Temario Sobre La Educacion Inclusiva

TemarioA b i e r t os o b r eEducacion
.r
lnclusiva
Materiales de Apoyo para Responsables de Polticas Educativas
TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIN lNCLUSlVA
Se puede reproduciry traducirtotaly parcialmente e l texto publicado siempreque se indique l a fuente. Los autores son responsablespor l a selecciny presentacin de los hechos contenidosen esta publicacin,as como de las opiniones expresadasen ella,las que no son,necesariamente,las de l a UNESCO y no comprometen a l a Organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicacin y l a presentacin de los datos que en ella figuran no implican,de parte de l a UNESCO, ninguna toma de posicin respecto a l estatutojurdico de los pases,ciudades,territorios o zonas,o de sus autoridades,n i respecto a l trazado de sus fronteraso lmites.
UNESCO Educacin Inclusiva Seccin para Combatir l a Exclusin por Medio de l a Educacin Divisin de Educacin Bsica Traduccina l espaol:Oscar Nieto de los R o s Edicin:Rosa Blanco Guijarro
l Caribe Publicadopor l a Oficina Regional de Educacin de l a UNESCO para Amrica Latina y e OREALC / UNESCO Santiago Diseo:Archive
ISBN:956-8302-15-8
Impreso por Archivos Industrialesy PromocionalesLtda. Santiago,Chile,mayo 2004
TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C IINCLUSIVA ~N
ndice de Contenidos
. . Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
.. .......................................................................................................................................................................................... 1 1 Introduccion
Fundamentacion de l a educacion inclusiva.................................................................................................................. 15 1 . Educacin inclusiva y derechos humanos...................................................................................................... 16 ., 2. Educacion para Todos................................................................................................................................................... 17 . 3 . Educacion lnclusiva........................................................................................................................................................19 Educacin Inclusiva, discapacidady necesidades educativas e s p e c i a l e s.............21 . 3.1 3.2 La educacin i n c l u s i v ay el modelo socialde d$cultades de aprendizaje..................22 Progreso hacia una educacin i n c l u s i v a......................................................................................... 23 3.3
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..
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. . Implicaciones y preguntas......................................................................................................................................................... 24
Tema
Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas lnclusivas

.. Fundamentacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 . Ejemplos de Estrategias................................................................................................................................................................ 26 . . l cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1 . Iniciando e 1.1 E l desarrollo de unaJilosofiade inclusin....................................................................................26 1.2 La i n c l u s i n como unproceso de d e s a r r o l l o sistmico......................................................27 1.3 Movilizar l a opininpblica y c o n s t r u i r consensos.............................................................. 28 1.4 Desarrollo de un a n l i s i s situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.5 E l rol de l al e g i s l a c i n. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 1.6 Avanzando hacia una educacin i n c l u s i v a mediante i n i c i a t i v a s apequea escala........................................................................................................................................................................ 32 1.7 Factores de xito en los proyectos l o c a l e s................................................................................... 33 2. El cambio de las estructuras administrativas....................................................................................... 34 2.1 Lafusin de estructuras separadas....................................................................................................34 . ., 2.2 Focalizacion d e lproceso............................................................................................................................ 35 2.3 El traspasoadministrativo........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 ., a inclusion ..........................................................................................36 3 . Movilizacin de recursos para l 3.1 La i d e n t i f i c a c i nde los recursos........................................................................................................... 36 3.2 Establecer alianzas......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3.3 Enfoques p a r t i c i p a t i v o s desde l a cspide o desde l a sb a s e s.............................................. 37
. . . . .
TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACION INCLUSIVA
3.4 La participacin de organizaciones internacionales y ONGs...................................................................... 39 . . l inaximo recursos limitados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 3.5 Usar a
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implicaciones y Preguntas......................................................................................................................................................................40
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Desarrollo Profesionalpara una Educacin lnclusiva
.. .................................................................................................................................................. ................................... 44 Fundamentacion Ejemplos de Estrategias................................................................................................................................... ................................... 45 . , . 1 . Un enfoque sistemico................................................................................................................................................................ 45 2. Desarrollo basado en l a escuela......................................................................................................................................46 ............................................................................................................................................................... 3. Modelos en cascada 48 ., 4. Forrnacion a distancia................................................................................................................................................ 49 a formacin de maestros...................................................................................50 5. Revisin de las estructuras de l 5.1 Formacin i n i c i a l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51 5.2 Nzlevos roles para educadores e s p e c i a l e s........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 ., . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 6. Formacion de formadores . . . Estrategias de formacion sisternatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 7.
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implicaciones y Preguntas....................................................................................................................................................................... 56
Tema La Evaluacin Pedaggica c o m o parte de una Educacin de Calidad

. . ............................................................................................ .......................................................................................... 60 Fundamentacion Ejemplos de Estrategias............................................................................................................................................................................ 60 ., a evaluacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 1 . Los propsitos de l a evaluacinparao v i e n t a v laplanficacin yl aprovisin de r e c u r s o s..................60 1.1 El uso de l 1.2 E l uso de l a evaluacincomo herramientaparal a p l a n 2 j f i c a c i nde aula....................................... 6 1' a evaluacinpara el d e s a r r o l l o de l ae s c z i e l a..................................................................... 62 1.3 Uso de l ., . 2. Tcnicas de evaluacion pedagogica................................................................................................................................. 64 u a l i t a t i v a del aprendizaje................................................................................................... 64 2.1 La evaluacin c n c l z i s i v a.......................................................................... 6~ 2.2 Principios de una evaluacinpedaggica i o de habilidades en l o s docentes............................................................................................................. 66 3. El desarroll ., 4. El desarrollo de equipos de evaluacion......................................................................................................................... 66 o l de l o s padres y l o s estudiantes....................................................................................................................... 68 5. El r ., ., 6. Evaluacion e intervencion temprana...................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 aprimera i n f a n c i a............................................................................... 70 6.1 Evaluacin e intervencin en l a escuela............................................................................. 72 6.2 Evaluacii e intervencin tempranaen l ae s c u e l a : evaluacin basada en el c u r r c u l o........ 6.3 Evaluacin tempranaen l 6.4 Evaluacin tempranade l at r a n s i c i nde l a escuela a l a vida adulta.................................... 74
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. . Implicaciones y Preguntas....................................................................................................................................................................... 74
Tema
La Organizacin de l o s Apoyos en Sistemas lnclusivos Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Ejemplos de Estrategias............................................................... ..........................................................................................76 1 . Movilizacin de apoyos dentro y fuera de l a escuela................................................................ 76 2. Organizacin de apoyos para las escuelas y las comunidades......................................... 77 2.1 E l desarrollo de equipos con base en l a escuela.....................................................................77 2.2 La creacin de servicios i t i n e r a n t e s................................................................................................. 78 2.3 El d e s a r r o l l o de servicios d e extensin en l a s escuelas e s p e c i a l e s............................ 79 2.4 La creacin de centros de recursos................................................................................................... 80 2.5 Educacin complementaria...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 ntegral.................................................................. 83 3. El desarrollo de servicios para un . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 4. Gestin local de l o s servicios...........
. . Implicaciones y Preguntas........................................................................................................................................................ 84
Tema
La Participacin de la Familia y la Comunidad en l a Educacin lnclusiva
................................................................................................................................................................................. 88 Fundamentacion Ejemplos de Estrategias............................................................................................................................................................... 88 1 . El desarrollo de alianzas: l a escuela y las familias........................................................................ 88 ., 1.1 La contribucion de l a sfamilias............................................................................................................ 88 1.2 E l desarrollo de alianzas.......................................................................................................................... 90 1.3 E l rol de l afamilia como a c t i v i s t a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 1.4 Lasfamilias de los grupos marginados........................................................................................... 93 1.5 Los derechos de l a sfamilias................................................................................................................... 95 1.6 Laparticipacin de l afamilia en el gobierno e s c o l a r........................................................ 95 2. El desarrollo de alianzas: participacin ms amplia de l a comunidad......................... 96 3 . El desarrollo de alianzas: l a escuela como recurso para l a comunidad................................ 99
. . Implicaciones y Preguntas..................................................................................................................................................... 100
lema
El Desarrollo d e un Curriculum Inclusivo .. ............................................................................................................................................................................ 1 Fundamentacion 0 4 Ejemplos de Estrategias...................................................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 0 4

1 . Una definicin amplia de aprendizaje.................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 0 4 2. Relevancia cultural del curriculum................................................................................................... . . . . 106 3 . Flexibilidad curricul a r................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACI INCLUSIVA ~N
u r r i c u l a r.................................................................................................... 107 3.1 Estrategias deflexibilidadc 3.2 Formas de organizacin del curriculum.............................................................................................. 109 3.3 Adaptacin y modijicacin d e l curriculum........................................................................................ 110 3.4 E l desarrollode una evaluacin, a c r e d i t a c i ny promocin i n c l u s i v a s................................ 111 4. La habilitacin de l o s maestros y l a s escuelas para trabajarcon un curriculum inclusivo................... 1 1 4 4.1 Las exigencias de los curricula i n c l u s i v o s....................................................................................... 114 4.2 E l apoyo alprofesorado................................................................................................................................... 1 1 4
implicaciones y Preguntas.....................................................................................................................................................116
. .
Tema
Gestin Financiera para Apoyar los Sistemas Inclusivos . . ............................................................................................................................................................................ 120 Fundamentacion Ejemplos de Estrategias............................................................................................................................................................. 120 1 . Dificultades, recursos y financiamiento: un enfoquems amplio........................................................ 120 a sd i f i c u l t a d e sque no dependen delfinanciamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 1.1 Respuestas a l 1.2 La inversin en recursos no m a t e r i a l e s.................................................................................................. 1 2 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 2. Establecer alianzas para obtener recursos......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 3 . La fusin del flujode recursos ............................................ 3.1 Paso 1: La transferenciadefondos entre los niveles................................................................. 122 i s t r i b u c i nde los fondos .................................................................................................. 124 3.2 Paso 2: La d . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 3.3 Financiamientofocalizado versusfinanciamientouniversal 4. Los programas de equiparacin de oportunidades.......................................................................................... 126 . 5. El trabajo con conductas estrategicas.......................................................................................................................... 127 .. 6. Monitoreo y responsabilidad........................................................................................................................................... 129
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. . Implicaciones y Preguntas.....................................................................................................................................................130
Tema La Gestin de las Transiciones en e l Proceso Educativo

.. ........................................................................................................................................................................... 1 Fundamentacion 3 4 Ejemplos de Estrategias............................................................................................................................................................. 134 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 4 1 . La transicin del hogar a l a escuela................................................ 1.1 Una identificacin e intervencin temprana......... ..................................................................... 1 3 4 . . . . ., 1.2 La participacion de l afamilia...................................................................................................................... 135 1.3 La colaboracin i n t e r i n s t i t u c i o n a l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 1.4 La transferenciade informacin................................................................................................................. 137 . . 2. Las transiciones dentro del sistema escolar........................................................................................................... 138 2.1 Remover l a s barreras e s t r u c t u r a l e s.... .............................................................................................. 138 2.2 Un proceso de transferenciafluido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 1 4 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Las transiciones entre l a escuela y e l mundo post escolar 3.1 Ampliar el acceso y l aparticipacin............ .................................................................................. 141
3.2 E l curriculum vocacional . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 143 3.3 El empleo con apoyo y el aprendizaje en l a empresa_...__..._.__._ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -. . . . . . .145 ., 3.4 La planificacion de l a transicion___.._._.._..__..__.,.......__..__.__.. 3.5 Las necesidades deformacin y desarrollo personal......................................................... 146
___.___..._..___..__.___.__..___...,,.,.,,,,..,,.,.,,,...,.....,......,...,,,..,...
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. . Implicaciones y Preguntas
. . _ . _ . . _ . _ . . _ . . . . . _ . . . . . . _ . _ _ . . , . . . . . . . . . . . . . . . . , . , . . , . . , . , , , , , , . , , . . , . . , , . . . . . . . . . . . . . . . . , . . , . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
146
Tema
9
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Iniciar y Mantener e l Cambio en las Escuelas Fundamentacion __..__._.__...._... ....................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Ejemplos de Estrategias ................................................ ............................................................................................... 150 1 . Seleccin de centros educativos con quines trabajar 50 1.1 Iniciativas basadas en l a s escuelas....................................,..,...,.................................................... 151 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - .... -.... . . . . . . . . 15 . 1 1.2 Iniciativas basadas en el sistema.._..._____..._____.___.___._.__.______ 1.3 El trabajo con escuelas ms o menos efectivas .____.______.___._...__.__..._..._.._.__ 2. El cambio en las escuelas 154 3. Las redes y las alianzas entre las escuelas__....__..__..._...._.___.........,...,........,,,......................................... 156 4. Algunos errores comunes........................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
.............................~
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. . implicaciones y Preguntas._._..__._.__.__.__.._.._..._.__.._.......,..,..,.........,.,...,..,...,.............................,...............................158 . . . . . . . . .
.. Referencias, fuentesde informacion y s i t i o s web

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TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C IINCLUCIVA ~N
TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIN INCLUSIVA
Agradec i rn i en tos
UNESCO desea agradecer a las siguientes personas por sus contribucionesal desarrollo
del Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva
Temas del Temario Abierto: Revisin del material en borrador:
Anupam Ahuja Ana Maria Benard D a Costa Rosa Blanco Guijarro Cynthia Duk Birgit Dyssegaard Rosita Edler Carvalho Peter Farrel
C l i m e n t Gine
Ximena Guarello Janet Holdworth Joseph Kisanji Lilian Mariga Cor Meijer Nithi Muthukrishna
Oscar Nieto
Martin Omagor-Loican M6nica Pereira dos Santos Manuel Prez Gordon Porter Julia Stone Marie Schoeman Mariana Torredemer Teresa Vitorino Adina Vrasmas Traian Vrasmas
India India Mithu Alw Portugal Ana Maria Benard Da Costa Portugal Dinamarca UNESCO Santiago Birgit Dyssegaard Chile Kenneth Eklindh Suecia Dinamarca Janet Holdworth Laos RPD Brasil Jordania Hala Ibrahim UNESCO Santiago Ana Luisa Lpez Reino Unido Susie Miles EENET Reino Unido Espaa OmalNogal Palestina Chile Martin Omagor-Loican Laos RPD Uganda Isabel Paes Tanzania Portugal Zimbabwe Marlene Pemer Estados Unidos Teresa Vitorino Portugal Holanda Lena Saleh Francia Sudfrica Hannu Savolainen Finlandia Chile Maite Torres-Banqu Espaa Uganda Brasil Traian Vrasmas Rumania Chile Canad Retroalimentacin y Comentarios sobre Canad las diferentes versiones en borrador: Sudfrica Espaa Portugal Anupam Ahua India Rumania M e 1 Ainskow Reino Unido Rumania Rosa Blanco Guijarro UNESCO Santiago Birgir Dissegaard Dinamarca Windyz Braza20 Ferreira Brasil Salome Katwishi Zambia Nithi Muthukrishna Sudfrica Isabel P2es Portugal Rosita Edler Carvalho Brasil Mhica Pereira dos Santos Brasil Bengt Persson Suecia T i r u s i e w Teferi Etiopa
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I n trod uccin
ste Temario Abierto tiene por objeto apoyar a todos aquellos que se preocupan de promover la educacin inclusiva en sus pases. En particular,constituye un medio para que los administradores y quienes toman las decisiones en los distintos pases puedan orientar sus sistemas educativos hacia la inclusin,basndose en la experiencia internacional. Los usuarios del Temario Abierto pueden ser funcionarios con responsabilidades de liderazgo en los Ministerios de Educacin de los pases,gobiernos y locales,servicios distritales y centros de recursos, organizaciones de voluntarios, ONG, as sucesivamente.
E l Temario Abierto no se centra en el desarrollo de polticas nacionales n i en la

prctica en e l aula. Ambos son aspectos esenciales en e l desarrollo de la educacin inclusiva.Sin embargo,las polticas nacionales son materia de los gobiernos nacionales, mientras que la problemtica de la prctica en el aula y el desarrollo y organizacin internos de los centros educativos han sido tratados m u y eficazmente el Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formacin de Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula, el cual se ha utilizado como referencia a l o largo del Temario Abierto.
E l Temario Abierto comienza abordando el grado de compromiso de la poltica educativa con el principio de la educacin inclusiva. En algunos casos ser un compromiso
claro de parte del gobierno nacional, el que ya podra estar plasmado en declaraciones formales de poltica educativa o incluso en legislacin. En otros casos,el compromiso ser menos formal,o existir en los niveles locales o en comunidades especficas,o vendra en ms que del Estado. Cualquiera sea la fuente o el grado de primera instancia de las ONG, compromiso,el Temario Abierto orienta acerca de cmo ste puede nutrirse y desarrollarse, de manera que, con el tiempo,se convierta en un sistema inclusivo totalmente funcional. Se comienza planteando brevemente, en la segunda parte de su introduccin, los fundamentos de la educacin inclusiva sealando algunos de los hitos ms
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TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACI~ INCLUCIVA N
importantes de su desarrollo. Seguidamente,aborda los desafios descritos con anterioridad en una serie de nueve temas. Estos son: 0 Gestin del desarrollo de polticas y prcticas inclusivas(Tema 1) 0 Desarrollo profesional para una educacin inclusiva (Tema 2 ) 0 L a evaluacin pedaggica como parte de una educacin de calidad (Tema 3 ) 0 L a organizacin de los apoyos en sistemas inclusivos (Tema 4 ) 0 L a participacin de la familia y la comunidad en la educacin inclusiva (Tema 5 ) 0 E l desarrollo de un curriculum inclusivo (Tema 6 ) 0 Gestin financiera para apoyar los sistemas inclusivos (Tema 7) 0 La gestin de las transiciones en el proceso educativo (Tema 8 ) 0 Iniciar y mantener el cambio en las escuelas (Tema 9 ) Finalmente,se ofrece un apndice con referenciasacerca de los materiales consultados para producir el Temario Abierto, as como otros recursos de consulta que ser tiles para los usuarios.
i Cmo se produjo el Temario Abierto?

E l TemarioAbierto es producto de un esfuerzocolaborativoentre investigadores,administradores y profesionales de todo el mundo. En su primera instancia,se solicit a un grupo de personas
de diversas regiones que resumieran su conocimientoy experiencia en relacin con los tems del listado de temas arriba mencionados. Dichas contribucionesfueron cotejadasy analizadas r . Alan Dyson ( y en sus etapas preliminares por la Dra. Mara Bez) del Centro de por el D Investigacin de las Necesidades Especiales de la Universidad de Newcastle, en Inglaterra. Sus borradores fueron enviados para comentarios a un panel internacional de lectores,los cuales que fueron an ms refinados a travs de una serie de talleres internacionales. Por tanto,el TemarioAbierto es un destilado de experiencias de una gran variedad de pases. Dada la enorme variacin entre los distintos sistemasnacionales,no es posible abordar l Temario se remite a identificar algunos de los principios cada situacin en detalle. E subyacentes que orientan la prctica en una amplia variedad de contextos,apoyados en breves vietas que ilustran la situacin en varios pases. L a mayora de ellas provienen de l a experiencia de los distintos colaboradores internacionalespara cada una de las etapas del proyecto;otros se han obtenido del creciente volumen de literatura internacional sobre educacin inclusiva (ver el apndice). Sin embargo, los pases se diferencian entre ellos en trminos de la organizacin de sus sistemas educativos,los recursos de que disponen y los valores y aspectos l Temario Abierto culturales que orientan sus polticas. Por tanto,'noexiste la intencinde que e l contrario, sea visto como una gua para desarrollar un sistema inclusivo paso a paso. A corresponde a los usuarios definir cmo pueden emplear la experiencia internacional aqu resumida,considerando e l contexto de su situacin especfica.
i Cmo emplear el TemarioAbierto?

Por las razones planteadas en el anterior apartado,e l Temario Abierto ha de considerarse como un conjunto de recursos ms que como un manual. Los usuarios deben verlo ms como un punto de partida para pensar acerca de su propia situacin que como una fuente de respuestas para cada problema que pueda surgir. Por tanto, deben estar preparados para ampliar y modificar sus conclusiones toda vez que no respondan a las realidades del sistema en que trabajan.
INTRODUCCIN AL TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C I INCLUSIVA ~N
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E lTemario es Abierto, precisamente,porque esperamosque sus usuarios l o vean como algo sobre lo que pueden construir. En particular esperamos que:
l e agreguen ms ejemplos a cada tema en l a medida que los encuentren en l a literatura,en u scontactos con administradoresy profesionales conferenciasinternacionaleso a travs de s de otros lados; l e agreguennuevos temas en l a medida que parezcan relevantes; utilicen las preguntas a l final de cadatema como medio de revisin de su propia situacin; l e agreguen documentos de poltica educativa a cada tema,como respuestasnacionaleso locales a la problemtica que en ellos se plantea; utilicen e l material para e l desarrollo grupa1y para planificar actividades,as como para e l perfeccionamientode un amplio rango de profesionales,t a l vez,para reescribirlo o para hacerlo ms adecuado a su contexto especfico;y emplear e l TemarioAbierto como un lenguaje comn para e l intercambiode experiencias con sus contrapartes de otros sistemasnacionalesy usarlo como estructurapara susvisitas de estudio a otros pases.
A pesar del alto nivel de actividad que ha habido en losltimos aos,la educacin inclusiva an est en su infancia. Por tanto,no se puede esperar que un Temario Abierto como este sea l a ltima palabra sobre l a inclusin. Habr servido a su propsito si cada pas,distnto e individuo que l o emplee termina abandonndoloa favor de una versin propia ms detallada y especfica a su contexto.
U n a nota sobre el lenguaje

Uno de los problemas a que se enfientan los escritores de textos de uso internacional es que los trminos empleados en los diferentes sistemas nacionales difieren entre s, incluso cuando l problema es an mayor en el campo de la aparentemente estn describiendo la misma cosa. E educacin inclusiva,porque encontrarun lenguaje inclusivo - que no sea discriminatorioy que celebre l a diferencia -suele ser un paso muy importanteen pos de construirun sistema educativo inclusivo.
En el Temario Abierto se han tomado las siguientesdecisiones sobre la terminologa:

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E l trmino educacin formalse usa en referenciaa la educacin que ocurre en entomos

organizados para ese propsito especfico,como las escuelas,l o sjardines infantiles,los l trmino educacin no formalse refiere a educacin que es organizada y liceos,etc. E planificada,pero que ocurre fuera de estos entomos,por ejemplo,en talleres,centros comunitariosde aprendizaje,etc. La educacin mformalse refiere a todos los aprendizajes i en entomos organizados,por ejemplo,mientras se ve que ocurren sin ser planificadosn televisin o en e l desempeode actividades diarias ordinarias. E l trmino escuela se emplea para referirse a todos los entomos educativosformalesque impartan educacin bsica o secundaria. E l trmino alumno se usa en referenciaa cualquieraque participe en educacin formal o informal. E l trmino estudiante se usa en referenciaa cualquiera,sin que importe su edad,que participe en la educacin formaly que,por l ot a n t o ,tiene un lugar en una escuela,un liceo u otro centro de aprendizaje. Generalmente, los estudiantes sern nios y nias,
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pero cuando nos referimos a ellos en e l Temario Abierto es en e l entendimiento que habrn alumnos mayores en muchas escuelas. E l trmino profesor se refiere a cualquiera que cumpla un rol de enseanza en un contexto educativo formal. L a mayora de los pases identifican una minora de estudiantes como sujetos de necesidades especiales de educacin,ya sea que sta se imparta en escuelas especiales o escuelas ordinarias. E l trmino estudiantes con necesidades educativas especiales se refiere a aquellos que hayan sido identificadoscomo tales. Por supuesto,los pases identificanproporciones o grupos diferentes de estudiantes que presentan necesidades educativas especialesy algunos crticos expresan dudas acerca la utilidad de esta etiqueta. Cuando se usa e l trmino en e l Temario Abierto,por l o tanto,se reconoce la existencia de esta prctica de rotulacin,pero no asume que haya una diferencia educativa sustancial entre estos estudiantes y los dems. E l mismo argumento se aplica a los trminos discapacidad, discapacitados o personas con discapacidad. Aunque estos trminos es emplean en el Temario Abierto,reconocemos que son problemticos. En muchos pases,no todos los estudiantes identificadoscomo con discapacidad son tambin identificados como con necesidades educativas especiales o viceversa. Por tanto,cuando en e l TemarioAbierto se habla de estudiantescon discapacidad o con necesidades educativas especiales no se trata una mera repeticin,sino que indica que los dos grupos no son idnticos. E l trmino padre se usa para referirse a cualquieracon la responsabilidadprimaria por la crianza de un nio o nia, familia se usa en relacin con la unidad social bsica en que el nio o nia est creciendo y comunidad se refiere a l grupo social l contexto en el ms amplio en que el nio o nia,as como su familia pertenecen. E que trabajan muchos de los usuarios del TemarioAbierto,e l padre y (particularmente) la madre claramente asumirn e l liderazgo relacionadas con la educacin del nio. En otros contextos sern sus abuelos,otros miembros la familia o la comunidad en su conjunto asumir la responsabilidad. Se hacen tan pocas suposiciones como es posible,por tanto,respecto de quin asume e l rol de padre,cul ser la estructura de la familia o cul ser la relacin entre familiay comunidad. Los distintos pases usan diferentes trminospara referirse a las escuelas a que asisten la mayora de los estudiantes. En el Temario Abierto se describen como escuelas l sistema de educacin ordinarias y los sistemaseducativosde que forman parte es e general (en oposicin al sistema de educacin especial). En otros contextospueden ser descritas como escuelas regulares.
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F u ndamentacin
de l a Educacin lnclusiva
ASPECTOS CLAVES
B D
La educacin inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a l a educacin es un derecho humano bsico que est en l a base de una sociedad ms justa. Para lograr este derecho,el movimiento de Educacin para Todos est trabajando a fin de que haya una educacin bsica de calidad para todos. La educacin inclusiva supone un impulso a l a agenda de l a Educacin para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los nios y nias de su comunidad,como parte de un sistema inclusivo. La educacin inclusiva de centra en todos los alumnos,prestando especial atencin a aquellos que tradicionalmentehan sido excluidos de las oportunidades educativas, tales como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades,nios pertenecientes a minoras tnicas y lingsticas,y otros.
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Este Temario Abierto adopta coma como de partida la simple pero potente afirmacin de que la educacin inclusiva implica habilitar a las escuelas para que sean capaces de 1994,p . i i i ) . En otras palabras, la inclusin atender a todos los nios y nias (UNESCO, o s alumnos,cualquiera sean sus caractersticas, significadesarrollarescuelasque acojan a todos l desventajasy dificultades. Estas escuelas celebran las diferenciasentre los alumnos ms que percibirlas como un problema. Educacin inclusiva tambin significa ubicar a las escuelas en e l contexto ms amplio de los sistemas educativos - formal y no formal - que tambin han de ser inclusivos,proporcionando todos los recursos que las comunidadesrequieren para asegurar que las necesidades de la diversidad de los alumnos pueden ser efectivamente satisfechas.
1. Educacin inclusiva y derechos humanos

Concebir la educacin como algo fundamentalpara el desarrollo,tanto del individuo como de l a sociedad,es central en e l compromisode l a educacin inclusiva. En los ltimos cincuenta aos,la comunidad internacionalha comenzado a desarrollar una visin de la educacin que, en palabras del reciente informe de la Comisin Internacionalsobre Educacin para e l Siglo XXI (Delors, 1 9 9 6 ) , es la Utopa Necesaria. E l informe afirma que la educacin no es un simplemecanismo por el cual los individuos adquieren un determinado rango de habilidades bsicas. E s ms que eso, es un factor crucial del desarrollo social y personal, un activo indispensable en el intento [de la humanidad] de lograr los ideales de la paz,la libertad y la justicia y,
los principales medios disponibles para fomentar una forma ms profunda y armoniosa del desarrollo humano y de ese modo,reducir la pobreza, la exclusin,la ignorancia y la guerra. p. 11) (Delors, 1996,
...unode
Esta visin implica que la educacin debe verse,no como e l privilegio de unos pocos, sino como un derecho de todos. Medio siglo atrs,la Declaracin Universal de Derechos H u m a n o s (1948) estableci que la educacin es un derecho humano bsico - derecho a Convencin sobre los Derechos reafirmado de la siguiente manera por el artculo 28 de l 1 9 8 9 ) : del Nio de las Naciones Unidas (
i n de que 1. Los estados partes reconocen el derecho del nio a la educacin y,a f ese derecho se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades,debern en particular: a ) Implementar la enseanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b ) Fomentar el desarrollo de las diferentes formas de la enseanza secundaria, incluida la enseanza general y profesional,haciendo que est disponible y sea accesible para cada nio, adoptando las medidas apropiadastales como la gratuidad de la educacin y ofreciendo asistencia financiera en caso de necesidad; e ) Tomar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de desercin escolar... 3. Los estadospartes fomentarny alentarn l a cooperacin internacional en cuestiones de educacin, contribuyendo particularmente a eliminar la ignorancia y el l acceso a los conocimientostcnicos analfabetismo en todo e l mundo y a facilitar e y a los mtodos modernos de enseanza. A este respecto,se tendrn especialmente en cuenta las necesidades de los pases en desarrollo.
,
FUNDAMENTACI~N DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
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Estas palabras constituyen una potente declaracin de propsito. Sin embargo, las declaracionespor s solas no son suficientes. La Convencin ya reconoce que hay problemas particulares que resolver en los pases en desarrollo, en reas donde la ignorancia y el analfabetismoestn muy extendidos,y en muchos pases donde asegurar un acceso real a las oportunidadeseducativas de los nios y nias pobres o en riesgo de desercin escolar constituye a Convencin un desafio mayor. Por estas razones,recientemente se le hizo un seguimiento a l por parte de un movimiento que busca hacer una realidad e l derecho a l a educacin de los nios E P T ) ,que puede ser una realidad, y nias. Este es e l movimiento de Educacin para Todos ( a educacin inclusiva. especficamente, a travs del impulso de l
2 . Educacin para Todos

E l movimiento de Educacin para Todos (EPT)se preocupa, tal como sugiere su nombre, de asegurar e l acceso (al menos) a una educacin bsica para todos. Se lanz en 1990,durante l a
Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos en Jomtien, Tailandia,y culmin con l a Declaracin Mundial de Educacin para Todos (la Declaracin de Jomtien).
E l trabajo de la conferencia se bas en un desalentador anlisis sobre el estado mundial de l a educacin bsica. La conferencia concluy que en muchos pases existan tres problemas fundamentales: las oportunidades educativas eran limitadas,muchas personas tenan poco o ningn acceso a l a educacin; l a educacin bsica estaba concebida en trminos restringidos de alfabetizacin y clculo, a ciudadana;y ms que como una base ms amplia de aprendizajes para l a vida y l ciertos grupos marginales -personas con discapacidad,miembros de grupos tnicos y l riesgo de ser totalmente minoras lingsticas,nias y mujeres, etc.- enfrentaban e excluidos de l a educacin.
Ms an,l a situacin estaba empeorando ms que mejorando. Por tanto,era necesario un movimiento mundial, para satisfacerlas necesidades bsicas de aprendizaje de todos los nios y nias, jvenes y adultos,as como revertir l a seria cada observada en l o s servicios de educacin bsica en muchos pases en los ltimos aos. (Comisin Interagencial,1990,p.1) Esto no poda lograrse manteniendo las polticas que, de partida, haban creado esta situacin inadecuada. La conferencia concluy,entonces,que extender las oportunidadesbsicas para todos los alumnos era una cuestin de derecho,
. . . requiere ms que un nuevo compromiso con l a educacin t a l como existe hoy.
Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los actuales niveles de recursos,de las estructuras institucionales,de los curricula,y de los sistemas convencionales de enseanza,y a l mismo tiempo construir sobre lo mejor de las prcticas actuales.
(Artculo 2.1)
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La Declaracinde Jomtien contina planteando (artculo 2.2) l o s principales componentes de esta visin ampliada:
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0
0
universalizar su acceso a todos los nios,nias,jvenes y adultos,y promoviendo la equidad -por ejemplo,asegurando quelas nias y mujeres as como otros grupos sub-representadostengan acceso a la educacin bsica; centrarse en la adquisicin y resultados de aprendizaje,ms que en la mera cobertura ampliar los medios y el mbito de la educacin bsica - en parte, asegurando la disponibilidad de la educacin primaria universal,pero tambin haciendo un llamado a las familias, comunidades,programas de cuidado de la primera infancia y de alfabetizacin,programas de educacin no formal,bibliotecas, medios de comunicacin y a un amplio rango de sistemas alternativos para impartirla; mejorar el entorno de aprendizaje - asegurando que los alumnos reciban la nutricin necesaria, los cuidados de salud y el apoyo fsico y emocional que necesitan para beneficiarse de la educacin;y reforzar las alianzas - entre todos los subsectores y formas de educacin, las reparticiones de gobierno, las ONG,el sector privado, grupos religiosos, las comunidades localesy,sobre todo,las familiasy los docentes.
En otras palabras, educacin bsica no significa simplemente que haya escuelas disponibles para aquellos que ya tienen acceso a ella. Implica ser proactivos en identificar las barreras que algunos grupos encuentran cuando intentan acceder a las oportunidades educativas. Tambin implica identificar los recursos disponibles,tanto a nivel nacional como de la comunidad,y ponerlos en accin para superar dichas barreras.
l Foro Una dcada despus de la Declaracin de Jomtien,su visin se reafirm en e Mundial sobre Educacin,en Dakar,que se reuni para revisar el progreso logrado hasta ese momento en relacin con la Educacin para Todos (Foro sobre Educacin para Todos,2 0 0 0 ) . Este afirm,en trminos similaresa l informe de la Comisin Internacional sobre Educacin para e l Siglo XXI,que: l desarrollo La educacin es un derecho humano fundamental. Es la clave para e sostenido,la paz y la estabilidad dentro y entre los pases,y por ello constituye un medio indispensable para una participacin efectiva en las sociedadesy las economas del sigloveintiuno,que se ven afectadaspor una rpida globalizacin. par.6) (Foro Mundial sobre Educacin,2000,
Sin embargo, al igual que la declaracin de Jomtien, el Foro prest atencin a los
procesos de exclusin que continan experimentando los grupos desaventajados y pidi una accin positiva para superarlos. En especial,identific las barreras que afectan particularmente a las nias y mujeres y a las minoras tnicas,considerndolascomo un sntoma de un problema mayor. A pesar de la potente agenda de equiparacin de oportunidadesdel movimiento de EPT,de los gobiernos y las agencias, se observ una tendencia a focalizar las polticas en aquellos fciles de alcanzar y en el abandono escolar,
FUNDAMENTACI~N DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
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. ..deaquellos excluidos de l a educacin bsica,ya sea por razones sociales,
econmicas o geogrficas. Notas, 1 6 ) (Foro Mundial sobre Educacin,2000,
Es por esta razn que el Foro declar que la Educacin para Todos:
...debetomar en cuenta las necesidades de los pobres y l o s desaventajados, incluyendo a los nios y nias trabajadores,que viven en reas rurales remotas y nmadas,nios y nias,jvenes y adultos afectados por conflictos,por VIH/SIDA, hambre y mala salud;y aquellos con necesidades especiales de aprendizaje. (ForoMundial sobre Educacin,Notas, 1 9 )
E s precisamente en l a respuesta a esta problemtica que l a educacin inclusiva tiene un rol que jugar.
3. Educacin inclusiva
E l mayor mpetu para el enfoque de educacin inclusiva fue dado por l a Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales en 1994. E n palabras de su informe final,
0 0participantes,en representacin de 92gobiernos y 25 organizaciones Ms de 3 l1 0 de junio de internacionales,se reunieron en Salamanca,Espaa,del 7 a 1994,con el fin de promover el objetivo de l a Educacin para Todos, examinando los cambios fundamentales de l a poltica necesarios para promover un enfoque de l a educacin inclusiva,concretamente capacitando a las escuelas para atender a todos los nios, sobre todo a los que tienen necesidades educativas especiales. (UNESCO, 1994, p. iii)
Aunque las necesidades educativas especiales fueron e l foco central de l a conferencia, su conclusin fue que: Las prestaciones educativas especiales -problema que afecta por igual a los pases del norte y a los del sur - no pueden progresar aisladamente,sino que deben formar parte de una estrategia global de la educacin y,desde luego, de nuevas polticas sociales y econmicas. Esto requiere una reforma considerable de l a escuela ordinaria. (UNESCO, 1994, p. iii - vi) L a Conferencia de Salamanca - al igual que su antecesora la Conferencia de Jomtien - se enfrentaba a una situacin donde la Educacin para Todos estaba lejos de ser una realidad y, donde los nios y nias con necesidades educativas especiales eran uno de los muchos colectivos que experimentaban barreras para su educacin. Estos problemas, no se podan resolver, simplemente, manteniendo las polticas tradicionales. Concretamente, las barreras que enfrentaban muchos grupos diferentes no podan superarse con el mero desarrollo de sistemas y escuelas separadas para nios con necesidades educativas especiales. En vez de esto, era necesario un enfoque muy distinto, que
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TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACI~N INCLUSIVA
viera la diferencia como algo normal y que intentara desarrollar sistema educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad. Cada nio tiene caractersticas,intereses,capacidades y necesidades que le son propias; si el derecho a la educacin significa algo, se deben disear los sistemas educativos y desarrollar los programas de modo que tengan en cuenta toda la g a m a de esas diferentes caractersticas y necesidades (UNESCO, 1994,p. viii) Este enfoque,por tanto, significa desarrollar sistemas educativos inclusivos. Sin embargo,esto slo puede ocurrir si las escuelas ordinarias se transforman en ms inclusivas - en otras palabras, s i son ms capaces de educar a todos los nios de su comunidad. En consecuencia, en la conferencia se argument que las escuelas deben:
sus condiciones fsicas, intelectuales,sociales,emocionales,lingsticas u otras. Deben acoger a los nios con discapacidad y bien dotados,a nios que viven en la calle y que trabajan,nios de poblacionesremotas o nmadas,nios de minoras lingsticas, tnicas o culturalesy nios de otros grupos o zonasdesfavorecidaso marginadas. (UNESCO, 1994, Marco de Accin,p.6)
...acogera todos los nios, independientemente de
Estas escuelas inclusivas,

...debenreconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas,adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los nios y garantizar una enseanza de calidad a travs de un programa de estudios apropiado,una buena organizacin escolar,una utilizacin adecuada de 1s recursos y una relacin con sus comunidades. (UNESCO, 1994, Marco de Accin,p.1 1- 1 2 )
Aunque el desarrollo de escuelas inclusivasrepresentaun gran desafo,la conferencia argument en su favor de la siguientemanera: Las escuelas comunes con una orientacininclusivarepresentan e l medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias,crear comunidades de acogida,construir una sociedad ms inclusiva y lograr una educacin para todos;adems,proporcionan una educacin efectiva a l a mayora de los nios y mejoran la eficiencia y,en definitiva,la relacin costo-beneficiode todo e l sistema educativo. (UNESCO, 1994, Declaracin,p. ix) Tal como se seala a continuacin, el avance hacia las escuelas inclusivas puede justificarse de diversas formas:
0
Hay una justificacin educativa;e l requerimiento de escuelas inclusivasque eduquen a todos los nios y nias juntos implica que deben desarrollar medios de enseanza que respondan a las diferencias individualesy,por tanto,beneficien a todos los nios y nias.
FUNDAMENTACI~N DE LA E D U C A C I INCLUCIVA ~N
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Hay una justificacin social;educando a todos l o nios y nias juntos,las escuelas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a la diferencia y formar la base de una sociedad ms justa y no discrimindora. Hay una justificacin econmica;con seguridad cuesta menos establecer y mantener escuelas que educan juntos a todos los nios y nias, que mantener un sistema complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de alumnos. Por supuesto,s i las escuelas inclusivas ofrecen una educacin efectiva a todos sus alumnos,esto significa tambin un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educacin para Todos.
3.1. Educacin inclusiva, discapacidad y necesidades educativas especiales

A l igual que la Educacin para Todos, el sentido de la educacin inclusiva es asegurar el
derecho a la educacin de todos los alumnos,cualquierasean sus caractersticaso dificultades i n de construiruna sociedad m s justa. Sin embargo,esto no significa que individuales,a f a menudo las iniciativas de educacin inclusiva no tengan un foco particular en grupos que tradicionalmentehan sido excluidos de las oportunidades educativas. Entre estos grupos vulnerables,los nios y nias con necesidades educativasespeciales han sido,con frecuencia,los ms marginados tanto dentro de los sistemas educativos como l l o s han experimentadoexclusin,discriminacin de la sociedad en general.Tradicionalmentee y segregacin de la educacin general as como de sus pares. Con frecuenciahan sido ubicados en clases o escuelas separadas e incluso se les ha negado el acceso a cualquier tipo de educacin.Por ello, el enfoque de educacin inclusiva es particularmente importante para estos grupos. Las limitaciones de las oportunidades educativas disponibles para estos nios y nias a Equiparacin de son una de las consideraciones resaltadas en las Normas Unformes para l Oportunidades de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, 1993). L a norma 6 no slo afirma la igualdad de derechos a la educacinde los nios,nias,jvenes y adultos con discapacidad, sino que tambin declara que la educacin debiera darse en contextos escolares integrados y en e l contexto de la escuela regular. Las normas tambin apuntan a la conexin entre e l sistema de educacin inclusivoy programas ms amplios con base comunitaria para personas con discapacidad. Ambos estn orientados a movilizar los recursos de la comunidad para impartir servicios econmicamente viables y mantener el derecho de las personas con discapacidad a permanecer en sus comunidades. Aquellos pases que tienen extensos sistemas de escuelas especiales,tanto la Normas Uniformes como l a Conferencia de Salamancaprevn que,a l menos por ahora,stas continuarn teniendo una contribucin. Habrn circunstanciasmuy restringidas en las que algunos alumnos tendrn un mejor servicio en las escuelas o en las aulas especiales. Pero l o ms importante, es que las escuelas especiales pueden jugar un rol vital apoyando a las escuelas ordinarias para que sean ms inclusivas. Sin embargo,en aquellos lugares donde no existen escuelas especiales,la Conferencia de Salamanca seal que l o ms conveniente es que los pases concentren sus recursos en desarrollar escuelas comunes inclusivas. Hay evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes se hacen ms inclusivas,disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales.
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3.2 La educacin inclusiva y el modelo social
de dificultades de aprendizaje
E l enfoque de l a educacin inclusiva se basa en un cambio profundo en l a forma de entender l a
l modelo tradicional,se ha centrado en las deficiencias de las personas con discapacidad. E u svidas. discapacidady lasha utilizado para explicar las dificultades que ellos experimentanen s a capacidad de Este modelo mdico ve la discapacidadcomo una tragedia personalque limita l l a persona con discapacidadpara participar en l a vida generalde l a sociedad.Desde este modelo, se consideraque es responsabilidadde las propias personas con discapacidadtratar de insertarse en e l mundo t a l como es -un mundo construido por gente s i n discapacidad para satisfacer las necesidades de personas sin discapacidad.
Sin embargo,en la lucha de las personas con discapacidad por e l reconocimiento de su derecho a la plena participacin,se formul un nuevo modelo social de l a discupacidad. Este cambia e l foco de atencin desde l a tragedia personal del individuo hacia la forma en que e l entorno,en e l que se desenvuelve la persona con discapacidad,acta para excluirlo de la plena participacin. S i alguien tiene problemas para acceder a ltransportepblico,un empleo o cualquier otro aspecto del mundo social,no es simplementeporque tiene una deficiencia fsica,sensorialo intelectual. Sino ms bien,porque e l transporte pblico no se ha diseado para ser suficientemente accesibleo porque a laspersonas con discapacidadse lesniegan sistemticamentelas oportunidades en e l mercado laboral. En trminosms generales,l arazn es que l a sociedadest organizadapara satisfacerlas necesidades de la mayora de las personas sin discapacidad y no las de l a minora con discapacidad.
E l enfoque de la educacininclusiva asume e l modelo socialpara entender las dificultades educativas. Los nios y nias con deficiencias tambin pueden tener dificultades en e l sistema educativo;ellos,por ejemplo,pueden tener dificultadespara comprenderciertos aspectos o reas del cunculum,no ser capaces de entender instrucciones orales o escritas o,incluso,no poder i n embargo,e l enfoque inclusivo sugiere que estas dificultades acceder a l edificio de la escuela. S no pueden explicarse simplementeen trminos de l a deficiencia del alumno. Por e l contrario,son las caractersticasdel sistema educativo en s las que estn creando barreras a l aprendizajede estos nios y nias -cunicula mal diseados,maestros poco capacitados,medios de instruccin inapropiados,edificaciones inaccesibles,etc.. En estas circunstancias,crear o ampliarun sistema de escuelas especialesseparadasno ayudanada a enfrentar estas barreras en las escuelas ordinarias, o s nios y nias de suspares y sus familiasy,en cualquier caso,puede ser ya que separanms a l inviable desde e l punto de vista financiero. Una respuesta ms apropiada,entonces,es identificar l aprendizaje y desarrollarescuelas ordinariasque trabajen para removerlas cules son las barreras a y que sean capaces de satisfacerlas necesidades de aprendizaje de estos nios y nias.
S i nembargo,l aeducacininclusivano sepreocupa s l ode losnios y nias con discapacidad n i de encontrar una alternativa a l a escuela especial segregada. Muchos otros grupos -nios y nias que viven en l a pobreza,de minoras tnicas o lingsticas,las nias (en algunas sociedades), nios y nias de localidades remotas,etc.-encuentran dificultades para aprender en las escuelas ordinariast a l como funcionanhoy en da. Ellos tambinpueden encontrar que e l currculo es poco
significativo,la enseanza poco motivadora,sentirse alienados por la cultura de l a escuela, no ser capaces de entender el lenguaje de instruccin, o experimentar otras muchas l enfoque inclusivo, por tanto, busca comprender estas barreras y barreras. E
FUNDAMENTACI~N DE LA E D U C A C I INCLUSIVA ~N
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desarrollar escuelas comunes que sean capaces de satisfacer las necesidades de aprendizajede estos nios y nias. En consecuencia,l a educacininclusiva no es simplemente una reforma de la educacin especial y una escuela inclusivano es simplemente una escuela que educa a algunos nios y nias con discapacidad. La educacin inclusiva significareducir todos los tipos de barreras a l aprendizaje y desarrollar escuelas ordinarias capaces de satisfader las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Es,en verdad, parte de un movimiento ms amplio por una sociedad ms justa para todos sus ciudadanos.
3 . 3 Progreso hacia una educacin inclusiva

La agenda de la educacin inclusivaconstituye un considerable desafo. Sin embargo, algunos los pases han mostrado ser capaces de enfrentar dicho desafo. Desde los aos 60, pases -los pases nrdicos en particular -comenzarona desarrollar sistemas educativos para que se un amplio rango de alumnos se educaranjuntos,incluidos aquellos con discapacidad. Otros muchos pases siguieron su ejemplo,aunque ms cautelosos,y comenzaron a ampliar el rango de alumnos a ser educados en las escuelas ordinarias.
i n lugar a dudas,un impulso La Declaracin y Marco de Accin de Salamanca dieron,s a este proceso. En la Conferencia de Salamanca participaron noventa y dos gobiernos y han l presidente habido iniciativasgubernamentalesen muchos de ellos,a partir de ese momento. E de Uganda,por ejemplo,declar en 1997 que se dara educacin gratuita a cuatro nios de cada familia,dando prioridad a aquellos con discapacidad y a las nias. D e manera similar, en China e l gobierno pretende crear 1.8millones de plazas para nios y nias con discapacidad 2 0 0 0 ) . En en escuelas ordinarias y perfeccionar hasta 1 milln de maestros (UNESCO, Inglaterra,el gobierno que asumi en 1997tambin se sum a los principios de Salamanca y lanz una poltica para avanzar hacia una educacin inclusiva. Lo que est claro,es que slo unos pocos pases pueden decir que han avanzado en e l camino de tener un sistema educativo inclusivo,y que,en muchos otros,existen iniciativasdirigidas a promover un mayor grado de inclusin.
Sin embargo,an queda mucho por hacer. E l Foro Mundial sobre Educacin para Todos ( 2 0 0 0 ) , por ejemplo, seala que an hay ms de 113 millones de nios y nias sin acceso a la educacin primaria y 880millones de adultos que son analfabetos. Se seala que las barreras responsables de esta falta de progreso son:
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voluntad poltica dbil, recursos financieros insuficientes y uso ineficiente de los existentes, el peso de las deudas, atencin inadecuada a las necesidades de aprendizaje de los pobres y los excluidos, poca atencin a la calidad de los aprendizajes,y falta de compromiso para superar las disparidades de gnero.
Por buenas razones,el foco de atencin en el desarrollo de una educacin inclusiva ha de ser la escuela y particularmente e l aula. Sin embargo,muchas de las barreras estn fuera de l a escuela. Estn a l nivel de las polticas nacionales,en las estructuras de los sistemas a relacin entre e l sistema educativo nacionales de educacin y de formacin de maestros,en l y la comunidad a la que ste sirve,y en la administracin de los presupuestos y los recursos.
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D el a misma manera,muchos de los recursos necesariospara desarrollaruna educacin inclusiva estn fuera de la escuela ordinaria y el aula. Estn,por ejemplo,en las familias y las comunidades. En pases con una infraestructura importantede educacin especial,tambin se pueden encontrar en las escuelas especiales y los maestros. Los recursos ligados a esas escuelas y las habilidades que tienen los maestros especialistas y otros profesionales son muy valiosas para desecharlas. Sin embargo,el desarrollo de sistemas ms inclusivos significa que ellos deben cambiar el foco de su trabajo,de manera que puedan apoyar a los alumnos en las escuelas comunes y mantenerlos en sus comunidades. L a mayor contribucin de los a de reorientare l sistema de educacin encargados de las polticas y administradorespodra ser l especial de manera de se ponga al servicio de una educacin inclusiva.
E l logro de esta reorientacinconstituye el mayor desafio para los encargados de las polticas u administradores. E l objetivo de este Temario Abierto sobre Educacin Inclusiva
es proporcionar un punto de partida para aquellos que desean asumir ese desafo.
IMPLICACIONES Y PREGUNTAS
Los usuarios pueden encontrar tiles las siguientes preguntas relacionadas con el sistema educativo en que trabajan:
P El sistema educativo esta basado en una concepcin explcita de los derechos

de los individuos a la educacin? C m o estn definidos esos derechos? Hay necesidad de iniciar un debate acerca de ellos?
P El sistema educativo entrega una Educacin para Todos? Quin, en

la actualidad, tiene acceso limitado a las oportunidades educativas?
P H a y u n a plena comprensin acerca d e las implicaciones de u n a educacin inclusiva? Se concibe c o m o el desarrollo de escuelas que
satisfagan las necesidades de todos los a l u m n o s o slo c o m o u n a reforma de la educacin especial?
9 Q u barreras al aprendizaje existen en el sistema educativo y q u grupos las experimentan en m a y o r grado? Q u contribucin podra hacer la educacin inclusiva para aumentar las oportunidades educativas para estos grupos?
P Se ofrecen justificaciones educativas, sociales y econmicas para la educacin

inclusiva. Cules de ellas tienen m a y o r fuerza en la situacin actual
9 Q u otro argumento podra ser relevante para la educacin inclusiva?
1TEMA 1:
Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas lnclusivas
ASPECTOS CLAVES
B
Los avances hacia una educacin ms inclusiva no ocurren de l a noche a l a maana. Estos requieren de un proceso de cambio permanente basado en un conjunto de principios claramente articulados y han de ser vistos desde l a perspectiva del desarrollo de l a totalidad del sistema educativo.
B Comenzar l o s cambios implica movilizar l a opinin pblica,construir consensos,

o s proyectos locales. realizar un anlisis situacional,modificar l a legislacin y apoyar l
B Con frecuencia es necesario cambiar las estructuras administrativascomo, por ejemplo,

administrar conjuntamente l a educacin especial y l a educacin regular.
El proceso de cambio en s requiere recursos financieros,humanos e intelectuales. Es importante identificar dichos recursos y establecer alianzas con l o s actores involucrados,as como con organizaciones internacionales y las ONG.
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FUN DAMENTACIN
E s t e captulo trata las maneras en que los sistemas nacionales pueden gestionar el desarrollo
de polticas y prcticas ms inclusivas. Hay buenas razones que explican por qu los sistemas a noche a l a maana: educativos no pueden hacerse inclusivos de l
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Aunque haya algunas personas,grupos e instituciones que estn altamente comprometidas, otros sern reticentes o no estarn preparados; esto hace necesario un proceso de cambio. La educacin inclusiva significa remover barreras e incrementar las oportunidades educativas. Esto no ocurre slo por l a legislacin o cambio organizacional,sino que es un proceso permanente.
Por tanto es necesario que los pases elaboren estrategias para gestionar el proceso de cambio por largos perodos de tiempo. Por supuesto que el punto de partida para cada sistema nacional ser diferente. Los pases deben prepararse para analizar su propia situacin,identificar las barreras y facilitadores para l a inclusin y planificar un proceso de desarrollo apropiado para ellos. E s t e tema trata de apoyar a los gestores y administradores de las polticas en relacin con este proceso. En especial,trata las medidas preparatorias generales que los pases podran asumir,as como l a forma en que podran comenzar a respaldar l a nocin de l a inclusin.
Se aborda tres cuestionesprincipales:

