CURSO EGAL EPRE DESARROLLO INFANTIL COMO PROCESO INTEGRAL

Antecedentes del Desarrollo Infantil

Freud : teora psicosexual, divide el desarrollo en 2 periodos y a estos en etapas: Primer periodo: Etapa Oral(0a2) Sdico Anal( 2 a 4) Flica(4 a 5) Segundo periodo, etapa de Latencia(hasta los 11 aos) genital(de los 12 a la vida adulta) Piaget : teora del desarrollo cognoscitivo(lo divide en etapas sensorio motriz(0 a 2) Preoperacional(2 a /), operacional concreta(7 a 12) Montessori: Instruccin de nios en grupos de 3 aos, correspondiente a periodos sensibles de desarrollo (ejemplo: 3-5, 6-9, y 9-12 aos con un programa para adolescente) Los nios como seres competentes, alentados a tomar decisiones importantes Observacin del nio en el entorno como base para iniciar el desarrollo curricular (presentacin de ejercicios subsecuentes para nivel de desarrollo y acumulacin de informacin) Vigotsky :Teora de la zona de desarrollo prximo

Concepto de Desarrollo Infantil

El desarrollo del ser humano comienza en el momento mismo de la concepcin, al dar lugar al crecimiento de un ser vivo en el seno materno. Por ello, ese desarrollo se puede - y se debe - evaluar desde antes del nacimiento, con los controles prenatales. Entre otros mtodos que nos ayudan a hacer este seguimiento est la ecografa, la cual nos permite sobre todo evaluar las variaciones en tamao y forma del beb. Pero el crecimiento es slo una parte, quiz la ms evidente, del complejo proceso del desarrollo humano. Ese proceso transforma a una clula, el vulo fecundado, en una persona con increbles capacidades y complejidad funcional. Ese proceso tiene su punto culminante cuando se alcanza la madurez biolgica, es decir, cuando el individuo adquiere la capacidad de reproducirse. Esto significa un tiempo variable de un individuo a otro, pero existen parmetros considerados normales o "esperables", que van desde los 16 y los 20 aos. Antes de esa edad, es raro que las personas hayan terminado de crecer, y tambin lo es que sigan creciendo en la tercera dcada de la vida. Pero el desarrollo humano no slo involucra el crecimiento visible. Si vemos al desarrollo como ese camino desde la concepcin hasta la adultez, reconoceremos dos grupos de fenmenos:

Cuantitativos: dados por el aumento del tamao corporal, debido al proceso de reproduccin celular, que incrementa sostenidamente el crecimiento del nmero de clulas que componen los diferentes tejidos del organismo. Cualitativos: a los cuales podemos tambin definir como de "complejizacin", al ir apareciendo funciones que antes no existan. La ms clara de ellas es la de reproduccin, pero en el plano neurolgico tambin hay cambios dramticos. Estos procesos se refieren al desarrollo de capacidades latentes, que se irn despertando y ajustando a su debido tiempo. Cuando un beb nace, por ejemplo, no puede caminar. Pero al ao de vida ya puede hacerlo El desarrollo, por ltimo, es el producto de la interfase de dos grandes grupos de fenmenos:

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Intrnsecos: la herencia, el genoma, lo cual se hereda de los padres, y constituye lo orgnico propio, incluyendo el funcionamiento del sistema endocrino, etc. Extrnsecos: los elementos del ambiente en que crece y se desarrolla el individuo, en su interaccin con l. Aqu entran un inmenso nmero de factores como la alimentacin, los estmulos, la alfabetizacin, el grupo circundante, etc. Las cuestiones afectivas forman parte importante de ellos, y de hecho existe el Sndrome de Privacin Emocional, por el cual se altera enormemente el normal desarrollo fsico y psicolgico del nio.

Aspectos Principales del Desarrollo

Caractersticas El desarrollo es continuo. En cada etapa infantil siempre existen cambios que no tienen detenciones, siempre existen funciones que estn cursando hacia una mayor complejidad. Incluso en nios con alteraciones del desarrollo, se esperan cambios da a da en un rea o en otra. El desarrollo es progresivo. De no mediar patologa, el sistema nervioso experimenta cambios que generan mejora de funciones que permiten mayor adaptabilidad. En el desarrollo del tono por ejemplo, se pasa de la hipertona del recin nacido a un tono menor que permita la posicin sentado y a una optimizacin de la motricidad de las extremidades.

El desarrollo es irreversible. Los avances ya adquiridos no se pierden, lo que permiten seguir instalando nuevas funciones sobre avances previos ya consolidados. La adquisicin de la palabra con intencin comunicativa alrededor del ao, no se pierde aunque exista una estimulacin poco intensa. A causa de este fenmeno es posible la aparicin de la frase y formas ms complejas de comunicacin. El desarrollo tiene una secuencia fija. Para que aparezca una funcin determinada se requiere la adquisicin previa de una funcin de base. Esto es lo que genera una secuencia fija. Factores del desarrollo Maduracin: Cambios en el desarrollo humano Controlados por: factores genticos factores hereditarios el tiempo y la edad Producto de procesos neurolgicos y bioqumicos Crecimiento: Incremento en el desarrollo fsico(estatura, peso, volumen) Controlado por: maduracin factores genticos y hereditarios factores externos alimentacin , ejercicio , etc Aprendizaje cambios de conducta y comportamiento resultado de:

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entrenamiento que se convierte en conducta duradera interaccin del individuo con el medio depende de la maduracin y del medio

Principios del desarrollo

Cuando se evala el desarrollo de un nio en situacin de normalidad o de enfermedad es conveniente tener en cuenta algunos principios de la maduracin del sistema nervioso :

La velocidad cambia en etapas, La velocidad del desarrollo normal es diferente de un nio a otro, La velocidad es diferente de un rea a otra en una etapa dada del desarrollo El desarrollo progresa en direccin cfalo caudal y prximo distal, El desarrollo tiene como base la maduracin del sistema nervioso, El desarrollo no es paralelo al crecimiento.

Tambin se toman en cuenta los siguientes principios en el proceso enseanza aprendizaje: Principio de integracin Las reas del desarrollo infantil (afectiva, social, lingstica, fsica, motora, cognoscitiva) estn estrechamente relacionadas. Principio de secuencia El desarrollo ocurre en una secuencia relativamente ordenada de manera que los conocimientos se construyen a partir de otros previamente asimilados, acomodados y equilibrados. Principio de individualidad El desarrollo difiere de una nia o nio a otro y en la evolucin de una rea a otra. Principio de perodos ptimos Existen perodos ptimos para ciertos tipos de desarrollo que deben ser aprovechados, si no, tienen consecuencias en la evolucin del nio y la nia. Principio de predecibilidad El desarrollo humano tiene una orientacin predecible, siendo progresivamente ms complejo y organizado Principio de interaccin madurez-ambiente El desarrollo y la construccin del conocimiento son resultados de la interaccin entre la madurez biolgica y el ambiente social, cultural, material y natural que rodea a la persona. Principio de influencia social y cultural El desarrollo y la construccin de conocimientos son influenciados por los entornos social y cultural Principio de la actividad ldica

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La actividad ldica es el medio a partir del cual nios y nias desarrollan representaciones simblicas y establecen diversas maneras de interaccin con los ambientes fsico, social, cultural y natural. Principio de accin y experimentacin Los nios y las nias construyen sus perspectivas del mundo mediante experiencias fsicas, mentales, lingsticas, sociales y emocionales. Principio de construccin de ambientes educativos Los ambientes seguros e interesantes, favorecen el desarrollo humano en todas sus reas, la satisfaccin de necesidades y la construccin de los conocimientos.

ETAPAS DEL DESARROLLO

Prenatal De la concepcin al nacimiento Es la de mayor crecimiento fsico pues empieza en una clula y termina en una nio o nia, en un lapso de nueve meses. Es una poca en la que el nio o nia est muy vulnerable, especialmente en los primeros 3 meses Neonatal Del nacimiento al primer ao Se vivencian los mayores cambios a nivel de mielinizacin . El bebe depende mucho del adulto El bebe utiliza todos sus sentidos y es capas de aprendizajes sencillos Inicia la adquisicin del lenguaje

Infancia Del ao los 3 aos El nio se vuelve muy gil a nivel de lenguaje y desarrollo motor Inicia la independencia Inicia el juego con iguales

Primera infancia De los tres a los seis aos El lenguaje es clave importante en la vida de los nios Inician a cuidarse por si solos Ejercitan el autocontrol Es la etapa de mayor imaginacin y creatividad

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Factores que Influyen en el Desarrollo Infantil

Factores Que Influyen En El Desarrollo Infantil Tipo Positivos Infancia parto normal mielinizacin normal del crecimiento normal aprendizaje Buenos cuidados de normal la madre maduracin durante la normal vida uterina Primera infancia: mielinizacin normal crecimiento normal aprendizaje normal maduracin normal Negativos Prenatal Infancia Primera infancia Enfermeda des , neurodegen y rativas Desarrollo , aprendizaje , y maduracin con complicaci ones

Genticos: son Prenatal endgenos, Buena principalmente alimentacin dentro de la dentro vida uterina tero

