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Otras dimensiones de la investigacin musical: la interpretacin musical

Jos Palomares Moral

Contenido Desde la promulgacin de la Ley General de Educacin1, por tomar un punto de partida como referencia, se viene produciendo en Espaa un estado de gran confusin en la educacin musical, derivado de las distintas normativas que se han ido sucediendo para regular nuestro sistema educativo; desde aquella ley, hasta la ms reciente Ley Orgnica de Educacin2 y sus desarrollos autonmicos, junto a los documentos que vamos conociendo paulatinamente para ordenar la construccin del espacio Europeo de Educacin Superior, esta situacin est originando una serie de efectos interrelacionados al privar a generaciones de estudiantes el acceso a una formacin general y profesional cualificada; as mismo, muchos profesionales se ven obligados a sortear multitud de dificultades que les empujan a desempear sus funciones con menor entusiasmo y mayor desencanto, todo lo cual, inevitablemente, influye en la cultura musical de nuestra sociedad. Aunque en estas dcadas los progresos en educacin musical han facilitado un mayor acercamiento de la poblacin al conocimiento de la msica, a la vez, la falta de progreso en el desarrollo y cumplimiento de las normas ha provocado que la sociedad espaola siga manteniendo un criterio generalizado del concepto de cultura que resulta incompleto y que permite justificar el estado de desatencin hacia la cultura musical desde sus bases educativas. Hace tiempo se confiaba en que la aparicin de las teoras pedaggicas ms modernas llevaran aparejadas medidas para ayudar a que su implantacin tuviera resultados evidentes en la escuela; sin embargo, qu actuales nos resultan declaraciones como las de Jos Valladar y Serrano cuando deca, ya en 1884: Si nuestro nimo fuera investigar si efectivamente se dan al Maestro todos los medios de accin de que acabamos de hablar, habramos de llenar muchas cuartillas, para venir a demostrar en ltimo trmino que, exigindose tanto al Maestro y esperndose tanto tambin de la escuela, se hace muy poco obsequio de ambos, y que por lo tanto ha de pasar todava mucho tiempo para que toquemos esos resultados que tanto se apetecen3. Y vena a expresar estas opiniones a raz de la creacin de una ctedra de msica en la Escuela Normal de Madrid que permita la esperanza de hacer extensiva ms adelante esta enseanza a las Normales de provincias4. Ms de un siglo y cuarto despus siguen manteniendo su vigencia aquellas palabras que mostraban su lamento cuando comprob que la realidad de aquel incumplimiento no ha dado hasta hoy ms
Ley General de Educacin, publicada en el BOE de 6 de agosto de 1970. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, publicada en el BOE de 4 de mayo. 3 Valladar y Serrano, J. (1884). La msica en las escuelas. Granada. Revista Alhambra, n 29, 20 de octubre, p. 3. 4 Ibidem.
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 resultado que aumentar el largo catlogo de los proyectos espaoles5.

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Poco despus, la generacin de 1914 mostraba su preocupacin por la cultura diciendo que a Espaa le falta la educacin de la esttica y de la sensibilidad6. Esta cita la emple Andrs Amors cuando tom posesin como Director General del INAEM, expresando desde sus inquietudes el alcance de su compromiso: O educamos a los jvenes o el teatro y la msica clsica se quedarn sin pblico7. Desde nuestro punto de vista, todo el ordenamiento jurdico en relacin con la educacin que se ha ido conociendo desde 1970, no se ha desarrollado en su totalidad porque no ha existido voluntad suficiente para asentar y madurar las decisiones educativas, culturales y musicales. Este asentamiento es el que debe ir sembrando una tradicin de la que an carecemos y una necesidad que afecta y compromete a los colectivos polticos, administrativos y profesionales, porque todos estamos implicados en el encadenamiento de responsabilidades que no se cumplen por multitud de razones y circunstancias, que son las que provocan una permanente falta de criterios adecuados para la normalizacin de la msica en nuestra sociedad, y por lo tanto, la adopcin de unas medidas correctoras para alcanzar al menos el espacio de lo que podramos entender como homologacin cultural respecto de otros pases europeos de nuestro entorno, con tradiciones sociales, econmicas y polticas semejantes a la espaola. El idealismo perseverante de los msicos dedicados a la enseanza no espera recompensa alguna que no sea ver cmo mejoran los mecanismos para alcanzar que la msica llegue a todos. Nadie nos advirti de que, adems de la formacin completa para el desempeo de nuestras funciones, deberamos alcanzar el grandioso optimismo tico de Beethoven, segn el cual lo que no se conquista con la lucha no existe8. As, hemos aprendido, como saba bien el compositor alemn, que cualquier combate en el que el hombre ponga en juego toda su personalidad, est destinado a reportar la victoria9, y reconocemos adems, como dice Savater, que el esfuerzo educativo es siempre rebelin contra el destino, sublevacin contra el fatum: la educacin es la antifatalidad, no el acomodo programado a ella10. La nocin de esperanza radical ha de estar en el ncleo de cualquier pedagoga crtica; lo que quiere decir que siempre es posible imaginar que lo que hacemos puede tener importancia, puede suponer una diferencia significativa. Como dice Giroux, los profesores somos trabajadores culturales que podemos desarrollar nuestra actividad profesional como simples piezas de un engranaje o como intelectuales transformadores. Lo primero lleva al desencanto, la monotona e incluso al cinismo. La segunda lleva a la dignificacin profesional y humana de nuestra actividad11. En sintona con Giroux, nuestro sentido de la esperanza se acerca a la creencia de que los profesores tienen la obligacin de plantar semillas de esperanza, no es cuestin de utopa sentimental creer en la importancia de que las generaciones futuras miren atrs, al trabajo que estamos haciendo como educadores, y digan que en nuestro tiempo reconocimos la significacin