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el inicio del cambio e l cambio de estructuras administrativas y l a movilizacin de recursos.
EJEMPLOSDE ESTRATEGIAS
1 iniciando e l cambio
7.7 El desarrollo de una filosofa de inclusin
La transicin hacia una educacin inclusivano es un mero cambio a nivel tcnico u organizacional. E s un movimiento con una clara direccin filosfica. Por ello, al inicio del proceso, es importante determinar los principios que lo guiarn.
En la introduccin al Temario Abierto se hace referencia a una serie de declaraciones,

convenciones y reportes internacionales que son relevantes para una educacin inclusiva. Estos conforman un conjunto de recursos que los usuarios pueden emplear para definir su propia posicin filosfica. Sin embargo, las declaraciones internacionales deben ser interpretadas a l a luz de las circunstancias locales y, para muchos pases ha sido m u y
TEMA 1: Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas lnclusivas
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t i l la formulacin de una declaracin de principios que gue su propia transicin hacia metas de inclusin t i l . Estas declaraciones se han potenciado cuando han sido incorporadas a la legislacin,como es el caso de Sudfrica:
El proceso de transicin en Sudfrica se ha basado en principios claros, que se han incorporado en l a legislacin y otros documentos gubernamentales. La nocin de igualdad de derechos est incorporada en l a constitucin de 1996. Junto con ello hay un compromiso con l a educacin para todos. El l i b r o blanco sobre Educacin y Capacitacin de 1995 y l a Ley Sudafricana de Escuelas de 1996 traducen este compromiso en trminos ms especficos. En ellos se establece l a obligacin del estado de proteger e l derecho de todos l o s ciudadanos a l a educacin y a l a capacitacin,sin perjuicio de las diferencias de raza, clase n i gnero. En ellos tambin se establece una obligacin de las escuelas pblicas de proveer una educacin de calidad para todos.El informe Educacin de Calidad para Todos: Superando las Barreras para l Desarrollo (Departamentode Educacin,Pretoria,1997)propone e l Aprendizaje y e un enfoque de derechos para reformar l a educacin especial y e l desarrollode un sistema escolar ms inclusivo en Sudfrica.
Incluso donde no sea posible o deseable una modificacin legislativa radical, las declaraciones de principio a nivel de gobierno pueden generar un debate acerca de la educacin inclusiva e iniciar el proceso hacia un consenso. En Inglaterra,por ejemplo,no se considera que la transicinen pro de la inclusin requiera modificaciones legales significativas. An as, e l gobierno elabor un libro verde (DfEE, 1 9 9 7 )que contiene una declaracin de su compromiso con una educacin inclusiva,as como con la Declaracin de Salamanca. Esto ha estimulado gran cantidad de actividad en relacin con la inclusin.
1.2 L a inclusin como un proceso de desarrollo sistmico

E l desarrollo de la educacin inclusiva exige cambios amplios que involucran la totalidad del
sistema educativo. Hay dos razones particularespor las cuales es importante que los avances hacia una educacin inclusivano ocurran de manera aislada: es difcil avanzar en una educacin inclusiva cuando otros aspectos de los sistemas educativo y social se mantienen s i n reformar y tienen efectos excluyentes; y con e l propsito de generar un impulso detrs del movimiento de la educacin inclusiva, es mis fcil crear consenso cuando la inclusin se perciba como parte de un prowso ms amplio para hacer ms efectiva toda la educacin o para crear una sociedad ms inclusiva.
Hay varias formas en que el desarrollo de una educacin inclusiva puede ser parte de cambios m s amplios del sistema educativo o de la sociedad en su conjunto:
La educacin inclusivapuede serparte de l a reforma de sistema educativo en su conjunto.
En pases como Inglaterra,Sudfrica y Espaa,la educacin inclusiva ha sido medular en la reforma ms amplia con e lf i n de mejorar la efectividad del sistema. Por l o tanto,
se ha visto como un medio para mejorar la calidad de la educacin para todos los educandos y no slo para aquellos que tienen una discapacidad o necesidades educativas especiales. Esto es importante si se quiere evitar la percepcin de que la inclusin no
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TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C I INCLUSIVA ~N
atae a l sistema educativo en general y que,por tanto,no amerita energas y recursos de alcance nacional. La educacin inclusivapuede ser parte de una reforma respecto de l a posicin de l a s
personas con discapacidad u otros grupos marginados en el conjunto de l a sociedad.
En Chile,por ejemplo,los servicios para todas las personas con discapacidad estn
cubiertos por la legislacin (la Ley de Integracin Social de las Personas con Discapacidad,de 1 9 9 4 ) . L a inclusinde nios y nias con discapacidad en las escuelas se rige,en parte,por esta ley de aplicacin ms general,de manera que la inclusin es vista como parte de las polticas de integracin social,y no slo de las polticas educativas. D e la misma manera,en Brasil, e l compromiso con l a inclusin se asocia a problemtica de l a pobreza,e l analfabetismo y l a marginacin. a un intento de enfrentar l La educacin inclusivapuede ser parte de reformas democrticas ms fundamentales. En muchos pases en transicin,por ejemplo,no es posible separar la inclusin de los esfuerzos ms amplios de reconstruir la democracia y reenfocarse en los derechos humanos. En estos casos, la educacin inclusiva puede sumarse a los valores, las energas y e l impulso que subyacen en esta reestructuracinpoltica y social.
1.3 Movilizar l a opinin pblica y construir consensos

E l progreso hacia la inclusin no es siempre comprendidon i bienvenido,en especial donde
l a gente est acostumbrada a sistemas segregados o donde los educadoresno se sientencapaces de enfrentar los desafos de la diversidad. Por lo tanto,es necesario generar una corriente de opinin a favor de la inclusin y comenzar un proceso que busque consenso desde sus primeras etapas. La mayora de la ideas que se presentan en este captulo tienen impacto en estas reas.
Sin embargo,hay tambin algunas estrategias especficas que se han empleado para ello:
Los grupos que abogan y de los padres con frecuencia se han adelantado a la opinin
pblica y profesional general. Ellos tienen un inters particular en el cambio de la opinin y a veces cuentan con una red de contactos a nivel internacionalcon capacidad de traer nuevas ideas al pas. Estos grupos pueden legitimarse a l recibir financiamiento fiscal, al ser comisionados para cumplir ciertas tareas por parte del gobierno (investigacin, produccin de recursosu organizacin de conferencias), o simplemente cuando sus lderes aparecen pblicamente con figuraspolticas importantes.
En Etiopa, las Asociaciones Nacionales de Ciegos (ENAB), de Sordos (ENAD)y l a Organizacin de Apoyo de Nios con deficiencia mental (SOOM) han intentado varias veces lograr un impacto positivo en las actitudes,tanto de l o s encargados de l a elaboracin de polticas c o m o del pblico en general, organizando seminarios y talleres de sensibilizacin y empleando l o s medios de comunicacin. Se organiz un comit por parte de l a Asociacin Nacional de Ciegos compuesto por miembros de l a Asociacin, del ministerio de Educacin y de l a Universidad de Addis Ababa, para examinar cuestiones esenciales en relacin con los alumnos ciegos y sus profesores y sugerir reas de intervencin. Este tiene contacto permanente con e l ministro de Educacin.
Las organizaciones de profesionales seguramente no tienen una perspectiva nica,
sin embargo juegan un rol importante en el proceso de construccin de
TEMA1: Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas lnclusivas
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consensos. Pueden involucrarse en el proceso de toma de decisiones y ser estimulados a realizar sus propios eventos de diseminacin. Pareciera que es de particular importancia que se involucren grupos de un rango de disciplinas relevantes (por ejemplo, de salud, de servicios sociales, de administracin y que no sean slo de educacin). Todos estos grupos juegan diferentes roles en l a prestacin de servicios a diversidad de visiones promover un debate genuino inclusivos y es seguro que l para flexibilizar las posturas ms rgidas. Los investigadoresprofesionales y estudiantes pueden jugar un rol en darle forma a l a opinin pblica,a l tiempo de proveer datos en que basar las reformas. E l l o s pueden i trabajan de manera analizar y publicitar los problemas existentes en los sistemas. S cercana con quienes elaboran polticas y los maestros, pueden tambin, aportar soluciones prcticas,a nivel local,para enfrentar las dificultadesque estn impidiendo el avance hacia una educacin ms inclusiva. Muchos pases envan investigadores a perfeccionarse a l extranjero. Esta puede ser una fuente importante de nuevas ideas si se les estimula a que estudien las prcticas inclusivas de los pases que los acogen, para replicarlas a su regreso. Con frecuencia es posible identificarformadores de opinin claves, como son los acadmicosms respetados,lderes entre los maestros o de organizacionesvoluntarias. Ellos pueden participar en la toma de decisiones o en eventos de diseminacin. La opinin pblica puede movilizarse estableciendo sociedades y redes con otras agencias. Facilitar el dilogo entre organizaciones de especialistas y las escuelas comunes puede ayudar a derribar l a tcnica mstica asociada a l a educacin especial, as como para introduciruna filosofia ms amplia. Esto puede lograrse estableciendo un foro de discusin. La movilizacin de las autoridades de educacin y de prestadores de servicio a nivel local puede ser crucial. Estos son,con seguridad,actores importantes debido a su capacidad de trabajar directamente con las escuelas y de asignarles recursos. En algunos casos, las iniciativas de inclusin comienzan en este nivel y las tareas de quienes toman las decisiones y los administradores son apoyar estas iniciativas y promover su diseminacin en otras reas. La participacin de aquellos responsables de l a formacin de maestros y de otros profesionales es importante para formar opinin. La incorporacin de principios y prcticas inclusivas en l a formacinprofesional no produce cambios de l a noche a l a maana,pero produce una base de profesionales con orientacin inclusiva de alcance nacional. Se puede idqntificar y activar canaZes claves de comunicacin. E l principal canal l o constituyen los medios de comunicacin. Una estrategia de gestin con lo medios o speridicos profesionales, puede,por lo tanto,ser necesaria. Otros canales incluyen a l videos y eventos y conferencias de diseminacin especialmente organizadas. a inclusin ( e l Habitualmente se emplean estos eventos para celebrar los xitos de l fin de programas de investigacin,por ejemplo) ms que abogar por una educacin inclusiva en trminos abstractos. En l a medida que se desarrollan las polticas,los mismos eventos se pueden aprovechar para los procesos de sensibilizacin y consultas, permitiendo a los distintos actores aduearse del proceso.
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1 . 4 Desarrollo de un anlisis situacional

L a realizacin de un anlisis situacionales uno de los primeros fundamentalespara avanzar de las declaraciones de principio a la implementacin prctica de la educacin inclusiva.Este anlisis ha de centrarse en identificar tanto las barreras (ideolgicas y prcticas) como las oportunidades que existen en e l sistema para e l desarrollo de prcticas inclusivas.
E s t o s anlisis se llevan a cabo ya sea completamente en el marco del gobierno (por ejemplo,por funcionarios y consejeros del gobierno) o completamente fuera de este marco (por ejemplo,por grupos profesionales independientes o de lobby). Sin embargo,tambin se l que un grupo opera bajo e l alero del puede argumentar a favor de un punto intermedio,en e gobierno,pero manteniendo elementos importantes de independencia. Este tipo de grupos han sido importantes instrumentospara el desarrollo de las polticas en pases tan diversos como Canad,Inglaterray Sudfi-ica.
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Los integrantesde estos grupos deben: tener las habilidades y conocimiento apropiados para enfrentar las tareas; y tener representatividad de los actores claves en su campo;esto es importante tanto l logro de para asegurar la credibilidad de sus recomendaciones como para aportar a un consenso en torno a cualquier accin que surja de su informe.
Los polticos pueden formar parte de estos grupos o bien mantener su distancia de manera que el grupo se perciba como independiente.
En general,dichos grupos tendran un claro mandato de realizar un anlisis situacional

y producir recomendaciones de accin detalladas. Ellos pueden: 0 recabar evidencia detallada de expertos y representantes de los distintos grupos de actores 0 Llevar a cabo visitas en terreno para evaluar la situacin del pas 0 basarse en evidencia internacional 0 analizar los datos provistos por departamentos estatales y, en algunos casos, 0 comisionar investigaciones originalesy/ohacer encuestas para conocer la opinin de los actores.
1.5 E l rol de la legislacin

La legislacin puede jugar un importante r o l como parte del proceso de transicin. Esta tiende a cumplir cuatro roles principales: 0 l a articulacin de principios y derechos de manera de crear un marco para l a inclusin; 0 l a reforma de elementos que ya existen en el sistema educativo que constituyen barreras mqorespara l a inclusin (porejemplo,polticas que no permiten a nios de determinados grupos acudir a la escuela de su vecindario,como son los nios con discapacidad o los que hablan otro idioma); 0 el mandato deprcticas inclusivas (por ejemplo,que obligan a las escuelas a educar a todos los nios de su comunidad); y 0 establecer procedimientos y prcticas en todo el sistema educativo que faciliten l a inclusin (por ejemplo, la formulacin de un currculum flexible o promover la participacin de la comunidad en el gobierno de la escuela). Existen algunos principios que pareciera que regulan la forma en que deben enfocase esos roles.
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Hay una tendencia en los pases a introducir legislacin en puntos diferentes en e l a barrera de l a legislacin existente ante desarrollo del proceso. Mientras mayor es l l a inclusin,ms necesaria se hace l a introduccin temprana de una reforma legislativa. Sin embargo, pareciera que hay consenso en que l a legislacin no debiera ser el primerpaso en elproceso. Sino que,por el contrario,debiera ocurrir luego de etapas preparativas en que se ha comenzado un debate sobre l a inclusin y se ha generado un impulso en pro del movimiento inclusivo. Pareciera importante no avanzar muy rpidamente hacia legislacin muy detallada, que aos ms tarde opere como camisa de fuerza para avances posteriores. Por ejemplo,en Chile,hay cuatro niveles de integracin establecidos por l a legislacin. Sin embargo,ya parece obvio que esto ha creado una situacin en que los alumnos que podran beneficiarse de los niveles de integracin ms altos estn,en lo hechos, confinados a l ms bajo. Por tanto, con el fin de evitar estos problemas, podra ser mejor comenzar con l a legislacin ms general,que involucre principios amplios y que remueva las principales barreras a l a inclusin. Se puede empezar con programas experimentales u otros avances que sea posibles y,si fuese necesario,formalizar en mayor detalle en una futura legislacin. Tambin parece importante que a l principio del proceso se revise l a legislacin vigente para determinar qu barreraspresenta a l a inclusin. Por ejemplo,en muchos pases industrializados, l a legislacin exige que los alumnos que presentan algn tipo de dificultades en su aprendizaje asistan a escuelas especiales segregadascon el propsito de que reciban una educacin apropiada a sus necesidades. Por lo tanto,los primeros pasos hacia l a inclusin involucran eliminar esta exigencia. En muchos pases,las barreras a l a inclusin no slo estn en l a legislacin asociada con l a educacin especial, sino que estn en l a legislacin educativa ms general,ya sea en relacin con e l currculum,las polticas de admisin,financiamiento, u otros aspectos. Algunos crticos de pases tan diferentes como Inglaterra y Sudfrica,por ejemplo, han argumentado que l o s ambiciosos planes de esos pases en relacin con l a educacin inclusiva exigen una revisin de los sistemas de financiamientoy de admisin escolar, dado que producen considerables diferencias en l a disponibilidad de recursos y crean dificultades para las escuelas en diferentes reas. E s t i l combinaruna legislacin ms o menos general con reglamentos y orientaciones ms detalladas,ya que stas pueden ser cambiadas ms o menos rpido a l al u z de l a experiencia. Toda vez que sea posible,stas deben estar enfocadas hacia l a prctica y con ejemplos reales. Por ejemplo, en Rumania, el Ministerio de Educacin ha supervisadoa grupos de maestros,directoresy acadmicos en e l desarrollo de criterios de xito para las escuelas inclusivas. En Inglaterra,el gobierno ha formulado un Cdigo de Prctica que establece l a forma en que las escuelas de educacin comn deben satisfacer las necesidades especiales de los estudiantes. En respuesta a los requerimientos de las escuelas,ste ha sido revisado para cambiar su eje desde l a regulacin de procedimientos a orientaciones prcticas.
U n a tarea clave que puede ser necesaria es la unificar el marco legislativo que regula l a educacin regular y la especial. Hay muchos pases en que la educacin regular y la especial cuentan con legislaciones diferentes, son administradas por secciones o departamentos distintos,tanto a nivel nacional como local, cuentan con sistemas de formacinprofesional y financiamiento diferentes y tienen cuniculay procedimientos de evaluacin distintos. H a y casos en que el desarrollo de ciertos alumnos est
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regulado por legislacin de los Servicios Sociales y de Salud ms que por una formativa del mbito educativo. En esos casos,un paso anterior podra ser el de unificar ambos sistemas con un marco legislativo y administrativo comn. Histricamente,l o s Pases Bajos han estado entre l o s ms segregadores de Europa occidental, con todas las divisiones entre educacin comn y especial que se describen ms arriba. Sin embargo,en los ltimos aos, e l gobierno ha establecido e l programa un integracin - Juntosde Nuevo en l a Escuela- orientado a promover prcticas inclusivas,construir consensos,sensibilizar o s docentes y coordinar un anlisis situacional de y desarrollar competencias en l barreras y oportunidades. La reforma legislativa ha sido parte de este proceso. La educacin especial se ha incorporadoen e l marco legislativode l a educacin primaria comn y se ha desarrollado un sistema para financiar grupos de escuelas comunes y especiales a f i n de que se tomen decisiones a nivel local sobre e l balance de o s alumnos con dificultades. colocaciones en escuelas especiales y ordinarias para l l desarrollo de este nuevo sistema La inclusin total no es,por tanto,mandataria y e no est exento de problemas. Sin embargo se ha creado un marco que permite o s avances hacia l a inclusin. experimentar y en el que se facilitan l
1.6 Avanzando hacia una educacin inclusiva mediarzte iniciativas apequea escala
Los cambios a nivel macro pueden ser difciles y lentos,especialmente en pases donde los recursos
econmicos son escasos. Hay pases en que las dificultades son mayores porque an no se ha l sistema. logrado una educacin universal y/o les falta cohesin estructural y administrativa en e En estos casos,los esfuerzos a nivel macro podran llegar a ser imposibles, mientras que los cambios a nivel micro podran ser cruciales para iniciar un avance hacia una educacin inclusiva. Los cierto es que las iniciativas a pequea escala son esenciales como primeros pasos en todos l sistema los contextos nacionales,actuando como catalizadoresde los cambios de polticas en e educativo ms amplio y avanzando en los cambios hacia la inclusin sin necesidad de esperar grandes cambios a nivel de las polticas nacionales.
E l siguiente ejemplo de la India ilustrauna iniciativa en pequea escala que ha tenido un gran efecto multiplicador. L a iniciativa gener un servicio muy necesario,pero m o s t r ,a l mismo tiempo,que el progreso hacia una educacin ms inclusiva es posible, an cuando ste no sea parte de un proceso de cambio sistmico.
Una ONG de Mumbai, l a Sociedad de Espsticos de l a India, inici unas tres dcadas atrs, una escuela especial para nios que no tenan una escuela donde asistir. El impacto ha sido considerable. Esta accin tuvo un efecto multiplicador y se crearon ms escuelas en diferentes partes del pas. Hoy en da, mediante e l esfuerzo de l a s ONG,ms de 1 6 Estados de l o s 30 que componen l a India han creado escuelas para nios con discapacidad que previamente se encontraban fuera del sistema escolar. La Sociedad de Espticos de l a India,Mumbai, se ha alejado de l a ideologa de escuelas especiales segregadas o s nios y para nios y nias con discapacidad,planteando l a inclusin de todos l nias que enfrentan barreras a l aprendizaje. H a lanzado un Centro Nacional por l a Inclusin - India (NRCI- India)en asociacin con Canad. Se ha iniciado un proceso para superar l a segregacin y de trabajo en red con agencias existentes que tienen objetivos similares en varios centros por toda l a ciudad de Mumbai y se ha adoptado una definicin ms amplia de
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discapacidad.Nios y nias que sufren restricciones econmicas severas,que viven en las barriadaso en las calles se han incorporado a las escuelas especiales existentes,demostrando de esta manera l a forma que asumira un aula inclusiva. i l nios y nias, privilegiando las nias y los nios y nias con M s de m discapacidad,estn asistiendo a aulas inclusivas. Estos estn en la escuela de la Sociedad de Espsticos de la India y en otras escuelas comunitarias de las barriadas de la ciudad. Mientras tanto,los cambios a nivel macro se centran en la formacin de maestros de la educacin especial y general con el objeto de provocar un impacto mayor en las prcticas inclusivas en todo el pas, transformando la pedagoga. Este ejemplo muestra e l poder de los esfuerzos a nivel micro. Tambin muestra cmo las prcticas educativas inclusivas deben responder a l contexto y a la cultura. En el perodo de transicin,las iniciativasde cambio en las polticas,combinadas con prcticas desarrolladas l entorno pueden liderar un cambio sistmico ms a partir del contexto local,la cultura y e amplio. Incluso en los sistemas segregados,existen ejemplos de escuelas y maestros que adoptan prcticas ms inclusivas o de comunidades que trabajan para desarrollar escuelas ms inclusivas. Estos ejemplos aislados pueden estimularse con apoyo profesional y financiamiento adicional, especialmente si existe un marco legislativo que l o permita. Eventualmente,pueden transformarse en proyectos de demostracin de los que el resto del sistema puede aprender. Tambin se puede involucrar en estos proyectos a otros grupos de actores relevantes,tales como formadoresde maestros,profesionales de otras agencias,entre otros. En Per, e l Ministerio de Educacin, l a U N E S C O y DANIDA han cooperado en un proyecto de inclusin que presenta elementos de enfoques desde arriba y desde las bases. Se ha identificado una serie de escuelas para participar en e l proyecto,en parte,sobre l a base del compromiso del personal con l a inclusin. En cada escuela se ha capacitado a l personal y l propsito de organizar clases se l e ha brindado apoyo permanente con e integradas. Estas escuelas funcionan como proyectos demostrativos que pueden ser visitados por otros maestros y donde stos pueden recibir perfeccionamiento. Junto con e l trabajo en las escuelas se ha trabajado tambin en l a comunidad. Se ha llevado a cabo un proceso de sensibilizacin mediante o s padres de l o s alumnos que experimentan dificultades reuniones y talleres donde l l de utilizar a l o s padres como han relatado su experiencia. El objetivo es e agentes de cambio para transformar las actitudes de l a comunidad hacia l a d iscapacidad. En parte como resultado de este proyecto, en diciembre de 1998 se promulg una nueva ley que establece un marco de principios inclusivos para o s alumnos con discapacidad as como de otros en condiciones l a educacin de l de vulnerabilidad. La intencin es que esta ley se complemente con legislacin ms detallada y con l a rplica de proyectos demostrativos en otros lugares del pas.
1.7 Factores de xito en los proyectos locales

Pareciera que los factores claves de este tipo de proyectos son: 0 trabajar con las escuelas en lugaresdonde hay ms posibilidadesde xito (porejemplo: locales adecuados,experienciaprevia en e l tema,personal bien capacitado y motivado, entre o t r o s ) ;
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trabajar con escuelas y directores que gozan de buena reputacin,de manera que la inclusin no se vea solamente como una opcin para escuelas que son inadecuadas en algn aspecto de su gestin; apoyar los proyectos de las escuelas con experiencia y recursos; construir estrategias de rplica que difundan la iniciativa a otras escuelas;y asegurar su sustentatibilidad. Estos factores se ilustran en el siguiente ejemplo: En Timisoara,Rumania,e l Ministerio de Educacin,en cooperacin con UNICEF y un consultor de UNESCO, inici un proyecto inclusivo en una escuela. Sin embargo,a ste se l e uni pronto una segunda escuela, cuya directora se haba motivado en talleres realizados con e l Material de para Formacin de Profesores de l a UNESCO: Las Necesidades Especiales en e l Aula. E l l a desarroll un taller en su escuela y elabor un plan para crear una "escuela para todos". Ambas escuelas gozan hoy de una excelente reputacin debido a l o s altos logros de sus estudiantes y sus directores son muy respetados. Ambos tuvieron algunas experiencias previas sobre prcticas inclusivas,contaban con l a infraestructura (por ejemplo, una sala para tratamiento de Iogopedia) y obtuvieron recursos adicionales de l a s autoridades de educacin,
La segunda escuela ha procedido a transformarse en un centro de desarrollo profesional. o s maestros de las escuelas locales, ha sta ha ofrecido cursos sobre educacin inclusiva a l producido materiales de enseanza y organizado talleres para inspectores escolares. En cada una de estas actividades ha tenido e l apoyo de las autoridades locales de educacin y del
UNICEF.
E l Tema 9 entrega ms ideas para desarrollar estrategias participativas en el trabajo con las escuelas.
2 El cambio de las estructuras administrativas

2.1
La fusin de estructuras separadas
Los sistemas de administracinde la educacin de muchos pases son,en s mismos,barreras para las prcticas inclusivas. No es slo que los sistemas legislativos sean diferentes. Con frecuencia,los sistemas de educacin comn y especial son administrados por departamentos o equipos diferentes, con procesos de toma de decisiones, regulaciones y formas de financiamiento distintas.
o s necesidades educativas especiales. Sin embargo,en e l cuatro por ciento de l pases, los nios y nias con necesidades educativas especiales no eran o s de salud responsabilidad de los ministerios de educacin nacionales,sino de l o serviciossociales. En esos pases, l a fuente de financiamientopredominante de l a educacin de nios y nias con discapacidad continan siendo las ONG.
Una Revisin de l a UNESCO sobre l a Situacin de l a Educacin Especial

(1 995), cubri temas relacionados con las polticas, legislacin, administracin y organizacin de l o s servicios para nios y nias con
TEMA 1: Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas lnclusivas
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Uno de los pasos iniciales en situaciones como la sealada puede ser la incorporacin de la educacin especial y la educacin comn en una nica estructura administrativa. Esto ha ocurrido recientemente en Per,donde desde el punto de vista administrativo,la educacin especial ha sido incorporada a l mbito de la educacin primaria. Esto parece haber facilitado e l desarrollo de proyectos inclusivos.
2 . 2 Focalizacin delproceso
N o todos los pases cuentan en sus ministerios de educacin con una unidad formal de educacin especial establecida con propsitos administrativos. Dada la necesidad de unir las estructuras
administrativas,tanto como sea posible,no parece que sea razonable crear una donde no existe ninguna. Sin embargo, es necesario focalizar las actividades relacionadas con alumnos marginados s i n separarlos necesariamente en una estructura diferente. Esto puede hacerse asignando responsabilidades a la direccin o unidad ms apropiada, designando uno o ms funcionariospara coordinar,dirigir y administrar dichas iniciativas y permeando gradualmente las dems direcciones de orientaciones inclusivas.
2 . 3 E l traspaso administrativo
En algunos pases el progreso hacia una educacin ms inclusiva se ha acompaado de un
proceso de traspaso de las estructuras administrativas. Pareciera que este traspaso estimula la flexibilidady el hecho de asumir riesgos calculados. Tambin contrapesa la tendencia de las burocracias centrales de establecer procedimientos rgidos. En este sentido,la tendencia es usar dos niveles de traspaso administrativo: 0 Descentralizacin hacia el nivel local (por ejemplo,la municipalidad o el distrito). Las administraciones locales tienen mayor capacidad de responder con flexibilidad a las circunstancias de su contexto, as como considerar las necesidades de grupos especiales o incluso de un alumno en particular,si administran ambas estructuras conjuntamente. Pueden evitar adems tomar decisiones sobre la base de sistemas inflexibles de evaluacin y categorizacin. Sin embargo,stas son suficientemente grandes como para generar economas de escala,coordinar servicios locales,ofrecer perfeccionamiento focalizado y actuar como un mecanismo rpido para la difusin de innovaciones. Tambin son capaces de responder mejor a las necesidades de sus comunidades que los niveles regionales y nacionales. Descentralizacin a nivel de las escuelas. Ms recientemente ha habido varios pases o que en Estados Unidos se ha llamado administracin con base que han optado por l en la escuela y en Inglaterra administracin local de escuelas. Esto significa que gran parte de los poderes de toma de decisiones, as como partes sustanciales del presupuesto son transferidas a las escuelas mismas. Esto da libertad a las escuelas i n de satisfacer las necesidades de para que administren sus propios recursos,con e lf los alumnos de sus comunidades, asuman riesgos en el desarrollo de programas educativos inclusivos y sean proactivas en la coordinacin con otros servicios y, movilicen los recursos de sus comunidades en razn de los intereses de sus estudiantes. L a descentralizacin en ambos niveles conlleva riesgos y oportunidades: - Las escuelas y las autoridades locales pueden resistirse a los cambios o actuar l proceso de cambio. como lderes en e - L a transferencia del poder a las escuelas as c o m o a los administradores locales los invita a perseguir sus propios intereses ms que asumir la
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implementacin de polticas nacionales. Este es un problema particular s i la poltica nacional en s es ambigua o tiene mltiples metas opuestas entre ellas. L a diversidad que resulta de la transferencia inevitablemente hace surgir preguntas acerca de la equidad. E s posible que los niveles de inclusin varen significativamente de una escuela a otra, as como de un distrito a otro. D e igual manera pueden variar los niveles de provisin de recursos,a menos que los mecanismos nacionales de financiacin sean sensibles ante las necesidades locales. Una solucin a l o s problemas de descentralizacin es que e l estado a s escuelas y l o s distritos deban alcanzar. adopte estndares mnimos que l Por ejemplo,en Chile cada escuela tiene que desarrollar planes curriculares propios para satisfacer las necesidades particulares de cada comunidad. Sin l embargo,existen decretos nacionales que establecen un marco curricular y e o s estndares mnimos que dicho proceso a nivel local debe alcanzar o exceder l marco exige. En Inglaterra,las autoridades locales tienen libertad para desarrollar sus propias polticas sobre l a educacin de l a s necesidadesespeciales,as como de l o s servicios para l o s alumnos marginados. Sin embargo, sus polticas son revisadasy aprobadas por e l gobierno nacional,quien adems informa a l pblico acerca de l a efectividad de dichas polticas en l a promocin de una educacin inclusiva.
Movilizacin de recursos para l a inclusin
Para aquellos que desean desarrollar una educacin ms inclusiva,es importante encontrar recursosque apoyen el proceso de transicin. Esto es distinto a l hecho de establecermecanismos ya que est ms centrado en iniciar nuevos de financiamiento de largo plazo (ver Tema 7), proyectos y avances. Tambin se trata de encontrar una serie de recursos - humanos, intelectuales y materiales,a l igual que financieros-que puedan apoyar e l proceso de cambio.
3.1 La identificacinde los recursos

Uno de los primeros pasos en el proceso de transicin podra ser la identificacin de un conjunto de recursos que estaran disponibles para apoyar la implementacin de cambios legislativosy preparar un desarrolloexperimental. Esto puede financiarsecon dinero fresco asignado desde el presupuesto fiscalo puede ser el resultado de recortar un elemento del presupuesto de educacin que ya existe. En los sistemas de transferencia,se puede plantear un requerimiento similar de recursos a las autoridades locales y/o a las escuelas. Como alternativa,e l acceso a fondos nacionales puede lograrse dependiendo de los avances en pro de polticas inclusivas.
En Espaa, cuando se iniciaron l o s primeros proyectos inclusivos,se invit a l a s escuelas a que presentaran planes para que fueran consideradas por e l Ministerio de Educacin. Los planes exitosos recibieron financiamiento adicional desde e l gobierno nacional, creando as un incentivo para que las escuelas adoptaran polticas ms inclusivas. D e manera similar,en Chile, l a promulgacin de legislacin que protege l o s derechos de las personas con discapacidad se acompa de l a creacin de un Fondo Nacional para l a Discapacidad. Las escuelas, las administraciones y las comunidades locales pueden presentar proyectos para
TEMA 1: Gestin del Desarrollo de Politicas y Prcticas lnclusivas
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ser financiados por e l Fondo con e lf i n de proveer recursos para una educacin ms inclusiva.
3.2 Establecer alianzas

En muchos pases e l gobierno central no cuenta con los recursos financieros para sostener e l proceso de cambio,mientras que en todas los pases, los gobiernos centrales necesitarn activar recursos humanos e intelectuales sobre los cuales no ejercen un control directo. Esto es an ms cierto donde e l mpetupor l a educacin inclusiva proviene desde fuera del gobierno. o s actores claves que puedan apoyar Por lo tanto, es esencial que se formen alianzas entre l el proceso de transicin. Entre ellos se incluye: a todos los padres 0 a los maestros y otros profesionales de l a educacin 0 a profesionales de otros serviciosque se vern afectados por e l avance hacia l a inclusin o s servicios sociales y de salud) (por ejemplo,l 0 a los fonnadores e investigadores 0 a los administradoresy directores a nivel nacional,local y de escuela 0 a los grupos cvicos de las comunidades 0 a los miembros de grupos minoritarios en riesgo de exclusin Aunque l o s aliados individuamente tendrn pocos recursos que aportar,juntos podran ser capaces de apoyar cambios significativos. U n ejemplo de Brasil ilustra que esto es posible. La Pastoral Infantil a Favor de l a Vida (una organizacin religiosa) ha desarrollado e l proyecto "Vida" en alianza con l a Universidad de Ro Grande do Norte, l a Universidad Estatal,unas industrias,e l ServicioSocial y unas asociaciones rurales. Su meta es crear condicionesfavorablesde desarrollo o s 6 aos. La alianza fsico,emocional e intelectual para nios y nias de O a l o s recursos humanos para apoyar l a s intervenciones, financia e l equipamiento y l por ejemplo,organizando talleres de fabricacin de juguetes educativoscon los padres, capacitando a l o s lderes y los coordinadores comunitarios en cursos, tales como l a nutricin alternativa,y organizando cursos para preparar a las personas para que participen en l o s consejoscomunitariosya sea en reas rurales o urbano perifricas.
E l peligro de focalizar recursos es, por supuesto,que los avances pueden hacerse dependientesde un financiamiento externo continuo. En este caso,las alianzas estn trabajando en e l desarrollo de capacidades,de manera que,en ltima instancia,puedan transformarse en auto sustentables. Tambin es fcil ver cmo todos los actores asociados pueden beneficiarse de las actividades y,por lo tanto, se comprometan con mayor facilidad con el xito de la empresa.
3 . 3 Enfoques participativos desde l a cspide o desde las bases

U n a manera de involucrar a estos actores es mediante un enfoque desde arriba, donde el gobierno nacional provee un liderazgo vigoroso, articula los principios fundamentales y difunde dichos principios a los grupos de aliados. Sin embargo, este
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enfoque desde l a cspide tiene sus limitaciones. En especial,slo puede llegar a un nmero limitado de aliados y pone el acento en que el gobierno tenga que vender sus polticas a grupos que tuvieron slo un rol marginal en su formulacin. Una alternativa es asumir un enfoque desde las bases. Esto significa involucrar a los asociados en e l desarrollo de ejemplos de educacin inclusiva y que tengan un a formulacin de las polticas. rol real en l En Mumbai, e l Centro Nacional de Recursos para l a Inclusin - India o s padres sobre educacin inclusiva y derechos realiz talleres para l humanos.Su objetivoera desmitificar l a educacin especial y l a educacin inclusiva,as como habilitar a l o s padres para que se transformaran en aliados o s talleres,l o s padres y l o s profesionales no fueron segregados en activos. En l o s padres a que grupos diferentes,sino que trabajaron juntos. Se estimul a l o l crtico en l a toma expresaran sus miedos y ansiedades,y a que jugaran un r de decisiones. Durante un periodo de tiempo se trabaron e l fortalecimiento de o s padres a capacidad para rehusar sugerencias. Ahora son l habilidades y l quienes identifican l a escuela donde desean que asistan sus hijos. D e hecho, a inclusin lograda por e l Centro durante este ao se ha iniciado y un 75% de l o s padres. logrado por iniciativa de l
En algunos pases ya existe una cooperacin cercana entre los padres y las autoridades para desarrollar programas con base comunitaria de nios y nias con discapacidad. U n prximo paso lgico es que los padres se involucren en el apoyo de proyectos de educacin inclusiva en las escuelas. Hay veces que los padres de nios y nias con dificultades pueden encontrarse en abierta disputa con las escuelas y las autoridades en su presin por una mejor educacin para sus hijos. En ocasiones,estos padres - y las organizaciones de padres que los representan -han sido invitados a l proceso de formulacin de las polticas. En algunos casos,ellos pueden simplementeinvolucrarse en l a negociacin de los servicios para sus hijos, en otros, participar en los consejos de direccin de las escuelas o incorporarse a grupos nacionales de revisin de las polticas. En el caso de una autoridad local,en Inglaterra,los padres de los nios con discapacidad fueron elegidos para los cargos e introdujeron polticas radicales de educacin inclusiva en toda el rea,como resultado de las experiencias con sus propios hijos e hijas. Cuando los padres no cuentan con l a confianza ni las competencias para participar en estos procesos,podra ser necesario iniciar actividades de desarrollo personal con ellos. Esto podra significar l a creacin de redes de padres que pueden actuar como grupos de apoyo mutuo,o capacitarlos en las competencias necesarias para que ellos trabajen con sus propios hijos e hijas,o acten como representantes de los padres en su negociacin con las autoridades ) . escolares. (Msopciones de alianzas se discuten en el Tema 5 Otra ventaja ms de l o s enfoques desde las bases es que ampla e l rango de individuos que puede iniciar el avance hacia prcticas inclusivas. Hay veces,segn muestra el siguiente ejemplo, que la participacin de una sola persona puede tener un gran impacto. En un lugar de Brasil, un sargento del ejrcito inici un programa de alfabetizacin utilizando l a infraestructura fsica de l a institucin. l fue o s estudiantes a que participaran y a l o s muy proactivo en persuadir a l dueos de l o s campos a que mandaran a sus empleados. Adems consigui o s empresariosdel sector. En un plazo de financiamientopara e l proyecto con l dos aos e l programa se haba extendido de manera que redujo a l a mitad l a s tasas de analfabetismoen diez ciudades.
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3.4 L a participacin de organizaciones internacionales y ONGs

Las organizaciones internacionales y las ONGs tambin pueden jugar una variedad de roles en l a transicin a l a inclusin. Ellos pueden: e ayudar a poner en sintona los avances nacionales con el pensamiento internacional actual e proveer acceso a la experiencia y pericia internacional e a formulacin de polticas de educacin inclusiva a nivel nacional trabajar en l con los ministerios e apoyar los proyectos de educacin inclusiva con asesoras y recursos a fin de catalizar e l desarrollo nacional e a poltica nacional de educacin inclusiva con apoyar la implementacin de l asesora y recursos.
La inicialiva del Centro Nacional de Recursos Indo-Canadiensepor l a es un ejemplo de una alianza internacional efectiva (ver Inclusin (NRCI) ms arriba).
El Centro cumple tres actividades principales: una Unidad de Estudios de Poltica y Cambio l a cual se orientar a l desarrollo de una poltica nacional sobre educacin inclusiva en l a India;una Unidad de Recursos de Demostracin que tiene e l mandato de examinar y desarrollar l a s prcticas pedaggicas inclusiva en e l contexto de l a India;y una Unidad de Educacin pblica y Desarrollo Social y Comunitario que asegurar que l a informacin sobre polticas y prcticas acerca de una educacin inclusiva efectiva est ampliamente disponible a quienes o s educadores,y o t r o s actores de l a educacin en todo elaboran las polticas, l e l sub-continente.El objetivo central es apoyar l a reforma de las polticas social y econmica de l a india en un contexto de derechos humanos. Aunque avanzar a lr i t m o del desarrollo internacional en este campo es a India. Esta iniciativa con un trabajo especfico en e l contexto y l a cultura de l un socio internacional goza de un especial empuje a nivel micro y macro. El Centro de Recursos de Demostracin dar serviciosde nivel micro en las aulas inclusivas, mientras que l a Unidad de Poltica avanzar hacia e l cambio pedaggico a nivel macro. Entre tanto, l a Unidad de Educacin Pblica o s medios de avanza en programas de sensibilizacin mediante e l uso de l comunicacin.
Sin embargo, hay algunos problemas que pueden ocurrir al trabajar con estas
organizaciones:
e e
Se puede importar al pas la agenda internacional sin una reflexin suficiente

sobre cmo es necesario reinterpretarla a la luz de la situacin del pas. Los proyectos de demostracin y otras iniciativaspueden depender de un nivel de recursos que no es sostenible,por lo que no ser posible extenderlos a todo el sistema nacional. Pueden haber excelentes iniciativas aisladas y no incorporarse nunca a las polticas y prcticas nacionales.
La clave para evitar estos peligros pareciera ser l a formacin de una alianza genuina entre l a organizacin internacional y el gobierno nacional y que haya un plan claro del rol que jugar cada instancia en e l proceso de transicin.
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En Lesotho hubo un claro compromiso con l a inclusin por parte del gobierno nacional,aunque l o s recursos para implementarlo no estaban disponibles. Por ello, e lr o l de las organizaciones internacionales fue apoyar l a implementacinde una poltica que haba sido formulada internamente. D e manera similar, en Sudfrica se ha empleado a especialistas o s maestros,l o s padres,autoridadesde gobierno internacionalespara trabajar con l y con otros. Sin embargo, l a agenda a l a que dichos expertos contribuyen ha sido formulada en e l pas,en lugar de importarla desde afuera. La consecuencia al u z de las es que sus contribuciones se han interpretado cuidadosamente a l prioridades naci onalec.
3.5 Usar al mhimo recursos l i m i t a d o s

U n tema comn a muchos pases en e l proceso de transicin es que el desarrollo de servicios inclusivos no necesariamente requiere grandes cantidades de dinero fresco ni de otros recursos. Los factores claves parecieran ser los siguientes: el financiamiento existente se reorienta hacia proyectos de desarrollo estos avances se transforman en auto sustentados en el largo plazo se proporciona incentivos en los mecanismos de recursos para las escuelas, las autoridades locales y otros que participan en los avances hacia la inclusin
IMPLICACIONES
Y PREGUNTAS
Aunque en este tema hemos presentado una serie de estrategias que los pases pueden seguir para gestionar l a transicin hacia una educacin inclusiva,este no es un proceso fcil de describir de manera secuencia1 y no hay una sola receta de pasos a seguir y que todos los pases debieran seguir. Algunos pases (como Sudfrica,Chile y ciertas partes de Europa) estn pasando por rpidos y profundos cambios socialesy polticos entre los cuales la educacin inclusiva es slo una parte. Otros pases (como los pases de Europa occidental) estn involucrados en cambios mucho ms limitados y cuentan con relativamente altos niveles de recursos disponibles. Otros pases (como muchos de los pases de fiica y del sub-continente Indio) estn asumiendo la transicin a l a educacin inclusiva en un contexto de recursos a educacin bsica a grupos estrictamente limitado y como parte de un intento de extender l que estn actualmente excluidos.
En consecuencia,lo importante es que cada pas desarrolle un anlisis claro de su

propia situacin en trminos de l a direccin que desea seguir,los obstculos que existen en a forma en que se les presentan las oportunidades. Las siguientes preguntas su camino y l podran resultar tiles como puntos de partida para pensar acerca de esta problemtica:
TEMA1: Gestin del Desarrollo de Politicas y Prcticaslnclusivas
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Existe u n conjunto de principios claramente articulado en el que basar e l proceso de cambio? C m o se puede relacionar el desarrollo de la educacin inclusiva con esfuerzos de cambio ms amplios? C m o se puede movilizar la opinin pblica a favor de la educacin inclusiva? C m o se puede realizar u n anlisis situacional y quin puede involucrarse en este proceso? Qu barreras legislativas obstaculizan en desarrollo de la educacin inclusiva? C m o y cundo cambiar la legislacin? Q u iniciativas locales se podran apoyar y de qu forma? C m o pueden aprovecharse estas iniciativas para lograr u n desarrollo m s amplio?
En qu medida las estructuras administrativas existentes crean barreras para

una educacin ms inclusiva? Existe un foco administrativo adecuado para el cambio? Esnecesario reestructurar algo?
Q u recursos hay disponibles para apoyar el proceso de transicin? Cules son los actores fundamentales y qu alianzas pueden generarse para apoyar el cambio? C m o pueden las organizaciones internacionales y las ONG involucrarse en el proceso de transicin?
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TEMA 2:
Desarrollo Profesional para una Educacin lnclusiva
ASPECTOS CLAVES
El desarrollo profesional debe verse como parte de un enfoque de cambio s istmico.
La formacin centrada en e l desarrollo de l a escuela puede ser particularmente potente durante las primeras etapas para avanzar hacia una educacin ms i nclusva. Cuando l o s recursos son escasos, l o s modelos de cascada permiten diseminar e l perfeccionamientoa travs de todo e l sistema educativo.
o s Cuando hay problemas logsticos que obstaculizan l a formacin de l maestros, e l aprendizaje a distancia puede jugar un papel importante.
Hay un punto en e l que ser necesario revisar l a s estructurasde l a formacin de maestros. En particular,ser necesario implementar una jerarqua de o s maestros sepan algo oportunidades de formacin,de manera que todos l acerca de l a s barreras a l aprendizaje y,algunos de ellos tengan l a oportunidad de desarrollar un conocimiento ms especializado. Ser necesario crear oportunidadesde formacin para educadores especiales para ayudarles a reorientar su r o l hacia entornos inclusivos.
Los formadoresde docentes tambin pueden necesitar oportunidadespara reorientar su r o l .Especialmente donde l a educacin comn y l a especial han estado tradi ci onaI m ent e separadas. Los esfuerzos de formacin de l o s docentes deben ser planificados y sistemticos y mantenerse en e l tiempo.
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Este tema trata sobre l a manera en que se puede organizar el desarrollo profesional i n de apoyar un sistema educativo inclusivo. E l desarrollo profesional de los docentes con el f incluye tanto l a formacin inicial como el desarrollo continuo que tiene lugar durante l a carrera del docente. Este ocurre a travs de modalidades formales de formacin -que t a l vez conducen a diplomas u otras formas de certificacin de universidades e instituciones formadoras de maestros - y de otras actividades menos formales que ocurren de forma ocasional. Para todos los pases, los docentes constituyen e l recurso ms caro -y ms poderoso -que se puede desplegar en un sistema educativo. E l desarrollo de un contingente de maestros es,por tanto,crucial,particularmente,en pases donde otros tipos de recursos son relativamente escasos. En tanto los sistemas avanzan hacia l a inclusin,el desarrollo profesional se hace particularmente importante,dados los grandes y nuevos desafos que han de enfrentar tanto los maestros de las escuelas comunes - que deben responder a una mayor diversidad de necesidades estudiantiles - como los educadores especiales-que ven que e l contexto y foco de su trabajo cambia sobremanera. Los aspectos claves del desarrollo profesional parecen ser los siguientes:
O
En enfoques inclusivos, l o s educadores especiales pasan ms tiempo trabajando y apoyando a l o s maestros en escuelas comunes. Ellos tienen que desarrollar,entre otros aspectos,un nuevo rango de habilidadesen asesoramiento,currculum comn y prcticas de aula inclusivas. S il o s docentes deben formarse en enfoques inclusivos,sus programas de formacin deben, por ende,organizarse con un enfoque inclusivo.La rgida separacin entre l a educacin comn y l o s programas de atencin a las necesidades educativas especiales debe ser reemplazada por programas ms integrados,o con modalidades ms flexibles que lleven a l a titulacin. A fin de capacitar a l o s docentes en enfoques inclusivos,l o s formadores de maestros l l o s han de tener un mayor conocimiento de l a deben dominar l a prctica inclusiva. E educacin comn y, en particular, del tipo de prcticas que son apropiadas para las aulas inclusivas. Los enfoques inclusivos se basan en un conjunto de actitudes y valores,as como de conocimientosy habilidades pedaggicas. Tanto l a formacin inicial como en servicio deben, por tanto, ofrecer oportunidades de reflexin y debate sobre estas materias.
TEMA 2: Desarrollo Profesional para una Educacin lnclusiva
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1 Un enfoque sistmico
Cada pas se encuentra en una situacin muy distinta en trminos de su oferta actual de desarrolloprofesional. Algunos pases cuentan conprogramas extensivoscon gran disponibilidad de recursos que simplemente deben reorientarse hacia fines inclusivos; en otros pases, la formacin es dispersa,los maestros de educacin regular, en particular, son formados con l contexto de una disponibilidad estndaresrelativamentebajos y deben estruciharprogramasen e limitada de recursos. Sin embargo,a pesar de estas diferencias,hay una serie de enfoques que parecieran ser comunes a prcticamente todos los pases, a medida que avanzan hacia una mayor inclusin: Parece importante no depender mucho de eventos de perfeccionamiento de corta duracin como nico motor del cambio. Los pases han descubierto que los cambios en el desarrollo profesional han de ser sostenidos en e l tiempo y acompaarse de cambios en otros aspectos del sistema - por ejemplo, financiamiento o procedimientos de evaluacin - de manera que los maestros recin formados estn habilitados para trabajar e la aplicacin de nuevas prcticas. Por esta razn,todas las propuestas planteadas en este Temario Abierto pueden entenderse como complementosesenciales para el impacto del desarrolloprofesional.
En algunos pases, la formacin es parte de un programa general de cambio que

progresa de rea en rea: En India,El Programa ! 3 i s t r i t a lde Educacin Primaria (PDEP)ha estimulado o s distritos a que empleen l o s recursos existentes para promover l a al educacin inclusiva. Entre ellos se incluye extensivos programas de formacin en servicio para maestros. Por ejemplo,todos l o s maestros del PDEP son sensibilizados en l a problemtica de l a discapacidad. Los esquemas para aumentar l a s competencias bsicas de todos l o s estudiantes se han implementado a evaluacin en colaboracin con e l sector de las ONG. Entre ellas estn l l final del ao,materiales innovadoresespecficos continua ms que un examen a a las distintas culturas y contextos,tanto para l a enseanza como para e l aprendizaje, textos fciles de seguir y un enfoque en habilidades. Un problema que se ha destacado en este enfoque de formacin en o s talleres de servicio es e l de l a "sobrecarga". Dada l a alta frecuencia de l o s maestros se muestran cautelosos y n i las tasas de retencin n i capacitacin, l o s talleres han sido evaluadas formalmente. A pesar de esto, l a efectividad de l a s aulas y en l a mayora e l programa tiene un impacto marcado en l a s escuelas y l o s pueblos se reporta a l o menos un mejoramiento de un 80% en las de l competencias de lectura y escritura.
Comenzar acciones de este tipo en contextos donde la experiencia es escasa puede constituir una oportunidad para desarrollar cambios de mayor alcance.
E l siguiente ejemplo ilustra un enfoque sistmico en accin:

