SECRETARA DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO

LA PLANEACIN DIDCTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

SERGIO RIOS SNCHEZ

Victoria de Durango, Dgo., noviembre de 2006

SECRETARA DE EDUCACIN
UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO

LA PLANEACIN DIDCTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

PROPUESTA DE INTERVENCIN, QUE PRESENTA PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN BSICA

SERGIO RIOS SNCHEZ

DIRECTOR DE TESIS: MTRO. GONZALO ARREOLA MEDINA

Victoria de Durango, Dgo., noviembre de 2006.

NDICE
PG. RESUMEN INTRODUCCIN ....................................................................................................... 1 CAPTULO I ANLISIS TERICO La planeacin docente ............................................................................................... 4 Nuevas y viejas concepciones sobre el currculum .................................................... 6 El currculum como construccin, proyecto y prctica social ..................................... 7 La relacin teora y prctica en el currculum ............................................................ 9 Didctica y curriculum .............................................................................................. 11 La planificacin de la enseanza-aprendizaje o didctica ....................................... 12 Importancia de la planeacin didctica .................................................................... 17 Enseanza y prctica docente ................................................................................. 18 La planeacin educativa .......................................................................................... 20 La integracin de contenidos y la enseanza en el aula .......................................... 21 Mtodo globalizador ................................................................................................. 24 Organizacin de contenidos .................................................................................... 24 El enfoque globalizador una respuesta a nuestra problemtica ............................. 26 CAPTULO II METODOLOGA Caractersticas generales de Investigacin-Accin .................................................. 30 Conceptualizaciones de Investigacin-Accin ......................................................... 36

Modalidades de Investigacin-Accin ...................................................................... 38 Modelos de Investigacin-Accin ............................................................................. 39 Esquema del modelo de Antonio Latorre ................................................................. 40 Planeacin curricular ............................................................................................... 41 Tcnicas y estrategias de recogida de datos ........................................................... 41 a).Observacin ......................................................................................................... 41 b).- Diario de campo ................................................................................................ 45 c).- Entrevista .......................................................................................................... 46 d).- Lista de cotejo .................................................................................................. 48 e).- Autoevaluacin ................................................................................................. 49 f).- Lluvia de ideas .................................................................................................. 50 Conformacin del colectivo ...................................................................................... 54 Contexto .................................................................................................................. 55 Aproximacin al campo de estudio .......................................................................... 58 CAPTULO III DIAGNSTICO Y ANLISIS DE RESULTADOS Observacin de la prctica docente ......................................................................... 61 Registro de concentracin de datos ......................................................................... 62 Anlisis de datos ...................................................................................................... 63 Entrevista ................................................................................................................. 64 Lista de cotejo .......................................................................................................... 65 Concentracin de datos ........................................................................................... 66 Anlisis de datos ...................................................................................................... 67

Autoevaluacin ........................................................................................................ 67 Concentracin de datos ........................................................................................... 68 Anlisis de datos ...................................................................................................... 69 Lluvia de ideas ......................................................................................................... 69 Hiptesis de accin .................................................................................................. 71 CAPTULO IV PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA La planeacin didctica bajo el enfoque del mtodo globalizador ........................... 72 Organizador grfico .................................................................................................. 72 Objetivo general ....................................................................................................... 73 Bloques de acciones ................................................................................................ 73 Gua del curso-taller ................................................................................................. 76 Evaluacin ............................................................................................................... 88 Bibliografa complementaria .................................................................................... 89 REFLEXIN ............................................................................................................. 91 LISTA DE REFERENCIAS ....................................................................................... 93 ANEXOS .................................................................................................................. 97

RESUMEN

El propsito del presente trabajo es reflexionar sobre nuestra propia prctica docente y en particular analizar qu es lo que est pasando con esta problemtica existente como lo es la planeacin didctica, y tratar de mejorar en esta situacin.

Es por ello que el presente trabajo est estructurado en cuatro captulos: en el primero encontramos un sustento terico que apoya dicha investigacin como es la planeacin didctica en la escuela primaria, en el segundo captulo se

encuentra la metodologa empleada que es la investigacin-accin, as como el proceso que se dio para llegar a conocer la problemtica existente, la negociacin con las autoridades correspondientes y maestros participantes para poder realizar dicha investigacin, en el tercer captulo tenemos el diagnstico y el anlisis de los resultados obtenidos con los instrumentos aplicados, en el cuarto captulo se encuentra la propuesta de intervencin de un curso-taller bajo el enfoque del modelo globalizador, as como la evaluacin de dicha propuesta que comprende un guin de observacin, una estrategia de reflexin como lo es el esqueleto de pescado, en el ltimo apartado se encuentran los anexos como son los instrumentos aplicados en dicha investigacin.

INTRODUCCIN La planeacin didctica es la forma como el maestro decide seleccionar, organizar adecuar y evaluar los contenidos de los programas de estudio, tomado en cuenta la meta que con sus alumnos pretende alcanzar, tanto al concluir el nivel educativo como en cada uno de los grados que lo conforman. Adems de tener muy claros los propsitos educativos, en la planeacin didctica el maestro debe tener presente el conocimiento de los alumnos con los que va a ensear y aprender. Este conocimiento debe darse en dos sentidos: por un lado, debe saber cules son sus antecedentes escolares, cmo es el medio social, cultural y econmico donde se desenvuelven, qu oportunidades les brinda dicho contexto y cuales son sus limitaciones; por otro lado, deben conocer el nivel y desarrollo del pensamiento de sus alumnos para saber lo qu es posible para ellos y lo qu no, y cules son las hiptesis que han elaborado por s mismos, del mundo que los rodea (TGA SEP, 1997). La importancia de la planeacin didctica radica en la posibilidad de promover a los alumnos en cada grado escolar, la oportunidad de desarrollar con suficiencia sus habilidades. La experiencia que como docente he tenido, me ha enfrentado a una situacin que es recurrente en las prcticas de los maestros con los que he convivido, la falta de planeacin de la prctica educativa, preocupacin que me ha impulsado a profundizar sobre el tema y buscar las respuestas que ayuden a entender el proceder docente. La falta de planeacin didctica ha ocasionado

graves problemas educativos, al interior de los grupos escolares que van desde el desvi de la currcula hasta la falta de motivacin de los alumnos para la adquisicin y reflexin de los contenidos. En cuanto a la planeacin didctica se ha escrito mucho, diferentes autores nos muestran las bondades que el docente puede encontrar en un proceso bsico como ste. Tambin se han realizado un gran nmero de investigaciones sobre la realidad del docente, as como de las posibilidades que le puede brindar el convertirse en un docente estratgico, por medio de una planeacin sistemtica (Daz Barriga y Hernndez, 2002), sin embargo, en la prctica se ha cambiado a pasos muy lentos, por ello, es necesario implementar otro tipo de estrategias que nos permitan ver cambios ms slidos, y con ello, avanzar hacia una mejor calidad de la educacin. Muchos docentes no planeamos adecuadamente por diversas situaciones, sea por desconocimiento de los planes y programas vigentes, sea por no saber el cmo realizarla o simplemente por falta de profesionalismo en nuestro trabajo. Aunque debemos reconocer las diferentes habilidades docentes que los profesores vamos adquiriendo durante la prctica, y la destreza que algunos alcanzan para tener desempeos aceptables y obtener buenos resultados pedaggicos sin una planeacin didctica. Sin embargo, no se puede concebir una prctica docente exitosa si falta este instrumento de sistematizacin, visto como una herramienta bsica hasta del docente ms hbil. Es importante sealar que he estado inmerso en un sistema que ha carecido de una buena sistematizacin que se ha reflejado en la falta de planeacin. Es por ello que se decidi por disear

una propuesta de un curso-taller donde se les proporcione a los docentes algunas herramientas que les pudieran ayudar a mejorar su planeacin didctica, utilizando el modelo del enfoque globalizador con la intencin de crear un espacio donde la reflexin-accin constituya la base para promover el cambio educativo y el crecimiento como profesionales de la educacin. El presente trabajo de investigacin est constituido de la siguiente manera: En el primer captulo encontramos un anlisis terico de diferentes formas de planeacin, planeacin educativa, planificacin de la enseanza-aprendizaje o didctica, didctica y currculum, mtodo globalizador. En el segundo captulo se analiza la metodologa que es la investigacin-accin, sus caractersticas

modalidades y modelo empleado, as como el proceso que se dio durante la presente investigacin.

En el tercer captulo se muestra el diagnstico y el anlisis de los resultados obtenidos de cada uno de los instrumentos utilizados con sus respectivas conclusiones. En el cuarto captulo se presenta la propuesta de intervencin pedaggica, mediante el enfoque globalizador que se exhibe como una accin estratgica para tratar de resolver la problemtica existente. Al final del trabajo se presenta una reflexin acerca de la experiencia durante esta investigacin y una serie de anexos que fueron los instrumentos aplicados en el proceso de dicha investigacin.

CAPTULO I ANLISIS TERICO

LA PLANEACIN DOCENTE En la planeacin encontramos diferentes modalidades como la planeacin administrativa, la planeacin por objetivos, participativa, normativa, estratgico tctica, prospectiva, situacional, sistmica, curricular, entre otras, siendo su principal diferencia el cmo ejecutar la planeacin, ya que todas, tambin por definicin, pretenden anticiparse a los acontecimientos y presentar las mejores opciones para la toma de decisiones. Dentro del proceso administrativo la planeacin es una actividad de una institucin o empresa, es importante decidir, o estar identificado con los objetivos que se pretende alcanzar. Esto nos lleva a plantearnos las siguientes preguntas: qu trabajo necesita hacerse? Cundo y cmo se har? Cules sern los necesarios componentes del trabajo, las contribuciones de cada uno de tales componentes y la forma de lograrlos? En esencia, se formula un plan o patrn integrado predeterminado de las futuras actividades. Esto implica la facultad de prever, de visualizar, del propsito de ver hacia delante.

La planeacin es una funcin primaria de la administracin. Para quien trabaje convenientemente en cualquier organizacin sabe que es necesario cierto grado y

tipo de planeacin. Es el proceso por el cual no slo se establecen los objetivos, sino que tambin se integran todos los recursos necesarios para realizar esos objetivos en una forma provechosa. La planeacin determina el tamao y el tipo de organizacin necesaria para las operaciones, los tipos de programas de actuacin y las actividades que se requieren, y los sistemas de control necesarios para vigilar el progreso hacia los objetivos. La planeacin responde a estas preguntas Dnde estamos ahora? A dnde queremos ir? Cmo llegamos ah? Cmo lo estamos haciendo? La planificacin no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra defino que es la ciencia, qu es el saber, cules son las finalidades que la escuela persigue, cul es el rol asignado a los docentes y a los alumnos. Los criterios generales de lo que es una buen enseanza o un buen docente estn definidos antes de que los sujetos particulares ocupen el lugar de docentes. Antes de que cada uno de nosotros entre en la escuela a dar clase, ya tiene asignado un rol, un papel, un lugar, dentro del sistema escolar. Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela, pero actan e interactan en una institucin relativamente homognea y rutinaria, regulada y supervisada. El curriculum y el funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe y lo que no se debe hacer en la escuela. Con mayor grado de ingenio, innovacin o creatividad, los docentes disean y programan dentro de este marco institucional.

La autonoma profesional y la autoridad de los docentes se encuentra en el terreno intermedio entre las presiones externas y la prctica probable en la propia escuela. Los modelos tecnicistas de planificacin desconocen esta problemtica, como si hubiera formas de planificar o disear la enseanza que fueran buenas independientemente de la situacin. Aunque el currculum y ciertos aspectos de la prctica de enseanza se deciden ms all de cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una responsabilidad profesional importante en relacin con las

cuestiones concretas del qu y el cmo ensear. Es necesario tenerlo en cuenta, pues aun cuando los condicionamientos pueden ser muy evidentes, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible. Siempre se puede realizar una tare docente bien hecha, honesta y seria. Es por ello que el hablar de planeacin de actividades con fines educativos implica introducirnos al campo del currculum y a la planificacin de la enseanza, no pretendo agotar lo relacionado con esta temtica, pero s a considerar los elementos pertinentes para sustentar esta propuesta educativa. NUEVAS Y VIEJAS CONCEPCIONES SOBRE EL CURRCULUM Currculum es un concepto de uso relativamente reciente en la literatura pedaggica de los pases de habla latina, en el campo de la educacin es un trmino polismico, una palabra que se asocia a una pluralidad de significados. El curriculum ha sido objeto de innumerables estudios, desde enfoques muy diversos

y las definiciones creadas para este trmino se cuentan por centenares, y esto se debe a que el currculum no es slo un concepto, sino una construccin cultural. El currculum es un artificio vinculado con los procesos de seleccin organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido escolar que realizan los sistemas educativos (Gvirtz, 2000). El currculum oficializa el contenido a ensear y articula las definiciones de la poltica educativa con los procesos escolares de enseanza. Sirve como un marco normativo para la definicin del saber autorizado y el control del trabajo de los maestros. A travs de este documento se establece lo que se supone que debe hacer y transmitir los maestros en sus aulas. El curriculum como construccin, proyecto y prctica social Es por ello que al curriculum se le considera como algo definido fuera de las escuelas y aulas mediante un proceso de toma de decisiones en el cual slo participan expertos y en lo que el docente poco tiene que ver. De esta manera se llega a considerar que el currculum es aquello que los profesores tienen la obligacin de ensear y de lo cual tiene poco control, es as que los maestros lo perciban como un proyecto educativo y social que es lo que en realidad representa. Es decir, el currculum significa un proyecto relacionado con un ideal educativo considerado como vlido en un contexto social y cultural particular. Y como proyecto se ofrece a los docentes, quienes mediante el consenso lo pueden

recuperar y traducir y en funcin de ello, tratar de actuar o conducirse en su prctica.

Un nuevo matiz en esta conceptualizacin viene dado a partir de los trabajos de Dreeben (1968) y de Eisner (1982). Estos autores hablan de tres tipos de curriculum: explcito, implcito y nulo

1. El currculum explcito estara constituido por la serie de experiencias de aprendizaje planificadas intencionalmente por la escuela.

2. El currculum implcito se constituira con aquellas experiencias de aprendizaje que sin ser previamente planificadas ni previstas, sin embargo, tiene lugar a lo largo del proceso de enseanza.

3. El currculum nulo seria el conjunto de experiencias que de ningn modo tiene lugar ni explicita ni implcitamente.Si podemos saber cmo aprende el alumno, entonces estaremos en disposicin de ofrecer lineamientos para hacer que los procedimientos de enseanza-aprendizaje sean ms efectivos y realistas. Por otra parte, la didctica moderna ya no puede limitarse a los mtodos y tcnicas empleados para dar una buena clase sin considerar los factores sociales puestos en juego y la necesidad de que el alumno aprenda a aprender.

La relacin teora y prctica en el currculum Podra decirse que es la perspectiva curricular ms significativa, que se va perfilando desde el mismo origen de los estudios curriculares y con el tiempo se enriquece y gana en matices hasta convertirse prcticamente en la fundamental concepcin curricular. El currculum se sita entre la teora y la prctica, constituira el diseo de esa prctica desde la perspectiva terica, pero, en

sentido ms amplio, constituira un puente, un paso intermedio de doble direccin entre los estratos ms tericos y las realidades ms inmediatas.

Considerando al currculum como planificacin o diseo de la instruccin, la planificacin ha de tener en cuenta tambin a los dems componentes del proceso de enseanza y aprendizaje como contenidos, actividades y estrategias de

evaluacin. Stenhouse (1991) concibe el currculum como un proyecto global integrado, flexible, constituido por una serie de principios u orientaciones generales relativas a la planificacin, a la evaluacin y a la justificacin de la enseanza. El pensamiento de Stenhouse se encuentra en el extremo opuesto a la rgida planificacin de la enseanza por objetivos conductuales. La instruccin no es el simple resultado de los objetivos, sino que es un factor vital sobre el que hay que reflexionar, investigar (profesor investigador) para perfeccionar

constantemente la planificacin de la enseanza y la accin docente. De lo anterior podemos rescatar la parte contraria de ese proceso donde aparecen ejercicios improvisados y sin ninguna intencin pedaggica, asombro en los alumnos por tratar de entender los propsitos de su profesor, pero sin embargo

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esforzndose por atender sus indicaciones, me llevan a tratar de responder a una primera pregunta:

Cules son los elementos mnimos indispensables para que un docente enfrente con xito su tarea docente?

