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Dcada de los 40 comienza su uso en Educacin

El trabajo evaluativo se reduce a:

Comparar objetivos y resultados

Funciones especficas

Destinadas al examen y comprobacin del rendimiento acadmico

nica alternativa en evaluacin

En la ltima dcada la educacin Latinoamericana ha sufrido profundas transformaciones generadoras de normas y cambios en la forma de percibir y entender las relaciones entre el sujeto y objeto de la educacin acompaado de una actitud renovadora que invade todos los niveles y esferas de nuestro sistema educativo. Se despierta el inters por consolidar un conjunto de lineamientos que permitan transformar la escuela, la enseanza y el aprendizaje. Se implementan reformas para las cuales no estn preparados ni los docentes ni las instituciones escolares. Es necesario producir un cambio de actitud.
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Considerado el Padre de la Evaluacin Educacional se concentr en el uso de objetivos definidos claramente, mediante la construccin y utilizacin de instrumentos de evaluacin apropiados.

Evaluacin de las experiencias de aprendizajes a travs de objetivos educativos definidos

Seleccin de las experiencias e inclusin de los valores en el aprendizaje

So as long as there is education, there has got to be a curriculum. Ralph W. Tyler (1990)

Organizacin de las experiencias educativas y del diseo curricular

Siempre que haya educacin, habr un plan de estudios Ralph W. Tyler (1990). Evaluacin de las experiencias de aprendizajes a travs de objetivos educativos definidos: Se cita a Cronbach (1986) en una entrevista con Ralph W. Tyler, qu ste que durante los aos 30 habl de los objetivos transcurriculum, los cuales concibi como objetivos generales que deben acompaar al esfuerzo conjunto de la escuela o la comunidad[1] , es decir, Tyler propone que la escuela debe entregar los objetivos claramente a cada alumno. Dicha forma de establecer los objetivos como eje conductor de las prcticas educativas, provocaron que ste modelo fuese clasificado y que se introdujese el trmino: evaluacin. Prez,

nos entrega la cita realizada por Escudero (2003) de Castillo & Gento (1995) relacionada con el modelo tyleriano, el cual se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, donde la finalidad es la medicin de los logros de objetivos, y el contenido de la evaluacin son los resultados[2] , sin embargo, siguiendo a la misma autora referida (Prez) nos entrega la visin que posee Briones (1985) del modelo tyleriano, quien lo clasifica como un modelo analtico de evaluacin, dado que pretende evaluar elementos estructurales de un programa[3] . Ya sea de una u otra forma, Tyler pretenda que las pruebas no se basarn en los contenidos tratados sino ms bien en el objetivo que debiese ser observado y logrado, pues se buscaba combatir la memorizacin que prevaleci en los exmenes [4] en dicha poca. Se rescata la apreciacin de Cordero y Garca al sealar que este hombre extraordinario, que comenz como un conductista y un Deweynista, termin adoptando en medida el pensamiento constructivista, como puedo ser vito en la presente entrevista y en otras. A la edad de noventa aos, Tyler nos dice: Yo nunca conoc a un nio que no puede aprender (Ralph Tyler, uno de siglo2004) [5]. Finalizando, se obtiene que los objetivos deban ser suficientemente grandes para abarcar la complejidad del ser y, con ello comprender, pues stos realizan el aprendizaje a partir de su experiencia. Seleccin de las experiencias e inclusin de los valores en el aprendizaje: En la entrevista, Tyler seala que: la educacin debe ayudar a los jvenes a desarrollar los valores de mantener a la sociedad en su conjunto [6], es por ello, que los estudiantes deben dialogar y examinar en valores, lo cual permitir que stos practiquen en otras instancias las conductas aprendidas. De lo anterior se comprende que el docente debe proporcionar instancias educativas que contribuyan a obtener el mismo objetivo educativo, con lo cual ayudarn que el estudiante realic, finalmente, la conducta esperada, pero en base de la comprensin de sta. Organizacin de las experiencias educativas y del diseo curricular: Cordero y Garca nos establecen que Tyler influenciado por el pensamiento de Cartas, desarrolla pasos para el diseo curricular, los cuales son: 1) Determinar los objetivos ms importantes de la educacin, 2) Analizar los objetivos y seguir examinndolas hasta el nivel de unidades de trabajo, 3) Categorizar las actividades segn su importancia, 4) Seleccionar los objetivos y actividades que puede volver a llevar a cabo durante el ao escolar, 5) Recopilar las mejores experiencias derivadas de las actividades seleccionadas y 6) ordenar el material de instruccin de acuerdo a la naturaleza psicolgica del estudiante. Todo lo anterior, nos permite concluir que la organizacin de las experiencias educativas necesita de la optimizacin de la organizacin, pues se debe prever la continuidad de los objetivos tratados, la secuencia que stos poseen e intentar una adecuada integracin con la vida fuera de la escuela, para que de dicha forma puedan continuar las conductas.

