Mediation y Entrevista Diario El Mercurio en COMP ILADORES TRAINERS LA SALLE ARGENTINA, Op. Cit., pp. 33, 49 y 53
1

Adems, seala que hay dos tipos de causas que influyen en el desarrollo cognitivo: Las causas distales relacionadas con los factores genticos, orgnicos, ambientales y madurativos. Las causas proximales que tienen que ver con la carencia de un aprendizaje sistematizado.

Esta perspectiva sobre el potencial humano es altamente optimista ya que las diversas investigaciones que Feurestein ha realizado le han permitido demostrar que la modificabilidad del ser humano es posible. Si bien hay condiciones que dificultan el cambio, las barreras no son infranqueables; para todo individuo hay alguna posibilidad, la idea es la diversidad, no la uniformidad. El autor identifica a esta capacidad del ser humano para modificarse como Propensin a aprender. -

Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM). A partir de los aportes de Lev Vigotsky,

Feurestein encuentra que la forma de revertir la privacin cultural es mediante la EAM. Apunta a la figura de un adulto vinculado al sujeto, con experiencia e intencin que se interpone entre ste y las fuentes externas de estimulacin, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y retroalimentando las experiencias ambientales y mbitos de aprendizaje 3. De este modo el tipo de interaccin que propone la EAM supera la frmula conductista Estmulo-Repuesta (E R), y mejora la idea piagetiana de interaccin entre Estmulo Organismo Respuesta (E O R), incorporando la figura mediadora de un ser humano que se interpone entre los estmulos, el organismo y las respuestas (E H O H R).

FERREYRA, H. Y PEDRAZZI, G. Teoras y Enfoques Psicoeducativos del Aprendizaje, Buenos Aires, Noveduc, 2007 p. 80.

Funciones Cognitivas y Operaciones Mentales . La cognicin implica poner en

marcha un conjunto de procesos mentales permitiendo as que un individuo se adapte a nuevas situaciones. Estos procesos mentales son conocidos tambin como operaciones mentales. Feurestein las define como el conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin 4. Las operaciones mentales se unen coherentemente y van configurando la estructura mental del individuo. Este proceso es dinmico: unas operaciones posibilitan las otras; las ms elementales a las ms complejas; las ms concretas a las ms abstractas. Ejemplos de operaciones mentales son: comparacin, anlisis, sntesis, razonamiento hipottico, razonamiento divergente, etc.

Aplicacin de la teora en programas

Feurestein no se limita slo a la formulacin de una teora, sino que elabora diversos programas para diagnosticar y favorecer el desarrollo cognitivo. Ellos constituyen la didctica de la mediacin, con estrategias y metodologas que pueden ser aplicadas en el mbito alico. Los ms importantes son:
-

Evaluacin Dinmica de la Propensin al Aprendizaje (EDPA). Es un psico diagnstico dinmico que evala la cantidad y naturaleza de mediacin que necesita el alumno. Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI): Es una experiencia de aprendizaje mediado significativo que enriquece de instrumentos cognitivos a quienes carecen de ellos, compensando los dficits en las funciones cognitivas y operaciones mentales. Se planifica a travs de un mapa cognitivo y prev la utilizacin de diversos instrumentos. Modelacin de Ambientes Activos Modificantes (MAAM): Consiste en conocer la modificabilidad el individuo, definir las estrategias preferenciales para cada sujeto y desarrollar un plan de intervencin mediador del docente. El ambiente debe exigir al sujeto que se modifique y debe darle la posibilidad de hacerlo.

Para que estos procesos mentales se lleven a cabo exitosamente, deben operar eficientemente las funciones cognitivas. A stas ltimas se las pueden definir como los prerequisitos bsicos de la inteligencia que permiten, desde los procesos cognitivos, interiorizar informacin y autorregular al organismo para facilitar el aprendizaje significativo. Las funciones se refieren entonces a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a un nuevo aprendizaje o a la solucin de un nuevo problema5.