El Proyecto de Educacin Integrada de Laos se instal en 1995 a fin de romover l a inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad de reas
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aisladas y de familias muy pobres en un sistema educativo que cuenta con recursos muy limitados. Tambin se anticipaba que se reduciran i se produca las masivas tasas de fracaso,repeticin y desercin escolar s un mejoramiento de l a calidad de l a educacin bsica. Las tcnicas tradicionales de formacin docente en servicio no eran l sistemaeducativo con una experiencia apropiadas por no contar en todo e y conocimiento especializado apropiados para enfrentar l a problemtica. Se implement,por tanto, una estructura con tres lneas de accin:
En trminos organizativos:
un Equipo Nacional de Implementacin en expansin compuesto por miembros del Ministerio de Educacin y del Centro Nacional de Rehabilitacin, por directores de escuelas con experiencia y miembros del equipo nacional provincial, para llevar a cabo l a formacin, apoyo y evaluacin equipos provinciales similares en constante crecimiento, segn avanza e l proyecto una red de escuelas asociadas, con a l menos dos escuelas participantes en cada distrito,e instrucciones claras en cuanto a l o s procedimientos a seguir. monitoreo y visitas de apoyo de los equipos nacional y provinciales un boletn para que las escuelas y l o s maestros compartan experiencias una reunin anual de revisin para compartir experiencias reuniones provinciales de revisin en las que, segn avanza e l proyecto, participan ms maestros reuniones del claustro en cada escuela en las que se comparte informacin y experiencias,y sistemas para solicitar ayuda de l o s equipos de Implementacin. talleres de corta duracin para directores de escuela y administradores o s distritos para que lideren e l proceso de l talleres de cinco das para maestros (partiendodesde e l nivel de preescolar y l o s cursos 1 y 2)sobre educacin inclusiva,factores que impactan en e l aprendizaje, mtodos de enseanza, organizacin del aula, observacin y planificacin, registro de progreso, trabajo con las familias y gestin del programa. Aunque l a intensidad de las acciones de formacinpuede ser relativamente limitada, ambos ejemplos son parte de un programa de cambio y apoyo permanente ms amplio. Esto a formacin se refuerza con otros cambios en e l sistema educativo significaque el impacto de l y son mantenidos en e l tiempo,aumentando l a posibilidad que,en e l largo plazo, se incorporen permanentemente a l a prctica.
En trminos de apoyo:
0
En trminos deformacin:
2 Desarrollo basado en l a escuela

En las primeras etapas para avanzar hacia enfoques inclusivos,l a necesidad ms urgente de desarrollo docente se da en las escuelas comunes. Muchos programas de formacin exitosos se han basado e nl a provisin de apoyos externos a las escuelas y,a l mismo tiempo,e n capacitar a los maestros de esas escuelas para que se apoyen muiuamente.
TEMA2: Desarrollo Profesional para una Educacin lnclusiva
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Desde 1996 ha habido en Santiago de Chile una buena cantidad de trabajo en red y de desarrollo compartido entre l a s escuelas. La RIE (Red de Integracin Educativa)est conformada por escuelas pblicas y privadas que comparten l a experiencia de tener nios y nias con necesidadeseducativas especiales en sus aulas. Representantesde estas escuelas se renen cada mes, aproximadamente, con e l propsito de intercambiar informacin y experiencias, as como para desarrollar proyectos en colaboracin. En e l curso de l a s reuniones identifican problemticas en comn y establecen grupos para analizarlas y discutirlas,e invitan,cuando es necesario,a un experto en l a materia para apoyar l l o s asumen,conjuntamente,actividades que se relacionan con l a su trabajo. E prctica cotidiana,como por ejemplo e l desarrollo de instrumentosde observacin para analizaraquellos factores del aula que facilitan u obstaculizan e l aprendizaje o s alumnos. en l
E n algunos lugares, se ha ofrecido a los maestros una metodologa especfica para desarrollar su trabajo colaborativo:
En Catalua,Espaa, se ha implementado con un pequeo nmero de escuelas un proyecto conjunto de tres aos entre e l Departamento de Educacin del gobierno de l a Generalitat de Catalunya y l a UNESCO, con e l f i n de desarrollar iniciativas en l a direccin de enfoques ms inclusivos. El punto de partida del proyecto fue e l conjunto de materiales de formacin de o s docentes l a UNESCO, Las Necesidades Especiales en e l Aula,que estimula a l a observar (aveces empleando e l vdeo) y analizar sus propias prcticas. Para ello,se reorganizaron l o s horarios de l a s escuelas para que l o s docentes tuvieran tiempo para discutir juntos su trabajo. En l a medida que se desarroll e l proyecto, l a discusin se centro ms en cuestiones pedaggicas y adquiri grados de independencia,cada vez mayores, del material de l a UNESCO. o s docentes se sentan ms seguros y aument l a En l a medida que l interaccin entre ellos, se gener un mejor clima de trabajo a l interior de l a s o s maestros se sintieron ms seguros para tomar decisiones. Emergieron escuelasy l o s docentes,tales como e l gradualmente nuevas formas de cooperacin entre l trabajo en equipo de dos o tres de ellos en e l mismo nivel educativo. Es significativo que esos hbitos se hicieron ms permanentes durante e l segundo a necesidad de estimular mayor interaccin ao. Tambien se hizo aparente,l o s docentes de aula y especialistas que trabajan en e l mismo nivel. entre l El proyecto produjo cambios en l a metodologa de aula. En particular, o que indujo a l o s maestros a considerar nuevas se introdujo ms trabajo grupal,l o s maestros se dieron cuenta formas de organizar sus aulas. Adicionalmente, l o s de l a necesidad de mejorar l a comunicacin en l a clase,y l a relacin entre l estudiantes, as como entre l o s estudiantes y l o s maestros. Ahora existe l a necesidad de enfrentar algunas de l a s ideas tericas acerca de l a inclusin. Sin o s maestros por l o s formadores,sino que embargo,esto no es algo impuesto a l es algo que ha surgido a l tener un foco claro en las prcticas del aula.
U n enfoque similar se ha empleado en Brasil, donde ste ha ayudado a resolver la falta de formadores expertos en el tema de la inclusin:
El proyecto escolar Nueva Cara,en SZio Paulo,surg ante T a necesidad de revertir las altastasas de desercin y fracaso escolar en
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Brasil. Este incluye un programa de formacin dirigido a promover e l desarrollo profesional de l o s maestros de primer grado a f i n de implementar un nuevo o s alumnostengan xito. La formacin modelo de gestin escolar en e l que todos l se centra en l a escuela y se relaciona l a teora y l a prctica mediante una estrategia I lamada accin-reflexin-accin. Hay cuatro fases en el proceso de formacin: la identificacin de las necesidades y problemas que experimentan todos los maestros de la escuela; 0 la formulacin de preguntas a resolver en el proceso de formacin; 0 la implementacinde actividades de formacin para todos los maestros de la escuela,construidassobre la base de la reflexiny discusin sobre la realidad de la situacin de la escuela; 0 Actividades de apoyo y evaluacin en el lugar de trabajo,combinando la prctica profesional con un enfoque sistemtico del conocimiento;los temas y problemtica nuevos se identifican a partir de la propia experiencia de los maestros y es analizada en discusin colectiva. Las ventajas de enfoques como estos son las siguientes: N o dependen de la disponibilidad de formadores expertos (aunque puede requerir facilitacinexterna,por ejemplo,de equipos locales o de escuelas asociadas, o de recursos como e l conjunto de materiales de la UNESCO). Se enfocan en las realidades y practicas del aula inclusiva ms que esperar que los maestros traduzcan el conocimiento terico en trminos que puedan ser aplicados en l a prctica. Se enfocan en los problemas pedaggicos que presenta la diversidad de los alumnos, ms que en las caractersticas mdicas o psicolgicas de tipos particulares de s t o enfatiza las necesidades de aprendizaje que los alumnos tienen en estudiantes. E comn y valoriza las competencias que los maestros de educacin comn poseen,ms que estimularlos a acatar e l conocimiento de los especialistas. Enfatizan la colaboracin entre los maestros as como el desarrollo de equipos con base en la escuela y,por tanto, la construccin de un proceso de desarrollo en las escuelas que pueda transformarseen auto sustentable.
3. Modelos en cascada
Los ejemplos citados ms arriba son particularmente tiles en aquellos casos en que pequeos grupos de escuelas estn comenzando a explorar cmo podran ser ms inclusivas. Sin
embargo, cuando los pases estn buscando cambios ms generalizados,estos enfoques no pueden llegar a todos los maestros involucrados. Una solucin a este problema es optar por modelos en cascada, en los que se forma un nmero relativamente pequeo de profesionales, quienes luego diseminan sus competenciasy conocimiento a grupos ms extensivos,los que a su vez diseminan diclios conocimientos a otros: En 1994,representantes del sistema educativo de Paraguay participaron en un taller sub-regional impartido en e l marco del M E R C O S U R , en e l que se formaron dos facilitadores por pas, responsables de l a educacin especial y l a formacin docente en sus respectivos ministerios de l ao siguiente, se imparti otro taller en Paraguay para capacitar educacin. A
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30 facilitadores a nivel nacional, l a mayora de l o s cuales eran maestros y supervisores de l a educacin especial y regular. Estos facilitadores, a su vez, diseminaron e l proyecto hacia maestros, supervisores y formadoresde maestros l proyecto fue incorporado a l a de educacin regular y especial. En 1997,e reforma del sistema de educacin regular en su conjunto,habindose formado, maestros. al a fecha,unos 3.000
L a ventaja de los modelos en cascada es la velocidad con que se puede formar un importantenmero con una inversinrelativamente baja en l a formacin de expertos durante la fase inicial. Sin embargo,estos modelos deben ser empleados con cautela. E l mensaje de la formacinpuede alterarse o diluirse a medida que baja en la cascada,y los receptores del mensaje en los niveles ms bajos pueden motivarse menos con dicho mensaje que aquellos que recibieron la formacin inicialmente. Por otro lado,los modelos en cascada tienden a ser ms efectivos cuando se usan estrechamente vinculados a cambios generalizados del sistema (como en este ejemplo) o cambios a nivel de la gestin de un centro escolar, que reconoce la necesidad de que el mensaje sea reinterpretado para ajustarse a l contexto de cada institucin.
4 . Formacin a distancia
En muchos pases hay problemas logsticos senospara que los maestros accedan a la formacin,
debido a las grandes distancias existentes entre las escuelas ubicadas en lugares remotos y los grandes centros de poblacin.Un peligro en tales situaciones es que se ofrezca formacin regularmente slo a los maestros de centros urbanos,mientras que sus colegas ruralesreciben muy poca o nada. En algunos casos,este problema se ha enfrentadomediante la creacin de sistemas de educacin a distancia: uso extensivo de l a tecnologa de l a s telecomunicaciones. Las actividades se realizan en centros de recepcin (telesala)donde se emite un programa, o s docentes trabajan l o s a travs de circuito cerrado de televisin,y despus l contenidos abordados en dicho programa con un material impreso y con e l apoyo de un facilitador. Complementariamente,se organizan tele-conferencias o s maestros participan en una conferencia emitida por circuito cerrado, en l a s que l y seguidamente se llevan a cabo discusiones grupales con l a ayuda de guas especialmente elaboradas para ello. Ambos modelos son interactivos y permiten l a comunicacin por fax,e-mail, y telfono. o s centros de formacin de En Mxico,se han creado en l a s escuelas y l maestros unas salas de medios tecnolgicos,de manera que se puedan realizar actividades de formacin con programas audiovisualesy computadores. Esto se considera una estrategia esencial para formar a l o s maestros emplazados en reas remotas. En Inglaterra,se han combinado l a s telecomunicacionescon l a formacin centrada en las escuelas mediante e l SENCO - forum,que es un listado de o s SENCO(Coordinadorespara las Necesidades discusin va e-mail para l o s SENCO Educativas Especiales)de l a s escuelas comunes. Mediante e l listado,l pueden intercambiar informaciny experiencias,hacerse preguntas entre ellos, y contactarse con investigadoresy formadores de maestros. Este est asociado i t i o web que contiene informacinsobre cuestiones relacionadas con las a un s t r o ss i t i o s relevantes. necesidades especiales y con linksde un amplio rango de o Las distancias hacen que l a formacin en servicio sea difcil en Suecia. La mayora de l o s maestros que estn matriculados en programas de formacin sobre educacin inclusiva en l a s universidades eligen cursarlos en l a modalidad a distancia. Ellos asisten a clases expositivas y seminarios entre 4
El programa de formacin Un salto a l Futuro,en Brasil, ha hecho un
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y 6veces por ao. El resto del tiempo trabajan juntos en redes locales y regionales y se comunican con sus tutores va e-maile Internet.
A l igual que con el modelo de cascada,hay que tener cuidado que la educacin a
distancia no imparta un mensaje diluido. Tal como muestran estos ejemplos,podra ser necesario combinar modelos a distancia con el apoyo directo, el trabajo colaborativo en equipos y/ocon oportunidadesde interaccin.
5. Revisin de las estructuras de l a formacin de maestros

Aunque las iniciativas de formacin en pequea escala son importantes durante las primeras fases del avance hacia la inclusin,es necesario estableceruna estructura de largo plazo para la formacin de los docentes. Esta ha de ser capaz de transformarse en una fuente permanente de maestros capacitados para trabajar con estrategias inclusivas. Una barrera importante en muchos pases para estableceruna estructura como esta es que la formacin de los educadores especialesest organizada de manera diferente de la formacin de los maestros de educacin l resultado es que los maestros de educacin especial y los formadores de maestros comn. E se ven a s mismos trabajando en un sistema muy diferente al de sus contrapartes de la educacin regular y les resulta muy difcil compartir su experiencia y conocimientos con l mismo tiempo,los docentes de educacin comn tienden a sentir que no tienen otra ellos. A alternativa que derivar a los estudiantes con dificultades al sistema de educacin especial.
Con e lf i n de evitar este problema,algunos pases encontraron muy t i l identificaruna jerarqua de oportunidades de formacinbasada fundamentalmenteen l a formacinde maestros de la educacin regular. Pareciera que hay tres niveles que deben construirse en un sistema como este: 0 Todos los docentes necesitan comprender las prcticas inclusivas en e l aula, desarrollando dicha comprensin tanto mediante la formacin inicial como a travs de un proceso permanente de desarrollo profesional. Muchos docentes (idealmente,a lo menos uno por escuela) necesitarn desarrollar un grado mayor de especializacinacerca de las dificultades y discapacidades ms comunes que experimentan los alumnos. Estos docentes no necesitan perfeccionarse solamentepara mejorar sus propias prcticas,sino tambin para actuar como consejeros con sus colegas. Unos pocos maestros necesitarn desarrollar un alto nivel de especializacin. Sin embargo,parece ser muy t i l que estos maestros no pasen por un proceso de formacin separado desde un principio, sino que adquieran ms bien habilidadesy experienciacomo educadorregulary slo despus se especialicen. E s ms, dada la diversidad de dificultades que enfrentarn,pareciera tambin importante que su especializacinno se defina en trminos muy limitados sino que se construya sobre una amplia base de experienciasen los niveles previos de formacin.
(1998)ha propuesto una reestructuracin de todos l o s cursos de o s niveles educativos, a f i n de hacerla formacin de maestros de todos l l l o s proponen que en l a consistente con l a s polticas de educacin inclusiva. E formacin inicial de los docentes de educacin pre-escolar,primaria y secundaria adquieran e l saber y el saber hacer en relacin con l a o s programas de diversidad y las necesidades educativas especiales. Tanto l
La Direccin de Educacin Especial del Ministerio de Educacin de Brasil
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formacin de maestros como los cursos de pedagogas y licenciaturas han de incluir l a temtica de l a s necesidades educativas especiales. Por ejemplo, l a asignatura de Sociologa de l a Educacin incorporar problemticas tales como: l a construccin social de l o s estigmas;preconcepcin,estereotipo y segregacin de l a s diferencias;l a exclusin y l a inclusin del individuo en l o s grupos sociales; y determinantesculturales,econmicos,polticos e ideolgicosen l a representacin social de l a s diferencias. Tambin proponen que l a formacin de maestros de apoyo y de especialistasdebe realizarse despus que e l maestro haya completado su formacin general,l a cual debiera constituir un proceso de desarrollo profesional continuo que conduzca a un grado de magster o un doctorado.
En este caso,se ha credo necesaria la intervencindirecta del gobierno en el sistema l problema no radica slo en la separacin de la formacin de la educacin de formacin. E
especial y la regular, sino en el alto grado de autonoma que disfrutan las instituciones l ritmo de los cambios que formadoras. En los casos en que stas estn reacias a mantener e ocurren en el sistema educativo,un intervencindirecta podra ser inevitable.
5.1 Formacin inicial

E l primer nivel en lajerarqua de la formacin se preocupa de asegurarque todos los docentes tengan algn grado de comprensinacerca de los enfoques inclusivos. Esto implica que estos o s docentes y que l a problemtica de l a enfoques deben ser parte de l a formacin inicial de l respuestaa la diversidad debe ser incorporadaen los cursos de los docentes de la educacin l mero hecho de agregar a esos cursos paquetes de regular. No obstante,est claro que e conocimiento especfico (por ejemplo,acerca de los trastornos de la visin,de los tipos de discapacidad fsica o de enseanzamultilinge y multicultural) no ser suficiente. E s necesario, por tanto, que desde e l principio los maestros tengan la oportunidad de pensar cules son las implicacionesprcticas,tanto para la enseanza como para el aprendizaje,de atender la diversidad del alumnado en e l aula comn. Esto puede significar cambiar la forma en que se imparte la formacin,de manera que se enfoque con claridad hacia l a realidad del aula:
o s Las Necesidades Especiales en e l Aula,fue concebido para apoyar a l Estados Miembros a que adopten estrategias ms inclusivaspara responder o s nios y nias en l a s escuelas al a s necesidades especiales de aprendizaje de l comunes (como en e l ejemplo de Catalua)y para apoyar l a educacin regular.
El Conjunto de Materiales de l a UNESCO para l a Formacin de Profesores:
Los principales elementosde este Conjunto de Materiales son: e materiales de estudio - stos incluyen un amplio rango de lecturas, actividades de motivacin y actividades de aula. Una Gua para e l monitor del curso con instruccionesdetalladas de cmo organizar un curso y facilitar sesiones basadas en e l material de estudio; y e dos vdeos de demostracin que documentan l o s enfoques recomendados para usar durante los cursos y que presentan ejemplos de prcticas inclusivas en escuelas. El Conjunto de Materiales introduce una nueva manera de pensar l a educacin especial y concibe l a s discapacidadesy l a s dificultadesde aprendizaje desde e l punto de vista de l a interaccin entre e l alumno y e l entorno,desechando e l modelo mdicoque sita e l origen de l a s dificultades en e l alumno. El material promueve enfoques participativos tanto para e l aprendizaje c o m o para l a enseanza, estimulando a que los estudiantes y
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TEMARIO ABIERTO S O B R E EDUCACIN INCLUSIVA
maestros trabajen de forma colaborativa,e invita a las escuelas a que abran sus puertas a l a participacin de l a comunidad. Los materiales son de uso flexible o s contextos locales,ya sea en l a y pueden ser modificados para ajustarse a l a formacin con base en l a escuela. formacin inicial o en servicio,o para l Independientementede que se use o no se use e l Conjunto de Materiales de l a UNESCO, los maestros en formacin tambin pueden aprender mucho acerca de la inclusin s i pasan algn tiempo trabajandoen contextos inclusivosjunto a maestros experimentados. Sus tutores pueden ayudarlos a reflexionar sobre lo que han visto. Por supuesto que tambin es de gran ayuda que los tutores pasen un tiempo trabajando en entornos inclusivos,o que los maestros experimentados vayan de vez en cuando a la universidad u otras instituciones formadoras para trabajar con los maestros en formacin. Una ltima cuestin sobre la formacin inicial es que podra ser necesario estimular a los miembros de grupos marginados a que entren a la profesin docente y que progresen o s niveles ms altos posibles. D e esta manera,ellos pueden actuar como modelos en ella hasta l para los alumnos de grupos marginados,as como incorporar su conocimiento personal y social particular para enriquecer al sistema educativo en su conjunto. Para que esto sea posible,podran ser necesariasmedidas de discriminacinpositiva en relacin con l a contratacin y la formacin de docentes. Esto es importante,por ejemplo,en el caso de los miembros de las minoras tnicas,de grupos desaventajadoseconmicamente,de personas con discapacidad o (dependiendo de los sentidos culturales de gnero) de hombres o mujeres.A l mismo tiempo, es importante revisar las barreras estructurales que existen para la participacin de estos grupos. Esto podra mostrar la necesidad de que aparezcan modelos apropiados para los alumnos,que se reduzcan las calificacionesde entrada que no sean esenciales,que se organicen sistemas preferenciales o de cupos de representatividad, entre otros aspectos.
5.2 Nuevos roles para los educadores especiales

E l segundo y tercer nivel de la jerarqua de formacintiene que ver con aquellos maestros que continan para ser especialistasen algn aspecto de la educacin especial,la educacin multicultural o multilinge,etctera. Dado que estos especialistas estarn ubicados en esuelas ordinarias o trabajarn muy cercanamente con ellas, es importante que desarrollen las habilidades para trabajar colaborativamente con los educadores regulares y hacer que su experiencia est ampliamente disponible. Estos maestros no slo debern saber algo acerca de un amplio rango de barreras a l aprendizaje,sino que tambin debern tener competencias en asesoramiento,administraciny gestin. Tambin habrn de tener conocimientos acerca de cmo trabajar con especialistas no docentes,los padres y las diferentes instancionesexternas al a escuela.
En Inglaterra,casi todos l a s escuelas cuentan con un Coordinador de Necesidades Educativas Especiales(SENCO) cuya tarea consiste en asegurar que l a escuela sea capaz de satisfacer las necesidades de aprendizaje de estudiantes que presentan una amplia variedad de dificultades. o s SENCOse forman como profesores de educacin comn Generalmente,l o l de SENCO. y trabajan como tales cumpliendo a l mismo tiempo con su r Algunos toman cursos de educacin especial como parte de su formacin inicial o en servicio y casi todos asisten a eventos de formacin de corta duracin organizados por las autoridades de educacin a nivel local. En algunas partes del pas, l a formacin en servicio para los SENCO l a imparten tutores de l a educacin superior, que trabajan en conjunto con
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especialistas de las autoridades locales. Los tutores de l a educacin superior o s SENCOsobre e l desarrollo actual de l a educacin inclusiva. informan a l E I personaI especiaI izado i ncI uye psi cI ogos educacionales,maestros especiali Stas itinerantes y asesores que trabajan con sus escuelas en cuestiones relacionadas con e l mejoramiento de l a escuela. E l l o s son capaces de traspasar parte de su experiencia a l o s SENCO, desarrollarsu capacidad para trabajar con instituciones externas y apoyarlos para que relacionen su capacitacin con l a problemtica o s SENCO que enfrentan en sus propias escuelas. En algunos cursos se solicita a l que implementen un proyecto de mejoramiento orientado a que sus escuelas respondan mejor a l a diversidad de su alumnado. Como parte de una iniciativa para elevar l a calidad y coherencia del perfeccionamiento para estos maestros,recientemente se produjo un conjunto de estndaresconsensuados a nivel nacional. En ellos se establecen las competencias,e l conocimiento y l o s atributos que requiere un SENCO. Estos se usan principalmente para estructurar l a formacin que imparten los tutores de instituciones de educacin superior con l a s autoridades locales,pero tambin o s SENCOuna base para que planifiquen su pueden utilizarse para darle a l propio desarrollo profesional, para informar a sus supervisores acerca de l a evaluacin de su trabajo y para que sirvan de base para las descripciones de cargo y procedimientos de contratacin.
En este ejemplo,el SENCU ya esta formado y posee experiencia de trabajo en la educacin regular. En otros casos,es necesario reorientar a los educadores especiales de manera que sean capaces de trabajar efectivamente en las escuelas comunes. U n a estrategia importante para el logro de esto es la formacin conjunto con sus colegas de la educacin comn. Lo mismo es vlido para otros profesionales,tales como los trabajadores sociales,los psiclogos y los trabajadoresde la salud. La formacin en conjuntopermite que los especialistas aprendan acerca de la realidad de las escuelas y las aulas comunes. Tambin ofrece la oportunidad para que los maestros de l a educacin regular y los educadores especialestrabajen en colaboracin, compartiendo su experiencia y sus recursos.
Con e l apoyo de l a UNESCO; en Ghana las iniciativas acerca de l a inclusin de alumnos con necesidades educativas especiales en l a educacin regular se han extendido por un perodo de tres aos. Un equipo central a nivel nacional ha sido e l responsable de un programa de formacin y desarrollo a nivel regional, que involucra maestros especialistas itinerantes,maestros de l a educacin regular,directores de escuelas,formadores de maestros,administradoresde d i s t r i t o ,coordinadores regionales y administradores de programa; de rehabilitacincon base en l a comunidad. o s talleres regionales se ofrecieron oportunidades para una reflexin En l permanente y l a revisin de nuevos conocimientos en e l contexto de l a realidad o s enfoquesde aprendizaje cooperativo de sus lugares de trabajo. Se promovieron l o s recursos existentes para resolver l o s problemas. La y se explor e l uso de l planificacin y bsqueda de apoyo y colaboracinen e l trabajo fue un elemento integral del programa,a f i n de asegurar l a transferencia y l a institucionalizacin del cambio. Los participantes planificaron e implementaron una investigacinaccin para perfeccionar y transferir sus habilidades a su contexto laboral. Una caracterstica importantedel proceso, ha sido e l alto nivel de cooperacin entre profesionales de l o s distintos departamentos trabajando en asociacin con instanciasexternas.
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TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIN INCLUCIVA
6. Formacin de formadores
E l desarrollo de enfoques ms inclusivos significa que los m i s m o s formadores de maestros podran necesitar desarrollar nuevas competencias. Especialmente,si tradicionalmente,los formadores de docentes de educacin regular y especial han trabajado de forma separada y si ninguno de estos grupos tiene experiencia de primera mano en enfoques inclusivos. Una forma de resolver este problema,es estimulando a los especialistas de la educacin superior a que se involucren en los avances hacia la inclusin que ocurren a nivel de las escuelas. En algunos pases,tanto los investigadores como os acadmicos trabajan con las escuelas y los l hacer esto,ellos asumen roles de facilitacin con los maestros y, maestros regularmente. A de esa manera,ganan experiencia prctica en la implementacin de una educacin inclusiva.
o s Muchos investigadores acadmicos y formadores de maestros en l Estados Unidos trabajan regularmente con escuelas ordinarias y,a menudo, reciben fondos federales para realizar este trabajo. U n patrn frecuente es que un acadmico disee una serie de estrategias inclusivas,sobre l a base de a s transforme en un programa que se prueba en l a s investigacionesanteriores,y l l trabajar cercanamente con las escuelas, l o s acadmicos pueden escuelas. A saber cmo funcionan sus programas en l a prctica y,con frecuencia les hacen grandes cambios como consecuencia de ello. Cuando l a fase de desarrollo se ha completado,e l programa modificado se pone a disposicin de un rango ms amplio de centros,t a l vez de manera comercial. La investigacin contina de manera que e l programa pueda ser perfeccionado y su efectividad evaluada en un amplio rango de contextos. D e esta manera, e l conocimiento acadmico o s sobre l a educacin inclusiva se desarrolla mano a mano con l a prctica, y l acadmicos nunca estn m u y lejos de las escuelas y los maestros.
En la India se pueden observar enfoques similares,aunque all las relaciones entre los acadmicos
y las escuelas se coordinan mediante iniciativas nacionales y locales, ms que por el emprendimiento de universidades e investigadoresespecficos:
Con e l fin de hacer que l a formacin de maestros responda a las necesidades de l a s escuelas inclusivas,es esencial que opere una red de o s distintos niveles. El Proyecto de Investigacin institucionesy agencias en l Accin Multi-local (MARP)de l a india involucra a l o s Institutos Distritales de Educacin y Perfeccionamiento( I D E P ) a ,institutos profesionales,a departamentos a reforma de universidades,a escuelas,a ONGs y a las autoridades locales de l de l a formacin de maestros. D e igual manera, Grupos de Recursos de Formacin a nivel nacional, estatal, distrital y de bloque forman redes con personas claves en institutos o s consejos nacional y regionales de investigacin educativa deformacin,como l o s maestros y formacin. Desde que estos grupos de recursos brindan apoyo a l o s investigadores, l o s en contextos inclusivos hay una clara conexin entre l formadores de maestros y l a realidad de l a vida del aula. Los I D E P son l o s institutos ms importantes que trabajan a nivel de l a s o s maestros e imparten cursos de bases. Ellos estn en contacto con todos l manera regular. Los 765 d i s t r i t o s de l a India cuentan con estos institutos. Los o s maestros formadores de l o sI D E P sobre la esfuerzos por sensibilizar a l inclusin comenzaron en Maharashtra por e l Centro Nacional de Recursos para o s l a Inclusin,que ha comenzado a trabajar en un contacto muy cercano con l I D E P .La informacinsobre l a inclusin para e l estado de Marathi,se ha realizado en su lengua verncula.
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Aqu es posible ver, nuevamente,el beneficio dual de estos enfoques. No slo los investigadores y los formadores de maestros llegan a comprender de forma ms completa las preocupaciones de quienes estn cotidianamente en l a prctica,sino que tambin los maestros de aula obtienen acceso directo a l conocimientoque pueden aportar especialistas y acadmicos.
7. Estrategias de formacin sistemtica

En muchos pases se hacen esfuerzos considerablespara formar a los docentes y otros profesionales durante las etapas iniciales de avance hacia una educacin inclusiva. En esta fase del proceso, es obvia la necesidad de desarrollar nuevas habilidades en los maestros. Sin embargo,si los enfoques inclusivos han de sostenerse en el tiempo,es importante que tambin se mantengan los esfuerzos de formacin. Hay varias formas para lograr esto: 0 Se puede exigir que tanto los maestros como las escuelas tengan planes de desarrollo que especifiquen sus necesidades de formacin. Se puede hacer un seguimiento a estos planes para asegurarse que tengan una adecuada orientacin inclusiva. 0 Los gobiernos nacionales y locales pueden estructurar los sueldos y las condiciones de los docentes de manera que haya incentivos para que los maestros se perfeccionen una vez que hayan ganado experiencia en las escuelas. Tambin se puede asegurar que los buenos maestros que tengan experiencia con prcticas inclusivasse mantengan en e l aula en vez de promoverlos a trabajos de mayor estatus de tipo directivo, en la administracin local o en la educacin superior. 0 Los gobiernos pueden usar sus sistemas de inspeccin de escuelas para asegurar que los centros tengan planes de formacin apropiados y acten como gestores de redes, identificando necesidades de perfeccionamiento y conectando a las escuelas y a los maestros con los que proveen formacin.
Todo esto implica que los ministerios de educacin as como las autoridades locales tienen que desarrollar planes de formacin de largo plazo. Estos deben apoyarse en la creacin de redes de proveedores de capacitacin tanto a nivel local como nacional,que se motiven para apoyar e l plan y/o se alineen con e l plan mediante e l control del financiamiento: La planificacin del desarrollo profesional de l a fuerza laboral docente en Inglaterra es, en l a actualidad,responsabilidad de l a Agencia de Formacin de Maestros (AFM). Esta organizacin identifica prioridades nacionales,estableceestndaresdetallados de formacin,financia a l o s proveedores de formacin e inspecciona l a calidad de l o s servicios. o s proveedores La mayor parte de l a formacin es impartida por l tradicionales de l a educacin superior. Sin embargo, l a AFM tambin puede financiar a proveedores independientesque cumplan con sus estndares y que puedan contribuira sus planes. Adems, e l Ministerio de Educacin Nacional, que trabaja en estrecha colaboracincon l a AFM,financia l a formacin de corto plazo a travs de l a s autoridades locales. El Ministerio tambin cuenta con un plan de formacin que incluye un conjunto de prioridades nacionales que l o s proveedores locales deben cumplir. En l a medida que e l pas avanza hacia una educacin ms inclusiva.La AFM puede especificar e l conocimiento y competencias que deben ensearse o s maestros en su formacin inicial, as c o m o e l conocimiento a todos l especializado que unos cuantos maestros requerirn como parte de desarrollo profesional permanente. Al mismo tiempo, el Ministerio puede
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financiar programas anuales de formacin a nivel local con e l fin de apoyar las i niciatvasi nclusivas.
IMPLICACIONES
PREGUNTAS
Los siguientes principios han surgido como producto de la reflexin sobre las experiencias en Amrica Latina. En ellos se resumen muchas de las lecciones de los ejemplos o largo del desarrollo de este tema y pueden conformar una base t i l para una citados a l formacin coherente en muchos pases:
E s esencial lo siguiente:
Disear planes de formacin de largo plazo que consideren a todos los actores involucrados as como l o s diferentes modelos necesarios para satisfacer distintas necesidades. Dichos planes debieran incorporar un diseo de evaluacin y permitir su seguimiento y mejoramiento permanentes. Las acciones de formacin deben dirigirse conjuntamente a maestros de la educacin regular y a los especialistas, de manera que compartan e lm i s m o enfoque y puedan a posibilidad de desarrollar algunas acciones trabajar conjuntamente. Esto no excluye l dirigidas a grupos diferentes que cumplen distintos roles en e l proceso. Incluir la relacin entre teora y prctica y oportunidades de reflexin en todas las acciones de formaciri.Los seminarios y los talleres de formacin deben incorporar una fase de trabajo en grupo guiado,una fase de aplicacin en el aula y una fase de retroalimentacin. Partir de las necesidades sentidas por los maestros, creando oportunidadespara que stos participen en e l diseo de los contenidos,las estrategias y las actividades. lm i s m o Enfatizar la formacin dirigida a la escuela en su totalidad,utilizando,a tiempo, una serie de estrategias y modalidades para lograr diferentes objetivos y enfrentar necesidades distintas. Promover la autoformacin,creando oportunidades de trabajo en redes entre los maestros y las escuelas. Proveer materiales de apoyo adecuados,as como estmulos a los maestros para que desarrollen nuevos materiales de enseanza.
A l revisar sus sistemas de desarrollo profesional, a la l u z de estos principios,los administradores y quienes toman las decisiones podran considerar las siguientespreguntas:
P Qu oportunidades tienen los maestros de las escuelas ordinarias de participar

en cualquier tipo de actividades de desarrollo profesional? Cuntas de esas oportunidades se refieren directamente a la educacin inclusiva? C m o se pueden ampliar estas oportunidades?
P C m o se puede introducir el tema de la educacin inclusiva en el desarrollo de

actividades de formacin relacionadas de forma general con el mejoramiento de la calidad de la educacin?
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Qu oportunidades tienen los maestros de las escuelas ordinarias para apoyarse mutuamente y trabajar conjuntamente en actividades de resolucin de problemas en sus propias escuelas? Qu tipo de redes o grupos puede organizarse entre las escuelas o entre stas y otras instancias o instituciones? Qu oportunidades tienen los profesores de educacin especial y otros especialistas de trabajar directamente con los docentes de escuelas regulares en relacin con los desafos de la educacin inclusiva? C m o se pueden incrementar dichas oportunidades? Cul es el balance entre la formacin inicial y en servicio? Existe un marco coherente de desarrollo profesional que considere ambas fases y que ofrezca a los docentes oportunidades de formacin, desarrollo profesional y apoyo permanente? Cun distintas son las lneas de formacin para los docentes de educacin comn y especial? En qu medida es posible unir ambas lneas? C m o se puede incluir la temtica de la inclusin de manera transversal en la formacin de todos los docentes de educacin comn? Qu tipo de oportunidades deben proveerse a los investigadores y los acadmicos para que trabajen directamente con los maestros en contextos inclusivos, c o m o parte de su propio desarrollo profesional?
P P
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TEMA 3:
La Evaluach Pedaggica c o m o parte de una Educacin de Calidad
ASPECTOS CLAVES
B
El objetivo de l a evaluacin es hacer posible que l o s docentes y escuelas den respuesta a una amplia diversidad de estudiantes. La evaluacin ha de ayudar a l o s maestros a planificar para atender l a diversidad en sus aulas y ayudar a l desarrollo de l a s escuelas para que sean ms inclusivas.
La mayora de l a s evaluaciones ms tiles pueden ser llevadas a cabo por l o s mismos docentes y es necesario poner a su disposicin un amplio rango de tcnicas a travs de l a capacitacin. Cundo l a evaluacin es realizada por un especialista,sta debe proporcionar informacin para l a toma de decisiones educativas respecto a cmo debe o s estudiantes. Esto ser ms f c i l si l o s maestros tienen acceso ensearse a l al o s especialistas en l a escuela misma y si trabajan en estrecha colaboracin en l a escuela.
Los padres, l a s familias y l o s alumnos mismos pueden hacer contribuciones importantes a l proceso de evaluacin
B
B
Una evaluacin temprana de l a s dificultades emergentes es esencial para llevar a cabo una intervencin temprana. Una evaluacin temprana no se refiere slo a los primeros aos de l a vida del nio,sino tambin a l a identificacin de posibles problemas en cualquier edad.
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En un sistema educativoefectivo,todos los alumnos son evaluadosde forma permanente l currculum. E l objetivo es hacer posible que los respecto a su progreso en relacin con e docentes respondan a una amplia diversidad de alumnos y alumnas. Esto significa que los
maestros, as c o m o otros profesionales, deben tener buena informacin acerca de las caractersticasy logros de sus estudiantes. En particular, los maestros deben saber en qu se diferencia un estudiante del otro.
Sin embargo,no es suficienteidentificar cual es e l nivel de desempeo de cada alumno, n i hacer un listado de las dificultades o discapacidadesespecficas que un estudiante pueda presentar. Los docentes,en los sistemas inclusivos,tambin necesitan saber cun efectiva o que necesitan hacer para lograr es su enseanza para los diferentes estudiantes y qu es l que cada uno aprenda lo mximo posible. La evaluacin,por tanto,no debera enfocarse slo l cumculum en las caractersticas y los logros de Los estudiantes. Tambin debe enfocarseen e y en qu tanto puede aprender cada alumno respecto a dicho currculum.
A su vez,esto significaque las formas ms tiles de evaluacin son las que se realizan l aula ordinaria. Por tanto,los maestros necesitan tener las competencias en la escuela y e necesarias para llevar a cabo la mayor parte de las evaluaciones por s mismos. Sin embargo, ellos tambin necesitarn encontrar las formas de trabajar con los educadores especiales,los psiclogos,los trabajadores sociales y los profesionales de la salud,de manera que puedan utilizar sus evaluacionesespecializadaspara propsitos educativos. Los aliadosms importantes i s m o s . en este proceso sern sus colegas,los padres y los alumnos m
Este tema trata las distintas maneras en que los diferentespases han enfrentado estas tareas.
1 Los propsitos de l a evaluacin
1 . 1
E l uso de l a evaluacinpara orientar l a planijicacin y l a provisin

de recursos
E l propsito fundamental de la evaluacin es guiar la planificacin y la provisin de recursos: 0 A nivel de cada docente,la evaluacin permite conocer el nivel actual de logro de un
0
estudiante y cmo l o ella aprende mejor, lo cual permite al maestro planificar qu ensear y cmo ensearlo. A nivel de la escuela,la evaluacin de cun bien aprenden l o s estudiantes proporciona informacin acerca de la efectividad de aquello que la escuela les proporciona para que ellos aprendan. Por ejemplo,permite a los directoresplanificar cmo administrar sus recursos para apoyar a los estudiantes,cmo desarrollar las prcticas educativas y qu tipo de formacinrequieren sus maestros. A nivel local o de distrito,la evaluacin permite tomar decisiones administrativas a u z de las necesidadesreales de los estudiantesy de l a efectividadreal de las prcticas l al habituales para lograr aprendizajes.
TEMA 3: La Evaluacin Pedaggica c o m o parte de una Educacin de Calidad
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1.2 E l uso de la evaluacin como herramienta para la planificacin de

aula
Con fi-ecuencia, l o s maestros planifican su trabajo en trminos de cmo ensearn determinados aspectos del currculum a su curso en general. Seguidamente,toman decisiones sobre cmo adaptar su enseanza para atender la diversidad de sus estudiantes. Esta forma de planificacin puede potenciarse si no se basa slo en un registro de l o que el maestro ha enseado,sino en o que hace una cuidadosaevaluacin de qu ha aprendido realmente cada estudiante y qu es l que aprenda mejor. En algunos pases se espera que los maestros utilicen sus evaluaciones como ayuda para elaborar sus planes formales. En dichos planes se organizan las actividades de aprendizaje que se proponen para la clase en su conjunto,as como la forma en que se satisfarn las necesidades de aprendizaje de los distintos grupos de individuos en e l contexto de esas actividades. Esto tiene la ventaja de asegurar que los maestros planifiquen considerando la diversidad de sus estudiantes,de explicitar dichos planes para que puedan verificarse por los directores,los padres u otros y de dar la oportunidad de planificar conjuntamente con otros docentes,maestros de apoyo u otros especialistas. Algunos pases (por ejemplo,Australia,Inglaterra,Escocia,Estados Unidos) han ido m s lejos y tienen legislaciones u orientaciones que exigen un Plan Educativo Individual (PEI)para los estudiantes que presentan mayores dificultades. Generalmente se basan en una o s estudiantes.Usados evaluacin detallada de las caractersticasdel aprendizajey progreso de l de forma apropiadapresentan algunas ventajas: aseguran que los maestros tomen en consideracin las necesidades de cada estudiante a l momento de planificar o s recursos y materiales de enseanza necesarios estn disponibles en aseguran que l el aula proporcionan un medio para que l o s maestros,especialistas externos,los padres y los alumnos puedan planificar en conjunto.
Sin embargo existen algunos peligros:

se enfocan en cada estudiante aislado de su contexto y casi no consideran ninguna barrera a l aprendizaje del contexto escolar (tales como prcticas docentes o materiales inapropiados) se tiende a planificar con programas individuales que son diferentes del currculum comn y que pueden ser muy restringidos los programas individualesque se prescriben tienden a subestimar la importancia del aprendizaje y el apoyo de los pares. L a leccin de l o s PEI pareciera ser que la evaluacin y planificacin individual necesitan realizarse en el contexto del currculum comn y en el entorno del aula ordinaria. Una manera de lograr esto se muestra en e l siguiente ejemplo:
En Portugal, se desarroll un enfoque cualitativo y flexible de evaluacin, c o m o parte de un proyecto educativo en una escuela primaria. Los estudiantes son estimulados a involucrarse y participar en
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e l proceso de toma de decisiones,asumiendo l a responsabilidad por su propio aprendizaje. A cada estudiante se l e ayuda a formularsu propio plan individual de aprendizaje y a evaluarlo a l finalizar l a semana. Este proceso se enriqueci con l a negociacin y evaluacin de reglas,y actividadesy proyectos colectivos organizados en asambleas estudiantiles semanales. Aunque durante e l da hay tiempos designados para e l trabajo individual, un enfoque de aprendizaje cooperativo facilita l a organizacin de actividades que permiten l a ayuda y apoyo de nio a nio. Para asegurar e l xito, los maestros trabajan juntos diariamente para apoyar las necesidades de todos los estudiantes. Esto contribuye a desarrollar estrategias y planes que facilitan e l auto-monitoreodel aprendizaje y progreso a vida escolar. de cada estudiante,as como l a gestin de todos los aspectos de l A l mismo tiempo,cada maestro tiene l a posibilidad de trabajar con cada nio, de t a l manera que e l proceso es seguido muy de cerca.
En este ejemplo:
la evaluacin y planificacin individual es una caractersticadel trabajo con todos los estudiantes, no slo con aquellos que presentan las mayores dificultades la individualizacin se realiza en el contexto del aula y del currculum ordinarios se estimula el aprendizaje cooperativo la participacin de los estudiantes en su propia evaluacin y planificacin significa que tienen la oportunidad de aprender de esos procesos la participacin de los estudiantes tambin proporciona a los maestros una rpida retroalimentacinsobre e l impacto que est teniendo su enseanza y sobre cualquier barrera al aprendizaje que ellos puedan estar experimentando.
1.3 Uso de l a evaluacinpara el desarrollo de l a escuela

D e decir que la evaluacin puede conducir a la planificacin,a decir que puede ser la base para el desarrollo de la escuela hay un paso muy corto. Esto puede ocurrir principalmente de dos maneras: 0 La evaluacin de estudiantesespecficos puede entregar informacin detallada acerca de cmo aprenden y cmo responden a ciertos estilos de enseanza. Puede,entonces, constituir la base para planificar los cambios en la enseanza. La expectativa es que una evaluacin frecuentey rigurosa conduzca a un proceso de mejoramiento continuo. 0 La evaluacin podra enfocarse ms en e l maestro y e l aula que en el estudiante. E s decir,se puede evaluar directamente cun de apropiada y efectiva es la enseanza.
E l proceso de observacin es algo que todos los maestros hacen simplemente para manejar sus aulas de manera efectiva. Tambin es posible desarrollar la prctica de la observacin en la formacin inicial y en servicio. Hay escuelas que ofrecen deliberadamente oportunidades para que los maestros observen entre s las prcticas del otro o para que otros profesionales las observen. Aunque este enfoque depende de relaciones de confianza, no tiene por qu ser complejo. Todo l o que se necesita es una pauta de cotejo previamente acordada sobre qu es l o qu se va a observar.
En Catalua, Espaa, hay equipos de asesoramiento compuestos por psiclogos educacionalesy trabajadores sociales. Estos equipos van a las escuelas,asignadas en su rea de accin, a apoyar y asesorar en l a medida que sea necesario. Cinco escuelas han participado en este proyecto
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que implica un trabajo colaborativocon sus equipos asesores. En algunos casos, estos equipos se han centrado en l a evaluacin de estudiantes. Los psiclogos o s maestros de aula acerca de cmo planificar su han dado indicaciones a l a misma. Los maestros de observacin y cmo interpretar los resultados de l aula,a su vez, han podido decirles a l o s psiclogos cmo l o s resultados de su observacin podran dar lugar a nuevas prcticas de aula. a colaboracin se ha centrado en evaluar l a clase en su En otros casos, l totalidad ms que en l o s estudiantes. En un caso,l o s maestros grabaron en vdeo l personal sesiones de trabajo cooperativo en sus propias aulas. Luego,todo e docente,junto a l psiclogo,vio y analiz las grabaciones usando e l siguiente marco: a jQu ayud a que l o s estudiantes trabajasen cooperativamente? iQ u d i fi cuI tades encontraron? jCmo mejorar esta prctica? Cada grupo de maestros y psiclogos present sus hallazgos a l o s dems, ye l grupo en su totalidad planific conjuntamente cambios en sus estrategias o aprendido. de enseanza,sobre l a base de l
Este enfoque puede contribuir al desarrollo de las escuelas c o m o comunidades de aprendizaje. Puede usarse de manera reiativamente informal y es particularmente potente cuando los maestros asumen la responsabilidad por s mismos, c o m o muestra el siguiente ejemplo:
En una escuela de Mozambique,l o s maestros decidieron organizar clases o s sbados por l a maana para grupos de nios y nias suplementariasl que experimentaban dificultades particulares en su aprendizaje. La escuela tiene sus aulas repletas de alumnos y pocos recursos para trabajar con a semana,debido a l gran ellos. Los maestros no se pueden reunir durante l nmero de estudiantes que van a l a escuela en tres turnos cada da. Por tanto, o s sbados para observar y evaluar ellos decidieron utilizar estas sesiones de l sus prcticas en e l aula de forma colegiada. a leccin para un grupo de Cada semana,un maestro planifica y facilita l o s maestros de l a escuela se sientan atrs, pupilos. Mientras tanto,e l resto de l l final de l a clase, observando y tomando notas detalladas sobre l a prctica. A todo e l personal docente de l a escuela se rene y reflexiona en torno a l o que han observado. Este tipo de evaluacin les permite compartir diferentes ideas y experiencias, mejorar sus propias habilidades docentes,as como encontrar estrategias para enfrentar un amplio abanico de problemas.
Este tipo de enfoque parece ser m u y potente, no slo para el mejoramiento de la enseanza, sino tambin para el desarrollo de la escuela mediante una evaluacin continua de la prctica existente. En otros pases, ha habido intentos para desarrollar el uso de la evaluacin para e l mejoramiento de la escuela como parte ms formal del proceso de evaluacin.
La reforma educativa de Sudfrica destaca l a importancia de l o s anlisis o s de sistemas. Su objetivo no es slo identificar las debilidades de l estudiantes,sino identificar tambin las barreras a l aprendizaje! que ellos experimentan.Estas barreras son vistas como resultado de l a interaccin o s estudiantes con e l entorno de aprendizaje en que entre l a s caractersticas de l s t o no implica simplemente evaluara cada estudiante,sino estn inmersos. E una rigurosa evaluacin del contexto en su totalidad,basada en l a s perspectivas de l o s maestros, l o s estudiantes,l o s padres y otros actores significativos. Los anlisis de sistemas de este tipo se conciben c o m o un medio, tanto
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para mejorar l a atencin individual de l o s estudiantes como para transformar l a institucin educativa. Este tipo de evaluacin contextual no se ha desarrollado internacionalmente. La cultura de atribuir l a s dificultadesde l o s estudiantes a l o s estudiantes mismos tiene an mucha fuerza, y es algo que muchos pases necesitan enfrentarpara poder avanzar hacia una educacin ms inclusiva. En Conjunto de Materiales de l a UNESCO para l a Formacin de Profesores: Las Necesidades Especiales en e l Aula, ha servido en muchos pases como instrumentopara ayudar a que las escuelas se auto evalen en relacin con su avance en esta direccin.
Tcnicas de evaluacin pedaggica
En la educacin especialtradicional,casi siempre se ha visto la evaluacin como algo que hacen los especialistas tales como el personal mdico,psicolgico y los educadores especiales.Sin embargo,el trabajo de estos especialistas no constituye,necesariamente,una ayuda para que el maestro comprenda cmo los alumnos aprenden en el aula ordinaria,qu barreras al aprendizaje experimentan en ella, o, cmo puede el maestro ayudar a que los o s estudiantes da a da estudiantes aprendan mejor. Por otro lado,los maestros trabajan con l yl o hacen en el contexto del currculum y del aula ordinaria. Por tanto,ellos estn en una t i l desde el punto de vista educativo. posicin privilegiadapara llevar a cabo una evaluacin
2.1 L a evaluacin cualitativa del aprendizaje

