Educacin secundaria.

Un camino para el desarrollo humano

Educacin secundaria. Un camino para el desarrollo humano

UNESCO/OREALC Santiago, Chile, 2002

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe UNESCO-Santiago Traduccin: William Gallagher Ernesto Leigh

Diseo portada: Claudia O'Ryan Impreso en Chile por Andros Ltda. Santiago, Chile, noviembre 2002

La edicin de este libro ha sido posible gracias a la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe

Indice

Prlogo Introduccin

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Repensando la Educacin Secundaria Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz Centros de secundaria de calidad, centros que aprenden de la diversidad Carles Monereo
Nuevos currculos y nuevas demandas para la formacin de profesores Cecilia Braslavsky

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La formacin y la actualizacin de los docentes de secundaria. Herramientas para el cambio en educacin Mara Eugenia Paniagua Educacin en valores en la institucin educativa Pbro. Lic. Javier Galdona

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Leer desde los alumnos(as), condicin necesaria para una convivencia escolar democrtica Jorge Baeza Correa

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De la inequidad a la violencia. La necesidad de la prosecucin de la justicia

Hilda Surraco

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Juventud y trabajo en Amrica Latina: tensiones y desafos para la educacin media y la formacin vocacional
Claudia Jacinto

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Mejoramiento de la educacin secundaria en la regin del Caribe: La contribucin del Consejo Caribeo de Exmenes (CXC) Stafford A. Griffith

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Prlogo

La UNESCO ha buscado siempre facilitar espacios para el intercambio de ideas y el trabajo comn de las naciones. En este sentido, la publicacin que aqu se presenta, y que ha sido posible gracias a la cooperacin financiera del Ministerio de Educacin del Gobierno de Espaa, recoge el trabajo realizado por investigadores de varios pases de la regin iberoamericana y caribea, quienes han contribuido con sus ideas a enriquecer la reflexin y el debate sobre la educacin secundaria. Es ste un importante esfuerzo por buscar nuevos caminos para favorecer la formacin de nuestros adolescentes y jvenes.
En las ltimas dcadas hemos sido testigos de un aumento de las desigualdades sociales y econmicas tanto a nivel mundial como especialmente en nuestra regin. Este escenario de endurecimiento de la pobreza demanda a nuestros gobiernos impulsar medidas que ofrezcan una educacin de calidad a toda la poblacin desde una perspectiva de equidad. La deuda social en educacin pide que las polticas educativas den cuenta de la agenda pendiente, y ayuden a resolver las tensiones que se generan en un mundo como el actual.

Hoy en da vemos la tensin que existe entre lo global y lo local. Somos ciudadanos de un mundo en continuo cambio, donde tenemos que aprender a hablar el lenguaje de las modernas tecnologas, y a compenetrarnos con los avances de la ciencia pero sin olvidar nuestra identidad cultural, y sin desvincularnos de nuestras races. Somos conscientes, a su vez, de la tensin entre el largo y corto plazo. Vivimos rodea-

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dos por un cmulo de informaciones instantneas que inducen a concentrarnos slo en los problemas inmediatos y que, en ocasiones, nos alejan de los asuntos ms trascendentes de nuestra vida. Del mismo modo, las polticas educativas tienen que superar la tensin existente entre la necesidad de preparar para el desarrollo de la ciencia y las nuevas tecnologas, necesariamente costosas, y la preocupacin por ofrecer iguales oportunidades educativas a toda la poblacin, y qu duda cabe que estas tensiones se agudizan cuando se trata de educar a jvenes y adolescentes, ya que stos constituyen un amplio segmento de la poblacin donde la exclusin social se acenta con fuerza.

Consideramos que una educacin secundaria que apunte a la equidad y la calidad debe ser una preocupacin de todos. El hecho de contar con una publicacin de esta envergadura ayudar a dinamizar el debate y profundizar la comprensin sobre las estrategias para mejorar las polticas y prcticas educativas dirigidas a los adolescentes y jvenes de la regin.
La educacin secundaria es uno de los tramos educativos que requiere gran atencin. Su problemtica aborda reas diversas y complejas que van desde la atencin a la diversidad, la equidad, la estructura, la gestin y los nuevos contenidos curriculares, pasando por los efectos de la globalizacin y por la articulacin entre aspectos acadmicos y formacin profesional, entre otros. Los documentos que aqu se incluyen abarcan algunas de las temticas ya mencionadas. Los autores, cualificados especialistas de la regin iberoamericana y caribea, conocen la realidad de la educacin secundaria, y la analizan desde diferentes mbitos como la investigacin, la gestin, la formacin docente o la supervisin.

La relevancia de los temas que abordan los trabajos incluidos en esta publicacin, y el compromiso de los autores que hemos convocado para reflexionar acerca de la educacin secundaria, nos permite ofrecer al lector interesado en la problemtica una importante documentacin para el anlisis y para una mayor comprensin de un nivel educativo clave en la formacin de los jvenes que construirn la sociedad en el futuro. Agradecemos al Gobierno de Espaa su valiosa contribucin por hacerla posible.
Ana Luiza Machado Directora Regional de Educacin UNESCO Santiago

Introduccin

En primer lugar, incluimos el documento de Beatriz Macedo y Raquel Katzkowicz

donde se presentan algunas de las tensiones ms importantes a la hora de tomar decisiones para los cambios en este tramo educativo. Constatando que nuestra regin tiene los indicadores ms dramticos en cuanto a equidad, y que en secundaria se

reciben y recibirn en el futuro jvenes con serios dficits en el dominio de diversas competencias, se analizan diferentes lneas estratgicas para disminuir la desigual brecha en dicho tramo educativo. Desde la visin de una educacin secundaria para todos, se plantea redefinir el rol de dicho tramo, su estructura, la propuesta de los nue-

vos contenidos que permitiran a los alumnos desarrollar capacidades y habilidades para afrontar los nuevos escenarios sociales, polticos y econmicos, los cambios metodolgicos de las nuevas formas de aprender y usar el conocimiento, la redefinicin del perfil docente y su formacin, y el nuevo rol que deben asumir las instituciones de
educacin secundaria. Caries Monereo relaciona los tres conceptos que preocupan a tericos, investi-

gadores y gestores de la educacin de este nuevo siglo: calidad pedaggica, diversidad educativa y cambio institucional. Tres dimensiones que interaccionan de forma interdependiente gracias a procesos de aprendizaje corporativo. Este trabajo expone un importante nmero de indicadores que caracterizan centros educativos que aprenden ms y mejor de sus decisiones y prcticas que otros, lo cual ofrece un impacto real

en la progresiva consolidacin de planes de centro para atender a la diversidad. Asi-

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mismo, se establece la necesidad de tener guas que valoren la calidad de los centros para responder a la diversidad permitiendo as seguir su aprendizaje institucional. Entre los instrumentos desarrollados destacan los indicadores para la inclusin. stos permitiran ayudar a los centros de secundaria de calidad, que han apostado por enfoques de enseanza inclusiva, para que puedan autorregular sus procesos de aprendizaje y cambio institucional, alcanzando cotas cada vez ms elevadas de atencin a todos los estudiantes, con independencia de su origen econmico, social, cultural y de sus caractersticas personales. El trabajo de Cecilia Braslavsky propone avanzar en un primer anlisis de los procesos y los productos curriculares para la educacin secundaria en Amrica Latina, a partir del reconocimiento de las tendencias comunes del desarrollo curricular contemporneo que afectan a toda la regin, tomando como fuente privilegiada los documentos de orden nacional y enfatizando la produccin de los pases de Amrica del Sur. Su propsito es enriquecer el dilogo y el debate sobre la situacin y los cambios curriculares en el mundo, con el objeto de fortalecer la capacidad de aprendizaje compartido y mejorar el impacto que dichos cambios proponen y promueven. En este contexto, se plantean los desafos de la construccin curricular para una educacin de los jvenes, establecindose cul debera ser el nuevo sentido de la educacin secundaria en cuanto a la formacin de competencias e identidades. Por otra parte, se abordan algunas propuestas de currculos contemporneos para este tramo educativo, y la bsqueda de un nuevo tipo de prescripcin curricular para el presente. Tambin se analizan algunas consecuencias de la adopcin de una nueva concepcin curricular para la educacin secundaria, ofreciendo por ltimo propuestas para la cooperacin internacional para la promocin curricular en Amrica Latina. El documento de Mara Eugenia Panlagua presenta la formacin y la actualizacin de los docentes como una de las formas que permitirn enfrentar los retos de la educacin secundaria en Amrica Latina. Estos retos, ya sean sociales, econmicos, especficamente educativos, as como ticos y ambientales, pueden ser enfrentados si los docentes poseen una adecuada y permanente formacin. Para la autora, el docente es vital puesto que es un importante actor social. En este sentido, se presentan algunas sugerencias de cambio para el nuevo modelo de formacin docente considerando el sujeto de estudio, las disciplinas a ensear, la metodologa de enseanza, el uso de la tecnologa, la prctica docente y los formadores de los docentes. De igual modo, se realiza un anlisis sobre la actualizacin docente y la redefinicin de las competencias profesionales presentando alternativas de solucin como propuestas para la reflexin. Javier Galdona aborda la temtica de la educacin en valores dentro de la institucin educativa. El autor subraya la percepcin simultnea de una individualizacin cada vez mayor y la relativizacin de los parmetros morales tradicionales, propios de cada cultura. Constata la insuficiencia de las estructuras formales y jurdicas, y la

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irreversibilidad de los procesos de homogeneizacin cultural junto con la acentuacin de las diversidades sociales y su inevitable convivencia. Destaca tambin la creciente percepcin en la poblacin por no contar con los instrumentos y habilidades imprescindibles para alcanzar una vida ms plena. En este contexto, se apunta la necesidad de una educacin en valores, y es una exigencia al sistema educativo formal por parte de la opinin pblica, del sistema poltico y de las familias. De este modo, la preocupacin social exigira revisar y replantear lo ya realizado en este mbito, para renovar y optimizarlo as como debera concientizar y explicitar los contenidos y procedimientos pedaggicos que cada centro desarrolla a efectos de su evaluacin y complementacin. Este trabajo expone una serie de propuestas, que no pretenden configurar un modelo a ser aplicado en los centros educativos, sino que presentan dimensiones de la temtica para la evaluacin y reformulacin.
A su vez, Jorge Baeza Correa propone "leer desde los alumnos" como condicin necesaria para una convivencia escolar democrtica. En este sentido, se seala que los jvenes estudiantes de secundaria no son sujetos pasivos, y que las relaciones que stos establecen con sus instituciones no estn ausentes de su propia subjetividad. Los jvenes construyen "saberes" y "saber hacer" que les permiten dar un sentido y significado propio a lo que realizan. No conocer dichos sentidos y significados propios, as como las estrategias que desarrollan para posibilitar su protagonismo, pueden llevar a una relacin no vlida con ellos o a una elaboracin de una poltica de atencin inadecuada. Se destaca que al interior de las organizaciones no totalitarias, los actores tienen un margen de libertad de accin; su comportamiento no es enteramente previsible, siempre es contingente, dependiendo del contexto, las oportunidades y las condiciones materiales y humanas. En este trabajo, el autor desarrolla el concepto de "oficio de alumno" y su apropiacin de "aprender las reglas del juego escolar". El documento de Hilda Surraco muestra algunos aspectos diferentes de los enfoques tradicionales sobre la violencia dentro de las instituciones educativas que incluyen las posiciones del observador. Desde este anlisis, la inequidad se percibe en muchos actos educativos que no son neutros, sino que son generadores de violencia simblica, fsica y psicolgica. Considerando la equidad como meta, se puede plantear que el director, observador participante de los fenmenos, tiene la llave de la institucin educativa en el proceso de inclusin o exclusin, y aunque no es el nico centro de poder, sus mrgenes de accin estn determinados por el xito en lograr una visin compartida. En este trabajo, la autora reflexiona sobre la violencia como fenmeno de la sociedad en la cual estn integrados los jvenes, participando de la construccin social de la misma pero no como nicos protagonistas. De igual modo advierte que la violencia, como construccin social, debe ser examinada en forma interactiva y diacrnica, incluyendo las prcticas y procedimientos educativos que conducen a las personas a protagonizar episodios de violencia. Asimismo plantea que en el anlisis de

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los procedimientos y prcticas educativas es necesario discernir qu modelo de sociedad est implcito, y hacia dnde se dirige. Por ltimo, al examinar las instituciones deben incluirse tambin las representaciones, las vivencias y visiones de los diferentes actores, desde sus propias pticas.
Claudia Jacinto ofrece un anlisis de la formacin para el trabajo de los jvenes en Amrica Latina, plantendose la situacin de los jvenes en el actual contexto, con referencia a datos de insercin educativa y laboral. Asimismo se realiza una breve presentacin de las discusiones de los ltimos aos sobre el vnculo entre educacin media y trabajo, en el marco de las reformas: diversificacin institucional y curricular, contenidos generales y especficos y las reformas de la educacin tcnica. Se plantean algunas tendencias generales, ejemplificndose con lo que ocurre en algunos pases de la regin. A su vez, se presentan las estrategias de los ltimos aos en los programas de capacitacin laboral de jvenes desescolarizados o desempleados: tipos de programas, nueva institucionalidad, estrategias organizativas y pedaggicas y el impacto sobre la insercin laboral. Por ltimo se plantean como desafos la bsqueda de sistemas de educacin permanente que integren educacin formal y educacin profesional, as como la educacin para el trabajo en un contexto de empobrecimiento y crisis del empleo y su aporte para la ampliacin de oportunidades y la lucha contra la pobreza.
El trabajo de Stafford Griffith analiza el rol del Consejo Caribeo de Exmenes para mejorar la educacin secundaria en la regin. Se describen aqu la situacin de la educacin secundaria en el Caribe, sus problemas y las estrategias realizadas al respecto. En ese sentido se plantea el mandato del Consejo, el liderazgo y su influencia en la reforma curricular de la secundaria para ampliar el acceso y mejorar su calidad y relevancia, su contribucin a la formacin de profesores para el nivel de secundaria y los cambios en los mtodos de enseanza. Tambin se plantea la mejora de la administracin escolar en respuesta a los requerimientos de este Consejo y una evaluacin de su impacto, incluyendo sugerencias para los gobiernos regionales en las reas que requieren de mayor atencin para mejorar este nivel educativo.

Repensando la Educacin Secundaria

Beatriz Macedo* Raquel Katzkowicz

La discusin y reflexin sobre la educacin secundaria tiene un inters marcado para todos los pases de la regin, que reside no slo en las disfunciones que varios estudios han sealado, sino tambin en la importancia que se le asigna a este nivel educativo en el marco de los procesos de modernizacin y desarrollo. Este tramo educativo concentra el mayor desfase entre lo que la sociedad espera del proceso educacional y lo que en realidad se brinda. Muchas veces las familias y los jvenes ven en la educacin secundaria la va de acceso a la promocin social y econmica, pero a su vez se acusa a este tramo de ser inequitativo, preparar mal a los estudiantes tanto para estudios superiores como para la entrada al mercado laboral y mantenerse muy separado del mundo exterior. Amrica Latina es en este momento la regin que posee los indicadores ms dramticos con relacin a la equidad y en la cual la pobreza no deja de aumentar. En lo que tiene que ver con la educacin, el decil ms pobre tiene un promedio ponderado de 3.1 aos de escolaridad mientras que el ms rico tiene un promedio ponderado de 11.4 aos de escolaridad. Esto tiene un serio impacto en la equidad social. En el ao

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Beatriz Macedo. Doctora en Educacin Cientfica. Especialista Regional UNESCO-Santiago. Raquel Katzkowicz. Doctora en Educacin. Consultora de la UNESCO.

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2000 Amrica Latina tena el mismo nivel de cobertura de educacin secundaria que los pases desarrollados tenan en 1970 segn un informe de Lpez y Tedesco en una publicacin de la CEPAL (2002). Los autores sealan que "la enseanza secundaria est recibiendo y recibir an por algunos aos ms, estudiantes con serios dficits en el dominio de los cdigos bsicos de la lectura, la escritura y el clculo. Tambin sabemos que los profesores se desempean sobre la base de representaciones, intereses corporativos y tradiciones profesionales que no se modificarn simplemente porque cambien los contenidos de los planes de estudio o sus condiciones de trabajo". Muchos de los problemas que hoy afectan con fuerza esta etapa no son nuevos, sino que estn planteados desde hace dcadas. Durante aos el fin de la educacin secundaria fue propedutico, brindando preparacin para la educacin superior, quedando esta reservada a minoras que podan acceder a ella por su origen socioeconmico o por proximidad geogrfica. Era una etapa intermedia, sin una definicin propia y especfica, salvo la de completar la preparacin general y preparar para los estudios superiores. Las necesidades del mercado laboral, surgidas principalmente de la industrializacin, impactaron en el sistema educativo y llevaron a la creacin de caminos paralelos a la educacin secundaria general, con el objetivo de formar a los obreros y tcnicos, lo que da surgimiento a las llamadas escuelas de artes y oficios. Estos caminos estuvieron, en general, reservados a aquellos estudiantes que tenan muy pocas posibilidades, por distintas razones, de continuar estudios superiores. Estas escuelas se transformaron posteriormente en las que brindaban ofertas de educacin tcnica y profesional. En muchos pases estos dos caminos, separados y con muy pocas posibilidades de transitabilidad, supusieron situaciones discriminatorias graves. La equidad, como plantea Rivero (1999), se asocia muchas veces nicamente al logro de una mayor cobertura. Pero, establece, lo que habra que lograr es que los estudiantes en situacin de pobreza obtengan una oferta de calidad suficiente que les proporcione conocimientos socialmente significativos y los denominados "cdigos universales de la modernidad". Se trata, dice el autor, de que la educacin se constituya en un factor que permita superar el crculo vicioso de la pobreza, por el que los nios de las familias carentes no tienen otro futuro que seguir siendo analfabetos absolutos o funcionales como sus padres, ocupando puestos de trabajo marginales y viviendo en ambientes sin suficiente calidad de vida. Un serio problema para la educacin secundaria para poder estar a la altura de las expectativas de la sociedad, ha sido la falta de definicin de su rol. La definicin de una poltica que establezca el sentido de este tramo es un gran desafo, ya que el mismo debe dar respuesta de formacin en el presente a quienes vivirn y actuarn en una realidad futura distinta. Es por ello que el sistema debe ser lo suficientemente flexible para no correr el riesgo de formar para escenarios sociales, econmicos y laborales perimidos o en vas de serlo.

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La indefinicin acerca de los fines, de la funcin social, poltica, econmica, cultural, pedaggica y formativa y de la propia estructura de la educacin secundaria, ha determinado una situacin de ambigedad y disfuncionalidad de sus propuestas curriculares. Este tramo educativo ha sido concebido como una etapa de trnsito, un puente que en la actualidad se sabe de dnde sale pero no adonde llega. Desde el punto de vista de la edad de los estudiantes que acceden a esta etapa tambin supone una suerte de "trnsito", de transicin, como un pasaje que debe permitir a los estudiantes dejar atrs la niez para llegar a la vida adulta. El tramo educativo que atiende a las edades de 11-12 a l4-15 aos es particularmente interesante y ha constituido tradicionalmente una etapa intermedia entre la educacin primaria y la secundaria superior. Sin embargo, en los distintos pases de la regin su ubicacin en los sistemas educativos no es la misma, y eso ha trado aparejado distintas consecuencias. En algunos pases este tramo es atendido por la educacin bsica, habindose impregnado esta etapa por la cultura de la educacin primaria, en otros casos ha sido asimilado a la secundaria superior, con una cultura preuniversitaria y universitaria, con impactos bien marcados en su estructura y definicin de contenidos. Una propuesta educativa para estos tramos de edades debera ser analizada a partir de su especificidad y superar los cambios que la asimilan ya sea a la educacin bsica o la educacin superior. Existen algunos problemas especficos que presenta la atencin de alumnos y alumnas de estas edades, que surgen por un lado de los cambios impuestos por los propios sistemas educativos y por otro de las transformaciones fsicas, psquicas y emocionales que estn ocurriendo en estos adolescentes. Tanto unos como otros le dan a este tramo educativo la caracterstica de etapa de transicin sometida a tensiones y rupturas. Del mismo modo podemos afirmar que la educacin secundaria es una etapa de transicin entre dos culturas distintas, cada una de las cuales est orientada a cumplir funciones educativas y sociales marcadamente diferentes. Esta ubicacin "intermedia" ha aumentado la inconsistencia que ha caracterizado a la secundaria a la hora de definir su poltica de formacin, no pudiendo responder, tal vez, a la paradoja que supone formar en la situacin presente a los jvenes que vivirn en una realidad futura distinta. Adems, como establece Morin (1999), habra que instruirse acerca de la autonoma que adquiri el mundo adolescente desde las dcadas de los aos 1960 y 1970 en relacin con la cultura familiar y la cultura escolar, sobre las formas comunitarias y las reglas especficas de los grupos adolescentes que llegan, en los lugares en donde existe desintegracin del tejido social o familiar, a la formacin de clanes que constituyen verdaderas microsociedades. En suma, tratar de avanzar en el conocimiento y el reconocimiento mutuos de dos universos imbricados uno en el otro y que, no obstante, no se conocen. A su vez, el cuerpo docente no debera encerrarse sobre s mismo,

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como una ciudadela asediada por la cultura meditica, exterior a la escuela, ignorada y desdeada por el mundo intelectual. El conocimiento de esta cultura es necesario para comprender no slo los procesos de industrializacin y de hipercomercializacin culturales, dice este autor, sino tambin lo que los temas de los medios masivos de comunicacin traducen y traicionan de las aspiraciones y obsesiones propias de nuestro "espritu del tiempo". Desde cierto punto de vista la extensin de la obligatoriedad ha sido un paso importante en relacin con la equidad de la educacin, ya que permiti poner a disposicin de un mayor nmero de alumnos las ofertas de educacin secundaria; este logro, como vimos, debera estar acompaado de una especial consideracin por las diferencias que caracterizan las distintas edades que se atienden en este nivel educativo. Como podemos observar a continuacin, si bien se advierte este crecimiento del promedio de aos de escolaridad de los jvenes latinoamericanos al que hacemos referencia, esta situacin dista en forma significativa del promedio mundial y de los pases asiticos en particular, por lo que nos queda an mucho por hacer tambin en este terreno.

Aos promedio de escolaridad de la fuerza de trabajo, 1970-1995

Fuente: Londoo y Szkely, 1997, en Pathways to Growth: Comparing East Asia to Latn America, 1997.

MAYOR IGUALDAD

La obligatoriedad de los primeros aos de la educacin secundaria busca ofrecer las mismas oportunidades de formacin a todos los alumnos, y este tramo debera actuar como un mecanismo compensador de las desigualdades evitando discriminaciones o posibles segregaciones. El gran avance cuantitativo en la educacin secundaria en los

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pases latinoamericanos puede ligarse a la voluntad de brindar una mayor igualdad de oportunidades para todos los adolescentes, habindose logrado en una de sus dimensiones, en lo que refiere a la igualdad en el acceso. Este logro trajo, a su vez, la discusin y la preocupacin por la calidad de la educacin secundaria, hasta el momento altamente cuestionada. Esta discusin se resiste a una interpretacin reduccionista, y en las prximas lneas se intenta, sin pretender definiciones absolutas ni categricas, acercar algunas reflexiones acerca de esta problemtica tambin. Nos aproximamos al concepto de calidad educativa como un concepto polismico. Muchas veces se pretende simplificar el mismo apuntando nicamente a la calidad de los resultados del aprendizaje en los aspectos estrictamente acadmicos sin tomar en cuenta otras dimensiones que entendemos de enorme relevancia para la formacin de los alumnos como los resultados vinculados al aprendizaje de estrategias, valores y actitudes en sus ms amplias dimensiones, su formacin como ciudadanos y su preparacin para la vida adulta y la insercin laboral. Evaluar la calidad de la educacin desde esta perspectiva supone reconocer, como plantea Edwards (1991), que el hecho educativo es un hecho cultural, que el ncleo del proceso educativo es la formacin del alumno, que la evaluacin de la educacin es una evaluacin de las prcticas institucionalizadas en el sistema escolar, y que dicha evaluacin debe hacerse desde una perspectiva holstica, es decir, considerando la integralidad de los procesos educativos y la interrelacin entre proceso y producto educativo. Los juicios sobre la calidad educativa se construyen socialmente, por lo que su significado es histrico, su naturaleza de carcter mltiple y est intrnsecamente ligado al tema de la equidad. No parece posible en la actualidad separar la discusin de la calidad de la educacin de la de equidad de la misma, lo que nos conduce a un anlisis del binomio calidad/equidad de manera indisociable e indisoluble y de esa manera ser tratado en el presente documento. Tedesco (1997) plantea que no es posible seguir ofreciendo lo mismo a todos. Debe darse una oferta pedaggica distinta, que permita recuperar el dficit inicial desde el punto de partida. La homogeneidad tiene que estar en las posibilidades que tengan los jvenes en el egreso de la secundaria. No podemos suponer resultados homogneos sino equitativos en funcin de las potencialidades de cada uno y las posibilidades semejantes que tengan al egreso. Se debe establecer la distincin entre diferenciacin y desigualdad. La tarea de la educacin es tratar de eliminar la desigualdad pero no la diferencia. Debe fortalecerse el respeto a la diferencia y la utilizacin de la misma como riqueza. Por ese motivo, debemos afirmar lo propio pero eliminar la desigualdad compensando las carencias desde el punto de partida. Como seala el informe de la OCDE (1991), la calidad apunta ms bien a los niveles educativos alcanzados mientras que la equidad hace referencia a la distribucin de los beneficios educativos. En estos momentos no podemos interpretar calidad sin equidad, es decir, que ya no es posible hablar de calidad si la misma no implica equidad.

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Por otro lado, el incremento cuantitativo de la educacin secundaria no slo supone un aumento de la matrcula, es decir, mayor cantidad de estudiantes, sino la incorporacin de una poblacin heterognea marcada por la diversidad, en centros educativos pensados y estructurados para una poblacin homognea. Este hecho ha evidenciado una profunda crisis en el mbito de los centros educativos que se expresa por la prdida de su funcin social, por la ausencia de saberes relevantes en los procesos de aprendizaje y por la falta de una identidad. Como sealan Marchesi y Martn (1998): "El trmino de equidad, aunque puede considerarse sinnimo de igualdad, incluye algunos rasgos especficos que le otorgan una mayor significacin". En este sentido nos parece oportuno diferenciar ambos conceptos, no slo por provenir de mbitos de significacin diferentes, sino, y adems, por haber impactado en propuestas educativas distintas. Sin embargo, se debe mencionar que ambos conceptos son muy amplios y como la calidad tambin polismicos, y lo que parece importante son las orientaciones que se les d y las consecuencias que estas tengan en las polticas educativas. Histricamente aparece, como hemos visto, en lo que refiere a la educacin secundaria, una preocupacin por el cumplimiento de la igualdad de oportunidades, significando en un primer momento igualdad de oportunidades en el acceso a este tramo educativo. Esto se entendi como la necesidad de ofrecer a todos las posibilidades para acceder al mismo. De hecho, la posibilidad de cursar la secundaria exista en la regin aunque no era una posibilidad real en virtud de que el acceso no era posible -y en muchos casos no lo sigue siendo hoy- en funcin de distintas realidades geogrficas y socioeconmicas. Hoy se insiste en la necesidad de profundizar ms an en el concepto de igualdad en el acceso y tender sobre todo hacia la "igualdad durante el proceso educativo", lo que implica e incluye la igualdad en el acceso. Es aqu donde tal vez se diferencien ms los conceptos de igualdad y de equidad, siendo este ltimo el que realmente se debera buscar. La igualdad durante el proceso educativo en determinadas situaciones ha trado como consecuencia un tratamiento "igualitario" entendido como homogneo e igual para todos y no un tratamiento equitativo, que supondra potenciar las posibilidades de cada uno en funcin de sus caractersticas, sus identidades, y en particular atendiendo a sus puntos de partida con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el egreso. No sin dificultad se han ido superando en la regin distintas formas de discriminacin encubiertas o de seleccin que se traducan en caminos paralelos no equitativos en las oportunidades de egreso ni en cuanto a la valoracin social. En este sentido, Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1992) plantean: "La institucin escolar, por su estructura organizativa y funcionamiento, es ms coherente con prcticas no diferenciadoras que estandarizan los tratamientos homogeneizando la cultura que imparte, estableciendo niveles promedio de rendimiento y de ritmos de trabajo que dificultan la integracin de los "retrasados" y de alumnos "diferentes" en

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general, de suerte que en el sistema escolar cualquier alumno se convierte en "distinto" por alguna inadecuacin a esos estndares de funcionamiento. La homogeneizacin de sus clientes se logra por la va de condenar a la categora de "fracasados escolares" a los que no siguen su estndar de cultura y de rendimiento o no son capaces de progresar de acuerdo con su ritmo de funcionamiento". Estos autores manifiestan que "el problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lgicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionarles a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo no significa promover la equidad. No se trata slo de diferencias psicolgicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en funcin del medio del que se procede y al que se pertenece". Una vez que comprendemos la problemtica, el desafo es procurar encontrar soluciones para compensar las desigualdades en el espacio educativo. Gimeno Sacristn y Prez Gmez entienden que esto "plantea un reto a la organizacin de todo el sistema de educacin, exigiendo una reconversin de estructuras, curriculum, funcionamiento y mentalidad que arropa el sistema vigente, porque la idea de la obligatoriedad y del curriculum comn se inserta en un sistema que no fue pensado para eso, sino para responder a la diferenciacin social existente". El factor institucional, como veremos, puede mediar y definir un cambio entre la situacin de partida del alumno y sus resultados apuntando a la equidad. A este respecto plantea Marchesi (2000) que los procesos de centro no operan en forma independiente sino que son contingentes a las variables situacionales. Las expectativas sociales, el contexto sociocultural y el tamao son algunas de las variables que influyen en el funcionamiento de los centros. La mayora de ellos son difciles de modificar y exigen el concurso de agentes y programas externos a la institucin en muchas oportunidades. Los centros pueden intervenir para modificar favorablemente algunos elementos del contexto. La participacin de la comunidad educativa, el compromiso mutuo, la cooperacin de la institucin con proyectos locales e institucionales y la ampliacin de la oferta de actividades extraescolares pueden abrir caminos para la mejora del centro. En la discusin acerca de la educacin secundaria, por lo que estamos considerando, un tema central en su propia definicin es qu se entiende por igualdad de oportunidades en el egreso y esto ha sido tal vez lo que ha demorado la superacin de algunas tensiones a la hora de definirla.
OPCIONES DE FUTURO

Un tratamiento equitativo en la secundaria no supondra que todos los alumnos deban obtener resultados idnticos al finalizar este tramo educativo, sino que las diferencias en los resultados no reproduzcan causas sociales, culturales y econmicas y que las opciones de futuro no estn condicionadas por estos mismos factores.

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La preocupacin y las acciones propuestas en el mbito poltico para la promocin de una educacin equitativa y de calidad para todos pueden encontrarse en reuniones internacionales como la Conferencia de Jomtien, las Cumbres de las Amricas, las Cumbres Iberoamericanas entre otras. As por ejemplo, los Jefes de Estado en la II Cumbre de las Amricas realizada en Santiago de Chile en abril de 1998 definen la equidad educativa como "la creacin de condiciones para que toda la poblacin tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y econmica, la discapacidad, la discriminacin tnica, cultural y de gnero...". En esta misma declaracin se plantea que la calidad educativa comprende el logro de altos niveles y orientaciones cognitivas, de competencias, de habilidades y de actitudes ticas. Con el objetivo de mejorar la situacin en nuestra regin se promueve con gran nfasis llevar a cabo "polticas educativas compensatorias e intersectoriales, segn sea necesario, y desarrollar programas de atencin especfica a los grupos con rezago en materia de educacin, analfabetismo funcional y condiciones socioeconmicas en desventaja con nfasis en las mujeres, las minoras y las poblaciones vulnerables". Con respecto al tema de la calidad se plantea en esta declaracin que se "establecern o reforzarn sistemas nacionales o subnacionales, y, donde sea aplicable, subregionales, de evaluacin de la calidad de la educacin, que permitan medir el desempeo de los diversos agentes educativos, las innovaciones y los factores asociados a los logros de aprendizaje". Los jefes de gobierno se comprometen asegurar para el ao 2010 el acceso para por lo menos el 75% de los jvenes a una educacin secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores de jvenes que culminen la escuela secundaria. Podemos comprender esta preocupacin de los jefes de gobierno de la regin sobre la posibilidad de incrementar el nmero de alumnos que culminan la secundaria si observamos y comparamos a partir del siguiente grfico lo que ocurre en diferentes regiones: La notable expansin cuantitativa de la educacin secundaria en la regin no es el resultado de un crecimiento de la poblacin en edad de asistir a este tramo educativo, la que no ha acusado mayores variantes en la regin. Este crecimiento obedece fundamentalmente a la incorporacin de estudiantes que anteriormente no accedan a este tramo educativo por razones de origen sociocultural o geogrfico. Este fenmeno se inscribe en un marco de fuerte demanda social por estudios de educacin secundaria. Se aprecia una conciencia en todos los sectores de la poblacin sobre la importancia de proporcionar a los adolescentes y jvenes mayores niveles de educacin, comportamiento reforzado por las dificultades que estos encuentran para ingresar al mercado laboral, lo que ocasiona una fuga hacia adelante de las credenciales educativas requeridas para acceder a ofertas laborales.

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Tasas de graduacin en secundara, 1998

Fuente: OCDE, Education at Glance, 2000. * La tasa bruta del egreso puede incluir doble contabilidad en algunos casos.

CONOCIMIENTO

SOCIALMENTE SIGNIFICATIVO

Estos logros de democratizacin, para ser realmente significativos, deberan tender a combinar la universalizacin en el acceso no slo a los niveles formales del sistema educativo sino a un conocimiento socialmente significativo. El desafo que este tramo educativo no ha podido resolver hasta la fecha es evitar que el logro de un nivel de excelencia y calidad se conquiste a costa del elitismo, es decir, al precio del fracaso y de la marginacin de amplios sectores de la poblacin en los procesos de formacin. Del mismo modo tampoco es posible quedarse con una democratizacin vaca de contenido, carente de significacin y relevancia social, que no aporte a los estudiantes que transitan por esta etapa educativa, los conocimientos necesarios para afrontar los requerimientos de la vida actual y para su futura insercin en los escenarios polticos, sociales y econmicos en los que debern desarrollar su vida adulta. Esta es una de las mayores crticas que recibe en la actualidad la educacin secundaria. Para responder a las demandas de mayor equidad, y a los compromisos contrados por los Ministros de la regin en las distintas reuniones mencionadas anteriormente, se asiste en los distintos pases en la dcada de los 90, a la puesta en prctica de diferentes estrategias incluidas en el marco de polticas de discriminacin positiva, o de focalizacin de la atencin.

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Las mismas toman distintas modalidades segn los pases, todas ellas tendientes a "compensar desigualdades". No obstante, se debe mencionar que estas estrategias se han mantenido como medidas complementarias, no habindose integrado a las polticas nacionales, lo que en muchos casos se ha reflejado en una discontinuidad en la aplicacin de las mismas. Adems han focalizado la atencin en determinados centros educativos priorizados por su ubicacin, o por sus resultados desfavorables en pruebas nacionales. Muchos textos de esa dcada sealan que la puesta en marcha de medidas de focalizacin de la atencin respondan a la necesidad de priorizar la educacin secundaria en determinados sectores de la sociedad, con la intencin de avanzar hacia el logro de igualdad de oportunidades. Estas estrategias de accin han desconocido la heterogeneidad y la diversidad al interior de todos y cada uno de los centros educativos de secundaria. Un debate de actualidad es establecer si se deben priorizar determinados centros educativos, en funcin de criterios claramente establecidos, o si por el contrario se debe trabajar con todos y cada uno de los centros de secundaria. Otros pases, con el fin de avanzar hacia la igualdad de oportunidades, han orientado la atencin a las ayudas estudiantiles. Sin embargo no parece adecuado identificar los problemas de la equidad con el volumen de las ayudas estudiantiles. Al contrario, creemos que es necesario encarar el tema de la equidad como una dimensin de la problemtica general de la educacin secundaria ntimamente relacionada con otras dimensiones de la misma y especialmente con su calidad y relevancia. Abordarlo exclusivamente desde la perspectiva de las ayudas estudiantiles es desconocer la complejidad del problema y arriesgar el fracaso de los esfuerzos que se hagan en esa direccin. Orfield (2002) al estudiar la situacin educativa en los Estados Unidos destaca el hecho de que la mejor manera de mejorar las oportunidades educativas para los alumnos en escuelas aisladas de inferior calidad, en zonas de alta pobreza, consiste segn una teora en encontrar la manera de que esos alumnos acudan a mejores colegios. Ese fue uno de los principales argumentos, plantea el autor, esgrimidos para justificar la desegregacin, los programas de seleccin, la creacin de colegios-imanes y escuelas habilitadas y el sistema de vales para escuelas privadas. En cuanto a la investigacin realizada sobre estas acciones se ha visto que en cuanto a la desegregacin, los alumnos de minoras tnicas en general logran acceso a escuelas ms competitivas y sus puntajes en los exmenes aumentan en forma reducida pero significativa. Los mayores efectos de la desegregacin corresponden al xito en la universidad y al establecimiento de un vnculo con redes que conducen a la comente principal de la sociedad. Tambin hay estudios en que se comprueban mejoras en los programas de colegios-imanes. Existe una intensa polmica en relacin con los posibles beneficios del sistema de vales y la cuestin, dice Orfield, est lejos de haberse resuelto. Las conclusiones iniciales respecto a los resultados referidos a los resultados acadmicos de las escuelas habilitadas muestran escasas diferencias.

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Los alumnos en situacin menos ventajosa, plantea este investigador, llevan consigo al colegio muchos problemas del hogar y la comunidad, as como una insatisfactoria preocupacin educativa; se mudan con frecuencia, con lo cual cada colegio tiene escasas posibilidades de influir sobre su situacin y es probable que integren clases en que sus compaeros y docentes sean los menos preparados de todos, y en escuelas que mantienen las redes ms frgiles con el nivel de la universidad y con las fuentes de empleo. En nuestra regin, por otra parte, entendemos importante tomar en consideracin tambin que la expansin de la matrcula no fue acompaada, en la mayora de los pases, por una poltica de construccin de espacios educativos, lo que ha trado como consecuencia que el tiempo real de exposicin al proceso educativo en la secundaria sea muy escaso. El tiempo pedaggico se vio afectado por la carencia de espacios educativos. Pero, a su vez, los espacios existentes se observan, en muchos casos, muy deteriorados, lo que despierta en los estudiantes sentimientos de rechazo y adems no permite ofrecer distintas alternativas tendientes a la recreacin y distensin de los estudiantes, a la vinculacin entre los pares y con las distintas manifestaciones del medio. La calidad y la equidad deberan enfatizar el papel que la educacin secundaria puede desempear en la distribucin de saberes relevantes para la participacin social y ciudadana, con el fin de consolidar sociedades democrticas, asociadas a un desarrollo humano. Calidad-equidad de la educacin secundaria debera analizarse tambin en la posibilidad que tienen los centros educativos como espacios de formacin en la construccin y distribucin de conocimientos; la construccin de conocimientos que permitan la integracin, insercin y participacin en la sociedad y la distribucin de conocimientos con sentido de justicia y equidad social. La bsqueda de la equidad en la secundaria supone acercarse a la problemtica de este tramo educativo desde la visin de una "educacin secundaria para todos", sea obligatoria o no. A nuestro juicio, la necesidad de asegurar una Educacin Secundaria de Calidad para Todos impone transformaciones profundas en las distintas dimensiones de la problemtica que hemos considerado.
ESTRUCTURA DE LA SECUNDARIA

Como lo planteamos, la propia estructura del sistema educativo ha impuesto a la secundaria una funcin de puente. Un puente que hasta hace pocos aos una dos mrgenes bien definidos: por un lado la educacin primaria y por el otro la educacin superior. Hoy esta perspectiva ha cambiado y cada vez se reconoce con mayor claridad que hay slo un margen ntido: el de partida ya que el de llegada no lo es. Esta situacin no slo se refiere al sistema educativo sino tambin al puente entre la niez

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y la vida adulta. Esa zona intermedia de la adolescencia, que en el pasado no tena identidad propia sino que era nicamente un mbito de pasaje entre esas dos edades, hoy en da se reconoce como poseedora de una cultura propia, objeto de estudios interminables desde el punto de vista psicolgico, sociolgico, econmico y educativo, entre otros. En este caso lo que se desdibuja es el margen de llegada a la vida adulta, ya que cada vez aparece ms como una zona de incertidumbre en cuanto a las posibilidades de insercin laboral y social. Es en este marco terico y conceptual que se debera insertar la discusin de la transformacin de la educacin secundaria. Transformar la oferta educativa para estas edades requiere a nuestro juicio tomar en consideracin, entre otros, algunos de los siguientes aspectos: Discutir la denominacin del propio nivel educativo ya que el mismo nombre de educacin secundaria est cargado de significacin y tradiciones ideolgicas, pedaggicas y profesionales, entre otras. - Definicin de la concepcin de la educacin secundaria a la luz de las transformaciones econmicas, sociales, cientfico-tecnolgicas y culturales de cada pas, de la regin y del mundo. - Anlisis de la estructura de la educacin secundaria e introduccin de los cambios necesarios para adaptarla a la nueva concepcin definida. - Propuesta de los nuevos contenidos que les permitirn a los alumnos de la educacin secundaria desarrollar capacidades que les habilitarn a afrontar los cambios culturales que se estn produciendo no slo en la vida social, sino sobre todo en los perfiles profesionales y laborales y en la propia organizacin y distribucin social del conocimiento. - Cambios metodolgicos que contemplen las nuevas formas de aprender y de usar el conocimiento. - Redefinicin del papel del profesor de secundaria y por lo tanto de su perfil - Los centros educativos de secundaria en esta nueva estructura
REDEFINIR LA EDUCACIN SECUNDARIA SUPONE:

Dotar a este tramo de un fin en s mismo. Pensar en una nueva estructura curricular que permita responder a: 1. Las diferencias de intereses, expectativas y necesidades de los alumnos que acceden a la educacin secundaria y que deben reflejarse en estructuras curriculares flexibles y abiertas. Estas estructuras deberan permitir la adaptacin a las necesidades diferenciales de cada centro y la atencin a la diversidad desde la consideracin de aspectos como los siguientes: - La heterogeneidad de la poblacin a atender - La utilizacin de la diversidad como recurso que enriquezca el proceso de aprendizaje y de apropiacin de los conocimientos, lo que impone prever

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mecanismos de intervencin y organizacin escolar y un replanteo de la

gestin de los centros educativos de educacin secundaria. 2. A su vez, la nueva estructura debera poder contemplar algunas de las tensiones de ms difcil solucin a la hora de transformar la secundaria: comprensividad vs diversificacin; generalidad vs especialidad.

3. Esta nueva estructura debera tomar en cuenta los aportes de la comunidad

escolar representada por los padres, los alumnos, los docentes, el equipo directivo y las autoridades de la educacin. Como establece Espinla (1994) en el caso particular de la educacin nos encontramos en la regin con siste-

mas educativos que muestran una gran resistencia al cambio; se defienden de los nuevos modelos de gestin compartida. A nivel institucional, al interior de las instituciones, nos encontramos con personal administrativo y con docentes que muchas veces se resisten a delegar, a entregar y a dejar que la
comunidad y los padres se incorporen al sistema educativo y tomen decisio-

nes. Es decir, no slo son los padres y la comunidad los que no se muestran
dispuestos a participar muchas veces, sino que, cuando lo quieren hacer, se encuentran con que los sistemas educativos no les facilitan la entrada. De hecho, otra forma de expresin de esta resistencia es la falta de voluntad de dar cuenta a los padres y a la comunidad por el servicio que estn prestando,

tanto las instancias de administracin de los sistemas educativos, en el nivel local, como las escuelas que se resisten a mostrar sus resultados. Identificar los nuevos contenidos de la educacin secundaria
Tradicionalmente la educacin secundaria se ha estructurado sobre la base de una yuxtaposicin de asignaturas, cada una de ellas generalmente atendida por un profesor distinto. En este contexto, adems, cada asignatura estructuraba su currculo como un listado temtico que responda a la lgica particular de cada

disciplina. Esta situacin ha aparejado inconvenientes, entre los cuales podramos destacar: - La inflacin de los conocimientos, que en los ltimos tiempos ha conducido a la introduccin de nuevos contenidos y de nuevas asignaturas en el currculo,

ante la incapacidad de establecer criterios en base a los cuales se pudiera definir qu contenidos deban ser incluidos. De esta manera ha ido creciendo el mosaico de asignaturas y las asignaturas internamente.
- La presentacin parcelada ha llevado a que los profesores de este nivel educativo realicen su tarea en forma aislada en el interior de su mbito disciplinar.

Los aspectos sealados afectan obviamente la necesaria unidad y coherencia de la propuesta curricular y entendemos que frente a esto cabe la pregunta: Cmo
podrn los alumnos, por s solos, realizar la sntesis de los contenidos dispersos/ atomizados que reciben? Hoy se reconoce la imposibilidad de proporcionar a los alumnos "todos" los conocimientos y habilidades que les sern necesarios dentro de unos aos; ade-

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ms, las demandas sociales cambian ms rpidamente que los sistemas educativos, y por lo tanto como sealan Monereo y Pozo (2001) "los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos hoy no slo son relativos, sino que tienen fecha de caducidad". Por este motivo se insiste en la necesidad de proporcionar estrategias de aprendizaje, de forma que puedan utilizarlas de manera autnoma y flexible. Pero estas estrategias de aprendizaje no se desarrollan al margen de los contenidos. Es bien importante, entonces, la seleccin de contenidos. En este punto parece importante recalcar que las asignaturas no son enseadas por derecho propio, sino por la contribucin especfica de cada una a la formacin cultural, social e integral de los alumnos. Quienes defienden la presentacin integrada de los contenidos sostienen que una de las causas de la excesiva distancia entre la escuela y la vida es la organizacin de la educacin por disciplinas. El carcter complejo y multidimensional de los problemas del mundo contemporneo y la necesidad de una educacin que est en armona con el medio, adaptada a las necesidades de cada comunidad y orientada a resolver los problemas del ser humano y de la colectividad, requiere nuevas vas educativas, ms pertinentes y mejor integradas en la vida de hoy. Este debate no es nuevo y no debera centrarse, a nuestro juicio, en si hay que abandonar las asignaturas, cuya utilidad no se pone en tela de juicio, sino ms bien en cmo presentarlas y estructurarlas. Tampoco queremos significar que se deben demoler las fronteras entre los distintos campos del conocimiento, sino que deberan ser redefinidas para que se adecen ms a los nuevos propsitos de la secundaria y a las necesidades de formacin de los adolescentes. Lo importante es que las fronteras enfaticen las interfases que permitan la comunicacin y la movilidad fluida de un campo del saber con los dems. Una de las crticas ms importantes que tiene que enfrentar la educacin secundaria es su divorcio con la vida cotidiana del alumno. Los saberes escolares no se transfieren a la vida cotidiana segn mltiples investigaciones realizadas. La nueva secundaria debera superar: La concepcin de aprendizaje por adicin o yuxtaposicin, independiente del contexto social y de factores afectivos y motivacionales, sumamente arraigada en este tramo educativo. Las propuestas curriculares deberan reflejar la concepcin de aprendizaje como una reestructuracin continua de las ideas ya existentes, a partir de un proceso de construccin personal y colectivo en un contexto social y condicionado por factores afectivos y motivacionales. El habitual reduccionismo conceptual que impera en los currculos de la educacin secundaria. Con ello se podra asegurar una presentacin abierta y flexible que permita la adecuacin y la atencin a la diversidad. La organizacin curricular tradicional en educacin secundaria se ha basado en

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la seleccin de asignaturas. A favor de esta organizacin se ha argumentado que las asignaturas constituyen un mtodo lgico para aprender conocimientos, permitiendo ejercitar mecanismos especficos de pensamiento y desarrollar las diversas potencialidades intelectuales. La organizacin de los contenidos se ha realizado en funcin de la estructura lgica de cada asignatura desconociendo los aportes psicolgicos, sociales y didcticos. En este sentido es conveniente recordar a Taba cuando plantea: "Se mantiene en la secundaria el concepto de saber tradicional resumido en una enciclopedia de las ciencias y caracterizado por un recargo innecesario de materias (...), un afn de informacin exhaustiva e inoportunamente especializada". Tambin seala que "esto es contradictorio con los avances contemporneos de las teoras de aprendizaje, en las que el nfasis se da en la necesidad de la comprensin global e integradora de la realidad en su conjunto". No parecera adecuado ocuparse del establecimiento de los contenidos de la educacin secundaria, sin antes haber profundizado en el anlisis de los aspectos ya mencionados. Integrar, como base de la propuesta, las nuevas formas de aprender y por lo tanto las nuevas formas de ensear Si nuestro objetivo es mejorar la educacin secundaria, ser preciso redefnir su rol, aclarar su pertinencia como nivel educativo, considerar las caractersticas tpicas de los jvenes a los que se dirige, redefnir su organizacin curricular, ocuparse de la adecuada formacin de sus docentes y asegurarles condiciones de trabajo que permitan mejorar su desempeo y una adecuada relacin pedaggica con los jvenes. Slo una propuesta educativa de calidad asegurar los resultados esperados en el aprendizaje de nuestros jvenes y la deseada equidad en los puntos de llegada y no slo en el acceso. Las nuevas propuestas de la educacin secundaria que pretendan contribuir a superar las situaciones profundas de desigualdad e inequidad, que caracterizan a nuestra regin, debern asegurar el acceso de todos y cada uno de sus estudiantes a las destrezas, capacidades y cdigos que les permita enfrentar los desafos de la actual "civilizacin y sociedad cognitiva". Por lo anterior, es necesario atender muy particularmente una adecuada formacin de profesores.
FORMACIN DE PROFESORES

Una educacin secundaria renovada necesita de profesores actualizados, capaces de innovar y dispuestos a integrarse en una estructura de investigacin y reflexin permanentes. La modernizacin de la educacin requiere de una participacin activa, comprometida y responsable de los profesores. La participacin que se requiere implica, a su vez, fortalecer la profesin docente. Esto supone actuar simultneamente sobre varios

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aspectos de la misma: la formacin inicial de los futuros profesores, la formacin en servicio y el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio, la creacin de mbitos de reflexin e investigacin, el mejoramiento de las condiciones salariales y de trabajo. La formacin de los profesores de educacin secundaria debe modificarse sustancialmente para poder facilitar la renovacin del nivel en cuestin. Tradicionalmente se ha mantenido una discusin acerca de si los profesores de secundaria deben poseer una slida formacin en ciencias de la educacin como requisito fundamental para el desempeo de la tarea docente, o si, por el contrario, deben poseer una slida formacin en la especialidad, lo que asegurara el dominio de los contenidos a ensear. Una vez reconocida la necesidad de ambas formaciones, la discusin se centr en si, durante la formacin inicial, las mismas deberan darse paralelamente o la formacin en ciencias de la educacin debera situarse en primer trmino. Algunas propuestas de formacin de profesores de secundaria que contemplan equilibradamente ambas formaciones han evidenciado, de todas maneras, que no es suficiente, dada la dificultad que presenta el futuro docente, en integrar ambas reas. En este sentido recordamos lo que planteaban Furi y Gil (1989) cuestionando la orientacin de los cursos de formacin y en particular lo que supona "una mera yuxtaposicin del tratamiento de los conocimientos especficos y de una preparacin psico/socio/pedaggica general". Un modelo sumativo de saberes acadmicos como base de la formacin de los profesores tiene como principal obstculo la falta de integracin de los principios tericos estudiados en los cursos de educacin con la prctica docente. Este hecho es sealado desde mbitos como las investigaciones sobre el pensamiento y la toma de decisiones del profesorado o el anlisis de las escuelas eficaces. Es fcil encontrar que los saberes proporcionados por las reas de conocimiento como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, las ciencias de la educacin en generarse presentan desintegrados de los saberes que sern objeto de aprendizaje por parte de los alumnos de la secundaria. Asimismo, deberamos preguntarnos cmo presentan los profesores de las reas especficas los conocimientos a adquirir por los estudiantes-futuros docentes. Qu concepcin de aprendizaje se maneja en los cursos de las reas especficas, cunto han reflexionado los profesores de las reas especficas acerca de lo que es aprender y lo que es ensear? Y an ms concretamente, cunto han reflexionado acerca de cmo aprenden los estudiantes de secundaria y por lo tanto cmo se debera ensear en la secundaria? Hemos mencionado que nuestros pases deben transformar su secundaria para asegurar una secundaria para todos, y que ello implica una definicin de sus nuevos roles, propsitos, estructura y contenidos. Cabe preguntarse qu profesores para esta nueva secundaria? Qu significa ejercer la docencia en esta nueva secundaria y en funcin de ello qu competencias, destrezas, conocimientos deben manejar los profesores de secundaria para desempear su tarea? Creemos que slo a partir de la bsqueda de estas respuestas podremos comenzar a definir las necesidades de formacin inicial de los futuros docentes de la secun-

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daria. Pero, dnde y cmo buscar respuestas a estas preguntas? Cmo no caer en la repeticin de modelos tradicionales de formacin inicial de profesores de secundaria?

ACTORES DE RESPUESTAS

Parecera que una fuente riqusima de preguntas y respuestas deberan ser las propias aulas de las instituciones de educacin secundaria, ya que es ah donde se juega el proceso de aprendizaje y el proceso de enseanza, es ah donde podemos ver las necesidades de formacin de los adolescentes y las necesidades de formacin de los profesores para responder a las nuevas exigencias de este tramo educativo. Tambin fuera de las aulas, en los espacios de recreacin de las instituciones podramos obtener una rica informacin de las caractersticas de los jvenes, de sus necesidades, sus demandas y lo que podramos aportar para transformar toda la institucin en un entorno rico y favorecedor del aprendizaje desde sus ms amplias perspectivas. Ello nos lleva a prestar una especial atencin a la formacin permanente y en servicio de los profesores de secundaria. Esto supone un abordaje distinto a la problemtica de la formacin de los docentes. Debemos reconocer que estamos acostumbrados a implementar la formacin inicial de nuestros docentes y luego, y generalmente en forma descoordinada, decidir distintos cursos de actualizacin y perfeccionamiento que se ofrecen a los profesores en ejercicio y que llenan el espacio de la formacin en servicio. Nuestra mirada no slo integra la formacin de los docentes con la pretensin de generar un sistema de formacin en el cual se podrn distinguir etapas para profesores que ejercen y etapas anteriores al ejercicio, sino que, adems, modifica sustancialmente el papel de la formacin en servicio y por lo tanto sus modalidades. Apostamos a una formacin en servicio que promueva la creacin de espacios en los cuales los profesores en ejercicio expliciten los problemas encontrados en el proceso de aprendizaje y en el proceso de enseanza, los problemas que deben enfrentar en el aula y en el centro educativo, para asegurar que la formacin que brinde la secundaria llegue a todos y cada uno de los estudiantes. Estos son los reales problemas a los que hay que buscar respuestas, frente a los cuales hay que innovar, probar, investigar. La investigacin aparece ntimamente ligada a la formacin y transforma los problemas cotidianos y que hacen a la vida de la secundaria y a los aprendizajes que ah deben darse en cuestiones de investigacin. Esta interfase investigacin-formacin debe ir proporcionando a los docentes en ejercicio las nuevas competencias, los nuevos saberes, destrezas y conocimientos que estos necesitan para que la transformacin de la secundaria sea efectiva y logre su principal objetivo: ser una respuesta formativa vlida para los adolescentes y los jvenes. Pero, a su vez, esta interfase permitir establecer cules son las necesidades y las modalidades de formacin para los futuros docentes. Proponer una formacin de los docentes de secundaria a travs de la investiga-

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cin no significa incluir en los planes de formacin una nueva asignatura (metodologa de investigacin) o asegurar a travs de las propuestas la capacidad investigadora de los futuros docentes, sin duda necesaria pero no suficiente. Significa, a nuestro juicio, promover la interaccin entre los centros de secundaria, las instituciones formadoras y la investigacin. Se refleja as la necesidad de que la tarea docente requiere de un trabajo en equipo en el cual se d el planteamiento de la docencia como una tarea de investigacin colectiva, de produccin de conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje. En definitiva, lo que sucede es que la enseanza debe ser encarada con toda la complejidad que tiene y este reconocimiento nos obliga a introducir nuevas exigencias en la formacin inicial y la formacin permanente del profesorado, con el fin de cambiar sustancialmente la idea que se tiene acerca del trabajo docente. Estas nuevas modalidades de formacin deben promover necesariamente cambios significativos en el rol del profesor de la secundaria. El papel del docente de secundaria se reduce hoy, en la mayora de los casos, a impartir clases, y debera ser sustituido, desde esta nueva mirada, por la concepcin que la labor docente implica la asociacin a tareas de innovacin e investigacin. El hecho de que, en la educacin secundaria, un mismo grupo de alumnos tenga distintos profesores, ha producido un acostumbramiento al trabajo de cada profesor, de tipo individual, o entre docentes de la misma rea del conocimiento. Esto impide una visin de conjunto del fenmeno educativo. Al respecto se debe recordar que el centro educativo constituye el eslabn ms pequeo en el cual el proceso de enseanza y el de aprendizaje encuentran su coherencia. Un curso determinado, con su profesor, debe integrar un primer conjunto coherente que es la clase. La clase se entiende como un grupo de alumnos estables, que es atendido por un equipo de profesores. Para dotar de coherencia y unidad a este eslabn, ninguna clase debera disociarse de las dems. Ello implica dotar al establecimiento de la necesaria coherencia que implica un proyecto compartido. Los establecimientos de educacin secundaria han tenido enormes dificultades para lograr la necesaria unidad y cohesin, y este es uno de los problemas que ms aflige a los directivos de los mismos. El logro de esta unidad implica una nueva concepcin del trabajo docente en el seno del centro educativo y reconocer que un centro de educacin secundaria es, fundamentalmente, un espacio de formacin y desarrollo, en el sentido ms amplio del trmino: intelectual, social, profesional y humano. De esta manera aseguraramos la formacin de los alumnos a travs de la formacin permanente de sus docentes. Es en el seno de los establecimientos educativos donde debe promoverse la reflexin de los docentes, inscribindose en una red dinmica de formacin permanente e investigacin. Esta visin cambia radicalmente la forma en que la institucin secundaria o liceo ha sido tradicionalmente visto: como un "lugar de trnsito" para los profesores y para los alumnos como una sucesin de asignaturas independientes con profesores distin-

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tos poseedores de formaciones diversas, exigencias y modalidades tambin diferentes. Podramos decir, sin temor a equivocarnos, que en muchos de nuestros pases un liceo de secundaria se ha reducido a ser un "local" donde se dictan clases. Este hecho no es menor ya que de l se derivan consecuencias importantes a destacar, entre otras: - Ausencia de sentido de pertenencia a ese establecimiento de los profesores por dictar clases en ms de un instituto; de los alumnos por percibir ese sentimiento de lugar de trnsito y de los padres que frecuentan cada vez menos el centro educativo donde no se sienten convocados ni necesarios. - Ausencia de sentido y significacin de "una comunidad educativa". - Ausencia de "una cultura institucional" y de un clima afectivo favorables al aprendizaje. Esta situacin atenta rotundamente contra la unidad y coherencia de la propuesta, por lo cual el mbito donde se realiza el proceso de enseanza y el de aprendizaje debe cambiar significativamente. Profesores, alumnos y familias deben desarrollar un sentido de pertenencia con respecto al centro educativo; reconocerse como parte integrante de un equipo y de un ambiente favorable a los procesos de enseanza y aprendizaje, en definitiva de un verdadero mbito de formacin. Gairn (1999) establece que numerosos testimonios confirman que las caractersticas internas de las instituciones tienen una influencia clave sobre el progreso de los alumnos. Seran stas las que les confieren a las instituciones su carcter nico y diferenciado. El proyecto ISIP, apadrinado por la OCDE, sobre mejoras de la escuela, insiste en las caractersticas del proceso (Hopkins, 1994). La hiptesis sobre las que se estructura hacen referencia a: - La escuela como unidad de cambio. - Una aproximacin sistemtica al cambio, que supone considerar que cualquier mejora debe ser planificada, dirigida y desarrollada durante muchos aos. - Las condiciones internas de las escuelas constituyen uno de los principales aspectos sobre los cuales debe fundamentarse el cambio. Al respecto, se recuerdan las actividades de enseanza y aprendizaje, los mtodos, el reparto de roles y la utilizacin de recursos sobre los que se apoya el proceso educativo. - Una realizacin ms eficaz de los objetivos de enseanza, que adems de los rendimientos deben considerar otros aspectos de la formacin de los alumnos, las necesidades de perfeccionamiento de los profesores y otras necesidades de la colectividad. El diseo de los procesos se relaciona con la manera como se organizan los distintos factores que conducen al logro de los resultados (Casassus y Arancibia, 1997). Aqu el nfasis est puesto, por una parte, en la definicin de qu corresponde hacer en cada una de las funciones y actividades dentro del proceso educacional de la institucin educativa: el programa, los espacios, los mtodos, los docentes, los alumnos, y, por otra parte, su articulacin en el calendario, ritmos del programa, el uso de espacios y recursos, y las otras variables que se combinan para proporcionar un nivel de

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calidad. Por otro lado, la calidad de los resultados trata de qu y cunto han aprendido los alumnos, qu porcentaje de logro se alcanza. No se plantea aqu el problema de la calidad del diseo del programa educativo. En la dcada de los 90 se le ha dado una importancia creciente a la medicin del resultado de los aprendizajes. En cambio poca atencin se le ha dado al tema de la calidad de los procesos. Definirlos, articularlos y gestionarlos adecuadamente, establecen los autores, asegurara un resultado de calidad. El diseo de los resultados en s no produce calidad, los resultados muestran la calidad lograda, constatan lo que ha ocurrido. Pero si lo ocurrido es malo no puede rehacerse el proceso. Por otro lado, los insumos son importantes, pues los adecuados facilitan los resultados de calidad y los inadecuados los limitan, pero en s mismos los insumes tampoco producen calidad. La calidad de un sistema tiene lugar en los procesos que transforman los insumos. Todo lo que ocurre en educacin son procesos. Un proceso bien diseado, con informacin acerca de lo que ocurre, estableciendo controles de calidad incorporados a lo largo del mismo producir calidad en los resultados. Estos componentes pueden ser considerados separadamente, pero si en la planificacin de las acciones de la institucin educativa se toman en conjunto, pasan a constituirse en un circuito de mejoramiento continuo de la calidad. Una aproximacin global sobre la mejora de los procesos es presentada por Hopkins (1994). Los procesos considerados se relacionan con cuatro dimensiones: estrategias, prcticas y polticas, estructura organizacional o sistema de gestin y resultados, referidos tanto a enseantes y alumnos como a la cultura. Las aportaciones ms interesantes hacen referencia a la interaccin que se establece entre los distintos subsistemas del centro (profesores, padres, alumnos) y de estos con el entorno institucional (padres y autoridades educativas); tambin a la relacin de los logros acadmicos con los organizativos. En ambos casos, las interacciones se producen en coherencia con la cultura institucional, pero, al mismo tiempo, superan su consistencia. Las aportaciones del anlisis de los procesos constatan el valor de las polticas internas, la orientacin general hacia el aprendizaje y el valor de la cultura. Entre otros modelos de mejora de la calidad de centros aportados por Hopkins (1994) se mencionan entre los criterios de calidad que manejan ms de cien de los mejores colegios de Espaa: la existencia de un proyecto educativo consensuado, organizacin gil y direccin aceptada, equipo pedaggico estable, existencia de un programa de formacin y reciclaje del profesorado y participacin de los padres en educacin. Se hace referencia, adems, al hecho de que la realidad de la enseanza debe ser evaluada a travs de criterios como: favorecer el mximo desarrollo personal de los alumnos, responder a las necesidades de la sociedad, no establecer desigualdades sociales, culturales o de sexo y preparar a los alumnos para la insercin en la vida activa. Paralelamente, se comenta la bondad de un nmero bajo de alumnos por aula, instalaciones adecuadas, servicios que se ofrecen al estudiante e idiomas que posibilita. Como plantean Marchesi y Martn (1998) un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas,

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estticas y morales de los alumnos, contribuye a la participacin y a la satisfaccin de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las caractersticas de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de ese tipo de centros y apoya especialmente a

aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o estn situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas.
En este documento se pretende evidenciar que la transformacin de la educa-

cin secundaria es un problema serio, difcil y que no concierne solamente a las autoridades educativas o a los profesores, sino a la sociedad en su conjunto. Y que cada uno de nosotros, individual y colectivamente, somos responsables de la formacin de los jvenes estudiantes. Muchas veces el anlisis de esta problemtica desata pasiones: en los profesores, porque se analiza su tarea y en ltima instancia se cuestionan sus posibilidades; y en los padres, porque se trata de sus hijos, siendo la opinin de los padres la que se traduce como opinin pblica.

Un cambio en la educacin secundaria requerir de una compleja y slida construccin colectiva y social, que demandar de un trabajo integrado y permanente. Si
estamos convencidos de que nuestros adolescentes merecen una educacin que les brinde las oportunidades de aprender a vivir juntos, de desarrollar un concepto positi-

vo de s mismos, de adquirir las competencias, las destrezas y los conocimientos que les permitan tomar decisiones en forma autnoma, de acceder de manera crtica e independiente a la informacin, de relacionarse con sus pares, con los dems y con su
entorno de manera constructiva, de interpretar el mundo en el que viven, de actuar, interactuar e integrarse en l, y en definitiva de aprender a seguir aprendiendo, debemos analizar los cambios de la secundaria con coraje y decisin.

Habr muchos cambios que ser necesario introducir, pero sin duda uno de los ms trascendentales debe ocurrir en la cultura de la docencia de la secundaria y ste
tiene que ver con hacer efectivo que de lo que se trata ya no es ensear ms de nuestra asignatura sino de educar a travs de la misma. Antonio Machado dijo: "Nuestras horas son minutos cuando esperamos apren-

der y siglos cuando sabemos lo que se puede aprender". Tomemos la decisin de darles a nuestros adolescentes las oportunidades de aprender, para vivir y construir un
mundo ms justo, ms equitativo y ms solidario.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA Casassus, J. y Arancibia, V. (1997) Claves para una educacin de calidad. Buenos Aires, Kapelusz. Edwards, V. (1991) El concepto de calidad de la educacin. UNESCO OREALC. Santiago de Chile.

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Centros de secundaria de calidad, centros que aprenden de la diversidad

Carles Monereo*

CALIDAD, DIVERSIDAD Y CAMBIO INSTITUCIONAL

Si algo nos gustara que demarcara el contenido de este artculo es el inters, casi la exigencia, de poner en relacin tres conceptos que a buen seguro articularn las preocupaciones de tericos, investigadores y gestores de la educacin en este nuevo siglo que estrenamos: calidad pedaggica, diversidad educativa y cambio institucional, tres dimensiones que, desde nuestro punto de vista, interaccionan de forma interdependiente, influyendo recproca y permanentemente unas en las otras, gracias a procesos de aprendizaje corporativo. Existen instituciones, en nuestro caso centros educativos, que aprenden ms y mejor de sus decisiones y de sus prcticas que otros. Centros que adoptan un enfoque educativo estratgico en el sentido de que planifican, regulan y evalan, con mayor o menor formalidad, sus acciones y el resultado de las mismas, incorporando en sus representaciones colectivas y en sus intervenciones profesionales -en definitiva en su

Carles Monereo. Profesor de Psicologa de la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona, coordinador del seminario interuniversitario de investigacin sobre Estrategias de Aprendizaje. Especialista en el tratamiento curricular de las estrategias de aprendizaje de la Universidad de Girona.

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"cultura" institucional- aquello que est en lnea con sus finalidades y objetivos, y desestimando lo que defraud sus expectativas. En resumen, centros de calidad que aprovechan continuamente su experiencia para aprender y cambiar en el sentido deseado. Este tipo de centros, especialmente en secundaria donde la presin inmovilista y la resistencia al cambio es mucho mayor que en niveles educativos anteriores, debe buscarse entre aquellos que han hecho de la atencin a la diversidad su meta primordial. Parece poco discutible que un centro preocupado por que todos sus alumnos y alumnas aprendan en funcin de sus posibilidades, deber reflexionar en mayor medida sobre sus prcticas educativas y tratar, constantemente, de optimizarlas; en palabras de Garca Pastor (1995) hablamos de un tipo de centros "(...) que entiende como cotidiano el reajuste constante que supone responder a estas necesidades. Es un centro que integra necesidades, no alumnos" (p. 139). Dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los estudiantes presentes en las aulas, cuando se permite el acceso a cualquier alumno con independencia de su origen tnico, lingstico o socioeconmico, de sus caractersticas cognitivas o fsicas, o de sus habilidades y competencias en relacin al aprendizaje de contenidos culturales1, supone participar activamente en lo que algunos han considerado una autntica "revolucin silenciosa". Atender simultneamente a los intereses y posibilidades de un grupo heterogneo de aprendices obliga a regular ms conscientemente el proceso de ensear y aprender, a supervisar con mayor rigor el impacto de la intervencin educativa y a promover cambios frecuentes en todos los mbitos de decisin, a menudo imperceptibles en el da a da, pero que van creando una dinmica involutiva y profundamente renovadora. Por contra, un centro que nicamente admita alumnos capaces de "aprender solos", mxime en la era de la telemtica que nos toca vivir, puede considerar menos necesaria la revisin de sus prcticas y puede caer con facilidad en la rutina y el inmovilismo. He aqu una frase que ilustra bien esa situacin, pronunciada por un profesor de secundaria: "Este ao tengo un curso tan bueno que la atencin a la diversidad no se hace tan necesaria. Estoy hablando de 30 alumnos y de momento 6 7 suspendidos, lo que es un porcentaje muy bueno. (...) Como el curso es bueno, los alumnos rinden, aparcas de momento la necesidad de tomar decisiones respecto a cmo atender la diversidad" (en Forteza, 1999; pg. 20). En realidad, la cita ilustra tambin una concepcin generalizada entre el profesorado de enseanza media: atender a la diversidad supone atender a los alumnos que suspenden; en otras palabras, los alumnos que superan el curso no son diversos y no
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Segn la distincin que establece la OCDE (1998) entre necesidades educativas asociadas a discapacidades; a dificultades genricas de aprendizaje o debidas a factores socioeconmicos,

culturales o lingsticos.