Segn Estvez Etty (2002), antes que un docente acte debe tomar en cuenta:

Los fines que pretenda, cul es la intencin de realizar el acto de ensear y aprender.

Se analizan las condiciones en que se va a actuar, se tiene claro lo que se va intervenir, se conoce a fondo la problemtica y el contexto.

Son imaginadas las posibles reacciones. Se especifican objetivos concretos Se seleccionan el tipo de estrategias y actividades con las que se va a actuar, considerando un modelo de enseanza aprendizaje

Se piensa en los medios requeridos para desarrollar la accin Se decide las formas que implementar para guiar el seguimiento de la accin y conocer el proceso y si se logran los objetivos.

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No cabe duda que lo ideal, propuesto por Estvez, (2002) ser difcil encontrar en una aula escolar comn, y sin embargo, continuar analizando dicha situacin nos puede llevar a entender el docente que, envuelto en su proceder pedaggico, no repara en entender la situacin que est generando.

Didctica y currculum Consecuentemente destaca una preocupacin por el contenido, el qu ensear y cmo hacerlo. Pronto surgen otras perspectivas de estudio curricular a partir de la consideracin de a quin se ensea, para qu se ensea y en qu contextos tiene lugar la enseaza. El estudio de las caracterstica del alumno y de los proceso de aprendizaje en un campo permanente de inters. La tarea que debe llevar a cabo el docente es de suma importancia como transmisor de valores en cuanto stos se refieren al conocimiento de la verdad, el desarrollo integral de la persona y la insercin social de los ciudadanos. El maestro no slo debe saber sobre su rea de especialidad, sino que adems debe saber cmo ensear. La disciplina que nos ayuda a establecer este saber cmo se denomina didctica. La didctica es pues el arte de saber ensear; como arte, es una actividad que se orienta al perfeccionamiento de la naturaleza en este caso ciertas conductas humanas a travs de la accin, utilizando adems como fundamentos de operacin principios intelectuales. En palabras simples, podemos decir que la didctica debe tomar en cuenta los diferentes saberes cientficos referentes al aprendizaje y la educacin, para adaptarlos y aplicarlos al desarrollo de las habilidades de enseanza que debe poseer el docente (Rosales, 1988).

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Es por ello que las aportaciones de diferentes ciencias tales como la filosofa, la psicologa, la sociologa, etc., en el desarrollo de la didctica, representan desde luego una ventaja; sin embargo, tambin ha sido una fuente de controversia la delimitacin del campo de accin de la didctica y establecer de manera confiable sus soportes tericos. Algunos textos, por ejemplo, consideran a la didctica como una coleccin de tcnicas disociadas que son efectivas para el logro de ciertos propsitos; como una mera agrupacin de recomendaciones y sugerencias tiles para el maestro. En otros casos, los textos de didctica se dedican a criticar al currculo, sealando los errores ms frecuentes que se cometen al disearlo y cmo stos afectan al trabajo del aula. Finalmente, otros piensan que puesto que cada docente es distinto y tiene su estilo propio, es imposible generar una didctica universal. Desde mi punto de vista, estas posturas no permiten realizar una sntesis de los diversos conocimientos que pueden aplicarse exitosamente a la didctica para conformar una autntica disciplina. La planificacin de la enseanza-aprendizaje o didctica En funcin de lo anterior, veamos la necesidad de generar cambios en la manera de ensear, y de que los administradores adquieran un papel ms activo en el proceso de enseanza-aprendizaje, especialmente a travs de proyectos que vinculen a la universidad con la sociedad. Por ello, la Didctica se ha centrado en dos actividades eminentemente humanas como son las de aprender y ensear. Por una parte, la tendencia a conocer mejor

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la propia naturaleza y la del entorno social y natural, a perfeccionarse. Por otra parte, la tendencia correlativa a la anterior a comunicar a los dems nuestros conocimientos, experiencias, aspiraciones, la tendencia a estimular el desarrollo en quienes nos rodean. La enseanza como el aprendizaje, en una primera fase de evolucin histrica presenta un carcter eminente artstico. Quien ensea resuelve creativamente cada nueva situacin tomando como base para sus decisiones la propia experiencia e institucin, dando un carcter creativo a su actuacin diaria. La didctica en su evolucin temporal muy presumiblemente ha seguido esta secuencia de fases, aun cuando se puede pensar que desde un principio hayan existido en origen todas las dimensiones didcticas citadas al menos dos esenciales: actuar y reflexionar sobre dicho actuar. A su vez la reflexin sobre la realidad ha podido seguir dos vas: la del conocimiento causal, profundo o la de elaboracin de normas para perfeccionarlas (Rosales, 1988). En el futuro, la didctica ha de enfrentarse con la tarea de armonizar estas dimensiones fundamentales: el actuar, siempre con un carcter artstico, la reflexin cientfica bsica y la dimensin aplicativa, tecnolgica. Es as que la planeacin didctica es un proceso que permite organizar el trabajo docente y facilita su evaluacin, su utilidad es an discutida, sin embargo la nocin previa del rumbo a seguir es una luz en el camino de la ardua labor magisterial, con esta accin se aseguran espacios temporales para la creatividad, para la recomposicin de estrategias o para la confirmacin de las ya planteadas.

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Prev la organizacin de los factores que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, con el objetivo de desarrollar a los alumnos en sus tres estructuras: cognoscitiva, afectiva y motriz esto es, adquisicin de conocimientos, habilidades y cambio de actitudes.

La planeacin didctica prev el camino que se va a seguir para llegar al fin que se propone, recurriendo a todos aquellos elementos que le puedan ayudar, evitando las posibles dificultades que se planteen.

Es la planeacin didctica el pensar cmo voy a hacerle para que los alumnos alcancen los aprendizajes, es seguir una estrategia con todos los elementos metodolgicos para que los escolares construyan sus propios conocimientos y alcancen aprendizajes significativos.

Es el primer momento de la instrumentacin o proceso didctico, en l se manejan los objetivos, las intenciones educativas, y sobre todo las actividades a realizar bien estructuradas de manera que pueda favorecerse los diferentes aspectos de la personalidad.

Es el ininterrumpido e ininterrumpible proceso de tomar decisiones, de tomar riesgos, que dinamicen el movimiento que conduce a la transposicin didctica, con el mximo conocimiento posible sobre los efectos que la idea programtica misma genera estando calzada dentro de un orden sistmico que apela a la

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realimentacin como camino y recurso que conduce a un objetivo ciertamente mvil, cuantitativamente utpico, pero estable dinmicamente. Es una

construccin programtica, esto es decir que es potencia, en ausencia de movimiento y acto. Es, modernamente, planificacin estratgica de la

transposicin y, su campo se refiere al futuro de las decisiones de hoy.

Desde una perspectiva terica, la planificacin se sita como factor intermedio ente la teora y la prctica. Basada en una serie de supuestos tericos, la planificacin pretende mejorar la enseanza tomando para ello en consideracin todos sus componentes y caractersticas fundamentales. El educador parte remotamente de unos determinados principios de teora didctica y curricular para, una vez adaptados a una situacin especfica, proceder a la elaboracin de un diseo instructivo mediante el que se procurar perfeccionarla. Haciendo un poco de historia podra decirse que los estudios sobre el currculum manifiesta que la perspectiva de la enseanza como planificacin sta presenta ya desde los primeros momentos aunque con matices diferentes.

Los primeros estudios sobre la enseanza como planificacin se enriquece con la obra de Tyler (1949), segn l los objetivos de la enseanza deben seleccionarse tomando en consideracin: Las caractersticas de los alumnos Las caractersticas socioculturales Las caractersticas de los contenidos de enseanza

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La psicologa del aprendizaje La filosofa o conjunto de valores.

Una vez seleccionados los objetivos, consiste en la bsqueda y seleccin de experiencias de aprendizaje que puedan contribuir a conseguir dichos objetivos tambin en la organizacin eficaz de sus experiencias y la evaluacin del nivel en que se han conseguido los objetivos previamente delimitados.

Tayler (1949, citado por Rosales) se refiere tambin al cambio en la consideracin global de la enseanza. Antiguamente se pensaba que ciertos alumnos iban a obtener malos resultados y otros buenos, y la responsabilidad se les atribua a ellos. En la actualidad se cree en la capacidad de toda persona para aprender y se procura una adaptacin curricular y, en principio, de los objetivos a cada alumno.

Despus de Tyler van apareciendo otros modelos curriculares dentro de la perspectiva de planificacin sistmica.

La planificacin es un hecho natural en las actividades cotidianas de los individuos. Todos de una manera planificamos y procuramos tener algn orden en el conjunto de actividades que esperamos realizar y procuramos desplazarnos de un punto inicial a otro posterior. Importancia de la planeacin didctica

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Es por todo esto que mejorar la prctica de la planeacin didctica es un planteamiento de reflexin de cualquier docente, aunque su operacionalizacin en la prctica diaria se ha dado en forma parcial, intuitiva y en un gran porcentaje de manera improvisada. Por lo que se hace necesario que el profesional de la docencia interacte con una teora slida sobre metodologas que le permitan eficientar su planeacin didctica. Toda concepcin de planeacin hace referencia implcita a dos cuestiones centrales: por un lado la existencia de recursos materiales y humanos limitados para hacer frente a necesidades crecientes, de donde surge la exigencia de su racionalizacin para el ptimo aprovechamiento de los mismos; y por otro lado la configuracin de escenarios futuros hacia donde se quiere transitar. Es decir, el concepto de planeacin es atravesado simultneamente por la necesidad de dar respuesta a urgencias presentes y por la de orientar y dar satisfaccin a visiones de futuro. Estos requerimientos de la planeacin se hacen an ms evidentes en los tiempos actuales en que la competencia en todos los rdenes de la vida se ha instalado como categora central en las relaciones entre los hombres. Hacer ms con menos, parece ser la consigna. De ah que la planeacin, y no slo la educativa, se estn viendo como una de las herramientas de uso imprescindible para hacer frente a los avatares que el desarrollo social y la competencia econmica intra e internacional nos estn imponiendo. En torno a este tema hay diferentes opiniones. En un extremo se sita la apreciacin segn la cual se trata sencillamente de una de las consecuencias que

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tienen, en el medio educativo, las polticas eficientistas y productivistas derivadas de la ideologa neoliberal que invade nuestro medio social, econmico y poltico. A partir de esta consideracin se podr rechazar la planeacin o simplemente ignorarla. En el otro extremo se encuentran quienes, principalmente, desde posiciones oficiales, le confieren atributos que inducen a pensar que es un factor determinante para el mejoramiento del sistema educativo nacional. Desde esta visin, la planeacin se convierte en la "panacea" que remediar los males que actualmente padece la educacin mexicana.

Enseanza y prcticas docentes Aunado a esto Csar Coll y Sol (1993) definen que la enseanza es una

autntica creacin, los docentes al realizarla, deben interpretarla y tomarla como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso completo de enseanza-aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un marco potente de reflexin, ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer pedaggico.

En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante; pero al fin y al cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios con los alumnos y con el contexto instruccional (institucional, cultural, etc), que a veces toma caminos no necesariamente

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predefinidos en la planificacin. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta entre enseante y aprendices nicos e irrepetibles. Por sta y otras razones se puede decir que es difcil considerar que existe una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para todas las situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodos pedaggico cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siempre sern diferentes y singulares en todas las ocasiones.

Si bien es cierto,

para que cualquier docente se presente ante un grupo de

alumnos, debe tener presente como mnimo conocer las condiciones generales del grupo al que se enfrenta, as como estrategias y medios que implementar para que su tarea resulte significativa para esos alumnos a los que se est dirigiendo, esto es, realizar una tarea previa de profundo anlisis, que le permita establecer un proceso pedaggico lgico para el grupo que atiende, sin embargo, el docente se enfrenta a diversas condiciones que lo orillan a omitir ciertos aspectos del orden de preparacin sistemtica, que sustituye sagazmente para encontrar caminos ms econmicos, aunque no eficaces, para la conduccin de sus prcticas. La planeacin educativa

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Por lo tanto se podra decir que la planificacin educativa es una prctica econmica y poltica en el desarrollo de la ideologa en la teora econmica de la educacin. Con la visin de "capital humano" la planificacin educativa se inserta como un componente de la planificacin econmica. Al igual que en la planificacin econmica, en la planificacin educativa se definen demandas futuras para poder preparar los insumos que se requerirn del capital humano, entendido como el desplegado de categoras profesionales. La planificacin educativa como todo tipo de planeacin se encuadra en esquemas de valor al definir el rumbo y los objetivos de dichos planes. El primer elemento que destaca es que los objetivos educativos deben subordinarse a los objetivos del desarrollo econmico. Ya se mencion que al abordar los significados de los problemas educativos los planificadores econmicos no se toman el trabajo de definir la educacin por s misma, sino como un instrumento al servicio del crecimiento econmico; sta es sin duda la primera distorsin ideolgica de los planes educativos realizados por planificadores econmicos. En el momento actual la planeacin enfrenta grandes retos, para poder resolverlos deber tener una visin integral de los problemas sin parcializarse en sectores. La planeacin educativa habr de integrarse en una macrovisin que incluya la estructura de la formacin social y sus diversos contextos, ya que por s sola no podr incidir significativamente en los problemas de la educacin. La planeacin debe ser una instancia que en lo operativo se integre a los procesos de administracin y gestin educativa, para lo cual se hace necesario la formacin de ms planeadores y de una participacin integradora en el proceso de planeacin,

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para que sta no se diluya en lo iniciativo y por lo tanto slo juegue un papel de requisito de lo que se pudiera hacer. Es necesario que exista una vinculacin ms estrecha entre la investigacin social, econmica y por supuesto una teora y prctica real de la planeacin con una visin integral, estructural y participativa.

La integracin de contenidos y la enseanza en el aula Muchas veces, la enseanza en el aula propicia relaciones con el conocimiento que no favorecen la produccin cognoscitiva del sujeto, pues o lo descalifican o reducen sus experiencias a la repeticin y a la memorizacin. Mediante tales prcticas de enseanza se propicia determinada relacin de los sujetos con el conocimiento que incapacita a los nios para producir y construir. Si bien la relacin con el conocimiento es resultado de las acciones autnomas del nio, en la escuela es el maestro quien provee las condiciones posibilitadoras o inhabilitantes para los pequeos. El docente de la escuela primaria puede favorecer la constitucin de una relacin productiva y gratificante con el conocimiento; lo hace al fomentar la curiosidad del nio, al cultivar su inters cuando pregunta sobre su entorno, al permitir que los conocimientos de la escuela los ayuden a explicarse la realidad circundante, y al contribuir a que ample su gama de intereses. De esta manera, la escuela puede desempear un papel importante para que los nios vinculen el conocimiento disciplinario con su experiencia vital. As, la escuela puede contribuir a que cada alumno construya una relacin de pertenencia con su mundo inmediato y con mbitos cada vez mayores.

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Para ello es importante que los docentes reflexionen sobre la organizacin de los contenidos propuesto en el currculum, as como las directrices metodolgicas de la enseanza, de modo que stas se seleccionen, se ordene y tenga una secuencia adecuada, de esta manera se equilibrara la primaca que suele adquirir el currculum por encima de cualquier finalidad seductiva.

Aclarar el para qu de la enseanza y organizar en funcin de ello, el contenido de la misma y las directrices metodolgicas, permite que el maestro se plantee cmo poner la informacin a disposicin de los alumnos, cmo hacerlo mediante formas de trabajo o diferentes actividades.

