El 20hac

Pedagoga y Diversidad
Enseanza para la Diversidad
Desarrollar aprendizaje expansivo

El Hacer
Material desarrollado por: Grupo InnovaT Proyecto Fondef D00I1177 Modelo de Educacin para el Desarrollo en Liceos de Localidades Pequeas y Economa Marginal Autor: Gastn Seplveda E. Colaboracin: Mnica Kaechele O. Registro de Propiedad Intelectual N 149.265 Santiago, 24 de agosto 2005
El Hacer Organizacin e Implementacin Etapa 1 La organizacin del diagnstico Formas de organizacin para aplicar los diagnsticos Taller de trabajo Recomendaciones para la aplicacin Preguntas frecuentes Sntesis Etapa 2 La sistematizacin del diagnstico Formas de organizacin de la sistematizacin del diagnstico Recomendaciones Preguntas frecuentes Sntesis Etapa 3 El anlisis del diagnstico La organizacin del anlisis Taller de trabajo 1 Taller de trabajo 2 Recomendaciones Preguntas frecuentes Sntesis Etapa 4 El uso de los datos arrojados por el diagnstico Taller de trabajo
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Desarrollar
aprendizaje
expansivo
Qu significa disear la enseanza?

Habitualmente se piensa que el diseo es un conjunto de procedimientos para hacer algo. El disear la enseanza se entiende habitualmente como una planificacin previa que establece los contenidos que se van a transmitir, las secuencias de esos contenidos, los materiales que van a apoyar ese proceso y el modo de poder medir cunto de eso ha sido internalizado despus de un tiempo. Esta forma de disear, est basada en el entendimiento que el aprendizaje escolar es bsicamente un proceso de incorporacin de nuevos contenidos en la mente. Sin embargo esta concepcin basada en la tradicin racionalista es slo una manera, bastante difundida, de comprender el diseo de enseanza. Sin embargo existen otras formas diferentes de diseo que a su vez suponen modos distintos de comprender procesos como la enseanza y el aprendizaje. De este modo es necesario precisar, qu es un diseo?, y cmo puede este operar de un modo distinto al habitual?
Los principios que orientan el diseo

Un diseo entendido como una forma de comprender la enseanza y el aprendizaje es siempre la puesta en accin de ciertos principios que orientan nuestra prctica, la que a su vez reafirma nuestros principios. En este sentido diseos de enseanza que intencional y concientemente busquen atender la diversidad de estudiantes en situaciones socioeducativas diversas, tendrn en su base un proceso de discusin y revisin de aspectos como los siguientes: (1) Analizar la situacin socioeducativa como base para el diseo. (2) Contenidos, herramientas para la expansin (3) Aprendizaje, desarrollar aprendizaje expansivo (4) Organizacin, enseanza para el desarrollo (5) Evaluacin de los desempeos Cada principio se organiza en relacin a tres aspectos: la pedagoga, la accin coordinada y el hacer. Este documento trata sobre el hacer del tercer principio de diseo: Aprendizaje, desarrollar aprendizaje expansivo.

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Determinacin de aprendizajes: el hacer
La determinacin de los aprendizajes
La determinacin de los aprendizajes es un aspecto relevante del diseo de la enseanza, en tanto permite al profesor analizar, a partir de las disposiciones de aprendizaje 1 de los estudiantes, cules son los aprendizajes necesarios para la expansin del capital cultural de los jvenes. Este propsito es el que m o t i va t o d o e l e s f u e r z o d e l a enseanza para la diversidad, concebida sta como el mbito de relaciones pedaggicas que hacen posible una distribucin verdaderamente equitativa del conocimiento. En este sentido, se hace necesario establecer cules son los aprendizajes que hacen posible la expansin del capital cultural, considerando todas las competencias culturales que estn implicadas en ello.
1 Este concepto est desarrollado en el mdulo correspondiente al diagnstico de la situacin socioeducativa.
Grupo InnovaT - Proyecto Fondef D00I1177

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Las condiciones de educabilidad precarias, como se ha establecido en la primera seccin de estos mdulos, implican la mayora de las vecespara los estudiantes una serie de dificultades producto de una socializacin primaria desintegrada. Nios y jvenes en condiciones de estrs tienen un desarrollo impredecible (Heylighen y Bernheim 2003) 2 asociado con una bsqueda de estrategias y oportunidades de supervivencia de corto plazo. En estas condiciones, las estrategias de maduracin de largo plazo, como el aprendizaje, tienden a reemplazarse por estrategias de sobrevivencia ms oportunistas, los aprendizajes estn relacionados, en este ltimo caso, a pasar el da, en desmedro de patrones ms estables. En el mbito de la socializacin primaria las condiciones de estrs tienden a disolver los lazos de interaccin con la madre y los familiares ms cercanos, dejando expuestos a los nios a condiciones de riesgo importantes en su entorno inmediato. La inseguridad se transforma en una constante de la vida de estos nios y jvenes y debilita las condiciones de relaciones sociales ms cooperativas, en la medida que los nios y jvenes deben estar en condiciones de permanente alerta para defender su integridad. Las competencias sociales y comunicativas de solidaridad e integrativas se desplazan a patrones de relacin de mayor agresividad y reaccin.
2 Heylighen, F. y Berheim, J.: From Quantity to Quality of Life: r-K selection and human development, http://pespmc1.vub.ac.be/Papers/r-KselectionQOL.pdf

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Tales contextos de socializacin debilitan considerablemente los lazos sociales integrativos y las competencias comunicativas asociados con ellos; de forma que los patrones ms generales de comportamiento social, los que sirven de base para garantizar contextos de aprendizaje, aparecen en general deteriorados entre las familias de sectores de vulnerabilidad en comparacin con situaciones sociales de mayor estabilidad. Con toda probabilidad, mientras mayor es la condicin de riesgo social de los estudiantes, mayor ser la necesidad de considerar ambientes sociales inclusivos como base para todos los aprendizajes, competencias y destrezas que habrn de considerarse en el desempeo escolar de los estudiantes en situaciones de vulnerabilidad. Esto implica para el profesor el esfuerzo de generar un anlisis sistmico de los aprendizajes, advirtiendo con cuidado cules son los que ayudarn con seguridad a expandir e l a c e r vo d e l q u e d i s p o n e n l o s estudiantes que tiene a su cargo y, a la vez, generar posibilidades de relaciones sociales ms estables... A fines de los sesenta del siglo recin pasado, el siclogo humanista Maslow3
3 Ver, Maslow, Abraham: El hombre autorrealizado, 7 edicin, Editorial Kairs, Barcelona, 1987.

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formul una teora del desarrollo de las personas basada en el concepto de necesidades bsicas que deban ser satisfechas como un requisito para la motivacin para el desarrollo de los individuos. Desde este punto de vista, es la satisfaccin progresiva desde las necesidades ms bsicas hasta las necesidades ms trascendentes, la que hace posible que los individuos cambien en un sentido integrado. El resultado del aprendizaje para Maslow no se reduce a una serie de hbitos adquiridos que una persona adiciona a su personalidad original. El aprendizaje renovador implica el cambio de un organismo complejo, integrado y holstico, el cambio total de la persona. En este sentido, el aprendizaje que transforma a la persona es un fenmeno sistmico e integrado y como tal debe tratarse. Una educacin orientada a la expansin del capital cultural como condicin ontolgica de la persona debe estar basada en las autnticas necesidades humanas y en el hecho que la satisfaccin de stas contribuirn al mejoramiento de la calidad de vida4. Las necesidades humanas estn basadas en la profunda interioridad de las personas, de forma que su satisfaccin afecta a la persona en su conjunto y de un modo integral. La necesidades cambian con el tiempo y a travs de la historia, los nuevos desafos de la cultura y la sociedad actuales definen nuevas necesidades humanas. No obstante, en muchos casos, particularmente en los sectores de mayor vulnerabilidad, el conocimiento tradicional no puede satisfacer nuevas necesidades que requieren un conocimiento nuevo, que slo puede obtenerse a travs de procesos de aprendizaje consistentes con los requerimientos de esas nuevas necesidades. La primera condicin para la determinacin de los aprendizajes es tratar a stos, en tanto satisfactores de las necesidades humanas, como un todo sistmico que configuran un resultado expansivo en el capital cultural de la persona y por tanto en la condicin ontolgica de sta5.
4 Martnez Coll, Juan Carlos (2001): "Las necesidades sociales y la pirmide de Maslow" en La Economa de Mercado, virtudes e inconvenientes, http://www.eumed.net/cursecon/2/necesidades_sociales.htm consultado el 5.02.04. 5 A partir de la definicin que da Bourdieu de capital cultural, es posible establecer que ste no es un rasgo agregado o atribuido a un individuo, sino la condicin de base de la conformacin social de la persona.