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requieren una respuesta especial. Este aspecto introduce un matiz fundamental en la relacin que establecamos entre calidad y atencin a la diversidad, nos referimos a centros que consideran a todos sus alumnos (y profesores) diversos, en el sentido de que son poseedores de intereses, competencias y cualidades singulares, que merecen por igual una respuesta adecuada por parte del centro en forma de disposicin y ajuste de medios y recursos para favorecer el aprendizaje (y la enseanza) de cada uno de ellos, sin excepciones. Un centro de calidad, tal y como lo entendemos, nunca se preguntara qu nos hemos visto forzados a modificar durante este curso por culpa de los alumnos que no progresan como deberan hacerlo, y que el prximo curso trataremos de evitar?, sino: qu hemos aprendido durante el presente curso de la diversidad de competencias, necesidades, motivos y perspectivas de nuestros alumnos que pueda sernos de utilidad para el curso siguiente? Centrarse en uno u otro interrogante, focalizar las preocupaciones en evitar o aprender de la diversidad repercutir de manera evidente en la direccin que adopte el cambio institucional. Una y otra posicin encarnan extremos opuestos en las distintas concepciones que subyacen a la forma en que los centros de secundaria enfrentan actualmente la diversidad educativa, concepciones que revisaremos seguidamente a la luz de los distintos discursos y debates que han tenido y tienen lugar en torno a la temtica.
CONCEPCIONES Y DISCURSOS DE LA DIVERSIDAD PSICOEDUCATIVA

Sostenan Berger y Luckman (1968) que los modos de llegar a ser humano son tan numerosos como las culturas del hombre subrayando dos aspectos indivisibles de la concepcin de diversidad que manejamos, su origen cultural y la multiplicidad de formas que puede adoptar. La diversidad es por lo tanto consustancial al ser humano y define la identidad psicosocial de cada persona; el conflicto aparece, como apunta Lpez Melero (1999), cuando se otorga un valor, positivo o negativo, a esa diversidad y conlleva un trato desigual ante sus distintas manifestaciones. En gran medida esa diferencia en el trato est asociada a las distintas concepciones que manejan los agentes educativos sobre el origen y naturaleza de las diferencias individuales, que explicaran el comportamiento de los alumnos en clase. De ese modo podra hablarse de una concepcin esttica segn la cual las caractersticas diferenciales son inherentes a cada estudiante y, por lo tanto, estables y consistentes a travs del tiempo y en las distintas situaciones en las que se manifiestan. Esta visin lleva fcilmente a considerar la necesidad de seleccionar y agrupar a los alumnos segn esos rasgos poco alterables para que, por una parte, aprendan ms y mejor al respetar sus singularidades, y por otra, no interrumpan el progreso de los dems. En su versin ms radical esta posicin no se diferencia de las que mantienen los colectivos xenfo-

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bos al propugnar la segregacin en base a las caractersticas innatas de cada individuo, de ah que se acuara el trmino handicapismo por comparacin al racismo o al sexismo. Una segunda concepcin, bautizada como ambientalista, atribuye en cambio esas caractersticas diferenciales al entorno estimular que ha rodeado al aprendiz y que ha reforzado, extinguido o castigado, segn el caso, unos comportamientos en detrimento de otros. Desde esta concepcin, modificando el ambiente, que es lo mismo que decir el "programa de estmulos y contingencias", podr modificarse la conducta del alumnado. El optimismo conductista de los aos 50 supuso un fiasco para muchos alumnos obligados a participar en programas intensivos, y a menudo dolorosos, de estimulacin que depositaban todas sus esperanzas en un cambio significativos de los factores intraindividuales sin incidir en los contextos que les otorgan significado y sentido. Finalmente un tercer enfoque ms reciente, la concepcin interaccionista, abogara por explicar esas diferencias a partir de las complejas relaciones que se producen entre las caractersticas del propio alumno y las peculiaridades y demandas de los distintos contextos en los que se desarrolla y construye sus representaciones de la realidad. En este sentido, un determinado estudiante con una discapacidad sensorial o cognitiva tendr unas posibilidades de progreso, desarrollo y emancipacin muy diferentes en el seno de un contexto familiar y escolar rico en interacciones socioafectivas, con acceso a una multiplicidad de medios y formatos informativos y dentro de una comunidad sustentada por valores democrticos y que considere la Educacin el mejor trampoln para el desarrollo personal y profesional, que en contextos donde los agentes culturales estn ausentes o propicien formas de interaccin pobres, cuando no desadaptadas, la informacin sea inaccesible o se halle muy filtrada y sesgada, la Educacin est socialmente desacreditada y la comunidad sustente una fuerte estratificacin de clases o castas que promueva el aislamiento y la segregacin de aquellos que se alejen de los valores ideolgicos, sociales y estticos dominantes. Esas tres concepciones, que conviven en muchos centros de secundaria, casi siempre de forma poco explcita, y que propician con frecuencia situaciones paradjicas2, estn en la base de los distintos discursos que sobre la diversidad educativa y su tratamiento han prevalecido, y en buena parte siguen hacindolo, en nuestra sociedad.
EL DISCURSO DE LA NORMALIZACIN Y LA INTEGRACIN FRENTE A LA SEGREGACIN

El derecho que tiene toda persona a vivir en condiciones similares, "normales", a las que viven sus semejantes est en la raz del principio de normalizacin que formulara
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Nos referimos, por ejemplo, a la convivencia en un mismo centro de medidas claramente segregadoras, junto a otras de inspiracin inclusiva.

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N. E. Bank-Mikkelsen (1969), director de los servicios para deficientes mentales en Dinamarca, y que servira de base para promover la primera ley de integracin escolar en 1959. En ningn caso se trataba de "normalizar al alumno" sino su vida y sus relaciones sociales. Hasta ese momento la forma de responder a la diversidad educativa era la exclusin del sistema ordinario hacia una red paralela de centros especializados que, en la mayora de los casos, posean un perfil ms mdico-sanitario que propiamente educativo. La idea motriz de la segregacin educativa era considerar que algunas personas no podran nunca vivir en igualdad de condiciones con el resto (segn una concepcin esttica de la diversidad, ya comentada) y deberan aprender a desarrollarse en un mundo paralelo, en un gueto donde resulta imprescindible aprender un conjunto de habilidades especiales para sobrevivir. El principio de normalizacin, recogido posteriormente por mltiples organismos internacionales, pondr en cuestin la legitimidad de una educacin especializada, pero sern distintas investigaciones realizadas en los aos 70 (ver una revisin en Monereo, 1985) las que demostrarn, adems, la poca rentabilidad, tanto en trminos econmicos como de eficacia instruccional, que supone mantener una red dual de centros educativos, ordinarios y especficos. Quizs quienes de manera ms lcida han refundido las principales objeciones contra un sistema dual de educacin han sido Stainback y Stainback (1984): - El sistema dual establece dos grupos de alumnos diferenciados inexistentes; las personas, en calidad de aprendices, se distribuyen en un continuo de caractersticas psicolgicas, fisiolgicas y emocionales. El estudio de la diversidad no puede ser el estudio de un caso particular de personas, sino de la clase humana en su conjunto. - No existe un grupo de alumnos especfico que requiera servicios individualizados, sino que todos los alumnos requieren formas diferenciadas de enseanza para aprender mejor. - No existen dos grupos de mtodos educativos diferenciados, uno para la enseanza general y otro para la especial, sino una multiplicidad de procedimientos de enseanza al servicio de las necesidades de los alumnos. - El sistema dual crea la "innecesaria necesidad" de clasificar a los alumnos, lo que favorece la creacin de etiquetas y estereotipos de consecuencias negativas. Se subraya qu es el alumno, y no cmo aprende el alumno, que es en definitiva lo que permitira tomar decisiones curriculares fundamentadas. - Finalmente un sistema dual es socialmente costoso, por cuanto tiende a promover servicios muy especializados para cada categora de dficit establecida, duplica los recursos y establece competitividad entre profesionales de ambos sistemas, en lugar de su fructfera cooperacin. A pesar de la contundencia de los argumentos esgrimidos, el sistema dual se mantendr en la mayora de pases, dndole sentido al trmino "integracin": ubica-

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cin en el sistema ordinario de alguien externo a l. En realidad esa incipiente poltica integradora obedeca a la propia lgica de un sistema educativo segregador; si algunos alumnos eran "integrables", es que otros no lo eran, no podan estar en la "comente principal"3. Por esa razn nos sumamos a la tesis defendida por Garca Pastor (1995) cuando considera que la integracin debera ser una poltica orientada a su propia destruccin; la cuestin es admitir la amplitud de los diferentes modos de ser humano. Aceptada esa premisa, la "integracin" de alumnos en contextos educativos ordinarios se convierte en innecesaria.

EL DISCURSO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES FRENTE A LOS ALUMNOS "DE INTEGRACION"

A finales de los 70, N. Warnock (1978) elabora un informe, a peticin de las autoridades educativas inglesas, en el que se afirma que las carencias que presentan muchos estudiantes en sus aprendizajes no estn tan determinadas por sus dficits personales como por las necesidades educativas que de manera temporal o permanente pueden presentar para acceder al curriculum ordinario. Para que logren ese acceso los centros deben disponer los medios materiales y humanos apropiados; un continuo de ayudas que podra contemplar desde un refuerzo puntual y ocasional, hasta un soporte extensivo y permanente. No debe hablarse, en este sentido, de "alumnos de integracin" (Lowe, 1995), sino que todos los alumnos tienen, en distintas etapas de su vida, necesidades especficas y evolutivas (debidas, por ejemplo, a una discapacidad o a los conflictos propios de la adolescencia) que exigen una gestin del centro y un enfoque del curriculum globales. Proliferan, bajo esta nueva mirada, las medidas curriculares ordinarias y extraordinarias tendientes a compensar esas necesidades educativas (ver al respecto Gin y Ruiz, 1996, o Martn y Mauri, 1996). En este nuevo planteamiento, sin embargo, subyace una concepcin ambientalista que establece adecuaciones y diversificaciones del curriculum, asignaturas de refuerzo, materiales de aplicacin individual, tendientes a estimular a los alumnos con necesidades educativas especiales, sobre todo cuando stas son "graves y permanentes", para que desarrollen conocimientos, habilidades y competencias que los siten a un nivel similar al de sus compaeros con necesidades "leves y transitorias". Indirectamente, se potencia un universo de eufemismos en el que siguen existiendo los alumnos disminuidos, con dificultades de aprendizaje no

Traduccin de la palabra anglosajona: Mainstreaming, empleada en contraposicin a Integration, con el fin de subrayar el hecho de que los alumnos con una disminucin forman parte, desde el inicio, del proceso de escolarizacin habitual, en centros ordinarios, y no se han incorporado tardamente al centro, provenientes de centros de educacin especial.

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asociadas a un handicap, y el resto de la poblacin escolar, a la que ahora se le reconocen distintos estilos y enfoques individuales en el momento de enfrentarse al aprendizaje. Aumentan tambin los programas de enseanza individualizada como respuesta universal a los alumnos que no cumplan con los estndares esperados en algunas materias instrumentales (en especial Lengua y Matemticas). Sin embargo el resultado no fue el deseado y muchos profesores consideraron que el esfuerzo de coordinacin, las horas de dedicacin y el papeleo que exiga una programacin "a medida", era poco rentable, adems de favorecer un efecto "etiquetador" que repercuta negativamente en la autoimagen del alumno y, a menudo, facilitaba su segregacin para recibir un tratamiento educativo "especializado", fuera de las actividades habituales. El siguiente paso era del todo previsible; en realidad, como afirma Garca Pastor (1995, p. 93), en cualquier centro pueden existir tantos alumnos con necesidades educativas especiales como la administracin y los propios recursos de la institucin puedan mantener; por consiguiente, el trmino necesidad educativa desdibuja sus fronteras ante una nueva perspectiva ms preventiva y vinculada a una concepcin interaccionista de la diversidad: el grado en el que un centro es capaz de incluir cualquier necesidad educativa que planteen sus estudiantes.
EL DISCURSO DE LA ESCUELA INCLUSIVA FRENTE A LA COMPENSACIN Y ESPECIALIZACION EDUCATIVAS

En contraposicin a la idea de que sea la magnitud o grado de necesidad educativa que presenta un colectivo de alumnos la que determine el cambio que debe realizar una institucin educativa para adaptarse, a partir de los aos 90 comienza a defenderse la urgencia de que sean algunos principios socioeducativos esenciales que propugnen una enseanza democrtica (ver por ejemplo Ashenden et al., 1988), basada en la igualdad de oportunidades y en la inclusin de todos los alumnos y alumnas, sin excepciones, los que modelen la respuesta educativa de los centros, de forma que cualquiera de ellos est preparado para atender a cualquier alumno, sean cuales sean sus caractersticas en calidad de aprendiz. En el trasfondo de este movimiento se admite que las dificultades de aprendizaje que experimentan muchos alumnos son el resultado del tipo de enseanza que tradicionalmente se les ha ofrecido, una enseanza pensada para un alumno "medio" inexistente (Skrtic, 1991). Precursores como el britnico M. Ainscow (Ainscow et al., 1994; Ainscow, 1999) comienzan a hablar de "escuelas para todos o inclusivas", es decir centros que focalizan toda la planificacin y gestin educativa en lograr que todos los alumnos alcancen las mximas cotas de aprendizaje y bienestar. La denominada escuela inclusiva se asentara sobre tres principios fundamentales:

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IGUALDAD

Actualmente la defensa de un trato igualitario al alumnado por parte de los centros educativos est fuera de discusin, lo que no est tan consensuado es lo que se entiende por trato igualitario. Para Marchesi (2000) los niveles de igualdad suponen: (1) Igualdad de oportunidades en el acceso a una educacin de calidad, sin que existan sistemas de seleccin encubiertos. (2) Igualdad en los programas educativos que se imparten sin que se produzca una orientacin a otros programas menos valorados socialmente (por ejemplo, aulas especiales, educacin compensatoria o programas de garanta social). (3) Igualdad en los resultados escolares que obtienen los alumnos, con independencia de su gnero, origen socioeconmico o cultural. Si bien el primer nivel se cumple, al menos en los pases desarrollados, los otros dos encuentran importantes trabas, hasta el momento insalvables. El verdadero desafo supone compatibilizar esa igualdad de oportunidades con el respeto a las diferencias individuales; en palabras de Gimeno Sacristn (1995; 19):"(...) como trabajar por un proyecto integrador e igualador (que no es lo mismo que uniformador) desde la realidad de las diferencias". Afrontar las diferencias, desde una visin inclusiva, requiere una transformacin radical de la concepcin convencional de las organizaciones educativas; el advenimiento de una necesidad imprevista deja de constituir una "inestabilidad que deba apuntalarse", o una "crisis que deba atajarse" o un "roto que deba apedazarse"; supone gozar de una estimable oportunidad de que el centro crezca, mejore su eficacia, aumente su inclusividad. En el ltimo apartado de este artculo nos referiremos a la forma de aprovechar esos acontecimientos para consolidar proyectos y planes institucionales, construyendo una cultura de centro inclusiva.

COMPRENSIVIDAD

El principio de comprensividad aboga por la existencia de un curriculum bsico y comn durante el perodo de enseanza obligatoria y retrasar de este modo la diversificacin de itinerarios formativos que lleve a una diferenciacin temprana entre los estudiantes (por ejemplo, los que seguirn estudios superiores o se dirigirn a una formacin profesional) condicionada por su origen social, econmico y cultural. No han faltado las crticas a los sistemas comprensivos arguyendo que, en la bsqueda de resultados similares para todos los alumnos, se tiende a "bajar el listn" y a una "rebaja de los estndares" que afecta negativamente a los valores del esfuerzo, la autoestima y la disciplina personales (Lpez Ruprez, 2001). Frente a esta posicin cabe sealar, en primer lugar, que en la enseanza obligatoria, que prepara esencialmente para ejercer una ciudadana responsable, no tiene demasiado sentido hablar de listones y estndares porque resultara absurdo suspender a nadie como ciudadano. Si acaso debe aspirarse a que los alumnos desarrollen sus conocimientos y competencias

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al mximo de sus posibilidades. Por lo dems, los valores relativos al esfuerzo, la autonoma y la responsabilidad personales no se promueven manteniendo un alto nivel de exigencia o discriminando entre buenos y malos estudiantes, sino enseando y evaluando explcitamente estrategias motivacionales y de aprendizaje. Ni la motivacin es inherente al individuo, es preciso construirla, ni querer es poder, es necesario dotar a los estudiantes de sistemas de autorregulacin de su propio aprendizaje. Por otra parte, la diversificacin curricular conduce a una incesante bsqueda y diagnstico de la "diferencia" que se contempla como problema que es preciso erradicar, no como una singularidad que puede tener un valor educativo. Se imponen entonces la homogeneizacin de grupos, las medidas extraordinarias de carcter compensador, cuando no segregador y la previsin de itinerarios para "exitosos y fracasados" que determinan el futuro de esos estudiantes y refuerzan la desigualdad social.
GLOBALIZACIN

Por ltimo, el principio de globalizacin enfatiza el inters por ofrecer a los alumnos una visin del mundo menos fragmentada y departamentalizada y ms vinculada a la resolucin de los problemas cotidianos que aquejan a los ciudadanos de forma global, desde las interpretaciones que ofrecen las diferentes disciplinas curriculares. Como acertadamente advierte Guarro (2001), una mayor especializacin curricular en secundaria (por ejemplo a travs de itinerarios formativos): - Supone ms estilos pedaggicos y formas de organizar el conocimiento, difcilmente asimilables por alumnos en desarrollo madurativo, cognitivo y afectivo. - Dificulta la conexin con contextos particulares, en especial por parte del alumnado que proviene de entornos desfavorecidos pues "su capital cultural est muy alejado de esa visin academicista y disciplinar del conocimiento". - Favorece a los estudiantes que seguirn vas acadmicas de enseanza no obligatoria. - Facilita el aislamiento y el gremialismo de los departamentos dado que el marco de referencia del profesorado no es la etapa sino su rea o disciplina. - Aumenta la dificultad para consolidar una evaluacin ms formativa e integral. En definitiva, una excesiva especializacin, sobre todo en la etapa de enseanza obligatoria, dificulta una poltica de enseanza inclusiva y tiende a promover respuestas "perifricas" y "excepcionales" para los alumnos que no avanzan al ritmo esperado y en el nivel de excelencia previsto, en lugar de mejorar la calidad de los dispositivos institucionales, en su conjunto, para adaptarse a todos los alumnos. En los ltimos tiempos se estn levantando mltiples voces que, en nombre de "la sociedad del conocimiento", claman por una enseanza selectiva y competitiva como si esa sociedad tuviese una naturaleza ya definida e irreversible, la que marcan los adalides de la economa neoliberal segn la cual el conocimiento es un bien ms

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que responde a los mecanismos del mercado4. Como argumenta Alvarez (1999), las "demandas de la sociedad" se emplean a menudo como una coartada para el inmovilismo, sin embargo nunca se habla de las demandas que los centros educativos deberan hacer a la sociedad que estn ayudando a configurar. La tan cacareada Sociedad del Conocimiento puede (y debera) ser distinta a la que nos quieren vender; una sociedad en la que las tecnologas de la informacin y la comunicacin colaboren en el desarrollo de un mundo ms justo, igualitario y solidario, en resumen ms inclusivo. Si los formadores se hubiesen doblegado siempre a esas supuestas "demandas" an despearamos en algn acantilado a los "dbiles, deformes o cortos de talla" como indicaban las leyes de Licurgo de la antigua Esparta. Desde luego no se trata de una utopa. En muchos centros de secundaria se est llevando a cabo una autntica, consolidada y satisfactoria enseanza inclusiva a travs de distintas propuestas organizativas y curriculares que revisaremos en el prximo apartado.

MEDIDAS ORGANIZATIVAS Y_ CURRICULARES INCLUSIVAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN ENSEANZA SECUNDARIA

En trminos generales, como sealan Coll y Miras (2001), existen dos vas claramente disociadas para atender la diversidad en secundaria. La primera consistira en acomodar a los alumnos a las diferentes ofertas instruccionales o itinerarios formativos que propongan los centros. Desde este planteamiento es el alumno quien debe ajustarse a los centros, eso s debidamente orientado para elegir la mejor opcin. En el seno de este enfoque tienen cabida tanto medidas de tipo segregador (unidades o aulas de educacin especial o similares), como compensatorio (itinerarios preprofesionales, actividades de refuerzo, etc.). Los apoyos afectan nicamente a grupos reducidos de alumnos, pretendidamente homogneos, en algunas materias con frecuencia extracurriculares dirigidas por profesores especialistas que tienen poco contacto con el resto del claustro. Desde esta perspectiva, por desgracia an mayoritaria en los centros de enseanza secundaria, se llevan a cabo acciones que atentan contra aquello que dicen defender, la atencin a la diversidad. He aqu algunos ejemplos conocidos: - La introduccin de un curriculum alternativo al comn (centrado exclusivamente en materias de poco prestigio acadmico), obligatorio para los alumnos tachados de especiales, como si se tratase de una oferta opcional. La prioridad de las asignaturas de mayor peso conceptual para fijar horarios y espacios y, en el tiempo y zonas sobrantes, situar las materias optativas, transversales y de refuerzo.
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Sobre las consecuencias de una ideologa liberal, igualitaria o pluralista en el tratamiento de la diversidad educativa puede consultarse Marchesi y Martn (1998).

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- La marginacin del personal de apoyo y orientacin psicopedaggica de los rganos de gestin organizativa y curricular del centro. - La asignacin de los profesores recin llegados y con poca experiencia a los grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje o conflictivos. - La prctica de "canalizar" al alumnado con necesidades educativas a centros "de integracin" donde se les atender mejor, velando por la "pureza acadmica" del propio alumnado. - La aplicacin rigurosa y repetida del reglamento disciplinario del centro con expulsiones continuas que lleguen a desanimar a aquellos alumnos y familias que, desde la ptica del centro, desvirten su imagen. La segunda va, vinculada al discurso de la educacin inclusiva, prefiere flexibilizar y ajustar las acciones educativas a las caractersticas de los distintos alumnos, en el seno de una opcin educativa comn y comprensiva. Centrndonos en esta segunda perspectiva, y entre las mltiples propuestas de enseanza inclusiva que se estn llevando a cabo en distintas partes del planeta (ver por ejemplo las experiencias recogidas en Stainback y Stainback, 1999), nos ha parecido oportuno seleccionar tres medidas educativas que poseen un enorme potencial inclusivo al incidir directamente en el corazn del funcionamiento de cualquier centro de enseanza secundaria.

LA DOCENCIA COMPARTIDA (PUEDEN REVISARSE AL RESPECTO LOS

TRABAJOS DE FOX, 1998; LORENZ, 1998; PARRILLA, 1997 o BALSHAW, 1999)

La posibilidad de que dos o ms profesionales compartan un mismo grupo de alumnos, programando conjuntamente las sesiones de clase y trabajando en la misma aula, tiene sus orgenes en la figura del "learning support assistant" creada a principios de los 80 dentro del sistema educativo britnico. Inicialmente se trataba de un asistente no docente (incluso a veces un padre o una madre) que prestaba apoyo al profesor titular del aula en la organizacin y gestin de los espacios y materiales de la clase. Rpidamente, sin embargo, se desarrollaron iniciativas en otros pases europeos, en las que el profesional de apoyo era otro docente del propio centro o un profesional especializado (segn el pas hablaramos de: profesor de compensatoria, de pedagoga teraputica, de educacin especial, orientador psicopedaggico, especialista en alumnos con un dficit sensorial, etc.). Aun cuando los estudios sobre la eficacia de la docencia compartida son an incipientes (Gilbert y Hart, 1992; Best, 1994; Miquel, 2002), se destacan algunas ventajas frente al desdoblamiento de grupos (divisin del grupo-clase en dos grupos diferenciados): - El alumno no debe abandonar su grupo natural, lo que facilita su insercin social y evita su "etiquetacin" como alumno problemtico. - Entre ambos profesionales se produce una distribucin de roles que favorece

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una dinmica ms rica y amena (p. e. a partir de distintos estilos docentes), con menos problemas de disciplina, mayor diversificacin metodolgica (p.e. trabajo con diferentes tipos de agrupamientos en clase) y ms posibilidades de atencin individualizada. Adems, al sumar el trabajo de ambos profesores, aumenta la cantidad y calidad de las actividades y materiales utilizables en clase. Facilita un seguimiento ms personalizado de cada alumno (p.e. a travs de observaciones, registros en audio y vdeo de las interacciones) y el contraste de pareceres cuando debe valorarse la adecuacin de su progreso. Obviamente, hace posible la continuidad del trabajo cuando uno de los profesores falta. - Beneficia la coordinacin con los profesores de otros ciclos, reas y departamentos, y promueve la introduccin de contenidos y actividades interdisciplinares, as como de temas transversales. Por ltimo, pero no menos importante, el intercambio con otro profesional potencia las situaciones de anlisis y coevaluacin del propio comportamiento docente, dando lugar a un proceso de autoformacin permanente y a una mejora en las habilidades de comunicacin interpersonal. Lgicamente, la introduccin de un sistema de docencia compartida en un centro de secundaria exige algunas condiciones mnimas: la existencia de recursos humanos suficientes5, una organizacin de los horarios que prevea el trabajo simultneo de dos profesores, una actitud abierta y tolerante por parte de los docentes participantes y una definicin clara de las funciones de cada profesional en el aula.

LA FLEXIBILIZACIN INSTRUCCIONAL

La posibilidad de que los alumnos puedan trabajar siempre en el seno de su grupo natural, alrededor de un mismo contenido y, sin embargo, hacerlo a travs de actividades de aprendizaje diferenciadas, que impliquen distintos grados de exigencia cognitiva, est en la base de este enfoque didctico. Los intentos de aproximar las respuestas educativas a las caractersticas particulares del alumnado tienen distinguidos antecedentes en los trabajos pioneros de Reynolds y Birch (1977) sobre servicios educativos alternativos, de Dunn y Dunn (1984) sobre los estilos individuales de aprendizaje, y ms recientemente de Snow, Corno y Jackson III (1996) sobre los complejos aptitudinales que presentan los estudiantes.
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En la mayor parte de centros de secundara espaoles existe una comisin o departamento de orientacin psicopedaggica con profesionales que tienen horas de dedicacin especfica para apoyar a aquellos alumnos o grupos de alumnos que presenten dificultades en su aprendizaje. Por otra parte, los profesores suelen contar con, adems de sus horas de trabajo lectivo, un tiempo de dedicacin al centro y otro de trabajo personal que tambin puede destinarse a labores de apoyo a otros compaeros.

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Por otra parte, en muchos pases existen precedentes cercanos de flexibilizacin protagonizados por las escuelas rurales donde la imposibilidad de establecer distintos niveles educativos por falta de poblacin obligaba a que el docente tuviese que ensear a alumnos de edades muy distintas, ubicados en un mismo grupo de clase. En trminos generales se trata de lograr la mxima flexibilizacin de los elementos instruccionales pero teniendo siempre como referente inamovible las mismas finalidades, un ncleo temtico similar, y un espacio y tiempo comunes. Consiste por consiguiente en flexibilizar: - Los objetivos: se establecen unos objetivos mnimos, que todos los alumnos sin excepciones deben alcanzar, aun cuando lo hagan a travs de diferentes medios, y unos objetivos opcionales de profundizacin y ampliacin, o que respeten determinadas creencias y valores. - Las actividades: se propone el trabajo en tareas simultneas dentro del aula o en espacios anexos, en distintos tipos de agrupamiento. Algunas actividades, correspondientes a objetivos mnimos, debern realizarlas todos los alumnos, mientras que otras estarn destinadas slo a algunos grupos o alumnos, individualmente considerados (tambin denominadas actividades multinivel; por ejemplo Arnaiz, 1999). Es recomendable que exista una actividad inicial, de explicacin general del tema y de la dinmica a seguir, y una actividad final, de sntesis y cierre de los contenidos trabajados, que tengan carcter colectivo. - Los materiales: dependiendo de las caractersticas de los alumnos pueden manejarse una multiplicidad de materiales que admitan diversas habilidades perceptivas y efectoras. - Los agrupamientos: variarn tambin en cuanto a nmero de componentes (individual, parejas, grupo pequeo, gran grupo y grupo clase), grado de homogeneidad-heterogeneidad de los mismos y tipo de interaccin que desee potenciarse (liderazgo personal, participacin libre, cooperacin, competencia entre grupos). - El espacio y el tiempo: se distribuirn en funcin de la dificultad y caractersticas de las actividades encomendadas y del tipo de agrupamiento. - La evaluacin: cada una de las actividades planteadas lleva asociada una modalidad de evaluacin que nuevamente admite mltiples formatos (sealar, escribir, construir, dramatizar, explicar, graficar, moldear, etc.) La instauracin de un sistema de flexibilizacin puede hacerse a travs de la identificacin previa de algunas competencias esenciales por parte de los alumnos que permitan planificar y disear los distintos elementos que acabamos de comentar (Monereo, 1990). En la tabla 1 se muestra un ejemplo de identificacin de competencias en un grupo clase de enseanza secundaria. Resulta aconsejable realizar esa identificacin en cada una de las materias y con la ayuda del asesor u orientador psicopedaggico del centro o del sector educativo. Esa misma actividad de identificacin y registro de competencias puede resultar enormemente beneficiosa para que el equipo docente comparta criterios y representaciones en relacin a sus alumnos.

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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO

Afirmaba Lpez Melero (1999) que la cultura de la diversidad es una cultura de la cooperacin, y nosotros aadiramos que esta ltima es, adems, una cultura de la inclusin. En efecto, intentar compartir y alcanzar una meta comn requiere respetar las diferencias del otro, pero tambin utilizarlas para potenciar los logros del equipo. Ambas cualidades, heterogeneidad y eficacia, consideradas casi antiticas en la enseanza tradicional, encuentran su mxima expresin en los sistemas de aprendizaje cooperativo y colaborativo donde los alumnos se constituyen en equipos de trabajo con la intencin de aprender juntos. Especficamente, en el aprendizaje colaborativo se pretende que uno o ms estudiantes acten como tutores de sus compaeros en una o varias materias. Se crea pues una relacin asimtrica entre los alumnos con el fin de potenciar el progreso de aquellos que presentan dificultades puntuales en algunos contenidos y tambin para desarrollar habilidades de planificacin, regulacin y evaluacin en los estudiantes que hacen las veces de tutores. Entre las diferentes modalidades de colaboracin destaca, por la extensin de su aplicacin en mltiples pases y por los excelentes resultados cosechados, el mtodo de tutora entre iguales (ver por ejemplo Goodlad y Hist, 1989; Topping y Ehly, 1998 o Duran, 2000) en el que un alumno de la misma o mayor edad, ms avanzado en un determinado tpico o ncleo temtico, tutoriza dos o tres veces por semana (por lo general en sesiones de una hora) a un compaero que presenta dificultades en ese tpico o tema. El profesor debe guiar en todo momento la accin de los alumnos-tutores, ayudndoles a seleccionar los materiales, los mtodos y ayudas pedaggicas, y las actividades de supervisin y evaluacin. En cuanto al aprendizaje cooperativo, no puede hablarse en sentido estricto de cooperacin si las actividades instruccionales planeadas incumplen alguno de estos principios: Heterogeneidad de los componentes del grupo: an cuando la relacin entre los miembros del grupo sea simtrica, los alumnos se distribuyen teniendo en cuenta sus respectivas competencias y la posibilidad de que se produzca una ayuda e influencia mutua. Interdependencia positiva: cada miembro del grupo tiene una parte de la informacin o debe realizar una funcin sin cuyo concurso el objetivo asignado al grupo difcilmente podr alcanzarse. De este modo los componentes del equipo dependen directamente unos de otros; nicamente si cada participante aporta correctamente los datos que posee o ejecuta convenientemente su funcin, el equipo estar en condiciones de alcanzar la meta. Por consiguiente ayudar al compaero se convierte en una accin casi obligada. - Evaluacin grupal: la evaluacin de la tarea realizada contempla el resultado globalmente obtenido por todo el grupo o, en su caso, el progreso que han alcanzado sus miembros menos aventajados.

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Entre los mltiples mtodos de aprendizaje cooperativo que se describen en la literatura especializada (ver por ejemplo Putman, 1997; Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Pujols, 2001; Monereo y Duran, 2002) subrayaramos los mtodos tipo rompecabezas, en los que cada componente del grupo posee parte de la informacin necesaria para resolver un problema planteado por el docente (cuya dificultad puede adems graduarse segn el grupo), o el sistema de enseanza recproca (Palincsar y Herrenhohl, 1999) en el que los miembros del grupo ejecutan una funcin distintiva para, por ejemplo, comprender conjuntamente un texto (el alumno uno lee en voz alta la primera hoja y sintetiza sus ideas principales; acto seguido el alumno dos plantea una o dos preguntas sobre lo ledo; el tercer alumno trata de responder a esas cuestiones; al final, el cuarto alumno intenta anticipar el contenido de la siguiente hoja del texto antes de leerla). Lgicamente, el desarrollo tecnolgico est abriendo nuevas e insospechadas posibilidades de trabajar cooperativa y colaborativamente a travs de las redes telemticas, ms all de los lmites impuestos por el espacio y el tiempo. La eleccin de alguna o varias de estas medidas educativas debera realizarse en el marco de un Plan de atencin a la diversidad de centro, un documento consensuado por toda la comunidad educativa en el que se sealan los principios y lneas rectoras que deben orientar a la institucin en la organizacin de los recursos para adaptarse adecuadamente a las necesidades y posibilidades educativas de todos los alumnos que atiende. Para que un centro de enseanza secundaria est en disposicin de elaborar y desarrollar un plan de estas caractersticas debera avanzar en la gradual supresin de determinadas concepciones, hbitos y prcticas que vulneran los principios de una enseanza inclusiva y en la consecucin de determinados indicadores que, segn muestra la investigacin, son caractersticos de los centros de secundaria que mejor responden a la diversidad de su alumnado. En el apartado que cierra este artculo intentaremos aproximarnos a esta cuestin.
CARACTERSTICAS DE LOS CENTROS DE SECUNDARIA INCLUSIVOS Y DE CALIDAD

La investigacin psicopedaggica, tradicionalmente, se ha preocupado por analizar cules son las causas que explican el fracaso educativo de un importante nmero de alumnos y, de forma habitual, como ya hemos apuntado, ha buscado esas causas en variables de carcter personal (capacidad intelectual, motivacin, estilos de aprendizaje, personalidad, etc.) o interpersonal (relacin con los compaeros, con los profesores, con los padres, etc.); sin embargo autores como Pintrich (2000) plantean un cambio radical de perspectiva, invitndonos a examinar no tanto por qu tantos alumnos fracasan, sino por qu nuestros centros de enseanza secundaria estn fracasando con tantos alumnos.

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Una respuesta simple consistira, y en muchos trabajos se adopta esa opcin, en traspasar los mismos argumentos que se emplean con los alumnos a los propios docentes; los centros fracasan porque los profesores: no dominan su materia, no estn motivados, sus estilos de enseanza son inapropiados, las modalidades de relacin interpersonal que sustentan resultan inadecuadas, etc. Este planteamiento nos parece estril porque estamos convencidos de que no son los individuos aislados los que determinan la capacidad de los centros para ajustarse a los requerimientos de sus alumnos, sino ms bien la manera en que se toman las decisiones, la forma en que se producen las interacciones entre los distintos agentes educativos y el modo en que se organizan los grupos de alumnos y las clases, es la que favorece la construccin de determinados contextos6 que a su vez influyen en la elaboracin de determinadas representaciones, significados y sentidos sobre la realidad educativa que se comparte. Entonces qu estructura de toma de decisiones, qu red de interacciones, qu tipo de organizacin de la enseanza favorece la construccin de contextos idneos para dar una respuesta ajustada a la diversidad en enseanza secundaria? Autores como Fullan y Hargreaves, (1997) se han referido a centros "orgnicos", instituciones educativas en las que las prcticas y el propio curriculum evolucionan al mismo tiempo que los intereses y necesidades de sus alumnos. Rosenholtz (1989) por su parte establece una clara distincin entre "centros de aprendizaje enriquecido" versus "centros de aprendizaje empobrecido". Mientras los primeros cuentan con equipos de profesores que permanentemente se respaldan y aprenden juntos a partir de la reflexin sobre su prctica docente, los segundos actan aisladamente, repitiendo da tras da las mismas rutinas y comportamientos, sin que exista la posibilidad de que se produzcan cambios cualitativos. Tratando de caracterizar a esos centros "orgnicos", que aprenden de manera enriquecida, efectuamos un estudio basado en una aproximacin de carcter etnogrfico (Monereo et al, 2000)7 en cinco centros de nuestra comunidad (Catalua, Espaa), seleccionados por cumplir una doble condicin: tener un reconocimiento pblico en el tratamiento de la diversidad educativa y no contar con recursos excepcionales para

Adoptamos la idea bajtiniana de que un contexto se forma a partir de la confrontacin de dos o ms textos, creando un nuevo texto ms o menos compartido, un con-texto a partir del cual se interpretarn acciones posteriores. El estudio comprenda tres fases: anlisis de documentacin institucional y de una encuesta annima previa, aproximacin a la cultura del centro con recopilacin no restringida de una gran multiplicidad de muestras y evidencias (materiales elaborados por profesores y alumnos, fotografas, observacin de distintas clases representativas de reas diferentes, graffitis, entrevistas informales, observacin de distintas reuniones de coordinacin, etc.) y devolucin-confronacin de resultados con representantes escogidos de la comunidad educativa (equipo directivo, coordinadores de departamento, profesores y padres, partidarios y crticos a la innovacin del centro y, cuando fue posible, estudiantes con alto y bajo rendimiento).

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ello. Los resultados concuerdan en gran medida con las caractersticas que han manifestado otros estudios como los efectuados desde el movimiento de escuelas eficaces (effective school research) iniciados en la dcada de los 80 (Reynolds et al., 1997) y que, en sntesis, respaldan la idea de que los centros inclusivos son centros de calidad. Estos fueron los aspectos ms definitorios que pudimos identificar: - Enraizamiento con el entorno social y cultural. Los lmites de los centros estudiados no coincidan con sus paredes fsicas, sus fronteras se prolongaban a mltiples instituciones, servicios y personas del entorno social que constituan una red extensa de influencia. En todos los casos comprobamos que asociaciones culturales y vecinales, servicios educativos, sanitarios y culturales del sector, tanto de financiacin pblica como privada, medios de comunicacin local, e incluso algunas instancias de la administracin local, participaban, en distinto grado y extensin, de algunas de las iniciativas o actividades del centro - Innovacin en la Zona de Desarrollo Institucional. Tal como hemos insistido en destacar en este artculo, los centros que tienen su meta primordial en la inclusividad disponen de mecanismos permanentes de cambio y regulacin institucional que se vislumbra en una constante y fluida toma de decisiones a distintos niveles: ciclos, departamentos, coordinacin pedaggica y equipo directivo. Las reuniones son regulares, cortas y eficaces y en ellas se plantean situaciones y conflictos muy concretos, se escuchan los argumentos de las partes y se trata de llegar a consensos que se manifiestan por escrito. Lo que ms llam nuestra atencin es que esos pequeos cambios, fruto de los acuerdos adoptados en el da a da, hacan avanzar al centro de forma continua pero imperceptible, partiendo siempre del nivel de desarrollo efectivo en el que se hallaba, hacia niveles de desarrollo prximo a los que aspiraba; salvando las distancias, la metfora de zona de desarrollo que postulara Vigotsky poda dar cobijo explicativo al fenmeno. El centro como un organismo vivo que crece y madura en interaccin con factores internos y externos, que construye nuevas estructuras y funciones cuando comparte e interioriza significados; que requiere de agentes que lo tensionen y andamien en apartados que sean asumibles, producindose una evolucin desigual en sus diferentes componentes. - Liderazgo efectivo del equipo directivo. La direccin y equilibrio de esos cambios no puede dejarse al arbitrio de los acontecimientos, sino que debe existir, y de hecho existe muy claramente en los centros que se examinaron, un equipo directivo que supervisa con asiduidad el rumbo de la institucin hacia los principios de normalizacin, igualdad, inclusividad y comprensividad que requiere un tratamiento adecuado de la diversidad educativa. En esta funcin supervisora la figura del asesor u orientador psicopedaggico en los centros de secundaria, por su conocimiento de profesores, de estudiantes y, a menudo, de familiares, y por su especial estatus profesional, es especialmente relevante. - Formacin interna del profesorado. Forma parte la dinmica propia del centro y

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est bastante institucionalizada. En sentido estricto, esa formacin es permanente por la misma necesidad de ajuste de los centros estudiados. Aun cuando se promueve y anima a los profesores a asistir a cursos de formacin externa, lo que les caracteriza son las iniciativas promovidas internamente que suelen pivotar sobre la formacin entre iguales ya sea a travs de equipos de profesores, de proyectos de docencia compartida o de propuestas de trabajo cooperativo. Marketing institucional. Uno de los problemas con que se enfrentan esos centros es la de ser tildados de "centros de integracin", denominacin peyorativa que pretende remarcar que el centro acoge a alumnos con bajo rendimiento, cuya salida ser mayoritariamente profesional y que difcilmente preparar a sus estudiantes para un futuro universitario. Cuando esa etiquetacin tiene lugar en una comunidad relativamente pequea en la que existen muy pocos centros de secundaria, aun cuando sean de financiacin pblica, el imaginario popular tiende a establecer una injusta pero contundente catalogacin entre centros preprofesionales (populares, poco exigentes, inclusivos y permisivos) y preuniversitarios (de lite, exigentes, selectivos y exclusivos). Frente a esta situacin, buena parte de los centros estudiados realizaban esfuerzos propositivos para transmitir una imagen del centro mucho ms acorde con la realidad de sus expectativas y resultados, tratando de reconciliar ambas orientaciones, por otra parte usuales de la etapa de secundaria (Forteza, 1999): la de ser propedutica para los estudios superiores y terminal para algunos estudiantes que optarn por su insercin en el mundo laboral. En un caso concreto, adems, el centro publicitaba cada ao los resultados obtenidos por sus alumnos en las pruebas de acceso a la universidad (selectividad) demostrando que en la mayor parte de ocasiones sus alumnos obtenan la mejor nota media de toda la comarca en la que se ubica el centro. La enseanza entendida como un servicio eficaz. Otro de los aspectos que caracterizaba a los centros analizados era la existencia de un proyecto educativo de centro ampliamente compartido, que adems serva de tarjeta de presentacin tanto para las familias interesadas en inscribir a sus hijos como para el profesorado recin llegado al centro. Esta continuidad en la lnea educativa estaba sustentada por la notable estabilidad del profesorado, claramente comprometido con el proyecto, y por un perceptible clima de orden y exigencia. En oposicin a lo que suele ocurrir en otros centros de secundaria en los que se considera que la atencin a la diversidad supone bsicamente un esfuerzo de orientacin y tutora personal, ms que un cambio en la metodologa didctica de las clases (Illn y Jimnez, 1999), en todos los centros analizados se llevaban a cabo distintas innovaciones metodolgicas centradas en la flexibilizacin, la cooperacin y la docencia compartida, que constituan el epicentro de la respuesta a la diversidad del alumnado. Permeabilidad de las estructuras y funciones educativas. Quizs uno de los as-

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pecios ms sorprendentes del estudio fue comprobar que, contrariamente a los centros considerados ms competitivos y elitistas, ms mimticos con los centros universitarios, los centros de calidad que atienden mejor la diversidad enfatizan mucho ms el carcter educativo y orientador de sus docentes frente a la idea de profesores instructores, fuertemente especializados en sus disciplinas respectivas, pero tambin muy poco dctiles para ensear en materias prximas o a grupos de alumnos distintos a los habituales. En los centros estudiados la rotacin de profesores en todos los niveles e impartiendo distintas materias era casi obligada. Por otra parte, y contrariamente a lo que suele ocurrir en muchos centros de secundaria, tampoco exista una especializacin tutorial, y todo profesor actuaba a su vez como tutor de un grupo de alumnos. - Ecologismo pedaggico. Aun cuando, lgicamente, se reivindicaban a las autoridades competentes mejores condiciones laborales y ms recursos para optimizar el proyecto institucional, en los centros estudiados era comn aprovechar de forma intensa, y nos atreveramos a decir que creativa, los propios recursos y la propia experiencia educativa, producindose un cierto rechazo inicial a programas y materiales, presumiblemente ms actuales e innovadores, pero alejados de las concepciones y cultura del centro. Esta actitud que podra parecer, en un anlisis superficial, presuntuosa, egocntrica e inmovilista obedeca ms bien al temor de iniciar "aventuras o experimentos pedaggicos" poco ajustados al contexto, de imprevisibles consecuencias. En este sentido se prefera reutilizar (reciclar) los medios y materiales existentes y nicamente introducir nuevos medios que realmente estuviesen en sintona con los conocimientos y las prcticas usualmente manejados en el centro para evitar una "catstrofe ecolgica" que produjese un impacto negativo en su funcionamiento. - La socializacin como ncleo del currculo. La repetida consideracin en otros centros de que los alumnos con problemas de aprendizaje si bien pueden no aprender contenidos, al menos se "socializan", recibe cumplida contestacin en estos centros. La socializacin no es un efecto colateral de la inclusividad, es su eje central; todas las materias o contribuyen a socializar a los alumnos o no cumplen su finalidad esencial. - La autonoma en el aprendizaje como eje curricular. Otro de los puntos coincidentes entre los centros estudiados era la importancia concedida a lograr aprendices autnomos. Los procedimientos y estrategias de aprendizaje ocupaban un lugar destacado en el proyecto curricular y su implementacin inclua su trabajo especfico en las sesiones de tutoras y su posterior infusin en las programaciones de aula. La idea subyacente era la de dotar a los alumnos de herramientas mentales que les permitiesen continuar respondiendo a sus necesidades y posibilidades autoformativas, ms all del centro, en su vida cotidiana y en su futura vida adulta.

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La corresponsabilidad de alumnos y padres en las actividades de enseanzaaprendizaje. Tambin padres y alumnos daban muestras de creer y participar directamente en el proyecto educativo de su centro. Matricular a un hijo en ese centro o acceder a realizar todo el ciclo obligatorio en el mismo no eran decisiones arbitrarias, sino que en la mayora de los casos implicaban una opcin ideolgica emparentada con valores democrticos, solidarios, antixenfobos, etc. En este sentido, no era extrao comprobar cmo padres, madres y ex-alumnos coordinaban algunas actividades de carcter extracurricular como ciclos de conferencias, talleres, salidas culturales, celebraciones, etc. Importancia de la cooperacin y colaboracin tanto entre profesores como entre los alumnos. Por parte de los docentes sorprenda la buena disposicin en abrir las aulas a los colegas para compartir programaciones, clases y crticas. Tambin era habitual que existieran slidos contactos con instituciones universitarias tanto para colaborar en investigaciones como para aceptar estudiantes en rgimen de prcticas. En cuanto a los alumnos, destacaba especialmente su habituacin y buena disposicin para participar en situaciones de aprendizaje y evaluacin entre iguales. Potenciacin de profesionales reflexivos y "estratgicos". Un ltimo aspecto distintivo de los centros estudiados era la actitud de continuo ajuste que mostraba buena parte del profesorado. Atender la diversidad, como han advertido distintos autores (Doyle, 1986; Feiler y Thomas, 1988; Monereo, 2001) implica sobre todo ser capaz de reconocer cundo y por qu es preciso introducir un cambio en la dinmica instruccional, se trate de modificar los grupos de trabajo, variar el tiempo asignado en una tarea, ofrecer una pauta concreta, sugerir una lectura, revisar un concepto, supervisar la comprensin de una consigna, etc. Todos estos indicadores, presentes en los cinco centros estudiados, podran ser meras concurrencias o casualidades si no tuviesen un impacto real en la progresiva consolidacin de planes de centro para atender la diversidad. La posibilidad de que, efectivamente, un centro aprenda debe tener un reflejo directo en la planificacin de nuevas propuestas, programas y proyectos que mejoren los anteriores y que tengan vocacin de permanencia, es decir, vayan creando un modus operandi que permita vislumbrar bajo qu circunstancias contextales es preferible actuar de una manera determinada. En este sentido se hace necesario contar con guas que valoren la calidad de los centros en orden a responder a la diversidad y permitan seguir su aprendizaje institucional y, por lo tanto, su capacidad para utilizar los conocimientos que se construyen en su seno, tanto a nivel de gestin de recursos, tiempos y espacios, como en relacin al manejo del curriculum (contenidos, metodologas, evaluacin) y a las relaciones con otras instituciones. Esta necesidad se ha visto correspondida con el desarrollo de distintos instrumentos evaluativos de sumo inters entre los que destacaramos los "indicadores para la inclusin" (Index for Inclusin) elaborado por Ainscow y Booth (2000), por tratarse, probablemente, de la propuesta ms completa e influyen-

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te. El instrumento se propone valorar tres dimensiones consideradas esenciales para determinar el potencial inclusivo de un centro educativo: - La construccin de una cultura inclusiva en el centro. Analiza hasta qu punto se potencian y comparten los valores inclusivos con el profesorado, alumnado, las familias y el consejo escolar y si esos valores se transmiten eficazmente a los nuevos miembros que se incorporan al centro educativo. - La organizacin y desarrollo de una poltica inclusiva. Estima el nivel y expansin de las modalidades de apoyo con que cuenta el centro y, por consiguiente, su capacidad para responder a la diversidad de su alumnado. - La movilizacin de prcticas educativas inclusivas. Valora la coherencia de las actividades escolares y extraescolares con la cultura y poltica inclusiva del centro, y la capacidad institucional para involucrar a todos los miembros de la comunidad en proyectos para mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. Instrumentos como ste pueden ayudar a que los centros de secundaria de calidad, aquellos que han apostado por un enfoque de enseanza inclusiva, en base a los principios de igualdad, comprensividad y globalidad, puedan autorregular sus procesos de aprendizaje y cambio institucional para alcanzar cotas cada vez ms elevadas de atencin a todos los estudiantes, con independencia de su origen econmico, social o cultural, o de sus caractersticas personales.
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Tabla 1 Identificacin de las competencias esenciales de un grupo-clase

Alumnos/ Factores
C. Previos Conceptos Procedim. Valores Autonoma Procedim. Aprendizaje Comprens. lectora Comprens. oral Expresin
4 6 7 1 2 3 5 Nicole Shan Fabio Aldo Hassan Mary Peter 11 9 10 12 14 15 16 8 13 Jean Ibraim Wey Petrova Laura Marcelo Juan Henry Hans

A A A A M
A A M A

B B M B B B M B M P GP Pa B M A

M M A A M

B A A A B M
A

B B B M B
B B B B P GP Pa

M M M A B M M

A B M A M M M B B I D B B B

A A M M A M A A A

M M M M B B M B M P

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M M A M B
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A A A A A A A A A X C A A A

B B B B B M A M A P GP C M A A

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Nuevos currculos y nuevas demandas para la formacin de profesores

Cecilia Braslavsky*

La dcada de los 90 en Amrica Latina es particularmente creativa en trminos de produccin de reformas e innovaciones educativas. Poco a poco van instalndose como una necesidad un discurso y una prctica en todos y en cada uno de los niveles como tambin las modalidades de los sistemas educativos, aunque a un ritmo y por iniciativas diferentes. Este movimiento comienza a abarcar la educacin secundaria en los tramos de los sistemas educativos concebidos hacia fines del siglo XIX como no obligatorios y como preparatorios para la Universidad o para el ingreso al mundo del trabajo (Mueller, Ringer y Simn, 1992). Esos tramos se ubican ya desde hace algunas dcadas a continuacin de una educacin primaria de ms de 5 aos de duracin y en proceso de transformacin y de extensin (Braslavsky, 1995). Antes de esta dcada se otorgaba a la ubicacin de cada nivel o ciclo en la estructura de estudios y a la ubicacin de los cortes entre uno y otro una importancia crucial. Actualmente, en cambio, pareciera que las preocupaciones principales se estn trasladando hacia otros temas. Ellas estn dejando de ser la bsqueda de la identidad de cada uno de los viejos niveles del sistema educativo, incluido el secundario, y el momento en el que se introducen los cortes entre uno y otro, para pasar a ser la definicin de una oferta educativa de 12 aos de duracin y organizada sin trnsitos bruscos entre sus diferentes tramos, dedicada a garantizar la educacin bsica de toda la poblacin.

* Cecilia Braslavsky. Doctorado de la Universidad de Leipzig, Alemania. Directora de la Oficina

Internacional de Educacin de UNESCO.

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En consecuencia, se puede observar cada vez ms la tendencia a asumir que lo ms relevante es evitar que los alumnos y las alumnas tengan que atravesar por cortes abruptos entre modelos institucionales creados con distintas finalidades para diferentes clases y sectores sociales. De manera que la oferta de educacin general bsica de 12 aos para todos se pueda organizar en ciclos de diferente duracin de acuerdo a las condiciones socioeconmicas, a las tradiciones e incluso a las preferencias de las comunidades educativas. Se tiende a asumir tambin que una determinada ubicacin de los cortes puede ser mejor o peor segn cada contexto, y que no se la puede definir con homogeneidad para todos los pases ni aun dentro de un mismo pas. La diversidad de estructuras, antes considerada una hereja contra la equidad, pasa a ser concebida como una alternativa para lograr una mayor pertinencia organizativa que atienda a poblaciones diversas, es decir, como una eventual herramienta de diferenciacin positiva para construir una mayor equidad. Para esto el requisito es que curricularmente no se promuevan formas educativas que en el marco de esas diferencias organizativas contribuyan a consolidar las desigualdades de origen de los estudiantes. En el contexto de prdida de relevancia de las cuestiones estructurales es necesario encontrar otro criterio para hablar de la educacin secundaria, que no sea la referencia a un viejo nivel en la antigua estructura de los sistemas educativos. En este texto ese criterio ser el de la educacin para los adolescentes y los jvenes, de los 12 a los 18 aos de edad. Razones institucionales vinculadas al protagonismo del Estado Nacional en la organizacin y en la prestacin de la educacin secundaria incidieron en que Argentina fuese el primer pas de Amrica Latina que intent encarar una poltica de mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria, ya hacia mediados de la dcada de los 80. La transferencia de los establecimientos educativos del nivel desde la nacin hacia las provincias interrumpi la puesta en prctica de esa poltica. Quedaron, sin embargo, instalados algunos problemas como reflexiones que se iran retomando en algunas provincias hacia fines de los 80 y a comienzos de los 90, y a nivel nacional hacia 1995. En un segundo momento se incorporaron otros pases al movimiento para el mejoramiento cualitativo de la educacin secundaria, en particular Chile y Uruguay. Actualmente, ya la mayor parte de los pases de Amrica Latina comienzan a colocar en la agenda la cuestin de la transformacin de la educacin secundaria. Brasil, Per y Bolivia, entre otros; han iniciado la formulacin de programas de mejoramiento y de expansin de la educacin secundaria que se encuentran en diferentes momentos de su elaboracin. Pero, ms all de los momentos y de las estrategias que cada pas se da a s mismo para avanzar en la expansin y en la transformacin de la educacin secundaria, en todos ellos la cuestin de la renovacin curricular ocupa un lugar destacado. Se

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resuelve con cada vez mayor intervencin e interaccin de los distintos niveles institucionales de gobierno: el nacional, el provincial e incluso el municipal. En efecto, en los grandes pases federales la transformacin curricular se va desarrollando en distintos planos simultneamente. En el plano nacional, en el de cada provincia o estado y en el de las instituciones inscriptas en sus mbitos locales. Mientras que en los pases unitarios el plano departamental no tiene el mismo dinamismo, por lo que los cambios se dan en la articulacin e interpenetracin entre las polticas nacionales y las innovaciones institucionales. En esta nueva dinmica no es tan claro como hace algunas dcadas en qu escala se resuelve la responsabilidad por los contenidos de la educacin, como eje vertebrador del curriculum escolar. Histricamente se asumi que la responsabilidad por la definicin de los principales contenidos de enseanza estaba depositada en el Estado Nacional. El curriculum, en tanto contrato cuyo eje son los contenidos de enseanza, deba ser el centro del proyecto educativo nacional. La fuerte expansin, descentralizacin y redistribucin de responsabilidades presupuestarias en los sistemas educativos de Amrica Latina puso en cuestin esa asuncin. Actualmente en algunos pases la responsabilidad principal por la definicin del curriculum es del Estado Nacional, pero en otros es de los estados provinciales. Esta diferencia se traduce en la condicin jurdica que adquieren los marcos curriculares de carcter nacional en cada pas. Sin embargo se evidencian algunas tendencias compartidas ms all de la escala poltica que formalmente tiene una mayor responsabilidad en la definicin curricular, crecientemente en esa produccin curricular. La existencia de tendencias compartidas en la produccin curricular de pases muy distintos puede incluso inducir a la suposicin de que en algn lugar de dentro o de fuera de la regin se elaboran propuestas idnticas para ser desarrolladas en contextos diversos. Pero en realidad pareciera que actualmente la bsqueda de soluciones a los problemas de la educacin secundaria en Amrica Latina tiene mucho de construccin compartida y de bsqueda de referencias en los mismos espacios externos, sobre todo en los pases europeos. Los materiales curriculares chilenos tomaron, por ejemplo, algunos elementos de las propuestas argentinas, que a su vez en algunos aspectos se nutrieron de aquellos, mientras que en Brasil se procura recuperar aspectos de ambas experiencias y combinarlas con ideas e innovaciones propias. En Bolivia circulan definiciones tomadas de la Argentina y as seguidamente. En todos los casos se identifica bibliografa espaola y francesa y -en menor medida- norteamericana, portuguesa y de otros pases externos a la regin. El presente documento se propone avanzar en un primer anlisis de los procesos y de los productos curriculares para la educacin secundaria en Amrica Latina a partir del reconocimiento de las tendencias comunes del desarrollo curricular contemporneo que afectan a toda la regin, tomando como fuente privilegiada los documentos de orden nacional y poniendo nfasis en la produccin de los pases de Amrica del

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Sur. Su propsito es contribuir a enriquecer el dilogo y el debate acerca de la situacin y de los cambios curriculares en el mundo, con la finalidad de fortalecer la capacidad de aprendizaje compartido como de mejoramiento del impacto de los cambios que se proponen y promueven.
LAS GRANDES TENDENCIAS DEL DESARROLLO CONTEMPORNEO Y AMERICA LATINA

Los ms prominentes analistas de las tendencias de las sociedades contemporneas coinciden en sealar que el siglo XX ha sido corto y ha terminado en 1989 (Hobsbawm, 1995). A partir de esa fecha los procesos de todas las latitudes se han ido articulando e interpenetrando de manera aun ms decidida que en perodos anteriores. Los procesos de mundializacin y de globalizacin, comenzados con los inicios mismos de la modernidad en el siglo XV, estn alcanzando una profundidad y una extensin hasta hace poco tiempo impensables. De un modo u otro ciertas tendencias de desarrollo econmico, social y cultural atraviesan hoy todos los continentes y afectan a todos los pueblos, condicionando incluso el abanico de respuestas y de alternativas posibles para satisfacer todas las necesidades humanas y en particular las educativas. Tal es el avance de esos procesos que muchos autores se preguntan si no estamos asistiendo ya a la necesidad de reflexin respecto de la conveniencia e incluso a la emergencia de una suerte de sistema educativo mundial (Adick, 1995), con algunas variantes de tipo nacional y una mayor diversidad de alternativas de orden institucional al interior de cada nacin. Un buen punto de partida para contribuir a la discusin de esa hiptesis consiste en resear cules son realmente esas tendencias de desarrollo econmico, social y cultural que atraviesan el mundo y Amrica Latina, para plantear en relacin con ellas cules son los desafos a los que se enfrenta la educacin secundaria y qu respuestas se estn dando a los mismos. La comparacin de esas respuestas permitir a su vez avanzar en una reflexin colectiva respecto de si es o no posible sostener que -al menos en la regin- se est avanzando en tendencias que podran desembocar en componentes de un sistema educativo transnacional de alcance regional o al menos subregional o incluso en la configuracin regional de partes de un sistema educativo mundial.
UN MUNDO DE TRABAJO HETEROGNEO, DECRECIENTE Y ACELERADAMENTE CAMBIANTE

En todo el mundo se estn produciendo al menos cinco procesos econmicos que tambin se hacen presentes en Amrica Latina. El primero es la disminucin del volumen de trabajo disponible e incluso necesario para la satisfaccin de las necesidades

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bsicas de las sociedades. Esto implica que es posible que los jvenes que hoy se estn formando tengan una creciente demora en su ingreso al mercado de trabajo y atraviesen perodos de desocupacin, o subocupacin. El segundo seala un crecimiento de los trabajos disponibles en el sector de servicios respecto del sector agropecuario e industrial. El tercero, el crecimiento del trabajo informal respecto del formal. El cuarto consiste en cambios cada vez ms rpidos de los perfiles de las ocupaciones, en particular en lo que se refiere a habilidades ("skills") especficas y el quinto en la modificacin de las escalas en las que se realiza y resuelve el destino laboral de las personas. El ltimo proceso tiene como uno de sus ejes a la trasnacionalizacin del mercado de trabajo. Ella significa, entre otros aspectos, que tanto el capital como las empresas y los trabajadores tienen la posibilidad de moverse de un pas a otro de modo de "empatar" mejor los requerimientos y las disponibilidades de sus mutuas capacidades y oportunidades. Estos procesos econmicos plantean diferentes desafos para la educacin secundaria. La disminucin del volumen de trabajo disponible pone en la agenda las cuestiones de la postergacin del ingreso al mercado de trabajo y de la extensin de la escolaridad obligatoria, abarcando ya decididamente a la educacin secundaria. Puesto en los trminos del tema de este documento lleva a pensar que el curriculum de la educacin secundaria pasar a ser el curriculum para un perodo de escolarizacin obligatoria de adolescentes y jvenes que no tendrn demasiadas alternativas a la permanencia en el sistema educativo. Por otra parte, la velocidad de los cambios de los perfiles ocupacionales reactualiza cada vez ms la vieja demanda pedaggica de ensear a aprender transformndola en un imperativo socioeconmico y personal, al tiempo que la prdida de capacidad de creacin de trabajo de las economas agrcola e industrial lleva a repensar la formacin para el trabajo y a demandar su fuerte asociacin con los servicios y con actividades de cuello blanco aun dentro de la produccin de bienes agroindustriales. El crecimiento del sector no formal respecto del sector formal de la economa induce a asumir que resulta altamente conveniente que todos los jvenes aprendan a emprender, adems de familiarizarse con una serie de conocimientos claves de la cultura. Por ltimo, la mundializacin y transnacionalizacin de la economa plantean la necesidad de que la educacin de diferentes pases tenga algunos estndares compartidos si no se desea que la poblacin de algunos pases quede totalmente al margen de ciertas reas de produccin y de desarrollo. De conjunto, las nuevas tendencias de la economa obligan a plantearse muy intensamente la cuestin de las finalidades de la educacin secundaria. Parte de sus modalidades estaban orientadas hacia formar para un trabajo, en el marco de opciones de especializacin que se definan a los 12 y ms tardamente a los 15 aos. Actualmente es necesario revisar la forma de responder a la demanda de que la educacin secundaria se articule a la economa. Es posible e incluso deseable que la educacin secundaria acepte formar para el mercado de trabajo cuando ste no parece tener espacio para incorporar a todos los jvenes que egresen de ella? En la ltima dcada

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ha ido cobrando fuerza la posicin segn la cual la educacin secundaria no debera asumir como un desafo propio la formacin para el mercado de trabajo, sino ms bien la formacin para el trabajo. Es probable que haya que ser aun ms audaz y plantear incluso que la educacin -toda ella- debe formar para la multiactividad (Gorz, 1998): para el trabajo productivo, la creacin cultural, la vida social armnica, la vida familiar, etc.; y la alternancia entre perodos de predominio de uno u otro tipo de actividad a lo largo de una misma vida.

