Act Apt Sobresalientes Parte2

Material de estudio
Atencin educativa a alumnos y alumnas

con aptitudes sobresalientes
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ACTUALZACN EDUCATVA 68 APTTUDES SOBRESALENTES 69 ACTUALZACN EDUCATVA 68 APTTUDES SOBRESALENTES 69
A manera e ejemplo*
L.K. Silverman
Sirva a modo de ejemplo, que fueras un estudiante de 4, bajito, colo-
cado en una clase de 1, cmo te sentiras con los otros nios o con
el programa? Podras ser el hermano mayor o un ayudante del profe-
sor, pero tendras que vivir sin verdaderos amigos, sin nadie que te
comprendiera. Tendras que descubrir cmo jugar con juegos que no
te interesan y jugar segn reglas que te pareceran injustas. Deberas
aprender a explicar tus ideas en trminos ms simples para que los
otros te pudieran entender. Deberas esperar pacientemente mientras
que los dems luchan con conceptos que t ya sabes. Deberas de
aguantarte al contestar todas las preguntas del profesor para que los
otros pudieran contestar, poner mucho cuidado para no revelar lo
que realmente sabes. Este es exactamente el dilema del chico/a que
est avanzando en cuanto a su desarrollo [...] Casi todo el mundo en
nuestra ciudad espera que los ms dotados encajen con otros chicos y
chicas de su misma edad cronolgica a pesar de las diferencias en su
desarrollo, sin embargo, no apreciamos la complejidad de esa labor.

* En Juan A. Alonso y Yolanda Benito, Superdotados: adaptacin escolar y social
en secundaria. Madrid, Narcea, 1996, p. 163.
Mitos y realidades del sobredotado*
Miguel ngel Lpez Carrasco
Desde siempre, el nio sobredotado ha motivado diversas actitudes por
parte de la sociedad [...] Para algunas personas, la existencia del nio
sobredotado es un mito, por eso no aceptan su presencia dentro de
las aulas escolares. Se ha llegado a pensar, incluso, que slo una pro-
porcin muy baja de la poblacin puede resultar agraciada con varias
habilidades o talentos y, en ese caso, consideran que los sobredotados,
si existen, son aquellos genios que muestran cualidades extraordinarias
o inimaginables, recordando siempre casos muy conocidos de nios
prodigio, desde Mozart hasta Menuhin, entre otros.
Por fortuna, existen posturas ms positivas al respecto, las cua-
les no slo reconocen la existencia de los nios sobredotados, sino
que adems se preocupan por que sean comprendidos y aceptados
por sus padres, profesores y compaeros. A pesar de estos intentos,
en infinidad de ocasiones enfrentan la indiferencia o la burla de los
dems, por lo que no sorprende que algunos oculten sus habilidades
para no ser vctimas de innumerables chistes y agresiones de muchos
de quienes los rodean. No es raro que a algunos sobredotados se
les pongan motes que los identifiquen de manera negativa ante los
dems, de ah que a menudo sus compaeros los llamen cerebritos,
cabecitas, sesudos, sabelotodos, supersabios, etc., con el nico fin
de molestarlos y descargar as su frustracin por no tener las mismas
cualidades y aplicarlas en clase.
En ocasiones, sus profesores pueden sentirse amenazados ante
las mltiples preguntas que estos nios les formulan y muchas de las
cuales no pueden responder. Otras veces, el ritmo de la clase es tan
* En Estudio, mito y realidad del nio sobredotado. Mxico, Trillas, 1994, pp. 91-
97. En la literatura tradicional sobre el tema se utilizan varias expresiones para
referirse a las personas con caractersticas sobresalientes; se habla de superdotados,
talentosos, genios, sujetos con altas capacidades, entre otras; todas ellas se pueden
relacionar con el trmino que en esta propuesta de actualizacin se ha adoptado:
aptitudes sobresalientes; a pesar de que stos no son sinnimos ya que se refieren
a perfiles distintos que cumplen con determinadas caractersticas.
lento para los sobredotados que se aburren y empiezan a cometer actos
que para muchos docentes reflejan indisciplina y dan mal ejemplo para
el grupo, por lo que se les castiga y se les considera rebeldes o poco
dedicados al estudio. En su casa, con frecuencia no se les estimula lo
suficiente o se les ignora por completo.
Actualmente, muchas personas quedan sorprendidas y admiradas
por la facilidad con que los nios sobredotados se enfrentan a ciertas
situaciones de la vida cotidiana o abordan otras de carcter cientfico,
social o artstico; en este sentido, las cualidades propias del sobre-
dotado han generado expectativas, muchas de las cuales pueden ser
falsas ya que algunos consideran al sobredotado como un fuera de
serie, generando a su alrededor una imagen misteriosa y mtica. Afor-
tunadamente, muchos de estos estereotipos han ido desapareciendo
con el paso del tiempo, gracias a que cada vez se cuenta con mayor
informacin esclarecedora al respecto, aunque persisten infinidad de
ideas errneas que van de boca en boca y afectan a todo aquel que
llega a destacar y se considera sobredotado.
Resulta obvio, pues, que si el concepto del sobredotado no se
aclara debidamente, puede repercutir directamente en la manera de
distinguir a estos nios y, por consiguiente, de atenderlos. Lo ms
probable es que, teniendo una idea distorsionada, no se les permita
desarrollar al mximo sus potencialidades slo por los prejuicios que
se han generado a su alrededor.
[...]

Cuadro. Mitos comnmente atribuidos a los sobredotados:
Es un fuera de serie.
Tiene todo para hacerla.
La sobredotacin es algo que se tiene todo el tiempo.
Nunca tienen dificultades en la escuela.
Siempre gusta mucho de la escuela.
Siempre obtiene buenas calificaciones.
El darles clases especiales los convierte en esnobistas
o elitistas.
Sus habilidades especiales siempre son valoradas por
sus familiares.
A los profesores siempre les gusta trabajar con ellos.
El ms inteligente debe ser el ms creativo.
Sobresalen en la mayora de las reas del currculo
escolar o acadmico.
Siempre estn motivados para sobresalir en la escuela.
Son personas retradas.
Requieren de elogio constante.
Disfrutan sirviendo de ejemplo a sus compaeros.
Es hiperactivo, conflictivo, agresivo y antisocial.
Es un sabelotodo.
No necesita de la ayuda de nadie.
Siempre es un genio.
Debe sorprender con sus hazaas.
No presenta bajo rendimiento escolar.
En cualquier caso, su vida adulta ser exitosa.
Las realidades
Considerar a una persona sobredotada puede acarrearle, a veces, ms
consecuencias negativas que beneficios personales.
De acuerdo con Hannell,
1
los inconvenientes de ser sobredotado
se asocian con su gran capacidad intelectual, que puede originarle
varios problemas, entre los que destaca el siguiente: dada su habilidad
para evaluar su propio desempeo, lo comparan y contrastan de ma-
nera muy objetiva, por lo cual suelen ser ms crticos y perspicaces e
incluso llegan a estndares totalmente alejados de su edad y hasta se
insertan en parmetros desarrollados por profesores de distintas reas
del conocimiento. Esta comparacin y contraste los induce a buscar
la complejidad o sencillez de asuntos o situaciones que muchas veces
no lo requieren.
El nio sobredotado puede presentar dificultades especficas de
aprendizaje, al ser detectado como sobresaliente o muy brillante se le
puede atribuir desinters o una actitud rebelde, en vez de pensar en
algn problema real de aprendizaje que el estudiante puede presentar
por diversas razones, lo cual puede opacar sus cualidades o impedir
que las desarrolle.
A nadie sorprende que el sobredotado, por su capacidad, haga
la cosa muy fcil y rpidamente, por lo que siempre parecen ser
exitosos, sobre todo en el campo intelectual. Esto los hace aparecer
ante los dems como nios o jvenes muy maduros, principalmente
por su forma de pensar y entender el mundo, atribuyndoseles mayor
edad de la que en realidad tienen. Por otro lado, a pesar de que en el
campo cognoscitivo sobresalen, su experiencia emocional no aventaja
a su edad, por lo que siguen siendo inmaduros en muchos aspectos,
de ah que con frecuencia presenten una gran incompatibilidad entre
su desarrollo emocional y el intelectual.
No podemos decir que la vida de los sobredotados sea fcil y
sencilla: por lo general tienen que ajustarse a una serie de demandas
y exigencias del exterior que les crean conflictos asociados con su
1
Glynis Hannell, The Complication Of Being Gifted, en Gifted Education In-
ternational, pp. 126-128.
condicin. De esta manera, y de acuerdo con Clark,
2
una realidad
que han de enfrentar se centra en los problemas relacionados con la
vertiente positiva de su autoconcepto, ya que en ocasiones ste puede
deteriorarse por la autocrtica excesiva a la que se someten por la gran
sensibilidad que muestran ante las crticas ajenas. Esta misma sensibi-
lidad o percepcin puede llevarlos a reaccionar en forma defensiva,
siendo poco autnticos al relacionarse con los dems, especialmente
si se les presiona demasiado o se les ignora por completo. A veces
suelen frustrarse ante situaciones o personas que difcilmente pueden
manejar o comprender y esta frustracin los puede conducir a un es-
tado de confusin por no saber cmo responder, sobre todo cuando
estn acostumbrados a enfrentarse con xito a diferentes circunstancias
y piensan, de manera errnea, que pueden tener las respuestas para
todas las dificultades que se les presenten.
Como ya se ha sealado,
3
algunos de estos nios suelen pre-
sentar deficiencias en la escuela o mostrar malos hbitos de estudio,
esto ocasiona que fracasen en algunas materias de la escuela o en
diversas situaciones de la vida, agudizndose su problema porque no
necesariamente estn conscientes de sus habilidades o bien, bajo de-
terminadas circunstancias existe la posibilidad de que no desarrollen
todo su potencial, debido a que no se les ha permitido o no se les han
facilitado los medios adecuados para que esto ocurra. En otros casos,
sus valores y actitudes pueden ser divergentes, es decir, muy diferentes
de los que la normatividad social establece y provocar incomprensin,
rechazo y desaliento por parte de todos los que los rodean.
[...]
Bibliografa
Lpez CarrasCo, Miguel ngel, Estudio, mito y realidad del nio so-
bredotado. Mxico, Trillas, 2 ed. 2002.
HanneLL, Glynis, The Complication Of Being Gifted, en Gifted Edu-
cation International, nm. 7, 1991.
CLark, Barbara, Growing up Gifted, 2 ed., Ohio, Charles and Merrill,
1983.
2
Barbara Clark, Growing up Gifted.
3
Idem.
Andrs, su historia personal y escolar*
Ma. Dolores Prieto Snchez y Rosa Mara Hervs Avils
Andrs tena 12 aos. Estaba terminando la educacin primaria en una
escuela pblica de un barrio perifrico de Murcia. Su familia tena un
nivel de estudios y una cualificacin profesional de tipo media. Los
padres de Andrs buscaban una posible respuesta a los desajustes que
desde pequeo vean en su hijo. Hasta llegar aqu el camino no haba
sido fcil. Las primeras experiencias escolares de Andrs haban sido
desastrosas. El nio que saba leer desde que tena poco ms de un ao,
y que se expresaba oralmente, utilizando un vocabulario impropio para
su edad, no era capaz de relacionarse con otros nios en un parque ni
en el aula. Andrs hua ante las caricias o el contacto fsico. No tena
amigos. En el patio jugaba solo, corriendo desordenadamente de un
sitio para otro. Pasaba horas y horas leyendo libros y diccionarios. Su
letra de trazos incontrolados, era ininteligible. Su aspecto, desgarbado
y algo torpe. Incapaz de realizar coordinadamente los ejercicios que en
la clase de educacin fsica realizaban sus compaeros, sala huyendo
angustiado por la presin y la ansiedad que le produca no saber qu
hacer. Andrs necesitaba los cuidados de sus padres para asearse,
comer y vestirse. Su nivel de autonoma estaba muy por debajo del
que le corresponda por su edad cronolgica.
Las malas experiencias en la escuela le haban llevado a desco-
nectar en el aula realizando las tareas escolares sin inters. Sus tutores,
hasta el momento, reconocan que se trataba de un nio excepcional
que se expresaba mejor que un adulto, que escriba correctamente,
cuyo nivel de conocimientos era superior, en ocasiones al del maestro,
que dominaba los idiomas prcticamente sin estudiarlos en clase. Sin
embargo, no saban qu hacer con l en el aula. El trabajo extra no
solucionaba los problemas de Andrs, que se dedicaba a enredar o a
escaparse cuando no se senta atendido. Andrs se negaba a trabajar
con el maestro de apoyo, con quien haca ejercicios para mejorar su
* Fragmento de Funciones del psicopedagogo en la evaluacin y atencin a la
diversidad del superdotado , en Ma. Dolores Prieto y Juan Luis Castejn (eds.), Los
superdotados: esos alumnos excepcionales. Mlaga, Aljibe, 2000, pp. 168-173.
coordinacin grafomotriz. El cansancio y la ansiedad que le creaban
estas actividades hizo que los padres solicitaran que el nio no reci-
biera atencin individualizada fuera del aula.
La intervencin psicopedaggica ante la situacin que se presenta
se concret en entrevista de valoracin de Andrs, conversaciones
con sus padres, reuniones con el tutor de Andrs y otros maestros
que le daban clase ese ao y en la observacin dentro del aula. La
informacin obtenida fue la siguiente:
Andrs y el contexto escolar
Las relaciones de Andrs en el grupo clase haban mejorado en los
ltimos meses debido, en parte, a la adecuada mediacin de su tutor
y algunos compaeros que haban sabido comprenderlo estableciendo
con l vnculos afectivos que le hacan mejorar su autoestima y rela-
cionarse mejor con los dems. Sin embargo, con frecuencia, Andrs
se desconectaba y se abstraa de sus pensamientos que nada tenan
que ver con lo que ocurra en clase, jugando con datos y haciendo
mltiples preguntas. Cuando se producan situaciones que le irritaban
o le ponan nervioso intentaba escapar de las mismas.
Soy superdotado?
Con esta pregunta nos sorprenda Andrs cuando trabajbamos con
l. En la escuela le decan que era excepcional y sus padres lean todo
lo que en sus manos caa sobre la excepcionalidad.
Tras una primera toma de contacto con los padres y profesores
de Andrs, iniciamos nuestra evaluacin y asesoramiento, para ello
seleccionamos los instrumentos para la identificacin de las caracte-
rsticas referidas a la superdotacin.
La exploracin individual nos proporcion los siguientes datos:
En inteligencia Andrs obtena en el STAT de Sternberg un co-
ciente intelectual de 120 con puntuaciones superiores en la modalidad
verbal de los tres tipos de inteligencia (analtica, sinttica y prctica).
Las puntuaciones obtenidas en la BADYG (Nivel E) indicaban un per-
centil alto (91, 95 y 89) en la inteligencia verbal coincidiendo con los
resultados obtenidos en el STAT y un cociente intelectual de 125.
En cuanto a la personalidad de Andrs, las observaciones y los
datos aportados por profesores y padres coincidan en su escasa tole-
rancia a la ambigedad de las tareas. Igualmente era un nio que no
asuma riesgos y hua ante los obstculos.
De las conversaciones con el nio, con sus padres y profesores,
pudimos deducir que la motivacin intrnseca de Andrs era elevada
cuando estaba haciendo algo que le interesaba. Si no se desentenda.
Por esta razn no sola beneficiarse de estmulos relacionados con
intereses diferentes de los suyos.
La perseverancia de Andrs en las tareas dependa de sus intere-
ses. Por un lado, era capaz de permanecer trabajando mucho tiempo
en lo que le atraa, mientras que muchas de las tareas escolares eran
tratadas como una obligacin y trmite que estaba obligado a cumplir.
Se trataba de un alumno que realizaba sus trabajos con gran rapidez,
alternando la precisin y agudeza de sus aportaciones en unos casos,
con la falta de atencin y los errores de comprensin en otros.
Por lo que respeta a su creatividad, los datos obtenidos en el Test
de Torrance ms la valoracin realizada por los padres y profesores
nos indicaban que se trataba de un alumno con un alto grado de fle-
xibilidad, ya que sus respuestas eran diversas ante un mismo estmulo;
fluidez, pues tena una alta capacidad para dar muchas soluciones a
un mismo problema; y originalidad, pues en sus trabajos se perciban
soluciones inusuales y novedosas. No as en lo que respeta a la elabo-
racin de sus trabajos, no era un nio preocupado por embellecer las
cosas. Cuando se le peda que elaborara las tareas, apenas si introduca
detalles para completarlas.
Andrs no era un nio lder en su grupo. Su autoconcepto era
bajo. Solamente reconoca su superioridad en el rea verbal.
Los diferentes cuestionarios de estilos y los datos aportados por
su tutor indicaban claras preferencias por el trabajo en silencio o en
ambientes armoniosos y sin ruidos estridentes (gritaba cuando haba
ruidos y msica fuerte). Igualmente, le gustaban los espacios lumino-
sos. Era muy independiente y prefera hacer las cosas a su manera. No
solicitaba ayuda, haca las tareas siguiendo su propio criterio. Prefera
la informacin auditiva y visualmente. Necesitaba moverse con cierta
frecuencia aunque esta necesidad iba disminuyendo poco a poco.
En cuanto a su estilo intelectual, resolva las tareas de una manera
legislativa (independientemente, planificando cmo hacer las cosas),
su enfoque era local (preferencia por los problemas concretos que
requieren un trabajo detallado), su tendencia era progresista (prefera
ir ms all de las reglas establecidas) y su organizacin mental era
jerrquica (disfrutaba abordando mltiples objetivos organizndolos
segn sus intereses). Esto contrastaba con su aparente anarqua ex-
terna, sobre todo en lo que se refera a organizar la gran produccin
de ideas, posibilidades y consecuencias relacionadas con situaciones
concretas.
Las reas y contenidos curriculares preferidos por Andrs estaban
relacionados con la geografa e historia. Especialmente los aspectos
con los que poda investigar y profundizar independientemente so-
bre culturas diversas, historia de la msica, historia de la pintura y
en general de todas las artes. Tambin le apasionaban las biografas,
las costumbres de animales, cultura televisiva[...] Igualmente, con la
lengua desarrollaba lo que mejor saba hacer, su gran habilidad verbal,
planteando preguntas mediante un juego rpido con el que meda la
capacidad de su interlocutor, estableciendo un cierto desafo entre
ste y l mismo. Por lo que respecta al idioma, su gran capacidad para
codificar y decodificar la informacin le permita descifrar smbolos
que reproduca fonolgicamente muy bien. En matemticas, le gustaba
el clculo y la resolucin de problemas atractivos en los que poda
manejar datos. En el rea de educacin fsica tena graves problemas
para comprender lo que se le peda y para poder llevarlo a cabo. Tena
dificultades para la coordinacin y orientacin espacial.
Prefera el tipo de actividades en las que poda organizar a su
modo la tarea, manejar conceptos e informaciones diversas.
Igualmente, charlar, preguntar con la informacin. La investiga-
cin sobre temas que le exigan manejar libros, enciclopedias y recursos
multimedia le resultaba muy atractiva.
Hasta aqu el perfil de Andrs encajaba perfectamente con el
prototipo de un nio muy inteligente y algo raro. Sin embargo, haba
otras circunstancias y condiciones personales de Andrs relacionadas
con las capacidades curriculares, que despertaban a sus maestros y des-
orientaban a sus padres. Se trataba de ciertas disincronas o dificultades
que aparecan a causa del desarrollo irregular de su excepcionalidad.
En Andrs pudimos observar tres tipos de disincronas:
En primer lugar, una disincrona intelectual-psicomotora, produ-
cida por el lenguaje o desequilibrio entre su prematuro acceso a la
lectura (a los 16 meses segn los datos aportados por los padres) y
la dificultad que tena para coordinar la escritura con su ritmo mental
ms rpido. Esto le causaba una gran tensin y un sobreesfuerzo que
la mayora de las veces le haca consumir mucha energa. Cuando se
cansaba, abandonaba su inters por escribir mejor. Igualmente, tena
problemas con el control de su cuerpo y con tareas que presuponan
una psicomotricidad gruesa adecuada a su edad y desarrollo.
En segundo lugar, una disincrona afectivo-intelectual, producida
por un desigual desarrollo de su inteligencia y de sus afectos. Manifesta-
ba una conducta retrada, de evitacin al contacto fsico con los dems,
no miraba a quien hablaba o a quien se diriga a l. Era manifiesto un
retraimiento al afecto. Era muy selectivo y no se relacionaba con todos
sus compaeros. Es ms, haba compaeras a las que no soportaba.
Prefera la compaa de las nias que le protegan y le ayudaban cuando
lo necesitaba. Tena poca tolerancia a la ambigedad, era poco flexible.
Le gustaba aislarse y refugiarse en su inteligencia que le proporcionaba
una informacin que le provocaba a su vez ansiedad porque era incapaz
de procesarla apropiadamente. Esta inmadurez emocional emerga
cuando no poda controlar intelectualmente la ansiedad y la angustia.
Este fracaso le produca an ms angustia.
Finalmente, se observaba una disincrona respeto al lenguaje-ra-
zonamiento. Utilizaba un vocabulario poco usual para su edad por su
variedad, riqueza y precisin. Pasaba de un tema a otro interpelando
a su interlocutor con preguntas, en ocasiones, inadecuadas para el
momento y la situacin en la que se encontraba. Era capaz de opinar
sobre temas mltiples, sobre todo cuando estaban relacionados con
las ciencias sociales.
Sin embargo, necesitaba aprender a escuchar a los dems y tener
un mayor grado de flexibilidad para ponerse en el lugar de los otros
y atender a las demandas de sus compaeros.
[]
Antecedentes histricos en el campo
de la educacin de nios
con aptitudes sobresalientes*
Mara Alicia Zavala Berbena
El inters por el estudio de las capacidades y aptitudes sobresalientes
se manifiesta en diferentes pocas y culturas. A lo largo de la historia
es posible reconocer algunos hechos relevantes que son indicadores
de la importancia que tuvo el reconocimiento y la atencin de nios
y jvenes con altas capacidades []

