Mdulo de autocapacitacin para las comunidades de aprendizaje

Contenidos y orientaciones metodolgicas

Mdulo 13

Aprendiendo a dibujar Mdulo 13 Departamento Tcnico Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI Elaboracin Gloria Canales Participacin Gerda Veas Grimaldina Araya Edicin Rosario Ferrer Diseo Alfredo Berros Unidad de Comunicaciones JUNJI Ilustraciones Guillermo Bastas (Guillo) Junta Nacional de Jardines Infantiles Marchant Pereira 726 Fono: 6545000 Santiago de Chile www.junji.cl Primera edicin: diciembre de 2008 Impreso en Chile por Mundo Impresores S.A., que slo actu como impresor.
Ninguna parte de este mdulo, incluido el diseo de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos qumicos, electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

ndice

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Qu es la educacin por el arte? Qu se entiende por el arte? Cmo abordan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia la perspectiva de los lenguajes artsticos? Qu pueden hacer los adultos para acompaar a los nios y nias mientras dibujan? V. VI. VII. ELABORACIN GRUPAL CIERRE BIBLIOGRAFA

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I. Introduccin
Este mdulo, que se construye a partir de opiniones de especialistas, desea constituirse en un apoyo para la reflexin de la comunidad educativa, pudiendo aprovecharse para ello las instancias de formacin continua explicitadas en el Marco Curricular Institucional. En las siguientes pginas se sugiere que la comunidad del jardn infantil reflexione sobre la prctica artstica en la Educacin Parvularia respecto de las acciones educativas factibles de implementar en la incorporacin de esta nueva mirada en el currculo. Incorporar la reflexin sobre los lenguajes artsticos en el marco curricular significa reconocer y valorar la importancia que stos tienen en el desarrollo pleno de nios y nias, siendo deber de la educacin respetar, proteger y promover su desarrollo. Especficamente, el documento que se presenta orienta sobre la participacin de los adultos cuando se realizan actividades de dibujo con nias y nios pequeos y tiene por objeto contribuir al desarrollo de prcticas pedaggicas y puesta en accin de currculos de mayor calidad que les permitan expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad esttica, apreciacin artstica y capacidad creativa y favoreciendo el bienestar y desarrollo

pleno de los nios, las nias y las familias desde una perspectiva ciudadana, con derechos y participacin efectiva en la sociedad a la cual pertenecen, sin exclusin. Esta propuesta, tal como se seala, pretende ser un apoyo para mejorar la calidad educativa del jardn infantil, teniendo presente que puede ser abordada con otras estrategias, enriquecida o complementada por las comunidades educativas y, a la vez, utilizada cuando el equipo sienta que es necesario para su trabajo educativo pensando en el desarrollo y bienestar pleno de los nios y las nias, en el contexto del pas al cual queremos contribuir.

III. Aproximacin del grupo al contenido

El equipo construye, a travs de una lluvia de ideas, la definicin que poco a poco va integrando el concepto de educacin artstica en el currculo. Esta lluvia de ideas tiene por propsito considerar de manera colectiva y participativa los conocimientos y experiencias previas del grupo en lo que respecta al tema. Preguntarse por ejemplo qu es el arte puede orientar y permitir aproximarse al tema. La animadora registra en un papelgrafo la definicin que el grupo construye. Este ejercicio pretende que a travs de la lluvia de ideas se recoja la mayor informacin posible que proporcionan las personas en relacin al concepto, para que la d e f i n i c i n q u e s e e l a b o re s e a consensuada, discutida y represente a todos y todas. En esta instancia la animadora juega un rol fundamental, ya que debe guiar al equipo hacia la formulacin de la definicin.

II. Objetivos del mdulo

Comprender la perspectiva de la educacin por el arte en el currculo, como una forma de enriquecer y mejorar la calidad educativa que se ofrece a los nios, nias y familias. Reflexionar sobre los principios y sentidos de las Bases Curriculares de la Educacin Par vularia desde la perspectiva de la educacin por el arte. Reflexionar sobre la perspectiva particular del dibujo en el marco de los lenguajes artsticos.