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En este sentido es posible proponer una matriz para la determinacin de aprendizajes relacionndolos a la satisfaccin de las necesidades humanas y al conocimiento que se requiere para ello, configurndolas como necesidades de aprendizaje. En otras palabras que necesita saber una persona para satisfacer sus necesidades humanas. En este sentido, las necesidades de aprendizaje pueden definirse como el conocimiento necesario, pero no disponible en el capital cultural, para satisfacer necesidades humanas.

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Las necesidades de aprendizajes son cada vez ms complejas. Para los estudiantes en condiciones vulnerables, en particular, stas van desde las necesidades relacionadas con la base de la pirmide de Maslow hasta aquellas necesidades que le permiten ampliar el mundo en el cual viven y articularse con una sociedad progresivamente compleja. As, el panorama de las necesidades de aprendizaje es denso y complicado. Son numerosos los aspectos que se deben considerar y la complejidad de stos excede muchas veces la capacidad de distinguir y discriminar todos los aprendizajes que deben estar presentes en la tarea de enseanza. Mientras mayores son las necesidades de aprendizaje mayor va a ser la obligacin de dar cuenta de los aprendizajes que pueden satisfacerlas. El aprendizaje abarca una enorme gama de aspectos que van desde el aprendizaje de los contextos culturales de la accin humana, las formas de actuar al interior de los grupos hasta destrezas muy especializadas, pasando por la comprensin de conocimiento nuevo, la utilizacin de la informacin cultural para desarrollar nuevos artefactos culturales, la comprensin esttica, los valores de la convivencia, lo que es bello, lo bueno y feo, el conocimiento que es legtimo, etc. Puede decirse que toda la serie de aspectos que tienen que ver con la

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reproduccin y el cambio cultural, en general, estn comprendidos en el aprendizaje. Saber o poder establecer bien qu es lo que los estudiantes deben aprender en un curso 6 de enseanza es una tarea importante para el diseo de la enseanza. La cuestin de qu es lo que el estudiante debe aprender en la escuela e s c r u c i a l p a ra e l d i s e o d e l a enseanza. Si consideramos a esta ltima como el despliegue de las experiencias y actividades mediante las cuales los estudiantes aprenden, es necesario poder establecer con cuidado qu es lo que juzgamos como necesario que estudiantes de determinadas caractersticas deben aprender, para poder disear qu es lo que lo estudiantes tienen que hacer. Un par de cuestiones aunque tericaspero que tienen un gran efecto prctico en la enseanza es qu es lo que consideramos como aprendizaje y cmo aprenden las personas. Ambos aspectos son cuestiones bsicas sobre las cuales podemos disear la enseanza. As, por ejemplo si pensamos que el aprendizaje en la
6 La expresin curso se usa aqu en el sentido de movimiento, recorrido, proceso y, en este caso, no necesariamente se refiere a un grado escolar.

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escuela se reduce a la memorizacin de informacin, la forma que va a tomar la enseanza ser la de una instancia en la cual se transfiere la informacin que va a memorizar el estudiante. Por otra parte, si pensamos que el aprendizaje va a consistir en la construccin de significados que van a expandir la cultura de los estudiantes, entonces la enseanza requiere ser mucho ms compleja, incluyendo actividades que van desde la recuperacin de las experiencias de los estudiantes, el reconocimiento de un problema que va a ser resuelto con determinados conocimientos, la formas de colaboracin a travs de las cuales se va a trabajar para resolver el problema, las oportunidades para aplicar ese conocimiento y las experiencias a travs de las cuales ese conocimiento se va a transferir a situaciones diferentes. Del mismo modo, si consideramos que la gente aprende reteniendo en la memoria determinada informacin, entonces la enseanza va a consistir en una sucesin de refuerzos, recompensas y castigos que incentiven el trabajo de incorporar la informacin a la memoria. Por otra parte, si pensamos que la gente aprende a travs de vincularse activamente en experiencias que les permitan hacer sentido del nuevo conocimiento que incorporan; entonces, la enseanza deber contener oportunidades para vivir activamente esas experiencias y colaborar con otros de modo que tanto sus competencias comunicativas y sus desempeos sociales se puedan desarrollar como soporte a la incorporacin de ese conocimiento. Concepciones tradicionales del aprendizaje (1) Que las personas transfieren de un modo previsible lo que aprenden de una situacin a otra; esto es, dada determinada informacin, un conjunto de pasos, si es el caso; stos pueden aplicarse a cualquier otra situacin que es bsicamente distinta a la que sirvi para aprender.
Concepciones actuales del aprendizaje (1) El aprendizaje est situado en un contexto. El contexto siempre refiere a una situacin en la cual las condiciones de la participacin estn en relacin a la prctica relevante en esa situacin.

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Concepciones tradicionales del aprendizaje Por ejemplo, lo que se aprende en las clases de matemtica, historia o fsica puede aplicarse sin ms a un d o m i n i o d e p r c t i c a s d i s t i n t o. (2) Q u e l o s a p r e n d i c e s s o n receptores pasivos de informacin. Este supuesto surge de la idea que el propsito de la enseanza es trasmitir un conocimiento experto, suposicin que estimula una forma instructiva de ensear que deja el control slo en las manos del que ensea; el que aprende pierde control sobre su propio proceso. (3) Q u e e l a p r e n d i z a j e e s e l fortalecimiento de los nexos entre un estmulo y una respuesta correcta. La enseanza basada en este supuesto surge de una teora conductista del aprendizaje que se expresa en un conjunto de temes de instruccin desconectados, de tareas, de destrezas sin que ninguna de ellas incluya la comprensin del contexto al cual corresponden. Este enfoque no considera el hecho que las personas en sus dominios de prcticas son esencialmente elaboradoras de significado y resolutoras de problemas. Estas formas de enseanza que fraccionan la informacin y que se realiza fuera o
Concepciones actuales del aprendizaje (2) El conocimiento surge del hacer. En esta misma direccin toda prctica, en la medida que se participa y se interacta en ella, genera particulares orientaciones a la accin (orientaciones cognoscitivas) que sirven de mapas que predisponen a actuar de un modo relevante a ese dominio. En este sentido, el conocimiento que surge de la actuacin en una prctica es un conocimiento del saber hacer de lo que es pertinente en ella. Esto no significa que este conocimiento sea una mera reproduccin de lo relevante al dominio, es ms bien la generacin de orientaciones cognoscitivas que dinmicamente se estructuran en la medida que se adecuan a los contextos de esas prcticas. Saber hacer significa ser competente en el dominio y progresivamente alcanzar condiciones de maestra que permitan modificarlo en funcin de los requerimientos del contexto. Este saber hacer supone de un modo muy relevante participar en un dominio de prctica, la maestra se alcanza slo en la participacin. (3) La comprensin se construye socialmente. Cuando las personas actan en un dominio de prctica generan relaciones sociales particulares orientadas por lo que