Ibidem. Torres, R. (2001). Andrs Amors. Director General del INAEM. EL PAIS, Madrid, 4 de enero. 7 Ibidem. 8 Fubini, E. (1999). Beethoven y los filsofos. En El Romanticismo: entre msica y filosofa. Valencia, Collecci esttica y crtica, Servei de Publicacions de la Universitat de Valncia, p. 66. 9 Ibidem. 10 Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel, p. 154. 11 Giroux, H. (1996). Placeres inquietantes. Barcelona: Paids, p. 119.
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moral y poltica de profundizar y aumentar las posibilidades de mejorar la calidad de la vida humana12. La universidad ha tenido un papel relevante en el desarrollo de la educacin musical gracias al esfuerzo por ampliar las enseanzas artsticas superiores con la inclusin de las titulaciones musicales actualmente en vigor, como son la diplomatura de Magisterio en la especialidad de Educacin Musical,13 la licenciatura en Historia y Ciencias de la Msica14, y los doctorados que se relacionan con los campos de la docencia y de la investigacin musicolgica. Por eso nuestra institucin acadmica debera contemplar todas las dimensiones que suponen las distintas direcciones hacia las que dirigen su trabajo y su esfuerzo los msicos en la universidad. Desde nuestro punto de vista, an no existe el debido reconocimiento hacia los trabajos artsticos dentro del mundo universitario. Por ejemplo, a los escritores que trabajan en la universidad se les presta una relativa atencin por la obra que realizan; pero si algn estudiante se plantea elaborar una tesis doctoral sobre un autor concreto, su trabajo tendr ms valor en el mbito universitario que la propia creacin del escritor. Algo parecido ocurre con los artistas plsticos, aunque en algunas de sus disciplinas la labor artstica producida, va modificando el concepto que la universidad tiene de la investigacin en arte. La msica, sin embargo, todava no ha alcanzado esta consideracin, entre otras cosas, porque slo se reconoce como investigacin musical la que se relaciona con la recuperacin del patrimonio musical del pasado y las recientes aportaciones en torno a la Didctica de la Expresin Musical. Hoy por hoy, un compositor, un cantante o un instrumentista todava no tienen muy claro cmo hacer una Tesis Doctoral en las materias de su propia especializacin. Adems, todava no se considera como indicador de produccin cientfica el trabajo de un intrprete porque las Universidades desconsideran el proceso largo y complejo que requiere un producto interpretativo de calidad. En este mismo sentido, pero desde la actividad profesional, algunos de los msicos que trabajamos en la universidad desempeamos nuestras competencias como intrpretes junto a nuestras obligaciones docentes e investigadoras, y aquellas comportan el desarrollo de actividades prcticas, vinculadas a las asignaturas de las titulaciones y relacionadas con la intervencin, con la innovacin, con la investigacin y con la transferencia del conocimiento. Como ejemplo de estas actividades interpretativas, la universidad espaola cuenta con la tradicin de los coros universitarios y ms recientemente, con la incorporacin de las orquestas de estudiantes. Los docentes universitarios al frente de estas agrupaciones musicales, desempean su papel de intrpretes como directores artsticos; otros profesores que tambin ejercen como intrpretes junto a sus tareas habituales son pianistas, organistas, cantantes o intrpretes de alguno de los instrumentos de cuerda o de viento, en la mayora de las ocasiones. Muchas de las tareas que este colectivo llevan a cabo, estn al margen de los curricula formales de los planes de estudios, por lo que tambin se desarrollan fuera de los tiempos y espacios del trabajo habitual y se tienen que justificar en horarios de tutora o en los llamados mdulos docentes de supervisin. Pues bien, con este potencial pedaggico, tcnico, intelectual y artstico, este colectivo no tiene estmulo ninguno para desempear sus tareas como intrpretes, porque la tradicin universitaria excluye esta dedicacin del reconocimiento ntegro profesional al no valorar su trabajo como intrpretes ni el significado de su proyeccin profesional. Es probable que algo parecido pueda

Ibidem, pg. 261. Resolucin de 28 de julio de 1994 (BOE, de 24 de agosto), de la Universidad de Granada, por la que se establece el Plan de estudios de Diplomatura Maestro - Educacin Musical. 14 Resolucin de 24 de octubre de 1997 de la Universidad de Granada (BOE, de 26 de noviembre), por la que se hace pblico el plan de estudios de Licenciado en Ciencias e Historia de la Msica, de slo segundo ciclo, que se impartir en la Facultad de Filosofa y Letras.