En la antigedad, los chinos de la dinasta Tang (618-906) desarro-
llaron un sistema de evaluacin mediante el que seleccionaba a nios
con inteligencia elevada y que prometan ser ms competitivos, para
ofrecerles la educacin especializada que les asegurara una excelente
posicin en puestos gubernamentales.
1
Asimismo, la sociedad china
acept el concepto de talentos mltiples valorando la habilidad literaria,
el liderazgo, la imaginacin, la velocidad de lectura, la capacidad de
memoria, el razonamiento y la sensibilidad perceptiva. Ellos anticiparon
los principios de la educacin de nios con aptitudes sobresalientes,
que an se sostienen hoy en da, entre ellos, que los nios sobresa-
lientes deben educarse de acuerdo con sus habilidades
2
[]
Igualmente, la cultura griega es quiz uno de los ms conocidos
ejemplos del nfasis en el desarrollo de las capacidades individuales.
Para los clsicos griegos, una de las principales metas de la educa-
cin fue el desarrollo de la individualidad. Lo que implicaba no slo
impartir conocimientos a los jvenes, sino, adems, desarrollar su
potencial latente []
Esta cultura sostuvo una concepcin del hombre que enfatiz el
intelecto como la capacidad humana para alcanzar el conocimiento
* En La deteccin de alumnos cas superdotados en las escuelas primarias. Tesis de
Doctorado. Universidad Autnoma de Aguascalientes. 2004, pp. 2-12.
1
Virtual Education Software, Inc., Talented And Gifted. Working With High
Achievers.
2
N. Colangelo, y G. A. Davis, Handbook Of Gifted Education.
de la verdad terica y moral, bajo la creencia de que el fin verdadero de
la vida humana es alcanzable, solamente, por los que son capaces
de obtener tal conocimiento. Por esta razn, la educacin de los ms
capaces, es decir, la lite que suministrara los futuros gobernantes de
la sociedad, fue considerada como la clave para construir una sociedad
mejor. Estos individuos cualificados deberan responder a un llamado
del deber y aplicar su conocimiento al desarrollo de la sociedad, lle-
gando as al cumplimiento de su misin de clase.
Segn se ha establecido, uno de los aspectos ms importantes
de la educacin practicada tanto en China como en la antigua Grecia
fue su constante enfoque en el ser humano y la idea de ayudar a
los aprendices a encontrar el camino hacia la autocomprensin y el
fomento de la individualidad, en beneficio de la sociedad; reconocien-
do, asimismo, la necesidad de un firme cimiento moral. Sin embargo,
estas apreciaciones, al igual que otras que se realizarn ms adelante,
deben ser consideradas cautelosamente, ya que al interpretar a estos
autores en la distancia temporal es posible cometer errores fundamen-
tales de apreciacin, por lo que la informacin proporcionada debe
comprenderse ms como una aproximacin al tema de las aptitudes
sobresalientes que como un estudio especfico del tema.
La Edad Media fue un periodo crtico para la manifestacin y la
atencin educativa de los sujetos con caractersticas sobresalientes.
En la sociedad occidental de esa poca predomin una cosmovisin
teocntrica apoyada por las ideas del clero. El desarrollo cultural y
cientfico del medioevo, manifiesto en la pintura, la msica y la arqui-
tectura, fue inspirado por motivos religiosos. En efecto, la tendencia
escolstica destacaba la buena voluntad y la virtud sobre la inteligen-
cia.
3
En esa poca, las afirmaciones o tesis religiosas se sostenan ms
sobre la base de revelaciones espirituales que por la razn, pues se
argumentaba que eran misterios incognoscibles, cuyo entendimiento
no se somete a la comprensin de la inteligencia humana []
En general, podemos afirmar que la educacin de nios y jvenes
con capacidades y aptitudes sobresalientes no tuvo un lugar signifi-
cativo en este contexto; sin embargo, la prctica de la evaluacin de
mritos se sostuvo como una medida utilizable en el mbito religio-
so. Como ejemplo de lo anterior, se tiene noticia de que Alcuino de
3
J. Coraminas, Diccionario crtico etimolgico castellano e hispnico.
York ide un sistema de mritos a travs del cual los clrigos mejor
calificados eran designados para los mejores puestos.
4
El renacimiento fue un periodo de renovacin artstica, literaria y
cientfica que se defini por el crecimiento y la expansin de la ciencia
y el arte; fue tambin una poca de dudas y zozobras, de querellas
teolgicas en la que las antiguas creencias cientficas y religiosas fueron
puestas a prueba. La ebullicin intelectual renacentista produjo y prepar
el camino a los pensadores cientficos as como a los artistas []
En esa poca, se recompens y valor a los sujetos talentosos,
especialmente en el terreno de las bellas artes. Entre los genios con
mayor reconocimiento se destacaron los hombres totales, como
Leonardo Da Vinci, quien fue famoso como escritor, pintor, escultor,
arquitecto, ingeniero y cientfico. Otros casos fueron los de Len
Batista Alberti y Miguel ngel, quienes fueron destacados en letras,
ciencias y artes plsticas. Muchos de estos hombres talentosos eran
bien recibidos en la corte y apoyados por mecenas, puesto que una
cuidad era valorada en funcin de la cantidad de talleres y artistas que
trabajaran en ellos, y de las obras clebres que tuviera []
El siglo XVIII, conocido como Siglo de las Luces o de la Ilus-
tracin, dio paso a las ideas de Condorcet. Este hombre, ilustrado y
revolucionario, propuso en 1792, incluir la escolarizacin protegida
de todos los alumnos talentosos en los programas de reforma de la
instruccin pblica, ofrecindoles las oportunidades reservadas, hasta
entonces, para los hijos de la clase social alta.
5
Durante esa poca, se
form entre los europeos un fuerte movimiento de desazn y crisis.
Filsofos, escritores y artistas sintieron la necesidad de cambiar el
orden social; baste como ejemplo, la Revolucin Francesa. En este
entramado, el hombre es concebido como un ser histrico capaz de
progresos ilimitados. Dar educacin a los alumnos sobresalientes sig-
nific formar a los alumnos de la patria, aptos para servirla mejor,
mediante sus talentos heredados, y dotar a la ciencia de ms hombres,
capaces de contribuir a su progreso.
El siglo XIX fue un periodo pleno de alternativas, que vivi la
Revolucin Industrial, y en el que la sociedad sufri profundas transfor-
4
M. A. Lpez, Estudio mito y realidad del nio sobredotado.
5
J. Garca et al., El nio bien dotado y sus problemas. Perspectivas de una inves-
tigacin espaola en el primer ciclo de EGB.
maciones en diversos rdenes. Entonces, se renov la fe en las capacida-
des humanas para el desarrollo cientfico y tecnolgico de la sociedad,
mediante la aplicacin sistemtica del conocimiento. Sobre el hombre
se ofrecieron cosmovisiones alternativas, que tratan de explicarlo en
distintos sentidos. Entre ellas, se destacan las propuestas de Schopen-
hauer, Nietsche y Marx, quienes, a pesar de sus diferencias, conciben al
hombre como un ser que hace y que desarrolla historia y con la libertad
suficiente para desarrollar sus talentos en cualquier direccin.
En esta poca, el nacimiento y desarrollo de la psicologa cien-
tfica contribuyeron como nuevos elementos para la comprensin
del hombre, para entonces desprovisto de divinidad. Se destacan los
aportes de Fechner, Wundt, Ebbinghaus y otros ms, quienes demos-
traron que los fenmenos psicolgicos se podan expresar en trmi-
nos cuantitativos y racionales. A finales de ese siglo, Galton refleja la
preocupacin por la naturaleza y los aspectos hereditarios del genio
humano. En su obra Hereditary Genius (1869) se interes en las bases
heredadas de la inteligencia y las tcnicas para medir capacidades. En
su estudio intent demostrar por qu y cmo se transmita la habili-
dad natural a travs de la herencia. Hasta antes de la obra de Galton,
el aparente inters mostrado hacia los sujetos con altas capacidades
era parcial y unilateral, no haba una clara diferenciacin en cuanto
a las manifestaciones superiores. Entre sus aportes a este campo se
destacan la elaboracin de varias pruebas sensorio-motrices y el di-
seo de mtodos para investigar las diferencias individuales en las
capacidades y el talento. De esta manera promovi un nuevo giro a
esta problemtica, centrndola sobre las capacidades observables y las
diferencias individuales a travs de pruebas psicomtricas.
En Pars, a principios del siglo XX, Binet diseo y public el
primer test de inteligencia que meda la capacidad para juzgar, com-
prender y razonar. A su vez, Charles Spearman, en 1904, describi
Teoras de los Factores sobre las capacidades mentales.
6
Estos hechos
significativos, convivieron con la filosofa pragmtica de John Dewey
que domin el panorama de la educacin, principalmente en Estados
Unidos. Para Dewey, la habilidad humana para razonar haba evolu-
cionado. La mente se comprenda como una facultad adaptable, cuyo
papel funcional consista en guiar una accin inteligente en un mundo
cambiante; y el aprendizaje sera el resultado de emprender una accin
6
L. R. Aiken, Test psicolgicos y evaluacin.
para resolver problemas apremiantes. El desarrollo de stos y otros
instrumentos de medicin de la inteligencia y habilidad humanas tuvo
como consecuencia que durante la primera mitad del siglo pasado el
problema de la concepcin de los alumnos con aptitudes sobresalientes
se enfocara desde la visin psicomtrica de la psicologa.
En distintos lugares del mundo, contando con herramientas psi-
comtricas, se desarrollaron iniciativas para ofrecer atencin educativa
especializada a nios con capacidades intelectuales superiores. Las res-
puestas educativas ofrecidas se encaminaron al cultivo de las capacidades
personales, al diseo de proyectos y a la resolucin de problemas. El
trabajo de Cyril Burt sobre nios altamente capacitados comenz en
1915 en Gran Bretaa.
7
Su trabajo motiv finalmente la divisin nacional
de los nios, segn su capacidad, en los diferentes tipos de educacin
secundaria, mediante un examen realizado a partir de los once aos de
edad. Se seleccion a 25% de los alumnos con puntuacin superior para
ir a las academic grammar schools, mientras que 75% restante seran
educados en una secondary modern school. Asimismo, en EE. UU. se
reportaron las primeras clases especiales para nios con capacidad in-
telectual superior en el ao de 1916.
8
Estos primeros sucesos fueron la
base de una serie de eventos relacionados con la teora de la medicin
de la inteligencia y el rendimiento escolar, lo que dio paso a lo que L-
pez
9
denomin la etapa cientfica del estudio del sobredotado. En 1920
se aplic el trmino gifted (dotado, bien dotado o superdotado) segn
lo refiere Passow,
10
atribuido a Guy M. Whipple, quien lo utiliz en el
mbito educativo para denominar a los nios con capacidad intelectual
superior a lo normal. Posteriormente, en los linderos de la psicologa
y la educacin se desarrollaron conceptos variados para referirse a
diferentes tipos de sujetos con capacidades y aptitudes sobresalientes,
tales como genios, precoces, peritos, talentosos y otros.
Asimismo, el trabajo de Terman
11
constituy un importante avance
en la concepcin de sujetos, reconocidos entonces como superdotados.
Este autor, basndose en una concepcin cuantitativa del fenmeno,
7
C. Burt, The Gifted Child. Londres, Hodder and Stoughton, 1975.
8
Virtual Education Software, vid. supra.
9
M. A. Lpez, op. cit.
10
A.H. Passow El nio superdotado como excepcional, en J. Freeman (ed.), Los
nios superdotados. Aspectos psicolgicos.
11
L. M. Terman, Mental And Physical Traits Of A Thousand Gifted Children, Ge-
netic Studies Of Genius, I.
defini la superdotacin como la puntuacin superior a 130 en los test
de inteligencia. Terman y sus colegas de la Universidad de Stanford
iniciaron, por primera vez, un estudio sistemtico sobre las caracters-
ticas de la superdotacin, abarcando una amplia poblacin de nios
y nias en edades de 12 a 14 aos, a los que hizo un seguimiento
longitudinal por un periodo prximo a los 20 aos. El concepto de
superdotacin propuesto por Terman
12
ha sido ampliamente difundido
y su criterio (el CI), aunque ha sido duramente criticado, todava sigue
siendo utilizado en programas de atencin y proyectos de investigacin,
para identificar a los nios y jvenes superdotados.
Otras respuestas educativas para la atencin de los alumnos con
aptitudes sobresalientes aparecen en diferentes pases. Por ejemplo, en
Espaa, surgen los primeros trabajos sobre la superdotacin entre 1930
y 1935; asimismo, comenzaron experiencias de institucionalizacin dife-
renciada en el Instituto de Seleccin Escolar Obrera de Madrid, e incluso
se lograron decretos ministeriales para seleccionarlos y protegerles.
13

En la segunda mitad del siglo XX, la concepcin y atencin edu-
cativa de los alumnos con aptitudes sobresalientes tuvieron importantes
cambios. La sociedad de la poca recibi el don del desarrollo cientfico
y tecnolgico, puso a prueba la capacidad humana de conquistar el
espacio exterior, pero tambin su capacidad de autodestruccin. Fue,
pues, un tiempo de hondas reflexiones en las que se reconoci que
la aplicacin y el desarrollo de la ciencia dependen de la razn []
Tras el lanzamiento del Sputnik, en 1957, se renov el inters
por el tema de la educacin de estos alumnos, particularmente en los
Estados Unidos. Como reaccin a la carrera espacial, en EUA se dispuso
de fondos para establecer programas especiales y para investigar las
mejores formas de detectar y desarrollar altas capacidades. Probable-
mente el mayor impulso para la educacin de estudiantes superdotados
y talentosos en Estados Unidos fue la orden del Congreso en 1970
para dar atencin educativa a dichos alumnos.
La definicin oficial que propuso la oficina de educacin de EUA
constituy un paso histrico para fijar los criterios que definen la super-
dotacin. En ella se seal que los nios superdotados y con talento
12
Idem.
13
J. Garca, et al., op. cit.
son aquellos identificados por personas cualificadas profesionalmente
que en virtud de sus destacadas capacidades son capaces de una alta
realizacin.
14
Y se agreg que estos nios requieren programas edu-
cativos diferenciados y servicios ms all de los que suministran los
programas escolares normarles, en vas de realizar sus contribuciones
para s mismos y para la sociedad. Esta definicin renov el inters por
su educacin, adems, dio pauta a la necesidad de que se les brindara
atencin, dadas sus caractersticas. Como consecuencia de hechos
anteriores, en la segunda mitad de los setenta hubo un nuevo auge
por la atencin de los superdotados y talentosos. En ese tiempo, 45
estados en EUA reportaron programas destinados a esta poblacin.
Este inters culmina en la creacin de numerosos centros y
asociaciones profesionales alrededor del mundo, entre las que se
destacan dos: el World Council for the Gifted and Talented (WCGT),
y el National Research Center Of The Gifted And Talented (NRCGT).
Ambas instituciones han puesto en comn el inters por la investiga-
cin y el desarrollo de propuestas educativas para nios y jvenes con
aptitudes sobresalientes. El WCGT fue creado en 1975 por el britnico
Henry Collis; desde su creacin, hasta la fecha, agrupa a investigadores
y educadores de ms de cincuenta naciones. El NRCGT fue fundado
en 1987 en la Universidad de Connecticut en Estados Unidos, desde
entonces ha publicado numerosas investigaciones y promueve recursos
y materiales de apoyo y capacitacin para maestros en el rea.
El breve recorrido por estos relieves histricos que de nin-
guna manera pretende ser exhaustivo, ni intensivo nos permite
comprender que la necesidad de fomentar la excelencia humana ha
sido una cuestin mantenida por miles de aos. Muchas sociedades
han intentado estimular las capacidades de sus nios con aptitudes
sobresalientes a fin de encontrar soluciones creativas a sus necesidades
particulares desde dentro de su propio potencial humano; sin embar-
go, el inters y la atencin a estos alumnos no han sido continuos a
lo largo del tiempo, como lo demuestra el anlisis de las publicacio-
nes sobre el tema. Asimismo, la posibilidad de que una persona sea
considerada como superdotada, talentosa o sobresaliente y el tipo
de respuestas educativas que se le ofrezcan han dependido de las
nociones filosficas, psicolgicas y antropolgicas sustentadas en su
contexto histrico y social.
14
S.P. Marland, Education Of The Gifted And Talented V.I. Report to U.S. Congress
by the U.S. Commissioner of Education, p. 5.
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York, Editor, 2002.
Breve exposicin de la evolucin del concepto
de inteligencia a travs del tiempo*
Mara del Carmen Blanco Valle
Aunque nunca como en el siglo XX se ha dado tanta importancia a las
capacidades humanas, el mundo siempre se ha interesado por las perso-
nas con habilidades superiores. En el ao 2200 a. C., los chinos ya usaban
exmenes para elegir a personas destacadas para ocupar los puestos de
gobierno. Pero hasta 1869, cuando Galton public su libro Hereditary
Genius, empezaron los estudios e investigaciones en este campo.
La inteligencia ha sido, a lo largo de la historia, el criterio ms
utilizado para definir e identificar a las personas superdotadas. Su ras-
go ms comn es su elevado nivel de inteligencia, por lo que parece
lgico explicar la superdotacin bsicamente como un estado
intelectual, una forma especifica o modalidad de funcionamiento del inte-
lecto que necesita para su mejor entendimiento, estar apoyada en una
slida teora intelectiva. De ah que para entender el fenmeno de
superdotacin o sobresaliente debemos entender primero el concepto
de inteligencia, pues segn el modelo de intelecto que consideremos,
el concepto de superdotacin variar.
A pesar de ser la capacidad humana ms investigada, no se ha
conseguido unanimidad en la definicin e, incluso, ha habido varias
controversias. Si hay, sin embargo, dos conclusiones que parecen cla-
ras: la inteligencia se puede desarrollar y es una capacidad que sirve
para conocer o comprender.
No es el objetivo de este trabajo hacer una exposicin exhaustiva
de todas las definiciones que se han dado hasta la fecha, pero s parece
importante mostrar algunas de las ms significativas que nos hagan
comprender la dificultad de su teora descriptiva o explicativa.
A travs de los aos, el concepto de inteligencia ha ido variando.
Explicndolo brevemente, veamos su transformacin:
*
En Gua para la identificacin y seguimiento de alumnos superdotados. Es-
paa, Ciss praxis, S. A., 2001 (Monografas Escuela Espaola), pp. 11-18.
El concepto de capacidad intelectual ha evolucionado desde
planteamientos unitarios hasta enfoques ms factoriales. La inteligen-
cia inicialmente fue concebida como un factor o habilidad innata,
fija, general y abstracta, o como una energa mental necesaria para
realizar tareas. Se le consideraba independiente del medio ambiente:
su expresin no tena nada que ver con la educacin, experiencias y
valores culturales de la persona. Varias teoras de la inteligencia tendan
a considerar el funcionamiento cognitivo del individuo aislado del
medio sociocultural en el cual su intelecto se estructura, se manifiesta
y desarrolla; por tanto, no valoraban los aspectos socioculturales en
la formacin de las dimensiones intelectuales. Sin embargo, en los
ltimos aos se considera que la inteligencia no es una capacidad
abstracta aislada, sino una capacidad humana resultante de factores
genticos y de factores ligados a las experiencias, aprendizajes y a los
contextos en los cuales se desarrollan los individuos.
Las formas complejas de la actividad mental son sistemas funcio-
nales que se modifican y evolucionan como resultado de la asimilacin
de las experiencias creadas y acumuladas en el transcurso del desa-
rrollo histrico de las sociedades. Las caractersticas intelectuales del
individuo se desarrollan a travs de la asimilacin de los procesos y
prcticas sociales. De este modo surge la necesidad de que la inteligen-
cia y sus diferentes formas de expresin sean comprendidas a travs
de un anlisis de las experiencias y de los contextos socioculturales
en los que el individuo construye y desarrolla su comportamiento
intelectual. Segn esto, la inteligencia es una variable compleja que
se construye en parte socialmente, y que tiene interdependencia con
otras variables no necesariamente cognitivas: motivacin, sensibilidad
social, experiencias especficas, habilidades personales, intereses, as-
pectos socioculturales, etctera.
Actualmente, adems, se considera que la inteligencia consta de
un factor general, que es comn a todas las operaciones que realiza,
y de una serie de factores llamados especficos, que son las aptitudes
para las cosas o la solucin de problemas determinados.
Segn Howard Gardner,
1
uno de los autores ms citados en la
actualidad en el rea de la inteligencia, no slo no existe un nico y
monoltico tipo de inteligencia, sino que existe un abanico de no me-
1
Howard Gardner, Frames Of Mind. The Theory Of Multiple Intelligences.
nos de siete variedades distintas. Ms tarde, l y sus colegas ampliaron
ese abanico hasta veinte clases diferentes.
El concepto operativo de esta visin plural de la inteligencia es
el de multiplicidad. Esta visin multidimensional nos da una imagen
mucho ms rica de la capacidad y del potencial del xito de un nio
que la que nos ofrece solamente el Cociente Intelectual (Ci). Esta
concepcin trasciende el modelo aceptado del Ci como un factor
nico e inalterable, y reconoce que los tests tradicionales se basan
en una nocin restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta
el amplio abanico de habilidades y destrezas que son mucho ms
decisivas para la vida que el Ci. Adems, estos tests no miden las
competencias cognitivas de nios de bajo nivel socioeconmico o de
minoras tnicas, porque miden ciertas habilidades requeridas para el
xito en una cultura en particular, la de la clase media de las socie-
dades occidentales industrializadas. Lo que evalan los tradicionales
tests de inteligencia es la capacidad de aprendizaje de un nio, su
capacidad para el triunfo escolar, es decir, slo valoran una pequea
parte del talento y la habilidad humana total. Hoy sabemos que las
habilidades son dinmicas, no estticas, que la gente puede crecer
y cambiar y que entre las personas hay muchas clases diferentes de
potencial. El talento y la habilidad humana son mucho ms amplios
y de naturaleza ms diversa de lo que nunca supimos. El Ci no mide
toda la inteligencia, por lo que ese dato por s solo no ser suficiente
para identificar a nios de altas capacidades; sin embargo, hoy en da
sigue siendo importante en la valoracin, porque nos indica la capa-
cidad y el ritmo de aprendizaje de un alumno, es decir, la necesidad
de una enseanza adecuada para l.
De lo expuesto, se llega a las siguientes conclusiones:
1. Que la escuela, a travs del proceso educativo, debe ser el medio
que proporcione al nio la adquisicin de conocimientos y habi-
lidades que le ayuden a descubrir y a desarrollar sus capacidades
potenciales.
2. Que el sistema educativo debe ayudar a que cada alumno en-
cuentre una parcela en la que sus facultades personales puedan
aprovecharse plenamente, en la que se sientan satisfechos y
felices.
3. Que el sistema educativo debe proporcionar una educacin que
prepare al alumno para la vida, desarrollando todos sus talentos.
Principales modelos de inteligencia
En el siglo XX han existido tres principales lneas tericas sobre el
intelecto: la concepcin monoltica, la factorial y la jerrquica.
a) Inteligencia monoltica
La inteligencia monoltica parte de la concepcin terica de
la inteligencia como una nica variable, en relacin directa con el
instrumento de medida. Sus autores defienden una inteligencia uni-
taria. Este enfoque representa la primera aproximacin histrica a la
inteligencia.
De esta teora se derivaron tres conceptos: el de Edad Mental de
Binet y Simn;
2
el de Cociente Intelectual (Ci), derivado del anterior e
introducido por el psiclogo alemn Stern,
3
que meda la inteligencia
y que ha dado lugar a otros instrumentos de medida ms modernos,
como la escala wisC o la McCarthy, y el de Factor G, llamado de
inteligencia general de Spearman.
4
Todos los modelos de esta perspectiva monoltica se basan en la
obtencin de ndices nicos de inteligencia: edad mental, Ci y Factor
G. En general, la mejor aportacin de estos autores la constituy el
concepto de Ci como medida global de la inteligencia, aunque como ya
se ha comentado, el Ci mide inteligencia, pero no toda, solamente una
parcela reducida de la misma y muy ligada al aprendizaje complejo.