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A partir de los aos 60 se inici un proceso de renovacin cuando el trmino evaluacin se reconceptualiz.

Lee Cronbach

R. Glaser

Elliot Eisner

Michael Scriven

Contribuyeron al cambio de concepcin dominada por modelos positivistas donde evaluacin se confunda con medicin numrica.
Robert Stake Stufflebeam

DESARROLLO EN LA DECADA DE 1960 Probablemente, la nueva concepcin evaluativo se vio impulsada por la oleada de crticas desatada en los Estados Unidos, a fines de la dcada de 1950, cuestionando la eficacia del sistema educativo. Se puede tomar como referencia del cambio de actitud el enorme desencanto producido por el lanzamiento del primer satlite sovitico en 1957, sorprendi a una colectividad acostumbrada a ser la primera en todo y convencida de su superioridad moral, social, poltica, econmica y educativa. Cronbach: Planificacin Evaluativa. Propuesta por Lee Cronbach, quien describe dos fases para su enfoque: la divergente y la convergente. La fase divergente implica desarrollar una lista de posibles cuestiones a evaluar, mientras que la fase convergente determina prioridades entre ellas. Cronbach afirma que la informacin se pierde y se distorsiona cuando se informa lo observado. Es decir, que el trnsito entre la ejecucin y el informe de logros es a veces subjetivo, por lo cual, debe hacerse al mismo tiempo. R Glaser: Desde una perspectiva ms tcnica y dentro de la evaluacin orientada a los objetivos, fue tambin importante la aportacin de R. Glaser, en 1963, quien desplazo la preocupacin por establecer debidamente los objetivos a como han de ser medidos. En el aula, surgen a diario muchos problemas y se llevan a cabo negociaciones, tanto entre los alumnos como entre stos el profesor. Dichos procesos nunca son estticos, sino que estn en constante cambio. La evaluacin iluminativa analiza tanto a las personas que participan en estas situaciones como a los factores que las crean. Su clsica distincin entre evaluacin orientada a normas, tpica de las pruebas psicolgicas, y evaluacin orientada a criterios, marco un hito en el desarrollo de la evaluacin educativa--la cual ha sido llamada Edumetra por Carver--debe estar orientada a identificar logros y deficiencias del aprendiz y no su posicin en un continuo de rendimiento para compararlos con otro. Interesa lo que sabe o no sabe un aprendiz. Elliot Eisner: No todo lo que importa se puede medir y no todo lo que se puede medir es importante. La evaluacin segn el : mbito productivo, mbito critico y mbito cultural. Scriven: Proceso de evaluacin de programas educativos en funcin de las necesidades de las personas y sociedades a quienes van dirigidos considerando la diversidad el dinamismo humano. Busca emitir un juicio de valor fundamentado objetivamente. Acto evaluador continuo y permanente que garantice la objetividad para generar juicios de valor respecto a un evento o hecho educativo y que colleve a la toma de decisiones.

Robert Stake: modelo de la Semblanza, la evaluacin responsiva o respondente (responsive). Stake asume que las intenciones originales de un programa pueden cambiar por lo que habra que pedir una comunicacin continua entre el evaluador y la audiencia con el fin de descubrir, investigar y solucionar los problemas. Stake representa una corriente novedosa en la evaluacin cualitativa a travs de un mtodo pluralista, interactivo, holstico, subjetivo y orientado hacia el servicio, siendo muy conocidos sus mtodos de estudio de casos para la evaluacin. Stufflebeam propuso su modelo C.I.I.P (contexto, insumo, proceso, Producto), el cual detecta, predice y corrige deficiencias en el proceso curricular, prev informacin valida conducente a la toma de decisiones razonadas, justificadas y programadas para realizar un seguimiento continuo del programa en ejecucin.
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Ambos dan las pautas para evaluacin moderna. Proponen el concepto de Meta evaluacin (evaluacin de la evaluacin) con el fin de comprobar y reforzar la calidad de las evaluaciones (1978). Stufflebeam Scriven
" La principal meta de la educacin es formar hombres, creativos, inventores y capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que hicieron otros". Piaget.