La integracin de los contenidos es una herramienta de diseo curricular destinada a organizar la informacin que se va a transmitir en la enseanza. Planear los contenidos quiere decir ordenarlos, secuenciarlos y dosificarlos. Segn Coll (1987) el ordenamiento de los contenidos concreta y secuencia las

intenciones educativas del currculum. La finalidad de la integracin de contenidos es dar un contexto a los conocimientos seleccionados en un plan o programa de estudio.

La integracin de los contenidos ofrece ventajas para la enseanza, comnmente, el docente enfrenta grandes presiones para cubrir la totalidad del currculum sin

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embargo esta estrategia permite administrar el tiempo de la enseanza con otra perspectiva.

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MTODO GLOBALIZADOR

Organizacin de contenidos

En las actividades y las tareas que configuran las diferentes unidades de intervencin que definen la prctica en el aula, se traban contenidos de aprendizaje distintos y, habitualmente, ms de un contenido. Cuando nos fijamos en una unidad de intervencin ms amplia, las unidades didcticas, observamos que nunca se reducen al trabajo de un nico contenido. Generalmente, el nmero de contenidos que configuran estas unidades, la forma de presentacin y la relacin que existe entre ellas nunca es arbitraria; al contrario, obedece a unos criterios que hacen que la seleccin de los contenidos de cada unidad y el tipo de relaciones que entre ellos se establecen sean de una manera y no de otra.

Las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades didcticas es lo que llamamos organizacin de contenidos. Concientes de que los contenidos, a menudo se presenten en clase por separado, tienen ms potencialidad de uso y de comprensin cuando ms relacionados estn entre s. Muchos de los esfuerzos del profesor estn encaminados a ofrecer modelos interpretativos que integren contenidos

tericamente aislados o especficos para incrementar su valor formativo. Es as que al hablar de contenidos se han tratado de forma diferenciada segn fueran conceptuales, procedmentales o actitudinales. Tradicionalmente los

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contenidos se han clasificado segn un criterio de perteneca a una disciplina, asignatura o materia. Por lo tanto la forma de organizar los contenidos que ofrecen los mtodos globalizadores nunca toman las disciplinas como punto de partida. En dichos mtodos, las unidades didcticas difcilmente son clasificables si tomamos como criterios el que correspondan a una disciplina o materia determinada.

Los contenidos de las actividades de las unidades didcticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. La diferencia bsica entre los modelos organizativos disciplinares y los mtodos globalizadores radican en que en estos ltimos las disciplinas como tales nunca son la finalidad bsica de la enseanza, sino que tiene la funcin de proporcionar los medios o instrumentos que han de facilitar la consecucin de los objetivos educativos. En estas propuesta el valor de los diferentes contenidos disciplinares estn condicionados siempre por los objetivos que se pretenden (Zabala, 1987). El punto de mira y el referente organizador fundamental es el alumno y sus necesidades educativas.

Es por ello que los mtodos globalizadores nacen cuando el alumno se convierte en el protagonista principal de la enseanza, es decir, cuando se produce un desplazamiento del hilo conductor de la educacin de las materias o disciplinas como articuladoras de la enseanza al alumno y, por lo tanto, a sus capacidades, intereses y motivaciones.

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Existen diversos mtodos que pueden considerarse globalizadores: los centros de inters de Decroly, el sistema de complejos de la escuela de trabajo sovitica, los complejos de inters de Freinet, el sistema de proyectos de Kilpatrick, la de investigacin del medio MCE, el curriculum experimental de Taba, el trabajo por tpicos, los proyectos de trabajo, etc (Zabala, 1987).

El enfoque globalizador, una respuesta a nuestra problemtica Por todo esto, los mtodos globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo ms significativos posible, y al mismo tiempo, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formacin de ciudadanos y ciudadanas que comprendan y participen en una realidad compleja. Por lo tanto, podramos decir que cuando se participa de estas finalidades, la forma ms adecuada de organizar los contenidos tiene que ser la de los mtodos globalizados. El constructivismo y el conocimiento de la realidad nos proponen que el aprendizaje sea significativo y que permita resolver los problemas de comprensin y participacin en un mundo complejo. Es evidente que los mtodos globalizados cumplen estos requisitos, pero no son la nica forma posible de cumplirlos. Respetar la concepcin constructivista y que el objeto de estudio sea los problemas de comprensin y actuacin en el mundo real implica que toda intervencin pedaggica parta siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del alumno (entendido en el sentido amplio: no slo lo que le rodea, sino todo cuanto influye en l y le afecta). Para responder a estas cuestiones o problemas habr que utilizar instrumentos conceptuales y tcnicos que sin lugar a

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dudas proceden de las disciplinas; instrumentos que habr que aprender rigurosamente y en profundidad si queremos que cumplan su funcin.

Es imprescindible que los contenidos disciplinares se presenten y se trabajen atendiendo la lgica definida por la materia. Por consiguiente, la planificacin previa de los contenidos de aprendizaje, su seleccin y su secuenciacin tendrn que corresponder en un porcentaje muy elevado, a la misma forma en que se estructura cientficamente la disciplina. En S, debemos tener en cuenta, a lo largo de la enseanza, una serie de contenidos de aprendizaje procedentes de diferentes materias, seleccionados y secuenciados de acuerdo con su lgica. La solucin se halla en lo que se denomina enfoque globalizador, segn el cual toda unidad de intervencin debera partir de una situacin prxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestione a las cuales hay que dar respuesta. Si esto es as, es posible organizar los contenidos por disciplinas, en las cuales los contenidos de aprendizaje se estructuren segn la lgica de las materias, pero que , en cambio en su presentacin a los alumnos, en las actividades iniciales, la justificacin de los contenidos disciplinares no sea nicamente una consecuencia de la lgica disciplinar, sino el resultado de tener que dar respuesta a cuestiones o problemas que surgen de una situacin que el alumno pueda considerar prxima (Zabala,1987).

El inconveniente que presenta una organizacin fundamentalmente disciplinar, a pesar de que se intente partir de un enfoque globalizador, es el peligro de no

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introducir el mximo de relaciones, de limitarse al marco de cada disciplina y la situacin real de partida, de manera que se dejen de lado las relaciones y los vnculos entre los contenidos de las diferentes disciplinas. Otro inconveniente de un abordaje exclusivamente disciplinar es que afecta a los contenidos de carcter actitudinal que no estn relacionados de forma directa con ninguna disciplina y que, en cambio, son bsicos e incluso prioritarios en una determinada concepcin de la enseanza.

Por lo tanto, cuando se habla de enfoque globalizador no slo se plantea una forma de entender la organizacin de los contenidos, sino tambin una manera de concebir la enseanza, en la cual, al igual que en los mtodos globalizados, el protagonista es el alumno y las disciplinas son los medios que tenemos para favorecer su desarrollo profesional.

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CAPTULO II METODOLOGA
INVESTIGACIN ACCIN Para la realizacin de esta investigacin es importante mencionar y describir el tipo de metodologa empleada, ya que sta nos ayuda a guiar el proceso a seguir, adems que la investigacin accin es un proceso de reflexin y anlisis sobre la dinmica del aula, que tiene por objeto la solucin de problemas especficos, a travs de cambios en las maneras de ser y de actuar, esta se caracteriza por que el docente es investigador y al mismo tiempo sujeto de investigacin, pues forma parte de la dinmica que se estudia, teniendo como beneficiarios de la investigacin a los alumnos de la escuela. Es por ello que la investigacin accin fue utilizada por algunos investigadores educativos en el Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigacin educativa que apoyara la reflexin tica en el dominio de la prctica, sta surge como una forma de

desarrollo curricular en las escuelas innovadoras durante los aos sesenta. El objetivo fundamental de la investigacin accin consiste en mejorar la

prctica en vez de generar conocimientos. La mejora de una prctica SOCIAL est en implantar aquellos valores que constituyen sus fines, tales fines no se manifiestan slo en los resultados de una prctica educativa, sino tambin como cualidades intrnsecas de las mismas prcticas sociales.

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Lo que hace de la enseanza una prctica educativa no es slo la calidad de sus resultados, sino la manifestacin en la misma prctica de ciertas cualidades que la constituyen como proceso educativo capaz de promover unos resultados educativos en trminos del aprendizaje del alumno (Elliot, 1990). Caractersticas generales de la investigacin accin

La investigacin accin tiene su fundamento en la filosofa del pragmatismo de John Dewey. Tiene su origen en el trabajo de Kurt Lewin realizado en el periodo inmediato a la Segunda Guerra Mundial, pero el concepto se haba venido configurando a lo largo de los aos con aportaciones desde diferentes contextos geogrficos e ideogrficos. Actualmente existe una diversidad de concepciones sobre ella, tanto desde una perspectiva terica como experiencial, lo que hace imposible una conceptualizacin nica de ella.

En torno al papel del docente, se esboza ya la idea de la figura del docenteinvestigador que aos ms tarde Stenhouse (1991) hiciera realidad.

Dewey propuso que el profesorado aprendiera a moverse por sus propias ideas e inteligencia. Enfatiz lo importante que era que el profesorado reflexionara sobre su propia prctica e integrara sus observaciones en las teoras que emergan de los procesos de enseanza y aprendizaje, prefigura el concepto de profesorado como prctico reflexivo, desarrollado ms tarde por Schn (Latorre, 2003)

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El mtodo de investigacin-accin, acuado por Lewin, surgi de los trabajos realizados por l en el perodo de 1940-1945, en la bsqueda de soluciones para paliar la crisis socioeconmica de la posguerra. La estrategia que propuso, fue que los investigadores se convirtieran en actores del cambio, constituyndose en investigadores-actores en una investigacin-accin. Esta estrategia tena la finalidad de:
Transformar los comportamientos, las costumbres, las actitudes de los individuos o de las poblaciones, para mejorar las relaciones sociales e incluso para modificar las reglas institucionales de una organizacin. Para qu?, para asegurar una mejor adaptacin o integracin de los individuos a su entorno, y una mayor cohesin, eficiencia o lucidez en las instituciones en objetivos (Mendoza, 2001). la persecucin de los

Lewin concibi este tipo de investigacin con la idea de que la participacin de las personas, de los grupos o de las comunidades en una actividad colectiva en bien de todos, consiste en una prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica (Restrepo, s/f) mediante la cual era posible lograr cambios apropiados en una situacin-problema. Esta aproximacin a la intervencin psicosocial tiene sus races histricas en la tradicin aristotlica de ciencia moral relativa a la puesta en prctica de valores e ideales humanos compartidos.

Charles Delorme (cit. Por Mendoza, 2001). Seala que el concepto de investigacin-accin se refiere a un tipo de conocimiento que aporta una contribucin, tanto a las preocupaciones prcticas de las personas que se hallan en situacin problemtica como al desarrollo de las ciencias sociales.

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En el devenir histrico de la investigacin-accin se han perfilado cuatro corrientes: la francesa, la anglosajona, la norteamericana y la australiana. Los investigadores en las corrientes mencionadas coinciden en la idea de que la accin participativa de los sujetos, configurando una colectividad en la realidad de la prctica misma, es como una praxis en la que la teora y la prctica convergen para generar el cambio.

En resumen y a partir de las necesidades fundamentales de mi investigacin, retom los rasgos comunes en las teoras surgidas en torno a la investigacinaccin: El carcter preponderante de la accin, que lo distingue como mtodo de investigacin. Es llevada a cabo por los docentes-investigadores sobre sus propias prcticas. Es concebida como una alternativa a la concepcin positivista. Tiene una perspectiva comunitaria y se realiza a travs de equipos de trabajo o colectivos. Orientada a la creacin de comunidades autocrticas. Tiene como propsito el cambio y la transformacin de la realidad social.

Restrepo Gmez (s/f), seala que la investigacin-accin, desde Lewin, se ha diversificado y han surgido vertientes diferentes que fluctan entre la

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investigacin-accin participativa, la investigacin-accin ligada a la indagacin y transformacin de procesos escolares en general y la investigacin accin pedaggica.

La primera aplicacin de la investigacin-accin en educacin se sita a finales de los 40s y principios de los 50s cuando Stephen Corey y sus colaboradores (Restrepo Gmez s/f), influenciado por Lewin, en la Universidad de Colombia, dieron impulso al movimiento del docente investigador, con el propsito de mejorar las prcticas escolares. En este contexto Corey, concibi la investigacin-accin como el mtodo que propicia procesos investigativos conducidos por un grupo de maestros en su escuela tendiente a comprender su prctica educativa y transformarla.

Este movimiento es una clara expresin de los intentos que se venan haciendo, aos atrs, para diferenciar la investigacin sobre educacin, de la investigacin educativa. La primera es hecha desde la ptica de la sociologa, economa, antropologa, psicologa, filosofa, por investigadores ajenos a la prctica educativa, en esta vertiente el maestro se constituye en usuario del conocimiento producido por otros; el segundo tipo de investigacin, tiene por objeto primordial la educacin en s, desde el contexto en que se desarrolla la prctica educativa para favorecer la generacin del saber pedaggico. La produccin de saber pedaggico se posibilita en la medida que se abren los espacios para la reflexin colectiva por parte de los sujetos. En este ejercicio los

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sujetos objetivan su quehacer y

toman distancia del mismo para dar paso al

proceso de critica y autocrtica (Ancibar s/f).

Tezanos (cit. Ancibar s/f), aclara la figura del docente investigador al expresar los que tengan como oficio el ensear, su camino innovativo contribuye, en el mbito de lo pedaggico o lo didctico, a la construccin del saber pedaggico.

Aun pasaron algunas dcadas en las que persisti la separacin entre investigadores y profesores, es en la dcada de los 70s cuando Stenhouse, precursor de la investigacin en el campo curricular, en el marco de la investigacin-accin pedaggica, pone nfasis en la investigacin de la prctica de la enseanza vista sta, como una actividad reflexiva.

El enfoque de la enseanza como investigacin que plantea Stenhouse (1998, cit. por Latorre, 2003) parte de considerar al currculo como un medio por el cual el docente aprende a travs de su propia prctica, al traducir sus ideas en acciones pedaggicas, puede darse cuenta de lo que hace y cmo lo hace,

La curricula son procedimientos hipotticos que se rigen por las ideas e intenciones educativas que el profesorado prueba en el aula; no slo se prueban los procedimientos, sino tambin las ideas que los guan, el profesorado como investigador formula nuevas cuestiones y problematiza sus prcticas educativas. Los datos se recogen en el transcurrir se analizan interpretan y vuelven a generar nuevas preguntas e hiptesis para ser sometidas a indagacin (Stenhouse 1991).

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En el marco de esta concepcin emerge la figura del docente como un investigador reflexivo, innovador, crtico de su propia prctica y la prctica

educativa es considerada como un punto de partida, como eje de formacin, como objeto de reflexin y de construccin y, finalmente como objeto de

transformacin, (Latorre, 2003).

Stenhouse (cit. por Restrepo s/f) propuso integrar en el docente los roles de investigador, observador y maestro, promovindose con ello el concepto de profesionalidad amplia, esencial para la investigacin de la prctica de la enseanza y el desarrollo del currculo, que se caracteriza por:

El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida, como base del desarrollo profesional del docente.

El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de ensear. El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichas capacidades.

Prez Serrano, (1998) seala que en el campo docente el profesor cada da reclama cada vez ms tiempo, formacin y posibilidades de sistematizar su quehacer docente. Este reclamo se vincula con la finalidad prioritaria de la investigacin-accin donde con la capacidad de transformacin y de cambio de la realidad social, se cubre el objetivo que la caracteriza, justifica y construye su

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razn de ser. En este sentido la investigacin-accin es un instrumento para el desarrollo profesional del docente.

La investigacin accin aporta una vida de reflexin sobre la accin a la vez que facilita un procedimiento para clarificar y definir por dnde se camina; ayuda a redimensionar las tareas y replantear los objetivos. Dentro de la postura crtica, la investigacin - accin involucra un dilogo entre la teora y la prctica.