Implicancias educativas del modelo de Feuerstein

Considerar el modelo de Feuerstein, al momento de realizar nuestras prcticas pedaggicas, permite analizar el comportamiento cognitivo del alumno en relacin con las caractersticas de las tareas, denominado Mapa Cognitivo. Plantea que las habilidades del pensamiento son obtenidas a travs de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, proceso de transmisin de cultura que realizan los padres de los nios- o quienes los cran

4
5

FEUERSTEIN, R. en SERRANO, M. Y TORMO, R. (2000). Revisin de programas de desarrollo cognitivo. El programa de enriquecimiento instrumental (PEI). RELIEVE, vol. 6, n. 1. IAFRANCESCO VILLEGAS, G., Las Funciones Cognitivas y el Programa de Enriquecimiento Instrumental: Estrategias de Mediacin acadmica en la universidad.

y educan- al interpretar el mundo para ellos, es instalar los medios para la comprensin y apreciacin de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los nios, proceso que ha recibido el nombre de deprivacin cultural. Este modelo permite adems considerar y no olvidar que el ser humano busca y crea nuevas posibilidades, ya que modificable en lo individual y lo social. Por tanto, se asume que la inteligencia es un proceso de autorregulacin dinmica que se modifica en interaccin con los factores del medio. Otra implicancia en las prcticas pedaggicas es que el funcionamiento de los procesos cognitivos no se refiere exclusivamente al rendimiento acadmico, sino que necesariamente afecta las otras dimensiones del desarrollo. Cuando las personas, nios o adultos se someten a un programa intencionado de desarrollo de funciones cognitivas, se ponen en juego capacidades tales como anticipar conductas, planificar determinados comportamientos, inferir, decidir, optar, sentimientos de auto competencia, etc. Por otra parte, esta concepcin de modificabilidad en las otras personas y la propia modificabilidad estructural, lleva al educador a una actitud modificadora activa o enfoque activo modificante. Esta actitud modificadora conlleva modos de pensar y actuar con los nios que les lleven a la correccin de sus deficiencias, especialmente en las estructuras bsicas del pensamiento, para que ellos sean capaces de regular la marcha de su desarrollo. Otra implicancia de Feuerstein es el nuevo concepto de inteligencia como un set de habilidades y procesos cognitivos que permite hacernos un sentido de mundo y usar la informacin creativamente para enfrentar nuevos desafos, es decir, la habilidad para aprender de la experiencia. Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender efectivamente estn ausentes, puede ser instrumental remediarlas. Se trata de ayudar a los nios a pensar ms eficiente y efectivamente.

Tener en cuenta que en el aula aquellos nios que no son capaces de aprender de la experiencia o de beneficiarse de la enseanza, usualmente sufren de deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente. No tienen un aparato con el cual organizar, guardar y rehusar la informacin masiva que los bombardea. En vez de considerar nuevos problemas y pensarlos y aplicar lecciones pensadas, reaccionan impulsivamente o bien inertes frente a la enseanza, sin tener medios para resolver o procesar. Siendo importantsimo que el docente pueda reconocer esta situacin.

La mediacin es un estilo de interaccin educativa no frontal ni impuesta aunque s intencionada, consciente, significativa y trascendente. Es accin recproca entre al menos dos personas que comparten una experiencia de aprendizaje y en donde una de ellas (EL MEDIADOR) por su nivel acompaa y ayuda a la(s) otra(s) a moverse en su zona de desarrollo potencial dado su contribucin entre otras cosas a que sta le encuentren sentido y significado a lo que hacen y se quiera lograr.

La intencionalidad, tener bien claro que quiere lograr y cmo ha de lograrse, tanto uno, el maestro mediador, como el alumno que hace suya esa intencin dada la reciprocidad que se alcanza.
La reciprocidad, es decir una relacin actividadcomunicacin mutua en la que ambos, mediador y alumno participan activamente.

El significado, es decir que el alumno le encuentre sentido a la tarea.

La trascendencia, ir ms all del aqu y el ahorita, crear un nuevo sistema de necesidades que muevan a acciones posteriores.
El sentimiento de capacidad o autoestima, es decir, despertar en los estudiantes el sentir que son capaces

EL MAESTRO DEBE CUMPLIR CON: Para mediar

REUVEN FEUERSTEIN
El proceso de mediacin se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo. El proceso de mediacin por tanto se da en la interaccin cara a cara de dos o ms sujetos interesados en una tarea a realizar, en la que al menos uno juega el papel de mediador. La mediacin como proceso exige adems de autoevaluacin de parte de los sujetos que aprenden.

Todo proceso de mediacin parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva y tambin afectiva del sujeto y que sta se propicia en la interrelacin social entre los sujetos.

La medicin es un estilo de interaccin educativa no frontal ni impuesta aunque si intencionada, consciente, significativa y trascendente.

QUIN ES EL MAESTRO MEDIADOR?