La evaluacin Iluminativa de Parlett y Hamilton

Parlett

La evaluacin Iluminativa de Parlet y Hamilton incluye en las tendencias humanistas, pues es integrador e iluminista. Entre sus elementos bsicos podemos contar con la familiarizacin con el contexto, realizacin de observacin sistemtica, investigacin de los aspectos mas significativos y elaboracin de explicaciones. Piaget: " La principal meta de la educacin es formar hombres, creativos, inventores y capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que hicieron otros".

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Surgen nuevas propuestas que buscan darle una dimensin ms cualitativa a la evaluacin

Evaluacin tradicional

Evaluacin criterial

Surgen nuevas propuestas que buscan darle una dimensin ms cualitativa a la evaluacin; en donde el proceso tiene tanta importancia como los objetivos y los resultados, de ah que se comience a hablar de una evaluacin criterial, formativa e integral, para oponerla a una evaluacin tradicional de tipo sumativo, cuantitativo y calificatorio. Hoy la evaluacin se percibe como un proceso global, donde su nico referente no slo es el alumno sino tambin el docente, la institucin y an la propia comunidad educativa, y en ella la familia.

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La accin de juzgar o inferir juicios sobre cierta informacin recogida directa o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir la eficacia de un mtodo o los resultados de una actividad.

Qu es la evaluacin?

Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation

Es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un objeto

Esta definicin no difiere mayormente de la adoptada por Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, que por mucho tiempo dirigi David Stufflebeam. Segn esta organizacin, responsable a nivel nacional de evaluar los programas y las instituciones educativas norteamericanas, la evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o mrito de un objeto. Para este organismo el objeto de la evaluacin puede ser indistintamente un programa, un proyecto o un material.

Abundan las definiciones sobre evaluacin, pero en todas ellas se repiten, casi como en una constante, aspectos comunes. Quizs ello permite identificar ms fcilmente los ingredientes bsicos del proceso evaluatorio Cules son estos aspectos comunes?
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Que la Evaluacin es un juicio de valor

Que la Evaluacin es una herramienta investigativa

Definicin de Evaluacin

Que la Evaluacin es un proceso sistemtico

Que la Evaluacin es una medida de algo

Aunque cada uno de estos significados los analizamos ampliamente ms adelante, de ellos podramos decir, en trminos generales, que se trata de caractersticas que a pesar de sus diferencias parecen tipificar cualquier tipo de evaluacin y que creemos se fundamentan en un principio que Karl Popper ha definido como la "unidad en la variedad". El filsofo alemn parte de la nocin inicial de que existe una unidad subyacente a la variedad de las cosas y que, inevitablemente, nos conduce a la nocin de conocimiento. Existe unanimidad entre los autores que cualquiera sea la concepcin que se adopte sobre la evaluacin, sta es en esencia un juicio de valor, lo cual implica necesariamente un pronunciamiento y una interpretacin de la informacin que se recolecta sobre los objetos que se pretenden evaluar. O sea una toma de posicin frente a un hecho, un fenmeno o una cosa y que supone la previa aplicacin de una escala de valores de tipo personal o social, no slo de tipo moral y que es lo que comnmente aceptamos como un juicio de valor. El examen y la medicin numrica tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se establece una relacin numrica entre los objetos y las cosas. Si se pretende que la evaluacin sea un proceso cientfico, ella debe ser sistemtica, o sea se constituya en un modelo ordenado y riguroso, cuya funcin no slo es recoger la informacin que se indaga, sino analizarla e interpretarla. De nada servira intentar emitir juicios a partir de una informacin deficiente, incompleta o circunstancial, porque stos no tendran ninguna relacin con la realidad que se evala. Con ello se est afirmando que ste es un proceso de reflexin que tiene como funcin ordenar y organizar los procesos, los resultados de un-proceso evaluatorio y todas las formas que lo hacen posible, dndoles unidad, coherencia y continuidad. Y cualquier experiencia evaluatoria implica disear un proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias metodolgicas y tcnicas. Durante muchas dcadas los trminos medicin y medida se han asociado con la cuantificacin y, en general, el acto de reducir a nmeros un conjunto de propiedades. Pero en la actualidad estos trminos han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores como Berelson, Bogdam y otros, nos hablan de la medida como el lmite de algo y la medicin el proceso de determinar estos lmites. Y para la magnitud, que tradicionalmente se le ha vinculado con la propiedad fsica que puede ser medida, los autores mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se puede asignar una medida, la cual no necesariamente se puede dar slo en trminos de longitud, peso, masa, temperatura o tiempo, sino tambin puede plantearse a nivel lgico, social o