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Concepciones tradicionales del aprendizaje sin referencia al contexto de las prcticas es insuficiente para movilizar la poderosa propiedad de las personas para generar comprensin sobre lo que hacen, ms bien genera dependencia de instrucciones que no se comprenden o que aparecen desconectadas con la percepcin de los problemas de la prctica. (4) Que los aprendices son pizarras en blanco en las cuales se inscribe el conocimiento que viene de fuera. Este supuesto asume que todo aprendizaje comienza de cero y que los contenidos transferidos reemplazan con facilidad las ideas o las orientaciones cognoscitivas que las personas ya poseen como resultado de la historia de sus interacciones en sus dominios de prcticas y que funciona como el trasfondo de significado sobre el cual se construyen las comprensiones de ellas. (5) Q u e l a s d e s t r e z a s y e l conocimiento, para que puedan ser transferidos a nuevas situaciones, deben adquirirse en forma independiente a los contextos de su uso. Esto implica que la enseanza debe estar basada en principios generales y en ejemplos de casos a los cuales estos principios resultan
Concepciones actuales del aprendizaje
hacen en l. En otras palabras se relacionan unos con otros en funcin de los requerimientos de esa prctica. En esas relaciones van compartiendo tanto el modo de actuar, de hablar, de usar la tecnologa disponible de esa prctica y en la medida que van incrementando su participacin en ese dominio van estructurando un modo particular de interdependencia relacional de la persona y el mundo, de la actividad, del significado, de la cognicin, del aprendizaje y del c o n o c e r. E s a i n t e r d e p e n d e n c i a relacional constituye la comprensin particular que se origina en un dominio de prcticas compartido con otros. (4) E l aprendizaje es fundamentalmente social y colaborativo. En la perspectiva desarrollada es posible decir que aprender algo en una prctica siempre va ser el resultado del proceso social que se comparte en ese dominio. No slo los contenidos de ese proceso son producto del complejo social que se desarrolla en el dominio, sino que la propia naturaleza del dominio tiene una base social que resulta de la acumulacin de la historia de la interacciones que se producen en l. Esta cuestin es importante porque da cuenta del hecho que el mundo
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Concepciones tradicionales del aprendizaje aplicables. Sin embargo, un contexto de la realidad siempre difiere de los casos ejemplares y los estudiantes no pueden aplicar directamente los principios a contextos sociales que se presentan complejos, aleatorios y cambiantes. Es el contexto el que le d a s i g n i f i c a d o y r e l e va n c i a a l conocimiento que en esas condiciones deja de ser una sustancia abstracta y sin relacin con las prcticas reales.
Concepciones actuales del aprendizaje
social constituido en la prctica est abierto a su propia transformacin. Su significado para los actores, sus productos y las relaciones producidas dentro de l son producidas, reproducidas y cambiadas dentro de esa actividad. En la prctica, el conocer y la comunicacin en y con el mundo social estn situados (y comprendidos) en el desarrollo histrico de la actividad que se realiza en ella. Los dominios de prctica generan, entonces, las situaciones de aprendizaje por el hecho de compartir determinadas actividades dentro de l, pero se debe tener en cuenta que este aprendizaje no slo se reduce a los aspectos objetivables de esos dominios; por ejemplo, a determinados aspectos de cmo usar una frmula, o entregar un informe. El aprendizaje en la prctica es ms que eso, es el aprendizaje de un modo de comprender las relaciones con el mundo y con las personas, es el aprendizaje de un modo de hablar y de actuar. En otras palabras el aprendizaje social trae consigo la construccin de una identidad como persona y como miembro de un grupo.
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La posibilidad de distinguir entre categoras del aprendizaje es de gran utilidad para poder considerar el carcter cualitativo que ste tiene en sus diferentes manifestaciones y cmo se vincula a los propsitos de la educacin. Desde la perspectiva del desarrollo humano, la educacin es un proceso con una relacin dinmica entre reproduccin y cambio cultural. Enfatizar uno u otro de estos trminos depende en lo fundamental de la categora de aprendizaje que se manifieste en las actividades de enseanza. Lo que hace posible que el aprendizaje se oriente al desarrollo de hbitos, a la reproduccin de los contextos de actuacin social o hacia el cambio no depende de lo que se ensea, sino del tipo de experiencias que conducen al aprendizaje. La diferencia entre una persona que reproduce hbitos, conductas o patrones de comportamiento y otra que se orienta a expandir el molde de su actuacin tradicional es crucial para enfrentar los desafos de una cultura y sociedad cada vez ms compleja y a la cual la educacin debe responder. En este sentido, nadie puede dejar de reconocer que la discusin respecto al aprendizaje es una cuestin importante para los profesores. El aprendizaje constituye el motivo bsico de la actividad de ensear.
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Que los estudiantes aprendan depende en lo profundo, no slo de las formas cmo esto se consigue, si no de las ideas y creencias -de la sicologa folkque han guiado a los educadores a lo largo de este milenio que termina. En este caso, las formas de comprender el aprendizaje que han favorecido los educadores no son atribuibles tanto a las ideas o formulaciones explcitas respecto a l que ellos hacen, sino al tipo de prctica contenida en la institucin escolar. Es esta situacin la que reproduce una comprensin del aprendizaje que hoy, ante los enormes desafos de complejidad se evidencie como limitada.
Categoras de aprendizaje
Como se ha sealado, el aprendizaje es un fenmeno complejo y, por tanto, es necesario poder reconocer qu tipos de aprendizaje existen con el fin de poder discernir crticamente cul es el tipo que ms conviene desarrollar en el contexto de la educacin para la diversidad y vulnerabilidad y ante la complejidad creciente de la sociedad que estos sectores deben enfrentar. La pregunta respecto a si el aprendizaje, tal como se comprende
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en la tradicin escolar, es el que ms c o n v i e n e p a ra e s t u d i a n t e s q u e dependen de la expansin de su capital cultural como un requisito para lograr oportunidades de articulacin social, slo puede ser resultar en la medida que se conozcan los tipos de aprendizajes que existen y las consecuencias sociales que respectivamente generan. Por otra parte, no se trata de desconocer la importancia de los aprendizajes que estn ligados a la tradicin escolar, pero de todos modos es necesario poder disponer de una herramienta de crtica para poder estar claros en relacin a las posibilidades y limitaciones de las formas que reviste el aprendizaje en la tradicin escolar. Las categoras del aprendizaje propuestas aqu a partir de Bateson (1985) 7 , se consideran un marco que permite situar las diferentes formas que asume el aprendizaje en la perspectiva de la consecuencias sociales que stas producen y cules de ellas se articulan mejor con las necesidades de las comunidades en condiciones de diversidad, vulnerabilidad y, las ms de las
7 Bateson, Gregory: Pasos hacia una Ecologa de la Mente, Ediciones Carlos Lohl, Buenos Aires, 1985, vase especialmente pp. 309-338.
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veces,de exclusin. Las necesidades de aprendizaje de estos sectores, como se argumenta en estas lneas, provine del contexto social complejo que enfrentan, cuya demanda de conocimiento no es posible atender slo con el que est disponible en el capital de estos grupos. En concreto, la posibilidad de generar estrategias sociales ms integrativas depende, en lo esencial, de que el aprendizaje escolar se transforme en una verdadera oportunidad para los grupos ms vulnerables. Si bien es cierto que se ha hecho un esfuerzo considerable en focalizar a las liceos que atienden a los sectores ms pobres de la sociedad chilena, en trminos de incentivos para la retencin escolar, d i s c r i m i n a r p o s i t i va m e n t e e n l a subvencin escolar, recursos de aprendizajes y tecnologas, apoyos para el mejoramiento de los climas sicosociales, entre otros; es necesario poner una atencin cuidada en el punto en el cual actualmente la exclusin se origina y se reproduce: la relacin entre los aprendizajes escolares y la articulacin social de los jvenes. Por tal razn, es necesario problematizar la prctica de aprendizaje en las escuelas y liceos como una forma de contribuir a una d i s t r i b u c i n m s e q u i t a t i va d e l
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conocimiento, a partir de los capitales culturales que estn disponibles en los estudiantes de sectores diversos y vulnerables. En este sentido, la tarea crtica es poder hacer claridad con respecto a dos cuestiones. La primera, hacer claridad respecto a que la funcin de cualquier sociedad es educativa; en otras palabras, es a travs de la participacin social plena que se configura el individuo como un sujeto que junto con poder ejercer su autonoma puede formar parte de un cuerpo social e identificarse con el. De modo que cualquier obstculo al aprendizaje significa cercenar las posibilidades de integracin social y por tanto, de segregar a las personas a la exclusin. La segunda cuestin est relacionada con el hecho de poder distinguir entre distintos tipos de aprendizaje y relacionarlos tanto con las oportunidades de desempeo social que se derivan de cada uno de ellos, como con las caractersticas de la sociedad en la cual los individuos se h a b r n d e d e s e m p e a r. A e s t e respecto, es til distinguir los tipos de aprendizajes que caracterizan distintos tipos de sociedades 8. As, por ejemplo, en las sociedades