El maestro mediador es el que asume su rol de educador. Es decir el que orienta, gua, acompaa a los alumnos y alumnas para que sean ellos los verdaderos actores de los proceso de aprendizaje y lograr que manejen los conflictos en forma democrtica.

Qu actitudes necesitamos los maestros para ser mediadores?

Reconocer que el centro de los procesos educativos es el alumno y que es el actor principal de estos procesos.

Aceptar y respetar a los y las estudiantes Aceptar a los nios y a las nias como seres legtimamente diferentes a m. Por lo tanto, no los obligar a que prefieran lo que prefiero, piensen lo que pienso y sientan lo mismo que yo. Aceptar que los nios y las nias son personas dignas. Por lo tanto, los respetar siempre.

Fomentar la confianza Tratar de hacer lo posible para que todos podamos expresar nuestras opiniones y reconocer y manifestar libremente nuestra manera de ser y nuestras necesidades. Evitar que la desconfianza interfiera y perjudique nuestras relaciones; evitar el distanciamiento, el rechazo y el miedo; evitar la intolerancia y la imposicin de unos a otros.

Guiar a los y las estudiantes para que sean ellos y ellas los que sepan dar respuestas solidarias a sus conflictos. Promover la Comunicacin, la Autoestima y la Cooperacin como requisitos fundamentales para que todos estemos aptos para responder adecuadamente a nuestros conflictos. Superar y enfrentar la falsa ilusin de creerme superior a mis estudiantes, que me empuja a pensar que las soluciones que impongo son las ms adecuadas y verdaderas. Hacer lo posible para que todos superemos nuestras posturas competitivas, de evitamiento o de huda y de acomodo.

Ponerse en el lugar de los alumnos y alumnas y ensearles a hacer lo mismo. Para comprender mejor cada situacin conflictiva, tratar de ponerme en la perspectiva del otro. Hacer esfuerzos para serenarse y romper con la rigidez individualista de mis maneras de pensar con esas furias, indignaciones y ansiedad que me empujan a salirme con la ma, con esa mana de creerme superior por ser mayor, ser autoridad y creerme que s ms. Escuchar para descubrir las necesidades y esperanzas de los otros. Slo si he aprendido a ponerme en el lugar del otro podr escucharlo, no slo para saber cul y cmo ha sido el conflicto, sino tambin para descubrir sus sentimientos, necesidades, intereses y problemas. Slo si escucho y acepto sus expectativas sobre lo ocurrido, podr estar en mejores condiciones para ser mediador y ayudar a encontrar respuestas solidarias a los conflictos.

Reconocer y aceptar mis propios sentimientos e intereses. - Con el fin de autoevaluarme, me har las siguientes preguntas: - Qu es lo que, en el fondo, estoy esperando de mi papel como mediador de este conflicto? - Qu sentimientos y valores me empujan a preferir una conducta ms que la otra? - Estoy realmente mediando o estoy buscando otros fines? Cuando sepa cules son mis intenciones, cules son mis profundos sentimientos y esperanzas, podr realizar mejor mi mediacin y estar libre para buscar, con mis alumnos y alumnas, posibles respuestas solidarias al conflicto.

No calificar ni condenar la conducta de los alumnos y alumnas. Har todo el esfuerzo necesario para saber qu es lo que dicen, sienten y esperan los alumnos y alumnas en conflicto. No me dejar llevar por prejuicios. Si califico y condeno a los alumnos, si me creo que soy superior a ellos y que tengo la verdad sobre su situacin, nunca los escuchar. Mis dogmatismos y mis creencias sobre lo que es bueno y lo que es malo, no me dejarn ver el conflicto en su verdadera profundidad. No prejuzgar a nadie dejndome llevar por ideas preconcebidas, y por las etiquetas que yo u otros, les hayamos puesto a los alumnos y alumnas as terminara dictaminado yo solo qu es lo que hay que hacer o evitar, logrando que mi mediacin sea injusta y que la solidaridad no aparezca.

Ser flexible y ensear a serlo. Si mi tarea es mediar en la solucin de los conflictos, y si para poder hacerlo hay que dejar de ser rgido, entonces ser flexible cediendo y concediendo, siempre y cuando no se promueva el egocentrismo, la heteronoma y se obstaculice el camino a la solidaridad. Aceptar que las respuestas a los conflictos no sean como inicialmente esperbamos todos. Estar dispuesto a cambiar las causas de los conflictos: si es mi metodologa, buscar otras formas de enseanza; si es la normatividad, estar dispuesto a revisarla y mejorarla; y si se trata de mejorar yo, hacer el intento.