psicolgico. El lmite no siempre comporta un estado de finitud en trminos absolutos, sino apenas es un punto de referencia para indicarnos que culmina un fenmeno o un hecho y comienza otro. Estos autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el momento de usar estos trminos, que pueden tener una dimensin tanto cuantitativa o cualitativa, segn como se utilicen en cada caso. Carol Weiss considera que la evaluacin es un proceso investigativo, porque estudiar un programa implica descubrir nuevos conocimientos acerca del mismo. Para este autor el acto de evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, ya que en ambos casos, de manera diferente y por otros caminos, se desarrollan actividades muy similares: plantean y buscan soluciones a problemas, producen conocimientos, verifican y comprueban hechos y fenmenos, realizan inferencias de validez general, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos, etc. Por medio de la investigacin evaluativa, las herramientas de la investigacin se ponen al servicio de un propsito superior: hacer ms preciso, profundo y objetivo el acto de juzgar.

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La evaluacin educativa es ms que un medio que sirve para:

Tambin la evaluacin es:

Juzgar Medir Sistematizar o investigar el proceso educativo

Diagnstico Seleccin
Jerarquizacin Comprobacin Comparacin Formacin Orientacin

Motivacin

Sin perder de vista su finalidad principal, son mltiples las funciones de un proceso que posee una extraordinaria complejidad y en el cual se acumulan y se confunden otras funciones ms generales y propias de la escuela y de la actividad educativa. Pero cualquiera sea la concepcin que se tenga sobre la evaluacin, sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que:
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Evaluar es emitir un juicio de valor fundamentado en informacin recogida sistemtica y cientficamente, y con el objetivo ltimo de utilizar este juicio o informacin para actuar sobre el programa, la persona o la actividad.

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Para darle al estudiante una informacin sobre su aprendizaje.

Para que el profesor conozca los resultados de su accin.

Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos. Para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de la institucin. Para seleccionar, certificar y cumplir con la responsabilidad social.

Pero independientemente de las funciones epistemolgicas, filosficas, sociales, psicolgicas o culturales que le asignemos a la evaluacin, en este terreno hay que ser realista porque en el medio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias ms operativas, administrativas o tcnicas que pedaggicas. En este contexto es comn encontrar que se evala: Para darle al alumno una informacin sobre su aprendizaje. Para que el profesor conozca los resultados de su accin. Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos. Para ejercer la autoridad entre los diversos estamentos de la institucin. Para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabilidad social. Por encima de los significados epistemolgicos y pedaggicos que le asignemos a la evaluacin, no hay duda de que en la prctica sta se transforma en una herramienta administrativa o una instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien evala y Juzga asume una posicin de privilegio frente a los dems, autoridad y poder que puede tener alcances muy diferentes en el medio donde acta la persona. No es raro entonces que a la evaluacin se le vincule con la toma de decisiones, concepto transplantado de la administracin de sistemas y que de hecho la convierte en una herramienta de poder y de autoridad.

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"Modificar un programa o unas tcnicas de enseanza sin cambiar el sistema de evaluacin tiene todas las probabilidades de no conducir a nada. Cambiar el sistema de evaluacin sin modificar el programa de enseanza ha tenido una mayor repercusin sobre la naturaleza y la calidad del aprendizaje, que si se hubiese modificado el programa sin tocar los exmenes." G.E. Miller, Roma 1977 La evaluacin consiste en proporcionar las bases para un juicio de valor que permita tomar las mejores decisiones pedaggicas. (Guilbert 1989).

DOCIMOLOGIA Rama de la pedagoga cuyo objeto es el estudio y anlisis de la evaluacin del aprendizaje.