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suceder en el caso de otros colectivos con sus prcticas profesionales como los mdicos, los abogados, los traductores, los artistas plsticos, escritores, actores etc. Esta realidad, posiblemente no sea muy conocida entre los docentes de otras reas de conocimiento y tal vez, tampoco entre los responsables de las administraciones educativas ni entre los agentes sociales, cuyo papel es tan marcado y determinante en la elaboracin de baremos para el acceso a la funcin docente y en la gestin de las condiciones, criterios y requisitos que se establecen en la promocin y reconocimiento de mritos profesionales. Si la universidad entiende como investigacin la realizacin de actividades intelectuales y experimentales de modo sistemtico con el propsito de ampliar el conocimiento sobre una determinada materia, la incorporacin de las titulaciones musicales en los estudios universitarios, an no se ha asentado suficientemente como para que la universidad reconozca que las aportaciones artsticas tambin forman parte del acervo cientfico, cultural e intelectual con que la institucin universitaria debe integrar y fomentar el conocimiento de las disciplinas artsticas. Los mritos de un intrprete, atendiendo a los mbitos profesionales que comprende la interpretacin musical, son comparables a los esfuerzos y mritos aportados por los trabajos de investigacin en otros formatos. Estos mbitos se centran, entre otros aspectos, en el conocimiento y contextualizacin de las partituras, en el pensamiento de los compositores, en los conceptos bsicos de la interpretacin histrica, el anlisis, la esttica, la tcnica y la prctica interpretativa, la psicologa de la interpretacin, la comunicacin artstica, la percepcin musical, la enseanza de la interpretacin y la creatividad del intrprete. Por qu los msicos dejan de lado el hacer msica para emprender la investigacin en msica? Carlsen responde a esta pregunta diciendo que esta decisin la toman los graduados para completar su tesis doctoral o los profesores universitarios en busca de promocin ante la demanda de publicar trabajos15. Es obvio que en nuestros das nadie puede aprender todo lo que hay que aprender. A todos nos gustara, como a los hombres del Renacimiento, conocerlo todo, o por lo menos, creer en la posibilidad de llegar a conocerlo todo; sin embargo este ideal ya no es posible. De todas formas no debemos llegar a obsesionarnos con esta realidad, que incluso algunos han llevado a extremos tan ridculos que consideraban que deba de tenerse un doctorado aun para saber cmo escuchar16. Tampoco podemos dedicarnos a todo, por lo tanto la eleccin es inevitable; tenemos la necesidad de elegir, tanto para nosotros mismos como para la gente que est a nuestro cargo, con la mejor informacin posible, para obtener los resultados de mejor calidad. El esfuerzo intelectual de un msico se traduce en el recital, en el concierto, en la grabacin de discos, video-discos u otros soportes informticos, se proyecta en su actividad docente y cada interpretacin aporta una nueva significacin al conocimiento artstico, tanto en su dimensin educativa como cultural, lo mismo que las reflexiones, anlisis y conclusiones de un investigador de cualquier rama cientfica se concreta, en definitiva, en una publicacin y tambin tiene su repercusin en la creacin del conocimiento. El intrprete, por su propia definicin, es un vnculo, un intermediario, un transmisor. Su misin sera hacer inteligible un texto que, sin l, sera letra muerta. Los traductores-intrpretes nos permiten comprender una lengua desconocida, extraa. La palabra expresa claramente lo que quiere decir: son, pues, lazos indispensables para la comunicacin17. La experiencia interpretativa, adems, tiene la consideracin inequvoca de la transferencia del conocimiento, porque las actividades prcticas interpretativas, guardan relacin directa con lo que se pretende ensear, y esto no es posible hacerlo slo desde los fundamentos y la experiencia terica sino, sobre todo desde la prctica interpretativa.