U n a de las principales reas en que los maestros pueden asumir el liderazgo de la i n de determinar las evaluacin es la exploracin de cmo los estudiantesaprenden mejor,a f mejores maneras de ensearles. Esto significa que,normalmente,debera haber oportunidades para que los maestros observen a sus estudiantes en actividades de aprendizaje individuales y grupales,as como para analizarlas.Esta forma de evaluacin puede constituirse en una rutina dentro de las actividades de aula,con l o s materiales disponiblesnormalmente,y basarse en competenciasque ya dominan los maestros en relacin con la observacin de sus estudiantes. No exige tcnicas n i equipamientosespeciales.
Los maestros que trabajan en aulas inclusivas piloto en Mongolia, han o s materiales que ofrecen a l o s nios y nias l a encontrado til juntar l oportunidad de demostrar una determinada habilidad de maneras l observar cmo l o s estudiantes usan e l material, l o s maestros diferentes. A pueden aprender mucho acerca de sus fortalezasas como de las reas en que ellos deben mejorar. Por ejemplo: o l o s libros con imgenes pueden dar informacin acerca del estado de las habilidades previas a l a lectura de un nio; por ejemplo,percepcin, lenguaje y desarrollo cognitivo o l o s lpices y papel podran darles informacin acerca de las habilidades previas a l a escritura de un nio, l a imagen que tiene de su cuerpo, su auto percepcin y conciencia de su entorno o l a greda y e l barro pueden dar informacin acerca del desarrollo t c t i l de nio,as como de su desarrollo motor fino o l o s recipientes de diferentestamaos con sus tapas,o,cajas de distintos tamaos y colores podran dar informacin acerca de las habilidades para clasificary secuenciar,as como del desarrollo del lenguaje en un nio.
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las muecas pueden dar informacin acerca del desarrollo del juego simblico as como del desarrollo social de un nio
Esta observacin se puede estructurar y focalizar mediante listados de cotejo o comentarios de logro. Tambin es posible aumentar su utilidad si se realiza con cierta regularidad y los registros de observacin se archivanjunto con ejemplos del trabajo de los s se construye un perfil acumulativodel desarrollo del estudiante. Esto facilita estudiantes.A la identificacinde nuevos logros o patrones de dificultades recurrentes. Tambin significa que el docente puede traspasar a otros maestros o profesionales un informe del estudiante mucho ms detallado que un simple registro de notas.
Los recursos que se requierenpara este tipo de evaluacinpueden encontrarse fcilmente en cualquier aula. Lo importante es que el maestro sepa qu intenta descubrir y que, sobre la base de los resultados,pueda desarrollar un programa de enseanza. Cuando la escuela cuenta con un especialista interno o el doente tiene acceso a un equipo de apoyo externo, tanto las evaluaciones c o m o los programas pueden realizarse en colaboracin.
Adems de las tradicionalesevaluaciones sumativas relacionadas con los logros de los alumnos, existe una variedad de tcnicas de evaluacin que puede usarse con facilidad. Entre ellas cabe destacar: la evaluacin autntica: en vez de evaluar una repeticin mecnica del aprendizaje, se evalan actividades complejas de la vida real evaluacin conductual:se enfoca en la evaluacin de conductas observables y el impacto de factores contextuales en dicha conducta (por ejemplo,qu estudiantes conforman los grupos,la hora del da, las acciones del maestro, etc.) evaluacin de destrezas: divide una tarea compleja en sub-tareasms simples, y evala el desempeo del estudiante en cada sub-tarea, tal como es enseada. evaluacin de portafolio: se rene una seleccin del trabajo del estudiante que l tiempo y se invita a l alumno a que contribuya con muestra su desarrollo en e su propia evaluacin. Cada uno de estos tipos de evaluacin revela diferentes aspectos de cmo aprende un estudiantey tienen diferentes usos en e l desarrollode una educacin de calidad. Por ejemplo, las evaluaciones de conducta y de destrezas son tiles para un diagnstico detallado de dificultades particulares,mientras que la evaluacin autntica y el portafolio son tiles para comprender el desempeo de los estudiantesen contextos naturales. Un buen maestro necesita todas estas tcnicas en momentos o circunstanciasdistintas.
2 . 2 Principios de una evaluacinpedaggica inclusiva

Cualquiera sea la tcnica empleada,hay un importante principio al que debieran adherir las evaluaciones inclusivas. Estas tcnicas deben hacer posible que l o s estudiantes paraque demuestren sus fortalezasy potencial y no deben discriminar injustamente entre grupos de estudiantes. Esto significa que: la evaluacin debe llevarse a cabo en el lenguaje de preferencia del alumno las tareas de evaluacin deben tener sentido en el contexto de la cultura del alumno (por ejemplo, algunas tareas de lectura desarrolladas en los pases
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occidentales usan textos que describen situaciones y objetos que slo ocurren en esos pases) la situacin de evaluacin debe construirse de tal manera que los estudiantes no se encuentren en desventaja cultural (por ejemplo, en muchas culturas, las mujeres demostrarn reticencia en presencia de asistentes varones y, en general, los nios en presencia de adultos desconocidos).
Esto significa que la evaluacin debe realizarse,tanto como sea posible,en contextos naturales y por los mismos docentes. Cuando los materiales de evaluacin (tales como las pruebas) son importados a l pas,hay que cuidar que dichos materiales se ajusten a la cultura y que los procedimientos de estandarizacin mantengan su coherencia al cruzar fronteras nacionales.
3 El desarrollo de habilidades en l o s docentes

Que la evaluacin tenga un mayor foco en e l currculum y el aula significa que los maestros tienen que desarrollar las habilidades necesaria para realizar las evaluaciones por s solos,o en colaboracin con otros profesionales. Las habilidades que los maestros necesitan para esto no son de naturaleza diferente a aquellas que utilizan en su prctica cotidiana. Lo cierto es que mientras ms se base la evaluacin en el currculum,ms necesarias sern esas habilidades genricas. Esto significa que no es necesario capacitar a los maestros para que usen tcnicas altamente especializadas,dando por supuesto que ellos sabrn cundo llamar a un especialista que utilice tcnicas ms sofisticadas. Por tanto,gran parte de la capacitacin que necesitan los maestros puede darse en su formacin inicial o mediante eventos cortos de formacin en servicio. Sin embargo,buena parte de la formacin acontece cuando los maestros tienen la posibilidad de colaborar en evaluaciones con educadores especiales o con equipos multidisciplinarios (ver ms abajo). En estos casos,es posible que los maestros adquieran algunas competencias especializadas y,en particular,que comprendancmo pueden los especialistasmejorar sus propias evaluaciones.
Por ende,un currculum bsico de evaluacin para los maestros puede incluir:
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cmo evaluar el progreso curricular de todos los estudiantes,incluyendo cmo evaluar a aquellos estudiantes cuyo logro es bajo y su progreso es lento cmo usar la evaluacin como herramienta de planificacinpara e l conjunto de la clase c m o usar la evaluacin para elaborar planes individuales cmo observar a los estudiantes en situaciones de aprendizaje,incluyendo e l uso de listados de cotejo simples y programas de observacin cmo relacionar las conductas de determinados estudiantes con patrones normales del desarrollo (esto es particularmente importante en e l caso de nios pequeos) cmo trabajar con otros profesionales,incluyendo saber cundo se requiere de su especialidad y cmo emplear sus evaluaciones con fines educativos.
4 El desarrollo de equipos de evaluacin

Buena parte de la evaluacin se puede realizar con xito por parte de maestros de educacin ordinaria usando las competencias que ellos tienen. Sin embargo, cuando
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las dificultades de los estudiantes son ms complejas,el docente necesitar trabajar con otros profesionales que tengan habilidades especializadas. En particular,necesitar trabajar con profesionales que puedan colaborar en una evaluacin integral que incluya contribuciones de carcter mdico, social y educativo. Las evaluaciones especializadasson tambin necesarias para varios propsitos no relacionados con el mbito educativo (por ejemplo,para decidir a evaluacin tendr un propsito acerca de cuidados mdicos o sociales). Con seguridad l educativo cuando: 0 es parte de un grupo ms amplio de evaluaciones e l proceso de evaluacin se focalizatanto en e l estudiante como en e l entorno de aprendizaje el proceso de evaluacin es continuo ms que un evento aislado y los entre las evaluaciones se incluyen formas de evaluacin que e l maestro ( padres) pueden realizar por s mismos;y e l proceso de evaluacin incluye una relacin entre especialistas,maestros, los i s m o s . padres y los estudiantesm
En primer lugar,es seguro que los profesores de educacin comn colaborarn con los maestros especialistasdentro y fuera de la escuela. En tres partes del Temario Abierto se describe el rol de los educadores especiales como maestro especialista en el contexto de la escuela y el desarrollo de equipos especializados que operan de manera itinerante en las ) . En cada caso, escuelas o ubicados en centros de la localidad (por ejemplo,ver el Tema 4 los maestros necesitarn tener: fcil acceso a los especialistas procedimientos claros para solicitarles que se involucren en una evaluacin,y un sistema para usar sus evaluaciones con e lf i n de retroalimentar su propia planificacin.
Habr veces que los docentes necesiten trabajar con profesionales no docentes fuera i s m o s principios. Especialmente,que los profesionales que de la escuela.Aqu valen los m l trabajo contribuyen a la evaluacin se vean a s mismos como complementandoy apoyando e del maestro, en lugar de realizar un proceso de evaluacin totalmente separado. o s estudiantes con En Inglaterra,l a mayor parte de l a evaluacin de l o s maestros de l a necesidades educativas especiales es realizada por l educacin ordinaria y est basada en e l currculum. Existe a nivel nacional un Cdigo de Prctica sobre Necesidades Educativas Especiales en e l que se recomienda a l docente llamar a l maestro especialista (conocidocomo SENCO o Coordinador de Necesidades Educativas Especiales) cuando se encuentre preocupado por e l progreso de un estudiante. El SENCO trabajar con e l maestro de aula en una evaluacin ms detallada de l a s barreras que e l estudiante experimenta en su aprendizaje y,juntos,elaborarn un plan educativo individual. S ie l estudiante an no muestra progreso, e l SENCOincorporar a l equipo itinerante o a psiclogos educacionales para profundizar en l a evaluacin. En l a mayora de los casos difciles, se puede llevar a cabo una evaluacin o s maestros multidisciplinaria que involucrea l docente,e l psiclogo educacional,l especialistas,profesionales de l a salud y/posiblemente,a trabajadores sociales. Estas evaluaciones conducen a un plan revisado,elaborado colaborativamente, y que normalmente exige que diferentesespecialistas apoyen a l estudiante. Los padres y e l estudiante deben involucrarse en l a totalidad del proceso. Este sistema promueve enfoques inclusivos toda vez que l a evaluacin del especialista se usa para mantener a l estudiante en l a escuela ordinaria ms
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TEMARIO ABIERTO S O B R E E D U C A C IINCLUSIVA ~N
que para derivarlo a una escuela especial. El gobierno public recientemente un informe en e l que se recomienda que l o s psiclogos educacionales usen menos tiempo evaluando alumnos con necesidades educativas especiales y, o s pasen ms tiempo compartiendo sus habilidades y trabajando junto con l maestros comunes para elaborar respuestas a las necesidades y caractersticas o s estudiantes de l a escuela y e l aula ordinaria. de l
E l progreso de una evaluacin menos especializada a una ms especializada y en

mayor profundidad,es ms claro en los casos en que l a escuela cuenta con acceso a un equipo multidisciplinar. En muchos pases, establecer estos equipos implica juntar especialistas como los trabajadores sociales,los trabajadores de l a salud y los psiclogos educacionales que tradicionalmentehan trabajado por separado,y esto puede implicar alguna reorganizacin ministerial. En lugares donde hay escasez de estos profesionales,tambin implica persuadirlos para que trabajen con mayor flexibilidad, de manera que asuman parte del trabajo de evaluacin que normalmente se considera trabajo de otros profesionales. En particular,podra significar l a formacin de educadores especiales para que asuman,por ejemplo,algunos aspectos de l a evaluacin psicolgica y que puedan relacionar todo e l proceso de evaluacin con las necesidades de los maestros de las escuelas ordinarias. En Uganda, se implement a nivel nacional e l programa Servicio de Apoyo y Evaluacin Educativa/Necesidades Educativas Especiales (SAEE/NEE). Los ministerios de Educacin y Deportes y Salud, en colaboracin con e l Ministerio de Gnero,Trabajo y DesarrolloSocial desarrollaron o s estudiantes con necesidades educativas especiales. Se crearon polticas para l comits que tambin incluyen representantes de l a s organizacionesde personas con discapacidad que son responsables, entre otras cosas, de elaborar tos de evaluacin. procedim en A nivel de d i s t r i t o se renen diferentes departamentos en un centro o s especialistas se realiza por trabajadores SAEE/NEE. La retroalimentacin de l mdicos (fisioterapistas,oftalmlogos,terapeutas ocupacionales, mdicos) y trabajadores sociales. Sin embargo,dado que hay escasez de especialistas, l o s maestros de l o s centros SAEE/NEE han recibido una formacin bsica para respondera un amplio rango de necesidades y pueden,a su vez,ofrecer formacin al o s maestros regulares,as como trabajar con ellos en e l proceso de evaluacin. E! proceso es similar a l que ocurre en Inglaterra, l a responsabilidad inicial de l a evaluacin recae en e l docente de aula. S i l o ella estn preocupados por un estudiante involucrar a l especialista del SAEE/NEE para una evaluacin l especialista del ms profunda y su correspondiente orientacin. A su vez, e SAEEINEE puede involucrar a otros especialistas.
5 El r o l de l o s padres y l o s estudiantes
E l rol que pueden jugar los padres y estudiantes en el proceso de evaluacin se ha visto a lo largo de este tema (tambin ver Tema 5 ) . Los padres y los estudiantes son claves a l momento
de contribuir a l a evaluacin. Ellos aportan una visin y experiencias a las cuales no tienen i otros profesionales. Por ejemplo,pueden: acceso los maestros n 0 proveer informacin acerca de l a conducta del estudiante fuera de l a escuela, identificando fortalezas y dificultades no aparentes en el contexto escolar 0 describir el desarrollo del estudiante durante su primera infancia 0 involucrarse en establecer objetivos y hacer programas de trabajo que reconozcan c o m o propios y, en consecuencia, apoyarn con mayor seguridad
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retroalimentar rpidamente a los maestros y especialistas sobre la efectividad de su trabajo con el estudiante.
L a predisposicin de los profesionales para involucrar a los padres y los estudiantes depende,en parte,de sus actitudes acerca de ellos y de las expectativas que se han creado por su formacin profesional. En algunos pases se han reforzado las actitudes positivas dndoles a los padres y estudiantes derechos legales en e l proceso de evaluacin. / E n Uganda l o s padres tienen l o s siguientesderechos: a ubicar o transferir a un nio a l a escuela de su preferencia 0 solicitar una evaluacin formal de su h i j o o hija,y 0 saber y contribuira l o s aprendizajes escolares de su pupilo En Dinamarca,l o s padres: tienen que estar de acuerdo con cualquier forma de atencin de l a s necesidades educativas especiales, incluida su incorporacin a una escuela 0 a ubicacin de su h i j o tienen e l derecho a solicitar una reevaluacin anual de l o hija en una escuela,y 0 tienen representacin en l o s directorios escolares En Inglaterra,l o s padres: 0 tienen e l derecho a ser informados e involucradostan pronto se sospeche en l a escuela que e l nio o nia podr tener dificultades 0 tienen derechos estatutarios de contribuir a l a evaluacin de su h i j o o hija, y 0 tienen acceso a una persona "independiente"que puede actuar como enlace entre ellos, l a escuela y las autoridades locales en e l desarrollo del proceso de evaluacin.
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Aunque los derechos que se otorgan a los padres y estudiantes en el proceso de evaluacin varan de pas a pas, las convencionesy declaraciones referidas en l a introduccin t i l acerca de cules debieran ser dichos del Temario Abierto ofrecen un marco sumamente derechos. Este enfoque hacia los padres y los alumnos puede hacerse extensivo,en trminos ms generales,a l a participacin de l a comunidad en su conjunto. Esto puede serparticularmente relevante en pases y culturas donde los nios y nias son vistos como una responsabilidad de la comunidad ms que de una familia individual. Sin embargo, estimular a grupos comunitarios a que,como parte del proceso de evaluacin,aboguen por los padres y los nios y nias,puede generar beneficios en otras reas. Por ejemplo,un experimento en escuelas urbanas de los Estados Unidos ha involucrado a lderes comunitariospara que aboguen por los estudiantes marginados,obteniendo informacinde los evaluadores (en vez de que ocurra a l revs) y manteniendo los registros de progreso de los estudiantes.
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6 Evaluacin e intervencin temprana

En este tema se ha destacado l a importancia de l a evaluacin pedaggica como un proceso continuo que retroalimenta l a enseanza de manera cotidiana. Sin embargo,una evaluacin temprana de las dificultadesde un nio es tambin fundamental para poder intervenir a tiempo. Tempranamente no significanecesariamente en los primeros aos de vida del nio.Significa tambin identificar las dificultades potenciales antes que se transformen en un problema educativo serio. E n este sentido una evaluacin y una intervencin temprana pueden: 0 minimizar e l impacto de cualquier dificultad 0 reducir l a necesidad de costosos programas remediales y de rehabilitacin 0 aumentar l a factibilidad de responder a las necesidades de los estudiantes en l a educacin regular. Hay tres etapas particularmente importantes en una evaluacin y una intervencin temprana: 0 en los primeros aos de vida, 0 durante los aos de escolaridad,y 0 durante l a fase de transicin o s nios, de manera que Estos aspectos de l a evaluacin son importantes para todos l las dificultades de aprendizaje se puedan detectar tan tempranamente como sea posible. Generalmente,en los pases, se observa que los sistemas de evaluacin funcionan mejor cuando existe un sistema bsico que se aplica a todos los nios, pero que puede ser ms a intensivo y especializado en determinados casos. Este tipo de sistema universal aumenta l posibilidad de identificar dificultades particulares. Tambin asegura que la evaluacin mantendr su foco en apoyar el progreso y desarrollo del estudiante,en lugar de contentarse con etiquetarlo y categorizarlo.
6.1 Evaluacin e intervencin en l a primera infancia

E s m u y comn que las evaluaciones durante los primeros aos sean responsabilidad de profesionales de l a salud,tales como doctores,matronas y enfermeras. Su foco,por tanto, radica en determinar los desafos mdicos,discapacidades y el logro de hitos del desarrollo. Sin embargo,dichas evaluaciones tienen profundas implicacioneseducativas e implican tanto intervencionesmdicas como pedaggicas. Esto significaque debe existir un sistema efectivo de traspaso de informacin entre profesionales de l a salud y de l a educacin, as como l a necesidad de planificar acciones conjuntas.
En algunos pases existen sistemas sofisticados de evaluacin profesional,usualmente l poco del nacimiento liderados desde el sector de salud. Todos los bebs son evaluados;a equipos itinerantes visitan a los bebs en sushogares para monitorear su progreso,con chequeos ms intensivos en aquellos casos consideradoscomo de riesgo;y hay un sofisticado sistema de salud primaria a l que los padres pueden acudir si tienen preocupaciones acerca del progreso de sus hijos e hijas. E n este tipo de sistemas hay casi siempre un sistema formal de comunicacin entre los serviciosde salud y de educacin que estableceuna variedad de alternativas de intervencin.
En pases c o m o Dinamarca e Inglaterra, todos los infantes son l momento de nacer y su desarrollo revisados por doctores y matronas a es monitoreado en e l hogar por personal de salud. En cada rea hay un
TEMA3: La Evaluacin Pedaggica como parte de una Educacin de Calidad
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profesional de salud designado que debe notificar a su contraparte del servicio de educacin acerca de l o s nios y nias que podran experimentar dificultades educativas significativas. E s t o permite opciones de intervencin como: o proveer apoyo adicional en e l hogar (por ejemplo, de parte de una trabajadora social que ayude a l a familia a funcionar mejor a l a luz de las necesidades del nio o nia); o o o s padres para proveer un programa de trabajar colaborativamente con l educacin preescolar informal (porejemplo,aportandojuguetes educativos y ayudando a los padres para que jueguen de manera creativa con sus h i j o s )o formal (como l a gua "Portage");o o ofrecer un lugar a l nio o nia en un kindergarten donde exista apoyo especializado para su desarrollo. En pases como estos,donde l a evaluacin est dirigida por profesionales de l a salud, es importante que stos sean formados sobre l a problemtica educativa en general y,mejor an,que mantengan contacto regular con los educadores de los equipos de intervencin. Esto obedece a dos razones: los profesionales de l a salud necesitan reconocer las implicaciones educativas a informacin apropiada a los de las dificultades que ellos identifican,y pasar l servicios educativos;y ellos deben evitar dar recomendacioneseducativas a los padres -por ejemplo, insistiendo en que sus hijos asistan a una escuela especial o que necesitan otro tipo de servicio educativo. E n los lugares donde no haya mucha disponibilidad de tener una evaluacin n i intervencinprofesional, el rol de los padres y de aquellos profesionales disponibles es an ms importante. En Uganda,se ha reconocido l a importanciade l o s padres en un programa de formacin para padres, maestros, maestras de l a primera infancia, o s poblados. La capacitacin se da personal mdico y consejeros de l como parte de un programa nacional impartido por inspectores especializados o s implicados l o s conocimientos y y tiene por objeto proporcionar a todos l habilidades bsicas en evaluacin e intervencin temprana. 0 En l a India,e l cuestionario de evaluacin de l a primera infancia de 1 puntos, elaborado por l a O M S , se ha probado e l a comunidad de Dharavi, l a barriada ms grande de Asia,en Mumbai,y ha tenido un gran xito. El cuestionario tambin se ha probado en Bangladesh y S r i Lanka y es una herramienta de identificacin muy simple que,con un mnimo de capacitacin,l a puede aplicar personal no especializado. Se basa en preguntas simples para chequeardificultades de audicin y visin,comprensin del lenguaje oral,motricidad,habilidades de aprendizaje,e l habla y problemas mdicos.
Desde una perspectiva educativa,estos listados no debieran verse meramente como un medio para categorizar a un nio o nia como discapacitado o alguna otra cosa. Deben estar directamente ligados a l a accin por parte de maestros y otros profesionales,lo que permite que el nio o nia aprendan de manera ms efectiva.
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6.2 Evaluacin e intervencin temprana en /a escuela

Muchas dificultadespotenciales se descubren cuando el nio o nia entra a la escuela. Un problema comn en todos los pases es que los maestros esperan que haya una clara evidencia de fracaso escolar antes de intervenir y,esto puede significar una demora de uno o dos aos antes que se enfrenten las dificultades. A f i n de evitar l o anteriormente sealado,parece necesario implementar cuatro pasos: 0 Los maestros de nios y nias pequeas deberan conocer lospatrones habituales del desarrollo infantily poder identificar desviaciones significativas de dichos patrones. Este conocimientodebe ser parte de la formacin inicial y en servicio de los maestros. 0 Los docentes deben escuchar a los padres y obtener de ellos informacin acerca del desarrollo, habilidades, intereses y dificultades de sus hijos e hijas. 0 Los maestros deben ser capaces de emplear instrumentosde evaluacin simples. Estos pueden asumir la forma de listados de desarrollo m o t r i z ,aprendizaje escolar y discriminacin sensorial. Estos listados no slo indican problemas inmediatos,sino que tambin proporcionan un punto de partida para comparar el progreso posterior. 0 Los maestros deben estar en condiciones de trabajar de manera cercana con personal de la salud y trabajo social,de manera que puedan obtener orientaciones de parte de ellos y derivar nios o nias cuando sea necesario. Las tcnicas de evaluacintempranaen e l contextoescolar no necesitanser sofisticadas. Los tests estandarizados,especialmente aquellos desarrolladosen contextos culturalesdiferentes, deberan usarse de forma limitada. Sin embargo,es importante que l o s maestros tambin tengan habilidades y talentos que no se relacionen solamente con el curriculum escolar.
En Mongolia, como en muchos pases, los instrumentosde evaluacin han sido o s mismos maestros. Generalmente,estos instrumentos consisten construidos por l en un simple listado que describe l o s logros del nio o nia en una serie de reas,como: 0 desarrollo m o t r i z grueso 0 desarrollo m o t r i z fino 0 l lenguaje desarrollo de l a comunicacin y e desarrollo cognitivo (habilidadesde pensamiento) habilidades de auto-ayuda(habilidadesde l a vida diaria) aprendizaje escolar (conducta,lenguaje [pre] lectura,[pre]escritura,[pre]clculo, estudios sociales) 0 desarrollo social 0 desarrollo emocional 0 problemas sensoriales
Estos listados pueden completarse sobre l a base del contacto cotidiano entre e l maestro y e l nio o l a nia, y l o s logros pueden registrarse en l a medida que son observados. Por otro lado,podra ser necesaria una evaluacin ms formal del nio o nia. En estos casos se estimula a que l o s maestros trabajen en pares. Uno realiza una l otro toma notas de sus serie de tareas de juego, con e l nio o nia, mientras que e respuestas. La evaluacin sirve de base para elaborar un plan de 3 a 6 meses en e l que se refleja cmo l o s maestros piensan trabajar con ese estudiante en e l aula.
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6 . 3 Evaluacin temprana en l a escuela: evaluacin basada en el currculo

La evaluacin temprana no se relacionada slo con listados n i con la identificacin de las caractersticas y dificultades que presentan los nios y nias. S i se evala continuamente el progreso de todos los estudiantes en relacin con el currculum,las dificultadesemergentes se harn evidentes mucho antes que se transformen en un problema serio. Por supuesto que esto significa que el currculo,as como las evaluaciones a l asociadas,tiene que organizarse de manera flexiblepara que responda a las diferencias individuales(ver Tema 6 ) . En particular, debe permitir seguir el progreso curricular incluso del estudiante de aprendizaje ms lento.
En Sudfrica se cambi recientemente l a estructura del currculum. El antiguo currculum era relativamente inflexible y e l progreso en l se rega a travs de evaluaciones relacionadas con una calificacin. Estas o s maestros para realizarevaluaciones evaluacionesno ofrecan ningn incentivo a l sofisticadas de las habilidades. El nuevo currculum,basado en los principios de una educacin basada en resultadospromueve que cada alumno progrese i t m o ,cualquiera sea su curso o nivel. E s t o significa que l o s maestros a su propio r deben ser capaces de evaluar e l nivel actual de logro de cada uno de sus estudiantes y planificar un programa apropiado para generar su progreso. U n reciente documento de poltica plantea que El propsito central de l a evaluacin es proveer informacin sobre e l logro y progreso escolar y marcar l a direccin para l a enseanza y e l aprendizaje siguiente.(Borrador,Polticas de Evaluacin l 9 y EBA y C en Educacin General y Fase de Capacitacin: Grados R a [Departamento Nacional de Educacin, 1 9 9 8 1 ) . El desarrollo de habilidades de o s maestros est apoyado por publicacionesdel gobierno, evaluacin por parte de l talleres de formacin y por un trabajo de desarrollo iniciado por los maestros en sus propias escuelas. Esta nueva forma de evaluacin es percibida como uno de l o s componentes principales del avance del pas hacia un sistema educativo ms inclusivo En Inglaterra,e l logro de todos l o s estudiantes es evaluado en trminos de su progreso en relacin con e l Currculum Nacional. Hay una serie de grados de logro con descriptores para cada nivel y para cada asignatura. M u y recientemente,estos descriptores de han refinado mediante Escalas P,que subdividen los niveles ms bajos en una serie de pequeos pasos que se extienden l progreso de cada incluso por debajo del primer nivel. Esto significa que e estudiante puede ser registrado en trminos del Currculum Nacional. Algunas escuelas y autoridades locales utilizan l a s EscalasPy los niveles para predecir l a tasa de progreso que podra esperarse de los estudiantes. S ie l estudiante est progresando menos de l o esperado,l a escuela puede investigar y tomar acciones correctivas.
En ambos casos,la funcin de la evaluacin curricular no es simplemente determinar

si el estudiante alcanz el nivel de logro requerido al final de un grado o curso,para ser promovido al siguiente. Por e l contrario,la evaluacin proporciona una retroalimentacin rpida del progreso que estn teniendo los estudiantes. S i ese progreso no es adecuado,lo l estudiante para asegurar que que tiene que cambiar es la enseanza que est recibiendo e aprenda efectivamente en el futuro.
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6.4 Evaluacin temprana de l a transicin de l a escuela a l a vida adulta

Existe una problemtica similar acerca de la evaluacin de la preparacin para la transicin de la escuela a la vida adulta. En esta etapa,las exigencias a los alumnos cambian de manera significativay la informacin de evaluacin preexistente puede que no proporcione informacin adecuada sobre cmo se puede apoyar a los alumnos para enfrentar dichas exigencias. Esta problemtica es enfrentada con mayor detalle en e l tema La Gestin de las Transiciones en e l Proceso Educativo (Tema 8 ) .
IMPLICACIONES
PREGUNTAS
Este tema ha enfatizado la importanciade la evaluacin en sistemas inclusivos,as como la necesidad de centrarse en aquellas formas de evaluacin que hacen posible que los maestros de educacin regular sean capaces de educar a todos sus estudiantesde manera m s efectiva. Por tanto,a l desarrollar sus sistemas de evaluacin,los pases podran considerar las siguientes preguntas:
Qu formas de evaluacin se utilizan existen actualmente en e l sistema educativo? En qu medida proveen informacin educativamente Btil para los maestros de las escuelas regulares? C m o se puede ayudar a los maestros para que desarrollen un rango m s amplio de estrategias de evaluacin? Q u implicaciones tiene esto en la formacin inicial y en servicio? Qu formas de evaluacin, instrumentos y tcnicas hay disponibles actualmente? C m o se pueden ampliar? Cul es la pertinencia cultural de las actuales tcnicas? Cunto se ha avanzado para hacer realidad la evaluacin contextual? C m o pueden apoyar a los maestros en el proceso de evaluacin los especialistas propios de la escuela y especialistas externos? Q u procedimientos hay que establecer para la evaluacin de los equipos multidisciplinares? Qu estrategias se estn utilizando para la evaluacin e intervencin temprana? Cun efectivas son durante los primeros aos, durante el perodo escolar y en la transicin de la escuela a la vida adulta? C m o se puede estimular la participacin de los padres y los estudiantes? Qu demanda cambios en las actitudes y qu requiere cambios del marco legislativo?
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4 ,
TEMA 4 :
La Organizacin de l o s Apoyos en Sistemas lnclusivos
ASPECTOS CLAVES
D
El apoyo incluye todo aquello que facilita e l aprendizaje de los alumnos. Se refiere sobre todo a aquellos recursos que son complementarios a l o s que proporciona e l maestro de l a clase ordinaria.
La forma de apoyo ms importantees l a que se proporciona a travs de l o s recursos que estn disponiblesen cada escuela; nios que apoyan a nios,maestros que apoyan a maestros,padres que colaboran en l a educacin de sus hijos e hijas y comunidades que apoyan a las escuelas. En muchas situaciones ser necesario e l apoyo de profesores con conocimiento especializado, centros de recursos,otros profesionales de otros sectores.etc. Cuando existan estas formas de apoyo hay que asegurar que contribuyan de manera efectiva a l desarrollo de un enfoque s t o podra significar reorientarlospara que brinden apoyo en e l contexto de l a inclusivo. E escuela ordinaria.
El apoyo debe llevarse a cabo de forma integral. Los diferentes serviciose instituciones han s t o puede significar que l a creacin de estructuras de trabajar juntos y no aisladamente. E administrativaspara l o s servicios a nivel local sean las mismas que para l a administracin de las escuelas
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FUNDAMENTACIN
La educacin inclusiva significa ofrecer oportunidades para que todos los estudiantestengan xito en las escuelas ordinarias que prestan servicio a sus comunidades. Existe una amplia variedad de recursos -materiales de enseanza,equipos especializados,personal adicional, enfoques educativos,otros estudiantes - que pueden apoyar a los estudiantes en la tarea de aprender en las escuelas y aulas ordinarias.Aunque todos esos recursos se pueden concebir como apoyo,ste se refiere particularmente a aquellos recursos adicionales que van ms all de aquello que el maestro de aula puede proveer por si mismo. E l rango de efectividad de los apoyos es,en este sentido,crucialpara e l desarrollo de escuelas en las que puedan aprender una diversidad de estudiantes.
En algunos pases habr poca disponibilidad de recursos ms all de los existentes en e l aula ordinaria,y pocos recursos para establecer servicios especializados. L a tarea en este caso consistir en utilizar cualquier recurso disponible para complementarel trabajo de los maestros en las escuelas ordinarias. En otros pases,puede que ya exista una amplia gama de servicios bien dotados de carcter especializado. Sin embargo,en estos casos,tambin habr un trabajo por hacer: los servicios debern reubicarsey reorientarse de manera que se apoye a los estudiantes en su escuela y comunidad ms que derivarlos a centros especiales. Tambin habr que trabajar en la perspectiva de proporcionar apoyos integrales,asegurando que las diferentes instanciasy los serviciostrabajen conjuntamente en lugar de forma aislada. En todo caso,la clave estar en organizar los apoyos desde las bases,comenzando por donde se encuentran los estudiantes;es decir,por la escuela.
Este tema trata las distintas maneras en que los diferentes pases han enfrentado la problemtica de organizar los apoyos.
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
i Movilizacin de apoyos dentro y fuera de l a escuela
L a primera tarea para establecer apoyos efectivos consiste en movilizar aquellos recursos que ya existen,tanto dentro como fuera de las escuelas. En muchos casos esto ser l o nico que hay que hacer para atender las necesidades de una amplia gama de estudiantes. No es posible decidir qu apoyos adiciondes son necesarios a menos que se empleen al mximo los recursos ya disponibles en las escuelas. E l tipo de estrategias que se usan comnmente para aumentar esta efectividad incluyen: apoyo entre pares,donde los estudiantestrabajan cooperativamentedentro de la clase y son capaces de apoyarse mutuamente con su trabajo apoyo de maestro a maestro,donde el personal docente de una escuela trabaja de manera colaborativa para decidir la mejor forma de atender las diversas necesidades de sus estudiantes llevar a cabo una diferenciacinen e l aula en la que los maestros desarrollan la capacidady los recursosnecesarios para gestionar diferentes tipos o niveles de actividad que respondan a la diversidad de estudiantes que tienen en sus aulas
TEMA4:La Organizacin de los Apoyos en Sistemas Inclusivos
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aulas de recursos donde se puedan ofrecer recursos especializados,donde los s i hay disponibilidad) puedan trabajar y donde se pueda maestros especialistas ( a necesiten. ofiecer a los estudiantes enseanza especializada,siempre y cuando l
E l Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formacin de Profesores: Las

Necesidades Especiales en e l Aula,ofiece una variedad de estrategias muy tiles para desarrollar t i l es e l ndice para l a Inclusin (Booth et al.,2 0 0 0 ) recursos para las escuelas. Igualmente porque estimula a las escuelas a revisar l a forma en que responden a l a diversidad del alumnado. E l ndice, en particular, define apoyo como todo aquello que facilita que la escuela sea capaz de responder a l a diversidad. Esta definicin podra servir para disuadir a aquellos docentes u otras personas que piensan que el apoyo siempre implica recursos adicionales o que estn fuera del aula ordinaria. Adems de lo sealado, cualquier adulto capaz de trabajar con estudiantes que experimentan alguna desventaja y dificultades,ya sea de las escuelas o comunidades,constituye una fuente potencial de apoyo. Por ejemplo,las escuelas pueden tener directores que pueden hacer otras tareas adems de administrar l a escuela;pueden contar con consejeros y orientadores u otros maestros que no estn obligados a pasar todo su tiempo en clases;se pueden conectar a salud,con voluntarios y con miembros de l a comunidad como trabajadores sociales o de l miembros ordinarios de l a comunidad.Asimismo,los padres podran estar dispuestos a ofrecer apoyo a sus propios nios,as como a otros. E l conjunto de todos esos adultos conforma un equipo que l a escuela puede aprovechar para apoyar a sus estudiantes. (Para ms informacin ) . acerca del apoyo de l a comunidad,ver Tema 5
2 Organizacin de apoyos para las escuelas y las comunidades

Adems de los sistemas de apoyo que pueden desarrollar las escuelas por s mismas, ser necesario establecer formas de apoyo que van ms all de l a escuela ordinaria. Esto puede significar l a reorientacin de los servicios especializados existentes,o crear ciertos apoyos. Hay varias estrategias que se han desarrollado para este fin:
2.1
E l desarrollo de equipos con base en la escuela
E n algunos pases, los equipos de las escuelas podran proporcionar eventualmente todo e l apoyo que puedan requerir ciertos estudiantes. Sin embargo, incluso en pases con sistemas bien provistos,donde existen vastas redes de apoyo ms all de l a escuela,los equipos internos a sta son una parte esencial de l a estructura de apoyo:
En N e w Brunswick, Canad, existen equipos de apoyo distritales que ofrecen consultora y otras formas de apoyo a un promedio de 20 y 50 escuelas. Los equipos estn compuestos por maestros especialistas, psiclogos, trabajadores sociales y terapeutas. Estos equipos tienen una contraparte en las escuelas, l o s Equipos de Servicio a los Estudiantes con Base en l a Escuela, que estn compuestos por administradores escolares, maestros especialistas y otro personal que puede contribuir en e l proceso. Se ha establecido una serie de intervenciones secuenciadas, en diferentes etapas, desde el momento
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que un alumno es causa de preocupacin;se comienza modificando l a s prcticas o s padres, del aula,se contina con una planificacin individualy se involucra a l antes de que e l equipo proceda a investigar otras soluciones u ofrecer apoyo directo a l estudiantey su maestro. Cuando es necesario,l a escuela puede solicitar orientacin y apoyo del equipo distrital.
En sistemas inclusivos,los equipos basados en la escuela son una estrategia importante

para brindar apoyo a los estudiantes,a las escuelas y sus comunidades.Dichos equipos evitan i n de que accedan a servicios especializados; tener que derivar estudiantes a otras institucionesa f por e l contrario,permiten apoyar a los estudiantes en sus propias escuelas y aulas. Por este motivo,la primera tarea del equipo de l a escuela del ejemplo anterior no fue evaluar y derivar, sino encontrar formas de cambiar l o que est sucediendo en e l aula, de modo que el o la estudiante puedan mantenerse donde estn.
2 . 2 La creacin de servicios itinerantes

Una segunda estrategia consiste en organizar equipos de especialistas que puedan moverse de una escuela a otra,llevando a cabo evaluaciones,aconsejando,proveyendo materiales y, tal vez,haciendo directamente algunas clases. A estos equipos se les llama peripatticos, itinerantes de extensin. Pueden organizarse a nivel local - en un distrito particular, en una comunidad o para un grupo de escuelas. Esta estrategia es especialmente apropiada cuando e l equipo debe atender un nmero relativamente grande de estudiantescon dificultades y desventajas. Esto permite que el equipo desarrolleuna relacin de trabajo cercana con un cierto nmero de escuelas ordinarias. Dichos equipos,por ejemplo,pueden trabajar con estudiantes marginados y sus maestros en las reas ms pobres de las grandes ciudades,o pueden ofrecer,junto a sus maestros, servicios a estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje poco severas en un grupo de escuelas ordinarias. D e igual manera, los equipos pueden localizarse a nivel de rea, o,incluso a nivel nacional, dando servicio a un mayor nmero de escuelas y comunidades. Esto es ms apropiado en aquellos casos en que los equipos proveen serviciosa estudiantes que presentan dificultades poco comunes. La experiencia de Kenia ilustra cmo se puede iniciar un servicio como este:
A mediados de l o s 80,Kenia comenz a desarrollar servicios itinerantes para nios y nias con trastornos de l a visin as como otras dificultades. E s t o se basaba en e l reconocimiento de que las escuelas especiales o s nios y nias con necesidades especiales existentes no podan absorber a todos l en edad escolar y que l a s escuelas especiales funcionabancon costos muy altos. El servicio comenz con una escuela en l a ciudad de Nairobi que admiti a escuela comenz a dos estudiantes ciegos. El maestro itinerante,ubicado en l por ensearles Braille,orientacin y movilidad. Tambin apoy a l maestro de l a clase para maximizar e l aprendizaje. A l ao siguiente,otra escuela acept estudiantes ciegos. El maestro especialista tambin comenz a visitar esta esuela o s maestros. regularmente para ensear y apoyar a l El servicio itinerante,con base en escuelas ordinarias,cubre a l a fecha gran parte de Nairobi y se est expandiendo hacia fuera de l a ciudad.
No es necesario crear un servicio en gran escala para comenzar a hacer un trabajo t i l . Tal como se muestra en e l ejemplo anterior,un nico profesional liberado para trabajar en una modalidad itinerante puede ofrecer una cantidad importante de
TEMA4:La Organizacin de los Apoyos en Sistemas Inclusivos
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apoyo para mantener a los estudiantes en sus escuelas ordinarias. Estos profesionales pueden, a su vez, formar a otro personal itinerante y pueden traspasar parte de sus competencias a maestros regulares. E l modelo de servicios itinerantes tiene la ventaja de generar servicios especializadosaccesibles directamente a todas las escuelas y comunidades. Sin embargo,es necesario cuidar que dichos servios no abarquen tanto que no hagan una contribucin significativa,ya sea a los alumnos o a la escuela. Tambin es importante que, donde dichos servicios se enfoquen en la enseanza,trabajen activamente para promover una participacin real de los estudiantes marginados en el aula ordinaria. Donde ya existan equipos itinerantes, esto puede significar reorientar su trabajo.
El Proyecto General para las Necesidades Educativas Especiales de

Mxico, fue organizado para desarrollar una poltica de integracin. Esto signific l a reorientacin de l o s Servicios para las Necesidades Educativas Especiales de acuerdo con tres principios: 0 Los servicios no se restringen a l trabajo con una poblacin predeterminada separada del resto de los estudiantes. 0 El currculobsico es comn a todos l o s estudiantes;no existe un currculo o s alumnos con necesidades educativas especiales. separado para l 0 Los servicios para l a s necesidadeseducativas especiales se organizan de o s estudiantes,es manera que sea posible dar una respuesta graduada a l o s niveles de apoyo en vez de decir,se pueden aumentar gradualmente l a base de todoo nada. organizarlos sobre l La estrategia bsica de integracin se basa en e l desarrollo y e l aumento de l a autonoma del individuo y en su participacin social. U n equipo multiprofesional trabaja con e l nio o nia, e l maestro de educacin regular,l a familia,y la comunidad para promover su aceptacin social. Este modelo no se centra slo en los estudiantes con discapacidad,sino tambin en aquellos que presentan necesidades educativasespecialesno relacionadascon una discapacidad. En conclusin,l a atencin de l a s necesidades educativas especiales ya a educacin ordinaria. Se adhiere a l o s no es un sistema separado y paralelo a l criterios globales de calidad de l a educacin, relevancia,cobertura,eficiencia y equidad. Hay mltiples opciones de integracin gradual para e l logro de una a poblacin puede escuela de calidad para todos. As,un gran segmento de l o s servicios,eliminando l o sf i l t r o s de diagnstico que excluan de acceder a l dichos servicios a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Aqu el elemento esencial es que los servicios se han reorientado hacia la tarea de promover enfoques inclusivos ms que a remover a los estudiantes de la escuela ordinaria. Esto significa que,junto con el estudiante, trabajan con los docentes de escuelas comunes, la familia y tambin con la comunidad. Igualmente,significa que su perspectiva va ms all de las categoras tradicionales de la educacin especial para incluir a todos los estudiantes que experimentan dificultades en las escuelas.
2 . 3 El desarrollo de servicios de extensin en las escuelas especiales

En muchos pases habr una estructura establecida de escuelas especiales
que operan de manera independiente del sistema de educacin c o m n y que proveen servicios slo a aquellos estudiantes matriculados en ellas. En la medida que sea posible reorientar su labor, ellas constituyen una importante fuente potencial de apoyo,trabajando en estrecha relacin con las escuelas ordinarias. En algunos pases,por tanto,las escuelas especiales,as como otros centros especializados,se han convertido en la base de un trabajo de extensin hacia las escuelas ordinarias y la
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comunidad. A l trabajar de esta manera, estas escuelas pueden proveer parte o todos los servicios que dan los equipos itinerantes o los centros de recursos. Los servicios de extensin pueden iniciarse de diversas maneras. U n a de ellas es incorporar personal adicional a la escuela especial exclusivamentepara este propsito. Otra es reducir el nmero de estudiantes en la escuela especial y usar las horas docentes disponibles para trabajar con ellos en las escuelas ordinarias. Una tercera es comenzar un programa de integracin de manera que los educadores especiales acompaen a sus estudiantes cuando van a la escuela ordinaria y/o trabajen con ellos en sus propias casas. Otra posibilidad es que las escuelas especiales operen con un sistema de matrcula flexible. Esto significa que los estudiantes no tengan que asistir a tiempo completo durante toda su vida escolar,sino que l o hagan a tiempo parcial o por perodos cortos de tiempo. Esto puede ser un estmulo para que las escuelas especiales definan con claridad contribuciones especializadasque sean realistas en e l contexto de l a escuela ordinaria. E s t o requiere tambin un alto grado de coordinacin entre la escuela especialy la escuela ordinaria,l o cual desarrolla las capacidadesde ambas. L a ventaja de los programas de extensin en la escuela especial es que se aprovechan los recursos ya existentes,asegurando al mismo tiempo que los educadores especiales sigan i no hay una teniendo un rol que jugar. Sin embargo, esto debe hacerse con cautela. S distribucinpareja de escuelas especiales en el pas podra no haber servicios disponibles en algunas reas. D e igual manera, la experiencia acumuladade las escuelas podra no ajustarse a todas las necesidades que presentan los estudiantes (por ejemplo,podran no contar con especialistas en cuestiones de educacin bilinge o de gnero). Finalmente,no hay que suponer que los maestros de las escuelas especiales tienen las competencias especficas para un trabajo de extensin a menos que sean formados especialmente para ello. Dicha formacin debe ser parte de un cuidadoso proceso de preparacin en e l que los maestros y directivos de las escuelas especiales sientan que se abordan sus preocupaciones respecto de l o que tienen que hacer en el proceso de cambio.
2 . 4 L a creacin de centros de recursos