b) Inteligencia factorial
La perspectiva factorial de la inteligencia surgi posteriormente
a la monoltica. Responde a la idea de mltiples componentes inte-
lectuales, ms o menos independientes entre ellos, que determinarn
los perfiles especficos de aptitudes y, por tanto, las diferencias entre los
individuos, y que constituyen el conjunto de la inteligencia. Segn
esta teora, el intelecto es compuesto, lo que permite un anlisis ms
completo y preciso del mismo.
2
A. Binet y T. Simon, Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel
des anormaux, en Ane Psychologique, 11 (1), pp. 191-244.
3
W. Stern, Intelligenz Problem Und Schule.
4
C. Spearman, The Abilities Of Man.
Los dos modelos ms importantes de esta concepcin son los de
Thurstone
5
y Guilford:
6
1. Modelo de las Aptitudes Mentales Primarias.
7
Este modelo define
una serie de componentes intelectuales implicados en la explica-
cin de los diferentes tipos de conducta inteligente. Ya no hay
una sola inteligencia, sino varias inteligencias.
2. Modelo de la Estructura del Intelecto.
8
Es el ms representativo
de la teora factorial. Para ir ms all del Ci individual, present
su estructura del intelecto, la cual es una tabla peridica de la
mente. En su modelo sugiere que pueden ser medidos hasta 120
talentos. Segn l, la combinacin de los mltiples factores que
componen la inteligencia da lugar a diferentes tipos de inteligencia
y, en consecuencia, a diferentes tipo de superdotacin. Supuso el
primer modelo definido a priori, y en l destacaban la ampliacin
de los componentes de la inteligencia y la inclusin de dos aspectos
nuevos: la creatividad (pensamiento divergente) y la inteligencia
social. Quiz por eso ha sido el que mayor impacto ha causado
en las concepciones actuales de la inteligencia y, por tanto, en
las de superdotacin.
c) Inteligencia jerrquica
Los autores de esta teora partieron del intento de integracin
de las dos anteriores: la tesis monoltica y la antitesis factorial, que
conducen a la sntesis jerrquica. Adoptan de cada una de ellas lo ms
conveniente para comprender la naturaleza de inteligencia.
En estos modelos, el de Factor G se sita en la cspide de la
jerarqua, habiendo factores superiores de segundo orden y quedando
en el primer nivel los factores primarios o elementales, que son los
ms cercanos a la conducta.
5
Thurstone [ficha bibliogrfica incompleta en el original. N. del ed.]
6
J. P. Guilford, The nature of intelligence.
7
C. Spearman, op. cit.
8
J. P. Guilford, op. cit.
El enfoque jerrquico de la inteligencia diferenci entre la super-
dotacin y el talento. Algunos de los autores ms destacados de esta
perspectiva son Burt, Cattel, Jeger y Vernon.
9
Hay otros autores, como Piaget, White, Jensen, etc., que estudian
la naturaleza de la inteligencia sin sistematizarla en una estructura. Su
trabajo consiste en investigar su evolucin y desarrollo, fijndose en
la influencia del ambiente y de la herencia o en aspectos cualitativos
de la misma. As, Piaget y los neopiagetianos no se preocupan por las
variables o dimensiones del comportamiento inteligente, sino por:
La evolucin y desarrollo de la estructura del intelecto.
La influencia de la herencia y el ambiente
Las diferencias cualitativas
Todas sus aportaciones son un complemento al trabajo de los
anteriores autores de los modelos descriptivos.
En los ltimos 25-30 aos ha tenido gran auge el estudio de la
actividad intelectual en trminos de procesamiento de la informacin,
es decir, aquellas actividades que implican algn tipo de manipulacin
de los estmulos antes de ejecutar una respuesta. Estos autores dan
ms importancia a la calidad de la informacin que se procesa que
al resultado obtenido en los tests. Son los modelos de componentes
cognitivos y estudian y explican el funcionamiento de las capacida-
des humanas en trminos de procesos (ejecucin de tareas), control
cognitivo (metacognicin), representacin mental de la informacin
(capacidad determinante) y estrategias (resolucin de problemas). Se
basan en una idea del individuo como fundamentalmente reactivo
y en un concepto cuantitativo y continuo de los procesos de cam-
bios psicolgicos; su orientacin es esencialmente dinmica, o sea,
procesos constructivos en lugar de habilidades estticas. Para esta
teora, la velocidad de procesamiento en la resolucin de problemas
es fundamental.
9
C. Burt, The Factors Of The Mind; R.B. Cattell, Theory Of Fluid And Crystallized
Intelligence: A Critical Experiment, en Journal of Educational Psychology, 54
(1), pp. 1-22; Jeger [ficha incompleta en la edicin original. N. del ed.]; y P. E.
Vernon, Intelligence And Cultural Environment.
Resumiendo, los tericos del procesamiento de la informacin pa-
san del estudio de las condiciones externas del sujeto y sus implicaciones
en las asociaciones de estmulos y respuestas al estudio cientfico de la
actividad interna del individuo, siendo la elaboracin de la informacin
el centro de investigacin. A partir de ah, en la investigacin cognitiva
surgieron muchos estudios sobre el constructo de la memoria, sus com-
ponentes y su relacin con las habilidades intelectuales sociales y con las
altas habilidades intelectuales de los superdotados. Uno de los autores
ms destacados en la actualidad es Sternberg [vase la bibliografa].
Conclusiones
Como se puede observar, ha habido muchos intentos de definir un
modelo de inteligencia, pero no se ha llegado todava a una teora
unificada:
No hay modelos apriorsticos claros, generados a partir de la teora
general o de las informaciones procedentes de otros modelos. Los
modelos son definidos a posteriori, a partir de unos datos, una me-
todologa y unos presupuestos bastante imprecisos. No es el modelo
el que define que variables se deben medir, las relaciones entre ellas
o la metodologa ms adecuada. Son las relaciones halladas, la meto-
dologa y las variables utilizadas, las que constituyen los modelos.
Se necesita una definicin especfica y consensuada de inteligencia
y de su dominio, y un modelo apriorstico (ms concreto y anterior
a la investigacin) que ane todas las tendencias aparecidas hasta
el momento y que oriente la bsqueda lgica de resultados.
La inteligencia no es un concepto unitario; hay muchos tipos de
inteligencia, por lo tanto necesita una definicin compleja.
La inteligencia se debe medir de forma indirecta, ya que los datos
del comportamiento intelectual que pueden ser observados no son
la propia inteligencia, sino el rendimiento; no son los procesos,
sino los resultados de stos. Por eso debemos valorar el resultado o
la conducta observada de las acciones realizadas por los sujetos.
La medicin de la inteligencia depender de la precisin con que
se defina el modelo y, posteriormente, de la depuracin de los
instrumentos a partir de la tecnologa psicomtrica.
La puntuacin del Ci de una persona no nos da la medida de
toda su inteligencia.
El principal atributo de la inteligencia son los procesos superiores,
que podran llamarse metacognitivos. Parece ser que unas mejores
habilidades metacognitivas contribuyen a la superdotacin.
La inteligencia est determinada no slo por lo gentico y lo
biolgico, sino por el contexto en el cual se desarrolla, que es
esencial, ya que el sujeto la va construyendo procesando los
estmulos que recibe del medio.
Los trabajos sobre inteligencia pertenecen al campo de la psicolo-
ga, pero deben ser conectados a los estudios en otros campos.
La inteligencia aparece como un constructo, es decir, como algo
que est detrs de las conductas medidas, supuestamente inteli-
gentes.
El modelo de inteligencia debe considerar variables que puedan
ser detectadas en todo proceso intelectual. Estas variables repre-
sentan los verdaderos factores o componentes de los procesos
inteligentes y constituyen el comportamiento intelectual, forman-
do un constructo funcional al que denominamos inteligencia;
por tanto, la deteccin de las mismas y de sus interrelaciones
constituye la descripcin de la inteligencia.
La conducta de respuesta inteligente debe ser adaptativa o favo-
recer la adaptacin del individuo inteligente.
Un proceso es inteligente cuando se produce una entrada de
informacin, un procesamiento de la misma y una conducta
de respuesta adaptable, independiente y flexible.
El sujeto de Ci excepcional ha sido valorado, generalmente, a
travs de actividades de memoria y de tiempo de reaccin en la
resolucin de problemas, sin tener en cuenta sus procesos cog-
nitivos. La influencia del aspecto metacognitivo parece ampliar
el concepto del sujeto excepcional.
La memoria ya no se estudia de forma aislada, puesto que tiene una
relacin de interdependencia con otros componentes que, como
un todo, constituyen el sistema humano de procesamiento.
De todo lo expuesto se deduce que la enorme complejidad de
la inteligencia es, por supuesto, algo ms que aprendizaje y lo que
se mide en los tests. A pesar de todos los trabajos realizados hasta
la fecha, se est muy lejos an de llegar a entender su naturaleza
y las posibilidades reales de su medida.
10
Si la inteligencia supone
complicados procesos internos, no nos puede extraar la dificultad
del reconocimiento e identificacin de todos los fenmenos que se
relacionen con ella, como ocurre con lo que es el principal objeto de
este trabajo: la superdotacin.
10
R.J. Sternberg y D.K. Detterman, What is Intelligence?
Superdotacin y principales modelos de inteligencia
El modelo monoltico, al considerar que el fenmeno intelectual est
formado por una sola variable, mide una sola actitud, la inteligencia,
por lo que las diferencias entre el grupo normal y el excepcional en
cuanto a su naturaleza son slo cuantitativas en relacin con el instru-
mento de medida, en los trminos de mayor o menor que. El enfoque
monoltico limitado por los componentes intelectuales implicados y
su relacin con el aprendizaje defina a los superdotados como los
individuos con un nivel de inteligencia muy superior a la media, en
trminos psicomtricos: los que superan el 130 de Ci.
El modelo factorial responde a la idea de mltiples componen-
tes intelectuales. La capacidad intelectual est formada por muchas
aptitudes, por lo que la combinacin de dichas aptitudes da lugar a
diferentes tipos de inteligencia; as, ya no se puede hablar de ella
slo como de una variable cuantitativa, sino de naturaleza compleja,
con una perspectiva cualitativa en la que la relacin de comparacin
es del tipo igual a o diferente de. Para estos autores, el superdo-
tado tendra que combinar una serie de factores intelectuales que le
permitieran una produccin superior a la del grupo medio; por tanto,
consideran que hay diferentes tipos de superdotacin.
El modelo jerrquico, al incluir ambas concepciones, monoltica y
factorial, parece ser el ms idneo para referirse a la excepcionalidad
superior, ya que el trmino excepcional presenta aspectos diferen-
ciales respecto a la normalidad, cuantitativa y cualitativamente, es
decir, tanto en grado (mayor o menor inteligencia) como en naturaleza
(igual o diferente de).
Las diferencias entre el grupo excepcional y el normal son de
tipo cuantitativo y cualitativo, lo que manifiesta una naturaleza mixta.
Segn esto, superdotado sera aquel que presentara un rendimiento
intelectual superior, fundamentado en un nivel elevado en la mayo-
ra de las aptitudes implicadas en este rendimiento, as como el que
manifestara tambin ciertas actitudes o combinaciones de las mismas
distintas a las que se pueden detectar en el grupo normal. Su propor-
cin poblacional sera inferior a la de los sujetos normales y tendra
en comn con el otro grupo excepcional (la infradotacin) el hecho
de ser diferente del grupo normal o central.
11
11
C. Genovard y A. Castello, El lmite superior. Aspectos psicopedaggicos de la
excepcionalidad intelectual.
Bibliografa
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W. Stern, Intelligenz Problem Und Schule. Teubner, Leipzig, 1911.
Creatividad, procesos de insight y solucin
de problemas: un modelo de mejora cognitiva
para atender la diversidad del superdotado*
Mara Dolores Prieto, Mara Rosario Bermejo
y Rosa Mara Hervs Avils
El objetivo del captulo se centra en la enseanza de la creatividad
y de los procesos de insight para atender las necesidades educativas
del superdotado. Utilizamos el trmino de creatividad con un doble
sentido: a) uno, como proceso que lleva a la realizacin de productos
originales y apropiados; b) el otro, como disposicin o capacidad para
producir muchas ideas (fluidez), diferentes (flexibilidad) y reestructu-
radas (elaboracin). Son dos las condiciones que permiten evaluar si
un producto, idea o enfoque es o no creativo. As, una tiene que ver
con la originalidad de la produccin; sta ha de ser inusual o poco
comn. La otra condicin se refiere a la utilidad del producto; es decir,
que la idea, el procedimiento o enfoque creado sirva para la finalidad
con la que se origin. Por ejemplo, cuando se produce una idea poco
usual, pero no funciona en el campo en la que se gener, entonces
la idea no es creativa.
1
Pero, adems la creatividad como habilidad exige producir mu-
chas ideas (fluidez), cambiarlas cuando no funcionan (flexibilidad),
enriquecerlas, organizarlas y elaborarlas cuando se quiere establecer
grados de creatividad (elaboracin).
2
La otra cara de la moneda es el insight (intuicin o perspicacia)
que se define como la capacidad para crear ideas y que implica, a su
vez, redefinir los problemas de manera original. Son tres los procesos
que utilizamos cuando tratamos de redefinir problemas y producir
ideas no convencionales: intuicin de codificacin selectiva, de com-
paracin y de combinacin.
* En Identificacin evaluacin y atencin a la diversidad del superdotado. Espaa,
Ediciones Aljibe, 1999, pp.169-174
1
Vid. R. J. Sternberg y T.I. Lubart, La creatividad en una cultura conformista. Un
desafo a las masas.
2
J. P. Guilford, Intelligence, Creativity And Their Education Implications y E. P.
Torrance, Guiding creative talent.
A pesar de saber la estrecha relacin existente entre la creatividad
y la perspicacia y su incidencia en la mejora cognitiva, son escasos los
estudios dedicados a la enseanza explcita de ambos en la escuela.
Se sigue actuando con un estilo conservador y ejecutivo centrado en
la transmisin de contenidos y en la memorizacin de los mismos. La
educacin se basa en el establecimiento de ideas y la enseanza tiene
como principal objetivo la explicacin y comunicacin de estas ideas,
de modo que sean consumidas por el alumno, privndole de la gene-
racin de las mismas. Sin embargo, las ideas cambian y son necesarios
procedimientos que permitan la reestructuracin de la informacin
disponible a la luz de la intuicin. La perspicacia como enfoque que
potencia el desarrollo y generacin de ideas originales y apropiadas es
un modo eficaz para ayudar al nio a producir el cambio y progresar
en el desarrollo de los procesos de su pensamiento.
En el punto primero hemos pretendido fundamentar tericamente
la importancia que tiene ensear explcitamente la creatividad desde
los primeros niveles instruccionales. Entendemos que el profesor ha de
cultivar y crear las condiciones ptimas que permitan pensar divergente-
mente, desarrollar la imaginacin y despertar la curiosidad o gusto por
seguir aprendiendo. Se incluyen tambin algunos criterios que ayudan
al profesor y al alumno a juzgar si su pensamiento y producto puede
ser considerado creativo: curiosidad, asuncin de riesgos, complejidad,
imaginacin, fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracin y utilidad.
En el segundo punto se apuntan las principales habilidades del
pensamiento creativo. Se indican algunas pautas sobre el modo en
el que se pueden implementar en el curriculum. Es interesante destacar
que el conocimiento procedimental (cmo se enfoca la resolucin de
tareas) hay que combinarlo con el conocimiento formal (contenidos de
aprendizaje). Porque no se puede ser creativo si no existe conocimiento
formal sobre el que transformar e introducir enfoques nuevos.
Cuando el conocimiento procedimental se ensea explcitamente,
es conveniente que se incluyan las estrategias o procedimientos que
ayudan al profesor y alumnos a lograr mayores cotas de creatividad.
A modo de ejemplo apuntamos dos de las principales estrategias: la
lluvia de ideas y la modificacin de las mismas.
Habilidades creativas como variables clave
para la mejora cognitiva
Desde los primeros estudios realizados por Torrance,
3
Guilford
4
y
Renzulli
5
se apunta la creatividad como una habilidad especfica y dife-
renciadora del superdotado desde los primeros niveles instruccionales.
Dicen estos autores que la creatividad, como esquema mental, influye
en el modo que tiene el nio de enfocar globalmente su mundo. Se
define, en sentido amplio, como la habilidad para percibir y producir
cosas nuevas. La creatividad incluye el uso flexible de la inteligencia, el
razonamiento y la perspicacia (o insight). La creatividad se manifiesta
en la invencin y creacin de historias fantsticas. Los datos proceden-
tes de los estudios realizados con superdotados demuestran que stos
pueden imaginar infinitas combinaciones de ideas y utilizar nuevos
enfoques para resolver problemas.
6
A continuacin vamos a comentar
el inters y la importancia que tiene ensear habilidades y estrategias
creativas de insight y pensamiento productivo desde los primeros ni-
veles escolares.
Por qu es interesante desarrollar la creatividad?
Las actividades incluidas en el programa de mejora creativa estn estruc-
turadas y diseadas para ensear al alumno a organizar y transformar
la informacin, usando de manera flexible su inteligencia.
7
Las razones
sobre la importancia de considerar la creatividad en la mejora cognitiva
de los superdotados desde los primeros niveles instruccionales son:
1) Ensea a pensar y actuar de forma divergente. Implica introducir
modos de enfocar los problemas y tareas de manera diferente. Se
pretende que los alumnos desarrollen la capacidad divergente,
considerando las tareas desde ngulos inusuales y produciendo
muchas soluciones para los problemas.
2) Desarrolla la imaginacin. Las tareas del programa se secuencian
de forma que los nios necesitan pensar activa y divergentemen-
te; esto exige enfrentarse a las tareas con una mente abierta y
3
E. P. Torrance, op. cit.
4
J. P. Guilford, op. cit.
5
J. S. Renzulli, What Makes Giftedeness? Reexamining A Definition.
6
M. J., Renzulli, et al., New Directions In Creativity; M., Karnes, Parents And
Tearchers Nurturing The Gifted; L., Reid, Thinking Skills.
7
M. Karnes, op. cit.
activa para formar imgenes, establecer relaciones inusuales y
representaciones novedosas.
3) Favorece la capacidad para establecer relaciones novedosas. Es
tambin caracterstico de las personas creativas establecer relacio-
nes forzadas y novedosas. El nio creativo ve las conexiones que
otros pasan por alto. Suele ser un buen combinador selectivo y su
capacidad combinatoria le lleva a relacionar informaciones que,
en principio, aparecen sin una relacin visible.
8
Esta habilidad
puede llevar a descubrimientos interesantes.
4) Agudiza la intuicin. La perspicacia, intuicin o insight, como lo
denomina Sternberg, es la capacidad que muestran los superdo-
tados para resolver problemas novedosos y no convencionales.
Por tanto, incluir actividades que exijan riesgos intelectuales y
establecer relaciones inusuales ayuda a desarrollar la flexibilidad
y la elaboracin, caractersticas ambas del pensamiento creativo.
5) Desarrolla la capacidad para realizar transformaciones. Las perso-
nas creativas pueden convertir la existencia normal en una vida
especial y enriquecedora al ver posibilidades inesperadas.
6) Permite despertar la curiosidad. El afn de conocer y saber cada
vez ms libera ciertos mecanismos mentales de los nios creativos
para buscar ms conocimientos y satisfacer su curiosidad.
7) Favorece la capacidad para resolver problemas. Los nios creati-
vos son capaces de enfocar los problemas sistemticamente, pero
mantienen, a su vez, una mente abierta y receptiva a diferentes
soluciones posibles.
8) Ensea al nio a apreciar y tener sentido del humor. Los superdo-
tados, desde muy nios, aprecian y generan situaciones graciosas.
Suelen disfrutar creando acertijos y juegos de palabras.
Creatividad y pensamiento productivo
La creatividad es una habilidad cuyo resultado requiere mucho trabajo
y exige un cierto estado mental, consistente en una actitud de apertura
y entusiasmo. Son cuatro las caractersticas, apuntadas por Willians
9
en
sus estudios sobre superdotacin, para definir la creatividad:
1) Curiosidad, es la tendencia que muestran los superdotados a reva-
luar lo que parece obvio, a mostrarse insatisfecho con lo conocido
y a oponerse a hacer asunciones.
8
R. J. Sternberg y T.I. Lubat, op. cit.
9
F. E. Willians, Classroom Ideas For Encouranging Thinking And Feeling.
2) Asumir riesgos, es el deseo que tienen de probar algo nuevo,
adivinar e incluso fracasar para intentarlo otra vez.
3) Complejidad, se define como la habilidad para comprender y
apreciar ideas, problemas y soluciones intrincadas. Es tambin,
gusto por desafiar la dificultad.
4) Imaginacin, habilidad para utilizar todos los sentidos con el fin
de generar imgenes, ideas y soluciones poco convencionales.
A estas cuatro caractersticas hay que aadir tambin los cuatro ndices
que nos ayudan a evaluar el producto creativo. Estos ndices de evalua-
cin han sido apuntados por expertos en el diseo y construccin de
escalas de evaluacin de la creatividad.
10
Los ndices se concretan en:
1) Fluidez. Consiste en producir muchas ideas o productos. Los
superdotados desde los primeros niveles del mbito instruccio-
nal, suelen dar una larga lista de ideas cuando se les pide que
piensen en puntos Positivos (P), Negativos (N) e Interesantes (I)
sobre alguna cosa familiar.
2) Flexibilidad. Se define como la capacidad que manifiestan los
superdotados para cambiar sus pautas de pensamiento; funda-
mentalmente evitan caminos y procedimientos normales.
3) Originalidad. Suele estar muy asociada con la creatividad. Los super-
dotados se caracterizan por sobresalir en la rareza de sus ideas.
4) Elaboracin. Consiste en ampliar y embellecer los proyectos con
ideas y detalles.
Los profesores pueden aprender formas de estimular a los nios
para que sean curiosos, se arriesguen, disfruten con problemas y
desafos complejos y usen su imaginacin. Promovemos estas carac-
tersticas creando un ambiente receptivo y abierto, que anime a los
nios a ejercitar su potencial creativo.
Habilidades de pensamiento creativo
En este apartado recogemos algunas de las habilidades que trabajamos
en el programa de mejora cognitiva referidas a las caractersticas e
ndices que definen el pensamiento creativo. El objetivo es ensear a
10
Sobre este tema, vase a Guilford, Intelligence, Creativity And Their Education
Implications; De Bono, El pensamiento lateral. Manual de creatividad; S. Clements
et al., Do-It-Your Self Critical And Creative Thinking; P. Muncy, Springboards To
Creative Thinking; L. Swartz, Creative Capers; y B. Wellner y J. Yoder, Productive
Thinking and Planning.
los alumnos a generar nuevos procedimientos e ideas para solucionar
problemas novedosos. El profesor interesado en introducir la lnea
de la mejora cognitiva en el aula habilidades y estrategias de tipo
cognitivo, psicosocial y de insight, debera conocer los diferentes
recursos, procesos, habilidades y actitudes y la forma de implemen-
tarlos en las disciplinas escolares (Lengua, Matemticas, Ciencias
Naturales y Sociales).
Las variables claves de la mejora cognitiva y creativa incluyen:
1) Conocimientos bsicos. Se refiere a los conocimientos formales
e informacin propia de las reas curriculares, sin los cuales no
se pueden pensar.
2) Habilidades. Procesos que se ensean explcitamente y que ayu-
dan a los alumnos a pensar eficazmente.
3) Motivacin. Se relaciona con el clima del contexto escolar que
permita al alumno pensar y defender sus ideas fundamentndolas
en razonamientos slidos.
Estas variables implican cuatro componentes propios de un aula
cognitiva (definida como el contexto donde se favorece y fomenta el
desarrollo del pensamiento crtico):
1) El profesor crear el clima idneo donde se valore el pensamiento
creativo.
2) El profesor aplicar estrategias y procedimientos para estructurar
las interacciones en el aula, al objeto de favorecer el conocimiento
compartido y la inteligencia repartida.
3) El profesor fomentar la metacognicin mediante el modelado de
los propios procesos de pensamiento, ayudando a los alumnos
a ser conscientes de su propio pensamiento.
4) El profesor proporcionar instruccin explcita de las habilidades
de pensamiento.
El programa de mejora cognitiva incluye habilidades cognitivas,
psicosociales, creativas y de insight utilizadas en el aula. Los materiales
se han desarrollado para cada habilidad y contienen la informacin
que el profesor necesita para introducir la habilidad especfica, pro-
porcionndole unas directrices generales que permitan a los alumnos
aplicarlas. Cada habilidad se ha de transferir y aplicar a las diferentes
reas del currculo.
Respecto a las habilidades recogidas en el programa hemos de
puntualizar que se pretende reforzar el pensamiento creativo. As,
enseamos a los alumnos a enfocar los problemas considerando los
puntos Positivos (P), los Negativos (N), los aspectos Interesantes (I);
todos los factores o variables, consecuencias, propsitos y puntos de
vista diferentes que nos llevan a la solucin de problemas no conven-
cionales. Pretendemos ensear habilidades de pensamiento creativo
de manera que los alumnos sean productores de conocimientos, ms
que consumidores de los mismos. La instruccin explcita de habili-
dades de pensamiento creativo, conducir a la produccin divergente, al uso
de habilidades superiores de pensamiento y al desarrollo de talentos
variados y especficos.
Bibliografa
CLements, S. et al., Do-It-Your Self Critical And Creative Thinking.
Phoenix, Arizona, Kathy Kolbe Concept, Inc., 1983.
de bono, E., El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barce-
lona, Paids. 1986.
GuiLford, J. P., Intelligence, Creativity And Their Education Implications.
S. Diego, Cal. Knapp, 1968.
Karnes, M., Parents And Tearchers Nurturing The Gifted. Cicles Pines,
Mnn., Americam Guidance Services (ags), 1987.
MunCy, P. Springboards To Creative Thinking. West Nyack. N. Y., The
Center of Applied Reserch in Education, Inc., 1985.
Reid, L., Thinking Skills. Mansfield Center, Conn.: Creative Learning
Press, Inc., 1990.
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renzuLLi M. J., F. B. gay, L. smitH et al., New Directions In Creativity.
Mansfield Center, Conn., Creative Learning Center Press, Inc., 1986.
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mista. Un desafo a las masas. Barcelona, Paids, 1997.
swartz, L., Creative Capers. Sta. Brbara Cal. The Learning Works,
1984.
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Prentice-Hall, 1962.
weLLner, B. y J. yoder, Productive Thinking and Planning. East
Aurora, N. Y.: D:o:k: Publishers, 1985.
wiLLians, f. e., Classroom Ideas For Encouranging Thinking And Feeling.
Buffalo, D.O.K., 1970.
Modelos tericos de la superdotacin, el talento
y las aptitudes sobresalientes *
Mara Alicia Zavala Berbena
Muchas han sido las definiciones, teoras y modelos explicativos del
fenmeno de la superdotacin y el talento. Con el fin de sistematizar
y relacionar dichas conceptualizaciones, Mason y Mnks
1
propusieron
una categorizacin de cuatro grupos fundamentales, a saber: modelos
de capacidades que comprenden definiciones orientadas al rasgo;
modelos orientados al rendimiento como resultado observable de la
superdotacin; modelos cognitivos; y modelos socioculturales en los
que el ambiente tiene un gran impacto en el desarrollo de la super-
dotacin. Basados en esta categorizacin, se presentan las propuestas
ms relevantes de cada grupo.
Modelos de capacidades
Las conceptualizaciones basadas en las capacidades intelectuales han
sido consideradas histricamente como los primeros intentos sistemti-
cos por definir las caractersticas de la superdotacin. El representante
ms destacado de esta aproximacin es Terman,
2
quien populariz el
concepto de Ci []
Para Terman, el superdotado (gifted) era aquel sujeto con un Ci
elevado. En este sentido, sus primeras investigaciones asuman una
concepcin monoltica de la superdotacin, al considerar que la in-
teligencia estaba determinada genticamente y que era relativamente
estable en el tiempo. Sin embargo, casi al final de su vida admiti
que las variables no cognitivas de la personalidad, como pueden ser
los intereses y el entorno social, juegan un papel predominante en
el rendimiento.
3
* En Mara Dolores Valadez, Julin Betancourt y Mara Alicia Zavala. Alumnos
Superdotados y Talentosos. Mxico, Editorial Manual Moderno, 2006, pp. 4-25.
1
Mason y Mnks , Developmental Theories and Giftedness, en K. A. Sller, F. J.
Mnks, H. Passow (eds). International Handbook of Research and Development
of Giftedness and Talent.
2
L. M. Terman, Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children, Genetic
Studies of Genius. I.
3
L. M. Terman y M. H. Oden, Genetic Studies Of Genius.
Adems de estas razones, el trabajo de Terman ha sido duramente
criticado debido a su visin poco clara de los procesos que constitu-
yen la inteligencia y al notable sesgo acadmico de la muestra con la
que sustent sus estudios.
4
Otro cuestionamiento parte de su visin
meritocrtica de la estructura social, basada en las diferencias indivi-
duales de la capacidad intelectual. Sus crticos sostienen que es ideal
e irreal no slo porque las manifestaciones de la inteligencia no son
isomrficas sino que los seres humanos se desarrollan dinmicamente
a travs de la interaccin con el ambiente.
5
[]