8 Young, Michael: The Curriculum of the Future. From de New Sociology of Education to a Critical Theory of Learning, Falmer Press, Londres, 1998.
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tradicionales con escasa diversificacin de los modos de produccin o ligadas a modos de produccin tradicionales las sociedades campesinas- prima el aprendizaje de mantenimiento y de adaptacin. Por su parte, las sociedades que en sus primeras fases de industrializacin se esforzaron en aplicar procedimientos cientficos a los problemas de una produccin c r e c i e n t e m e n t e d i ve r s i f i c a d a , e l aprendizaje que predomin es un aprendizaje que si bien investiga las posibles aplicaciones cientficas, no se propone la transformacin de los contextos sociales y culturales de tales aplicaciones. En cambio, una sociedad que se basa en la transformacin constante de la produccin y del replanteamiento de los problemas, requiere de un tipo de aprendizaje que haga posible la creacin constante de nuevas formas y artefactos culturales. Para tales propsitos es til considerar las categoras del aprendizaje propuestas por Bateson (op.cit.): aprendizajes de primer orden, de segundo orden y tercer orden. Estas categoras refieren al carcter de los procesos mediante los cuales las personas aprenden y van desde las condiciones bsicas del aprendizaje por reflejos condicionados, hasta el cuestionamiento crtico de los marcos culturales de las prcticas sociales.
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APRENDIZAJE DE PRIMER ORDEN
El aprendizaje de primer orden comprende el condicionamiento y la imitacin. En el condicionamiento por recompensa y castigo, los individuos aprenden a reaccionar de determinado modo a estmulos particulares. Esta forma de aprendizaje ha sido muy estudiada en el comportamiento a n i m a l y s e h a o b s e r va d o q u e mediante la divisin de una tarea en pequeas partes y recompensando cada una de stas por separado, el animal puede ser entrenado a repetir actuaciones relativamente complejas, compuestas de varias fases. En el condicionamiento, el aprendiz no requiere estar consciente de su propio aprendizaje, puesto que el comportamiento de ste se orienta antes que todo a evitar consecuencias desagradables y asegurar experiencias placenteras. Este tipo de condicionamiento, ajustado a los requerimientos inmediatos del entorno, ocurre regularmente en la vida cotidiana de cualquier persona. Por ejemplo, cuando la persona se da cuenta que determinadas formas de actuar complacen a su superior, puede comenzar a agradarlo regularmente de este modo, sin necesariamente estar consciente de ello o reconocer que ha aprendido algo.
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Es obvio que procesos de este tipo no corresponden a las caractersticas de un aprendizaje productivo, puesto que lo que se ha aprendido no est organizado en una estructura global sino que permanece como un hbito reflejo aislado. En tal condicin no es totalmente aplicable, ya que lo que puede agradar a una persona, puede irritar a otra. En la prctica tales conductas adquiridas pueden funcionar, pero siempre de un modo muy limitado puesto que cuando cambian las condiciones de un proceso, se requiere adquirir nuevos hbitos. Esto es lo que se conoce tambin como aprendizaje por shock; cuando, por ejemplo, las personas no han previsto que sus hbitos los conducen a un deterioro de sus condiciones de vida tan drstico o catastrfico que no pueden sostenerlo sin un cambio (a veces traumtico) de sus hbitos. El condicionamiento no considera los recursos ms importantes de los seres humanos: la conciencia, la voluntad, la habilidad para definir objetivos y la accin con propsito para lograrlos. Por su parte la imitacin en la que el aprendiz se apropia de cierto modelo de conducta que copia- es muy similar al condicionamiento; puede ser muy efectivo y, de hecho, es el componente principal para influir a las personas mediante la propaganda y el
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entretenimiento. El aprendizaje por imitacin se observa, por ejemplo, en la reproduccin de los patrones violentos de algunas series de televisin que replican los nios que las ven. En estos estudios se concluye que aunque los espectadores de estos patrones violentos puede que no cambien conscientemente sus ideas, la excesiva exposicin a esos patrones violentos configura, de un modo inadvertido, sus reacciones y comportamiento. De este modo, la imitacin tambin es un aprendizaje cuyo nivel de control consciente es inexistente o muy marginal. El aprendizaje de primer orden tambin est presente en el aprendizaje escolar tradicional, en el cual el objeto de las operaciones de aprendizaje es el texto. Las respuestas correctas estn contenidas en los textos y en las exposiciones de los profesores. En otras palabras, el texto autorizado reemplaza los problemas de la experiencia cotidiana y los fenmenos del mundo que mueven a curiosidad como objeto de aprendizaje. Cuando el texto -y las lecciones- llega a ser el objeto en s mismo del aprendizaje, pierde su carcter instrumental (como un mediador que permite relacionarse de un modo diferente con la realidad). Esto significa que los recursos
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instrumentales de los estudiantes se empobrecen y se transforman en listas fijas para cuyo aprendizaje se espera que los estudiantes dependan, en lo bsico, de su memoria individual. De esta forma, muchos otros instrumentos que podran favorecer un aprendizaje ms integral quedan, en la prctica, proscritos de las aulas. En estas condiciones, la enseanza tradicional en la escuela puede ser reconocida como aprendizaje de primer orden: los estudiantes tratan de responder correctamente para obtener buenas calificaciones y evitar sanciones, del mismo modo como imitan a sus pares y a sus profesores.
APRENDIZAJE DE SEGUNDO ORDEN
Un tipo de aprendizaje menos obvio pero mucho ms extendido en la historia natural de la cultura es lo que se denomina aprendizaje de segundo orden. Toda situacin comunicativa incluye la informacin que se transmite en ella y los tipos de interacciones que hacen posible este traspaso de informacin (contenido y contexto, respectivamente, como les denomina Bateson 1985). Cuando una persona traspasa una informacin a otra, sta no slo aprende el tem informacional, sino tambin el tipo de
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interaccin en el cual este tem es traspasado. As, por ejemplo, determinado contenido puede t ra n s f e r i r s e e n u n c o n t e x t o d e dominacin dependencia y, en esas condiciones, el aprendizaje incluye esa forma de interaccin que funciona como una especie de enmarcamiento en la cual los contenidos son adquiridos. En la historia natural de la cultura el aprendizaje tambin incluye estos enmarcamientos que funcionan como marcadores de los tipos de relaciones que se producen en la comunicacin (aprendizaje). Socialmente, por ejemplo, la situacin de una dictadura funciona como una connotacin de los mensajes que se transmiten. En ese caso puede decirse que las informaciones, cualquiera que stas sean, deben comprenderse en un marco de autoridad obediencia; y las personas que viven en esa situacin aprendern que ese marco es el que define la actuacin que socialmente se impone como legtima. El aprendizaje de segundo orden est tambin presente en la institucin escolar, aunque no de un modo evidente. Una forma que asume este aprendizaje de los estudiantes en la escuela, es su acomodo progresivo a los patrones de conducta que son legitimados en ella. As, muchos estudiantes orientan su
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comportamiento por las expectativas que sus profesores tienen de ellos. Es en estos contextos de interaccin que el estudiante adquiere los patrones generales de comportamiento que pueden reconocerse como dominacin - dependencia; individualismo solidaridad; autoritarismo - democracia y otros que orientan su actuacin al interior de la escuela y en la sociedad. Esos contextos de interacciones que enmarcan las categoras de comportamiento que son considerados legtimos son llamados tambin currculum oculto y refieren a hbitos aperceptivos que se adquieren en las formas en cmo se pautan las relaciones sociales. En el aprendizaje de primer orden, el aprendizaje se concentra en internalizar las conductas correctas explcitas disponibles. En el aprendizaje de segundo orden, en cambio, la atencin cambia a tratar de encontrar el cmo las soluciones correctas pueden producirse, aun cuando ellas no estn inmediatamente disponibles para imitarse. Gran parte del aprendizaje de segundo orden ocurre por ensayo y error. Aqu, el aprendiz est vagamente consciente de la tarea y el objetivo; por ejemplo, de las reglas implcitas para actuar y pensar como un estudiante exitoso. No obstante, los principios de tal