Algunos pases han optado por crear centros de recursos como base para los equipos de especialistas en cada distrito. Mientras que en e l caso de los equipos itinerantes stos van a las escuelas,en e l modelo del centro de recursos son l o s maestros,las familias y l o s estudiantes quines van a l centro.Este modelo tiene l a ventaja de centralizar los recursos y la experiencia especializada,de manera que las intervenciones intensivas - y tal vez multidisciplinariassean posibles. Sin embargo,es importante que los centros se ubiquen en lugares accesibles para l o s estudiantesy las familias,quienes permanecen en sus propias escuelas y comunidades.
Con frecuencia,los centros llevan a cabo las siguientestareas: realizan evaluaciones; dan recomendaciones,consultoray apoyo a docentes y padres;ofrecen desarrolloprofesional a los maestros y sensibilizacin,y formacin a las familias;proporcionan materiales especiales y equipamientos;derivan a centros ms especializados a nivel regional o nacional;proveen informacin acerca de una variedad de servicios disponibles y;realizan algo de enseanza directa.
E l trabajo que realizan los centros de recursos con las escuelas y los maestros puede
transformarlos en un importante catalizador de cambio hacia enfoques
TEMA 4:La Organizacin de los Apoyos en Sistemas lnclusivos
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inclusivos. Este es claramente el caso de los centros que estn bien provistos y operan de forma sofisticada. Sin embargo, esto tambin puede ocurrir cuando un centro opera en pequea escala: Desde que se inici e l programa de Educacin lnclusiva en e l rea de a s necesidades educativas especiales Ramal,Palestina,un centro para l (trastornosde aprendizaje/ discapacidad intelectual) se ha involucrado en l a orientacin y formacin. Cuando una escuela de esta rea deseaba desarrollar prcticas ms inclusivas,un maestro de apoyo visitaba l a escuela o s maestros, l o s padres y dems cada da con e l propsito de trabajar con l personal de apoyo.
Los Centros de Recursos para Profesores (CRP) son servicioseducativos abiertos por e l Departamento de Educacin de l a Generalitatde Catalua,Espaa, y se han organizado para apoyar a l o s maestros en su trabajo cotidiano. E l l o s apoyan a todos l o s maestros de formacin no universitaria en e l rea.
Sus principales objetivos son: facilitar e l acceso a recursos educativos desarrollar estrategias para compartir informacin y proporcionar formacin en servicio para l o s maestros
0 0 0
L o s CRP son centrosde innovacin y apoyo pedaggico y de investigacin de nuevas metodologas que se ponen a disposicin de las escuelas a f i n de mejorar las prcticas docentes. Proveen materiales pedaggicos y recursos o s maestros y les asesoran acerca de cmo usarlos.L o s CRP se didcticos para l utilizan como puntos de reunin donde l a s escuelaspueden compartir experiencias y contribuir con l a investigacin.
Adems, ellos: proveen recursos y una variedad de facilitadores a las escuelas y a l o s maestros; proporcionan materiales especficos para l a s distintas asignaturas de currculo junto con tecnologa educacional especializada catalogan l o s recursos educativos acerca del medioambiente local, haciendo guas e informacin de apoyo para hacerlas ms tiles para l o s maestros apoyan las actividades de aprendizaje,as como e l proceso de intercambio de experiencias a f i n de desarrollar l a s prcticas docentes y coordinan y organizan actividades de formacin entre l o s maestros y personal de l a universidad.
Tal como se ilustra en estos ejemplos,los centros de recursos pueden ubicarse dentro o cerca de las escuelas ordinarias y,pueden desarrollar una serie de servicios flexibles que implican un trabajo cercano con los educadores de las escuelas comunes. En muchos casos, la mejor estrategia no ser crear centros nuevos, sino ampliar el rol de los ya existentes, dndoles mayores responsabilidadesy ofieciendo formacin adicional a parte de su personal. En la prctica, los centros de recursos pueden asumir muchas formas diferentes y cumplir muchos roles distintos. Cualquiera sea su organizacin, su objetivo es que los maestros accedan a apoyos adicionalesen trminos de materiales,asesora,conocimiento especializado, formacin,de manera que puedan responder efectivamente a una variedad ms amplia de diversidad estudiantil.
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TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C I INCLUSIVA ~N
2 . 5 Educacin complementaria
Hay veces en que es posible aumentar las oportunidades educativas movilizando recursos ms all de las escuelas ordinarias y de los servicios que las apoyan. E s t o puede ser particularmente importante donde el sistema formal de educacin no se ha desarrollado en su totalidad,,donde se hayan identificado grupos de estudiantes que podran beneficiarse de apoyos m s intensos que los disponibles en el sistema educativo formal.
En algunos pases, se ha creado una variedad de escuelas complementarias. A l contrario de las escuelas especiales,estas escuelas no pretenden ser una alternativa para la escolarizacin de estudiantes que presentan dificultades que las escuelas ordinariasno pueden o sugiere su nombre,ellas complementan la educacin resolver. En vez de esto,y tal como l que los estudiantes reciben en l a escuela ordinaria. En algunos casos asumen un r o l interino mientras e l sistema educativo no est totalmente desarrollado. En otros,ofrecen oportunidades adicionales de aprendizaje fuera de los horarios de la escuela ordinaria. Pueden financiarse de la misma manera que una escuela ordinaria,o pueden surgir de iniciativas comunitarias de forma ms o menos coordinada con las autoridades locales,regionales o nacionales.
En l a India se ha experimentado un crecimiento impresionante en l a cobertura de l a educacin formal y actualmente un 94% de l a poblacin rural tiene acceso a escuelas primarias. An as,hay un gran nmero de nios y nias no se matricula en l a s escuelas o deserta de ellas antes de completar e l proceso. Para enfrentar este problema, e l Programa Distrital de Educacin Primaria (un esquema centralizado de educacin primaria auspiciado por e l gobierno) ha comenzado un Programa de escuelas Alternativas. Estas son escuelas 4aos,organizadas de manera flexible para responder para nios y nias de 6a 1 al a s condiciones locales,que abren sus puertas por cuatro horas diarias en uno o dos turnos. Cada escuela cuenta con dos maestros, una de l a s cuales debe ser mujer, de manera que las nias se estimulen a asistir y se responda a sus necesidades particulares.
i t i o s de l a India - Rajasthan, Uttar Pradesh y Assam - l o s En algunos s Maktabs son l a s instituciones que tradicionalmente proveen educacin religiosa l a nios y nias de l a comunidad musulmana. Los nios y nias aprenden e o s principios de texto del Corn as como aprendizajes religiosos basados en l o s lderes religiosos para l a ley islmica. La actual estrategia es trabajar con l persuadirlos a que extiendan e l trabajo de estas instituciones de manera que incorporen e l currculo escolar formal.
En Inglaterra y los Estados Unidos,as como en muchos otros pases con economas ms ricas,hay preocupacin acerca de l o s logros educacionales de una amplia gama de grupos - nios y nias de minoras tnicas,nios y nias o s que bajo l a tutela del estado,nios desencantados con l a escuela,etc. - a l no les va bien en escuelas ordinarias. Una estrategia para enfrentar esta problemtica es e l desarrollode formasde educacin complementaria que tienen o s feriados escolares,antes y despus de l a escuela y l o s fines de lugar durante l semana.La educacin complementariase financia con una mezcla de subvenciones estatales,donaciones y auspicios empresariales.En algunas reas tambin existen escuelas complementarias dirigidas por grupos tnicos de l a comunidad que preservan l a herencia religiosa o lingstica y que apoyan su educacin ordinaria.
TEMA 4:La Organizacin de los Apoyos en Sistemas lnclusivos
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Aunque la educacincomplementaria constituyeuna estrategia potente debe emplearse con cuidado. En particular,es importante que funcione realmente como complemento y no l contexto como una alternativa. En otras palabras,debe mejorar los recursos existentesen e l fracaso en e l desarrollo de las escuelas ordinarias y no proporcionar simplementeuna excusa a de una educacin de calidad para todos en dichas escuelas.
3 El desarrollo de servicios para una atencin integral

Cualquiera sea la forma en que se organicen los apoyos, es importante que involucren la colaboracin multisectorial - esto es, el trabajo conjunto entre una serie de servicios e instancias. Hay varias razones para ello: Las barreras al aprendizaje que experimentan los estudiantesno responden claramente a las categoras administrativas,creadas por las diferentes responsabilidades de las distintas instancias. Con frecuencia requieren de intervenciones interdisciplinarias. Puede que sean las dificultades sociales o de salud de un estudiante,ms que las puramente educativas, las que dificulten su progreso en la educacin ordinaria. Puede que los recursos disponibles se dividan equitativamente entre las diferentes instancias. Por ejemplo,en lugares donde la educacin cuenta con pocos recursos en relacincon otros servicios,los mejores servicios de atencinpsicolgica o de lenguaje podran encontrarse en el sistema de salud. En sistemas educativos ms inclusivos,los apoyos se ubican cercanos a las escuelas y comunidades. Sin embargo,a nivel local es mayor el costo-efectividadde proveer servicios en forma colaborativa que el que cada servicio tenga su propio sistema de intervencin. Esto significa que el especialista que trabaja directamente con los estudiantes,las familiasy las escuelas debe ser capazde imbuir su trabajo con una perspectiva interdisciplinaria. Esto puede lograrse de dos maneras: Cada especialista puede perfeccionarse en una serie de disciplinas. Por ejemplo,los maestros itinerantes pueden formarse para impartir algunas de las evaluaciones que tradicionalmentese reconocencomo territorio de los psiclogos,o adquirir competencias bsicas de trabajo social. Los especialistas pueden trabajar en equipos interdisciplinarios. Aunque no posean un nivel muy sofisticado de competencias en una determinada disciplina,siempre pueden solicitar consejo a un colega,o derivarle un caso para apoyo especializado. Esto significa que hay argumentos slidos para desarrollar servicios de apoyo con estructuras rnulti-nively con profesionales generalistas que trabajen directamente con las escuelas y las comunidades,apoyados por grados crecientes de especializacin a niveles de distrito,de rea y nacionales.
E l desarrollo de un enfoque ms integral tiene varios beneficios. Primero,reduce la burocracia, las demoras y las barreras de acceso que ocurren cuando los servicios estn completamenteseparados. Segundo,proporciona a los usuarios-los estudiantes,sus familias y los maestros -un nico punto de acceso,l o que podra ser un facilitadorrespecto de varios especialistas remotos. Tercero,puede centrarse con mayor facilidad en las dificultades reales que el estudiante enfrenta en el contexto de la escuela y la comunidad ms que en una evaluacin descontextualizadade sus necesidades.
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En muchos casos,el trabajo de los especialistas de los sistemas de salud o asuntos sociales puede ser un aspecto central para el desarrollo de apoyos de carcter holstico. Sin embargo, es importante mirar ms all de dichos especialistas y determinar si se pueden a totalidad de las emplear l a totalidad de los recursos disponibles y, si se puede atender l barreras a l aprendizaje que enfrentan los estudiantes. Otros profesionales,tales como los maestros de lenguaje,de arte,o los antroplogos tambin pueden tener algo que ofrecer. D e igual manera, es importante que se respeten las diferentes soluciones locales y culturales. Por ejemplo,hay lugares en los que ser importante involucrar a los lderes religiosos,jefes de tribus u otros lderes locales. E l objetivo es juntar tantos recursos,perspectivas y tipos a tarea responder de experiencia como sea posible para apoyar a los maestros y las escuelas en l a las necesidades de sus estudiantes.
4 Gestin local de l o s servicios

En los lugares en que los apoyos son proporcionados por servicios especializados que operan separados del sistema educativo ordinario, es m u y probable que dichos servicios sean administradospor una estructura separada. Pueden ser autnomos (por ejemplo,administrados a autoridad local,o de algn por ONGs),o pueden ser responsabilidad de un rea separada de l ministerio nacional. Sin embargo,toda vez que se organizan los apoyos cercanos a las escuelas y comunidades,es importante que exista alguna forma de control local y,en lo posible, que quienes prestan apoyo sean administrados por las mismas instancias que administran las escuelas ordinarias. Esto aumenta l a posibilidad de que respondan a las necesidades locales, que puedan desarrollar unas relaciones cercanas de trabajo con las escuelas locales,y que se desarrolle un continuo de apoyos que vaya desde el apoyo en las escuelas hasta una amplia gama de servicios externos.
En este tema se ha argumentadoque es necesario desarrollar el apoyo desde l a base,comenzando con el apoyo que pueden ofrecer los nios y los maestros de las escuelas ordinarias, y fortaleciendo dicho apoyo mediante sistemas y/o equipos internos de apoyo y, en algunas ocasiones,con estructuras de apoyo externas que mantengan su foco en l a permanencia de a escuela ordinaria y en su comunidad de origen. Los pases se enfrentan los estudiantes en l l asumir esta tarea,tanto a diversos desafios para establecer formas apropiadas de apoyo y,a los administradores como los que toman las decisiones podran encontrar t i l considerar las siguientes preguntas:
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Qu recursos potenciales de apoyo existen e l las escuelas y comunidades? C m o podran movilizarse y constituirse (ya sea formal o informalmente) en equipos de apoyo con base en las escuelas? Qu formas de apoyo pueden encontrarse fuera de las escuelas y cmo se pueden establecer? Esto significara iniciarlos desde un principio, extender el rol de las estructuras de apoyo existentes, o reorientar el trabajo de servicios especializados que actualmente existen?
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TEMA 4 : La Organizacin de los Apoyos en Sistemas lnclusivos
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>
Cmo se puede prestar apoyo a las escuelas ordinarias y las comunidades de

origen de los estudiantes? Hay que organizar los apoyos en servicios itinerantes, centros de recursos, escuelas especiales con servicios de extensin o a travs de una combinacin de ellos?
> >
Dnde hay que ubicar la administracin de los servicios? En qu medida es posible tener una administracin local que responda a las necesidades locales? Cul debiera ser el balance entre los servicios provistos directamente a los estudiantes y aquellos dirigidos a las escuelas y las familias? Donde hay servicios a nivel local y/o nacional, cmo deben trabajar con las escuelas y las familias? y en particular, cules deben ser las respectivas responsabilidades de las escuelas ordinarias y las estructuras de apoyo externo que las rodea?
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TEMA 5:
La Participacin de l a Familia yl a Comunidad en l a Educacin lnclusiva
ASPECTOS CLAVES
D B
B
La participacin de las familiasy las comunidades es fundamental para asegurar una educacin de calidad para todos. La educacin no slo es un tema de l o s profesionales. Las familias y l a s comunidadestienen derecho a participar y pueden hacer variadas contribuciones. En especial,ellas tienen un conocimiento de sus h i j o s que l o s profesionales no tienen.
El desarrollo de l a participacin de l a familia y l a comunidad es un proceso paso a paso,que a participacin de grupos se basa en l a confianza. Es necesario esforzarse para promover l m argi nados.
Hay veces en que las familias y l o s grupos de l a comunidad pueden asumir un liderazgo activo que favorezca una educacin inclusiva.
B B
El derecho a participar de l a familia puede incorporarse en l a legislacin o en e l sistema local

de administracin escolar. La comunidad tambin puede involucrarse con xito en e l sistema local de administracin l sistema educativo en su conjunto. escolar o en e Las escuelas pueden asumir e lr o l de recurso para l a comunidad ofreciendo servicios o actuando t r o s servicios. como base para o
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B
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Este tema del Temario Abierto se centra en e l rol que juegan las familias y las comunidades en la promocin y desarrollo de una educacin de calidad para todos.
En algunos pases, se ve a la educacin como un tema que concierne ms bien a los profesionales. Las familias y las comunidades slo juegan un pequeo rol; simplemente reciben los servicios que dichos profesionales proporcionan. N o se espera que jueguen un rol significativo en la educacin de sus hijos e hijas y tienen pocos derechos formales para participar en el proceso de toma de decisiones. L o cierto es que,con frecuencia,los nios y nias son separados de sus familias y sus comunidadespara educarse. Estos problemas son mayores en las sociedades donde ciertas caractersticas que contribuyen a originar desventajas en e l sistema educativo - discapacidad,pertenecer a minoras tnicas o lingsticas,pobreza, y otros -han trado consigo un estigma social ms amplio.
Sin embargo,en pases donde se han adoptado enfoques ms inclusivos,las familias y las comunidades han asumido un rol central en este proceso. En algunos casos,se les estimula a que participen en la toma de decisiones y a que contribuyan en la educacin de sus hijos e hijas. En otros casos,han sido las propias familias y comunidades las que han asumido el liderazgo para promover avances hacia una educacin ms inclusiva.
E l objetivo de la educacin inclusiva no es solamente que se eduque a los alumnos en escuelas ordinarias, sino tambin que se los mantenga en el seno de sus familias y comunidades. Ms an,la visin amplia de la Educacin para Todos concibe e l aprendizaje como un concepto holstico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la comunidad,como en las escuelas y otros centros de aprendizaje. L a participacin activa de las familias y las comunidadeses esencial.
Por l o tanto,este tema tiene que ver con e l tipo de relaciones que se puede establecer entre los educadores profesionales por un lado,y las familias y comunidades por e l otro.
kJEMPLOSDE ESTRATEGIAS
1 El desarrollo de alianzas: l a escuela y las familias
1.1 L a contribucin de lasfamilias
Las familiastienen grandes contribuciones que hacer a l a educacin de sus hijos e hijas. Las alianzas slo pueden ocurrir cuando tanto los profesionales de la educacin como las propias familiasrespetan esta contribucin y comprenden e l rol que pueden jugar para hacer de esto una realidad. Un punto de partida es el reconocimiento de una serie de formas que puede adoptar dicha contribucin: E l derecho a unafamilia. A l considerar las necesidades de los nios y nias, l a educacin inclusivaparte de un reconocimiento de los derechos de los nios, tal como se establecen en la Convencin sobre Derechos del Nio de las
TEMA5: La Participacin de la Familia y la Comunidad en la Educacin lnclusiva
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Naciones Unidas. Esto implica el reconocimientode los derechos bsicos de los nios y nias a un hogar,a una familia y a pertenecer a una comunidad local. En particular, esto significa que los sistemaseducativos han de evitar las situaciones en que los nios y nias son separados de sus familias y comunidades para recibir una educacin. La inclusin en l a familia. E l derecho a tener una familia slo tiene sentido si se incluye plenamente a l nio o nia en el seno de esa familia. S i el objetivo es que se incluya a los nios y nias en l a sociedad,es necesario que esto comience en su propia familia. Ms an, e l acceso a las experiencias cotidianas en e l contexto del hogar es esencial para el pleno desarrollo de un nio. Sin embargo,es comn que las familias experimenten una gran desazn cuando saben que suhijo o hija tiene algunas dificultades especficas,lo que puede originar problemas en su relacin con el nio o nia. Las escuelas y otras reas del sistema educativo pueden estimular e l contacto entre esa a familia y l a escuela con el fin de reducir e l estrs,reconstruir familia y otras,o entre l sus esperanzas y capacitar al nio o nia para que participe de l a vida familiar. Apoyo al desarrollo y aprendizaje del nio o nia en su hogar. Los nios aprenden mejor cuando hay armona entre las expectativas y las oportunidades de aprendizaje l desarrollo en l a escuela y el hogar. Cuando los padres y los maestros trabajanjuntos,e del nio puede apoyarse y sus necesidades pueden satisfacerse ms plenamente. Tambin hay maneras simples de promover e l desarrollo de los nios mediante el reforzamiento de sus experiencias de aprendizaje en el entorno natural de su hogar, l sistema a travs del estmulo del juego, y de un contacto social ms amplio. E educativo puede apoyar a las familias para que ofrezcan oportunidades educativas apropiadas a sus hijos e hijas. Cooperacin con l a escuela para compartir el conocimiento sobre el nio o nia. Las familias tienen conocimiento acerca del desarrollo de su hijo o hija que es m u y valioso para comprender sus necesidades educativas. Este conocimiento incluye informacin sobre su desempeo en el hogar y l a comunidad,sobre su desarrollo,as como de sus deseos y puntos de vista. Los profesionales -en particular los maestros que trabajan solamente en l a escuela -no pueden adquirir fcilmente este conocimiento s i nl a ayuda de l a familia. Para compartir este conocimiento,se puede estimular a las familias para que,por ejemplo,mantengan un diario con observaciones,comentarios acerca del progreso del nio, consejos o simplemente cosas que recordar. E s t e conocimiento permite una mejor planificacin as como tambin una mejor comprensin del desarrollo del nio o nia. E l derecho a contribuir. E l sistema educativo puede reconocer que las familias tienen derecho a participar en las decisiones que involucran a sus hijos e hijas, aunque este o s padres derecho no est protegido por l a legislacin. Por ejemplo,se puede invitar a l a escuela,donde se discutir l a situacin de su hijo o hija. a participar en reuniones de l Esto asegura que las decisiones se tomen con toda l a informacin disponible. Tambin permite a l a familia abogar por los derechos de su hijo o hija durante el proceso de a familia a que participe en toma de decisiones. Se puede, asimismo,estimular a l reuniones y talleres comunitarios para desarrollar habilidades de liderazgo,lo que les capacita para hacer lobby a fin de lograr comunidades ms inclusivas. Las responsabilidades de los padres. A n cuando existe un reconocimiento creciente de que los padres, las familias y las comunidades tienen derecho a participar en l a toma de decisiones sobre l a educacin de sus hijos e hijas, tambin existe el deber y la responsabilidad de que todos los involucrados con los nios aseguren que los derechos del nio sean protegidos. Las familias pueden abogar por los derechos de sus hijos e hijas, pero a veces existen
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circunstancias en que los deseos de la familia y los intereses del nio son diferentes. Los sistemas educativos deben encontrar la manera de involucrar a las familias s i n que este tipo de conflicto surja a menudo,as como de manejarlos cuando stos surjan.
1.2 E l desarrollo de alianzas

E l desarrollo de alianzas con las familias es un proceso que no puede esperarse que ocurra de la noche a la maana. Por e l contrario,es e l producto de una serie de pasos cuidadosamente planificados,dirigidos a crear relaciones de confianza con la escuela,los maestros y otros s a travs de estos pasos iniciales que la familiapuede desarrollar su confianza profesionales. E para trabajar en colaboracin como socios igualitarios. En e l largo plazo,esta construccin
de confianzas mutuas producir un sentido de apropiacin y pertenencia que hacen posible que la familia sea un aliado de la escuela en el pleno sentido de la palabra.
E l primer paso puede ser un intercambio de informacin sobre el nio o nia del tipo
que se ha planteado ms arriba. U n a posibilidad es que la familia proporcione un perfil de su hijo o hija,que describa sus habilidades,intereses,hitos del desarrollo,etc. Esto podra adquirir la forma de un portafolio que e l propio nio o nia podra ayudar a completar,de manera que las contribuciones del nio proporcionen evidencia directa de sus logros. En algunos pases,los maestros visitan a los nios en sus casas,previamente a su entrada en la escuela,para hablar con las familias sobre su desarrollo. Las escuelas tambin pueden ayudar, asegurndose que las familias saben qu pueden esperar de la escuela y qu oportunidades de participacin tienen - aunque, por supuesto, stas varan de un contexto a otro. U n intercambio de informacin de esta naturaleza puede crear un patrn para sesiones regulares de intercambio a l o largo de toda la vida escolar del estudiante. Hay pases donde existenprogramas formalesque permiten a las familiasy a l a comunidad hacer una contribucin directa a l aprendizaje de los nios:
Los sistemas para involucrar a l a s familias en programas de lecto escritura son comunes en Inglaterra,l o s Estados Unidos as como en otros lugares. o s miembros de l a familia como co-maestrosde sus En stos se ve a l hijos y l o s apoyan dndoles libros para que l o s nios lean juntos con otros miembros mayores de l a familia,e instrucciones sobre cmo pueden ayudar mejor a l aprendizaje de sus hijos. Otros sistemas evitan poner a miembros de l a familia en e lr o l de maestros, pero l o s estimulan a que juntos disfruten de l o s libros. Por ejemplo, l o s estimulan a que juntos visiten l a biblioteca local o l a de l a escuela para elegir libros y puedan formar parte de grupos de discusin donde se habla de l o sl i b r o s que han ledo. En otros sistemas,l o s miembros de l a familia que tienen habilidades limitadas de lecto escritura,aprenden junto con sus hijos,o se les ensea destrezas para que ellos a su vez puedan ayudar a sus hijos en e l aprendizaje de l a lectura. En China se han creado "escuelas para padres" en muchos jardines infantiles para informarlesde cuestionescomo salud,cuidadoy educacin y para estimularlos a que participen plenamente en su educacin. En l a provincia de Anhui, estas escuelas se han transformado en asociaciones de padres que pueden ser ms influyentes en e l sistema educativo.
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En los lugares donde las escuelas educan a los nios y nias con discapacidad,ellos pueden reconocer que l a educacin que ellos proporcionan debe reforzarse continuamente en el hogar para que sea ms efectiva. Por lo tanto,ellos valoran mucho las contribuciones de los miembros de l a familia que imparten programas de enseanza estructurados a sus hijos e hijas.
Accin por e l Autismo (AFA)es una ONG de alcance nacional de la India que dirige una escuela llamada Open Door. La escuela funciona sobre e l principio de estimular l a participacin activa de l a familia en l a i j o s . Esta busca estableceruna fuerte relacin entre l a s familias educacin de sus h o s profesionales,a l tiempo de disear un programa altamente individualizado yl y estructurado para cada nio o nia. Se invita y estimula a l o s miembros de l a familia a observary participar en e l proceso de enseanza durante tres meses. E s t o proporciona una excelente base para l a formacin conjunta,tanto para los miembros de l a familia como para l o s profesionales. El resultado de este enfoque de colaboracin ha sido muy alentador. El enfoque puede adaptarse para ser usado en un contexto ms inclusivo y l a AFA entrega este mensaje en talleresanuales que organiza a nivel nacional. En estos talleres,familias y profesionales provenientes de todos l o s rincones de l a India, as como de pases vecinos, se renen y comparten una plataforma comn.
N o es necesario esperar a que el nio o nia comience a ir a la escuela para iniciar este tipo de participacin. E l apoyo e interaccin que reciben los nios de parte de los
miembros de l a familia durante los primeros aos son vitales para su desarrollo. Una intervencin oportuna para ayudar a las familias a que jueguen y conversen productivamente con sus nios y nias pequeas puede producir un impacto en l a totalidad de su educacin. Por tanto, muchos pases centran sus esfuerzos en apoyar a las familias en esta etapa. En Etiopa,e l Proyecto Longitudinalde intervencin Psicosocial Temprana a fue manejado conjuntamente por l a Universidad de Addis Ababa y l Universidad de Oslo, Noruega. Este se centr en promover l a calidad de l a interaccin entre madres e hijos en l o s tres primeros aos de vida, en familias de bajos ingresos. Durante tres meses se ayudaba a las madres a interactuarcon sus hijos para estimular e l aprendizaje. A l final de este perodo,sus interacciones eran evaluadas usando grabaciones en vdeo y se comparaban con l a s interacciones de madres que no haban sido parte del programa. Las madres que haban recibido apoyo podan escuchar y hablarles a sus hijos mejor que las que no haban recibido dicho apoyo, centrarse en sus necesidades,jugar con ellos, permitirles que asumieran e l liderazgo y ayudarlos a comprender su entorno. Tambin l o s nios desarrollaron una serie de habilidades de aprendizaje,que les beneficiara a l momento de iniciar su escolaridad.
1 . 3 E l rol de lafamilia como activista

Las familias pueden tener una visin mixta sobre l a educacin inclusiva. Especialmente en el caso de aquellos lugares donde las escuelas ordinarias no tienen an la capacidad de responder a l a diversidad,y las familias consideran preferibles las alternativas segregadoras. Sin embargo, en muchos casos, son las familias organizadas en redes, asociaciones
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y grupos de lobby,las que han asumido e l rol de liderazgo para cambiar los sistemas educativos hacia enfoques ms inclusivos: En Canad, l o s padres han presionado por una educacin inclusiva impugnando l a legalidad de l a segregacin en l a s cortes,usando como argumento l a legislacin educacional y de derechos humanos y, en especial,l a Carta Canadiense de Derechos y Libertades,que proclama e l derecho o s ciudadanos. La Asociacin para l a Integracin Social al a igualdad para todos l de Qubec ha tenido un gran xito en su lobby para lograr un cambio en las polticas y l a legislacin,y han desarrollado pautas para l o s padres sobre cmo ser ms efectivos en sus campaas. Se alienta y apoya a l o s padres para que: 0 hablen acerca de l o s problemas que l o s afectan, 0 discutan en busca de puntos de vista comunes, 0 desarrollen una posicin comn,escriban un listado de preguntas usuales yl a s respuestas a ellas, 0 o s beneficios de l a educacin inclusiva para l o s alumnos, comprendan l as como l a importancia de servicios permanentes de salud,bienestar social,empleo y educacin,y una transicin exitosa a l mundo del trabajo. Se ha estimulado a l o s padres para crear y fortalecer alianzas con otros grupos. Se les alienta a escribir sus experiencias de participacin en escuelas mediante estudios de casos de inclusin educativa exitosa. Los padres tambin han trabajado con maestros en formacin,relatndolessus experiencias a fin de promover cambios en l a educacin.
Aunque las familias y los grupos de padres se activarn a veces por si mismos,es improbable que esto ocurra en lugares donde l a familia ha perdido esos derechos. Por ello, puede ser necesario apoyarlos para que aboguen por sus hijos y para formar grupos de proteccin de sus derechos. E s t e proceso puede iniciarse con l a implementacin de estrategias sencillas a nivel de l a escuela y l a comunidad. Por ejemplo,muchas escuelas y administraciones locales organizan grupos donde los miembros de las familias pueden juntarse a discutir problemas de preocupacin comn. Puede ser necesario que, a l comienzo,los maestros u otros de profesionales lideren estos grupos. Sin embargo,en e l largo plazo los miembros de estos grupos deberan estar en condiciones de liderarlos por s mismos. En algunos casos, las escuelas pueden simplemente invitar a las asociaciones y redes de familias ya existentes para formar grupos en sus localidades. Tambin hay estrategias que pueden implementarse a nivel del sistema en su conjunto. Algunas de ellas capacitan a las familias para que se involucren en l a promocin y avance de los cambios en las polticas y l a legislacin. inclusin internacional es una federacin mundial de asociaciones de padres que abogan por nios y adultos con discapacidad intelectual,que ha trabajado con asociaciones locales y nacionales de muchos pases. E l l o s exploran e lr o l que pueden jugar estas asociaciones para influenciar las polticas donde l a s autoridades educativas an no han enfrentado l a problemtica l parecer l o s grupos de padres pueden influir en: de l a educacin inclusiva. A 0 identificar escuelas que estn dispuestas a avanzar y estn interesadas en el desarrollo profesional del personal de l a escuela. 0 o s ministerios de educacin y las establecer vnculos y alianzas con l autoridades locales
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organizar seminarios y talleres informativos para incorporar nuevas maneras de pensar y nuevas prcticas 0 Facilitar e l perfeccionamiento en l a escuela,monitoreo,apoyo,evaluacin y diseminacin o articularse con las autoridades educativas relacionadas con e l desarrollo de polticas para apoyar l a educacin inclusiva. En Sudfrica,l a s asociaciones de padres junto con Inclusin Internacional han tenido representacin formal en foros nacionales de polticas relacionadas con alumnos marginados. Organizaciones tales como l a Asociacin de Padres de Nios con Necesidades Educativas Especiales (Pacsen),e l Grupo para l a o s Nios Discapacitados (Dicag)y l a Asociacin para e l Sndrome Accin por l o s alumnos con de D o w n han efectuado vigorosas campaas en favor de l discapacidad. En un trabajo conjunto con otras organizacionespopulares, ellos han organizado foros,reuniones pblicas y talleres sobre educacin inclusiva. Con e l apoyo de UNESCO y otras organizacionesdonantes,han trado expertos internacionalesa l pas y han realizado con ellos intensas campaas de opinin pblica y formacin docente;todo esto ha tenido un impacto significativo en e l desarrollo de las polticas. En l a India,e l movimiento de padres ha dado origen a una organizacin o s padres. El objetivo es llamada Parivar que trabaja para crear conciencia en l o s padres aumenten sus expectativas respecto a l o que es posible para sus que l hijos e hijas, particularmente si presentan una discapacidad intelectual. Los miembros de esta organizacin contribuyeron a l a promulgacin de l a Ley sobre Personas con Discapacidad,de 1995. El impacto de sus campaas y su lobby a nivel central y estatal se hace ms evidente en l a creacin del Fondo Nacional por e l Bienestar de l a s Personas con Retardo Mental y Parlisis Cerebral. La Ley l Parlamento en 1999. del Fondo Nacional fue aprobada por e
o
L a evidencia internacional sugiere que las organizaciones de y para las familias son una forma altamente efectivapara desarrollar capacidades en ellas. Las redes localespueden transformarseen organizacionesnacionales,que pueden establecer contacto con sus contrapartes a nivel internacional. Ellas ofrecen apoyo individual a las familias,aumentan la conciencia del pblico y participan en hacer lobby y en la formulacin de polticas. Tambin pueden ofrecer medios importantes para facultar a las familias,especialmente en los casos en que las mujeres mismas son marginadas.
E l dilema de los administradores y de quienes toman las decisiones es que dichas organizaciones estn fuera del sistema educativo,y pueden presionar por polticas contrarias a las de los gobiernos locales y nacionales,que podran oponerse a la inclusin. An as,la experiencia internacional sugerira que: 0 las ventajas de estimular a estos grupos son mayores que sus desventajas debiera ayudarse a que desarrollen una base de familias miembros tan amplia como sea posible las relaciones con ellos son ms productivas s i se les convoca en alianza con quienes toman las decisiones ms que excluirlos del proceso.
1 . 4 Las familias de los grupos marginados

Un problema particular al promover la participacin de las familias es que, a menudo, los padres de los alumnos marginados tambin experimentan la marginalidad. Como sus hijos e hijas,ellos pueden vivir en la pobreza, en comunidades aisladas o ser miembros de minoras tnicas o lingsticas.
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En esas situaciones,fomentar los grupos de apoyo a la familiaes doblemente importante,

ya que e l grupo ofrece a los padres y a otros miembros de las familias e l apoyo,l a confianza y el desarrollo personal que necesitan. Tambin puede ser importante desarrollar alianzas entre los grupos de apoyo familiar que representan a los alumnos que sufren distintas formas de marginacin. D e esta manera,los grupos que cuentan con mayores recursosy estn mejor informados pueden ofrecer apoyo a los grupos cuyos miembros tienen menos experiencia para trabajar con personas en que estn en puestos de poder.
En India,l a s Cooperativas de Mujeres o Mahila mandals se formaron para facultar a l a s madres empobrecidas de Dharavi, l a barriada ms grande del Asia. Las mujeres de barriadas urbanas, normalmente sin educacin,pueden ser vctimas de abuso marital y tienen poco o nada que decir o s asuntos del hogar. Las mujeres con discapacidad y l a s en l a s decisiones de l madres de nios o nias con discapacidad son particularmente vulnerables. a nutricin,se ensea a l a s Juntocon l a higiene, l a alfabetizacin y l mujeres competencias bsicas que pudieran generar ingresos. Luego de lograr o s que eran realizados algn grado de destreza,se conseguan pedidos de trabajos,l por l o s miembros de l a cooperativa. Los pagos recibidos se repartan entre todas, o s gastos. luego de deducir l Los incentivos para ellas eran de dos tipos: generaban ingresos que eran muy necesarios;y podan estar cerca de sus hijos que asistan a una escuela cercana. La generacin de ingresos supuso que mujeres ganaran respeto y respetabilidad y l a sensacin de que se l e s permita tener una voz, por ejemplo, i j o s . Como resultado de esto, en materias relacionadascon l a educacin de sus h artculos sobre educacin inclusiva junto con entrevistas a estas mujeres como defensoras de l a inclusin aparecieron regularmente en l a prensa. Con esta estrategia se moviliz a los medios as c o m o a otros recursos.
Tal como muestra el ejemplo, si las familias de grupos marginados han de ofrecer apoyo a sus propios hijos,a l tiempo de abogar por un enfoque ms inclusivo,sera necesario darles, en primer lugar,un sentimiento de confianza y autoestima. Cualquiera sean las oportunidades que existen para ellas y sus hijos,y cualquiera sea el grado de formalidad de dichos apoyos en trminos de derechosy ayuda social,difcilmenteestos grupos las aprovecharn s i n un apoyo proactivo. Sin embargo,este ejemplo tambin muestra que la forma de apoyo ms efectiva podra ser la que se dan mutuamente los m i s m o s miembros del grupo. Este ejemplo tambin muestra que los efectos de la marginacin pueden darse por gnero. Las mujeres son,con frecuencia,las cuidadoras principales de sus hijos y necesitan estmulo y apoyo para jugar ese rol con efectividad. Ms an,en donde las mujeres asumen e l liderazgo en cuestionesrelacionadascon sus hijos,ellas muchas veces viven en sociedades donde se espera que los hombres asuman e l liderazgo en la actividad pblica y donde,como resultado,logran poca experiencia para negociar con profesionales y funcionariospblicos.
Los padres pueden ser marginados de manera diferente. E l gobierno de la India,por

ejemplo, ha reconocido que la falta de participacin del padre en la educacin de sus hijos es un desafo serio, y se est trabajando para aumentar su participacin junto con las iniciativas de apoyo reportadas m s arriba, que se dirigen a las madres. En pases c o m o Inglaterra, la falta de participacin del padre, especialmente en las comunidades desaventajadas, tambin se considera un problema. Ello priva particularmente a los nios de modelos positivos que pueden
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seguir. Una reaccin ha sido estimular a los padres para que vayan a las escuelas,las que han llegado a percibirse como principalmente femeninas,y que se comprometan a realizar actividades. Por ejemplo,muchas escuelas tienen l o s Club del Pap y su Hijo, donde ellos se involucran con sus hijos en tareas escolares,como la lectura.
1.5 Los derechos de las familias

L a relacin entre las familias y el sistema educativo no debiera basarse meramente en los deberes y derechos legales. Sin embargo,el lobby de las familiasha llevado a muchos pases a reconocer l a necesidad de desarrollar e l concepto de los derechos para la familia(normalmente los padres) como parte de su legislacin. Estos pases reconocen,especialmente,que la legislacin debe dar a las familias de nios y nias vulnerables (por ejemplo,hijos con discapacidad), el derecho a tener un rol claramente definido en la toma de decisiones sobre la educacin de su hijo,y que este rol no debiera ser menor que el que ostentan las familias de otros nios. Muchos pases (por ejemplo, Dinamarca,Inglaterra,Italia,Noruega y los Estados Unidos) cuentan con sistemas formales,y regulados legalmente,para la identificacin y evaluacin de alumnos que necesitan intervenciny recursos especiales. E s comn que en estos pases las familias tengan el derecho a participar, en mayor o menor medida, en el proceso de toma decisiones: 0 En Noruega,los padres deben dar su aprobacin por escrito antes de que se realice una evaluacin o que el nio o nia ingrese a una escuela especial. 0 En Italia,los padres trabajan con profesionales de los servicios sociales y de salud para elaborar conjuntamente un perfil de las fortalezasy dificultades de sus hijos,en base al cual se puede planificar y adecuar el currculum. En Inglaterra,los padres tienen el derecho a ser informados e involucradostan pronto como la escuela sospeche que su hijo o hija est experimentando dificultades. En caso que se proponga algn tipo de intervencin especializada,los padres deben ser consultados y ellos tienen el derecho de apelar ante un Tribunal independiente s i no estn de acuerdo con las decisiones tomadas por un profesional.
1 . 6 L a participacin de l afamilia en el gobierno escolar

La participacin de la familia en la toma de decisiones tambin puede asegurarse reservando plazas para sus representantes en los organismos donde se toman las decisiones,como son los directorios de las escuelas o los distritos. En Finlandia,cada escuela tiene un directorio que incluye representantes o s padres y del personal. Una de las funciones del directorio es de l aprobar e l currculum a ser implementado en l a escuela,y se considera de gran importancia l a contribucin que pueden hacer l o s padres en esta tarea. Es as, como l o s padres se involucran en e l trabajo de l a elaboracin del currculum,como decidir qu temas se enfrentarn durante e l ao escolar. En Bihar, India,se han organizado escuelas no formales para ensear a l gran nmero de nios y nias de l a s comunidades marginadas que no pueden matricularse en escuelas formalesdebido a l fuerte sistema de castas que impera o posible - provienen de l a misma en l a sociedad. Los maestros - mujeres,en l o l comunidad. Los comits de madres o Mata Samiti juegan un r activo en l a administracin de las escuelas. Participan en l a seleccin y
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TEMARIO ABIERTO S O B R E E D U C A C I INCLUSIVA ~N
contrato de l o s maestros,l a obtencin de materiales y se aseguran que l o s nios y nias asistan a l a escuela. En Sudfrica se estn implementando cambios radicales en l a s polticas o l de l o s padres. Por ejemplo, l o s deseos de l o s padres deben asociadas a lr tomarse en consideracin,aunque no tienen derechos especficos de veto ni apelacin. Sin embargo, l a totalidad de l a legislacin se da en un marco de derechos. Ms an,Sudfrica ha tomado o t r o camino comn en l a proteccin del derecho de l o s padres,e l que l e s da un r o l formal en l a gestin de l a s escuelas. La Ley de Escuelas de Sudfrica (1 996)estipula que l o s representantesde l o s padres deben constituir l a mayora dentro de l o s organismos de gestin escolar y permite l a co-opcinde otros miembros de l a comunidad.
Sin embargo, existen algunos peligros asociados a este tipo de participacin de los
padres. En Suecia, por ejemplo, se han experimentado con directorios donde los padres o s padres que se involucran conforman l a mayora. Las evaluacionespreliminaresindican que l de esta manera l o hacen principalmente para apoyar a sus propios hijos. Ellos pueden no considerar las diversas necesidades de l a poblacin estudiantil en su conjunto. Ms an,los padres miembros de directorios tienden a provenir de aquellas familias del grupo de padres que poseen mejores recursos tanto sociales como econmicos. Segn muestra e l ejemplo sueco,es necesario hacer esfuerzos especiales para asegurar que las familias de las alumnas y alumnos marginados tengan representacin,y que aquellos que participen en los directorios aboguen por polticas inclusivas a favor de toda l a comunidad estudiantil. Sin embargo,los padres y otros miembros de las familias son claramente capaces de participar en l a gestin de las escuelas y su participacin ofrece un contrapeso importante a l control de los profesionales. La decisin de qu camino deben seguir los pases depender en gran medida de sus tradiciones legislativasy culturales. Sin embargo,si bien l a proteccin legislativa constituye o s padres, sta por s misma no es suficiente. una base importante para l a participacin de l No todos los padres y miembros de las familias son capaces de asumir sus derechos legales i n de luchar por un servicio educativo ms inclusivo. Otras formas de participacin de los af padres son, por lo tanto, complementos esenciales para la proteccin legislativa.
2 El desarrollo de alianzas: participacin m s amplia de l a comunidad

La participacin ms amplia de l a comunidad en muchos pases se ha desarrollado an menos que l a participacin de l a familia. En lugares donde l a comunidad misma est marginada,o donde no existe una tradicin de participacin en l a educacin,es comn que a l a comunidad en su conjunto se l a ignore,o simplemente se l a considere como mera receptora del servicio educativo proporcionado por los profesionales, N o obstante,en algunos pases se ha asumido la visin de que el propsito de las escuelas es servir a sus comunidades ms que servir los intereses de los profesionales, por lo que han establecido estructuras que permiten a l a comunidad participar plenamente en l a gestin de sus sistemas educativos:
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En Bolivia, l a Ley de Reforma Educativa de julio de 1994 estableci mecanismos formales para l a participacin de l a comunidad en l a educacin. Dichos mecanismos incluyen l o siguiente: En e l consejo de curso,los nios pueden participar en materias relacionadas con s t o ofrece a l o s estudiantes una oportunidad l a organizacin general de l a clase. E para que evalen su desarrollo como grupo y para que establezcan acuerdos sobre acciones futuras. El Directorio de la Escuela (compuestopor miembros de l a comunidad), los Directorios de rea y l o s Directoriosde D i s t r i t o se n e l que participan representantes o s Directorios de l a Escuela y de rea-son responsablesde l a planificacin de l ye l monitoreo de las actividades curriculares,y de l a administracin de los recursos humanos y educativos. Con representantes de l o s distintos Directorios junto a otros miembros de l a o s Consejos de Departamento,l o s Consejos de l o s Pueblos comunidad se forman l Originarios y un Consejo Nacional de Educacin,a f i n de monitorear,evaluar y desarrollar las actividades de l o s directorios.
Hay veces en que el mpetu de l a participacin de l a comunidad proviene de iniciativas locales ms que de l a legislacin nacional:
En Porto Alegre, Brasil, e l gobierno municipal del Partido de l o s Trabajadores organiz un sistema de "presupuesto participativo". Representantes del gobierno participan en reuniones semanales donde informan sobre cmo se est gastando e l presupuesto y se deciden l a s prioridades futuras. La comunidad elige representantes para asistir a dichas reuniones en su representacin,an cuando stas estn abiertas a todos. Este sistema ha funcionado por ms de una dcada y se ha desarrollado de manera que l a comunidad pueda presentar proyectos que l e gustara emprender. Los proyectos que reciben l a mayor votacin de parte de l a comunidad son l o s que reciben l o s fondos. Este sistema ha tenido sus problemas, pero l a visin general es que ha sido exitoso. Otros gobiernos municipales y otros grupos polticos estn interesados en implementar sistemas similares. En particular,dado que l o s miembros de l a comunidad participan en l a toma de decisiones sobre l o s servicios educativos,ellos tienen un conocimiento ms profundoacerca de cmo funciona e l sistema educativo.
Ambos ejemplos suponen una extensin de l a participacin de las familias en el gobierno escolar,ya que l a comunidad participa en l a administracin del sistema en su conjunto l igual que con la participacin en el gobierno escolar, ms que en una escuela en particular. A es comn que haya problemas a l intentar asegurar l a participacin de representantes de grupos marginados que podran sentirse excluidos del proceso normal de toma de decisiones. Sin embargo,hay una creciente evidencia internacional de que incluso en las comunidades ms desaventajadas existen recursos internos que pueden movilizarse con niveles de apoyo relativamentebajos. En muchos pases, las organizaciones religiosas y sociales cuentan una infraestructura poderosa que proporciona apoyo, defensa de derechos y educacin a sus miembros. En otros lados,l o s miembros de minoras religiosas y tnicas forman sus propias redes de apoyo que complementan los esfuerzosformales del estado y del sistema educativo.
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En e l West End de Brisbane,Australia,las dependenciasde una escuela son utilizadas de manera extensiva por parte de l a comunidad fuera de las horas de clase. Cinco escuelas tnicas (Vietnamita,de Fidji, China, o s locales cada f i n de semana. En otros pases,tales como Turca e Iran)usan l e l Reino Unido y los Estados Unidos,grupos comunitarios de minoras tnicas y religiosas organizan escuelas complementariasde este tipo (vertambin Tema 4 ) .En parte,esto apoya e l trabajo de los alumnos en e l currculum ordinario. a comunidad. En parte, mantienen viva l a herencia lingstica y cultural de l En l a Provincia Oeste del Cabo, en Sudfrica, las comunidades desaventajadas estn estableciendo centros comunitarios de aprendizaje, probablemente en las bibliotecas municipales, centrados en enfrentar e l analfabetismo y desarrollar otras competencias bsicas. La Asociacin de Desarrollo de las Planicies del Cabo, por ejemplo,ofrece apoyo a alumnos con discapacidad intelectual, junto con actividades sociales (comoballet)y orientacin vocacional. Estas iniciativas son apoyadas por e l Programa de Reconstruccin y Desarrollo, que tiene foros con base en cada comunidad.
Tambin existe una contribucin particular que pueden hacer los miembros de grupos marginados o de minoras para promover enfoques inclusivos en el contexto de las escuelas ordinarias. A l participar en las escuelas,ellos pueden elevar el estatus de los grupos a l o s que pertenecen y/o servir de modelos para los alumnos de dichos grupos. Por ejemplo,los miembros de minoras culturales,tnicas o religiosas pueden hacer una contribucin directa a l currculum explicando sus costumbres y prcticas a los alumnos de los grupos mayoritarios. D e manera similar,los padres de nios con discapacidad o representantes de agrupaciones de discapacitados pueden tener un rol que jugar en desmitificar l a discapacidad,tanto para los estudiantes como para los maestros.
s significativas no provendrn de intentos En algunos casos las contribuciones m directos de explicar las culturas minoritarias,sino de la mera presencia de grupos minoritarios en puestos de responsabilidad en las escuelas. En algunospases,existe una poltica intencionada para tratar de asegurar que miembros de los grupos tnicos minoritarios estn plenamente representados entre el personal docente.
Tambin existe una creciente evidencia de que los alumnos que pertenecen a grupos tnicos o marginados se benefician cuando tienen acceso a modelos positivos de miembros del mismo grupo. No es necesario que dichos modelos sean maestros. Por ejemplo,algunas escuelas tienen esquemas de mentores en que los alumnos que se estima que estn en riesgo tienen sesiones regulares uno a uno con miembros adultos o adultos jvenes de su propio grupo que han tenido xito en superar esos factores de riesgo. En Portugal hay dos escuelas ubicadas en un vecindario muy pobre donde vive una gran poblacin de familias africanas. La cantidad de desafos que enfrenta esta comunidad es enorme: analfabetismo entre l o s adultos,pobreza,problemas conductualesentre l o s adolescentes,etc. Con e l objeto de manejar l a situacin,estas escuelasdecidieron incorporar entre su personal a adultos jvenes miembros de l a s comunidades locales para actuar c o m o mediadores.Estos mediadores son seleccionadosde entre los voluntarios de las familias que viven en e l vecindario. A f i n de ser mediadores, ellos deben participar en un programa de capacitacin inicial (con base en las l escuelas) y deben continuar esta capacitacin en sesiones grupales durante e ao. Esta experiencia ha sido muy exitosa. H a facilitado l a comunicacin entre l a a comunidad; ha ayudado a resolver problemas escuela, las familias y l
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de interaccin entre l a familia y l a escuela;ha creado una imagen positiva de o s padres y miembros de l a comunidad;y ha hecho posible l a escuela entre l o s profesionales apoyar a alumnos que se sentan reticentes a comunicarse con l de l a escuela. A l pertenecer a l a comunidad,los mediadores pueden conversar o s padres con facilidad (en muchos casos ya los conocen) y pueden jugar con l un r o l importante en e l desarrollo de lazos entre ellos y otros miembros del personal de l a escuela. Cuando algunos estudiantes se arrancan de l a escuela, es comn que ellos puedan contactarlos y hablar con su grupo de pares fuera de l a escuela (por ejemplo, con las pandillas a las que pertenecen).
3 El desarrollo de alianzas: l a escuela c o m o recurso para l a comunidad