Los modelos de capacidades, en general, al considerar la inteli-
gencia como relativamente estable tiene la ventaja de poder realizar
un diagnstico temprano de las capacidades sobresalientes, definido
sobre las bases objetivas de la medicin psicomtrica; asimismo,
permiten investigar con tiempo otras variables relacionadas con los
logros acadmicos.
Por otro lado, tienen la desventaja de concebir a la superdota-
cin como una caracterstica personal, casi de tipo innato, y la inca-
pacidad de establecer puntos de corte entre el rendimiento normal y
superior cortes que finalmente resultan arbitrarios. Otro de los
inconvenientes de su propuesta radica en estar concentrados en las
capacidades intelectuales, cuando se ha reconocido ampliamente la
importante influencia de factores del terreno de las actitudes y la per-
sonalidad. Por ltimo, al estar basados en instrumentos de medicin
de la inteligencia (en trminos de Ci ), contienen la problemtica de
medicin de la inteligencia como caracterstica monoltica, as como
la presencia del sesgo cultural, entre otros.
Modelos orientados al rendimiento
Con el Modelo de los Tres Anillos, Renzulli
6
promovi la idea de
erradicar el uso exclusivo de los tests de inteligencia como principal
criterio para la identificacin de nios superdotados y talentosos. Tal
4
A. Castell, Conceptos de superdotacin y modelos de inteligencia, en Yolanda
Benito (ed.), Desarrollo y educacin de los nios superdotados.
5
Mason y Mnks, op. cit.
6
J. S. Renzulli, What Makes Giftedness?, en Phi Delta Kappan, 60, pp. 180-184, y
El concepto de los tres anillos de la superdotacin. Un modelo de desarrollo para
una productividad creativa, en M. Y. Benito (ed,), Intervencin e investigacin
psicoeducativas en alumnos superdotados.
propuesta signific un desafo para las tendencias dominantes en el
campo de la poca, cuando estos conceptos se hallaban ligados, ex-
clusivamente, al enfoque psicomtrico.
Segn Renzulli, la superdotacin comprende tres caractersticas
personales: habilidad por encima de la media, creatividad y compro-
miso con la tarea. Estas cualidades estn presentes en individuos que
han manifestado alta proyeccin social a travs de la solucin original
de problemas y, ms todava, en su bsqueda []
En su definicin de superdotacin, Renzulli insiste en la inte-
raccin de los tres grupos de caractersticas, afirmando que cualquier
definicin o conjunto de procedimientos de identificacin que no
preste la misma atencin a los tres grupos ignora los resultados de
investigaciones que se han hecho al respecto. Al definirlos, seala
por lo tanto que los nios superdotados y talentosos son aquellos
que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto compuesto
de caractersticas y que las aplican en cualquier rea potencialmente
vlida de actuacin humana.
7
Otra de sus afirmaciones con respecto a la definicin de superdo-
tacin es que la definicin operacional debera ser aplicable a las reas
de accin socialmente tiles. De acuerdo con l, adems de solaparse
los tres anillos para definir la superdotacin, debe darse una interac-
cin entre estos ltimos y cualquier rea de actuacin especfica (tan
variadas a la vez como msica electrnica, cocina y ornitologa).
En sntesis, el impacto de las ideas de este autor se condensa en
tres aspectos importantes:
1. Llama la atencin en las caractersticas necesarias para el desarrollo
del potencial intelectual, destacando la creatividad y el compro-
miso con la tarea. Enfatiza que la interaccin dinmica de estas
caractersticas posibilita el desarrollo de conductas sobresalientes.
Sin embargo, queda abierta la cuestin de si este grupo de carac-
tersticas es el que representa ms adecuadamente el desarrollo
de comportamientos superdotados.
2. Alberga la posibilidad de que la superdotacin sea potencial y
no necesariamente sea comprobable en un momento determi-
nado, puesto que surge y se manifiesta en diferentes momentos
7
J. S. Renzulli, El concepto de los tres anillos....
y diferentes circunstancias y es una condicin que puede ser
desarrollada debido a que es dinmica y no esttica. De esta
forma, puede haber tanto nios como adultos potencialmente
superdotados.
3. Sus conceptos en relacin con la superdotacin, especialmente
su definicin, se desarrollan desde una perspectiva educativa am-
pliamente vinculada con la prctica. Sus derivaciones tecnolgicas
se caracterizan por una mayor flexibilidad en los procesos de
seleccin, como sugiriendo que se analice un amplio porcentaje
de individuos que se consideren otras fuentes de informacin de
estatus (por ejemplo, las nominaciones de profesores), mismas
que, adems, se pueden complementar con informacin de ac-
cin (esto es, la manera en que los estudiantes reaccionan ante
las formas de estimulacin).
De modo importante se debe subrayar que este autor, ms que
definir al sujeto superdotado, mostr las condiciones para generar
comportamientos superdotados. Renzulli
8
sostiene que la superdotacin
se afirma en funcin del producto a que da lugar, ms que tratarse de
una cualidad personal.
Una posible desventaja de este modelo, observada por Maker y
Nielson,
9
radica en que al enfatizar la presencia de los componentes
necesarios para la realizacin de comportamientos superdotados, deja
de lado la deteccin de alumnos superdotados con bajo rendimiento
escolar, es decir, quienes no demuestran altos niveles de compromisos
con la tarea y son desertores potenciales. Por esta razn el autor en-
fatiza, en las derivaciones prcticas, que la deteccin no ha de ser un
momento esttico en la vida escolar de un sujeto sino que se trata de
un movimiento constante como el de una puerta giratoria en donde se
dan diferentes circunstancias y opciones para acceder a los servicios
de atencin.
En conclusin, el Modelo de los Tres Anillos de Renzulli hizo
aportes significativos al campo de la superdotacin y el talento. Entre
ellos se destacan: la introduccin de un concepto de superdotacin
ms rico y complejo que el existente hasta entonces; el diseo de
8
Idem.
9
C. J. Maker, A. B. Nielson y J. A. Rogers, Giftedness, Diversity and Problem-
Solving.
estrategias para la prctica que hoy en da tienen una amplia influen-
cia, y la generacin de proyectos de investigacin prolficos sobre
los resultados obtenidos con sus modelos de enriquecimiento. Sin
embargo, tienen todava importantes puntos por resolver. Queda
pendiente, al menos, el desarrollo del concepto de inteligencia y los
aspectos implcitos de los procesos cognitivos que subyacen a los com-
portamientos superdotados, as como un anlisis ms detallado de la
interaccin de los tres componentes entre ellos mismos, y de stos
con el contexto social.
Modelos cognitivos
Los modelos cognitivos intentan describir cualitativamente los pro-
cesos en la elaboracin de la informacin. Desde su punto de vista,
no interesa tanto el resultado como el camino para conseguirlo. Un
importante exponente de esta aproximacin es Robert Sternberg. Su
modelo est enmarcado en una teora de la inteligencia que se con-
sidera bsica para comprender la superdotacin: la Teora Trirquica
de la Inteligencia.
10
Esta teora parte de la idea de que la inteligencia
funciona en estrecha y compleja relacin con el ambiente tanto interior
como exterior al individuo; de esta forma, intenta enlazar cognicin
y contexto.
La Teora Trirquica de la Inteligencia explica las relaciones del
individuo con su entorno con base en tres conglomerados: la subteo-
ra componencial, expone la relacin entre la inteligencia y el mundo
interno del individuo; la subteora experiencial, que atiende la relacin
entre la inteligencia y la experiencia, o aplicacin de los mecanismos
mentales que van desde los muy novedosos hasta los muy familiares,
lo que permite poner en relacin la inteligencia con el mundo interno
y externo; y la subteora contextual, que explica la relacin entre la
inteligencia y el mundo externo del individuo. Se denomina trirquica
porque utiliza las tres subteoras para explicar la conducta inteligente
estableciendo, desde la globalidad de la teora, una estructura jerrquica
caracterizada por la divisin en las subteoras indicadas, mismas que
a su vez se organizan en grupos sucesivamente menores pero que
guardan estrechas conexiones unos con otros []
10
R. J. Sternberg, Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence.
La teora de la inteligencia de Sternberg permite comprender la
eficacia de los mecanismos que operan en el desarrollo de sujetos
inteligentes, corroborando a su vez la complejidad de las diversas
manifestaciones de la inteligencia, las que l seal como inteligencia
analtica, creativa y prctica, segn destaquen unos u otros tipos de
componentes intelectuales []
Sternberg
11
agrup estas tres diferentes manifestaciones de la in-
teligencia en su Teora sobre la Inteligencia Exitosa, donde centra su
inters en ampliar los medios para identificar a los individuos de ms
alto potencial en la vida y no nicamente en la escuela []
La Teora Trirquica de la Inteligencia, si bien es atractiva para
los investigadores, en la prctica es complicada por la dificultad de
diferenciar la postura jerrquica y la relacin relativamente inde-
pendiente entre los tres tipos de inteligencia. Sin embargo, la teora
ha tenido enorme influencia entre los especialistas del rea ya que
est basada en la investigacin, recoge los puntos pendientes de la
polmica general y especfica de la inteligencia, y tiene una amplia
capacidad para explicar las manifestaciones plurales de la conducta
inteligente []
Adems de su teora trirquica de la inteligencia, Sternberg y
Zhang
12
hicieron un aporte importante al campo que nos ocupa a
travs de la Teora Pentagonal Implcita de la Superdotacin. En dicha
teora, se propusieron captar y sistematizar las intuiciones de la gente
acerca de lo que caracteriza a un superdotado.
Esta teora propone que para considerar a un sujeto como super-
dotado ste necesita al menos cinco condiciones que fueron deriva-
das de la valoracin intuitiva de un grupo entre los que se hallaban
sujetos superdotados y normales cuyo juicio determin el conjunto
de atributos que los superdotados tienen en comn. Estos criterios
son los siguientes:
1. El criterio de excelencia, que se refiere a la superioridad del
individuo en alguna dimensin o conjunto de dimensiones []
11
R. J. Sternberg, Inteligencia exitosa. Cmo una inteligencia prctica y creativa
determina el xito en la vida.
12
R. J. Sternberg y Li-Fang Zhang, What Do We Mean By Giftedness? A Pentagonal
Implicit Theory, en Gifted Child Quarterly, 39.
2. El criterio de rareza, por el que ha de poseer un alto nivel en un
atributo poco comn con sus semejantes []
3. El criterio de productividad, mismo que sostiene que tales di-
mensiones evaluadas han de orientarse a la productividad []
4. El criterio de demostracin, pues la superdotacin ha de ser
demostrada a travs de pruebas vlidas []
5. El criterio de valor, que quiere decir que para que una persona
pueda considerarse superdotada ha de demostrar superioridad
en alguna dimensin que sea apreciada en su entorno []
Modelos socioculturales
Los tericos del enfoque sociocultural afirman que la superdotacin y
el talento slo pueden desarrollarse por medio del intercambio favora-
ble de los factores individuales y sociales. Explican que los contextos
condicionan las necesidades y resultados del comportamiento humano
y determinan qu tipo de productos poseen valor para considerarlos
dignos de un talento especial. En ellos, segn Mason y Mnks,
13
se
considera el impacto tanto del microambiente social (familia, escuela,
pares) como el macroambiente (el Zeitgeist, la situacin econmica,
la orientacin poltica, los valores y las creencias culturalmente do-
minantes). Entre los representantes de esta postura destacan Mnks,
14
con su Modelo de Interdependencia Tridica, y Tannembaum, con su
Modelo de Aprendizaje Social.
15

