1. MODOS DE FORMACION DOCENTE EN LA HISTORIA DE LA EDUCACION EN COLOMBIA.

En nuestros das, no existe duda alguna de que la historia del mundo debe ser reescrita de vez en cuando. Esta necesidad no surge, sin embargo, del hecho de que se descubran entre tanto numerosos acontecimientos hasta entonces desconocidos, sino de que se han generado nuevas opiniones, debido a que el compaero tiempo que va transcurriendo llega a unos puntos de vista desde donde puede dirigir una nueva mirada hacia el pasado. Goethe.

1.1. Introduccin. Los Modos de educacin y formacin docente en la historia de la educacin colombiana, permiten cartografiar la educacin que se implement durante el siglo XX, a travs de los diferentes modelos pedaggicos que se instauraron en cada periodo o coyuntura sociopoltica. Estos modelos pedaggicos se consolidaron en el aparato educativo y pasaron a la historia de la educacin como grandes experiencias educativas y pedaggicas que, aun entrado el siglo XXI, mantienen algunas de sus prcticas pedaggicas. Los modos de educacin instaurados en el siglo XX tales como el de la pedagoga catlica, la escuela activa, la tecnologa educativa, la pedagoga constructivista y la pedagoga crtica, permiten articular la formacin social capitalista, en grandes

apartados sistemticos que corresponden al mismo proceso de desarrollo social y econmico del pas, en el proceso de desarrollo y consolidacin del Estado. Retomando las tesis marxistas que se refieren a la concepcin materialista de la historia, se puede afirmar que la produccin de bienes de capital, su intercambio y consumo producen la base de todo orden social. La palabra modo es utilizada en base a las teoras de Marx y Engels, pues aunque ellos no definieron el modo de produccin por fuera de lo econmico, se puede hablar de otros tipos de modo de produccin, argumentando que el modo de produccin est estructurado en primer lugar econmicamente que se materializa en el desarrollo de actividades productivas de la poblacin. En segundo lugar, est estructurado jurdica y polticamente a travs de las leyes que el Estado y sus instituciones crean para gobernar a la poblacin. En tercer lugar una estructura ideolgica que representa las ideas, hbitos y costumbres con que se forman los individuos; en esta estructura se encuentran las instituciones que regulan la justicia, la educacin, las crceles, los hospicios, y dems. En el caso del modo de produccin capitalista, el proceso de formacin que corresponde a la educacin de los individuos, se reconoce porque la funcin de la educacin es lograr que los sujetos se preparen como ejrcitos de reserva laboral para su vinculacin en el proceso productivo econmico establecido. En la tabla N 1 se exponen cronolgicamente los modos de educacin en la historia de la educacin en Colombia, los cuales en conjunto evidencian la consagracin de la educacin del siglo. XIX como inicios del proceso de acumulacin de capital y de la consolidacin del Estado Nacional, acompaado de reformas educativas de acuerdo a los periodos constitucionales que reinaron durante este siglo. Entrado el siglo XX, se destacaron las dos leyes generales de educacin: La ley de 1904, y la ley de 1994, que

generaron en la educacin colombiana un proceso de articulacin y de desarrollo acorde a las exigencias del capital nacional e internacional.

M ODOS DE FORM ACIN M ODO DE EDUCACIN TRADICIONAL (M ediados S. XIX- M ediados S. XX)

CARACTERSTICAS 1. creacin del sistema educativo: 1836-1857 2. Segunda mitad del S. XIX 3. reformas: Ley Uribe 4. Rup tura ideolgica y continuidad estructural: 1930

TRANSICIN 1940-1950 M ODOS DE EDUCACIN 1. Tecnologa educativa TECNOCRATICO -EL 2. Periodo del Estado del bienestar y la escuela CONSTRUCTIVISM O. (Aos setenta integrada 1970-1990 siglo XX- hoy ) p edagoga Activa 3. Escuela de masa y sociedad educadora: aos noventa-hoy

Tabla N 1: Cronologa de los modos de educacin en Colombia. Adaptado de Modos de educacin y problemas de periodizacin histrica desde una perspectiva genealgica, por Cuesta, Mainer & Mateos (coords.), 2009, Transiciones, cambios y periodizacin en la historia de la educacin, p. 32.