La mayora de las estrategias para desarrollar las alianzas entre las escuelas,las familias y las comunidadesse centran en encontrar formas en que tanto las familias como las comunidades a puedan apoyar a l a escuela. Sin embargo, l a escuela tambin puede ser un recurso para l comunidad. Esto significa que puede proporcionar servicios y facilidades que promuevan l a vida de l a comunidad,pero que no necesariamente tienen que ver l a educacin. Muchas escuelas l o hacen de manera informal. Son lugares obvios donde se pueden reunir los grupos de l a comunidad y los maestros son lderes obvios de algunas de las actividades de l a comunidad.En algunas escuelas este r o l se ha desarrollado ms plenamente: Una escuela primaria que sirve a una de l a s reas econmicamente ms pobres del noreste de Inglaterra ha establecido un r o l comunitariofuerte. o s tres aos en su jardn infantil y tambin Acepta a nios y nias desde l ofrece un servicio de cuidado infantil antes y despus de l a escuela. En esta rea es frecuente que las mujeres puedan encontrar empleo con ms facilidad o que l e s permite tomar un trabajo y contar con este servicio de cuidado infantil,l sin tener que preocuparse de retirar a sus hijos de l a escuela tan pronto como termine e l da escolar. La escuela ha establecido vnculos con un instituto tcnico local que ofrece cursos tcnicos de capacitacin para adultos cesantes. U n bus recoge a l o s padres en l a escuela,despus que han dejado a sus h i j o s por l a maana, y l o s lleva a l instituto. E l l o s estudian durante e l da y regresan a tiempo para retirar a sus hijos por l a tarde. o s padres y a miembros de l a comunidad como La escuela acoge a l trabajadores voluntarios. Tambin da empleo a padres sin trabajo y a otros miembros de l a comunidad como asistentes de aula. Les ofrece capacitacin y calificacin y algunos de ellos pueden incluso continuar estudiando para ser maestros.
Las escuelas como sta construyen una relacin positiva con los padres y l a comunidad, l o que significa que ellos,a su vez, estarn ms dispuestos a apoyar el trabajo de l a escuela lm i s m o tiempo,ellos ayudan a promover el desarrollo de l a comunidad,de con sus hijos. A manera que sus hijos crecen en un entorno ms positivo. Otra estrategia que han adoptado muchas escuelas a nivel internacional es que stas se establecen c o m o base para una variedad de servicios comunitarios. Estas
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escuelas con servicio completo ofrecen a las familias un solo punto de acceso a servicios que de otra manera les resultarandificiles de acceder. Estos serviciostambin estn disponibles para apoyar a los nios y trabajar con ellos y sus familias de manera integral (ver tambin e l Tema 4 sobre l a organizacin de los apoyos). La idea de escuela con servicio completose origin en l o s Estados Unidos, pero ahora se ha adoptado en muchos lugares de Europa y del resto del mundo:Aunque dichas escuelas pueden asumir muchas formas, e l principio bsico es que una variedad de servicios tienen su base en l a escuela o tienen vnculos claros con ella. E s t of a c i l i t a que l o s estudiantesque experimentan o s servicios integrales de las diferentes instancias. S il a dificultades reciban l escuela funciona como recurso comunitario,tambin significa que l o s padres y otros miembros de l a comunidad pueden utilizar l a escuela para acceder a una s t ol o s alienta a ver l a escuela gama ms amplia de servicios en un solo lugar. E como parte importante de l a comunidad y estar ms dispuestos a involucrarse con l a escuela en l a educacin de sus hijos. Estas escuelas se caracterizan por: vnculos estrechos con l a comunidad local, incluyendo l a participacin de l a comunidad en e l desarrollo del enfoque educativo de l a escuela un currculum diseado para reflejar l a herencia cultural de l o s estudiantes una variedad de servicios que se proporcionan tanto a l o s estudiantes como a l o s miembros de l a comunidad,l o s que podran incluir,por ejemplo, e l cuidado de l a salud,asesora y apoyo sobre vivienda y/o empleo,programas de droga, enseanza de un idioma adicional y asistencia social un enfoque de alianzas para desarrollary administrar l a escuela entre l o s servicios educativos,otras instancias sociales y organizaciones de voluntarios y ONGs.
Este tema ha destacado l a importancia de l a participacin de las familias y las comunidades como aliados para apoyar l a educacin inclusiva, La relacin entre las familias,las comunidades y los profesionales puede actuar como un apoyo potente al desarrollo de prcticas ms a voluntad de trabajar en colaboracin. inclusivas,cuando se basa en el respeto mutuo y en l a comunidad a Tambin puede obstaculizar este desarrollo si se mantiene a los padres y a l distancia. Por supuesto que algunas familias y miembros de l a comunidad participarn ms que otros en l a educacin de sus hijos. Lo importante en un sistema educativo inclusivo es que e l rol de ellos se reconozca y que sus opiniones y puntos de vista se valoren y respeten. En una revisin de l a situacin actual,tanto los administradores como los que toman las decisiones podran considerar las siguientespreguntas:
P P
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Q u formas de participacin pueden tener las familias y las comunidades para apoyar la educacin de sus hijos e hijas? C m o pueden ellos transmitir el conocimiento que tienen de sus hijos e hijas a las escuelas? Q u participacin pueden tener las familias en el proceso de toma de decisiones relacionadas con sus hijos e hijas y hasta qu punto debera estar protegida por
TEMA 5: La Participacin de l a Familia y l a Comunidad en l a Educacin lnclusiva
101
la legislacin? Debera dicha proteccin darse en la forma de derechos m s amplios, de participacin en la gestin de la escuela, de procedimientos especficos de participacin o una combinacin de todos estos?
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C m o pueden las familias y los grupos de las comunidades tener una voz en e l proceso de toma de decisiones a nivel local y nacional? Exige esto derechos legales y estructuras de toma de decisiones o estrategias m s informales que sean apropiadas a situaciones y culturas particulares? C m o pueden las familias y las comunidades de grupos marginados involucrarse en la educacin? C m o se puede apoyar y estimular su participacin? C m o se pueden movilizar los recursos educativos de la comunidad? Qu tipo de infraestructura ya existe y c m o pueden los gobiernos local y nacional apoyar estas iniciativas de la comunidad? C m o pueden funcionar las escuelas c o m o recurso para la comunidad? Q u c a m p o de accin existe para que las escuelas participen en el desarrollo de la comunidad o para actuar c o m o base para otros servicios?
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TEMA 6:
El Desarrollo de un
Curriculum Inclusivo
ASPECTOS CLAVES
D D
El curriculum debe estructurarse y ensearse de forma que todos l o s estudiantes puedan acceder a l.
El curriculum debe basarse en un modelo de aprendizaje que,de por s, sea inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de aprendizaje y enfatizar l a s competencias y conocimiento que sean relevantes para los estudiantes. El curriculum ha de ser suficientementeflexible para respondera las necesidades de ciertos estudiantes,comunidadesy grupos religiosos,lingsticosy tnicos u otros grupos especficos. Por l o tanto no debe prescribirse de manera rgida desde un nivel central o nacional.
El curriculum debe tener niveles bsicos a los que puedan acceder estudiantes que tienen diferentesniveles de competencia. El progreso en relacin con e l curriculo debe administrarse o s estudiantes experimenten xitos. y evaluarse de manera que todos l
Los curricula ms inclusivos exigen ms de l o s maestros,por l o que necesitarn apoyo para implementarloscon efectividad.
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TEMARIO ABIERTO S O B R E EDUCACION INCLUSIVA
E l curriculum abarca todas las experiencias de aprendizaje disponiblespara los estudiantes en sus escuelas as como en sus comunidades. En l se planifican,principalmente,las oportunidades
de enseanza y aprendizaje disponibles a nivel del aula ordinaria - el curriculum formal de las escuelas. Sin embargo,hay muchas otras experiencias de aprendizaje potencial que son ms difciles de planificar,pero que,ciertamente,estn influenciadaspor las escuelas y otros componentesdel sistema educativo. Estas incluyen: las interaccionesentre los estudiantes 0 las interaccionesentre los estudiantes y los maestros,dentro y fuera del aula y las experiencias de aprendizajeque tienen lugar en la comunidad-por ejemplo, en la familia u otras organizaciones sociales o religiosas Aunque este tema se centra principalmente en e l curriculum formal,es importante que ste se conciba como una parte de una variedad ms amplia de experiencias de aprendizaje.
E l curriculum formal debe tener al menos dos propsitos: Debe contemplar todo el conocimiento,competencias y valores que el pas
desea que sus nios,nias y jvenes adquieran. Debe impartir una educacin de calidad a los estudiantes,tanto en trminos del nivel de participacin que genera como de los resultados que se logran. Pero, sobre todo, el curriculum debe lograr estos objetivos con todos los estudiantespor igual. Por tanto debe ser riguroso,pero tambin suficientemente flexible para responder a estudiantes con caractersticas muy diversas.
1 U n a definicin amplia de aprendizaje
E l desarrollo de un curriculum que incluya a todos los alumnos podra requerir una ampliacin
l de la definicin de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las decisiones en e sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizajel a adquisicinde conocimientos transmitidospor el docente,es seguro que las escuelas se mantendrn encerradas en curricula y prcticas de enseanza organizadas rgidamente.Generalmente,l o s curricula inclusivos se basan en l a idea de que e l aprendizajees algo que ocurre cuando los estudiantes estn activamente involucrados en darle sentido a sus experiencias. En otraspalabras,no se les puede simplemente o s alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlaspor s mismos. explicar las cosas a l
s t o Esta visin enfatiza e l rol del maestro como facilitadorms que como instructor. E facilita que un grupo diverso de estudiantesse eduquenjuntos,ya que no todostienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la m i s m a forma
TEMA 6: E l Desarrollo de un Curriculum Inclusivo
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l a instruccin del maestro. Por e l contrario,ellos deben trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un marco comn de actividades y objetivos. Esta visin asume que los estudiantes aprendern ms efectivamente con sus pares, ya sea trabajando juntos para comprender algn problema, o cuando los ms avanzados ayudan a aquellos que estn trabajando en un nivel ms bajo. Esto significa que l a ayuda de un nio a otro,no es slo una forma poco costosa de incluir en las aulas una diversidad de estudiantes, sino que es tambin una manera efectiva de promover el aprendizaje de todos los alumnos.
Los enfoques basados en esta visin exigen que e l aula se organice de manera diferente a l modelo tradicional dirigido por el maestro:
l 9),ubicada Este ejemplo corresponde a una escuela bsica (grados 1 a en un suburbio pobre de Lisboa,Portugal. Los logros histricos de l o s estudiantes han sido bajos y l a escuela ha aprovechado l a flexibilidad del curriculum portugus para enfrentar e l problema. La forma tradicional de organizacin - un maestro para un curso - ha sido reemplazada por una estructura ms flexible. L o s maestros especialistas trabajan con l o s diferentes cursos y hay un mayor nfasis en e l trabajo por proyectos con objetivos transversales. El trabajo en l o s proyectos es responsabilidadde maestros especialmentecapacitados quienes mantienen un contacto regular con l o s maestros de aula. El enfoque de proyectos ya est comenzando a influir en e l resto del curriculum,que es impartido por l o s maestros de aula. Adems del trabajo por proyectos, hay una variedad de actividades que ocurren fuera del aula,ya sea como parte del curriculum formal o como clubes o s deportes, l a temticos fuera del horario de clases. Entre ellos se incluyen l biblioteca, e l rincn de l a historia, l a msica, las artes visuales, ingls y l a informtica. Dentro del horario hay un tiempo de estudio apoyadopara dar respuesta a las dificultades de algunos estudiantes debidas a l a ausencia de a falta de condiciones favorables en sus casas para hacer sus deberes y a l estrategias efectivas para e l estudio individual. Este espacio tambin es utilizado para trabajar actitudes sociales y educacin cvica. Los estudiantes con dificultades severas de aprendizaje asisten a algunas clases en esta escuela,con l a ayuda de un maestro de apoyo y un programa de adecuacionescurriculares. Tambin hay un programa llamado el grado despus del grado 9para l o s estudiantes que no logran e l diploma de grado noveno. El l se combina un programa acadmico general con e l desarrollo social y cultural y una capacitacin tcnica (baldosasde cermica,diseo computacional, diseo de proyectos y tecnologa de materiales) y talleres (baldosas,greda, maderas y economa domstica).
U n enfoque como este significa que los maestros tienen que ofrecer mltiples oportunidades para que los estudiantes trabajen juntos y aborden las tareas de l a manera que s importante que haya un nfasis en la resolucin de problemas y que los ellos elijan. E estudiantes asuman partes importantes de las tareas bajo su propia direccin. Tambin es probable que el maestro ocupe buena parte de su tiempo trabajando con grupos e individuos ms que dando instruccin a l a totalidad de l a clase
E s t e enfoque ofrece un mximo de flexibilidadpara que todos los estudiantes accedan a l curriculum. Sin embargo,este no es el nico enfoque posible. O t r o s enfatizan l a importancia de l a enseanza directa del maestro.
En Estados Unidos, e l programa xito para Todosfue diseado para elevar e l logro en escuelas de reas desaventajadas. Los maestros son capacitados para trabajar intensamente con sus cursos en lecto escritura y otras competencias. E l l o s tienen claridad acerca de qu habilidades desean que sus estudiantes aprendan, usan programas de ensetianza
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elaborados y tienen un alto nivel de interaccin con sus estudiantes. Aquellos estudiantes a quines les cuesta aprender reciben apoyo adicional y/cuando hay problemas en e l hogar, l a escuela trabaja intensamente con las familias. En Inglaterra, las Estrategias Nacionales de Lecto Escritura y Clculo se a mayora basan,en parte,en e l programa "xito para Todos". Estas exigen que l a enseanza de de las escuelas primarias (5a 1 1 ) dispongan de un tiempo para l l a lecto escritura y e l clculo siguiendo un programa prescrito. El maestro trabaja intensamentecon toda l a clase,ensendoles l a misma competencia produciendo o s estudiantes. A l igual que en e l un alto nivel de interaccin entre todos l x i t o para Todos,existen oportunidades estructuradas para trabajo programa o s estudiantes que les cuesta aprender se individual y en pequeos grupos y a l les ofrece apoyo adicional. Estas estrategias no suponen una vuelta a las formas didcticas tradicionales de o es el caso del maestro que sin,ilemente traspasa informacinrelacionadacon enseanza. N un curriculum prescrito,esperando que los alumnos l e den algn sentido. Estas estrategias a clase,dirigidas a asegurar se basan en interaccionesaltamente planificadas entre e l maestro y l que cada estudiante adquiera las mismas competencias. Existen muchos argumentos acerca de stos,as como de otros enfoques de enseanza y aprendizaje. Desde la perspectiva de la educacin inclusiva es importante que se emplee i n de no excluir estudiantes por e l uso predominante de un solo una variedad de enfoques,a f enfoque que no satisfaga sus necesidades de aprendizaje. Por tanto,no es suficiente que los maestros estn a l tanto de los contenidos del curriculum. Tambin deben comprender los o sustentan y ser capaces de usar un repertorio de estilos de enfoques de aprendizaje que l enseanza en la medida que surgen diferentesnecesidades.
2 Relevancia cultural del curriculum

Muchos pases han heredado unos currcula p e conllevan supuestos culturales alienantes para algunos estudiantes. Por ejemplo,en Sudfrica el curriculum tuvo que reformarse no slo debido a su inflexibilidad,sino porque se basaba en los supuestos del apavtheid y no reconoca las contribuciones histricas y culturales de la mayora de la poblacin de pas. En otros pases en transicin,lareforma curriculartambinobedecea este tipo de preocupaciones.
En muchos pases existen grupos cuyas tradiciones y cultura no estn representadas i se expresan en los materiales curriculares. Entre ellos estn las minoras en el curriculum n tnicas o religiosas,las personas con discapacidad,las mujeres, etc. Lo que es an ms sutil es que las formas de aprendizaje valorizadas por la cultura dominante podran excluir formas de aprendizaje alternativas (por ejemplo,se puede privilegiar el aprendizaje individualista y competitivo sobre el aprendizaje cooperativo). E s frecuente que la enseanza no se imparta en e l lenguaje materno de las minoras lingsticas,e incluso en lugares donde si se imparte, e l leguaje de seas para personas sordas y formas de comunicacin aumentativa como e l BLISS no gozan del mismo estatus.
Estos problemas han sido enfrentados ie varias formas: En la medida que los pases desarrollan enfoques ms inclusivos,es ms factible que los maestros y las escuelas adapten el curriculum a las necesidades locales y a las diferencias individuales. En pases c o m o Bolivia,
TEMA6: E l Desarrollo de un Curriculum Inclusivo
107
Canad, Paraguay o Sudfrica, por ejemplo, el multiculturalismo y el multilingismo representan problemticas mayores. En estos pases se acepta ms de un lenguaje para impartir el curriculum y en l se refleja un reconocimiento de la diversidad. En otros pases, la problemtica relacionada con la diversidad cultural y el estatus de los grupos minoritarios se refleja en los materiales curriculares. Por ejemplo, en Chile, un texto de matemticas usa ejemplos que muestran de manera positiva a mujeres o miembros de gruposminoritarios e intenta eliminar el lenguaje discriminatorio. En otros pases, los temas como la ciudadana o la educacin personal y social aparecen en el horario escolar y ofrecen oportunidadespara tratar de manera explcita cuestiones de diversidad cultural y discriminacin.Por ejemplo,en Australia,se ha intentado definir a nivel nacional e l entendimiento culturalcomo Competencia Clave que todos los estudiantes deben adquirir.
3 FIexb i I dad cu r ricular

La mayora de los pases reconocen que es necesario prescribir el curriculum en algn nivel por sobre la escuela (porejemplo,el nivelmunicipal,estatal o nacional). Esto permite asegurar que el curriculum contribuir al logro de objetivos nacionales. Muchos pases sienten que es importante que el curriculum prescrito a nivel central se aplique a todos los estudiantesy que ninguno se excluya de l,de manera que todos compartan una base comn. Sin embargo, mientras ms se prescribe el curriculum a nivel central,ms importante es tomar en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes a l igual que las necesidades de las distintas comunidades,as como desarrollar estrategias para darles respuesta.
3.1 Estrategias deflexibilidad curricular

Los pases han incorporado l a flexibilidad fundamentalmentede dos maneras:
0
Pueden prescribir un curriculum central, pero estimulan a las escuelas y a las autoridades locales a desarrollar,a nivel local,otras reas de contenido o cursos en e l marco de dicho curriculum. E l curriculum central puede limitarse a un nmero limitado de reas de contenido (por ejemplo,lenguaje materno, matemtica y,tal vez,ciencias o un segundo lenguaje) o prescribir contenidos mnimos sobre una base ms amplia de reas. Pueden prescribir el curriculum no en trminos de contenidos detallados,sino que en trminos de objetivos amplios. Son las escuelas las que tienen la flexibilidad de cumplir con esos objetivosmediante los contenidosy metodologas que crean apropiadas para satisfacer las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
En la prctica,tal como l o muestran los siguientesejemplos,la mayora de los pases usa una mezcla de ambos enfoques:
J
0
Portugal est desarrollando u n curriculum flexible e inclusivo para reemplazar e l actual que es rgido y cubre extensos contenidos. El nuevo curriculum no se basa en una especificacin detallada de contenidos, sino que en el desarrollo de competencias fundamentales en tres reas: competencias para ser un estudiante autnomo;
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o
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e l desarrollo de actitudes y habilidades sociales apropiadas; y e l desarrollo individual y l a bsqueda de calidad de vida Partiendo de estos principios,e l curriculo del nivel central especifica o s estudiantesdeben lograr a l completar e l noveno grado, las competenciasque l y un conjunto de contenidos de aprendizajetransversales: e l tiempo y e l espacio, diversidad en la naturaleza y en las sociedades,el medioambiente,tica y ciudadana, resolucin de problemas y, educacin artstica y esttica.
En este marco,las escuelas tienen libertad para proponer sus propios

programas de aprendizaje,as como organizar sus propios itinerariosy mtodos de trabajo.
i m i l a r-un curriculum La estructura en Catalua es diferente,pero e l resultadofinal es s especificado en trminos generales a nivel central,pero abierto para ser adaptado a nivel de la escuela con objeto de satisfacer las necesidades de sus estudiantes:
En Catalua,Espaa,l o s curricula de las escuelas se basan en principios generales que se organizan en prescripcionesestablecidaspor e l gobierno cataln. El estado especifica: las competencias que se deben desarrollar las reas curriculares l o s objetivos generales l o s contenidos curricularesamplios l o s objetivos de largo plazo
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0
0 0
Aunque hay una considerableflexibilidadcurriculara nivel de l a s escuelas, an es necesario que cada escuela establezca qu intenta proveer en cada etapa educativa. Sin embargo, e l curriculum puede ser modificado para tomar en consideracin l a s necesidades y caractersticas de cada escuela. Esta flexibilidad a base para adaptar e l proceso de aprendizaje a las necesidades de cada es l estudiante. Cualquier modificacin deber registrarse en l a documentacin de polticas de l a escuela, l a que debe especificar: l o s objetivos educativos de l a escuela su diseo curricular e l plan anual por grado. o s maestros de aula pueden realizar adecuaciones ms profundas Adems,l para estudiantes especficos. Algunos estudiantes pueden tener tambin un programa educativo individual que slo puede ser modificado con e l consentimiento de los padres y e l equipo asesor de l a escuela.
En ambos ejemplos,las escuelas tienen considerablelibertad para adaptar e l cuniculum.

Sin embargo,tambin hay sistemas para monitorear cmo las escuelas usan esa libertad. D e esta manera, se equilibra la necesidad de flexibilizacin con la necesidad de asegurar la calidad, y se mantiene algn grado de consistencia entre las diferentes escuela.
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3.2 Formas de organizacin del curriculum

Tanto en el ejemplo portugus como en e l cataln, citados ms arriba, el curriculum est especificado en el nivel nacional o estatal,en trminos de amplios objetivos generales ms que en contenidos detallados. Esta flexibilidad constituyeuna ventaja importante para una organizacin curriculartransversal,tanto para e l conjunto del curriculum como para las reas de contenido. Tambin facilita a los maestros descubrir diferentes formas de cumplir con dichos objetivos mediante experiencias de aprendizaje que sean significativas para sus estudiantes. Por ejemplo: Competenciasbsicas como son la comunicacin o e l clculo pueden ensearse en historia,geografa,ciencias y en casi cualquier otra rea de contenido. Todas estas reas de contenido proporcionan, en mayor o menor medida, oportunidadespara aprender competenciasbsicas. D e igual manera, stas pueden impartirse mediante proyectos de aula que no estn ligados a ninguna rea de contenido en particular. Esto da a l maestro una flexibilidad considerablepara disear el curriculum a nivel de la escuela. Tambin ofrece la posibilidad de relacionar ms e l curriculum con los intereses y la experiencia de los estudiantes que ya no requieren ser motivados por las materias acadmicastradicionales. En l a s escuelasdel Caribe,l o s cambios curricularesactuales en matemticas tienen un mensaje claro: las matemticas deberan relacionarse a s dems asignaturasdel currculum. ntimamente y distintasformas con l Los maestros estn descubriendo que asignaturas como l a biologa,l a economa yl a sociologa,por ejemplo,son ms ricas en contenidos matemticos de l o que o s estudiantesaprendan matemticas en e l contexto se supona. El hecho de que l de estas asignaturas ms que como una asignatura en s, no slo se refuerza su aprendizaje de las matemticas,debido a su uso constante, sino que emplean competencias matemticas en usos prcticos y,por tanto,l a ven ms significativa o que sera de otra forma. de l
Lo mismo que se ha sealado aqu con las matemticas pasa en otros lugares con la lectura y escritura,las ciencias sociales y otras reas curriculares.Este enfoque ofrece un considerablecampo de accin para que los maestros creativos desarrollen un curriculum que satisfaga las necesidades de sus estudiantes y que sea significativo para ellos. Sin embargo, en algunos pases se ha descubierto que las competencias distintivas de un rea de contenido particular se pueden perder s ie l cUmculum se organiza muy fuertementeen temas transversales y proyectos, Por tanto,es importantemantener un balance entre la flexibilidad de la organizacin transversal y una clara organizacin de las reas curriculares por separado.
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3 . 3 Adaptacin y modificacin del curriculum,

Los curricula inclusivos se construyen de manera flexible no slo para permitir su adaptacin y desarrollo a nivel de la escuela.Sino tambin para permitir adaptacionesy modificaciones para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a los estilos de trabajo de los maestros:
En Argentina, las formativas que regulan l a educacin especial permiten l a s adaptaciones individual&, que se definen como: . .. l a s estrategias y l o s recursos adicionalesque implementan l a s escuelas con e l propsito de facilitar e l acceso y progreso de estudiantescon necesidades especiales en e l curriculum. Dichas regulacionesagregan l a condicin que,cualquierasea l a adaptacin o s estudiantes l a s mismas materias,profundidad del curriculum,ste debe ofrecer a l y enriquecimiento a que tienen acceso todos l o s dems estudiantes.
E l proceso de adaptaciones es diferente del de modzjicacin del curriculum porque

ocurre en e l contexto del curriculum a l que acceden todos los estudiantes. Generalmente implica enseanza personalizada apoyada en materiales y ayudas didcticasrelevantes. Toda vez que la escuela cuenta con su propio maestro especialista o tiene acceso a servicios a planificacin colaborativade las adaptaciones itinerantes,stos juegan un rol importante en l y,tal vez, en ensearlas. Sin embargo,la responsabilidad principal recae en el maestro de aula que debe impartir la mayor parte del curriculum adaptado. i se usan muy libremente, Las adaptaciones deben ser monitoreadas cuidadosamente. S llevan a programas separados dentro de una misma aula. La modificacin significa llegar un paso ms all de la adaptacin. Implica cambiar e l curriculum -agregar o sustituir asignaturas o contenidos para satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. C o n las o s modificaciones hay una probabilidad an mayor de programas separados. Sin embargo l peligros de este enfoque pueden controlarse si la modificacin se emplea escasamente y se realiza en el contexto de los objetivos educacionales nacionales que se aplican a todos los estudiantes. Basados en l a s definiciones anteriores,un ejemplo de l a diferencia entre una adaptacin y modificacin del curriculum puede ser l o siguiente: Para graduarse de l a educacin secundaria se requiere que l o s estudiantes completen dos aos de una segunda lengua. Varios estudiantes requieren adaptaciones del curriculum. Estas adaptaciones varan y se basan en las necesidades individuales de cada uno. Entre ellas se incluye e l uso de textos y o s componentes escritos de las materiales impresos,evaluar oralmente todos l o s proyectos escritos,trabajar con un evaluaciones,completar oralmente todos l tutor par durante tres sesiones semanales,responder slo l a s preguntas impares en las guas de trabajo y trabajar con un par para tomar notas. Unos pocos estudiantes necesitan modificaciones del curriculum. stas requieren cambios mayores que l a s adaptaciones. Algunos estudiantes podran requerir desarrollar e l programa de dos aos en cuatro - con varias modificaciones al o s objetivos y contenidos del curso. Otros necesitarn eximirse del curso de segunda lengua. En vez de una segunda lengua,estos estudiantespodrn necesitar dos cursos adicionalesde l a primera lengua,o podran sustituir l o s requerimientos de una segunda lengua con cursos electivos adicionales.
TEMA 6: E l Desarrollo de un Curriculurn Inclusivo
111
Un tema clave para quienes elaboran polticas es cmo habilitar a las escuelas para que hagan adaptaciones y modificaciones para estudiantes especficos y cun lejos se les estimula a que empleen cada una. Los curricula muy flexibles son difciles de monitorear y,por tanto,los gobiernos tienden a preferir algn grado de prescripcin central. Cuando este
es el caso,es importante que el currculum se desarrolle teniendo presente las necesidades i se disea para aquellos que tienen los mejores logros o del todo e l rango de estudiantes. S incluso para la mayora de la poblacin que no experimenta ninguna dificultad en particular, ser inevitable que haya algunos estudiantes que no puedan acceder a l. Como resultado, ellos recibirnuna enseanza por separado o recibirn experiencias educativas inapropiadas.
En trminos generales,las adaptaciones sern ms fciles y las modificaciones menos

necesarias cuando: 0 el curriculum est especificado centralmente en trminos de objetivos amplios ms que en contenidos detallados 0 los enfoques transversales son posibles y 0 hay un campo de accin propio de la escuela y los maestros para desarrollar sus propios enfoques para impartir el currculum. Bajo estas circunstancias,cada estudiante podr recibir una experiencia curricular que se l aula ordinaria. ajusta a sus necesidades,pero dentro del contexto de un marco comn y en e E s decir,la satisfaccin de dichas necesidades no requiere que los estudiantes sean separados de sus pares o que sean identificadoscomo fi-acasados para poder seguir un programa individual.
3 . 4E l desarrollo de una evaluacin,

acreditacin y promocin inclusivas
Para que las estrategias de flexibilidad curricular sean efectivas,stas deben acompaarse de estrategias similarespara permitir l a flexibilidad en la evaluacin y acreditacin (tambin ver Tema 3 sobre evaluacin en sistemas inclusivos). Dichas estrategias son esenciales para asegurar que e l estudiante progresa en e l curriculum y que sus necesidades y caractersticas individualesson comprendidasy atendidas. Por ejemplo,una evaluacin apropiada permite: 0 que los estudiantes de gran capacidad y talento avancen a su ritmo natural 0 que los estudiantes que progresan ms lentamente que sus pares avancen a su propio ritmo,pero que sigan participando de los contenidos,los temas y las lecciones 0 que los estudiantes que experimentan problemas especficos de aprendizaje reciban apoyo creativo y efectivo para maximizar su xito.
Es importante evitar o desmantelar los sistemas de evaluacin cuya preocupacin

principal es simplemente s el estudiante logr el nivel de desempeo necesario para ser promovido a l grado siguiente. Los pases han empleado varias estrategias para enfrentar este problema.
1 12
TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCAC~ INCLUSIVA N
Romper o debilitar el vnculo entre evaluacin y promocin. Esto puede
involucrar que la promocin al siguiente grado dependa slo de la edad ms l nmero de veces que e l estudiante puede repetir que del logro,o limitando e el mismo grado o nivel. Tambin puede significar organizar la promocin no en trminos de grados,sino de ciclos de dos o tres aos cada uno: En Bolivia, l a educacin primaria est organizada en ciclos en vez de grados. La educacin primaria dura ocho aos,y est dividida en tres ciclos:e l ciclo de aprendizaje bsico, e l ciclo de aprendizaje esencial ye l ciclo de aprendizaje aplicado. En cada ciclo se estimula a l o s maestros a que sigan los patrones naturales de aprendizaje de cada estudiante ms que mantener un r i t m o uniforme.
Un sistema similar se introdujo en estados y municipalidades del Brasil a partir de 1996. Sin embargo, hay quienes creen que esto ha llevado a la aprobacin
automticade los estudiantespor parte de los maestros, s i n una evaluacin rigurosa. Ellos argumentan que e l problema no es desarrollar un currculum inclusivo,sino dar la apariencia de que se est reduciendo l a tasa de fracaso escolar en e l sistema educativo brasileo y as mejorar la posicin del pas en las comparaciones internacionales. Parecieraque e l problema es que en algunos lugares se hizo e l cambio a la organizacin por ciclos sin mucha discusin de lo que esto involucraba. Hoy en da es claro que ste es un cambio mayor cuyas implicaciones deben ser pensadas cuidadosamente antes de introducirlo.
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Relacionar l a evaluacin con los objetivos amplios en los que se basa el currculum ms que con el desempeo en contenidos especipcos. Dado que
dichos objetivos tienden a ser transversales e indican qu es lo que e l estudiante debe ser capaz de hacer ms que qu los contenidos que l o ella han de aprender,la evaluacin puede ser mucho ms flexible. sta se puederealizar cuando el estudiante adquiere determinadascompetenciasms que cuando e l maestro termina de ensear un bloque particular de contenidos. Tambin se puede realizar en contextosnaturales (porejemplo,las actividadesnormales del a u l a ) , ms que mediante pruebas y exmenes formales. Esto significa que pueden disearse e implementarse por los maestros mismos ms que depender de pruebas diseadas y administradas a nivel central. L a evaluacin natural de competencias tambin puede favorecera aquellos estudiantes a quienes no les va bien en las pruebas o que dificulta que adquieran tradicionaleso que presentan vacos en su escolaridad,l un gran nmero de conocimientos de manera sistemtica. Hasta hace poco tiempo,Sudfrica tena unos currcula rgidos dominados por formas tradicionalesde evaluacin y un sistema de grados. Ahora a que l a ha adoptado una Educacin Basada en Resultados(EBR),en l especificacin (a menudo prejuiciada) de contenidos,fue reemplazada por l a especificacin de resultados esencialesy especficos. stos son acompaados por criterios de evaluacine indicadores de desempeo que son utilizados para evaluar l o s resultados obtenidos por l o s estudiantes.
TEMA6:E l Desarrollo de un Curriculum Inclusivo
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El curriculum anterior, basado en exmenes,se ha sustituido por uno que permite una acumulacin modular de crditos con evaluacionesfrecuentes. Tambin significa que l a s competencias relacionadas con e l trabajo pueden ser incorporadas a l currculum y que se pueden abrir caminos mltiples para continuar a capacitacin. Ello implica que e l curriculum escolar es ms l a educacin y l cercano a l mundo post escolar.
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Desarrollarformas flexibles de acreditacin. Las formas tradicionales de exmenes
finales prueban l a adquisicin conocimientosy dependen de pruebas con papel y lpiz. Estos, efectivamente,excluyen a aquellos que no tienen las habilidades necesarias para hacerlo bien en ese tipo de pruebas - aunque pueden poseer otro tipo de competenciasy conocimiento. Muchos de estos estudiantes se podrn beneficiar de adaptaciones y/o modificaciones del curriculum. Mantener las formas tradicionales de acreditacin significa que un gran nmero de estudiantes seguir saliendo de l a escuela sin ninguna forma de acreditacin y sufrirn desventajas en el mundo adulto y del mercado laboral. Unos procedimientos de evaluacin flexibles llevan de manera natural a sistemas de acreditacin flexibles. S il a evaluacin se basa en competencias yl a promocin no est determinada por el logro,los estudiantes pueden ser acreditados por aquello que son capaces de hacer a l terminar su educacin. S i las competencias especificadas por e l curriculum escolar se relacionan con e l trabajo y se conectan ms con l a educacin o formacin tcnica,entonces los estudiantes pueden progresar hacia una educacin continua,cualquiera que haya sido su nivel de logros.
Por varios aos,en Inglaterra se ha intentando resolver e l problema de un gran nmero de estudiantesque no logran ningn tipo de acreditacin a l completar su educacin obligatoria (a l o s1 6 aos) y, no pueden continuar su educacin n i formacin tcnica. La solucin ha sido desarrollar, junto con l a s calificacionesacadmicastradicionales,un conjuntode calificaciones vocacionales que estn basadas en competencias. Los estudiantes pueden iniciar su trabajo en pro de dichas calificaciones mientras estn en l a escuela,pero tambin pueden continuar desarrollndolas una vez que han egresado de l a o s jvenes escuela. Recientemente se ha propuesto un logro comn para todos l a los 1 9 aos,llamado "graduacin". sta combinar l o s resultadosacadmicos tradicionales con l o s resultadosvocacionales y competencias"centrales" comunes (comunicacin,clculo, etc.). Los estudiantes podrn seguir varios caminos (incluidoe l aprendizajeen l a empresa)para su graduacin. o s estudiantes en estos mltiples caminos, Con e l propsito de ayudar a l se ha desarrollado un nuevo servicio,conocido como Servicio de Conexiones, o s estudiantes para que finalicen sus estudios, ste ofrece apoyo a todos l centrndose sobre todo en aquellos con mayor probabilidad de abandonar su educacin. Con ellos trabajan orientadores para ayudarles a l a edad de 16 aos a hacer l a transicin desde l a educacin obligatoria a l a s siguienteetapa educativa o de formacin.
114
TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIN INCLUCIVA
4 La habilitacin de l o s maestros y las escuelas para trabajar con un curriculum inclusivo

4 . 1 Las exigencias de los curricula inclusivos
En el largo plazo, la efectividad del curriculum depende de las competencias y las actitudes de los docentes de aula. Sin embargo,es posible que los profesores prefieran trabajar con
un curriculum tradicionalpor varias razones: 0 pueden estar poco capacitados o haber sido formados en el mtodo frontal en e l que ellos simplementese paran delante de l a clase y transmiteninformacin. 0 pueden tener un conocimientolimitado de la materia y se sientenms cmodos con un curriculum tradicionalque depende del conocimientoque han adquirido en su formacin inicial o que se encuentra en los textos. 0 pueden sentirse ms cmodos con un curriculum tradicional porque exige menos decisiones acerca de cmo responder a l a diversidad de sus estudiantes 0 pueden sentir un mayor grado de satisfaccinprofesionalporque sus estudiantes estn aprendiendo algo tangible.
Sin embargo,el tipo de curricula inclusivos aqu descritos plantean ms exigencias

a los maestros: o deben involucrarse en el desarrollo del curriculum a nivel local y desarrollar competencias para adaptar el curriculum en sus propias aulas o deben llevar a cabo una serie de actividades complejas en sus aulas 0 han de tener las competenciaspara planificar y promover la participacin de todos sus estudiantes 0 tienen que saber cmo apoyar e l aprendizaje de sus estudiantes s i n darles simplemente respuestas predeterminadasy 0 deben trabajar al margen de las materias tradicionalesy con una sensibilidad a las diferentesformas culturales.
En algunos pases, las reformas curriculares ms ambiciosas se han encontrado con problemas porque estas exigencias fueron subestimadas. Por ejemplo,las reformas sudahcanas descritas ms arriba,han experimentadograndes dificultadesporque muchos maestros en ese pas tienen poca formacin,la moral del profesorado es baja y la provisin de recursos en algunas escuelas no permite apoyar las actividades curriculares programadas.
4 . 2E l apoyo alprofesorado
En parte,esta problemtica puede enfrentarsemediante una formaciny desarrollo profesional ) . Se pueden plantear tres puntos al respecto: docente efectivos (ver T e m a 2 0 Los profesoresnecesitanalgo ms que e l mero conocimiento. Tambin necesitan
saber cmo aprenden los nios,cmo entender las diferencias individualesy cmo asignar una forma de enseanza a dichas diferencias.
115
La gestin curricular en un aula inclusiva implicaun inmenso cambio pedaggico y organizativo. Los docentes necesitan experiencia y conocimientoprctico, junto con un apoyo continuo,para ayudarlos a incorporar tcnicas efectivas en su prctica cotidiana. Dado que los recursos son generalmente finitos,es imposible que,cuando se introduce un nuevo curriculum,se ofrezca un perfeccionamientoexhaustivo a todos los docentes,por l o que es necesario identificar lderes curriculares. Ellos pueden ser los directores,o especialistas en asignaturas,como en el ejemplo portugus,maestros especialistas en el trabajo con proyectos. Debido a su rol de lderes,su formacinno ha de centrarseslo en suspropios mtodos de enseanza,sino tambin en cmo trabajar con sus colegas y ayudarles en su trabajo con el nuevo curriculum.
Sin embargo,los docentes necesitarn otras formas de apoyo. D e nuevo hay que
destacar que stas se discuten en mayor detalle en otras partes del Temario Abierto,pero aqu se van a enfatizar varios aspectos:
0
Se puede apoyar a los maestros estableciendo centros de recursos cercanos al a escuela donde puedan reunirsepara compartir informaciny experiencias, participar en eventos de desarrollo profesionaly acceder o desarrollar materiales
didcticos. Ayuda s ie l trabajo en e l centro de recursos es visto como una parte integralde lasresponsabilidadesde los maestros y es financiadoen consecuencia. Esto tambin puede involucrar la creacin de un pequeo fondo para ofrecer la posibilidad de participar en actividades de perfeccionamiento en lugar de esperar que sean costeadas por ellos mismos. Se puede apoyar a los docentes con l a produccin de materiales curriculares a nivel nacional o local. Los enfoques inclusivos podran requerir muchos recursos,pero pocos maestros tienen e l tiempo n i los fondos suficientes para crear todo su material. En algunos pases (como Chile,por ejemplo) ha habido inversiones en recursos a nivel nacional. stos facilitan la labor del maestro, promueven estilos pedaggicos inclusivos e incorporan valores inclusivos. Unos materiales bien diseados pueden transformarse en agentes de cambio l material por s solo no producir los cambios en las escuelas. Sin embargo,e necesarios,por l o que en Chile se ha acompaado de actividades de desarrollo profesional,posibilitando que los maestros trabajenjuntos para decidir como usar los materiales de manera ms efectiva, de acuerdo con las circunstancias locales. Sepude apoyar a los docentes introducindolos al uso de tcnicas de adaptacin curricular y enseanza multi-nivel. Los profesores necesitan saber cmo o s materiales y actividadesdel curriculum para ajustarlos realizar adaptaciones a l a las caractersticasde determinados estudiantes (por ejemplo,una discapacidad o un lectura o escritura limitada); cmo estructurar las actividadesdel currculum de manera que estudiantes cn distintos niveles de logro puedan participar en ellas; y cmo gestionar el trabajo de aula cuando hay mltiples actividades ocurriendo simultneamenteen ella.
11 6
Se puede apoyar a los docentes dndoles acceso a colegas ya familiarizados con el uso de estas tcnicas y/o estimulando el trabajo colaborativo a nivel de las escuelas. E l profesor de apoyo al aprendizaje que trabaja en la escuela puede cumplir un r o l clave apoyando l a definiciny desarrollo del curriculum, siempre y cuando no est limitado a trabajar slo con los estudiantes. Se pueden reducir las exigencias sobre los docentes haciendo un marco cuwicular tan simple como seaposible. Existe un peligro de tratar de especificar
e l curriculum en gran detalle,con muchas competencias,complicadosconjuntos de temas transversales,procedimientos complejos y frecuentesde evaluacin, etc. Este fue el caso en Inglaterra,donde muchos maestros encontraron e l curriculum nacional virtualmente imposible de implementar. La solucin ha sido simplificarloy aumentar el grado de flexibilidad a nivel de la escuela. Se puede estimular l a colaboracin y planijicacin conjunta entre el personal de l a escuela. Dada la importancia de las adaptacin y desarrollo local del currculum,los maestros necesitan que exista la oportunidad de trabajarjuntos en la escuela y,en l o posible,entre las escuelas en ciertas localidades. En e l caso de la escuela de Lisboa,descrito anteriormente,la direccin de la escuela inici una serie de reunionesregularespara que equipos de maestros trabajasen en el desarrollo del curriculum y apoy dichas reuniones emitiendo una serie de fichas de planificacin y documentosde apoyo. l trabajo colaborativo de los educadores Puede existir un papel particular para e o l de recurso,as como para los maestros itinerantes especiales,extendiendo su r y para los equipos de resolucin de problemas que haya en las escuelas. En vez de trabajar caso a caso,estas personas o equipos pueden involucrarse en desarrollo y adaptacin curricular. Por ejemplo,los maestros de Mtodos y Recursos de N e w Brunswick,Canad utilizan su conocimientoespecfico de l curriculum d e las necesidades individuales de los estudiantespara adaptar e manera que sea ms apropiado para un rango diverso de estudiantes. Muchas de las estrategias para el trabajo colaborativo a nivel de l a escuela son tratadas,con mucho mayor detalle,en e l Conjunto de Materiales de l a UNESCO para la Formacin de Profesores:Las Necesidades Especiales en e l Aula.
Existe e l peligro de entender los avances hacia una educacin inclusivacomo un mero cambio estructural de los sistemas educativos. Este peligro es particularmente fuerte entre los administradoresy los que toman las decisiones,que,por lo general,no trabajan con estudiantes l desarrollo de manera cotidiana. Sin embargo,existen buenas razones para argumentar que e de un curriculum inclusivo es la condicin previa ms importante de la educacin inclusiva, y que los currcula inflexibles y con una gran cantidad de contenidos son la mayor causa de segregacin y exclusin.
TEMA 6:E l Desarrollo de un Curriculum Inclusivo
117
Para planificar los avances hacia una educacin m s inclusiva,los usuarios del Temario Abierto podran plantearse las siguientespreguntas:
Qu aspectos del actual curriculum estn generando exclusin? Es, por ejemplo, m u y inflexible para permitir adaptaciones a nivel local e individual? Excluye a ciertos grupos sociales y culturales? Permite la progresin y la acreditacin de todos los estudiantes? Qu modelo de aprendizaje subyace al curriculum? Cunto contribuye ste a la educacin inclusiva? Q u nivel de especificacin curricular es necesario a nivel nacional y cunto puede quedar a discrecin del nivel local? Qu equilibrio es necesario entre la especificacin de contenidos y la especificacin de objetivos y resultados? En que medida el currculo debera organizarse horizontalmente (en trminos de resultados curriculares transversales) m s que verticalmente (en trminos de reas de contenido)? Qu tipos de procedimientos de evaluacin y acreditacin son posibles? Q u grado de flexibilidad pueden tener los docentes? Qu tipo de acreditacin puede ofrecerse a los estudiantes cuyos logros son bajos? C m o puede establecerse un marco c o m n de acreditacin para que los estudiantes progresen de la educacin obligatoria a otras etapas y modalidades de formacin? Q u pasos pueden darse para asegurar que el curriculum sea inclusivo y tenga impacto en los diversos grupos sociales y culturales del pas? Hasta que punto ha de reconocerse la diversidad en el diseo curricular y cunto se puede dejar para la adaptacin local? E n qu lenguaje(s) ha de impartirse el curriculum y qu implicaciones tiene esto para los diferentes grupos lingsticos del pas? C m o se puede apoyar a las escuelas y los docentes en la implementacin del curriculum? Sus demandas son manejables dado e l estado actual del magisterio? Qu tipo de formacin y arreglos administrativos son necesarios para promover e l desarrollo local y la planificacin colaborativa?
1 18
TEMARIO ABIERTO SOBRE EUCACl6N INCLUSIVA
7 ,
TEMA 7 :
Gestin Financiera para Apoyar l o s Sistemas Inclusivos
ASPECTOS CLAVES
D D
Todos l o s pases enfrentan dificultades para encontrar suficientes fondos para l a educacin. Por tanto,es importante encontrar diferentesmaneras de satisfacer l a s necesidades de l o s estudiantes que no requieren fondos ni recursos adicionales.
Es importanteestablecer alianzas entre los gobiernos y otros proveedores potenciales de financiamiento.
D D
Debe superarse l a separacin entre e l financiamientode l a educacin especial y l a ordinaria y desarrollar mtodos alternativospara distribuir l o s fondos Podra ser necesario financiarprogramas para superar l a s desventajas y equiparar oportunidades
D
D
Los proveedores de fondos debern tomar conciencia de l a s conductas estratgicas que presentan t r o s actores,y usarlas para propsitos ms inclusivos tanto las escuelas como o
o s fondos y o t r o s Podra ser necesario organizar sistemas de monitoreo para asegurar que l recursos se utilicen apropiada y efectivamente.
Aunque l o s sistemas de financiamientodifieren de un pas a otro,muchos de l o s desafos y muchas de l a s estrategias son similares.
120
Los recursos disponiblespara la educacin varan enormementede un pas a otro. En particular,

existen niveles de recursos financieros - de fondos - disponibles que son muy diferentes. Algunos pases an no soq capaces de impartir educacin bsica a una proporcin importante de su poblacin. Casi siempre se seala la falta de fondos para ello. A veces,tambin se argumenta la misma razn para explicar por qu ciertos estudiantes no pueden educarse en escuelas ordinarias y deben recibir servicios segregados.
E l desafo que enfrentan los pases es encontrar las formas para hacer confluir en e l sistema educativo tantos recursos como sean posibles,y descubrir formas de usar dichos i segregar a ciertos grupos de estudiantes. Este tema aborda cmo los recursos sin excluir n pases han enfrentado este problema.
1
Dificultades, recursos y financiamiento: un enfoque ms amplio
Todos los sistemas educativos se enfrentan al problema comn de proveer los recursos para l nivel de la educacin de los alumnos que presentan algunas dificultades. Cualquiera sea e los recursos, casi siempre existe la sensacin de que los recursos no son adecuaos para satisfacer las necesidades de estos alumnos. Esto se debe a que errneamente asumimos que: 0 satisfacer sus necesidades siempre exige recursos adicionales; y 0 que estos recursos siempre exigen financiamiento adicional
E l resultado es que siempre existe una presin para aumentar los presupuestos.
Un proceso importante al que se han adscrito varios pases consiste en ampliar su enfoque acerca de los recursos,de manera que los lazos entre recursos,financiamientoy las
dificultades de los alumnos han cambiado. Esto puede hacerse de varias maneras:
1.1
Respuestas a las dificultadesque no dependen delfinanciamiento
A nivel de la escuelay del aula se puede alterar esta relacin desarrollandorespuestaseducativas

para las dificultades de estos alumnos que no dependen de un financiamientoadicional. Ellas incluyen: 0 trabajo colaborativo entre los alumnos; participacin de los padres en e l aula;y resolucin de problemas y apoyo mutuo entre los maestros.
TEMA7:Gestin Financiera para Apoyar los Sistemas lnclusivos
121
Todas ellas mejoran las capacidades de la escuela y del aula ordinaria para responder a la diversidad. Estas estrategias exigen cambios de actitudes y prcticas ms que un financiamiento adicional sustancial. E l Conjunto de Recursos de la UNESCO para l a Formacin de Profesores:Las Necesidades Especiales en e l Aula,fue diseado para apoyar a las escuelas para que maximicen estos recursos no financieros,pero existen muchas otras maneras de lograr l om i s m o : En Mumbai, India,e l centro Nacional de Recursos para l a Inclusin India (NRCII)ha utilizado a estudiantes universitarios y de las escuelas para apoyar l a educacin inclusiva,bajo l o s auspiciosde l a Liga Nacional de Servicio Social. A l o s estudiantes se les da puntaje adicional a l o s estudiantes por l o que es conocido como trabajo socialmente productivo. E l l o s van a las escuelas ordinarias y ofrecen cualquier ayuda adicional en l a medida que las escuelas incluyen una mayor diversidad de estudiantes.
1.2
L a inversin en recursos no materiales
Estas respuestas pueden apoyarse desde e l nivel nacional o local maximizando los recursos no materiales disponibles en las escuelas. Entre ellos cabe sealar: 0 el nivel de competencia de los docentes 0 la calidad de la administracin escolar 0 el grado de apoyo a la inclusin por parte de la comunidad y 0 el compromiso de los padres para involucrarse con las escuelas.
Todos estos son recursos esenciales para apoyar l a educacin inclusiva. Sin embargo, ellos son el resultado de la construccin de capacidades y el desarrollo ms que la adicin de nuevos recursos materiales. Aunque podran requerir de algn financiamiento adicional -para eventos de formacin,etc.-la inversin ser considerablemente menor que l a requerida para proveer nuevos maestros, equipamiento y materiales. A l o largo de todo el Temario Abierto hay ejemplos de c m o pueden desarrollarse estos recursos no materiales.
Establecer alianzas para obtener recursos
Los sistemas educativosrara vez proveen todos los recursos que quisieran slo desde las arcas fiscales. Por tanto es esencial que los gobiernos locales y nacionales establezcan alianzas con otros financistaspotenciales. ONGsy donantes internacionalesson fuentes obvias de recursos adicionales. Sin embargo,tambin l o son l o s las empresas y las industrias,que tienen intereses l pas, sino tambin para ayudar a producir creados no slo para generar un bienestar para e una fuerza laboralbien educada: Brasil cuenta con una serie de programas que se financian a travs de a alianzas. El Programa Acorda Brasil! fue lanzado en 1995 con l perspectiva de cambiar l a actitud de l a sociedad brasilea en relacin con l a educacin pblica. Este programa alienta a las empresas,a l o s gobiernos locales,a las comunidades y a l a ciudadana en general a trabajar juntos para garantizar una educacin primaria exitosa para todos l o s nios y combatir e l a Federacin de Industrias, fracaso escolar. Entre los aliados estn l fundaciones de gobierno y privadas y l a asociacin de los medios
122
de comunicacin,quines conjuntamente contribuyen con una variedad de recursos que incluyen fondos y ayudas tcnicas.
E l ejemplo brasileo correspondea una iniciativa nacional con un fuerte componente del gobierno central. Sin embargo,las alianzas tambin pueden establecerse a nivel local, segn l o ilustra este ejemplo de la India:
Pratham (palabra Hindi que significa "pionero")es una ONG establecida en Mumbai hace unos diez aos con e lf i n de lograr una Educacin para Todos.E s t o es un esfuerzo colaborativo entre l a Corporacin municipal de Mumbai y un grupo de voluntarios. Se ha recibido apoyo financiero de UNICEF. Este se us originalmente para formar maestros que apoyaran una iniciativa de educacin inicial. Otros componentes del programa tales como l a comida del medio da, e l apoyo extra para l o s estudiantes que presentaban mayores dificultades e, incentivos para las nias, se incorporaron ms tarde. Para mantener e l nivel de actividad,pronto qued claro que eran necesarios ms recursos. U n banco comercial privado, I C I C I , ha colaborado con Pratham, de manera que l a ONG ha podido extender sus serviciosa ms de 250 lugares en l a ciudad.
Cuando se establecieron las alianzas fue necesario enfrentar el problema de quin controlaba la iniciativa. Hay muchas formas de hacerlo. Sin embargo es importante que quien sea que la controle,tenga objetivosinclusivos y qu quienes dictan las polticas educativas tengan la palabra final respecto de c m o funciona el trabalo de la alianza.
La fusin del flujo de recursos
En muchos pases ha habido lneas de financiamiento separadas para la educacin ordinaria y la especial. E s comn que estas lneas se administren en niveles separados del sistema la educacin ordinaria en un nivel ms bajo (escuela o local) y la educacin especial en uno ms alto (local,estatal o nacional). La consecuencia de esta separacin es que existen barreras
administrativasentre las escuelas ordinariasy el acceso a l financiamiento que requieren para a educacin apoyar enfoques inclusivos. Esto es particularmentecierto cuando los fondos para l especial se orientan exclusivamente a los servicios y entomos especiales. En estas situaciones los alumnos slo pueden acceder a los recursos especiales que necesitan si son retirados de la escuela ordinaria.
Por l o tanto,los sistemas inclusivos,necesitan de un mecanismo para canalizarfondos

adicionales hacia las escuelas ordinarias. Este puede ser un proceso de dos pasos:
3.1
Paso 1 : L a transferencia defondos entre los niveles
E l primer paso es asegurar que los fondos para las necesidades especiales se administran en
el m i s m o nivel del sistema que los fondos para la educacin ordinaria.
TEMA7: Gestin Financiera para Apoyar los Sistemas lnclusivos
123
A menudo esto significatransferir los fondos,junto con la responsabilidadpor su administracin,

desde el nivel nacional a l nivel local o de la escuela. Eso puede lograrse con la asignacin de fondos: 0 a l nivel provincial o local,donde podrn transformarse en recursos (maestros, equipamiento,materiales,servicios,etc.) que pueden asignarse directamente a las escuelas. 0 directamente a las escuelas quienes tomarn las decisionespara transformarlas en recursos A grupos de escuelas (que tal vez incluyen a una escuela especial) que pueden decidir cmo asignar recursos a cada centro educativo o cmo organizar servicios en conjunto. En Brasil, e l Programa de Manutencao e Desenvovimento do Ensino Fundamental (Programapara l a Mantencin y Desarrollo de l a Educacin Primaria)ha desarrolladoformas de financiamientopara todas l a s escuelas a s escuelas especiales mantenidas por ONGs. con ms de 20 alumnos y para l El objetivo es habilitar a las escuelas para que compren sus propios materiales, mantengan sus edificaciones,capaciten y califiquen a sus profesionales,evalen e l aprendizajee implementen proyectos educativos. Se asume que l a s escuelas encontrarn las estrategias ms efectivas para abastecerse de recursos y se involucrarn con sus comunidades con e l objetivo final de mejorar l a calidad de l a enseanza.
Hay tres factores a considerar por quienes toman las decisiones para determinar e l nivel ms apropiado para asignar los fondos: 0 S i los fondos se entregan en un nivel inferior,es fcil para las escuelas acceder a los recursos que necesitan para atender a toda la poblacin. No necesitan i derivaciones a otro organismo para obtener los procedimientos especiales n fondos. 0 Por otro lado,si los fondos se entregan en los niveles inferiores,es ms dificil s posible,efectivamente, monitorear o controlar su uso desde un nivel central. E que las escuelas no utilicen los recursos adicionales para avanzar en pro de l a inclusin,particularmente si hay otras presiones sobre ellos (por ejemplo,la necesidad de competir con otras escuelas para atraer nuevos alumnos). 0 Tambin resulta difcil predecir, en los niveles inferiores,l a incidenciade tipos i todos los fondos se distribuyen a especficos de necesidades especiales. S nivel de las escuelas,no habr fondos disponibles para responder en casos muy excepcionales cuando surjan. Dado que existe alguna tensin entre estos factores,los pases con frecuencia asignan fondos desde ms de un nivel. Asignan una parte directamente a las escuelas,manteniendo a l mismo tiempo una parte a nivel local o de grupo de escuelas para responder ante determinadas eventualidades.
En N e w Brunswick, Canad, l a provincia asigna fondos a l o s distritos escolares en funcin del nmero de estudiantes matriculados en las escuelas. S i tienen CAN $350 disponibles por estudiante en l o s programas o tanto un d i s t r i t o de 30 escuelas de atencin de l a s necesidadesespeciales,por l que atiende a 10.000 estudiantes recibir CAN $ 3.500.000.Los distritos tienen l a libertad de usar este dinero como les parezca. Por ejemplo, ellos podran destinar e l 75% para maestros de apoyo y asistentes de aula para las escuelas
124
Este sistema de uso de l o s fondos es suficientementeflexible para responder a l o s diferentes niveles de necesidades,pero no requiere sistemas de derivacin y evaluacin costosos. Por tanto, libera recursos tales como e l tiempo de l o s psiclogos educativos,que puede emplearse para apoyar servicios inclusivos.
: La distribucin de losfondos 3 . 2 Paso 2