Lo anter ior, per mite al equipo contextualizar y preparar el ambiente para la reflexin, el anlisis, la integracin de nuevos contenidos y aprendizajes sobre el tema, de tal manera, que al finalizar la sesin, el grupo pueda contrastar lo aprendido en lo referido a la perspectiva de la educacin artstica en el currculo y pueda proponer o plantearse acciones futuras que enriquezcan las prcticas educativas hacia las nias, nios, familias y comunidad. Es importante considerar que este momento se constituye en la induccin, motivacin y preparacin del ambiente para la sesin. Por tanto es adecuado que se piense en trabajo de grupos no muy amplios y, por otra parte, en generar un clima distendido, grato y relajado, teniendo presente que si el mdulo excede el tiempo de la sesin puede ser retomado en otro momento.

La nocin de educacin por el arte surge de una concepcin integradora del ser humano al que se concibe en una permanente relacin dinmica con su medio. Es el medio o el entorno el que obstaculiza o favorece a los individuos y por eso en la educacin por el arte los alumnos resuelven actuando y en su propia experiencia, a travs de los distintos lenguajes artsticos mediante los cuales se produce el verdadero aprendizaje.

Qu se entiende por educacin por el arte? Histricamente, el arte se ha considerado como una disciplina tradicional que desde la antigedad ha ocupado un espacio relevante formando parte de la educacin del hombre. Sin embargo, durante mucho tiempo el arte, a travs de las Artes Plsticas, (actualmente consideradas como Educacin Artstica) ha ocupado un lugar perifrico en los diseos curriculares en relacin con otras reas consideradas centrales. En diversos momentos se le ha tomado como un espacio dedicado al ocio, al entretenimiento, a la libre expresin de emociones y sensaciones o a diversos intentos que le adjudicaban funciones de naturaleza teraputica, las que hoy da estn plenamente vigentes y constituyen un apoyo a las asignaturas "relevantes" y, en ltimo trmino, al desarrollo de la motricidad. Ren Huyghe y otros autores consideran que el arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quiz tampoco hombre, sin arte. Por l, el mundo se hace ms inteligible y accesible, ms familiar.

IV. Contenido
Qu es la educacin por el arte? Este concepto alude al rescate de las cualidades humanas, considerando el desarrollo de la sensibilidad y la capacidad de expresarse en lenguajes diversos. Se excluye de la educacin por el arte al perfeccionamiento del producto artstico, que corresponde a la formacin de los artistas.

En este contexto se considera la creatividad como una facultad propia de los seres humanos que permite modificar y transformar el entorno, relacionar, combinar o reestructurar elementos conocidos con el fin de lograr productos, ideas o resultados originales y relevantes. Desde una perspectiva ms amplia, la creatividad puede ser concebida como producto de la interaccin entre el pensamiento y los procedimientos propios del individuo y su contexto socio cultural, que debe constituirse como un objetivo fundamental en los currculos de carcter innovador.

La teora sustentada por Herbert Read propone no hacer de todos los individuos artistas, sino acercarlos a los lenguajes de las disciplinas artsticas que les permitan nuevos y distintos modos de comunicacin y expresin, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social, a travs de la sensibilizacin, la experimentacin, la imaginacin y la creatividad. Segn L. S. Vigotsky, el hecho creativo es el resultado de una serie de simbolizaciones, vivencias y asimilaciones de conocimientos, es una sntesis de componentes cognitivos, afectivos, sociales e imaginativos. Sin aprendizaje no hay creatividad posible. La actividad creadora aparece entonces como una forma de relacin especial, ya sea entre los nios y el adulto o de los nios entre s, con un claro valor educativo.

Toda actividad creadora posee como base la imaginacin que se encuentra manifestada por igual en los aspectos culturales, cientficos o tcnicos de la vida de las personas. Todo lo que no tenga que ver con el mundo de la naturaleza y s con el de la cultura es el resultado de la imaginacin y de la creacin humana. Por lo tanto, segn este autor todos los seres humanos poseemos capacidad para la creacin. Se considera el arte como un medio especfico de conocimiento, ya que nos

permite conocer, analizar e interpretar, producciones estticamente comunicables mediante los diferentes lenguajes simblicos, situacin donde entran en juego los procesos de enseanza - aprendizaje. Siendo un elemento eminentemente social es indispensable su inclusin en el proceso de aprendizaje, ya que a travs de l el pensamiento individual se apropia de la cultura del grupo humano al que se pertenece y la acrecienta.