Promover soluciones que no excluyan a nadie Invitar a los alumnos y alumnas a imaginarse soluciones en las que los intereses de todos queden incluidos. La respuesta a los conflictos no ser fruto de la imposicin del ms fuerte, ni de la amenaza, ni del miedo al castigo. Es decir, no sern sanciones injustas que produzcan violencia.

Transformar los acuerdos en normas, y estar dispuesto a evaluarlos. Cuando, entre todos, lleguemos a un acuerdo por consenso y veamos qu es bueno, lo aadiremos en el reglamento del aula. Pero tambin sabremos aceptar que las soluciones encontradas no son perfectas ni definitivas: aprenderemos unos de otros, si estamos dispuestos a evaluarlas crtica y autocrticamente.

La mediacin como tcnica para la convivencia en el aula

La mediacin es la intervencin por comn acuerdo de una tercera persona neutral para ayudar a las partes que estn en conflicto a que transformen ste por s mismas mediante acuerdos. Es decir: 1. 2. 3. Una mediacin no puede existir si alguna de las partes se opone. Las partes, aunque estn enfrentadas se han de esforzar por comunicarse y llegar a acuerdos justos. Se requiere que intervengan terceras personas (mediadoras).

Las personas mediadoras controlan el proceso de resolucin del conflicto pero no lo resuelven ellas mismas. Dejan a las partes que lleguen a su solucin sin juzgarlas. Ayudan a identificar intereses, planteamientos, problemas, etc. Tambin a que las partes se comprendan y tengan las mismas oportunidades de exponer sus planteamientos. Intentan crear un espacio de confianza para que el dilogo resulte ms cmodo aunque en principio parezca imposible. Aunque haya personas que parecen ms apropiadas por su carcter para actuar como mediadoras, recordad que la mediacin es una tcnica que puede aprenderse. Puedes ganar en formacin y satisfaccin personales. Ayudars a tu centro a resolver sus conflictos de forma participativa y responsable. Si t estuvieras implicada en un conflicto, te gustara que alguien colaborara contigo para buscar una solucin?

Fases de la mediacin
Las fases que aparecen a continuacin son las que se exigen en una mediacin formal. Aparecen siempre en este orden sin posibilidad de que falte ninguna. Aseguran que la mediacin pueda realizarse en condiciones apropiadas. Tener en cuenta de que para quienes median es tan importante conocer cules como adquirir soltura suficiente y habilidad con el fin de aprovechar cada uno de los pasos.

Premediacin. Las personas mediadoras se presentan, hablan con las partes por separado
y comprueban que estn dispuestas a colaborar voluntariamente. Segn las condiciones

deciden si la mediacin es el camino adecuado. Si lo es, se acuerda una prxima reunin en conjunto.

Fases:
Presentacin/ Reglas del juego En esta fase el equipo mediador se presenta en conjunto a las partes y ellas hacen lo mismo. Se comenta cmo va a ser el proceso (voluntario, confidencial, respetuoso, colaborador), qu reglas se van a seguir y cul es el papel de las y los mediadores, que no van a forzar ningn acuerdo sino supervisar el proceso. Se anima a las partes a contar sus versiones y lo que han sentido, sus preocupaciones, cmo ha cambiado la relacin entre ellas, etc. El equipo mediador ha de mostrar inters y neutralidad y aplicar las tcnicas de la escucha activa (aclarar, parafrasear, reflejar, resumir) Se pide a las partes que intenten hacer lo mismo con las versiones y los sentimientos de la otra. Las personas mediadoras hacen preguntas para concretar aspectos poco claros en el cuntame. Es importantsimo descubrir qu posiciones, intereses, sentimientos y valores entran en juego. Conviene que quienes median hagan un resumen con las posturas de las partes Se pregunta a las partes sobre el modo en que podran encontrar una solucin y lo que estaran dispuestas a hacer, sus necesidades, sus propuestas. En fin, se trata de discutir y valorar cada propuesta y la medida en que resulta justa para todas. Se ayuda a las partes a definir claramente el acuerdo. El acuerdo se escribe, se lee y se firma por las partes. Quienes han mediado darn una copia a cada una y archivarn el original. Es importante felicitarlas por lo que han conseguido y poner un plazo para evaluar si el acuerdo se cumple en el futuro.