Malformaciones o Enfermedades daos congnitos neurodegenrativas Accidentes en la Desarrollo fase embrionaria aprendizaje, maduracin con Exposicin a complicaciones radiacin durante la vida uterina Consumo de drogas durante la vida uterina Incompatibilidad sangunea durante la vida uterina

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Ambientales exgenos

Prenatal

Infancia Infancia Primera infancia Prenatal Mala nutricin Fortalecimiento de autoestima Ambiente Si la madre tiene: Mala

Primera infancia Mala nutricin de Falta de

Buena Fortalecimiento alimentacin de autoestima dentro del Ambiente tero socioemocional positivo y estable Buenos a nivel familiar, cuidados de educativo, etc la madre durante la Ambiente vida uterina sociocultural positivo Ejercicio de la madre Buena alimentacin Estimulacin Ejercicio intrauterina Estimulacin Parto temprana deseado Nivel Interaccin emocional de personal la madre Buen Ambiente sociocultural de la madre Bagaje gentico

Falta

ejercicio ejercicio socioemocional nutricin positivo y estable Falta de Uso de drogas, Uso de drogas, a nivel familiar, ejercicio alcohol alcohol educativo, etc Accidentes Accidentes Uso de Ambiente Laceracin Laceracin drogas, sociocultural de de alcohol positivo autoestima autoestima Accidentes Enfermedades Enfermedades Buena Ambiente alimentacin Falta de de sociocultural Falta Ejercicio estimulacin estimulacin daino y temprana temprana Estimulacin peligroso Aislamiento sociocultural Deprivacin emocional Aislamiento sociocultural Deprivacin emocional

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Normativas y no normativas Biolgicos Influencias Prenatal: toda la formacin del feto, Sociales : normativas nacimiento segn la Prenatal: acogida del parto en la edad Infancia: destete , gatear, caminar familia(primeros meses del parto) influencias Primera infancia: mielinizacin dando Infancia: nacimiento(0 meses) en el fortaleza a sus msculos reconocimiento de familiares(nueve desarrollo meses a un ao) segn el grupo de Primera Infancia: escolaridad (6 aos) edad Revolucin tecnolgica Influencia de medios comunicacin masiva Influencias normativas segn la historia influencias en el desarrollo comunes para la gente de una generacin en particular de

Revolucin tecnolgica Influencia de medios de comunicacin masiva Exposicin a una era de violencia excesiva

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Positivos Influencias no normativas Algo diferente fuera de la norma Hechos felices, riqueza, viajes, etc Negativos Hechos tristes, accidentes, abuso de cualquier tipo

Perodos del Desarrollo Periodos del Desarrollo Periodo crtico Tiempo especfico durante el desarrollo , cuando un acontecimiento tiene mayor impacto. Es el grado de desarrollo ms all del cual es imposible llegar Puede tener consecuencias ya sea positivas o negativas irreversibles. Periodo sensible o sensitivo: Es el momento particular del desarrollo en donde el aprendizaje es mucho ms fcil que en otros momentos Este concepto se refiere a la existencia momentos determinados en la maduracin del sistema nervioso en que se establecen las condiciones para lograr una determinada funcin. Si las estructuras relacionadas a una funcin se mantienen privadas de las influencias ambientales necesarias para su desarrollo, esta funcin no se logra en la forma adecuada Periodo vulnerable: Cuando un nio est ms propenso a una situacin Coincide con la mxima aceleracin del crecimiento cerebral

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Curso de formacin y actualizacin profesional para el personal docente vol I.

Anexo 1

La teora de Vygotsky: principios de la psicologa y la educacin

Elena Bodrova y Deborah J. Leong Las premisas bsicas de la teora de Vygotsky pueden resumirse como sigue:

1. 2. 3. 4.

Los nios construyen el conocimiento. El desarrollo no puede considerarse aparte del contexto social. El aprendizaje puede dirigir el desarrollo. El lenguaje desempea un papel central en el desarrollo mental.

La construccin del conocimiento

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Al igual que Piaget, Vygotsky crea que los nios construyen su propio entendimiento, que no simplemente reproducen pasivamente lo que se les presenta. Sin embargo, para Piaget la construccin cognitiva ocurre sobre todo en la interaccin con los objetos fsicos (Ginsberg y Opper, 1988); la gente tiene tan slo un papel indirecto, por ejemplo, al crear el ambiente o alguna disonancia cognitiva. Para Vigostky, en cambio, la construccin cognitiva est mediada socialmente, est siempre influida por la interaccin social presente y pasada; lo que el maestro le seala al alumno influye en lo que ste construye. Si un maestro seala los d istintos tamaos de unos dados, el alumno construye un concepto diferente del que construye el nio cuyo maestro seala su color. Las ideas del maestro median o influyen en lo que el nio aprende y cmo lo hace. Vygotsky crea que tanto la manipulacin fsica como la interaccin social son necesarias para el desarrollo del nio. Patricia tiene que tocar, comparar fsicamente, acomodar y reacomodar los dados para adquirir el concepto de grande y pequeo e incorporarlo a su propio repertorio cognitivo. S in la manipulacin y la experiencia, Patricia no puede construir su propio entendimiento; si cuenta solamente con las ideas o las palabras de su maestro, lo ms probable es que no sea capaz de aplicar ese concepto a un material ligeramente diferente, o de utilizarlo cuando el maestro no est presente. Por otra parte, sin la presencia del maestro, su aprendizaje no sera el mismo. En la interaccin social, la nia aprende qu caractersticas son las ms importantes, qu debe distinguir y sobre qu debe actuar. En una actividad compartida, el maestro influye directamente en el aprendizaje de Patricia. Debido al nfasis que pone en la construccin del conocimiento, Vygotsky subraya la importancia de identificar lo que el nio entiende realmente. En la interaccin sensible y adecuada con el nio, el maestro puede distinguir cul es exactamente su concepto. En la tradicin vygotskiana es comn considerar el aprendizaje como la apropiacin del conocimiento, con lo que se subraya el papel activo del alumno en este proceso.

La importancia del contexto social Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cmo se piensa y en lo que se piensa. El contexto social forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. Por contexto social entendemos el entorno social ntegro, es decir, todo lo que haya sido afectado directa o indirectamente por la cultura en el medio ambiente del nio. El contexto social debe ser considerado en diversos niveles:

1.

El nivel interactivo inmediato, constituido por el(los) individuos(s) con quien (es) el nio interacta en ese momento.

2.

El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio tales como la familia y la escuela.

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3.
El nivel cultural o social general, constituido por elementos de la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numrico y el uso de la tecnologa. Todos estos contextos influyen en la forma de pensar de las personas. Por ejemplo, el nio cuya madre propicie el aprendizaje del nombre de los objetos va a pensar de una forma distinta a la de aqul cuya madre exprese rdenes escuetas y no platique con su hijo. El primer nio no slo va a tener un vocabulario ms extenso sino que va a pensar con otras categoras y va a usar el lenguaje de una forma distinta (Luria, 1979; Rogoff, Malkin y Gilbride, 1984). Las estructuras sociales tambin influyen en los procesos cognitivos del nio. Investigadores rusos han descubierto que los nios criados en orfanatos no tienen el nivel de habilidades de planeacin y autorregulacin que los nios criados en una familia (Sloutsky, 1991). Investigadores estadounidenses han descubierto, a su vez, que la escuela, una de las muchas estructuras sociales al margen de la familia, influye directamente en los procesos cognitivos considerados como indicadores del coeficiente intelectual (Ceci, 1991). []

Relacin entre aprendizaje y desarrollo

El aprendizaje y el desarrollo son procesos distintos, relacionados de manera compleja. A diferencia de los conductistas, que creen que aprendizaje y desarrollo son la misma cosa. Vygotsky sostena que existen cambios cualitativos en el pensamiento de los que no se puede dar uno cuenta por la mera acumulacin de datos o habilidades. l crea que el pensamiento del nio se estructura gradualmente y se hace cada vez ms deliberado. Si bien Vygotsky reconoca que hay requisitos de maduracin necesarios para determinados logros cognitivos, no crea que la maduracin determine totalmente el desarrollo. La maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no; por ejemplo, los nios no podran aprender a pensar lgicamente sin dominar el lenguaje. Sin embargo, los tericos que consideran la maduracin como el principal proceso del desarrollo creen que debe haber un determinado nivel de desarrollo antes de que el nio pueda aprender informacin nueva; por ejemplo, el trabajo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1958) sugiere que el nio debe llegar a la etapa de las operaciones concretas antes de pensar lgicamente. De acuerdo con esto, la reorganizacin interior del pensamiento precede a la habilidad de aprender cosas nuevas; de aqu que cuando se le presenta informacin de un nivel de desarrollo superior, el nio no puede aprenderla sino hasta alcanzar ese nivel. Segn Vigotsky, no slo el desarrollo puede afectar el aprendizaje; tambin el aprendizaje puede afectar el desarrollo. La compleja relacin entre aprendizaje y desarrollo no es lineal. Si bien Vygotsky no