LA PROFUNDIZACIONDELAS DESIGUALDADES SOCIALES

Por otra parte, una de las caractersticas ms complejas y de consecuencias menos previsibles derivadas de las nuevas modalidades de desarrollo econmico es la profundizacin de las desigualdades sociales preexistentes y la emergencia de otras nuevas. De acuerdo a diversos autores en las sociedades contemporneas el punto de partida cada vez sera ms relevante como determinante de los destinos de las personas (Fitoussi y Rosanvallon, 1997; Altimir, 1997; Minujin, 1999). La movilidad social sera muy dbil y las diferencias en la posibilidad de acumulacin de capital educativo por parte de los nios y de los jvenes determinaran que las desigualdades en los destinos seran aun mucho mayores que las desigualdades en los puntos de partida. En estas condiciones sera muy complejo hacer realidad el desafo de vivir juntos, el crecimiento econmico y la democracia. La violencia cotidiana crecera permanentemente, asumiendo formas similares a las de una suerte de guerrilla permanente, pero sin una finalidad poltica de reforma o revolucin social (Rifkin, 1996). Si bien es difcil pensar que este tipo de situaciones se pueda contrarrestar a travs de decisiones educativas exclusivamente (Braslavsky, 1999), en este contexto parece particularmente relevante atender dos cuestiones. La primera cuestin sera disear estructuras curriculares y procesos educativos que al menos intenten ofrecer oportunidades equivalentes de formacin al conjunto de los jvenes y de los adolescentes, con independencia de su punto de origen y desafiando permanentemente al supuesto de determinacin estructural irreversible de los destinos educativos, incluso a sabiendas de que los logros que se alcanzaran tendran limitaciones inevitables. Esto se puede lograr intentando que en todos los caminos posibles haya un peso razonable de formacin de carcter general con componentes humansticos y tecnolgicos bsicos, por un lado, y de formacin contextualizada, por el otro. El diseo de propuestas pedaggicas afincadas en experiencias formad vas con fuertes componentes situacionales y de resolucin de problemas tiene races histricas en los procesos de construccin de las disciplinas escolares, pero ha sido tendencialmente una alternativa perdedora. Segn la interpretacin de algunos autores (Goodson, 1995; Dussel y Pineau, 1995) los esfuerzos por construir una educa-

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cin secundaria ms contextualizada no prosperaron porque su victoria hubiera significado la prdida del valor del acceso y de la permanencia en la educacin secundaria como dispositivo de diferenciacin entre las lites y los trabajadores. Los recientes avances cientficos y tecnolgicos iran, ahora poco a poco, transformando las ocupaciones de modo tal que los trabajos manuales tenderan a desaparecer como opcin de vida a manos de soluciones robotizadas. En ese contexto, la combinacin de una slida formacin general con componentes humansticos, cientficos, tecnolgicos y de carcter contextualizado constituira la nica alternativa posible para que todos los adolescentes y jvenes puedan acceder a los tipos de trabajo que subsistirn y para cuyo desempeo tendrn que saber al mismo tiempo a pensar y a hacer. Esa combinacin facilitara adems que esos adolescentes y jvenes aprendan a pensar mejor y a hacer mejor. En efecto, habra en el mundo crecientes evidencias empricas respecto de que la combinacin entre ambos tipos de aprendizajes refuerza la calidad de cada uno de ellos y permita buscar nuevas soluciones a problemas sociales, econmicos y de los sistemas polticos que an no las tienen (De Moura Castro, 1984; Araujo y Oliveira, 1994). La segunda cuestin sera fortalecer la formacin de virtudes que lleven a los jvenes a valorar la convivencia armoniosa como la paz y a rechazar las sociedades polarizadas. Dicho en otros trminos, sera fundamental promover que los jvenes comprendan que una distribucin desigual y arbitraria de las oportunidades de acceso a los bienes sociales, en especial a la educacin y al trabajo, significa un riesgo para la supervivencia de todos.
UNA DIVERSIDAD MAS RECONOCIDA

Histricamente los sistemas educativos fueron concebidos para "transferir la cultura de las generaciones adultas a las generaciones ms jvenes", ms fuertemente incluso en el caso de la educacin secundaria que en el caso de la educacin primaria. Esta posicin contena cinco supuestos actualmente discutibles. El primero consiste en que las generaciones ms jvenes no poseen una cultura propia y, en consecuencia, no ofrecen ningn tipo de resistencia al aprendizaje de contenidos y a la asuncin de pautas culturales de los adultos. El segundo es que la cultura adulta es homognea. El tercero, las culturas de los jvenes tambin son homogneas, el cuarto es que la cultura adulta y, como parte de ella, las caractersticas de la produccin y de las estructuras de los conocimientos son estables a travs del tiempo, y el quinto, que los sistemas educativos y las escuelas son el principal sistema experto en la transmisin de informacin. En los ltimos aos se asiste al reconocimiento de la heterogeneidad cultural latinoamericana y al reconocimiento de las culturas histricamente subordinadas, en particular a las culturas originarias (Caldern y Dos Santos, 1995; Martn-Barbero,

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1998). En este sentido se asiste en muchos pases a la demanda de atencin a esa diversidad tambin en los procesos de cambio de la educacin secundaria, plantendose temas tales como la posibilidad de la enseanza de lenguas originarias como parte del curriculum de la educacin secundaria. Se asiste tambin en todo el mundo, y como parte de este movimiento tambin en Amrica Latina, a un creciente proceso de emergencia y de fortalecimiento de culturas juveniles a travs de producciones y de consumos que tienen lugar en circuitos diferentes a los escolares (vase, por ejemplo, Semn y Vila, 1999). Algunas reflexiones e investigaciones sugieren que la falta de adecuacin del modelo de escuela secundaria a las caractersticas de los nuevos grupos y sectores sociales que ahora asisten a ella ms la falta de consideracin de la existencia de necesidades y de demandas propias de los jvenes son factores relevantes a la hora de interpretar las razones de la desercin y de los bajos logros de aprendizaje de los pberes y de los jvenes (Finkielkraut, 1987; Obiols y otros, 1994). Esto significa que para que los jvenes asistan, permanezcan y aprendan en los colegios tienen que encontrar all oportunidades de despliegue de su condicin protagnica a travs de prcticas muy variadas que les permitan hacer de las escuelas espacios de vida juvenil. Por otra parte, esa juventud no es un conglomerado homogneo, sino un conjunto de grupos de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, por momentos convergentes y por momentos divergentes respecto de los adultos y entre s (Braslavsky, 1987; Touraine, 1988). Su cultura no es, por ltimo, una alternativa perfecta ni puede ser el nico punto de referencia de la educacin secundaria. Por otra parte, la educacin secundaria surgi en una etapa en la cual los saberes se estructuraban en disciplinas acadmicas que se consideraban fuertemente separadas entre s y con una perspectiva de permanencia significativa a travs del tiempo. Con la emergencia de un nuevo sistema cientfico-tecnolgico-productivo (Lesourne, 1993) tambin se desdibujan y redibujan permanentemente los lmites entre las disciplinas acadmicas y se producen fuertes articulaciones internas que -sin embargotienen baja permanencia temporal. En ese contexto, grandes campos disciplinarios estructurados durante la segunda mitad del siglo XX han quedado fuera de la educacin secundaria y campos disciplinarios de dudosa vigencia siguen permaneciendo en ella. Asimismo, en ese contexto es necesario plantearse qu debe contener el curriculum, si conceptos y datos que caducan, procedimientos frtiles para seguir aprendiendo durante toda la vida, o una combinacin de ambos estructurada de acuerdo a un principio organizador externo a ambos. Por ltimo, la revolucin de las comunicaciones abri paso a nuevos sistemas expertos en la transmisin y el acceso a la informacin como tambin a valores y pautas culturales que son mucho ms eficaces para cumplir esas funciones que los sistemas educativos y los colegios (Harasim y otros, 1995; Palloff y Pratt, 1999). En consecuencia, es imprescindible que los colegios se planteen los riesgos y las oportu-

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nidades que la existencia de esos nuevos sistemas expertos les plantean, en especial a travs de la emergencia del concepto de conectividad de las inteligencias (de Kerckhove, 1997). Esa revolucin de las comunicaciones permite tambin detectar ms claramente el impacto local de las tendencias regionales y mundiales.
LAS BSQUEDAS DE PROFUNDIZACION DEMOCRTICA: MEJOR REPRESENTACIN Y MAYOR PROTAGONISMO

Por ltimo, amplios sectores sociales estn buscando en Amrica Latina alternativas para transformar los modos de hacer poltica, entendiendo por tal a todas las definiciones y acciones vinculadas a lo pblico. Estas bsquedas se asocian a la crisis de representacin y de legitimidad de las peculiares formas de hacer poltica en la regin, a los cambios en las formas de insercin econmica, al incremento de la exclusin social y a las reestructuraciones del mundo de las comunicaciones. De su conjunto emergi el modelo de "sociedad de mercado", en el cual todo es transable, y se desarrollan con energa estrategias individualistas refractarias a compromisos colectivos (Lechner, 1999). La emergencia del modelo de "sociedad de mercado" se articula a un desencanto. Hace algunas dcadas en Amrica Latina se asociaba la democracia exclusivamente a las formas institucionales del liberalismo democrtico o del Estado de bienestar y a su redistributivismo paternalista. En ese contexto los desafos que se le planteaban a la educacin de los jvenes consistan en formar a los electores y a los representantes y funcionarios de un Estado de derecho. Las posibilidades de superar el desencanto se asocian actualmente a la ampliacin del concepto de democracia o a su transformacin en otro que sea potente para reactivar la disponibilidad de reconstruir esos compromisos colectivos desde las prcticas sociales. En efecto, poco a poco las ambiciones respecto de las contribuciones de la educacin secundaria para la democracia se fueron ampliando. El concepto mismo de democracia incorpor como su ncleo principal a la defensa y promocin de los derechos humanos y en consecuencia a las formas de vida que significaran una realizacin y un aprendizaje de esos nuevos compromisos colectivos. El cambio en el concepto de democracia se asocia tambin con la experiencia de la violencia fsica de los aos 70 y 80 y con el deseo de no repetirla, as como con la vivencia de la extrema desigualdad social y con sus consecuencias en trminos de desintegracin familiar e inseguridad personal. Desde esa ampliacin conceptual, de fuerte penetracin en numerosos pases de la regin, nuevos temas fueron adquiriendo un lugar cada vez ms preponderante en la agenda y tambin como desafos para la educacin secundaria. Algunos de ellos son la enseanza de los derechos humanos desde un punto de vista conceptual y vivencial, y el respeto a las diferencias y la integracin de los jvenes con necesidades educativas especiales a los establecimientos de educacin comn. Los mismos jvenes parecen inscriptos en una tensin entre aquel aparente des-

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encanto de la poltica y un protagonismo asociativo social, cultural y religioso que concitan a un mayor nmero y a una mayor variedad de instituciones y de personas, y que los distancian de la supuesta acusacin de apata por parte de aquellos adultos que slo conciben como formas legtimas de participacin poltica a las visibles para una mirada acostumbrada a las propias del sistema de partidos. Las posibilidades de que estas nuevas formas de protagonismo se institucionalicen en espacios adecuados para la promocin solidaria y compartida de una mejor calidad de vida dependen tambin en medida significativa de que los jvenes adquieran durante su formacin capacidades y valores orientados hacia la vida en comn, que requieren de ms tiempo de escolarizacin que el disponible en la vieja educacin primaria, y de otros contenidos y concepciones pedaggicas que los propios de la educacin secundaria tradicional.
LOS DESAFIOS DE LA CONSTRUCCIN CURRICULAR PARA UNA EDUCACIN DE LOS JVENES EN AMERICA LATINA

Sistematizando los aspectos que surgen de la presentacin de las tendencias de cambio en Amrica Latina y en el mundo, cabe afirmar que los currculos para la educacin secundaria debieron comenzar a reformarse para atender fuertes demandas de incorporacin de ms jvenes a la educacin y de mejoramiento de la calidad y tambin de la eficiencia de la oferta orientada a satisfacer las necesidades educativas de los jvenes, ofreciendo una combinacin de orientaciones para producir tanto una mayor flexibilizacin y modernizacin estructural como cambios en los contenidos como en las metodologas de enseanza y de aprendizaje. En algunos pases, en particular en Chile y en la Argentina, ya asistan a la educacin secundaria en 1995 ms del 70% de los jvenes (UNESCO, 1998). En otros el porcentaje de jvenes que se est incorporando se acelera muy rpidamente. En casi todos los pases la velocidad de expansin de este nivel del sistema educativo es mucho mayor que la velocidad de expansin de la educacin primaria. Por otra parte, los y las jvenes que ahora acceden a la "educacin secundaria" provienen de sectores sociales diferentes. Muchos de ellos son miembros de familias que por primera vez toman contacto con la educacin secundaria, no poseen libros u otro material impreso en sus casas ni tampoco acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En muchos pases de Amrica Latina los adultos y los jvenes sienten -aunque no comprendan muy bien por qu- que el curriculum de la educacin secundaria es profundamente inadecuado. La profundizacin de las desigualdades sociales y la vivencia de la inadecuacin curricular convergen en la vida cotidiana de los establecimientos educativos alimentando situaciones de violencia, de apata o de complicidad demaggica entre los alumnos y alumnas y los profesores y profesoras tambin desar-

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mados frente a la novedad y a la envergadura de los desafos para cuya atencin no fueron formados. Estas situaciones adquieren adems ciertas peculiaridades cuando los profesores tienen una edad muy cercana a la de los estudiantes o, por el contrario, cuando son ya muy grandes. Tradicionalmente en Amrica Latina no haba un "curriculum" para la educacin secundaria. Lo que actualmente llamaramos "materiales curriculares" caractersticos de la educacin secundaria latinoamericana fueron los planes y programas. A comienzos de los 90 se tom poco a poco conciencia respecto de la conveniencia de producir otro tipo de materiales curriculares y se iniciaron los ya mencionados procesos de transformacin curricular. Como resultado de estos procesos ya en varios pases de Amrica Latina, en particular en Chile, Argentina, Uruguay y Brasil, se cuenta ahora con nuevos lincamientos curriculares que asumen distintas formas, denominaciones y estatuto jurdico. En Chile se elaboraron los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 1998a). Esos lincamientos fueron aprobados como Ley de la Nacin. En ese pas el sistema educativo est privatizado y municipalizado. Pese a ser una Ley de la Nacin, los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos no son all de cumplimiento obligatorio. Sin embargo, la necesidad de asumir un compromiso con una orientacin educativa compartida indujo al 95% de los establecimientos educativos a adscribirse a ellos. Estos materiales no resultaron a juicio de los tcnicos ministeriales ni de numerosos profesores suficientemente orientadores. En consecuencia, con posterioridad se elaboraron programas de estudio que constituyen "hojas de ruta" con opciones, actividades, bibliografa y otra serie de apoyos a los profesores (Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 1998b). En la Argentina el Consejo Federal de Cultura y Educacin, integrado por los Ministros de las 24 provincias del pas y presidido por el Ministro Nacional, acord Contenidos Bsicos Comunes graduados por ciclos (Repblica Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin, 1997). Esos Contenidos se deben recuperar obligatoriamente en los Diseos Curriculares Provinciales y se pueden reorganizar para su mejor enseanza. En el Brasil el Consejo Nacional de Educacin, integrado por notables y no por los Ministros de Educacin de los estados, elabor Parmetros Curriculares (Brasil, Ministerio da Educago e do Desporto, 1998a y 1999) que reconoce la existencia de cuatro niveles de especificacin, pero que se dirigen directamente a las instituciones educativas y a los profesores para que los utilicen voluntariamente en la elaboracin de la dimensin curricular de sus proyectos institucionales. En el Uruguay, pequeo pas centralizado de aproximadamente 3 millones de habitantes, se elaboraron Planes y Programas de progresivo cumplimiento obligatorio (Repblica Oriental del Uruguay, Administracin Nacional de Educacin Pblica, 1999). Los procesos de elaboracin de los nuevos materiales curriculares difieren de los procesos de elaboracin de los tradicionales planes y programas. Los planes y

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programas eran elaborados desde los orgenes de la educacin secundaria hasta la dcada de los 50 exclusivamente por una comisin de profesores expertos en las distintas disciplinas, en un contexto de prcticas pedaggicas en el cual la actualizacin permanente no estaba incorporada como una rutina. La inercia respecto de esta metodologa de promocin del cambio curricular conllevaba el riesgo de sostener una organizacin institucional y una seleccin de campos y de metodologas de enseanza legitimadas, de no permitir atender las actuales necesidades a travs de la eventual incorporacin de contenidos provenientes de disciplinas o campos de nuevos saberes y de mejoramiento de la calidad de la educacin. Como reaccin a esa modalidad de construccin curricular, que profundizaba la fragmentacin de los colegios secundarios en disciplinas balcanizadas entre s (Hargreaves, 1982), se recurri en la dcada de los 50 y 60 a pedagogos, tcnicos y funcionarios especializados en el diseo institucional de los establecimientos y del sistema educativo. La inercia respecto de esta metodologa de promocin del cambio curricular conllevaba el riesgo de desdibujar las necesidades, posibilidades y limitaciones de la actualizacin disciplinar y metodolgica, ya que en ocasiones esos perfiles profesionales se encuentran alejados de los procesos de creacin de nuevos conocimientos en los diferentes campos acadmicos y de la produccin econmica y cultural. Frente a estas situaciones, en la dcada de los 90 se intent reconocer la existencia de dos grupos diferentes de personas que deben intervenir en los procesos de construccin curricular. Por un lado los actores o protagonistas y por el otro los referentes. Los procesos recientes de construccin curricular de nivel nacional buscaron avanzar en propuestas de construccin curricular que incorporaran a los profesores como actores protagnicos, pero no exclusivos del cambio tanto del curriculum como norma como del curriculum en accin. Pero al mismo tiempo se asumi que los profesores requieren del dilogo con otros no profesores para recuperar sus mejores prcticas con horizontes ms amplios. Se asumi adems que esos otros no profesores no pueden ser slo pedagogos y tcnicos especializados en curriculum o en cuestiones afines. Se recurri tambin a equipos de cientficos y de acadmicos que legitimaran las propuestas de cambio desde su actualidad epistemolgica y cientfica. Crecientemente se admite que la "actualizacin" acadmica no es un criterio suficiente para legitimar los cambios curriculares porque los contenidos acadmicos se desactualizan rpidamente y porque adems la actualizacin de los contenidos no es el nico criterio vlido para promover un cambio curricular. Se buscan criterios ms cercanos a la pertinencia y a la fertilidad para formar competencias. Por eso se recurre en algunos casos y en forma ms parcial, por ejemplo en el rediseo de la educacin tcnico-profesional en Mxico o en la Educacin General en Ro de Janeiro, a algunos grupos entre quienes con anterioridad han sido denominados interlocutores o referentes: el empresariado, las Organizaciones No Gubernamentales, dirigentes

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polticos, artistas y profesionales de los medios, para dialogar con ellos ms ampliamente acerca de las demandas hacia la educacin secundaria. Estas bsquedas de dilogos con interlocutores externos al propio sistema educativo y al mundo acadmico en los procesos de cambio curricular encuentran metodologas de trabajo ms apropiadas para el diseo de las ofertas que deben reemplazar a las viejas escuelas tcnicas, donde se avanza en el agrupamiento de una gran cantidad de carreras para conformar menos especialidades que correspondan a amplias familias profesionales y que garanticen perfiles laborales ms flexibles y polivalentes, que para el diseo de la educacin general de los adolescentes y de los jvenes. Todava no se encuentran formas satisfactorias de incorporar a los padres y a los propios jvenes a los procesos de construccin curricular. Ms all del estatuto jurdico, del grado de prescripcin y de la cantidad y variedad de actores y de interlocutores que se incorpor a los procesos de elaboracin de los nuevos materiales curriculares para la educacin secundaria en Amrica Latina, todos ellos proponen cambios para facilitar la gestacin de una educacin para jvenes ms flexible, sin tantas rigideces estructurales como en el pasado; y para actualizar los contenidos de enseanza y las metodologas pedaggicas. Para eso casi todos ellos parten de asumir la necesidad de formar las competencias de los jvenes, y no de transmitir informacin. Los logros en esa direccin son significativos si se comparan los nuevos diseos curriculares con los antiguos planes y programas, pero insuficientes si se tiene en perspectiva la formacin de jvenes que sepan aprender, convivir y emprender en las condiciones del siglo XXI.
EL NUEVO SENTIDO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA: FORMAR COMPETENCIAS E IDENTIDADES

En lneas generales, existe una tendencia a proponer que el punto de partida para los procesos de construccin curricular en Amrica Latina debe ser la asuncin del desafo de formar competencias (Repblica Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin, 1997; Repblica de Chile, Ministerio de Educacin, 1998a, y Brasil, Ministerio da Educao, 1999). Sin embargo, no existe suficiente consenso ni experiencia en la definicin de un concepto de competencias o en su traduccin operativa. En consecuencia, parece importante revisar permanentemente la nocin de "competencia". En los materiales de varios pases se define a una competencia de un modo amplio, afn a su conceptualizacin como un saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer (Braslavsky, 1993). Otra manera de expresar esa misma nocin de competencia es como un procedimiento internalizado y en permanente proceso de revisin y perfeccionamiento, que permite resolver un problema material o espiritual, prctico o simblico, hacindose cargo de las consecuencias. Desde estas definiciones una competencia tendra que tener siempre una doble

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referencia: a una dimensin de las capacidades de las personas y a los mbitos de referencia e intervencin de quienes se estn formando. Se tratara de que las escuelas para los adolescentes y los jvenes formaran a un mismo tiempo sus capacidades cognitivas, afectivas y ticas, interactivas y prcticas. Dicho en trminos ms sencillos, se tratara de que se enseara a un mismo tiempo a saber y aprender, a ser, a convivir y a emprender. Por otro lado, se tratara de que esas mismas escuelas facilitaran la contextualizacin de esas capacidades en espacios en los cuales -aun cuando siempre estas dimensiones estn interrelacionadas- predominan aspectos sociales, naturales, tecnolgicos o simblicos. El principio pedaggico que est detrs de la opcin por las competencias como punto de partida y de llegada del curriculum es que las mismas competencias se pueden formar con contenidos, metodologas y modelos institucionales diferentes, aunque dentro de un espectro con ciertas caractersticas. La adopcin de ese principio pedaggico facilitara tambin el desarrollo simultneo de las diferentes dimensiones de la identidad de los jvenes y de los adolescentes, aunque no lo garantizara. En efecto, si se buscara la equidad en el desarrollo de las competencias y no la uniformidad en la adquisicin de contenidos, los adolescentes y los jvenes deberan tener ms oportunidades para desarrollar en los colegios tambin aquellos aspectos de su personalidad que los diferencian. La asuncin de currculos orientados a la formacin de competencias podra permitirles, por ejemplo, seleccionar contenidos como tambin actividades que les permitan profundizar algunas capacidades o conocer mejor ciertos temas de su inters. De conjunto, la oferta educativa debera continuar garantizando la transmisin de la cultura adulta a las generaciones ms jvenes, pero en otro dilogo con las culturas juveniles y sin las pretensiones de que sigue siendo posible ensear todo a cada uno o estandarizar a tantos millones de personas en cuatro o cinco perfiles formativos correspondientes a las modalidades convencionales de la educacin secundaria.
EN BUSCA DE UN NUEVO TIPO DE PRESCRIPCION CURRICULAR PARA EL MOMENTO ACTUAL

Los planes y programas para la educacin secundaria latinoamericana no facilitaban la organizacin de las experiencias educativas, es decir del curriculum en accin, para la formacin de competencias y de las mltiples dimensiones de las identidades de los jvenes. Durante varias dcadas se pens que eso poda deberse exclusivamente a su contenido. Actualmente se tom conciencia de que eso se debe tambin a su formato. Aquellos planes y programas tenan una estructura que los dotaba de cierta pobreza y rigidez. Se referan slo a algunos de los aspectos que tienen incidencia en la calidad

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de los aprendizajes de las respectivas instituciones y lo hacan a travs de una lgica prescriptiva inflexible. Generalmente slo determinaban qu haba que ensear y lo hacan de manera taxativa.
EL DESAFIO DE COMBINAR RIQUEZA Y FLEXIBILIDAD

En realidad todo lleva a pensar que actualmente es necesario elaborar marcos curriculares diferentes: flexibles, pero al mismo tiempo ricos. Se entiende por un marco curricular rico a aquel que puede orientar a los protagonistas del quehacer educativo cotidiano respecto de una gran variedad de aspectos que tienen incidencia en la calidad de los aprendizajes que se producen en los alumnos de las diferentes instituciones. Es un marco que no se refiere exclusivamente al qu ensear, sino que adems al para qu, al por qu, al cundo, dnde y quin. Se entiende por marco curricular flexible a aquel que admite variantes de acuerdo a las caractersticas de cada una de las diferentes instituciones. A partir del reconocimiento de los nuevos desafos que debe enfrentar la educacin secundaria, en Amrica Latina existira cierto consenso respecto de que los nuevos materiales curriculares debieran tender a ofrecer ms orientaciones que prescripciones rgidas, transparentando los criterios que llevan a ofrecer esas orientaciones y no otras, dando parmetros de referencia y ofreciendo tambin alternativas para utilizar esos criterios con esos parmetros a travs de ejemplos. Por ltimo deberan reconocer explcitamente el derecho y las capacidades que tienen las diferentes instituciones para encontrar alternativas mejores a las que el propio curriculum ofrece como ejemplo. El ejercicio del derecho de las instituciones educativas a disear, llevar a cabo y evaluar su propio curriculum en el marco de su contrato como institucin pblica con la sociedad, es decir, de los criterios y parmetros compartidos, puede permitir contar adems con iniciativas para mejorar los marcos curriculares nacionales. En los hechos, las caractersticas de los marcos curriculares que se estn produciendo son heterogneas. En algunos casos son ms ricos y en otros lo son menos. En algunos ms y en otros menos flexibles. Tendencialmente en los grandes pases federales los nuevos marcos curriculares van tendiendo a la flexibilidad. En las provincias o estados -aun en los que tienen dimensin de pas y son muy heterogneos- y en los pases unitarios tienden a ser menos flexibles. Muchos currculos provinciales para el tercer ciclo de la EGB de la Argentina, por ejemplo, determinan las materias o espacios curriculares de carcter obligatorio que deben cursar alumnos como alumnas y la distribucin del tiempo entre ellas en forma precisa. Por otra parte, algunos materiales curriculares desarrollan muy ampliamente criterios para algunos aspectos, indicadores y parmetros para otros y soluciones o respuestas para terceros. Por ejemplo, en algunos pases algunos documentos

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curriculares proponen estructuras curriculares base -es decir ejercicios de organizacin y de distribucin de los contenidos a lo largo del tiempo- sin dar cuenta de los criterios adoptados para proponerlas. Esto dificulta la evaluacin respecto del porqu esa estructura es buena, mala o regular. Cuando esto sucede es muy difcil sostener luego debates racionales sobre las propuestas con quienes no participaron de la elaboracin de los documentos o remover las resistencias que suscita todo proceso de

cambio.
DE LAS ESTRUCTURAS CURRICULARES FRAGMENTADAS Y HOMOGNEAS HACIA OTRAS MAS UNIFICADAS Y HETEROGNEAS

Los antiguos planes de estudio eran una estructura curricular homognea integrada por dos componentes: las materias o asignaturas y las cargas horarias vigentes, consignadas como cargas semanales de distribucin idntica en todas las semanas a lo largo de un ao calendario. Al optar por la bsqueda de mayor flexibilidad los nuevos currculos tienden a

reemplazar el concepto de materia por otro; en el caso argentino se utiliza en los documentos el concepto de "espacio curricular" (Consejo Federal de Cultura y Educacin, 1998); y a incluir otros componentes como parte de la estructura curricular y
a orientar de otro modo el uso del tiempo.

LA CONVIVENCIA DE LAS REAS, LAS DISCIPLINAS Y LOS TALLERES

Las nuevas propuestas curriculares tienden a coincidir en la definicin de dos problemas como tales. El primero es que no es posible que los/as estudiantes de entre 13 y

18 aos sean sometidos a una estructura fragmentada y balcanizada de 12 a 14 estmulos semanales. El segundo es que las exigencias de aprender a aprender, a vivir juntos, a conocer y a emprender no se pueden resolver si esos estmulos tienen todos la forma
de propuestas estructuradas en torno a contenidos conceptuales que pueden ser repetidos del profesor al alumno sin atravesar experiencias de aprendizajes que involucren a los alumnos de otro modo que no sea esa repeticin.

En todo caso en prcticamente todos los pases existira la intencin de generar

marcos de referencia, polticas y estrategias de mejoramiento de la calidad y de expansin de la enseanza secundaria prescribiendo una menor cantidad de "estmulos" simultneos, intentando acotarlos a 8 o a 10, segn los pases y provincias. Para avanzar en esa direccin se recurre a tres estrategias. La primera es organi-

zar los estmulos como reas -que en el caso de Chile adquieren la denominacin de
sectores y subsectores- y no como materias. La segunda consiste en mantener las materias, pero incorporar el criterio de opcionalidad entre materias que integran un mismo campo del conocimiento, por ejemplo en el caso del Polimodal (aos 10, 11 y

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12) de la Argentina. La tercera consiste en flexibilizar las prescripciones respecto del uso del tiempo, facilitando la organizacin cuatrimestral de algunos estmulos, por ejemplo tambin en la Argentina. En los nuevos planes y programas aprobados para el Ciclo Bsico Comn del Uruguay en 1996 y en varias provincias argentinas se dispone reemplazar las asignaturas por reas, especialmente en el tramo equivalente al que en muchos pases europeos se identifica como "educacin secundaria inferior" (sptimo, octavo y noveno). Las reas seran "disciplinas escolares" construidas a partir de una seleccin de contenidos provenientes de un conjunto de disciplinas acadmicas que utilizan procedimientos afnes para crear conocimientos, en particular en el caso de las ciencias sociales por un lado y de las ciencias naturales por el otro. En otros casos predomina el escepticismo respecto de la posibilidad de construir "disciplinas escolares" que no tengan una slida tradicin acadmica. Se argumenta que las disciplinas escolares suelen responder a disciplinas acadmicas que tienen una larga tradicin y permiten aprender "un lxico, una gramtica y una sintaxis" especficos. Dicho en otros trminos, argumentan, una disciplina es una forma de organizar la lectura de la realidad a travs de un conjunto de conceptos y de relaciones especficas, que se van modificando a travs de una lgica interna. Aprender bien una disciplina es aprender bien un lenguaje, con profundidad y rigor. En consecuencia, frente a la necesidad de disminuir la cantidad de cuestiones con las cuales se confronta cada estudiante por vez y la cantidad de alumnos que tiene un profesor a cargo en forma simultnea es preferible introducir opciones entre disciplinas a construir disciplinas escolares, denominadas reas, sin tradicin alguna. Para el Polimodal de Argentina, por ejemplo, se prescribi que las instituciones o los/as alumnos/as deben optar tres entre cinco disciplinas de las ciencias sociales o dos entre cuatro disciplinas de las ciencias naturales, segn la modalidad en la que decidan cursar sus aos dcimo, onceavo y doceavo. La existencia de opciones entre disciplinas afines facilitara que todos los estudiantes puedan por un lado aprender los procedimientos propios de un rea, pero por el otro acceder a un lenguaje para la interpretacin del mundo con rigor y profundidad. El aprendizaje por reas en la educacin secundaria no lo permitira. Por el contrario, la transformara en una educacin muy parecida a la primaria. El tipo y la cantidad de disciplinas que debiera estructurar la formacin de competencias de los adolescentes y de los jvenes debera depender para los partidarios de su mantenimiento con opciones, de cuestiones tales como los intereses de los jvenes, las caractersticas de la zona de influencia de los establecimientos en trminos econmicos, polticos y sociales y la disponibilidad de recursos y conocimientos entre los equipos de profesores de cada establecimiento educativo. Con el propsito de promover ms decididamente que los estudiantes aprendan a emprender en los nuevos marcos curriculares se tiende a proponer que una parte de los "estmulos" no se organice de acuerdo a contenidos conceptuales bajo la forma de

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"materia"; sino por reas o de acuerdo a productos o metas a lograr o al tipo de actividades formativas a desarrollar. Es as como en diversos documentos curriculares comienzan a encontrarse orientaciones referidas a la organizacin, por ejemplo, de proyectos, talleres y emprendimientos, lo cual constituye una fuerte innovacin respecto de los anteriores planes y programas. En sntesis, parecera que en la bsqueda de flexibilizacin tienden a coexistir dos modelos de construccin curricular. Uno ms cercano al modelo francs, con vas paralelas pero ms flexibles como en el caso de Chile; y otro ms cercano al anglosajn, con un ncleo curricular comn. Pero en ambos se abre paso, al menos en las normas, la introduccin de opciones. Esta introduccin induce a incluir criterios de acuerdo a los cuales los establecimientos y/o los alumnos/as pueden elegir entre las opciones de disciplinas que se les proponen. En Chile y en la Argentina (tomado de Chile) se ha denominado a ese nuevo componente de las estructuras curriculares "reglas de composicin". El manejo de las opciones en los establecimientos o por los alumnos y las alumnas requiere adems de la fijacin de criterios muy claros y ponderados en los materiales curriculares, fuertes consensos en las comunidades educativas y una consistente capacidad profesional instalada en los colegios para orientar a los estudiantes y lograr que elijan las opciones por su valor formativo y no por su supuesta facilidad, tradicin o -por el contrario- novedad. Por eso, como consecuencia del cambio en el tipo de estructura curricular deseado, se tiende a introducir fuertemente las funciones de orientacin y tutora, como algo ms complejo y diferente a los antiguos Departamentos de Orientacin Vocacional (Krichesky, 1999). La introduccin de opciones en las normas queda sin embargo sujeta en los hechos a la escasa disponibilidad de tiempo escolar y a rigideces presupuestarias. En la Argentina, por ejemplo, estn presentes a nivel nacional pero suelen desaparecer en los currculos provinciales para las escuelas estatales, sobre todo por un fuerte dficit en la disponibilidad de tiempo para el trabajo escolar.

DEL TIEMPO ESCASO Y PRED1STRIBUIDO AL EXTENDIDO Y LIBERADO

Uno de los problemas de muchos materiales curriculares latinoamericanos es la prescripcin de contenidos y de metodologas de enseanza sin considerar en forma realista de cunto tiempo se dispondr para organizar verdaderas experiencias formativas. El problema se agrava por la tendencia a tomar como referentes para las construcciones curriculares latinoamericanas a los planes y programas de los pases europeos, sin considerar las diferencias de horas disponibles para los estudiantes. En efecto, segn datos de la OECD (1998) en Holanda, por ejemplo, al finalizar los primeros 9 aos de escolarizacin (sin contar el nivel inicial) los nios y las nias tendran aproximadamente 9.700 horas de clase. En Francia 8.400 y en Alemania del orden de 7.080. En

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Mxico, en cambio esa cifra alcanzara a 6.600 y en las escuelas pblicas argentinas 6.580. Actualmente, numerosos pases estn planteando y an legislando el incremento de la carga horaria disponible para los estudiantes de los colegios secundarios (por ejemplo, en Chile y en el Uruguay). Por otra parte, algunos de los nuevos materiales curriculares proponen como novedad definiciones y ejercicios que facilitan la toma de decisiones apropiadas para el uso del tiempo escolar a partir de la fijacin de parmetros por ciclo (por ejemplo, ltimo de la educacin general bsica o secundaria inferior por un lado y secundaria superior por el otro), por ao y por espacio curricular y de la definicin de un conjunto de horas de libre disposicin institucional para facilitar el armado de planes que respondan a las necesidades y a las posibilidades de cada institucin. Por ltimo, en algunos pases o provincias se estn proponiendo prescripciones curriculares del tiempo disponible que les permitan a las instituciones ensayar nuevas formas de organizado y de utilizarlo en el ao lectivo. El horario mosaico uniforme y prefijado semanalmente dificulta la superacin de la fragmentacin de la vida escolar. En consecuencia, en varios pases y provincias los nuevos materiales curriculares ofrecen una carga horaria total por ciclo (aos 6, 7 y 8 por un lado y aos 9, 10 y 11 por el otro), u otra alternativa similar, pero habilitan su uso ms flexible, por ejemplo a travs de una organizacin semestral de algunos espacios curriculares, del uso de tiempos concentrados para algunas experiencias formativas tales como los talleres o campamentos, o de la concentracin del tiempo disponible para ciertas disciplinas en slo uno o dos aos.

EL CURRICULUM FRENTE A LA NECESIDAD DE RENOVACIN PEDAGGICA

Los desafos planteados imponen la necesidad de transformar radicalmente las metodologas de enseanza y de aprendizaje, fuertemente apegadas a tradiciones repetitivas y verbalistas. La aceptacin de la conveniencia de adoptar marcos curriculares ricos y flexibles induce a encontrar formas alternativas de promover las metodologas de enseanza y de aprendizaje a las utilizadas en el pasado, tomando distancia de tendencias normativas y prescriptivas de los procesos de trabajo en las aulas. Las posiciones normativas y prescriptivas asumen como una necesidad la consagracin de teoras pedaggicas como polticas de Estado. Actualmente algunos materiales curriculares y algunas estrategias para su implementacin adscriben a teoras contemporneas hegemnicas, en particular al constructivismo. Sin embargo la mayor parte de los materiales curriculares plantean que la atencin a la diversidad implica tambin la libertad para adoptar y crear las metodologas ms apropiadas para cada situacin y grupo de alumnos.

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Pero en la realidad muchos de los problemas detectados con las metodologas de enseanza y de aprendizaje en la educacin secundaria se cristalizan o se pueden superar de acuerdo a disposiciones que aparentemente no se refieren a las metodologas de enseanza y de aprendizaje. En efecto, las disposiciones respecto de la cantidad y del tipo de espacios curriculares por ao que deben tener los alumnos condicionan, por ejemplo, la posibilidad de organizar procesos activos y participativos que faciliten la formacin de competencias para el emprendimiento y la accin. En consecuencia, en algunos pases se intenta que los materiales curriculares, ms que prescribir extensamente, prevean componentes que faciliten que los alumnos y las alumnas puedan poner en juego diferentes estrategias de aprendizaje y los profesores de enseanza, incluyendo el desarrollo de proyectos de investigacin y de intervencin en las comunidades (desde ciencias sociales, por ejemplo). Dicho en otros trminos, esos currculos intentan incidir en la transformacin pedaggica desde la transformacin de la arquitectura curricular y desde la habilitacin de una reingeniera de cada establecimiento educativo, a partir de esa nueva arquitectura curricular y no desde un cambio de retrica.

NUEVAS PROPUESTAS DE LOS CURRCULOS CONTEMPORNEOS PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA EN AMERICA LATINA

Ms all de las tendencias a introducir cambios en las estructuras curriculares para la educacin secundaria, vale la pena reparar en cuatro grupos de innovaciones que se tienden a repetir en todos los pases y en la mayor parte de las provincias o Estados. La primera se refiere a los contenidos de enseanza. La segunda a la enseanza de lenguas. La tercera a las finalidades y caractersticas de los "espacios" curriculares para "aprender a emprender" y la cuarta, a las formas que asume la apertura a la cultura juvenil.
LA TENSIN ENTRE NUEVOS Y VIEJOS CONTENIDOS

Ms all de las decisiones que en cada caso se toman respecto de si organizar los nuevos currculos de la educacin secundaria por reas o por disciplinas, el abanico de disciplinas de referencia, y an de disciplinas que directamente se incorporan a los currculos y la orientacin de los contenidos y de las metodologas que se priorizan tambin tienden a ser revisados. En varios pases estn adquiriendo presencia, al menos como fuentes acadmicas para la construccin de disciplinas escolares, la geologa entre las ciencias naturales y la sociologa, la ciencia poltica, la antropologa y la economa entre las ciencias sociales. Al mismo tiempo estn siendo cuestionadas como disciplinas escolares la geografa por un lado y la fsica y la qumica, por el otro.

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En todo caso all donde por temor a las reacciones corporativas de los profesores de las asignaturas afectadas no se modifican formalmente las inclusiones y las exclusiones curriculares, se revisa la seleccin de los contenidos propuestos en las materias con tradicin escolar para incluir perspectivas correspondientes a nuevas disciplinas acadmicas sin tradicin escolar y para excluir otras de disciplinas escolares que habran perdido vigencia. Entre las ciencias naturales se hace presente la influencia de la ecologa. En ciencias sociales se abordan temas contemporneos y se introducen perspectivas ms investigativas y analticas, frente a las anteriores orientaciones fuertemente descriptivas. En ambos casos se introducen explcitamente temas traumticos, aun cuando todava se inscriben en los mrgenes del curriculum. Cuestiones referidas a la sexualidad, la pobreza, las desigualdades sociales, los golpes de estado o las crisis religiosas adquieren con diversa intensidad estatuto curricular. Tambin numerosas cuestiones referidas a la formacin tica y ciudadana de los jvenes ingresaron con mayor nfasis en estos currculos que en los planes y programas anteriores. La forma de incorporacin de las cuestiones conflictivas es diferente en distintos casos. En el ciclo equivalente a la educacin secundaria inferior algunos currculos optan por incluirlos como temas transversales que deben ser tratados en todas las reas, disciplinas o talleres que sea posible. En otros casos ingresan reas, disciplinas o talleres especficos. Sin embargo, existe cierto consenso entre los especialistas respecto de que los currculos no han logrado todava encontrar frmulas para promover la formacin de los aspectos ms vinculados a las identidades. En algunos trabajos se hace referencia a este dficit como un dficit en la promocin de la "subjetividad" (Tedesco, 1995). La concepcin de subjetividad en este caso se asocia no slo al manejo de informacin sobre cuestiones que afectan la vida privada de cada estudiante, sino a la promocin del establecimiento de criterios como valores propios y compatibles con una buena vida en comn para el uso de esa informacin en la vida privada y comunitaria. Por otra parte, en la mayor parte de los pases comienza a cobrar estatuto escolar la tecnologa, aunque con enfoques diferentes entre s. Mientras que en la Argentina, por ejemplo, se enfatiza la propuesta de ensear la tecnologa entendida como deteccin de demandas, anlisis de productos, diseo de proyectos y un abordaje sistmico en los aos superiores (10, 11 y 12), en el caso de Chile tienen mayor presencia las tecnologas gestionales y en otros pases se concibe a la tecnologa casi indiscriminadamente de la informtica y de la computacin. Tambin en varios pases se comienzan a revisar las concepciones de la educacin artstica y de la educacin fsica, intentando acercar ambas a la promocin de la sensibilidad y de la expresin en los jvenes, y no concibindolas como espacios de entrenamiento del cuerpo, el odo o la habilidad para dibujar. El abordaje originario de la educacin artstica, de acuerdo al cual todos los estudiantes deban aprender msica y plstica, tiende a ser revisado en una triple di-

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reccin. En primer lugar a travs de la incorporacin de otros lenguajes artsticos tales como el teatro y la expresin corporal. En segundo lugar a travs de la bsqueda de propuestas de enseanza de artes y lenguajes combinados y en tercer lugar, aunque en menor medida, a travs de la aceptacin aqu tambin del criterio de opcionalidad entre distintos lenguajes. La concepcin de la educacin fsica, tradicionalmente apegada al entrenamiento militar (Aisenstein, 1996), se reemplaza por una formacin ms integral de las capacidades fsicas en estrecha interaccin con las emocionales y con el disfrute del movimiento y de la vida al aire libre. En todos los pases de la regin existe una tendencia a modificar la tendencia a la enseanza de una matemtica muy deductiva y formalista, con nfasis en los teoremas y en el formuleo, por la enseanza de una matemtica ms orientada a la resolucin de

problemas y con mayor presencia de la probabilidad y de la estadstica. Tambin en todos los pases se modifica la enseanza de la lengua nacional, sustituyendo la enseanza formalista estructurada en torno a la gramtica por una enseanza centrada en el discurso y en el texto. En la mayor parte de los casos se ampla el espectro de tipos de texto que se considera incluyendo el tratamiento de textos informativos y de otros no literarios. Existen variantes respecto de la inclusin o no de un canon de obras literarias de lectura obligatoria. En algunos casos se mantiene, lo cual indica que se sigue otorgando a la lectura compartida de un cierto conjunto de producciones culturales un papel relevante en la formacin de aspectos de la identidad nacional compartida, y en otros no. La revisin de las propuestas de enseanza de la lengua nacional se inscribe en un proceso de dilogo y debate respecto de la cuestin ms amplia de la enseanza de las lenguas.
LA CUESTIN DE LAS LENGUAS

Tradicionalmente en la educacin secundaria latinoamericana se enseaban la lengua nacional y unas pocas lenguas extranjeras. Casi sin excepcin esas lenguas son -en orden de incorporacin- el francs, el italiano, el ingls y en muy pocas ocasiones el alemn. La tendencia a la globalizacin y la defensa del derecho a la identidad estn operando en algunos pases -en general en los ms pobres- como una pinza que tracciona hacia la configuracin de un modelo de enseanza de las lenguas que se puede denominar de bilingismo empobrecedor. Este modelo se orienta al reconocimiento y a la profundizacin del aprendizaje en la educacin secundaria de una lengua instrumental, denominada ingls para la comunicacin internacional por un lado y en algunos pases de una lengua comunitaria de un pueblo originario. La promocin de la permanencia de las lenguas de los pueblos originarios en la educacin secundaria se

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fundamenta por la importancia que tiene el dominio lingstico del cdigo ms prxi-

mo a la identidad comunitaria y familiar para acceder a otros conocimientos. En muchos casos el ingls para la comunicacin internacional avanza a costa de las otras lenguas que antes tenan un espacio en el curriculum del nivel secundario. Se registra al menos el caso de una provincia argentina muy poblada en la que se ha prescripto que en toda la educacin pblica el ingls sea la nica lengua extranjera imponiendo la reasignacin de horas ctedras y de cargos a los profesores que antes enseaban francs o italiano. En varios pases slo se elabor un programa oficial para la enseanza del ingls. Los profesores de otras lenguas vivas fueron quienes elaboraron programas alternativos. En la Argentina se logr elaborar una propuesta de contenidos para lenguas extranjeras de mayor nivel de abstraccin y apropiado para la enseanza de varias. El mantenimiento de las lenguas originarias y el fortalecimiento del ingls para la comunicacin internacional no son en s mismos discutibles. Despus de aos de expropiacin cultural los pueblos originarios tienen derecho al reconocimiento, la reproduccin y el enriquecimiento de sus culturas y de sus lenguas. Por otra parte, la necesidad de acceso a conocimientos de frontera y de utilizacin de nuevas tecnologas que emplean fundamentalmente el ingls imponen la obligacin de su aprendizaje en este nivel de enseanza. Sin embargo habra que reflexionar sobre la conveniencia de consolidar el bilingismo pobre como orientacin curricular para toda la educacin secundaria pblica latinoamericana. En efecto, esa orientacin puede reforzar y consolidar el encierro comunitario (Touraine, 1997) y el desarrollo parcializado de las personas. Se corre el riesgo de que lo nico comunicable ms all de la escala local sean las producciones extraterritoriales que se expresan en el ingls de la comunicacin internacional. Las experiencias de las comunidades corren el riesgo de abroquelarse detrs de lenguas que en algunos casos tienen poca produccin escrita. Las experiencias vividas en la variedad de culturas existentes pueden perderse para la vida solidaria entre tradiciones diversas. La comunicacin de los sentimientos y de las emociones enriquecidos por la palabra escrita puede verse seriamente dificultada. Las capacidades comunicativas de las personas para el comercio y el intercambio de tecnologas y conocimientos pueden resultar limitadas al ser condenadas a la intermediacin del ingls como lengua ajena para todos aquellos que entran en contacto. Para poder vivir juntos en paz y para aprovechar las oportunidades de la apertura internacional son necesarias la permanencia y la profundizacin de decisiones curriculares que promuevan y alienten un muy abarcativo multilingismo. En particular, parece necesario estudiar la viabilidad de la promocin ms intensa del portugus en los pases de habla castellana y del castellano en Brasil, as como de introducir la opcin de la enseanza de un abanico variado de lenguas que faciliten la apertura a numerosos horizontes culturales y que se estudien con el propsito de promover esa apertura.

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APRENDER EMPRENDER: LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN E INTERVENCION COMUNITARIA Y LOS EMPRENDIMIENTOS PRODUCTIVOS

En los materiales curriculares de diversos pases se incluyen bajo diversa forma los proyectos. Las propuestas ms frecuentes consisten en fomentar la realizacin de proyectos de investigacin, de intervencin comunitaria o de produccin. En el primer caso se trata de que los jvenes construyan sistemticamente nuevos conocimientos para ellos a travs de procesos de investigacin escolar. Esos procesos buscaran la familiarizacin de los jvenes con metodologas y estrategias de la investigacin cientfica pero sin la pretensin de que se construyan conocimientos de frontera. En la prctica el fomento de estos proyectos permitira producir conocimientos contextualizados que s pueden ser nuevos para el rea de influencia del colegio, por ejemplo referidos a las caractersticas del entorno: el agua, el aire, la historia local, el conocimiento de la realidad por parte de los habitantes, etc. En el segundo caso se trata de que los jvenes intervengan en la comunidad a travs de diferentes prcticas: campaas de prevencin sanitaria, de ayuda escolar para alumnos de escuelas primarias, presentacin de proyectos a las legislaturas locales para su aprobacin, proyectos de saneamiento ambiental, etc. En el tercer caso se trata de que los jvenes diseen, pongan en prctica y evalen procesos productivos de diversa naturaleza, en particular agroalimentarios y de servicios: produccin de artesanas, dulces, truchas, hongos, huertas, floricultura, reparaciones y mantenimiento de autos u otros. La introduccin de orientaciones curriculares para estos tres tipos de proyectos persigue en todos los casos el mismo objetivo: que los jvenes aprendan a emprender, fortaleciendo al mismo tiempo su capacidad de cooperar y vivir juntos. Por otra parte parecen buscar la construccin de alternativas para la clsica articulacin del colegio con el mundo del trabajo a travs de pasantas en empresas, cada vez ms difciles de organizar frente a las nuevas caractersticas del mundo de la produccin. En efecto, la creciente introduccin de progreso tcnico y la sofisticacin de las tecnologas en ciertos segmentos de la actividad productiva incrementan las reservas de las empresas de punta a recibir a los estudiantes. La sobresimplificacin de algunos procesos de trabajo por el otro transforma a ciertos espacios laborales en lugares de escasa fertilidad formativa para los adolescentes y para los jvenes.
LAS TRANSFORMACIONES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA Y LA CONDICIN ADOLESCENTE Y JUVENIL

La cuestin de la relacin entre la transformacin de la educacin secundaria y las nuevas condiciones de los adolescentes y de los jvenes en Amrica Latina es una de las menos debatidas en la regin. Sin embargo poco a poco va asumiendo mayor presencia y mayor centralidad en los debates sobre el curriculum y en las definiciones

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respectivas. Brasil, por ejemplo, es el ltimo pas de los cuatro lderes de los procesos de transformacin de la educacin secundaria en la regin que se incorpor a ellos. Pero es, al mismo tiempo, el primero que asume que la transformacin de la educacin secundaria se debe regir por la construccin de una escuela para jvenes. Al hacerlo recupera experiencias previas de Chile, Uruguay o la Argentina de promocin de la vida juvenil en los colegios secundarios gestionados por el Estado. Por otra parte, en todos los pases se intentan recuperar experiencias aisladas de articulacin de los colegios secundarios y de la vida juvenil, en especial en establecimientos gestionados por las Iglesias y por otras asociaciones comunitarias. La promocin de la vida juvenil en los colegios secundarios de la Argentina, Chile y Uruguay se llev a cabo a travs de tres alternativas diferentes. En el caso del Uruguay qued librada a la iniciativa de los equipos de profesores de cada uno de los establecimientos educativos. En el contexto de las nuevas formas de pautar el uso del tiempo escolar el nuevo curriculum del Uruguay previo la existencia de 2 horas semanales de libre disponibilidad para que cada establecimiento decidiera su utilizacin y otras 2 horas denominadas "espacio adolescente", cuya intencin era recoger las necesidades de los adolescentes y realizar actividades de orientacin personal y de resolucin de conflictos. En los hechos, en una parte de los 60 establecimientos que ya se rigen por el nuevo plan de estudios, esas horas se han utilizado para diversas finalidades, por ejemplo para actividades acadmicas compensatorias, es decir para ms horas de clases de lengua o de matemticas. No se han podido aprovechar decididamente para fortalecer la vida juvenil en los establecimientos educativos. En el caso de Chile la estrategia seguida consisti en consagrar un espacio curricular especfico dotado de tiempo propio para promover la vida juvenil en los colegios y en concursar proyectos para apoyar la compra de materiales y equipamiento necesarios para llevar a cabo esos proyectos: instrumentos musicales, carpas para campamentos, etc. La concepcin que gui esa decisin fue que los jvenes deban emplear su tiempo libre en las instituciones educativas de acuerdo a sus intereses propios a travs de la organizacin de actividades en las que ellos decidan en funcin de su valor slo para ellos y de su sentido ldico. La participacin en las actividades es absolutamente voluntaria. Su impacto parece significativo en trminos de retencin de los adolescentes en los colegios, pero todava no ha sido evaluado en trminos de calidad de los aprendizajes realizados. En el caso de la Argentina los materiales curriculares tambin disponen, como en el Uruguay, que haya un tiempo de libre disposicin institucional. Sin embargo, a diferencia de Uruguay, ese tiempo an no est institucionalizado en la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Esto quiere decir que salvo algunas excepciones los profesores de los establecimientos estatales no disponen de tiempos de trabajo remunerados para hacerse cargo de las nuevas prescripciones normadas. De todos modos en este pas existe una amplia experiencia de promocin de campamentos,

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coros, bandas y del aprendizaje en servicio. Particularmente interesante resulta la promocin del aprendizaje en servicio. El mismo se orienta a canalizar el uso del tiempo

de los jvenes para atender las necesidades y los intereses de las comunidades a travs de intervenciones pedaggicas intencionadas y programadas por su valor formativo. Si bien acepta el protagonismo juvenil lo combina con la responsabilidad de los profesores, ya que el contenido de las actividades de aprendizaje en servicio tiende a ser definido por los profesores con diferentes mrgenes de participacin de los jvenes. La participacin en ellas puede ser obligatoria. Algunos ejemplos de este tipo de prcticas son los padrinazgos de escuelas de frontera, la organizacin de talleres para la gestin de trmites jubilatorios, la organizacin de talleres de compensacin y acompaamiento pedaggico a nios de escasos recursos, etc. La diversidad en el estado de la transformacin curricular para promover que los establecimientos de educacin secundaria se conviertan en verdaderas instituciones de jvenes pone de manifiesto la necesidad de profundizar el dilogo y el intercambio respecto de qu implica esa transformacin. Se trata de crear espacios especiales o se trata de producir un nuevo enfoque curricular. En ese caso, cul y cmo. En lneas generales se puede aceptar que el progresivo reemplazo de las estructuras curriculares centradas en la diferenciacin vertical por modalidades rgidamente separadas entre s, por otras que introducen la posibilidad de opciones que queden en manos de las instituciones y de los estudiantes, la introduccin de nuevos tipos de "espacios" curriculares y la habilitacin de temas ms actualizados e incluso conflictivos en los currculos constituyen formas de promover la articulacin de la educacin secundaria con las necesidades de los adolescentes y de los jvenes. Sin embargo la posibilidad de que esas propuestas se transformen en un nuevo curriculum en accin depende tambin de que se produzcan numerosos y complejos cambios en la vida cotidiana de las instituciones educativas, en la formacin y en la capacitacin docente como en los organismos de conduccin, de evaluacin y seguimiento de los sistemas educativos.
ALGUNAS CONSECUENCIAS DE LA ADOPCIN DE UNA NUEVA CONCEPCIN CURRICULAR PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA

La adopcin de materiales curriculares como los descriptos conlleva la necesidad de introducir una serie de cambios en otros dispositivos y prcticas que se asocian a la posibilidad de transformar el curriculum en accin en los colegios secundarios, de crear establecimientos para jvenes que puedan estar realmente orientados a desarrollar las capacidades y las identidades de los alumnos y de las alumnas y de evaluar si los acuerdos curriculares se traducen realmente en mayores y mejores aprendizajes. Esos otros dispositivos y prcticas se refieren al menos a cuatro cuestiones. La primera es el perfil de los profesores, la segunda consiste en la reorganizacin de cada institucin educativa, la tercera es el gobierno de la educacin y la cuarta son los

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procedimientos de seguimiento y de evaluacin del impacto de las decisiones curriculares en los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas.

LOS DESAFOS DEL CAMBIO DE PERFIL DE LOS PROFESORES

Tendencialmente en Amrica Latina la formacin de los docentes para la educacin secundaria se llev a cabo de acuerdo al principio del isomorfismo. Este principio supone que los profesores tienen que ser formados con una especializacin y un ttulo con una denominacin equivalente a la materia que se supone que tienen que ensear. En consecuencia, cada vez que se crea un nuevo cuerpo disciplinar en el mbito acadmico se lo trata de llevar en forma simplificada a la educacin secundaria a travs de la introduccin de una nueva materia en los planes de estudio. La aplicacin del principio del isomorfismo a la formacin de los profesores para la educacin secundaria tuvo tres consecuencias negativas. En primer lugar dio rigidez a las posibilidades de trabajo y de desempeo de los profesores. En efecto, de acuerdo a esa concepcin el profesor de geografa slo aprenda geografa y slo poda ensear esa asignatura. En segundo lugar contribuy a consolidar el modelo de educacin secundaria fragmentada, pues si los profesores slo podan ensear contenidos de una disciplina y se pretenda que todas tuvieran simultneamente un lugar en la mayor cantidad de aos posible de la educacin secundaria, es extremadamente difcil instalar otro modelo. En tercer lugar empobreci fuertemente la propia formacin de los profesores, pues si para ensear una cierta disciplina slo es necesario saber acerca de esa disciplina, en la formacin de los profesores y en su capacitacin siempre haba que encarar aspectos referidos a esa misma disciplina. El isomorfismo como principio de la formacin de los profesores de la educacin secundaria desconoce tres cuestiones claves. La primera es que todo profesor debe ser ante todo "profesor", y despus "de". Esto es, que sus capacidades tienen que estar slidamente orientadas a formar a los jvenes, ms que a transmitir informacin "acerca de". Sin embargo es indudable que para formar hay que tener slidos conocimientos disciplinares. Pero la segunda cuestin que el isomorfismo desconoce es la diferencia entre "disciplina acadmica" y "disciplina escolar". En la formacin general de los sujetos los conocimientos disciplinares tienen como principal funcin la de ser usados, son una de las fuentes para formar a los jvenes a travs de experiencias de construccin de conocimientos que pueden estar organizadas de diverso modo. Esos conocimientos disciplinares no tienen un valor en s mismos equivalente al que tienen en el proceso de creacin de nuevos conocimientos y de reorganizacin permanente del conjunto de conocimientos existentes. Las "disciplinas escolares" debieran priorizar el valor formativo de los conocimientos de las disciplinas acadmicas y usar los procedimientos y conocimientos de estas ltimas. El isomorfismo transforma a las primeras en copias de las segundas, o a

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las segundas en copia de las primeras, cuando en realidad cada una tiene su finalidad. El resultado es que ambas se empobrecen. La tercera cuestin que desconoce el isomorfsmo es que para utilizar conocimientos de una "disciplina acadmica" a los efectos de ensear una "disciplina escolar", orientada a formar competencias bsicas y fundamentales en los estudiantes es necesario tener una base ms amplia que la propia de una nica disciplina acadmica supuestamente "madre" de la disciplina escolar. Por ejemplo, para usar bien la historia para formar competencia ciudadana, es indispensable tener conocimientos de otras ciencias sociales y un muy buen dominio de la lengua oral, as como conocimientos de estadstica. La adopcin de currculos ricos, flexibles y heterogneos, con una variedad de tipos de espacios curriculares, demanda la ruptura del isomorfsmo como principio de articulacin entre la formacin de profesores y la educacin secundaria y la compensacin de los efectos de su larga vigencia a travs de estrategias adecuadas de capacitacin de los profesores que estn en actividad. En efecto, en los distintos pases de Amrica Latina existen desajustes entre la oferta y la demanda de profesores formados trabajando en los establecimientos de educacin secundaria; adems de aos de acumulacin de retrasos en la capacitacin de los profesores que estn trabajando. En Uruguay, por ejemplo, un alto porcentaje de los profesores en actividad en la educacin secundaria no posee el ttulo esperado. Por otra parte, el 22% posee ttulos disciplinares, pero si -de acuerdo al Plan 96 actualmente vigente- trabajan en los aos sptimo, octavo y noveno deben encarar una enseanza por reas. Lo mismo ocurre en la Provincia de Buenos Aires, con ms de 8 millones de habitantes, de la Argentina y en algunos grandes estados del Brasil que tambin optaron por un curriculum por reas para el tramo equivalente a una educacin secundaria inferior.

En esas situaciones tiene lugar una fuerte resistencia del profesorado a la introduccin de un curriculum organizado por reas. Esa resistencia adquiere dos manifestaciones. La primera es poltica. Los profesores realizan declaraciones y manifestaciones pero su sindicato se manifiesta en contra del cambio curricular. En el Uruguay se llevaron a cabo huelgas y los profesores junto a los estudiantes produjeron ocupaciones de liceos. Este tipo de resistencia se fue contrarrestando a medida que ms liceos se incorporaron a la reforma curricular y a travs de una fuerte poltica de apoyo institucional a las instituciones que iban ingresando al nuevo curriculum, con lo cual cada vez ms liceos se incorporaron de todos modos al nuevo curriculum. La segunda resistencia a los currculos por reas se produce en la vida cotidiana de los colegios. Formalmente se aceptan las reformas, pero en los hechos los profesores en lugar de ensear una disciplina escolar denominada "ciencias sociales" o "ciencias naturales" siguen enseando la disciplina escolar anterior "geografa" o "historia", segn cual sea su formacin inicial. Frente a esas situaciones las autoridades tienen dos alternativas. La primera sera abandonar las orientaciones de los cambios porque los profesores no las aceptan.

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Hasta ahora ste no fue el camino seguido. En segundo lugar sera encarar la capacitacin de los profesores intentando ampliar su horizonte formativo, en lugar de profundizar su perfil disciplinar previo. Hasta ahora tampoco se han encontrado caminos para avanzar en esta direccin. En principio parecera que la cuestin de la capacitacin de los profesores requerida para hacer realidad las nuevas orientaciones curriculares es uno de los cuellos de botella ms serios, tanto desde el punto de vista de su concepcin como de sus contenidos y de los dispositivos institucionales que se deberan encontrar para garantizar la cantidad y los perfiles profesionales que la envergadura de la expansin de la matrcula de la educacin secundaria como de los cambios que se proponen parecen requerir. Igualmente relevante es el desafo de disear una nueva formacin inicial de los profesores. A este respecto en Amrica Latina se estn proponiendo diferentes alternativas. La primera, seguida por ejemplo por Bolivia, consiste en trasladar toda la formacin docente, incluida la de la formacin de profesores para la educacin secundaria, a las universidades. En el contexto de los cambios curriculares que se intentan habra que analizar si esa estrategia facilitar o no los esfuerzos por profundizar la interlocucin con espacios no acadmicos o avanzar en la diversificacin del tipo de espacios curriculares que se organicen en las instituciones educativas. La segunda, seguida por el Uruguay, consiste en crear Centros Regionales de Formacin de Profesores (CERP), con una nueva concepcin formativa que prev una mayor articulacin con las comunidades, la contratacin a los profesores a tiempo completo, la inclusin de la funcin de investigacin y otras actividades no habituales en la historia de la formacin de profesores para la educacin secundaria (Mancebo, 1999). La tercera, encarada por la Argentina, consiste en el diseo de una Red Federal de Actualizacin y Capacitacin Docente Continua, en la cual se articulan ofertas diversas que organizan tanto los Institutos Superiores -no Universitarios- de Formacin Docente, como las Universidades y otras instituciones formadoras. En este caso la creacin de la Red se complementa con una serie de disposiciones que promueven cambios en cada instituto de formacin docente en direccin similar a la propuesta para los CERP's del Uruguay y reconocen la formacin de los Institutos para las Universidades y viceversa. En la Argentina tambin se elaboraron Contenidos Bsicos Comunes para la formacin docente (Repblica Argentina, Ministerio de Cultura y Educacin, 1996) que tienden a romper el isomorfismo en los currculos de la formacin docente, aunque mantienen las titulaciones por disciplinas, esas disposiciones abren tambin la puerta para una cooperacin muy intensa entre dos circuitos previamente diferenciados: el superior y el universitario, pero tal vez todava no para la articulacin de espacios educativos y acadmicos con otros no acadmicos (Braslavsky, 1999). En todo caso parecera que las transformaciones en los dispositivos de capacitacin y de formacin inicial del profesorado todava pueden resultar insuficientes tanto

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desde el punto de vista cuantitativo, como de las innovaciones metodolgicas que introducen. La utilizacin de nuevas tecnologas y modalidades de formacin es apenas incipiente. Existe poca experiencia en estrategias de aprendizaje horizontal entre profesores, y menos an de ampliacin de los perfiles formativos de cada profesor ya formado por disciplina, para contribuir a que puedan concentrar su trabajo en pocas instituciones, sobre todo en los casos de instituciones chicas. En la Argentina, por ejemplo, habra datos que indicaran que un muy alto porcentaje de profesores de educacin secundaria trabajan menos de 8 horas semanales en la educacin secundaria, lo cual slo es posible dada la existencia del principio del isomorfismo y de la consecuente contratacin de profesores por horas ctedras y no por cargos ms concentrados. Esta situacin atenta contra las posibilidades de especificar a travs del proyecto institucional un curriculum rico, flexible y heterogneo, con una variedad de opciones y de tipos de actividades.
EL DISEO INSTITUCIONAL DE LOS COLEGIOS SECUNDARIOS Y LOS NUEVOS MATERIALES CURRICULARES

Al curriculum pobre y rgido y a la formacin docente de acuerdo con el principio del isomorfismo se le agrega un tercer problema. Esto es, una organizacin institucional tambin rgida y pobre que se combina con una normativa que le otorga poca autonoma a las instituciones ya existentes para reorganizarse a s mismas y que ofrece tambin pocas posibilidades de que se creen nuevas instituciones con modelos alternativos. En efecto, en tanto en las escuelas primarias de todos los pases de Amrica Latina los cargos de la mayora de las maestras y profesores se cubren como puestos de trabajo generalmente de medio tiempo (20 a 25 horas semanales), ya se anticip que los cargos de los profesores se cubren por horas ctedra. En la mayor parte de los casos la normativa vigente ni siquiera permite que en las instituciones pblicas se llegue a acuerdos internos de reorganizacin de las actividades de acuerdo a las decisiones de sus equipos de trabajo. En esas condiciones es muy difcil adoptar las nuevas normas curriculares. Un curriculum flexible supone un profesor que pueda tomar a su cargo diferentes espacios curriculares y adoptar distintas funciones vinculadas con la "tarea docente" en general y no con la enseanza de una nica disciplina. Supone, por ejemplo, asumir, como contracara indispensable de la flexibilidad curricular, la funcin de orientacin y tutora como una tarea propia de toda la prctica institucional. En efecto, algunos documentos de trabajo para la elaboracin de nuevos materiales curriculares, por ejemplo en Bolivia, proponen como forma de contribuir a la instalacin y al buen funcionamiento de un curriculum con opciones la creacin de Departamentos de Orientacin.

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En Amrica Latina la historia de esos departamentos est asociada a la existencia de una estructura de estudios que promueve la especializacin relativamente temprana y a la necesidad de acompaar a los estudiantes en sus decisiones previas a la especializacin. Si bien hay muy poca investigacin emprica que d cuenta del funcionamiento de esos departamentos existen algunos indicios respecto de que no siempre han facilitado la orientacin a los alumnos. Viceversa, hay establecimientos que encuentran la forma de orientar a los alumnos sin crear esos departamentos. En funcin de esas reflexiones algunos nuevos materiales curriculares tienden a explorar maneras de sealar la necesidad de disear dispositivos institucionales para llevar a cabo la funcin de orientacin sin cristalizar la prescripcin de organizar Departamentos de Orientacin. Por otra parte, la ausencia de una verdadera carrera docente, que les permita a los profesores ms experimentados y mejor formados la asuncin de roles y funciones institucionales sin abandonar las tareas al frente de curso y liderando equipos de trabajo al interior de una institucin o en redes de varias instituciones educativas, conspira contra las posibilidades de promover un mejoramiento de la calidad del trabajo colectivo haciendo realidad algunas de las nuevas orientaciones curriculares. En este sentido en algunos pases de la regin se avanz en el diseo de nuevas normativas, que prevn categoras de diferentes profesores. Sin embargo, hasta ahora no ha sido posible avanzar en la consagracin jurdica de esas nuevas propuestas normativas. Por ltimo, la existencia de una cultura de funcionamiento piramidal y jerrquica ha consolidado el aislamiento en una gran cantidad de instituciones. En algunos casos ese aislamiento se debe a la estructura demogrfica de algunas regiones. Pero en otros se debe ms bien a la falta de tradicin de vinculacin de los establecimientos educativos entre s. En ambos tipos de situaciones es posible disear estrategias de superacin del aislamiento a travs de la generacin de nuevas formas de capacitacin y de intercambio entre profesores y entre equipos de profesionales de distintos establecimientos por un lado y a travs de la promocin de la conectividad aprovechando los grandes avances que existen en la disponibilidad tecnolgica en los establecimientos educativos y en las comunidades.

ASPECTOS INSTITUCIONALES DE

LA GESTIN DEL CAMBIO CURRICULAR

La conviccin respecto de la vigencia de los conocimientos a travs del tiempo que rega en perodos previos de la historia contempornea y los procesos de deterioro del aparato estatal que se vivieron en Amrica Latina atentaron contra la conservacin y la modernizacin de las unidades de curriculum y de programacin y planeamiento que hacia 1970 existan en los Ministerios de Educacin de una serie de pases de Amrica Latina. En consecuencia, a medida que se fue tomando conciencia respecto de la necesidad de reasumir el desafo del cambio curricular, se fueron generando

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estrategias de produccin curricular que permitiesen atender al cambio en el aqu y ahora. En la mayor parte de los casos esas estrategias consistieron en generar equipos a partir de la asignacin de recursos contingentes, muchas veces provenientes de prstamos internacionales, y desburocratizados, es decir, externos a los propios Ministerios de Educacin. De algn modo se puede plantear que se actu como si existiese una "emergencia curricular", que requera tambin una poltica de emergencia. Producidos ya los nuevos documentos curriculares, los pases en los cuales las transformaciones curriculares se encuentran ms avanzadas comienzan a visualizar dos nuevos problemas. El primero es que lograr que los productos curriculares impacten en la realidad escolar y se transformen en una brjula para la transformacin de la educacin secundaria requiere de la renovacin actualizada de estrategias de programacin y planeamiento. Reducir la cantidad de materias o de espacios curriculares implica, por ejemplo, transformar las plantas funcionales de los establecimientos educativos. Esto involucra a su vez a profesores que trabajan en ms de una institucin, que por su parte estn agremiados. Por otra parte, esos cambios se dan en el contexto de procesos de muy fuerte expansin de la matrcula que asiste a la educacin secundaria. A modo de ejemplo se puede citar el caso de la Provincia de Mendoza, en la Argentina, donde en los ltimos 15 aos la matrcula educativa creci en 170.000 alumnos sobre algo ms de 450.000, correspondiendo el mayor impacto a la educacin secundaria. Aspectos tales como la creacin de la infraestructura y su mantenimiento pasan en esas condiciones a ser atendidos con creciente intervencin de nuevos actores institucionales, por ejemplo las Municipalidades. En consecuencia, no hay posibilidad de producir realmente el tipo de enseanza que prescriben los nuevos currculos si no se planifica estratgicamente el cambio con participacin de todos los involucrados, que son cada vez ms y ms variados. Distintas provincias o pases han iniciado experiencias en esa direccin, pero todava la reflexin y las metodologas al respecto resultan fuertemente insuficientes para promover ms intensamente el mejoramiento de la calidad de la educacin secundaria a la par de su expansin en un nmero mayor y ms variado de situaciones. El segundo es la institucionalizacin de la funcin de innovacin curricular. En varios pases existe el temor que terminada la produccin de los nuevos materiales curriculares los equipos precarios que la tuvieron a su cargo se desarmen, los productos se cristalicen y dentro de 10 aos se est nuevamente ante una situacin de atraso respecto de las necesidades de innovacin. Se teme que, adems, para entonces no se hayan identificado aciertos y errores a travs de procesos de evaluacin, investigacin y seguimiento continuo. Muchos profesionales involucrados en los cambios reconocen, adems, que en la dcada de los 90 se actu con pocos aportes de investigaciones sistemticas y que el esfuerzo para acceder a la informacin nacional, regional e internacional fue titnico con finalmente resultados parciales. Frente a este segundo grupo de problemas se comienza a plantear la necesidad

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de institucionalizar mecanismos de investigacin e innovacin curricular permanente. La experiencia latinoamericana al respecto es sumamente pobre y antigua. La necesidad de aprendizaje de otros pases de otras regiones a este respecto parece ser prioritaria.
LOS PROCESOS DE TRANSFORMACIN CURRICULAR Y LA EVALUACIN

Aun con anterioridad a la iniciacin de los procesos de transformacin curricular de la educacin secundaria en Amrica Latina, en numerosos pases de la regin se crearon Sistemas Nacionales de Evaluacin de la Educacin, en la mayora de los casos centrados en la evaluacin de los logros de aprendizaje de los alumnos en ciertas disciplinas claves: lengua, matemtica y -en menor medida- ciencias sociales y ciencias naturales. En algunos pases, como Chile y la Repblica Dominicana, ya a comienzos de la dcada de los 90 se administraban pruebas de fin de secundaria a todos los alumnos y las alumnas. La existencia de esos operativos y la introduccin de la administracin peridica de pruebas a los estudiantes contribuyeron a introducir una creciente preocupacin por los resultados de aprendizaje y a poner en evidencia los problemas de la calidad de la educacin secundaria de la regin (Carnoy y de Moura Castro, 1997). Sin embargo, poco a poco, se est poniendo tambin en evidencia que el tipo de pruebas que se est administrando no responde a las nuevas orientaciones curriculares. Pese a que en varios pases se est realizando un gran esfuerzo para transformar el criterio con el que se elaboran las pruebas y que por acercarlas a pruebas de evaluacin de competencias, ms que a pruebas de dominio de informacin, existen dudas respecto de los logros que se alcancen en esa direccin. En todo caso, los propios recortes seleccionados para las pruebas ponen lmites a los esfuerzos para evaluar aspectos tales como si en el paso por la educacin secundaria se aprendi a aprender, a emprender, o a vivir juntos. Las pruebas son casi siempre escritas, individuales y estn acotadas a los campos de conocimiento a los que se hizo referencia. En ese contexto general existen algunas experiencias alternativas, por ejemplo en Brasil, donde se comienzan a desarrollar estrategias y procedimientos de evaluacin orientados a dar cuenta del grado de formacin de competencias de mayor nivel de complejidad que las evaluadas hasta ahora.
LA COOPERACION INTERNACIONAL PARA LA PROMOCION CURRICULAR EN AMERICA LATINA Y LA OIE

En la situacin actual existe la certeza de que es necesario incentivar la cooperacin internacional. Al mismo tiempo parecera que al hacerlo es necesario tener en cuenta al menos los dos criterios siguientes.

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En primer lugar, el trabajo desarrollado parecera indicar que la cooperacin internacional es ms frtil si articula horizontes ms amplios que los de una nica regin. En efecto, ya se ha sealado que para producir la promocin de la transformacin curricular los distintos pases de Amrica Latina no slo han cooperado entre s, sino que han recurrido a ejemplos, casos y procesos de otros pases no latinoamericanos. En segundo lugar el anlisis de los procesos y de los resultados de promocin de la transformacin curricular pone de manifiesto que los principales problemas devienen de una desarticulacin entre los temas curriculares y las dems dimensiones del cambio educativo. En consecuencia, parecera que todo programa de cooperacin debera prestar particular atencin a la rearticulacin de la complejidad, es decir al diseo y puesta en prctica de estrategias y de actividades de cooperacin que, si bien no eviten reiteraciones entre escenarios y estrategias de cooperacin, tengan en cuenta que los abordajes unidimensionales no son adecuados para promover cambios en una cuestin tan multidimensionada como es la educativa. Aplicando esos criterios se recuperan a continuacin algunas sugerencias de lneas de accin para la cooperacin de la Oficina Internacional de la Educacin de la UNESCO, con sede en Ginebra, en Amrica Latina, intentando anticipar sugerencias respecto de cmo hacer realidad en cada caso los principios de la ampliacin de horizonte y de un abordaje de la complejidad. La primera lnea de accin se refiere a la investigacin, al seguimiento de los procesos y productos de las reformas y de los procesos de innovacin curricular. La segunda trata del intercambio y la promocin del asesoramiento tcnico horizontal y la tercera sugiere algunos aspectos en relacin con la formacin y capacitacin de los distintos protagonistas de los procesos curriculares en la educacin secundaria. En cada una de esas lneas de accin es posible y conveniente analizar distintas alternativas que, a su vez, se pueden articular entre s.