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Carlsen, J. (1998). La necesidad de saber. Eufona, p. 11, n 10. Schafer, M. (1975). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi, p. 15. 17 Deschausses, M. (1998). El intrprete y la msica. Madrid: Rialp, p. 21.

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Por estas razones reivindico la dedicacin a la interpretacin musical como investigacin en el mbito universitario, como investigacin-accin, como investigacin aplicada, porque la considero una dimensin complementaria y necesaria a las orientaciones ya existentes que proporcionara materiales valiosos a los profesores de msica que facilitan el desempeo de sus tareas cotidianas, y enriquecera las aportaciones de la investigacin en educacin musical en sus distintos mbitos mediante trabajos de investigacin, tesis doctorales y publicaciones especializadas. Hoy nos movemos entre paradojas y contradicciones, cuando nos encontramos con que muchos de los alumnos que han cursado en las ltimas convocatorias el desaparecido CAP (Certificado de Aptitud Pedaggica) eran titulados superiores de conservatorios, casi todos ellos intrpretes (instrumentistas, cantantes y directores de coro y orquesta); y los acontecimientos nos llevan a una situacin similar con el ya implantado Master Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Adems, en los programas de doctorado estn cursando el postgrado muchos titulados de conservatorios que expresan la incomodidad de encontrar ofertas de formacin identificadas con sus intereses profesionales, por lo que se ven obligados a dirigir sus energas, con grandes esfuerzos, hacia los programas que, por sus contenidos, se acercan a sus intenciones. Igualmente, alumnos procedentes de otros pases europeos, en el marco del programa Erasmus, tratan de llevar a cabo estudios y trabajos de investigacin donde las orientaciones que requieren se identifican con la prctica interpretativa. Para todas estas situaciones, la contribucin de la experiencia prctica de los intrpretes es necesario que se incorpore, sin exclusiones, con este reconocimiento del que an se carece. Por eso, resulta profundamente discriminatorio el hecho de que, tanto para valorar los mritos de investigacin de un candidato a plazas universitarias de educacin musical, como para la evaluacin investigadora de los profesores en activo, los baremos actuales limitan, cuando no restringen los mritos que un msico prctico aporta en su curriculum vitae. Y esta limitacin contradice el espritu de Bolonia en el que se pretenden armonizar los estudios superiores en el Espacio Europeo de Educacin Superior, donde existen titulaciones equivalentes a las citadas, con asignaturas de igual identidad que las incluidas en los estudios mencionados e impartidas por profesores con perfiles profesionales sin exclusin alguna. Cuando he participado en comisiones de contratacin en la Universidad de Granada para el acceso a plazas docentes en el departamento de Didctica de la Expresin Musical al que pertenezco, he tenido ocasin de comprobar situaciones de una injusticia profesional extrema, porque los criterios establecidos para la seleccin de los candidatos, aprobados por el vicerrectorado de Ordenacin Acadmica y Profesorado, no incluyen ni reconocen los mritos aportados por los msicos en su calidad de intrpretes; y aunque existe un margen de adaptacin de los criterios generales a las particularidades de los perfiles convocados, los mritos de interpretacin musical slo tienen cabida para ser puntuados en el apartado de Otros Mritos, como otras actividades de carcter artstico. Como ejemplo de esta grave realidad, cito el caso de un doctor en qumica que no hace mucho solicit una plaza de Didctica de la Expresin Musical. No slo las dificultades del mercado laboral provocan situaciones as, sino que el propio sistema universitario favoreca a este candidato ante los msicos que aportaban sus mritos como intrpretes, y con la aplicacin de los baremos oficiales se haca difcil concretar la idoneidad del candidato. Pero si miramos los baremos publicados en los boletines oficiales para la contratacin de profesores (no slo de profesores universitarios, sino que tambin es alarmante el menosprecio institucional a los mritos musicales que aportan los candidatos a plazas de maestros para la Educacin Musical en la Educacin Primaria, o de profesores de Msica para la Educacin Secundaria) esta exclusin se repite desde hace mucho tiempo en todas las convocatorias. En la universidad nos dedicamos a la formacin de docentes de la msica para los niveles educativos de la Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Enseanzas Artsticas y a la formacin de investigadores a travs de los recientes 5