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comportamiento no son evidentes y, por tanto, el aprendiz trata de acomodarse siguiendo, relativamente a ciegas, caminos que a veces resultan exitosos y otras veces no. El aprendizaje de estos enmarcamientos o categoras de comportamiento llevan a las personas a acomodarse a los que les resultan ms evidentes. As, el estudiante aprende pronto a acomodar u orientar sus comportamientos por las interpretaciones que hace de las expectativas que asumen que el profesor tiene de l. En este tipo de aprendizajes se ubican los aprendizajes de lo que se ha dado en llamar objetivos transversales, en el sentido que son categoras de comportamiento que estn bsicamente relacionadas con formas de accin deseables y que se definen por patrones de interaccin, de actuacin y modos de pensar. Los aprendizajes de valores, actitudes, formas de relacionarse tienen el carcter de contextos de interaccin y como tal estn provistos por el tipo de experiencias de actuacin social que se les proporciona a los estudiantes y no por el tipo de informacin que se les provee. El comportamiento solidario no se aprende estudiando definiciones de solidaridad, sino que descubriendo
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las formas de actuacin que pueden considerarse solidarias y que enmarcan las formas de relaciones que los estudiantes van a tener con sus pares. Otra forma que asume el aprendizaje de segundo orden es lo que Engestrm (1994)9 llama aprendizaje de investigacin. Este se refiere en lo fundamental a la resolucin de problemas mediante la experimentacin. En este caso el aprendiz avanza paso a paso con el fin de reflexionar sobre el problema que tiene entre manos y formula una explicacin hipottica de los principios que estn detrs de las soluciones exitosas. Despus el aprendiz prueba la hiptesis y la modifica de acuerdo a los resultados. En otras palabras, el aprendiz construye una teora del fenmeno bajo estudio. En la situacin escolar esto podra significar que el estudiante analiza las precondiciones del desempeo adecuado y conscientemente monitorea sus hbitos de conducta y de estudio de acuerdo a ello. E l a p r e n d i z a j e d e i nve s t i g a c i n corresponde a las caractersticas del
9 Engestrm, Yrgo: Training for Change, International Labour Office, Ginebra, 1994.
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aprendizaje productivo. Requiere romper y reordenar la estructura del aprendizaje escolar tradicional centrado en las lecciones de texto (y sus derivados). Su estructura es similar a la que se da en las situaciones de aprendizaje productivo en la vida cotidiana en las cuales el aprendiz es un observador curioso que se orienta a la resolucin de problemas o fenmenos que necesitan explicacin y para ello usa tanto los instrumentos que tiene a la mano como el conocimiento disponible en trminos de explicaciones que han dado otros.
APRENDIZAJE DE TERCER ORDEN
Existe tambin otra categora de aprendizaje que puede llamarse aprendizaje de tercer orden. En esta categora el aprendiz cuestiona la validez de las tareas y problemas puestos por el contexto y comienza a transformar el contexto en s mismo. Este tipo de aprendizaje est relacionado con la innovacin. En la escuela, esta clase de aprendizaje expansivo podra significar que los estudiantes y los profesores analicen crticamente sus prcticas tanto de estudio y de trabajo y comiencen a transformarlas. Obviamente en tal proceso de aprendizaje, la
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internalizacin de una cultura determinada permanece en el trasfondo mientras la externalizacin de las nuevas prcticas culturales adquieren prioridad y relieve. El aprendizaje de tercer orden se refiere a un salto cualitativo desde el conjunto de alternativas contenidas en la informacin cultural disponible a otro sistema de presuposiciones culturales diferentes. En trminos amplios, da cuenta de un proceso de transformacin que implica salir del sistema de presuposiciones culturales que estn a la base de nuestras imgenes in-corporadas de los contextos que consideramos naturales en donde se llevan a cabo nuestras prcticas. Si pensamos con cuidado sobre estos asuntos nos vamos a dar cuenta de lo siguiente: cuando actuamos cotidianamente, siempre lo hacemos dentro de los moldes provistos por los contextos de actuacin apropiada que hemos descrito como productos del aprendizaje de segundo orden; de hecho son estos los contextos los que constituyen nuestra comprensin, entendida sta como un entretejido de biologa y cultura. Permtaseme explicar un poco ms esto: cuando se genera una representacin de un contexto de actuacin, a pesar de que ese es un aprendizaje cultural, termina
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restringiendo nuestra actuacin a los lmites de esa representacin. Un ejemplo de esto lo constituye el aprendizaje del conjunto de distinciones sonoras que configuran nuestro sistema de pronunciacin. Todos estamos de acuerdo que el aprendizaje de la pronunciacin de nuestra lengua lo realizamos al interior de nuestras actuaciones sociales y que, por lo tanto, es un aprendizaje cultural. Sin embargo, una vez que hemos aprendido a pronunciar nuestra lengua no podemos zafarnos de ese aprendizaje y, en la prctica, se constituye en un contexto o molde que se sobre impone a nuestra percepcin. Por tal razn siempre tendemos a pronunciar o percibir los sonidos de una lengua extranjera de acuerdo a los patrones de pronunciacin de nuestra lengua materna. El proceso mediante el cual salimos de ese molde que nos ata en un doble vnculo puesto que es un conjunto de contextos que nosotros mismos construimos, pero que a la vez nos constrien- es el que podramos llamar aprendizaje de tercer orden. Cmo salimos de esos moldes y pasamos a una categora de aprendizaje de tercer orden? La verdad sea dicha, esta cuestin es explosiva. Imaginmonos por un momento la
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situacin del discpulo que se ve de improviso enfrentado a esta paradoja: si dices que este bculo es real, te golpeo con l en la cabeza; si dices que este bculo no existe, comprobars su existencia cuando te golpee con l en la cabeza. Este es un koan, una especie de problema que los maestros de budismo Zen, les plantean a sus discpulos para que stos los resuelvan. Si pensamos un poco, pronto nos daremos cuenta que un problema como ste no se puede resolver dentro de los contextos y representaciones que tenemos de ellos (aprendizaje de segundo orden). La verdad es que dentro de los moldes d e n u e s t ra i n f o r m a c i n c u l t u ra l disponible, no tenemos respuestas adecuadas para tales paradojas. Sabemos, al menos en nuestra lgica de sentido comn, que una cosa no puede ser afirmada y negada al mismo tiempo y, por otra parte, que las respuestas que un discpulo da a un maestro deben ser comedidas y positivas. En realidad, esta es una situacin extrema para la cual nuestra informacin cultural disponible no cuenta con reglas adecuadas para proceder. Ahora, pudiera ser que un discpulo aprovechado arrebatara el bculo de las manos del maestro, lo partiera en dos y arrojara lejos ambas mitades. Pero esto, sin duda, slo podra hacerse haciendo saltar las
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presuposiciones culturales de nuestro sentido comn, del carcter positivo de las respuestas y del respeto que debemos a un maestro. No obstante, si observamos la respuesta del discpulo hbil, podemos decir que la solucin del koan ya estaba dentro de l mismo. En realidad, tal solucin es posible cuando las reglas de los moldes de la informacin cultural disponible s o n t ra s l a d a d a s d e l c a m p o d e l inconsciente al campo de la conciencia. El aprendizaje de tercer orden ocurre, por tanto, cuando hacemos estallar las presuposiciones que subyacen a los contextos culturales en los cuales nos hemos habituado a actuar. Surge una nueva realidad. As, podemos llamar a las manifestaciones individuales del aprendizaje de tercer o r d e n : c r i s i s p e r s o n a l e s , revelaciones, quiebres, cambio cultural entre otras denominaciones. En este sentido, podemos decir que, a diferencia del aprendizaje de segundo orden en el cual las personas tratan de resolver los problemas dentro del sistema de alternativas provistas por su informacin cultural disponible, en el aprendizaje de tercer orden los problemas, las tareas o las soluciones deben ser creados por ellas. En el fondo, el aprendizaje de tercer orden est motivado por la necesidad de resolver las contradicciones del
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aprendizaje de segundo orden. Esto tiene extraordinaria importancia porque, desde esta perspectiva, los problemas no se presentan a los aprendices como dados, sino que deben ser construidos por ellos desde los materiales de las situaciones problemticas que demandan soluciones o que son difciles e inciertas. A este respecto podemos afirmar que ste es el carcter de la innovacin y consiste en la capacidad de salirnos de las alternativas de que disponemos para solucionar problemas y plantear problemas en sistemas de presuposiciones diferentes. Esto no es otra cosa que mirar nuestra propia prctica cotidiana desde una perspectiva diferente. As, por ejemplo, a partir de la conciencia de las contradicciones de una prctica escolar tradicional, es posible disear una prctica distinta en las que mediante la incorporacin de nuevas herramientas podamos dar origen a nuevas ideas sobre ella. Vo l v i e n d o a l o s p r o b l e m a s d e l aprendizaje y, por tanto, de la educacin, sobre todo en las condiciones culturales y sociales de mayor atraso- podemos decir que el mayor desafo es lograr aprendizajes de tercer orden que les permitan a las personas trascender los marcos de su s i s t e m a d e i n f o r m a c i n c u l t u ra l