PROMOVER LA INVESTIGACIN Y EL SEGUIMIENTO DE LOS PROCESOS Y PRODUCTOS PARA LA INNOVACIN CURRICULAR

Tal como se ha expresado, una de las mayores dificultades con la que se encuentran los equipos profesionales encargados de promover un cambio curricular en la educacin secundaria en Amrica Latina es la ausencia de conocimientos sistemticos sobre los procesos, los productos y los resultados vinculados a los cambios curriculares en diferentes pases del mundo. En este sentido parecera conveniente analizar la puesta en marcha de las siguientes actividades.

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ORGANIZAR Y SOSTENER UN OBSERVATORIO DE SEGUIMIENTO CURRICULAR

Sera prioritario analizar la posibilidad de poner en marcha y sostener una mirada analtica sistemtica sobre los procesos como de los materiales curriculares vigentes en los distintos pases y en un conjunto seleccionado de provincias y ciudades o municipios del mundo. Con el propsito de superar esta ausencia sera conveniente contar a corto plazo con un dispositivo moderno y gil que permita acceder rpidamente a una gran cantidad y variedad de materiales curriculares. En principio no parece posible, ni necesario, acumular en un lugar fsico el conjunto de los materiales disponibles, sino ms bien encontrar formas de normalizar las presentaciones, de seleccionar el material y de dar el acceso a ellos all donde estn acumulados, por ejemplo en las grandes bibliotecas nacionales y de los Institutos de Investigacin Educativa y Pedaggica. En consecuencia, este dispositivo podra organizarse bajo la forma de un observatorio de seguimiento curricular que realice esas tareas, mantenga un sitio actualizado en internet y dinamice actividades de intercambio entre diferentes protagonistas de los procesos de cambio curricular de acuerdo a distintos criterios: campos disciplinares, sistema poltico -pases unitarios o federales, pases con mayores requerimientos de atencin a la multiculturalidad y al multilingismo, por ejemplo, situaciones o momentos del desarrollo de su educacin secundaria-, pases y provincias que transitan por procesos avanzados de expansin de la educacin media o en los cuales estn comenzando; etc. El tipo de materiales a incluir en ese sitio seran los currculos vigentes en los diferentes pases y provincias clasificados de acuerdo a distintos criterios y organizados para que puedan ser consultados desde el inters de los usuarios por distintos aspectos, pero tambin una seleccin de libros de texto, de pruebas para alumnos, de mdulos de formacin y de capacitacin de profesores en metodologas o con organizaciones curriculares seleccionadas y de relatos de experiencias de cambio curricular en distintas escalas: pases, provincias, municipios, redes de colegios y los mismos colegios. Sera deseable montar este observatorio de acuerdo a pautas comunes con iniciativas similares a nivel mundial, de modo que fuese posible circular y utilizar su informacin ms all de la regin y acceder a su vez en forma ms gil a las producciones de otras regiones. Si esto pudiera llevarse a cabo se podran tambin promover intercambios sur-sur, por ejemplo entre Amrica Latina y frica, en torno a cuestiones tales como la resolucin curricular de los desafos del multiculturalismo en sociedades plurilinges y de bajo desarrollo econmico y social; al tiempo que se podran promover otros entre grupos de pases con tradiciones histricas afnes, tales como los que corresponden a la raz curricular francoprusiana, muy diferente a la anglosajona, para analizar en profundidad sus propuestas y la forma en que la gestionan.

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LLEVAR A CABO INVESTIGACIONES COMPARADAS RESPECTO DE CONCEPCIONES INNOVADORAS DE CAMBIO CURRICULAR

Tal como se anticip, la evaluacin de los resultados de aprendizaje en Amrica Latina est centrada en la medicin de la adquisicin de un conjunto de contenidos instrumentales vinculados a un conjunto acotado de competencias de los estudiantes y de las estudiantes. En este sentido tanto en la regin como a nivel internacional se avanz en la normativizacin de los criterios y de los procedimientos para llevar a cabo operativos de evaluacin a los/as alumnos/as y a los/as profesores/as. Sin embargo, no se sabe todava si los cambios curriculares estn produciendo algn tipo de impacto en relacin a garantizar el cumplimiento de los grandes desafos formativos de los jvenes en el siglo XXI, desde una perspectiva ms ambiciosa. Dicho en otros trminos, se sabe algo respecto de si los jvenes saben o no matemtica o lengua; pero nada respecto de si aprenden a aprender, a ser, a emprender y a vivir juntos. Por otra parte se sabe tambin muy poco respecto de estrategias exitosas para ensear en direccin a esos logros, ya sea en el marco de los materiales curriculares tradicionales, por disciplinas, o en el contexto de la puesta en marcha de nuevas orientaciones curriculares que incluyan proyectos y otras formas ms dinmicas de organizar la vida cotidiana de los establecimientos educativos. Sera muy til poder encarar estudios comparativos que permitan detectar procesos curriculares exitosos desde la perspectiva de la formacin de los jvenes para aprender a aprender, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a emprender; para lo cual se requiere tambin llevar a cabo estudios especficos para la progresiva introduccin de la evaluacin de logros de los alumnos en la prosecucin de esos objetivos.
LLEVAR A CABO Y PROMOVER INVESTIGACIONES ORIGINALES Y PIONERAS CON ABORDAJES ALTERNATIVOS

Se ha sealado que tendencialmente los procesos de cambio curricular en la educacin secundaria de Amrica Latina se encararon con escasa disponibilidad de investigaciones. Pero, adems, las pocas investigaciones existentes son acerca de la oferta de enseanza. En muy pocos casos se avanza en este continente en investigaciones que permitan comprender los procesos que diferentes ofertas curriculares producen en los estudiantes a corto, mediano y largo plazo. Sera muy importante contar con investigaciones originales y pioneras que permitan evaluar la oferta desde el sentido que tiene para los jvenes y para los profesores, o desde el impacto de mediano y de largo plazo que tienen en los proyectos de vida de los jvenes, as como en su insercin y desempeo laboral y social. Esas investigaciones permitiran incursionar tambin en algunos aspectos referidos a la relacin entre cuestiones culturales y procesos educativos.

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Sera deseable llevar a cabo, por ejemplo, estudios comparados de trayectorias de aprendizaje (no slo de escolarizacin) de adultos "exitosos" desde distintos puntos de vista: su insercin laboral, sus contribuciones a la solidaridad, su bienestar personal, su salud, su bienestar familiar; para analizar los currculos reales (incluidos textos, modelos pedaggicos, etc.) con los que interactuaron y formular mejores hiptesis de trabajo para el cambio curricular en la educacin secundaria. En Europa, Canad y Australia, por ejemplo, existen mayores tradiciones en relacin a este tipo de investigacin. Sera conveniente promover estudios comparativos que les permitan, a equipos de investigacin latinoamericanos jvenes, formarse en estos abordajes
FACILITAR LA COOPERACIN HORIZONTAL

Se ha mencionado que en la mayor parte de los pases de Amrica Latina, en particular los pases de Amrica del Sur, se han promovido los procesos de cambio curricular de los 90 inspirndose en la experiencia de los pases europeos. Esta situacin se asocia a la historia de la educacin secundaria en estos pases que, como tambin ha quedado expresado, encuentra ms races en modelos europeos continentales que en modelos anglosajones o de otras latitudes. Para dar cauce a esa voluntad de aprendizaje de la experiencia de los pases europeos varios pases llevaron a cabo trabajos convocando a seminarios o diversas reuniones para las cuales requirieron la experiencia de especialistas de otros pases, especialmente de otros pases latinoamericanos y tambin europeos.

CONSTRUIR Y MANTENER ACTUALIZADA UNA BASE DE DATOS DE ESPECIALISTAS Y DE INSTITUCIONES INVOLUCRADAS EN LA PROMOCIN DE LA INNOVACIN CURRICULAR

La convocatoria a esos especialistas se llev a cabo siempre recurriendo a redes de trabajo aleatorias y con un gran esfuerzo personal. No existe en este momento en el mundo un registro de especialistas en diversas disciplinas y aspectos de los procesos de actualizacin, de contenidos o de metodologas que facilite la seleccin de personas y de instituciones que puedan contribuir a encontrar soluciones adecuadas a problemas de desarrollo curricular en determinados contextos. La cooperacin horizontal se vera fuertemente facilitada y se tornara ms abarcativa como productiva si fuera posible construir una base de datos de especialistas en temas curriculares y afines que pueda ser consultada en Amrica Latina, pero que incluya a especialistas de otros pases, en especial de pases con los cuales existen tradiciones o desafos compartidos.

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PROMOVER EL INTERCAMBIO ACERCA DE ALTERNATIVAS PARA ENCARAR DESAFOS COMPARTIDOS

Es necesario y posible dinamizar procesos de intercambio y de dilogo respecto de cmo enfrentar desafos comunes. Esto puede contribuir a generar mejores escenarios para que cada pas tome sus decisiones y, adems, generar un importante ahorro de tiempo y de recursos materiales. A este respecto parecera conveniente iniciar los intercambios en torno a dos temas claves. En primer lugar en torno a contenidos y estrategias metodolgicas que promuevan la convivencia ms all de los lmites nacionales y, en segundo lugar, en torno a diferentes alternativas para institucionalizar las funciones de promocin de la evaluacin y de la innovacin curricular permanente en cada uno de los pases.
ORGANIZAR FOROS, DEBATES Y SEMINARIOS RESPECTO DE LOS PROCESOS DE GLOBALIZACIN Y LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA Y DE LA FORMACIN DE PROFESORES DE JVENES

Al comenzar este texto se hizo referencia a la existencia de una serie de procesos que se enmarcan bajo el paraguas del trmino globalizacin. Se plante tambin la existencia de una serie de desafos compartidos por los distintos pases, as como de impactos locales de diversos procesos mundiales. Por ltimo se formul la pregunta respecto de la existencia o no de tendencias comunes en los procesos de reforma y de transformacin de los sistemas educativos que permitiran incluso sugerir la existencia de tendencias a la configuracin de un sistema educativo mundial. A lo largo de su desarrollo se presentaron algunas evidencias respecto de la existencia de algunas tendencias, debates y procesos compartidos por pases muy diferentes dentro de Amrica Latina, que pareceran permitir contestar afirmativamente esa pregunta desde una perspectiva estructural. Sin embargo, hasta ahora no tuvo lugar en Amrica Latina un dilogo sistemtico que permita responder en forma fundada si existen o no ncleos de contenidos que debieran ser aprendidos en la educacin secundaria de todos los pases de la regin para promover una mejor convivencia entre los habitantes de los diferentes pases, evitando la profundizacin de las desigualdades entre ellos, respetando la diversidad entre culturas y facilitando una mejor distribucin del trabajo escaso. Las mismas temticas debieran ponerse a debate para el caso de las propuestas de contenidos para la formacin inicial y la actualizacin de la formacin de los profesores de la educacin secundaria. Si bien la prerrogativa de definir los contenidos curriculares es y debe seguir siendo propia de cada pas, parecera deseable promover un dilogo fluido respecto de los contenidos de la educacin, sus componentes universales, nacionales y comunitarios. El desarrollo de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin hacen actualmente inviable toda propuesta educativa que proponga el aislamiento entre las

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culturas y los pases. En consecuencia, cabe la pregunta respecto de si los procesos de adquisicin de elementos culturales compartidos deben dejarse librados a la dinmica del mercado de los medios de comunicacin o si se pueden encarar como procesos de promocin intencional de ciertos valores como de ciertos ncleos de informacin por parte de aquellos que tienen la responsabilidad de conducir la educacin con la concertacin con los lderes polticos, comunicacionales, intelectuales y cientficos. Sera deseable producir este dilogo en interaccin fluida con pases de otras latitudes y que compartan horizontes culturales con Amrica Latina, en particular con Europa y frica, ya que la cultura latinoamericana se ha conformado a partir del encuentro de tres horizontes culturales diversos y a su vez internamente heterogneos: el de sus pueblos originarios, el de los pases europeos de los cuales provino una fuerte inmigracin y el de los pueblos africanos. Tambin habra que tener en cuenta la existencia de importantes regiones con fuerte presencia de culturas asiticas, incentivada recientemente. Sera muy conveniente no restringir estos intercambios a funcionarios del sector educacin e incorporar en ellos de manera sistemtica a los interlocutores cuya presencia se ha convocado o se desea fortalecer en los procesos de cambio curricular: artistas, empresarios, representantes de asociaciones de trabajadores, miembros de Organizaciones no Gubernamentales y acadmicos, etc.
ORGANIZAR INTERCAMBIOS ACERCA DE LAS NUEVAS FORMAS DE INSTITUCIONALIZACIN DE LA INNOVACIN, LA EVALUACIN CURRICULAR Y LA FORMACIN Y CAPACITACIN DOCENTE

La situacin de precariedad institucional en la que han tenido lugar los recientes procesos de transformacin curricular en los pases lderes en la escolarizacin secundaria, est llegando a su lmite en ellos y permite plantear con anticipacin cules seran los mecanismos deseables para promover en los dems pases de la regin procesos de transformacin curricular que faciliten al mismo tiempo la generacin de una nueva institucionalidad de innovacin permanente y en mayor asociacin con los procesos de evaluacin. En efecto, en la mayor parte de esos pases lderes los procesos de transformacin curricular no han aprovechado la informacin procedente de los operativos de evaluacin de los estudiantes ni, viceversa, esos operativos se han modernizado al mismo tiempo que los planteos curriculares. Por otra parte, ambos mecanismos han estado al margen de una reconsideracin de las posibilidades y estrategias de planeamiento para avanzar con mayor conciencia prospectiva en los procesos de cambio de la educacin secundaria. Con el propsito de modificar esa situacin sera deseable iniciar un proceso de dilogo y de intercambio respecto de las alternativas de institucionalizacin de las funciones de innovacin curricular y de evaluacin, as como de su relacin con procesos integrales de planeamiento educativo en el marco de la reconsideracin del pro-

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pio concepto de planeamiento, de reivindicacin de un conjunto ms amplio y variado de protagonistas de los procesos educativos y de la existencia de muy diferentes situaciones nacionales, provinciales como municipales. En el mismo sentido es necesario avanzar en reflexiones respecto de las formas institucionales de organizar la formacin inicial y la capacitacin en servicio de quienes estn trabajando actualmente en la educacin secundaria adems de quienes atendern a los jvenes que en el futuro se eduquen. El agotamiento del isomorfismo, la certeza respecto de la falta de formacin de quienes actualmente trabajan con jvenes para atender los desafos del siglo XXI y las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin ameritan una seria revisin al respecto. Tambin en estos casos sera deseable realizar este dilogo con interlocutores de regiones, pases, provincias y municipios que hayan puesto en marcha algunos dispositivos alternativos y que posean evaluaciones respecto de sus resultados. En Europa, Amrica del Norte y Australia, por ejemplo, existen formas institucionales muy distintas de promover la innovacin y la evaluacin: externas a los Ministerios de Educacin, internas o mixtas; reuniendo la innovacin y la evaluacin o separndola; con financiamiento estatal pleno o con financiamiento mixto; etc. Sera muy til que en Amrica Latina se conocieran esas alternativas para disear mecanismos propios, adecuados a cada pas, provincia o municipalidad. En Amrica Latina, son menos conocidas las formas alternativas de organizar la formacin inicial y la capacitacin docente. En crculos muy acotados se conocen en forma incompleta las estrategias de formacin en una disciplina principal y en otra complementaria en Alemania como en otros pases europeos, o innovaciones relevantes para que los profesionales no docentes puedan adquirir formacin pedaggica en Gran Bretaa y en Francia. Sera importante avanzar en el conocimiento de estas y de otras modalidades de formacin adems de la capacitacin docente, de sus peculiaridades curriculares y de su impacto, tanto dentro de Amrica Latina como en otros pases del mundo. Dado que se trata de un intercambio respecto de alternativas institucionales, sera conveniente estudiar la posibilidad de dar a este intercambio formas nuevas, que no consistan slo en la organizacin de seminarios o foros. La organizacin de viajes de estudio de los funcionarios responsables de la generacin de esas alternativas, que incluyan visitas y pasantas, sera muy adecuada. Del mismo modo sera deseable incorporar a estos intercambios a legisladores, ya que en la mayor parte de los casos la creacin de nuevas formas institucionales se debe plasmar en leyes. Debido a que las alternativas de institucionalizacin involucran aspectos no curriculares, sera conveniente pensar en organizar estos intercambios en cooperacin con otras instituciones de la UNESCO, por ejemplo con el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo.

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INCORPORAR LA COMPLEJIDAD EN LA FORMACIN Y CAPACITACIN DE LOS PROTAGONISTAS DE LOS PROCESOS CURRICULARES EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

En todos los procesos de promocin de la transformacin curricular que ya han tenido lugar en Amrica Latina se ha comprobado una disociacin extrema entre los grupos de conocimientos y de capacidades que poseen los diferentes protagonistas de los procesos curriculares. Algo anticip respecto de que en tanto el saber experto de los profesores se concentra en contenidos de sus disciplinas de formacin inicial y en metodologas de enseanza de esas disciplinas, el saber experto de los especialistas en curriculum, planeamiento, o costos no incorpor aspectos que les permitan comprender los cambios en las tendencias de desarrollo econmico, poltico, social y cultural de la humanidad y de cada pas. Sin embargo, los procesos de cambio curricular slo pueden ser exitosos si logran un impacto sistmico. Esto es, si involucran al mismo tiempo una actualizacin de contenidos y de metodologas, un cambio en la organizacin y administracin de cada institucin, una modificacin en los perfiles y condiciones de trabajo de los docentes, una revisin de los modos de articulacin de los establecimientos educativos entre s, con otras instituciones comunitarias y sociales. Pero para poder promover esos cambios sistmicos es imprescindible ampliar la formacin de los protagonistas que intervienen en los procesos de cambio curricular no ya slo en direccin a profundizar su especializacin, sino a complementarla logrando que cada grupo profesional incorpore otros aspectos a su formacin que le permitan dialogar mejor con otros grupos profesionales e integrar con mayor productividad equipos transdisciplinarios y multidisciplinarios.
PROMOVER LA CAPACITACIN EN ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO ESTRATGICO Y SITUACIONAL PARA ESPECIALISTAS EN DISTINTAS DISCIPLINAS Y PARA LOS PROFESORES

Uno de los mayores problemas que existen para avanzar en la expansin y en la transformacin curricular de la educacin secundaria, ya sea en forma sucesiva o en forma articulada, es que los profesores y los expertos que intervienen en el diseo como en la puesta en marcha de procesos de transformacin curricular no tienen una visin de conjunto de todos los aspectos que intervienen en esos procesos. Esa falta de visin de conjunto es una de las razones por las cuales a la hora de elaborar propuestas de cambios curriculares esos actores suelen recurrir a algunas de las siguientes estrategias: operan sugiriendo adiciones de materias o disciplinas que se consideran innovadoras, pero sin sustraer las que se consideran caducas, lo cual induce a fuertes incrementos presupuestarios sin ninguna garanta de mejoramiento de la retencin de los estudiantes, la eficiencia ni el mejoramiento de la calidad de los apren-

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dizajes; deponen la pretensin de producir cambios porque no pueden manejar la complejidad de los aspectos que estaran involucrados en un proceso de promocin de cambios o intentan algunos esfuerzos de reingeniera de modo artesanal, sin suficientes herramientas metodolgicas para garantizar una mayor eficacia y eficiencia en esa reingeniera ni un manejo razonable de los conflictos con los diferentes grupos afectados. Los mismos especialistas en curriculum y los profesores que acceden a posiciones de conduccin o a representaciones que los involucran en el diseo y en la puesta en prctica de cambios curriculares son conscientes de estas dificultades. Por esa razn solicitan crecientemente herramientas conceptuales y metodolgicas que les permitan complementar su saber disciplinar y pedaggico con otros saberes necesarios para los procesos de cambio curricular. En consecuencia, sera necesario pensar en qu tipo de formacin especfica se puede ofrecer a los perfiles profesionales que provienen de la docencia, el mundo acadmico y la pedagoga para que puedan intervenir en los procesos de cambio curricular con una mayor comprensin y una mayor capacidad de intervencin en relacin con la complejidad que esos procesos de cambio poseen. Sera deseable que esa formacin asumiera formas flexibles e intensivas y que se desarrollara con metodologas alternativas, incluyendo el uso de aulas virtuales, visitas, pasantas y fortalecimiento de la capacidad de introducir componentes de investigacin en la accin. Sera deseable que se disearan mdulos y experiencias para ofrecer este tipo de formacin en cooperacin con otras instituciones de la UNESCO y de otros organismos que tienen como su principal funcin la formacin de planificadores y gestores de la educacin, en particular con el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO. Sera conveniente administrar estos mdulos a travs de mecanismos especficos y en convenio con instituciones encargadas de promover la formacin y la capacitacin de profesores.

PROMOVER LA ACTUALIZACIN DE LA COMPRENSIN DE LA ESTRUCTURA DEL SABER PRCTICO Y TERICO CONTEMPORNEO Y POR VENIR EN LOS ESPECIALISTAS EN PLANEAMIENTO, CURRICULUM Y PEDAGOGA GENERAL

Tambin se anticip que del mismo modo que los profesores y los pedagogos desconocen los elementos bsicos de planeamiento situacional y estratgico que requieren para poder participar en los procesos de cambio curricular con mayor eficacia y pertinencia, evitar o administrar los conflictos y lograr mayor eficiencia de los recursos que se invierten; los especialistas en planeamiento, curriculum y pedagoga general suelen desconocer los cambios que tienen lugar en la estructura del saber prctico y terico contemporneo y en las alternativas de intervencin pedaggica disponibles, dados los avances en la investigacin y en la innovacin educativa en todo el mundo. Este

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desconocimiento les dificulta adems la anticipacin de situaciones futuras. En esas condiciones pueden llegar a proponer alternativas de localizacin de establecimientos educativos, de construcciones escolares, o de otro tipo que tienen como referente a las instituciones del pasado y no a los requerimientos del futuro. Por mencionar un ejemplo, los especialistas en planeamiento de la infraestructura disponible para acoger a la matrcula educativa en expansin en el nivel medio no siempre conocen qu significa actualmente en un establecimiento de educacin secundaria ensear tecnologa o cules son los nuevos requerimientos y oportunidades que abren las tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En el caso de qu significa actualmente en un establecimiento de educacin secundaria ensear tecnologa sera muy relevante que conocieran las distinciones entre tecnologas duras y gestionales o blandas, las discusiones que hay en torno a esas distinciones, las implicancias que esto tiene respecto del diseo de articulaciones posibles de trabajo con las comunidades, uso de espacios comunes ajenos a los colegios, y articulaciones con las empresas, entre otros. Del mismo modo sera muy relevante que supiesen que las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin hacen posible la organizacin de las instituciones educativas de acuerdo a modelos muy diversos, que requieren a su vez tamaos de aulas muy distintos entre s y todos ellos muy diferentes a las aulas de los colegios tradicionales. Un proyecto institucional determinado puede requerir algunas aulas muy pequeas y otras muy grandes. Otro, en un rea rural dispersa al que asistan 50 adolescentes, puede requerir slo un aula muy grande, un anfiteatro y cuatro cubculos en cada uno de los cuales haya cuatro computadoras. En consecuencia, sera necesario pensar en qu tipo de formacin especfica se puede ofrecer a los perfiles profesionales que no provienen de la docencia ni de la pedagoga para que ellos tambin puedan intervenir en los procesos de cambio curricular con una mayor comprensin y una mayor capacidad de intervencin en relacin con las nuevas estructuras del saber, sus cambios y articulaciones y las nuevas metodologas pedaggicas. Sera deseable que esa formacin tambin asumiera formas flexibles e intensivas y que se desarrollara con metodologas alternativas, incluyendo el uso de aulas virtuales, visitas, pasantas y fortalecimiento de la capacidad de introducir componentes de investigacin en la accin. En este caso sera deseable que la puesta a prueba de los mdulos y experiencias para ofrecer este tipo de formacin tambin se realizara en convenio con otras instituciones de la UNESCO y de otros organismos que tienen como su principal funcin la formacin de planificadores y gestores de la educacin, en particular con el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo de la UNESCO.

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La formacin y la actualizacin de los docentes de secundaria. Herramientas para el cambio en educacin

Mara Eugenia Paniagua*

Por muchos aos se ha discutido, y con cierto nfasis en algunos pases de la Regin, el tema de la pertinencia de la educacin secundaria, frente a los retos que nos presenta el nuevo siglo. Los jvenes, entre los 12 y 18 aos, se enfrentan a una oferta educativa, tanto acadmica -diurna y nocturna- como tcnica, que no les ofrece con propiedad los instrumentos para desarrollar al mximo sus talentos individuales, ni su capacidad para enfrentar con criticidad y creatividad la velocidad del cambio tecnolgico, cientfico, social, econmico, cultural, poltico, etc., que es la caracterstica dominante en la nueva era. Y tampoco les ofrece las herramientas para aprender a aprender, aprender a pensar (Delors, 1996), aprender a comprender y aprender a navegar en la informacin. Tratando de explicitar algunos de los trminos de referencia del futuro, nos permitimos plantear los retos que enfrenta la educacin secundaria en Amrica Latina. Tiene un reto desde la perspectiva social. Significa que la educacin secundaria debe volver a ser un instrumento eficaz para cerrar las brechas entre clases sociales, lo que implica la necesidad de que ofrezca atencin focalizada a distintos niveles de demanda social, garantice la permanencia del estudiantado mediante una oferta perti-

Paniagua, Ma. Eugenia. MBA (Master in Business Administration). Profesora universitaria.

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nente con las exigencias de un nuevo paradigma socioeconmico y as reducir la desercin y la retencin. Desde la perspectiva econmica el reto que tiene la educacin secundaria es generar recursos humanos para elevar la competitividad y la productividad nacional, e integrar al pas a la economa mundial y a la globalidad sociocultural. Desde la perspectiva educativa la educacin secundaria tiene que contribuir a formar ciudadanos capaces de desarrollar procesos de pensamientos crticos y rigurosos, capaces de "aprender a aprender", expresin que connota una transformacin radical de modo de hacer cotidianamente en las aulas, tanto del docente como del estudiante y que exige la bsqueda de nuevas formas de acceso al conocimiento. Desde la perspectiva tica la educacin secundaria tiene el reto de fortalecer valores y actitudes que den vida a lo econmico, a lo cultural, a lo poltico y a lo social con sentido altruista, inspirador y humanista. Y desde la perspectiva ambiental la educacin secundaria est obligada a propiciar una conciencia y una actitud para que las personas armonicen sus relaciones con la naturaleza, dentro de un marco de respeto por la diversidad cultural, la diversidad social y la diversidad tnica, con sentido de responsabilidad respecto a las necesidades de las futuras generaciones. Dentro de este panorama el papel del docente de educacin secundaria es vital, pues le corresponde ser uno de los ms importantes actores sociales para enfrentar estos retos, por lo tanto, de su formacin y permanente actualizacin depender el que los pases puedan enfrentar el tercer milenio que ha trado consigo una revolucin cientfico-tecnolgica, la globalizacin del planeta, la conciencia del deterioro del ambiente y de la urgencia de hacer sostenible el desarrollo socioeconmico. Tambin ha trado "el descalabro de las teoras que hasta hace muy poco constituyeron la base explcita de las propuestas educativas por la presencia de nuevas alternativas que abren el camino a un nuevo quehacer educativo" (Manterola, 1995). Se observa un cambio de paradigma en la forma de ver el mundo y una nueva tica del desarrollo. La regin no puede, no debe permanecer pasiva ante los acontecimientos mundiales, debe tener una participacin activa en la construccin y desarrollo de la globalidad mundial, sin perder de vista sus peculiaridades culturales, y uno de sus elementos esenciales para lograrlo son los educadores, aun cuando subrayamos que no es el nico responsable. Cuando nos preguntamos cul es la educacin que se requiere para el futuro, Len Trahtemberg (1995) nos indica que cinco aspectos o principios se han de tener en cuenta como condicionantes para ese futuro, a saber: "La tecnologa no puede sustituir la filosofa, y no se puede educar sin una filosofa de vida y una concepcin del mundo. Si no hay una orientacin valorativa, la educacin ser ciega. Se sugiere basarse en una cultura humanstica y democrtica como marco ideolgico y valorativo hacia el cual educar.

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- La barrera entre el colegio y la sociedad real debe romperse, procesando los

conocimientos de modo que el hombre pueda entender su realidad y tratar de perfeccionarla para facilitar su bienestar y el de la colectividad. - Los estudios humansticos deben ampliarse en proporcin directa a la ampliacin de las tendencias tecnolgicas. Slo as se podr equipar a los alumnos con una cultura y conocimientos que les permitan dominar las poderosas fuerzas de la tecnologa y de la ciencia, usndose para beneficio de la humanidad. La educacin debe orientarse hacia el entrelazamiento de las dos tradiciones de

la educacin humanstica, que establecen que hay que perfeccionar la realidad o que hay que modificarla, para as lograr una vida ms agradable, buena y justa. - Ser vital educar para eliminar las cinco tendencias destructivas que existen hoy y que pueden afectar negativamente el futuro: a) educar contra el sectarismo y fundamentalismo, sean nacional, religioso, tnico o ideolgico, que a lo largo de la historia, y en especial durante el siglo XX, causaron millones de vctimas, b) educar para la conservacin de la naturaleza, de modo que no destruyamos nuestro nico hogar, c) educar contra las tendencias utilitaristas y consumistas que llevan a pensar que para elevar la calidad de vida basta con elevar el nivel socioeconmico de la persona, d) educar contra la pobreza espiritual y la estandarizacin de la vida, que se expresan tanto en el trabajo como en el modo de ocupar el tiempo libre. Es indispensable desarrollar la autonoma y la autenticidad personal para orientar la vida hacia contenidos significativos y e) educar contra los mensajes manipuladores y alienantes que trae la publicidad en los medios de comunicacin y la propaganda poltica, para evitar perder la democracia y convertirnos en montoncracia. La chispa de la vida (que propone la Coca.Cola en su publicidad) no slo se encontrar en las gaseosas, sino especialmente en el arte, la ciencia, la filosofa y en los ideales morales". Estos aspectos nos parecen fundamentales en la bsqueda de un nuevo rol del docente de educacin secundaria, porque determinan un nuevo docente y una nueva institucin educativa, as como una nueva sociedad.
LA SITUACIN ACTUAL DE LOS PROFESORES DE SECUNDARIA

Tanto para los educadores como para todos los agentes sociales, es un hecho que la profesin docente atraviesa una profunda crisis, adems de que no goza del prestigio, apoyo y reconocimiento de los gobiernos, de las instituciones ni de la sociedad en general. El tratamiento institucional y social que se les da contradice el carcter mismo de la complejidad cada vez mayor que adquiere esta profesin. Su formacin no corresponde con la realidad social en que se desarrollan los estudiantes. Pero es claro que las nuevas demandas inducen un cambio de perspectiva, nuevos estilos de enseanza, en un marco de permanente revisin y cuestionamiento. Y, aun cuando los

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educadores ven necesarios los cambios, es evidente que su nivel de involucramiento es mnimo (Lucio Gil, 1997). Yolanda Ma. Rojas (s.f.) nos indica, al hablar del educador centroamericano, y que nos parece que su anlisis es aplicable a toda Latinoamrica, que los sistemas de formacin de educadores son no solamente inadecuados, sino dainos para la situacin histrica en que vivimos, que el educador que se forma no es el que se necesita dado que no conoce la realidad ni el medio en el cual debe ejercer sus funciones y que al no conocerla tiene en su mente una serie de mitos que obstaculizan su trabajo y que la mayora de ellos no estn verdaderamente comprometidos. El resultado actual es que el educador, en lugar de ser un catalizador de cambios en la sociedad, es uno de los elementos que ms lo obstaculiza, y no porque quiera hacerlo, sino porque por su formacin es natural que lo obstaculice, ya que no ha sido preparado para enfrentar crtica y constructivamente el cambio y sus retos. Tambin presenta deficiencias en el cumplimiento de sus funciones y es en la realidad del aula donde se detecta y sufre este problema. Hay mucha preocupacin al respecto, pero pocas soluciones viables a nivel regional y nacional. Entre ellas cabe destacar la creacin de los C.E.R.P. -centros regionales de profesores- de Uruguay, que es un importante intento que puede estar dando seales sobre posibles respuestas al problema de la formacin docente (Vaillant, 1999).

LOS RETOS ESPECFICOS AL DOCENTE DE SECUNDARIA

El anlisis y la reflexin sobre el quehacer de los ministerios o secretarias de Educacin y su entorno, junto con el anlisis de mltiples trabajos de reforma para el mejoramiento de la formacin docente que se han realizado en Amrica Latina, Europa y otras regiones, nos lleva a concluir que cualquier cambio educativo es posible, o al menos tiene posibilidad de xito, si se construye con el educador. Por no hacerlo as, como en la mayora de los casos en que se disean desde las altas estructuras poltico administrativas, estos procesos se han caracterizado por constituirse en acciones que no alcanzan transformacin alguna. El educador, dentro del aula, sigue siendo el mismo y haciendo lo mismo, porque el cambio no se produce con l y para l. Los procesos de cambio dentro del Sistema Educativo fortalecen el esquema de incorporar a los educadores a la nueva propuesta cuando sta ya ha sido diseada, sin reconocer la importancia del conocimiento que tienen, de sus expectativas y de su experiencia. Al mismo tiempo diversos estudios sealan las nuevas exigencias a este profesional, que son mltiples y complejas, y que condicionan la necesidad de romper radicalmente los moldes actuales (Pacheco, 1996, p. 130). Nos referimos al "Qu necesitan aprender los maestros" que nos seala Rosa Ma. Torres (Torres, 1995). Encontramos muchsimas reflexiones sobre el nuevo papel del educador, en que

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se sealan tanto condiciones de orden acadmico como tecnolgico y tico. Se sigue pensando, con una perspectiva que nos parece muy idealista, que el educador es un ser privilegiado que est en la obligacin de representar un papel multivariable, como el "salvador de la sociedad y reparador de los yerros de la familia". "Se corre el peligro de plantear la solucin de la crisis de la educacin como si fuera una simple articulacin entre educador y resultados, donde el primero se convierte en un responsable de las acciones de transformacin social". (Meja, 1996, p.112). Es importante entender que, si bien se requiere una transformacin de los procesos de formacin del educador y de los procesos de enseanza y de aprendizaje, no se debe obviar que debe realizarse junto con cambios en otros niveles de la sociedad (Idem, p.113). Iniciamos transcribiendo la posicin que al respecto manifiesta el Dr. Francisco Antonio Pacheco, ex ministro de Educacin de Costa Rica durante el periodo 19841988. "Sin el buen maestro nada es posible, con l todo. El maestro, el profesor de la escuela del futuro, deber superar en mucho al de hoy. Su dominio de la tecnologa, su familiaridad con ella, sus conocimientos, su actitud flexible, su disposicin para someterse al proceso de una educacin continua, resultan algunas de sus caractersticas ms importantes. Deber saber mucho del rumbo de las cosas del mundo. Pero adems carecer de complejos de inferioridad, poseer personalidad, seguridad en s mismo. No solo sabr disfrutar de lo que hace, sino que ensear a sus alumnos a disfrutar tambin de lo que les toca hacer a ellos. Ser cumplidor fiel de sus deberes y actuar como un verdadero profesional". (Pacheco, 1996, p. 132). Len Trahtemberg, en su libro "La educacin en la era de la tecnologa y el conocimiento", realiza un amplio anlisis de las exigencias de la modernidad a los sistemas educativos y a sus actores. En cuanto al papel del educador de secundaria seala lo siguiente: "Se requieren cambios paradigmticos para girar del tradicional estilo pedaggico centrado en el profesor, la enseanza, la informacin y los exmenes de ingreso a la educacin superior, hacia un nuevo enfoque centrado en el estudiante, que sea capaz de pensar en asuntos que vayan ms all de las disciplinas o de sus reas de especializacin. Los estudiantes deben desarrollar ciertas habilidades intelectuales, como el pensamiento analtico y crtico, la habilidad para realizar juicios, razonar cuantitativamente, confrontar y balancear los puntos de vista de los dems. Para ello se requiere focalizar la actividad educativa de modo que les permita aprender a aprender y a resolver problemas de manera original y creativa. Esto obligar a los profesores a reemplazar su actual autoimagen como recipientes de la informacin, por otra que los convierta en facilitadores del aprendizaje y en agentes de cambio. Debern dejar de ser lderes transaccionales -que se apoyan en el statu quo- para convertirse en lderes transformacionales, que promuevan la creacin de un nuevo orden... lo que requiere el desarrollo de nuevas estrategias de enseanza". (Trahtemberg, 1995, p.120). Y nos agrega en la pg. 57 (idem):

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"En lo pedaggico, el principal cambio conceptual que debera ocurrir es la transformacin de la pedagoga de la respuesta o de la repeticin, a la pedagoga de la pregunta o de la creatividad. Es decir, en lugar de formar profesores que lo saben y contestan todo, formar profesores capaces de preguntar y proponerle a sus alumnos que ellos hagan las preguntas que guen su propia investigacin y especulacin". Los autores mencionados nos dejan clara constancia de que esta es una tarea muy compleja, y que se constituye en un eje clave para el desarrollo de cada nacin. Tambin dan evidencia de que ya se cuenta con seales bastante claras de cul es el camino a recorrer. La cantidad de estudios, conferencias, seminarios e investigaciones que se han realizado en la dcada anterior, en donde se analiza o debate sobre el nuevo perfil del educador, tanto de primaria como de secundaria, es tanta que valdra la pena contar con un "estado del arte" que le recoja bajo anlisis. As podran determinarse las coincidencias, que son muchas, y las divergencias. Entre las coincidencias podemos sealar el que debe formrsele para la innovacin y el cambio, para la transicin de una tecnologa de operacin y mantenimiento a otra de comprensin e innovacin, para la asimilacin y comprensin de los conocimientos cientficos y desarrollos tecnolgicos, para la autonoma y la independencia, para integrar la teora y la prctica, para deconstruir saberes aprendidos, comprender el qu, el cmo de lo que se hace y el por qu de las soluciones, entre otras (SENA, 1996, p. 4-5). Otra exigencia al educador es que debe hacer un esfuerzo mayor de socializacin con los alumnos ante la reduccin de la labor socializadora de la familia, y al mismo tiempo estar preparados para trabajar con una poblacin cuya heterogeneidad sociocultural es cada vez ms acentuada. Encontramos en Rosa Ma. Torres una interesante posicin sobre este tema, cuando nos dice: "No basta con agregar adjetivos al "nuevo perfil" y tareas al "nuevo rol" docente, es preciso especificar lo que lo uno y otro implican de un nuevo currculo de formacin y de nuevas condiciones de trabajo. Desde la perspectiva de la (re)definicin del currculo docente, la pregunta que hay que plantearse es cules son las necesidades bsicas de aprendizaje (conocimientos, destrezas, actitudes, valores) de los propios educadores para hacer frente al nuevo perfil, al nuevo rol y al nuevo currculo escolar? Qu requieren los docentes aprender, en otras palabras, para despojarse de su viejo rol cuestionado de enciclopedista, instructor, disciplinador, y abrazar su nuevo rol prescrito de facilitador de aprendizajes, orientador flexible, lector asiduo, recreador del currculo, investigador reflexivo en el aula, sistematizador de experiencias, miembro activo de un grupo de estudio, analista simblico, intelectual crtico, profesional autnomo?" (Torres, 1995). En la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (Jomtien, 1990) se enfatiz en el tpico "centrndose en el aprendizaje", el que invita a un cambio de actitudes tanto de los estudiantes como de los educadores. Garantizar y mejorar el aprendizaje

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de los estudiantes implica, como prerrequisito, garantizar a los educadores las oportunidades y las condiciones para un aprendizaje como tales, relevante, permanente, pertinente, actualizado y de calidad. No pueden dar lo que no tienen, no pueden ensear lo que no saben, no pueden influir en aquellos valores y actitudes que no tienen o no comparten, en fin, deben estar bien preparados para su rol fundamental de conductores de las generaciones del futuro, y con una actitud de aprendices permanentes a lo largo de toda su carrera profesional. He aqu otro reto y otra pregunta: a quin corresponde el preocuparse por la calidad de sus aprendizajes y de su permanente actualizacin? La relacin entre el conocimiento docente y los resultados del aprendizaje de los estudiantes no es mecnica. Muchos de los factores que intervienen en esta relacin estn fuera del control de los educadores y exceden su conocimiento profesional y sus competencias. El papel de los educadores y su actuacin tienen un impacto en los estudiantes que va ms all de su logro acadmico. Las actitudes y las expectativas de los educadores (no necesariamente atribuibles a su formacin o actualizacin profesional) pueden ser ms determinantes en el aprendizaje de los estudiantes que el dominio que tengan de su disciplina o de su didctica. Algunos autores enfatizan en que las soluciones educativas de orden tcnico y tecnolgico son prioridad. Esto es cierto a medias. S, porque no nos es posible volver la espalda al desarrollo de la tcnica y de la tecnologa, y no, porque estas solo tienen sentido en manos de educadores que les asumen correctamente como medios e instrumentos de enseanza y de desarrollo profesional. Dentro de la comente mundial de la descentralizacin de los sistemas educativos, se hace permanente referencia a la autonoma escolar y a la autonoma docente. Cabe sealar que la autonoma de la institucin no puede darse sin la del educador, puesto que la segunda implica esencialmente autonoma profesional y requiere de medidas especficas, para fortalecer, ms que aliviar, la ineficiencia, la inequidad y la deficiente calidad del sistema educativo. Hay que prepararse para afrontar este reto que est a las puertas. Todo ello indica que la formacin y la actualizacin docente deben ser vistas como parte integral de un paquete de medidas para alcanzar el mejoramiento de la profesin, implementado dentro de un marco de cambios sustanciales Agregamos nuestro propio cuestionamiento. Cmo lograr la formacin de este educador?, a quin corresponde semejante responsabilidad?, en qu tiempo?, con cules recursos econmicos y financieros?, cmo involucrar al docente activamente y lograr que los cambios en su formacin permeen el aula? Intentaremos en este documento ofrecer algunas reflexiones en la bsqueda de algunas alternativas como posibles respuestas. Pero antes discutiremos las estrategias que se utilizan actualmente y que, a pesar de que estn presentes en las universidades y en los ministerios o secretaras de Educacin, no producen los resultados esperados. Estas son la formacin docente y la actualizacin en servicio.

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LA FORMACIN DOCENTE

"Hay cuatro formas de aproximacin al problema de la formacin de los docentes. Una tendencia se preocupa por la forma y la calidad de la educacin que estn recibiendo los docentes. Una segunda tendencia trata de encontrar respuesta para los roles y controles educativos del futuro en tanto la cuanta y la vala de los cambios sociales que experimenta el mundo. Una tercera tendencia seala que hay que estudiar el problema de la calidad de la educacin siendo uno de sus componentes o variables la formacin docente. La ltima examina las necesidades y posibilidades del desarrollo socioeconmico desde las diversas fuentes de riqueza existentes, lo que influye en la formacin de recursos humanos (Muecas, 1995, pp. 45-46). Las cuatro tendencias de anlisis de la problemtica de la formacin docente son vlidas y complementarias. El anlisis siguiente se basa en la primera tendencia donde preocupa la forma y la calidad de la educacin que estn recibiendo los docentes en las universidades, y no hace referencia al plan o programas de estudios de alguna universidad en particular. Es una visin general desde una perspectiva particular. Las otras tres formas de aproximacin son una fuente importante para el anlisis de un problema social tan complejo y relevante. La formacin docente, tanto para el nivel inicial como el primario y secundario, se realiza en escuelas normales y en universidades, tanto pblicas como privadas. La responsabilidad del diseo curricular, en cuanto a los niveles de exigencia de los planes y programas de estudio de formacin docente, est -en muchos pases- en manos de agentes externos al mayor ente empleador -el gobierno-. Podemos encontrar en la historia educativa de diversos pases que esta responsabilidad le caba el Ministerio o Secretara de Educacin, pero que fue trasladada a las universidades con las mejores intenciones, solo que el Estado, por las tareas que le son propias o por falta de previsin, dej de ejercer el monitoreo que le corresponde, dado que es una responsabilidad que puede delegar sin perder de vista su papel regulador, puesto que de ella depende la formacin de las nuevas generaciones y el destino del pas. Lamentablemente en la actualidad la formacin docente es un tema casi olvidado, que ocupa un lugar marginal en la toma de decisiones de poltica partidista, de poltica educativa y de poltica universitaria, lo que conlleva a un alarmante deterioro en la formacin de los educadores en todos los pases, que en mltiples investigaciones se ha sealado. Pareciera que todos saben de la situacin pero nadie toma la iniciativa de atenderlo formalmente. Tal vez porque no hay claridad sobre a quin le corresponde. Los temas de qu y cmo los educadores aprenden, qu necesitan, desean y deben aprender, cul es la mejor combinacin de modalidades para su formacin, han sido objeto de investigacin sistemtica, y los trabajos al respecto incluyen una serie de conclusiones interesantes, pero no logran generar un espacio de reflexin sobre este asunto, que lleve a la accin, en otras palabras, a plantear un proceso de reorientacin o replanteamiento.

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Esto va en clara contradiccin con el objetivo que plantea la UNESCO, y que refrenda con sus acciones en Latinoamrica la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Mejor educacin para todos proponen los organismos internacionales. S, pero, con qu tipo de educadores? Alcanzar una educacin para todos y de la mejor calidad implica un sustancial mejoramiento del estatus profesional de los educadores que se encuentran en el servicio activo y asegurar la calidad de los que ingresan a ste. Observamos en la oferta actual de formacin docente una importante brecha entre los objetivos educacionales nacionales y las competencias docentes, entre los dominios que establecen los programas de estudio -trminos de referencia del sistema educativo- y la forma en que se les prepara. Tambin hay importantes contradicciones en la curricula de las carreras de educacin entre las distintas universidades, de un mismo pas. Asimismo hay una dbil y a menudo nula relacin entre el empleador de los docentes y los entes formadores. Como resultado, el educador se enfrenta a tres realidades. Una es la realidad de aula, otra es la realidad para la que se le contrata el ente empleador y otra es la que le ensea la entidad en que se forma. Deben los centros formadores y el Ministerio o Secretara de Educacin tratar de conciliar, de alguna manera, estas tres realidades distintas? Los profundos cambios que se deben dar en los procesos de formacin docente no requieren ms de lo mismo -ms tiempo, ms materias, ms cursos-, sino ms bien la transformacin del modelo convencional que ha demostrado ineficiencia e inefectividad, tal como lo muestran los resultados de las pruebas nacionales, al final de cada ciclo. Qu cambios deben considerarse en un nuevo modelo de formacin docente? A continuacin se sugieren algunos:
EN CUANTO AL SUJETO DE ESTUDIO

Las nuevas corrientes educativas coinciden en que el sujeto de la educacin es el educando y no el educador, por lo que este debe estudiar al nio y al joven en profundidad. Por tanto la psicologa del desarrollo, las teoras del conocimiento, las inteligencias mltiples, las formas de aproximacin respecto a ese individuo en los distintos niveles de edad que tiene y otras que le permitan interpretar al educando. Sin olvidar que es un ser integral miembro y producto de una familia y de una sociedad en las cuales tiene que vivir y aportar
EN CUANTO A LAS DISCIPLINAS DE ESTUDIO

Tiene que saber qu va a ensear y cmo se ensea, que son aspectos distintos. "El que conozca la disciplina no garantiza que automticamente sepa ensearla.

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Se hace necesario trabajar con el dominio de sta y en su didctica. Significa conocer profundamente la materia a ensear, lo que se ha entendido como saber los distintos temas que la componen, tanto a nivel terico como prctico, pero hoy significa algo ms, el conocer las relaciones tericas de los contenidos de la disciplina. Es diferente conocer los temas a saber qu procesos de pensamiento se dieron para producirlos y en qu contexto histrico y social se desarrollaron los conceptos y las teoras. Es diferente conocer los temas por s mismos, a comprenderlos relacionndolos con otras reas del saber. Este tejido terico, propio de la disciplina, es lo que se define como conocer a profundidad la materia a ensear, en otras palabras, es saber los conceptos sobre los que se construy el conocimiento y su progreso hasta el presente, y si hubo obstculos epistemolgicos que se les opusieron. Tambin significa conocer las estrategias metodolgicas empleadas en la construccin de ese conocimiento. Esto da luces de cmo trabajar metodolgicamente su enseanza. Significa conocer la interaccin existente entre este conocimiento y el desarrollo de la tecnologa y de la sociedad, as mismo conocer la situacin presente de dicho conocimiento y sus perspectivas de desarrollo. Conocer la disciplina significa saber contextualizar los contenidos, actualizarse en los nuevos conocimientos, en su historia y epistemologa y, muy importante, conocer sus relaciones con la enseanza, con el aprendizaje y otras reas afines". (Manterola, 1995). Urge una transformacin profunda de los contenidos para que tengan mayor relacin con los nuevos conocimientos y tecnologas, de tal manera que sea posible una socializacin con las nuevas realidades cientfico-tecnolgicas (Meja, 1996, pp. 6). Cuando se habla de contenidos se est haciendo referencia a tres aspectos del mismo: a) el concepto y las teoras, el qu?, b) los procedimientos por los cuales se llega al concepto, el cmo?, y c) las actitudes y valores que acompaan a unos y otros, el para qu?. Cabe agregar el conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes, de la historia del desarrollo del curriculum nacional, de las reformas que se han dado, para que entienda histricamente los procesos educativos nacionales.
EN CUANTO AL COMO SE ENSEA

Este es el eje que articula la formacin docente, no as el contenido de la disciplina, como ha venido entendindose. Y es aqu donde debe empezar la transformacin de la formacin docente, porque ha cambiado la perspectiva del cmo se aprende, a partir de los aportes de Piaget, Vigotsky y Ausubel, entre otros. Es la didctica -sugerimos no tener una actitud de rechazo a esta palabra dado que es muy clara en su significado para los propsitos del presente trabajo, a la vez que no debe confundirse con los trminos pedagoga o currculo que definitivamente

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no son sinnimos entre s- la que le da los instrumentos de trabajo al docente, para dinamizar el proceso de enseanza sobre la base del proceso de aprendizaje. En otras palabras, el docente debe conocer todos los mtodos que existen -pasados, presentes y futuros- y saber cmo funcionan en distintos medios y con distintos propsitos, entendiendo que los alumnos acuden al aula con ideas previas que son difciles de cambiar, y que esto solo se logra mediante cambios conceptuales y metodolgicos en su estructura de pensamiento. Debe saber organizar el clima de aula para el logro de los aprendizajes. Todo el esfuerzo docente se estrella frente a un grupo de estudiantes que no muestran una conducta dispuesta para aprender, donde no hay orden, donde no hay comprensin, donde no hay vivencias reales, donde nada es gobernado y donde nada es comprendido. No estamos hablando de una serie de modelos tecnolgicos a usar, no es aprender cmo se trabaja con grupos, cmo se trabaja con fichas, cmo se hace una clase magistral, cmo se aplica el mtodo experimental. Va ms all, el docente debe dominar los fundamentos filosficos, sociolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y didcticos de cada modelo, tener una actitud de permanente crtica ante cada uno, y experimentarlos en distintos ambientes, con unidocentes, con urbano marginales, con escuelas grandes, en el aula, fuera de ella, para interpretarlos en sus resultados, y tambin para adecuarlos a las necesidades y caractersticas de sus alumnos.
EN CUANTO A LA TECNOLOGA

Sin duda este es uno de los aspectos que mayor cambio estn induciendo -o exigiendo- en el proceso de formacin de los educadores, a la vez que connota transformaciones significativas en el concepto de la enseanza y del aprendizaje. Al respecto nos dice Meja ( 1996): "La informtica se constituye, pues, en la tecnologa intelectual dominante, dando lugar a nuevas formas de conocimiento y por lo tanto a otras formas de memoria. Las tecnologas derivadas de esta revolucin en el conocimiento, no son simples herramientas instrumentales -aunque muchas de ellas puedan actuar como herramientas-; la computadora, dicho de otra manera, puede actuar como mquina o como lenguaje, abriendo la perspectiva de una nueva lgica en el conocimiento. Para algunos, estamos frente a un trnsito entre la oralidad, la escritura y la informtica". Desde el inicio de su formacin el estudiante docente debe introducirse en el uso de la computadora, la que tiene tres vertientes. Una como instrumento de trabajo para el profesional del siglo XXI, otra como instrumento de enseanza y la ltima como instrumento de aprendizaje. El educador tendr as una herramienta ineludible para ser competitivo en su carrera profesional.

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EN CUANTO A LA PRACTICA DOCENTE

Parte esencial de la formacin del estudiante educador es su permanencia dentro del aula como observador, analista y actor, en distintas situaciones y medios. No es suficiente una prctica dirigida como un curso semestral. Es inaceptable que un docente graduado no haya pasado un mnimo de horas en las aulas como pasante, practicante o como se le quiera llamar. Asumimos como propias las palabras de Rosa Ma. Torres (1995) que nos dice que "se aprende a ensear, enseando". "Los propios maestros suelen referirse a su prctica como la principal fuente de aprendizaje en su oficio. De hecho, la prctica pedaggica es el espacio ms importante, permanente y efectivo de la formacin docente, mucho ms que los cursos, seminarios o talleres, pues es en la prctica donde los maestros vuelcan sus conocimientos, valores y actitudes, y donde perciben sus fortalezas y debilidades. La prctica docente pas a verse como una asignatura ms o como un requisito de graduacin del futuro maestro, ms que como la realizacin misma de la docencia y, como tal, fuente y materia prima para el aprendizaje continuo de todo docente en ejercicio". El docente no tiene que ser ni psiclogo, ni socilogo, ni lingista, ni estadstico, ni investigador, ms bien tiene que ser capaz de asumir los argumentos de esas disciplinas en trminos pedaggicos y desarrollar una intuicin educada sobre el hecho pedaggico, como el mdico tiene que desarrollar un ojo clnico, que de ninguna manera excluye el anlisis de laboratorio posterior, es decir, el docente debe ser capaz de elaborar hiptesis razonables sobre la situacin observada en el aula y plantearse soluciones didcticas para tal situacin. Ojo clnico en el maestro significa que es capaz de decir: aqu hay un problema, el problema se caracteriza de esta manera, se plantea opciones de solucin, trata de resolverlo y si no le funciona busca otras alternativas de solucin. Esto tiene ms valor y ms impacto en el aula que ser investigador de tipo acadmico formal. Y desarrollar esta habilidad a partir de la observacin analtica del fenmeno educativo en el aula, no as en textos o cursos1. Dentro del concepto de prctica docente hay cuatro acciones a realizar: la observacin, la prctica en s misma, la vivencia y la discusin permanente de lo que se realiza en el aula. Y esto, que fue en el pasado casi condicin para obtener el grado profesional, hoy da ha perdido su relevancia. El fenmeno educativo se estudia en el aula, no es posible obviarla en el proceso de formacin del educador.

Este concepto de "ojo clnico" surge de una conversacin entre la autora de este documento y el Dr. Sergio U. Nilo (q.d.D.g) en 1996, quien manifestaba una constante inquietud por la

calidad de la formacin de los docentes, y que compartimos en mltiples ocasiones.

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EN CUANTO A LOS FORMADORES DE DOCENTES

En la carrera de medicina, el mdico docente no abandona el hospital, ni su consultorio. Tiene una vivencia cotidiana con el sujeto y objeto de estudio. Por lo general el abogado que forma nuevos profesionales en este campo cuenta con su bufete, por lo que se mantiene al da entre la academia y la prctica. Los formadores de docentes no estn, en la mayora de los casos, en el aula, siendo sta, bsicamente, el laboratorio donde se establecen hiptesis para mirar a la luz de realidad las nuevas teoras educativas, los nuevos enfoques epistemolgicos, las nuevas propuestas didcticas. Un docente universitario con un doctorado del extranjero que no va al aula a mirar cmo se comporta en nuestra realidad de aula lo que aprendi, viene a trasladar a los que estn en proceso de formacin profesional supuestos tericos no validados. Tambin preocupa aquel que ensea la materia sin revisar los postulados que est plantendoles a los estudiantes, en la realidad de aula. Asimismo hay docentes formadores que siguen enseando exactamente como hace diez y quince aos y no van al aula a informarse si sta ha cambiando con el tiempo. Por tanto se hace necesario generar procesos constantes de revisin y actualizacin de los formadores de docentes, quienes deben ser excelentes consumidores de informacin avanzada (publicaciones peridicas, resultados de investigaciones, contactos con expertos, disponer de literatura de avanzada, etc.) y tener una constante presencia en las aulas escolares. El tema "formacin de educadores", por su importancia, debe conducir a iniciar un proceso de reflexin, de discusin, de bsqueda conjunta de caminos, sobre qu se puede hacer para mejorar este elemento fundamental del desarrollo del sistema educativo.

LA ACTUALIZACIN DOCENTE

El concepto de capacitacin -como traduccin literal del trmino ingls "training"no es utilizado por la autora porque en idioma espaol tiene connotaciones profundamente conductistas, por lo que utilizamos el concepto de "actualizacin" que es lo que realmente requieren los educadores que han alcanzado un grado profesional. Lamentablemente los esfuerzos de actualizacin que realiza el Ministerio o Secretara de Educacin son insatisfactorios, onerosos, con bajo o ningn impacto en la actividad de aula, inconsistentes e incoherentes, con pocas excepciones. Cmo hacer para cambiar lo apuntado? No cuentan los organismos responsables de la actualizacin de los docentes con un sistema formal de deteccin de necesidades, que le permita ofrecer programas pertinentes. Las propuestas no siempre consideran el conocimiento previo y la experiencia

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acumulada de los educadores, por lo que usualmente parten de cero, o de la iniciativa de un funcionario gubernamental o experto internacional bien intencionado. No es muy evidente en estos procesos de actualizacin docente la vinculacin entre los procesos que se ofrecen, las necesidades de los estudiantes y las directrices de la poltica educativa vigente. Generalmente tienen un enfoque arriba-abajo donde los educadores tienen un papel pasivo de recipientes, adems de que frecuentemente no se ajustan a los distintos tipos y niveles de educadores, regin y necesidades especficas. No es un sistema permanente y accesible, al que se acude segn necesidades o porque son una imposicin. Qu pasara si fueran de asistencia libre? Cabe preguntarse cules son las fuentes del aprendizaje docente? Nos parece que son el mismo sistema escolar, los planes programas de estudio y los resultados de la prctica docente, as como el anlisis del entorno. La sistematizacin de su propia prctica pedaggica y su autorreflexin son los mejores instrumentos que tienen los educadores para buscar salidas a sus dficits o necesidades de desarrollo profesional. Aceptar la existencia de varias fuentes y ambientes de aprendizaje docente implica aceptar la necesidad de diversas modalidades de actualizacin. Si se considera sta como un proceso continuo, diseando a partir de distintas fuentes y desarrollado a travs de etapas sucesivas y coherentes, no se estar frente a opciones, sino frente a prioridades, y a la necesidad de seleccionar la combinacin y la secuencia ms apropiadas. Las preguntas pendientes son: dnde iniciar?, cmo continuar?, cundo y cmo introducir diversos tpicos y metas?, cmo combinar la teora con la prctica?, cmo y cundo introducir modalidades de autoinstruccin como la educacin a distancia?
LA REDEFINICION DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

Definir un concepto de educacin y desarrollo docente es tan importante como definir el concepto de actualizacin. Las complejas demandas que se plantean a los educadores de hoy requieren de un amplio esfuerzo para comprender los fenmenos educativos y los problemas de los educadores, lo que necesariamente envuelve a la actualizacin, que se entiende como el desarrollo de nuevas destrezas para acompaar nuevas tareas educativas y curriculares que aparecen por el sistemtico proceso de cambio al que nos enfrentamos. Es importante indicar que adems de la formacin y la actualizacin, dentro de un proceso de desarrollo profesional de los educadores, es necesario redefinir sus competencias profesionales. Se les pide que hagan de todo, pero, cul es realmente su trabajo? Ensear y formar. Rosa Ma. Torres nos dice al respecto: "Ensear para qu? Objetivos educacionales y metas; el aprendizaje es el fin ltimo de la enseanza. A quin ensear? Conocer a los estudiantes, sus familias y sus antecedentes culturales y sociales. Dnde ensear? En la clase, en la escuela, en

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ambientes de enseanza-aprendizaje, en la comunidad. Qu ensear? Los conocimientos, las destrezas, los valores, las actitudes y desarrollar procesos de pensamiento, tambin ensear a comprender, pensar, ser y hacer. Cmo ensear? Desarrollo de las competencias pedaggicas en general y de cada rea o disciplina en particular. Con qu ensear? Medios y materiales didcticos. Qu y cmo evaluar? Competencias para evaluar tanto la enseanza como el aprendizaje. Cmo mejorar la enseanza y el aprendizaje? Competencias que continuamente mejoren la prctica: la observacin, la autorreflexin, el autoestudio, la investigacin, la sistematizacin, el intercambio, trabajo en grupo, etc.". (Torres, 1995). Nos permitimos agregar que ir ms all de lo indicado es sustraerles de lo esencial, es distraerles, es no contribuir a la calidad, es ir por la tangente.
ALTERNATIVAS DE SOLUCIN COMO PROPUESTAS PARA LA REFLEXIN

El presente anlisis nos lleva a concluir que no es posible a los gobiernos lograr la "transformacin" -no reforma- del proceso de formacin de los docentes de secundaria -ni de los otros niveles- de la noche a la maana, que es un proceso complejo, pero que debe atenderse de inmediato, debe empezarse por algn lado. Creemos que la responsabilidad les cabe tanto a los entes formadores como a los entes empleadores, por lo que se hace necesario que establezcan una alianza estratgica en que asuman la responsabilidad de un proceso paulatino que a lo largo de, tal vez una dcada, empiecen a verse resultados. No debe olvidarse que todo cambio en educacin toma muchos aos, y que lo importante es empezar y empezar de la mejor forma posible. Cada pas debe encontrar la mejor va, solo nos interesa sealar un marco de posible trabajo, sobre la base de la experiencia acumulada con la constitucin de un espacio de dilogo permanente entre los decanos de las escuelas de educacin de las universidades pblicas, con el ms alto nivel de toma de decisiones del Ministerio de Educacin de Costa Rica durante los aos 1994,95,96 y 97, que favoreci la revisin de la oferta, el anlisis de la demanda, el contenido de la curricula y la bsqueda de salidas satisfactorias para las partes, dentro del marco de PROMECE (Proyecto BIDBIRF 1994-98). Para avanzar hacia resultados concretos y para crear las condiciones para su sostenibilidad, hay que tener en cuenta los ritmos y las holguras requeridas en cada contexto. Nuestras propuestas son las siguientes, en el entendido de que son solo una fuente para reflexionar sobre su potencial a la luz de la realidad de cada pas: - Buscar un espacio de encuentro y reflexin permanente y sistemtico, en que los responsables de cada uno de los centros formadores, pblicos y privados, junto con algn representante -ms tcnico que poltico- del organismo gubernamen-

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tal competente, inicien un proceso de transformacin paulatino de los procesos de formacin de los docentes de secundara, a partir del alcance de metas anuales verificables, donde la discusin ms importante para empezar sea definir el perfil que requiere el ente empleador sobre la base de las nuevas exigencias y de un nuevo paradigma. Este nuevo perfil no puede alcanzarse de inmediato, por lo que deber establecerse su logro por etapas. Los miembros de este grupo deben tener la autoridad suficiente dentro de sus instituciones para poner en prctica los acuerdos alcanzados. Esto es posible hacerlo si el grupo cuenta con apoyo de las ms altas esferas polticas y si cada uno de los miembros est comprometido con el proceso y cree en su necesidad. Y si adems su configuracin y permanencia no est sujeta a los cambios polticos usuales en nuestro medio. La creacin de una unidad formal dentro o fuera del Ministerio o Secretara de Educacin que se encargue de operacionalizar la oferta de procesos de actualizacin y que cuente con un equipo mnimo de personas con una slida formacin, apoyados por el ms moderno equipo de comunicacin. Esta unidad debe generar alianzas estratgicas con organismos pblicos y privados que puedan colaborar en los procesos y a la vez generar acciones que permitan la autocapacitacin, la actualizacin a distancia, las videoconferencias, el estudio por pares, la integracin de grupos de entidades educativas similares o cercanas territorialmente, etc. Puede concebirse como una unidad apoyada por el gobierno pero fuera de ste. Algunos pases estn trabajando con centros demostrativos, centrales pedaggicas, microcentros, encuentros de profesores, procesos de actualizacin en alianza con universidades durante las vacaciones, etc., todos ellos de gran valor, pero debe sistematizarse cada experiencia para compartir los logros y las debilidades en la bsqueda de las mejores alternativas. La constitucin de un cdigo de tica que todos compartan, y que surja del dilogo y del consenso entre todas las partes. La ausencia de ste ha permitido el abuso, las distorsiones, la perdida de rumbo, las corruptelas y la irresponsabilidad de algunos, as como ha impedido reconocer a los buenos, los comprometidos, los trabajadores y a los exitosos su aporte al desarrollo personal, profesional, institucional y nacional. Esta accin vendra a constituirse en un instrumento para mediar el desarrollo profesional de los educadores, la formacin docente en las universidades y los procesos de actualizacin en el Ministerio o Secretara de Educacin. Tambin sera un recurso valioso para orientar las relaciones docente-estudiante, docente-padres de familia, docente-docentes, docente-administrativos. Sera un marco de referencia tico para las negociaciones y para las concertaciones. Sera en fin, un arma para el dilogo y el desarrollo. Integrar las carreras de educacin de las universidades publicas y privadas a procesos de autorregulacin mediante sistemas de acreditacin, que garanticen calidad y pertinencia en el servicio, en el producto educativo y la calidad necesaria del profesional de la educacin.

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- Crear un mecanismo formal y autnomo de regulacin que, al margen de la

acreditacin, monitoree la calidad de la oferta acadmica de formacin de educadores de las universidades -tanto pblicas como privadas- y otros centros de formacin y que autorice la prctica docente de los profesores formadores de docentes, en una lnea similar al espritu de las superintendencias financieras. - Crear las condiciones de poltica, cultura, informacin y conocimientos, para favorecer cambios en la percepcin y la actitud de la sociedad hacia los educadores y su trabajo, tanto en el gobierno como en todo tipo de organizaciones relacionadas con el sector educacin, reconociendo, no slo en el discurso, sino tambin en la prctica, su importancia como un paso fundamental hacia el logro de la calidad educativa para todos. - Que las asociaciones de educadores lideren esfuerzos de transformacin revisando sus agendas tradicionales y mtodos de negociacin para ser ms efectivos, e incorporen la formacin y la actualizacin docente como un importante factor para la identidad profesional y el desarrollo de sus asociados. - Que los organismos internacionales preparen agendas de apoyo a las iniciativas de los pases sobre la formacin y actualizacin de los docentes de educacin secundaria, sobre la base de la demanda poltico social y educativa y no sobre la oferta de paquetes ajenos a las necesidades especficas de una sociedad. Las reflexiones anteriores pueden ser material para iniciar la discusin de por dnde y cmo empezar. Sentimos que hay muchos esfuerzos aislados, bien intencionados, pero que nadie tiene claridad en las respuestas. Hay que seguir buscando el mejor camino.
REFLEXIN FINAL

El tema de la formacin de los educadores de secundaria necesita intensificar los debates, multiplicar los aportes, ampliar las opiniones, concertar ideas, negociar respuestas, conocer proyectos y comprometerse. Asimismo, integrar a todos los actores, en particular a los mismos educadores. Sentimos que ya hay conciencia -o consenso- de la magnitud del problema y de la urgente necesidad de atenderlo. Se debe pasar a la accin meditada. Las respuestas no pueden ser nicas cuando hay tanta incertidumbre sobre el porvenir y sobre la articulacin de su complejidad poltica, cultural, econmica, social, tica y educativa. Denise Valliant nos dice que "el gran desafo... es aprender a administrar la complejidad, lo que es mucho ms comprometido y menos confortable que slo pensar en ella... y que lo que han descubierto es que no hay recetas ni itinerarios fijos" (Valliant, 1999).

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BIBLIOGRAFA

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"Educacin en valores en la institucin educativa"

Pbro. Lic. Javier Galdona*

La necesidad de una Educacin en Valores aparece con una claridad incuestionable en las sociedades occidentales, ponindose una y otra vez en el tapete e integrando las agendas de un amplio espectro de la sociedad1. Las razones por las que este fenmeno ha tomado tanta intensidad son mltiples2, aunque me parece oportuno mencionar algunas de las que considero ms relevantes. En primer lugar, la percepcin simultnea de una cada vez mayor individualizacin y relativizacin de los parmetros morales tradicionales, propios de cada cultura, junto con la necesidad de contar con algunos puntos ciertos e incuestionables que aseguren a las personas3 el respeto fundamental de sus derechos. En segundo lugar, la constatacin de la insuficiencia de las estructuras formales y jurdicas para asegurar un relacionamiento positivo entre los seres humanos, eviPbro. Javier Galdona. Licenciado en Teologa moral. Profesor de Etica y Director del programa de educacin en valores de la Universidad Catlica del Uruguay. En la perspectiva que presentamos, resulta un texto ya clsico, de referencia ineludible: Cortina, A. "La educacin del hombre y del ciudadano". En: Revista Iberoamericana de Educacin, N 7 (1995). pp. 41-64. Para una perspectiva ms en profundidad: Rubio Carracedo, J. "Educacin moral, postmodernidad y democracia". Ed. Trotta, Madrid. 1996. A lo largo de toda la presente reflexin nos referiremos al ser humano en general, sin hacer distinciones entre varn y mujer. A efectos de una mayor fluidez de la lectura usaremos indistintamente el trmino "hombre" y el de "ser humano", incluyendo siempre en ellos ambos gneros.