Para complementar la informacin brindada por la tabla 1, en la tabla 2 se diferencian los dos grandes modos de educacin a partir de tres categoras que son fundamentales en educacin: Saber, poder e identidad, que se configuran como categoras fundantes en la comprensin Foucaultiana de la reproduccin de la cultura y la labor de los docentes frente a la sociedad.
CATEGORAS M ODO EDUCACIN TRADICIONAL Indiferenciado, inesp ecfico, escasamente regulado Colectivo, difuso M ODO EDUCACIN TECNOCRTICO Definido y regulado, esp ecializado p or objetivo Jerarquizado, burocratizado regulado, esp ecialista universitario.

SABER PODER

p edagogo, educador romntico y IDENTIDADES humanista

Tabla N 2: Distincin entre el modo de educacin tradicional y el modo de educacin tecnocrtico, evaluado bajo 3 categoras: saber, poder e identidades. Adaptado de Modos de educacin y problemas de periodizacin histrica desde una perspectiva genealgica, por Cuesta, Mainer & Mateos (coords.), 2009, Transiciones, cambios y periodizacin en la historia de la educacin, p. 37.

En la historia de la educacin en Colombia se pueden reconocer dos grandes modos de educacin que abarcan la cronologa desde finales del siglo XIX hasta la actualidad. Estos dos grupos nacen con el establecimiento de la educacin institucionalizada en el pas y se van conformando de acuerdo a las necesidades que aparentemente la sociedad manifiesta. Aunque vale resaltar que Quiceno (2003, p. 14) reconoce la existencia de cuatro modelos de educacin: el primero que va de 1819 a 1875 caracterizada por ser una educacin desde un discurso racional, general y centrado en el derecho y en una forma moral que se llam utilitaria ; el segundo del periodo 1876-1920 distinguido por la predominancia de la educacin catlica; el tercero entre 1921 y 1960 una Educacin Activa y la Escuela Nueva; y de 1961 hasta la actualidad la educacin Tcnica. En lo que respecta al Modo de educacin tradicional que es el caracterstico de finales del S. XIX y primera parte del siglo XX, podra decirse que su caracterstica fundamental es que la educacin se encuentra en manos de la iglesia catlica, aunque tambin est autorizado el uso del castigo y el disciplinamiento del cuerpo como la mejor forma de lograr la obediencia y el aprendizaje de los estudiantes. El modo de educacin tecnocrtico de masas es el que va desde los aos cincuenta cuando se establece la tecnologa educativa en el pas. Este modo de educacin se caracteriza fundamentalmente porque es una educacin en busca de propsitos mercantiles, y aportadora potencial para que el desarrollo de la economa en el pas se fortalezca. Para el SENA, segn una ponencia presentada en 1978, la tecnologa educativa es la manera sistemtica como ha cumplido con su tarea de realizar formacin profesional en Colombia (Citado por Martnez, Noguera & Castro, 2003). 0000el Enfoque de la Teconologia Educativa Dentro de la distribucin mundial del mercado y el trabajo renueva su fuerza en esta nueva era de informacion y comunicaciones global en las que la tecnologa tiene su papel central. la historia de

nuestra sociedad esta marcada por la acumulacin de innovaciones radicalesque conforman un nuevo sistema tecnolgico integrado. Sistema identificado como tercera revolucin industrial (ominachi 1988) o como revolucin informacional Educacin y Trabajo estos se han ido hiperespecializando hipertecnificando, complejizando y subdividiendo los procesos tanto educativos como laborales en miras a las expectativas del mercado cada dia mas especifico y diverso 00000 Respecto a las categoras explicitadas en la tabla N 2, la categora saber se refiere a la regulacin de los conocimientos que se imparten en las instituciones educativas, es decir, el saber enmarcado en relaciones de poder. En esta categora se encuentran los conocimientos permitidos que se masifican. Esta regulacin del saber se estableca de forma inespecfica en el modo de educacin tradicional, pues no se encontraban formalizados los contenidos que se podan impartir en los claustros educativos; esto marca una diferencia fundamental con el Modo de educacin tecnocrtico, que se inicia especficamente cuando se da la conformacin de la educacin pblica en el pas. Este Modo de educacin se caracteriza porque en cuanto al saber, existe una regulacin bien definida que se formaliza a travs del currculo. En cuanto a la identidad, se refiere a la forma en la que el docente se reconoce a s mismo dentro del campo educativo, es decir, identidad es el significado que el docente le da a su labor. Ahora bien, como se puede vislumbrar en el cuadro hay ciertas diferencias frente a la identidad en cada uno de los modos de educacin, pues el docente pasa de reconocerse a s mismo como un educador amante de su labor, formador de la cultura, y con grandes valores morales y ticos que deben ser ejemplo para sus estudiantes, a un educador en busca de ttulos acadmicos que suplan los requerimientos de la educacin mercantil (esta idea ser profundizada en el segundo captulo).