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disponible y acceder a una complejidad que requiere distintos hbitos de la mente. Nadie discute que la educacin es fundamental para un desempeo productivo en cualquier sociedad moderna, esta es una cuestin crucial en perodos de transicin social en los cuales la flexibilidad y la adaptabilidad a nuevas situaciones de las poblaciones estn seriamente desafiadas. Como podemos imaginar, en estas circunstancias la habilidad para desarrollar nuevas destrezas, nuevos conceptos y nuevos patrones de aprendizaje dependen casi exclusivamente de nuestro arte para renovar nuestras instituciones y prcticas educativas. Por tanto, este tipo de aprendizaje -aunque difcil de obtener- puede ser la oportunidad de expansin de los capitales culturales de los sectores sociales vulnerables. En los prrafos anteriores se rese el carcter y la jerarqua que debera tener el aprendizaje en un contexto de transformacin y esto se hizo con el propsito de poder vislumbrar el carcter que debera tener la educacin en los medios ms locales aunque pienso que este carcter tambin es extensivo a la educacin en general. Aun cuando esta reflexin puede ser orientadora, es necesario, sin embargo, hacer todava algunas precisiones ms. En el contexto de lo
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que se ha discutido le he asignado una gran importancia al aprendizaje porque trato de sostener aqu en la direccin que siguen estos estudios a partir de Vygotsky y como lo recogen los ms recientes estudios del desarrollo humano- que el aprendizaje no slo es una precondicin necesaria del desarrollo, sino que tambin el desarrollo es un ingrediente necesario y siempre presente en el aprendizaje. Esto de suyo pone de relieve la importancia de la escuela como agente de la expansin de la informacin cultural disponible de las comunidades locales y anticipa la necesidad de pensar en serio la transformacin de esta institucin para hacer posibles aprendizajes de la jerarqua de tercer orden. Este tipo de aprendizaje es la forma tpica que asume el desarrollo y en una dimensin colectiva, probablemente no tenga las condiciones dramticas que se manifiestan en las personas como individuos. Esto indica que es necesario crear condiciones en la institucin escolar para que estos cambios sociales se hagan posibles. A partir del marco que proponen las categoras de aprendizaje reseadas es posible establecer las consideraciones que es necesario tener en cuenta en relacin al aprendizaje que se quiere lograr en el liceo,
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teniendo a la vista las necesidades de los jvenes que provienen de los sectores vulnerables y diversos.
Aprendizaje conocimiento
sociedad
del
Una de las motivaciones mayores de la Reforma Educacional chilena ha sido responder a los desafos de una sociedad y cultura que se hace progresivamente ms compleja. Factores tales como el impacto de la revolucin causada por las tecnologas de la informacin, el impacto de internacionalizacin y el impacto del desarrollo del conocimiento cientfico y tecnolgico. La conjuncin de los factores mencionados trae aparejada, en el campo de las relaciones productivas, la aceleracin del ritmo de cambios tecnolgicos, lo que exige personas ms flexibles y con mayor capacidad de adaptacin a situaciones nuevas; a su vez, la globalizacin de la economa y la competencia internacional, exigen elevar la competitividad del pas mediante recursos humanos capaces de utilizar efectivamente la
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utilizar efectivamente la informacin y el conocimiento en la innovacin y la creacin de valor en sus desempeos productivos. En el mbito de la cultura y de las relaciones sociales, el crecimiento exponencial de la informacin, el conocimiento, y de las tecnologas de su acceso y manejo, a la vez que ofrece bases sin precedentes para el crecimiento de las personas y de la sociedad, tiende a debilitar lazos y tradiciones, a desdibujar identidades y significados colectivos. Desde este ngulo, de la educacin se requiere, ms que antes, contribuir a la formacin de sentidos y de personas moralmente slidas, con sentido de identidad y capaces de juzgar y discernir entre conflictos de valores ms complejos e inciertos que en el pasado10 Para responder a esta demanda, los aprendizajes requieren caractersticas distintas a lo que se ha venido entendiendo por aprender en la tradicin escolar. Es claro que para
10 Cox, Cristin: La Reforma Curricular 1996 2001, Documento de Trabajo, Ministerio de Educacin, UCE, Santiago de Chile, septiembre 2001, pp. 2.
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tales requerimientos, no basta que los aprendizajes tengan un marcado carcter memorstico. Por ejemplo, la formacin de recursos humanos capaces de utilizar efectivamente la informacin y el conocimiento en la innovacin y la creacin de valor en sus desempeos productivos ... no se puede llevar a cabo slo mediante aprendizajes repetitivos y memorsticos. Un informe 11 de hace prcticamente tres dcadas insista en la necesidad para superar la pobreza y las restricciones al desarrollo, muchas de las cuales estn contenidas en los propios marcos culturales de los que sufren tal condicin- de reemplazar el aprendizaje de mantenimiento, aquel que sirve para dar cuenta de situaciones conocidas y recurrentes, por el aprendizaje innovador, el que hace posible disponer de habilidades para resolver problemas nuevos e inditos y, a la vez, las competencias para replantear los mismos problemas. Esta intencin de desarrollar destrezas para el cambio y la transformacin de las prcticas culturales tradicionales est contenido en el concepto de aprendizaje expansivo sistematizado
11 Botkin, J; Elmandjra, M y Malitza, M.: Aprender, Horizonte sin Lmites, Santillana Aula XXI, Madrid, 1979.
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por Engestrm (1987)12 y desarrollado posteriormente por una serie de investigaciones- alude al proceso mediante el cual un individuo, al interior de un mbito de prcticas, transforma o modifica el repertorio de su cultura para actuar de un modo diferente al que lo habra hecho si el conjunto de sus disposiciones culturales no hubiese cambiado. Lo que en palabras ms directas podra expresarse como las transformaciones que ocurren dentro de un mbito de actividad, entendida esta ltima como la unidad bsica de la accin cultural humana. La compresin que se forma en la actividad funciona como un verdadero trasfondo de lo que las personas hacen cotidianamente y este trasfondo procede de un modo tan inadvertido y trasparente que da la impresin que nada se interpusiera entre los individuos y su conocimiento de la realidad. Estas son las pautas de la cultura, el conocimiento que subyace a lo que la gente hace habitualmente y que no es fcilmente accesible a la conciencia. As, tal como el ejemplo, lo que las personas aprenden en el
12 Engestrm, Irgo: Learning by Expanding, Orienta-Konsultit Oy, Helsinki, 1987.
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seno de las interacciones sociales y prcticas al interior de su comunidad es el filtro a travs del cual perciben lo que funciona como realidad. De este modo, como se ha sealado, el filtro permite ver algunas cosas y no otras. Por tal razn se necesita un concepto de aprendizaje que permita superar los lmites que impone la comprensin aprendida culturalmente y, ante la situacin actual en la cual el mundo de lo conocido se transforma sin cesar, es preciso contar con un modo de aprender lo que todava no se conoce. En este sentido, este concepto de aprendizaje expansivo representa un avance importante respecto a los desafos que enfrenta el aprendizaje en las culturas y sociedades actuales que avanzan aceleradamente a una complejidad nunca antes vista. Para nadie es desconocido el hecho que en la actualidad el conocimiento, la tecnologa, la informacin, las redes interconectadas, la transformacin de la estructura del trabajo, los crecientes riesgos que generan las sociedades actuales, las contradicciones entre las c u l t u ra s l o c a l e s y l a c r e c i e n t e globalizacin de una cultura hegemnica ligada a estructuras econmicas y de poder globales, la creciente exclusin de los sectores sociales ms pobres producto de los
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procesos de modernizacin, son entre otras, las expresiones de una creciente complejidad que desafa las estructuras culturales y cognoscitivas de las personas. Un mundo que se desplaza hacia el conocimiento como el principal recurso productivo genera condiciones que desafan constantemente las estructuras culturales tradicionales y obliga cada vez ms a las personas y a los grupos humanos a transformar los recursos culturales de que disponen. La idea del aprendizaje expansivo 13 surge de explicar cmo los individuos transforman sus modos habituales de actuar dentro de contextos culturales determinados; esto es, cmo dentro de determinados moldes culturales se generan modos de aprendizaje que hacen posible traspasar esos mismos enmarcamientos culturales. El aprendizaje expansivo no es un proceso habitual en las culturas humanas. Las culturas humanas tienden a ser conservadoras. De hecho, las culturas estn constituidas sobre una estructura cognoscitiva que es el producto de las interacciones recurrentes que se producen entre los individuos al interior de ellas. Este
13 Seplveda, Gastn: Qu es el aprendizaje expansivo?, Proyecto Fondef D00I1177, Universidad de la Frontera, 2002.