Entre sus mltiples aportes, Mnks propuso el Modelo de Interde-
pendencia Tridica, en el que realiz una actualizacin del Modelo de
los Tres Anillos de Renzulli
16
agregando el papel que juegan la familia,
los compaeros y el colegio, as como el entorno social ms inmediato
y su relacin con el rendimiento de los nios superdotados []
Tannembaum propuso que la superdotacin debe superar la
perspectiva psicolgica, y que, para comprenderla, es necesario in-
tegrar a la perspectiva multifactica de este constructo la dimensin
social del alumno. El autor insiste en que el enfoque del estudio de la
superdotacin debe ser ms amplio, recogiendo tanto lo social como
13
E. Mason y F. J. Mnks, op. cit.
14
F. J. Mnks, Development of Gifted Children: The Issue of Identification and
Programming, en F. J. Mnks y W. A. Peters (eds.), Talent for the Future.
15
A. J. Tannembaum, Gifted children: Psychological and Educational Perspectives.
16
J. S. Renzulli, What Makes Giftedness?, en op. cit.
otras dimensiones psicolgicas (p. ej., inteligencia y creatividad) y
analizando la interaccin que se da entre una y otras fuerzas.
Tannembaum
17
define la superdotacin como el potencial (de los
nios) para llegar a lograr relaciones crticamente aclamadas o productos
ejemplares en diferentes esferas de la actividad humana: moral, fsica,
emocional, social, intelectual o esttica.
18
Su sentido en la superdotacin
de nios es el de una promesa. De modo ms especfico: para cristalizar
las cualidades potenciales se requiere no solo de capacidad, sino tambin
de atributos personales auxiliares, junto con experiencias enriquecedoras
y otros factores fortuitos ( oportunidades que la vida ofrezca).
Desde su punto de vista, la excelencia es generada por dos am-
plias categoras de capacidad: destrezas para producir materiales o ideas
nuevas e importantes; y destrezas para mostrar sus productos o servicios
de un modo brillante, ante audiencias prestigiosas []
Tannembaum
19
propuso cuatro tipos de talento, en funcin de
cmo la sociedad los clasifica. Estos pueden ser: raros, adicionales,
de cierto nivel y anmalos []
El Modelo Psicosocial de la Superdotacin de Tannembaum
20
toma
en cuenta cinco factores esenciales en la determinacin y definicin de
la superdotacin. Su definicin tambin es conocida como definicin
estrella. De modo muy peculiar, Tannembaum hace corresponder a su
modelo factores estticos y factores dinmicos. Los factores estticos
denotan el estatus individual generalmente relacionado con un grupo
normativo u otro criterio externo. Los factores dinmicos, por su parte,
se refieren a los procesos del funcionamiento humano y de los contextos
situacionales en los que se manifiesta la conducta individual []
Los cinco factores propuestos por Tannembaum en su Modelo
Psicosocial de Filigrana son:
17
A. J. Tannembaum, vid. supra n. 14.
18
A. J. Tannembaum, The Meaning and Making of Giftedness, en N. Colngelo
y G. A. Davis, (eds.), Handbook of Gifted Education.
19
A. J. Tannembaum, Giftedness. A Psychosocial Approach, en R. J. Sternberg
y J. E. Davidson (eds.), Conceptions of Giftedness.
20
Idem.
1. Capacidad Intelectual: Se refiere al nivel intelectual que posee el
sujeto. Implica la capacidad de resolucin de problemas, as como
su razonamiento y forma de enfrentar las nuevas situaciones []
2. Capacidades Especiales: Se refiere a las capacidades, habilidades
o aptitudes especficas que poseen algunos nios en distintas
reas. Desde el punto de vista esttico, se admite que algunas
aptitudes o capacidades estarn ms completamente desarrolladas
que otras, especialmente en individuos superdotados []
3. Factores no intelectuales: Este factor se refiere a variables perso-
nales tales como: compromiso con la tarea, necesidad de logro,
autoconcepto, fortaleza del ego y otros similares que intervienen
en la realizacin superdotada []
4. Factores ambientales: Son factores del contexto social que en su
situacin ideal nutren y maduran las habilidades de la superdotacin.
Entre estos factores se destacan la familia, la escuela, la comunidad
y la cultura; todos ellos, diferentes para cada sujeto particular []
5. Factores fortuitos: Se refieren a la suerte y oportunidades que
tienen las personas de desarrollar sus capacidades y lograr xito
en sus empresas []
Cada uno de estos factores constituye un requisito necesario para
un rendimiento alto y ninguno de ellos es suficiente por s solo para
superar la carencia o inadecuacin de los otros. Desde esta perspec-
tiva, las categoras son denominadores comunes que siempre estn
representadas de algn modo con la superdotacin, no importa cmo
se manifiesten. Aunque los niveles de presencia de los factores puedan
variar dependiendo del talento del que se trate, el factor debe estar
presente y en cantidad suficiente, ya que cuatro de ellos no compen-
saran una deficiencia en el quinto.
En pocas palabras, este modelo afirma la importancia de los
factores tanto personales como sociales en la determinacin y el re-
conocimiento de los sujetos sobresalientes []
Por otra parte, Tannembaum
21
define la creatividad como un con-
junto de capacidades intelectuales y de factores de personalidad que,
unidos, dan origen a productos creativos en las mas diversas ramas de
las ciencias y letras. La creatividad no aparece de forma explcita en su
modelo porque es consecuencia de la combinacin de otros aspectos,
21
Idem.
entre los que destacan tres: habilidad general, habilidades especficas
y motivacin. Esta ltima es la que impulsar al sujeto hacia metas
ms elevadas y adecuar los medios y la energa para conseguirlas,
lo har capaz de adaptarse y modificar los principios con relacin a
situaciones novedosas []
Una caracterstica que llama la atencin en su modelo es la
propuesta de las dimensiones estticas y dinmicas en cada uno de
los cinco factores. Esto, desde luego, ayuda a tener una concepcin
ms vital de la realizacin superdotada y le da un mayor poder ex-
plicativo.
El Modelo de Filigrana de Tannembaum
22
es uno de los ms
completos puesto que incluye factores relevantes de la realizacin
superdotada, sealados por la investigacin sobre la temtica dispo-
nible en su momento. Su principal contribucin ha sido explicar el
rol que juegan factores sociales y ambientales poco atendidos hasta
ese entonces (especialmente la familia) en el estudio acerca de la
superdotacin []
Conclusiones
Los modelos tericos analizados nos aportan un conjunto de elemen-
tos bsicos para la comprensin de la superdotacin, el talento y las
aptitudes sobresalientes: la inteligencia y las habilidades especficas
como factores comunes, mas no suficientes; las mltiples manifesta-
ciones de este fenmeno en diversas reas de la conducta humana;
el papel que juega el contexto social en el desenvolvimiento de las
capacidades individuales; y la coalescencia.
1. La inteligencia y las habilidades especficas como factores comu-
nes mas no suficientes. Se destaca la presencia de estos compo-
nentes como constantes indispensables en los modelos tericos
de la superdotacin y el talento; adems, hay un acuerdo implcito
en que su presencia por s sola no es suficiente, pues se requiere
de factores motivacionales y de personalidad que condicionan a
mediano y largo plazo las manifestaciones sobresalientes.
23
22
A. J. Tannembaum, The Meaning and Making of Giftedness, en op. cit.
23
Luz F. Prez, Pilar Domnguez Rodrguez y Olga Daz Fernndez, El desarrollo
de los ms capaces: gua para educadores.
2. Las mltiples manifestaciones de este fenmeno en diversas reas
de la conducta humana. Las propuestas analizadas ponen nfasis
en que las aptitudes sobresalientes pueden revelarse en mltiples
y variados aspectos o reas que desde luego son relativas cultural
y geogrficamente []
3. El papel que juega el contexto social en el desenvolvimiento de las
capacidades individuales. Aunque el factor social no se halla expl-
cito en todos los modelos, los autores revisados han reconocido la
importancia que tienen los aspectos macro y microsociales como
catalizadores de los recursos intelectuales personales. An ms, la
posibilidad de reconocer a un sujeto superdotado, talentoso o con
aptitudes sobresalientes depende del contexto en el que se ubique,
de los componentes clave que se consideren en su concepcin, de
los recursos disponibles e incluso de la poltica educativa.
4. La coalescencia. Otro de los aspectos comunes entre los modelos
tericos es la idea de que las manifestaciones sobresalientes, en
la combinacin de variables de distinta naturaleza, responden al
principio de coalescencia. Es decir, se necesita un nivel mnimo
de cada uno, ya que la presencia de uno no se compensa con la
presencia del otro
24
[]
Por ltimo, se puede concluir que no hay una teora ampliamente
aceptada, sino que ms bien piezas o trozos de teoras con apoyo emprico
moderado, a partir de las cuales se establecen diferencias entre capacidades
individuales y, en consecuencia, derivaciones tecnolgicas para su cultivo,
aun cuando no hay un consenso respecto del constructo.
De acuerdo con Izquierdo,
25
se requiere de una teora general
amplia y satisfactoria; no se trata de encontrar una teora eclctica que
abarque diversas teoras parciales o mbitos de la superdotacin o el
talento, sino una teora general de la que se puedan deducir hiptesis
provechosas y mtodos diagnsticos apropiados.
Bibliografa
CasteLL, A., Conceptos de superdotacin y modelos de inteligencia,
en Yolanda Benito (ed.), Desarrollo y educacin de los nios
superdotados. Espaa, Amar Ediciones, 1996.
Izquierdo, A., entrevista realizada en la Universidad Complutense de
Madrid, 2002.
24
Idem.
25
A. Izquierdo, entrevista.
Maker, C. J., A. B. NieLson, J. A. Rogers, Giftedness, Diversity and
Problem-Solving, en Teaching Exceptional Children, 27, 1994.
mason, E. y F. J. mnks, Developmental Theories and Giftedness,
en K. A. sLLer, F. J. mnks y H. passow (eds.), International
Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent.
Inglaterra, Pergamon Press, 1993.
mnks, F. J., Development of Gifted Children: The Issue of Identification
and Programming, en F. J. mnks y W. A. peters (eds.), Talent
for the Future. Holanda, Van Gorcum, 1992.
prez, Luz F., Pilar domguez rodrguez y Olga daz fernndez, El
desarrollo de los ms capaces: gua para educadores. Salamanca,
Ministerio de Educacin y Cultura, Direccin General de Centros
Educativos, 1998.
renzuLLi, J. S. What Makes Giftedness?, en Phi Delta Kappan, 60,
1978.
renzuLLi, J. S., El concepto de los tres anillos de la superdotacin.
Un modelo de desarrollo para una productividad creativa, en
M. Y. Benito (ed.), Intervencin e investigacin psicoeducativas
en alumnos superdotados. Espaa: Amar, 2000.
sternberg, R. J. y Li-Fang zHang, What Do We Mean By Giftedness?
A Pentagonal Implicit Theory, en Gifted Child Quarterly, 39,
1995, pp. 88-94.
sternberg, R. J., Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence,
EUA, Cambridge University Press, 1985.
sternberg, R. J., Inteligencia exitosa. Cmo una inteligencia prctica
y creativa determina el xito en la vida, Espaa, Paids, 1997.
tannembaum, A. J., Early Signs Of Giftedness: Research And Commentary,
en P. S. KLein y A. J. tannembaum, (eds.), To Be Young And Gifted.
EUA, Ablex Publishing Corporation, 1992.
tannembaum, A. J., Giftedness. A Psychosocial Approach, en R. J.
sternberg y J. E. davidson (eds.), Conceptions of Giftedness. eua,
Cambridge University Press, 1986.
tannembaum, A. J., The Meaning and Making of Giftedness, en N.
CoLngeLo y G. A. davis, (eds.), Handbook of Gifted Education.
eua, Allyn and Bacon, 1997.
tannembaum, A. J., Gifted children: Psychological and Educational
Perspectives, eua, MacMillan, 1983.
Terman, L. M., Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children,
Genetic Studies of Genius. I, eua, Stanford University Press, 1925.
Terman, L. M. y M. H. Oden, Genetic Studies Of Genius, eua, Stanford
University Press, 1959.
Conceptualizacin del alumno
Los nios, nias y jvenes con aptitudes sobresalientes son aquellos
capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo
al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del queha-
cer humano: cientfico tecnolgico, humanstico social, artstico y/o
accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas,
requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus
capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para
su propio beneficio y el de la sociedad.
En seguida, se atienden algunos de los componentes ms impor-
tantes implicados en la definicin.
Aptitudes
Por aptitudes entendemos las capacidades naturales de los individuos,
que se desarrollan como fruto de experiencias educativas en la familia,
en la escuela o en la comunidad y que, en condiciones adecuadas,
permiten funcionar con dominio y eficacia para satisfacer las exigen-
cias planteadas por el grupo social y educativo de referencia, en por
lo menos un campo de la actividad humana. Se considera que son
naturales, no por haber sido heredadas aunque, en parte puedan
serlo sino porque se encuentran presentes en los alumnos con ap-
titudes sobresalientes, a pesar de que stas no hayan sido formadas
sistemticamente en la escuela o fuera de ella.
Cuando se observa a los alumnos es evidente que algunos presen-
tan cierta(s) aptitud(es) sobresaliente(s) a diferencia de sus compae-
ros. Algunos son hbiles en la resolucin de juegos matemticos; otros,
destacan en actividades que tienen que ver con el uso del lenguaje;
otros ms, demuestran ser hbiles en la solucin de conflictos entre sus
compaeros. A pesar de que estos alumnos no hayan sido formados
ms all de los contenidos revisados en su escuela, algunos de ellos
muestran facilidad y disposicin para realizar ciertas actividades.
* Fragmento de Enfoque de la propuesta de intervencin educativa, en Propuesta
de intervencin educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes,
sep, seb, dgdgie (en prensa).
Por otra parte, las aptitudes tienen un carcter dinmico, de modo
que en un contexto facilitador pueden desarrollarse o, por el contrario,
inhibirse, si no se cuenta con las condiciones adecuadas. En algunas
ocasiones, suele suceder que las aptitudes no se hallen manifiestas en
los momentos iniciales del curso escolar, ya que pueden revelarse u
ocultarse en distintos momentos y situaciones.
Capaces de destacar significativamente
En cuanto a la capacidad de destacar significativamente, en la definicin
se refiere a la manera en que un alumno expresa una o ms habilidades
que pueden ser observadas de forma cualitativa y/o cuantitativa, tanto
en sus desempeos como en sus productos, siempre teniendo como
referencia un contexto determinado. Destacar cualitativamente se rela-
ciona con la manera como se realiza una actividad o producto; implica
disponer de recursos y estrategias mltiples que permitan una accin
combinada de los mismos, lo que se traduce en una forma pertinente
y especial de expresar las aptitudes, distinguindose del resto. Destacar
cuantitativamente se refiere a una diferencia claramente superior en
cuanto al nivel de aptitud, que por lo comn, aunque no de manera
exclusiva, se determina a travs de procedimientos formales.
Grupo social y educativo
Respecto al grupo social y educativo, nos referimos al contexto es-
pecfico en donde se desenvuelve el alumno (familia, escuela, grupo
escolar y comunidad). En el momento de la deteccin, el grupo social
y educativo del alumno son un punto de referencia muy importante
para valorar el grado en que el alumno sobresale, comparado con
sus compaeros de clase. Igualmente, se deben tener en cuenta las
condiciones de su contexto social y cultural, ya que constituyen
un marco para la comprensin de los resultados alcanzados.
Campos del quehacer humano
El campo cientfico-tecnolgico es un mbito muy amplio en el que se in-
cluyen las reas lgico-matemticas: fsica, qumica, biologa y geografa,
entre otras. Es importante considerar que estas reas de dominio pueden
ser complejas o simples, segn el nmero de habilidades o aptitudes
comprometidas en su manifestacin. Por ejemplo, la biologa, al ser un
rea compleja, requerir de la combinacin de las siguientes aptitudes:
aptitud verbal + aptitud lgico-matemtica + aptitud creativa.
El campo humanstico-social contempla las reas de las ciencias
sociales, educacin cvica y tica, entre otras, y se refiere a aspectos
como el estudio de la cultura (ideales, valores, religin, creencias, tradicio-
nes), los acontecimientos y problemas sociales. Esta capacidad comprende
la inteligencia interpersonal, que se refiere a la capacidad para discernir
y responder a sentimientos y motivaciones de otros; y la inteligencia
intrapersonal, que es la capacidad que nos permite formar un modelo
preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizarlo para des-
envolvernos de manera eficiente en la vida. Se fundamenta en tres
capacidades: capacidad de percibir las propias emociones, capacidad
de controlarlas y capacidad de motivarse a s mismo.
Dentro del campo artstico se incluyen la expresin (posibilidad
de manifestar de forma personal las experiencias, lo que uno piensa
y siente) y apreciacin (relacionada con el desarrollo de la mirada y
de la escucha, integrando capacidades perceptuales y reflexivas con
la sensibilidad y emotividad) de las siguientes reas: musical, cor-
poral y danza, plstica (dibujo, pintura, escultura, grabado) y teatro.
Se refiere a la manifestacin del gusto, la sensibilidad, el disfrute, la
habilidad, la destreza y/o facilidad en la expresin de los lenguajes
mencionados.
1
El campo de accin motriz comprende expresiones de la actividad
fsica como los juegos motores, las actividades fsicas y los deportes
educativos, las cuales tienen que ver tanto con la estimulacin y mejora
de aptitudes cognoscitivas, motrices y fsicas, como con la adquisicin y
desarrollo de actitudes adecuadas en los mbitos afectivo y social.
2
Necesidades especficas
Como lo marca la conceptualizacin, los alumnos con aptitudes so-
bresalientes pueden presentar necesidades educativas especficas de
diferente ndole, debido a sus caractersticas personales tales como
conocimiento sobre uno o varios temas, vocabulario e intereses marca-
damente diferentes que el resto de sus compaeros; requerimientos
que, si no se atienden oportunamente, pueden derivar en necesidades
educativas especiales. Por ejemplo, si el docente no interviene adecua-
damente, puede resultar que los compaeros del alumno lo perci-
ban de una manera negativa y lo rechacen; se pueden propiciar
1
Libro para el maestro. Educacin Artstica Primaria, pp. 9-13.
2
Fichero de actividades. Educacin Fsica. Primer ciclo, p. 7.
conductas antisociales que lo conviertan en un alumno retrado y
con pocos amigos. Por otra parte, si el maestro o los padres de familia
sobrevaloran sus capacidades, ste puede sentirse presionado, crearse
expectativas ms elevadas y, a su vez, frustraciones. Para conocer las
necesidades educativas especiales que puedan presentar estos alumnos
es indispensable realizar un proceso de evaluacin psicopedaggica, y
para satisfacer las necesidades especficas que se identificaron se elabo-
rar una propuesta curricular adaptada para cada uno de los alumnos
evaluados, a la que se le dar seguimiento puntual a lo largo del ao
escolar (dichos procesos: evaluacin psicopedaggica y propuesta cu-
rricular adaptada, se abordarn ms adelante). Cabe mencionar que la
intervencin del servicio de apoyo de educacin especial forma parte
de los recursos que se consideran para satisfacer las necesidades de
estos alumnos.
Contexto facilitador
Las aptitudes sobresalientes, para ser expresadas, requieren de un con-
texto facilitador que implica un manejo adecuado de las condiciones
del entorno social, familiar y educativo, de manera que favorezcan la
potenciacin de las capacidades. Para cumplir su funcin, el contexto
debe ser desafiante para el alumno, es decir, que est planteado de tal
forma que le represente un reto estimulante e interesante a resolver,
y no que sea fcil o imposible de solucionar de forma que ocasione
frustracin, desmotivacin o desinters. Por lo tanto, requiere que se
incorporen al proceso educativo mayores recursos o apoyos diferentes,
como pueden ser diversos materiales didcticos y tecnolgicos, que no
necesariamente implican un alto costo; recursos humanos en donde se
involucren especialistas, profesores y padres de familia en un trabajo
colaborativo y coordinado, y recursos metodolgicos, como estrategias
pedaggicas especficas, que le permitan desarrollar plenamente sus
capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para
su propio beneficio y el de la comunidad.
Igualmente, este contexto debe fortalecer el trabajo coordinado
y conjunto, pertinente y constante entre la escuela, la sociedad y la
familia. El contexto de trabajo educativo debe contemplar el enriqueci-
miento y la diversificacin de las experiencias a partir del conocimiento
que se tenga acerca de las caractersticas tanto de los alumnos como del
maestro. Un aspecto importante que debe caracterizar a un contexto
facilitador es el vnculo que la escuela establezca con el entorno, de
tal manera que aquellas instituciones o personas fsicas que estn en
disposicin de colaborar en el desarrollo de potencialidades participen
con la aplicacin de programas especficos con los alumnos y alumnas
que presenten aptitudes sobresalientes. Un medio para propiciar este
tipo de apoyos puede ser la tarea de sensibilizacin e informacin a
la comunidad.
Bibliografa
Fichero de actividades. Educacin Fsica. Primer ciclo, Mxico, sep,
sebyn, dgmme, 2003.
Libro para el maestro. Educacin Artstica. Primaria. Mxico, sep,
sebyn, dgmme, 2002.
Conceptualizacin de las aptitudes
sobresalientes*
Aptitud sobresaliente: intelectual
La aptitud intelectual es la disposicin de un nivel elevado de recursos
cognoscitivos para la adquisicin y el manejo de contenidos verbales,
lgicos, numricos, espaciales, figurativos y otros, propios de tareas
intelectuales.
1
Por lo general, estos alumnos pueden dar fcilmente
soluciones adecuadas a las pruebas de inteligencia, que constituyen
una de las formas ms efectivas para su identificacin.
Esta aptitud puede expresarse en forma de aptitud acadmica, ya
que los alumnos con talento intelectual tienen alto potencial de apren-
dizaje, especialmente en reas de su inters; aunque no se descarta
la posibilidad de que puedan tener un rendimiento por debajo de sus
posibilidades debido a la influencia de otros factores, por ejemplo, la
carencia de un ambiente escolar estimulante y adecuado.
La aptitud acadmica es compleja ya que se combinan elevados
recursos principalmente de tipo verbal, lgico y de gestin de memoria,
mismos que permiten el almacenamiento y la recuperacin de cualquier
tipo de informacin necesaria para tener xito en la adquisicin de
contenidos escolares. Todo material que tenga lgica interna puede
ser aprendido por los alumnos con esta aptitud intelectual.
Algunas de las aptitudes de este tipo que ms estudios han ge-
nerado son dos: la aptitud verbal y la aptitud matemtica.
La aptitud verbal se manifiesta por la habilidad en la represen-
tacin y man ipulacin de material lgico y verbal. Se refleja en la
habilidad para comunicarse efectivamente a travs de las palabras.
1
M. Martnez y A. Castell, Los perfiles de la excepcionalidad intelectual, en
Sandra Castaeda Figueiras (ed.), Educacin, aprendizaje y cognicin. Teora en
la prctica, pp. 251-266.
Estos alumnos tienen una buena capacidad de comprensin general,
a menudo con buenos resultados escolares; sin embargo, pueden re-
querir de mayor esfuerzo cuando se trata de trabajar con informacin
en la que predomina otro tipo de representaciones, ya sea de tipo
matemtico o espacial-figurativo.
La aptitud matemtica se caracteriza por la habilidad en el manejo
de recursos para la representacin y manipulacin de informaciones
cuantitativas y numricas; generalmente aparece vinculada con la
aptitud lgica. Esta configuracin intelectual manifiesta la tendencia
a representar cuantitativamente todo tipo de informacin, sea mate-
mtica o no.
2
Estos alumnos obtienen buenos resultados en las reas
escolares en las que se ponen en juego sus aptitudes matemticas ya
que sus capacidades les auxilian en la comprensin lgica de diversos
materiales escolares; sin embargo, pudieran tener bajo rendimiento
en algunas materias escolares, principalmente por la falta de inters en
contenidos no relacionados con las matemticas.
Aptitud sobresaliente: creativa
La aptitud creativa es la capacidad para producir un gran nmero de
ideas, diferentes entre s y poco frecuentes, lo que se concreta en
la generacin de productos originales y novedosos como respuesta
apropiada a las situaciones y problemas planteados por el medio.
Actualmente se reconoce que la creatividad es el resultado de
una combinacin de recursos intelectuales y caractersticas de perso-
nalidad. Entre los primeros se encuentran un estilo de pensamiento
divergente, que propicia respuestas fuera de lo comn o esperado;
as, por ejemplo, los alumnos creativos son capaces de encontrar una
serie de usos poco convencionales para un objeto. Entre las caractersticas
de personalidad se habla de sujetos independientes, intrpidos, con
sentido del humor y que toleran bien la ambigedad; esta capacidad
de tolerancia les permite funcionar bien en situaciones ambiguas,
poco estructuradas, sobrellevando dichas situaciones hasta alcanzar
las metas esperadas.
Entre los procesos cognoscitivos implicados en la creatividad se
destacan los siguientes: fluidez, flexibilidad y originalidad.
2
Idem.
La fluidez se refiere a la cantidad de informacin, ideas o produc-
tos generados a partir de una situacin o problemtica planteada; por
ejemplo, en un grupo escolar, al hacer una pregunta, habr alumnos
que se limiten a contestar lo necesario; sin embargo, otros darn ms
de una respuesta al cuestionamiento. Lo importante, entonces, es
reconocer e identificar que un alumno con aptitudes sobresalientes
creativas puede dar un nmero amplio de respuestas, ideas o solu-
ciones alternativas ante diversas situaciones que se le presenten.
La flexibilidad indica la variedad de respuestas que pueden ofre-
cerse ante determinado hecho o situacin; por ejemplo, al abordar un
problema, el alumno creativo tiene la posibilidad de observarlo desde
diferentes puntos de vista, lo que propiciar el desarrollo de distintos
procedimientos para su solucin.
La originalidad se refiere al tipo de ideas que pueden expresarse
en diferentes momentos, situaciones, tareas o temas de que se trate. La
caracterstica principal de la originalidad se refiere al tipo de respuestas
nicas y poco comunes. Por ejemplo, ante la solicitud de realizar una
cierta actividad o problema, la mayora dar respuestas convergentes
(usuales y esperadas) para cumplir la demanda; sin embargo, habr
quien produzca una serie de ideas poco comunes, diferentes al gru-
po de referencia, involucrando una serie de elementos que el grupo
en general no considera necesarios ni importantes, pero que para el
alumno creativo s lo son.
Los alumnos con aptitud creativa no destacan necesariamente en
otras reas; de acuerdo con la Teora del Umbral de Renzulli, requie-
ren de una dosis de inteligencia promedio para ejercer sus aptitudes
creativas. Estos alumnos, en ocasiones, pueden presentar bajo rendi-
miento escolar, ya que suelen comprender y procesar la informacin de
manera distinta a la que se les plantea en el contexto escolar. Muchas
veces sus respuestas son distintas a las que el profesor lgicamente
esperara y un profesor que no est bien orientado podra suponer
que se trata de respuestas provocativas o mal intencionadas; por ello,
es fundamental que los maestros reciban la orientacin necesaria para
trabajar con estos alumnos.
El talento creativo puede reflejarse en diversas reas tanto artstico-
creativas como intelectuales. Considerando lo anterior, podemos tener
excelentes ejemplos de talento creativo en la msica, en la pintura,
en la literatura, etctera. Sin embargo, una aptitud creativa aunada a
una dosis alta de talento intelectual puede derivar en creatividad de
carcter cientfico-tecnolgico, propia de investigadores pertinentes y
productivos, altamente demandados por nuestra sociedad. Por ltimo,
se subraya que la expresin de talento creativo slo es posible dadas
las condiciones necesarias de una preparacin oportuna y adecuada
y en el marco de un contexto facilitador.
Aptitud sobresaliente: socioafectiva
La aptitud socioafectiva es la habilidad para establecer relaciones
adecuadas con otros, a partir del manejo y la comprensin de conte-
nidos sociales asociados con sentimientos, intereses, motivaciones y
necesidades personales. Son alumnos que destacan por su habilidad
para convivir con los dems, sean compaeros o adultos.
Sus recursos generalmente se encuentran unidos a excelentes
capacidades de comunicacin y adaptacin social. Es posible que el
resto de sus capacidades intelectuales sean de nivel promedio, ya que
la capacidad intelectual por s misma no es un factor determinante
para destacar en lo social.
Una de las formas especiales de manifestacin de las aptitudes
socioafectivas es la capacidad comunicativa, patente por el tacto social
y la empata en el manejo de las relaciones con otros. Son alumnos que
saben escuchar y responder apropiadamente a las necesidades de los
dems, sean sus iguales o no. Son simpticos, joviales, controlan sus
emociones y tienen facilidad para hacer amigos y conservarlos.
El liderazgo es otra de las principales manifestaciones de conducta
social originada en la inteligencia de tipo social, y aunque se reconoce
que tiene un componente situacional pudiendo darse el caso de que
los lderes emerjan o no, en distintos ambientes, no se descarta el
valor de las caractersticas humanas en este fenmeno. En los lderes
se reconoce a los individuos a quienes los dems respetan y siguen.
Un lder, segn Gardner,
3
slo tendr oportunidades de alcanzar xito
si puede persuadir a otros con su comunicacin, si comprende las
necesidades de otros y puede encauzar su propia energa o la de los
dems en la construccin de una idea o proyecto, e influir directa o
indirectamente en el logro de metas.
3
Howard Gardner y Emma Laskin, Mentes lderes. Una anatoma del liderazgo.
Los componentes intelectuales de la aptitud sobresaliente socio-
afectiva estn relacionados con lo que Gardner,
4
en su Teora de las
Inteligencias Mltiples, denomin como inteligencias intrapersonal e
interpersonal. Desde esta teora, la inteligencia intrapersonal se define
como el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo
preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo
para desenvolvernos de manera eficiente en la vida; la inteligencia
interpersonal, en cambio, sugiere el entendimiento profundo de los
dems, y para lograrlo se sustenta en el desarrollo de la empata,
entendiendo a sta como la capacidad de reconocer y comprender la
situacin en la que se encuentra el otro, en su justa dimensin emo-
cional y de comportamiento.
Finalmente, es importante subrayar que las habilidades implcitas
en el talento socioafectivo requieren, para su desarrollo ptimo, un
espacio social adecuado que les permita a los alumnos desenvolverse
e interactuar con soltura y claridad en el amplio contexto educativo,
social, familiar y/o cultural.
Bibliografa
Garder, Howard, Estructura de la mente. La teora de las inteligencias
mltiples. 2 ed. Sergio Fernndez verest (Trad.) Mxico, fCe,
2001.
Garder, Howard y Emma Laskin, Mentes lderes. Una anatoma del
liderazgo. Barcelona, Paids, 1998.
martnez, M. y A. CasteLL, Los perfiles de la excepcionalidad
intelectual, en Sandra Castaeda Figueiras (ed.), Educacin,
Aprendizaje y Cognicin. Teora en la Prctica. Mxico, Manual
Moderno, 2004.
4
Howard Gardner, Estructura de la mente. La teora de las inteligencias mltiples.
Alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas con aptitudes sobressalientes*
Ofrecer una respuesta educativa a la diversidad de alumnos en las
escuelas tiene grandes implicaciones. En la atencin especfica de los
alumnos que presentan aptitudes sobresalientes actualmente se tienen
diversos estudios con el fin de obtener mayor informacin de esta
poblacin y, en esta misma medida, que sea posible configurar pau-
tas de intervencin educativa que respondan a sus particularidades.
Diversos estudios sealan algunos mitos que la familia, los maestros
y la comunidad en general poseen acerca del alumno con aptitudes
sobresalientes;
1
uno de stos es pensar que, al ser un alumno que
destaca no presenta dificultades o no requiere de apoyos complemen-
tarios para su atencin educativa.
Aun cuando los alumnos pueden destacar en una o ms reas
del currculo escolar, es posible que tambin presenten necesidades
educativas especiales. Esto se debe, principalmente, a que no reciben
los recursos y apoyos necesarios para cubrir sus necesidades educa-
tivas especficas; a que el enfoque educativo asumido en la escuela
no contempla dentro de su proyecto escolar la atencin educativa de
esta poblacin; a la dinmica y el clima de trabajo del aula, como el
tipo de relaciones sociales que se establecen entre sus compaeros
y el maestro que no favorece a estos alumnos; y a la planeacin del
docente que no contempla las inquietudes, intereses y el perfil de
aprendizaje de los alumnos con aptitudes sobresalientes en las ac-
tividades diarias. La consecuencia de esto es que los alumnos que
presentan estas caractersticas no desarrollan su potencial sobresaliente
como podran hacerlo y manifiestan un rendimiento escolar muy por
debajo de sus posibilidades.
En este sentido, es comn que un alumno con aptitudes sobresa-
lientes, que recibe una enseanza basada en contenidos que ya domina,
1
Para profundizar en el tema, se recomienda consultar: Miguel ngel Lpez Ca-
rrasco, Estudio, mito y realidad del nio sobredotado, pp. 89-99.
se aburra y no muestre inters, ni motivacin alguna por continuar
aprendiendo; por ejemplo, si es un alumno con aptitudes creativas
y/o artsticas y el trabajo cotidiano no le brinda oportunidades de ex-
perimentacin en las que pueda expresar y comunicar sus emociones
e ideas, es muy posible que pierda todo inters, manifestndolo de
diferentes maneras en el saln de clase, ya sea a travs de conductas
negativas para todo el grupo, distrayendo la atencin de los compa-
eros y/o anulando su inters por seguir participando.