Musical Corporal Plstico

Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan slo en el propio ser humano. (L. S. Vigotsky)

El arte como lenguaje puede ser: Visual Oral Escrito

Cmo abordan las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia la perspectiva de los lenguajes artsticos? El objetivo general que plantea el ncleo de aprendizajes lenguajes artsticos es potenciar la capacidad de la nia y del nio de expresar y recrear la realidad, adquiriendo sensibilidad esttica, apreciacin artstica y capacidad creativa a travs de distintos lenguajes artsticos que le permiten imaginar, inventar y transformar desde sus sentimientos, ideas y experiencias. Qu pueden hacer los adultos para acompaar a los nios y nias mientras dibujan? Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia plantean en el marco de las orientaciones pedaggicas del ncleo de lenguajes que el dibujo es una importante manifestacin de la funcin simblica, que involucra un proceso en el cual se aprende a observar la realidad y a representarla en una superficie. Esta elaboracin se va ampliando progresivamente a medida que los nios y nias van incorporando otros aspectos y dimensiones, como por ejemplo detalles ms especficos de la figura humana, secuencia y relaciones espaciales. Al respecto, para potenciar sus capacidades de representacin, es conveniente partir siempre de lo que las nias y nios pueden

dibujar, para as poder apoyarlos a travs de comentarios y sugerencias que les permitan tomar una mayor conciencia de los diferentes aspectos de su realidad que representan sus dibujos. Una forma es que intenten representarlos fielmente observando directamente la realidad; otra que dibujen libremente sin una consigna preestablecida. Lo importante es conjugar posibilidades que generen confianza para que expresen lo que sienten o saben.

Qu y cmo evaluamos el dibujo

Ejercicio: El grupo comparte experiencias en En educacin artstica y particularmente en el dibujo, la evaluacin deber estar centrada preferentemente en los procesos que los nios y nias llevan a cabo, dando curso a su expresin personal y no en la aplicacin de criterios de belleza externos prefijados por la educadora. Adems, es necesario estimular la autoevaluacin, con el fin de contribuir a la formacin del sentido de autocrtica en los nios y tambin para que el docente pueda apreciar la evolucin del conocimiento y del juicio esttico.

Este marco terico-prctico, nos plantea una clara exigencia respecto del cmo abordamos el dibujo como proceso pedaggico y la evaluacin que hacemos de esta experiencia.

Para efectos de evaluar los progresos de los nios en esta rea, es importante detectar la correspondencia entre la expresin verbal y la expresin grfica, poniendo atencin a cmo evolucionan sus grafismos en relacin a los a s p e c to s fo r m a l e s d e l d i b u j o, considerando la extensin de los trazos, detalles, tamao, ubicacin en el espacio y forma de stos.

No obstante lo anterior, frente al producto creativo en el caso del dibujo, no existen juicios valorativos categricos respecto de la obra, sino ms bien, un re co n o c i m i e n to d e e x p re s i o n e s particulares y propias que son legitimadas por el docente y que se van enriqueciendo en la medida que se ampla la gama de posibilidades que el nio y la nia tiene para crear y expresar su propio potencial creativo. En este sentido, el contexto educativo es muy determinante y de gran responsabilidad de los docentes. A continuacin, se presentan las opiniones extractadas de dos especialistas que abordan el siguiente planteamiento en el marco del Foro de Infancia en Red en el sitio web Dilemas en Educacin. a)Cmo caracterizar la participacin del adulto, maestro, padre, a la hora de ensear a dibujar a un nio pequeo? OPININ 1: Patricia Berdichevsky, educadora argentina Ayudar a un nio puede implicar diferentes actitudes. Las respuestas de los adultos reflejan posturas diferentes que responden a enfoques educativos diferentes.

Hacerlo por l (Si es que piensas que no puede hacerlo)

Tienes tres opciones para ayudar a dibujar a un nio pequeo.

Hacerlo con l (Si le muestras cmo hacerlo, el nio o nia te imita)

Acompaarlo para que l mismo logre hacerlo (Si tienes capacidad e intencin de ayudarlo) En este caso, cmo hacerlo?

Si el nio ha pedido ayuda debemos indagar acerca de lo que ve y piensa que debe modificar. Este pedido muchas veces tiene que ver con lo afectivo y ser suficiente acompaarlo, observarlo y escucharlo mientras dibuja. Lu r a t a f i r m a q u e l a a t e n c i n condescendiente del adulto, su inters real por cada nio, el nimo que le sepa aportar y los consejos, oportunamente dados, son indispensable. En los primeros aos de vida, ver al adulto dibujar es un estmulo. El nio imitar el gesto de tomar la herramienta e intentar dejar trazos. Pero cuando ste sea ms grande el adulto deber impulsarlo a hacerlo solo. En ocasiones, los nios piden me haces una casita? Los paps y abuelos, si tienen tiempo le dibujan una casita. El nio quedar conforme y con el tiempo har el esfuerzo de imitar la casa dibujada por el adulto. Copiar la resolucin, en lugar de hacer su propio camino observando las formas de su entorno, buscando su manera personal de sintetizarlas en un plano. Emplear su tiempo y su esfuerzo en reproducir el esquema elaborado por otro. Los docentes, valorando la autoexpresin genuina del nio, dirn hazla t. Pero posiblemente el nio insistir en que no me sale, poniendo de manifiesto que