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puso en duda que existan requisitos de desarrollo condicionantes de la habilidad del nio para aprender informacin nueva en cualquier momento, crea que el aprendizaje acelera, e incluso motiva, el desarrollo. Por ejemplo, Cecilia de tres aos de edad debe clasificar objetos pero no puede mantener las categoras en orden. Su maestro le da dos cajas, una con la palabra grande en letras grandes y el dibujo de un oso grande; la otra con la palabra chico impresa en letras pequeas y el dibujo de un oso ms chico. El maestro ayuda a Cecilia a aprender dndole las cajas que le faciliten mantener las categoras en orden; pronto Cecilia clasifica otros objetos por categoras sin la ayuda de las cajas. El aprendizaje de grande y chico acelerar el desarrollo del pensamiento por categoras. Vygotsky insiste en que debe considerarse el nivel de avance del nio pero tambin presentrsele informacin que siga propiciando su desarrollo. En algunas reas, un nio debe acumular una gran cantidad de aprendizaje antes de desarrollar alguno o de que ocurra un cambio cualitativo. En otras reas, un paso en el aprendizaje puede dar lugar a dos pasos en el desarrollo. Si se insiste en que el desarrollo debe suceder primero, la enseanza se reduce a la presentacin de material que el nio ya conoce. Los maestros experimentados saben que los nios se aburren rpidamente cuando se les quiere ensear una habilidad que ya tienen. Aunque tambin, si se pasa por alto el nivel alcanzado, se podra confundir el momento en que los nios estn listos para aprender algo en particular y presentarles, por lo tanto, un material que los frustrara debido a su grado de dificultad. Un ejemplo de este tipo de error sera presentar la suma antes de que el nio pueda contar con fluidez. Las ideas de Vygotsky sobre la relacin entre aprendizaje y desarrollo permiten explicar por qu es tan difcil la enseanza. Dadas las diferencias individuales, no es posible ofrecer recetas exactas para producir cambios en cada nio; no se le puede decir a un maestro: si haces esto seis veces, todos y cada uno de los nios van a desarrollar esta habilidad en particular. La relacin exac ta entre aprendizaje y desarrollo puede ser diferente en cada nio y en las distintas reas del mismo. Los maestros deben ajustar sus mtodos constantemente para adecuar el proceso de aprendizaje y enseanza a cada nio. Esto representa un gran reto para los educadores.

El papel del lenguaje en el desarrollo Se tiende a pensar que el lenguaje afecta, sobre todo, el contenido del conocimiento de las personas; sin embargo, lo que pensamos y lo que sabemos est influido por los smbolos y los conceptos que conocemos. Vygotsky crea que el lenguaje desempea un papel an ms importante en la cognicin. El lenguaje es un verdadero mecanismo para pensar, una herramienta mental; el lenguaje hace al pensamiento ms abstracto, flexible e independiente de los estmulos inmediatos. Los recuerdos y las previsiones son convocados por el lenguaje para enfrentar nuevas situaciones, por lo que ste influye en el resultado. Cuando los nios usan smbolos y conceptos, ya no necesitan tener delante un objeto para

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pensar en l. El lenguaje permite imaginar, manipular, crear ideas nuevas y compartirlas con otros; es una de las formas mediante las cuales intercambiamos informacin; de aqu que el lenguaje desempee dos papeles: es instrumental en el desarrollo de la cognicin, pero tambin forma parte del proceso cognitivo. Puesto que el aprendizaje ocurre en situaciones compartidas, el lenguaje es una herramienta importante para la apropiacin de otras herramientas de la mente. Para compartir una actividad, debemos hablar de ella; a no ser que hablemos, jams sabremos si los significados atribuidos al lenguaje son los mismos para nosotros que para los dems. Jos y su maestra trabajan con un juego didctico de barras de colores que representan las unidades; a no ser que hablen sobre la relacin entre las barras, la maestra no sabr si Jos construy la cantidad cincoa partir de las unidades, porque ya comprendi la relacin entre los segmentos cortos y los ms grandes. Quiz Jos est concentrado en el color de las varillas ms chicas y ni siquiera nota que cinco varillas chicas forman una varilla del tamao de la correspondiente al cinco. Solamente con el lenguaje oral puede el maestro distinguir los atributos relevantes de los irrelevantes; solamente as Jos puede comunicar cmo comprende la actividad; y solamente hablando Jos y el maestro pueden compartir la actividad.

El lenguaje facilita las experiencias compartidas, necesarias para construir los procesos cognitivos. Luca, de seis aos de edad, y su maestro, observan cmo unas mariposas salen de su capullo y se secan las alas. Luca comenta: Mira, no se ven brillantes al principio. El maestro dice: Cundo se vuelven brillantes?, mira sa que apenas est saliendo. Por qu sern sus alas de un color diferente al de las alas de una mariposa que ya estuvo volando un rato?. Luca y el maestro hablan de las mariposas que estn viendo. Mediante muchos dilogos como ste, Luca no solamente aprender sobre las mariposas y las orugas sino que tambin asimilar los procesos cognitivos implicados en los descubrimientos cientficos.

Referencias bibliogrficas

Ceci, S. J. (1991), How much does schooling influence general intelligence and its cognitive components? A reassessment of the evidence, en Developmental Psychology, 27 (5), pp. 703722.

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Ginsberg, H. P. y S. Opper (1988), Piagets theory of intellectual development , 3 ed., Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall. Luria, A. R. (1979), The making of mind: A personal account of Soviet psychology , M. Cole y S. Cole (trads.), Cambridge, Massachussets, Harvard University Press. Resnick, L. B. (1991), Shared cognition: Thinking as social practice, en L. B. Resnick, J. M. Levine y S. D. Teasley (eds.), Perspectives on socially shared cognition, Whashington, American Psychological Association, pp. 1-23. Rogoff, B., C. Malkin y K. Gilbride (1984), Interaction with babies as guidance in development, en New Directions for Child Development, 23, pp. 31-44. Sloutsky, V. (1991), Sravnenie faktornoj struktury intellekta u semejnych detej I vo spitannikov detskogo doma (Comparacin del factor estructural de la inteligencia entre nios criados en familia y en orfanatorios), en Vestnik Moskovskogo Universiteta, 1, pp. 34-41. Solomon, G. (ed.) (1993), Distributed cognitions, en Psychological and educational considerations, Cambridge, Cambridge University Press.
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Anexo 2
Desarrollo Cognitivo
John H. Flavell

Habilidades simblicas de representacin: imgenes, modelos y juego de simulacin [] Ser capaz de hacer que una cosa represente otra es uno de los logros ms grandiosos de un pensador joven... los infantes pueden formar representaciones mentales, aunque la edad exacta est siendo debatida an. Ellos estn comenzando a utilizar representaciones externas tambin. Para el final del segundo ao de vida o antes, los nios se dan cuenta de que una imagen, palabra, gesto, juguete u otra cosa puede representar un objeto o evento real. Estas habilidades de representacin muestran una gran cantidad de crecimiento adicional durante la infancia temprana. El ejemplo ms obvio e importante es el incremento explosivo en la capacidad de lenguaje que ocurre durante este perodo... (Otros ejemplos son) la habilidad de utilizar nmeros para representar cualidades... los nios tambin comienzan a adquirir habilidades para dibujar y otras formas de representacin artstica durante este perodo (Freeman, 1980; Gardner, 1973). La habilidad de involucrarse en juegos de simulacin o juego simblico alrededor de los 2 aos y medio de edad es un ejemplo ms... Expresiones de esta habilidad de representacin simblica incluyen actos tales como simular tomar de un vaso vaco, simular que un bloque es un carro, y simular que t eres la mam y tu compaero de juego es tu beb. Nos enfocaremos en tres habilidades de representacin caractersticas: comprensin de representaciones pictricas, utilizacin de modelos fsicos e involucramiento en juegos de simulacin.
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Representaciones pictricas
Un nio de 2 aos apunta a una cara en una fotografa familiar y correctamente dice Papito o ve una imagen de una galleta en un libro y luego corre a la cocina en acalorada bsqueda de esa meta. Ningn padre observador dudara que los nios muy pequeos comprenden que las imgenes representan objetos reales. Efectivamente, an los infantes jvenes al menos perciben la similitud entre las imgenes y los objetos que stas representan (ej., DeLoache, Strauss y

En el texto original, el trmino en ingls es pretend play. En espaol esta expresin equivale al juego de simulacin , en el que los nios se asignan un papel o lo asignan a otra persona o a un objeto (jugar a hacer como...).