Al conceptualizar a los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales resulta trascendente considerar que las dificultades que presenta
un alumno para aprender tienen un carcter interactivo con el medio;
es decir, las necesidades educativas especiales aparecen cuando un
alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus com-
paeros, y los recursos disponibles en la escuela son insuficientes para
apoyarlo en la adquisicin de los contenidos y desarrollo de habilidades
establecidos en el plan y programas de estudio; por lo tanto, requiere
de mayores y diferentes recursos profesionales, materiales, arquitec-
tnicos o curriculares. Las necesidades educativas especiales pueden
estar asociadas con factores como el ambiente social y familiar donde
se desenvuelve el alumno o alumna, el ambiente escolar en el que se
educa y las condiciones individuales que presenta el propio alumno;
2

de ah la importancia que durante la evaluacin psicopedaggica se
realice una observacin minuciosa de las condiciones que rodean a
un determinado alumno.
El hecho de que un alumno o alumna con aptitudes potencial-
mente sobresalientes o sobresalientes presente necesidades educativas
especiales, interfiriendo en el desarrollo y manifestacin de todas sus
habilidades, se debe, en muchas ocasiones, a la rigidez y escasa diver-
sificacin de la prctica docente y del trabajo cotidiano de la escuela,
ya que el currculo regular no siempre contempla una adecuacin a
las necesidades y posibilidades educativas del alumno o alumna con
aptitudes sobresalientes.
3
2
I. Garca Cedillo, I. Escalante Herrera, M. C. Escandn Minutti, et al., op. cit.,
pp. 50-52.
3
Luz F. Prez, Pilar Domnguez y Olga Daz Fernndez, El desarrollo de los ms
capaces. Gua para educadores, pp. 134-135.
La atencin del alumno con aptitudes sobresalientes, al igual
que la del alumno que presenta otro tipo de necesidades educativas
especiales, implica la presencia indispensable de ciertas acciones como
la planeacin y ajustes a la misma, que respondan a las posibilidades
de actuacin del propio maestro y de los alumnos, y al desarrollo de
estrategias metodolgicas diversificadas que, en conjunto, redunden
en la construccin de un contexto educativo caracterizado por ser un
espacio estimulante para el aprendizaje.
El alumno con aptitudes sobresalientes formar parte de una
comunidad educativa en la que se aprecie, respete y potencie la ri-
queza que conlleva la diversidad presente entre los alumnos, entre
los maestros y entre las familias.
Por otra parte, la familia representa una oportunidad para que el
proceso educativo en el que la escuela se encuentra inmersa pueda
continuar y fortalecerse dentro y fuera de este espacio, a travs de su
participacin activa.
Finalmente, el papel que juega el entorno social en la atencin
educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales aso-
ciadas con aptitudes sobresalientes significa que distintas personas,
externas a la escuela, puedan participar en la elaboracin de proyectos
que busquen contribuir en el desarrollo mximo de las potencialidades
personales y, a su vez, propiciar que se realicen importantes aporta-
ciones al desarrollo de la comunidad y del pas.

Bibliografa
Lpez CarrasCo, Miguel ngel, Estudio, mito y realidad del nio so-
bredotado. Trillas, Mxico, 2002.
garCa CediLLo, I., I. esCaLante Herrera, M. C. Escandn Minutti et
al., La integracin educativa en el aula regular. Principios, fina-
lidades y estrategias. Mxico, sep/ Cooperacin Espaola, 2000.
(Serie Integracin Educativa.)
Prez, Luz F., Pilar domnguez y Olga daz fernndez y El desarrollo
de los ms capaces. Gua para educadores. Salamanca, Ministerio
de Educacin y Cultura, 1998.
Proceso de deteccin e identificacin
de las necesidades educativas especiales asociadas
La deteccin e identificacin de las necesidades educativas especiales
que pueden presentar los alumnos con aptitudes sobresalientes es una
tarea imprescindible en el proceso de intervencin educativa para que
estos alumnos se desarrollen de una manera integral y equilibrada. El
proceso de deteccin e identificacin propuesto consta de tres fases
generales: 1) fase de deteccin inicial o exploratoria; 2) fase de eva-
luacin psicopedaggica, y 3) fase de deteccin permanente. stas se
describen a continuacin:
1) La deteccin inicial o exploratoria de los alumnos y alumnas con
aptitudes sobresalientes tiene como propsito detectar dentro del
grupo regular a los alumnos y alumnas que posiblemente presentan
aptitudes sobresalientes. Los procedimientos para la deteccin que
se proponen parten de tcnicas informales que contemplan instru-
mentos de fcil comprensin y manejo que involucran a diferentes
actores, especialmente a los maestros de grupo, a los maestros
de educacin especial y a la familia. De esta manera, se pretende
que los distintos puntos de vista de las personas participantes en
el proceso de evaluacin obtenidos a partir de la observacin y
convivencia diaria con el alumno, y de la aplicacin de los instru-
mentos correspondientes puedan ayudar a determinar si existe
o no alguna(s) aptitud(es) sobresaliente(s) en el alumno/a.
Los procedimientos y tcnicas propuestos para esta fase consisten
en el diseo y la aplicacin de actividades exploratorias y la recoleccin
de evidencias y productos tangibles de las aptitudes sobresalientes,
tales como cuadernos del trabajo escolar, tareas de casa, trabajos de
investigacin, inventos, ejecuciones e interpretaciones, entre otros; el
anlisis de productos es parte importante no slo de esta fase de la
evaluacin, sino tambin de la evaluacin psicopedaggica y del segui-
miento y deteccin permanentes. Este tipo de elementos suministran
informacin que posiblemente no ha sido identificada con otras tcnicas
y que pueden demandar la aplicacin de nuevas medidas de evalua-
cin, as como la intervencin de especialistas en el rea de inters. En
* En Propuesta de intervencin educativa para alumnos y alumnas con aptitudes
sobresalientes, sep, seb, dgdgie (en prensa).
esta fase tambin se dispone de un Formato de Nominacin Libre en
donde el maestro de grupo, a partir de los elementos anteriores, hace
una propuesta de alumnos y/o alumnas para que sean evaluados a
profundidad. Finalmente, se aplica el Inventario para la Identificacin
de Alumnos/as con Aptitudes Sobresalientes lo que permite determinar
a los alumnos/as que debern ser evaluados en la siguiente fase del
proceso de evaluacin.
2) La segunda fase del proceso, la evaluacin psicopedaggica,
parte de un enfoque especfico e individual. Los propsitos que
se persiguen en esta fase consisten en precisar las capacidades y
destrezas del alumno, corroborar la presencia de alguna aptitud
sobresaliente, identificar las necesidades educativas especiales que
pueda presentar y, en consecuencia, tomar las medidas pedaggi-
cas pertinentes en una propuesta curricular adaptada. En esta fase
participan los profesores de grupo regular (actual y anterior), de
Educacin Fsica, de Educacin Artstica y otros, los profesores de
educacin especial (maestro de apoyo y especialistas), la familia
y el propio alumno o alumna por evaluar.
Para este momento del proceso se propone un mtodo mixto
para la evaluacin; es decir, un procedimiento que incluye la apli-
cacin de instrumentos formales, estandarizados, e instrumentos in-
formales; ambos proporcionan informacin cuantitativa y cualitativa
sobre el alumno o alumna y su contexto. Algunos de los instrumentos
formales que se sugieren son: a) pruebas de inteligencia, b) pruebas
de creatividad y c) pruebas de socializacin. Entre los instrumentos
informales se consideran pruebas para valorar el desarrollo afectivo
y la competencia curricular del alumno, su estilo de aprendizaje, el
clima de trabajo del aula, las relaciones interpersonales en el grupo,
etctera. Se dispone de criterios para aplicar los instrumentos o pruebas
correspondientes, segn el caso.
Como resultado de la fase de evaluacin psicopedaggica se con-
firma la presencia de aptitudes sobresalientes en los alumnos detectados
en la fase inicial, se determina la presencia de necesidades educativas
especiales y se identifican los apoyos que habr que ofrecer al alumno
evaluado.
3) La ltima fase del proceso de evaluacin, la deteccin permanente
del alumno con necesidades educativas especiales asociadas con
aptitudes sobresalientes tiene dos propsitos principales:
Por un lado, continuar con un proceso de deteccin a lo largo del
ao escolar, con la intencin de no cerrar la identificacin de alumnos
con aptitudes sobresalientes a partir de la decisin adoptada en una
primera evaluacin, sino que quede abierta la posibilidad de evaluar las
probabilidades de error en la identificacin; esto permitir que aquellos
alumnos o alumnas que no fueron detectados en un primer momento
del proceso lo sean durante el transcurso del ciclo escolar, pues, en
este tiempo, los alumnos pueden haber desarrollado o mostrado su
potencial sobresaliente, si es que se les dio la oportunidad para trabajar
proyectos que los entusiasmen y que despierten y mantengan su inters
y motivacin para continuar su aprendizaje y potenciacin de habilida-
des. Asimismo, se podr hacer alguna valoracin sobre aquellos nios
o nias que en su momento fueron considerados como alumnos con
aptitudes sobresalientes y que no se cuente con suficientes elementos
que lo confirmen, para tomar la decisin de adecuar el apoyo pro-
porcionado por parte de educacin especial y, en su caso, ofrecerlo a
otros alumnos que lo requieran. Este trabajo se desarrolla mediante el
anlisis del portafolio del alumno, de donde se derivan las valoraciones
necesarias. Tambin se toman en cuenta las actividades exploratorias
que adquieren un carcter peridico y permanente.
Por otro lado, con esta fase de deteccin permanente se pretende
valorar la pertinencia y viabilidad de la propuesta curricular adaptada
que se ha diseado para el alumno o alumna con necesidades educa-
tivas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
En apoyo a la comprensin del proceso de deteccin e identifi-
cacin de necesidades educativas especiales, se elabor un diagrama
y tres cuadros sintticos que contienen los propsitos, las preguntas
orientadoras, los participantes y las tcnicas e instrumentos correspon-
dientes a cada una de sus fases.
Evidencias y
productos tangibles
Alumnos/as
identificados
Alumnos/as
pre-identificados
Aplicacin del Inventario para la
Identificacin de Aptitudes
Sobresalientes
Nominacin de
profesores
Evaluacin de los contextos:
Escolar
Familiar
Social
Propuesta
curricular
adaptada
Portafolio
del alumno
Evaluacin de
la competencia
curricular.
Estilo de aprendizaje.
Cuestionario para el
alumno.
Entrevista con la familia.
Pruebas de inteligencia
Pruebas de creatividad
Pruebas de socializacin
Pruebas para valorar la
afectividad del alumno.
Evaluacin del alumno
con pruebas formales e
informales.
Actividades
Exploratorias
DETECCIN INICIAL O EXPLORATORIA
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
SEGUIMIENTO
Y
DETECCIN PERMANENTE
Evaluar las posibilidades
de error en la
identificacin inicial para
detectar a otros alumnos
que no hayan sido
identificados.
Tipos de enriquecimiento*
De acuerdo con las condiciones educativas de nuestro pas, el en-
riquecimiento es una estrategia de intervencin que puede brindar
aportaciones significativas al proceso de atencin educativa de los
alumnos y alumnas con necesidades especiales asociadas con apti-
tudes sobresalientes y a la comunidad educativa en general. De ah
que se percibe como una opcin viable y pertinente que ofrece a la
escuela en su conjunto, para transformarse y enriquecerse mediante la
realizacin de ajustes y/o modificaciones en sus prcticas educativas
y organizativas. Asimismo, le ofrece una serie de posibilidades para
atender a la diversidad de los alumnos y alumnas que asisten a ella,
incluyendo a quienes presentan alguna discapacidad.
Este enriquecimiento se caracteriza por el desarrollo de experien-
cias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de
las capacidades, las aptitudes, los intereses y los estilos de aprendizaje
de cada uno de los alumnos.
Estas experiencias de aprendizaje pretenden ser apropiadas y
estimulantes para todos los alumnos, presenten o no necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, aspecto
que es de suma importancia ya que no slo se propone favorecer al
alumno con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes
sobresalientes sino a toda la comunidad educativa de la que forma
parte. En este sentido, se busca que las experiencias diferenciadas de
las que sean partcipes estos alumnos partan del reconocimiento
de sus aptitudes y capacidades individuales que hay que favorecer.
El enriquecimiento se puede llevar a cabo en tres mbitos del
trabajo educativo: en el contexto escolar, en el contexto ulico y de
manera extracurricular, en donde cada uno de stos conlleva la rea-
lizacin de acciones especficas para su desarrollo e implementacin
en cada una de las escuelas. [...]
* Fragmento de Propuesta de intervencin pedaggica, en Propuesta de inter-
vencin educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, sep, seb,
dgdgie (en prensa).
Tipos de enriquecimiento:
Son tres los tipos de enriquecimiento que conforman esta propuesta
de intervencin pedaggica: a) enriquecimiento del contexto escolar,
b) enriquecimiento del contexto ulico, y c) enriquecimiento extra-
curricular.
a) El enriquecimiento del contexto escolar contempla la inclusin de
programas y/o estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo
de habilidades de los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales asociadas con aptitudes sobresalientes, de tal modo que en
el diseo del proyecto escolar y en el sistema organizacional de la
escuela se fortalezca la intervencin educativa de estos alumnos
como parte de la atencin que se ofrezca a la diversidad de la
que forman parte.
b) El enriquecimiento del contexto ulico se basa en la considera-
cin de programas y/o propuestas de intervencin pedaggica
que favorezcan el desarrollo de las habilidades identificadas en
cada uno de los alumnos, concretadas en la propuesta curricular
adaptada, y en la realizacin de adecuaciones en los elementos
del currculo, ya sea en la metodologa, la evaluacin, los conte-
nidos y/o propsitos educativos.
c) El enriquecimiento extracurricular consiste en el fortalecimiento
del proceso educativo a travs del establecimiento de vnculos
interinstitucionales, con profesionales o instancias fuera de la
escuela, dispuestos a desarrollar programas especficos que res-
pondan a los intereses y aptitudes de los alumnos que no tienen
fcil cabida en los contenidos curriculares de la escuela.
A continuacin se presenta una tabla que describe brevemente los
tres tipos de enriquecimiento mencionados as como sus principales
caractersticas, los mbitos de actuacin e implicaciones educativas
y las estrategias mediante las cuales la escuela puede beneficiarse a
travs de su desarrollo e implementacin.