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dencindose que los mtodos coactivos son incapaces de garantizar por s mismos el respeto entre las personas, imprescindible para hacer posible una vida realizante en la sociedad. En tercer lugar, la constatacin de la irreversibilidad de los procesos de homogeneizacin cultural -debido fundamentalmente a la mundializacin de las comunicaciones-junto con la acentuacin de las diversidades de los grupos sociales y su inevitable convivencia. En cuarto lugar, la percepcin creciente en la poblacin de no contar con los instrumentos y habilidades imprescindibles para ejercitar efectivamente su libertad en procura de alcanzar una vida ms plena. En quinto lugar, la constatacin, especialmente de los medios educativos, de la insuficiencia de una capacitacin exclusivamente basada en conocimientos tcnico-cientficos, y con una perspectiva de insercin laboral, para que los educandos puedan afrontar satisfactoriamente su vida y conducirla realizantemente. As pues, la necesidad de una Educacin en Valores aparece con fuerza y, en general, centrndose como una exigencia al sistema educativo formal por parte de la opinin pblica, del sistema poltico, e inclusive de las propios padres de alumnos. Ciertamente la pretensin de que la educacin formal pueda cumplir por s sola con este cometido es absolutamente irreal. La transformacin de las pautas culturales de relacionamiento social exige de procesos e instrumentos que van mucho ms all de la posibilidades del sistema educativo. En ese sentido, lo que el sistema educativo formal puede aportar al proceso general es brindar a los alumnos las posibilidades de desarrollo en sus capacidades personales y sociales. Sin embargo, ellas solamente se desarrollarn efectivamente si las personas y los grupos encuentran en el contexto social oportunidades y estmulos. De lo contrario, lo generado en el proceso educativo formal quedar como habilidades incipientes que no pudieron ser desarrolladas por las personas al no encontrar campo adecuado para ello. No obstante, la no trasformacin global de las estructuras de relacionamiento en la sociedad, no debe ser excusa para que la educacin formal no asuma sus responsabilidades al respecto. Un aporte consistente por parte del sistema educativo, aunque fuese aislado, nunca ser perjudicial sino que por el contrario contribuir a facilitar las condiciones para una transformacin ms global de la sociedad. Visto ese contexto ineludible, nos dedicaremos ahora a analizar lo que s puede aportar el sistema educativo formal al proceso global, y dado el perfil del presente artculo nos concentraremos especialmente en el nivel del Centro Educativo. Finalmente, corresponde una aclaracin. Si bien estamos refirindonos a "Educacin en Valores", tomamos este concepto en el sentido ms genrico que actualmente tiene en el plano internacional. Por ello, caben algunas precisiones. En primer lugar, nos estamos refiriendo a "valores morales". Si bien es muy importante en el contexto educativo la promocin de valores de otro tipo (estticos,

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econmicos, religiosos, etc.), aqu estamos apuntando especficamente a lo referido al campo tico. En segundo lugar, el trmino "Educacin en Valores" aparece tcnicamente como excesivamente vago y ambiguo, especialmente en referencia a lo metodolgico. Por ello, es necesario acotar que nos estamos refiriendo a la educacin de todas las dimensiones implicadas en la conformacin de personas ticamente autnomas y con capacidad de interaccin social constructiva, democrtica y tolerante. Esto supera lo que las ciencias ticas conceptualmente comprenden por "valores morales", por lo que resulta poco exacto hablar de "Educacin en Valores", aunque haciendo las presentes salvedades seguiremos utilizando ese trmino en aras de la extensin lingstica que actualmente tiene.
AMBITOS DE LA EDUCACION EN VALORES EN UN CENTRO EDUCATIVO

En la Educacin en Valores no es muy fcil distinguir entre propuesta metodolgica y contenido, ya que ambos son aspectos de un nico proceso. A diferencia de lo que podra ocurrir con algunos conocimientos de carcter puramente intelectual, en nuestro caso el objetivo no se encuentra exclusivamente en el campo cognitivo, sino que abarca tambin -y con igual importancia- otras dimensiones humanas como lo son la actitudinal-comportamental, la relacional interpersonal y social, y la espiritual-existencial. El desarrollo de las capacidades y habilidades necesarias para que un ser humano pueda desarrollar su existencia de manera satisfactoria y realizante para s, al mismo tiempo que constructiva y respetuosa en referencia al conjunto social que integra, lo implica en todas sus dimensiones y le exigir un proceso consciente, ponderado, continuo y global a lo largo de toda su vida4. La educacin formal solamente podr acompaar al sujeto en una etapa de su vida, aunque se trata de una etapa fundamental en la construccin del conjunto de su vida. En gran medida, lo que la persona pueda construir a lo largo de toda su existencia depende de lo desarrollado en su etapa educativa. Por ello no podemos sobrevalorar las posibilidades sociales de la educacin formal en campo tico, pero tampoco debemos minimizarlas. Un trabajo educativo en esta perspectiva implicar, por lo tanto, acciones simultneas y coordinadas en varios frentes. A continuacin haremos un breve repaso de los principales.

Al respecto es interesante ver: Berkowitz, M.W. "Educar la persona moral en su totalidad".(monogrfico sobre Educacin y Democracia). En: Revista Iberoamericana de Educacin", n 8, vol. II (1995), pp. 73-102.

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UN ENCARE TRANSVERSAL EN EL CURRICULUM GENERAL

Debido a la peculiaridad y globalidad de los aspectos a desarrollar, resulta evidente la necesidad de que la propuesta educativa en valores abarque la totalidad de las materias y reas educativas. No resulta consistente una propuesta de este tipo que quedase limitada a determinados docentes y/o determinadas materias, excluyendo a otros/as. El alumno necesita contar con propuestas que le permitan incorporar a este proceso personal las diferentes materias y contenidos de todo el curriculum.
CONTAR CON UN ESPACIO CURRICULAR ESPECIFICO

El desarrollo de habilidades especficas necesita de espacios temporales y fsicos adecuados, as como de educadores especialmente capacitados. Esto se ve con claridad especialmente en las habilidades referidas a la capacidad de dilogo, la perspectiva social, las habilidades sociales, el desarrollo del juicio moral, el autoconocimiento y la expresin de convicciones. La didctica a utilizar en estos espacios implica una sistematicidad y unas caractersticas especiales que difieren sustancialmente con las desarrolladas normalmente en otros espacios curriculares. La experiencia indica que no es posible trabajar adecuadamente el desarrollo de estas habilidades exclusivamente a travs de propuestas de transversalidad con las materias y los espacios curriculares normalmente existentes.
UN TRABAJO COMN DEL COLECTIVO DOCENTE

Sin violentar en absoluto la libertad de ctedra, ni el pluralismo al interior del Centro Educativo, el colectivo docente puede -y debera- trabajar en la construccin de criterios y parmetros comunes en campo tico. En este sentido, la experiencia demuestra la utilidad de desarrollar al menos tres tipos de instancias. En primer lugar, la generacin de espacios de formacin tcnica en Educacin en Valores. Esto implicar contar con aportes especializados (externos al Centro o con docentes especializados del mismo), pero tambin y fundamentalmente implicar contar con espacios sistemticos de intercambio de experiencias concretas de aula a nivel horizontal. En segundo lugar, la construccin de espacios de discernimiento tico de "situaciones de aula"5, donde los docentes puedan objetivar ticamente las diferentes situa5

Para ello es necesario contar con una metodologa especfica, como por ejemplo la presentada en "Estudio de casos", en: Abreo-Costa-Galdona. "Educacin en Valores. Gua pedaggicodidctica". Ed. OBSUR-Universidad Catlica del Uruguay, Montevideo. 2001.

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cienes que se les plantean y simultneamente ir elaborando criterios comunes en tomo al tratamiento tico de situaciones reiteradas. En tercer lugar, la elaboracin continuada de criterios comunes de carcter tico, acerca de la actuacin de los educadores especialmente en referencia a los educandos, pero tambin en referencia a los otros educadores y a la institucin educativa6. La elaboracin conjunta -no la imposicin- de criterios ticos comunes en el colectivo educativo generar un ambiente favorecedor del tratamiento explcito de las temticas ticas por parte de los educadores y, al mismo, tiempo genera una mayor consistencia pedaggica a la propuesta global.
UNA GESTIN ADMINISTRATIVA Y FUNCIONAL CONCORDANTE CON LA PROPUESTA GENERAL

Dado el peso que tienen los aspectos de gestin dentro de la vida de un Centro Educativo, la no inclusin de estos dentro de la propuesta pedaggica en valores puede suponer "borrar con el codo lo que se escribe con la mano". La prctica en la vida del Centro debe mantener una coherencia fundamental en todas sus dimensiones, incluyendo las estructuras funcionales y de gestin. Todos en el Centro Educativo participan -lo asuman o no- del proceso educativo global del mismo. Obviamente los roles son diferenciados y no tienen la misma responsabilidad ni autoridad un docente, un director, un administrativo o un auxiliar de limpieza. No obstante, en la prctica todos afectarn la coherencia de la propuesta con sus actitudes, tanto para favorecerla como para negarla. La inclusin de todos los funcionarios y educadores del Centro, obviamente con niveles diferenciados, en las instancias de formacin y de profundizacin en aspectos de la Educacin en Valores, resulta imprescindible. Slo a travs de estos instrumentos ser posible la adecuacin permanente de las estructuras funcionales, administrativas y de gestin, a los requerimientos explcitos o implcitos que surgen de la implementacin de una propuesta de Educacin en Valores global del Centro.
UNA PARTICIPACIN CONSISTENTE DE LOS PADRES EN EL PROCESO

Los alumnos comparten su vida y su formacin con mltiples mbitos ms all del Centro Educativo. Entre ellos, tendr para su futuro una especial importancia el medio familiar, dado su peso afectivo y simblico.
6

Al respecto es interesante ver Martnez Martn, M. "El contrato moral del profesorado". Ed. Descle de Brouwer, Bilbao. 1998.

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Tenga las caractersticas que tenga la familia, sta afectar necesaria y profundamente el desarrollo de la personalidad tica y social del educando. Por ello resulta muy importante el involucramiento de los padres7 en el proceso pedaggico que procura desarrollar el Centro. El tipo de trabajo a desarrollar en este mbito variar sustancialmente con las edades de referencia. No obstante, el criterio general ser no tanto el de informar acerca de lo que se hace o se busca hacer en el Centro, ni sobre el desempeo del educando en el proceso, sino que se trata sobre todo de elaborar en conjunto criterios que permitan una referencia educativa ms consistente para la globalidad de vida del educando.
UNA INTERACCIN POSITIVA CON EL MEDIO SOCIAL EN QUE ESTA UBICADO EL CENTRO EDUCATIVO

La comprensin por parte de los vecinos de las instituciones sociales del barrio, as como de otros colectivos que interactan con los educandos, acerca de los objetivos y criterios pedaggicos que persigue el Centro Educativo facilitar una actitud favorecedora por parte del entorno. Asimismo, la recuperacin de la experiencia de los otros actores del barrio acerca de las actitudes y comportamientos de los educandos fuera del Centro, ayudar al mejoramiento crtico de la propuesta pedaggica, a efectos de que tienda progresivamente a brindar elementos para un desempeo ms coherente de los educandos en los diferentes mbitos de su vida. Ciertamente, la implementacin en profundidad de estos seis mbitos de trabajo del Centro Educativo en torno a la propuesta de Educacin en Valores, redundar en la mejora sustancial de su aporte a los educandos. Sin embargo, somos muy conscientes de las inmensas dificultades de todo tipo que supone encarar cada uno de estos mbitos. Por ello es muy importante que, como en tantos aspectos de la visin tica de la realidad, no se trata de "todo o nada", sino de ir avanzando en lo que es posible. En la medida que puedan ser encarados uno a uno (manteniendo en trminos generales el orden planteando), ira mejorando la calidad de la propuesta global, pero cada uno de ellos encierra un valor propio que no depende exclusivamente de los dems. Inclusive, hay que recordar que muchas veces "lo mejor es enemigo de lo bueno", sobre todo si conduce a la paralizacin. Cada paso que se d, aunque sea puntual
7

Utilizamos aqu el trmino "padres" para referirnos a aquellos adultos cabeza del ncleo familiar del educando, que son referente vital para stos. No siempre esos roles coinciden con los padres biolgicos o con los responsables legales del educando.

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y limitado, ayudar, ya que el trabajo en este campo cuando es realizado con seriedad tcnica no tiene "contraindicaciones".

CONTENIDOS DE UNA "EDUCACIN EN VALORES"

Hablar de contenidos de una Educacin en Valores significa ir haciendo definiciones de gran importancia, por lo que no resulta ocioso dedicarnos a realizar algunas precisiones al respecto. Decamos anteriormente que al hablar de "valores" nos estamos refiriendo a exclusivamente a valores ticos o morales8. En este punto, muchas veces surge de la objecin acerca de quin establece cules son los valores morales a proponer. Si bien la pregunta es pertinente, en realidad hay otras que son previas e inclusive ms importantes. Por ello, a continuacin iremos configurando el marco general de referencia en una Educacin en Valores, mediante la precisin de algunos conceptos.
A QUE NOS ESTAMOS REFIRIENDO CUANDO HABLAMOS DE "ETICA "

Hablar de tica implica encarar una cuestin tpicamente humana, ya que el ser humano es el nico que depende de sus propias decisiones no solamente para vivir confortablemente, sino tambin para construir su propia identidad. La naturaleza humana, ms all de una gran variedad de postulados antropolgicos de tipo filosfico y teolgico que se han ido planteando a lo largo de la historia, es sin duda una entidad no autoevidente. El ser humano no tiene claro, como dato previo, qu es y quin es. Mucho menos an, le es evidente qu debe ser o qu quiere ser. Se trata de una naturaleza "abierta" "no acabada" "no previamente definida en totalidad". Si por realizar un ejercicio de imaginacin asumisemos el postulado de que la naturaleza humana fuese completa y acabada de por s, este hecho no le resulta evidente a las personas concretas. El ser humano, desde que tenemos noticia de su existencia, aparece preocupado por su vida y realizacin, y por tanto, profundamente reflexivo sobre su propio existir. No se trata de una tarea ociosa, sino profundamente implicante de la existencia. Al ser humano no le alcanza la fuerza de los instintos para encontrarle un sentido a la vida ni para realizarse personal ni socialmente.
8

A efectos del presente trabajo tomamos ambos conceptos como sinnimos, a pesar de reconocer que para algunos autores existen entre ambos diferencias conceptuales relevantes. Al respecto ver: Franca, O. Galdona, J. "Introduccin a la tica profesional". Ed. Paulinas, Asuncin 1996. p.13.

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Generacin tras generacin, y en las ms diversas culturas y pocas, el ser humano se encuentra necesitado de un horizonte de comprensin de la realidad y de
su ubicacin en ella, as como de la posibilidad de proyectarse al futuro en parmetros

de ideales y con esperanzas ciertas de felicidad. Sin estos elementos parece no valer la pena la vida, y no hay fuerza instintiva que pueda sustituirlos. Esta realidad emprica, personal, grupal y colectiva de la humanidad toda, ha
llevado al ser humano a encarar activamente el tema a lo largo de la historia, buscando

caminos de realizacin y de sentido de la vida, todo lo cual se ha dado en llamar la "tica". As, la dimensin tica de la persona humana es esencialmente su capacidad de realizacin en la vida, como resultado de un actuar libre y responsable. Ms aun, la dimensin tica del ser humano es la ineludible responsabilidad que tiene de asumir su libertad en funcin de su propia realizacin. No se trata de algo optativo, sino que se trata de una realidad de hecho: ms all de la voluntad del ser humano, la vida se va desenvolviendo inevitablemente, y el camino que recorra ser el resultado de sus propias opciones. Con su quehacer el ser humano se hace a s mismo o, en otras palabras, la calidad y sentido de su vida depende de las opciones que realiza en ella9. Por ello, el ser humano es esencialmente tico. Y lo es, ms all de que se asuma o no como tal. Es decir, sea que asuma responsablemente sus opciones o no, est condenado a sufrir las consecuencias de las mismas y no solamente en cuestiones de
bienestar (material, psicoafectivo, espiritual, etc.), sino tambin en su identidad y sentido fundamentales.

En la "bsqueda de la felicidad" podemos sintetizar el dinamismo vital del ser humano. Se trata de una generalizacin, ya que bajo ese trmino incluimos una gran variedad de conceptos histricos (plenitud, realizacin, humanizacin, santidad, identidad, trascendencia, etc.) que se han desarrollado segn diversas corrientes de pensamiento y que, en ltima instancia, delimitan esa ansia fundamental de la existencia humana. Dado que el ser humano no encuentra de modo espontneo y evidente ni en s mismo ni tampoco fuera de s, el camino a recorrer para alcanzar esa felicidad que ansia, la tarea tica ser fundamentalmente un proceso de descubrimiento, afirmacin o rectificacin de los intentos realizados. Ms all de que cuente con referentes religiosos, filosficos, ideolgicos o del tipo que sean, seguros y detallados, el ser humano necesariamente deber someterse a un proceso de ensayo y error. Slo as podr verificar la validez del camino,

En este punto no estamos aqu haciendo referencia a la persona individualmente considerada, sino que estamos haciendo afirmaciones sobre la generalidad del ser humano sin entrar an al tema relacional.

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y slo as podr efectivamente aclarar las opciones necesarias para recorrer el camino que le haya sido propuesto10. La tica es, entonces, la respuesta experiencial a la pregunta esencial: "cmo acto-actuamos para ser felices?", "cmo acto-actuamos para ser plenamente personas?"
CONSTRUIR PERSONALIDADES ETICAS AUTNOMAS Y RESPONSABLES.

El objetivo central del proceso de educacin tica" consiste en perseguir la construccin de una personalidad tica slida, apoyada en el desarrollo de una conciencia moral autnoma12. El horizonte en el que estamos trabajando, como ya lo hemos expuesto, implica la bsqueda de la realizacin personal por parte de cada uno de los seres humanos. Para ello, entendemos como un presupuesto educativo la necesidad de apoyar el desarrollo de todas las capacidades humanas, especialmente aquellas referidas a la libertad e independencia del individuo. No se trata aqu de dirimir algunas de las controversias histricas que envuelven este concepto (p. e. la tensin "libertad individual-justicia social", o la tensin " independencia individual-pertenencia colectiva"), sino que se trata simplemente de la afirmacin primaria que establece que para la realizacin plena del ser humano es mejor ser dueo de su vida que no serlo. A su vez, irse "haciendo dueo de la propia vida" (sinnimo de ir creciendo en libertad) implica necesariamente ir creciendo en conciencia moral acerca de las posibi-

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Ciertamente el proceso de ensayo y error no es a ciegas, ya que el ser humano cuenta con mltiples elementos de referencia que le permiten racionalizar el proceso y reducir las posibilidades de error. No obstante, an en los planteamientos religiosos ms moralizantes, la aplicacin de los cdigos de conducta establecidos a las situaciones concretas, exige un discernimiento y una acumulacin de experiencias acerca de lo que es un cumplimiento adecuado y de lo que no lo es. Eso es tambin proceso de ensayo y error. El trmino "educacin tica" hace referencia directa al rea de la Etica de la Educacin que estudia el proceso de conformacin de la personalidad tica del ser humano. Como lo enunciamos anteriormente, en algunos casos se acostumbra utilizar el trmino "Educacin en Valores" para designar esta rea, aunque por razones de claridad terminolgica preferimos el primero. Estrictamente hablando, la "Educacin en Valores" hace referencia directa sea a un aspecto de la educacin tica (la referida a los valores morales), sea a un mtodo especfico que lleva ese nombre y que procura esencialmente el desarrollo de hbitos y actitudes conscientemente virtuosos. Sobre el tema se puede consultar: Cobo, J. M. "Educacin tica". Ed. Endymion, Madrid. 1993; y Costa, M. "Educacin tica". Ed. OBSUR, Montevideo. 1999. Para un plantea muy actualizado y serio ver: Gonzalvez, V. "Inteligencia moral". Ed. Descle de Brouwer, Bilbao. 2000.

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lidades y limitaciones de cada situacin, e ir discerniendo la validez tica de sus opciones. Simultneamente, tambin hay otros dos aspectos concomitantes que la persona necesita desarrollar. Por un lado, el hecho de que toda opcin implica consecuencias, las que afectan ineludiblemente a s mismo y a los dems. Por otro lado, que toda opcin personal, por independiente que sea, necesariamente afectar el entramado de relaciones personales y sociales del sujeto. La madurez tica exige el desarrollo de una personalidad tal que sea capaz no solamente de ir tomando opciones en perspectiva de una creciente autonoma, sino que al mismo tiempo tambin descubra, acepte y asuma las consecuencias que se desprenden de sus opciones. Este es el paso de la "responsabilidad", a nivel personal, interpersonal y social del sujeto tico. La real autonoma (no as la ilusin de autonoma) es la que es asumida histricamente, con sus condicionantes y sus consecuencias. La construccin de una personalidad tica slida incluye al menos tres niveles diferenciados que deben interactuar de modo permanente e integrado. Esos tres niveles hacen referencia al desarrollo del sentido de vida, al desarrollo de un proyecto de vida y al desarrollo de una estructura tica personal. El contenido propio de cada uno lo veremos en los siguientes puntos.
EL DESARROLLO DE UN FUERTE "SENTIDO DE VIDA "13

Esto implica la capacidad de dar respuesta personal y autnoma a la pregunta fundamental de la vida. Esta pregunta puede formularse de modos diversos segn sea el marco sociocultural y familiar de cada persona (p.ej. Qu puedo esperar de la vida, o de m mismo? Para qu existo? Qu quiere Dios, o la historia, o ... , de m?, etc.). No obstante esa variedad de formulaciones o, inclusive, no obstante el hecho de que no est tematizada por la persona, la pregunta siempre existe en cada ser humano. La vida entera se desenvuelve en torno a una cuestin esencial que podemos, en trminos generales, denominar como la necesidad de encontrar14 un sentido a la vida. En espaol existe un trmino que ilustra adecuadamente este punto: "desmoralizado". Se trata de la persona que ha perdido la "moral" no en el sentido de haber
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Cfr: Galdona, Javier. "La tica y el sentido de la vida". En: Info DEIE, N 2 (1993). pp. 2-4. Jimnez Abad, Andrs. "El sentido de la vida, entra en el examen?". En: Revista Espaola de Pedagoga, N 198 (1994). pp. 247-256. Tambin podran utilizarse otros verbos, como p.ej. "descubrir", "construir", "recibir", etc., el sentido de la propia vida. Cada verbo implica una antropologa subyacente al menos con matices de diferencia importantes. Sin embargo, a los efectos del objetivo del presente material, profundizar en estos matices diferenciadores no es relevante.

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modificado su modo de actuar, sino en el sentido de haber perdido la fuerza motivacional para actuar de acuerdo a sus convicciones. Podemos esquematizar el punto en cuestin diciendo que el ser humano basa su actuar en dos tipologas de motivacin:

El ESQUEMA DE PREMIO - CASTIGO

Este esquema puede ser: consciente o inconsciente, social o personal, generado externamente e introyectado por la persona, o generado por los procesos psicolgicos de la propia persona. A nuestros efectos ello no es relevante, a excepcin del hecho de que constituye seguramente la base de la inmensa mayora de las motivaciones subyacentes a nuestras decisiones. Desde el punto de vista tico, de frente a esta tipologa de motivaciones, el camino vlido sera el de tomar conciencia del modo en que actan como mecanismos condicionantes en la decisionalidad de cada uno, a los efectos de poder reafirmarlos o modificarlos segn la propia persona considere sean positivos o no en su construccin personal, y dentro de los mrgenes de posibilidad reales a nivel psicolgico, afectivo y social.

EL ESQUEMA DE CONVICCIONES

Este esquema motivacional se basa en la tematizacin y explicitacin (al menos como autoexplicitacin) de principios o valores que son libre y conscientemente asumidos por la persona. Sin embargo, en la persona se mantienen ms o menos inconscientes -pero con fuerza- elementos del esquema anterior junto con elementos de esta tipologa. Desde el punto de vista tico, el esquema de convicciones es el que constituye la base de la personalidad tica del ser humano y no as el de premio-castigo, como veremos inmediatamente. Las motivaciones de la tipologa de premio-castigo, tienen su fuerza esencialmente en elementos de represin (interna y externa), y se sustenta en las reacciones externas a los actos del sujeto o, al menos, en lo que la propia persona supone son las expectativas y reacciones esperables del entorno. Por el contrario, las motivaciones de la segunda tipologa tienen su fuerza esencialmente en elementos de positividad, y dado que se apoyan en las propias convicciones, adquieren una gran autonoma frente al entorno. Por ello, el desarrollo de elementos de esta segunda tipologa es fundamental para que la persona se encuentre a s misma con fuerza motivacional positiva y autosustentada. A su vez, esto le permite desarrollarse como ser libre y autnomo, construyndose con independencia de las presiones del entorno, pero sin la necesidad de evadirse de l.

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Para hacer posible esta fuerza motivacional, el ser humano necesita desarrollar una capacidad de profundizacin en s mismo, de meditacin, de autotrascendencia, de espiritualidad, etc. Este desarrollo no corresponde estrictamente al campo de la tica, aunque le est muy relacionado, pero s debera ser parte de todo proceso educativo que procure una formacin integral de la personalidad. La tica, como ciencia, estudia esencialmente los caminos de crecimiento y realizacin del ser humano. En otras palabras, la tica trabaja el "cmo?" crecer en cuanto persona. Pero la tica no puede generar el "por qu?" realizar un camino de crecimiento.
EL DESARROLLO DE UN "PROYECTO DE VIDA " CONCRETO Y REALIZABLE

La construccin de un proyecto de vida supone el intento consciente y deliberado de procurar la mayor coherencia personal posible, como camino de realizacin, estableciendo las opciones histricas que de cara al futuro hagan posible la concrecin real de los propios ideales y de la propia escala de valores. No es suficiente con desarrollar un sentido de vida fuerte y autnomo, sino que para perseguir la propia realizacin es necesario tambin desarrollar un proyecto de vida concreto y realizable. El proyecto de vida corresponde al nivel del "cmo" realizarse en cuanto persona, aunque se trata del nivel ms globalizante del mismo. Se trata de la instancia ms general de la propia libertad, donde el sujeto construye el ideal de s mismo, su escala de valores y convicciones ticas ltimas, y las confronta dinmicamente con sus opciones histricas posibles. Se trata, en ltima instancia, de una perspectiva esperanzada del futuro de la propia vida ya que, partiendo de un sentido claro de la misma, se percibe la posibilidad de autorrealizacin. El ser humano no se realiza sino en la historia, por lo que todo el cmulo de ideales, valores, principios y convicciones que tiene, slo sern efectivamente realizantes para s en la medida en que se concreten histricamente en la propia vida. Este proceso, implica un delicado aprendizaje personal, ya que la maduracin de un proyecto de vida necesariamente pasa por etapas de reformulacin profunda, sean estas causadas por quiebres en las condiciones histricas externas a la voluntad del sujeto, sean causadas por cambios profundos en los propios ideales y convicciones. Sin importar las causas de la situacin, a partir de un sentido de vida fuerte, siempre la persona contar con la fuerza motivacional necesaria para reformular o inclusive para reconstruir el propio proyecto de vida. Esto exigir, adems de un contexto favorable, que la persona cuente con instrumentos de autoevaluacin y criticidad que no son espontneos. Por ello, a cualquier edad que la persona tenga, alcanzar la destreza necesaria para asumir positiva-

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mente la propia libertad (en la capacidad real de opcin) necesita de espacios e instrumentos especficos y de estrategias pedaggicas que los articulen.
EL DESARROLLO DE UNA "ESTRUCTURA ETICA PERSONAL"

La construccin de un proyecto de vida personal necesita previamente (en sentido lgico, ya que cronolgicamente puede ser simultneo, lo que incluso sera preferible) del desarrollo de una estructura tica capaz de viabilizar y sostener los contenidos ticos de la propia vida en la persona. Pero, a su vez, el desarrollo de la estructura tica en la persona tiene una funcionalidad mucho ms amplia para la vida moral que el hecho de ser capaz de construir un proyecto de vida. La estructuracin tica de la persona implica el desarrollo de una serie de contenidos que debern ser definidos por la propia persona, pero cuyo proceso es claramente competencia y responsabilidad del instrumental pedaggico que se implemente en el proceso de educacin tica. No se trata solamente de que la persona sea capaz de definir los contenidos, sino de que lo haga conscientemente, que estos se integren en un todo coherente entre s, y que ella tenga la capacidad de reformularlos autnomamente. Para hacer posible dicha estructuracin ser imprescindible establecer e implementar una serie de estrategias pedaggicas que configuran especficamente el mbito de trabajo de la "educacin tica". No debemos olvidar que esta estructuracin corresponde al nivel de la conciencia moral de la persona, y ser la que permita su ejercicio autnomo y por tanto humanizante. Podemos esquematizar los elementos integrantes del proceso de formacin de la estructura tica de la persona en torno a tres ejes fundamentales:
FORMACIN PARA LA CONFIGURACIN DE REFERENTES TICOS

Para un dictamen cierto y verdadero de la conciencia moral es necesario desarrollar la bsqueda de certezas a nivel de contenido moral. Al ser humano le resulta imprescindible saber lo que objetivamente es "bueno" y lo que es "malo", aunque se trate de una certeza en el nivel abstracto y necesite posteriormente ser aplicado al caso concreto. De no ser posible esta certeza tica, la persona quedar desorientada y con incapacidad estructural para tomar resoluciones responsablemente. Proyectando esa situacin a la globalidad de la vida, en ltima instancia, a la persona con incapacidad de certezas sobre lo objetivamente bueno o malo le resultara imposible la coherencia, la autenticidad y, finalmente, el desarrollo de un proyecto de vida real. En otro momento resultara importante desarrollar con ms extensin los aspectos epistemolgicos implicados en la construccin y/o acceso a la verdad.

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Aqu solamente nos referimos al nivel puramente histrico de la construccin de certezas morales por parte del sujeto, certezas que sabemos contienen siempre un cierto grado de relatividad por ser histricas y culturalmente condicionadas. En sociedades plurales, como las nuestras, la construccin de referentes ticos objetivos no puede darse en forma pacfica a nivel social general, ni debe dejarse librado al arbitrio de la autoridad, sea sta del tipo que sea. En la sociedad se deber tratar de construir mnimos ticos15 para hacer posible una convivencia humanizante; pero, para hacer posible el desarrollo pleno de la persona, sta necesita de mximos ticos de referencia objetiva, que necesariamente debern ser construidos y asumidos por la propia persona. As, al hablar de la configuracin de "referentes ticos" aludimos al proceso mediante el cual la persona va progresivamente construyendo certezas acerca de lo ticamente "bueno" y lo "malo", en cuanto van ms all de la mera voluntad o sensibilidad propias, es decir, en cuanto no estn sometidos a la pura arbitrariedad del sujeto. En trminos generales, hablamos de la configuracin de un marco de referencia de la objetividad tica para el sujeto. En este proceso de construccin, podemos apuntar algunas lneas de trabajo necesarias para el desarrollo del sujeto tico:

Aprender a clarificar lo que "cree", lo que "siente", lo que "puede"

Se trata de que el sujeto desarrolle una capacidad de autoanlisis suficiente para que le resulte viable (y en lo posible sencillo) distinguir en s mismo lo que son: - "creencias" (certezas personales, lgicas, acerca de lo que es objetivamente verdadero) "sentimientos" (nivel de lo emotivo psicoafectivo) "poder" (capacidad de lograr que algo se realice por la propia voluntad) En la medida en que la persona aprenda a realizar esta triple distincin en s misma, le posibilitar una mayor claridad acerca de la realidad, de sus opciones en ella y de las posibilidades reales de actuacin con que cuenta. Resulta claro que el instrumental a desarrollar en la persona para que pueda manejar adecuadamente cada una de esas dimensiones de su realidad personal son diferentes, e inclusive son estudiadas por diferentes ciencias (psicologa, tica, sociologa, etc.).

15

Siguiendo la terminologa actual, entendemos por "mnimos ticos" los mximos ticos consensuados en una sociedad y por tanto exigibles a todos sus integrantes en la convivencia, como mnimo. Al respecto ver: Cortina, Adela. "La tica de la sociedad civil". Ed. Anaya, Madrid. 1997.

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As, entre otras consecuencias, mediante el desarrollo de esta capacidad se evitar en gran medida la confusin entre deber y sentimiento (con toda la carga de culpabilizaciones no adecuadas que la persona psicolgicamente puede desarrollar), el voluntarismo (con su secuela de frustracin) y, sobre todo, la sensacin de un relativismo subjetivista que paraliza desde el punto de vista tico y que termina generando desmoralizacin en el sujeto.

Aprender a no autojustificarse
El ser humano normalmente necesita buscarle una justificacin plausible a sus actos, tanto ante s mismo como ante los dems. El problema radica en la objetividad y adecuacin a la realidad de esas justificaciones, es decir, en que en realidad esos actos no sean justos (adecuados a la realidad) o que esa justificacin no sea plausible. Muchas veces la persona tiende a autoconvencerse de la justificacin de sus actos por medio de argumentos falaces, ya que por un lado necesita sostener su autoimagen (se resiste a verse a s mismo como injusto o incoherente) y, por otro, necesita defender sus intereses (se resiste a sufrir prdidas, aunque ello implique deformar la realidad). Ciertamente, la decisin de enfrentar la verdad en toda circunstancia implica un coraje no fcil de adquirir. Pero adems del coraje implica, entre otros elementos, el desarrollo de habilidades de autocrtica y de aceptacin de ciertos niveles inevitables de incoherencia e inconsistencia de los propios actos.

Aprender a buscar la verdad

La verdad no es autoevidente ni unvoca en la realidad histrica donde se desenvuelve el ser humano. Debe ser buscada trabajosamente, asumiendo el esfuerzo, las incertezas, las crisis personales, y los momentos de claridad y obscuridad que el proceso implica. Buscar la verdad exige decisin, coraje (como vimos en el punto anterior), as como tambin instrumentos y habilidades que la hagan posible. A su vez, la bsqueda de la verdad no siempre es abandonada por una decisin consciente y deliberada de vivir en el autoengao, sino que muchas veces (tal vez las ms) lo es como consecuencia de la desmoralizacin sufrida de no saber cmo buscarla. Aprender a buscar la verdad supone, en primer lugar, el desarrollo de la capacidad real de dilogo. Es decir, aprender a confrontar con otros las propias certezas y las propias dudas, mediante argumentaciones consistentes y con capacidad de interaccin intelectiva, especialmente con aquellos que tienen perspectivas conceptuales distintas.

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La construccin de certezas slo ser abierta (no fanatizada, es decir, no aferradas a paradigmas que dan seguridad) en la medida en que dichas certezas puedan ser confrontadas y sostenibles, a juicio del propio sujeto, ante otras posturas contradictorias con la suya. En segundo lugar, supone aprender a relativizar de manera ponderada las propias absolutizaciones, de modo de abrir espacios a lo an no comprendido o aceptado, sin caer en un relativismo tico que resulta a fin de cuentas paralizante. En tercer lugar, supone que la persona aprenda a definir caminos especficos de bsqueda de la verdad, ya que sta nunca se da en la total apertura, sino que siempre es a partir de un espacio limitado que la persona est dispuesta a abrir. Esto implica, entre otras cosas, la posibilidad de que la persona asuma libremente la existencia de referentes de autoridad en objetividad moral, sin que ello suponga renunciar a la imprescindible criticidad personal.
APRENDER A DISCERNIR ENTRE LAS DIFERENTES GUIAS DE VALOR EN UNA SOCIEDAD PLURAL

La sociedades plurales presentan a las personas una gran variedad de guas de valor16, a veces de tipo global, pero la mayor parte de las veces en referencia a aspectos concretos de la conflictiva sociomoral. En otras palabras, frente a los conflictos sociomorales que la persona debe afrontar, la sociedad le ofrece una variedad de modelos o criterios morales, cada uno de los cuales supondr previsiblemente diferencias en el resultado final respecto de las dems. La persona necesita aprender a calibrar las diferentes propuestas ticas que recibe, a efectos de discernir cul o cules de esas guas de valor son las que ms condicen con sus certezas fundamentales. Esto implicar que la persona sea capaz de distinguirlas, que sea capaz de inferir los elementos antropolgicos fundamentales que subyacen a cada una y, finalmente, que sea capaz de proyectar, sus resultados.
FORMACIN PARA EL DISCERNIMIENTO

Para que el juicio de conciencia sea cierto, debe necesariamente ajustarse a la realidad concreta (contexto, circunstancias, etc.) de la situacin. Para que el juicio tico pueda realizarse, la persona, adems de tener claros los contenidos objetivos de referencia (normalmente abstractos y universales), necesita del desarrollo de habilidades que le permitan llegar a una certeza sobre cul es el mayor bien posible "aqu y ahora".
16

Siguiendo la terminologa actual utilizamos el trmino "gua de valor" para enmarcar todo el conjunto de criterios, normas, referentes y modelos de carcter tico, que constituyen una unidad coherente para la conduccin justificada del actuar tico de la persona humana.

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Dado que ello no es posible mediante la mera aplicacin mecnica de certezas abstractas a situaciones concretas, adems ser necesario capacitar a la persona para que le sea posible:
UBICAR CON CLARIDAD LA SITUACIN TICA PLANTEADA

Siempre la pregunta tica nace a partir de la percepcin de la existencia de un conflicto sociomoral no resuelto previamente (sea que nunca se le haya planteado antes en esos trminos, sea que el sujeto perciba la necesidad de que sea replanteado)17. Sin embargo, en los hechos histricos concretos, debido a su carcter complejo, no resulta autoevidente dnde est el ncleo del conflicto sociomoral, corriendo el sujeto el riesgo de perderse en lo anecdtico o de centrarse en aspectos que son secundarios para la resolucin de la situacin. As, previo a la realizacin del juicio tico, la persona necesita poder clarificar exactamente qu es lo que debe juzgar. Ello necesita de aprendizaje prxico, es decir, del desarrollo de destrezas y del manejo de instrumentos que le habiliten para ubicar el ncleo del conflicto a discernir.
ESTABLECER LOS PRINCIPIOS, CRITERIOS Y VALORES MORALES EN JUEGO

Una vez clarificada la pregunta tica a ser resuelta, la persona necesita establecer el marco concreto de principios, criterios y valores morales que necesita tener en cuenta especficamente para resolver ese conflicto sociomoral. La persona no puede manejar simultneamente, ni de manera indistinta, todo el universo de guas de valor que conoce, ni siquiera aquellas que personalmente maneja, sino que debe ser capaz de seleccionar aquellas que se adecan a la situacin planteada.
ESTABLECER LAS CIRCUNSTANCIAS QUE CONDICIONAN

El siguiente paso ser que la persona sea capaz de establecer las circunstancias que condicionan el juicio de la situacin planteada. Todo conflicto sociomoral se da siempre en circunstancias concretas, con algunos condicionamientos que favorecen y otros que limitan la situacin misma, as como las posibles resoluciones. Es necesario que la persona pueda desentraar, del contexto meramente anecdtico, aquellos elementos que influyen de manera
17

Al respecto, hay un importante planteamiento en: Puig Rovira, J.M. "La construccin de la personalidad moral". Ed. Paids, Barcelona. 1996.

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importante en la situacin y que no pueden ser obviados al momento de realizar el juicio tico.
LLEGAR A juicios CIERTOS EN UN TIEMPO RAZONABLE

La realizacin de un proceso de discernimiento tico necesita, adems de los elementos ya descritos, de tiempo adecuado. No obstante, para que el juicio sea efectivo histricamente y para que sea viable psicoafectivamente para el sujeto, necesita ser acotado en el tiempo. En toda situacin siempre habr otras perspectivas que podran ser consideradas, siempre habr contraargumentos que podran ser analizados y siempre existira el riesgo de equivocarse. Sin embargo, el hecho de que la persona asuma sus responsabilidades ticas implica un cierto nivel de arrojo, ya que no es posible la total certeza y claridad en todas las situaciones. Esto necesita que la persona aprenda a manejar los tiempos de discernimiento, ponindose por un lado lmites que eviten la abulia tica, y por otro sin apresuramientos innecesarios que impidan la prudencia imprescindible.
APLICAR EL "TRANSAR TICO "IS DONDE ES NECESARIO

Pocas veces los conflictos sociomorales se presentan con nitidez como opcin entre "totalmente bueno" o "totalmente malo". Normalmente el discernimiento debe darse en medio de los grises de la historia, es decir, que la persona debe decidir en un contexto de males, y debe decidir si el "mal menor" posible es ticamente vlido. Para ello la persona deber decidir si corresponde o no el transar tico, y ello significa ser capaz de aplicar los cinco criterios que constituyen sus condiciones de validez.
De la capacidad de manejar adecuadamente estos puntos, depender la posibilidad real que tenga la persona de discernir en conciencia y con autonoma y, por ende, de realizar juicios ticos vlidos sobre situaciones concretas.
FORMACIN PARA LA AUTENTICIDAD

La autenticidad consiste en actuar siempre de acuerdo con el dictamen de la conciencia moral. Este actuar sistemtico en coherencia tica es lo que permite a la persona una autoconstruccin genuina y autnoma, llegando as a ser l mismo.
18

Para un desarrollo del concepto: Frana, O. Galdona, J. o. c. p. 141.

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Llegar a ser autntico no es el resultado de un proceso espontneo, sino que necesita por parte del sujeto de una decisin sostenida en el tiempo, adems de los dos niveles enunciados anteriormente. A su vez, esa decisin sostenida en el tiempo exige de un convencimiento profundo acerca de la validez de perseguir la autenticidad, as como del desarrollo de ciertas habilidades especficas. La autenticidad slo es posible en personas libres, pero la libertad humana es una libertad histrica y por tanto condicionada. La cuestin tica no radica, pues, en pretender una libertad sin condicionamientos que no es posible, sino en buscar una libertad capaz de ir superando progresivamente los condicionamientos indebidos. Consideramos condicionamientos "debidos": aquellos que derivan del mero hecho de vivir en el espacio y el tiempo, aquellos que derivan de realidades propias de la persona no modificables por la misma (p. ej. raza, nacionalidad, etc.), y aquellos que derivan de compromisos asumidos libre y conscientemente por la propia persona. Consideramos condicionamientos "indebidos" aquellos que derivan del contexto externo o interno a la persona y que influyen limitando arbitrariamente el horizonte de libertad de la persona. En este sentido, podemos distinguir entre:
APRENDER A RECHAZAR TODO CONDICIONAMIENTO EXTERNO INDEBIDO

El medio ambiente, a nivel de relaciones interpersonales, grupales o socioestructurales, ejerce explcita o implcitamente presiones sobre la persona para que sta realice sus opciones de acuerdo a pautas heternomas. Expectativas ajenas, roles asignados, reglas de comportamiento impuestas, etc., son algunos de esos ejemplos. Nunca ser posible anular o contrarrestar totalmente esos condicionamientos externos indebidos, pero s existe la opcin bsica entre irse asimilando a dichos condicionamientos en un proceso de progresiva alienacin o, por el contrario, ir progresivamente liberndose de dichos condicionamientos en un proceso de autenticidad creciente. Para realizar un proceso que permita superar esos condicionamientos indebidos externos, la persona necesita: - Del desarrollo de una autoestima psicolgica y afectiva fuerte. De este modo podr enfrentar los conflictos explcitos, inclusive de modo directo si fuese necesario, as como no temer las puniciones de todo tipo que pueda sufrir por no cumplir con lo que se pretenda de l. Del desarrollo de la capacidad de independencia y soledad. La no dependencia de otros, de modo de crecer en autonoma (que no implica la falta de interaccin interpersonal o social y el no compromiso personal con otros) supone, adems del desarrollo de la autoestima, del desarrollo de la capacidad de vivir no angustiosamente el hecho de resultar aislado o marginado en ciertos momentos o de ciertos mbitos. El ser humano necesita de los dems, ya que es un ser intrnsecamente relacional, pero tambin necesita de la capacidad de vivir solo, para poder llegar a ser l mismo.

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APRENDER A SUPERAR TODO CONDICIONAMIENTO INTERIOR INDEBIDO

En el interior del ser humano tambin se desarrollan diferentes tipos de elementos que pueden atentar contra la realizacin del mismo. Se trata de hbitos, actitudes, costumbres, que le dificultan o hasta le impiden mantener una decisin sostenida y actuante en el tiempo. Los ejemplos pueden ser muy variados, y van desde la simple pereza hasta el miedo a enfrentar cualquier tipo de sacrificio; desde las tentaciones de incoherencia hasta el alimento de sentimientos de negatividad, etc. Siempre existirn niveles de condicionamiento psicolgico de tipo inconsciente que la persona no puede manejar o inclusive desconoce. No son a estos que nos referimos, sino a aquellos que an teniendo races psicolgicas, son conocidos y enfrentables por el sujeto, aunque para ello necesite de un convencimiento y entrenamiento especficos. La constancia, la fidelidad al propio proyecto o a las propias convicciones, la perseverancia aun en los fracasos parciales, el ser tesonero o aun testarudo en la persecucin de los propios ideales, no son espontneos ni sencillos para la persona, sino que necesitan de educacin. En este sentido, podemos observar: El desarrollo de la capacidad de distinguir lo que son limitaciones personales de lo que son condicionamientos indebidos.

No es fcil diferenciarlos, y con facilidad se cae en ambos extremos, inclusive a veces en forma simultnea. Por un lado, se da el voluntarismo inconducente de pretender la necesidad (o incluso el "deber") de modificar lo que son limitaciones propias del ser humano en general o de la persona concreta y, por el otro, se da el hecho de asumir como propias de la "naturaleza" personal (con la pretensin de inmodificabilidad) algunos aspectos que en realidad son producto de hbitos que simplemente estn fuertemente arraigados en el sujeto. Este discernimiento supone desarrollar la capacidad de autoconocimiento, de autocrtica, de aplicacin del "principio sospecha" al propio marco ideolgico, etc. El desarrollo del carcter, la autodisciplina, la fortaleza de nimo. No es suficiente con aprender a discernir los condicionamientos interiores indebidos, sino que tambin se necesita trabajar para su modificacin. Para ello es necesario potenciar la capacidad de reforzamiento interior de la persona mediante el desarrollo del carcter (que permitir afirmarse en la propia identidad ms all de los cambios que deba generar en s mismo), la autodisciplina (que le permitir ser consecuente y sistemtico en la autoconstruccin) y la fortaleza de nimo (que le permitir enfrentar las prdidas de sentido parciales, las dificultades imprevistas, los aparentes retornos al punto de partida). Como se ve, los contenidos ticos no se pretenden universales, pero s el modo de estructurar la personalidad moral, de modo de lograr seres humanos con concien-

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cia moral autnoma y, por ende, con capacidad de autenticidad y desarrollo personal integral.
ARTICULACION DE UNA TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIN EN VALORES

Como parte de la propuesta, desarrollaremos aqu algunos de los mbitos de implementacin de la Educacin en Valores en un Centro Educativo. Comenzaremos por la transversalidad, ya que es uno de los ms importantes, tal como lo vimos anteriormente.

CUESTIONES GENERALES

Antes de entrar en el desarrollo de una propuesta de transversalidad en Educacin en Valores, se hace necesario realizar algunas consideraciones que ayuden a clarificar algunos equvocos que a veces se han dado en esta temtica. Todas las materias tienen el mismo valor. En este planteo no se trata de imponer una disciplina como si fuese ms importante que otras, ni de valorarlas inequitativamente. Todas son parte necesaria de una adecuada formacin integral de la persona. En todo caso no corresponde a la perspectiva de la Educacin en Valores definir cules materias deben integrar el curriculum. - El trabajo debe realizarse estrictamente en rgimen de taller, con el acompaamiento tcnico pero en una tarea esencialmente autoformadora de cada uno de los docentes y del colectivo educativo. Una exposicin terica es imprescindible, pero al mismo tiempo debe ser mnima, ya que no hay soluciones predefinidas sino que a partir de un simple encuadre metodolgico se debern buscar caminos y respuestas. - El mtodo de trabajo prctico con los docentes involucrados es conveniente que se d a travs de reuniones prolongadas, pero implica asimismo, de manera imprescindible, de un trabajo de elaboracin personal de cada docente. - El resultado de la elaboracin es un aporte que construye cada docente, y que si bien es altamente conveniente (o incluso necesario) que sea compartido y coordinado con el resto del cuerpo docente de la misma y de otras materias, no obstante, no deja de ser un insumo pedaggico que el propio docente aplicar en la medida que est compenetrado y convencido del mismo, y que pueda seguir reelaborndolo en forma continua19.
19

En este aspecto resulta de especial relevancia tener en cuenta los aspectos referidos a los procesos metodolgicos propios de la elaboracin comn del colectivo docente de un Centro.

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PLANTEO TEORICO GENERAL

El objetivo que se persigue es apoyar el desarrollo integral del ser humano, a travs de los procesos pedaggicos que se dan en el mbito educativo formal. En funcin de ese objetivo es que se desarrolla todo el entramado de estructuras, roles, programas y

dems instrumentos propios del quehacer educativo. A su vez, la tica nace como la respuesta a la pregunta bsica del ser humano
que debe enfrentar su libertad histrica: Qu puedo o debo hacer para realizarmerealizarnos en la vida?

La respuesta a esa pregunta no es autoevidente, sino que exige bsqueda, ensayo, con aciertos y errores, acumulacin de experiencias, y una cierta racionalidad que

permita prever consecuencias y realizar juicios previamente a la ejecucin de los actos. Como vimos anteriormente, a todo este proceso lo llamamos "praxis", por lo
que podemos afirmar claramente que la tica es ante todo una praxis humana que se desarrolla en la historia.

Esa praxis no solamente es individual, sino tambin grupal y colectiva. La praxis personal se inscribe al interior de la praxis de uno o ms grupos, y ella a su vez se inscribe al interior de la praxis ms amplia de la humanidad como colectivo. Nadie comienza su praxis de cero, sino que ya recoge las experiencias acumuladas, as como tambin aportar sus propias experiencias al camino colectivo. La propia tica, en cuanto ciencia, a nivel de contenidos tambin es resultado de la acumulacin tica realizada por los individuos y las colectividades a lo largo de la historia. No puede darse un proceso educativo que persiga el desarrollo integral de los participantes si no apunta tambin al desarrollo de esa praxis tica por parte de cada
uno y del colectivo educativo.

Dado, a su vez, que se trata propiamente de una praxis y no solamente del aprendizaje intelectual de informacin tica, su implementacin deber incluir los ms diversos aspectos del acto educativo: marco disciplinario, organizacin institucional,
elementos didcticos, curriculum, etc. En ese sentido, en trminos generales, podemos establecer que el curriculum

busca el desarrollo del conocimiento en el educando, para lo cual al menos se pretende: - Transmitirle al educando la informacin ms relevante sobre el contenido de la materia.
Apoyar el proceso de "aprender a aprender" propio de cada mbito del saber humano. Apoyar el proceso de aprendizaje de buscar y construir la verdad, lo que le

permitir conocer la realidad y actuar en ella. Apoyar el descubrimiento del modo de leer el mundo que es propio de cada
mbito del saber, y que lo diferencia de los dems. Apoyar el proceso de involucramiento del educando en la materia, de modo que pueda integrar ese saber a su propia vida como un elemento relevante.

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Dado que estos objetivos son abarcantes de la persona, no es posible alcanzarlos plenamente por separado si no se integran al gran objetivo general que es el desarrollo integral del ser humano. De aqu no solamente nace la necesidad de contar con un curriculum que articule y d coherencia a los diferentes programas, si no que adems se percibe claramente la necesidad de contar con elementos de transversalidad que permitan y faciliten una sntesis personal. Obviamente la transversalidad puede y debera darse desde mltiples perspectivas y contenidos. No obstante, aqu desarrollaremos lo referido a la transversalidad en Educacin en Valores20.
ENCARE ESPECIFICO DE LA TRANSVERSALIDAD EN EDUCACIN EN VALORES

El objetivo inmediato de la Educacin en Valores es el desarrollo de la estructura de la personalidad tica de los educandos, en modo de hacer posible la realizacin de una praxis tica personal y colectiva, que sea ponderada, profunda y madura. En este sentido, ms all de la necesidad de contar con espacios curriculares dedicados explcitamente a la educacin tica, es importante contar con el aporte transversal que surja del conjunto del curriculum. La transversalidad no puede quedar librada a acciones espordicas o casuales, sino que para ser pedaggicamente eficaz debera integrar explcitamente el programa de trabajo en cada materia. No se trata en modo alguno de agregar contenidos a las diversas materias, ni menos an de tergiversarlas ponindolas como excusa para una tarea ajena a las mismas. Se trata s, de explotar las potencialidades de la materia, as como del hecho educativo que se desenvuelve en el aula, en todo aquello que posibilite un mayor desarrollo de la estructura tica de los educandos. Podernos as hablar de una dimensin diacrnica y de otra sincrnica de la transversalidad tica. Entendemos por transversalidad diacrnica a la coherencia que puede darse en referencia a aspectos ticos, en la globalidad de una misma materia a lo largo de los diferentes cursos que la componen. A su vez, entendemos por transversalidad sincrnica a la coherencia que en referencia a la tica puede darse entre las diferentes materias que los educandos desarrollan en un mismo curso. Como en todo el resto del planteo de la Educacin en Valores, aqu no se postula la propuesta de contenidos axiolgicos predeterminados, sino que se busca exclusivamente el desarrollo de la estructura tica que permita a los educandos la construccin de convicciones propias por medio de una conciencia moral autnoma, en un medio democrtico y plural.
20

Para confrontar con un planteamiento general diverso al nuestro, es interesante ver: Palos Rodrguez, J. "Educar para el futuro. Temas transversales del curriculum".'Ed. Descle de Brouwer, Bilbao. 1998.

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En el planteamiento de la transversalidad tica podemos establecer dos puntos de partida diversos, aunque convergentes: el contenido propio de la materia, y el hecho educativo que se desarrolla en el aula.
PARTIENDO DEL CONTENIDO PROPIO DE LA MATERIA:

BSQUEDA DE CONTENIDOS RELEVANTES EN CADA CURSO PARA LA CONCEPTUALIZACIN DE LOS PRINCIPIOS ETICOS2'

Los contenidos temticos de cada curso permiten desarrollar diversos aspectos de la eticidad humana, por lo que resulta importante recuperar y desarrollar aquellos ncleos temticos que se consideren convenientes desde el punto de vista del proceso pedaggico, segn la realidad de los grupos y en particular de cada alumno. As, es posible perfilar ncleos temticos a partir de los cuales se clarifiquen contenidos propios de los diferentes principios ticos, as como de algunos elementos antropolgicos (psicolgicos, culturales, filosficos, etc.) que los sustentan y/o los condicionan. Una vez ubicados los ncleos temticos ms relevantes y qu aportes se puede realizar desde ellos a la conceptualizacin de los principios ticos, ser necesario realizar un plan de priorizaciones pedaggicas de modo que el conjunto del trabajo del ao (y de la materia a lo largo de los aos) tenga como resultado un tratamiento equilibrado entre todos los principios, y que sea tambin ponderado a la realidad de los educandos.
DETERMINACIN DE ALGUNOS PUNTOS DEL CONTENIDO DEL PROGRAMA QUE, DADA SU ACTUALIDAD SOCIAL O SU RELEVANCIA EN EL MOMENTO VITAL DE LOS EDUCANDOS, RESULTEN APROPIADOS PARA UNA PROBLEMATIZACIN TICA

Es posible y conveniente determinar algunos puntos del contenido del programa que son posibles de ser utilizados para hacer patente de modo explcito el conflicto sociomoral que subyace, de modo de promover un debate tico en una aplicacin temtica concreta. Parte del proceso de estructuracin de la personalidad tica autnoma consiste en el desarrollo de la capacidad de percibir, enfrentar, asumir y resolver conflictos ticos. Ello exige de estrategias y tcnicas pedaggicas especficas.
21

Al hablar aqu de Principios ticos estamos haciendo referencia a lo planteado en Fran9a Galdona, o. c. pp. 61-92 y 160-163. En sntesis estamos planteando un conjunto de Principios ticos formales para la objetivacin de la actuacin, tanto sea hacia la propia persona (principios de: Coherencia, Libertad y Ecuanimidad), como en la relacin interpersonal (principios de: Beneficencia, Autonoma y Equidad).

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Sin embargo, la generacin de debates entre los alumnos (siempre siguiendo las pautas tcnicas correspondientes), a partir de puntos concretos de los programas de diferentes materias y en esos mismos espacios pedaggicos, tiene una doble virtud: por un lado, permite al educando aplicar a casos especficos y con diferentes moderadores (docentes) sus capacidades de anlisis y argumentacin, lo cual posibilita una mejor incorporacin personal de las habilidades aprendidas. Por otro lado, permite que el alumno incorpore ms vitalmente la materia de que se trata, ya que le posibilita un mayor involucramiento vital en su contenido que el derivado de la sola incorporacin de contenidos e informaciones intelectuales. El desarrollo de estas intervenciones debe ser muy puntual, e inclusive restringido, ya que implica una dedicacin de tiempo especfica (no siempre articulable con el cumplimiento de los programas), y porque de su reiteracin excesiva podra derivarse un tergiversacin de la propuesta curricular global.
PARTIENDO DEL HECHO EDUCATIVO QUE SE DESARROLLA EN EL AULA

Ms all del contenido propio de cada materia, el hecho educativo es esencialmente un hecho de aula, ya que es en ese contexto que se realiza la interaccin educadoreducando y educando-educando que constituye el hecho educativo real. Es la interaccin humana la que educa de modo preeminente, por lo que la atencin pedaggica a dicha relacionalidad es esencial, inclusive al margen de los contenidos temticos que se desarrollen. Esa interaccin no es simtrica, en el sentido de que no solamente surge de la diferencias de rol entre los participantes, as como de la diversidad de poder de autoridad, de conocimiento, etc. Tambin la asimetra es dada por la intencionalidad educativa que debera siempre acompaar de modo consciente la manera de afrontar la interaccin por parte del educador. La postura pedaggica del educador puede ser determinada en base a diferentes criterios que el educador debe tener en cuenta (psicolgicos, sociales, etc.). Es tambin posible y deseable que entre esos criterios se encuentren tambin los referidos a la dimensin tica de los educandos. No se trata en absoluto de postular, ni mucho menos an de exigir contenidos ticos en los educandos, sino de promover de modo implcito (y, a veces tambin explcitamente) los Principios ticos personales e interpersonales que colaboran con el desarrollo de la estructura tica personal de los educandos. Asimismo, tener presente el marco de referencia de los Principios ticos permite al educador una mayor objetividad en sus planteos y exigencias ticas a los educandos, y permite a stos conceptualizar una mayor coherencia del desarrollo tico personal en todo el proceso educativo.

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Este aspecto de la transversalidad tica, obviamente no implica asignacin de tiempo especfico ni una dedicacin mayor por parte de los educadores, sino nicamente la incorporacin de un marco de referencia tico a su postura pedaggica en el aula.
LA PREGUNTA CLAVE

La pregunta que permite afrontar adecuadamente la transversalidad en educacin en valores es: "Cmo el programa de 5 de biologa (o el que sea) aporta a la construccin de la coherencia, la libertad, la ecuanimidad, etc., en los alumnos?" Obviamente, la incorporacin vital de esos principios por parte de los educandos no pasa nicamente por lo intelectivo, sino que tambin implica lo afectivo, lo espiritual, los hbitos arraigados, las expectativas sociales del entorno, etc. Por ello, resulta claro que no es suficiente con el desarrollo de elementos de transversalidad para la construccin de personalidades ticas autnomas en los educandos, sino que ser necesario tambin contar con espacios curriculares donde desarrollar estrategias y tcnicas pedaggicas especficas. No obstante, teniendo claro que la incorporacin intelectiva de los principios ticos no supone de suyo su incorporacin actitudinal, es tambin claro que sin ese desarrollo conceptual de los principios ticos no puede darse un verdadero proceso tico de autonoma personal. Ms all de la discusin acerca de si la propuesta pedaggica global de la educacin formal debera encuadrarse fundamentalmente en el aspecto intelectivo o no, la realidad fctica actual s lo hace. Por tanto, para no violentar el curriculum actual (ya que su eventual transformacin debera recorrer otros caminos), la transversalidad tica a nivel de contenidos no puede (en primera instancia) pretender trascender el nivel conceptual. Procurar en los alumnos actitudes concordantes con los principios ticos necesita de intervenciones ms abarcantes que la transversalidad, e implicara propuestas pedaggicas globales por parte del colectivo educativo. Esto ltimo tambin es posible y altamente deseable, pero excede la temtica de transversalidad que estamos encarando en este momento. De todos modos, posibilitar la incorporacin conceptual afinada de los principios ticos por parte de los educandos ciertamente no es menor, sino que, por el contrario, es un paso esencial para su pleno desarrollo tico personal.
TIPOS DE INTERVENCIN PROPUESTOS

Bsicamente los tipos de intervencin posibles en este planteo de transversalidad en educacin en valores, pueden ser sistematizados en tres grupos:

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LAS INTERVENCIONES CONTINUAS

Corresponde a la perspectiva de planificacin diacrnica del apoyo al desarrollo de la estructura tica de los educandos en el decurso de una materia, tanto a lo largo del ao lectivo como, mejor an, a lo largo de todo su desarrollo en el proceso educativo. Aqu lo relevante consiste en, una vez realizado el trabajo de anlisis descrito en el apartado anterior, mantener una actitud pedaggicamente activa por parte del docente, de modo de encarar los diferentes momentos del desarrollo normal de las clases, en una perspectiva consistente con la planificacin de criterios ticos realizada. Si bien este tipo de intervencin necesita de un entrenamiento por parte del docente, esencialmente no permite una planificacin o preparacin de intervenciones puntuales deliberadas, sino el desarrollo de un modo pedaggico de encarar al grupo de educandos.
INTERVENCIONES PUNTUALES

Corresponde a la posibilidad de que el docente realice alguna actividad especial dentro del desarrollo del curso y con base en los contenidos especficos de su materia, que tenga adems una intencionalidad educativa en educacin en valores. Este tipo de intervenciones puede ser planificada como parte del desarrollo normal del curso, y normalmente se realizan dentro del horario habitual de la materia. Bsicamente, pueden tipificarse tres tipos de intervenciones puntuales: Anlisis de "casos". Se parte de una situacin en la que se plantea de hecho un conflicto con contenido tico (un "caso") posible de ser analizado. Ese caso puede ser "hipottico" (elaborado ex profeso por el docente a efectos de la intervencin) o puede ser real (a partir de un titular o un artculo de la prensa, u otro material adecuado). Se trata de que los educandos puedan, en base a elementos de objetivacin que aporte el propio docente u otra persona, realizar un anlisis tico debiendo argumentar al respecto y, en algunos casos, inclusive debiendo tomar posicin sobre su resolucin. El anlisis referido puede ser planteado que se realice en modo personal y privado, que se realice pblicamente ante los compaeros, o de modo mixto entre ambas formas. - Debates. Se trata de propiciar un espacio educativo donde se pueda realizar un debate entre los educandos (y eventualmente con otros participantes integrados especialmente a la dinmica) acerca de un tema perteneciente al contenido de la materia, que puede contener aspectos ticos controvertibles. Dependiendo del grado de madurez y las experiencias previas que tenga el grupo, el debate se puede realizar libremente mediante el aporte espontneo

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de los educandos, se puede realizar tambin mediante una dinmica simulando un juicio con reparto de roles (defensores, fiscales, etc.), o se puede realizar mediante cualquier otro tipo de dinmicas de grupo adecuadas. Lo importante siempre es el proceso de argumentacin que se genere, por lo que del desarrollo del debate no se busca generar consensos ni acuerdos acerca del resultado del anlisis de las implicancias ticas del tema planteado. Elaboracin temtica personal. Se trata de que los educandos deban realizar una reflexin personal acerca de las implicancias ticas personales y/o sociales de un determinado tema del programa de la materia en cuestin. Puede tratarse de que el educando realice una investigacin (bibliogrfica, periodstica, de campo, va internet, etc.) sobre el tema, o que realice una redaccin conceptual, o que escriba un relato autobiogrfico en relacin a las implicancias ticas que ha tenido el tema para s mismo, etc.

TRANSVERSALIDAD EXPLCITA

Corresponde a la perspectiva de planificacin sincrnica del apoyo al desarrollo de la estructura tica de los educandos en el conjunto de varias materias que simultneamente estn siendo cursadas por el mismo grupo de educandos. En este tipo, lo relevante consiste en la coordinacin entre diferentes docentes de modo de apoyar de manera conjunta un mismo marco de criterios ticos. Este tipo de intervenciones puede, a su vez, plantearse segn dos modelos diferentes: La coordinacin de acentuaciones a realizar por los docentes en referencia a los criterios ticos que de modo conjunto se perciben como prioritarios a ser desarrollados en un grupo concreto. Esto no implica la realizacin de actividades conjuntas, sino nicamente la coordinacin de acciones de modo que cada docente desde su materia aporte a una mayor eficacia del colectivo educativo en referencia a la situacin particular de un grupo especfico. La preparacin y realizacin de actividades conjuntas, de modo de encarar un mismo tema considerado relevante para el desarrollo tico de los educandos, mediante su abordaje desde diferentes disciplinas. Obviamente, esto implica dedicacin de tiempo especfico para la preparacin y desarrollo de dichas actividades. Para la elaboracin de la intervencin a realizar, especialmente si se trata de los tipos enunciados en segundo y tercer trmino (intervenciones puntuales y transversalidad explcita), es importante tener en cuenta algunas consideraciones: Es conveniente que lo que se someta a anlisis tico, bajo la modalidad que sea, implique un "dilema tico" (un conflicto sociomoral que conlleva a la toma de decisiones con consecuencias concretas para la vida de las personas o el colectivo humano). Tambin es importante que dicho dilema sea perceptible por los educandos (de acuerdo a su edad, horizonte vital, contexto social e intereses), para evitar

En

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prdida de tiempo en el proceso de problematizacin extrnseca. Finalmente, es importante que sea acotado, de modo de evitar la dispersin del anlisis tico del tema en cuestin, en base a dilemas ticos colaterales o secundarios que estn incluidos en la presentacin del tema o del caso. Por eso, es esencial que el docente prevea cuidadosamente cul es el tema a debatir o el caso a analizar, y que elabore l o los disparadores que generen una problematizacin tica adecuada. Asimismo, deber prever los distintos momentos de la dinmica y los tiempos a destinar a cada uno de ellos. En el desarrollo de la dinmica planteada, normalmente surgirn muchos elementos de tipo tcnico (en referencia al contenido conceptual de la materia) o de tipo tico (juicios de valor acerca de cuestiones relativas al dilema o a cualquier otro tema). Es esencial que el docente se centre en el eje que haba previsto para el desarrollo de la dinmica, dejando pasar las dems cuestiones. Esto permite por un lado focalizar el anlisis evitando la dispersin conceptual, y por otro evita la tergiversacin de la dinmica prevista (no sera extrao que el docente termine contestando cuestiones o posturas planteadas por los educandos, a diestra y siniestra, convirtindose en el centro de la dinmica y/o apelando a argumentos de autoridad para imponer sus puntos de vista). En razn de ello es muy importante que el docente defina previamente, y con precisin, cul es el eje de contenido de la materia y el eje de anlisis tico que le interesa pedaggicamente desarrollar con esa dinmica. El docente tambin necesita definir previamente cul ser el rol que ocupar en la dinmica propuesta. Se trata de un cambio significativo del rol que habitualmente desempea en las clases de su materia (con ese mismo grupo), ya que de acuerdo al curriculum vigente el docente representa y ejerce la autoridad no slo disciplinaria sino tambin en orden al conocimiento y a la definicin de lo que es verdadero o falso. Para el desarrollo de estas intervenciones el rol docente debe mantener la autoridad disciplinaria (imprescindible para que pueda conducir el proceso educativo), aunque puede asumir mrgenes diferentes (permitir expresiones, dialogados, subidas de voz, movimientos, etc., que normalmente no permite en clase). Sin embargo, deber abandonar la pretensin de autoridad en referencia a los conocimientos y a la definicin de lo falso y lo verdadero, para permitir un desempeo "horizontal" de la argumentacin de los participantes. En estos tipos de intervencin, el rol docente22 se inclina ms a las funciones de: Animacin, procurando que todos participen y que lo hagan con la mayor profundidad posible;
22

Sobre el rol docente en una mirada amplia y con un planteamiento muy provocativo y pertinente ver: Burguet, M. "El educador como gestor de conflictos". Ed. Descle de Brouwer, Bilbao. 1999; as como el ya clsico: Trilla, Jaume. "El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educacin". Ed. Paids, Barcelona. 1992.

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clarificacin, ayudando a descubrir los ncleos del tema, colocando sobre la mesa aspectos o argumentos que no haban sido tomados en cuenta, o ayudando a distinguir conceptos o niveles de discusin; contencin, procurando evitar desbordes afectivos o psicolgicos, cuidando la no generacin de procesos de descalificacin o agresin (intelectual, afectiva, etc.) de unos participantes hacia otros, etc. Por eso, y dependiendo de la realidad del grupo, el docente deber clarificar previamente cules son las actitudes que debe cuidar durante la conduccin de la dinmica. Tambin resulta necesario modificar el ambiente y organizacin del saln de clase, a efectos de que se visualice inmediatamente por parte de los educandos que la que se desarrolla ese da es una dinmica atpica, aunque se realice en el mismo saln y con el mismo docente que el resto del ao. En este sentido, a modo de ejemplo, colocar los bancos en crculo ayuda a que todos los participantes se vean cara a cara mejor, y ayuda tambin al rol especial del docente, horizontalizando los aportes. A su vez, el desarrollo adecuado de la dinmica tambin exigir de organizar los bancos y dems elementos de un modo especial.

UN ESPACIO CURRICULAR ESPECIFICO

Al interior del desarrollo de un proyecto de Educacin Etica en la educacin formal, es necesario que se generen diversos niveles de trabajo, interdisciplinares y transversales, pero asimismo es necesario que se genere un espacio curricular especfico. Dicho espacio especfico tiene como funcin esencial el de ser el lugar donde se implementen estrategias pedaggicas tendientes a facilitar la configuracin de la estructura tica de la persona, de modo que el sujeto pueda ir desarrollando una conciencia moral autnoma. Hay ciertos elementos del sistema educativo, como lo son: el ambiente educativo, la estructura institucional, el modo de relacionalidad interpersonal del educando con educadores, funcionarios y directores, etc., que indudablemente son de gran relevancia para hacer posible una educacin tica integral. No obstante, desde el momento que entendemos esencial la existencia de un espacio curricular especfico para una adecuada educacin tica, se torna imprescindible la definicin de una serie de estrategias pedaggicas a partir de las cuales desarrollar los curriculum concretos. Las estrategias pedaggicas son lneas de trabajo a desarrollar mediante propuestas concretas para la accin educativa. Las estrategias definidas para la educacin tica sern vlidas para todas las edades, si bien ser tal vez necesario adecuarlas en su formulacin para cada nivel etario.