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fenmeno puede ser fcilmente comprendido si se piensa en cualquiera de los mbitos de prcticas culturales humanas. En ellos, los individuos que participan en esas prcticas interactan unos con otrosgeneran, producto de esas interacciones, orientaciones cognoscitivas que validan lo que hacen y por tanto la legitimidad de ello se coproduce en la misma prctica. Algo as como un sistema que se crea a s mismo.
Contexto y aprendizaje
Establecer el carcter del contexto constituye otro aspecto que es necesario considerar en la determinacin de los aprendizajes. Para la mayora de los estudios actuales del aprendizaje humano, la relacin entre la actividad y los contextos sociales en los que sta se lleva a cabo es crucial para explicar los procesos cognoscitivos, la conformacin de la personalidad y la identidad social de las personas. Es difcil, cuando se examina de cerca la actividad cotidiana de los individuos, evitar la conclusin que el aprendizaje est siempre presente
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en ella, entretejido en lo que las personas hacen. La propia actividad cotidiana, los eventos que ocurren en ellas las relaciones que se establecen, lo familiar y lo desconocido, entre otros aspectos, van tejiendo una trama social que sirve de base para lo que las personas conocen y lo que van a continuar conociendo a lo largo de su vida. Suele tenerse la idea que el contexto est constituido por lo que rodea a las personas, algo as como un ambiente que existe independientemente y fuera de ellas y en el cual han sido puestos. No obstante desde la perspectiva de las personas actuando en un mbito determinado no es fcil reconocer el lmite dnde termina su persona y comienza el contexto. Por supuesto para un observador externo, tal distincin puede ser fcil: se reconoce una persona que acta y un medio en donde lo hace. Este tipo de consideraciones lleva a la afirmacin de que el contexto es, tambin, constitutivo de lo que la persona es como tal,; que es una perspectiva diferente a decir que tal ambiente influye de un modo u otro en la persona. En el plano escolar la separacin entre la persona y el contexto lleva a la idea de que lo que una persona puede
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hacer es independiente de los mbitos sociales en los cuales sta acta y, por tanto, sus costumbres o comportamientos son atribuidos a una supuesta caracterstica mental, que segn se piensa- es el lugar donde residen las intenciones, las predisposiciones, las creencias, etc. El contexto est formado, por tanto, por la relacin entre las actividades que los sujetos llevan a cabo y el medio en el cual ello se realiza. El contexto es la distincin que constituye la realidad social en la cual las personas actan. En la medida que las personas crecen, stas se desarrollan de muchas formas. Fsicamente llegan a ser fuertes y capaces de desarrollar una serie de actividades si determinadas predisposiciones del desarrollo fsico se cumplen. Mentalmente llegan a ser capaces de memorizar eventos, relatos, calcular o adquirir un conocimiento durante determinadas prcticas. Tambin durante este desarrollo van conformando una personalidad caracterstica agresiva, amable, tmida, etc. No obstante estas descripciones, aunque tiles, tienen un valor limitado para explicar cmo una persona adquiere el conocimiento necesario para actuar en la sociedad, porque no ponen de
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relieve que el nio establece relaciones sociales con otras personas al interior de los grupos sociales. En este sentido, los contextos escolares pueden tener una importancia decisiva para el aprendizaje, en el sentido que, adecuadamente diseados, pueden favorecer el tipo de relaciones sociales formativas para los jvenes que por sus condiciones de vulnerabilidad han carecido de ellas. Los contextos sociales, en el sentido que se describi a propsito del aprendizaje de segundo orden, son cruciales para favorecer el desarrollo y la integracin social de los jvenes. Climas sociales acogedores que fortalezcan relaciones de inclusin en grupos, dominios de prctica que los integren como participantes legtimos, comunidades que fortalezcan identidades pueden constituir la base para el desarrollo y la articulacin social de los estudiantes ms vulnerables. No obstante, los contextos para el desarrollo y la integracin social deben ser explcitamente diseados y considerados para favorecer determinadas competencias sociales y comunicativas y generar condiciones de inclusin. Tradicionalmente los contextos implcitos en las prcticas de enseanza tradicionales no
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favorecen la integracin. Antes bien, funcionan como procesos excluyentes y segmentadores que incentivan identidades de resistencia, de amplia expresin en los grupos de jvenes de mayor vulnerabilidad y exclusin. Estas identidades reproducen la exclusin, hacindola vivir a los jvenes por dentro, quienes en la medida que sienten que no son aceptados como status complementarios, tienden a resistir a la institucin escolar y sus prcticas de aprendizaje. Tambin los contextos de relaciones sociales y de prcticas de aprendizaje, explcitamente diseados, son los que hacen posible el desarrollo de aprendizaje en el campo de los valores y las actitudes, como dominios de prcticas sociales que se viven. En este sentido, valores como la d e m o c ra c i a , e l r e s p e t o a l o t r o diferente, la convivencia, etc. son prcticas constitutivas de contexto. De esta forma, el fortalecimiento de este tipo de aprendizajes pasa, a menudo, por la reconstruccin de las relaciones sociales en la institucin escolar. A partir de esta esquemtica caracterizacin del contexto, la profesora o el profesor debe decidir respecto al contexto que es necesario
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construir para que estas caractersticas del actuar social y de la personalidad de los jvenes se puedan desarrollar.
Aprendizaje y comprensin
Aunque para la mayora debiera existir una relacin obvia entre aprendizaje y comprensin, en la prctica esta correspondencia es ms bien rara. Para la mayora de los estudiantes el aprendizaje no comporta necesariamente comprensin. De hecho, tal como muestran los resultados de las pruebas nacionales14, tanto en lenguaje como en matemticas, los estudiantes tienen problemas con inferir significados, lo que significa ir ms all de lo meramente literal o trabajar con situaciones o problemas en las cuales las relaciones entre variables no son explcitas. En corto, de estos anlisis es posible deducir que la comprensin es un aspecto, en general, poco desarrollado en los aprendizajes.
14 Ministerio de Educacin: SIMCE. Informe de Resultados 2003, Ministerio de Educacin, Unidad de Currculum y Evaluacin, Santiago de Chile, marzo 2004.
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Habitualmente, los estudiantes tienen pocas oportunidades de desarrollar la comprensin porque mucho de la tradicin de enseanza aun cuando no se lo proponga concientementedescansa en herramientas que enfatizan la memorizacin. Los textos, por ejemplo, suelen estar llenos de datos que los estudiantes deben memorizar, lo que es reforzados por pruebas que miden la habilidad de los estudiantes para recordar estos datos. La nueva ciencia del aprendizaje 15 , no desconoce la importancia de los hechos o del conocimiento explicitable; sin embargo, se ha demostrado que el conocimiento en uso no equivale a una lista de hechos desconectados entre s. El conocimiento de los expertos est conectado y organizado en torno a conceptos claves (por e j e m p l o, l a s e g u n d a l e y d e l a termodinmica o, en otro caso, la fotosntesis) y, a su vez, establece las condiciones para especificar los contextos en los cuales este conocimiento es aplicable. Este conocimiento hace posible su comprensin y su transferencia a otros contextos, ms que slo la habilidad para recordar.
15 Bransford, John et al: How People Learn, National Academy Press, Washington D.C., 2001.
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Por ejemplo, objetivos fundamentales de qumica de 1 Medio como: (a) Conocer el origen qumico de algunos procesos del mundo natural y del mundo creado por el ser humano. (b) Realizar mediciones exactas y precisas a travs de actividades experimentales y apreciar su importancia para el desarrollo de la ciencia; pueden ser perfectamente alcanzado desarrollando una actividad autntica en un proyecto de potabilizacin del agua16. Para ello se requiere que el concepto de agua se relacione a aspectos tales como necesidades humanas, salud, contaminacin y todos ellos confluyan en el requerimiento prctico de purificar el agua. Aqu el concepto deja de ser abstracto y se transforma en un objeto que puede ser transformado mediante su estudio e intervencin en el plano de actividades autnticas. Las operaciones mentales que estn a la base de la comprensin movilizan el conocimiento transformndolo en una prctica que puede ser evaluada por su utilidad.
16 Ver Perich, Eddie: Proyectos integrados: Subsector Qumica, Proyecto Fondef D00I1177, Universidad de La Frontera, 2004.