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Maynard, 1979), al igual que sus diferencias (ej. Slater, Rose, y Morison, 1984). Sin embargo, los nios pequeos tienen dificultad con ciertos aspectos de representaciones pictricas. [] Un nio pequeo se confunde acerca de otros aspectos de las representaciones pictricas tambin. Supongan que le muestran al menor un programa de televisin donde hay un globo inflado y le preguntan: Si quito la tapa de la televisin y luego la sacudo, entrara flotando un globo en el cuarto? La mayora de los nios de 3 aos de edad diran s, aunque cuando se les da un breve entrenamiento para enfatizar las diferencias entre fotos de objetos, objetos reales y videos sobre objetos, muchos ms pueden contestar correctamente (Flavell, Green y Korfmacher, 1990). Flavell y sus colegas sugieren que los nios de 3 aos de edad entienden que los objetos y eventos televisados no son reales, pero tienden a codificarlos como reales porque sus referentes del mundo real son muy evidentes. [] El concepto de representaciones pictricas rpidamente se hace ms complicado una vez que los nios pasan de la idea bsica de que una imagen representa un objeto pero que es diferente a un objeto real. Por ejemplo, la gente tiene representaciones de representaciones de representaciones, lo cual debe ser muy confuso, como se ve en el siguiente episodio observado por uno de nosotros. Un padre e hijo, de 3 aos ms o menos, estaban viendo una exhibicin especial de las pinturas de Remington sobre el Viejo Oeste en un museo de arte. Padre: Mira, Jason, esta imagen est en tu libro en casa. Jason: Ya lo s, pap. Te iba a decir que no tengo que mirarla. Padre: Pero esta es la verdadera. Jason: Cmo puede ser la verdadera? Es una pintura, y es igual a la que tengo en mi libro. Padre: (Vacilante) Bueno... ummm, simplemente es. Es, bueno, es simplemente la ima gen real. Jason: Bueno, no la voy a ir a ver. Aqu tenemos representaciones (en el padre e hijo) de una representacin (en el libro) de una representacin (pintura) de un objeto (un vaquero del viejo oeste) que ni siquiera existe. Con razn tanto el padre como el hijo tienen dificultades. Hemos visto que los nios pequeos reconocen sin dificultad que las imgenes de varios tipos dibujadas, pintadas, en movimiento, fotografiadas representan objetos y eventos del mundo real. Ms all, ellos saben que estas representaciones difieren del objeto real.

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[] Para resumir este captulo, observamos que los nios pequeos adquieren tres conceptos acerca de los smbolos (DeLoache, 1991b; pero ver Perner, 1991, para obtener una visin diferente). El discernimiento de representacin involucra darse cuenta de que algo es un smbolo que representa otra cosa. La representacin dual se refiere al pensamiento acerca de una cosa de dos maneras al mismo tiempo tanto en calidad de objeto como de un smbolo. La especificidad de representacin es darse cuenta de que un smbolo puede representar una entidad real especfica.

Juego de Simulacin Karen: Tengo hambre. Bu...bu! Charlotte: Acustate, beb Karen: Yo soy un beb que se puede sentar. Charlotte: Primero te acuestas y la hermanita te cubre y luego te hago el cereal y entonces te sientas. Karen: Est bien. (Paley, 1984, p.1)

Una nia de 5 aos, enojada con su padre, jugando con uno de sus personajes imaginarios: Zoubab le cort la cabeza a papito. Pero ella tiene una goma de pegar muy fuerte y le peg la cabeza parcialmente otra vez. Pero no est muy firme ahora. (Piaget, 1962, p.174).

El juego simulado es una forma intencional de empalmar una supuesta situacin sobre una real, con la idea de diversin en vez de supervivencia (Lillard, 1991, p.2). Por ejemplo, cuando un nio simula que un pltano es un telfono, l sabe que est manteniendo su representacin del telfono sobre la realidad un pltano. Por primera vez, el nio mismo est construyendo una representacin contra-factual del mundo, ya que un pltano no es realmente un telfono. Previo a este momento, las representaciones del menor estaban dirigidas a representar sus experiencias con hechos. O, en el caso de una representacin pictrica y con modelos, alguien ms, no el menor, ha creado la representacin. Los nios pequeos nos proporcionan muchas claves en sus juegos de simulacin de que ellos comprenden que ciertas entidades pueden representar objetos reales. Ellos tratan los objetos utilizados como si fueran sus referentes reales, pero pueden decirte que no lo son: Ese es dinero de verdad, pero ese no; ese es dinero de juguete (Woolley y Wellman, 1990).

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Importancia del juego de simulacin Varios factores del desarrollo del juego de simulacin hacen que valga la pena discutirlo en una seccin sobre crecimiento cognitivo de la infancia temprana. Por un lado, tiene la poco comn propiedad de estar restringido a este perodo de edad en particular (Fein, 1979a). Los nios menores de 1 ao de edad no son capaces de jugar a representar; los nios mayores de 6 aos o alrededor de esa edad han renunciado a este tipo de juegos para favorecer otras formas de juego (deportes, pasatiempos, juegos, etctera), aunque algunos juegos de fantasa y juego de roles, como Calabozos y Dragones (Dungeons and Dragons), son atractivos para los nios. Tanto la habilidad como la disposicin de involucrarse en un juego de simulacin o representacin aumenta prodigiosamente en los aos intermedios. De hecho, mucho de este crecimiento toma lugar entre las edades de 1 y 3 aos, perodo de desarrollo cognitivo acerca del cual conocemos relativamente poco. El juego de simulacin es interesante tambin porque el mpetu para su desarrollo parece surgir del interior del nio. Puede ser una de esas actividades biolgicamente evolucionadas que, como el lenguaje, es practicada espontneamente en todas las culturas, pero no se ensea formalmente en ninguna... El jugar a representar es tambin una actividad intrigante porque tiene parecido con la familia y tiene posibles conexiones de desarrollo con una amplia variedad de fenmenos sin relacin aparente (Fein, 1979a). Consideren una situacin prototpica mencionada anteriormente: el nio pequeo sabe que el bloque no es un carro pero deliberadamente simula que lo es. Si el nio tambin nombra al bloque como carro, como podra muy bien hacerlo, ha creado alg o muy similar a una metfora es decir, deliberadamente utiliz el nombre de una cosa para referirse a otra que le es semejante de alguna manera. Esta manera de transformacin mental de objetos y de

significados de palabras es parecida a la imaginacin y al pensamiento creativo, y es posible que jugar a representar y la metfora temprana sean precursores del desarrollo de estas valoradas actividades cognitivas. Recuerden que el juego de simulacin tambin puede consistir en que el menor acte como si fuera otra persona, que un amiguito tambin es otra persona, y que estas dos personas fantaseadas estn interactuando. Este tipo de j uego socio-dramtico, o juego de simulacin social -como se le denomina en ocasiones- puede proporcionar una prctica valiosa para diferenciar el s mismo de otros, para tener una perspectiva de otros, para probar roles sociales (por ej. padres, vendedores), y para interactuar socialmente con otros. Por lo tanto, [el juego socio-dramtico] podra asistir al desarrollo social y cognitivo-social, al igual que al crecimiento cognitivo en un sentido ms estricto y estrecho. [] Desarrollo del juego de simulacin []

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El desarrollo del juego de simulacin consiste en parte en desprender rutinas de comportamiento y objetos de la rutina acostumbrada, situaciones de la vida real y contextos motivacionales, y utilizarlos a manera de juego. El nio que realmente se duerme por lo general lo hace en la cama, a la hora de dormir, y cuando tiene sueo. El nio que simula estar dormido lo har en otros lugares, horarios y estados psicolgicos; la rutina es desconectada de su contexto situacional y psicolgico. En el desarrollo temprano, acciones de simulacin son pasajeras y difciles de diagnosticar como tales; el nio hace un gesto breve de estar comiendo con una cuchara vaca, por ejemplo. Con el tiempo, se descontextualizan en otra forma: el nio muestra claramente que sabe que est simulando. Una sonrisa puede ser evidencia sugerente de este conocimiento. Una declaracin verbal (Estoy jugando a la casita!) es evidencia irrefutable. El nio tambin se vuelve capaz de entrar y salir entre el juego y la realidad, manteniendo claro en todo momento en cul mundo se encuentra. Por ejemplo, puede decirle a su compaero de juego cul debera ser el siguiente movimiento en el escenario de juego que estn actuando en conjunto (Ahora se supone que debes llorar). Qu tipo de simulaciones son posibles en nios pequeos? En el anlisis de Lillard (1991), los nios pueden simular acerca de la identidad o propiedad de un objeto, sobre s mismos, otra persona, un evento o accin, o sobre una situacin. Ejemplos de esto son Yo soy un oso (auto identidad) o simular que el agua est hirviendo (objeto-propiedad). Simular con frecuencia implica sustituciones de objetos. Quiz el hecho mejor documentado acerca del desarrollo del juego de simulacin es que el nio se vuelve, con la edad, cada vez menos dependiente de estos apoyos concretos y realistas (Ej. Elder y Pederson, 1979; Fein, 1975; Jackowitz y Watson, 1980; Overton y Jackson, 1973; Ungerer, Zelazo, Kearsley, y OLeary, 1981; Watson y Fischer, 1977). Al principio, un objeto debe estar presente en su forma conocida para poder ser utilizado en el juego de simulacin. Por ejemplo, el simulador nefito nicamente puede simular que se est alimentando slo si utiliza una cuchara real o algo parecido a una cuchara. En contraste, al jugador de nivel intermedio le basta con casi cualquier objeto que pueda ser llevado a la boca a manera de cuchara por ejemplo, un palito pero el menor requiere algn apoyo realista. Finalmente, el jugador experto a los tres aos quizs puede hacer caso omiso de objetos reales, utilizando un gesto de comer sin la cuchara. Hay, adems, un desarrollo adicional en este experto, el nivel donde puede decir Mira mam, no hay objeto. Un nio de 3 aos puede cumplir con la solicitud de que simule lavarse los dientes extendiendo su dedo ndice y utilizndolo como substituto del cepillo para dientes, mientras que un nio de 8 aos sostendr un cepillo imaginario en la forma comn y cepillar sus dientes vigorosamente (Overton y Jackson, 1973). [] El juego de simulacin se hace socializado de forma creciente en el curso de su desarrollo en la infancia temprana. Ocurre en dos aspectos. Primero, acciones propias de ciertos roles y objetos se