En lo que respecta al poder, Foucault estudi hondamente el poder, rompiendo con las concepciones clsicas de este trmino. Para l, el poder no puede ser localizado en una institucin gubernamental, o en el Estado, ya que el poder est determinado por el juego de saberes que respaldan la dominacin de unos individuos sobre otros al interior de estas estructuras establecidas. El poder no es considerado como algo que el individuo cede al soberano (concepcin contractual jurdico-poltica), sino que es una relacin de fuerzas, una situacin estratgica en una sociedad determinada. Por consiguiente, el poder, al ser relacin, est en todas partes, y el sujeto que est atravesado por relaciones de poder, no puede ser considerado independientemente de ellas. El poder, no slo reprime, sino que tambin, produce efectos de verdad y produce saber. El Estado reconoce que el poder produce efectos de saber, un saber que se incorpora y conforma a los sujetos. En efecto, se puede afirmar que el Estado, haciendo uso de las relaciones de poder entre ste y la sociedad, utiliza ciertas herramientas productoras de saber, y a la vez productoras de subjetividad. Estas herramientas son incorporadas en las instituciones educativas donde las relaciones de poder-saber se entablan de manera visible y a la vez invisible, pues se juegan roles de autoridad reconocibles, pero se materializa un poder simblico difcilmente auscultado. Reconociendo que el Estado utiliza herramientas que masifican los saberes establecidos, se puede hablar de Reformas educativas, pues es a travs de stas que el Estado transforma los saberes y los discursos que se dan al interior de las instituciones educativas, y esta modificacin se elabora debido a los cambios estructurales, econmicos, polticos y sociales que se van entablando en la sociedad. Bajo el modo de produccin capitalista, por ejemplo, los cambios educativos se articulan gracias a la predominancia de la economa sobre el orden social, predominancia que conduce a que el Aparato educativo se modifique al ritmo al que se dinamiza la economa en el pas.

De esta manera es posible divisar la relacin existente entre el saber, el Estado y las reformas educativas. La tarea de este captulo es explicar estos dos modos de educacin (Modo de educacin tecnocrtico y Modo de educacin de masas) con sus diferentes vertientes que son los ladrillos que constituyen la historia de la educacin en Colombia. A partir del reconocimiento de estos dos modos de educacin es posible vislumbrar las caractersticas propias de la educacin en la actualidad y por lo tanto, las caractersticas propias de las LEBECS de la UPN y la UDFJC. Ahora bien, Histricamente qu reformas educativas han implementado los gobiernos durante el Siglo XX en sus diversos proyectos polticos? Muchos proyectos polticos de formacin de educadores, se orientaron sobre la base de la conservacin del orden social y la preparacin de una mano de obra calificada que sirviera de base laboral para satisfacer las necesidades capitalistas que se impulsaron durante el siglo XX. Durante este periodo Colombia ingres en un proceso de transicin socioeconmica dejando atrs el legado del S. XIX, caracterizado por la consolidacin de una economa agroexportadora, y dando trnsito a la formacin social burguesa de claros matices capitalistas. Desde la institucin escolar la reproduccin de esta formacin social capitalista se consolida, en tanto se genera el binomio saber-poder, un binomio compuesto por dos partes iguales, pues para Foucault saber y poder son inseparables por su misma naturaleza poder y saber son dos lados de un mismo proceso (Sheridan) (Citado por Veiga, 1997, p. 36). Entonces, la cultura escolar se posiciona como una gramtica encargada de la reproduccin del capitalismo a travs de una cultura catlica impulsada por los gobiernos conservadores.