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Sin embargo, a nivel de propuestas concretas para la accin educativa, stas variarn sustancialmente en su metodologa de una etapa etaria a otra, e inclusive hay propuestas que slo son pedaggicamente adecuadas para ciertas edades y no para otras. En trminos generales, es de especial importancia que el colectivo educativo en general y los responsables directos de la educacin tica en particular puedan manejar adecuadamente los diferentes momentos de este proceso de implementacin pedaggica del espacio curricular especfico de tica. As, resulta fundamental que: - No se pierda de vista el objetivo general de la educacin tica, que consiste en procurar la construccin de una personalidad tica slida en el educando, apoyada en el desarrollo de una conciencia moral autnoma. En ltima instancia, todo debe estar en funcin de ese objetivo, y todo criterio, procedimiento, objetivo o tcnica que lo contradiga, resulta inconsistente o incluso perjudicial para el educando. - Se tengan claros los diferentes componentes del proceso de educacin tica, especialmente en lo referido a los contenidos a desarrollar para la construccin de una estructura tica en el educando. En este sentido, hay que tener claro cules son sus tres momentos fundamentales: la "formacin para la configuracin de referentes ticos"; la "formacin para el discernimiento"; y la "formacin para la autenticidad". - Manejar adecuadamente la batera de estrategias pedaggicas que permiten desarrollar los procesos formativos definidos anteriormente, dentro del espacio curricular especfico. - Realizar un diagnstico acerca de la real situacin de partida de cada grupo etario con el que se va a trabajar, a los efectos de poder establecer los objetivos pedaggicos concretos que se van a perseguir. As, se podrn potenciar las estrategias que ms estimulen las reas deficitarias, a efectos de poder cumplir con los objetivos. - Adaptar las tcnicas de cada estrategia pedaggica a la realidad del grupo, as como a los objetivos que se persiguen con respecto al mismo.
CONTENIDOS FORMATIVOS Y ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS

A los efectos de esquematizar la referencia entre los contenidos formativos a desarrollar en funcin de la conformacin de una estructura tica autnoma y la batera de estrategias pedaggicas que la viabilicen en un espacio curricular especfico, podemos presentar un cuadro sinptico23.
23

El esquema de estrategias pedaggicas est conformado en parte tomando como referencia a: Puig Rovira, J. M. - Martnez Martn, M. "Educacin Moral y Democracia", Ed. Laertes, Barcelona. 1989.

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Sin embargo, es importante tener claro que no se trata de una correspondencia directa entre cada nivel de contenidos con cada estrategia propuesta, ya que la estructura conceptual de ambas no es trasladable de una a otra en forma lineal. Se trata de que la globalidad de las estrategias cumpla con la totalidad de los requerimientos formativos definidos. Por eso mismo, la adecuacin de las estrategias, el peso cuantitativo y cualitativo a darle a cada una en el conjunto, depende en gran medida del diagnstico elaborado sobre la realidad de los destinatarios concretos, as como de las prioridades pedaggicas que se establezcan en funcin del resultado educativo final. Sin perder de vista lo recin enunciado, de todos modos puede ser ilustrativo confrontar ambos niveles en un cuadro sinptico.
CONTENIDOS DE LA ESTRUCTURA TICA ESTRATEGIAS PEDAGGICAS

Formacin para la configuracin de referentes ticos - Aprender a clarificar lo que "cree", lo que "siente", lo que "puede". - Aprender a no autojustificarse. - Aprender a buscar la verdad. - Aprender a discernir entre las diferentes guas de valor en una sociedad plural.

- De autoconocimiento y expresin. - Para el desarrollo del juicio moral. - De comprensin conceptual. - Para el desarrollo de la perspectiva social y la empatia. - Para el desarrollo de la capacidad de dilogo, argumentacin y bsqueda de acuerdo. - Llegar a juicios ciertos en un tiempo razonable. - Aplicar el "transar tico" donde es necesario. - Para el desarrollo del juicio moral. - Para el desarrollo de la capacidad de dilogo, argumentacin y bsqueda de acuerdo.
-

Formacin para el discernimiento - Ubicar con claridad la situacin tica planteada (el conflicto tico). - Establecer los principios, criterios y valores morales en juego. - Establecer las circunstancias que condicionan.

Formacin para la autenticidad - Aprender a rechazar todo condicionamiento externo indebido: - Desarrollo de una autoestima sicolgica y afectiva fuerte. - Desarrollo de la capacidad de independencia y soledad. - Aprender a superar todo condicionamiento interior indebido:

Discernir limitaciones de condicionamientos indebidos. Desarrollo del carcter, la autodisciplina, la fortaleza de nimo. De autoconocimiento y expresin. Orientadas al desarrollo de las competencias autorreguladoras en el educando.

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CUADRO GENERAL DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS.

En este punto desarrollaremos la relacin entre una variedad de propuestas para la accin educativa y su aplicacin en funcin de las diferentes estrategias pedaggicas. En general, las propuestas para la accin educativa han sido elaboradas en contextos diversos y tienen utilidad tambin para otros tipos de objetivos pedaggicos aparte de los aqu enunciados, no obstante lo cual ello no impide su utilidad en nuestro caso. Aqu se presenta el sentido de cada propuesta para la accin educativa de manera muy breve y en trminos generales. En otros materiales se abordar con detenimiento el contenido y la metodologa correspondiente a la aplicacin de cada una. A continuacin presentamos un cuadro resumen con las principales propuestas planteadas para la accin educativa:
Estrategias Propuestas para la accin educativa Breve explicacin

De autoconocimiento y expresin

a. Clarificacin de valores Intenta ayudar a los alumnos a conocer lo que cada uno de ellos valora. Dado que los valores son guas de la conducta, la definicin clara de la propia jerarqua de valores favorecer un comportamiento personal ms orientado y coherente, y asimismo facilitar la toma consciente y autnoma de decisiones.

Dilogos clarificadores: Es un estmulo para esclarecer su modo de pensar y su conducta, y esclarecer los valores que lo guan. La hoja de valores: Es una tcnica de clarificacin de valores que consiste en presentar a los alumnos un breve texto que incita a pensar y discutir, y presentarles junto a l un conjunto de preguntas a propsito del problema planteado. Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras: Su mecnica consiste en presentar una lista de frases inacabadas que el alumno debe terminar y con ello decidirse sobre algo importante que supone una decisin valorativa.

b. Ejercicios autoexpresivos Son el conjunto de actividades escolares que sirve para que el alumno descubra y manifieste algn sentimiento, experiencia o pensamiento relacionado con temas morales.

Los ejercicios autoexpresivos ms corrientes son los escritos, los dibujos, las representaciones y los trabajos audiovisuales. En especial se destacan las hojas de pensamiento y las hojas de revisin.

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Para el desarrollo del juicio moral.

a. Discusin de dilemas morales. Se parte de la constatacin de que no hay progreso en el juicio moral de los individuos si previamente no experimentan un conflicto cognitivo de ndole moral que rompa la seguridad de sus juicios. As se ven obligados a buscar nuevas razones que solucionen el conflicto planeado y devuelvan la seguridad de los propios criterios morales.

Desarrollados por M.M. Blatt y Kohlberg. Consta bsicamente de la presentacin por parte del moderador de una situacin en la que se perciba un conflicto sociomoral, y de un proceso de reflexin primero personal, luego de confrontacin grupal y finalmente de discernimiento personal.

b. Estudio de casos. Su utilidad reside en discutir pausadamente y de forma racional una situacin que se conoce personalmente que plantea un claro conflicto de valores.

Su objetivo es conseguir que los participantes discutan y den soluciones a una situacin problemtica que ellos mismos suelen plantear y elegir. Para posibilitar el dilogo ordenado y con posibilidades ciertas de construccin de juicios ticos comunes, se aporta un cuadro de principios formales de referencia. A diferencia de los anteriores en que se discutan fundamentalmente las razones que justificaban una actitud u otra ante un dilema, aqu se pretende desarrollar la habilidad para idear alternativas posibles a los problemas, y prever asimismo las consecuencias de cada una de esas alternativas.

c. Reconocimiento de alternativas y previsin de consecuencias.

d. Narrativas. Especialmente tiles para las primeras edades. Permite extraer conclusiones sobre actores ficticios sin involucrar directamente a los educandos.

Se trata del anlisis comn de cuentos u otro tipo de narraciones en los que los personajes realizan actos o tienen actitudes pasibles de juicio tico. Dichos personajes pueden ser humanos u otro tipo de seres, en los que se han proyectado caractersticas antropomrficas (animales, plantas, etc.).

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De comprensin conceptual.

a. Ejercicio de anlisis y construccin conceptual La slida comprensin de los conceptos implicados en el pensamiento y la conducta moral es una condicin necesaria para conseguir un ptimo desarrollo moral.

Se busca una posicin equidistante entre una definicin conceptual absoluta y las definiciones de carcter relativista que amparndose en la complejidad y vaguedad de ciertos conceptos llegan a considerar como buena cualquier acepcin. Las tres fases que lo componen son: La explicacin, la identificacin y el modelado o construccin del concepto.

Para el desarrollo de la perspectiva social y la empatia.

a. Role-playing Su utilidad es aprender a ponerse en el lugar de otras personas y comprenderlas.

Se trata de representar teatralmente una situacin que tenga trascendencia moral. A partir de los datos que aporta la escenificacin, actores y espectadores analizan lo representado y observado.

b. Juegos de simulacin

Se presentan a los participantes una representacin o modelo de algn aspecto de la realidad, a fin de que al manipularlo y jugar aprendan el funcionamiento del sistema real y los posibles cursos de accin que seguir en funcin de sus decisiones.
Se parte de la definicin de un tema general y de un marco que regule el proceso. Algunas veces tiene un componente ldico, sin que se pierda de vista la seriedad del tema analizado ni la solidez de los argumentos.

Para el desarrollo de la capacidad de dilogo, argumentacin y bsqueda de acuerdo.

a. Debates Estos son necesarios en el curriculum por: 1) los temas morales no tienen un contenido admitido por todos, sino que exigen discusin y controversia; 2) permiten adquirir capacidades (dilogo, argumentacin, bsqueda de acuerdo) son imprescindibles en la formacin de la personalidad moral.

b. Anlisis de valores Se trata de un procedimiento menos atento a la forma del juicio moral y ms pendiente del contenido de los valores y de la materia sobre la que versan los conflictos morales.

Su objetivo es analizar racionalmente una situacin de conflicto, reuniendo y sopesando hechos y argumentos esclarecedores, e intentando en lo posible armonizar y aproximar las opiniones de todos los participantes en la discusin.

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c. Construccin comn de guas de valor. Se trata de definir en conjunto, en un grupo de educandos, una gua de
valor explcita que sirva de

Mediante una tcnica procedimental se facilita en un grupo la construccin de un conjunto coherente de reglas,
principios u otras referencias, claras y

referente de objetivacin para todos sus integrantes.

explcitas, de modo que todos se sientan partcipes y acordes con esa gua de valor. Puede hacer referencia a la globalidad de las actitudes o a aspectos concretos que se quieren encarar especialmente. Este elemento servir como criterio de referencia tico obligante para dicho grupo.

Para el desarrollo

de las habilidades sociales y las competencias autorreguladoras en el educando

a. Actividades orientadoras de la accin del profesor. Son

aquellas actividades que procuran desarrollar en el educando habilidades y destrezas orientadas a optimizar el autocontrol en los nios en los mbitos escolares y sociales.

Algunos instrumentos son: - La autodeterminacin de objetivos. (Goal setting). Busca modificar la conducta del educando en funcin de objetivos o criterios

establecidos (primeras fases establecidos por el profesor, luego autopropuestos por el propio alumno).
La autoobservacin. Permite analizar al educando su comportamiento y, si es factible en funcin

de su momento evolutivo, las posibles causas y efectos del mismo. El autorrefuerzo. Busca un efecto positivo para la planificacin de estrategias que faciliten el cambio de conducta. Es especialmente til
la tcnica del contrato de contingencia y del autocontrato en especial.

b. Actividades centradas en la accin del alumno. Buscan do-

Son actividades de: ajuste de conducta, sentido de responsabilidad, tcni-

tar a los alumnos de las competencias autorreguladoras necesarias para mantener grados de autocontrol y de fuerza moral elevados ante nuevos problemas u objetivos no slo escolares o sociales.

cas especiales de autocontrol,

autorregulacin del stress y la tensin,

tcnicas de autoverbalizacin y de verbalizacin para ubicarse en la situacin.

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CONCLUYENDO

Toda implementacin pedaggica implica de por s una propuesta axiolgica y por tanto una determinada educacin tica. Por esta razn es que sostenemos que los

sistemas educativos formales vienen trabajando en educacin en valores desde siempre, y que ms all de discusiones puntuales, han sido eficaces, ya que en trminos generales la acumulacin tica en pluralismo ha ido creciendo sin lugar a dudas. Es as que la actual preocupacin por el tema no implica ninguna novedad radical, sino que surge debido a cambios culturales y epocales de gran envergadura y velocidad que suponen desafos nuevos o ms intensos que en el pasado inmediato. La responsabilidad social del sistema educativo nos exige revisar y replantear lo que venimos haciendo, a efectos de renovarlo y optimizarlo. Sin perjuicio de la importancia que tienen los planteamientos macroestructurales respecto al sistema educativo, esto es especialmente relevante y necesario de realizar en cada centro educativo. Resulta imprescindible concientizar y explicitar los contenidos y procedimientos pedaggicos que cada centro viene desarrollando en educacin en valores, a efectos de evaluarlo y complementarlo. Por eso, la serie de propuestas que aqu se plantean no pretende configurar un modelo a ser aplicado en los centros educativos, sino que nicamente presenta algunas dimensiones de la temtica que necesariamente deberan ser tomadas en cuenta para la evaluacin y reformulacin de la propuesta propia. La educacin es un proceso prxico que se desarrolla esencialmente en el aula, por lo que sin menospreciar la importancia de los aportes tericos generales, nicamente desarrollar su eficacia en la medida que el conjunto de los involucrados en esa interaccin la desarrollen adecuadamente. En la perspectiva de la educacin en valores, esto implica que todos los actores estn convencidos de la importancia que tiene el proceso emprendido y que cuenten con el adecuado manejo de los instrumentos especficos a su alcance. En educacin y especialmente en educacin en valores una accin pedaggica real, aunque parezca pobre, vale ms que mil palabras.

Leer desde los alumnos(as), condicin necesaria para una convivencia escolar democrtica
Jorge Baeza Correa*

Los jvenes estudiantes de secundaria no son sujetos pasivos. Las relaciones que establecen con sus establecimientos educacionales no estn ausentes de su propia subjetividad. Los jvenes construyen "saberes" y "saber hacer" que les permiten dar un "sentido" y "significado" propio a lo que realizan. Estos "saberes" y "saber hacer" lo adquieren en un proceso de apropiacin que tiene cono caracterstica ser colectivo y situado. No conocer estos sentidos y significados propios, como a su vez las estrategias que desarrollan para posibilitar su protagonismo, pueden llevar a una explicacin o relacin no vlida con ellos o a una elaboracin de una poltica de atencin inadecuada1. No obstante lo anterior, an en numerosos establecimientos escolares persiste una cultura donde los alumnos(as) se caracterizan por: la homogeneizacin (se ve al joven restrictivamente solo como alumno); la etiquetacin (se hacen distinciones entre alumnos a partir de estereotipos); la desconfianza (la concepcin de que el joven slo actuar correctamente si es vigilado), y la meritocracia individual (todo logro se atribuye a mritos individuales, negndose con ello las condicionantes socioeconmicas y culturales del sujeto). En este sentido, no se puede dejar de
Jorge Baeza Correa, Socilogo. Doctor en Ciencias de la Educacin Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez, en Santiago de Chile. El presente artculo tiene como base el texto escrito por el autor y publicado por la Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez en su Serie Investigacin N 19, con el ttulo: El oficio de ser alumnos en jvenes de sector popular. Este trabajo, a su vez, es parte de la tesis doctoral del autor presentada a la Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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estar de acuerdo con el planteamiento de Giroux (1993) de que "la voz y la experiencia estudiantil quedan reducidas a la inmediatez con que pueden ser aprovechadas y existen como algo que se debe medir, administrar, registrar y controlar. Su carcter distintivo, sus disyunciones, su calidad vivida, son aspectos, todos ellos, que quedan disueltos bajo una ideologa de control y manejo. En nombre de la eficiencia, por lo comn se ignoran los recursos y la riqueza de las historias de vida de los alumnos" fe. 188). Pero se debe reconocer tambin como cierto que en el campo de la educacin han convergido, en los ltimos tiempos, tres importantes procesos: el primero, la ampliacin de la cobertura educacional; el segundo, la presencia de nuevos paradigmas de investigacin en las Ciencias de la Educacin y, por ltimo, el tercero, en gran parte resultado de los anteriores: la tensin entre sistema y sujetos. Situacin, esta ltima, que obedece a la necesidad de responder ya no slo a demandas cuantitativas del sistema, sino tambin a los requerimientos cualitativos de ste y, en particular, los referidos al respeto de la identidad y la posibilidad del protagonismo de los sujetos que participan en l. Hoy se asume que la formacin de cualquier "actor social" implica un proceso de socializacin, en gran parte condicionado pero no determinado por su medio, donde el individuo interioriza normas y modelos, pero, junto a ello, se vive tambin un proceso de subjetivacin que lleva a una diferenciacin que posibilita una identidad propia (Dubar 1996; Dubet y Martuccelli 1996). Hoy, en definitiva, se est experimentando un cambio en la primaca del sujeto por sobre el sistema (Dubet 1991 y Dubet- Martuccelli 1998). Ser alumno(a)2, en este sentido, constituye algo mucho mayor que una definicin externa, ya que cada joven vive su experiencia de ser alumno(a)3 de una forma particular y le otorga un sentido subjetivo propio a la labor que l realiza.
LA SIEMPRE POSIBLE DISTANCIA ENTRE LAS EXIGENCIAS DE LA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y LA VIVENCIA SUBJETIVA

En toda organizacin existen elementos funcionales y disfuncionales y los hombres son capaces de establecer relaciones de cooperacin o conflicto en su inte2

Se trabaja con el concepto de alumno(a) y no de estudiante, con la finalidad de dar cuenta que el acento est colocado en la interaccin social, en el rescate de la experiencia de ser parte de una institucin (en este caso la escolar) y no en los procesos asociados a su tarea formativa, lo que exigira ingresar a aspectos cognitivos, pedaggicos, etc., que sobrepasan los lmites de este artculo. Una segunda delimitacin, si bien aqu se habla de alumno(s) en general, se est consciente de las grandes diferencias que implica el gnero y la realidad socioeconmica en la experiencia escolar. Sobre ello, slo a momentos se hacen algunas precisiones, pero la necesidad de no extenderse impiden un tratamiento diferenciado.

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rior. En este sentido, se puede reconocer, junto a Crozier y Friedberg (1992), que las organizaciones se caracterizan por cuatro grandes elementos: el desarrollo de reglas impersonales; la centralizacin de la decisin; el aislamiento de cada una de las categoras jerrquicas, y el desarrollo de relaciones de poder paralelas como consecuencia de la imposibilidad de eliminar totalmente las zonas de incertidumbre. Las organizaciones, como sealan los autores recin identificados, "no son el resultado automtico del desarrollo de interacciones humanas en una suerte de dinmica espontnea" (p. 15). Las organizaciones constituyen, por lo tanto, y en este marco tambin los establecimientos educacionales, una solucin conjunta de actores relativamente autnomos, con recursos y capacidades particulares, con creencias, invenciones e intuiciones para resolver los problemas que poseen en la accin colectiva, en vista de objetivos comunes. Es una construccin humana, un "artefacto humano", sealan Crozier y Friedberg (1992, p. 16), que, como toda estructura de accin colectiva socialmente construida, es un sistema de accin irreductiblemente contingente, de relaciones de poder y de zonas de incertidumbre y cambio. De aqu, se puede reconocer que, en toda organizacin, los actores al interior del sistema poseen un margen de libertad que es utilizado estratgicamente para la interaccin con los otros. Es este reconocimiento el que posibilita a Crozier y Friedberg (1992) plantear la existencia de dos estrategias al interior de una organizacin: el razonamiento estratgico, que parte del actor que descubre el sistema, mientras que el racionamiento sistemtico parte del sistema para retroceder con el actor a la dimensin contingente, arbitraria y no natural de su orden construido. Ambos razonamientos, sealan los autores, son complementarios, pero contradictorios y convergentes a la vez, con lo cual contradicen las consideraciones de carcter polar que presentan al hombre y la sociedad como contrarias. Para Crozier y Friedberg, la estructuracin es contingente y es actualizada por los comportamientos individuales y las relaciones de poder. Al interior de las organizaciones no totalitarias, los actores tienen un margen de libertad de accin. La conduccin de un individuo frente a sus superiores jerrquicos no corresponde a un modelo de simple obediencia y de conformismo. Ello es el resultado de una negociacin y es, al mismo tiempo, un acto de negociacin. Los miembros de una organizacin, sealan Crozier y Friedberg (1992), son "agentes autnomos que son capaces de calcular, de manipular y que se adaptan e inventan en funcin de circunstancias y de movimiento de pares" (p. 45). El comportamiento de un actor en una organizacin, sealan los mismos autores, "no es jams enteramente previsible, no est determinado, al contrario siempre es contingente" (p. 46), es decir depende del contexto, de las oportunidades y condiciones materiales y humanas. Coincidente con este planteamiento, Goffman, desde una perspectiva interaccionista simblica, concluye de similar forma. El individuo introduce algunos de los medios que dispone para conseguir un margen de libertad, de maniobra y de desidentificacin entre l y el s mismo que le ofrece la situacin. En opinin de

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Goffman, existe una distancia entre el sujeto y el rol. El rol debe ser aceptado bsicamente como un instrumento vlido de estudio, pero frente al cual es posible diferenciar los aspectos normativos, su realizacin tpica y la efectuada por un individuo en una situacin concreta. En este sentido, los sujetos pueden manifestar diversas formas de distanciamiento de un rol, como son la simulacin, el abandono en presencia de otros o el rechazo abierto. Esta distancia, sostiene de Erice (1994), siguiendo a Goffman, es con frecuencia una reaccin defensiva, que se "manifiesta en formas de ironas, sarcasmo o con la crtica directa, que es frecuente que lo haga despus de la interaccin, cuando est con sus compaeros de equipo. Ante los superiores puede actuar con lentitud o con un comportamiento mecnico" (p. 167). Complementando desde Crozier y Friedberg, la conduccin de un subordinado ser en funcin de las posibilidades de coalicin con sus colegas y de movilizacin solidaria. De la capacidad de construir una relacin con el otro, a comunicarse, a mantener las alianzas y a soportar las tensiones psicolgicas que trae necesariamente el conflicto. En la distancia del rol se deben considerar, en opinin de Goffman, tres componentes, dado que no es lo mismo la realizacin efectiva del rol, la vinculacin afectiva y las obligaciones consiguientes para uno mismo y los dems. Estos tres aspectos y su rechazo, a juicio del autor, estn siempre conexionados. En esta distincin se debe reconocer, seala de Erice (1994), "que la distancia rebasa la mera referencia a un marco normativo. Se debe a una nueva fuente de identificacin. Toda persona est situada y se la requiere desde diferentes vinculaciones. Si deja una identidad social lo hace en funcin de otra, en la que participan tanto ella como la sociedad" (p. 168). De aqu, se puede decir que la distancia del rol desempea una funcin ambivalente: servir para la cohesin o para la destruccin de un equipo. Con frecuencia se practica el distanciamiento con respecto al rol oficial, como medio para facilitar la cohesin del equipo. La adhesin total a un rol es la excepcin, no la regla general, dado que no se dejan de lado los otros roles y por lo cual el sujeto recibe diversas exigencias al momento de ejercer un rol determinado. Los seres humanos son seres multisituados, que viven las presiones parcialmente divergentes de las diferentes vinculaciones afectivas. Esta situacin es la que est en la base de la construccin terica de Goffman, conocida como Dramaturgia. Hay una diferencia entre lo que se espera que hagamos y lo que queremos hacer; de aqu que, con la intencin de mantener una imagen estable, las personas actan para sus audiencias sociales, lo que resulta una representacin. Este reconocimiento de una distancia del rol, de un ejercicio de la libertad al interior de la organizacin, no es algo nuevo en la literatura educacional. Para no ir lejos, a fines de los 60, Philip Jackson (2001) en su ya clsica obra La vida en las aulas (1968 en su primera versin) reconoca una distancia entre lo prescrito y la vivencia efectiva. "Aunque una docente -dice Jackson- puede asignar etiquetas abstractas a lo que observa, su inters se centra en una experiencia especfica con un determinado grupo de alumnos. En suma, vive en un mundo de fronteras existenciales

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bien delimitadas que se evidencian por s mismas en su manera de expresarse. (...) En consecuencia, las generalizaciones sobre las caractersticas de los nios o sobre los mritos de una teora educativa se ven continuamente confrontadas, cuando las considera la profesora, con las cualidades de los estudiantes concretos con quienes trabaja y con las limitaciones particulares de su clase" (p. 180). Desde dicha fecha, pasando por los trabajos de los reproductivistas (Baudelot y Establet), de los que se ubican en la teora de la correspondencia (Bowles y Gintis) y aquellos que levantan el tema de la resistencia (Paul Willis), ha transcurrido un largo tiempo, pero todava persiste en muchos anlisis una visin de las alumnas y alumnos desde las estructuras y no desde los actores, en este caso en particular, desde su condicin de alumno4. Se ha seguido trabajando, como sostiene Coulon (1988), como si fuera "una caja negra que se prescinde de analizar deliberadamente, para interesarse slo por la entrada y la salida. Se colocan, a la entrada del sistema, variables input (sexo, edades, nivel socioprofesional de los padres, pertenencia tnica) y se obtiene, a la salida, el fracaso escolar, abandonos... de modo que el hijo tendr el mismo oficio que el padre y la desigualdad se produce de nuevo, pero no vemos cmo se fabrica esta reproduccin al interior de la 'caja', es decir, en la escuela" (p. 101). En este sentido, se debe reconocer que, para lograr un conocimiento de un actor social, llmese en este caso un alumno, el camino no se agota en un estudio de la transmisin e internalizacin de un rol, como tampoco en el estudio aislado e individual de la construccin de la identidad personal. Es necesario adentrarse en el "juego" de la interaccin entre el rol prescrito y la vivencia personal de ste por parte de cada sujeto.

Es posible constatar en la literatura de diversos pases que las investigaciones centradas directamente en los alumnos son de reciente data. Franois Dubet (1991) reconoce que, por largo tiempo, en la literatura francesa "la constante, en la produccin sociolgica dedicada a la escuela, es la ausencia o una parte nfima del trabajo consagrado a los alumnos" (p. 13). Igual situacin se reconoce en la elaboracin espaola por parte de Mara Antonia Garca de Len y Gloria de la Fuente (1993): "ms recientemente, el anlisis ha pasado a centrarse en las diferencias entre los grupos que se escolarizan y los que abandonan la escuela, no slo o no tanto por problemas de rendimiento como de estrategias sociales y de actitudes ante la institucin escolar. En este sentido comienzan poco a poco a aflorar los estudios sobre la cultura escolar de los jvenes y su actitud ante el sistema educativo" (p. 144). En Amrica, en el caso de Chile, Mara Jos Lemaitre (1994), seala que si bien "no debera ser posible hablar de educacin sin hacer referencia explcita en algn momento del discurso a las caractersticas y necesidades de los jvenes. Sin embargo, muchas de las discusiones y anlisis sobre el tema no toman en consideracin estos aspectos y analizan los problemas de la educacin como si pudieran abstraerse de la poblacin a la que se atiende" (p. 389). En Mxico, Etelvina Sandoval (2000) reconoce que "los alumnos son un rea de investigacin poco abordada, como lo consigna el estado del conocimiento sobre el tema donde se considera que sta 'no se ha constituido como un campo de estudio por derecho propio' (Carvajal et al., 1966: 27)" (p. 266).

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LA CONSIDERACIN DE LA VIDA COTIDIANA: DESDE LA ASIGNACIN EXTERNA DE UN ROL A LA CONSTRUCCIN DE UN OFICIO DE ALUMNO

Ajuicio de Eric Plaisance y Grard Vergnaud (1993), dentro de los nuevos objetos de estudio de las Ciencias de la Educacin se pueden mencionar cuatro grandes temas: (i) los enseantes; (ii) los saberes escolares; (iii) lo local en la educacin y (iv) la experiencia de la realidad escolar cotidiana. Dentro de este ltimo tema ubican como un problema fundamental el estudio del oficio de alumno (le mtier d'lve). En este sentido, como lo reconoce Fierre Merle (1993), "los comportamientos de los liceanos en clase, las relaciones con los profesores, las eventuales estrategias escolares y paraescolares constituyen uno de los dominios del conocimiento ms particularmente en curso de exploracin actual" (p. 59). La expresin "oficio de alumno", como seala Rgine Sirota (1993), "es en la actualidad utilizada corrientemente por la Sociologa de la Educacin francesa; sin embargo, ella es una introduccin reciente. La adopcin rpida de su uso demuestra la profunda evolucin que ha marcado la Sociologa de la Educacin de estos ltimos diez aos hacia el retorno del actor, y hacia el anlisis de los procesos de socializacin" (p. 85). Este uso comente del concepto de oficio de alumno, al menos en la literatura de habla francesa, podramos sostener, con Perrenoud (1995), que est determinado no slo porque es absolutamente aceptable desde un punto de vista semntico, sino que tambin es fecundo desde el punto de vista del anlisis5. El concepto de "oficio", si bien en su inicio est referido a un aspecto religioso (que se ha ido perdiendo a travs del tiempo), posee como caracterstica, ajuicio de Weber6, el otorgar una significativa importancia no slo a aspectos racionales, sino tambin a aquellos elementos no racionales involucrados en su ejecucin. En el oficio lo importante es el producto final ms que el modo de produccin. Este no se consagra como una abstraccin independiente de un sujeto, sino un sujeto que, en su quehacer, incluye todas sus dimensiones y que, por lo tanto, privilegia el fondo sobre la forma. El oficio alude a una actividad donde lo importante y fundamental, ms que la forma coherente y racional de ejercer determinada actividad, es el resultado al cual se llega. De aqu que los que estn en esta actividad muchas veces no saben verbalizar los motivos para determinadas conductas, ya que ellas se realizan siguiendo una tradicin (porque as fueron aprendidas) donde, adems, se presentan variaciones entre un sujeto y otro. Porque si bien hay un elemento reproductivo en su constitu5

Para una apreciacin de la evolucin e incorporacin del concepto de "oficio de alumno", principalmente en la sociologa de la educacin francesa, cfr. Anne van Haecht (1999), pginas 160-166. Cfr. Max Weber, Economa y Sociedad (1984a), pginas 352, 353, 1022 y 1023, a su vez el texto del mismo autor, La tica protestante y el espritu del capitalismo (1984b), pginas 86 y 87.

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cin, tambin hay un fuerte quehacer reinterpretativo, donde cada sujeto pone lo propio en lo que est realizando. Es esto lo que permite hablar, ms que de la adquisicin de un oficio, de la "apropiacin"7 de un oficio; es decir, de un proceso de hacer de uno -y por tanto con un sello personal- determinados saberes y prcticas ya existentes para lograr un determinado fin. El oficio, en cuanto a su dimensin reproductiva, como nos recuerda Bourdieu et al. (1968), est asociado estrechamente al concepto de "habitus", es decir, al sistema de disposiciones durables, traspasables, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, como principios de generacin y estructuracin de prcticas y representaciones. En este sentido, el oficio, en cuanto sistema de esquema y matrices, ms que de principios y conocimiento terico, se adquiere -primordialmente- en el campo de lo cotidiano8. Ahora, si bien esta obtencin de un oficio se realiza, como todos los actos de la vida cotidiana del sujeto, aparentemente "sin esfuerzo y atencin" (Mauro Wolf, 1988), ello no permite condenar como seala Agnes Heller (1991), "al sujeto de la vida cotidiana, a la mera pasividad. La persona humana como totalidad no es una marioneta tirada por las cuerdas de la costumbre. Las normas necesitan interpretarse en contextos siempre nuevos, las personas deben tomar iniciativas en situaciones imprevistas; deben enfrentarse tambin a las catstrofes de la vida cotidiana" (p. 6970). En esta perspectiva, es importante hacer notar que, si bien el "habitus" comprende un aspecto reproductivo, no considera al sujeto un ser pasivo9, ya que reco7

Se entiende por "apropiacin" en palabras de Mara Eugenia Luna (1994), quien sigue a A. Heller para estos efectos, como "el aprendizaje y manejo de recursos y usos que permiten a los sujetos orientar su actividad de acuerdo a las caractersticas y condiciones que, para cada momento y poca, se demanden en cierto espacio social e histrico" (p. 5). Segn Bourdieu (1995), "la enseanza de un oficio o como dira Durkheim es un 'arte', entendido como prctica pura sin teora, exige una pedagoga que nada tiene que ver con la que se aplica a la enseanza de los conocimientos. Como puede observarse claramente en las sociedades carentes de escritura y escuela -pero cabe sealar que esto tambin se aplica a lo que se transmite en las sociedades con escuelas e, incluso, en las escuelas mismas-, numerosos modos de pensamiento y de accin -a menudo los ms vitales- se transmiten de la prctica a la prctica, mediante modos de transmisin totales y prcticos basados en el contacto directo y duradero entre quien ensea y quien aprende ('Haz lo mismo que yo')" (p. 164). A juicio de Nstor Garca Canclini, en la Presentacin del texto de Fierre Bourdieu (1990), "el habitus, generado por las estructuras objetivas, genera a su vez las prcticas individuales, da a la conducta esquemas bsicos de percepcin, pensamiento y accin" (p. 34). Estas prcticas, contina Garca Canclini, "no son meras ejecuciones del habitus producido por la educacin familiar y escolar por la interiorizacin de reglas sociales. En las prcticas se actualizan, se vuelven acto, las disposiciones del habitus que han encontrado condiciones propicias para ejercerse. Existe, por tanto, una interaccin dialctica entre la estructura de las disposiciones y los obstculos y oportunidades de la situacin presente. Si bien el habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo engendraron, un nuevo contexto, la apertura de posibilidades histricas diferentes, permite reorganizar las disposiciones adquiridas y producir prcticas transformadoras" (p. 35-36).

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noce un aspecto reinterpretativo en ste. En definitiva, alejndonos de posiciones exclusivamente reproductivistas -en la lnea de algunas lecturas de Bourdieu10- se est aceptando el planteamiento de Gianini (1987) de la posibilidad de una "arqueologa de la experiencia" a partir de la reflexin de lo cotidiano. Para Humberto Gianini (1987), en la "reflexin cotidiana" es posible realizar una "arqueologa de la experiencia" comn, "abrirnos caminos hacia el sentido de algunos de los aspectos ms banales de la vida diaria" (p. 43); afinar la "mirada en el terreno de lo culturalmente inadvertido; escudriar entre esas cosas que se transfieren da a da de un sujeto a otro" (p. 44). La vida cotidiana, siguiendo a Agnes Heller (1977), es el mbito donde se reproducen y recrean los hombres particulares, es el espacio donde se integra lo reproductivo con lo reinterpretativo; es el "pequeo mundo" inmediato del que los hombres se apropian para autorreproducirse como sujetos y vivir en sociedad. Este pequeo mundo se compone de sistema de usos, expectativas, costumbres y prcticas cargados de contenidos y sentidos que son compartidos. En tanto social, este pequeo mundo es histrico, pero, a su vez, dato bsico para cualquier movimiento del sujeto que busca trascenderlo. Es por ello que, para Justa Ezpeleta (1989), "el concepto de vida cotidiana encuentra su eje en el sujeto, en los sujetos, delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades, caractersticamente heterogneos, emprendidos y articulados por sujetos particulares" (p. 25). Al analizar la situacin escolar con las categoras hasta aqu expuestas, no se puede dejar de concordar con Etelvina Sandoval (2000) en "que no es posible hablar de una cultura escolar unvoca, o de dos culturas perfectamente definidas y contrapuestas, sino ms bien de la confluencia de diversos saberes culturales en el marco de condiciones institucionales especficas e histricas, donde la interaccin de los sujetos va marcando los sentidos de la relacin escolar. La dinmica cultural as entendida se relaciona con el concepto de apropiacin (Heller 1977), donde el sujeto particular se apropia de los conocimientos, usos y costumbres que le son necesarios para sobrevivir en el medio en que se desenvuelve y cmo a partir de esta apropiacin contribuye a la construccin de su mundo inmediato" p. 268).
EL PROCESO DE APROPIACIN DEL "OFICIO DE ALUMNO"

El perodo escolar, como seala Ph. Perrenoud (1990), "no constituye slo un medio, una preparacin para la vida, sino un momento de la vida en s mismo, que tiene ya una organizacin compleja. Tener xito en la escuela supone aprender las reglas
10

Bourdieu, a diferencia de la clasificacin de "reproductivista", se considera a s mismo como un "estructuralista constructivista". Para profundizar sobre ello, se puede ver el conjunto de entrevistas y conferencias dadas por el autor reunidas en el texto "Cosas dichas", (1988b); especialmente el inicio de la conferencia "Espacio social y poder simblico", p. 127.

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de juego!" (p. 218). El aula, en este sentido, como afirma Perrenoud (1990), "constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, hasta cierto punto estable, inserto en una organizacin burocrtica; (...) en el transcurso de meses, y despus de aos, el escolar adquiere los saberes y el saber hacer, valores y cdigos, costumbres y actitudes que lo convertirn en el perfecto 'indgena' de la organizacin escolar o, al menos, le permitirn sobrevivir sin demasiadas frustraciones, o sea, vivir bien gracias al haber comprendido las maneras adecuadas. En la escuela se aprende el oficio de alumno" (p. 218). Aprender este oficio, como seala Coulon (1995) en referencia al estudiante universitario, "significa que hay que aprender a serlo; si esto no ocurre, uno es eliminado, o se autoelimina por sentirse ajeno a ese nuevo mundo" (p. 159). Hacerse alumno, siguiendo a Coulon (1990), significa un proceso donde claramente se pueden reconocer tres fases: "el tiempo de extraeza -no pertenencia-, en el curso del cual el estudiante entra en un universo desconocido (...); el tiempo de aprendizaje, donde l se adapta progresivamente y se produce una conformacin, por ltimo, el tiempo de afiliacin, perodo en que se observa ya un relativo dominio, que se manifiesta notoriamente por la capacidad de interpretar, incluso transgredir, las reglas" (p. 1055)11. Por lo tanto, el aprendizaje del oficio de alumno se logra, en definitiva, cuando se ha logrado la afiliacin, es decir, cuando el alumno, como sostiene Coulon (1995), "sabe identificar los cdigos implcitos del trabajo intelectual, cuando oye lo que no se ha dicho y ve lo que no se ha identificado, cuando ha interiorizado lo que en un principio pareca externo a l mismo" (p. 161). Los oficios, como nos recuerda a este respecto Perrenoud (1995), "son producto de una tensin entre la racionalidad ideal, o de al menos la definicin formal, y el ejercicio efectivo" (p. 13). De aqu que el trmino "oficio", como seala el mismo Perrenoud en 1990, dice relacin -ms que a las calificaciones acadmicas o profesionales- a "las 'disciplinas' que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organizacin, con lo que ello supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las normas en cuanto a los recursos que emplea, tcnicas que utilizar, autoridades que consultar en cada etapa de un trabajo cualquiera" (p. 218). En definitiva, el concepto de "oficio de alumno -como asegura Rgine Sirota (1993)- est ante todo definido como el aprendizaje de las reglas de juego" (p. 89). De aqu, que siguiendo a Vygotski (1988), la apropiacin de un oficio es en gran medida un proceso de internalizacin, que implica el paso de lo social a lo individual, del exterior al interior, de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico. En Vygotski, la actividad de los seres humanos no es una simple respuesta o reflejo, sino que impli11

Se ha preferido aqu traducir directamente desde la fuente la tesis doctoral de Alain Coulon (1990), dado que en el texto en espaol del mismo autor, donde se dan a conocer estos resultados (1995), a nuestro juicio no existe una traduccin adecuada, principalmente del concepto "tranget", que en el texto en referencia se traduce por alienacin y no por extraeza.

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ca un componente de transformacin del medio con la ayuda de algunos instrumentos. En este sentido, Vygotski, reconociendo la importancia de lo social, considera, como sostiene Pozo (1989) que "el sujeto ni imita los significados -como sera el caso del conductismo- ni los construye como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye" (p. 196). El desarrollo humano necesita de la cultura, por lo cual se reconoce que el sujeto necesariamente es asistido desde el exterior, generndose con ello el importante concepto de "mediacin". En esta perspectiva, en la apropiacin del oficio de alumno, los y las jvenes van a lograr los saberes y prcticas necesarios para un adecuado desenvolvimiento en su quehacer como alumnos, por intermedio de sujetos mediadores, que aportan la experiencia ya acumulada en los distintos mbitos necesarios para el logro de un buen fin. Estos mediadores, que actan como "otros significativos", ayudando a construir el "s-mismo" del joven, van a variar de acuerdo al mbito para el cual se requiere su colaboracin, por lo cual es posible distinguir entre personas significativas de orientacin general y aquellas que sirven a una situacin determinada. De esta forma, si bien para el adolescente los padres constituyen, por lo comn, los otros significativos de mayor importancia, en el joven, en su condicin de alumno(a), ser entre los pares donde encuentre los otros significativos que le ayuden a comprender y desenvolverse adecuadamente en el medio escolar. Es con la colaboracin de estos otros significativos que aprende a participar de una manera adecuada en su medio; con la mediacin de otros se apropia de las competencias necesarias para actuar segn lo requerido. El adolescente, en este sentido, evala constantemente sus competencias, gracias a la interaccin con personas importantes para l, quienes lo exhortan, premian y castigan. Estos mediadores, por lo dems -como sostiene Pilar Lacasa (1994)-, no siempre "se proponen el aprendizaje del que aprende como la meta de su actividad, pero le ofrecen continuamente una ayuda para sumergirse en situaciones nuevas y adquirir desde ellas nuevas destrezas y habilidades. En este sentido, la prctica cotidiana se convierte en un mbito privilegiado de desarrollo" (p. 312). Ahora, si bien el proceso de apropiacin implica una individualizacin, el hecho de que ella se logre mediante una mediacin, que por lo general es realizada por "otros significativos" para el sujeto que construye su oficio, conduce a que esta labor deba ser entendida como una accin intersubjetiva. El ser alumno no se agota en la individualidad del sujeto, sino que tambin incluye las diferentes redes de construccin intersubjetiva de las que se participa en la vida cotidiana. En el proceso de apropiacin cada sujeto -desde su vida cotidiana- confronta los nuevos saberes con aqullos que lo anteceden, rechaza algunos e integra otros para generar, con stos, otros saberes, los cuales, al ponerlos en prctica, inician nuevamente el ciclo de integracin o rechazo. La apropiacin del oficio de alumno, al igual como lo plantea Ruth Mercado (1991) con relacin a ser profesor, es un proceso colectivo articulado desde lo indi vi-

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dual y atravesado por varias dimensiones: la historia social en su cruce con la historia personal; las relaciones que se dan entre profesores y alumnos; la interaccin entre pares, alumno-alumno, etc. En otras palabras, como lo seala Mercado (1994) siguiendo a Bakhtin, la apropiacin de un oficio est ntimamente ligada al "dilogo entre voces sociales". Es decir, un dilogo entre aquellas ideas, nociones y propuestas que se articulan de diferente manera en los sujetos, segn su engarce con la historia personal y con el contexto cultural e institucional donde se desarrollan. En este ltimo sentido, "la vida cotidiana en s misma como afirma Heller (1991) no es 'alguna cosa', sino la experiencia vital moderna y compartida en la que se basa nuestra intersubjetiva constitucin del mundo" (p. 59). Entendiendo por "experiencias vitales -explica Heller- no slo a los actos, acontecimientos y sucesos, sino tambin al marco general de significados, visiones del mundo, instituciones de significacin que guan, sintetizan y ordenan el proceso mismo de la experiencia" (p. 60).

EL MARCO DE LOS CONTENIDOS DEL OFICIO DE ALUMNO. EL PROCESO DE CONSTRUCCIN Y RECONSTRUCCIN DEL MUNDO DE LA VIDA

En el alumno(a), como sealan M. Duru-Bellat y A. Herriot-van Zanten (1992), se conjugan, junto al tiempo del estudio, el tiempo del cambio de la infancia a la vida adulta, el del tiempo libre y el de los proyectos de vida. Es este jugo, en definitiva, de construccin de identidad, individual y social, el que abre al amplio tema del "mundo de la vida". A este respecto, para Atria (1993), la labor de un alumno(a), la vida escolar, "es un aprendizaje para construir y reconstruir el mundo de la vida" (p. 160). Ajuicio de Atria, la "identidad" y la "participacin" son los ejes que permiten diferenciar analticamente, dentro del mundo de la vida, cuatro cuadrantes. La identidad es siempre un trnsito entre el pasado y el futuro, mientras que la participacin es el paso de lo privado a lo pblico. El cruce de estos dos ejes, seala Atria (1993), "establece el escenario completo donde es posible 'centrar' nuestra experiencia personal y social. Al mismo tiempo, este cruzamiento permite diferenciar los cuadrantes (los distintos 'mundos') donde se construye el mundo de la vida" (p. 167): a) el mundo de la historia colectiva; b) el mundo de la vida ntima; c) el mundo de las utopas, y d) el mundo de los proyectos de vida.

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(Pblico)

HISTORIA COMN
(Pasado)
VIVENCIAS PERSONALES

UTOPIAS SOCIALES
(Futuro)
PROYECTOS DE VIDA

(Privado)

Cuando nos ubicamos en el mbito de lo "pasado" en el campo de lo "pblico", nos encontramos en el mundo de las historias colectivas. Es el mundo de la accin histrica, de las experiencias colectivas, de los eventos que tuvieron tal fuerza y gravitacin en el pasado que fueron capaces de impactar las vidas personales de todos los que se reconocen miembros de un mismo grupo. El mundo de la vida ntima es el mundo de las "vivencias personales", el universo ntimo, variado y rico en experiencias que marcan los hitos de nuestro crecimiento como personas. En el mbito del "futuro", el mundo de las "utopas sociales" es el mundo de los proyectos de sociedad deseable y deseada; corresponde al mundo de los proyectos colectivos, de las imgenes de mundo, que nos dicen para dnde avanzamos o hacia dnde retrocedemos como grupo social y como miembros de ese grupo. Por ltimo, cuando el mundo de la vida est centrado en la esfera privada del espacio social y en el futuro, lo que tenemos es el mundo de los "proyectos de vida". El centro de este mundo est en la visualizacin que hacemos de nosotros mismos en un horizonte de tiempo previsible que proyectamos hacia el futuro. Teniendo como teln de fondo esta matriz y, a su vez, reconociendo explcitamente que la realidad juvenil, con sus mltiples y complejas manifestaciones, es un fenmeno plural que presenta contradicciones y heterogeneidades que pueden desbordar esta matriz, no deja de ser posible reconocer que en todo alumno(a) convergen al menos tres realidades: una primera, la propia de ser parte de una generacin, con desafos y oportunidades especficas (una historia colectiva y utopas sociales comunes a sus pares); una segunda, especfica de la propia y personal realidad socioeconmica y cultural donde nace y se socializan y, por ltimo, una tercera, dada por la realidad de su experiencia escolar (estas dos finales, ntimamente relacionadas con las vivencias personales y proyectos de vidas particulares). Como realidad generacional, a los jvenes de hoy les corresponde vivir en una sociedad donde ya no se avanza de acuerdo a patrones preestablecidos, sino que el sujeto se ve enfrentados a diversos caminos, lo que genera una permanente tensin. Hoy la juventud ya no tiene delante de s trayectorias lineales12, sino que cada sujeto
12

En esta nueva sociedad de trayectorias lineales, diferenciadas, experiencias como el comic se convierten en buenos ejemplos de lectura no lineal en contraposicin a las vietas de las antiguas revistas. Se debe reconocer que con el reconocimiento de esta modalidad de trayectoria, se est cada vez ms cerca de la lectura ya aceptada por aos por las ciencias fisicoqumicas, de "zonas de probabilidad" (como en los estudios de trayectorias de los tomos).

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escoge entre diversos trayectos para llegar a un punto determinado (M. Sandoval, 2002), situacin que centra en la experiencia y conocimiento de cada uno el camino a seguir, en una red cada vez ms laberntica, donde ya no se pueden reconocer caminos nicos. Ya no se est en la sociedad donde los estudios y el nivel logrado son para toda la vida; donde el trabajo obtenido es nico y permanente; donde el sector de la ciudad que siempre se ha habitado seguir siendo hasta la muerte, etc. Hoy la educacin se considera como una actividad continua, los trabajos son cada vez ms inestables y mltiples en un mismo sujeto, los cambios habitacionales son cosas habituales y no slo al interior de una ciudad o un pas. Richart Sennet (2000), refirindose a la situacin laboral que se instala en esta nueva realidad, la califica como una situacin cargada de incertidumbre, que trae consigo una prdida de la confianza en s mismo y en los dems, y de una sensacin de estar a la deriva y de vivir en riesgo permanente, donde nada es a largo plazo, lo que significa que poco vale la experiencia y que nada est asegurado, que en cualquier momento uno es prescindible, independiente del esfuerzo realizado. Concordante con dicha diversidad, las culturas ya tampoco son cuerpos compactos y homogneos, sino que priman en el seno de la sociedad lo que Garca Canclini (1990) ha denominado "culturas hbridas", donde en un solo espacio (ver los mal) se encuentran diversas y contrapuestas manifestaciones. Esta situacin no es ajena a las vidas juveniles, donde en un mismo joven se manifiestan, en ms de una ocasin, conductas que dan cuenta de una verdadera "fragmentacin". En palabras de Jess Martn Barbero (2002), "quiz ninguna otra figura como la del flujo televisivo para asomarnos a las rupturas y las formas de enganche que presenta la nueva experiencia cultural de los jvenes. La programacin televisiva se halla fuertemente marcada, a la vez, por la discontinuidad que introduce la permanente fragmentacin -cuyos modelos en trminos estticos y de rentabilidad se hallan en el videoclip publicitario y el musical- y por la fluida mescolanza que posibilita el zapping, el control remoto, al televidente, especialmente al televidente joven ante la frecuente mirada molesta del adulto, para armar 'su programa' con fragmentos o 'restos' de deportes, noticieros, concursos, conciertos o films" (p. 4). Dentro de esta realidad, en un movimiento contrario pero no por ello opuesto, la globalizacin ha colocado en crisis las identidades nacionales y convertido a las grandes ciudades en territorios annimos (Garca Canclini, 1995) hoy se vive en un mundo en que los capitales empresariales no reconocen fronteras, donde la cada de los muros ha generado cientos de luchas de intereses nacionalistas y/o religiosos y se multiplican los movimientos migratorios producto en gran medida de los anteriores (por razones econmicas o huida de lugares de guerra), lo que ha llevado al surgimiento de numerosos movimientos que buscan diferenciarse de los dems y

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reconocerse en una identidad propia, en lo cual la msica y el ftbol se constituyen en referentes principales13. Hoy, adems, la sociedad en que se vive es una sociedad de redes e internet, donde el tiempo y el espacio se hacen relativos y los sujetos cada vez ms logran un control sobre ellos, siendo los jvenes quienes llevan la delantera en dicho cambio (con evidentes diferencias sociales). A juicio de Balardin (2002), un rasgo atractivo del internet para los jvenes "es que no vislumbran que la red est controlada por los adultos, ya sea en tanto gobierno, los padres u otras instituciones. Para ellos, el ciberespacio es la nueva frontera que representa algo muy parecido a la libertad que imaginan en su cultura de la nocturnidad14. As como se sienten libres en la noche, se sienten libres en el ciberespacio. En la noche, los adultos parecen desaparecer y dejar el terreno a los jvenes. Algo semejante perciben que sucede en el ciberespacio cuando lo recorren. En un caso, es el tiempo -la noche- que aleja a los adultos, en el otro, es el espacio -la ciberplataforma-, pero tambin podramos decir que los separa la tecnologa" (p. 24). En una cualificacin y especificacin de lo anterior, la realidad socioeconmica de cada joven constituye un elemento diferenciador, que condiciona posibilidades y expectativas. Si bien la condicin generacional es un dato comn que permite hablar de los jvenes, los datos de la realidad impiden cualquier intento de generalizacin, incluso al interior de un mismo estrato social, donde ser mujer u hombre implica situaciones diferentes. Las marcadas diferencias de insercin funcional e integracin social, y de capital cultural y social, estn en la base de numerosas conductas, expectativas y juicios de los ciudadanos en general y de los jvenes en particular15. En la actualidad, donde la masificada organizacin escolar ya no constituye un eslabn "natural" dentro de la escala burocrtica de formacin para el ejercicio de determinados roles, la educacin secundaria se ha convertido en lo que Dubet y Martuccelli (1998) califican como de una relacin escolar desregulada, "una organizacin de fronteras flotantes, de relaciones cada vez ms reconstruidas" (p. 60), donde obviamente esta desregulacin no tiene el mismo peso en todos los sectores del sistema escolar, est ms presente donde se concentran los pblicos nuevos,
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Para ver algunos estudios recientes al respecto: Michel Maffesoli (2002) "Nomadismos juveniles". En: Caries Feixa, Carmen Costa y Joan Pallares (editores) Movimientos juveniles en la Pennsula Ibrica: graffitis, grifotas, okupas. Ed. Ariel, Barcelona, Espaa y Caries Feixa (2002) Generaci@ La joventut al Segle XXI. Ed. Observatori Ctala de la Joventut, Aportacions 12, Barcelona, Espaa. Para el caso de Amrica, un texto que recopila diversos trabajos al respecto, Gabriel Medina Carrasco, compilador (2000), Aproximaciones a la diversidad juvenil. Ed. El colegio de Mxico, Mxico D. F., Mxico. El autor hace referencia al trabajo de Mario Margulis (1994), La cultura de la noche. Ed. Espasa Calpe, Buenos Aires, Argentina. En el caso chileno, para ver datos recientes, ver: PNUD, Informe de Desarrollo Humano Chile 2002 e INJUV, Tercera Encuesta Nacional de Juventud, 2002.

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que en aquellos donde la lite escolar y social ha logrado mantener una forma institucional de la cual otros estn desprovistos. Bourdieu (1988a) hablaba al respecto de una inflacin de las titulaciones, situacin que, a su juicio, correspondera a "un hecho estructural que afecta, en diferentes grados segn la singularidad de las mismas y segn su origen social, al conjunto de los miembros de una generacin escolar" (p. 142). En opinin de Bourdieu, "la desilusin colectiva que resulta del desajuste estructural entre las aspiraciones y oportunidades (...) se encuentra en la base de la desafeccin con respecto al trabajo y de las manifestaciones de rechazo de la finitud social, que est en la raz de todas las fugas y de todos los rechazos de la 'contracultura' adolescente" (p. 142). La cotidianidad que rodea la asistencia al liceo, como sostiene Silvia Duschatzky (1999), no constituye un aspecto menor, dado que "el valor asignado a la escuela es contingente y situacional, se ancla en experiencias particulares, tradiciones culturales y tramas sociales distintivas" (p. 29). En el caso de los sectores populares ms extremos, por ejemplo, la escuela y el liceo, indica Duschatzky (1998), cumplen una funcin de frontera. "Al tiempo que genera distinciones, socialidades encontradas entre los que asisten y no asisten a ella, est all poniendo en contraste, en conflicto, lgicas dispares de representacin de lo social: la violencia y la corporizacin vs. la simbolizacin que encuentra en la palabra otros modos de procesamiento de la experiencia; ambas lgicas conviven en el mismo territorio, disputando lugares de legitimacin" (p. 5). En un tercer crculo, an ms especfico, se encuentra la realidad escolar. Donde a juicio de Jean Yves Rochex (1995), como en toda experiencia y en toda actividad humana, la experiencia escolar se puede considerar como de dos caras. Por una parte, est un contenido concreto y, por otra, la inscripcin en la construccin de una biografa singular. En otras palabras, una versin objetiva y una versin subjetiva, indisociable, irreductible la una a la otra. Como ms de un estudio lo ha demostrado, la experiencia escolar individual no necesariamente coincide con los sentidos y significados que formalmente se han definido para ella. De hecho, en la experiencia escolar individual se hacen presentes, en gran medida, no slo las definiciones explcitas del sistema, sino tambin un conjunto de reglas y conocimientos implcitos, y en ocasiones explcitos extrasistema. Aunque se pueda reconocer que el liceo ejerce una "violencia simblica" (en palabras de Bourdieu) o "vigila y castiga" (al decir de Foucault), no puede dejarse tambin de reconocer, como ya se ha indicado, que las posibilidades de reinterpretacin, de poner en juego en cada accin las propias subjetividades, conduce a que, en la experiencia escolar de cada estudiante, estn sus propios sentidos y significados, los que obviamente estn mediados por las construcciones y reconstrucciones nacidas de las relaciones intersubjetivas del alumno con sus "otros significativos". En trminos tericos, esto implica reconocer con Bourdieu que, si bien existe un conjunto de coerciones y exigencias del juego social, existe tambin un "sentido prctico", un "sentido del juego", que implica la existencia de estrategias que posi-

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bilitan la innovacin permanente, la posibilidad de adaptarse a las situaciones indefinidamente variadas, nunca perfectamente idnticas entre s. A juicio de Bourdieu

(1988b), "la nocin de estrategia es el instrumento de una ruptura con el punto de vista objetivista y con la accin sin agente (...). Ella es el producto del sentido prctico como sentido del juego (...) El buen jugador, sostiene Bourdieu, que es en cierto modo el juego hecho hombre, hace en cada instante lo que hay que hacer, lo que demanda y exige el juego" (pg. 70). Recordemos, a este respecto, la ya citada definicin de Sirota de que el oficio de alumno es "aprender las reglas del juego escolar", ya que como lo sealbamos con Perrenoud, tener xito en la escuela supone aprender las reglas de juego. El "buen alumno", seala Sirota (1993), "no es slo el que es capaz de asimilar los saberes y los saberes-hacer complejos. Este est adems dispuesto a "jugar el juego", a ejercer un oficio de alumno que lo releve del conformismo, lo mismo de la competencia. Asimilar el curriculum y convertirse en un indgena de la organizacin escolar" (p. 89). Esto, por lo dems, como sealan Duru-Bellat y Henrriot van Zanten (1992), implica "una ligazn importante entre los problemas que encontramos en los infantes en la escuela y las dificultades para decodificar las exigencias implcitas de la enseanza y de la institucin escolar" (p. 183). El buen alumno, el que se ha apropiado del oficio, podemos decir junto a Bourdieu (1991), es "slo el virtuoso, dueo absoluto de su arte de vivir, que puede activar todos los recursos que le ofrecen las ambigedades e indeterminaciones de las conductas y las situaciones para producir las acciones que convienen en cada caso, para hacer en el momento oportuno aquello de lo que ms tarde se dir que 'slo eso poda hacerse' y hacerlo como se debe" (p. 181). Por lo tanto, aunque la tendencia actual del liceo es mirar al joven slo como alumno(a), o ms an como un rol, y como tal impersonal, debemos reconocer, que en la experiencia escolar, el alumno(a) aprende las estrategias necesarias para adaptarse a los requerimientos formales del liceo, adquiere un oficio, que le posibilitan desarrollar estrategias que le dejan el espacio suficiente para su propia individualidad16. El alumno

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Para ver algunos trabajos que dan cuenta de diversas estrategias desarrolladas por los alumnos(as), consultar: Edwards, Vernica et al. (1995). El liceo por dentro. Estudio etnogrfico sobre prcticas de trabajo en Educacin Media. Proyecto MECE/MEDIA MINEDUC, Santiago, Chile; Cerda, Mara (2000) Joven y alumno: conflicto de identidad?: un estudio etnogrfico en los liceos de sectores populares. Ed. LOM-PIIE, Santiago, Chile; Baeza, Jorge (2001) El oficio de ser alumno en jvenes de liceo de sector popular. Ed. Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez, Serie de Investigacin N 19, Santiago, Chile; Sandoval, Etelvina (2001) "Estudiantes y cultura escolar en la secundaria", en: Gabriel Medina (compilador) Aproximaciones a la diversidad juvenil. Ed. El Colegio de Mxico, Mxico; pginas 263-292 y Martnez Rodrguez, Juan Bautista (1998) "La voz del alumnado. Ausencia temporal de la ciudadana". En Revista Cuadernos de Pedagoga N 275, Diciembre. Ed. Praxis, Barcelona, Espaa, paginas 56- 65.

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conoce por intermedio de su propia experiencia, o la de otros que hace suya, aquellos signos y smbolos necesarios para desenvolverse con correccin dentro del liceo; aprende con quin tener confianza y de quin siempre desconfiar; aprende cmo estudiar para tal profesor y cmo "conquistar" a este otro; conoce los lugares para estar solo y no vigilado; logra un "mapa" que le permite ubicar desde dnde es ms barato un lpiz hasta dnde se pueden comprar drogas. Es con los pares donde aprende en qu lugar tomar locomocin ms desocupada, dnde realizar algunas actividades sin problema con la polica, o qu decir en la casa cuando se llega muchas horas despus de salir del liceo.
A MODO DE CIERRE

Hace ms de 30 aos, Margaret Mead indicaba en la contraportada del libro Cultura y compromiso (1970): "Hasta hace muy poco tiempo los adultos podan decir: 'sabes una cosa? Yo he sido joven y t nunca has sido viejo'. Pero los jvenes de hoy

pueden responder: T nunca has sido joven en el mundo en el que soy joven yo, y jams podrs serlo'. Hoy sbitamente, en razn de que todos los pueblos del mundo forman parte de una red de intercomunicacin con bases electrnicas, los jvenes de todos los pases comparten un tipo de experiencia que ninguno de sus mayores tuvo o tendr jams. A la inversa, la vieja generacin nunca ver repetida en la vida de los jvenes su propia experiencia singular de cambio emergente y escalonado. Esta ruptura entre generaciones es totalmente nueva: es planetaria y universal". Mead distingua tres tipos diferentes de cultura: "prefigurativa", "cofigurativa" y "posfigurativa". La cultura posfigurativa es en la que los nios aprenden primordialmente de sus mayores; la cofigurativa, en la que tanto los nios como los adultos aprenden de sus pares, y la prefigurativa, en la que los adultos tambin aprenden de los nios. Aquellas sociedades que se estructuran en funcin del poder y la autoridad son principalmente posfigurativos, mientras que en aquellas donde se han desarrollado tcnicas para la incorporacin del cambio, recurren a una forma de aprendizaje cofigurativo, de aprendizaje entre pares. Por ltimo, en las culturas prefigurativas los jvenes asumen una nueva autoridad mediante su capacidad para captar el futuro, lo an desconocido. Es cierto que estos tres tipos de cultura pueden vivir en una misma sociedad, pero tambin es cierto que hoy numerosos padres y profesores esperan a sus hijos y alumnos que le resuelvan problemas -que son menores para los jvenes- con relacin a su televisor o computadora, como tambin de otra docena de electrodomsticos. Hoy, en sociedades multiculturales de miles de millones de migrantes, son muchas veces los jvenes quienes actan como voceros de sus padres, como intrpretes no slo idiomticos, sino que cultural en su gama ms amplia.

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Esta nueva relacin exige una nueva pedagoga, una pedagoga de relacin horizontal y no vertical de una nueva simetra, donde los jvenes tienen la posibilidad ya no slo de aprender sino que tambin de ensear a los adultos. Dina Krauskopf (2000) seala a este respecto: "No es, pues, la nocin ntida y convencionalmente estructurada del adulto la que puede servir de norma para la orientacin de la intervencin educativa. Este modelo puede llegar a ser obstculo en nuestra civilizacin dominada por la tcnica y por la transformacin constante de los modos de trabajo. La infancia y la adolescencia deben dejar de considerarse slo como un perodo de preparacin para la vida adulta. Son momentos fundamentales y con sentido en s mismos. Al percibirse de este modo, la educacin deja de ser un proceso que va de un adulto que sabe, a un educando que no sabe, y pasa a ser una situacin en la cual el educador reelabora sus conocimientos al intercambiarlos y problematizarlos con sus estudiantes, confrontndolos con el devenir de la realidad que ofrece el mundo circundante" (p. 204). Una convivencia escolar genuinamente democrtica exige, en palabras de Juan Bautista Martnez (1998), "reconocer a los colectivos implicados en la educacin, escuchar su voz, que se articula desde sentimientos y vivencias comunes, y que expresa toda una variedad de matices y rasgos muy importante a tener en cuenta en la organizacin y gestin de los centros escolares" (p. 56); pero, a diferencia de ello, contina Martnez, con relacin a los jvenes "desconocemos lo que piensa y dice el alumnado como consecuencia de que no lo escuchamos. Los estudiantes se expresan continuamente y narran sus vivencias de manera bastante natural. Sin embargo no escuchamos lo que dicen" (p. 56). Situacin por lo dems que no obedece muchas veces a una conducta autoritaria, sino que radica en un desconocimiento de las formas de expresin juvenil. "Los estudiantes -sigue Martnez- no utilizan el vocabulario poltico social de los adultos (...) Es, por tanto, un lenguaje propio con palabras de uso frecuente, y con vivencias muy intensas" (p. 56). Para escuchar las voces -concluye Martnez- previamente hay que reconocerlas. Pareciera ser que todava estamos acostumbrados a hablar -y ms que hablar, sentir- dice Fidel Molina (2002), de que en la escuela slo hay alumnos, olvidando que hay "chicos y chicas, jvenes, ciudadanos y ciudadanas, con una serie de derechos y tambin de deberes como integrantes de la sociedad en el presente. Su valor no radica en la potencialidad de ser ciudadanos del futuro..., son ciudadanos y ciudadanas ahora" (p. 78). Si no, corremos el peligro -agrega Molina- de construir una Escuela de Apariencia, una escuela como si fuera. Pareciera ser que todava, como indica Oyarzn et al (2001), "el liceo se sigue moviendo en medio de diversas contradicciones, entre la cultura escolar, fuerte, portentosa, llena de miedos y medios, antigua y disciplinadora; y la cultura juvenil, vigorosa y ambigua, viva, impertinente, que se realiza en los mrgenes de la escolaridad, tambin con miedos, pero con menos medios" (p. 223).

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En sntesis, se puede concluir, repitiendo las palabras con que se inicia este texto, los jvenes estudiantes de secundaria no son sujetos pasivos. Las relaciones que establecen con sus establecimientos educacionales no estn ausentes de su propia subjetividad. Los jvenes construyen "saberes" y "saber hacer" que les permiten dar un "sentido" y "significado" propio a lo que realizan. Estos "saberes" y "saber hacer" lo adquieren en un proceso de apropiacin que tiene cono caracterstica ser colectivo y situado. No conocer estos sentidos y significados propios, como a su vez las estrategias que desarrollan para posibilitar su protagonismo, pueden llevar a una explicacin o relacin no vlida con ellos o a una elaboracin de una poltica de atencin inadecuada.
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De la inequidad a la violencia. La necesidad de la prosecucin de la justicia

Hilda Surraco*

En el discurso cotidiano de la sociedad, aparece reiteradamente la expresin de la violencia relacionada con las instituciones educativas, en particular, relativa a los jvenes. Se plantea como sin discusin, el hecho de que la violencia ha crecido entre los jvenes y que los colegios, escuelas u otros institutos, viven diariamente situaciones ms violentas que unos aos atrs. La cuestin no es sencilla, y se relaciona con la interrogacin que adquiere respuestas diferentes de acuerdo a los criterios que se utilicen para su respuesta, acerca de si estamos viviendo una de las pocas ms violentas de la historia de la humanidad, o quizs si la caracterstica peculiar de la violencia de los tiempos que corren es la de carecer de otro sentido que vaya ms all del acto violento. La violencia por la violencia, o lo que es peor an, la violencia como entretenimiento, en los medios masivos o en la literatura. Ya transcurrieron casi 60 aos de los horrores del fin de la Segunda Guerra Mundial, y el hombre todava no ha podido reconciliarse con la idea de lo que la humanidad dej de manifiesto durante el conflicto y podramos seguir con ejemplos ms cercanos de episodios, donde la violencia agregada es totalmente innecesaria.
* Hilda Surraco, Magster en Educacin, Inspectora Jefe Consejo de Educacin Secundaria de la Administracin Nacional de Educacin Pblica. Uruguay.

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La importancia de la educacin, y sus instituciones, se pone hoy de manifiesto en el hecho de que es una dimensin fundamental para la elaboracin de los ndices de desarrollo y calidad de vida de los estados. Los diferentes niveles de escolarizacin siguen siendo considerados como un indicador no slo de desarrollo personal, como del desarrollo global de una comunidad. Promedio de aos de estudio, niveles alcanzados, ttulos obtenidos, porcentaje de docentes titulados, todos son cuidadosamente registrados y constituyen los datos duros en torno a los cuales se mide la educacin. Se han agregado tambin mediciones de los resultados escolares, de los aprendizajes obtenidos, pero estamos lejos de poder determinar en trminos reales qu tan buena resulta la educacin para un individuo en particular, cuntos de sus prejuicios, limitaciones, autocensuras, provienen de sus interacciones en las instituciones educativas. El concepto de violencia sistmica permite relevar y revelar las prcticas educativas perjudiciales, dentro de las cuales se encuentra la ignorancia de las caractersticas particulares de los nios y jvenes a la institucin educativa, los estigmas y prejuicios depositados sobre ellos, las cargas que estn obligados a llevar constituyen otros tantos ejemplos de ello. Por otro lado, la educacin, en s misma, ha sido considerada en trminos de violencia, sobre todo en relacin a la violencia simblica, o forma de imposicin de la cultura dominante en la sociedad y que se traduce en las reglas escolares, sobre las culturas de origen de los alumnos. Luego de ms de 50 aos de trnsito por el sistema educativo, nuestros conocimientos actuales nos permiten releer la historia escolar desde marcos tericos enriquecidos. Las vivencias educativas, lo mismo que las experiencias familiares de nuestros aos tempranos, nos acompaan a lo largo de nuestras vidas, y aparecen en nuestra conciencia en muchos momentos. En esta ocasin la invitacin a acercar unas reflexiones sobre la inequidad y violencia en el sistema educativo, provoc la realizacin de una relectura que nos permiti generar nuevos ngulos de visin de los acontecimientos de nuestra historia profesional, y adquirir la conciencia de que en realidad el vnculo con el sistema educativo comienza en nuestra infancia, y que muchas de las prcticas de aula se originan en los vnculos y relacionamientos de esos tiempos escolares y lo que ellos nos habilitan para el futuro. Expondremos entonces estas reflexiones sobre los propios procesos vividos, permitindonos el trayecto recorrido1, observar el sistema desde lugares diferentes y poder incluir as puntos de vista diversos, sobre lo que encierra esa caja negra, como se ha llamado a la institucin educativa, y sealar algunas inequidades que van
1

La autora fue docente, de docencia indirecta y directa, Subdirectora, Directora, e Inspectora en diferentes departamentos. El trnsito educativo incluye, tambin, 13 aos de escolarizacin hasta el Bachillerato, un profesorado, una carrera en leyes, y una maestra en educacin.