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hacen estandarizadas o convencionales: En el juego del nio, los bebs toman leche en botellas, lloran y se acurrucan; los adultos toman en tazas, hablan por telfono, hacen la cena, y empujan el carrito del beb (Fein, 1979a, p. 207). Segundo, el juego simulado solitario se convierte en juego socio-dramtico. An los nios que empiezan a caminar se involucran en juegos de simulacin con los hermanos/as. Yo un papi, dice un nio de dos aos a su hermano mayor (Dunn y Dale, 1984). Para la edad de dos aos y medio una nia acta como el beb en un juego de mam-beb con su hermana mayor: Ella gatea, hace sonidos de beb, designa una cuna, cri tica el rol de comportamiento de la hermana (no, tu no eres beb), simula perderse, y acta como impotente (Dunn, 1991). La capacidad del juego socio-dramtico se incrementa dramticamente en los meses y aos subsecuentes. Para la edad de 5 aos, lo que comenz como simples gestos comienza a contener sistemas intricados de roles recprocos, improvisaciones ingeniosas de materiales, temas con creciente coherencia, y tramas entrelazados (Fein, 1979a, p. 199). Esta no es una cuestin simple: Los nios deben convertirse en coguionistas, codirectores, coactores, y actores vicarios, sin confundirse acerca de cul de sus roles o los roles del compaero de juego estn adoptando momentneamente (Bretherton, 1989, p. 384). Fein (1979b). []

La comprensin de la simulacin en los nios Qu creen los infantes que pasa por la cabeza de la gente cuando ellos simulan? Los nios pequeos deben poseer una representacin mental de un telfono cuando pretenden que un pltano es un telfono, pero no es claro si ellos comprenden este proceso de representacin. Ellos pueden, por ejemplo, pensar que la simulacin es una accin (por ej. hablando por el pltano) en vez de una representacin mental que est sobrepuesta en la realidad. Aunque la simulacin casi siempre involucra accin, no siempre es as. Una nia puede simular que es un pltano permaneciendo quieta y simplemente tener pensamientos como un pltano (la selva? madurar? banana split?), sin estar actuando de manera similar a la de un pltano, como hacer una curva con el cuerpo o estar colgando de un rbol. [] Las representaciones pictricas, de modelos y de juegos de simulacin de los nios muestran tanto adquisiciones positivas como limitaciones importantes en el pensamiento de los nios pequeos. Los nios que comienzan a caminar saben que las imgenes representan cosas reales y que la simulacin representa cosas y eventos reales, pero no es hasta despus que ellos encuentran diferencias entre las representaciones (objetos externos y acciones) y la realidad. Un punto donde tropiezan es que una representacin externa, es en s misma otra cosa (por ej. foto, accin, modelo) y representa a otra entidad.

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[] Muchas de las representaciones de los nios pequeos parecen muy simples mentalmente. Una cosa representa otra. Estas representaciones no permanecen simples por mucho tiempo. Durante los aos preescolares se convierten en sistemas cada vez ms organizados y estructurados de conocimiento. Nuestros ejemplos de juegos socio-dramticos dejan entrever esta complejidad. Ahora discutiremos tres tipos de conocimiento de estructuras de representacin conocimiento de eventos y guiones, conceptos y teoras.

Conocimiento de eventos y guiones La vida est llena de eventos. La gente y los objetos en el mundo de un nio pequeo hacen cosas; los nios observan estos eventos y penetran en ellos, unindose as al flujo del mundo a su alrededor. Los nios representan estos eventos mentalmente ( conocimiento del evento). Algunas de estas representaciones de eventos son generalizadas y abstractas (guiones). Este conocimiento del evento de la vida cotidiana, incluyendo los guiones, puede ser la herramienta ms poderosa de un nio pequeo para comprender el mundo. Supongamos que le piden a un nio de 20 meses que le d un bao al Osito Teddy. Le demuestran cmo quitarle la pijama al osito, ponerlo en la tina de bao, lavarlo y secarlo. Tomar un bao es una secuencia familiar para los nios de esta edad. Similarmente, se le pide al nio que imite una secuencia que tambin es causal, pero con la cual no est familiarizado poner una pelota en una taza, ponerle otra taza encima, y mover las tazas para hacer una sonaja. Finalmente, el nio debe imitar una secuencia arbitraria desconocida pegarle a un bloque, girar el aro de lado, y poner el aro en un palo. Cuando Bauer y Shore (1987) condujeron este estudio, encontraron que los nios entre 17 meses y medio y 23 meses de edad se desempearon muy bien en ambas condiciones causales, pero no en el caso de las relaciones arbitrarias. Es ms, todava recordaban las secuencias causales 6 semanas despus. Entonces, an los pequeos que comienzan a caminar codifican informacin de rdenes en sus representaciones de eventos, an eventos con los que no estn familiarizados, si el episodio tiene sentido para ellos. Adicionalmente a representar un evento nico, un nio pequeo tambin puede construir un guin una secuencia de eventos generalizada, organizada espacial y temporalmente acerca de una rutina comn con una meta. La experiencia repetida de tomar un bao, por ejemplo, lo lleva a un guin de representacin de cmo la gente normalmente se baa. Pueden haber variaciones de un bao particular a otro, como si utilizas burbujas para bao, si entras a la tina antes o despus de llenarla de agua, y si juegas con un patito de hule o lees un libro en la baera, pero ciertos elementos permanecen igual. Por ejemplo, las personas normales, a no ser que estn muy preocupadas, no toman baos sin agua. Es ms, ciertas relaciones causales nunca son violadas.

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No te secas antes del bao en vez de hacerlo despus. De hecho, si les presentan a nios de 20 meses secuencias fuera de orden con las que ya estn familiarizados (secarse, lavarse, poner al osito en la tina), en su memoria algunas veces corrigen el orden para acomodarlo a uno de la vida real. [] Los guiones forman plantillas mentales generales o moldes que le dicen al nio cmo deben suceder las cosas en rutinas muy familiares. Consecuentemente, los guiones proporcionan estabilidad en la vida cotidiana al permitir a los nios predecir lo que suceder despus, por ejemplo, en su rutina cena-hora del bao-hora de acostarse. [] Para los nios pequeos parece ser ms fcil organizar su experiencia de acuerdo a guiones en lugar de utilizar categoras taxonmicas jerrquicas... Por ejemplo, un nio recuerda cosas con mayor facilidad cuando encajan en un guin, como en el caso ropa que te pones en la maana pantalones, calcetines, camisa, que cuando forman una categora taxonmica, como ropa pantalones, abrigo, pijama. La organizacin del guin es espacial-temporal, y con frecuencia causal, mientras que la organizacin taxonmica es jerrquica (por ej. ropa, tipos de ropa). Quiz la participacin activa de los nios en los eventos y su ensayo de guiones en los juegos de simulacin realza esta forma de representacin. De hecho, en el juego de simulacin los nios con frecuencia parecen manipular y transformar deliberadamente los guiones de manera imaginativa. Adems, los eventos en guiones frecuentemente funcionan para satisfacer los deseos del nio comer galletas recin horneadas o su adorada comida rpida, divertirse en una fiesta de cumpleaos o con una pelcula, etctera. El poder de la motivacin e involucramiento personal nunca debe ser ignorado. Nuestros comentarios finales sobre los guiones son, naturalmente, relacionados con el desarrollo. Primero, los guiones no solamente surgen antes que los conceptos taxonmicos, sino que pueden facilitar su desarrollo (K. Nelson, 1986). Por ejemplo, comer cereal en el desayuno y comer una torta en el almuerzo se unen en la categora taxonmica comida. Segundo, los guiones incrementan su complejidad durante los aos preescolares y de primaria, pero an los preescolares producen relatos bien organizados y coherentes de eventos que le son familiares. [] Cercanamente relacionado al conocimiento de eventos y guiones est el pensamiento narrativo, o contar cuentos, ya que todos involucran un conjunto de ocurrencias coherentes a travs del tiempo y del espacio. Hasta un cuento simple tiene una estructura de fondo compleja relativamente fija. Los cuentos poseen una estructura de soporte que consiste de un conjunto de componentes en los cuales se presenta al protagonista e informacin previa, a continuacin hay episodios que construyen la trama. Cada episodio tiene un evento de inicio ante el cual el protagonista reacciona,