tiene una imagen mental pero que no consigue representarla en el soporte. Las respuestas de los adultos reflejan posturas diferentes que responden a distintos enfoques: - El que hace por el nio y quiere adiestrarlo en la copia de su propio modelo, responde a una didctica tradicional de la enseanza. - El que lo impulsa a que lo haga segn sus posibilidades y valora lo que surge espontneamente responde a la didctica de la libre expresin. Esta postura surge como reaccin a la imposicin de modelos rgidos por parte del adulto y sostiene que basta con crear un clima propicio y estimular al alumno para que la creatividad natural surja. Esta visin gener una actitud de respeto y valoracin por lo que el nio hace, pero sus consecuencias negativas son el temor a ensear por considerar que cualquier intervencin interferir en el desarrollo espontneo del nio. Se oponen, errneamente enseanza y libertad. Sin embargo, nada nos hace ms libres que el conocimiento. Alguien que sabe podr realmente hacer lo que quiera; si no, se limitar a hacer slo lo que pueda.

Dominar el lenguaje de la imagen, observar cmo es la forma, seleccionar la herramienta adecuada para plasmarla en el papel y desarrollar las habilidades para usarla posibilitar una genuina expresin. Todo esto puede aprenderse. Volviendo, entonces, a no me sale, dir tambin que para que algo salga de nosotros tiene que haber entrado. Entrar en trminos de imagen tiene que ver con la percepcin. La imagen es captada a travs de los sentidos como una entidad altamente compleja. El nio dice no me sale porque la imagen de la casa percibida no se aproxima a la imagen que l puede producir y entonces pide ayuda. Si somos docentes nuestra ayuda, nuestro contrato profesional es ensear.

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b) Cmo ensear a dibujar? Dibujar, la ltima palabra del ttulo. Qu es dibujar para este nio? Hasta ahora estuvo garabateando, hizo trazos sobre diversas superficies, tal vez haya adquirido habilidad, auto entrenndose, para hacer segmentos y cerrar formas, seguramente ya puede volver su mano, voluntariamente, a un trazado anterior: ha comenzado a dirigir visualmente sus trazos. Todo esto es parte de lo que llamamos dibujar. Pero posiblemente, a lo que un nio se refiere cuando pide ayuda es a: una actividad compleja que exige dirigir su movimiento con vistas a la realizacin intencional de formas. Esto sucede frecuentemente alrededor de los tres aos cuando el nio descubre la posibilidad de simbolizar grficamente, de representar lo que ve, lo que recuerda o lo que imagina.

El nio que es espectador desde que nace, ha desarrollado su capacidad de ver formas, de compararlas, de descubrirlas. Pero se ha iniciado ms tarde en la produccin, hay un desfase entre sus capacidades motrices y perceptivas. Si bien ha empezado a dominar sus trazos, deber adquirir habilidad en esta nueva experiencia. Experimentar, volver a hacer, autoentregarse acompaado por adultos que respetan sus tiempos y estimulan sus logros ayudndolo a descubrirlos. Surgir la posibilidad de representar grficamente. Al principio sern representaciones sumamente sintticas (ideogramas), un crculo para la cabeza y dos segmentos para las piernas. Ese mismo crculo ser una torta y una lnea ondulada, una vbora. Con tres rectas har una mesa y el mayor asombro ser que el otro la reconoce. Se habr iniciado en el proceso de relatar a travs de la imagen. Cuando los nios alcanzan esta etapa ideogrfica sienten un enorme placer al comunicarse a travs de sus esquemas. Saben cmo es una persona, saben que tiene cuello y orejas. Pero les basta un crculo con tres puntos y cuatro segmentos para indicar persona.

A medida que transitan esta etapa se hacen ms exigentes con sus propios dibujos que, a veces no los conforman. Es all cuando piden ayuda y es necesario ayudarlos a mirar. Cmo es el cuerpo del perro? Qu forma tiene? De dnde salen las patas? Qu forma tienen las orejas? El nio observar o recordar focalizando su atencin en lo percibido.