As, la investigacin-accin se presenta como una investigacin abierta, democrtica y centrada en problemas prcticos de la educacin, se preocupa por los fenmenos educativos tal y como suceden en la realidad, mediante la aplicacin de diversos mtodos que llevan a conocer la prctica y la toma de decisiones en vas de transformarla.

Diferentes conceptualizaciones de investigacin-accin La investigacin-accin se puede considerar como un trmino genrico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacin-accin:

Elliot, (cit. por Latorre, 1993) la define: Como un estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. Adems la considera como una reflexin sobre las acciones humanas y situaciones sociales vividas por el profesorado y que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) de los docentes y sobre todo de sus problemas prcticos (pg. 24).

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Para Kemmis y Mactaggart, (1988): La investigacin-accin presenta una gua para que las propias comunidades educativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilizacin de mtodos de investigacin-accin. Implica tambin la promocin de una forma de bsqueda autorreflexiva, llevada a cabo por participantes en situaciones sociales con el fin de lograr mejorar y transformar las propias prcticas as como las situaciones donde se efectan. Lomax, (1990, cit por Latorre, 2003:249 la define: Como una intervencin en la prctica profesional con el fin de lograr una mejora y Bartolom (1986, cit, por Latorre) la investigacin accin es un proceso reflexivo que vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin del docente, quien, puede realizar la reflexin-accin de su propia prctica en forma individual, en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo. En s, cada una de las definiciones busca el mejorar la prctica profesional en sus mbitos, mediante la investigacin- accin.

Caractersticas de la investigacin-accin Kemmis y Macc Taggart (cit, por Latorre; 2003) mencionan que la investigacinaccin tiene las siguientes caractersticas:

Es participativa, donde los participantes trabajan con la intencin de mejorar sus propias prcticas. Colaborativa, que se realiza por un grupo o equipo de personas implicadas Crea comunidades autocrticas en donde los participantes colaboran en todas las fases del proceso de investigacin.

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Es un proceso sistemtico de aprendizaje orientado a la praxis accin crticamente informada y comprometida). Introduce a teorizar sobre la prctica. Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones. Es un proceso poltico, porque implica cambios que afectan a las personas. Realiza anlisis crticos de las situaciones Constituye un proceso gradual a cambios ms amplios. Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin, avanzando hacia problemas de ms envergadura, la inician pequeos grupos de colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor de personas.

Modalidades de la investigacin-accin De acuerdo con Rodrguez Gmez, (1999), las modalidades de la investigacinaccin con las que se cuenta en la actualidad son:

1. Investigacin-accin del profesor. 2. Investigacin-accin participativa. 3. Investigacin-accin cooperativa Esta investigacin tomar como caracterstica la investigacin-accin cooperativa, ya que esta modalidad se da cuando algunos de los miembros del personal de dos o ms instituciones deciden agruparse para resolver juntos los problemas que ataen a su prctica profesional, vinculando los procesos de investigacin con la innovacin. Sus elementos bsicos son:

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Los problemas son definidos por profesores e investigadores Ambos colaboran en la bsqueda de soluciones. Los profesores desarrollan habilidades, competencias y conocimientos de investigacin.

Los investigadores por su parte utilizan metodologas y estudios de campo. Profesores e investigadores son coautores de los informes de investigacin.

Modelos de investigacin accin La existencia de diversas concepciones acerca de la investigacin-accin ha dado lugar a diferentes modelos de investigacin, aunque cabe mencionar que todos se inspiran en el modelo de Lewin (1946, cit, por Latorre, 2003). Lewin fue el precursor del modelo y luego fue desarrollado por Kolb (1984, Carr y Kemmis (1988) y otros autores.

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El modelo en su forma esquemtica que se utilizar es el siguiente (Latorre, 2003):

IDENTIFICACIN PROBLEMA

DEL Necesidad o dificultad encontrada

DIAGNSTICO

Descripcin: cmo es? Explicacin: por qu lo es? Situacin deseada: cmo debera ser?

BSQUEDA HIPTESIS DE ACCIN SOLUCIONES

DE

RECOGIDA Y ANLISIS DE DATOS

PUESTA EN MARCHA DE LA PRIMERA SELECCIONADA ACCIN

REFLEXIN

TEORIZACIN

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Planeacin curricular Es as que de acuerdo al modelo que anteriormente se present, empec por identificar una situacin problemtica, para ello, se llev a cabo una serie de observaciones, y se utiliz un guin de observacin con sus respectivos indicadores considerando las actividades que se realizan durante la prctica de la enseanza, tambin nos auxiliamos del diario de campo donde se registraron algunas observaciones y alguno sucesos importantes dentro de este proceso de investigacin, se usaron la entrevista, la lista de cotejo, la autoevaluacin, la lluvia de ideas, todos estos instrumentos y tcnicas para identificar comportamientos observables que posibilitaran comprender la accin de planear, ejecutar lo planeado y evaluar. En seguida har una breve descripcin de cada una de ellas

Tcnicas y estrategias para la recogida de datos

La observacin No es slo una actividad fundamental asociada con la investigacin-accin, sino una herramienta requisito para la investigacin cientfica. La observacin segn Makernan (1996), puede ser manifiesta e interactiva, como en el caso de la observacin participante, o poco visible y no reactiva, como en el caso de la observacin no participante. Es justo comentar que el observador es observado mientras efecta su tarea, una dimensin poco analizada en las publicaciones.

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Los datos observacionales son principalmente de tres tipos: narrativos, protocolos estructurados (listados, categoras de anlisis de la interaccin etc.) y estimaciones.

Estilos de observacin: participante y no participante En la observacin participante, el investigador es un miembro normal del grupo y toma parte con entusiasmo en las actividades, los acontecimientos, los comportamientos y la cultura de ste. Aunque el grupo puede no conocer bien la verdadera identidad y el rol del investigador, esa posibilidad no excluye los casos en que estos datos se conocen.

En la observacin no participante el investigador es poco visible y no se compromete en los roles y el trabajo del grupo como miembro de l, sino que se mantiene apartado y alejado de la accin, adems deliberadamente no simula pertenecer al grupo. El investigador est ms interesado en las conductas de los participantes que en alcanzar significacin por medio de la participacin personal. El inters radica en el registro vlido del comportamiento utilizando una estrategia poco visible de recogida de datos para no interferir la secuencia natural de los acontecimientos; se tiene cuidado de no perturbar el ehtos y la cultura del entorno con una actividad invasiva.

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Ventajas de la observacin La observacin tiene algunas ventajas indudables como tcnicas de investigacin: 1.- Investigacin naturalista. El estudio tiene lugar en el medio natural de los participantes, y no en una reconstruccin artificial o simulada de laboratorio. 2.- Muestreo temporal. El observador, a diferencia de un encuestador, puede tomarse todo el tiempo que haga falta para obtener una muestra representativa del comportamiento, asegurado que las tendencias y las conductas son

representativas. La ventaja es que probablemente se muestrearn tanto acontecimientos improbables como probables. 3.- Conducta verbal. El examinador puede tomar notas sobre la conducta no verbal, como el movimiento y los gestos faciales y corporales, que no son asequiables al encuestador de una muestra.

Desventajas de los estudios observacionales Las desventajas de la observacin como tcnica de investigacin son las siguientes: 1.- Dificultad de cuantificar los datos. Los modos no estructurados de observacin dependen mucho de la descripcin, ms que de procedimientos de medicin y conteo. A menudo es difcil imponer un marco de codificacin sobre cantidades masivas de datos cualitativos.

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2.- Pequeo tamao de la poblacin observada. El hecho de que un grupo o individuo sea el foco de la observacin puede permitir el debate de los resultados slo en relacin con el caso estudiado.

3.- Capacidad de generalizacin. Este punto se relaciona con el anterior, puesto que el nmero de casos estudiados es pequeo, es imposible generalizar los resultados a poblaciones mayores.

4.- Reactividad. Con la presencia en el lugar de un observador, se puede introducir en el entorno un efecto reactivo que distorsione el comportamiento y produzca resultados poco naturales. Es decir, que ante la presencia de un investigador, las personas estudiadas pueden comportarse de manera poco caracterstica.

La observacin participante Es en este tipo de observacin en la que se centr el presente trabajo ya que se puede definir como la prctica de hacer investigacin tomando parte en la vida del grupo social o institucin que se est investigando. As, el investigador tiene una meta doble: asumir el rol de un participante en un entorno e investigar el carcter etnogrfico del entorno. Participando, el investigador se acostumbra a ser un actor en la situacin social y puede asimilar y comprender el comportamiento. La observacin participante es axiomtica tanto en la enseanza como en la investigacin, ya que el profesional debe estar comprometido con el estudio de su prctica.

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Quiz las mayores ventajas de la observacin participante estn en funcin de la recogida de relatos autnticos y la verificacin de ideas por medio de

observaciones empricas. Sin embargo, la observacin participante es ms que el simple mirar, se deben registrar sistemticamente los datos mediante la entrevista, o bien llevando un diario o un conjunto de notas de campo. El registro escrito deber incluir tanto informacin objetiva, es decir, los hechos o acontecimientos que hayan ocurrido, como meditaciones subjetivas en formas de creencias, sentimientos.

Diario de campo De acuerdo con Mckernan (1996), es un documento personal, una tcnica

narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tiene importancia para el autor. Como registro, es un compendio de datos que puede alertar al profesor para el desarrollo del pensamiento, los cambios en valores, el avance y la regresin para los que aprenden. El diario rene los sentimientos y las creencias capturados en el momento en que han ocurrido o justo despus, proporcionado as una dimensin de estado de nimo a la accin humana.

Llevar un diario, forza al profesor o al alumno a asumir una postura reflexiva. No slo se reflexiona sobre los acontecimientos, sino que se produce la confrontacin fsica con el diario, este se puede utilizar como un relato histrico, como una herramienta para la redireccin y el crecimiento personales, o ambos.

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La Entrevista Uno de los modos ms efectivos de recoger datos en cualquier investigacin es por medio del mtodo de entrevista. Entrevistar segn Mackernan (1996), es una destreza de estudio social que se puede ensear.

La entrevista es similar al enfoque del cuestionario, pero se realiza en una situacin cara a cara o de contacto personal, tal como una entrevista telefnica. Tiene la ventaja sobre el cuestionario de permitir al entrevistador sondear las reas de inters a media que surgen durante el encuentro. El entrevistador tambin puede observar el entorno en el que se realiza la entrevista. As la entrevista es una situacin de contacto personal en la que una persona hace a otras preguntas que son pertinentes a algn problema de investigacin. Como tal, permite fijar el enfoque sobre una cuestin especfica que se puede explorar con gran profundidad y determina qu aspecto tiene una cuestin desde el punto de vista del toro. En funcin de su contenido y organizacin, las entrevistas son principalmente de tres tipos: estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas.

Entrevista estructurada El investigador tiene una lista de preguntas especficas, un cuestionario administrador oralmente, si se quiere. El entrevistador no se aparta de los trminos de estas preguntas. A menudo stas son del tipo de respuesta fija

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Entrevista semiestructurada El entrevistador tiene aqu ciertas preguntas que hace a todos los entrevistados, pero tambin permite a stos plantear problemas y preguntas a media que discurre el encuentro. Es importante que estas preguntas no se aadan al final de una lista preestablecida, sino que se permita que se produzcan de manera natural durante la entrevista. Adems de las preguntas de tipo de eleccin fija puede que el entrevistador desee hace otras abiertas. Ests son especficamente tiles en una entrevista de estilo semiestructurado o no estructurado.

Entrevista no estructurada En este estilo de entrevista, los problemas y asuntos que se vana analizar se dejan por entero al entrevistado. Cuando ste ha tocado un problema o asunto, el entrevistador puede pedirle que d explicaciones y se extienda. Durante las etapas iniciales de una investigacin se prefiere este estilo de entrevista, pues permite a los que responden plantear problemas que otros estilos puede no indagar.

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Tipos de preguntas Se puede utilizar diversos tipos de preguntas para tratar con los entrevistados: 1.- Preguntas por qu. Se utiliza cuando se desea mayor profundidad o detalle o simplemente para llenar las preguntas. 2.- Preguntas normativas.- Utilizadas para evaluar valores, creencias y disposiciones. 3.- Preguntas de afectos. Para evaluar sentimientos y emociones 4.- Preguntas capciosas. Utilizadas a veces para explorar o abrir una nueva lnea de investigacin o asunto. 5.- Recuerdo de acontecimientos. Utilizado para aprovechar la capacidad de los entrevistados para recordar informacin, acontecimientos. 6.- Preguntas comparativas. Se pide hacer comparaciones 7.- Preguntas de experiencia/comportamiento. El propsito es conocer lo que el entrevistado puede hacer, o ha hecho. 8.- Preguntas demogrficas. Para descubrir cmo se describe a s mismo el entrevistado. Lista de cotejo Segn Lafourcade (1973), consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede adjuntar un tic (visto bueno, o una "X" si la conducta es no lograda, por ejemplo, un puntaje, una nota o un concepto). Su nombre en ingls es checking list, y es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como

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un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.

Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar, o bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisin o de profundidad. Tambin es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fcilmente adaptadas a la situacin requerida.

Autoevaluacin Se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que todo persona realiza de forma permanente a lo argo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcinde la valoracin positiva o negativa de una actuacin especifica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.

Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de modo habitual, segn las edades a las que no referimos, simplemente hay que dar pausa para que la realicen con seriedad y con correccin (Casanova, 1998).

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Lluvia de ideas La lluvia de ideas es una manera en que los grupos generan tantas ideas como sea posible en un perodo muy breve aprovechando la energa del grupo y la creatividad individual. Se trata de un mtodo desarrollado por A.F. Osborne en los aos 30s.

La "Lluvia de ideas" es una tcnica para generar muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos.

Con la utilizacin de la "Lluvia de ideas" se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.

El clima de participacin y motivacin generado por la "Lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos.

La lluvia de ideas es muy til cuando se trata de generar ideas sobre problemas, aspectos para mejorar, posibles causas, otras soluciones y oposicin al cambio. Al presentar la mayor cantidad de ideas posibles en corto perodo e invitar a todos los miembros del grupo a participar, esta herramienta ayuda a la gente a pensar con mayor amplitud y tener otras perspectivas. Sirve para que las ideas se propaguen por la influencia que ejercen entre ellas. Pero no sirve para reemplazar a los datos. Se realiza de l siguiente manera:

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Escriba en un rotafolio la pregunta o la cuestin a estudiar mediante una lluvia de ideas, o bien use algn otro lugar que todos puedan ver. Cercirese de que todos entiendan bien el tema.

Repase las reglas de la lluvia de ideas: No analice las ideas durante la lluvia de ideas. No abra juicio: no se permite criticar la idea de otra persona. Se aceptan todas las ideas: no sea convencional. Aproveche las ideas de otros para basarse en ellas. La cantidad de ideas es importante.

La lluvia de ideas puede responder a una estructura o no. Cuando la lluvia de ideas es desestructurada cada persona presenta una idea a medida que se le ocurre. Este mtodo funciona bien si los participantes son extrovertidos y se sienten cmodos entre ellos. Cuando la lluvia de ideas es estructurada, cada una de las personas aporta una idea por turno [una persona puede pasar si no tiene una idea en ese momento]. La lluvia de ideas estructurada funciona bien cuando la gente no se conoce entre s y no es tan extrovertida: la estructura le brinda a todos una oportunidad para hablar.

Deje que la gente piense algunas ideas durante unos minutos antes de empezar. Escriba todas las ideas en un rotafolio.

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Una vez generadas todas las ideas (por lo general toma entre 30 a 45 minutos), analice cada una para aclararlas y combinar las ideas afines de la lista.

Llegue a un acuerdo con respecto a las maneras de analizar las ideas y use la recopilacin de datos, la votacin, la creacin de matrices o los grficos de Pareto, para elegir entre las distintas opciones. A menudo los grupos utilizan las tcnicas de votacin primero para reducir la lista a alrededor de 6 a 10 ideas principales, para despus usar otras tcnicas para elegir de esta lista ms corta. (http://www.infomipyme.com/Docs/GENERAL/Offline/GDE_01.htm). Es as que ya aplicados los instrumentos y tcnicas anteriores se me presentan algunas interrogantes al respecto que pudieran resumirse en:

Una planeacin didctica no es suficiente para cumplir con la tarea docente?