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y con frecuencia se formula un propsito. A continuacin, el protagonista intenta lograr la meta. El xito o fracaso de ese intento lleva el cuento a un fin. El final puede referirse a las consecuencias a largo plazo del episodio, a respuestas de los personajes, a los ev entos, o al simple y vivieron felices para siempre. Los nios pequeos pueden asimilar estas historias debido a que tienen representaciones de guiones, y pueden comprender historias a una edad temprana. Los nios pequeos pueden asimilar estas historias debido a que tienen representaciones de guiones, y pueden comprender historias a una edad temprana. De hecho, los nios pueden inferir informacin importante que no est estipulada explcitamente. Tambin pueden producir narrativas simples, pero comprensibles, acerca de eventos experimentados personalmente (Ej. Hudson y Shapiro, 1991)... [] Debido a que los nios pequeos son sensibles al orden de los eventos, no es sorprendente que tambin tengan aparentemente al menos una representacin rudimentaria de las relaciones causales... Por ejemplo, Bullock y Gelman (1979) han demostrado que los nios preescolares saben que las causas fsicas, preceden a los efectos, en lugar de seguirles...: un ttere dej caer una pelota en un canal; la bola rod por el canal y cay a un hoyo; un saltarn sale de la caja y otro ttere, simultneamente, dej caer una pelota en otro canal; esa pelota atraves su canal y cay en otro hoyo. Los dos hoyos estaban a igual distancia de donde apareci el saltarn, as que la proximidad espacial no era una clave para la fuente causal. Los sujetos ms pequeos con frecuencia, y los ms grandes casi siempre, identificaron el evento uno como previo al efecto y el segundo evento subsiguiente al efecto- como la causa de que brincara el saltarn. Al pedirles que hicieran que el saltarn brincara, la mayora de los nios eligi dejar caer la pelota en el primer hoyo en vez del segundo... [] En resumen, la representacin de objetos, eventos y escenas en los nios revelan que ellos tienen muchas habilidades, que se pensaba anteriormente estaban fuera de su alcance. Estas estructuras de conocimiento incorporan orden temporal y relaciones lgicas, y hasta permiten a los nios contar historias coherentes acerca de gente real o imaginaria o hasta de sus propias vidas... Conceptos y categoras Los nios desarrollan estructuras de conocimiento representacional de muchos tipos. De la misma manera en que los guiones sirven para organizar los eventos y escenas del mundo, los conceptos sirven para organizar los tipos de entidades que pueblan el mundo... []

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Una definicin aproximada es que un concepto es una agrupacin mental de diferentes entidades en una sola categora basada en alguna similitud subyacente una forma en la que todas las entidades son iguales, algn centro en comn que las convierte a todas, en un sentido, en la misma cosa. Todos nosotros, por ejemplo, tenemos un concepto de perro que une los diversos y numerosos ejemplares que comparten las propiedades de ser perros; tambin tenemos un concepto de animal que une a un grupo an ms variado de miembros en esa categora. Los conceptos sirven para dividir al mundo en categoras tiles para identificar grupos de similitud en medio de lo que sera de otra manera, una diversidad inmanejable. Las preguntas interesantes desde la perspectiva del desarrollo tienen entonces que ver con la manera en que los nios dividen sus mundos. Qu bases utilizan cuando ellos piensan en cosas que les parecen similares? y cmo cambian estas bases conforme se desarrollan sus habilidades cognitivas?

Tipos naturales y otros tipos Un estudio de Susan Gelman y Ellen Markman (1986) es un buen punto de partida, ya que es tpico en los temas examinados, mtodos utilizados, y resultados obtenidos de muchos de los trabajos recientes sobre el desarrollo temprano de los conceptos. Gelman y Markman primero ensearon a sus sujetos de 4 aos alguna informacin nueva acerca de pares de imgenes de objetos. Se les dijo a los nios, por ejemplo, que Este pez [el investiga dor presenta una imagen de un pez tropical] se mantiene bajo el agua para respirar, pero Este delfn sale a la superficie para respirar. De manera similar, los nios escucharon que A este pjaro [imagen de un flamingo] se le enfran las patas en la noche, mientras que A este murcilago se le mantienen calientitas las patas en la noche. Despus de cada par, la investigadora present una tercera imagen que se pareca mucho a uno de los miembros del par original, pero reciba la misma etiqueta que el otro miembro del grupo de tal manera que en el primer ejemplo mostr un tiburn (bastante parecido conceptualmente al delfn) que estaba etiquetado como pez, y en el segundo ejemplo present un mirlo (parecido al murcilago) que estaba etiquetado como un pjaro. La tarea del nio era inferir cules de las categoras contrastantes aplicaban para el nuevo objeto. Respirara el tiburn como un pez o respirara como un delfn? Las patas del mirlo se enfriaran en la noche o se mantendran calientes? Las bases contrastantes para las respuestas deberan ser evidentes. Los juicios basados en la etiqueta comn y en la pertenencia a una categora daran como resultado un conjunto de inferencias; los juicios basados en la similitud de percepcin arrojaran un conjunto de inferencias bastante diferentes. Los nios pequeos han sido ampliamente caracterizados como orientados por la percepcin. Dicha caracterizacin es ciertamente parte de la nocin Piagetiana del perodo preoperacional, y la investigacin de Piaget document numerosas situaciones en las cuales los nios tienden a

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despistarse debido a un exceso de dependencia en las caractersticas de la percepcin. Como veremos posteriormente... la investigacin reciente ha demostrado que los nios pequeos tienen frecuentemente dificultad al distinguir lo aparente de la realidad, es decir, en penetrar ms all de la apariencia de la percepcin inmediata para llegar a la verdadera naturaleza de las cosas... [] ...el inters en los resultados de Gelman y Markman residen en el hecho de que sus sujetos de 4 aos no respondieron en base a la percepcin. Enfrentados a optar entre la pertenencia a una categora y la apariencia de percepcin, la mayora de los nios optaron por la primera como determinante de la generalizacin de propiedades. Ellos decidieron, por lo tanto, que el tiburn respirara como un pez tropical en vez de respirar como el delfn, a pesar de parecerse mucho ms al delfn, y que el mirlo probablemente tendra las patas fras en la noche, a pesar de su parecido al murcilago de patas calientes. Un estudio de seguimiento demostr que estas propiedades no eran cosas que los nios ya supieran acerca de los tiburones y de los mirlos; ms bien sus opciones eran dependientes de las inferencias hechas sobre la pertenencia a la categora en cuestin. Un seguimiento posterior demostr que el uso de una etiqueta comn no era requisito para un buen desempeo (por ej. nombrar a ambos, al pez tropical y al tiburn, como peces); hallazgos similares surgieron cuando se utilizaron sinnimos en vez de etiquetas idnticas (por ej.roca piedra, cachorro-perrito beb). Efectivamente, en una publicacin posterior, Gelman y Markman (1987) demostraron que los nios pequeos tienen alguna habilidad para reconocer y utilizar la membresa o pertenencia a una categora a partir solamente de imgenes, en la ausencia de cualquier etiqueta. Finalmente, otro estudio ms demostr que los nios eran adecuadamente selectivos en las inferencias que hacan... [] El mensaje de la investigacin de Gelman y Markman al igual que el de estudios similares en aos recientes (para una revisin ver A. L. Brown, 1989; Wellman y Gelman, 1988, 1992) es que los conceptos de los nios pequeos no son simples colecciones de caractersticas de percepcin. Por el contrario, los conceptos de los nios, como los conceptos de los adultos, enfatizan similitudes bsicas, con frecuencia no obvias entre entidades, similitudes que permiten llevar generalizaciones poderosas de un miembro de una categora hacia otros... [] Entre los muchos conceptos que los nios forman naturalmente, un subconjunto particularmente interesante tiene que ver con aquello que los filsofos llaman de ndole natural (Schwartz, 1977). Los grupos de ndole natural son categoras que ocurren en la naturaleza clases de cosas cuya existencia y naturaleza no dependen de la actividad humana. Los animales son de ndole natural; tambin lo son las plantas y minerales. La estructura subyacente de los grupos de ndole natural