Es importante tener en cuenta que se busca ayudarlo a hacer lo que l necesita, no lo que nosotros hubisemos hecho. Ayudarlo a construir su propia capacidad de ver forma en las formas y su manera personal de representarlas.

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OPININ 2: Carmen Zorilla, educadora especialista, uruguaya c) Cul es el objetivo del dibujo en nuestra cultura? Obviamente, el objetivo del dibujo de la escritura es comunicarnos y nos corresponde intervenir y guiar su aprendizaje. Las letras deben ser dibujadas de tal forma que todos las podamos entender ya que conforman un cdigo y son producto de una convencin social cuya finalidad es la comunicacin. d) Qu es el dibujo? El dibujo es una forma de: - Plasmar lo percibido de la realidad, de organizar los datos de los sentidos. - Dar forma a otras realidades de nuestra siquis, no percibidas por los sentidos.

Miramos dos elementos cuando dibujamos: - Lo que ven nuestros ojos. - La imagen mental que formamos a partir de un cmulo de sensaciones y emociones.

Un nio que vive el dibujo con pasin dibuja sus personajes imaginarios haciendo uso de todas las observaciones y tcnicas que puede ir incorporando: texturas, sombras, lneas de fuga, de movimiento, puntos de vista, etctera. Podramos decir que el dibujo conforma un rasgo de su identidad. Cada uno de nosotros tiene o puede tener una forma peculiar de dibujar. Segn observaciones de varios estudiosos del desarrollo, en los primeros aos de vida el dibujo est relacionado con aspectos sensorio motrices. El garabato, es la expresin grfica de una conexin a nivel orgnico que no depende de la relacin con lo visual. Poco a poco, el nio comienza a relacionar sus trazos con objetos, aunque stos no tengan visualmente ningn parecido. Segn Lowenfeld, cuando el nio comienza a dibujar es necesario crear un ambiente propicio para eso. La actitud del adulto debe ser: - De respeto y libertad necesarias para la introspeccin, creando un clima de estmulo a la indagacin, una actitud de asombro frente a lo nuevo y a los aspectos ldicos del juego de dibujar. - De entusiasmo y de disfrute por el proceso y por el resultado.

Segn el planteamiento de Arno Stern, el dibujo (y la expresin plstica) es el pulmn por el que oxigenamos nuestro siquismo. Cumple el fin de constituirnos como seres humanos, de explorar nuestra imaginacin y de nutrirla, de alimentar nuestro espritu a travs de la armona, de crear smbolos que se originan en un inconsciente colectivo, de brindarnos la posibilidad de dar forma, de crear. Decimos que alguien sabe dibujar cuando sus trazos estn coordinados armoniosamente con la imagen mental que quiere representar. En otras palabras, el nio dibuja no lo que ve con sus ojos sino lo que su memoria corporal imprime en el gesto.

Dibujar como accin o conducta implica coordinar la mano con la mirada.

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Pero tambin el adulto debe instar al nio a ser observador: ensearle a mirar el dibujo de las nervaduras de una hoja, el dibujo de las ondas de una piedra cayendo al agua, las sombras de los cuerpos, las formas de las nubes, las lneas de la mano.

aparecen en los diarios, en la publicidad. Dar en la planificacin un lugar importante a los dibujos de los nios en la ambientacin de los espacios que ellos usan. En todo tipo de actividad donde se busque enriquecer los sentimientos de pertenencia e identidad. Si un nio se detiene por una dificultad, quiero hacer un auto, pero no s, el adulto deber indagar en primer lugar a qu se debe la dificultad. En general en el nio de tres aos, la dificultad puede estar relacionada con inseguridad, falta de autoestima, temor y el docente puede de muchas formas transmitirle confianza, sin hacer las cosas por l.