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* Centro de Estudios de Investigacin de Creatividad Aplicada A. C. (CeiCrea),
Guadalajara, Jalisco, 2001. (Informe psicodiagnstico.)
Paula: un estudio de caso*

Dolores Valadez Sierra
NOMBRE: Paula
EDAD: 7 aos 4 meses
ESCOLARIDAD: 2 de Primaria
Motivo de la evaluacin
A peticin de la madre se realiza la evaluacin psicolgica de Paula,
ya que anteriormente se le haba realizado una evaluacin con la cual
no qued satisfecha. Paula es una nia inteligente, segn la opinin
de la maestra de grupo, a la cual se le dificulta centrar su atencin
en ciertas tareas. Es una nia seria y reservada; goza de una buena
relacin con ambos padres; en su escuela, la maestra menciona que
tiene mucha basura en su lugar, sus libros estn desordenados, no
pone atencin durante las actividades, no apunta la tarea y, debido a
que se aburre se pone a recortar papelitos. Hace ya poco ms de tres
meses que dice muchas mentiras. Paula cuenta con el antecedente de
ser identificada como superdotada desde los 5 aos, con una prueba
de inteligencia para preescolares de Wechsler.
Descripcin del sujeto, observaciones y comentarios
Paula es producto de un primer embarazo aparentemente sin compli-
caciones, naci por cesrea ya que la madre no resisti las dilatacio-
nes, no se presentaron complicaciones. Su desarrollo psicomotor fue
normal, en su desarrollo cognitivo se encuentra que al ao y medio
conoca 6 colores, a los 2 aos contaba hasta 10, a los 3 aos armaba
rompecabezas de 20 piezas y a los 4 aos lea un libro con facilidad.
Es originaria del estado de Puebla, por cuestiones laborales del padre
a los dos meses de nacida se trasladan a Veracruz, a los diez meses
al Distrito Federal, al ao y medio a Puebla y hace un ao radica en
Morelia. Por lo cual es el primer ao que cursa en el Colegio Sor Juana
Ins de la Cruz, donde le ha costado mucho trabajo integrarse.
Paula es una nia cuyas caractersticas concuerdan con su edad
cronolgica; orientada en tiempo, persona y espacio. Su discurso es
lgico, coherente y avanzado para su edad. A lo largo de la evalua-
cin se mostr cooperadora, muy platicadora, se comi las uas y en
ocasiones no prestaba atencin a los detalles. Coment que se siente
rechazada en la escuela y que no tiene amigas.
Instrumentos utilizados
Entrevista a padres y al nio
Teele Inventory for Multiple Intelligences (Teele, 1992)
Prueba de Creatividad (Betancourt y Valadez, 1996 )
Escala de Inteligencia Revisada para el Nivel Escolar de
Wechsler (WISC R Espaol)
Cuestionario de Intereses (Senz, J.)
Cuestionario para maestros de C. Conners
Escala para la Evaluacin del Trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad (EDAH, Farr y Garca)
Escala de Ansiedad Manifiesta de Reynolds y col. (CMAS- R)

Resultados
rea intelectual
Los resultados arrojados en la prueba de inteligencia fueron los siguientes:
ESCALA PUNT. NORM. Ci EQUIVALENTE
Verbal 84 143 Muy Superior
Ejecucin 71 130 Muy Superior
Total 155 141 Muy Superior
Con estos resultados estamos hablando que Paula cuenta con
una capacidad intelectual muy superior (solo 2.2% de los nios de su
edad presentan una puntuacin igual o arriba de sta), cuya capacidad
de comprensin verbal y organizacin perceptual estn muy desarro-
lladas, destacando significativamente la capacidad que tiene que ver
con comprensin verbal, procesamiento de informacin y capacidad
para pensar en palabras, esto tal vez debido a la riqueza del ambiente
temprano, a las oportunidades culturales y a los intereses.
Todas las puntuaciones normalizadas de las subescalas estn
por arriba del promedio. Comparando su desempeo consigo misma
encontramos que la capacidad de comprensin verbal, desarrollo
del lenguaje, memoria, formacin de conceptos, fluidez verbal, co-
nocimiento de palabras, riqueza de ideas, organizacin perceptual,
visualizacin espacial, anlisis y sntesis y razonamiento no verbal se
encuentran significadamente ms desarrolladas.
Paula, en general, se desempea bien en todas las actividades,
pero ms en las que tienen que ver con memoria auditiva, memoria a
largo plazo, expresin verbal, formacin de conceptos y razonamiento
verbal. Las actividades que tienen que ver con razonamiento no verbal,
planificacin perceptual y secuenciacin, disminuyen su rendimiento.
De acuerdo con las Inteligencias Mltiples de Gardner, se ob-
serv que la Inteligencia Musical es la ms desarrollada, siguiendo
la Visual-Espacial, y la Interpersonal. Esto es, actividades que tienen
que ver con la msica, manejo de ritmos y tonos, atencin y me-
morias auditivas, dibujar, construir, disear, ver pelculas, jugar con
mquinas, ser lder, trabajar en grupo son las que ms le gustan y se
le facilitan. Esto es evidenciado en su inters por escuchar canciones,
tocar el piano, ver pelculas, jugar computadora, jugar a la maestra, a
la tiendita, al restaurante, entre otras[...] en contraste, tenemos que la
inteligencia Lgico-Matemtica es la menos fuerte, mostrando poca
preferencia por actividades que tienen que ver con deducir, organizar,
secuencias, etctera.
En relacin con la creatividad, Paula tiene un desempeo por
arriba de los nios de su edad, tiene la capacidad de dar varias res-
puestas a un estmulo, que sean novedosas, inusuales y sensibilidad
para visualizar problemas futuros.
rea emocional - conductual
Paula es una nia muy sensible, se siente rechazada en la escuela por
su maestra y compaeros, le preocupa que se burlen de ella. Presenta
niveles significativos de ansiedad, especialmente en lo que tiene que
ver con la inquietud-hipersensibilidad y preocupaciones sociales. Es
hipersensible a las presiones ambientales, nerviosa y, en ocasiones, mie-
dosa; internaliza su ansiedad y se siente agobiada por ello, puede sentir
algo de ansiedad por no ser capaz de vivir de acuerdo con las expectativas
de otras personas significativas en su vida; su principal preocupacin
parece ser que no es tan buena o efectiva o capaz como otros nios,
tiene miedo a ser lastimada o aislada en forma emocional; todo esto
interfiere en su capacidad para atender y concentrarse, sobre todo en
las tareas escolares. Paula refiere que se pone nerviosa cuando las cosas
no salen como quiere, percibe que las actividades a realizar son ms
fciles para los dems que para ella, siente que a las dems personas no
les gustan las cosas que ella hace, le cuesta trabajo quedarse dormida y
cuando duerme tiene pesadillas; en ocasiones se despierta asustada; le
preocupa lo que las personas piensen de ella, aun acompaada se siente
sola, le sudan las manos, se cansa mucho, le preocupa el futuro, piensa
que los dems son ms felices que ella, le cuesta trabajo concentrarse
en sus tareas escolares, se mueve mucho de su asiento, muchas veces
le preocupan que algo malo le pase.
Paula, segn la maestra y sus padres, muestra excesiva inquietud
motora, deja por terminar las tareas que empieza, se mueve constan-
temente, es intranquila. Tambin se refiere que se distrae fcilmente,
muestra escasa atencin, exige inmediata satisfaccin a sus demandas,
es mal aceptada por el grupo, niega sus errores y le hecha la culpa a
otros, discute y pelea por cualquier cosa y se lleva mal con sus com-
paeros. Estas ltimas conductas habra que analizarlas ms profunda-
mente pues en ocasiones el comportamiento de un nio superdotado
puede interpretarse de esta manera, adems, dadas sus caractersticas
cognitivas, estos nios pueden ser rechazados lo que puede ocasionar
entonces dificultades de integracin, cooperacin y aceptacin.
Presenta un problema de conducta que se traduce en decir men-
tiras, cambia de manera rpida y drstica su estado de nimo, hace
berrinche, su conducta es explosiva y en ocasiones difcil de predecir,
no es cooperadora, en ocasiones se asla.
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos, se corrobora el diagnstico
de Superdotacin intelectual (capacidad intelectual muy elevada,
creatividad sobre todo en las inteligencias en las que sobresalen) ms
Trastorno de conducta. Pese a que presenta algunos indicadores, no
rene todos los criterios en este momento para diagnosticar un Tras-
torno de Dficit de la Atencin con Hiperactividad.
Recomendaciones
Se recomienda que asista a un programa de enriquecimiento para
nios superdotados; asimismo, estimular las inteligencias fuertes y las
dbiles o menos desarrolladas. Tambin es importante que la escuela
le d respuesta educativa a sus necesidades, facilitando y permitiendo
la asesora externa de un experto en esta poblacin, as como realizar
las adecuaciones curriculares necesarias de acuerdo con las caracte-
rsticas y necesidades de Paula.
Es necesario que asista con un psiclogo para que le ayude a
centrar la atencin, a organizar sus actividades, controlar su cuerpo y
a controlar su propia conducta. Asimismo que los padres analicen su
relacin y su manejo de la disciplina con su hija.
Se recomienda una revaloracin emocional-conductual en nueve
meses.
Actividades sugeridas a padres y maestros
1. Que invente cuentos y les ponga varios finales.
2. Que vea dibujos y los reproduzca haciendo modificaciones
de tal manera que sea un dibujo diferente pero con el mismo
significado o mensaje.
3. Solicitarle realice juegos donde se manejen cdigos.
4. Proporcionarle materiales que contengan conocimientos de
ciencia.
5. Llevar un diario sobre lo acontecido en el da y de cmo se
sinti, y de qu elementos podra introducir para modificar lo
acontecido.
6. En actividades que la lleven a cometer errores o bien a equi-
vocarse, sugerirle que identifique la parte positiva de la expe-
riencia.
7. Realice conexiones entre las diversas materias y que describa
qu de lo que aprendi, en una situacin especfica, puede
utilizar en otra situacin completamente distinta.
* Fragmento de Enriquecimiento del contexto ulico, en Propuesta de interven-
cin educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, sep, seb,
dgdgie (en prensa).
1
Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin, Concepto Nor-
mas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para las escuelas de
educacin primaria, secundaria oficiales y particulares incorporadas al Sistema
Educativo Nacional, 2006-2007.
La propuesta curricular adaptada*
La Propuesta Curricular Adaptada: es la gua de trabajo especfica para
el alumno con necesidades educativas especiales con o sin discapa-
cidad. Para elaborarla se deben tomar en cuenta las principales nece-
sidades del alumno identificadas en la Evaluacin Psicopedaggica.
Asimismo, se debe considerar la planeacin que el maestro tiene para
todo el grupo, basada en el plan y programas de estudio vigentes. La
Propuesta Curricular Adaptada es el resultado de las modificaciones
que el maestro hace a su planeacin general para el grupo, tomando en
cuenta las fortalezas, debilidades y necesidades del alumno;
1
considera
la planeacin de los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos
y/o curriculares y las condiciones del contexto escolar que se ofrecen
para que el alumno logre los propsitos educativos.
Para elaborar la propuesta curricular adaptada es fundamental
la organizacin que el maestro hace de su trabajo a travs de la pla-
neacin que parte de los conocimientos escolares, las habilidades y
las actitudes que se pretende desarrollar en los alumnos, plasmados
en el plan y programas de estudio, del reconocimiento de las con-
diciones de la escuela para el ofrecimiento del servicio educativo, y
de la identificacin de las caractersticas especficas que presentan
los alumnos. Se requiere de un proceso de seguimiento y evaluacin
sistemtico y permanente que permita valorar la pertinencia de los
apoyos planteados en el momento mismo de su aplicacin.
Para responder adecuadamente a las necesidades educativas
especiales de los alumnos que presentan aptitudes sobresalientes es
indispensable introducir algunas modificaciones, en uno o varios de
los elementos curriculares. Los elementos que, al expresarse en ciertas
condiciones educativas, van a determinar el sentido y el nivel de sig-
nificatividad de las adaptaciones que se realicen son las caractersticas
de los alumnos en interaccin con el contexto escolar (las reas en las
que manifiestan mayor capacidad), sus intereses o motivaciones, las
estrategias que utilizan para aprender, su nivel de competencia respecto
al currculo del grupo al que pertenecen y su ritmo de aprendizaje.
Por lo tanto, cualquier decisin que se tome respecto al alumno con
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalien-
tes debe ir precedida de un proceso de anlisis y valoracin de cmo
se manifiestan las caractersticas anteriores. La heterogeneidad entre
los alumnos es tan amplia como las medidas educativas que se imple-
mentan para cada caso, desde aspectos organizativos y metodolgicos
hasta modificaciones importantes en los elementos del currculo.
Algunas consideraciones previas a la aplicacin y desarrollo de
las adecuaciones curriculares pueden ser las siguientes:
2
Conocer el manejo que el alumno tiene de los contenidos que
se van a trabajar, para identificar el grado de ampliacin que se
requiere.
Reconocer cuando estos alumnos terminan ms rpido las tareas
que el resto del grupo.
Identificar cuando determinadas actividades de enriquecimiento
pueden realizarse en casa, como tareas extracurriculares.
Una vez que el maestro conoce a fondo a cada uno de sus
alumnos, incorpora en su propuesta de trabajo los apoyos y recursos
establecidos en la propuesta curricular adaptada, haciendo ajustes al
currculo y optando por las estrategias didcticas que respondan a
las caractersticas individuales que presentan los alumnos; organiza
al grupo como mejor considera para el desenvolvimiento de la tarea
e incorpora los materiales y recursos especficos para implementar
actividades diversificadas que dinamicen el trabajo del grupo.
Implementar una actividad diversificada implica acercarse a las
alternativas didcticas [...] como el uso de diferentes recursos materiales
para favorecer la motivacin y el trabajo autnomo; acordar criterios para
la formacin de grupos de trabajo; considerar el aprendizaje en otros
2
C. Artiles et al., Programa para la atencin educativa al alumnado con altas capa-
cidades de la Comunidad Autnoma de Canarias. Orientaciones para la deteccin
e identificacin del alumnado que presenta altas capacidades y su intervencin
educativa. Gua para profesionales de la educacin.
espacios escolares y no slo dentro del aula; organizar de manera
diferente los espacios dentro del aula; e implementar actividades, por
ejemplo, que permitan diversas formas de expresin plstica, verbal
y corporal, entre otras.
Las adecuaciones que se realizan para enriquecer el trabajo del
aula y dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades de un
determinado alumno consideran que la provisin de los recursos edu-
cativos, que la escuela puede y debe ofrecer partiendo del reconoci-
miento de su realidad, est garantizada. Estos apoyos deben responder
a las barreras para el aprendizaje y la participacin identificadas a lo
largo del proceso educativo del alumno.
Cuando los maestros trabajan adecuaciones en los elementos del
currculo para atender a los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales asociadas con aptitudes sobresalientes deben hacer nfasis en:
Los contenidos procedimentales.
El desarrollo de los contenidos conceptuales con profundidad y
extensin.
La implementacin de dinmicas de interconexin e interdisci-
plinariedad entre los contenidos.
La graduacin de las actividades en cuanto a su complejidad, con
la posibilidad de que uno o varios alumnos profundicen en el tema
a travs de una actividad distinta, desarrollada simultneamente.
La organizacin de opciones de ampliacin, dirigidas a todo el
grupo a travs de agrupamientos flexibles.
El alcance de las adecuaciones curriculares est en funcin de la
respuesta de los alumnos, es decir, del nivel de competencia curricular
alcanzado, de las habilidades desarrolladas, del grado de satisfaccin
de sus intereses, etctera, en interaccin con lo que le brinda el con-
texto educativo.
[...]
Las adecuaciones curriculares pueden realizarse en uno o ms
de los elementos del currculo, dependiendo de las caractersticas de
cada alumno.
Adecuaciones en los elementos del currculo
Las adecuaciones en los elementos del currculo son el conjunto de
modificaciones que se realizan en las actividades, la metodologa, los
criterios y procedimientos de evaluacin, los contenidos y los prop-
sitos para as atender a las diferencias individuales de los alumnos.
3
Adecuaciones en la metodologa
Se considera que la metodologa es el elemento del currculo ms
cercano al aula porque los procesos de enseanza y aprendizaje se
concretan y materializan en un conjunto de actividades, estrategias y
materiales didcticos. En este sentido, es importante que las actividades
sean diferenciadas a partir de las habilidades, las necesidades y los
intereses de los alumnos, de forma que reciban distintas experiencias
educativas, en funcin del grado de complejidad, de la naturaleza de las
tareas que el alumno debe resolver y de las estrategias de aprendizaje
que se han de utilizar. As, habr actividades que exijan un trabajo
autnomo frente a otras que sean ms dirigidas, algunas alternativas
o complementarias y otras ms de ampliacin o profundizacin.
Tambin resulta relevante definir los criterios y los procedimientos
de evaluacin para hacer el seguimiento de las adecuaciones curricula-
res individualizadas para la toma de decisiones sobre la intensificacin
o disminucin de los apoyos y la promocin; contar con criterios y
procedimientos para evaluar la propia propuesta curricular adaptada y
la evolucin del alumno con necesidades educativas especiales asocia-
das con aptitudes sobresalientes. Estos aspectos, en conjunto, orientan
la toma de decisiones que, especialmente al final del ciclo escolar,
ocurre en relacin con el apoyo y la promocin para el alumno, y
con la posibilidad de que reciba un apoyo especfico de especialistas
en diversos temas que le resulten de inters.
Las adecuaciones en la metodologa implican la utilizacin de
mtodos, tcnicas, estrategias y materiales de enseanza diferenciados,
en funcin de las necesidades educativas especiales que presentan los
alumnos.
4
Por ejemplo, hacen referencia a las formas de presentacin
del material nuevo y del procedimiento para desarrollar las actividades
y tareas en el aula.
3
I. Garca Cedillo, I. Escalante Herrera, M. C. Escandn Minutti et al., La integracin
educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias, pp. 139-140.
4
Idem.
5
Mara del Carmen Blanco Valle, Gua para la identificacin y seguimiento de
alumnos superdotados, pp. 119-122.
Al realizar adecuaciones en este elemento del currculo se debe
poner nfasis en el uso de la informacin en lugar de su adquisicin,
debido a que, generalmente, los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes la obtienen con ra-
pidez y casi sin esfuerzo; tambin es importante realizar actividades
donde los alumnos apliquen la informacin adquirida a situaciones
nuevas y, de esta manera, obtengan un conocimiento ms complejo.
Para el diseo de las actividades se tiene presente la curiosidad
que distingue al alumno con aptitudes sobresalientes, por lo tanto,
resulta importante buscar actividades que estimulen la reflexin y la
investigacin adicional sobre el tema que se trata, permitir al alumno
indagar tanto como desee el material que se le ofrece y, sobre todo, que
justifique sus conclusiones. Los productos que se esperan del trabajo
de estos alumnos deben transformar la informacin y datos iniciales
y reflejar el uso de niveles de pensamiento ms elevados.
Es posible implementar diversas actividades como las siguientes:
5
Actividades amplias que tengan diferentes grados de dificultad de
realizacin, donde se trabajen varios contenidos y que se pueden
dividir en actividades ms sencillas o realizarse en grupo, permiten
que los alumnos aprendan a cooperar, a respetar las diferencias
y valorar las aportaciones de los dems.
Actividades de menor a mayor complejidad, atractivas, no re-
petitivas.
Actividades diversas para trabajar un mismo contenido, consi-
derando diferentes grados de dificultad, como definir, explicar,
clasificar, resolucin de problemas, transferencia de mtodos y
tcnicas a situaciones nuevas, comparar, interpretar, descubrir
significados, etctera.
Actividades que permitan distintas posibilidades de ejecucin y
expresin, a travs de actividades amplias y flexibles.
Actividades de gran grupo, pequeo grupo y trabajo individual.
Permiten considerar los diferentes estilos de aprendizaje.
Actividades de libre eleccin que respondan a los intereses de
alumnos.
Actividades individuales. Una vez realizadas las modificaciones
y ajustes en el programa del grupo, si estas no responden a los
alumnos con aptitudes sobresalientes, es necesario programar
actividades individuales, adecuadas para trabajar contenidos en
profundidad o extensin.
Actividades con tutora de un alumno a otro. Es apropiado estable-
cer un intercambio de papeles en un clima de interdependencia
positiva.
Actividades extracurriculares. Promueven el desarrollo integral de
los alumnos a travs de actividades que potencien sus habilidades
intelectuales y socioafectivas, entre otras.
6
[...]
Adems de considerar la organizacin, la metodologa, los recur-
sos humanos y materiales, es importante contemplar proyectos arts-
ticos, culturales y deportivos, gestionar con diferentes instituciones y
planear la colaboracin y apoyo que se puede recibir de las familias.
La mejor estrategia es ajustar el mtodo de trabajo a las caractersticas
que presentan los alumnos, trabajar sus aptitudes en las reas en que
stas se manifiestan, donde destacan los alumnos, y en aquellas donde
se presenta desajuste.
Adecuaciones en la evaluacin
Las adecuaciones en la evaluacin se refieren al uso de tcnicas,
procedimientos, instrumentos y criterios de evaluacin distintos de
los del grupo de referencia. Es importante poder distinguir, entre el
objetivo de la evaluacin y las tcnicas, las actividades o instrumen-
tos concretos que se emplean para llevarla a cabo e incorporar en
las actividades el tipo de ayudas ms apropiadas para el alumno y
adecuar los criterios de evaluacin, que cobran sentido en el mbi-
to de la propuesta curricular y consisten en dar prioridad, cambiar,
temporalizar o introducir ciertos criterios de evaluacin, dependiendo
de los propsitos y contenidos establecidos. Las adecuaciones en la
evaluacin se relacionan directamente con las que se llevan a cabo
en los contenidos y propsitos.
7