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ponindose de relieve, as como algunas manifestaciones de tipos de violencia diferentes de las perceptibles a primera vista.
INEQUIDAD Y VIOLENCIA VISTAS DESDE LA DIRECCIN DE UN CENTRO EDUCATIVO
EL ROL DEL DIRECTOR

Elegimos para empezar el anlisis, el punto de vista del director de una institucin educativa, dado que son sus visiones las que dan impulso al centro. El detenta la llave de la institucin y puede abrirla o cerrarla a su entorno, a la comunidad y aun a sus propios alumnos. En otros sistemas educativos, cuando hay descentralizacin o autonoma de los centros, los directores se proponen retener a los estudiantes, sobre todo cuando esto implica mayor atribucin de recursos. En Uruguay no se computa, como criterio para la evaluacin de los directores de los centros educativos, el nivel de desercin de la institucin educativa. El director tiene entonces influencia sobre la justicia distributiva, es decir, sobre la accesibilidad o la permanencia de los estudiantes al sistema de educacin formal. Tambin es generalmente el juez y arbitro de los conflictos disciplinarios que surgen en el seno de la institucin. Esto, a la vez que constituye una prerrogativa de su funcin, constituye tambin una demanda sobre l. La percepcin de los actores sobre el clima institucional est directamente relacionada no slo con sus acciones sino con la visin compartida que logre desarrollar en la institucin.
LAS RESISTENCIAS A LA ACCIN DEL DIRECTOR

An cuando el director genere una visin compartida aparecen resistencias en la institucin educativa. En las entrevistas realizadas en el marco de una investigacin sobre la opinin de los directores acerca del comportamiento de los adolescentes, encontramos las siguientes respuestas: "Se encuentran resistencias de todo tipo. Por ejemplo, un profesor debe ser respaldado por la direccin, pero a veces los problemas que los adolescentes tienen en el aula, no son generados por ellos mismos sino por los profesores. Es difcil que el adulto comprenda esa situacin. Es decir, muchas veces el adulto que se dedica al adolescente es, paradjicamente, indiferente a su problemtica"2.
2

Surraco, Hilda ( 1995) "Opinin de los Directores sobre el comportamiento de los adolescentes en las instituciones educativas en Educacin Secundaria", UCUDAL, indita.

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El primer problema entonces surge cuando, en una situacin particular, el Director lauda una situacin en contra de lo deseado por el profesor involucrado. Tanto en los procedimientos que hacen al comportamiento, como en los que se refieren a la evaluacin de la disciplina, el docente, en muchos de los casos, no admite intervenciones. No se corre de la situacin de poder para observar las circunstancias desde cierta distancia, a los efectos de permitir una solucin que contemple ms el conjunto de los elementos que configuran una situacin. En el ejercicio de la Direccin me ocurri una vez que una docente tuvo un conflicto importante con una estudiante a la cual le dijo: "vamos a comenzar a sacar la basura de la clase, fulana, retrese". El liceo era un liceo de la zona tugurizada de la ciudad y tena muchos estudiantes que provenan de medios marginados y deprivados. Por suerte, esta alumna era hija de una docente y tena los recursos para acceder a la Direccin y plantear la situacin. Al tratar de mediar, a los efectos de hacer ver a la profesora que esos trminos no eran ticamente correctos para dirigirse a una estudiante, la docente entiende que ha sido desautorizada, y considera gravsimo el hecho de que no se le haya dado la razn y apoyado sus dichos. Incluso se comunica con sus colegas, planteando que haba sucedido un hecho gravsimo, dado que el Director, en este caso la Directora, apoyaba a los estudiantes.
LA A UTORIDAD DEL DIRECTOR

Podemos decir que, no obstante, en el avance de las teoras de gestin relativas a las instituciones educativas todava se conserva la idea de que el buen director es aquel que "cuando recorre el patio todos callan"3. La imagen de autoridad fuerte en un director es importante; el director es el que tiene que poner lmites en la institucin educativa. Y estos lmites no se relacionan tanto con las normas sino que se visualizan mejor por la sancin o la exclusin. La falta de construccin colectiva, de consensos sobre cuestiones tales como la autoridad, el poder, o la justicia, la falta de deconstruccin de los criterios incorporados conduce a que se deposite en la figura del director, y en su ejercicio del cargo, elementos provenientes de experiencias, vivencias y representaciones del fuero interno de los individuos de la institucin educativa. En esta ausencia de criterios compartidos, si el director toma una medida a favor de un alumno, sucede que el alumno que no tiene incorporada la idea de norma, visualiza al director como una figura de autoridad, tal como el jefe de una banda, y se siente que con la proteccin del ms fuerte es impune, o es el ganador de una situacin. Inclusive llega a esgrimir este supuesto favor frente a los docentes. Pero, lo que es ms grave an, es que el docente que ejerce su mando en forma discrecional no acepta, en algunos casos, que ste se discuta. Es poco propicio a dar
3

Surraco, Hilda ( 1995) Op.cit.

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explicaciones, a fundar sus actos, sobre todo en algunos aspectos que desarrollaremos: la evaluacin, la sancin del comportamiento, la asistencia, aspectos claves de la relacin educativa. De all que la accin de los directores est limitada por las interacciones institucionales, verdaderamente dinmicas, en las cuales estn presentes los procesos conscientes e inconscientes de los diversos actores, conformados por sus experiencias vividas, que van estableciendo sus formas de accin y reaccin ante diversas circunstancias. "Pienso que la carga de las responsabilidades, de culpas, en una actitud un poco a la defensiva es lo que encuentro en muchos adultos. Como todos sabemos, los adolescentes son el resultado de todos nosotros; la sociedad y la institucin educativa estamos a la defensiva. Intentamos sacarnos las culpas, aun los que sostienen que no tienen culpa. Es gente que en definitiva siempre est en guardia. Yo creo que tenemos que asumir nuestras responsabilidades"4.
EL DIRECTOR COMO OBSERVADOR PARTICIPANTE

El director, si se posiciona correctamente, es un observador de primera lnea de los procesos relacinales dentro de la institucin educativa. Citaremos aqu al director de un liceo del interior del pas, participante en un proyecto llevado a cabo por la autora con el apoyo de UNICEF, para hacer que los jvenes tomaran conciencia de sus derechos y deberes en el marco de la Convencin de Derechos del Nio. En la entrevista planteada se desarrolla una serie de aspectos interesantes sobre las representaciones y las interacciones de la institucin y cmo es necesario generar acciones que permitan que procesos ocultos salgan a la luz. Primero, la toma de conciencia de los jvenes de estar insertos en este mundo de relaciones que caracterizan a la sociedad humana: Claro, que ellos son una parte importante en el relacionamiento, no s si se dieron cuenta que la parte fundamental, bueno, que existen, que hay una relacin y que existen, que no son bichitos que estn ac en el liceo"5. Segundo, la posibilidad para el estudiante de la reversin del estigma incorporado, que genera el fenmeno de la segregacin recproca. Muchos de ellos, sobre todo los de Primer ao, vienen convencidos de que tienen la culpa de todo, aunque tambin tratan de probar que tienen la culpa, guarda. Muchos de estos que tienen mala conducta estn convencidos adems de que
4 5

Surraco, Hilda (1995) Op. cit. Surraco, Hilda (1997) "Derechos y deberes de los jvenes en el sistema educativo uruguayo", UNICEF.

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son irremediables. Ellos ya estn jugados a que no sirven para nada, a que los van, no s si los han tirado tanto de lado en todos lados6. Tercero, la violencia como una construccin de todos los miembros de la comunidad y como existen representaciones alternativas del fenmeno de la violencia, segn el punto de vista. Yo pienso que, nosotros estbamos pensando que podra haber una agresividad entre ellos, no es cierto? Que ellos se pudieran quejar entre sus pares. Y resulta que la queja es contra nosotros, o sea, que las quejas ms fuertes, quizs no son las de ms cantidad, pero las ms fuertes son contra los profesores. Aunque ellos reconocen que muchas veces ellos tienen la culpa, pero los profesores no pueden actuar como si los alumnos fueran iguales a ellos"7. En cuarto lugar, la percepcin de la importancia que tiene que los jvenes conozcan que tienen derechos y que los docentes tienen que tratarlos como personas: "Yo creo que lo que ms sali a luz de esto, es que ellos tienen, aun cuando no sepan muy bien cul es el alcance de los derechos, yo creo que muchos de ellos llegaron a la conclusin de que algn derecho tienen. Lo estn investigando, cules son, pero pienso que de las quejas es que surge cul es el derecho fundamental que ellos poseen. Por lo menos que los profesores los traten ms o menos como, no s, no creo que sepan muy bien cmo los tienen que tratar, tampoco. Por ltimo, la evidencia de las dificultades reales de relacionamiento con los docentes, generadas en la relacin didctica tanto en las formas del tratamiento como en la construccin de conocimientos. "Saben que no los tienen que tratar en la forma que los tratan en algunos casos. Yo no s si vos podes decirles, si un alumno de stos viene y te dice: yo quisiera que el profesor me tratara de esta forma, de esta forma, de esta forma, no s si lo saben, pero s saben que el profesor no les tiene que tirar el borrador, ni les puede ridiculizar, ni los tiene por qu echar porque hagan cualquier cosa, y que el profesor tiene que saber lo que est enseando. Eso surgi bastantes veces, que el profesor no sabe".

INEQUIDAD Y VIOLENCIA DESDE LA DOCENCIA EN EDUCACIN SECUNDARIA

Las relaciones en el aula son asimtricas. El docente sigue siendo el elemento central, el que ejerce el poder, y no se ha producido an el cambio hacia relaciones diversas tan importantes para la transformacin social.
6

Surraco, Hilda (1997) Op. cit. Surraco, Hilda (1997) Op.cit.

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Las nuevas transformaciones del conocimiento requieren un cambio en el papel de los docentes, que deben dejar atrs su rol de trasmisores de conocimiento acumulado para ser orientadores, guas que indiquen a los estudiantes el camino a seguir, para llegar a sus objetivos y preferencias personales. (Finkelievich 2002)8. Uno de los elementos que impiden este desplazamiento radica en la dificultad del docente para percibirse a s mismo como un instrumento de dominacin, o como un generador de violencia". "Este ao se han percibido algunos conflictos entre docentes, porque la gente no est con el mejor de los nimos, y lo que pasa es que cuesta mucho asumir, desde el lado adulto, tener determinada responsabilidad como generador de violencia".
EVALUACIN POR EL DOCENTE

Pocos son los sistemas educativos en los cuales no es el docente de aula el que realiza la evaluacin del estudiante, por lo menos en gran parte de su trayecto educativo. La cuestin de la evaluacin es ampliamente debatida, en aspectos tales como la priorizacin de conocimientos que implica la funcin social, que conlleva la legitimacin del funcionamiento social, la consideracin no slo del momento final de la evaluacin, sino la atencin de los procesos, incluso an, la importancia que asume la metacognicin, en el sentido de una explicitacin de los mecanismos de adquisicin de conocimientos. Sin embargo, a nuestro entender, no hay una consideracin del tema en trminos de la justicia, o en el marco de los derechos y deberes. Pocos son los mecanismos que permiten la reclamacin frente a la decisin del docente, escassimos los que se refieren a la consideracin de la enseanza del docente, puesta en juego en el momento de la evaluacin, muchas las veces en las cuales se les seala a los alumnos: "Est bien, tienes razn, pero l es el docente, la prxima vez lo logrars si no te le enfrentas". Este problema ha sido claramente expuesto en la pelcula Mr. Forrester, que se refiere a las carencias de la apreciacin de un estudiante negro por parte de las autoridades del colegio al que concurre. El final de la pelcula, con la reivindicacin del estudiante por la presentacin de Mr. Forrester exonerando al estudiante es extraordinariamente dramtico, pero no es el final esperable de tales situaciones en la vida real.

Finkelievich, Susana (2001) De las Universidades a los nuevos saberes "Educacin en la era de Internet".

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RELACIONES DE COMPORTAMIENTO

El problema de la falta de consideracin de la justicia es mayor an en lo que se relaciona con los aspectos relativos al comportamiento del estudiante. No slo no encontramos una consideracin de la justicia en su sentido moral, sino que tampoco en el sentido civil. En la mayora de las instancias relativas al comportamiento en las instituciones educativas, el docente es a la vez juez y parte; son sus conceptos o aun sus prejuicios los que determinan si un alumno debe o no permanecer en el saln de clase. El grupo se hace consciente de sus propios derechos, levantndolos frente a los de los otros grupos sociales, en particular frente al grupo formado por los estudiantes. Se produce as un fenmeno de compartimentacin social y se dejan de percibir los vnculos, interfases o modificaciones recprocas que sufren unos en relacin con los otros. Esta fragmentacin conlleva las ms de las veces, el destaque de los valores de la inclusin en el grupo de los docentes y la desvalorizacin del alumno, deposi-

tando en el afuera los elementos que puedan afectar a los docentes y considerando entonces al alumno como el enemigo. Esta situacin no es ajena a la institucin educativa donde, a partir de una escucha atenta, es posible percibir que aparece en algunos dilogos la concepcin docente que vive el alumno como una amenaza: amenaza a su lugar en el mundo, amenaza a su equilibrio, a su posicin, al prestigio entre sus pares. En Salto, departamento del Uruguay, los jvenes manifiestan algunos aspectos del relacionamiento con los docentes y la forma que tienen de percibir las situaciones de esta manera. "Hay profesores que insultan. Te vas a quejar a los adscriptos y los funcionarios se ponen del lado de los profesores"9. En particular, se dificulta a los docentes considerar la situacin de clase como una interaccin y a las acciones de los estudiantes como reaccin de la organizacin de la clase, o las actividades planteadas:
EL CONTROL DE LA ASISTENCIA

Un aspecto particular de la relacin del docente con el alumno lo constituye el contralor de la asistencia. En Uruguay, el docente registra los alumnos que estn presentes, y si supera un determinado nmero de asistencias el estudiante ve afectada su calidad de alumno reglamentado.
9

Surraco, Hilda (1997). Op. cit.

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Recientemente, la reforma educativa del ciclo bsico de la enseanza media habilit que, cualquiera fuera el nmero de asistencias, el estudiante que tuviera un promedio de exencin en las asignaturas pudiera aprobar el ao. Esta medida fue incluida con serias dificultades ya que la asistencia regular se considera un elemento fundamental para la aprobacin de los cursos. La visin personal del problema ha hecho que consideremos a la asistencia obligatoria como la proteccin de los docentes, que hacen sus clases aburridas, rutinarias e inconsecuentes. Si el alumno puede suplir una clase con textos o apuntes de los compaeros, es innecesaria la concurrencia a clase. No queremos expresar, con esto, que la educacin tenga que ser llevada adelante con didcticas que asemejen circos televisivos, s que lo que se produzca en el aula tenga significacin desde el punto de vista de los aprendizajes y de las personas que se encuentran en el aula. El docente utiliza la falta del da como instrumento con varios fines, entre los cuales se encuentra el de sancionar a aquel alumno que disiente, o que expresa su descontento con la enseanza impartida. En este apartado hemos visto cmo el docente es responsable por las inequidades que hacen a la consideracin aislada del estudiante como causante de la violencia sin tener en cuenta la interaccin, al alumno como depositario de la culpa, como rehn de la situacin educativa. Pero tambin hay un elemento del apartado anterior que quisiramos continuar aqu, y es el que se relaciona con el docente que pone de su parte al cuerpo docente en contra de la estudiante a la que haba expulsado, el discurso docente como causante de la marginalidad educativa. Comer (Goodlad 1990) seala las etapas a travs de las cuales se va produciendo el trnsito desde la integracin a la marginacin, considerada como el corte de relaciones con la institucin educativa, sealando los pasos a travs de expresiones: "qu raro que Juancito haya hecho eso", la prxima vez pasa a ser "otra vez Juancito" y finalmente nos encontramos con el "siempre Juancito", aunque en esta etapa puede ser que Juancito no haya tenido nada que ver. En el centro educativo y para estas cuestiones nada ms adecuado que las palabras de un estudiante de un liceo de Salto: "cuando ya tenes la fama no hay una investigacin para ver quin hizo las cosas". Es por eso que coincidimos con Sinclair y Ghori (Goodlad 1990). Los comportamientos problemticos no son el repertorio nico de comportamiento y personalidad de un joven; en parte constituyen respuestas a como el joven es tratado. Los alumnos marginales pueden cambiar hbitos enraizados e improductivos si se realizan ajustes constructivos en medios educacionales estticos. No hay un punto en el cual un estudiante se vuelve marginal o no marginal una vez para siempre. Es necesario, por lo tanto, entender el camino para volverse marginal y las formas con las cuales los docentes pueden colaborar para reintegrar a los individuos con un medio educativo mejorado y comprensivo. (Goodlad 1990 pg.130).

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INEQUIDAD Y VIOLENCIA VISTAS DESDE LA INSPECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA

CARACTERSTICAS DE LA INSPECCIN

La institucin Inspeccin en Amrica Latina no cuenta con excesiva buena fama, los inspectores son considerados como subordinados a la autoridad, llegados a los cargos como consecuencia de designaciones directas por el gobierno en ejercicio.

ste no es el caso de la Inspeccin de Educacin Secundaria en Uruguay. Para acceder a la misma es necesario haber realizado una carrera docente, y un desempeo muy bueno, as como en muchos casos haber realizado estudios complementarios y a la formacin inicial, ya sean diplomas, postgrados o maestras. Existen diferentes departamentos en la Inspeccin de Educacin Secundaria; tenemos la Inspeccin de Asignatura, que supervisa a los docentes, la Inspeccin de Institutos y Liceos que tiene a su cargo la evaluacin de los Directores de los Centros Educativos, la Inspeccin Tcnica que se ocupa tanto de la interpretacin de la norma en su sentido comente como de la adecuacin curricular a la diversidad de los jvenes a travs de las exenciones curriculares para los alumnos con capacidades diferentes; la regulacin extraordinaria en materia de inscripciones, asistencias, perodos extraordinarios de exmenes; las equivalencias curriculares y la alzada para situaciones de conflicto con la norma, o de las personas con la norma. Su funcin es el anlisis de situaciones, y la proyeccin de resoluciones para ser aprobadas posteriormente por el Consejo de Educacin Secundaria. Asimismo, la Inspeccin Docente cuenta con una jefatura, cargo que ocupa actualmente la autora del presente trabajo. Lejos de querer sostener que la Inspeccin es un rgano ajeno a la generacin de inequidades del sistema, a pesar de los esfuerzos por hacer ms cristalinos los procedimientos de ordenamientos de aspirantes para la eleccin de horas y la vigencia de un escalafn que regula los derechos de los docentes efectivos ordenndolos no slo por antigedad sino por desempeo, calificado mediante una nota numrica de puntaje a travs de la visita de clase. A pesar de que existen criterios establecidos, la asignacin de puntaje por parte de la Inspeccin correspondiente, tanto a docentes como a directores, sigue dependiendo fundamentalmente del juicio de experto, con todas las dificultades en cuanto a confiabilidad y validez de las calificaciones que esto conlleva. Queremos destacar sin embargo, aqu, el carcter de observatorio que tiene la inspeccin en sus diversas modalidades sobre las inequidades que ocurren en el sistema educativo.
EVALUACIONES DE LOS ESTUDIANTES

En primer lugar, estn los problemas relativos a las evaluaciones que realizan los docentes a los alumnos, en las cuales se encuentran proposiciones al margen de lo

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enseado en clase, pruebas de mayor dificultad que lo trabajado, o an comentarios sobre los alumnos en los cuales se destaca su incapacidad para resolver la situacin, pronunciados en alta voz, durante la realizacin de las pruebas. La Inspeccin constituye una alzada, si bien no cambia los resultados de los exmenes, puede, si se obtiene documentacin fehaciente, establecer la posibilidad de rendir una nueva prueba. Pero las situaciones en las cuales se logra esta revisin son totalmente excepcionales, mientras que en el marco de la Transformacin de la Educacin Media Superior, actualmente en curso, el 23% de los estudiantes encuestados, de una muestra de ms de 40.000 alumnos, manifiesta que los docentes ponen en las pruebas ejercicios o proposiciones de mayor dificultad que lo dado en clase.
INCLUSIN O EXCLUSIN

Otro aspecto que se visualiza desde la Inspeccin tiene relacin con la inclusin o expulsin de los jvenes del sistema educativo, as como con la posibilidad de analizar en perspectiva las sanciones aplicadas a los estudiantes, y realizarlo no slo en la enseanza pblica, sino tambin en lo que sucede en la enseanza privada. Desde el punto de vista terico, las escuelas o liceos pblicos no pueden dejar alumnos fuera de la institucin educativa. En la prctica hay modalidades encubiertas de expulsin de la escuela por medio del mecanismo del pase a otro establecimiento, pero no es posible que el alumno quede fuera del sistema escolar pblico. Atendiendo a las distintas situaciones planteadas, y dentro del sistema educacional privado, existen otras normas de admisin que dependen de las normas internas a los establecimientos educativos de este tipo. Es de resorte propio del establecimiento determinar qu estudiantes admite. Poco se ha hecho en este campo para determinar si no existe colisin entre las normas de admisin a estos colegios y las Declaraciones Universales de Derechos. Por otro lado, sealaremos que en enseanza primaria existen escuelas que atienden en particular a algunos grupos, como son los sicticos, mientras que en Educacin Secundaria no hay establecimientos separados, integrndose todos los alumnos en el mismo establecimiento. Tambin est reglado el tema de las expulsiones de la escuela. Asimismo es necesario establecer aqu una diferencia entre lo que ocurre en los establecimientos pblicos y en los establecimientos privados, dado que es la institucin pblica educativa quien recibe en mayor medida los casos de expulsin de los colegios privados.
SANCIONES DEL COMPORTAMIENTO

Desde el trmino de la dictadura desapareci lo que dio en llamarse, y an a veces podemos encontrarlo en el discurso; "la prdida de la calidad de estudiante". En este

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momento, no existe tal sancin en nuestro pas. La mxima que se aplica es la suspensin por dos aos, principalmente por dos tipos de sanciones: la falsificacin de la documentacin estudiantil, o el ingreso con un arma de fuego al establecimiento. Es necesario establecer que la agresin a los adultos de la institucin por parte de los jvenes es casi inexistente. Creemos que esta inexistencia de agresiones violentas a los docentes por parte de los alumnos se relaciona con el hecho de que desde 1873, poca de la aprobacin de las reformas educativas de Jos Pedro Vrela, no hay castigo fsico en las escuelas del Uruguay. Sin embargo, como toda construccin humana, encontramos que es necesario cuidarla para mantenerla en estas pocas de violencia social creciente, o por lo menos ms publicitada. Otras sanciones que prev el reglamento de disciplina, son la observacin, o amonestacin, dejando constancia de las mismas en el Libro de Direccin. Sin embargo, otras acciones se utilizan como sancin, entre ellas, la expulsin de clase por el docente, a pesar de que se solicita que no se realicen las mismas: la falta del da, y el descenso de la nota de conducta. "Un recurso que se aplica en forma muy particular es lo que tiene que ver con la derivacin a la consulta psicolgica. Esta psicologa es usada para fines diversos aun como forma de imponer estrategias educativas. Parece apartada de su objeto original; afirmamos por eso que su uso es diverso de su fin propio, desnaturalizado, perverso. "El docente quiere dividir al grupo en dos. Los buenos y los malos alumnos. Se le pregunta para qu. El responde que para que los malos alumnos sean observados por un psiclogo. Los alumnos se niegan, afirmando que son personas muy normales y quien necesita un psiclogo es el profesor"10.
LAS SANCIONES Y LA CONSIDERACIN DE LA JUSTICIA

Uno de los hechos que es posible observar desde la Inspeccin es que las sanciones no se aplican considerando a la justicia de los actos que se realicen, sino atendiendo a otras consideraciones. En particular, en lo que hace a las sanciones individuales, podemos distinguir los aspectos formales de los sustanciales. En los aspectos formales, en nuestro pas hay normas que establecen la presencia de los padres en los interrogatorios, la vista para la realizacin de descargos y la necesidad de que aquellas sanciones que exceden los sesenta das sean decididas por las autoridades nacionales. Sin embargo, lejos estamos de la aplicacin de la justicia, o sea la voluntad constante y perpetua de dar a cada uno su derecho. Prima el concepto de que es necesario cortar el vnculo de relacionamiento del o la joven con la institucin para impedir que el ejemplo cunda y que los dems se contagien, o que la situacin se desborde.
10

Surraco, Hilda (1995) "Opinin de los Directores sobre el comportamiento de los adolescentes en las instituciones educativas en Educacin Secundaria". UCUDAL, indita.

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Este tipo de sanciones, sin la consideracin de la justicia, es un aspecto de la violencia sistmica de la institucin educativa. La nocin de justicia podra transformarse en herramienta si la usamos para analizar la relacin entre las prcticas dominantes y las experiencias vividas que median la textura de la vida en la escuela (Giroux: 1992:96).
INEQUIDAD Y VIOLENCIA VISTAS POR LOS ALUMNOS DE EDUCACIN SECUNDARIA

Por ltimo nos referiremos al punto de vista de los estudiantes en el sistema educativo, incluyendo no solamente las expresiones o manifestaciones de los jvenes con los cuales hemos tenido contacto en la institucin educativa, sino poniendo atencin tambin al hecho de que nosotros hemos sido alumnos tambin en instituciones educativas. Estas experiencias anteriores permanecen en diferentes niveles de conciencia en nuestro ser interior y da forma a visiones, representaciones, acciones y reacciones. Un aspecto esencial de estas vivencias lo constituyen las interacciones que hemos tenido con nuestros docentes adultos, que nos ayudaron a construir las significaciones que hemos elaborado en nuestro ser a lo largo de los aos de la juventud. Para Comer las interacciones de los jvenes con adultos maduros y emocionalmente significativos los ayuda a manejar, utilizar e integrar el conocimiento complejo que reciben en sus psiquis en desarrollo (Goodlad, 1990:33). Dos aspectos son importantes, en estas consideraciones, pudiendo interrogarnos acerca de cules son los docentes adultos que fueron significativos para nosotros, y qu significacin tenemos nosotros para nuestros alumnos. La inexistencia de procesos para la toma de conciencia de los efectos de estas interacciones, hace que muchas veces no podamos percibir su incidencia en los procesos de relacionamiento en el aula. En estas interacciones quedamos expuestos no solamente por nuestras acciones, sino tambin por nuestras omisiones y debilidades. Cmo es en la visin de los alumnos el relacionamiento con docentes y padres? El alumno posee una gran capacidad de observacin sobre los docentes, de la cual, en muchos casos, los docentes no son conscientes. "hay profesores que tienen problemas en la casa. Vienen con bronca". "El docente est de mal humor porque trabaja muchas horas. Cuando trabajan tanto, andan medio mal. Cuando tienen muchas horas, llegan de maana de mal humor porque tienen mucho trabajo por delante, y te lo dicen"11. Los profesores que trabajan todo el da "llegan, dan la clase y se van, no pueden con los problemas particulares de los alumnos".
11

(1997) Declaraciones de los estudiantes en el marco del proyecto Derechos y Deberes de los Jvenes.

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Por otro lado perciben sus derechos, cuando entienden que son abusados. "El profesor te deja desubicado. Porque sean profesores, no tienen derecho a humillarte". "El respeto se tiene que dar entre todos. Hay que exigir que los alumnos sean respetados tambin. Hay alumnos que quieren cambiar y no se lo permiten". No siempre el docente es consciente de lo que el estudiante siente ante sus dichos o hechos, o de visiones como que, "siempre paga el ms dbil por los otros". En un liceo del interior, los alumnos le solicitan a los docentes que respondan a una encuesta sobre qu derechos y deberes tenan. De 50 cuestionarios que entregaron, slo les respondieron 5 docentes. Los alumnos concluyen que: "las preguntas eran fuertes, que los docentes no queran admitir 'los derechos que tenemos'. Ellos no queran contestar y no quieren admitir sus propios errores". Tambin los padres son adultos significativos desde el punto de vista de su desarrollo, y muchas veces son causantes de la violencia entre los jvenes. Respecto al vnculo con los padres, dicen que les importa que los padres se preocupen por el hijo. "Los padres tienen que poner su parte". "Los chicos no saben de dnde sacan la violencia. Ven a los padres que se pelean, vienen cansados y traen del hogar toda la violencia". "Hay que profundizar: los jvenes hacen porque ven". Por otro lado, los estudiantes perciben los fenmenos violentos con la misma claridad que los adultos, tienen sus cdigos de solidaridad entre ellos y muchas veces se encuentran solos a la hora de arreglar las situaciones. "La violencia empieza entre compaeros. Si pasa algo en la clase no se 'buchonea'. Empieza por nosotros, nosotros tambin la engendramos". Las reuniones con nuestros compaeros de clase permiten percibir la significacin que los acontecimientos de la vida estudiantil tienen sobre nosotros. Las ancdotas permanecen vivas, y se restauran rpidamente los roles que se asuman en las pocas de convivencia diaria.

RESPUESTAS POSIBLES: LA VIOLENCIA DE LOS JVENES

La Organizacin Mundial de la Salud define la violencia como: "La aplicacin intencional de la fuerza, o la superioridad fsica, amenazada o real, contra uno mismo, otra persona o un grupo, que resulta (o tiene grandes probabilidades de resultar) en lesiones, muerte, dao psicolgico, falta de desarrollo o privaciones. La violencia es causada por muchos factores a los niveles, individual, interpersonal, familiar, comunitario y social"12.

12

Federacin Mundial para la Salud Mental (2002) 10 de octubre del 2002, Efectos del trauma y la violencia sobre nios y adolescentes".

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Sin dejar de lado las caractersticas de componentes biolgicos que puedan estar subyacentes a procesos de violencia, nos centraremos en los factores psicosociales de la violencia y en su carcter de interactividad tanto de lo que hace la familia como en la institucin educativa. "Los actos de violencia no son acontecimientos aislados, al azar. Pueden ser comprendidos en trminos de reacciones en una cadena de acontecimientos que hacen sufrir a todo el mundo -Directores, docentes y, en particular, a los estudiantes- que estn oprimidos por el gobierno de los adultos, por los adultos y por todos"13. (Alschuler 1980 :49). Hemos destacado en el apartado anterior, la relacin alumnos-padres, alumnosdocentes. Volveremos a referirnos a ella, ahora analizando algunos efectos de las interacciones en la familia, y en la institucin educativa los efectos del desencadenamiento de la violencia.

LAS FAMILIAS Y LA VIOLENCIA

Los desencadenamientos de comportamientos violentos en el joven muchas veces estn relacionados con las experiencias vividas en la familia. Cuando se trabaja con adolescentes que viven en hogares en los que son maltratados, es factible, sobre todo en el varn, que aparezcan en la adolescencia comportamientos violentos. Cada vez aparecen con ms frecuencia el maltrato y el abuso, sobre los y las jvenes. La dificultad de analizar estas situaciones, es que muchas veces el adolescente maltratado se vuelve agresor, y es protagonista de incidentes de violencia y amenaza sobre compaeros y aun adultos, sin poder tomar en cuenta ese hecho como desencadenante. Las tres ltimas situaciones educativas en las cuales hemos intervenido tenan como comn denominador que el alumno que se presentaba como amenazante haba recibido maltrato en su infancia. La medida ms comnmente llevada a la prctica, en estas situaciones, es la expulsin de la institucin educativa o la suspensin por espacios largos de tiempo. Adems de estas situaciones, tambin incide en la aparicin de fenmenos violentos un marco familiar, que destaca las virtudes de la fuerza para la solucin de los problemas. En este sentido, cuando las sociedades requieren la formacin de soldados, los jvenes tienen que ser aprestados desde temprano, y se puede observar, ac-

13

Alschuler, Alfred S (1980). " School Discipline A socially literate solution". Mc.Graw Hill Book Nueva York.

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tualmente, sobre todo en el cine y la TV, la forma como se ejerce violencia sobre los reclutas en las academias de formacin militar. En los episodios de violencia, en las escuelas norteamericanas, un componente importante lo constituyeron el carcter de excombatientes de los familiares de los agresores. Tambin incita a la violencia el temor, que hace que el estudiante se proteja frente a las amenazas, mediante el porte de armas, armas que puede llegar a introducir en una institucin educativa, para defenderse. Esta legitimacin a los ojos de los jvenes del uso de la violencia para defenderse, se ve tambin en las representaciones de las bandas, que pueden llegar a enfrentarse con otro grupo, para defender los derechos de alguien que consideran como amenazado.
VIOLENCIA E INSTITUCIN EDUCATIVA

En la institucin educativa pueden verse otras situaciones ms especficas de violencia, tal como la violencia sistmica, o la violencia simblica que forma parte de la primera. Puede considerarse como: "Cualquier prctica o procedimiento institucional que produzca un efecto adverso en los individuos o en los grupos al imponerles una carga psicolgica, mental, cultural, espiritual, econmica o fsica aplicada a la educacin, significa prcticas y procedimientos que imposibiliten el aprendizaje de los alumnos causndoles as un dao. (Ross Epp y Watkinson, 15.) Incluimos tambin en este tipo de prcticas las que reproducen en el marco de la institucin educativa los prejuicios de la sociedad. Prejuicios que determinan tratamientos diferentes a los jvenes de acuerdo a su origen social, a su proveniencia, o algo muy frecuente, al comportamiento anterior de los hermanos en la institucin. En este ltimo caso, la violencia se ejerce por la comparacin entre los distintos miembros, "Ud. no es tan brillante como su hermano". "Otro Rodrguez ms". Alschuler, en el marco de un anlisis de los centros educativos norteamericanos siguiendo a Paulo Freyre realiza observaciones de clase y seala las formas de resistencia frente al aburrimiento y la irrelevancia de las clases: "Resisten pasivamente en el saln, hostigan al profesor, boicotean las clases y el liceo y se cobran contra las personas y las propiedades con un conjunto de tcticas que se asemejan a la guerra de guerrillas". (Alschuler 1980 pg. 52.) Interpreta de este modo los incidentes que ocurren por periodo de clase, y en los cuales todos hemos participado en nuestra historia escolar; pasarse papeles, escribir el diario, leer otros materiales, jugar a juegos de papel y lpiz, pedir para salir de la sala, y realizar toda clase de ruidos, con los pies, los tiles, las manos. Para Lidia S. Fernndez "La rotura y el maltrato de los edificios son modos regresivos de hacer or la disconformidad, la crtica y el cuestionamiento, cuando no la hostilidad el repudio y el prejuicio". (1994:101.)

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REFLEXIONES FINALES

Analizando lo que hemos venido exponiendo, teniendo en cuenta la equidad como meta, podemos concluir que: El director tiene la llave de la Institucin educativa, es un elemento clave en el proceso de inclusin o exclusin, no es el nico centro de poder, sino que ste est distribuido en diversos actores de la institucin, sus mrgenes de accin estn determinados por el xito en lograr una visin compartida. Es, asimismo, un observador participante de los fenmenos, estando habilitado, si sus conocimientos lo habilitan para percibir "la segregacin recproca", presente en la incorporacin del estigma de los jvenes cuando sealan que "son irremediables". Algunos factores explican la gnesis de procesos violentos: la marginacin de la institucin educativa, relacionada con el aumento de la violencia social, dado que el alumno expulsado pasa a integrar muchas veces las bandas callejeras o los crculos delictivos. La idea de que no hay otra salida para ellos los lleva a adoptar, dentro de la institucin, posiciones de abandono, o de desafo o rebelda que los sita al lmite de la marginacin. Tambin observamos las dificultades del relacionamiento con los alumnos, la incomprensin con los docentes, y el poder que ostentan y esgrimen para impedir la intervencin en situaciones en las cuales es manifiesto el abuso de la autoridad. Nos propusimos mostrar algunos aspectos diferentes de los enfoques tradicionales sobre la violencia, que incluyeran las posiciones del observador. Esto es, cmo se vive el sistema educativo desde diversas pticas, y cmo la inequidad puede percibirse desde estos lugares, como tramada en muchos actos educativos, que por tanto no son neutros sino que son generadores de violencia no slo simblica, sino tambin fsica, y psicolgica. De lo expuesto extraemos algunas consideraciones para la reflexin: La violencia es un fenmeno de la sociedad, en la cual estn integrados los jvenes, participando de la construccin social de la misma, pero no como nicos protagonistas. La violencia como construccin social debe ser examinada en forma interactiva y dicrnica, incluyendo las prcticas y procedimientos educativos que conducen a los individuos a protagonizar episodios de violencia. En el anlisis de los procedimientos y prcticas educativas es necesario discernir qu modelo de sociedad se haya implcito en ellas y hacia dnde se dirigen. Al examinar las ocurrencias en las instituciones, deben incluirse tambin las representaciones, las vivencias y visiones de los diferentes actores, desde sus propias pticas.

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Juventud y trabajo en Amrica Latina: tensiones y desafos para la educacin media y la formacin vocacional
Claudia Jacinto*

Este trabajo examina la dinmica y problemtica actual de las relaciones entre juventud, educacin y trabajo en el contexto latinoamericano. Se pretende analizar los cambios ms recientes y las tensiones entre, educacin y formacin vocacional desde la particular perspectiva de la situacin de los jvenes. La introduccin de la categora de "juventud" para analizar estas relaciones intenta aportar una mirada que resalte el lugar crtico de los jvenes en el marco de transformaciones socioproductivas, y su impacto sobre los mecanismo de pasaje de la educacin al trabajo. El foco sobre los jvenes permite poner de manifiesto de manera especial la crisis de los mecanismos tradicionales de insercin y movilidad social, y el lugar y desafos para la educacin, en especial para la escuela media, en ese proceso.
A modo de breve sntesis del contexto en el que se plantea esta discusin, conviene resaltar algunas de las conclusiones de los numerosos trabajos que expresan la

compleja y heterognea situacin latinoamericana respecto a lo socioeconmico, y la evolucin de los mercados de trabajo.

Claudia Jacinto. Sociloga, a cargo del proyecto de investigacin del Instituto Internacional

de Planeamiento Educativo: "Estrategias de mejoramiento de las oportunidades de los jvenes en la educacin media en Amrica Latina", dirigido por Francoise Caillods. En este trabajo
colabor como asistente Carla Bessega.

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Durante las ltimas dcadas, y particularmente en los noventa, como resultado de la globalizacin y cambios asociados a ella, el crecimiento de los pases de Amrica Latina y el Caribe pas a depender estrechamente de la intensidad y calidad de su insercin en la economa mundial. A pesar de que los primeros aos de los noventa parecieron mostrar una recuperacin de la dcada perdida de los ochenta, a partir de las sucesivas crisis suscitadas desde la mitad de ese decenio, se hicieron evidentes situaciones de deterioro y fragilidades en el rea social y en los mercados de trabajo (CEPAL, 2001). Los signos ms visibles de este fenmeno son el aumento del desempleo abierto en varios pases y el deterioro, an ms generalizado, de la calidad del empleo, que impidieron a la regin capturar productivamente el "bono demogrfico", fundamentalmente por la escasa generacin de empleo, en particular de aquel con altos niveles de productividad. En materia de pobreza, el decenio de 1990 cerr con niveles relativos de pobreza que seguan siendo superiores a los de 1980, y el nmero de personas en esa situacin aument. Por otra parte, con algunas excepciones, continu el deterioro de la distribucin del ingreso. La gran mayora de la poblacin (83.8%) de Amrica Latina reside en pases donde se acentu la desigualdad en la distribucin del ingreso entre 1975-1995, por encima de niveles que eran ya los peores del mundo. Esto significa que no se logr detener el agudo deterioro experimentado a lo largo de la dcada de 1980 (CEPAL, 2001). Durante los aos noventa se mantuvo la tendencia hacia un descenso de la participacin del empleo en el sector primario y una expansin en el caso del terciario, mientras que el sector secundario se estanc y disminuy, ya que el empleo manufacturero se ha reducido no slo en general, sino que esta tendencia ha sido ms acentuada en los pases con mayor ingreso per cpita. La generacin de nuevos puestos de trabajo ha sido dbil y concentrada en el sector informal, y los salarios reales no lograron recuperarse de las prdidas previas. A ello se suma la creciente flexibilizacin laboral, que precariza aun el empleo formal y la terciarizacin, o sea la tendencia a la subcontratacin de las actividades que no son el ncleo bsico del proceso productivo. Ante este panorama, un reciente trabajo plantea que "en la actualidad en Amrica Latina existe una realidad muy heterognea entre empresas, regiones y pases, en la cual conviven, por una parte, un sector informal en el que trabajan los niveles ms pobres de la poblacin y es numricamente muy importante; por otra parte, sectores integrados en el mercado global, de diversos estndares tecnolgicos y tipos de procesos, que incluyen industrias automotrices con produccin multinacional, maquilas variadas, industrias de alimentos y otras. Se registra asimismo un desarrollo de servicios modernos, no transables, pero que en algunos casos implican tecnologas de punta (telecomunicaciones). Coexiste un sector agrcola, que si bien emplea mucha menos gente que anteriormente, presenta igualmente subsectores dirigidos a la exportacin con demandas de calidad que tienen tambin implicancias para la calificacin del empleo". (Gallart, 2001: pp. 189-190.)

UN CAMINO PARA EL DESARROLLO HUMANO

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La juventud aparece en el centro de muchas de estas contradicciones y tensiones: el mejoramiento de las expectativas de vida, al mismo tiempo que el aumento de la pobreza y de la desigualdad; ms interrelacin y comunicacin al mismo tiempo que mayor fragmentacin y exclusin; globalizacin y preponderancia de lo local; solidaridad emergente junto con individualismo y consumismo extremo (Torres, 2001). Las consecuencias sociales y econmicas de la globalizacin, la polarizacin de los mercados de trabajo, el acrecentamiento de las desigualdades sociales en Amrica Latina, colocan a la juventud en un lugar especialmente crtico. La mayor inclusin en el sistema educativo se da en el marco de la persistencia de la desercin y deterioro de la calidad; el desempleo y subempleo juveniles crecen, en tanto algunos ni siquiera encuentran refugio en el sector informal; los jvenes aparecen vinculados a la extensin de la violencia y el trfico y consumo de estupefacientes. Muchos jvenes, especialmente en algunas subregiones, se ven compelidos a migrar en bsqueda de mayores oportunidades laborales. En este marco, se da un fenmeno paradojal: estamos por primera vez, frente a una generacin que sabe ms que sus padres, en una faceta central del desarrollo como es la tecnologa. Y, al mismo tiempo, muchos jvenes tienen la perspectiva de no lograr mantener el nivel de vida de sus padres (Balardini, 2002). Sin embargo, la polarizacin creciente no afecta del mismo modo a los jvenes de todos los sectores sociales y niveles educativos, ni de igual modo a todos los pases y todos los contextos. En un trabajo anterior en el marco de la investigacin de IIPE (Jacinto, 1999) se han delineado como los grupos ms crticos a los adolescentes y jvenes pobres, que no han ingresado o han abandonado la educacin media formal, o estn en riesgo de hacerlo. Dentro de esta categora general, algunos grupos padecen situaciones especialmente inequitativas. Por ejemplo, los adolescentes trabajadores "en o de la calle", o jvenes internados en instituciones de menores1; los jvenes inactivos que no estudian ni trabajan2; los jvenes rurales y/o indgenas y/o de

Evidentemente el fenmeno de los nios de la calle est asociado con la pobreza y una variedad de causas socioeconmicas y polticas. Sin embargo, no son las nicas causas, ya que si no debera tratarse de un fenmeno masivo. Existe consenso acerca de que ciertos contextos familiares y sociales motivan a los nios a dejar sus hogares; entre ellos se mencionan el descuido y el abuso familiar, y/o la procedencia de ambientes caracterizados por la drogadiccin, la violencia, y la inseguridad fsica. Alrededor del 13% de los nios y adolescentes de 13 a 17 aos (edades en que deberan estar asistiendo a la educacin media) de las zonas urbanas y cerca de 23% de las zonas rurales no estaban estudiando, ni trabajando, ni buscando empleo. Estos porcentajes se aproximan al 20% y 30% para el caso de los nios y adolescentes que residen en el 25% de hogares de ms bajos ingresos (CEPAL, 1998). Estos adolescentes constituyen un grupo crtico, porque no se estn educando, ni calificando, ni siquiera acumulando experiencia laboral.

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origen afroamericano3; y finalmente, otro sector con caractersticas muy marcadas, y afectado por procesos de exclusin y reclusin, son las mujeres, en particular las adolescentes de sectores de pobreza, que son quienes presentan tasas ms altas de desempleo y tienen menores oportunidades educacionales y de capacitacin4.
LOS JVENES Y EL TRABAJO: ANTE UNA INSERCIN COMPLEJA5

Por su situacin de buscadores del primer empleo, los jvenes han sido las primeras vctimas de la crisis de los mercados laborales latinoamericanos. El desempleo y el subempleo constituyen las caractersticas estructurales de la vinculacin entre los jvenes y el trabajo (ver grfico 1). Los altos niveles de desempleo de los jvenes, que duplican y ms las tasas del conjunto de la poblacin econmicamente activa, se suman a los altos niveles de subempleo. Esta situacin deteriorada no afecta a todos los grupos por igual. Tal como sucede en el caso de las mujeres adultas, las mujeres jvenes suelen estar ms afectadas por el desempleo que los varones, como se observa en grfico 2. Pero tal vez la caracterstica ms marcada en la relacin de los jvenes actual con el mercado de empleo es la precariedad de sus inserciones laborales. Los jvenes suelen acceder a empleos inestables, sin proteccin laboral y con bajos salarios, an cuando se inserten en el sector formal de la economa. Los jvenes sin calificacin se ven compelidos a trabajos informales, y ocasionales, en el extremo ms deteriorado del circuito laboral. Los jvenes que alcanzan la educacin media completa llegan a acceder al circuito de nuevos empleos jvenes (cadenas de fast food, alquiler videos, cines, vendedores de centros comerciales) dentro del sector formal, pero igualmente con bajos salarios y contratacin precaria. Los jvenes ms educados, dependiendo tambin de su capital cultural y social, pueden llegar a

Existen dos conjuntos de pases donde la problemtica de los jvenes rurales y/o indgenas
adquiere diferentes particularidades (Rama, 1998).Los pases o regiones con fuerte participacin de poblacin indgena son Bolivia, Per, Ecuador, Guatemala y sur de Mxico. En el marco de la segregacin racial y cultural, las oportunidades de acceso y permanencia de estos jvenes en el sistema educativo es muy limitada, especialmente en la educacin media, y en el caso de las mujeres, por motivos culturales. Otros pases latinoamericanos donde la poblacin indgena no es predominante, pero s considerable, son aquellos de base agraria y escaso desarrollo econmico, donde las tasas de escolarizacin son considerablemente bajas, especialmente en el nivel medio, dada la baja cobertura en las zonas rurales. Como una seal de disminucin de las inequidades de gnero, debe sealarse que las tasas de matrcula de uno y otro sexo se han equiparado en todos los niveles del sistema educacional e incluso en algunos pases son favorables a las mujeres en la educacin de segundo y tercer nivel. En este punto, se sigue el artculo Jacinto (2002b).

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Grfico N 1. Pases seleccionados. Tasas de desempleo abierto en la poblacin total (15 a ms aos). Zonas urbanas. Alrededor de 1990 y 1999

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos de: CEPAL. 2002. Panorama Social de Amrica Latina 2000-2001. Publicacin de las Naciones Unidas. Sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos pases.

Grfico N 2. Pases seleccionados. Tasa de desempleo abierto segn sexo en zonas urbanas. En poblacin total (15 y ms aos de edad) v en ivenes (15 a 14 aos) 1999

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de datos de: CEPAL. 2002. Panorama Social de Amrica Latina 2000-2001. Publicacin de las Naciones Unidas. Sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos pases.

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acceder al extremo de trabajos de mayor calidad, mejor remunerados y con mejores condiciones de trabajo, pero muchas veces igualmente transitorios. En el marco del deterioro general, existen sin duda tambin una franca polarizacin de las oportunidades laborales y en la calidad de los empleos. En este contexto socio-laboral segmentado, la situacin es an ms difcil para los jvenes de sectores de pobreza y/o niveles educativos ms bajos. Estos slo consiguen integrarse, en los casos en que lo consiguen, en los segmentos ocupacionales ms marginales y precarios de la fuerza de trabajo, donde acceden a empleos "no calificantes" ya que en ellos las posibilidades de aprendizaje en el trabajo son escasas (Gallart et al, 1996). Estudios cualitativos han permitido detectar otros aspectos que se suman a la segmentacin ocupacional y a la escasez de credenciales y competencias, para dificultar el ingreso y permanencia de los jvenes pobres en el mercado de trabajo. Entre ellos merece resaltarse: a) la marginacin ecolgica, ya que estos jvenes suelen habitar en zonas alejadas, de difcil acceso, con baja infraestructura de servicios, y mal comunicadas a travs de medios de transporte que adems resultan caros. En el caso de las mujeres, esto se ve agudizado por la restriccin domiciliaria y horaria que se autoimponen debido a la necesidad de compatibilizar el rol productivo y reproductivo (Gallart et al, 1993). b) La carencia de un capital cultural (manejo de determinados cdigos lingsticos, e interactivos, por ejemplo) y de un capital social (redes sociales de las que puede provenir un empleo o una clientela) que pueda favorecer el ingreso a otros segmentos del mercado laboral (Jacinto, 1996). Este panorama ha modificado la relacin con lo laboral, que estaba teida por la llamada "cultura del trabajo", en la que la satisfaccin se vinculaba al deber cumplido, y en la que la identidad laboral iba de la mano con la constitucin de la identidad social de los individuos (Dubar, 1991). Algunos autores han sostenido que se est produciendo una descentralizacin de la cultura del trabajo en los procesos de constitucin de las identidades sociales juveniles. El lugar que ocupaba "la tica del trabajo" hoy parece ser ocupado por una "esttica del consumo", que premia la intensidad y diversidad de las experiencias, incluido el mbito laboral, buscando gratificaciones inmediatas (monetarias y vivenciales), novedosas y flexibles (Prez Islas y Urteaga, 2001). Esta interpretacin es consistente con los hallazgos de algunas investigaciones sobre las representaciones del trabajo en los jvenes, en particular en el caso de los jvenes de sectores populares. As, se ha afirmado que, aunque el trabajo sigue siendo clave para los jvenes, el nfasis de esta representacin est puesto en su carcter de valor utilitario que les da la posibilidad de obtener dinero. "Dada la precarizacin de las condiciones de empleo, los jvenes ... no se encuentran reconocidos por la actividad que realizan, ni establecen vnculos de identificacin colectiva con sus pares en el trabajo. El inters por el mundo laboral est relacionado con las posibilidades de acceso al mundo del consumo y, con una mayor autonoma del grupo familiar" (Cogliati et al, 2000: 48).

UN CAMINO PARA EL DESARROLLO HUMANO

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Otro autor seala que como la insercin del joven en el mundo del trabajo ya no es permanente, pierde vigencia el "rito de iniciacin" que era obtener el primer empleo y el primer sueldo, con lo que se lograba una cierta estabilidad e independencia, por lo menos econmica de sus progenitores. Actualmente, la insercin laboral de la juventud popular se presenta como un "entrar y salir" permanente del mercado laboral, con una fuerte rotacin e inestabilidad, principalmente debido al tipo de empleo y remuneracin (Dvila Len et al, 1995). Tambin se ha enfatizado el impacto que el desempleo tiene sobre los varones, en los cuales la coincidencia entre identidad ocupacional e identidad social resultaba central. El trabajo resulta un medio a travs del cual se hace posible no slo el consumo, sino tambin la identificacin con lo masculino (Urresti, 2000). Por ello, el desempleo afecta no slo la autonoma sino tambin las relaciones sociales. El aislamiento social es un proceso de polarizacin por el cual, al quedar excluido del mundo laboral y de sus implicaciones -en particular el consumo-, se deja de participar de un terreno de intereses comunes, mxime si no se produce la sustitucin por nuevos intereses, sino que prima la preocupacin por encontrar un trabajo (Kessler, 1996). Habitualmente, se sostiene que el aprendizaje en el trabajo constituye una parte de la formacin, complementaria a las etapas de educacin formal y formacin profesional. Estamos ante una generacin cuyos padres se han visto ya afectados por la crisis del empleo y la desocupacin, por lo tanto, muchos de ellos no han vivido en sus hogares la oportunidad de conocer modelos de insercin laboral satisfactorios. Ellos mismos acceden a trabajos inestables y precarios. Cunto de "formativos" son estos modos de insercin en el trabajo? Como se ha dicho, algunos autores han enfatizado su carcter "no calificante" por su precariedad y baja calidad. Algunos otros sostienen que en esos trabajos se produce aun una primera socializacin laboral que da al joven "herramientas" para sobrevivir en un mercado de trabajo hostil. Obviamente, la valoracin que el joven tenga de su propio trabajo depender de mltiples factores. Por un lado, no ser independiente de la calidad y el contenido del mismo. Los llamados "trabajos independientes de segunda generacin", por ejemplo, son frecuentemente desempeados por jvenes de alta calificacin que eligen esa insercin y obtienen gratificaciones monetarias y simblicas con ello. Muchos trabajos informales, por ejemplo, los existentes en el terreno de la cultura, son valorados por los jvenes de sectores medios altos. Por otro lado, la percepcin de los jvenes depender del sector social al que pertenecen y a sus expectativas de partida, y tampoco es independiente de la realidad de los mercados de trabajo locales en los que se inserta. Los jvenes de sectores medios empobrecidos que han apostado a mayor escolaridad que sus progenitores, pueden verse desalentados e insatisfechos con las inserciones laborales disponibles porque tenan mayores expectativas. Ciertos jvenes de sectores bajos que con gran esfuerzo han logrado terminar la escolaridad media, tienen tal vez mayor satisfaccin. El debate sobre este tema est abierto, como lo est respecto a las evolucio-

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nes futuras del mercado de trabajo. Tal como ocurre en el conjunto de los pases menos desarrollados, en Amrica Latina las trayectorias de insercin laboral de los jvenes suelen combina etapas de desempleo, inactividad, contratos temporarios y/ o por medio tiempo, de autoempleo a nivel de supervivencia (Atchoarena y Caillods, 1999). El sector informal aparece como destino probable de insercin laboral de la mayora de los jvenes. En ese contexto, cabe interrogarse acerca la calidad de los trabajos. El trabajo "decente", como menciona la OIT, o el trabajo digno, como prefieren otros autores, estar vinculado sin duda a la calidad de vida, y a la medida y la forma en que contribuya a la satisfaccin de las necesidades bsicas y simblicas.

LA EDUCACIN MEDIA Y LA FORMACIN PARA EL TRABAJO

Las ltimas dcadas han evidenciado un cambio sustantivo respecto al papel de la educacin en relacin a la movilidad social. Durante casi todo el siglo XX, la educacin fue un formidable vehculo de movilidad social ascendente, a medida que se democratizaba el acceso y, especialmente, en las dcadas de pleno empleo y crecimiento econmico. Pero dos fenmenos convergentes han erosionado esta relacin tradicional entre educacin y movilidad social: la crisis del modelo fordista de organizacin del trabajo y la masificacin del acceso a la educacin (Tedesco, 2000). Desde comienzos de los aos ochenta, comenz a hacerse evidente un proceso de devaluacin de las credenciales educativas (Ibarrola y Gallart, 1994) y un deterioro general de las posibilidades de empleo, que paulatinamente fue afectando tambin a los ms educados, llevando a un fenmeno conocido como "sobreeducacin". Hacia principios de los noventa, todava era visible que el poseer mayor nivel educativo se asociaba a una menor probabilidad de caer en el desempleo. Ms aos de escolaridad actuaban as como una suerte de "paracadas" que atenuaba el deterioro general de niveles salariales y de empleo desde los aos ochenta (Gallart et al, 1993). Sin embargo, el potencial diferenciador del nivel de instruccin tiende a disminuir (ver cuadro N 1) en relacin a la insercin laboral. De este modo, se est evidenciando el llamado "efecto fila", que consiste en que, en los perodos de disminucin de las oportunidades ocupacionales, aquellos que tienen mayores niveles de escolaridad desplazan a los menos educados cuando compiten por obtener los mismos empleos. A ello se suma que el aumento de las tasas de escolarizacin de la poblacin joven se viene registrando en el marco de deterioro de la calidad de la educacin6.
6

Estos fenmenos tambin han sido interpretados como un traspaso de los mecanismos diferenciadores del sistema educativo al mercado laboral: ante la expansin del primero, el mercado de trabajo estructura fuentes de discriminacin que se suman a las existentes en el sistema educativo (Rodrguez, 1995).

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Cuadro Nl

Argentina, Chile, Colombia, Mxico y Brasil. Tasas de desempleo abierto segn nmero de aos de instruccin, en zonas urbanas, en 1990 y 1999.
Total

Argentina** Brasil Chile Colombia Mxico

1990 5.9 4.5 8.7 9.3 3.3

1999 14.7 11.4 10.1 19.2 3.2

0a 5 aos 1990 1999 17 6.8 4.2 9.9 9.3 12.8 6.6 15.3 2.1 1.3

1990 5.9 6.2 10.1 11.3 4.3

6a9 aos 1999 17.4 15.6 12.2 23.2 2.6

10 a 12 aos 1990 1999 15 14.5 12.2 4.5 10.2 9.2 12.4 23.2 3.8 3.7

13 aos y ms 1990 1999 10.2 7.7 5.2 1.8 7.1 6.3 14.1 7.4 2.4 3.9

** Argentina. En 1990 los dos primeros tramos de aos de instruccin corresponden a los rangos 0-6 / 7-9. Los datos de los tramos 10-12 aos y 13 aos y ms corresponden a 1994.
Fuente: CEPAL. 2002. Panorama Social de Amrica Latina 2000-2001. Publicacin de las Naciones Unidas. Elaboracin propia a partir del cuadro 13, pg. 219

Como resultado de los procesos de crecimiento del desempleo, informalizacin, precarizacin y polarizacin del empleo, la escolaridad media decrece como garanta de empleo, y ms an, como garanta de acceso a un empleo de calidad. Hacia fines de los noventa, un estudio sobre el tema (Filmus, 2001) seala que el desempleo de los que terminan la escuela media posee caractersticas muy diferenciadas. Por un lado, no slo ocurre en pases en los cuales, aunque en forma parcial, ha habido cambios importantes en las estructuras productivas a partir de la incorporacin de modernas tecnologas y una tasa relativamente alta de escolarizacin media, como Chile, sino tambin en pases donde el impacto de las nuevas tecnologas es muy pequeo y muestran una tasa de matriculacin secundaria baja, que no supera el 50%. Asimismo, otros estudios recientes muestran que slo quienes poseen estudios superiores parecen conservar tasas de retorno aceptables y que disminuye cada vez ms el valor de los certificados de nivel medio en el mercado de trabajo (Muoz Izquierdo, 2001). Sin embargo, los datos disponibles tambin muestran que es a partir de los 12 de aos de escolaridad (es decir, de la finalizacin del nivel medio) que disminuye la probabilidad de caer en la pobreza (CEPAL, 1997). Ante esta situacin, los especialistas suelen coincidir en que se ha llegado a un punto en que la educacin secundaria aparece como cada vez ms necesaria para insertarse con relativo xito en el mercado de trabajo, pero tambin cada vez ms insuficiente (Filmus, 2001). Algunos autores llegan a sealar que lo necesario es una educacin bsica de calidad, incluyendo en tal concepto slo el nivel secundario inferior, ya que seguir desplazando las credenciales educativas necesarias hacia de-

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lante, sin mejorar la calidad, es un esfuerzo intil y poco valorado por los propios jvenes (Ibarrola, 2002). De este modo, entre los debates concernientes a la educacin media, uno de ellos es sin duda la cuestin de su relacin con el mundo del trabajo y la insercin laboral de los jvenes. Por un lado, las demandas de mayor calificacin de los sectores ms modernos de la economa, vinculados a las transformaciones tecnolgicas, especialmente en los terrenos de la informtica y las comunicaciones, demandan un conjunto amplio de competencias transversales ya consideradas bsicas. Esta demanda incluye ciertos sectores del Estado, empresas productoras de bienes y servicios dedicadas al mercado interno e inclusive una porcin del trabajo informal en vas de modernizacin, sobre todo el vinculado con las microempresas (Filmus, 2001). Por otro lado, existe un amplio sector informal que conserva formas de organizacin tradicionales, y an sectores formales, que demandan competencias polarizadas segn las ocupaciones. Sin embargo, la vida cotidiana, tambin marcada por las innovaciones tecnolgicas, y la incertidumbre respecto a la evolucin de los mercados de trabajo, hacen coincidir a los especialistas en que es preciso enfatizar en la educacin general de calidad y en un conjunto de competencias amplias, consideradas de empleabilidad (Gallart, 2001; Caillods y Hutchinson, 2001) en dos sentidos: como un derecho de todos, en funcin de la equidad, y como un requisito para la competitividad del conjunto de la sociedad. Ahora bien, cmo han sido planteados estos temas en el marco de las reformas educativas iniciadas en los pases latinoamericanos en la pasada dcada? Mucho se haba cuestionado que la educacin media no preparaba para un mundo del trabajo cambiante y competitivo. Las reformas abordaron la cuestin tanto en relacin a la educacin media en general como respecto especficamente a la educacin tcnica, que era la orientacin tradicionalmente considerada con mayor vinculacin con la preparacin laboral. La tendencia ha sido a ampliar la extensin de la escolaridad bsica, posponiendo la formacin ms especfica hasta despus del nivel secundario inferior, e incluso en algunos casos hasta el nivel postsecundario (Castro, Carnoy y Wolf, 2000). Uno de los debates curriculares se suscit en torno al grado en que el currculo deba realizar un equilibrio entre contenidos generales y especficos. En este punto un consenso bastante generalizado llev a enfatizar el aprendizaje de contenidos generales, en el que las especializaciones dejaron lugar a orientaciones o modalidades vinculadas a sectores de actividad de un modo amplio. Tales orientaciones fueron adoptadas en la mayora de los pases latinoamericanos. Esta discusin cobr especial intensidad en relacin a la educacin tcnica, considerada en muchos pases como demasiado especializada, inadecuada y costosa7. En varios pases se tendi pues a llevar a la educacin tcnica al nivel terciario,
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La matrcula en las modalidades tcnico-profesionales representa ms del 20% de la matrcula secundaria total, prcticamente en la mitad de los pases. Esta cifra es particularmente elevada en El Salvador y en Chile.

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y a desarrollar un nmero limitado de modalidades en el nivel medio, orientando a los alumnos hacia grandes familias ocupacionales. En general, se han promovido la adopcin de currculos basados en competencias. En algunos casos, la formacin ms especfica se propone en paralelo (en contraturno) y como opcional. Tales los casos de Argentina y Brasil. En cambio, pases como Chile retuvieron una modalidad tcnica dentro de la educacin secundaria, aunque con ms contenidos generales, y concentrando las orientaciones en torno a familias ocupacionales. An es prematuro para evaluar el impacto diferencial de ambos modelos8, ms an cuando primeras evidencias dan cuenta de que la implementacin concreta suele distanciarse bastante de lo diseado. Por ejemplo, en Argentina, los distintos modelos provinciales de implementacin de la ley de reforma educativa implicaron en varios casos que los llamados "trayectos tcnicos profesionales" en contraturno se incorporaran al currculo obligatorio. Mucho de este aparente cambio en la concepcin inicial, puede explicarse por el pragmatismo que debe adoptarse en la transformacin del sistema en el dilogo con los distintos actores. En efecto, tal como sealan Caillods y Hutchinson (2001), en el debate acerca del lugar de la formacin tcnica operan tres lgicas. Una de ellas es la lgica econmica o economicista que sostiene que no debe formarse ms all de las demandas del sistema productivo. En general, esta lnea de razonamiento ha llevado a concluir que la formacin tcnica es onerosa, ya que el costo de escolarizacin por alumno duplica o triplica el de la educacin humanista; no es siempre de buena calidad y los establecimientos no se adaptan con suficiente rapidez a los cambios que se producen en la esfera productiva; y tampoco es costo-efectiva ya que, cuando tiene alta calidad, muchos de sus egresados ingresan a la universidad en lugar de insertarse en el mundo laboral. Sin embargo, en ocasiones se ha menospreciado la existencia de las otras dos lgicas sealadas por los autores citados. Una de ellas es que las familias de clase media baja suelen demandar para sus hijos una doble calificacin: general, que los prepare para la universidad, y una ms ligada a la formacin para ocupaciones concretas y la insercin laboral en caso de que no puedan continuar sus estudios. Otra lgica, vinculada a esta ltima, es la pedaggica, ya que el valor de la formacin tcnico-profesional va ms all de la preparacin para una entrada inmediata en el mundo del trabajo. En efecto, la educacin tcnico-profesional permite integrar la formacin cientfica y tecnolgica con el aprender haciendo y una metodologa inductiva. Este aspecto resulta en ocasiones esencial en relacin a los jvenes de sectores populares, para mantener la motivacin y evidenciar la utilidad de lo aprendido. Por ello, distintos autores advierten sobre el riesgo de un excesivo generalismo, que puede no coincidir con las motivaciones e intereses de los jvenes, y menosprecia el valor formativo de la educacin orientada.

El IIPE se encuentra efectuando actualmente estudios de caso sobre la Argentina y Chile.

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Plantendolo de un modo amplio, Castro, Carnoy y Wolf (1999) sostienen que en realidad ste es un desafo presente en todas las modalidades de educacin secundaria. En todos los casos est la necesidad de presentar la teora de un modo ms aplicado, ms concreto, ms focalizado en la solucin de problemas, que en la memorizacin de hechos y conceptos. Una de las nuevas tendencias es hacer la educacin acadmica ms prctica y concreta, pero no vocacional. Esto es verdad para ambas, la educacin acadmica y vocacional, ya que la acadmica necesita de aplicaciones prcticas, y la vocacional necesita de ms fuerte fundamentacin terica. En sntesis, prevenir la temprana especializacin, mantener un ncleo bsico de contenidos generales comunes, integrar reas disciplinares, parecen ser algunos de los puntos de consenso en torno a las orientaciones curriculares que enfatizan la equidad de oportunidades y el acercamiento al mundo del trabajo. Otros puntos aparecen menos resueltos, tales como los mrgenes de opcionalidad institucional o de los propios jvenes, o el lugar y la forma que debe tomar la formacin orientada y la combinacin teora-prctica. Ahora bien, ms all de las orientaciones programticas que se adoptan, su implementacin concreta se ha enfrentado a diversos obstculos no suficientemente tenidos en cuenta. Entre ellos, la capacidad de apropiacin de las escuelas en el marco de modelos institucionales bastante rgidos; las culturas profesionales docentes combinadas con estrategias de formacin, capacitacin y remuneracin insuficientes o inadecuadas y la dificultad para valorizar como insumos para el diseo de polticas las estrategias valiosas de las propias instituciones educativas. Muchos pases tratan de estrechar lazos con el mundo laboral, a travs de pasantas, formacin prctica en empresas o aprendizaje dual. En los ltimos aos de la escuela media, la organizacin de pasantas como experiencias formativas, ya sea en empresas o en organizaciones de la sociedad civil o instituciones pblicas, se dirigen a la realizacin de una prctica laboral concreta. Implican la puesta en prctica de conocimientos, competencias y actitudes a partir de un plan de aprendizaje previamente formulado que determine lo que se espera aprender. Pero si no se ponen en marcha mecanismos de acompaamiento que partan de las escuelas, pueden desnaturalizarse y perder sus objetivos educativos. En algunos casos, se han registrado tambin experiencias de organizacin de micro-emprendimientos en los que los alumnos participan de una experiencia productiva concreta en todas sus etapas: diseo, gestin, planificacin, administracin eficiente de los recursos, comercializacin, produccin con calidad y evaluacin del proceso. En la mayor parte de los casos, aunque se valora su potencialidad, se trata de experiencias acotadas y difciles de organizar masivamente, dada la escasez de plazas en las organizaciones productivas. Se ha llegado a plantear la alternativa la organizacin de pasantas o prcticas laborales con docentes, como forma de capacitacin de los mismos, especialmente de los docentes tcnicos. Menos explorada ha sido en Amrica Latina la puesta en marcha de espacios curriculares vinculados a la orientacin educativa y laboral, que se propongan brindar a los jvenes herramientas para ir construyendo estrategias educativas y labora-

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les sobre la base de sus intereses y potencialidades en el marco de un contexto sumamente difcil e imprevisible. Este tipo de dispositivo ha aparecido ms bien en el marco de programas de empleo o de formacin fuera de la escuela. Sin embargo, puede constituir una estrategia para promover la capacidad de establecer relaciones entre sus caractersticas personales, las diversas opciones laborales y las alternativas de educacin formal y no formal; aportar informacin sobre los derechos y deberes de los jvenes, con especial atencin a las normas que regulan el mercado del trabajo, estimulando la reflexin crtica sobre el mundo laboral. La difcil transicin al mundo del trabajo plantea a las instituciones educativas un abordaje amplio de intervenciones que faciliten la constitucin de puentes. Tal como ha sostenido Gallart (2001) el desafo es encontrar maneras de transmitir contenidos y habilidades relevantes para el mundo del trabajo, abriendo la escuela al mundo exterior y permitiendo a los jvenes construir sus competencias en formas de alternancia diversas, que no necesariamente impliquen el grado de institucionalizacin del sistema dual. En el terreno de las estrategias institucionales, se estn promoviendo el establecimiento de diferentes tipos de alianzas a nivel local entre actores del mundo empresarial, instituciones educativas y de formacin vocacional, y organismos pblicos. En el terreno pedaggico, la diversidad de abordajes posibles es enorme, ya que prcticamente cualquier experiencia educativa basada en el desarrollo de proyectos orientados a la resolucin de problemas, puede ser considerada fuente de aprendizajes tiles para la vida y para el trabajo (Jacinto et al, 2002b). Sin embargo, muchos interrogantes subsisten an respecto a la nueva divisin internacional del trabajo en el marco de la globalizacin; las estrategias en la gestin de los recursos humanos; la polarizacin de las oportunidades laborales y de la demanda de competencias, ms all de las bsicas; la creciente importancia del sector informal en la mayora de los pases y la problemtica del desempleo (Atchoarena y Caillods, 1999). La evolucin de estos aspectos va planteando permanentes desafos que los sistemas educacin y formacin para el trabajo deben enfrentar.
LOS JVENES NO ESCOLARIZADOS Y LA FORMACIN PARA EL TRABAJO

Muchos jvenes desfavorecidos educativa y socialmente no logran terminar la educacin bsica, y menos an la educacin media, dejando la escolaridad sin haber adquirido competencias indispensables para la vida adulta y para el trabajo. Se enfrentan a una exclusin durable del mundo del trabajo y a serias dificultades para integrarse socialmente, sin hablar de la violencia a la que muchos de ellos se ven confrontados. Este grupo resulta prioritario para el desarrollo de alternativas educativas que permitan brindarles "una segunda oportunidad" en virtud de que la primera, la oportunidad escolar, no se cumpli, y que estn ante una amenaza de exclusin social. Los datos de escolarizacin de los pases latinoamericanos revelan que an hoy ms de la mitad de los jvenes no terminan la educacin secundaria.