Es de resaltar que en la historia de Colombia no hay poca clsica al estilo foucaultiano, ni una dictadura militar prolongada; lo que se evidencia es que en la consolidacin de los modos de formacin hay una secuencia de modelos educativos y pedaggicos que dan paso al surgimiento de un modelo de formacin y educacin con la pretensin de constituir a lo largo del siglo XX una sociedad adaptada al sistema capitalista. La educacin moderna est caracterizada porque la incursin del mercado empieza a instalarse en todos los aspectos de la vida social. En este contexto nace la necesidad del Estado en articular el sistema educativo a un nuevo mundo laboral, que oblig a pensar en un modo de formacin docente acorde al modo de produccin capitalista. A finales del siglo XIX el quehacer pedaggico se consolida como una labor netamente educativa-formativa de las nuevas generaciones que requeran una escuela en donde sus maestros les ensearan conocimientos y saberes especficos, que los habilitara como sujetos integrantes del nuevo Estado colombiano. Las elites polticas centran su inters en el campo educativo buscando consolidar un sistema educativo que d paso al desarrollo econmico del pas y habr las posibilidades de competencia mercantil con el extranjero; es por esto que se impulsan leyes y reformas educativas que fortalecen la formacin de los docentes y que se encaminan a desarrollar una nueva economa capitalista. Al referirse a la historia de la formacin docente en Colombia es posible dividir la historia de la educacin en cuatro grandes periodos, que evidencian las principales caractersticas de la educacin y las transformaciones que ha sufrido a lo largo del tiempo. En la tabla 3 se exponen los cuatro periodos con sus principales caractersticas.

PERIODOS

CARACTERSTICAS

SEDIM ENTACIN DE USOS Tradicin clsica y cristiano-catlica. Educacin domstica. DE EDUCACIN Planes de estudio M oreno y Escandn HISTRICA INVENCIN DEL CDIGO DISCIPLINAR Nacimiento de la escuela republicana y creacin de colegios y normales. Formacin discursiva, reguladora. Santander y la educacin, comisin corogrfica y la misin alemana en la repblica liberal. Fundacin de la universidad Nacional de Colombia. Pervivencia de la tradicin: el cdigo disciplinar durante los modos de formacin docente en la educacin en Colombia. Reformas educativas: Ley general de educacin, ley 30, decretos reglamentarios. Inicios de pedagoga crtica, constructivismo, movimiento pedaggico, inicios de la pedagoga post disciplinaria.

TIEMPO De la poca colonial Siglo XIX

CONSOLIDACIN DEL CDIGO DISCIPLINAR REFORM ULACIN DISCURSIVA DEL CDIGO DISCIPLINAR Y REDESCIPLINAM IENTO

Siglo XX

1980-2010

Tabla N 3: Evolucin de los modos de formacin docente en la historia de la educacin en Colombia. Adaptado de Modos de educacin y problemas de periodizacin histrica desde una perspectiva genealgica, por Cuesta, Mainer & Mateos (coords.), 2009, Transiciones, cambios y periodizacin en la historia de la educacin, p. 26.

Se aclara que en la tabla el cdigo disciplinar se refiere a la definicin que Foucault brinda, la cual puede ser entendida de dos formas: como la organizacin del saber, o la relacionada con el poder; en la tabla se hace referencia a la segunda forma. Para Foucault la disciplina es una microfsica del poder que busca crear cuerpos dciles, y lo logra a travs de las tcnicas del poder disciplinario. Puede reconocerse en la tabla que a partir de 1980 se entablan las reformas educativas, pues a partir de esta dcada la educacin se ha visto expuesta a sufrir continuas transformaciones, debido a los rpidos cambios econmicos ocurridos en el pas, que apuntan hacia un crecimiento de la empresa y a una adaptacin rpida en el mercado mundial. A partir del siglo XIX irrumpe la escuela como ente educador. La escuela se caracteriza por ser un espacio socializador encargado de disciplinar a los individuos, y en ella se evidencia claramente la materializacin de las tcnicas del poder disciplinario de las que habla Foucault, tales como la distribucin de los cuerpos (la