6
Luz F. Prez, Pilar Domnguez Rodrguez y Olga Daz Fernndez, El desarrollo
de los ms capaces. Gua para educadores, p. 140.
7
I. Garca Cedillo e I. Escalante Herrera (coords.), Curso nacional de integracin
educativa. Lecturas, pp. 164-167.
8
Mara Antonia Casanova, La evaluacin educativa, pp. 95-99.
Hay otras formas de evaluacin que el maestro puede considerar,
por ejemplo, de acuerdo con las personas que en cada caso realizan
la evaluacin, se dan procesos de autoevaluacin, coevaluacin y
heteroevaluacin:
8

La autoevaluacin se realiza cuando la persona evala sus propias
actuaciones. Los maestros deben promover la autoevaluacin
como un procedimiento que permita adecuar la evaluacin em-
pleada comnmente con el grupo al caso del alumno con aptitudes
sobresalientes debido a que, generalmente, este alumno posee
elementos para evaluar los procesos que ha seguido y los produc-
tos que ha obtenido, y es capaz de valorar su trabajo y el nivel de
satisfaccin logrado. Al realizar esta autoevaluacin, el alumno con
aptitudes sobresalientes podr aplicar este procedimiento a otras
reas curriculares y actividades de su vida diaria.
La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua o conjunta de
una actividad o un trabajo determinado, realizado entre varios. En
este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar
una unidad didctica, alumnos y profesor, o profesores, pueden
evaluar ciertos aspectos de su inters. La coevaluacin puede ser
un medio que favorezca el sentido de pertenencia al llevar a cabo
una retroalimentacin entre los alumnos sobre la organizacin,
esfuerzo y calidad del trabajo; el compromiso y la responsabili-
dad puestos en la tarea; el grado de colaboracin mostrado y los
resultados alcanzados, entre otras.
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una
persona a otra sobre su trabajo, actuacin, rendimiento, etctera.
Habitualmente, la lleva a cabo el profesor con los alumnos. Es un
proceso valioso por los datos y posibilidades que ofrece y com-
plejo por las dificultades que supone enjuiciar las actuaciones de
otras personas. Adems de la evaluacin que efectua el maestro,
el alumno con necesidades educativas especiales asociadas con
aptitudes sobresalientes tambin puede realizar una evaluacin
del trabajo hecho por sus compaeros con el fin de recuperar sus
experiencias, puntos de vista, reflexiones, nivel de participacin
y calidad del trabajo, si es que se solicit la realizacin de alguna
tarea; el alumno est recibiendo un apoyo de tipo extracurricular
y lo comparte con el resto de sus compaeros a travs de alguna
actividad (conferencia, exposicin de un tema, presentacin de
un libro y otros).
Adems, las adecuaciones curriculares deben contar con criterios
y procedimientos para evaluar la propia propuesta curricular adaptada
y la evolucin del alumno, orientando la toma de decisiones respecto
al tratamiento de los contenidos, la promocin de los alumnos, al
aumento o disminucin del apoyo programado dentro o fuera del
aula; deben estar orientadas por las necesidades educativas especia-
les del alumno y las prioridades formuladas al inicio de la propuesta
curricular adaptada.
Adecuaciones en los contenidos y propsitos
Las adecuaciones en los contenidos y propsitos se refieren a la priori-
zacin de algunos de stos que forman parte del currculo comn; a la
temporalizacin; a la introduccin de nuevos contenidos y propsitos,
y tambin a la eliminacin de algunos de stos.
Las adecuaciones en los contenidos y propsitos se realizan en fun-
cin de aquellos que el alumno ya domina, los que respondan a las habi-
lidades y aptitudes en las que destaca y a sus intereses y motivaciones.
Las adecuaciones curriculares propician la interdisciplinariedad, la
graduacin de las actividades en cuanto a complejidad y su presentacin
en bloques diferenciados; la exposicin de opciones para ampliar los
contenidos, dirigidas a todo el grupo, as como la bsqueda de espa-
cios y momentos para elegir el desarrollo de las tareas. Los conceptos
abstractos y las generalizaciones son elementos fundamentales de las
discusiones, exposiciones y materiales de consulta que se consideren
en la respuesta educativa que se ofrezca a los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
stos son algunos criterios que se pueden seguir para hacer
adecuaciones en contenidos y propsitos:
a) La funcionalidad, la interdisciplinariedad y la transversalidad.
b) La identificacin y distincin de contenidos fundamentales, es
decir, aquellos que poseen un carcter ms funcional, que con-
tribuyen en mayor medida al desarrollo de habilidades o resultan
indispensables para posteriores aprendizajes, de aquellos que
tienen un carcter complementario.
c) El diseo de objetivos de aprendizaje flexibles que se adecen a
las necesidades, a las destrezas, a los intereses y a las habilidades
nicas de los alumnos (cognitivas, instrumentales y afectivas).
9
Victoria Abauerra Leoz, Jos Ma. Garca Ganuza, Guillermo Iriarte Aranaz et
al., Respuesta a las nee del alumnado con sobredotacin intelectual/altas capa-
cidades. Un modelo de intervencin en la comunidad de Navarrra, en Antonio
Sipn Compa (coord.), Respuestas educativas para alumnos superdotados y
talentosos, pp. 459-465.
Priorizacin de contenidos y propsitos
Se consideran aquellos contenidos y propsitos que el alumno an
no domina o que domina y es necesario profundizar. Por ejemplo,
para un alumno con necesidades educativas especiales asociadas con
aptitudes sobresalientes pueden considerarse prioritarios contenidos
y propsitos que promueven sus aptitudes o habilidades.
Ampliacin de los contenidos y propsitos
Consiste en enriquecer los contenidos y propsitos del programa de
grupo establecido. No significa avanzar en los contenidos de grados
superiores, sino en ampliar la estructura de los temas, con ms in-
formacin sobre los mismos y a travs del diseo de actividades que
permitan a los alumnos aplicar y transferir sus conocimientos y poten-
ciar el desarrollo de sus habilidades. Implica mayor amplitud temtica
y mayor nivel de complejidad de los contenidos y de las actividades,
introducir en algunas ocasiones contenidos nuevos o realizar conexio-
nes entre los mismos, que se desarrollan interdisciplinariamente, que
se profundizan o extienden de forma horizontal y/o vertical.
La ampliacin vertical o de profundizacin
Hace referencia a la ampliacin de aquellos objetivos ya previstos en
la programacin y al hecho de anticipar que el alumno los adquiera
antes que sus compaeros; a la introduccin de contenidos y prop-
sitos en una o varias asignaturas as como a una mayor diversificacin
de las actividades que promuevan la aplicacin y transferencia de los
conocimientos en el desarrollo de habilidades, actitudes y valores
en los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas con
aptitudes sobresalientes. Es posible que las actividades de ampliacin
aplicadas adecuadamente respondan a las necesidades de la mayora
de los alumnos, sin embargo, habr algunos que requieran de medidas
ms individualizadas que incluyan contenidos conceptuales nuevos,
por ejemplo, en funcin de sus habilidades y sus intereses concretos.
9

Bibliografa
abauerra Leoz, Victoria, Jos Ma. garCa ganuza, Guillermo Iriarte
aranaz et al., Respuesta a las NEE del alumnado con sobredota-
cin intelectual/altas capacidades. Un modelo de intervencin en
la comunidad de Navarrra, en Antonio sipn Compa (coord.),
Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentosos,
Zaragoza, Mira Editores, 1999.
artiLes, C., J. E. Jimnez, P. ALonso et al., Programa para la atencin
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garCa CediLLo, I., I. esCaLante Herrera, M. C. esCandn minutti
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et al., El desarrollo de los ms capaces. Gua para educadores. Sa-
lamanca, meC, Direccin General de Centros Educativos, 1998.

* Fragmento de Enriquecimiento del contexto ulico, en Propuesta de interven-
cin educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, sep, seb,
dgdgie (en prensa).
1
Elizabeth F. Shores y Cathy Grace, El portafolio paso a paso. Infantil y primaria, p. 57
Evaluacin y seguimiento:
el portafolio del alumno*
Todo proceso educativo inicia con una serie de preguntas que el
maestro se formula antes de tomar decisiones que se plasmen en su
programacin; respecto a la evaluacin, es posible que dichas pregun-
tas giren en torno a lo siguiente: por qu o para qu debo evaluar?,
qu debo evaluar y a travs de qu lo puedo hacer?, por qu algunos
maestros comentan que a travs de la evaluacin pueden transformar
su clase?, de qu manera la evaluacin puede servirme a m como
docente y ayudar al alumno a aprender de forma ms eficaz?
Las respuestas a estas interrogantes pueden ser muchas y muy
variadas; sin embargo, la postura que se tenga ante todas ellas es
fundamental para ofrecer una respuesta educativa pertinente. Se pre-
tende que los maestros reconozcan la evaluacin como un proceso
formativo, es decir, como una herramienta que le permite identificar
las fortalezas y debilidades de su propuesta curricular, al mismo tiempo
que la desarrolla, de modo que le orienta sobre el rumbo que deben
tomar al replantear las acciones educativas.
El portafolio
Al respecto, el portafolio es una alternativa de evaluacin y seguimiento
de los procesos de enseanza y aprendizaje que permite concentrar
paso a paso todas las acciones implicadas en estos procesos, respe-
tando el propio ritmo del trabajo docente; le ensea al maestro cmo
mejorar su prctica y respeta la diferencia que existe entre los alumnos,
en lugar de intentar demostrar que son iguales.
El portafolio es una recopilacin de elementos o materiales que
ponen de manifiesto los diferentes aspectos del crecimiento personal
y el desarrollo de cada alumno a lo largo de un determinado periodo
[sic];
1
es un instrumento didctico que responde a la perspectiva de la
evaluacin formativa, que permite la renovacin de las actividades de
aprendizaje, y refleja o muestra la evidencia de lo que el alumno es
capaz de hacer y ha aprendido, su desarrollo social, emocional y fsico;
incluye los conocimientos, los pensamientos y las reflexiones que hace
el alumno sobre sus propios procesos de aprendizaje; es el punto de
encuentro entre alumnos, maestros y familia, que favorece los procesos
de reflexin, discusin y anlisis en los miembros de la comunidad edu-
cativa y les permite centrar su atencin en las tareas del aprendizaje.
La propuesta de portafolio planteada en este documento se com-
pone de los siguientes apartados:
a) Informacin del alumno/a y su familia
Hace referencia a la historia personal y familiar del alumno, a informa-
cin o datos confidenciales como: antecedentes de desarrollo, historial
mdico, anotaciones anecdticas, entrevistas a los padres y madres de
familia, telfonos de contacto con la familia y/o tutores. Este tipo de
informacin debe guardarse en un lugar seguro y proteger la intimidad
de los alumnos y sus familias.
b) Proceso de evaluacin del alumno/a
Este apartado se conforma por tres subapartados:
1. Proceso de deteccin inicial o exploratoria. Instrumentos y tc-
nicas de evaluacin aplicados en esta fase y el concentrado de
los resultados.
2. Proceso de evaluacin psicopedaggica e informe de la misma. Ins-
trumentos y tcnicas de evaluacin aplicados y el concentrado de los
resultados e informe de resultados de este proceso de evaluacin.
3. Proceso de evaluacin y seguimiento permanente. Instrumentos y
tcnicas de evaluacin aplicados a lo largo del proceso educativo:
diario del maestro, anecdotario, escalas de valoracin y hojas de
observacin, entre otros.

c) Propuesta curricular adaptada
Documento en el que se especifican los apoyos y recursos que la
escuela y otras instituciones brindarn al alumno con necesidades edu-
cativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes, recuperando
evidencias de las adecuaciones en los elementos del currculo que se
ofrecen para que el alumno logre los propsitos educativos.
d) Proceso de aprendizaje del alumno/a
Este apartado se compone por dos subapartados:
1. Trabajo escolar. Recoge el progreso acadmico del alumno; est
compuesto por muestras de trabajo que reflejan avances im-
portantes o dificultades persistentes en los alumnos y alumnas:
tareas, fotografas, anotaciones, copias de informes, evidencias
de proyectos, comentarios del alumno en clase, guin de anlisis de
cuadernos, etctera. Es importante que este apartado tambin
se integre por evidencias de trabajo del alumno obtenidas en
actividades fuera del aula y con otros maestros o mentores.
2. Trabajo extracurricular. Recopila informacin procedente del
trabajo que se hace en el enriquecimiento extracurricular; debe
incluir el proyecto de trabajo de la institucin o mentor que apoya
y al igual que en el apartado de trabajo escolar, incluye evidencias
o productos realizados por el alumno, as como comentarios,
informes y observaciones de los mentores.
Para disear el portafolio de un alumno o alumna se sugiere
lo siguiente:
1. Establecer un plan para utilizar el portafolio. Es importante que
la comunidad educativa de cada una de las escuelas (director,
maestros, equipo de apoyo de educacin especial, alumnos y
familia) establezca los elementos y criterios que conformarn el
portafolio y aquellos aspectos que definan la utilidad que tendr
este instrumento, as como la secuencia de acciones que se se-
guirn para la conformacin, funcionalidad y resultados.
2. Recopilar muestras de trabajo. Aquellos trabajos de los alumnos y alum-
nas que evidencien sus habilidades, capacidades, estilos para abordar
la tarea; comentarios significativos del maestro y del alumno.
3. Incluir fotografas. Tomar fotografas de acontecimientos relevan-
tes sobre las actividades de los alumnos y alumnas, acompaadas
de notas acerca de las escenas que se retratan; el empleo de estas
fotografas para otros fines que no sean los sealados aqu, deber
ser autorizado por la familia.
4. Emplear diarios de aprendizaje. Se obtiene a travs de reuniones
frecuentes entre el maestro y los alumnos en las que se comenta
sobre las actividades recientes, las impresiones, las ideas, reflexio-
nes u opiniones. Estas evidencias pueden registrarse en una libreta
denominada diario de aprendizaje; de estos diarios, el maestro
selecciona los aspectos relevantes que requieren seguimiento
para incorporarse al portafolio.
5. Mantener entrevistas con los alumnos y alumnas. Es una tcnica que
permite comprobar con mayor profundidad el conocimiento de un
alumno o alumna en un mbito determinado; constituye una opor-
tunidad para ofrecer una atencin ms individualizada. El maestro
hace preguntas sobre un tema especfico, teniendo en cuenta las
habilidades o conceptos que se pretende evaluar, y toma notas pre-
cisas, legibles y de forma rpida y/o se apoya de una grabadora.
6. Hacer anotaciones sistemticas. Son notas planificadas del maestro
sobre las acciones de un alumno o alumna en una situacin deter-
minada, se debe tener claro lo que se quiere observar. Esta tcnica
arroja informacin acerca de cmo evolucionan los alumnos.
7. Hacer anotaciones anecdticas. Implica reconocer y describir de
manera sencilla los hechos relevantes durante el desarrollo infantil
y el proceso educativo del alumno. Para lo cual el maestro est
atento a los acontecimientos y actividades que ocurren en torno
a los alumnos.
8. Escribir informes. Es un resumen de las averiguaciones sobre el
crecimiento y el desarrollo individual de un alumno o alumna
durante un periodo concreto; estos informes no deben ser ex-
tensos, pero s con mayor grado de anlisis.
9. Mantener conversaciones a tres bandas sobre los portafolios.
Involucra a alumnos, maestros y familia respecto a la revisin de
los portafolios completos y la evaluacin del progreso del alumno
a lo largo de un periodo determinado. A medida que el alumno
aumenta el grado de reflexin y capacidad para evaluar su propio
trabajo, se requiere dedicar ms tiempo a estas conversaciones.
10. Preparar portafolios acumulativos para el paso de un curso a
otro. Es una recopilacin sencilla de muestras de trabajo, informes
y otros documentos esenciales que el nuevo maestro puede usar
como base para las decisiones iniciales que tomar respecto al
alumno; se entrega a los futuros maestros del alumno y cons-
tituye un material esencial que acompaa al alumno a lo largo
de su educacin. Es necesario crear mecanismos para almacenar
los portafolios entre los cursos, para entregarlos a los maestros
del siguiente grado escolar y para devolverlos posteriormente al
archivo permanente de portafolios.
2

Bibliografa
sHores, Elizabeth F. y Cathy graCe, El portafolio paso a paso. Infantil y
primaria. Espaa, Editorial Gra, 1998. (Biblioteca de infantil 4.)
2
Ibid. pp. 109-162.
ACTUALZACN EDUCATVA 160 APTTUDES SOBRESALENTES PB
AgrAdecimientos
La Secretara de Educacin Pblica agradece a los profesores de educacin
regular, educacin especial y a los responsables en las entidades federativas
que participaron en el pilotaje de esta propuesta de actualizacin, como parte
de las acciones del Proyecto de investigacin e innovacin: Una propuesta de
intervencin educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes,
por todo el apoyo y las facilidades que brindaron.
Entidades Participantes
Campeche, Chiapas, Coahuila, Colima, Durango, Guanajuato, Hidalgo, Nayarit,
Quintana Roo, San luis Potos, Sinaloa, Sonora y Yucatn.
Asimismo agradecemos la participacin de Ana Lilia Rodrguez Quiroz y de todo
el equipo que coordina el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa, por su colaboracin en la elaboracin
del presente documento.

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