Si bien son innumerables las funciones, a juicio de Cook y Reichardt, no se justifica que se hable de diferentes tipos de evaluacin ya que a la postre existe un slo proceso evaluador unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes formas y en distintos grados. O sea, segn estos autores, todos los tipos de evaluacin que usualmente se mencionan en el medio educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mismo proceso. Los modelos evaluatorios propuestos por Tyler, Bloom, G. de Landsheere, B. Maccario entre otros, no escapan muchas veces a un tipo de modelo simplista y reduccionista ya convencionalizado en este terreno, y que en la mayora de los casos es incapaz de caracterizar una actividad tan compleja como el proceso educativo. Stufflebeam, en su libro La evaluacin educativa, evidencias cientficas y cuestionamientos polticos, analiza 13 tipos de estudios usados para evaluar programas educativos y un nmero similar de clasificaciones son estudiadas en un libro ya clsico en el tema: Comparisons of Contemporary Evaluation Models on Selected Characterics de los tambin norteamericanos Worthen y Sanders (1973). Muchas de estas denominaciones surgieron quizs debido al inters de algunos especialistas por generalizar varias funciones especficas de determinados procesos evaluatorios. A nuestro juicio no se justifica que se hable de una tipologa en este terreno, porque la mayora de estos modelos no pasan de ser usos, finalidades o variantes propias de las funciones de la evaluacin. Otras veces aparecen como una alternativa frente al dominio de determinadas modalidades, como el caso de la formativa, cuyo desarrollo surge como reaccin frente al monopolio ejercido por la evaluacin sumativa que durante muchos aos se convirti en la evaluacin educativa por antonomasia. En general, esta tendencia destinada a dicotimizar la evaluacin, al igual en la investigacin no es otra cosa que el resultado del viejo enfrentamiento entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos y los mtodos propios de las ciencias sociales y las ciencias naturales. La mayora de las funciones, clasificaciones y tipologas propias de la evaluacin giran directa e indirectamente en torno a la problemtica de la trada objetivos-proceso-resultados, o sea las relaciones, importancia, dominio, efectos, formas de trabajo, componentes, de estos tres elementos, que a la postre son la columna vertebral de cualquier tipo de evaluacin. Los diversos tipos de evaluacin no hacen otra cosa que privilegiar arbitrariamente uno de estos componentes, que como veremos hacen parte de una unidad que parecen haber olvidado la mayora de los evaluadores. Pero independientemente de que sean tipos o funciones de las evaluaciones estudiaremos por separado cada una de estas modalidades porque a la postre son lugares comunes de la evaluacin tradicional. Pero volvemos a insistir en el planteamiento inicial donde afirmamos que a pesar de sus diferencias, ellas se complementan y se relacionan (Cuadro Nl).

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Funciones y tipos de Evaluacin

Tipos
1. Sumativa

Caractersticas
Se efecta al trmino del proceso programado.

Funciones
Procura informacin sobre el grado de consecucin de los objetivos propuestos. Supuestamente resume los resultados del proceso.

2. Formativa

Proporciona informacin a travs de todo el Se realiza a travs del proceso programado y al proceso con el propsito de sugerir ajustes y final de cada tarea de aprendizaje. cambios en el proceso que se adelanta.

3. Procesal o de procesos

Su accin se centra en los procesos del objeto evaluado.

Optimizar los factores que intervienen en el desarrollo de los procesos evaluados y promover la recapitulacin de stos para comprender mejor las razones de los xitos y los fracasos.

4. Intermedia

Obtener conclusiones que permitan resolver los Su nfasis principal recae en el proceso y en los problemas y cuidar y potenciar los aspectos factores que lo dificultan o lo facilitan. positivos del proceso evaluatorio.

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Tipos Tipos
5. 5.Diagnstica Diagnstica

Caractersticas Caractersticas

Funciones Funciones

Antes Antes del del proceso proceso evaluatorio evaluatorio yy destinada destinada aa Lograr una informacin previa de la persona, Lograr una informacin previa de la persona, conocer conocer previamente previamente aa la la poblacin poblacin evaluada. evaluada. objeto o fenmeno que se desea evaluar. objeto o fenmeno que se desea evaluar. Tiene Tieneun uncarcter carcterpredictivo. predictivo. Es Es un un proceso proceso acumulativo acumulativo e e incluye incluye todo todo tipo tipo de de trabajo trabajo de de un un alumno: alumno: en en clase, clase, en en casa, casa, Durante Durante un un cierto cierto perodo perodo de de tiempo tiempo yy pruebas escritas, juicios del maestro, entre pruebas escritas, juicios del maestro, entre conducente conducenteaauna unacalificacin calificacinfinal. final. otros. otros. Los Los resultados resultados que que va va alcanzando alcanzando el el estudiante. estudiante.