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programas de postgrado y de doctorado en los que est implicada. Mi reivindicacin en ningn caso es excluyente, aunque alguien tal vez quiera entenderlo as; ms bien al contrario, el sistema actual excluye la dedicacin, el esfuerzo y la experiencia de unos profesionales que aportan al conocimiento y a la institucin universitaria ms de lo que la propia institucin valora y reconoce. Muchas veces he comprobado cmo otros colegas destacan de una manera inefable las virtudes de las publicaciones aportadas por algunos candidatos a plazas universitarias, cuando muchos de estos trabajos no aportan nada al conocimiento y sin embargo son valorados tantas veces cuantas un mismo artculo es presentado en varios foros cientficos o en publicaciones distintas sin cambiar ni una sola coma; sin embargo, a los mismos colegas les he odo subestimar los programas de mano que presentaban aquellos que defendan sus recitales y conciertos como mritos profesionales. Las tareas del investigador son equiparables a las del intrprete, aunque, mientras que el trabajo del investigador alcanza su resultado final, el intrprete siempre est al tanto de la continua, constante y perenne transformacin de la msica18. La msica es sonido, el sonido es odo, el odo es escuchar19, la educacin musical por tanto debemos procurarla haciendo sonidos, ensear msica haciendo msica, y para el desempeo de este cometido los profesores que trabajamos en este sector tenemos que desempear muchas tareas integradas. Con el paso del tiempo cada uno de nosotros tratamos de buscar nuestros caminos profesionales y todos no podemos dedicarnos a todo aunque compartamos espacios comunes. Teora y prctica comparten inexorablemente el campo profesional de la msica. La convivencia de saberes y de experiencias de los profesores, por tanto, debemos ejercitarla como dice Giroux productivamente. en colaboracin con otros20. La inclusin de la msica en nuestro sistema educativo se produjo por la incorporacin de nuestro pas en la Comunidad Europea. En los prolegmenos de nuestra integracin al Espacio Europeo de Educacin Superior, sera deseable que nuestra aspiracin no tuviera que esperar tanto como para que al final de nuestra actividad profesional tuviramos que repetir las palabras de Richard Strauss cuando se refiro a su papel de intrprete, como director de orquesta: La direccin dijo- es, al fin y al cabo, un asunto difcil -hay que tener setenta aos para darse plenamente cuenta de ello!21. Referencias bibliogrficas Torres, R. (2001). Andrs Amors. Director General del INAEM, EL PAIS, 4 de enero. Cano, A. (1996 ). La formacin del intrprete. Eufona, 5, 23-37. Carlsen, J. (1998 ). La necesidad de saber. Eufona, 10, 11-21. Deschausses, M. (1998). El intrprete y la msica. Madrid: Rialp. Eisner, E. W. (1995). Educar la visin artstica. Barcelona: Paids. Fubini, E. (1999). Beethoven y los filsofos. El Romanticismo: entre msica y filosofa. Col-lecci esttica y crtica, Servei de Publicacions de la Universitat de Valncia. Glazman Nowalski, R. (2001). Evaluacin y exclusin en la enseanza universitaria. Barcelona: Paids. Giroux, H. A. (1996). Placeres inquietantes, Barcelona: Paids.

Cano, A. (1996). La formacin del intrprete. Eufona, p. 33, n 5. Deschausses, M.: Op. cit., p. 117. 20 Giroux, H. A.: Op. cit., p. 253. 21 Jord , E. (1969). El director de orquesta ante la partitura. Madrid: Espasa-Calpe, coleccin Austral., p.15. E. (citado por R. Strauss en Betrachtungen und Erinnerungen, p. 65, Zurich y Friburgo, 1949. Atlantis).
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Jord, E. (1969). El director de orquesta ante la partitura. Madrid: Espasa-Calpe, coleccin Austral. Ley General de Educacin, publicada en el BOE de 6 de agosto de 1970. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, publicada en el BOE de 4 de mayo de 2006. Resolucin de 28 de julio de 1994 (BOE, de 24 de agosto), de la Universidad de Granada, por la que se establece el Plan de estudios de Diplomatura Maestro - Educacin Musical. Resolucin de 24 de octubre de 1997 de la Universidad de Granada (BOE, de 26 de noviembre), por la que se hace pblico el plan de estudios de Licenciado en Ciencias e Historia de la Msica. Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel. Schafer, M. (1975). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi. Valladar y Serrano, J. (1884). La msica en las escuelas. Revista Alhambra, 29.