Cuntame

Aclarar el problema Proponer soluciones

Llegar a acuerdos

Errores en la mediacin
Cuando el equipo de mediacin no tiene mucha experiencia es frecuente cometer algunos errores que hacen que no se avance en el proceso. Analicemos las siguientes intervenciones: Vas a disponer de iguales espacios de tiempo para comentar el problema. Lo fijamos en cinco minutos? Les parece bien? Yo con imbciles no medio. Fuera de aqu, la mediacin ha terminado. Calla un poco y deja hablar a Miguel, que ya ha pasado tu tiempo. Qu es lo que les gustara que ocurriera como resultado de este encuentro? Cmo te has sentido al ocurrir esto? Lo que ests diciendo me parece una tontera. Lo que conviene es llegar a este acuerdo cuanto antes porque el clima de la clase est empeorando. Ests de acuerdo con que ngel y Luisa seamos mediadores? Una mediacin adecuada debe evitar algunos errores. Los presentamos aqu con algunas alternativas

Errores en la mediacin
Hacer demasiadas pregunta

Alternativas
Importa la calidad ms que la cantidad. Conviene practicar la escucha activa y dejar libertad para que se expresen las partes

Discutir o disgustarse con una de las partes Emitir juicios Dar consejos Amenazar a las partes Forzar a la reconciliacin Imponer la mediacin

Hay que mantener una neutralidad. Quienes median no juzgan, supervisan el proceso Quienes median aconsejan, intentan que las partes encuentren las opciones que tienen ms sentido para ellas. La mediacin es un proceso voluntario El nico acuerdo vlido es el elegido por las partes. Si no hay reconciliacin hay que respetar esa postura. Las partes no han de sentirse forzadas, al fin y al cabo han elegido este camino. Es importante mantener un buen clima de dilogo y respetar lo que elijan aunque suponga dejar la mediacin por un tiempo o para siempre.

Tcnicas de la escucha activa o emptica

Tcnica
Mostrar inters

Objetivos
Comunicar inters. Favorecer que el otro hable. Aclarar lo dicho, Obtener ms informacin. Ayudar a ver otros puntos de vista. Demostrar que estamos comprendiendo lo que pasa. Verificar el significado

Procedimiento
No estar en acuerdo ni en desacuerdo. "Utilizar palabras neutrales." Preguntar. Pedir que aclaren algo que has entendido Repetir las ideas y hechos bsicos.

Verbigracia
Puedes contarme ms sobre esto? Y t, qu hiciste en ese momento? Desde cundo estis peleados? Entonces, para ti el problema es una tontera. Entonces, lo que me ests diciendo es Entiendo que tu punto de vista es... Si lo he entendido bien... Si no te he entendido mal Te frustra que siempre te acuse de ser el que ms habla en clase. Te duele que te acuse de quitarle el bocadillo. Entonces, resumiendo Juan se peg con Javier y a ti te ha molestado que te vean como el causante de la pelea. Has hablado de Ana y Carmen pero no entiendo qu tiene que ver Pilar en todo esto.

Clarificar

Parafrasear

Reflejar

Resumir

Mostrar que se entienden los sentimientos. Ayudar a que la otra persona sea ms consciente de lo que siente. Revisar el progreso que ha habido. Juntar hechos e ideas importantes.

Reflejar los sentimientos del que habla.

Repetir los hechos y las ideas principales.

Bibliografa
Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales. Educar para la participacin ciudadana en la Enseanza de las Ciencias Sociales. BARTOLOME margarita y CABRERA Flor. Construccin de una ciudadana intercultural y responsable. 2007. Ediciones Narcea. Primera Edicin. CHAUX Enrique y otros. Competencias Ciudadanas: de los estndares al aula. 2004. Ediciones Uniandes. Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2004. Aprendamos de nuestros derechos. Lima Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2005. T tienes derechos. Lima Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2001. Aprendiendo a Educar en derechos humanos y en democracia. Lima. Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2002. Educando en derechos humanos y en democracia: Historia Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2002. Educando en derechos humanos y en democracia: Educacin Cvica. MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje. Convivir, participar y deliberar para el ejercer una ciudadana democrtica e intercultural. Lima. El ministerio

Webgrafa
-

www.ipedehp.org.pe filosofia.laguia2000.com http://socialesci.jimdo.com/3ero-secundaria/formaci%C3%B3n-ciudadana-y-civica http://www.oei.es/valores2/formacion_ciudadana.pdf http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_8.pdf

COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS Mdulo I: Unidad III

Competencia general

Competencia especifica del modulo

Indicadores de logro

Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quieren lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin (C2).

Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte de su aprendizaje (D8)

Usa el blogs para generar aprendizajes; para la discusin del bloque temtico. Usa el correo electrnico como herramienta de aprendizaje del bloque temtico.

Utiliza el Cmap Tools para elaborar arquitectura cognitiva; para la discusin del bloque temtico.
Utiliza el Free Mind para elaborar arquitectura cognitiva, para discusin del bloque temtico

ESTRUCTURA PEDAGGICA DE LA UNIDAD

UNIDAD III

Recursos digitales en la enseanza aprendizaje de la ciudadana

A MANERA DE PRESENTACIN Es una unidad transversal durante el ciclo, permite cimentar el uso de las herramientas tecnolgicas en los procesos de enseanza aprendizaje; analizando el uso didctico de los recursos multimedia en el desarrollo de las competencias ciudadanas, problematizando y contrastando con la teora para una comprensin y explicacin de las mismas. Las herramientas tecnolgicas son un soporte valioso para la generacin de aprendizajes en las reas de Formacin Ciudadana y Cvica, Historia, Geografa y Economa; en los procesos de su prctica pedaggica.

Parte 3: Reflexin desde la prctica

El aprovechamiento de las TIC en educacin muchas veces se ve obstaculizado por el temor que despierta en el docente el ser desplazado, pues en ocasiones, muchos de los estudiantes le superan en conocimientos informticos. En ello coinciden los investigadores Prez, Arreaza y Vizcaya. Pero es interesante resaltar la afirmacin de David lvarez que hace en una entrevista: El profesor innovador no es el que ha cambiado la tiza por la pizarra digital, sino el que ha sustituido las clases magistrales por espacios de aprendizaje colaborativo. Len Trahtemberg, dice: Soy partidario de la transformacin de la educacin usando como soporte la tecnologa, pero no de la creencia de que la tecnologa transformar la educacin. Quienes la deben transformar son los gestores del sistema, los directores y profesores en la forma de trabajar, proponer objetivos y orientar a los estudiantes. Por ello, comparto 100 herramientas digitales, que eficientemente recolect y categoriz Juan Domingo Farnos en su blog y que estn dirigidas a profesores de todos los niveles de educacin. Que lo pueden encontrar en el blogs: marcoibarra26.blogspot.com/

CUESTIONAMIENTO :
1. Qu comentario merece la aseveracin de David Alvares? 2. Estas de acuerdo con lo citado de Len Trahtemberg?

Recursos digitales en la enseanza aprendizaje de la ciudadana

1. Uso educativo de los blog

Una de las definiciones ms aproximadas a esta aplicacin la podemos encontrar en Wikipedia6

Lo define como:
Un blog (en espaol, sin comillas ni cursiva, tambin bitcora, cuaderno de bitcora, ciberbitcora, ciberdiario o weblog) es un sitio web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos o artculos de uno o varios autores, apareciendo primero el ms reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Uno de los aspectos que lo hace atractivo al gran pblico es su interactividad, aadido a la gran facilidad de uso que tiene, ya que permite que las personas que visitan el blog opinen sobre la noticia u opinin dada.

Adems, podemos citar alguna de las caractersticas o ventajas tcnicas que poseen los blog:
Acceso desde cualquier lugar. Basta con tener conexin a Internet. Clasificacin de los contenidos en categoras. Para clasificar las noticias en un blog las puede agrupar por categoras que usted mismo puede crear y as facilitar la navegacin de los usuarios que accedan. Enlazar unos blog con otros. Los blog nos permiten poner una lista con blog que usted visite peridicamente o que tengan la misma temtica que el suyo. Puede moderar los comentarios y as evitar las entradas inapropiadas u ofensivas. Retroalimentacin. Cada noticia genera comentarios que hacen replantearse su postura, ya que estas entradas posibilitan la aportacin de distintos puntos de vista.