Qu sucede con el docente que planea su prctica de enseanza y que sin embargo no la utiliza en la prctica?, Su planeacin no ha servido para guiar su prctica? Es una defensa automtica por sentirse presionado para realizarla?

Es en este momento en el que hago un alto y comprendo mi preocupacin de darle un poco de sentido a mi postura. De alguna manera he observando una

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clara deficiencia en mis prcticas de enseanza, que aunque estn planeadas, no ofrecen las condiciones necesarias para culminar con eficacia y calidad, los aprendizajes de los alumnos. El docente hace a un lado la planeacin y prefiere rutinizar su prctica y se deja llevar por su intuicin, dndole ms crdito a la improvisacin. Es claro que una planeacin didctica que no es til, es una planeacin que se est realizando sin los elementos mnimos para cumplir con su funcin, o que quiz necesite cambios metodolgicos especficos para adecuarse al grupo por atender.

Pensar en las posibles causas de este fenmeno especfico me lleva precisamente a reconocer que el docente ha estado inmerso en un sistema educativo, que ha reflejado una falta inmensa de planeacin, con una visin parcial de la realidad y carente de una evaluacin real que le d direccin, y/o que permite inferir que los docentes seamos el eslabn del sistema que adquiere y reproduce las fallas a las que de alguna manera hemos sido orillados.

Por un lado, las deficiencias de una supervisin escolar, que en teora es la encargada de satisfacer las necesidades pedaggicas de los docentes, y que no ha podido direccionar las prcticas escolares, pudiera ser otra de las causas que nos ayuden a entender la situacin. Y por otro no menos importante, la falta de una formacin slida, y/o una capacitacin o actualizacin pertinente, que permita al docente tener elementos suficientes para que su actuar pedaggico rena caractersticas que le ayuden a ofrecer una educacin de calidad.

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Conformacin del colectivo Para poder a hondar en esta problemtica existente fue necesario conformar un colectivo de acuerdo a las coincidencias que se pudieron encontrar en las

situaciones problemticas predefinidas, donde hubiera el deseo de mejorar o transformar la prctica docente. Aprobado por la coordinacin de postgrado, qued conformado de la siguiente manera:

INTEGRANTES DEL COLECTIVO Experiencia laboral (aos de servicio) 10 8 Preparacin profesional LIC. Lic.

NOMBRE Manuel Ros Lozano Sergio Ros Snchez

Funcin Mtro. Gpo. Mtro. Gpo.

Organizados en colectivo se aboc a la elaboracin de un plan de trabajo, donde se disearon los instrumentos que serviran para la recoleccin de datos, su calendarizacin y se nombr a los responsables de su aplicacin.

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ESTRATEGIAS, ACCIONES Y CALENDARIZACIN. Tcnica o Instrumento Observaciones en el aula Accin Elaborar la gua de observacin Realizar la observacin de la prctica docente Diseo Entrevistas (Directivo y docentes) Autoevaluacin Aplicacin Elaboracin Lista de cotejo Aplicacin Elaboracin Lluvia de Ideas Aplicacin 5 de Oct de 2005 23 de Mar de 2006 30 de Mar de 2006 5 de Oct de 2005 3 de Oct de 2005 Aplicacin Elaboracin 23 de Sept. De 2005 28 de Sept de 2005 3 de Oct de 2005 Fecha 23 de Sept. De 2005 28 de Sept. De 2005

Contexto Dicha investigacin se realiz en la escuela primaria estatal Mrtires de la

Educacin de la colonia Carlos Luna de la ciudad de Durango Dgo en el perodo del 23 de septiembre del 2005 al 30 de marzo del 2006 Con las autorizaciones correspondientes inici el empezando por el reconocimiento de la escuela. levantamiento de datos,

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La Escuela Primaria Mrtires de la Educacin tiene su origen hacia el ao de 1990; surge como una necesidad de la colonia Carlos Luna que en ese entonces fue fundada por lderes del entonces Comit de Defensa Popular (CDP), hoy Partido del Trabajo (PT). Se pide apoyo por parte de los lderes de la colonia a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE) para fundar una escuela que diera servicio educativo a un gran nmero de nios que carecan de ello.

Se inici trabajando en casas que los mismos habitantes de la colonia proporcionaron. Con el tiempo se obtuvo la clave: 10EPRO389T, y con ello vino la construccin de las aulas, doce en total, adems de la direccin que se construy a mediados del ciclo escolar 2002-2003, donde laboran doce docentes frente a grupo, un maestro de educacin musical, uno de danza, uno que imparte educacin fsica, maestra de educacin especial, (Unidad de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular USAER), as como un director, cuatro intendentes, y un velador. Tambin se habilit un espacio de la direccin como aula de medios, en la cual se ofrece apoyo a los nios en cuanto a las nuevas tecnologas.

En la institucin se atienden alrededor de trescientos cincuenta alumnos, los cuales estn en doce grupos, dos de cada grado, nios que son de clase baja, hijos de padres que trabajan en su mayora en la obra o en ladrilleras. Tienen grandes problemas econmicos y no cuentan con lo necesario para ir a la escuela ni alimentarse adecuadamente.

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La escuela primaria Mrtires de la Educacin se encuentra en un proceso de revaloracin de la funcin educativa, ya que se integr al programa de Escuelas de Calidad, y esto los ha llevado a reflexionar sobre su forma de organizacin, planeacin, y preocuparse sobre las problemticas que presentan cada uno de los grupos.

As, reconociendo el contexto al que me enfrent, me encontr en medio de prcticas docentes, donde la intencin es el separar nuestras ideas al respecto, y tratar de entender el proceder docente desde una postura de empata, buscando establecer diversas interrogantes que guen la intervencin, y permitan tambin, de limitar mis expectativas.

No es fcil enfrentarse con prcticas, que desde alguna perspectiva rompen con un esquema ideal, y que provocan reacciones internas encontradas. Por un lado un docente con necesidades, limitantes, ideales y presiones, y por el otro un grupo de nios que sin saberlo, demandan una verdadera formacin para enfrentar con xito su vida futura, y observar una prctica docente carente de los elementos ms mnimos para que le resulte provechosa, provocando cuestionamientos que buscan entender lo que sucede en este mbito en particular.

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Aproximacin al campo de estudio A partir de ello realic tres visitas que formaron parte de la fase de negociacin y de acceso al campo.

La primera visita se realiz a la escuela Mrtires de la Educacin, donde se le solicit al C. Director su autorizacin para organizar una reunin con el personal docente de la institucin con la intencin de informarles e invitarlos a trabajar en un proyecto de intervencin, sustentado por la metodologa de la investigacinaccin, ya que sta permite al maestro ser un investigador de su propia prctica al analizar y reflexionar y actuar en la misma.

Proporcionando su autorizacin a lo anterior y expresando su inters al respecto, pues desde su punto de vista existen varias problemticas que afectan a la escuela, ve esta oportunidad propia para dar solucin a algunas de ellas y sobre todo que los docentes tengan la oportunidad de participar y colaborar dentro de un proceso de reflexin accin.

Me parece de suma importancia que ustedes quieran ayudarnos a solucionar nuestras problemticas, ya que existen diversas situaciones que han impedido que nuestra escuela funcione de manera correcta (diario de campo 1).

Considerando que la participacin de los docentes en el desarrollo del proyecto implicara utilizar tiempo de la jornada escolar y extra escolar, el director sugiere

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que se informe

y se cuente con el permiso de las autoridades educativas

inmediatas a la que pertenece la escuela como son: jefatura de sector y supervisin.

La segunda visita la realic a las autoridades educativas inmediatas a las que pertenece la escuela, con el propsito de solicitarles el acceso a la escuela primaria y de presentarles el proyecto a desarrollar, ofreciendo crear un espacio de anlisis y reflexin-accin, donde el docente pueda intervenir en su prctica y busque soluciones pertinentes a la situacin problemtica que reconozcan y con ello mejorar y/o transformar dicha prctica.

A las autoridades les pareci interesante dicho proyecto y permitieron el acceso a la institucin por considerar que es un espacio importante para que los docentes reflexionen y a la vez acten en lo que est sucediendo en sus prcticas diarias.

La tercera visita se llev a cabo con el personal docente de la escuela, esta reunin se realiz teniendo como objetivo:

Presentar al personal docente el proyecto de intervencin Dar a conocer el tipo de investigacin a implementar, que es la investigacin-accin, que se ha elegido para realizar este proyecto.

Dar a conocer cmo se llevar a cabo dicho proyecto de intervencin.

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Se cont con la presencia del director del plantel, y doce docentes con grupo. Durante la reunin se dio a conocer el proyecto que se pretende realizar, informando que se cuenta con la autorizacin previa de las autoridades educativas, explicando que la realizacin de este trabajo implica compromiso, dedicacin y tiempo extra escolar.

Algunos docentes opinan que les suena interesante trabajar as en colectivo, para tratar de dar solucin a las problemticas que encuentren en dichas reuniones (diario de campo 2)

A sabiendas que los docentes desconocan

el tipo de metodologa que se

utilizara, se les explic brevemente en qu consista, sus caractersticas as como sus pasos a desarrollar.

Es preciso comentar que a raz de esta reunin de trabajo, donde los participantes se dieron cuenta de la magnitud del compromiso y la carga extra de trabajo, decidieron colaborar slo cuatro de los doce profesores, dos de cuarto grado y dos de quinto grado

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CAPTULO III DIAGNSTICO Y ANLISIS DE RESULTADOS

De acuerdo a todo el proceso seguido en la investigacin y a la aplicacin de cada uno de los instrumentos as como a las tcnicas, en seguida se presentan los procesos y los resultados obtenidos con cada uno de ellos.

Observacin de la prctica docente Realic seis observaciones de la prctica docente con el objetivo de conocer si el docente elabora una planeacin didctica, hay una motivacin, organizacin de los contenidos, el uso de estrategias de enseanza y aprendizaje, el uso del tiempo y cmo lleva a cabo su evaluacin, as como tambin contrastar lo de

planeado con lo ejecutado. En dicha observacin se utiliz un guin

observacin (anex 1) que se cree el ms idneo para lograr el objetivo, junto con este instrumento se utiliz el diario de campo, ya que se considera un poderosa estrategia para que las personas relaten sus experiencias.

El objetivo de usarlo fue de ir registrando lo que suceda en el desarrollo de la situacin didctica en clase, describiendo, relatando procesos y describiendo la situacin. Para el anlisis de las observaciones hechas realic un cuadro de concentracin de datos donde se registraron las observaciones de los informantes, es por ello que a cada uno le asignamos un cdigo. (DI), al igual que una

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valoracin de Buena (B), Mala (M), Regular (R) y Deficiente (D) que a continuacin se presenta:

REGISTRO DE CONCENTRACIN DE DATOS OBTENIDOS EN LA OBSERVACIN DE LA PRCTICA DOCENTE

DOCENTES D1 D2 D3 D4 RESULTADO POR TPICO FE M R M R R

PLANEACIN DIDCTICA CDO OP A R R R R M M R R D R M D R R M

INTERVENCIN DOCENTE E R D M M M CP R B R R R CG M M M M M REEEA R R M M R V M M M M M RD M R R M R MA R R M R R IMA B R B B B OG R R R B R P R R R R R T B B B R B CA R R R M R CU M M M M M LT M M M M M RD R M R M R EE R M R M R

D = DOCENTES OP (VALOR 5)=PTIMO PREVIOS B (VALOR 4)= BUENO R (VALOR 3)= REGULAR M (VALOR 2)=MALO D (VALOR 1)=DEFICIENTE

PLANEACIN DIDCTICA

INTERVENCIN DOCENTE

FE= FICHA DE ENCUADRE CDO= CONTENIDO OB=OBJETIVO A=ACTIVIDADES E=EVALUACIN

CP=CONOCIMIENTOS CG=CONGRUENCIA REEEA=RELACIN ESTILO DE

ENSEANZA-DE APRENDIZAJE

V=VALORES RD=RECURSOS DIDCTICOS MA=MATERIALES DE APOYO IMA=INTERACCIMAESTROALUMNO OG= ORGANIZACIN GRUPAL P=PARTICIPACIN T=TIEMPO CA=CARPETAS CU=CUADERNOS LT= LIBROS DE TEXTO RD=REGISTROS DIVERSOS EE=EXAMENES ESCRITOS

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El anlisis de los datos me permiti concluir lo siguiente: Los docentes no realizan una planeacin didctica, sino que las adquieren (compran) en una compaa editorial, el documento de planeacin del docente pocas veces estuvo presente en el aula escolar, en algunas ocasiones con el director otras, olvidadas, situacin que me lleva a deducir que sta es vista, por el docente como un documento ms, sin ninguna finalidad y sin ningn provecho. Los contenidos no son ajustados a las necesidades de los alumnos La secuencia didctica no est determinada bajo algn enfoque o metodologa especfica, (mtodo de proyecto, metodologa de la

globalizacin de la enseanza, entre otros). El tipo de contenidos que se privilegian son los conceptuales No especifican actividades de evaluacin En un gran porcentaje de actividades no existe congruencia entre lo planeado con lo ejecutado No se observa que el docente trate de establecer una congruencia entre su estilo de enseanza con el estilo de aprendizaje de los alumnos No hay utilizacin de recursos didcticos. El tipo de organizacin grupal que utiliza en la mayora de las actividades es el tradicional, el maestro explica los alumnos escuchan, estar sentados en filas, sin tener una comunicacin con la mayora de sus compaeros.

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La Entrevista La entrevista se aplic con el propsito de establecer una comunicacin con el directivo y docentes, conocer sus inquietudes, forma de pensar y la perspectiva que tienen de su prctica docente en particular. Los rasgos generales que se abordaron en esta entrevista semiestructurada fueron: Ocupaciones extras, situacin laboral, estado civil, nmero de hijos y situacin escolar, perspectiva profesional, punto de vista sobre el estado que guarda el sistema educativo, etc.

Para ello se utiliz una gua de entrevista (ver anexo 2), de nueve preguntas las cuales nos permitieron ir siguiendo un orden a la entrevista.

Los resultados despus de analizar la entrevista son:

Tres de los docentes entrevistados tienen doble plaza Tres de ellos tienen que cumplir adems con las tareas propias de su hogar

Uno de ellos es secretario delegacional del SNTE La mayora considera que la actualizacin que reciben no responde a sus necesidades

Todos declaran que no aplican nada de lo que conocen en sus capacitaciones y/o actualizaciones, llmese a estos cursos de TGA, Carrera Magisterial, porque dicen que les proporcionan temas que no son de su principal problemtica.

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Lista de cotejo Se utiliz la lista de cotejo con el propsito de contrastar las actividades que presenta en su planeacin con las actividades que los alumnos realizan en sus libros de texto y sus cuadernos, para ello elabor un instrumento (ver anexo 3) en el cual iba registrando lo planeado por el profesor en relacin con los cuadernos y libros del alumno as como tambin el tipo de evaluacin que realiza el profesor.