Antes de la edad escolar cualquier tipo de formacin artstica formal parece innecesaria. Los nios pequeos estn soberbiamente dotados para aprender del mundo de los objetos y de las personas y pueden hacer descubrimientos importantes sin necesidad de intervencin de adultos, si se excepta lo que atae al apoyo y provisin de materiales. Las modalidades de conocimiento intuitivas operarn sin necesidad de nada excepto de ricas oportunidades. Slo en el caso de nios especialmente precoces en la produccin artstica o en aquellos contados y raros nios que no quieren o no son capaces de emprender ninguna actividad artstica visual, recomendara cualquier tipo de intervencin especial. (Howard Gardner)

Un adulto que disfruta con el dibujo lograr que sus nios disfruten tambin con los grandes artistas y actuar con una co-conciencia maravillndose frente a un retrato de Rembrandt y un abstracto de Mir. A su vez, este adulto puede empezar a sembrar el inters por comprender el lugar del dibujo en nuestro mundo. Puede acercar a los nios a la comprensin del proceso de creacin de un dibujo animado, de un comic, de un logo. Ensear a los nios a hacerse preguntas acerca de los dibujos que

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V. Elaboracin grupal
Luego de que la monitora ha entregado el aporte de contenidos, el grupo tiene que reflexionar, debatir y confrontar ideas a partir de lo presentado, de sus prcticas y vivencias y para ayudar a ello se propone como ejercicio prctico que la monitora invite a trabajar en grupo de la siguiente forma: Cada grupo elige uno o dos aprendizajes esperados de las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia y desarrolla una planificacin pedaggica que explicite una situacin de aprendizaje que considere la perspectiva de los lenguajes artsticos de acuerdo a la realidad con la cual trabajan. Cada grupo expone en un plenario la planificacin realizada, la monitora debe motivar la expresin de las diferentes miradas, opiniones, inquietudes o propuestas distintas a implementar a travs de preguntas tales como: qu les parece?, qu podran agregar?, de qu otra manera podra abordarse?, qu sugerencias realizaran?, de qu forma trabajaran la ac tividad pedaggica propuesta con su grupo de nios y nias?, y otras que puedan surgir de la monitora o del grupo.

Finalizada la actividad anterior la monitora invita al grupo a reflexionar sobre la siguiente pregunta: e)Cmo se puede trabajar el apoyo que requiere el tema artstico en la planificacin diaria? Desde la lluvia de ideas que surja frente a esta pregunta, la monitora recoge los aspectos clave y presenta la sntesis de contenidos explicitados, invitando a un prximo encuentro para realizar un anlisis reflexivo y crtico de la planificacin curricular del jardn infantil, con el propsito de lograr su revisin y poder darse cuenta de si en su formulacin fueron consideradas estas opiniones.

VI. Cierre
La animadora cierra la sesin invitando a las participantes a formular conclusiones, las que deben ser confrontadas con la definicin que el mismo grupo construyera en la aproximacin al contenido sobre una perspectiva artstica en el currculo.

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VII. Bibliografa
Arnheim, Rudolf, Arte y percepcin visual, Editorial Alianza, Espaa,1995. Arnheim, Rudolf, Consideraciones sobre la educacin artstica, Editorial Paids, Buenos Aires, 1989. Ajzenwaser, Vida, Brandt, Ema y Lillo, Mario, Mesa redonda en Educacin artstica en el nivel inicial, Novedades Educativas, Edicin 93, Buenos Aires, 1998. Brandt, Ema, Akovschky, Judith, Calvo, Marta, Chapato, Mara Elsa, Harf, Ruth, Kalmar, Dbora, Spravkin, Mariana, Terigi, Flavia y Wiskitski, Judith, De artes y escuelas. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica, Editorial Paids, Buenos Aires, 2005. Brandt, Ema, Berdichevsky, Patricia y Bianchi, Laura, Plstica en red, Editorial AZ, Buenos Aires, 1998. Brandt, Ema, Recorridos didcticos en la educacin inicial, Editorial Paids, Buenos Aires, 2000. Eisner, Elliot, Educar la visin artstica, Editorial Paids, Barcelona, 1995. Herbert, Read, Educacin por el arte, Editorial Paids, Barcelona, 1982. Howard, Gardner, Educacin artstica y desarrollo humano, Editorial Paids, Barcelona, 1994. Huyghe, Rene, El arte y el hombre, Editorial Planeta, Barcelona, 1977. Lurcat, Liliane, Pintar, dibujar, escribir, pensa, Editorial Cincel, Madrid, 1986. Martnez Garca, M., Gutirrez Prez R., Las artes plsticas y su funcin en la escuela, Ediciones Aljibe, Mlaga,1998. Ministerio de Educacin, Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, Santiago de Chile, 2001. Palmer Wolf, D., El aprendizaje artstico como conversacin en infancia y educacin artstica, Editorial Morata, Madrid, 1991. Stern, Arno, La expresin, Editorial Kapelusz, Buenos Aires,1973. Vigotsky, La imaginacin y el arte en la infancia, Ediciones Fontanamara, Mxico, 1996.

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