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los hace ser una fuente particularmente rica para hacer inferencias inductivas. La concentracin de los grupos de ndole natural en la investigacin de Gelman y Markman puede muy bien haber contribuido al impresionante desempeo de los nios. Por supuesto, los grupos de ndole natural no son los nicos conceptos con los cuales los nios, o cualquiera de nosotros, tendrn que lidiar. Keil (1989) discute otros dos tipos de categoras generales. Los grupos nominales son categoras definidas ms por convencin humana que por la naturaleza; ejemplos citados por Keil incluyen el crculo, nmero impar, isla, to, y princesa. A diferencia de los grupos de ndole natural, los grupos nominales tienden a tener caractersticas que los definen claramente y definiciones estilo diccionario una isla es un cuerpo de tierra rodeado por agua, un to es el hermano de uno de los padres, etctera. La tercera categora es la de artefactos: objetos creados por humanos. En estos ejemplos se incluyen tazas, mesas, sillas, carros y computadoras. Todos nosotros poseemos numerosos conceptos especficos dentro de cada una de estas tres categoras generales. Pero todos nosotros tambin sabemos mucho acerca de las diferencias entre las categoras. Sabemos, por ejemplo, que las tazas son dependientes de un creador humano pero que las tortugas, cedros y granos de arena no lo son. Nos damos cuenta que una mesa puede ser transformada en un librero o un vaso en un florero, pero que ni la ciencia ni la magia pueden convertir el plomo en oro o a un len en un cordero. Entienden los nios estas diferencias bsicas entre las categoras? La respuesta resulta ser en parte, pero no completamente. Aqu consideramos dos lneas de investigacin, una iniciada por Susan Gelman, y la otra de Frank Keil. Los estudios de Gelman y Markman (1986,1987) demostraron que an los nios de 4 aos utilizan el conocimiento de membresa o pertenencia a categoras para obtener un amplio rango de inferencias. Pero no todas las categoras son tan conducentes a inferencias como las de ndole natural examinadas por Gelman y Markman. Los nios necesitan ser capaces no solamente de hacer inferencias, sino de restringir sus inferencias es decir, evitar generalizar de manera demasiado amplia de un miembro de una categora hacia otro. Si aprendemos, por ejemplo, que un conejo en particular tiene un omentum (omento esqueleto) dentro de l, es muy probable que estuviramos muy confiados a que todos los conejos tienen omentums (omentos) dentro, y razonablemente seguros de que todos los animales los tienen tambin. Aprender, sin embargo, que una silla en particular tiene poliuretano dentro nos da pocas bases para predecir que otras sillas lo tendrn, mucho menos los muebles en general. Los grupos de ndole natural tienen tpicamente interiores que son esenciales a su naturaleza y comunes a travs de los miembros de la categora; los artefactos no son tpicamente as (aunque artefactos modernos como la computadora de manera ms notable- hacen borrosa la distincin). S. A. Gelman (1988) hizo pruebas de estas formas de entendimiento y de otros tipos relacionados, y report que hay un desarrollo progresivo entre las edades de 4 y 7 aos; los nios mayores tienen mejores posibilidades que los pequeos

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de hacer distinciones ms adecuadas entre categoras, parecidas a la de los adultos. Los nios pequeos, con seguridad, no estn totalmente carentes de una distincin entre grupos de ndole natural y de artefactos. Gelman encontr, por ejemplo, que an los nios de cuatro aos pueden contestar preguntas directas acerca del tipo de cosas que son hechas por los humanos y cules no lo son, y otros estudios han deducido otros tipos de evidencia de alguna apreciacin temprana de la distincin (S.A. Gelman y Kremen, 1991; S.A. Gelman y ORilly, 1988; S. A. Gelman y Wel lman, 1991). Sin embargo, una generacin segura en esta rea es que una comprensin completa de las diferencias entre los diversos tipos de conceptos, es un logro gradual de desarrollo. []

Algunas conclusiones generales Ofrecemos tres conclusiones que son sugeridas por la investigacin recin revisada, seguidas de un regreso a la pregunta general de lo que significa tener un concepto.

1.

Una conclusin concierne al nivel de madurez de los conceptos de los nios pequeos. Deber estar claro que la investigacin sobre desarrollo conceptual proporciona un ejemplo de suma importancia del tema con el cual abrimos el captulo: los preescolares son ms listos de lo que pensbamos antes. En vez de ser dominados por la percepcin, ser inconsistentes e ilgicos, los conceptos de los nios pequeos resultan ser, al menos algunas veces,

sorprendentemente poderosos y similares a los de los adultos. Debido a que nuestro nfasis ha sido puesto en esta capacidad temprana, debemos aadir que los conceptos de los nios de 4 aos no son totalmente equivalentes a aquellos de los nios de 8 a 10 aos, mucho menos a los de los adultos. Ya hemos sealado algunas limitaciones y mejoras de desarrollo correspondientes en la habilidad para distinguir grupos de ndole natural y artefactos, por ejemplo. En los estudios del gnero de S. A. Gelman y Markman (1986), la preferencia por la categora de membresa por encima de la apariencia de percepcin, aunque algunas veces se encontr, est establecida con menor solidez en los nios ms pequeos que en los nios ms grandes (Farrar y Boyer, 1991; Farrar, Raney, y Boyer, en impresin). En el dominio de la biologa, Carey (1985a) ha demostrado que los nios pequeos son sobredependientes en la analoga con los humanos al razonar sobre la biologa, tendiendo a atribuir propiedades biolgicas (por ej. sangre, corazn) solamente a especies que se parecen a los humanos. Siegler (1989a) resume otras limitaciones en los conocimientos biolgicos de los preescolares. La moraleja que debemos obtener de aqu tiene que ver con el balance y con el evitar hacer demasiadas afirmaciones en cualquier direccin. En cualquier periodo de edad, incluyendo la etapa adulta, el sistema cognitivo tiene fortalezas y debilidades. Es importante que nuestros modelos capturen ambas.

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2.
A pesar de la cautela recin expresada, un claro leitmotif del trabajo reciente sobre los conceptos es que los sistemas cognitivos jvenes no son tan cualitativamente diferentes de los mayores como creamos. Los nios pequeos con frecuencia parecen estar pensando en la misma forma que los nios mayores solamente que no con la misma frecuencia, no tan plenamente, o no tan consistentemente. Con frecuencia, su problema parece ser que simplemente no saben lo suficiente sobre el rea del contenido en cuestin. La importancia del conocimiento del contenido especfico ha surgido como un nfasis principal en la investigacin reciente sobre el pensamiento, tanto con relacin a los conceptos en lo particular (Farrar et al., en impresin; Kalish y Gelman, 1991) como con relacin al funcionamiento cognitivo de manera ms general (A. L. Brown, 1989; Flavell, 1984a). []

3.

Una tercera conclusin est relacionada. Si el conocimiento de contenido-especfico es un componente importante para los conceptos de los nios, entonces hay pocas razones para esperar que todo pensamiento conceptual de los nios est al mismo nivel de madurez y eficiencia. De hecho, los conceptos de los nios no estn todos al mismo nivel. Keil (1979; Keil y Batterman, 1984) proporcionan un ejemplo con relacin a la comprensin de los tipos nominales. Keil muestra que con el desarrollo hay un giro de un nfasis en las caractersticas tpicas (por ej., un to es alguien que da regalos) hacia un nfasis en definir caractersticas (por ej. un to es el hermano del padre o de la madre); el giro, sin embargo, no es a travs de todo el espectro, sino que ocurre en diferentes momentos para diferentes conceptos. Noten que hay un cambio de desarrollo general aqu: Las formas menos maduras de pensar toman una forma caracterstica, y las ms maduras toman una forma caracterstica diferente. El logro de la forma madura, sin embargo, requiere no solamente de un avance cognitivo general, sino tambin del conocimiento de contenido especfico. Hasta aqu hemos dicho algunas cosas sobre lo que no son los conceptos. No son simples

montones de caractersticas conceptuales, por ejemplo. En el caso de los grupos de ndole natural, probablemente no son explicables solamente en trminos de caractersticas que los definen (cules son las caractersticas que definen al tigre o al oso?) o de representaciones probabilsticas de elementos caractersticos. Pero qu son los conceptos? La respuesta ms popular a esta pregunta actualmente es proporcionada por el enfoque basado en la teora del conocimiento... En esta visin (Ej., Keil, 1989; Medin, 1989), los conceptos son teoras que nos ayudan a entender al mundo. Nadie cree, por supuesto, que un concepto tiene todas las propiedades de una teora cientfica formal. Pero los conceptos quiz en especial aquellos de ndole natural parecen funcionar de alguna manera como miniteoras (theore ttes o teoretas, como las llama Forguson, 1989) con relacin a aspectos particulares de la realidad.
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Theorettes, palabra de la invencin de Furguson. Sin traduccin al espaol.

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Consideren nuestro ejemplo introducido anteriormente, el concepto de perro. El conjunto de creencias que forman nuestro concepto de perro comparten un nmero de caractersticas con las teoras cientficas. Al igual que una teora, un concepto involucra distinciones fundamentales, tales como de tipo de ndole natural versus innatural, ser vivo o no vivo, animal versus planta y domesticado versus salvaje. Al igual que en la teora, las creencias que forman un concepto no estn aisladas sino cohesionadas a un sistema interconectado, mutuamente apoyado. Nuestras creencias relacionadas a los patrones de comportamiento de un perro, por ejemplo, estn relacionadas a nuestro conocimiento general de su estatus como mascota y ms especficamente al conocimiento sobre qu tipo de perro es (guardin, de caza, etc.). Igualmente, nuestras creencias relacionadas al comportamiento estn en concordancia con las creencias concernientes a los atributos fsicos (por ej., dientes, garras, sentido del olfato) que hacen ese comportamiento posible. Al igual que en una teora, las relaciones causales entre los elementos, tales como la relacin entre comportamiento y requisitos de estructura fsica, juegan un rol especialmente importante en los conceptos. Y al igual que en una teora, un concepto sirve para explicar la experiencia actual y predecir la experiencia futura. Dicha explicacin y prediccin, de hecho, estn en el centro de la tcnica de induccin para estudiar conceptos de S. A. Gelman y Markman (1986). Es nuestra teora de lo que significa ser un perro lo que nos permite sobrepasar factores de percepcin para categorizar a un Chihuahua y a un San Bernardo juntos y para utilizar nuestro conocimiento de uno para hacer predicciones sobre el otro. De la misma manera, los nios tan pequeos como de 3 aos utilizan sus teoras, tan incompletas o errneas como puedan ser, para comprender lo que ellos ya han encontrado y para hacer inferencias acerca de lo que est por venir. Como lo ha hecho notar un nmero de comentadores (por ej., Keil, 1989; Siegler, 1991a), el trmino teora ha sido utilizado con diferentes grados de libertad y rango por los trabajadores del campo del conocimiento-como-teora... Cada concepto es una teora, y por lo tanto los nios desarrollan muchas teoras especficas. En el otro extremo, el trmino teora ha sido utilizado para referirse a dominios muy amplios de la realidad, por lo que los nios eventualmente desarrollan teoras bastante amplias y multifacticas, teoras que tienen un nmero de conceptos especficos, o mini-teoras incluidas en s mismas. En una revisin reciente, Wellman y Gelman (1992) identifican tres grandes teoras de este tipo que pueden subsumir mucho del desarrollo cognitivo temprano: una teora del mundo fsico, o fsica ingenua; una teora de los seres vivos, o biologa ingenua; y una teora del comportamiento y del funcionamiento mental, o psicologa ingenua.