Como ventajas educativas a destacar:

Los usuarios se convierten en protagonistas del aprendizaje. Sirve como medio para materializar, en las actividades formativas, el apoyo de los recursos audiovisuales que siempre han tenido excelente acogida entre los destinatarios de las mismas.

http://es.wikipedia.org/wiki/Blog. Consultado el 3 de junio de 2013

LOS BLOG EN EDUCACIN: EDUBLOG Si un blog se usa con fines educativos o en entornos de aprendizaje se los conoce como edublog7. Pueden estar enfocados desde puntos de vista diferentes dependiendo que los utilicen los docentes o los estudiantes. Independientemente de quien lo utilice, segn Alejandro Valero, el uso de los blog contribuye a la formacin personal de sus usuarios por los siguientes motivos: 1. La educacin ha dejado de ser un coto de los docentes. 2. Los estudiantes crean su propio conocimiento. 3. La educacin ya no se centra solamente en la adquisicin de conocimientos, sino en la formacin personal continua. 4. La comunicacin se ha convertido en un aspecto fundamental de la nueva enseanza en Internet. 5. Se vuelve a valorar la escritura como medio de comunicacin y de conocimiento. Para el educador puede servir como ventana de informacin y opinin acerca de la materia o elementos de su mbito de trabajo. Para el alumnado como foro de opinin y ventana para mostrar sus progresos en una determinada actividad, asignatura, etc.

Cmo utilizar un blog en una actividad Educativa

En un artculo aparecido en la pgina Web de la Consejera de Educacin de Asturias (http://blog.educastur.es/blogs-y-educacion/uso-de-los-blogs-en-el-aula/) se resumen algunas de las posibilidades de uso de los blog en un aula: a) Blog de aula, materia o asignatura. Puede servir para apoyar la asignatura fuera del aula, complementar la informacin que da el profesorado en la misma, enviar tareas para realizar despus de la actividad formativa, etc. b) Blog personal del alumnado. Puede representar un espacio en el que el alumnado exprese sus opiniones, cree sus estrategias de aprendizaje en torno a las TIC y se enriquezca con el resto de los compaeros que aportan sus conocimientos. c) Taller creativo/repositorio de archivos multimedia. Espacio que permite albergar cualquier informacin en variados formatos (vdeo, audio, imagen, etc.) para complementar la informacin dada. d) Gestin de proyectos de grupo. Como espacio para fomentar el trabajo colaborativo. e) Publicacin electrnica multimedia. A modo de peridico escolar, revista digital, monografas sobre diversos temas, etc. En este uso de forma especial (aunque obviamente en los dems) podemos aprovechar la potencia de los blog en cuanto a gestin de archivos multimedia, propios o referenciados desde almacenes de contenidos (Flickr, Odeo, Youtube, etc.). f) Gua de navegacin. La funcin de estos blog es la de comentan sitios de inters, noticias y aportaciones en forma de crtica o comentario de los mismos. Stephen Downes, en su prestigioso blog Half and Hour, escribi una entrada con fecha del 13 de abril del 2009, donde comenta el uso de los blogs en la educacin, siendo los puntos ms relevantes los siguientes: 1. Los blogs educativos se usan para crear comunidades de aprendizaje
7

http://es.wikipedia.org/wiki/Edublog. Consultado en junio del 2013

2. 3. 4. 5.

Para dar a los estudiantes una voz y propiedad de su propio aprendizajes Dar una audiencia real y potencial, en todo el mundo, del trabajo hecho por ellos. Les permite llevar a cabo investigaciones colectivas Aprenden una variedad de habilidades, adems de la materia objeto del blog.

2. El correo electrnico en la educacin

Tal vez se haya preguntado alguna vez qu significa E-Mail?, qu es un correo electrnico?, qu lo caracteriza? o qu lo define? El Correo-e (E-mail abreviacin en ingls), en su definicin ms simple, es...

Un medio de comunicacin de la Internet que permite enviar mensajes a otras personas a travs de las redes de cmputo del mundo; con la posibilidad de intercambiar documentos en diferentes formatos tales como: textos, grficos, hojas de clculo, programas de cmputo, sonido y hasta video.

Dicho en otras palabras, a travs de este servicio de comunicacin usted puede intercambiar informacin, discutir temas y dialogar en forma interactiva como si estuviera hacindolo a travs de una carta escrita en papel. El Correo-e ofrece la facilidad de establecer comunicacin con diversas entidades nacionales y extranjeras: organismos gubernamentales, ONGs, empresas, escuelas y/o universidades. Constituye un intercambio constante de informacin en ambos sentidos.

Usos en educacin
Este medio de comunicacin gradualmente se ha venido expandiendo de unos aos a la fecha, debido a que su uso es muy verstil, pues sirve para... Enviar y recibir documentos (artculos, tareas, investigaciones, ejercicios, etc.). Revisar trabajos o tareas sin importar la hora de entrega. Contestar dudas que no fueron planteadas en la clase. Hacer aclaraciones a los estudiantes que no han comprendido algn ejercicio, tarea o forma de estudio. Enviar avisos de eventos educativos colaterales al programa de estudio.