Para ello pedimos los libros de texto y cuadernos de varios alumnos (tres por grado) para cotejar lo que el maestro planea en su clase con las actividades que ejecuta con los alumnos tanto en el libro de textos como en el cuaderno. Los resultados los concentre en el siguiente cuadro, con una valoracin de Bueno (B) Regular (R) Malo (M)

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LISTA DE COTEJO DE DOCUMENTOS DEL DOCENTE Y ALUMNOS

DOCENTES

PLANEACIN

CUADERNO Y LIBRO DEL ALUMNO

GC M PE R CP B EF R MDO R EV M

INTERPRETACIN

D1

APG R

APE M

EE M

EA M

SD R

CC M

D2

D3 D4 PROMEDIO

R M R

M M M

M M M

R M M

M M M

R M M

M M M

M M M

R M R

M M R

M M R

R M R

POCAS ADECUACIONES, Y ACT, SIN PROPSITOS SIN PLANEACIN, NO SE PUEDE ESTABLECER CORRELACIN TIENE PLANEACIN COMERCIAL QUE NO APLICA TIENE PLANEACIN COMERCIAL,NO HAY CORRELACIN PLANEACIN COMERCIAL, NO LE DAN SEGUIMIENTO, NO HACEN ADECUACIONES

D = DOCENTES B (VALOR 3) = BUENO R (VALOR 2) = REGULAR M (VALOR 1) = MALO

PLANEACIN CUADERNO Y LIBRO DEL ALUMNO

APG= ACORDE PERFIL GRUPAL APE= ACCIONES DE PROYECTO ESCOLAR EE= ESTILOS DE ENSEANZA EA= ESTILOS DE APRENDIZAJE SD= SECUENCIA DIDCTICA CC= CORRELACIN DE CONTENIDOS GC= GLOBALIZACIN DE CONTENIDOS PE= PROCESO DE EVALUACIN

EF=ENFOQUE MDO=METODOLOGA EV=EVALUACIN CP=CORRELACIN CON LA PLANEACIN

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El anlisis profundo me permite constatar lo siguiente:

Uno de los cuatro docentes no present su planeacin Tres de las planeaciones presentadas se destaca la falta de adecuaciones acordes a algn perfil grupal.

Ninguna est acorde al proyecto escolar En la totalidad de las planeaciones no se observan rasgos de correlacin y/o globalizacin de la enseanza

En la relacin planeacin, libros y cuadernos, se observa que existen algunas actividades que no corresponden con la planeacin

Tambin se observa que las actividades se realizan bajo enfoques y metodologas tradicionales, como son planas de textos as como realizacin de cuentas de suma, reta, multiplicacin, divisin sin ningn fin especifico.

Autoevaluacin Con el propsito de que el docente reflexionara sobre su prctica y se diera cuenta de lo que realiza durante la actividad de enseanza, en los tres mbitos que son preparacin, desarrollo y evaluacin, elabor un instrumento (ver anexo 4), donde se dio una valoracin del 1 al 5, as como en los aspectos especficos de cada categora. Las respuestas que ellos me proporcionaron las concentr en el siguiente cuadro para despus concluir lo siguiente: I.-PREPARACIN

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DOCENTES D1 D2 D3 D4 PROMEDIO

1. 4 5 2 4 3.7

2. 3 5 2 4 3.5

3. 4 5 2 4 3.7

INDICADORES 4. 5 5 2 5 4.2

5. 4 5 1 4 3.5

6. 3 5 2 4 3.5

7. 0 0 3 5 2

II.-REALIZACIN INDICADORES DOCENTE S D1 D2 D3 D4 PROMEDIO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8 9. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

4 4 1 4

5 4 2 4

5 5 3 5

5 4 2 5

4 5 3 4
4

4 5 2 5

4 5 2 3

5 5 2 4

3 5 2 4

3 4 2 4

5 4 2 5
4

3 4 3 5

4 4 3 4

3 5 1 3
3

5 4 3 4
4

5 4 3 5

4 4 2 4

4 5 3 5

5 4 4 5

5 4 4 5

5 4 3 4
4

3 5 3 4

4 5 3 5

4 5 2 4

4 5 3 5

4 4 2 4

2 5 2 4

3.2 3.7 4.5 4

4 3.5 4 3.5 3.2

3.7 3.7

4.2 3.5 4.2 4.5 4.5

3.7 4.2 3.7 4.2 3.5 3.2

III.- EVALUACIN INDICADORES 5. 6. 5 3 5 5 3 2 5 4 4.5 3.5

DOCENTES D1 D2 D3 D4 PROMEDIO

1. 3 5 2 4 3.5

2. 0 5 2 4 2.7

3. 5 5 3 5 4.5

4. 4 5 2 4 3.7

7. 4 4 2 4 3.5

8. 4 4 2 4 3.5

9. 4 4 2 5 3.7

10. 3 5 3 5 4

La informacin que se obtuvo mediante el anlisis de los datos obtenidos, permiti precisar que:

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Dos de los docentes se autoevalan en los niveles ms bajos de los valores

Por el contrario los restantes se evalan en los valores ms altos Tres de los docentes muestran valoraciones menores en el aspecto de evaluacin.

Al contrario, muestran valoraciones ms altas en el aspecto de preparacin

En lo que respecta al aspecto de realizacin todos muestran valoraciones intermedias.

Lluvia de ideas Para confirmar nuestra problemtica ya existente decidimos aplicar una lluvia de ideas donde los docentes expusieran si realmente la planeacin didctica es el problema que nosotros habamos detectado, la tcnica se llev a cabo en un saln de clases donde se reuni el colectivo, y al preguntarles directamente que si realmente la problemtica que se haba detectado es la planeacin didctica ellos contestaron que s y despus de una anlisis estas fueron las conclusiones:

compramos la planeacin didctica por comodidad No logramos llevar a cabo todos los contenidos marcados en la planeacin comercial

Los contenidos se ven en forma superficial Tratamos de hacer adecuaciones

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Se le da mayor importancia a los contenidos de espaol y matemticas Se ven los contenidos muy carrereados para poder aplicar los exmenes Es la primera vez que se tiene 4 grado y la planeacin comercial maneja muchos contenidos y los alumnos no estn preparados por que no saben las operaciones bsicas y le doy mayor importancia a ellas.

Consideramos la planeacin como un requisito intil ya que la llevamos por mero requisito, por cumplir con lo administrativo.

Conociendo los resultados de la aplicacin de las tcnicas e instrumentos de recogida de datos (entrevistas, guin de observacin, autoevaluacin y lista de cotejo, lluvia de ideas), encontramos que presentan un documento al cual ellos denominan como su planeacin, en la que segn lo referido anteriormente estaran contenidas las especificaciones mnimas para llevar con xito su prctica docente, pero que no organizan los tipos de contenidos ni llevan una metodologa especfica para poner en prctica su planeacin didctica, es as lo que sucede exactamente en esta prctica, por qu se denota una prctica improvisada y carente de veracidad Al concluir esta reflexin consideramos necesario estudiar y dar respuesta al siguiente problema: Cmo elaborar una planeacin eficaz, eficiente y pertinente a los grupos de cuarto y quinto grado de la escuela Mrtires de la Educacin? Hiptesis de accin:

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Por medio de un curso-taller, desarrollado bajo un enfoque globalizador, los maestros de cuarto y quinto grados de la escuela Mrtires de la Educacin, mejorarn e innovarn su planeacin didctica a travs de la incorporacin de diversas estrategias de enseanza-aprendizaje.

Para encontrar la solucin a este problema y cambiar la prctica educativa se requiere: 1. Mejorar la planeacin para propiciar situaciones de aprendizaje ms efectivas.

2. Cambiar en cuanto a la forma de pensar respecto a la planeacin, de concebirla como un mero requisito administrativo y lograr que los alumnos adquieran aprendizajes significativos.

3. Planear en colectivo ya que nos resulta mucho ms provechosa.

4. Adquirir conocimientos acerca de la planeacin didctica.

Para tratar de solucionar esta problemtica existente los maestros de la escuela primaria y el colectivo integrado consideramos que es importante un curso-taller del mtodo globalizador, donde los docentes adquieran elementos indispensables para realizar su prctica docente con eficacia.

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CAPTULO IV
PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA CURSO-TALLER La planeacin didctica bajo el enfoque del mtodo globalizador La presente propuesta de intervencin trata de dar solucin a la problemtica existente en la Escuela Primaria Mrtires de la Educacin, la cual, a raz de la presente investigacin plantea como pregunta de investigacin Cmo elaborar una planeacin eficaz, eficiente y pertinente a los grupos de cuarto y quinto grado de la escuela Mrtires de la Educacin?; esta propuesta de solucin consiste en la implementacin de un curso-taller que se llevar a cabo en dos meses con una duracin de dos horas por semana siendo un total de dieciocho horas. Mediante este organizador grfico pretendo dar un panorama general de lo que ser el curso-taller del mtodo globalizador. METODOLOGA DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR

ELABORACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA BAJO EL ENFOQUE GLOBALIZADOR

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS

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Objetivo general Que los docentes transformen su planeacin didctica y se aproximen a la teora para adquirir elementos que les permitan mejorar su prctica as como su planeacin didctica bajo el enfoque globalizador Bloques de acciones ACCIN I Reunir al equipo de maestros para presentar la propuesta de accin.

OBJETIVO

Que los docentes conozcan de manera general la propuesta de accin que se llevar a cabo. Reconozcan que los propsitos educativos, las caractersticas y las necesidades educativas de los alumnos son referentes fundamentales para realizar una adecuada planeacin de la enseanza

PROCEDIMIENTO Presentar la propuesta al personal que integra el colectivo y al director de la escuela Organizar actividades para la funcionalidad de la propuesta RECURSOS Personal docente y Directivo Propuesta de intervencin Gua del curso-taller CRONOGRAMA META Primera semana del curso-taller Que asistan los cuatro maestros que intervienen en la investigacin y se motiven a realizar dicho curso-taller.

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ACCIN 2

Anlisis del mtodo globalizador para la elaboracin de la planeacin didctica.

OBJETIVO

Que los docentes realicen un anlisis en funcin del mtodo globalizador para conocer sus principales caractersticas Analicen distintas modalidades de la planeacin, distinga sus caractersticas y sus propsitos, y diseen propuestas de planeacin par aplicar en la escuela primaria.

PROCEDIMIENTO Analizar qu es el mtodo globalizador Conocer los procedimientos de cmo realizar una planeacin didctica bajo este enfoque Presentar a los maestros una planeacin didctica de acuerdo al mtodo globalizador. RECURSOS Antologa de planeacin y mtodo globalizador Planeacin didctica con el mtodo globalizador Gua del curso-taller

CRONOGRAMA META

De la segunda hasta la sexta semana del curso-taller Que cuando menos tres de los maestros hagan un anlisis de las lecturas correspondientes y presenten sus conclusiones a los compaeros

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ACCIN 3

Elaboracin de una planeacin didctica bajo el enfoque globalizador.

OBJETIVO

Que los docentes elaboren por ciclos una planeacin didctica de un bloque mediante el enfoque globlalizador.

PROCEDIMIENTO Presentar los materiales como son: plan y programa, libros del maestro, libros del alumno, ficheros de actividades para realizar una planeacin didctica RECURSOS Plan y programa de Educacin Primaria Libros del maestro Libros del alumno Ficheros de actividades Gua del curso-taller

CRONOGRAMA META

De la sptima a la novena semana del curso-taller Que cuando menos dos de los maestros realicen una planeacin didctica de un bloque mediante el enfoque globalizador.

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GUA DEL CURSO - TALLER Temas 1. Criterios bsicos para la planeacin didctica.

Los propsitos educativos. Las caractersticas y necesidades de los nios. Los recursos para la enseanza. El tiempo. Caractersticas del mtodo globalizador

2. El proceso de planeacin:

El diagnstico de los conocimientos y habilidades de los alumnos: punto de partida para el diseo de planes de trabajo o de clase.

La seleccin y adaptacin de contenidos. El diseo de estrategias y actividades: su congruencia con los propsitos educativos. La seleccin y uso de los recursos. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin.

3. Modalidades de la planeacin didctica.

Planeacin segn la temporalidad: planes de clase semanales, de bloque. Funcin de cada tipo de plan y sus elementos.

Planeacin de acuerdo con la organizacin de contenidos: por asignatura, y por relacin de contenidos.

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El desarrollo del plan de clase. El aprovechamiento de situaciones imprevistas en el contexto. El inters de los nios en el transcurso de la clase. El carcter flexible del plan.

Curso de planeacin: sugerencias de actividades 1. Analizar las siguientes situaciones, respecto a formas de planeacin del trabajo docente. Escenario 1 La maestra Lorena elabora su plan de actividades mensualmente siguiendo el orden de las lecciones de los libros de texto gratuito para tratar los contenidos del programa. No considera conveniente "saltarse las pginas" y por ello respeta la secuencia de los ejercicios. Expresa que de esta manera los nios adquieren una idea de orden.

Escenario 2 El maestro Alejandro adquiri un plan anual, en el que ya estn distribuidos los temas de las distintas asignaturas en el orden que se tratarn cada semana. Considera que lo importante es cubrir los contenidos del programa para que los nios no tengan problemas en el siguiente grado, por lo que esa dosificacin

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anual es un apoyo valioso.

Escenario 3 La maestra Gabriela elabora el plan de actividades por semana. Dice que nunca "logra llevarlo al pie de la letra" y que a veces es necesario ir en un orden distinto al que tienen las lecciones de los libros de texto gratuito. Frecuentemente pregunta a los alumnos qu les gustara conocer.

Argumentar sus acuerdos y desacuerdos con las situaciones descritas, y comentar:

Cules son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeacin en el logro de los propsitos educativos?

De qu manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades o caractersticas de los alumnos?

Cul es el papel del maestro respecto a la planeacin, en cada una de las situaciones descritas?

2. Elaborar en equipos un esquema sobre los criterios bsicos en la planeacin didctica. Retomar las aportaciones del texto "Un modelo bsico", y las experiencias sobre planeacin que han tenido. Considerar aspectos como los siguientes:

El sentido orientador de los propsitos educativos.

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El papel de las caractersticas y necesidades de los nios. El carcter de las estrategias o experiencias que promueven el aprendizaje. Los recursos de aprendizaje y los procedimientos de evaluacin. El uso y distribucin del tiempo.

Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en grupo sobre la coherencia entre propsitos, contenidos y formas de trabajo -aspecto esencial que se requiere en una planeacin-,y discutir tambin qu sentido o utilidad tiene "un formato" de plan de trabajo. 3. A partir de la lectura del texto "El propsito fundamental de la escuela primaria: punto de partida para realizar el diagnstico" contestar individualmente las siguientes cuestiones:

Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos educativos al realizar el diagnstico y la planeacin de su trabajo? Qu consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no correspondan a los propsitos educativos y enfoques de las asignaturas? De qu manera se relacionan los propsitos de un periodo determinado (mes, semana, clase) con los propsitos del grado y de la educacin primaria en general?

Comentar las respuestas en equipo y, en plenaria, llegar a conclusiones. Revisar planes de trabajo elaborados en el primer bimestre y analizar en que medida se favorecen los propsitos educativos al aplicar esos planes en la escuela primaria. 4. Leer la siguiente afirmacin y comentar en grupo cul es la importancia del diagnstico en el proceso de planeacin.

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"Para planear mi trabajo necesito realizar un diagnstico para reconocer qu tanto saben los alumnos sobre los temas, qu dificultades presentan, qu necesidades de aprendizaje tienen, qu requiero fortalecer y con qu contenidos podra iniciar. Este diagnstico lo realizo al inicio del ao y en otros momentos; a veces con instrumentos especficos y en otras ocasiones a partir del trabajo realizado por los nios". Revisar, en equipos, informacin de ciclos escolares anteriores que les permita elaborar una propuesta de cmo diagnosticaran los siguientes conocimientos y habilidades en los alumnos:

La expresin escrita (contenido y forma). La comprensin lectora. La capacidad de plantear y resolver problemas. Las ideas o concepciones sobre un tema de ciencias (por ejemplo, la digestin). La nocin de tiempo histrico. Las habilidades cartogrficas.

Presentar al grupo la propuesta para recibir comentarios y sugerencias. Realizar algunas de estas actividades de diagnstico con los alumnos. 5. Leer los textos "El contenido tambin debe tener un significado" y "La organizacin del contenido", de Dorothy Cohen. Discutir aspectos como los siguientes:

Los aspectos a tomar en cuenta en la seleccin de los contenidos: el orden psicolgico y el orden lgico.

81

La funcin que tendra el maestro como "interlocutor" entre los programas educativos y los intereses de los alumnos.