Nota:

las

referencias

bibliogrficas

pueden

consultarse

en

http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx

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Anexo 3
Introduccin a la teora de Vygotsky

Elena Bodrova y Deborah J. Leong Tania, de cuatro aos de edad, juega Simn dice con sus amigos; hace diferentes cosas sin importar si Simn las ha dicho o no. Pero cuando repite en voz alta para s misma lo que Simn dice, es capaz de acoplarse al juego y hacer la mmica correcta en el momento adecuado. Juan, de seis aos de edad, escucha el cuento que lee el maestro; sabe que el seor Snchez va a pedirle a alguien del grupo que lo vuelva a contar. Se concentra lo suficiente y hace un dibujo mientras escucha. Ms tarde, este dibujo lo ayuda a recordar el cuento. Maura, de sexto ao, es reflexiva y soluciona con seguridad los problemas. Al responder una pregunta, piensa antes de hablar y sus contestaciones parecen deliberadas. En problemas complejos, planea su abordaje antes de comenzar y revisa su trabajo. Qu tienen en comn estos tres nios? Cada uno est utilizando herramientas de la mente para ayudarse a resolver problemas y a recordar. La idea de las herramientas de la mente fue desarrollada por el psiclogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) para explicar cmo adquieren los nios habilidades mentales cada vez ms avanzadas.

Las herramientas de la mente Una herramienta es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita la ejecucin de una accin. Una palanca nos ayuda a levantar una roca demasiado pesada como para moverla con los brazos; un serrucho nos ayuda a cortar madera que no podramos romper con las manos. Estas herramientas fsicas amplan nuestras habilidades y nos capacitan para hacer cosas que no podramos hacer con nuestra sola capacidad natural. As como los seres humanos hemos inventado herramientas fsicas como los martillos y los elevadores de carga, para incrementar nuestra capacidad fsica, tambin hemos creado herramientas para ampliar nuestras habilidades mentales. Estas herramientas ayudan a poner atencin, a recordar y a pensar mejor. Por ejemplo, las herramientas de la mente tales como las estrategias para memorizar, permiten duplicar y triplicar la cantidad de informacin que podemos recordar. Pero las herramientas de la mente hacen ms que ampliar nuestras habilidades naturales: Vygotsky crea que, en realidad, trasforman la manera misma en que ponemos atencin, recordamos y pensamos.

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Puesto que los seguidores de Vygotsky estn convencidos de que las herramientas de la mente tienen un papel crucial en el desarrollo de la misma, han investigado la forma en que los nios las adquieren, y consideran que el papel del maestro es ponerlas a disposicin de los nios. Esto suena simple, pero el proceso implica mucho ms que la sola enseanza directa; implica capacitar al nio para que utilice las herramientas con independencia y creatividad. Conforme los nios crecen y se desarrollan se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas; se hacen diestros. Con el tiempo, podrn utilizar adecuadamente las herramientas de la mente e inventar nuevas cuando las necesiten (Paris y Winograd, 1990). El papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia meta de todo educador.

Por qu son importantes las herramientas de la mente Cuando los nios carecen de herramientas de la mente no saben cmo aprender; son incapaces de dirigir la mente hacia un propsito. Como veremos, los nios desarrollan la habilidad de utilizar distintas herramientas a diferentes edades. Sus cajas de herramientas no se llenan de una vez por todas sino poco a poco. Enseguida presentamos algunos ejemplos de nios que no tienen herramientas. Cuando la maestra pide que los nios que tengan algo amarillo en la ropa levanten la mano, Amanda, de cuatro aos de edad, mira su vestido y ve un enorme gato caf; olvida entonces todo lo relativo al color amarillo y levanta la mano. Juana, de cinco aos, sabe que para participar cuando otro nio est hablando debe levantar la mano y esperar a que la maestra la llame. Sin embargo, parece que no puede esperar. Si se le pregunta, puede decir la regla. De hecho, se la pasa recordndola a los dems nios aun cuando ella siga dando abruptamente las respuestas. Andrs, de segundo grado, trabaja en su peridico con un grupo pequeo. Se levanta a sacarle punta al lpiz, pero al pasar por la seccin de la biblioteca se detiene a ver un libro, y enseguida otro capta su atencin. A la hora de cambiar de actividad, se da cuenta de que todava tiene en la mano el lpiz sin punta y ya no le queda tiempo para terminar su trabajo. Antonio, de ocho aos, resuelve un problema: hay varios pjaros en un rbol, tres salen volando y quedan siete; cuntos pjaros haba en el rbol al principio? Antonio insiste en restar tres de siete. En vez de sumar, resta a causa de la palabra salen; no se autorregula ni revisa su pensamiento. Aun cuando su maestra acaba de sealar que podra ayudarles, l no aplica la estrategia al problema. Los nios pequeos son capaces de pensar, poner atencin y recordar. El problema es que su pensamiento, su atencin y su memoria son muy reactivas; el objeto o la actividad deben retener

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por s solos su atencin. Hay que observar cmo aprenden los nios mientras ven la televisin, especialmente los comerciales. De una manera muy simple la televisin explota la memoria, la atencin y el pensamiento reactivos; se vale del volumen y de mucho movimiento, cambia de escena en pocos segundos y rebosa color. Este medio es utilizado para ensear habilidades bsicas en programas como Plaza Ssamo, pero muchos maestros se quejan de que en algunos nios ese bombardeo a los sentidos tiende a dificultarles otras formas de aprendizaje. De hecho, muchos maestros de nios pequeos se quejan de tener que cantar, bailar o actuar como Abelardo para poder ensear. Sin la adquisicin de herramientas de la mente, este abordaje tan intenso de la atencin sera la nica forma en que los nios podran adquirir informacin, ya que no podran dirigir ni enfocar por s solos su atencin, su memoria ni sus habilidades para la solucin de problemas. Cuando los nios tienen herramientas de la mente pueden aprender por su cuenta porque el aprendizaje se convierte en una actividad autodirigida. El maestro deja de tener la responsabilidad de todos los aspectos del proceso de aprendizaje, las herramientas lo liberan de esa carga y, lo que es ms importante, stas pueden aplicarse en todo el currculo, desde lectura hasta matemticas, actividades de manipulacin y dramatizacin. Una de las virtudes del enfoque de Vygotsky es que los mecanismos para ensear herramientas de la mente estn probados. En vez de esperar simplemente a que las herramientas sean aprendidas y dejar que los nios se las arreglen por su cuenta, Vygotsky muestra la forma de facilitar su adquisicin. Los maestros que han aplicado estas tcnicas en Estados Unidos y Rusia informan acerca de cambios en la forma de pensar y de aprender de los nios (Palincsar, Brown y Campione, 1993; Davydov, 1969/1991). La falta de herramientas tiene consecuencias a largo plazo en el aprendizaje, porque influyen en el nivel de pensamiento abstracto que puede alcanzar un nio. Para comprender conceptos abstractos en ciencia y matemticas, los menores deben tener herramientas de la mente; sin ellas podrn recitar muchos hechos cientficos, pero no aplicarn lo que saben a problemas abstractos o ligeramente distintos de los presentados en la situacin original de aprendizaje. Vygotsky atribuye esta imposibilidad a la falta de herramientas. Si bien los problemas abstractos constituyen la preocupacin de los maestros de los ltimos grados de primaria, las herramientas aprendidas durante la infancia temprana influyen directamente en las habilidades ulteriores. El pensamiento lgico abstracto es necesario no slo en la escuela sino en la toma de decisiones en muchos mbitos de la vida adulta: cmo comprar un auto, cmo manejar las finanzas personales, por quin votar, la participacin en un jurado y la crianza de los hijos. Todo ello exige herramientas para pensar con madurez.

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Referencias bibliogrficas Palincsar, A. S., A. L. Brown y J. C. Campione (1993), First -grade dialogues for knowledge acquisition and use, en E. A. Forman, N. Minick y C. A. Stone (eds.), Contexts for learning: Sociocultural dynamics in childrens development, Nueva York, Oxford University Press, pp. 43-57 Paris, S. G., y P. Winograd (1990), How metacognition can promote academic learning and instruction, en B. F. Jones y L. Idol (eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbum.

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