Tal como . l oilustra el ejemplo anterior,es necesario decidir no slo en qu nivel de sistema se asignarn los fondos,sino cuntos fondos se asignarn a las diferentesunidades (escuelas, grupos,distritos,etc.) de cada nivel. Esto se hace normalmente siguiendouna de dos maneras:
Financiando poblaciones totales
Los fondos pueden distribuirse de acuerdo con las caractersticas de la poblacin de las o grupos o distritos) que se espera atender. En trminos sencillos,esto significa escuelas ( distribuir los fondos sobre una base per capita. Este es e l mecanismo m s simple y donde
es razonable asumir que las distintas poblaciones tendrn caractersticasgenerales similares.
Sin embargo,a menudo esta no es una suposicinrazonable. Por ejemplo,la poblacin de un distrito o una escuela urbana puede ser muy diferente de su contraparte rural. En estos casos,es necesario disear una formula que considere estas diferencias de poblacin. Estas pueden ser de logro acadmico,niveles de necesidad identificados,estatus socio econmico de las familias y as sucesivamente.
En Inglaterra,l a s escuelas son financiadasdirectamente por sus Autoridades Las LEASreciben fondosgenerales del gobierno Educativas Locales (LEAS). central que considera l a situacin demogrfica de cada rea. stas traspasan l o s fondosa l a s escuelas (ya veces,a grupos) por medio de una frmula. La formula es sopesada para considerar l a diversidad de necesidades o s alumnos de l a s diferentes escuelas. En varios casos se usa que experimentan l una medicin de carencia social en la comunidad (porejemplo, si las familias son beneficiarias de bienestar social). En otros casos se consideran medidas directas de barreras a l aprendizaje (porejemplo,de l a proporcin de estudiantes o s que estn bajo un cierto nivel en pruebas nacionales,o una auditoriade l estudiantes que presentan dificultades en las escuelas). En muchos casos se usa una mezcla de indicadores. Adems, las escuelas reciben servicios de apoyo itinerante de su LEA y stos, a su vez,tambin son asignados por medio de una frmula. El uso de estas frmulas significa que las escuelas pueden acceder directamente a l a mayora de l o s recursos que requieren para educar a sus estudiantes,sin que haya necesidad de procedimientosespeciales n i de derivar a estudiantes a servicios fuera de l a escuela.
La base de este enfoque es: 0 los fondos son asignadosa las escuelas o los distritos por medio de una frmula que considera las caractersticas de la poblacin en su conjunto 0 estos fondos son usados por las escuelasy los distritos como quieran a f i n de atender las necesidades de sus estudiantes 0 N o hay necesidad de identificaciones complejas n i de procedimientos de evaluacin para identificar las necesidades de estudiantes especficos;las
TEMA 7:Gestin Financiera para Apoyar los Sistemas Inclusivos
125
escuelas pueden emplear dichos procedimientos para propsitos educativos, pero su financiamiento no depende de ellos. Sin embargo, hay algunos inconvenientes asociados a este enfoque: 0 los financistas a nivel central no pueden usar este enfoque para focalizar los fondos en los individuos 0 es dificil para los proveedores de los fondos monitorear cmo se estn utilizando dichos fondos 0 tambin es difcil para los proveedores de fondos responder a necesidades excepcionales que no hayan sido consideradas en las frmulas de financiamiento:
Financiando a los individuos
Una alternativa a l a de financiar los servicios para toda un poblacin es l a de asignar los s t e modelo requiere fondos caso a caso,para los individuos que han sido identificados. E llevar a cabo evaluaciones individuales a fin de determinar cunto financiamiento adicional debe asignarse en cada caso. Por lo tanto tiene varias desventajas: 0 es ms costoso de administrar usa personal competenteen evaluaciones (porejemplo,psiclogos educacionales) para propsitos administrativos ms que educativos involucra un etiquetamiento de los alumnos estimula l a identificacin de ms y ms individuos a fin de acceder a ms recursos tiende a producir formas de servicios que se suman ms que se integran a l a educacin ordinaria. Por otro lado,este modelo puede ser muy efectivo en trminos de focalizar los fondos, monitorear su uso y responder a necesidades excepcionales necesidades no previstas. No es sorprendente, por tanto,que algunospases utilicen una mezcla de estrategias de financiamiento l resultado puede ser un sistema m u y flexible. individual y por poblacin total. E En Nueva Zelanda se est poniendo en marcha una estrategia de financiamientoflexible como parte de su poltica Specia Educarion 2000. Todas l a s escuelas reciben una subvencin de educacin especial (SEG) con e l propsito de que puedan desarrollar servicios para un 4 a 6% de l a poblacin escolar que ellos estiman que presentan necesidades educativas especiales moderadas.. El nivel de las SEG no depende de evaluaciones individuales,sino del nmero de estudiantes matriculados,combinado con una ponderacin que considerae l estatus socioeconmico de l a poblacin escolar. Las escuelas pueden utilizar estos fondos con flexibilidad y no tienen que gastarlos en individuos previamente identificados. Cerca de un 1 O/O de los estudiantes se ha identificadocomo que presenta necesidadeseducativas especiales altaso muy altas. Se estn desarrollando descriptores de estas necesidades que enfaticen sus necesidades de apoyo (particularmenteen trminos de acceso a l currculum), ms que categoras de o s profesores en discapacidad). El proceso de identificacin involucra a l colaboracin con los padres,quienes llenan un formulario de postulacin que es verificadopor un panel independiente. Los recursos son luego asignados o s estudiantes,independientemente de l a escuela donde asiste. E s t o significa al o s padres tienen mayores alternativas para l a educacin de sus hijos. que l Luego, estos fondos pueden ser administrados por una escuela o un l Servicio Nacional de grupo de escuelas acreditadas, o por e
126
Educacin Especial. Quien administra l o s fondos es responsablede adquirir l o s serviciosque e l estudiante necesita.
3 . 3 Financiamiento focalizado versus financiamiento universal

Cualquiera sea el sistema de distribucin de fondos que se adopte,los administradores y los que toman las decisiones deben decidir si los fondos disponibles debern distribuirse en todas las escuelas y aulas ,s i deben concentrarseen un nmero limitado de lugares. Muchos pases tienen escuelasy aulas especialmente designadas que reciben fondos adicionales( o que reciben recursos no financieros adicionales), de manera que puedan atender estudiantes con discapacidades o dificultades especficas. Los sistemas focalizados como este concentran los fondos disponibles de manera que sea posible impartir una educacin de alta calidad. Ellos podran ser particularmente tiles en casos con necesidades de baja incidenciapero que implican altos requerimientosde carcter especializado. Sin embargo,dicha concentracin podra significar que los estudiantes tengan que abandonar e l aula ordinaria o su escuela y comunidad local a f i n de acceder a los recursos que necesitan. Esto presenta varias desventajas: 0 crea un mayor riesgo de excluir a los estudiantes de sus comunidades no es apropiado cuando hay otros estudiantescon necesidades similaresen l a mayora de las dems escuelasy fueraposible crear condicionespara atenderlos en sus propias escuelas locales N o es apropiado en reas escasamente pobladas donde los estudiantes tendrn que viajar distancias considerables para asistir a una escuela con recursos especiales y 0 en pases donde los fondosy otros recursos son escasos,un sistema de escuelas o aulas especiales no ser capaz de atender ms que una fraccin de nios y nias que requieren apoyo adicional.
Los programas de equiparacin de oportunidades
Las estrategias discutidas hasta ahora estn orientadasa darle a las escuelas recursos financieros y no financieros adecuados para que puedan ofrecer una educacin de calidad para todos los estudiantes,cualquiera sean sus dificultades y caractersticas. Sin embargo,esto requiereun conjunto de estrategias diferentes si l o que se quiere no es,simplemente,acomodar un rango diverso de estudiantes,sino compensar algunas de las desventajas que presentan algunos grupos. Muchos pases han desarrollado programas para superar las desventajas sociales i n de equiparar oportunidades. Normalmente, focalizando fondos y otros recursos con el f estos programas concentran fondos adicionalesen reas caracterizadaspor necesidades sociales y econmicas.
En Chile,e l Programa de l a s 900Escuelas (P-900) constituy una respuesta de emergencia a l bajo nivel de logros en las escuelas bsicas de los sectores urbanos y rurales ms pobres. Se dot a l a s escuelas con recursos educativos adicionales e infraestructura;talleres de aprendizaje en l a s asignaturas o s estudiantesen riesgo de fracaso;y talleres de formacin docente centrales para l para mejorar l a calidad de l a enseanza.
TEMA 7 : Gestin Financiera para Apoyar los Sistemas lnclusivos
127
A este programa, l e sigui e l MECE, financiado en parte con un prstamo del Banco Mundial, orientado mejoramiento de l a calidad de l a educacin bsica y media. Esto se ha hecho, en parte, proveyendo recursos adicionales y perfeccionamiento, y en parte, invitando a las escuelas a que desarrollen sus propios proyectos curriculares para satisfacer las necesidadesde sus comunidades. Al principio, las escuelas postulaban a l programa en igualdad de condiciones, pero ltimamente se ha llevado a cabo una discriminacin positiva a favor de aquellas escuelas en riesgo en trminos similares a l o s criterios empleados por e l P-900.
L a experiencia internacionalcon este tipo de programas lleva a tres conclusiones: 0 Los programas de equiparacin de oportunidadespueden ser una forma efectiva de focalizar fondosy otros recursos en las escuelas que atienden reas o grupos desaventajados. Sin embargo,es necesario complementarlas con otras estrategias focalizadas en individuos que experimentan desventajas y que no asisten a esas escuelas. 0 Los programas entregan recursos,pero debe haber una forma de transformar estos recursos para proporcionar una educacin de alta calidad, sino dichos recursos pueden desperdiciarse (el sistema de postulaciones por proyectos curricularesal MECE es uno de dichos mecanismos). 0 Los programas de equiparacin de oportunidades no tendrn un impacto importante en las inequidadessociales a menos que se acompaencon estrategias sociales de compensacin ms amplias.
El trabajo con conductas estratgicas
E l trmino conducta estratgicase usa para caracterizar la tendencia de los actores en un

sistema educativo (las escuelas,las familias,las administraciones locales,etc.) a maximizar lo que ellos perciben como sus ventajas y minimizar l o que perciben como amenazas. En especial,las escuelas tienden a actuar maximizando los fondos y otros recursos que tienen disponibles. Los sistemas de provisin de recursos deben estimular aquellas conductas estratgicas consecuentes con los objetivos de la inclusin y desincentivar las conductas estratgicas que la debilita. Hay muchos ejemplos de conductas estratgicas que trabajan en contra de una educacin inclusiva: 0 En sistemas donde la identificacin de los estudiantes como con necesidades especialeses e l medio para liberarfondos adicionales,tanto las escuelas como las familias presionan por un aumento de la identificacin. 0 E n sistemasdonde los fondos adicionalesestn disponiblesslo,,principalmente para las escuelas especiales tiende a haber una alta tasa de derivaciones a estas escuelas. 0 En pases donde los incentivospara que las escuelassean inclusivas son dbiles, las escuelas tienden a encontrar formas de rechazar a los alumnos que pueden ser dificiles de ensearporque,por ejemplo, su comportamiento es difcil de controlar. 0 En pases donde las escuelas son incentivadas a competir entre ellas y/o donde los reconocimientos y premios ms importantesvan a las escuelas con mejores logros,las escuelas tienden a encontrar formas para rechazar a los estudiantes cuyos logros son bajos,,que podran daar,de alguna manera,su reputacin.
128
U n ejemplo de cmo los sistemas de financiamiento pueden tener efectos perversos

no intencionados viene de la India:
En l a estructura federal de l a India,l a s escuelas especiales subvencionadas son financiadaspor e l Ministerio de JusticiaSocial y Empoderamiento, mientras que l a s escuelas inclusivas subvencionadas son financiadaspor e l Ministerio de Educacin. Aqu existe una dicotoma de propsitos. Dado que e l financiamiento estatal de l a educacin especial no est condicionado a su trabajo hacia l a inclusin,no existe un incentivo para que ellas apoyen e l desarrollo de prcticas inclusivas. Una posible solucin sera financiarlas por trabajo de extensin. Otra i no participan en trabajo de extensin. Dado sera suspendere l financiamiento s que esto tendra e l efecto de cortar sus fuentes de financiamiento,se veran obligadas a enfrentar e l tema de l a inclusin si es que desean continuar recibiendo fondos estatales.
o ilustra este ejemplo,los sistemas de recursos pueden ser rediseados de Tal como l manera que la conducta estratgica funcione para apoyar l a educacin inclusiva. Por ejemplo;
0
Donde los fondos y otros recursos ya han sido entregados a las escuelas para que sean capaces de satisfacerun rango amplio de necesidades,no hay necesidad i que de que ellos etiqueten a los estudiantes con necesidades especiales n se involucren en procedimientosde identificaciny evaluacin innecesarios. Donde las escuelas especiales reciben financiamiento adicional por trabajo de extensin en escuelas ordinarias,es probable que se transformen en agentes de la educacin inclusiva Donde las escuelas reciben sanciones financieraspor rechazar a alumnos que consideren problemticos, o reciben reconocimientos financieros (u otro tipo) por apoyarlos,es probable de tengan comportamientos ms inclusivos. Cuando los padres ven que sus hijos reciben recursosy una educacin apropiada en la escuela ordinaria,es dificil que presionen por una educacin segregada.
Trabajando con estos principios,los administradores y quienes toman las decisiones pueden usar los sistemasde financiamientode manera activa para promover prcticas inclusivas. Por ejemplo,simplemente cambiando de un sistema de financiamientoa otro se pueden crear incentivos en el sistema de manera que las escuelas se comporten de formas ms inclusivas: Histricamente,l o s Pases Bajos han tenido uno de l o s sistemas de educacin especial ms segregados de Europa. Dado que los recursos destinados a atender las necesidades de l o s nios y nias se centraban principalmente en las escuelas especiales,haba un incentivo natural para que o s educadoresordinarios quisieran ubicar a l o s estudiantes tanto l a s familias como l en contextos segregados. Para contrarrestar esto, e l proyecto Weer samen naar school (juntosen l a escuela nuevamente) ha creado grupos de escuelas ordinarias y especiales.Cada grupo recibe financiamiento directo,es autnomo en e l uso de sus recursos y es responsable por l a educacin de hasta 10.000 estudiantes, incluidos l o s que presentan necesidadesespeciales.Dado que actualmentee l financiamiento llega a l grupo, no es necesario ubicar a l o s nios y nias en una escuela especial para que reciban recursos adicionales. Lo cierto es que esto supone un incentivo adicional a las escuelas ordinarias para
TEMA 7:Gestin Financiera para Apoyar los Sistemas lnclusivos
129
que mantengan a sus estudiantes porque as pueden tener acceso a recursos adicionales para darles servicio.
Monitoreo y responsabilidad
Lo inevitable de la conducta estratgica es que los administradoresy los que toman las decisiones no pueden asumir que las escuelas y los administraciones locales actuarn siempre a favor de los intereses de los estudiantes ms vulnerables. Ellos pueden, por el contrario, establecer otras prioridades. Particularmente,los fondos y otros recursos que se entregan a
las escuelas podran no ser utilizados con prudencia - e incluso,simplemente,no usarse para apoyar la educacin de estos estudiantes, si el uso no se monitorea cuidadosamente.
En general,los pases tienden a no tener buenos sistemas para monitorear cmo las l apoyo de los estudiantes escuelasy las administracioneslocales utilizan los fondosdestinados a vulnerables. Sin embargo,muchos pasestienen sistemas de inspeccinque pueden fortalecerse para este propsito. Algunos,tambin cuentan con sistemas de monitoreo de los servicios educativos que se imparten a los estudiantes con necesidades ms significativas.
Hay varias estrategias posibles que pueden utilizar los proveedores de fondos que desean instalar sistemas de monitoreo ms potentes: pueden especificar el t i p o de servicio educativo que se espera que las escuelas y los administraciones locales provean con los fondos y que se inspeccione la calidad de los mismos pueden dejar libres a las escuelas y administraciones locales para manejar los fondos, pero hacindoles responsables por los resultados educativos que obtienen ciertos grupos de estudiantes pueden especificar qu unaparte de losfondos debe utilizarse en un grupo particular de estudiantesy luego chequear que eso haya sido as. Es posible hacer que, a l menos en parte, los fondos dependan de que estos criterios de responsabilidad sean satisfechos. En Inglaterra operan varios sistemas de monitoreo. A nivel individual, l a autoridad educativa local (LEA)revisa anualmente l a educacin que o s estudiantescon necesidades especiales imparten l a s escuelasespecialesl muy significativas, y l a asignacin de fondos y o t r o s recursos se realiza en funcin de l o s resultados que obtienen.A nivel institucional,todas l a s escuelas son inspeccionadasregularmentey l o s inspectores revisan,entre otras cosas,l a o s estudiantes con necesidades especiales. calidad de l a educacin que reciben l Algunas LEASestn fortaleciendoestos sistemasexigiendo que l a s escuelas muestren: cmo utilizan l o s recursos adicionales que reciben para l a educacin de l o s estudiantes con necesidadesespeciales qu estudiantes tienen buen progreso en sus aprendizajescomo resultado del uso de dichos recursos adicionales. En algunos casos,l a s LEASestimulan a l a s escuelas a que trabajen juntas para explorar l a s diferentes maneras en que usan sus fondos y que decidan cules son ms efectivas. Las escuelas pueden usar esta informacin para planificar su a calidad de l a educacin que imparten. propio desarrollo y mejorar l
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TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACi6N INCLUSIVA
A l organizar los sistemas de monitoreo,los proveedores de fondos deben tener cuidado de no generar incentivos perversos para l a creacin de servicios especiales. Las escuelas y las administraciones locales pueden sentir que es ms fcil responder por el uso de los fondos si se organizan formas separadas de educacin. Por esta razn, se deben introducir sistemas de monitoreo en el marco de los principios inclusivos. Tambin puede ser t i l poner el nfasis del monitoreo en l o s resultados de los estudiantes y l a calidad de l a educacin,en lugar de simplemente mostrar que los fondos se han gastado en un grupo particular de estudiantes.
IMPLICACIONES
PREGUNTAS
Los desafos inmediatos que enfrentan los distintos pases en el financiamiento de servicios educativos inclusivos son muy diferentes slo en apariencia. En algunos pases hay gran cantidad de recursos y estn preocupados de establecer sofisticados sistemas de asignacin y monitoreo. En otros,los recursos son ms escasos y su preocupacin principal es obtener i n de ofrecer una educacin bsica a recursos adecuados para las escuelas ordinarias con e lf un diverso rango de estudiantes.
a misma. Incluso en Sin embargo,en esencia, l a problemtica en todos los pases es l los pases con muchos recursos resulta difcil sostener l a inclusin si los padres y las escuelas no sienten que l o s recursos disponibles son adecuados. D e igual forma,incluso los pases con recursos m u y limitados debern enfrentar e l problema de cmo distribuir esos recursos con l a mayor efectividad posible. Tanto los administradores como los que toman las decisiones podran encontrar t i l e s las siguientes preguntas:
Q u puede hacerse para promover enfoques inclusivos sin necesidad de recursos adicionales? C m o se puede dar respuesta a los desafos que plantean los estudiantes sin que sta dependa de mayores recursos y c m o potenciar los recursos no materiales c o m o las competencias y las actitudes? Aparte del estado, qu otros proveedores potenciales de recursos existen? C m o establecer alianzas con esos proveedores? Qu barreras existen entre los sistemas de provisin de recursos de la educacin ordinaria y la especial y c m o pueden stos acercarse?
TEMA 7. Gestin Financiera para Apoyar los Sistemas lnclusivos
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C m o pueden traspasarse los recursos en el sistema educativo de manera que sean fcilmente accesibles para las escuelas sin tener que recurrir a procedimientos especiales n i a derivaciones hacia fuera del sistema? Cul es el nivel apropiado de traspaso en el pas? C m o pueden distribuirse los recursos de manera que las escuelas y las administraciones locales que atienden poblaciones diferentes puedan tener recursos adecuados para satisfacer las necesidades locales? Esmejor financiar poblaciones, individuos o una combinacin de ambos?
En q u medida es necesario que los sistemas de financiamiento sean complementados por programas para la equiparacin de oportunidades? C m o centrarlos en el mejoramiento de'la calidad de la educacin m s que en la mera distribucin de recursos adicionales y c m o vincularlos con programas sociales de compensacin m h s amplios?
C m o puede manejarse la conducta estratgica y c m o usarla para apoyar prcticas inclusivas C m o se puede responsabilizar a las escuelas y las administraciones locales por el uso de los recursos?
P P
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TEMA 8:
La Gestin de las Transiciones en e l Proceso Educativo
ASPECTOS CLAVES
B
Todos l o s estudiantes deben seguir un progreso fluido para entrar,avanzar y salir del sistema educativo formal. Cualquier barrera en l a s etapas clave de transicin ha de ser identificada y removida.
La primera transicin se produce entre e l hogar y l a escuela. Una transicin fluida en esta etapa a colaboracin puede depender de una intervencin temprana, l a participacin de l a familia y l entre distintas instituciones. Las transiciones durante e l perodo de l a educacin obligatoriaexigen l a remocin de barreras a repeticin de grados. estructurales, tales como procedimientos de evaluacin rgidos y l La transicin de l a escuela a l mundo post escolar puede requerir estrategias para ampliar e l acceso a l a educacin superior,e l uso cuidadoso de currculaorientados a l trabajo,y e l empleo con apoyo y aprendizajeen l a empresa. Una transicin fluida en todas l a s etapas podra requerir procedimientosadecuados para transferir o que debiera ocurrir en l a siguiente etapa. informacin y para planificar con tiempo l
B B
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FUNDAMENTALION
Un sistema educativo de calidad implica una transicin fluida para todos los estudiantes entre
las diferentes etapas de su educacin. Idealmente,todos los estudiantes,cualesquiera que l sistema educativo sean sus diferencias,dificultades o discapacidades deberan poder entrar a cuando son nios,progresar por sus distintas etapas o niveles y acceder a una vida adulta significativa y t i l .
Esto significa que cualquier barrera que exista en las etapas clave de transicinha de ser identificada,removida o minimizada. Estas etapas clave son: l a transicin del hogar a l a escuela,la transicin entre las etapas o ciclos escolares,y la transicin entre la escuela,un aprendizaje continuo durante la vida y el mundo del trabajo. Enfrentar estas barreras,por otro lado, es una forma en la cual la educacin inclusiva puede pernear a todo el sistema educativo.
Este tema trata las distintas maneras en que los pases han intentado generar procesos de transicin fluidos.
1
La transicin del hogar a l a escuela
L a primera transicin que enfrentan los nios y nias ocurre cuando llegan a la edad de ingresar al jardn infantil o la escuela. Esta es una etapa crucial que debe manejarse bien. En algunos casos, puede ser necesario ofiecer apoyo al nio o nia,a su familiay a la escuela, de modo que el nio o nia experimenten una transicin suave al sistema educativo. Los apoyos claves que deben organizarse son:
1.1
Una identificacine intervencin temprana
La identificacin de nios o nias que podran experimentar dificultades de aprendizaje no es un f i n en s misma, sino que ha de conducir a intervencionesque promuevan el mximo de aprendizaje y desarrollo social en el infante antes de su ingreso a la educacin formal. Estas intervenciones pueden tener lugar en el hogar,en un jardn o programa de la primera infancia,o en ambos contextos. L a importancia de una intervencin temprana ha llevado a muchos pases a concebir la etapa de preescolar como una etapa integral del sistema educativo. Esto requiere a menudo una alianza entre el estado y voluntarios o proveedores del sector privado.
En Brasil, l a Ley Nacional de Directivas y Bases de l a Educacin, de 1996 incorpor l a etapa de preescolar c o m o parte de l a educacin bsica. Las acciones que se vienen desarrollando estn dirigidas a expandir l a red de escuelas y a aumentar l a participacin de las comunidades y las familias. En e l caso de nios y nias con discapacidad,existen programas de estimulacin para bebs e infantes hasta l o s 3 aos, que ofrecen las ONG y son financiados por e l Ministerio de Educacin.
TEMA 8: La Gestin de las Transiciones en e l Proceso Educativo
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En l a mayora de l a s provincias de Canad,los departamentos de servicios sociales y salud han promovido programas de intervencin temprana que pueden ser ejecutados por e l mbito pblico o privado. Los profesionales de intervencin temprana apoyan e l desarrollo de los nios,y trabajan con los padres para que estimulen e l desarrollo del lenguaje,provean buena nutricin,y aprendan tcnicas efectivas de manejo de l a conducta no punitivas. Tambin ofrecen oportunidades de jardn infantil y de descanso que permiten a l o s nios y nias familiarizarse con otros nios y nias en contextos sociales. En l a India, se ha desarrollado un nuevo enfoque, incorporando l a educacin inclusiva en l a comunidad,denominado Iniciativa de Educacin Inclusiva con Base Comunitaria. Localizado en Dharavi,Mumbai, l a barriada ms grande de Asia, se han organizado pequeas salas cuna /jardn infantil y se han formado maestros de l a comunidad en enfoques de educacin inclusiva. En l a actualidad atiende 688 nios y nias,de l o s cuales 77 presentan alguna discapacidad,identificados por trabajadores comunitarios que emplean una escala de 1 O puntos,elaborada por l a Organizacin Mundial de l a Salud.Dado que se ha adoptado una estrategia positiva de gnero,se ha matriculado a ms nias que nios. El objetivo es desarrollar un modelo de intervencin sostenible l desarrollo de para nios y nias de alto riesgo de los 1 a 6 aos,que muestre e una educacin inclusiva en l a comunidad. El proyecto ha sido apoyado con fondos de l a Agencia de Desarrollo Canadiense (CIDA).Las sala cunas o Anganwadis funcionan en dos turnos. Esta iniciativa aspira a tener influencia en e l servicio preescolar ms l Servicio de Desarrollo Infantil Integrado grande que ejecuta e l gobierno - e que est dirigido a l o s sectorespobres urbanos y rurales,pero que en l a actualidad excluye a l o s nios y nias con discapacidad del mbito de sus servicios. Se han reclutado maestras comunitarias del vecindario y se han desarrollado o s nios y nias en su propio medio cultural. estrategias para educar a l En colaboracin con e l Instituto de Cuidado Infantil,Reino Unido,se estn organizando unos cursos sobre pedagoga comunitaria. Estos cursos tienen base comunitaria y se basan en los principios de l a educacin inclusiva. Son l o s primeros cursos de su tipo que incorporan prcticas inclusivas en e l enfoque tradicional de l a RBC,y se espera formar a un grupo ms amplio de trabajadores comunitariosen l a regin del Asia Pacfico.
1 . 2
L a participacin de l a familia
Tal como se muestra en los ejemplos anteriores,l a participacin de los padres, l a familia y l a comunidad ms amplia es crucial en l a intervencin temprana (tambin ver el Tema 5, sobre participacin de la familia y l a comunidad). Esto obedece a cuatro razones: 0 Las familias (particularmente los padres) tienen el mayor contacto con los nios o nias durante los primeros aos y son sus educadores ms efectivos. 0 Las familias pueden necesitar apoyo para identificar y valorar las fortalezas de su hijo o hija. 0 E s necesario alentar a la familias para que vean la importancia de la educacin preescolar. En algunas situaciones,las familias no comprenden que su hijo o hija puede necesitar algunas intervenciones especficas,o lo sobreprotegen. E s fundamental asegurarles que su hijo o hija se beneficiar experimentando nuevas situaciones sociales y que no correr riesgos si relajan un poco su proteccin. E l apoyo de las familias en esta etapa inicial constituye un valioso recurso durante toda su educacin.
136
Las familiasmismas necesitarn apoyo s i estn luchando contra sus propias desventajas o si estn criando solas un hijo o hija con discapacidades severas de manera aislada. E s difcil que ese nio o nia tenga una transicin adecuada la escuela si,aparentemente,la familia est sufriendo dificultades insuperables. U n equipo de intervencin temprana en Portugal tuvo que lidiar con e l caso de una madre sola que tena una hija con parlisis cerebral severa. La madre se senta sobrepasada por sus dificultades econmicas y f a falta de cualquier tipo de apoyo. Su autoestima era muy baja y se senta incapaz de enfrentar las dificultades que tena por delante. Se hicieron gestiones para obtener l a ayuda de un fondo social,fue matriculada en formacin vocacional y se l e ayud a obtener un empleo. E s t ol e ayud a centrar su atencin en su hija con discapacidad, incorporndolaen un programa de preescolar. En Costa Rica se estableci un sistema de hogares comunitarios que ofrece servicios de jardn infantil para hijos e hijas de padres que trabajan y que viven bajo l a lnea de l a pobreza. Los hogares son conducidos por madres comunitarias que provienen de l a comunidad local y que normalmente tienen bajos niveles de educacin. Sin embargo,se les ofrece un programa de capacitacin que cubre, entre otras cosas,cuestiones relacionadas con nios con discapacidad. Ellas,a su vez, son capaces de transmitir su conocimiento a l o s padres de l a comunidad. En Mxico se est implementando una variedad de programas: se reorientaron los servicios de l o s Centros para e l Desarrollo Infantil (CENDI) facilitandosu acceso para nios y nias con discapacidad hay apoyo y asesora permanente para e l personal del CENDI desde l a Divisin de Educacin Especial de l a Secretara de Educacin Pblica se ofrece orientacin a l o s padres impartida por e l CENDI se lleva a cobo una evaluacin del potencial de los nios para ingresar a l a educacin bsica ordinaria apoyada por personas de ONGs existe cooperacin con organizacionesespecializadas en l a deteccin temprana de discapacidades en nios y nias de sectores rurales y de poblacin indgena, con e lf i n de orientarloshacia servicios apropiados.
Cada una de estas estrategias constituye una respuesta diferente a la participacin de las familiasy cada una es apropiada en su contexto. Los ejemplos portugus y mexicano dependen de l a presencia de equipos y centros. En el ejemplo costarricensedepende ms del traspaso de l competencias a los miembros de las propias comunidades. Sin embargo,todos comparten e hecho que las familiasestn estrechamente vinculadas a las respuestas que se dan para satisfacer las necesidades de sus hijos e hijas. Pero,sobre todo,es importante destacar que e l apoyo a l a familia es tan importante como e l apoyo a sus hijos.
1.3
La colaboracin interinstitucional
L a intervencin temprana y la facilitacin de los lazos entre el hogar y la escuela precisa, generalmente,un enfoque de colaboracin entre diferentes instancias u organismos (tambin ver Tema 4 sobre la organizacin de los apoyos). Por ejemplo, la identificacintemprana de los nios y nias con discapacidad normalmente es funcin de los profesionales de la salud,a l igual que l a identificacin de los nios y nias que viven en condiciones de desventaja socioeconmica es funcin de los trabajadores sociales. A menudo tambin las intervenciones exigen las competenciasde una variedad de disciplinas. Por lo tanto,en algunos pases se han organizado equipos multidisciplinarios de intervencin temprana que pueden enfrentar todas las problemticas asociadas al desarrollo temprano de los nios y nias de manera integral:
TEMA8: La Gestin de las Transiciones en el Proceso Educativo
137
En e l condado de Coimbra, Portugal,durante l o s aos 70,un hospital peditrico organiz un Centro de Orientacin infantil,que cuenta con un equipo multidisciplinario que trabaja con nios y nias con discapacidad o en riesgo, y con sus familias. El programa (el "CEIP") se ha expandido por todo e l condado. El C E l P tiene un enfoque inclusivo,que enfatiza e l derecho de todo l o s nios a participar en contextos ordinarios. Tambin enfatiza e lr o l de l a familia y de l a comunidad y se concentra en las fortalezas con que l a familia puede contribuir,ms que en sus debilidades. Los profesionales del C E l P pertenecen a servicios estatales o privados existentes. Sus respectivos servicios l o s liberan para trabajar parte de l a semana en e l programa y se renen de forma peridica. Existe un equipo de coordinacin central que proviene de servicios l trabajo sociales,de salud y educacin,que supervisa,coordina y desarrolla e de l o s equipos de intervencin locales,a nivel municipal. Los equipos locales estn integrados por profesionales de l o s centros de salud locales,maestros de educacin preescolar y otros profesionales - trabajadores sociales,psiclogos, terapeutas - de servicios estatales y de ONGs. El equipo trabaja directamente con l o s nios y las familias,aunque en las reas rurales,l o s miembros de las familias, l o s vecinos y otros voluntarios son apoyados directamente por l o s miembros del equipo. Los nios son derivados a l o s equipos por l o s jardines infantiles, trabajadores sociales y de l a salud,sacerdotes u otras personas. Se asigna un profesional para trabajar con cada nio,que es apoyado por o t r o s miembros del equipo,ya sea a nivel local o central,y e l equipo puede derivar a o t r o s especialistas cuando es necesario.
Una caracterstica importante de este enfoque es la designacin de un solo miembro del equipo a cargo de cada caso como principal punto de contacto entre la familia y los servicios. L a experiencia de las familias es que generalmentetienen que lidiar con un gran nmero de intervenciones profesionales descoordinados y/o se encuentran solos a la hora desenredar la maraa de servicios disponibles. Un trabajador asignado al caso que pueda coordinar estas intervencioneses,por tanto,un apoyo importante. Este profesional tambin puede actuar en representacin del nio o nia y su familia frente a otros profesionalesy,en particular,puede ayudar a facilitar la transicin a la escuela.
1 . 4
L a transferencia de informacin
Un aspecto crucial de una transicin exitosa durante los primeros aos es la transferencia de informacin del hogar a la escuela (tambin ver Tema 3,sobre evaluacin). En parte,esto significa asegurar que la escuela conozca las caractersticasy necesidades del nio o nia y que l a familia sea capaz de traspasar l o que sabe acerca de l o ella. Sin embargo,esto tambin significa desarrollar un programa de transicin apropiado que prepare al nio o nia, a su familia y a los maestros para el inicio de la escuela.
En varias provincias de Canad,quienes trabajan en intervencin temprana o s maestros, organizan reuniones con las familias, ellos y l
138
justo antes de l a entrada a l a escuela. En estas reuniones es posible compartir informacin acerca del nio o nia y sus necesidades particulares. Es comn que e l maestro de l a escuela bsica visite a l nio en su hogar y/o su jardn infantil para observarlo en su interaccin con sus pares. Los padres,junto a su h i j oo hija,son invitados a l a escuela para que hagan unas cuantas visitas a l a clase a i j o o hija,as como para explorar l a escuela y, de esta l a que se incorporar su h manera tranqui I izarI os. Estas visitas y l a s sesiones de intercambio de informacin permiten a l a escuela tener tiempo para asegurar que l o s recursos humanos y materiales estn disponibles en l a escuela a l a llegada del nuevo alumno. Esto es particularmente importantes i se requieren equipos especialeso adaptacionesfsicas del entorno. Tambin permiten disponer de tiempo,si es necesario,para l a contratacin de nuevo personal,as como para formarlos.
las transiciones dentro del sistema escolar
En l a mayora de los pases hay transicionesdentro del sistema escolar que deben ser resueltas -por ejemplo,entre l a educacin primaria y l a secundaria o entre una escuela pblica y una y en algunos casos,cambios privada. Ms an, hay estudiantes que efectan cambios ( frecuentes) de escuela dentro de una misma etapa o ciclo escolar. E l desarrollo de un enfoque inclusivo exige que esas transiciones ocurran tan fluidamente como sea posible, de manera que l a experiencia escolar del alumno tenga un desarrollo consistente y coherente. Esto implica una serie de acciones:
2.1
Remover las barreras estructurales
Algunas de las barreras que enfrentan los estudiantes en el proceso de transicin estn relacionadas con l a estructura del sistema educativo. Aunque stas se tratan con algn detalle en otras partes del Temario Abierto (ver especialmente los Temas 3 y 6 )hay dos de ellas que son particularmente importantes en e l tema que nos ocupa: La Rigidez del curriculum,l a evaluacin y l a prctica de aula. E s comn que el currculum, los modos de evaluacin y el estilo de enseanza sean m s rgidos a medida que se progresa en el sistema educativo. Especialmente,hay una ruptura m u y marcada entre l a educacin primaria y l a secundaria. Los pases deben revisar l a forma en que los aspectos sealados crean barreras a l a inclusin y considerar como reducirlas o eliminarlas. La Repeticin de grados. U n problema presente en varios sistemas educativos es que la promocin se realiza en funcin del grado y no por edad. Los estudiantes que presentan dificultades son retenidos en los cursos o niveles iniciales,an cuando tienen l a edad para pasar. En algunos casos,las familias se alegran porque piensan que su hijo o hija estar ms protegido en un entorno que le es familiar. Sin embargo,este sistema puede llevar a que haya estudiantes muy mayores en relacin con sus compaeros de clase,haciendo que se sientan descontentos con l a situacin,que sientan que han fracasado y que no puedan desarrollar relaciones normales con los pares de su edad. En algunos casos,l a retencin es l a causa de l a desercin escolar. La solucin obvia es que el sistema de promocin de un grado a l otro ocurra por edad. En a cantidad los lugares donde esto no sea posible, se puede legislar limitando l de tiempo que un alumno puede repetir,y se puede estimular a las familias a que valoren el sistema de promocin por edad.
TEMA 8:La Gestin de las Transiciones en e l Proceso Educativo
139
En algunas situaciones ser apropiado encontrar otra alternativa que evite la rigidez propia de los sistemas de grado. En el ejemplo que sigue,el problema de niveles diferentes
de logro entre los estudiantes es complicado por el hecho que los estudiantes pierden clases i n de ayudar a sus familias con su trabajo. Sin embargo,todas estas alternativas con el f dependen de cmo se organice el aula con el propsito de promover un aprendizaje individualizadoy flexible. La Escuela Nueva de Colombia fue diseada para respondera l a necesidad de tener una buena y completa educacin primaria en todas l a s reas. Este sistema de Escuela Nuevade educacin primaria integra estrategias curriculares,comunitarias,administrativas-financierasy de formacin para mejorar l a efectividad de las escuelas. El sistema promueve l a instruccin activa y una relacin ms fuerte entre l a escuela y l a comunidad. Sobre todo,e l sistema ofrece un mecanismo de promocin flexible que se adapta a l a s caractersticas de cada nio y nia La promocin flexible permite l otro a su propio ritmo. que cada estudiante avance de un grado o nivel a Adems, l o s nios y nias pueden dejar temporalmente l a escuela para ayudar a sus padres con su trabajo sin poner en peligro l a posibilidad de volver a l a escuela y continuarsu educacin. El sistema de l a Escuela Nueva ha tenido como resultado una masa crtica de estudiantes, maestros, supervisores, investigadores,administradores, representantesdel gobiernoy de l a s ONG,e incluso miembros de l a s comunidades s t o ha locales que est ansiosos de trabajar por cambios socialesy educativos. E probado su viabilidad en e l tiempo. Sin embargo,l a mayor dificultad ha sido integrar este cambio en l a burocracia jerarquizada que es vulnerable a l cambio yal a manipulacin poltica.
Una alternativa que causa mayor controversia es la de mantener e l sistema de grados, pero realizando un trabajo intensivo con los estudiantes en riesgo con intervenciones que los acerquen a l nivel de sus pares: En Brasil,e l Ministerio de educacin inici en 1996 una accin prioritaria
0
0
l o s grados l o a l 4O, con l o s siguientes propsitos: ofrecer a l o s estudiantes l a oportunidad de superar sus dificultades de aprendizaje, alcanzar grados ms altos y devolverles su autoestima reestablecere l flujo en e l sistema educativo,abriendo ms plazas en l o s primeros grados mejorar l a calidad de l a enseanza reducir l o s costos del sistema educativo,haciendo un mejor uso de l o s recursos humanos estimular a aquellos que haban desertado a que retornaran El programa se basa en proyectos,se convoca a presentar propuestas de proyectos para obtener fondos adicionales para formacin docente y compra de materiales.
- el programa acelerado de aprendizaje. ste se dirigi a estudiantesde
Estos enfoques causan controversia porque pueden acarrear una serie de peligros: 0 pueden ofiecer enseanzaintensiva,pero poco imaginativa,t a l vez en contextos semi segregados
140
no contribuyen a resolver los problemas fundamentales pedaggicos n i del currculum que llevaron a aquellos estudiantes a fracasar en un principio suelen ser ms efectivos con estudiantes que no presentan ningn tipo de trastornointelectualn i de otro tipo,con los que se puede esperar que progresen bien con una enseanza intensiva.
o mejor sera decir que estos enfoques de aceleracin slo deben Probablemente l considerarse como complementos a un sistema que ya cuenta con un currculum,enfoques i se emplean por un tiempo corto y de manera muy focalizada, pedaggicos,etc., inclusivos. S pueden constituiruna estrategiaimportantepara grupos socialy econmicamente desaventajados y/o para aquellos que, de otra manera,se sentiran desencantados con e l sistema educativo.
2 . 2
U n proceso de transferencia fluido
Cuando los estudiantes son transferidos de una escuela a otra, es importante que existan mecanismos bien establecidos para transferir la informacin y para hacer los preparativos necesarios en la escuela que recibe a l estudiante. En esencia,el proceso es el mismo que se ha descrito ms arriba en relacin con la entrada a la escuela por primera vez y,nuevamente Canad nos proporciona un claro ejemplo de cmo puede ser manejado:
La transicin entre l a escuela elemental (grados 1 a l 6)y l a escuela l 9), y entre sta y e l high school (grados1 O a l 12) intermedia (grados 7 a es l a misma en todo Canad,especialmenteen reas donde l a educacin l personal de inclusiva es l a norma. El personal de una escuela puede visitar a l a otra en l o que se denomina una reunin de articulacin.En ella se comparte informacin general acerca del estudiante,a l igual que cualquier informacin acerca de necesidadesespecficasque ste pueda presentar,su estilo de aprendizaje y sus intereses y talentos especiales. Es comn que e l estudiante visite su nueva escuela por un da con e lf i n de que tenga una idea acerca del personal y l o s estudiantes y tomar e l gusto de cmo es un da normal en ese entorno. Hay high schools que invitan a l o s estudiantes,junto con sus padres, a un da de orientacin formal para facilitarl a transicin. En este proceso, no se trata de manera diferente a l o s estudiantes con discapacidad.
Las transferencias pueden facilitarse cuando: hay un sistema comn de evaluacin y registro,de manera que la informacin puede transferirse en un formato estndar que es significativopara ambas escuelas y una persona designada (como una maestro de apoyo a l aprendizaje) o equipo de ambas escuelas (peroparticularmente de l a escuela que recibe a l estudiante) cuya responsabilidadsea asegurar que l a informacin es transferida,se realicen los preparativos necesarios en la nueva escuela y que e l programa de estudio del estudiante contine de la forma ms consistente posible.
1 4 1
Las transiciones entre l a escuela y e l m u n d o post escolar
Las transicionesen e l contexto de la educacin obligatoria son considerablemente ms fciles de planificar que las transicionesentre este nivel y el mundo de la educacin continua,de la educacin superior y del empleo. En este caso,las barreras estructurales son an mayores que dentro de la educacin obligatoria,y stas hacen que la transicin sea un proceso dificil, y que precisa grandes reformas antes de que dichas barreras puedan finalmente removerse:
Financiamiento y sistemas administrativos y legislativos separadospara l a educacin primaria, secundaria y terciaria. En muchos pases, las diferentes etapas de la
o que las transiciones educacin estn bajo diferentes estructuras administrativas, por l entre ellas se hacen ms complejas. Especialmente,los sistemas para identificar, categorizar,financiar y responder a las necesidades especiales pueden ser diferentes y los estudiantes que reciben apoyos en una etapa podran no recibirlos en la otra. Estos problemas tienden a ser especialmente marcados en e l paso de la educacin secundariay la terciaria. El impacto de l a seleccin. Las etapas educativas ms avanzadas son casi siempre selectivas. A los estudiantesde los grupos que experimentandesventajas educacionales (por ejemplo,los que presentan una discapacidad o los de grupos marginados) se les puede negar plazas de manera desproporcionada. E s ms, la provisin de educacin media y superior puede darse en forma muy dispersa y/o exigir aranceles que los jvenes en desventaja no podran pagar. La transferencia de serviciospara nios y jvenes a serviciospara adultos. En la educacin,al igual que en la salud y los servicios sociales,podra haber formas diferentes de organizar los servicios para adultos y para los nios. Los jvenes que han recibido servicios como nios,pueden perder este apoyo o tienen que renegociarlos para continuar recibiendo dichos servicioscomo adultos. E l impacto de la selectividad del mercado laboral. Los jvenes y nios que han experimentado desventajaseducativas,cuyo logro escolar ha sido bajo y/o que presentan discapacidades tambin pueden tener dificultades para obtener empleo - en especial empleos de mejor nivel que requieren mayor nivel de formacin.
Frente a estas barreras estructurales,l a transicin es altamente problemtica en muchos pases. Sin embargo,las acciones que se detallan a continuacin incluyen algunas formas que enfrentan directamente las barreras estructurales,y otras que ayudan a facilitarla transicin en e l contexto de las estructuras existentes.
3.1 Ampliar el acceso y l a participacin