6. Leer el apartado "La seleccin de los contenidos", del texto "Un modelo bsico", de Gvirtz.

Seleccionar una leccin de algn libro de texto gratuito y elaborar un esquema sobre los tipos de contenidos que se pueden abordar con la leccin elegida: conceptos, habilidades y actitudes. Analizar los esquemas elaborados. Comentar por qu es importante que al seleccionar los contenidos se contemplen nociones, conceptos bsicos, habilidades y actitudes.

7. Argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmacin: "Un recurso para realizar la dosificacin de contenidos es considerar, con flexibilidad, las lecciones de los libros de texto gratuitos". Revisar la estructura de los libros de texto gratuitos en cuanto al nmero de bloques y lecciones. A partir de esta revisin, comentar: si se consideran cuarenta semanas de trabajo por ciclo escolar, en qu tiempo aproximado se desarrollaran los contenidos de cada bloque y leccin?, cmo les ayudara este conocimiento para realizar la dosificacin de contenidos? Elaborar la dosificacin de contenidos para quince dias de trabajo con una asignatura. 8. Leer las situaciones siguientes y discutir las preguntas que se presentan: a) En el 3 B, la profesora est abordando con sus alumnos el tema "que toca" esa semana: el boletn escolar. Los nios anotan en su cuaderno las caractersticas del boletn, as como las secciones que lo integran.

82

b) En el 3 C la maestra promueve a lo largo del ao escolar la elaboracin de boletines, en los que los alumnos publican trabajos diversos: cuentos, juegos y problemas matemticos, resultados de investigaciones, cpsulas informativas.

Qu diferencia existe entre considerar al boletn escolar nicamente como un tema de estudio, o como una "situacin permanente de aprendizaje"?

Cul es la importancia de prever en la planeacin didctica estrategias generales de trabajo para las distintas asignaturas?

Distribuir en equipos una asignatura de la educacin primaria. Con base en los conocimientos adquiridos en cursos anteriores y con la lectura de los libros para el maestro, complementar las siguientes actividades permanentes para favorecer el logro de los propsitos educativos: Espaol: propiciar la redaccin y difusin de textos mediante un boletn Matemticas: utilizar situaciones de la vida cotidiana Ciencias Naturales: fomentar el planteamiento de preguntas por los nios Geografa: aprovechar el entorno de la escuela Historia: desarrollar la nocin de tiempo histrico Seleccionar las "actividades permanentes", que podran incluir en el plan de trabajo de la prxima semana. Explicar qu condiciones se requieren para que esas actividades contribuyan al aprendizaje de los nios y al logro de los propsitos educativos.

83

9. Leer el texto "El programa de aprendizaje", de Joan Dean, revisar planes de trabajo de los docentes que abarquen diversos periodos de tiempo -una clase, una semana, etctera- y elaborar algunas notas. Conversar con los maestros respecto a la planeacin, por ejemplo:

Qu tipos de planeacin realizan?: anual, de bloque, semanal?, cul es el propsito de estos tipos de planeacin? Cmo y cundo realizan su planeacin? Qu informacin es necesario incluir en cada tipo de planeacin? Qu es lo importante de un formato de planeacin?

Con la informacin anterior disear un cuadro como el que se sugiere, y registrar los elementos correspondientes: Propsitos Plan (cul es su intencin, qu permite) Anual De mes, bloque o unidad Semanal Leccin l l Caractersticas y elementos que lo conforman

l l

l l

10. Con base en la informacin y los conocimientos adquiridos realizar un plan anual de trabajo, sencillo, para uno de los seis grados. Considerar los siguientes aspectos:

84

Los propsitos o metas educativas generales que se pretenden lograr con los alumnos al trmino del ciclo escolar.

Estrategias de enseanza o actividades permanentes que contribuiran al logro de estos propsitos.

Sugerencias para la dosificacin de contenidos. Recursos de aprendizaje y procedimientos de evaluacin generales a utilizar.

11. A partir de esta planeacin anual elaborar una "planeacin hipottica" para un mes de trabajo. Apoyarse con la lectura del texto "Un modelo bsico", de Gvirtz. Presentar la propuesta al grupo y reflexionar sobre aspectos como los siguientes:

Los elementos que incluyeron en la planeacin. La forma de dosificacin de contenidos que utilizaron. Las dificultades que tuvieron al realizar la propuesta.

12. Traer planes semanales y horarios de trabajo y, organizar, a partir del anlisis de estos documentos, una discusin sobre las caractersticas de los planes:

Elementos que incluye la planeacin. Secuencia de contenidos de una misma asignatura. Relacin entre contenidos de asignaturas diversas. Distribucin de contenidos a lo largo de la semana (carga temtica u horaria de las distintas asignaturas). Las caractersticas formales de la planeacin (formato, extensin de los apartados).

85

Reflexionar en grupo de qu manera se integran en el plan semanal los "planes de clase" y qu aspectos de estos ltimos quedan en la mente del profesor. Obtener conclusiones sobre los aspectos bsicos de la planeacin da a da y cmo realizarla de manera que resulte til para el trabajo docente. 13. Solicitar a los profesores que escriban un texto breve sobre lo que saben de la "relacin de contenidos" en la planeacin didctica. Anotar tambin las dudas que tengan al respecto. Leer en grupo algunos de sus textos. Realizar una investigacin bibliogrfica sobre el tema de los enfoques globalizadores o de integracin de contenidos. Complementar la informacin con la lectura de los textos "La organizacin de los contenidos", de Zabala, "La integracin de contenidos: una manera de poseer el conocimiento", de Aguilar, y "Proyecto: Asalto a las tierras", de Jimnez. Discutir aspectos como los siguientes:

La integracin de contenidos y los intereses de los nios. Criterios y alternativas para la integracin de contenidos. Posibilidades y dificultades de la integracin de contenidos.

14. Disear, en equipo, diferentes opciones de relacin de contenidos, a fin de analizar las ventajas y dificultades que representan cada una de stas, por ejemplo: a) Elaborar una propuesta para efectuar relaciones entre los temas de las siguientes lecciones con los contenidos de otras asignaturas del grado escolar correspondiente:

Matemticas, quinto grado, "Una visita al mdico". Espaol, segundo grado, "El sueo de volar". Ciencias Naturales, tercer grado, "Cules son y cmo usas tus recursos".

86

b) Disear una propuesta de relacin de contenidos a partir de una fecha cvica o tradicional. c) Proponer contenidos interrelacionados a partir de un tema de inters para los nios o sugerido por ellos. Presentar las propuestas al grupo y analizarlas, tomando en cuenta, entre otros aspectos:

Se logran los propsitos educativos? Los contenidos se relacionan de una manera no forzada?, se respeta "la lgica" del contenido y la naturaleza de cada asignatura? Qu retos o dificultades podra haber al desarrollar los planes propuestos?

15. Discutir en equipo cmo aprovecharan las siguientes situaciones emergentes en la planeacin del trabajo, o bien qu ajustes realizaran durante su desarrollo:

La comunidad donde se encuentra la escuela est celebrando una fiesta tradicional. Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario. Una brigada de mdicos y enfermeras est en la escuela para revisar el estado general de salud de los nios. Debido a un fenmeno climatolgico no habr clases durante tres das en la escuela. La prxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cvica.

Escribir la propuesta y presentarla al grupo para analizar su viabilidad. 16. Leer el texto "El plan de trabajo: el qu, el cmo y el porqu", de Ana Mara Salgueiro. Distribuir a los equipos las preguntas siguientes para que las expliquen al grupo:

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En la experiencia que se describe en el texto, cmo se aprovechan los intereses de los alumnos en la planeacin del trabajo docente? En qu se percibe la flexibilidad del plan de trabajo que realiza la maestra? Qu posibilidades y dificultades tendra desarrollar una planeacin como la mencionada en el texto?

Escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias como docentes las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan de clase: hechos imprevistos, el inters de los alumnos durante la clase, los avances y dificultades del aprendizaje, entre otros.

88

EVALUACIN

Como queda claro en el proceso que hemos venido realizando hasta aqu, es importante evaluar el curso-taller, para comprobar las expectativas planteadas. Esto Implica una evaluacin de tipo formativa, es decir la evaluacin del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento. Esta suele concretarse en la observacin sistemtica del proceso de aprendizaje con la ayuda de pautas o de guiones de observacin (ver anexo 5), diario del profesor, el portafolio, donde se irn registrando todas las actividades realizadas por el maestro en cuanto a la planeacin se refiera, as como tambin la aplicacin de la estrategia del esqueleto de pescado de lslikawa (ver anexo 6) Esta evaluacin genera tambin una funcin de anlisis y apoyo en el proceso, poniendo nfasis en la valoracin y apoyo oportuno que se brinda durante el desarrollo del curso-taller en forma continua y permanente.

89

Bibliografa bsica del curso-taller Aguilar Hernndez, Citlali (1998), "La integracin de contenidos: una manera de poseer el conocimiento", en El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, Mxico, Paids (Maestros y enseanza), pp. 95-132. Cohen, Dorothy H. (1997), "El contenido tambin debe tener un significado" y "La organizacin del contenido", en Cmo aprenden los nios, Mxico, FCE/SEP. (Biblioteca del Normalista), pp. 55-59 y 276-277. Dean, Joan (1993), "El programa de aprendizaje", en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 34) pp. 145-161. ______(1997),"El propsito fundamental de la escuela primaria: punto de partida para realizar el diagnstico", en Rodolfo Ramrez Raymundo (coord.), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP. (Transformar nuestra escuela), pp. 5-10. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), "Un modelo bsico", en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Argentina, Aique, pp. 188-209. Jimnez Mndez, Martina de Jess (1992), "Proyecto: `Asalto a las tierras'", en Mdulo. El maestro de actividades culturales y la prctica docente, 2 ed., Mxico, Conaculta/SEP., pp. 151-155. Salgueiro, Ana Mara (1998), "El plan de trabajo: el qu, el cmo y el por qu", en Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio etnogrfico, Barcelona, Octaedro (Repensar la educacin, 3), pp. 155-160. SEP. Plan y programas de estudio 1993. Primaria. ____Avances programticos de los dos grados. ____Libros de texto gratuitos, de distintos grados y asignaturas. ____Libros para el maestro, de distintos grados y asignaturas.

90

Zabala Vidiella, Antoni (1998), "La organizacin de los contenidos", en La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 143-159. Bibliografa complementaria Coll, Csar (1995), "El anlisis de contenido", en Psicologa y curriculum, Mxico, Paids, pp. 74-77. Pettini, Aldo (1977), "La organizacin del trabajo", en Clestin Freinet y sus tcnicas, Salamanca, Sgueme, pp. 116-127. SEP (1999), "Escuela Primaria `David Alfaro Siqueiros', Colima, Colima. Una experiencia escolar", videocinta nm. 3 de la serie Transformar nuestra escuela, Mxico, SEP./Cooperacin Espaola.

91

REFLEXIN

La presente investigacin me deja un gran aprendizaje dentro del proceso educativo, ya que la investigacin-accin como ya lo mencionaba anteriormente es un proceso de reflexin y anlisis sobre la propia prctica de cada uno de nosotros como docentes, la cual nos ayuda a tratar de dar un cambio necesario para poder realizar mejor nuestra manera de actuar en nuestra labor cotidiana.

Puedo decir que la investigacin-accin me permiti ser parte de la dinmica que estaba investigando, ya que yo tambin me vea reflejado en la problemtica existente y a la vez aprend durante el proceso de investigacin y estoy convencido que es importante dar un cambio en cuanto a la planeacin didctica, pues considero que los beneficiarios de este cambio son los propios alumnos.

Durante el transcurso del proceso se presentaron algunas dificultades como son las negociaciones para poder ingresar a la escuela, la falta de conocimiento de lo que es la investigacin-accin, el rechazo de algunos maestros para poder

realizar dicha investigacin, pero con todos estos obstculos pudimos lograr nuestro objetivo que es que ellos reflexionarn sobre la problemtica existente que ellos tenan.

Estoy convencido que la propuesta de intervencin de un curso-taller de planeacin didctica bajo el enfoque globalizador es una alternativa para tratar de

92

solucionar dicha problemtica, y a la vez hacer un poco de conciencia en los docentes para tratar de cambiar en dicho aspecto.

Es por ello que concluyo con la siguiente reflexin: Si de verdad queremos lograr una educacin de calidad, necesitamos llevar a cabo una docencia

transformadora (Latorre 2003).

93

LISTA DE REFERENCIAS

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Hernndez Hdez., Pedro, (1989), Disear y ensear. Teora y tcnicas de la programacin y dl proyecto docente. Ediciones Narcea, Madrid.

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95

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96

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97

ANEXO 1

DATOS DE IDENTIFICACIN NOMBRE DE LA ESCUELA CLAVE DEL CENTRO DE TRABAJO TIPO DE ESCUELA MULTIGRADO UNITARIA ................................( BIDOCENTE ............................( TRIDOCENTE ......................... ( TETRADOCENTE ................... ( PENTADOCENTE ....................( MUNICIPIO FECHA EN QUE SE REALIZ LA OBSERVACIN ) ) ) ) ) SECTOR ZONA

UNIGRADO.................................. (

LOCALIDAD NOMBRE DEL DOCENTE OBSERVADO GRADO OBSERVADO HORARIO DE LA JORNADA ESCOLAR HORA DE INICIO DE LA JORNADA ESCOLAR HORA DE SALIDA AL RECREO HORA DE ENTRADA DESPUS DEL RECREO HORA DE SALIDA DE LA JORNADA ESCOLAR HORA DE INICIO DE LA OBSERVACIN

HORA DE TRMINO DE LA OBSERVACIN

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA

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INDICACIONES:

GUA DE OBSERVACIN DEL TRABAJO EN EL AULA Marca con una X el nivel en que sitas cada indicador y justifica tu eleccin en los espacios correspondientes. INDICADORES CRITERIOS
PTIMO ( ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

FICHA DE ENCUADRE: Tema, tipo de tema, ciclo, duracin,

asignaturas.
CONTENIDOS: Se presentan bajo una seleccin y PTIMO ( ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

PLANEACIN DIDCTICA

secuenciacin tomando en cuenta el tema, tipo de tema y los grados por atender.
OBJETIVOS: Estn redactados con relacin al tema, tipo de

tema, contenidos y y de manera contextualizada con la finalidad de promover el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes. ACTIVIDADES: Antes del recreo (activa conocimientos previos
con relacin a temas y/o contenidos por abordar, las actividades se desarrollan bajo un enfoque globalizador, privilegiando las que aborden contenidos procedimentales y conceptuales. Despus del recreo (las actividades tienen relacin con las anteriores y se focalizan las que abordan contenidos actitudinales). Se

PTIMO (

BUENO (

REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

PTIMO (

BUENO (

REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

consideran las metas del py.

EVALUACIN: Se describen de manera especfica las PTIMO ( ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

formas de evaluar, as como los instrumentos a utilizar.

INTERVENCIN DOCENTE

PTIMO ( ACTIVA CONOCIMIENTOS PREVIOS

BUENO (

REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

EXISTE CONGRUENCIA ENTRE LO QUE EJECUTA CON LO REGISTRADO EN LA PLANEACIN

PTIMO (

BUENO (

REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

99

RELACIN QUE SE ESTABLECE ENTRE EL ESTILO DE ENSEANZA DEL DOCENTE Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

PTIMO (

BUENO (

REGULAR ( ) REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

PTIMO ( MANEJO DE LOS VALORES, LAS ACTITUDES Y LAS MOTIVACIONES.

BUENO (

MALO (

CRTICO (

PTIMO ( USO DE RECURSOS DIDCTICOS EN EL DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS.

BUENO (

REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

UTILIZA LOS DIVERSOS MATERIALES DE APOYO DEL MAESTRO: Libros de texto, ficheros, libros para el maestro,

PTIMO (

BUENO (

REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

libros de la biblioteca escolar, avance, mapa de contenidos, etc.