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En el contexto de una sociedad progresivamente compleja y cada vez ms centrada en el conocimiento, el desarrollo de la comprensin tiene un valor innegable. En este sentido, el desarrollo de la comprensin hace posible o, ms bien abre posibilidades para trabajar con el conocimiento de un modo parecido como lo hace un experto en un campo determinado. Por supuesto, no se trata que los estudiantes secundarios se transformen literalmente en expertos, este no es el propsito de la formacin en este nivel; pero s puedan trabajar como los expertos lo hacen en las actividades autnticas donde usan el conocimiento. Esta forma de aprender tiene un valor formativo considerable, puesto que no se reduce a la manipulacin aislada de nociones abstractas, sino el trabajo con un objeto que incluye formas asociativas, responsabilidad, colaboracin con los dems, discusin de ideas, formacin de identidades, etc. La comprensin, puede ser considerado aprendizaje en profundidad, esto es, un aprendizaje que va ms all de lo literal del texto y de las palabras y trata de aprehender cul es el mensaje, aun implcito, y la relevancia de ste. En la comprensin el estudiante intenta desde el comienzo configurar un
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cuadro global de lo que estudia o trabaja, establecer su estructura, conceptos y principios, mediante un examen cuidadoso de la tarea o de lo que trata de desentraar. Trata de establecer una visin holstica de sus tareas de aprendizaje. En el modo de comprensin, las tareas de aprendizaje son auto concientes y crticas, de forma de poder establecer la veracidad y utilidad de los que aprende.
Aprendizaje y construccin de conocimiento
Muy en la lnea de los contenidos como artefactos conceptuales; esto es el trabajo con la produccin de ideas, es de gran importancia conectar el aprendizaje con la construccin de conocimiento. En el sentido comn la construccin de conocimiento se suele entender como el trabajo autnomo que realizan los estudiantes en torno a las opiniones que forman en el desarrollo de determinadas tareas, en el anlisis de textos, en la respuesta de cuestionarios, etc. Sin embargo, muchas de estas tareas reproducen el sentido comn de los estudiantes y no contribuyen a formar nuevos conceptos que pueden ser usados para modificar ese propio sentido comn.
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La construccin de conocimiento segn Bereiter y Scardamalia (2003) 17 al construccin del conocimiento puede ser simplemente definida como el t ra b a j o c r e a t i vo c o n i d e a s q u e realmente le importan a la gente que est realizando un trabajo determinado (op.cit.: 13). La idea en la construccin del conocimiento es que los estudiantes puedan avanzar hasta las fronteras de lo conocido, tal como ellos perciben esto. Ya sea en historia, en matemticas, en ciencias o en lenguaje. En relacin a esto ltimo, el joven que trabaja con los actos de habla en primero medio y puede comprender el rol del lenguaje en la accin y sus consecuencias sociales y, a partir de ello, construir aplicaciones en experimentos publicitarios, puede decirse que est construyendo conocimiento. Las principales caractersticas de la construccin de conocimiento, en esta perspectiva, son las siguientes: (a) Foco en el mejoramiento de ideas. Esto es un objetivo primario y
17 Bereiter, Carl y Scardamalia, Marlene: Learning to Work Creatively with Knowledge, por aparecer en DeCorte et al. (eds) Unravelling basic components and dimensions of powerful learning environments, EARLI Advances in Learning and Instruction Series, borrador febrero 2003.
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sostenido. Los estudiantes son incentivados a proponer sus ideas desde el comienzo. Desde ese momento trabajan en equipo para mejorarlas, usando para ello la ayuda de los profesores y todos los recursos disponibles. (b) Problemas versus preguntas. Se da primaca a la resolucin de problemas y a su formulacin, ms que a contestar preguntas. (c) Conocimiento relevante para la comunidad. Los estudiantes trabajan desarrollando ideas artefactos conceptuales- que son relevantes para la solucin de problemas en el medio y en la comunidad. (d) Desarrollo de productos. Los estudiantes en el modo de construccin del conocimiento tiene como meta principal generar productos de su tareas de aprendizaje. Informes, presentaciones, demostraciones son los medios que usan para materializar sus productos, de forma que sus desempeos puedan ser evaluados. (e) Uso constructivo de fuentes autorizadas. Los estudiantes usan las referencias y los materiales de un modo crtico, para establecer y fundamentar los productos del aprendizaje que generan.
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La construccin de conocimiento es una alternativa para los jvenes de sectores vulnerables que requieren expandir el capital cultural de que disponen.
Categora de aprendizaje Aprendizaje de primer orden Consecuencias sociales Aprendizaje de mantenimiento y reproductivo Competencias Estrategias
Memorizacin. Escaso nfasis en el contexto. Baja comprensin. No se construye conocimiento.
nfasis en la repeticin de datos. Alta dependencia de los textos y guas instruccionales. Participacin baja.
Aprendizaje de segundo orden
Aprendizaje investigativo e innovador
Resolucin de problemas. Indagacin. Actividades autnticas en campos predefinidos. Aplicacin del conocimiento a la resolucin de problemas. nfasis en los contextos.
Modelos didcticos que enfatizan la Aprendizaje y bsqueda de soluciones. Participacin activa. Proyectos.
Aprendizaje de tercer orden
Aprendizaje expansivo
Resolucin y replanteamiento de problemas. Produccin de artefactos conceptuales. Trabajo con ideas, diseos y produccin de artefactos. Replanteamiento y modificacin de los contextos de actuacin social Uso intensivo de herramientas de crtica y descubrimiento.
Actividades autnticas en modo de produccin de conocimiento. Creacin de nuevos artefactos culturales. Proyectos destinados a transformar formas y artefactos culturales.
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El hacer
Una lista de aprendizajes complementarios que pueden establecerse, de acuerdo a las distinciones sugeridas anteriormente, son los siguientes18:
Qu destrezas cognoscitivas importantes quiero que mis estudiantes desarrollen: Comunicarse efectivamente por escrito; ms especficamente, escribir persuasivamente, escribir buenas descripciones y escribir relatos. Comunicarse efectivamente en forma oral. Analizar obras literarias usando distinciones tales como: conflicto, personajes, escenarios y temas. Analizar temas relevantes usando fuentes primarias y materiales de referencia. Usar el lgebra para resolver problemas cotidianos.
Analizar sucesos actuales usando perspectivas histricas, polticas, geogrficas o interculturales. Disear y realizar estudios para ayudar a tomar decisiones acreca de problemas de actualidad o cotidianos. Usar el mtodo cientfico. Usar diferentes medios para que los estudiantes puedan expresar lo que conocen o lo que aprendieron.
18 Adaptado de Herman, J., Aschbacher, P. y Winters, L.: A Practical Guide to Alternative Assessment, Association for Supervisin and Curriculum Development, Alexandria, 1992.
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Qu destrezas sociales y afectivas quiero que mis estudiantes desarrollen: Trabajar independientemente. Desarrollar espritu de equipo y habilidades para trabajar en grupos. Apreciar en los grupos los nfasis y fortalezas individuales. Ser persistentes ante los desafos del trabajo. Valorar el trabajo propio y ajeno. Valorar el aprendizaje y sus resultados. Tener confianza en sus habilidades. Tener un saludable escepticismo respecto a argumentos o postulados corrientes y habituales. Comprender que todas las personas tienen sus propias fortalezas y que cada persona es capaz de hacer cosas con distintos niveles de excelencia y adecuacin.
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El hacer
Qu destrezas metacognoscitivas quiero que mis estudiantes desarrollen: Reflexionar sobre los procesos escritos y representacionales que usan y evaluar su efectividad. Discutir y evaluar sus estrategias de resolucin de problemas. Disear sus propios planes para mejorar sus trabajos y resultados de aprendizaje. Formular planes eficientes para completar sus proyectos y monitorear su desarrollo y progreso. Evaluar la fectividad de sus estrategias de investigacin e indagacin. Qu tipo de problemas quisiera que fueran capaces de resolver: Saber cmo investigar. Re s o l v e r p r o b l e m a s q u e r e q u i e r e n p r u e b a s g e o m t r i c a s . Comprender los tipos de problemas que la trigonometra ayuda a resolver. Aplicar el mtodo cientfico. Predecir consecuencias sociales o de otro tipo de las tareas o proyectos realizados. Resolver problemas que no tienen una nica respuesta correcta. Tomar decisiones efectivas. Crear sus propios medios de expresin mediante grficos, esquemas u otros medios de representacin.
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El hacer
Qu conceptos y principios (artefactos conceptuales) quiero que mis estudiantes sepan usar y aplicar: Comprender qu es la democracia. Comprender relaciones de causa y efecto en la historia y en la vida diaria. Comprender el significado de variadas proposiciones lgicas. Criticar obras literarias usando herramientas desarrolladas en la crtica profesional. Comprender y reconocer los variados efectos de las intervenciones en el medio ambiente. Aplicar principios bsicos de la ecologa y la coservacin del medio en su vida diaria.
Todos estos aprendizajes pueden alinearse con las categoras sugeridas en este anlisis.
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APRENDIZAJE DE PRIMER ORDEN

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APRENDIZAJE DE SEGUNDO ORDEN

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