6. 6.Continua Continua

7. 7.Contextual Contextual

Destinada Destinada aa identificar identificar problemas, problemas, necesidades necesidades yy expectativas expectativas de de la la poblacin poblacin evaluada, evaluada, no no Centrada en el contexto del objeto de Centrada en el contexto del objeto de incluidas en los objetivos. Sirve para descubrir incluidas en los objetivos. Sirve para descubrir evaluacin. evaluacin.Es Esde detipo tipodiagnstico. diagnstico. las contradicciones entre los fines de las las contradicciones entre los fines de las actividades actividadesevaluadas evaluadasyylos losefectos efectosobservados. observados.
Identifica Identifica aquellas aquellas habilidades, habilidades, destrezas destrezas o o Se conocimientos que que el el educador educador considera considera como como Seubica ubicaal alcomienzo comienzode dela laevaluacin evaluacino oantes antesde deconocimientos que inputs ). indispensables indispensables para para que que el el alumno alumno empiece empiece su su questa stase serealice realice(( inputs ). perodo perodoeducativo. educativo.

8. 8.De Deentrada entrada

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Tipos Tipos
9. 9.De Desalida salida

Caractersticas Caractersticas

Funciones Funciones

Medir Medir el el rendimiento rendimiento o o aprovechamiento aprovechamiento en en Se Seconfunde confundecon conla laevaluacin evaluacinde delos losresultados resultados relacin con el conjunto de objetivos de los relacin con el conjunto de objetivos de los de outputs ). deun unproceso procesoeducativo educativo(( outputs ). programas programaso ocursos. cursos. Evalan Evalan las las personas personas o o las las instituciones instituciones que que realizaron realizaron un un trabajo trabajo o o un un programa programa Se Se realiza realiza al al interior interior de de la la institucin institucin o o predeterminado, predeterminado, prescindiendo prescindiendo de de los los programa. programa.No Noparticipan participanagentes agentesajenos ajenosaastos. stos. elementos ajenos a stas. Se parte del supuesto elementos ajenos a stas. Se parte del supuesto que queellos ellosson sonms msidneos idneospara parala laevaluacin. evaluacin. Quienes Quienes evalan evalan no no forman forman parte parte de de las las personas personaso odel delequipo equipoque querealiz realizla laactividad actividado o programa evaluado. programa evaluado. Para Para darle darle mayor mayor objetividad objetividad yy credibilidad credibilidad aa una una evaluacin, evaluacin, participan participan personas personas ajenas ajenas aa aquellas aquellas que que estuvieron estuvieron involucradas involucradas en en los los programas programaso oactividades actividadesevaluadas. evaluadas.

10. 10.Interna Interna

De salida: Modificando entradas y tratamientos se buscan salidas optimas. Ejem pruebas finales o posttest que se aplican al final de la instruccin.

11. 11.Externa Externa

12. 12.Iluminativa Iluminativa

Su Su propsito propsito es es estudiar estudiar los los proyectos proyectos Se Secentran centranen enlos losprocesos procesosinnovativos, innovativos,se serealiza realizainnovativos, sus procesos crticos y fenmenos innovativos, sus procesos crticos y fenmenos en condiciones naturales y es fundamentalmente en condiciones naturales y es fundamentalmenteconcomitantes, todo desde una dimensin concomitantes, todo desde una dimensin descriptiva descriptivae einterpretativa. interpretativa. holstica holsticayyexplicativa. explicativa.

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Tipos Tipos
13. 13.Interactiva Interactiva

Caractersticas Caractersticas
Es Es una una evaluacin evaluacin participativa, participativa, donde donde tanto tanto el el sujeto sujeto evaluador evaluador como como el el sujeto sujeto evaluado evaluado interactan. interactan. Se Secentra centraen enlos loscomponentes componentesyyposibilidades posibilidadesdel del medio medio yy determina determina como como utilizarlos, utilizarlos, para para alcanzar los objetivos de un proyecto. Algunos alcanzar los objetivos de un proyecto. Algunosla la denominan .. denominanevaluacin evaluacinde deinsumos insumos

Funciones Funciones
Es Es una una investigacin investigacin evaluativa evaluativa yy participativa participativa que que analiza analiza la la organizacin, organizacin, el el funcionamiento funcionamiento de un programa en relacin con sus de un programa en relacin con sus objetivos, objetivos, las las expectativas expectativas de de sus sus participantes participantes yy los los resultados obtenidos. resultados obtenidos. Describe Describe los los recursos recursos humanos humanos yy materiales materiales disponibles disponibles para para evaluar evaluar sus sus capacidades capacidades potenciales y reales y poder evaluar potenciales y reales y poder evaluar un un programa programao ouna unaactividad. actividad.