PTIMO ( INTERACCIONES QUE SE ESTABLECEN ENTRE EL MAESTRO Y LOS ALUMNOS Y ENTRE LOS MISMOS ALUMNOS. PTIMO ( ) BUENO ( ) ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

TIPO DE ORGANIZACIN GRUPAL PARA EL TRABAJO:

REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

Individual, binas, equipos (por grupo, por ciclo, interciclo, intraciclo), grupal
PTIMO ( PROMUEVE LA PARTICIPACIN DE TODOS LOS ALUMNOS EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES USO DEL TIEMPO: Dedicado a la enseanza, respeto al PTIMO ( ) BUENO ( ) ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

REGULAR ( )

MALO (

CRTICO (

100

horario de entrada y salida de la jornada laboral y en el recreo.

PTIMO ( ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

CARPETAS: Las carpetas individuales de los alumnos

contienen diversos tipos de textos con anotaciones que evidencian los procesos cognitivos de los alumnos.
PTIMO ( ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

CUADERNOS: Contienen ejercicios diversos que evidencian

el trabajo con los diferentes enfoques de las asignaturas.

PTIMO ( ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

LIBROS DE TEXTO: Son utilizados como instrumento de

reforzamiento de los ejercicios que previamente el docente aborda con sus alumnos.
PTIMO ( ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

REGISTROS DIVERSOS: El docente maneja algn tipo de

instrumento donde registre aspectos procesuales de los alumnos como: diario, escalas, listas de cotejo, etc.
EXMENES ESCRITOS: El docente elabora los exmenes y PTIMO ( ) BUENO ( ) REGULAR ( ) MALO ( ) CRTICO ( )

stos son congruentes con los contenidos planeados y desarrollados con los alumnos.

INVESTIGADOR QUE REALIZ LA OBSERVACIN _________________________________________ (NOMBRE, FIRMA )

101

ANEXO 2 GUIN DE ENTREVISTA AL DIRECTOR DE LA ESCUELA PROPOSITO: conocer el punto de vista, opiniones y responsabilidades del director de la escuela, para entender la dinmica de trabajo que se da al interior del colectivo escolar.

INTENCIN: se seleccion al directivo escolar por ser la cabeza del grupo, donde recae la responsabilidad general de la escuela. 1. Si siguiramos un da normal de su trabajo, qu lo veramos hacer? 2. Qu cree acerca de la funcin directiva? 3. Se considera un directivo normativo? 4. Cul es su postura ante las normas para realizar su trabajo escolar? 5. Qu adaptaciones hace a la norma, de acuerdo a las situaciones especficas que se dan en la escuela? 6. Que problemticas son las que ms surgen dentro de las reuniones colegiadas con sus maestros? 7. Qu piensa del aspecto administrativo que tiene que cubrir como directivo? 8. Dentro de su funcin directiva, cul es el parmetro que utiliza para asegurar que el docente cumpla cabalmente su tarea o prctica docente dentro del aula?

102

9. Si pudiramos regresar un poco el tiempo, qu es lo que habra que mejorar y qu es lo que debera seguir igual, segn su punto de vista, dentro de la escuela.

103

ANEXO 3 LISTA DE COTEJO DE DOCUMENTOS DEL DOCENTE Y ALUMNOS MAESTRO___________________________________________No. ALUMNOS_________________________ EVALUACIN CONTENIDO B PLANEACIN
ACORDE A PERFIL GRUPAL. CONTEMPLA ACCIONES DEL PROY ESCOLAR. ESTABLECE ESTRATRGIAS DE ENSEANZA ESTABLECE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ESTABLECE UNA SECUENCIA DIDCTICA PERTINENTE EXISTE UNA CORRELACIN DE CONTENIDOS EXISTE UNA GLOBALIZACIN DE CONTENIDOS SE ESTABLECE UN PROCESO DE EVALUACIN

EVIDENCIA

OBSERVACIONES

CUADERNO Y LIBRO DEL ALUMNO

CORRELACIN CON LA PLANEACIN ENFOQUE METODOLOGA EVALUACIN

DOCENTE INVESTIGADOR _________________________________________________________

104

MAESTRA EN EDUCACIN BSICA GUIA PARA LA REFLEXIN Y LA EVALUACIN DE LA PROPIA PRCTICA DOCENTE. NOMBRE DEL DOCENTE____________________________________________

Observacin: En cada una de las casillas se escribir un nmero entre el 0 y el 10, teniendo en cuenta que el valor 0 se asignar cuando la propuesta que se contempla en el indicador objeto de valoracin no se realice o se desarrolle en un nivel inapreciable tanto en cantidad como en calidad. El valor 5 se asignar cuando el enunciado del indicador se realice al mximo nivel tanto de cantidad como de calidad. I. PREPARACIN La fase de preparacin de nuestra actividad docente antes de ponernos delante de los alumnos nos obliga a tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que debe tener una programacin de aula: los objetivos didcticos de las asignaturas, que vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos ms adecuadas para conseguir los objetivos propuestos , las estrategias y los recursos -suficientes y variados que resulten ms congruentes con los objetivos y con la realidad concreta de los alumnos a quienes van dirigidos. Tambin resulta imprescindible, asimismo, concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y tcnicas de evaluacin, mediante los que vamos a comprobar que los alumnos realmente van aprendiendo a la vez que desarrollan las habilidades y capacidades correspondientes a su etapa educativa. Es muy importante, adems, prever las condiciones de tiempo y de espacio que tanta importancia tienen para garantizar que los alumnos logren aprendizajes relevantes de forma eficaz. Resulta esencial en esta fase de preparacin de las clases, tener muy presentes tanto los Objetivos Generales de grado como los de las diferentes asignaturas, especialmente cuando seleccionamos los objetivos didcticos. Las decisiones que cada uno de nosotros toma al preparar sus clases deben tener como referencia el Proyecto Escolar y/o la programacin didctica de la asignatura correspondiente.

105

INDICADORES

VALOR ACIN

OBSERVACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORAS

2 .

Realizo la programacin de mi actividad educativa teniendo como referencia el Proyecto Escolar y, en su caso, la programacin de la asignatura; instrumentos de planificacin que conozco y utilizo. Formulo los objetivos didcticos de forma que expresan claramente las habilidades que mis alumnos y alumnas deben conseguir como reflejo y manifestacin de la intervencin educativa. Selecciono y secuencio los contenidos (conocimientos, procedimientos y actitudes) de mi programacin de aula con una distribucin y una progresin adecuada a las caractersticas de cada grupo de alumnos. Adopto estrategias y programo actividades en funcin de los objetivos didcticos, en funcin de los distintos tipos de contenidos y en funcin de las caractersticas de los alumnos. Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, de agrupamientos...) ajustados al Proyecto Escolar, y, sobre todo, ajustado siempre, lo ms posible a las necesidades e intereses de los alumnos. Establezco, de modo explcito, los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y autoevaluacin que permiten hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en que alcanzan los aprendizajes. Planifico mi actividad educativa de forma coordinada con el resto del profesorado (ya sea por nivel, ciclo, equipos colegiados y profesores de apoyos).

106

II. REALIZACIN La planificacin, programacin, metodologa, evaluacin, atencin a la diversidad, recursos materiales, etc., es decir todo el quehacer educativo del profesor, se concreta en un tiempo y en un espacio. Para el anlisis de la realizacin de las clases distinguimos cuatro aspectos: 1) Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a aprender. 2) Organizacin del momento de enseanza: dar estructura y cohesin a las diferentes secuencias del proceso de ensear del profesor y de aprender de los alumnos. 3) Orientacin del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboracin que se efecta para que los alumnos logren con xito los aprendizajes previstos. 4) Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobacin y mejora del proceso de aprendizaje (ampliacin, recuperacin, refuerzo...) Estos cuatro aspectos estn tericamente diferenciados aunque se entrecruzan en la prctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con la motivacin y le suceden la organizacin, la orientacin y el seguimiento. INDICADORES Motivacin inicial de los alumnos: 1 Presento y propongo un plan de trabajo, explicando su finalidad, antes de cada unidad. 2 Planteo situaciones introductorias previas al tema que se va a tratar (trabajos, dilogos, lecturas) Motivacin a lo largo de todo el proceso 3 Mantengo el inters del alumnado partiendo se sus experiencias, con un lenguaje claro y adaptado... 4 Comunico la finalidad de los aprendizajes, su importancia, funcionalidad, aplicacin real 5 Doy informacin de los progresos conseguidos as como de las dificultades encontradas Presentacin de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) 6 Relaciono los contenidos y actividades con los intereses y conocimientos previos de mis alumnos. 7 Estructuro y organizo los contenidos dando una visin general de cada tema ( mapas conceptuales, VALO RACI N OBSERVACIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA

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esquemas, qu tienen que aprender, qu es importante, ...) 8 Facilito la adquisicin de nuevos contenidos a travs de los pasos necesarios, intercalando preguntas aclaratorias, sintetizando, ejemplificando, ... Actividades en el aula 9 Planteo actividades que aseguran la adquisicin de los objetivos didcticos previstos y las habilidades y tcnicas instrumentales bsicas. 10 Propongo a mis alumnos actividades variadas (de diagnstico, de introduccin, de motivacin, de desarrollo, de sntesis, de consolidacin, de recuperacin, de ampliacin y de evaluacin). 11 En las actividades que propongo existe equilibrio entre las actividades individuales y trabajos en grupo. Recursos y organizacin del aula 12 Distribuyo el tiempo adecuadamente: (breve tiempo de exposicin y el resto del mismo para las actividades que los alumnos realizan en la clase). 13 Adopto distintos agrupamientos en funcin del momento, de la tarea a realizar, de los recursos a utilizar... etc, controlando siempre que el adecuado clima de trabajo. 14 Utilizo recursos didcticos variados ( audiovisuales, informticos, tcnicas de aprender a aprender...), tanto para la presentacin de los contenidos como para la prctica de los alumnos, favoreciendo el uso autnomo por parte de los mismos. Instrucciones, aclaraciones y orientaciones a las tareas de los alumnos: 15 Compruebo, de diferentes modos, que los alumnos han comprendido la tarea que tienen que realizar: haciendo preguntas, haciendo que verbalicen el proceso, Facilito estrategias de aprendizaje: cmo solicitar 16 ayuda, cmo buscar fuentes de informacin, pasos para resolver cuestiones, problemas, mapas conceptuales, resumen, etc. doy nimos y me aseguro la participacin de todos. 17 Controlo frecuentemente el trabajo de los alumnos: explicaciones adicionales, dando pistas, feedback, Clima del aula

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18 Las relaciones que establezco con mis alumnos dentro del aula y las que stos establecen entre s son correctas, fluidas y desde unas perspectivas no discriminatorias. 19 Favorezco la elaboracin de normas de convivencia con la aportacin de todos y reacciono de forma ecunime ante situaciones conflictivas. 20 Fomento el respeto y la colaboracin entre los alumnos y acepto sus sugerencias y aportaciones, tanto para la organizacin de las clases como para las actividades de aprendizaje. 21 Proporciono situaciones que facilitan a los alumnos el desarrollo de la afectividad como parte de su Educacin Integral. Seguimiento/ control del proceso de enseanzaaprendizaje: 22 Reviso y corrijo frecuentemente los contenidos, actividades propuestas dentro y fuera del aula, adecuacin de los tiempos, agrupamientos y materiales utilizados. 23 Proporciono informacin al alumno sobre la ejecucin de las tareas y cmo puede mejorarlas y, favorezco procesos de autoevaluacin y coevaluacin. 24 En caso de objetivos insuficientemente alcanzados propongo nuevas actividades que faciliten su adquisicin. 25 En caso de objetivos suficientemente alcanzados, en corto espacio de tiempo, propongo nuevas actividades que faciliten un mayor grado de adquisicin. Diversidad 26 Tengo en cuenta el nivel de habilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizajes, las posibilidades de atencin, etc, y en funcin de ellos, adapto los distintos momentos del proceso de enseanza- aprendizaje ( motivacin, contenidos, actividades, ...). 27 Me coordino con otros profesionales (profesores de
apoyo, Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, Departamentos de Orientacin), para modificar y/o adaptar

contenidos, actividades, metodologa, recursosa los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje.

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III.- EVALUACIN La evaluacin es un elemento esencial del proceso de enseanza aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisin de la propia prctica docente. La evaluacin consiste en un proceso continuo que nos permite recoger sistemticamente informacin relevante, con objeto de reajustar la intervencin educativa de acuerdo con los aprendizajes reales del alumnado. La finalidad de la evaluacin educativa es mejorar el proceso de aprendizaje de cada alumno, el funcionamiento del grupo clase y nuestra propia prctica. A partir del Proyecto Escolar, cada maestro o profesor, en el momento de la preparacin de las clases, concretar: los criterios de evaluacin, los procedimientos y tiempos ms adecuados para realizarla y para asegurar la necesaria informacin tanto a los propios alumnos como a las familias y al resto del equipo educativo. A lo largo del proceso debemos ajustarnos, lo ms posible, a la aplicacin real de estas previsiones. INDICADORES OBSERVACIONES Y VALOR PROPUESTAS DE ACIN MEJORAS

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Tengo en cuenta el procedimiento general, que concreto en mi programacin de aula, para la evaluacin de los aprendizajes de acuerdo con el Proyecto Escolar, y con la programacin de asignaturas. Aplico criterios de evaluacin (ponderacin del valor de trabajos, de las pruebas, tareas de clase...) en cada uno de los temas de acuerdo con el Proyecto Escolar y, en su caso, las programaciones de asignaturas... Realizo una evaluacin inicial a principio de curso, para ajustar la programacin, en la que tengo en cuenta el informe final del docente anterior, el de otros profesores, el del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y/o Departamento de Orientacin. Contemplo otros momentos de evaluacin inicial: a comienzos de un tema, de Unidad Didctica, de nuevos bloques de contenido... Utilizo suficientes criterios de evaluacin que

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atiendan de manera equilibrada la evaluacin de los diferentes contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales). 6 Utilizo sistemticamente procedimientos e instrumentos variados de recogida de informacin (registro de observaciones, carpeta del alumno, ficha de seguimiento, diario de clase, tabln de anuncio,...) 7 Corrijo y explico -habitual y sistemticamente- los trabajos y actividades de los alumnos y, doy pautas para la mejora de sus aprendizajes. estrategias y procedimientos de 8 Uso autoevaluacin y coevaluacin en grupo que favorezcan la participacin de los alumnos en la evaluacin. 9 Utilizo diferentes tcnicas de evaluacin en funcin de la diversidad de alumnos/as, de las diferentes asignaturas, de los temas, de los contenidos... 10 Utilizo diferentes medios para informar a padres, profesores y alumnos (sesiones de evaluacin, boletn de informacin, reuniones colectiva, entrevistas individuales, asambleas de clase...) de los resultados de la evaluacin.

GRACIAS POR TU PARTICIPACIN SINCERA Y SOLIDARIA

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ANEXO 5 GUIN DE OBSERVACIN LA PLANEACIN DIDCTICA EN EL AULA NOMBRE DEL PROFESOR OBSERVADO: ____________________________ GRADO Y GRUPO: ______________________________________________ FECHA: _______________________________________________________ INDICADORES 1.- Planifico las clases de modo flexible, preparando actividades y recursos (personales, materiales, de tiempo, de espacio, al de agrupamientos...) ajustados Proyecto SI NO OBSERVACIONES

Escolar, y, sobre todo, ajustado siempre, lo ms posible a las necesidades e intereses de los alumnos. 2.- Los contenidos estn organizados de tal manera que se ven todo tipo de ellos (conceptuales, actitudinales, procedmentales). 3.- Las actividades se desarrollan bajo un enfoque globalizador. 4.- Existe congruencia con lo planeado y lo ejecutado durante la clase. 5.- Promueve la participacin de todos los alumnos en el desarrollo de todas las actividades 6.- Existe una correlacin de contenidos

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7.- El docente elabora sus exmenes y stos son congruentes con los contenidos planeados y desarrollados con los alumnos.

INVESTIGADOR QUE REALIZ LA OBSERVACIN.

NOMBRE Y FIRMA

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ANEXO 6 ESQUELETO DE PESCADO PREGUNTA GENERADORA: CMO REALIZAS TU PLANEACIN DIDCTICA?

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