REFLEXIN TERICA
1. A partir de su experiencia ya sea como profesor, asesor o estudiante, reflexione acerca
de posibles usos del correo electrnico en el mbito de la educacin presencial, abierta o a distancia, y escrbalo brevemente.

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. Pregunte a dos o tres profesores que hayan utilizado el correo electrnico, qu
ventajas tiene en el mbito educativo. Escriba las respuestas de los profesores.

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3. Free Mind: Elaboracin de mapas mentales

FreeMind es un programa de distribucin gratuita que permite la elaboracin de mapas mentales. Los mapas mentales son grficos radiales que permiten enlazar conceptos o ideas a una nica idea o nodo principal, diferencindose de los mapas conceptuales en los cuales se pueden tener varios nodos o ideas principales de donde se desprenden ideas o conceptos secundarios. En l se muestra cmo a partir de una idea o nodo principal, en este caso el tema es Residuos Slidos, se desprenden otros conceptos que ayudan a desarrollarlo.

FreeMind tiene un editor que permite generar, copiar y pegar nodos, aadir enlaces externos, tiene posibilidad de deshacer, permite decorar los nodos con multitud de conos, colores y fuentes e introducir imgenes, entre otras caractersticas interesantes. Adicionalmente, al terminarlo, se puede exportar a diferentes formatos: Html (pgina web), flash, applet de Java, documento de Open Office, imagen PNG o JPEG, entre otros. Los formatos web como html, flash y el applet permiten que se pueda usar el mapa de manera sencilla en un navegador.

4.Cmap Tools : Elaboracin de Mapas conceptuales

Cmap Tools es el software para la edicin de mapas conceptuales, desarrollado en el Instituto para el conocimiento del hombre y la maquina (IHMC); instituto sin nimo de lucro del sistema de universidades de la Florida. Recordando la definicin de Joseph Novak8, un mapa conceptual, tambin llamado Cmap (acrnimo del trmino en ingles conceptual map), es un diagrama usado como herramienta para representar y compartir el conocimiento9.

8
9

Joseph Novak. Trabaja como Senior Research Scientist en el IHMC Joseph Novak. Conocimiento y aprendizaje. Traduccin de Gonzales, Celina. Pg.21

REFLEXIN PRCTICA
1. Elabora un mapa mental utilizando el programa Free Mind 2. Elabora un mapa conceptual utilizando el programa Cmap Tools 3. Reflexiona sobre el uso de las herramientas digitales en los procesos de
enseanza aprendizaje y evaluacin.

Las TIC pueden apoyar, ampliar y trasformar la formacin en Competencias Ciudadanas ofreciendo nuevas y poderosas herramientas de participacin y toma de partido en forma deliberada en los procesos educativos. Las TIC pueden utilizarse para modificar o transformar las comunidades a las que pertenecen los estudiantes y promover el surgimiento de otras nuevas. Ejemplo de lo anterior es el establecimiento o fortalecimiento de vnculos con otras instituciones educativas o la creacin de nuevos grupos tales como, una comunidad universal de estudiantes de 10 aos. Para la formacin en Competencias Ciudadanas, las TIC pueden ser especialmente efectivas en10:

1. Fuente para convertirse en ciudadanos informados. 2. Desarrollo de habilidades para indagacin y comunicacin. 3. Desarrollo de habilidades de participacin y accin responsables

Webgrafa utilizada:
http://www.minedu.gob.pe/ http://www.perueduca.pe integrar.bue.edu.ar/integrar/wp-content/.../12/Tutorial_Free_Mind.pdf es.wikipedia.org/wiki/FreeMind recursostic.educacion.es/.../web/ca/.../716-freemind-mapas-conceptuales integrar.bue.edu.ar/integrar/wp-content/.../Tutorial_Cmap-Tools.pdf www.slideshare.net/proyeccion.../manual-de-cmaptools-presentation www.infoteca.com.uy/manuales/inter/internet.../correo_electronico.htm www.links.org.ar/infoteca/email.pdf xtutorialblogspotx.blogspot.com/ red.ilce.edu.mx/sitios/proyectos/voces_abuelos.../manual_blogger.pdf

Blogs del docente:

Blog Correo Electrnico : marcoibarra26.blogspot.com : ibarramarco26@gmail.com

10

Artculo Ciudadana y las TIC; publicado (en ingls) por Becta, socio del gobierno britnico en la inte gracin estratgica de las TIC en el currculo escolar.