14. 14.De Delos los componentes componentes

Modelo Modelo propuesto propuesto por por Scriven Scriven que que considera considera que que el el problema problema de de la la evaluacin evaluacin no no puede puede reducirse al anlisis del grado de consecucin reducirse al anlisis del grado de consecucinde de los objetivos, sino centrarse en el anlisis de los objetivos, sino centrarse en el anlisis delas las 15. 15.Sin Sinreferencia referencia bondades de un programa o de una actividad. Si bondades de un programa o de una actividad. Si aaobjetivos objetivos los los objetivos objetivos no no merecen merecen la la pena, pena,nada nada importa importa el el grado grado de de su su consecucin. consecucin. Desarrolla Desarrolla el el concepto concepto de de necesidades necesidades como como base base de de la la evaluacin. evaluacin.

Segn Segn Scriven Scriven este estemodelo modelo reduce reduce la la distorsin distorsin de de la la evaluacin, evaluacin, al al proponer proponer que que el el evaluador evaluador desconozca deliberadamente los objetivos desconozca deliberadamente los objetivos de de un un programa programa o o de de un un proceso. proceso. El El evaluador evaluador debe investigar todos los resultados debe investigar todos los resultados intencionados intencionados o o imprevistos, imprevistos, porque porque no no evala evala slo slo intenciones intenciones sino sino fundamentalmente fundamentalmente consecuciones. consecuciones.

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Tipos
16. Por objetivos

Caractersticas

Funciones

Esta evaluacin se fundamenta en una comparacin y confrontacin entre lo que se El punto de partida y llegada de la evaluacin pretende (propsitos) y lo que realmente se son los objetivos. Esta se organiza en funcin de consigue (resultados), o sea entre objetivos y la consecucin de los objetivos. resultados. Se parte del supuesto de que debe existir una correspondencia entre los objetivos y los contenidos e instrumentos de evaluacin.

17. Por logros

Logros preestablecidos o construidos en el Los objetivos y el proceso se organizan en torno proceso se constituyen en los objetivos a los logros, los cuales se deben alcanzar y centrales de la evaluacin. conseguir al finalizar el proceso evaluatorio. Su accin no est dirigida slo al proceso, a los objetivos o a los logros, sino a todos los elementos que participan en la evaluacin (objetivos, proceso, diagnstico, contexto, instrumentos, entre otros). Tiene una visin total y global de la evaluacin. Los objetivos de la evaluacin se confunden con los propios del proceso o producto evaluado, los cuales permiten tener una visin amplia y global de las operaciones que implica, las dificultades que entraa, las estrategias y procedimientos, etc.

18. Holstica

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Tipos Tipos
19. 19.Meta Metaevaluacin evaluacin

Caractersticas Caractersticas
Denominada Denominada tambin tambin evaluacin evaluacin secundaria secundaria yyen enalgunos algunoscasos casos(aunque (aunquetiene tieneun unsentido sentido diferente), diferente), evaluacin evaluacin de de los los componentes. componentes. Es .. Esla laevaluacin evaluacinde deuna unaevaluacin evaluacin

Funciones Funciones
Estudio Estudio crtico crtico general general de de toda toda una una evaluacin, evaluacin, de de los los instrumentos, instrumentos, procesos, procesos, resultados, resultados, datos, datos, etc. etc. (aunque (aunque con con propsitos propsitos diferentes) diferentes) destinado destinado aa verificar verificar la la exactitud exactitud de de las las operaciones operacionesyyla lalegitimidad legitimidadde delas lasconclusiones. conclusiones.

20. 20.Participativa Participativa

El Elevaluador evaluadorse seinvolucra involucraactivamente activamentecon conel el objeto objeto de de la la evaluacin evaluacin yy no no es es ajeno ajeno al al proceso o trabajo que evala. proceso o trabajo que evala.

Tiene Tiene caractersticas caractersticas muy muy similares similares aa la la investigacin investigacinparticipativa. participativa.