En algunos pases las barreras se han removido, en parte,por la expansin de la educacin continua y la educacin superior,que han dado acceso a individuos y grupos que previamente haban sido excluidos. Esta expansin ha sido acompaada por una o ms de los siguientes
elementos: legislacin que garantice el acceso de grupos previamente excluidos (por ejemplo, jvenes con discapacidad) apoyo financiero para jvenes en situacin de desventaja o de familias pobres
142
incentivos financieros para instituciones que acogen estudiantes en situacin de desventaja. Una expansin,no simplemente fsica, sino que abra caminos hacia la educacin terciaria o superior,por ejemplo,mediante l a creacin de ms cursos vocacionales, l a aceptacin de aprendizajes,experiencias y calificacionesanteriorescomo calificaciones de entrada,sumadas a l a calificaciones formales, impartir programas que llevan a un ttulo parcial instituciones con base comunitaria,o e l uso del aprendizaje a distancia.
El Ministerio de Educacin de Brasil ha intentado ampliar e l acceso a l a educacin superior exigiendo que las instituciones hagan cambios en l o s exmenes de admisin para l o s estudiantes con discapacidad y efecten adaptaciones en e l entorno fsico,acadmico y social a l que se van a incorporar. En Etiopa, l a Universidad de Addis Ababa tiene una antigua tradicin de admitir a estudiantes ciegos,dndoles apoyos especiales a travs de l a oficina del Decano de Asuntos Estudiantiles. Existe una unidad en Braille en l a biblioteca principal o s estudiantes ciegos y,e l personal de l a biblioteca que provee servicios para l apoya con lectoresvoluntarios y preparando transcripcionesde textos en Braille. a universidad. En l a actualidad hay unos 160 estudiantes ciegos en l El Inglaterra,con e l empuje de nueva legislacin y l a orientacin del gobierno, ha habido una expansin significativa de l a educacin continua y superior en los ltimos aos. Se dise un nuevo sistema de calificaciones l sistema de calificaciones acadmicas ms vocacionales con equivalencia a o s estudiantes con tradicional. Existe un sistema de financiamiento para l discapacidad en l a formacin tcnica y, tanto l a educacin continua como l a superior,cuentan con una legislacin sobre discapacidad,que les exige acciones concretas para darles acceso. Las instituciones de educacin superior reciben financiamiento adicional para establecer alianzas con las escuelas de reas desaventajadasy reclutar estudiantesde dichas reas. Reportes recientes proponen l a focalizacin en jvenes desaventajados introduciendo una "Asignacin de Mantencin Educacional"para apoyarlosen su educacin y formacin e instalando un servicio de asesoras personales que trabaje con ellos durante e l proceso de transicin. La meta ltima para los jvenes es que haya una "graduacin" reconocida a nivel nacional a l a edad de 1 9 aos, que pueda lograrse con capacitacin tcnica a tiempo completo o parcial, o estudios en institutos y escuelas. En Australia,todos l o s jvenes entre l o s1 6y 1 8 aos que estudian a tiempo completo,que asisten a un programa de capacitacin o estn buscando trabajo pueden recibir l a "Pensin Juvenil". sta cubre su5 costos bsicos de vida y puede complementarse con asignaciones de transportey renta,as como con asignacionesadicionales para aquellos que viven en reas remotas. Esta o s jvenes deben s a l i r adelante solos, pensin busca evitar l a situacin donde l en un laberinto de beneficios que dependen de l o s distintos caminos que siguen en su educacin,formacin y empleo.
T E M A8: La Gestin de las Transiciones en el Proceso Educativo
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3 . 2E l curriculurn vocacional
La formacin vocacional es una lnea importante de trabajo en l a educacin de todos los estudiantes. Para algunos,sta slo adquiere un rol dominante en su educacin despus de haber completado l a escuela y han pasado un tiempo de formacin continua o superior. Para otros,un curriculum con orientacin vocacional durante l a educacin obligatoriapuede facilitar l a transicin a l a etapa de educacin no obligatoria y/oa l mercado de trabajo. Tambin puede ser una manera de re-encantara los estudiantes que han perdido el inters con una escolaridad con orientacin acadmica. La formacinvocacional tiende a impartirse: e desarrollando un curriculum vocacional a nivel de la escuela e ubicando a los estudiantes por un tiempo en instituciones educativas con educacin orientada a l rea vocacional (escuelas o institutos de formacin tcnica) e proveyendo oportunidades de capacitacin y experiencia en empresas o O por una mezcla de lo anterior. La Escuela de Agricultura en Uberlindia,Minas Gerais,en e l sudeste de Brasil,en alianza con una ONG organiz un programa vocacional para nios y nias de l a calle con edades entre l o s1 4y l o s1 9 aos. Los estudiantesaprenden horticultura industrial,agricultura e informtica. El Servicio de Porto Alegre, en e l sur de Brasil,incorpora Nacional de Comercio (SENCAC) estudiantes en cursos de comercio,con talleres cuatro veces por ao que se imparten,en jardines infantiles,escuelas, hospitales y asilos. El proyecto Frei Caneca,desarrollado por l a Escuela Tcnica Federal de Pernambuco,en e l norte de Brasil ofrece a nios y adolescentes Capacitacin en 60cursos vocacionales.
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Otro ejemplo de un enfoque vocacional viene de los programas de o s estudiantes mayores en Espaa. Su principal diversificacin que se ofrecen a l o s estudiantescumplan objetivo es proveer e l mximo de oportunidadespara que l con su educacin obligatoria. Han sido diseados para: estudiantes de 1 6 aos de edad,o ms que presentan dificultades de aprendizajegeneralizados que tienen l a expectativa de graduarse y desean entrar en estos programas. Los programas se elaboran en l o s centros educativos y toman en o s alumnos. Su meta es cumplir consideracin e l contexto de l a s necesidadesde l l o s objetivos de l a educacin secundaria mediante una metodologa y unos contenidos y reas del curriculum diferentes, particularmente: incluye tres de cuatro reas del Curriculum Regular del segundo ciclo de educacin secundaria, con todas las adecuaciones curriculares que sean necesarias incluye reas Especficas del curriculum elegidas por cada centro educativo,que ocupan de 1 O a 12 horas por semana;l o s centros pueden escogerlas entre l a s asignaturas del mbito Socio Lingstico o del mbito Cientfico Tecnolgico hay dos horas semanales para orientacin y
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TEMARIO ABIERTO S O B R E E D U C A C I[NCLUSIVA ~N
hay 3 horas semanales de asignaturaselectivas,de las cuales a l menos dos deben ser de iniciacin profesional. Cada centro tiene maestros especialistas para dar apoyo pedaggico,as o s estudiantes en l o s campos socio lingstico y cientfico como para apoyar a l tecnolgico.
A los estudiantes que estn entre las edades de 1 6 a 21 aos que ya han o s salido de l a educacin secundaria obligatoria sin graduarse se les ofrece l Programas de Garanta Social. Esos se componen de: rea de Formacin Profesional Especfica (1 5 a 18 horas) rea de Formacin Vocacional y Orientacin (2a 3 horas) rea de Formacin Bsica (6a 9 horas) Actividades Complementarias (2 a 3 horas)y Tutora (1 a 2 horas)
Estos programas pueden durar entre seis meses (720horas) y dos aos acadmicos (1.800 horas).
E s t e tipo de programas conectan la escuela con el mercado laboral,as como con otras oportunidades de formacin continua para estudiantes que no han gozado de un alto logro acadmico. Ellos tambin ofrecen l a posibilidad de superar l a rigidez de los sistemas de promocin por grado, orientando a los estudiantes hacia unos currcula ms apropiados y motivadores,en lugar de esperar que ellos repitan una vez ms el currculum estndar, en el cual ya han tenido un xito limitado.
Existe un peligro con estos programas si no son administradoscorrectamente:pueden un currculum que es percibido crear grupos segregados de estudiantes a quienes se les ofi-ece como inferior y que rpidamente se desencantan del aprendizaje. Por tanto,estos programas a educacin ordinaria, estn en su mejor punto cuando no se presentan como una alternativa a l sino como una manera distinta de acceder a ella. En los lugares en que los enfoques ms tradicionales no han tenido xito,estos programas ofrecen una manera diferente para que los estudiantes continen su progreso en l a educacin,l a formacin profesional y el empleo. Por tanto,ofrecen a los estudiantes una segunda oportunidad de educacin: La Unin Europea ha apoyado a l o s estados miembros en l a organizacin de escuelas de segunda oportunidaden varias ciudades grandes. En ellas se provee educacin y formacin tcnica para jvenes que han completado su enseanza obligatoria con pocas calificaciones formales y competencias. Estas escuelas han adoptado un enfoque individualizado, basado en un contacto entre e lol a joven con l a escuela,y han encontrado nuevas formas de satisfacer l a s necesidadesde aprendizajede los jvenes,con un nfasis en e l uso de l a s tecnologasde l a informacin y l a s comunicaciones. Estas escuelas involucran una serie de instancias u organismos en e l trabajo con los jvenes y establecen alianzas con l o s empresarios y las administral aprendizaje ciones locales. Su meta es proveer a los jvenes e y las competencias sociales y vocacionales que necesitarn para
TEMA8:La Gestin de las Transiciones en el Proceso Educativo
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acceder a l mercado de trabajo o a l a formacin tcnica o educacin superior ordinariajunto con sus pares.
3.3 E l empleo con apoyo y el aprendizaje en l a empresa

Aunque la problemtica del empleo est, en trminos estrictos,fuera del campo del Temario Abierto, la transicin de la escuela al mercado de trabajo se facilita s i los jvenes pueden acceder a formas de empleo en las que puedan continuar recibiendo formacin y,cuando sea necesario,apoyo. Esto puede significar,por ejemplo,ubicando a trabajadorescon discapacidad en centros de empleo protegidos. Estos presentan e l gran peligro de segregar a las personas y a sus familias,y no capacitarlas con competencias actualizadas. S i n embargo,hay alternativas. En algunospases se exige a las empresas la contratacin de una cuota de trabajadorescon discapacidad y pueden tener incentivos financieros para hacerlo. Tambin puede significar el empleo de formadores especializados - individuos que puedan proveer apoyo directo en el puesto de trabajo - o asegurar que compaeros de trabajo tengan acceso a sensibilizacin y capacitacin acerca de c m o apoyar a trabajadores con discapacidad. Una capacitacinen el puesto de trabajo es una ayuda,en tanto se sale de la educacin i n que esto signifique un f i n de las necesidades de aprendizaje-particularmentepara formal s aquellos para quienes la educacin formal ha sido una experiencia poco exitosa o truncada. Aunque el tema de la formacin continua tambin est ms all del mbito del Temario Abierto, est claro que un sistema ms inclusivo debe ofrecer mltiples oportunidades a los a escuela o jvenes y adultos para que continen su aprendizaje despus de haber salido de l centro de formacin tcnica.
3 . 4 La planificacin de l a transicin
La planificacindel proceso de transicin es tan importante al finalizar l a educacin obligatoria
como durante las etapas anteriores de la escolaridaddel estudiante. Las siguientescaractersticas de la planificacin de la transicin parecen ser especialmente importantes: 0 Un inicio temprano. Un proceso formal de planificacindebe iniciarse mucho antes de que el estudiante termine la educacin obligatoria,de manera que se solicite con tiempo la asesora necesaria y se hagan las preparaciones correspondientes. En varios pases (porejemplo,Canad,Inglaterray Portugal), la planificacin de la transicin comienza a lo menos dos aos antes de que termine la educacin obligatoria. 0 Un enfoque de equipo. L a planificacinse realiza generalmente a travs de un equipo,compuesto por algunos o todos los maestros,profesionales de la salud y de trabajo social,especialistas en empleo,especialistas en formacin tcnica y superior y representantes de ONGs. L a composicin concreta del equipo depende de las necesidades del individuo y del posible camino que seguir hacia e l mundo adulto,pero los porteros clave de ese camino deber estar representados. En algunos casos,los miembros de los equipos podran ajoven necesitar llevar a cabo evaluaciones formales de las necesidades del o l i n de apoyar la toma de decisiones,as como asegurar que l o ella con el f reciban los serviciospara adultos que necesita. 0 Participacin del estudiantey suspadres. Los pases con procesos de transicin bien desarrolladosreconocen que las decisionesno deben ser tomadas solamente
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por los profesionales y luego impuestas a los jvenes. Su participacin as como la de sus familias es esencial. Un plan de transicin. En muchos pases la elaboracin de un plan formal se considerauna gran ayuda. Esto asegura que l a planificacin realmente se lleve a cabo,ofrece garantaspara l o lajoven y su familia,informa a las diferentes instancias sobre susresponsabilidadesy,permite a los administradoressupervisar la calidad del proceso de planificacin y responder a cualquier necesidad de recursos. Un encargado de l a transicin. Con frecuenciaes t i l designar a un profesional como responsable de la transicin,encargado de la coordinacin del proceso y de asegurar su implementacin. Esta persona tambin puede actuar como mentor y representante del o la joven,ayudndole a ubicarse en e l laberinto de los servicios.
3.5 Las necesidades deformacin y desarrollopersonal

Pocos pases consideran que el proceso de transicin de la escuela al mundo adulto sea realmente efectivo en e l caso de losjvenes con discapacidad u otras dificultades. Pareciera haber una necesidad generalizada de contar con servicios coherentes de capacitacin y sensibilizacin. Una estrategia iniciada recientementees la incorporacindejvenes y adultos o sprocesos de planificacin de los servicios,y en l a realizacinde eventos de sensibilizacin. en l D e igual manera, en algunos pases se ha intentado identificar a losjvenes marginados que previamente han sido difciles de alcanzar para pedirles su opinin acerca de los servicios que han recibido.
IMPLICACIONES
PREGUNTAS
Para que los sistemas educativos sean ms inclusivos,hay que manejar las transiciones de manera que todos los alumnos progresen fluidamente a la etapa siguientey sean capaces de tomar todas las oportunidades que se les ofrece. Esto slo puede ocurrir s i la transicinentre las institucionesy etapas se ve como un proceso que hay que planificar,y que es tan importante como la organizacin y la provisin a l interior de estas instituciones y etapas. Esto implica que,cuando sea necesario,debiera haber procedimientos claramente definidos,que involucren equipos multidisciplinarios,coordinados por planes explcitos y dirigidos por personal designado. La transferenciade informacin de una etapa l a siguientees crucial,pero tambin l o es el uso de informacin para producir los cambios necesarios en la etapa que sigue.
En un deseo de iniciar formasinclusivas de servicioen institucionesy etapasparticulares, es fcil olvidarse de la importancia de la transicin. Sin embargo,utilizada apropiadamente,
la planificacin de la transicin puede ser un medio importante para diseminar prcticas inclusivas en todo e l sistema educativo,s i n necesidad de un cambio sbitoo una confrontacin generalizadade intereses creados. Por tanto,los administradoresy quienes toman las decisiones pueden utilizar las siguientes preguntas para revisar e l estado actual de los sistemas en que trabajan:
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Qu sistemas existen para facilitar la transicin del hogar a la escuela? C m o participan en ellos los representantes de la escuela, de organismos estatales, de las ONG y otros que trabajen con nios pequeos? C m o consiguen e l apoyo y recaban el conocimiento de las familias? Qu barreras estructurales del sistema educativo obstaculizan la transicin de una etapa a otra y de una institucin a otra? C m o pueden removerse dichas barreras? Qu procedimientos de transferencia se necesitan, ya sea a travs de reuniones, informacin y registros compartidos o de una persona designada para liderar e l proceso de transicin? Q u barreras estructurales obstaculizan la transicin de la escuela al m u n d o post escolar? C m o pueden reducirse estas barreras? Q u rol pueden jugar u n currculum vocacional, el empleo con apoyo y la enseanza en la empresa para ampliar el acceso y facilitar la transicin? Q u procedimientos formales de transicin pueden establecerse a travs de reuniones interdisciplinarias,planes de transicin y una persona designada para liderarla? Q u roles pueden jugar los jvenes y sus familias en este proceso?
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TEMA 9:
Iniciar y Mantener e l Cambio en las Escuelas
ASPECTOS CLAVES
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Todos los estudiantes deben seguir un progreso fluido para entrar,avanzar y s a l i r del sistema educativo formal. Cualquier barrera en las etapas clave de transicin ha de ser identificada y removida. La primera transicin se produce entre e l hogar y l a escuela. Una transicin fluida en esta etapa puede depender de una intervencin temprana,l a participacin de l a familia y l a colaboracin entre distintas instituciones. Las transiciones durante e l perodo de l a educacin obligatoria exigen l a remocin de barreras a repeticin de grados. estructurales,tales como procedimientos de evaluacin rgidos y l La transicin de l a escuela a l mundo post escolar puede requerir estrategias para ampliar e l a educacin superior,e l uso cuidadoso de currcula orientados a l trabajo,y e l empleo acceso a l a empresa. con apoyo y aprendizajeen l Una transicin fluida en todas l a s etapas podra requerir procedimientosadecuados para transferir o que debiera ocurrir en l a siguiente etapa. informacin y para planificar con tiempo l
D B
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FUN DAMENTACION
La implementacin de sistemas educativos ms inclusivos slo es posible si las escuelas l desarrollo de polticas nacionales mismas asumen e l compromiso de ser ms inclusivas. E sobre inclusin,sistemas locales de apoyo,formas apropiadas de currculum y evaluacin, y as sucesivamente,son mecanismos importantespara avanzar hacia una educacin inclusiva. Sin embargo,todos ellos estn condenados a l fracaso si las escuelas mantienen una actitud hostil o si fracasan en l a implementacinde prcticas inclusivas efectivas. Por otro lado,son muchos los casos en que hay ejemplos de prcticas inclusivas a nivel de escuela,mucho antes que haya, a nivel nacional,un compromiso formal con l a inclusin. E n estos casos,las escuelas pueden ser verdaderos motores de desarrollo inclusivo para el sistema en su conjunto. Pocas escuelas estaran en desacuerdo con l a inclusin como principio. Sin embargo, muchas tienen reservas acerca de laprctica de l a educacin inclusiva,e incluso aquellas que intentan avanzar en esta direccin encuentran que les faltan apoyos apropiados. Por tanto, el problema para los administradores y quienes toman las decisiones es cmo optimizar el trabajo con las escuelas de manera que crezcan a partir de sus propias experiencias,superen l a incertidumbre y sean capaces de desarrollar prcticas inclusivas cada vez ms efectivas. E s t e tema trata esta problemtica.
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Seleccin de centros educativos con quines trabajar
La estrategia ms comn para promocionar l a educacin inclusiva es iniciar un proyecto en el que una o ms escuelas son apoyadas en el desarrollo de prcticas inclusivas. Una pregunta importante para l o s administradores y los encargados de las decisiones es l a de qu escuelas involucrar en estos proyectos.Esta pregunta tiene dos partes: 0 deben los proyectos imponerse desde arriba (por ejemplo,desde el nivel nacional o de gobierno local) o surgir desde las bases (porejemplo,una iniciativa de l a escuela)? cuando se motiva a las escuelas a que participen en un proyecto, debiera hacerse esto con las mejores escuelas(por ejemplo, las que ya son pro inclusin o las ms efectivas con relacin a su alumnado) o las peores (por ejemplo,las que ms desarrollo necesitan)? La experiencia internacional sugiere que no hay una sola respuesta a estas preguntas. E l cambio en las escuelas puede iniciarse de diversas maneras:
TEMA9:Iniciar y Mantener el Cambio en las Escuelas
151
1.1
Iniciativas basadas en las escuelas
Los enfoques basados en la escuela implican construir iniciativas que sean asumidas por las
escuelas mismas. Con e lf i n de que stos sean efectivos deben darse una serie de condiciones: debe haber un contexto nacional o local que permita l a innovacin y, donde sea posible, l a estimule se ha de ofrecer apoyo prctico a las iniciativas de las escuelas,incluso cuando stas rompen con las prcticas y procedimientos establecidos por niveles ms altos del sistema 0 las lecciones aprendidas por las escuelas innovadoras deben ser difundidas a otras,a l tiempo de ofrecer estmulos para que estas ltimas avancen a su vez en pro de l a inclusin y las prcticas desarrolladas por las escuelas innovadoras deben formalizarse en estructuras y,cuando sea necesario,en legislacin, a fin de generalizar los avances.
1.2
Iniciativas basadas en el sistema
E l esfuerzo de avanzar en pro de una Educacin para Todos otorga a los gobiernos l a oportunidad de implementar cambios sistmicos. En algunos pases, el logro de una mayor inclusin ha
sido parte de un conjunto de iniciativas ms amplias dirigidas a mejorar l a calidad de l a educacin para todos los alumnos. Estas iniciativas se han canalizado mediante agendas especficas que abarcan desde el nivel del gobierno hasta las escuelas. En estos casos,e l problema no slo es el de construir sobre iniciativas que surgen de las escuelas,sino cmo asegurar que las escuelas asuman un compromiso total con iniciativas que surgen del nivel nacional. La experiencia de Portugal nos entrega un ejemplo muy t i l respecto de cmo es posible enfrentar este desafo:
El proyecto de Escuelas lnclusivas fue un proyecto de formacin docente implementado en Portugal durante dos aos (1 996-1998)y se bas en e l uso del Conjunto de Materiales de l a U N E S C O para l a Formacin de Profesores:Las Necesidades Educativas en e l Aula. Dos facilitadoresdel Instituto de Innovacin Educacional (IIE)coordinaron e l proyecto a nivel nacional. El IIE e s un departamento del Ministerio de Educacin que busca "promover,apoyar, difundir y estudiar innovacionescon l a perspectiva de crear una educacin de calidad para todos". Una de las caractersticas de este proyecto de innovacin fue l a de establecer protocolos de cooperacin entre e l IIE y cinco institucionesformadoras de maestros en diferentes regiones de Portugal. Se organizaron cinco equipos o s "grupos de accin" - para coordinar e l proyecto en locales de formadores- l las escuelas seleccionadas. Originalmente,cada equipo se organiz con cinco miembros, incluyendo un coordinador del equipo de l a institucin formadora y un miembro designado por cada una de las autoridades educativas locales. La estructura de este proyecto permiti que l a s institucionesde formacin docente se acercaran a l a s escuelas y que asumieran un r o l de centro de recursos sobre prcticas inclusivasa nivel regional.
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E s t e ejemplo ilustra algunas de las condiciones clave que son importantes para una implementacinefectiva de las polticas nacionales: 0 La implementacindel proceso es claramente responsabilidad de un departamento o agencia del gobierno. D e esta manera,el gobierno crea un puente entre l a formulacin de l a poltica a nivel central y su implementacin por parte de las escuelas. 0 Se crea una red de apoyos alrededor de l a escuela. E l gobierno recluta el apoyo de diferentes instancias (en este caso,instituciones de formacin docente), que pueden trabajar con las escuelas de manera sostenida. Tanto las administraciones locales como las escuelas participan en l a gestin del proyecto, de manera que tienen un fuerte elemento de propiedad local. 0 Hay un claro mecanismo de apoyo. En este caso es el Conjunto de Materiales de la UNESCO - aunque ste no fue siempre apropiado o necesario. Lo importante es que l a educacin inclusiva no se deje siempre como un principio general que las escuelas deben interpretar a su manera para traducirlo en prcticas. 0 H a y un mecanismo claro para difundir los hallazgos del proyecto.
Hay una prctica comn respecto de qu proyectos de esta naturaleza se asuman colaborativamenteentre gobiernos nacionales y organizaciones externas,t a l como lo muestra este ejemplo sudamericano: regulares en Per, Bolivia y Ecuador,fue auspiciado por DANIDA y desarrollado con l a asistencia tcnica de UNESCO/Santiago. ste se enmarc en e l contexto de un proyecto ms amplio de l a UNESCO, Hacia una Educacin para Todos, orientado a promover e l acceso universal a l a educacin primaria,especialmenteen aquellos pases menos desarrolladosen este aspecto, y que promueve la incorporacin de l o s nios y nias con necesidades especiales al a educacin ordinaria,mediante seminarios de orientacin y planificacin, apoyo tcnico y e l intercambio de conocimiento especializado. Tambin se relaciona con otras iniciativas regionales promovidas por UNESCO/Santiago, tales como l o s programas de formacin docente Las Necesidades Especiales en e l Aula El proyecto se desarroll en dos etapas: l a primera se inici como un a segunda,entre 1996 y 2000,se proyecto nacional,en Per en 1993,y en l consolid e l proyecto peruano y se extendi a Ecuador y Bolivia. Sus objetivos fueron transformar l a prctica educativa,desde e l enfoque tradicional a uno centrado en las necesidades particulares de cada estudiante;promover un uso adecuado de l o s recursos,analizar l o s factoresque promueven l a inclusin;y diseminar l a experiencia hacia otras comunidades de los pases. La primera fase requiri e l desarrollo de un proyecto piloto sobre integracin de estudiantescon discapacidad a l a educacin ordinaria en escuelas seleccionadas,junto con campaas de sensibilizacin dirigidas a l o s diferentes actores. Se consider l a formacin docente,apoyo especializado para e l maestro de aula y materiales y equipamiento para l a s aulas seleccionadas para e l proyecto en cuatro reas geogrficas del Per: LimaKallao, Ica,Cajamarca y Arequipa. La seleccin fue hecha por l a Direccin General de Educacin Inicial y Especial del Ministerio de Educacin. La segunda fase se centr en l a consolidacin de l a experiencia peruana y en l a expansin del proyecto a Ecuador y Bolivia. Incluy actividades como o s maestros de aula,supervisin formacindocente,apoyo especializado para l de maestros y distribucin de materiales para l a s aulas seleccionadas. En ambos pases se llev a cabo un proyecto piloto en pequea escala centrado en l a comunidad en su conjunto, incluyendo una escuela especial y dos escuelas ordinarias.
El proyecto Integracin de nios y nias con discapacidad en escuelas
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Los aspectos claves de este ejemplo son:

0
Hay una secuencia clara de etapas. En particular,no se espera que las escuelas i los apoyos apropiados. D e igual sean ms inclusivas sin la preparacin n manera,el proyecto no se ampla hasta que haya demostrado su viabilidad. A l igual que en el ejemplo portugus,las escuelas forman parte de una red de apoyo especializado externo. Este apoyo no termina con la formacin de los docentes,sino que los maestros pueden solicitar apoyo de los especialistas durante todo el proceso de implementacin. M s an,el apoyo est dirigido a los maestros al igual que a los estudiantes. Las familias y la comunidad ms amplia estn involucradas desde las etapas iniciales. E l proyecto reconoce que las escuelas no operan en un vaco y que las actitudes de las comunidades pueden ser cruciales para determinar los alcances de las prcticas inclusivas. Existe una clara fase de difusin en la que los hallazgos del proyecto se ponen a disposicin para una audiencia ms amplia.
1.3
E l trabajo con escuelas ms o menos efectivas
Muchos proyectos inclusivos trabajan con escuelas seleccionadas ms que con todas las escuelas de un rea o distrito determinado. En la mayora de los pases se piensa que el proyecto debe partir con escuelas que puedan tener xito. Es fcil cometer errores de seleccin, pero la experienciasugiere que es bueno buscar en ellas algunas de las siguientes caractersticas. 0 e l personal ms antiguo apoya e l proyecto y puede tener un liderazgo efectivo en la escuela y realizar una supervisin efectiva del equipo docente 0 la administracin local responsable de la escuela tambin apoya el proyecto el personal docente es relativamente estable,de manera que las lecciones del proyecto se aprendan con el tiempo las relaciones entre docentes sonbuenasy hay buena disposicina l a colaboracin entre ellos. la escuela puede y desea comprometer cantidades de tiempo sustanciales a l proyecto,a travs de l a participacin en actividades de formacino actividades de colaboracin y existe el deseo de reflejar en la prctica una apertura a ideas nuevas. Estos no son los nicos factores a considerar. Por ejemplo,un alto nivel de apoyo de la comunidadpuede ser otro factor,igualmentepuede serlo la ausencia de presiones importantes i f i c i l ) . en la escuela (por ejemplo,la falta de recursos o un contexto socialparticularmente d Por tanto,es importante no sobre valorar la necesidad de condiciones ideales para dar inicio a un proyecto. Hay dos razones de peso para esto: 0 N o importancun ideales sean las condicionesen que se desarrolla un proyecto, ya que ste podr considerarseexitoso cuando pueda extenderse a condiciones menos ideales. Los proyectos de inclusin restringidos pueden hacer que algunas escuelas sean ms inclusivas,pero no crean sistemas educativos inclusivos. Estos surgen cuando incluso las escuelas menos efectivas y ms resistentes se involucran. Las escuelas no son institucionesmonolticas. Incluso cuando los directivos se comprometen con un proyecto,algunos de los maestros podran no hacerlo.
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Incluso donde se d una mayora de condiciones favorables existirn barreras a la educacin inclusiva.
Es importante,por tanto,planificar los proyecto sobre la suposicin de que existirn dificultades y que, en ltima instancia, sern implementados en condiciones menos que favorables. Esto significa que los proyectos debern disearse con la perspectiva de producir cambios graduales en las escuelas,de manera que se orienten a la inclusin. L a manera de enfrentar esto se discute en la prxima seccin.
El cambio en las escuelas
Cuando la cultura de una escuela se ha forjado sin un conocimiento de los principios de la participacin,la colaboracin,y la inclusin,el desarrollo de prcticas ms inclusivaspuede ir en contra de valores,suposicionesy prcticas existentes, causando as una disrupcin. S i las figuras claves de una escuela se comprometen con una visin inclusiva,esta turbulencia puede reducirse con una buena gestin de manera que puedan surgir ms fcilmente nuevas culturas y prcticas. Sin embargo, los proyectos deben considerar que, incluso en estas circunstancias,el avance hacia la inclusin implica un largo perodo de ajuste y que la escuela necesitar apoyo permanente durante e l proceso.
Los proyectos necesitan contar con estrategias especficas para ayudar a las escuelas a ajustar sus prcticas. L a experiencia de una serie de proyectos de inclusin en Sudamrica y la regin del Caribe ha permitido identificarvarias de dichas estrategias:
Los proyectos efectivosde esta regin han empleado las siguientes estrategias: Motivar a los maestros a observar a los estudiantes como aprendices. E s t ol o s ayuda a dejar de ver l a discapacidady l a diferenciay l o s centra en comprender cmo se puede ensear de manera ms efectiva a cada estudiante en particular. Estimular el anlisis crtico de la prctica. Los maestros pueden ser apoyados (y apoyarse mutuamente) para analizar sus prcticas actuales en forma crtica, en relacin a l o que han aprendido acerca de sus estudiantes. Proporcionarinformacin prctica e ideas a los maestros. E s t o implica un cambio de r o l de l o s servicios de apoyo,desde ensearles a l o s estudiantes a apoyar e l trabajo del maestro del aula ordinaria. Otorgar mayor autonoma a los maestros. Capacitarlos para que tomen ms decisiones acerca de cmo ensetiar, qu recursos ocupar, etc., les permite desarrollar una serie de estrategias disponibles para responder a l a diversidad de sus estudiantes. Ampliar el foco de algunos a todos los estudiantes. Mientras los maestros o s incluidoso integrados continen viendo l a inclusin como algo acerca de l o s sentirn l a necesidad de priorizar las necesidades de estos estudiantes sobre l otros. Por tanto hay que estimularlos a que vean l a inclusin como e l mejoramiento o s estudiantes. de l a calidad de l a educacin para todos l Trabajar con los padres. Las escuelas son lgicamente sensibles a l a s reacciones de los padres, en consecuencia, las prcticas inclusivas deben
TEMA 9:Iniciar y Mantener e l Cambio en las Escuelas
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acompaarsede un sostenido trabajo con los padres y las familias fuera de l a escuela.
En los proyectos descritos ms arriba puede verse cmo funcionan varias de estas estrategias. E l proyecto de inclusin portugus, en particular,fue completamente evaluado i n de rescatar la mayor cantidad de lecciones posibles de esa experiencia. L a evaluacin af identific otras estrategias cruciales para el cambio en las escuelas:
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En l a experiencia portuguesa,e l xito del proyecto de inclusin dependi de:
Trabajar con l a totalidad de l a escuela e implementar cambios sistemticos en todo e l contexto. E s t o implic trabajar simultneamentecon l a gestin curricular, l o s estudiantes, las familias,l a comunidad, las prcticas organizacionales,l o s maestros y l a evaluacin;y comprender cmo cada uno de estos elementos a educacin inclusiva como una interacta con e l otro. Era importante no ver l serie de ajustes menores de l a prctica para favorecera unos cuantos estudiantes. Usar un rango amplio de iniciativaspara generar cambios en l a escuela. Una nueva legislacin acerca de l a autonoma y l a gestin escolar y una regulacin gubernamental acerca de l a flexibilidad curricular fueron particularmente importantes. Generalmente,e l proyecto de inclusin se relacion con iniciativas o s cambios externas e internasde l a escuela como una va para construir sobre l s t o evit que l a educacin inclusiva se viera como que se estaban iniciando. E un peso adicional desconectado de l a realidad e impuesto a las escuelas. Trabajar con l a escuela en el largo plazo. La formacin y l a sensibilizacin a l inicio del proyecto fueron importantes,pero no suficientes por s solos. Las escuelas necesitaban apoyos de largo aliento para asegurar que e l proyecto estuviera instalado.E s t o signific,en particular, involucrar a l a s instituciones de formacin docente en e l desarrollo de programas de formacin a largo plazo, l contexto para docentes,directoresy otros programas de formacin basados en e profesionales de l a educacin. Tambin signific e l apoyo a largo plazo de l a s administracioneslocales. Estimular l a colaboracin entre maestros. La estrategia de resolver problemas colaborativamente (en este caso,facilitado por e l Conjunto de Materiales de l a o s maestros, UNESCO)es una manera importante de mejorar l a s competenciasde l as como de crear un motor de cambio en l a escuela que puede perdurar ms all de l a duracin del proyecto. El compromisode dedicar tiempo a l a reflexin yl a resolucin colaborativa de problemas resultaron ser factores claves en e l xito del proyecto en diferentesescuelas.
A l unir estas experiencias,se pueden identificar unos principios fundamentales para producir cambioshacia una educacin inclusiva en las escuelas: 0 Es necesario capacitar a los maestros para que analicen sus propias prcticas en forma crtica,a la l u z de un conocimiento detallado de las necesidades de los estudiantes.E l l o s necesitan hacer esto en un contexto de apoyo mutuo y resolucin colaborativa de problemas. Esto puede llevar a procesos muy hctferos de investigacin-accin. 0 E s necesario capacitar a los maestros para que resuelvan suspropios problemas, pero tambin necesitan acudir a los especialistas para solicitar informacin y asesora. Los especialistas necesitan trabajar estrechamente con la escuela y directamente con los maestros.
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Los cambios en las prcticas de los maestros deben ocurrir en el contexto de

cambios ms amplios de gestin y organizacin curricular,de manera que el cambio de prcticas se apoye en estos elementos. En l a medida que sea posible, e l avance hacia l a inclusin debe ser visto como parte integral de otras iniciativas internas y externas de l a escuela. La comunidad general en l a que se inscribe l a escuela,incluida l a administracin local,debe apoyar el cambio. E l proceso de cambio debe verse como de largo plazo y que requiere apoyos permanentes. E s t e apoyo debe tener como propsito estimular a l a escuela a que reflexione en busca de soluciones a los problemas que surgirn de manera inevitable.
Las redes y las alianzas entre las escuelas
E s comn que los proyectos de educacin inclusiva involucren escuelas que,o bien trabajan
completamente solas,o bien trabajan con el equipo de un proyecto central. An cuando se puede hacer mucho trabajando de esta manera, se desechan los alcances de que las escuelas se apoyen entre s,trabajando en redes de colaboracin mutua. Cuando las escuelas trabajan juntas pueden: 0 compartir experiencias y conocimiento especializado 0 desarrollar polticas y prcticas conjuntamente o reemplazar l a competencia y el inters propio por una inversin compartida en l a red 0 desarrollarexperiencia y serviciosespecializados que se transformanen recurso para l a totalidad de l a red y o crear economas de escala que puedan responder con mayor facilidad a una mayor diversidad de necesidades de los estudiantes. En l o s Pases Bajos ha imperado tradicionalmente un sistema de educacin altamente segregado y l a educacin especial creci rpidamente en l a s o s 80 y l o s 90. Con e l propsito de desarrollar un mayor dcadas de l l proyecto nivel de prctica inclusiva,e l gobierno introdujo recientemente e Nuevamente juntos en l a Escuela que promueve l a creacin de grupos de escuelas ordinarias (primaria)y de escuelas especiales. Cada grupo es responsable de l a educacin de unos 200Oestudiantes con y sin necesidades especiales y cuenta con financiarniento para satisfacer l a s necesidades de todos ellos. Cada grupo tiene que decidir s i emplea este financiamiento para ubicar a l o s estudiantes en l a escuela especial del grupo o en una escuela ordinaria. La expectativa es que l a s escuelas comenzarn a compartir experiencia y recursos dentro del grupo o s y que las escuelas ordinarias estarn cada vez ms abiertas a mantener a l estudiantes (y por tanto e l financiamiento)ms que seguir l a antigua poltica de ubicarlos en l a escuela especial.
En este ejemplo,l a creacin de redes de escuelas ha generado un contexto que hace ms posible l a inclusin. Se ha asignado financiamiento,experiencia y flexibilidad a las redes para desarrollar prcticas ms inclusivas. Sin embargo,crear y potenciar un determinado contexto por supuesto que no garantiza prcticas ms inclusivas,a menos que se apoyen mediante una presin centralizada para reducir l a segregacin y/o con un trabajo de desarrollo organizacionalms apropiado.
TEMA 9:Iniciar y Mantener e l Cambio en las Escuelas
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E l ejemplo de los Pases Bajos ilustra una formaparticular de colaboracin que puede ser muy t i l en las primeras etapas del avance hacia una educacin inclusiva. En esta etapa, los pases cuentan con un sistema dual de educacin ordinaria y especial. En tanto stos se mantengan separados,las escuelas ordinarias tendrn dificultadespara desarrollar l a experiencia para responder a la diversidad de los estudiantes y es relativamente fcil para ellas ubicar a los estudiantes en escuelas especiales.
Una forma de avanzar es desarrollar proyectos que impliquen el trabajo conjunto entre l desarrollo de una experiencia compartida escuelas ordinarias y especiales. Esto estimula e y puede contribuir a desmitificarla educacin especial. Los maestros de educacin ordinaria pueden familiarizarsems con las tcnicas de la educacin especial y con los estudiantes que asisten a las escuelas especiales. A su vez, los educadores especiales pueden aprender ms acerca de la educacin ordinariay pueden comenzar a adaptar sus competenciasa un contexto diferente. En Catalua,Espaa,se comenz una experiencia de colaboracinentre 990. una escuela ordinaria y una especial durante e l ao lectivo 1989-1 Los primeros participantes en l a experiencia fueron l o s estudiantes ms l l o s compartan l o s recreos pequeos (de 5 aos de edad) en ambas escuelas. E o s maestros incorporaron ms matinales. Luego de este contacto inicial, l actividades par nios y nias de todas l a s edades. Esta experiencia ha continuado a mayora de hasta e l presente. Los estudiantes de ambas escuelas comparten l o s las actividades y todos los estudiantes,incluyendo aquellos que estn en l primeros aos y en l a educacin primaria, participan en ellas igualmente. La s t o cooperacin entre ambas escuelas incluye compartir reas del currculum. E ha permitido a l o s maestros pensar juntos acerca de sus actitudes frente a l a diversidad. Ellos han llegado a creer que las respuestas a l a diversidad deben darse en un marco de educacin inclusiva,desarrollando una Escuela para Todos. En su visin,para que todos l o s estudiantes accedan a l aprendizajese requieren cambios organizacionales y metodolgicos.
E l trabajo colaborativoentre escuelas ordinarias y especialesconstituye un gran desafo

o indica este ejemplo, las implicaciones van ms all de para los maestros. Tal como l meramente compartir un espacio fsico o establecer un equipo coordinado. L a colaboracin implica trabajar para potenciar las fortalezas e identificar metas comunes. En el ejemplo cataln surgen varios factores que ayudan a l respecto: el compromiso de los directivos y su capacidad para mantenerse positivos acerca del proyecto,a pesar de las dificultades que inevitablemente ocurrirn una organizacin eficiente que limita el nmero de reuniones y otras cargas administrativas para los participantes la proximidad fisica entre las escuelas una aceptacin abierta de que la colaboracin puede parecer amenazadora tanto para los maestros de la educacin ordinaria como para los especialistas, y la intencin de discutir a fondo esta problemtica la participacin de la familia desde los inicios y la apertura para escuchar sus visiones y preocupaciones la participacin de todos los adultos de las escuelas involucradas,incluyendo el personal no docente l a participacinde un facilitadorexterno (ste puede ser un psiclogo educacional u otro miembro del equipo de apoyo local) y que se realicen actividades de planificacin y evaluacin a l o largo de todo el proyecto.
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Algunos errores comunes
Trabajar con las escuelas en e l desarrollo de una educacin inclusiva es un asunto camplejo. An cuando con 'frecuenciase tienen xitos,hay veces que tambin se cometen errores. Hacer un listado de los errores ms comunes podra evitar que otros los cometan: Los profesionales que trabajan en los proyectos muchas veces estn ansiosos de.dar algn consejo o estrategia prctica a los maestros. E s muy fcil qe stos se centren demasiado en enfoques individualizadosde planificacin y enseanza. Los maestros pueden recibirlosbien inicialmente,pero pueden ser muy difciles de llevar a cabo en clases muy numerosas y,de cualquier forma, pueden aislar al estudiante de sus pares y del currculum. E s probable que cualquier cambio signifique un estrs y un esfuerzo adicional para los maestros. Hay veces que estos factores no se toman en cuenta y los maestros se sienten sobrecargados,con l a cpnsecuencia de que rechazan el cambio. Cuando los proyectos implican l a inclusin de estudiantes con discapacidades y dificultades en escuelas ordinarias,los que estn involucrados en dichos proyectos pueden tener l a tentacin de ubicarlos en grados inapropiados,cuando sena mucho mejor trabajar con e l maestro y l a escuela para desarrollarenfoques ms flexibles. Se deben crear condicionespara que las escuelas y los maestros que participan en los proyectos se l a jueguen por el xito del mismo. Hay veces en que existe un financiamiento adicional para l a escuela o pagos adicionales para los docentes. Sin embargo,esto podra significarque el proyecto se desarrolla en condiciones que no son las ms frecuentes en e l resto del pas o distrito. Las lecciones que se extraen de esta experiencia podran ser difciles de transferir y otros maestros y otras escuelas podran rechazarlas a menos que a ellos tambin se les ofrezcan los estmulos adicionales. Hay veces que los proyectos generan l a disponibilidad de especialistas para i esto no se maneja de manera sensible,puede l a escuela y los maestros. S crearse una dependencia de dichos especialistas y e l proyecto podra llegar a colapsar cuando estos profesionales dejen de estar disponibles. Los especialistas tienen un rol,pero debe centrarse en crear capacidades en los maestros y las escuelas ordinarias y no en asumir responsabilidadespor ellos.
IMPLICACIONES
Y PREGUNTAS
En este tema nos hemos centrado en l a escuela como el lugar donde ocurre e l cambio en pro de una educacin inclusiva. En particular, hemos identificado algunas maneras en que l a escuela puede involucrarse en proyectos inclusivos. C o m o en e l resto del Temario Abierto, es importante que las posibilidades que aqu se presentan no se vean aisladamente. Buena parte del desarrollo de prcticas inclusivas ocurre fuera de proyectos especficos de inclusin y,de cualquier forma,los proyectos por s solos nunca podran crear un sistema educativo completamente inclusivo. Por tanto,los administradoresy los que toman las decisiones deben considerar todos los dems mecanismos que puedan intervenir en e l sistema para moverlo en una direccin ms inclusiva.
159
An as,la participacin directa de las escuelas en los proyectos es una poderosa va a reestructuracin de para traducir l a retrica de las polticas y las oportunidades que ofrece l s ,los proyectos pueden ser los sistemas educativos a l a realidad de l a prctica cotidiana. A una forma particularmente potente para demostrarle a l resto del sistema educativo que l a educacin inclusiva es posible aqu y ahora.
Con el f i n de maximizar e l impacto de l a participacin directa de la escuela, l o s administradores y quienes toman las decisiones podran considerar las siguientes preguntas:
9 9
Qu oportunidades existen para promover las iniciativas de las escuelas a fin de que elaboren proyectos de inclusin que surjan de su propia experiencia? Cuando los proyectos se inician desde fuera de las escuelas, Les preferible trabajar con las mejores escuelas o con las que son menos efectivas? C m o se pueden identificar estas escuelas? Cualquiera sea el grado de efectividad de las escuelas, qu apoyos se les puede ofrecer para que superen las dificultades que inevitablemente encontrarn? E n especial, qu apoyos se les puede ofrecer en el largo plazo? Pueden participar las familias y la comunidad? Puede mantenerse un enfoque en la escuela en su totalidad? Se puede ayudar a los maestros a que analicen en detalle su prctica? Qu oportunidades existen para promover proyectos colaborativos entre escuelas? Donde existen redes de escuelas, qu otro tipo de apoyo e incentivos se pueden ofrecer para asegurar el avance hacia una mayor inclusin? Q u oportunidades existen para la colaboracin entre escuelas ordinarias y especiales? C m o puede apoyarse a los maestros para que enfrenten las amenazas que dicha colaboracin puede presentar para ellos? Cules son las oportunidades disponibles actualmente en e l sistema educativo para promover cambios educativos (reformas, grandes transformaciones o programas de intervencin, legislacin que promueva prcticas m s inclusivas)? ;Cmo pueden aprovecharse estas oportunidades para involucrar a las escuelas y los maestros para promover acceso y acreditacin para todos los alumnos?
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Referencias, fuentes de informacin y s i t i o s web
Sin duda, este no es un catlogo completo de referencias o fuentes de i s t a de aquellas fuentes a las que educacin inclusiva. Es simplemente una l nos hemos referido en este Temario Abierto o han sido de utilidad para su preparacin. Esta l i s t a no tiene l a intencin de hacer alusin a ninguna fuente en particular.
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Referencias y fuentes de informacin

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164
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UNESCO
http://www.unesco.org/education
UNESCO/InclusiveEducation http ://www.unesco.org/educatiodsne
UNICEF
http ://www.unicef.org World Bank / Banco Mundial http://www.worldbank.org World Health Organisation (WHO) / Organizacin Mundial de la Salud (OMS) http://www.who.int./home-page/ Muchos gobiernos nacionales tienen pgina web,la que proporciona informacin sobre sus polticas de educacin inclusiva. Una manera fcil de acceder a los sitios de los gobiernos es va: Gobiernosen l a Web http ://www. gksofi.comfgovt/en/

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Temas del Temario Abierto: Revisin del material en borrador:

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E l Temario Abierto no se centra en el desarrollo de polticas nacionales n i en la

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACI~ INCLUCIVA N

i Cmo se produjo el Temario Abierto?

i Cmo emplear el TemarioAbierto?

INTRODUCCIN AL TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C I INCLUSIVA ~N

U n a nota sobre el lenguaje

En el Temario Abierto se han tomado las siguientesdecisiones sobre la terminologa:

E l trmino educacin formalse usa en referenciaa la educacin que ocurre en entomos

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIN INCLUSIVA

TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C IINCLUSIVA ~N

1. Educacin inclusiva y derechos humanos

FUNDAMENTACI~N DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

2 . Educacin para Todos

TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C IINCLUSIVA ~N

FUNDAMENTACI~N DE LA EDUCACIN INCLUSIVA

. ..deaquellos excluidos de l a educacin bsica,ya sea por razones sociales,

econmicas o geogrficas. Notas, 1 6 ) (Foro Mundial sobre Educacin,2000,

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACI~N INCLUSIVA

Estas escuelas inclusivas,

3.1. Educacin inclusiva, discapacidad y necesidades educativas especiales

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACION INCLUSIVA

3.2 La educacin inclusiva y el modelo social

3 . 3 Progreso hacia una educacin inclusiva

TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C IINCLUSIVA ~N

P El sistema educativo esta basado en una concepcin explcita de los derechos

P El sistema educativo entrega una Educacin para Todos? Quin, en

P Se ofrecen justificaciones educativas, sociales y econmicas para la educacin

9 Q u otro argumento podra ser relevante para la educacin inclusiva?

B Comenzar l o s cambios implica movilizar l a opinin pblica,construir consensos,

B Con frecuencia es necesario cambiar las estructuras administrativascomo, por ejemplo,

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIN INCLUSIVA

Se aborda tres cuestionesprincipales:

el inicio del cambio e l cambio de estructuras administrativas y l a movilizacin de recursos.

En la introduccin al Temario Abierto se hace referencia a una serie de declaraciones,

TEMA 1: Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas lnclusivas

1.2 L a inclusin como un proceso de desarrollo sistmico

TEMARIO ABIERTO SOBRE E D U C A C I INCLUSIVA ~N

1.3 Movilizar l a opinin pblica y construir consensos

Las organizaciones de profesionales seguramente no tienen una perspectiva nica,

sin embargo juegan un rol importante en el proceso de construccin de

TEMA1: Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas lnclusivas

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIN INCLUSIVA

1 . 4 Desarrollo de un anlisis situacional

En general,dichos grupos tendran un claro mandato de realizar un anlisis situacional

1.5 E l rol de la legislacin

TEMA1: Gestin del Desarrollo de Polticas y Prcticas lnclusivas

TEMARIO ABIERTO SOBRE EDUCACIN INCLUSIVA