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Tradicionalmente, la oferta de formacin profesional dirigida a jvenes que no finalizan el nivel medio estuvo representada por centros de formacin dependientes de los ministerios de educacin o, en el caso de Amrica Latina, de los institutos tripartitos de formacin profesional. Sin embargo, en muchos de estos centros convencionales, los sectores sociales que tuvieron acceso no fueron en general los ms desfavorecidos sino aquellos que al menos potencialmente podran insertarse en los sectores formales de la economa. Por ejemplo, en Amrica Latina recin a principios de los aos 70 se empiezan a implementar programas dirigidos al sector informal, por ejemplo en el SENA de Colombia; el POCET de Honduras, y los Talleres Pblicos de Capacitacin -Produccin de Costa Rica. Ms all de esta oferta, durante los aos noventa muchos programas sociales y de lucha contra la pobreza se orientaron a brindar formacin vocacional a jvenes desfavorecidos que normalmente no tienen acceso a la formacin profesional convencional. Un grupo importante de programas9 fue desarrollado por los ministerios de trabajo, la mayora de ellos financiados por el Banco Interamericano de Desarrollo y algunos por el Banco Mundial. El modelo adoptado se caracteriz por ofrecer cursos de capacitacin laboral flexible y orientada al mercado de trabajo formal a travs de la inclusin de pasantas en empresas. Los cursos fueron subcontratados a entidades principalmente privadas (aunque tambin se han incluido algunas pblicas) a travs de licitaciones. Esas entidades capacitadoras fueron responsables de disear los cursos y encontrar lugares de pasantas para los jvenes. Otro tipo de programas, algunos de ellos relacionados con los ministerios de desarrollo social, tambin financiados en muchos casos por agencias multilaterales, han sido desarrollados e implementados por ONGs, fundaciones, iglesias, centros pblicos de capacitacin, gobiernos locales, etc. Estos programas estuvieron orientados hacia el sector informal y hacia los empleos por cuenta propia, generalmente incluyendo una parte prctica en la formacin. Algunos de ellos incluyeron otros elementos ms all de la capacitacin, como por ejemplo orientacin personal y profesional, educacin para la ciudadana, vinculaciones con la educacin formal, etc. Otros se orientaron a la formacin para la gestin de microemprendimientos10. Algunas de las tendencias que se evidencian observando el conjunto de las intervenciones son: la diversificacin de las entidades de capacitacin, y la participacin de organismos pblicos articuladamente con organizaciones privadas con o
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10

Varias investigaciones de la dcada del noventa se concentraron en analizar los nuevos programas por ello se cuenta con considerable informacin sobre sus alcances, procesos y resultados. Entre ellas, el proyecto del IIPE sobre "Estrategias alternativas de educacin para grupos desfavorecidos", realiz varios estudios en esa lnea; entre ellos, puede consultarse: Jacinto et al., 2002a; Ramrez, 2001; Jacinto y Bessega, 2001. Ms all de la magnitud de las nuevas iniciativas emprendidas en los aos noventa, especialmente en algunas regiones, no debe perderse de vista que ellas cubrieron slo una pequea parte de la poblacin potencial si se considera al conjunto de los jvenes que salen de la escuela sin calificacin.

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sin fines de lucro (respectivamente, empresas y ONGs); avances en los enfoques de la formacin, que incorporaron en algunos casos aprendizajes por competencias, componentes de orientacin sociolaboral y/o de refuerzo de competencias bsicas; y, en un nivel menos extendido, la promocin de enfoques intersectoriales (que coordinan esfuerzos y servicios de capacitacin con la salud, la atencin social y la educacin formal), y de desarrollo local. Aunque con diferencias entre pases y al interior de un mismo pas, debe sealarse que varios aspectos de los programas focalizados en los jvenes desfavorecidos presentaron debilidades. Por ejemplo, la estrategia de subsidios puntuales a plazo determinado o las licitaciones para la ejecucin de proyectos puede ser que prevenga contra la burocratizacin pero tambin es evidente que atenta contra la permanencia institucional y la sostenibilidad bsica de estas entidades. El mecanismo de licitacin de cursos diseados uno por uno por los proveedores, obstaculizan la inversin en materiales didcticos buenos y el mejoramiento progresivo de las estrategias formativas de los centros de formacin (Castro, 1997). Es indudable la necesidad de incorporar mecanismos que estimulen la continuidad de las acciones de aquellos actores que han demostrado estrategias adecuadas y buenos resultados. Parece preciso encontrar un punto de equilibrio que viabilice lo que podra considerarse la institucionalizacin flexible de las experiencias (Jacinto y Bessega, 2001). Respecto a los enfoques auriculares, lo que predomina es la superposicin de cursos cortos y puntuales, que no compensan las dbiles competencias bsicas de los jvenes, o planteos formativos de larga duracin que tienen alta desercin. No se han registrado prcticamente itinerarios de formacin modulares (Gallart, 2000). En general las intervenciones cuentan con poca coordinacin entre s y, salvo excepciones, ponen en evidencia la falta de redes interinstitucionales e intersectoriales locales y nacionales vinculadas a la formacin y la insercin laboral. Un aspecto especialmente crtico tanto de la formacin profesional convencional como de los nuevos programas de capacitacin laboral es sostener una adecuada interrelacin con el mundo del trabajo. Muchos cursos se siguen diseando desde la oferta, sin actualizar contenidos ni brindar oportunidades de complementar la formacin con prcticas laborales y no ofrecen servicios de orientacin sociolaboral. Mucha capacitacin presupone que los jvenes van a autoemplearse aun cuando no poseen experiencia laboral, niveles de organizacin y autonoma bsicos, ni posibilidades de crdito. Pero el problema de la escasa articulacin con el mundo labora] excede a la propia entidad y caractersticas de los cursos. El propio sector productivo tiende a demandar, en el marco de la sobreoferta de buscadores de empleo, a jvenes con perfiles formativos ms altos, como producto del efecto fila. (Gallart, 2000; CEPAL, 2000; Jacinto, 1999). Algunos esfuerzos para establecer alianzas a nivel local suelen presentar aproximaciones ms integrales, combinando recursos y servicios, y promoviendo vnculos con la educacin general y la formacin, y con nichos reales de trabajo. Estas experiencias muestran vinculaciones interesantes entre los recursos pblicos, los

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empleadores y los grupos focalizados de jvenes. Por ejemplo, se han detectado casos de municipios que han promovido la conformacin de redes interinstitucionales de formacin, segn refleja un reciente estudio (Ramrez, 2001). Las dudas alcanzan incluso los programas ms exitosos en introducir jvenes desfavorecidos en el mercado de trabajo. Este tipo de programas sufre de un persistente "low social stigma", percibido por los propios estudiantes y sus familias, que ni siquiera los programas ms exitosos logran contrarrestar (Leonardos, 1999). Muchas veces se ha sealado que constituyen oportunidades "pobres" para con quienes las sociedades tienen sus mayores deudas. A pesar de estas limitaciones, las investigaciones tambin revelan la satisfaccin de los propios jvenes con estas instancias de formacin. Los cursos suelen constituirse en posibilidades relevantes de participacin social para la vida de los jvenes, donde adquieren competencias diversas y aumentan su autoestima. Los seguimientos de egresados registran incluso una tendencia a reinsertarse a la educacin formal luego de concluido el curso. Ms all de que algunos consideren que estos datos muestran aspectos que pueden resultar asistenciales o de contencin, otros autores tambin remarcan que no debe mininizarse este aporte a la vida cotidiana y a la integracin social de los jvenes (entre otros, Pieck, 2001; Gajardo y Milos, 2000). Algunos de los supuestos bsicos en los que se apoyan estas acciones fuera del sistema educativo formal han sido duramente cuestionados por el deterioro del mundo laboral y la escasez de oportunidades. Muchas acciones se han fundamentado en la concepcin de que la baja empleabilidad de estos jvenes est originada en su insuficiente calificacin. Esta hiptesis an tiene sustento en las estadsticas que vinculan los niveles de desocupacin con la escolaridad. Podra esperarse entonces que el pasaje por una etapa de capacitacin, y ms an de insercin en un empleo, mejore la empleabilidad de un joven en el sentido de colocarlo en otro lugar en la "fila" de espera de los empleos disponibles. Pero en la prctica, ante el achicamiento global del empleo, esta lgica entra en tensin porque jvenes ms educados tienen mayores chances de ser seleccionados, aun para empleos que no parecen demandar altas calificaciones tcnicas11. De este modo, se produce una tensin paradjica y pattica, que deja a quienes tienen menores niveles formativos formales en una situacin permanentemente vulnerable aun cuando hayan pasado por cursos de formacin para el trabajo, debido a que deben competir en un mercado donde abundan los sobrecalificados. Cabra preguntarse tambin acerca de la utilidad de estos programas para ayudar a los jvenes para crearse un trabajo, aun en el sector informal. Algunos seguimientos de egresados de cursos de este tipo muestran que a veces el aprendizaje
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Este mecanismo de selectividad parece responder tanto a la valorizacin de la mayor consolidacin de competencias bsicas que presentan los ms educados como a un mecanismo de seleccin social

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logrado les provee de un medio de vida valorado por los propios jvenes. (Universidade Estadual de Campias et al, 2001). Otras veces se ha sostenido que si los jvenes no tienen previamente alguna experiencia de trabajo asalariado, es muy difcil que logren sobrevivir en el trabajo autnomo o en micro-emprendimientos con otros jvenes. En todo caso, suele haber mayor consenso en que la educacin y la capacitacin, no slo tcnica sino en gestin empresarial, y el acompaamiento tcnico posterior, hacen una diferencia en las formas de gestin del propio negocio. Podra decirse que el impacto de los programas de formacin laboral debe evaluarse en relacin a la calidad de los trabajos a los que permiten acceder, pero esta calidad no se vincula slo con la formalidad o no del empleo, sino tambin con las condiciones de trabajo, la posibilidad de conformar trayectorias de insercin, y con la medida y la forma en que las inserciones logradas constituyen un medio de supervivencia digno. En resumen, las investigaciones disponibles permiten mostrar terrenos adonde es preciso mejorar los enfoques de las intervenciones: integralidad y calidad de los cursos, relaciones con el mundo del trabajo, articulaciones intersectoriales, vinculacin de la formacin con proyectos de desarrollo local. Pero es preciso resaltar aquello que parece constituir una de las mayores debilidades para facilitar la insercin laboral y social de los jvenes: la casi completa desarticulacin entre los programas de capacitacin laboral, la educacin formal y la formacin profesional. Esta desarticulacin se manifiesta en que los jvenes que restablecen su vnculo con la educacin a partir de las ofertas de educacin no formal, no disponen de vas de reconocimiento y continuidad en lo formal. Tampoco existen "puentes" con la educacin de adultos, a la que acceden muchos de los jvenes que no finalizan la escuela media regular12. Educacin formal, formacin profesional y programas de capacitacin e insercin laboral constituyen en Amrica Latina circuitos desarticulados que no complementan sus funciones y recursos que dependen de diferentes mbitos de la administracin pblica o incluso de la privada, y estn lejos de constituir un sistema. En general, se reconoce que un problema clave se plantea en el mbito de las equivalencias, la certificacin y la creacin de mecanismos que permitan hacer pasarelas entre las diferentes experiencias de formacin y de vida laboral (Jacinto, 2002a). Esta problemtica no es exclusiva de Amrica Latina, y su resolucin no es sencilla, como lo muestra la propia experiencia europea (Atchoarena, 2000).

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Algunas estimaciones sealan que ms del 50% de los alumnos de las escuelas de adultos son jvenes a partir de los 15 aos.

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CONCLUSIONES

Las discusiones y datos planteados en este artculo ponen de manifiesto los complejos desafos que tienen por delante los sistemas educativos y de formacin para el trabajo de la regin para responder a la equidad y a la competitividad. Y tambin quedan claros sus lmites en el marco de modelos econmicos y mercados de trabajo que tienden a la polarizacin. Tal vez uno de los mayores desafos es la constitucin de sistemas que articulen educacin formal, formacin profesional y dispositivos de capacitacin e insercin laboral, recuperando el concepto de educacin a lo largo de toda la vida. La necesidad de avanzar hacia mayor articulacin no slo es una cuestin de eficacia y eficiencia. Tambin se vincula a la equidad, insertndose en un terreno ms amplio: el de constituir un sistema de educacin permanente que responda a las transformaciones sociales, culturales, econmicas y tecnolgicas y posibilite el acceso a diferentes alternativas de formacin a lo largo de toda la vida. Muchas de las experiencias de la ltima dcada, especialmente en el terreno de los programas de formacin vocacional, han mostrado en la regin la expansin de una estrategia de poltica social basada en la implementacin de variados programas ad hoc focalizados en ciertos pblicos considerados crticos, que en general han sido concebidos para atender situaciones que haban sido diagnosticadas como transitorias ("los costos sociales del ajuste estructural") pero que se han revelado persistentes. Un riesgo cierto es que esta sumatoria de programas devenga en una fragmentacin de acciones a las que no necesariamente corresponde considerar "polticas". Muchas acciones parecen espordicas, sin control de calidad, y en ocasiones las intervenciones ms integrales no alcanzan a implementarse por la falta de recursos, escasa racionalidad tcnica o simplemente porque prevalece el clientelismo poltico (Jacinto y Bessega, 2001). Es posible sealar al menos dos experiencias en la regin que se han propuesto la constitucin de circuitos formativos, que permitan el pasaje y el reconocimiento entre distintas experiencias de educacin formal y no formal para el trabajo. Son los casos de los programas que han comenzado a implementarse en Mxico y en Chile. Son experiencias recientes, que valdr la pena seguir y evaluar. La situacin actual plantea el riesgo de que la educacin media, por su menor rendimiento en trminos econmicos, y porque ya no asegura un buen trabajo, ni siquiera un trabajo a las poblaciones pobres, sea cuestionada tanto por quienes la analizan desde las tasas de inversin como desde los pblicos potenciales (Filmus, 2001) Estamos ante el fin de la expansin educativa, ante el fin de la expansin fcil como plantea Tedesco (2001), y/o ante el fin de la posibilidad de expandir con calidad? Esos son los peligros. Ms all de la crisis de la escuela, todas las evidencias muestran que los mayores logros educativos amortiguan los procesos de deterioro y marginacin social. En un marco de complejizacin de la vida cotidiana, de

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falta de empleos disponibles para todos y de expansin de la educacin, quedar fuera de la escuela minimiza ms que nunca las posibilidades de integracin social y ocasiona mayor vulnerabilidad y exclusin. Adems, la funcin de la escuela excede largamente la cuestin de la formacin para el trabajo. Las dimensiones ticas y de formacin para la ciudadana deben revalorizarse en el actual contexto. No debe minimizarse la necesidad de brindar a los jvenes una diversidad de oportunidades formativas que respondan a sus expectativas, en terrenos expresivos, deportivos, culturales, etc. Ellas son tiles para el trabajo, para la vida y para la conformacin de ciudadana. Ante un mundo del trabajo eh el que las trayectorias de los sujetos son cada vez ms nicas, combinando experiencias educativas y laborales diversas, los distintos espacios deben valorarse segn las posibilidades de acumulacin de aprendizajes y de su aporte a la calidad de vida. A pesar de los esfuerzos que se hagan por retener a todos los adolescentes en el nivel medio, la experiencia de los pases centrales muestra que su universalizacin no es fcil de lograr. Es preciso explorar distintos caminos que puedan favorecer la reinsercin de los desertores, en la escuela formal o en otros dispositivos de formacin. Entre los tipos de estrategias exploradas en otros contextos pueden resaltarse tres, sin duda complementarios: la implementacin de mecanismos de seguimiento de las trayectorias escolares, la articulacin de diferentes actores sociales, especialmente a nivel local, y la provisin de los servicios educativos alternativos. A veces la escasa articulacin sistmica entre educacin formal y programas de capacitacin laboral es resuelta a partir de articulaciones realizadas a nivel local. Algunos estudios de caso muestran avances en ese sentido. Por ejemplo, en el Polgono Don Bosco de El Salvador (Prez et al, 2002), se pone en marcha una organizacin pedaggica que permite a jvenes pobres acceder a una formacin profesional con prctica laboral, al mismo tiempo que certifican la escolaridad primaria o secundaria. En el caso del programa Servicio Civil Voluntario en Ro de Janeiro en Brasil (Fausto y Alves-Mazzotti, 2002), el peso dado al mdulo de enseanza bsica, para preparar a los jvenes a rendir sus exmenes para aprobar ese nivel de enseanza, ha sido tenido resultados alentadores, e ilustra una va alternativa de certificacin de la educacin formal. Varios de los programas de capacitacin laboral sealan que uno de los resultados obtenidos es la reinsercin en la educacin formal de un porcentaje considerable de los jvenes capacitados. Este logro, probablemente vinculado al efecto positivo que suelen tener estos programas sobre la autoestima de los jvenes, es importante porque se supone que accedern as a credenciales educativas ms valoradas en el mercado de trabajo. Sin embargo, poco se conoce acerca de cuanto tiempo permanecen despus en la educacin formal y si logran terminar algn nivel. Las tasas de desercin de la escuela media revelan que no se han hecho an suficientes

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esfuerzos por tornarla ms inclusiva. Por eso, uno de los interrogantes que se plantea con fuerza es si es conveniente promover esta reinsercin en la escuela media comn, o en la de jvenes y adultos, o si sera ms adecuado disear vas alternativas de aprobacin del nivel medio. A favor del argumento de la reinsercin en la escuela comn, se sostiene que sa es la va legitimada y que crear vas alternativas podra implicar proponer circuitos educativos de menor calidad. Se tratara entonces no slo de lograr un mejoramiento global de la calidad del nivel, sino tambin de tornarlo ms inclusivo, ms flexible, con mayores condiciones y estrategias para tomar en cuenta las diversas y desiguales situaciones por las que atraviesan los distintos grupos de jvenes. En

cambio, a favor de la aprobacin del nivel medio por vas alternativas, se sostiene
que probablemente las rigideces organizacionales de las escuelas volvern a resultar expulsivas para los jvenes que reingresan despus de un curso de capacitacin laboral. Incluso muchos de los jvenes capacitados ya no quieren volver a una escuela en la que fracasaron. Por estas razones, sera preferible intentar la aprobacin del nivel a travs de alternativas diferentes a la escuela secundaria comn. Probablemente todo dependa de los contextos y de los jvenes que se trate, pero es evidentemente conveniente manejarse con una diversidad de opciones. El estado de esta discusin no hace ms que confirmar que entre los mayores desafos actuales est el disear una estrategia que permita conformar circuitos formativos e idear sistemas inclusivos y flexibles. La construccin de estos circuitos implica la participacin de diversos actores, tanto del mundo del trabajo como de la educacin. Pero es evidente que el Estado debera tener un rol clave en el establecimiento de regulaciones, la promocin de mecanismos y el financiamiento de la conformacin de sistemas de educacin, formacin e insercin laboral que signifiquen ms oportunidades para los jvenes, en el marco de un desarrollo econmico ms equitativo.

BIBLIOGRAFA

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Mejoramiento de la educacin secundaria en la regin del Caribe: La contribucin del Consejo Caribeo de Exmenes (CXC)
Stqfford A. Griffith, Ph.D*

En este documento, la regin del Caribe se define como constituida por los Pases Miembros y los Estados Asociados de la Comunidad Caribea (CARICOM) y los Territorios Participantes pertenecientes al Consejo Caribeo de Exmenes (CXC). Con muy pocas excepciones, los territorios CXC y CARICOM son los mismos. Los Pases Miembros y los Estados Asociados de la Comunidad Caribea (CARICOM) son los siguientes: Anguilla, Antigua y Barbuda, las Bahamas, Barbados, Belice, las Islas Vrgenes Britnicas, las Islas Caimn, Dominica, Granada, Guyana, Hait, Jamaica, Montserrat, San Cristbal - Nieves, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, Surinam, Trinidad y Tabago, y Turcos y las Islas Caicos. Hait y las Bahamas no constituyen Territorios Participantes del CXC, si bien mantienen relaciones laborales con la organizacin en tanto que el CXC presta servicios a los territorios holandeses de Saba y San Maarten que no gozan de la condicin de miembros de la CARICOM.
INTRODUCCIN

En la opinin de Quick y Castro (1998), la economa global se encuentra atravesando una revolucin informtica cuya importancia slo igualar a la revolucin industrial del siglo XIX. Esta revolucin est creando una nueva economa basada en el conoci-

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EDUCACIN SECUNDARIA

miento. El Informe de Desarrollo Humano de 1999 reconoci que el conocimiento representa el "nuevo activo" y que en los principales pases de la OCDE ms de la mitad del PNB ha sido generado por actividades basadas en este conocimiento (PNUD, 1999). Es importante que los pases de la regin proporcionen oportunidades de formacin y capacitacin orientadas a desarrollar una poblacin dotada del conocimiento y de las destrezas que le permitir recibir el beneficio de los cambios que se aprecian en la economa global. Segn se establece en el Informe de Desarrollo Humano de 1999 la tecnologa de la informacin y la comunicacin puede abrir una va rpida hacia el

crecimiento basado en el conocimiento, "una va que ha sido tomada por las exportaciones de software de la India, los servicios computacionales de Irlanda y el procesamiento de datos del Caribe Oriental (p. 6). Cabe destacar que la Subregin del Caribe Oriental ha sido incluida entre los territorios que estn optando por la va rpida para alcanzar el crecimiento basado en el conocimiento. Esta Subregin de CARICOM parece estar avanzando en la direccin correcta. El Informe de Desarrollo Humano de 1999 destac la disparidad del desarrollo originado por la edad de la informacin e hizo presente la urgente necesidad de tomar una serie de medidas destinadas a cerrar la brecha entre quienes ms se benefician de la economa del conocimiento y quienes menos provecho sacan de ella. Estas medidas incluyen el reforzamiento de las destrezas humanas para ser utilizadas en la sociedad del conocimiento. Dos aos ms tarde, en el Informe de Desarrollo Humano de 2001, se volvieron a recomendar medidas similares. En este ltimo Informe se destac la urgencia de repensar los sistemas educacionales para poder responder a los nuevos desafos de la edad tecnolgica (PNUD, 2001). Pese al sostenido progreso evidenciado por los sistemas educacionales de la regin en las ltimas tres dcadas, an queda mucho por hacer en trminos de desarrollar egresados de los sistemas de educacin que posean creatividad, flexibilidad y destrezas necesarias para optimizar la participacin de la regin en la actual economa basada en el conocimiento y en los beneficios que de ella se derivan. Como se expresa en un informe del Banco Mundial, "La educacin determinar quin tiene las llaves de los tesoros que el mundo puede proporcionar" (Banco Mundial, 1999). Si bien la regin puede ufanarse de haber logrado acceso prcticamente universal a la educacin primaria, menos de la mitad de los pases de la regin han alcanzado esta meta a nivel de educacin secundaria. Las Bahamas, Barbados, las Islas Vrgenes Britnicas, San Cristbal - Nieves, y Turcos y las Islas Caicos s lo han conseguido. Los dems territorios exhiben porcentajes que oscilan entre el 50 y 70 por ciento (Banco Mundial, 2001: PNUD 2002). Menos de la mitad de los estudiantes de la regin que ingresa a la educacin secundaria rinde los exmenes administrados por el Consejo Caribeo de Exmenes (CXC) para la obtencin del Certificado de Educacin Secundaria del Caribe (CSEC). La proporcin de postulantes que obtiene calificaciones satisfactorias en cuatro o ms

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materias de estudio (a nivel de Conocimientos Generales y Tcnicos) -tradicionalmente considerado como referencia de una exitosa trayectoria por la educacin secundaria-, sigue siendo baja. En el ao 2001, un porcentaje levemente superior al 25 % de los estudiantes de toda la regin pudo lograr esta meta (ver Boletn Estadstico del CXC, 2001, p.104).

A nivel de educacin terciaria, incluyendo el nivel universitario, los logros de los

pases de la regin distan mucho de ser satisfactorios. Si bien se percibe un aumento de matrculas en este nivel -de hecho, entre las dcadas de los aos 70 y 90, se triplic-, pocos pases exhiben ingresos superiores al 10 % de sus cohortes. De acuerdo a estimaciones del Banco Mundial, 2001, el promedio de la regin alcanza el 9%. Dentro del subgrupo universitario, la tasa de matrcula es bastante inferior. En esta era, la educacin secundaria y terciaria es crtica para el desarrollo de la regin. Los pases en desarrollo han alcanzado altos porcentajes de ingreso a niveles secundarios y terciarios. Segn el Informe de Desarrollo Mundial de 2001,

en 1995, en los pases desarrollados las tasas brutas de matrcula a nivel secundario y terciario promediaron un 107 y 64 por ciento, respectivamente, comparadas con 54 y 9 por ciento, respectivamente, para pases en desarrollo (PNUD, 2001). Los altos ndices de ingreso a nivel terciario dependen tanto de un alto ingreso a nivel de educacin secundaria como de la buena calidad de la misma. Por consiguiente, para que los pases de la CARICOM puedan cumplir las metas adoptadas por los Jefes de Gobierno de la Comunidad en la reunin realizada el ao 1997, se hace indispensable una educacin secundaria de calidad. En esa reunin, los Jefes de Gobierno de la CARICOM se propusieron que hacia el ao 2005 su meta consistira en aumentar al 15 por ciento la proporcin de egresados de la educacin secundaria que continuaran sus estudios terciarios (CARICOM, 1997). Los pases miembros de la CARICOM deben tomar medidas con el fin de mejorar el sistema de educacin secundaria. Esta constituye la base sustentadora que facilitar la adquisicin de conocimientos y destrezas para una efectiva participacin en la actual economa basada en el conocimiento. Ya se ha implementado una serie de iniciativas en el Caribe. Muchas de ellas, reciben el apoyo de un amplio espectro de organismos bilaterales y multilaterales, entre los que se incluyen el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Caribeo de Desarrollo (CDB), la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de Las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la Unin Europea, la Agencia Alemana para el Desarrollo (GTZ) y el Departamento de Desarrollo Internacional (DFID) del Reino Unido (Banco Mundial, 2001). Estas iniciativas buscan mejorar la educacin secundaria a travs del mejoramiento de la infraestructura, la planificacin, la gestin, el currculo, los mtodos de enseanza y el uso de tecnologa. Por ejemplo, el DFID le ha entregado a Barbados la suma de 85.000.000 de dlares para ayudar a financiar el Programa de Mejoramiento del Sector Educacio-

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EDUCACIN SECUNDARIA

nal mientras que el CDB ha hecho lo propio con otros 31,5.00.000 dlares. El propio Barbados ha contribuido con 96.607.000 dlares como financiamiento de contrapartida, elevando el fmanciamiento total del Programa a 213.107.000 dlares. El Programa incluye la rehabilitacin de todos los establecimientos primarios y secundarios, de manera que puedan ser dotados de computadoras y conexiones a Internet; la instalacin de computadoras en las salas de clases, salones de profesores, bibliotecas y oficinas de todas las escuelas primarias y secundarias; la capacitacin de profesionales del sector educacin; iniciativas de reforma curricular que integren programas de "software" a las actividades del aula; y el desarrollo de nuevas estrategias pedaggicas. En Trinidad y Tabago, el IDB est aportando al fmanciamiento de un Programa de Modernizacin de la Educacin Secundaria la suma de 105.000.000 dlares en tanto que el pas ha aportado 45.000.000 dlares como fmanciamiento de contrapartida. El costo total del Programa asciende a 150.000.000 dlares. El Programa incluye la rehabilitacin y modernizacin de la infraestructura escolar con el propsito de ampliar la capacidad del nivel de educacin secundaria; la dotacin de laboratorios de computacin a todas las escuelas secundarias; el desarrollo y validacin de un nuevo programa de educacin secundaria en cinco reas centrales; provisin o desarrollo de recursos didcticos, incluyendo aquellos que utilizan la tecnologa de la informacin y la comunicacin; la creacin de un programa de prstamos de libros; la creacin de un programa de escuelas imanes para promover la excelencia; la capacitacin de maestros, directores y funcionarios del ministerio de educacin; la incorporacin a la enseanza de pruebas estandarizadas y mtodos de evaluacin; y el mejoramiento de las capacidades de planificacin, monitoreo y gestin del Ministerio de Educacin. Adicionalmente, Bahamas se encuentra implementando un Programa de Mejoramiento de la Educacin Primaria y Secundaria con un costo de 33.000.000 dlares, de los cuales el propio pas financiar 12.000.000 y el IDB aportar los restantes 21.000.000 dlares. El Programa incluye un componente de servicio educativo que, entre otras cosas, ser responsable por la construccin y reposicin de escuelas, la revisin de los programas de estudio existentes y la promocin de iniciativas de formacin docente. En l tambin se incluye un componente de reforzamiento institucional que impartir cursos de computacin y capacitacin para el mejoramiento de la planificacin y la gestin. Existen varias iniciativas de naturaleza similar -algunas de las cuales reciben ayuda de varios organismos- que han contribuido a mejorar la educacin secundaria en la regin. Los pases miembros de la Organizacin de Estados Caribeos Orientales (OECS), un subgrupo de pases de la CARICOM entre los que se encuentran Anguilla, Antigua y Barbuda, Dominica, Granada, Montserrat, San CristbalNieves, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas y las Islas Vrgenes Britnicas, han impulsado una Estrategia de Reforma Educacional destinada a mejorar la infraestructura, desarrollar nuevos programas de estudio y capacitar a los maestros. Los pases de la OECS que han implementado esta Estrategia se han beneficiado, en

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forma individual y colectiva, de la asistencia proporcionada por varios organismos bilaterales y multilaterales. Independiente de la direccin que tomen las iniciativas para el mejoramiento de la educacin secundaria en la regin, el resultado que se busca obtener es la aprobacin por parte de los alumnos de los exmenes administrados por el CXC. Muchos de los programas de reforma educacional en la regin tienen como meta implementar acuerdos transitorios para mejorar las perspectivas de los alumnos en este sentido: se han identificado por lo menos cuatro asignaturas que forman parte del currculo CSEC que deben obtener calificaciones satisfactorias (entre I y III). El CXC, creado y dirigido por los pases de la regin, se ha consolidado como el portador del estndar de excelencia en educacin secundaria en la regin y el punto de acceso a los diferentes destinos laborales y a la educacin superior.
EL MANDATO DEL CXC

La creacin del CXC constituye un logro significativo en la regin. El Consejo se ha vinculado a los esfuerzos que hicieran los territorios del Caribe en la dcada del 60, encaminados a obtener su independencia del rgimen colonial britnico y dar expresin a esa independencia a travs de la creacin de instituciones que reflejaran los intereses, naturaleza y aspiraciones de los gobiernos y de los pueblos de la regin (Griffith, 1999). El "Acuerdo para la Creacin del Consejo Caribeo de Exmenes" entr en vigor en abril de 1972 y cont con la firma de 13 gobiernos caribeos. Los gobiernos signatarios fueron: Antigua y Barbuda, Barbados, Belice, las Islas Vrgenes Britnicas, las Islas Caimn, Dominica, Granada, Guyana, Montserrat, San Cristbal Nieves - Anguilla, Santa Luca, San Vicente y las Granadinas, y Turcos y las Islas Caicos. En abril de 1973, tras una modificacin que, entre otras cosas, contemplaba un Centro Administrativo y Operacional en Jamaica, otros dos pases -Jamaica y Trinidad y Tabago- firmaron el Acuerdo, elevando a 15 el nmero total de pases participantes (CXC, 1974). El posterior retiro de las Islas Caimn, redujo en nmero de Territorios Participantes a 14 (CXC, 1978). Cabe destacar que con posterioridad a la firma del Acuerdo, dificultades polticas con la Asociacin de Estados San Cristbal - Nieves- Anguilla, llevaron a Anguilla a retirar de la asociacin, perdiendo temporalmente su condicin original dentro del Consejo. Sin embargo, desde entonces tanto Anguilla como las Islas Caimn han regresado al seno del CXC. Anguilla lo hizo en 1987 al firmar el Acuerdo Complementario y las Islas Caimn sigui su ejemplo firmando en 1993 un Acuerdo similar. La incorporacin de estos pases elev el nmero de Territorios Participantes a 16. Un hecho importante en la historia del Consejo es la extensin de los servicios de exmenes prestados a los territorios de habla holandesa de Surinam, Saba y St. Maarten. Los tres territorios postulan estudiantes a los exmenes administrados por el CXC.

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EDUCACIN SECUNDARIA

El Consejo cuenta con dos Oficinas Administrativas, una en Barbados (Sede) y la otra en Jamaica. El Presidente Ejecutivo del Consejo, el Secretario General, reside en la Sede del Consejo en Barbados en tanto que el Prosecretario General reside en Jamaica en la Oficina de la Zona Occidental. El CXC fue creado para apoyar la nueva direccin que tomara la educacin con el fin de reflejar el carcter distintivo del Caribe. Hasta la dcada del 60, prevaleca en la regin un currculo de educacin secundaria que dependa de exmenes provenientes del extranjero. El CXC realiz un cambio gradual que vincul el programa de estudios de las escuelas secundarias con exmenes de carcter regional y mejor el acceso a una educacin de calidad que fuera relevante a los estudiantes caribeos y sensible a las necesidades sociales, econmicas y de desarrollo de la regin.
MEJORAMIENTO DEL ACCESO

Desde sus inicios, el CXC intent abordar las necesidades de una mayor proporcin de candidatos de educacin secundaria que los exmenes comprendidos bajo el Certificado General de Educacin de Nivel Ordinario (GCE Nivel 0), programa que intentaba reemplazar. El CXC busc alejarse de un enfoque exclusivista de la educacin a favor de uno inclusivo (Griffith, 1999). Asimismo, ayud a la regin a avanzar hacia la meta de la educacin para todos. Una de las principales preocupaciones del Consejo fue la de elaborar exmenes apropiados para los distintos niveles de educacin que se supone logran los alumnos que egresan de la educacin secundaria. Tambin se preocup de proporcionar asignaturas que respondieran a un amplio espectro de intereses entre los estudiantes de nivel secundario. Como respuesta a los distintos niveles de educacin esperados de los alumnos que egresan de la educacin secundaria el CXC desarroll exmenes bajo cuatro categoras de conocimiento: Conocimientos Generales; Conocimientos Bsicos, Conocimientos Tcnicos y Conocimientos Avanzados. Las primeras tres categoras representan opciones contempladas en el Certificado de Educacin Secundaria del Caribe (CSEC), en tanto que la cuarta tiene carcter de postsecundaria y est incluida en el Examen de Conocimientos Avanzados del Caribe (CAPE). Las tres opciones incluidas en el CSEC, vale decir, los Conocimientos Generales, Bsicos y Tcnicos han sido diseadas principalmente para candidatos que han finalizado cinco aos de educacin secundaria. El programa de estudios y el examen que corresponden a los Conocimientos Generales requieren tener "conocimientos de suficiente alcance y una comprensin lo suficientemente profunda que permitan a los candidatos que respondan correctamente prepararse en las materias que sern objeto del examen que corresponde al quinto ao de educacin secundaria" (CXC, 1991, p.5).

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Por otra parte, el programa de estudios y el examen que corresponden a los Conocimientos Bsicos, atiende las necesidades de candidatos que posteriormente pueden decidir no seguir estudiando en reas relacionadas con dichas materias de estudio. Se esperaba que la opcin de Conocimientos Bsicos impusiera a los candidatos exigencias cognitivas diferentes a las encontradas en la opcin de Conocimientos Generales (CXC, 1991). Por su parte, el programa de estudios y el examen que corresponden a los Conocimientos Tcnicos est dirigido a "aquellos candidatos que requieren ms orientacin e instruccin prctica para realizar estudios tcnicos avanzados, o capacitacin para tcnicos, que las proporcionadas en la misma rea de estudio por la opcin Conocimientos Generales" (CXC, 1991, p. 6). La opcin Conocimientos Tcnicos tiene una orientacin ms prctica que las opciones Generales y Bsicas que tienden a estar ms orientadas al rea acadmica. La combinacin de las opciones de Conocimientos Tcnicos, Bsicos y Generales atiende a una poblacin de candidatos mucho ms amplia que el programa GCE de Nivel O al que intenta reemplazar. En conjunto, estas tres reas de conocimientos otorgan a los estudiantes de segundo ciclo de educacin secundaria mayor flexibilidad en la definicin de cursos. Estos, a su vez, han sido diseados en funcin de sus intereses y habilidades. La opcin CAPE, proporciona oportunidades educativas a una seccin transversal mucho ms amplia de estudiantes que desean continuar su instruccin a nivel postsecundario. Los cursos comprenden una o dos Unidades. Una Unidad puede ser rendida en un ao de estudios postsecundarios, seguida del respectivo examen. En el caso de cursos que involucran dos Unidades, el alumno puede tomar la segunda Unidad de estudio, y el examen correspondiente, el ao siguiente o en aos posteriores. La opcin CAPE ofrece estudios de alcance y profundidad adecuados. El alumno que opta por este programa puede seleccionar Unidades que contengan materias compatibles con sus intereses y habilidades. La opcin CAPE ofrece al estudiante amplias alternativas de seleccin orientadas a perfeccionar sus conocimientos y destrezas para un oficio dado, o bien cumplir los requisitos necesarios para ingresar a programas ms avanzados de formacin o capacitacin. La opcin CAPE es seleccionada principalmente por estudiantes de educacin secundaria que habiendo finalizado satisfactoriamente sus estudios para la obtencin del CSEC, permanecen en la escuela con el propsito de seguir estudios post - CSRC. Por consiguiente, la opcin CAPE reemplaza a los tradicionales exmenes de Certificado General de Educacin de Nivel Avanzado (GCEA Nivel A) que dichos estudiantes normalmente deberan haber rendido. En el pasado, slo unas pocas escuelas secundarias de lite de la regin ofrecan la oportunidad de seguir estudios postsecundarios. Sin embargo, el programa CAPE atiende a una poblacin bastante ms amplia, en tanto que varias escuelas que originalmente ofrecan programas solamente hasta el nivel CSEC, en la actualidad ofrecen al estudiante la oportunidad de

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permanecer en ellas uno o dos aos ms con la finalidad de integrarse al programa CAPE. Por lo tanto, esta opcin est mejorando el acceso a la educacin postsecundaria y, en este sentido, responde a los objetivos regionales crticos establecidos por los jefes de Gobierno en el sentido de aumentar a un 15 por ciento la proporcin de egresados de educacin secundaria que ingresan a la educacin terciaria, hacia el ao 2005 (CARICOM, 1997). Tomando en consideracin todo el espectro de intereses y habilidades de los estudiantes, el CXC incluy entre sus opciones no solamente las tradicionales asignaturas acadmicas cientficas o humanistas, pero tambin una gama de asignaturas tcnico-profesionales. A nivel secundario o CSEC, estas opciones actualmente incluyen 30 asignaturas concentradas en las reas de Agricultura, Ingeniera Comercial, Economa Domstica, Humanidades, Tecnologa Industrial, Tecnologa Informtica, Idiomas Modernos, Ciencias y Matemticas y Artes Plsticas y del Espectculo. Al nivel CAPE, estas opciones incluyen 27 asignaturas que comprenden 45 Unidades concentradas en las reas de Ingeniera Comercial, Economa Domstica, Humanidades, Tecnologa Industrial, Tecnologa Informtica, Idiomas Modernos, Ciencias y Matemticas y Artes Plsticas y del Espectculo. Se estn considerando asignaturas adicionales para los programas CSEC y CAPE de manera de ampliar las opciones disponibles a los alumnos. Adems de atender a la poblacin escolar, el CXC busca extender el acceso a la educacin secundaria y postsecundaria ofreciendo sus exmenes a candidatos privados, o a quienes se encuentran fuera de la escuela, en las asignaturas CSEC y CAPE. En los casos que se estimen necesarios, se contemplan disposiciones especiales que permitan a los candidatos privados rendir una prueba alternativa a la Evaluacin Basada en la Escuela, evaluacin esta ltima que se requiere en prcticamente la totalidad -con muy pocas excepciones- de las asignaturas CXC. Si bien la mayora de las asignaturas CSEC se encuentran a disposicin de los candidatos privados, en la actualidad las asignaturas CAPE estn gradualmente ponindose a disposicin de estos candidatos. Para la rueda de exmenes del ao 2003, el CXC ofrecer a los candidatos privados ocho asignaturas de nivel CAPE. Se ha planificado poner a disposicin de los alumnos asignaturas adicionales, en forma progresiva. El CXC, por el hecho de ofrecer exmenes a candidatos que se encuentran fuera de la escuela, proporciona a una poblacin ms amplia de ciudadanos caribeos la oportunidad de tomar cursos que lleven a finalizar en forma exitosa la educacin secundaria. Los candidatos pueden elegir entre estudiar por cuenta propia, a tiempo parcial o a travs de varias modalidades de educacin a distancia y obtener calificaciones de nivel secundario que les confiera los mismos privilegios que a los alumnos matriculados en instituciones de tiempo completo. El CXC actualmente ofrece slo una sesin de exmenes para el CAPE en mayo/junio; sin embargo, para exmenes CSEC ofrece una sesin tanto en mayo/ junio como una en enero. Para la sesin de enero, se ofrece un nmero limitado de

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asignaturas. El ao 2002, el CXC ofreci 12 asignaturas CSEC. La sesin de enero tiene por objeto dar a aquellos candidatos que por diversas razones desean repetir el examen en busca de una mejor calificacin, la oportunidad de asistir a una segunda sesin preliminar. Esta sesin tambin le ofrece a los candidatos privados otra oportunidad de rendir exmenes CXC. A travs de una oferta que intenta abarcar una amplia seccin transversal de estudiantes, ahora tienen la oportunidad de tomar cursos en diferentes reas de conocimientos; el CXC est aumentando el acceso a la educacin secundaria y postsecundaria en la regin. Tambin est logrando este objetivo a travs de la oferta de un amplio espectro de asignaturas a estudiantes con diferentes intereses y habilidades. A travs de su oferta en el sentido de administrar exmenes a candidatos privados, con disposiciones especiales para evaluar destrezas que los candidatos escolares deberan desarrollar conforme a la Evaluacin Basada en la Escuela, el CXC extiende an ms el acceso a la educacin secundaria y postsecundaria de la regin. Las estadsticas muestran un gradual aumento del nmero de estudiantes que postulan a los exmenes del CXC, una indicacin que el nmero de estudiantes que puede beneficiarse de cursos que los preparen para las certificaciones de nivel CSEC o CAPE va en aumento. El CXC recientemente anunci que el nmero de postulantes en su sesin mayo/junio de 2002 aument sustancialmente a 463.065 comparado con 450.750 en el 2001 (CXC 2001a). Tambin anunci que el nmero de postulantes a las Unidades que deben rendir exmenes CAPE, aument de 6.562 el ao 2001 a 15.650 el ao 2002. Esto representa un incremento del orden del 138 por ciento (CXC, 2002b). El programa CAPE es una opcin relativamente nueva que data de 1998 - el programa CSEC de 1979. Es bastante probable que el nivel de aumento observado en el programa CAPE el ao 2002, se mantenga a futuro en la medida que un nmero cada vez mayor de escuelas aproveche la oportunidad brindada por los programas postsecundarios del CXC y en la medida que las escuelas que tradicionalmente toman los exmenes GCE de Nivel A, adopten el programa CAPE.
MEJORAMIENTO DE LA RELEVANCIA

Uno de los principales objetivos perseguidos por el CXC es el de reemplazar los exmenes de nivel secundario elaborados por Comisiones extranjeras por exmenes de carcter local y ms relevantes a las necesidades del Caribe (Griffith, 1981). Durante el desarrollo de programas de estudio como guas de exmenes, el CXC sigui procedimientos diseados para asegurar que los estudios comprendidos en el curso fueran relevantes a las necesidades y circunstancias de los estudiantes caribeos y sensibles a las necesidades sociales, econmicas y de desarrollo de la regin. Cada asignatura CXC tiene su propio programa de estudios que orienta a los maestros y alumnos durante la preparacin de los exmenes. Este contiene la justi-

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ficacin para ofrecer la asignatura, proporciona los objetivos generales del programa de estudios, seala los objetivos generales y especficos que los estudiantes debern alcanzar, resea el contenido que deber cubrirse y explica los procedimientos de la evaluacin. En la mayora de los casos, el programa de estudios tambin contiene notas adicionales para orientacin del maestro (Griffith, 2001). El proceso de desarrollo del programa de estudios del CXC se inicia con una evaluacin de la demanda por la asignatura, como resultado de una solicitud para elaborar exmenes, presentada por uno o ms pases participantes o por grupos de intereses especiales. Si los resultados de la evaluacin sugieren que existe la suficiente demanda por la asignatura, el CXC nombra un grupo de especialistas para llevar a cabo el desarrollo de un programa de estudios adecuado. El grupo de especialistas est conformado por cinco o seis especialistas seleccionados de diferentes Territorios Participantes. El grupo incluye maestros calificados para ensear la asignatura a nivel secundario, especialistas de instituciones de educacin terciaria de la regin, incluyendo las universidades, y profesionales en ese campo. En el desarrollo del programa de estudios el grupo recibe orientacin tcnica de un profesional responsable por el currculo y un Especialista en Mediciones, ambos pertenecientes al CXC. El desarrollo del programa de estudios puede tomar dos o ms aos, dependiendo de la complejidad de los temas que deba abordar. En general, el proceso involucra una presentacin inicial de recomendaciones al Subcomit de la Comisin Examinadora (SUBSEC) responsable por supervisar el desarrollo y mantenimiento del programa de estudios del CXC. El Subcomit incluye a representantes del ministerio de educacin de la regin, algunos de los cuales son maestros en ejercicio y representantes de las universidades regionales. El Presidente del Consejo preside estas reuniones y el Secretario General, el Prosecretario General y los Jefes de las Divisiones Tcnicas del CXC, participan en las deliberaciones. La presentacin inicial al Subcomit incluye el nombre de la asignatura, la justificacin para su desarrollo, una resea de lo propuesto y las opiniones de maestros y de otros especialistas sobre las propuestas. Si la presentacin es aceptada, el trabajo del grupo de especialistas contina con el desarrollo de borradores del programa de estudios propuesto. Cada borrador es analizado por profesores, otros especialistas en la asignatura y empleadores de los pases donde el CXC presta sus servicios, que tengan relacin con la asignatura. Los comentarios del anlisis son utilizados por el grupo de especialistas para afinar los borradores y preparar informes de avance para su presentacin al Subcomit del CXC. Durante el curso de su trabajo, el grupo de especialistas recopila y presenta informacin al Subcomit sobre el grado de preparacin de las instituciones que piensan postular a estudiantes a los exmenes y hace recomendaciones sobre los requerimientos mnimos de recursos que deben cumplir las instituciones que desean

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preparar alumnos con este objetivo. La informacin se hace llegar a los territorios participantes a travs de sus representantes en los distintos comits del CXC y en forma ms directa a los Ministerios de Educacin a travs de correspondencia emanada de la oficina de Registro del CXC. A travs del desarrollo del programa de estudios, el CXC busca satisfacer las necesidades de las diferentes partes interesadas. El procedimiento busca garantizar que las asignaturas ofrecidas por el CXC sean sensibles a las necesidades del territorio. En el curso del desarrollo del programa de estudios, la composicin del grupo de especialistas y la continua interaccin con empleadores, docentes y otros especialistas, garantizan que ste se concentre en las destrezas necesarias para el desarrollo personal y social, para el empleo y para la instruccin y capacitacin avanzadas. El CXC ha implementado procedimientos para el mantenimiento del programa de estudios que garantizan la sostenida relevancia de cada uno de ellos. Estos procedimientos incluyen revisiones peridicas y los correspondientes exmenes. Durante la revisin de los programas de estudio, se presta particular atencin a las opiniones de los estudiantes, los docentes, los especialistas de otras instituciones de formacin y capacitacin y de los empleadores. Los datos relativos al desempeo del candidato tambin reciben atencin. Las revisiones peridicas pueden llevar a mejoramientos de los programas y exmenes. Asimismo, pueden llevar a una revisin integral y a la modificacin o sustitucin del programa si la retroalimentacin obtenida as lo indicara. Dichas revisiones integrales y su posterior modificacin o sustitucin pueden ser necesarias si, por ejemplo, se evidencia un cambio fundamental en los requerimientos del sector laboral o en los programas de educacin avanzados, que afecte la relevancia del curso. Bajo estas circunstancias, la justificacin, metas, objetivos, contenido y mtodos de evaluacin de la asignatura pueden requerir modificacin para hacerlos congruentes con el nuevo pensamiento y requerimientos de destrezas. Estas medidas estn encaminadas a asegurar que el programa de estudios y los exmenes del CXC, mantendrn su relevancia con las necesidades de los estudiantes caribeos y con las necesidades sociales, econmicas y de desarrollo de la regin.

MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD

Por regla general, el currculo nacional de los pases de la regin se desarrolla prestando la debida consideracin a los estndares impuestos por el CXC en trminos de exmenes de nivel secundario. Los pases que no cuentan con un currculo nacional pueden utilizar los programas de estudio del CXC para ayudar a las escuelas a determinar qu deber ensearse en el primer ciclo de educacin secundaria en orden a satisfacer los requisitos que permitirn a los alumnos continuar su instruccin en el segundo ciclo de educacin secundaria, donde debern preparar sus exmenes CXC.

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Lo anterior queda claramente ilustrado en la declaracin de un pas miembro de la CARICOM en el sentido que "no tiene un currculo nacional, y el currculo "de hecho" est determinado por cada escuela en tanto que la prctica est estrechamente relacionada con los requerimientos de los exmenes del CXC..." (Oficina Internacional de Educacin, 1999). A travs de sus programas de estudio el CXC, no slo ayuda a establecer puntos de referencia para lograr una educacin secundaria de calidad, sino adems realiza una serie de intervenciones encaminadas a mejorar la calidad de la educacin impartida en las escuelas secundarias de la regin. Estas intervenciones incluyen iniciativas de capacitacin docente y la elaboracin de materiales de enseanza para profesores y alumnos. La capacitacin docente es un factor importante en la provisin de una educacin de calidad. La Estrategia del Sector Educativo del Banco Mundial enfatiza este punto de la siguiente manera: "El mejoramiento de la calidad de la educacin requerir que los pases hagan frente a una serie de temas. Primero, se deber prestar especial atencin al proceso de enseanza-aprendizaje. Dado el efecto que los maestros de aula pueden tener en los logros de sus alumnos...una poltica de educacin que destaca la importancia de una enseanza de calidad -donde los maestros tienen la oportunidad de perfeccionar sus destrezas en forma regular para preservar el dominio de su asignatura- tiene una buena probabilidad de ser fructfera" (Banco Mundial, 1999, p.8). Adicionalmente, las conclusiones de estudios recientes sealan que los mejores niveles de logros acadmicos se relacionan con las oportunidades de que disponen los docentes de participar en actividades pedaggicas con contenidos especficos vinculada con el nuevo currculo que estn aprendiendo a ensear (Cohn y Hill, 1997; Wiley y Yoon, 1995; Brown, Smith y Stein, 1995). Una vez que el nuevo programa de estudios ha sido desarrollado, o que uno ya existente haya sido objeto de una revisin integral, el CXC organiza talleres con la finalidad de preparar a los docentes para manejar contenidos nuevos o desconocidos y para mejorar el mtodo pedaggico. Asimismo, rutinariamente se realizan talleres para ayudar a los maestros a desenvolverse en reas de difcil enseanza que pueda presentar el programa. Los talleres de capacitacin se realizan en coordinacin con los Ministerios de Educacin de la regin. La mayora de los programas de capacitacin del CXC emplean especialistas con tres tipos de conocimientos distintos para enfocar tres temas interrelacionados: mtodos pedaggicos apropiados, dominio del contenido de la asignatura y conciencia del uso de procedimientos de evaluacin apropiados. Estos temas son abordados por un equipo que invariablemente incluye a un profesional responsable por el currculo de la Unidad de programa de estudios del CXC, un Especialista de la Divisin de Medicin y Evaluacin del CXC y un especialista en la asignatura, seleccionado por el CXC de entre los integrantes del grupo de especialistas que particip en el desarrollo del programa de estudios.

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El Consejo atribuye una gran importancia a estos talleres de capacitacin docente y elabora presupuestos anuales para asegurar la participacin de su personal y la remuneracin de los especialistas que toman parte en estas actividades. Ocasionalmente, el Consejo recibe fnanciamiento externo para contribuir a solventar el costo de los talleres de capacitacin docente. Los talleres CXC son conducidos principalmente como actividades regionales y subregionales que involucran a una serie de pases. En ocasiones se realizan talleres territoriales para responder a inquietudes territoriales especficas. Se espera que los Ministros de Educacin de los Territorios Participantes lleven a cabo talleres territoriales donde estos sean necesarios, utilizando docentes que han recibido capacitacin en talleres organizados por el CXC, permitiendo de esa forma que otros docentes que forman parte del sistema de educacin secundaria se beneficien de la capacitacin proporcionada en los talleres CXC. En los talleres de capacitacin docente del CXC se presta particular atencin a los requerimientos de la Evaluacin Basada en La Escuela. El trmino Evaluacin Basada en La Escuela (utilizado en el programa de estudios del CSEC) se utiliza aqu como sinnimo de Evaluacin Interna (utilizado en el programa de estudios del CAPE) y puede ser descrito como un proceso donde "los estudiantes que participan como candidatos realizan tareas especficas durante el curso del ao escolar, bajo la direccin del maestro" (Broomes, 1997). Por lo tanto, la Evaluacin Basada en la Escuela consiste en trabajo realizado por un candidato como parte de un examen. Sin embargo, este trabajo se lleva a cabo como trabajo de curso bajo la direccin del maestro. Invariablemente, este tipo de Evaluacin Basada en la Escuela asume las caractersticas de una evaluacin permanente. Esta forma de evaluacin se realiza durante una gran parte de los dos aos de trabajo intensivo asociados con el programa de estudios de una asignatura CSEC o con el ao de estudio asociado con cada Unidad CAPE. La Evaluacin Basada en la Escuela puede considerarse parte de la evaluacin regular que se realiza a la calidad de la enseanza. Rene a la evaluacin con la enseanza para beneficio del estudiante. Adicionalmente, en el caso de estudiantes que se preparan para rendir exmenes del CXC, le brinda al maestro la oportunidad de participar en el proceso de evaluacin que culmina en la calificacin final obtenida por el estudiante. Los procedimientos internos de evaluacin utilizados no reflejan las mediciones externas de evaluacin, sino, ms bien, buscan explorar la nica oportunidad proporcionada por la Evaluacin Basada en la Escuela para evaluar las destrezas que no pueden ser fcil o adecuadamente puestas a prueba, empleando temes de seleccin mltiple o pruebas de redaccin. Entre stas se incluyen las destrezas prcticas, las destrezas de investigacin, las destrezas de interaccin y las destrezas motoras (Broomes, 1997). En los talleres del CXC y para la Evaluacin Basada en la Escuela, a los maestros se les solicita utilizar tcnicas pedaggicas y de evaluacin autnticas. Ellos son

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alentados a guiar a sus alumnos a llevar a cabo proyectos y tareas que requieren la aplicacin de conocimientos ya adquiridos y demuestren las competencias necesarias para tener xito en el mundo real. El objetivo es vincular la experiencia del aula a los requerimientos del mundo real. Esto ayuda a fortalecer la vigencia de la experiencia de aprendizaje de los alumnos y mejora la calidad de la educacin orientada al mundo en que ellos debern vivir y trabajar. Durante los ltimos tres aos, el CXC ha capacitado cerca de 1.250 maestros de los Territorios Participantes a travs de talleres regionales y subregionales. Los territorios respectivos han realizado sus propios talleres de seguimiento. Adems de los talleres, los maestros reciben capacitacin con el propsito de desarrollar nuevas destrezas a travs de su participacin en la calificacin de los ejercicios realizados en julio y febrero, para las sesiones de exmenes de mayo/junio y enero. Anualmente, ms de 3.000 maestros seleccionados entre los pases que participan en los exmenes del CXC colaboran en calidad de Examinadores y Asistentes de Examinadores en la calificacin de las pruebas. A travs de este ejercicio adquieren experiencia en el uso de las pautas de correccin que usarn como gua para calificar las respuestas de los alumnos. El conocimiento y las destrezas que se adquieren de esta forma suelen ser utilizados para capacitar a otros maestros a travs de sesiones realizadas en sus propias escuelas o a travs de talleres nacionales o talleres asociados con asignaturas especficas. Evidentemente, la capacitacin proporcionada por el CXC ha tenido un efecto "cascada" en la regin. Los maestros que reciben beneficios directos de la capacitacin entregada por el CXC sirven en calidad de expertos en la capacitacin de otros maestros dentro de sus respectivos territorios. La labor de estos maestros no est limitada a preparar a estudiantes de segundo ciclo de educacin secundaria y de nivel seis para los exmenes CSEC y CAPE ya que, invariablemente, tambin ensean en otros niveles del sistema de educacin secundaria. En forma adicional a la capacitacin, y con frecuencia como apoyo a ella, el CXC elabora material didctico para alumnos y maestros con ayuda de especialistas regionales. El Consejo asigna partidas presupuestarias con este objeto. Al igual que en el caso de los programas de capacitacin docente, ocasionalmente el CXC recibe fondos de organismos bilaterales y multilaterales para proyectos de desarrollo de material didctico para alumnos y maestros. A menudo, la asistencia otorgada permite financiar tanto iniciativas de formacin docente como la elaboracin de material didctico. Este fue el caso del Proyecto del Organismo de los Estados Unidos de Amrica para el Desarrollo Internacional (USAID) implementado entre los aos 1979 y 1983 para cooperar en el desarrollo de asignaturas, el Proyecto del Organismo Canadiense de Desarrollo Internacional (CIDA) realizado entre los aos 1986 y 1988 centrndose principalmente en asignaturas cientficas del CSEC y el Proyecto de la Unin Europea realizado entre los aos 1996 y 1998 sobre asignaturas CAPE. En la actualidad, el Consejo recibe financiamiento de la Mancomunidad del Aprendi-

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zaje para proyectos destinados a desarrollar materiales de educacin a distancia y para dar capacitacin en siete asignaturas CAPE y cuatro asignaturas CSEC. Los beneficios derivados de las contribuciones del CXC en proyectos de elaboracin de materiales y capacitacin docente han resultado en un claro mejoramiento de los logros acadmicos de los estudiantes. Un anlisis de las estadsticas de logros estudiantiles de escuelas seleccionadas y de la participacin -o no participacinde sus maestros en talleres CXC, revela que las escuelas que participaron en talleres CXC obtuvieron mejores resultados que las escuelas que no lo hicieron. Lo mismo se puede concluir respecto a los logros de alumnos que utilizaron material didctico elaborados por el CXC. Se observan signos alentadores en el sentido que la calidad de la educacin secundaria ha ido mejorando en la regin. Parte del mrito corresponde al CXC. El ao 2002, el rendimiento global de los candidatos en exmenes CXC fue sustancialmente mejor que el ao anterior. En la sesin de mayo/junio, el 66 por ciento de los alumnos que rindieron exmenes de Conocimientos Generales y Tcnicos obtuvieron calificaciones satisfactorias, es decir, entre I y III, comparado con el 56 por ciento del ao 2001. En los prximos aos se espera ver una creciente mejora en la medida que un mayor nmero de estudiantes se beneficie de la mejor calidad de la enseanza que el CXC est ayudando a impartir al sistema de educacin secundaria.
MEJORAMIENTO DE LA GESTIN ESCOLAR

El CXC proporciona informacin a las escuelas y Ministerios de Educacin de la regin que permite que los administradores de las escuelas optimicen los beneficios asociados con el uso de datos derivados de pruebas. Frechtling (1993) clasifica esta informacin de la siguiente manera: aquella que informa al pblico sobre los logros de los estudiantes; la que evala la efectividad de los programas o currculos, y la que guarda relacin con la responsabilidad por los resultados. Sin embargo, stas no son categoras discretas, ms bien, se encuentran imbricadas. Tomando en cuenta esta caracterstica, sera apropiado, para los efectos de este trabajo, concentrar estos usos enfocndolos al mejoramiento de la efectividad y de la responsabilidad por los resultados del sistema educacional. La creacin del CXC ha contribuido al mejoramiento de la gestin escolar. Los administradores basan el monitoreo de las actividades de enseanza en el aula, particularmente en el segundo ciclo de educacin secundaria y en el sexto nivel, en los programas de estudio elaborados por el CXC. Estos contienen reseas globales del curso y pautas para una enseanza efectiva. De esta forma, es posible monitorear la enseanza en forma eficiente e implementar medidas correctivas para evitar posibles divergencias en la aplicacin del currculo. Lo anterior no significa que los programas de estudio del CXC restringen la innovacin y la creatividad de los maestros. Por el contrario, los programas alientan

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explcitamente a los maestros a adoptar enfoques innovadores y creativos al momento de preparar a sus alumnos para rendir exmenes. La intencin del CXC no es "ensear para tomar pruebas" pero representa, ms bien, una "alineacin curricular" que se centra en la adquisicin de conocimientos y destrezas que refleja los estndares adoptados durante el proceso de desarrollo del programa de estudios y que sern evaluados en los exmenes CXC. Dichos estndares han sido aprobados a travs de mecanismos regionales creados al interior del CXC con este objetivo. En la preparacin de estudiantes para rendir los exmenes CXC, la meta es ayudar al estudiante a alcanzar los estndares que se han establecido para una satisfactoria finalizacin del curso a un nivel tambin satisfactorio. Los exmenes CXC simplemente miden el grado en que estos estndares han sido logrados. Por consiguiente, es importante que el currculo sea congruente con dichos estndares. El CXC proporciona retroalimentacin a las escuelas y a los Ministerios de Educacin que puede ser utilizada en el mejoramiento de la escuela y de los logros territoriales. Esto incluye la retroalimentacin derivada de las muestras de Evaluacin Basada en la Escuela presentadas por las distintas escuelas. Esta informacin es muy til en el sentido que ofrece una indicacin de la calidad de los ejercicios elaborados por los maestros e identifica reas que requieren la aplicacin de medidas correctivas. El Informe sobre el Trabajo de Candidatos publicado por el CXC, una vez finalizada la calificacin y la publicacin de los resultados de exmenes, proporciona informacin sobre las reas dbiles detectadas. Para cada asignatura se elabora un Informe. El Informe contiene observaciones sobre cada examen. En la mayora de las asignaturas se presta especial atencin a los temes de redaccin y de resolucin de problemas y a la Evaluacin Basada en la Escuela. La direccin de la escuela puede planificar la aplicacin de medidas correctivas sobre la base de estos informes. Los programas de estudio del CXC ayudan a promover la responsabilidad por los resultados. Estos programas fomentan el uso de documentacin que permite llevar un registro del trabajo realizado por cada alumno durante el ao. El CXC requiere que se lleven registros de Evaluacin Basada en la Escuela y que estos registros, junto con las muestras de trabajo de los estudiantes identificadas por el CXC, se presenten para ser analizados. Debido a que estos registros y ejercicios ayudan en la determinacin del puntaje final y en la calificacin que otorga el CXC por los logros globales del estudiante en una asignatura, es importante que la evaluacin se realice en forma continua y que su trabajo sea correctamente evaluado por el maestro. Tambin es importante que se lleven registros en una forma adecuada. Estos requerimientos fomentan las buenas prcticas de gestin a nivel del aula y de la escuela. Adicionalmente, ellos establecen un marco que ayuda a la Direccin de la escuela a monitorear el comportamiento y el rendimiento del maestro. A travs de la oferta de una amplia gama de asignaturas relevantes y sensibles a las necesidades de la regin (30 en el programa CSEC y 24 en el CAPE), el CXC ha servido como catalizador de iniciativas tendientes a flexibilizar el uso del tiempo y a hacer uso ms innovador de los recursos encontrados dentro de la escuela y

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dentro del pas. Al interior de las escuelas, la direccin ha puesto a disposicin de los estudiantes nuevos conglomerados y opciones y ha reasignado recursos que permitan su enseanza y administracin. Las escuelas que hasta hace poco ofrecan programas hasta el nivel CSEC y que actualmente tambin ofrecen asignaturas CAPE, han sido particularmente creativas en el rediseo de horarios y en la reasignacin de maestros y de espacios para facilitar la enseanza de asignaturas CAPE. La informacin que el CXC proporciona a los territorios de la regin tambin ayuda a monitorear la actividad dentro de las escuelas y dentro del pas y a planificar el mejoramiento de las instituciones escolares. El CXC le proporciona a los Ministerios de Educacin de la regin resmenes estadsticos sobre el desempeo de los estudiantes en sus respectivos territorios as como en toda la regin. Esto permite comparar el desempeo de una escuela individual con el desempeo global del territorio o con algunas escuelas cuyos desempeos pueden ser utilizados como estndar en la evaluacin de otras instituciones. Adicionalmente, la informacin permite comparar el desempeo nacional con el desempeo de toda la regin. Las escuelas o los pases pueden utilizar esta informacin para planificar la asignacin de recursos y el desarrollo de programas diseados para mejorar los logros en las reas donde parecen estar muy por debajo de la norma o estndar establecido.
MAS ALLA DE LA CONTRIBUCIN DEL CXC: UNA RECOMENDACIN A LOS GOBIERNOS REGIONALES

La regin ha materializado importantes avances en el mejoramiento del sistema de educacin secundaria. Sin embargo, es necesario implementar medidas adicionales si deseamos ser capaces de proporcionar, en grandes cantidades, los egresados creativos, instruidos y flexibles que la regin requiere para una mayor participacin en la economa global basada en el conocimiento y para obtener un mayor beneficio de ella. Con este fin, los gobiernos de la regin han impulsado una serie de reformas con la colaboracin de diferentes organismos multilaterales. Se espera que dichas reformas atiendan todas las restricciones que impiden tener acceso pleno a una educacin secundaria relevante a las circunstancias de la regin. Sin embargo, el desarrollo de la capacidad institucional para una capacitacin docente capaz de dar apoyo a las reformas en marcha en la regin, es una de las reas que parece estar recibiendo una atencin insuficiente. Los mejoramientos en infraestructura, planificacin, gestin, currculo, utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin, son factores importantes para el mejoramiento de la calidad de la instruccin ofrecida por el sistema de educacin secundaria. Ciertamente que la capacitacin de corta duracin que se ofrece a travs de seminarios y talleres tambin lo es. Sin embargo, estas iniciativas de capacitacin no son suficientes para sustentar las reformas. Los institutos pedaggicos deben producir maestros que dominen tanto las asignaturas nuevas como las existentes y que demuestren competencia en la aplicacin de los nuevos mto-

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dos de enseanza que forman parte de las reformas. Deben ser competentes y verstiles en el uso de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin con que se estn dotando las escuelas, como medio de ayuda a la enseanza y al aprendizaje. El CXC, en su bsqueda por satisfacer las necesidades de la regin, se ve constantemente enfrentado al tema de la capacidad de los docentes de la regin para ensear las nuevas asignaturas que los territorios requieren para mejorar las opciones que se ofrecen a los niveles CSEC y CAPE. El Consejo cuenta con los conocimientos tcnicos para desarrollar nuevos programas de estudio y procedimientos de evaluacin adecuados, aunque, con frecuencia, en muchas escuelas faltan maestros competentes en la enseanza de las nuevas asignaturas. Todos estos factores limitan las iniciativas del Consejo tendientes a introducir los nuevos programas de estudio que harn posible la satisfaccin de las necesidades adicionales de desarrollo de la regin. Es importante que, a medida que se apliquen las reformas al cum'culo de educacin secundaria y a medida que el CXC responda a estos cambios, los Gobiernos de la regin implementen, al mismo tiempo, reformas en las diferentes instituciones de capacitacin docente, como forma de garantizar que los maestros estarn preparados en trminos de conocimiento de las asignaturas y de destrezas pedaggicas, para apoyar estos cambios. La capacitacin de corta duracin para maestros en ejercicio no sustituye a la formacin docente institucional. Las personas que sean reclutadas para ensear en el sistema de educacin secundaria, deben estar lo suficientemente preparadas para hacerlo. La capacitacin de corta duracin proporcionada por los talleres, y otras iniciativas en servicio, slo deben complementar esta formacin y no llegar a percibirse como alternativas. Los pases de la regin han logrado materializar avances en materia de acceso a una educacin de calidad que sea relevante a las circunstancias de la regin. El CXC ha desempeado un papel importante en esta rea y, sin lugar a dudas, seguir siendo un factor crucial en los futuros esfuerzos. Es importante que los Gobiernos de la regin incluyan entre sus estrategias para el mejoramiento de la educacin secundaria, el mejoramiento de los programas de los institutos pedaggicos de manera que estos puedan aportar maestros competentes en trminos de conocimientos de las asignaturas y habilidades pedaggicas para dar apoyo a los cambios que visualizan.
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