individualizacin por medio de los pupitres, la ubicacin en panptico del docente, etc.) y el control de la actividad (las alarmas que indican cuando hay descanso, cules son las horas para comer, etc.) (Castro, 2011). Al transcurrir del tiempo se ha logrado refinar el disciplinamiento, el cual incluye tanto la formacin de cuerpos dciles, como la incorporacin de las reglas establecidas que permitan que los sujetos se limiten y se cohban a s mismos. El disciplinamiento es una caracterstica compartida por todas las etapas histricas de la educacin en Colombia, pero conforme pasa el tiempo se van invisibilizando, y paradjicamente tambin se van potenciando. Para analizar esta invisibilidad del disciplinamiento se va a realizar un recuento histrico de los modos de formacin docente en el pas, reconociendo las caractersticas propias de cada etapa y cada modo de formacin. Luego se expondr la historia de la Universidad Pedaggica Nacional y de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, contextualizndolas en la historia de la educacin colombiana; y para terminar se reconocern los modos de formacin docente en la actualidad, especialmente en las dos universidades ya mencionadas. Para lograr contextualizar los modos de educacin es necesario reconocer las necesidades bajo las cuales nace cada tipo de pedagoga, y esto slo se logra al analizar los hechos histricos determinantes en la consolidacin de la educacin en Colombia, por esa razn, tambin se expondrn algunos sucesos polticos que transformaron la educacin en el pas en determinados momentos.

1.2. Modo de formacin catlico 1886-1930 En el siglo XIX, Colombia an no contaba con un modelo educativo estable, principalmente por la carencia de un poder central que coordinara los procesos

educativos. Aunque el periodo histrico entre 1886-1930 es reconocido por el dominio de la hegemona conservadora, su principal caracterstica en el mbito educativo fue el establecimiento del modelo pedaggico catlico, puesto que con la institucionalidad eclesistica se mantendra el orden tradicional y con la moral catlica se facilitara an ms la gobernabilidad (para profundizar en este periodo histrico de la educacin se recomienda Rodrguez, 1963). Es determinante para la historia de la educacin en Colombia el papel que cumpli la iglesia al acordar con el gobierno una alianza que consista en otorgar al clero el proceso formativo en todos sus niveles de escolaridad; este acuerdo garantizara la unin entre el sistema educativo colombiano y la iglesia. En este contexto se instaura en Colombia la pedagoga Lasallista propuesta por el sacerdote y pedagogo francs Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), pedagoga en la cual el nfasis () estuvo puesto en la formacin espiritual, religiosa, en ejercicios prcticos para educar el sujeto (Quiceno, 2004, p. 16). El modelo pedaggico catlico responda a una nocin de vida, de all que la educacin no slo est subordinada a una institucin escolar, sino tambin a una familia y a la sociedad misma; esta caracterstica se materializa en los planes de estudio de las escuelas, en los cuales se encuentra claramente la nocin de naturaleza humana propia del cristianismo, en la cual se entiende al ser humano como conjunto de alma y cuerpo, donde el alma est relacionada con las virtudes cristianas y Dios, y el cuerpo con el hombre sensitivo, dbil y pecador. La razn que llev al Estado colombiano a recurrir a la pedagoga orientada por la iglesia, fue que sta se presentaba como una alternativa que podra llevar a la sociedad al alcance de los propsitos de recuperacin del pas, pues uno de los objetivos

principales de esta pedagoga, fue la de reorganizar la educacin para civilizar a los colombianos. Para lograr constituirse la educacin catlica se llevaron a cabo ciertos procesos, entre los que cuentan: la llegada masiva de las congregaciones religiosas, sin importar si estaban dedicadas o no a la educacin; el contrato gubernamental con los sacerdotes para que se dedicaran a la construccin de la escuela cristiana; la creacin de una nueva Ley general de educacin; adems apareci el Ministerio de Instruccin, la inspeccin nacional, departamental y municipal, entre otras cosas. (Quiceno, 2003). Bajo este panorama Qu rol deba cumplir el maestro? el perfil de docente que buscaba la iglesia es aquel que represente un modelo de vida ejemplar sustentada en la prudencia y el ingenio; entonces, ser maestro es saber una doctrina y tener una moralidad, o sea, una buena conducta. ste adems irradiar buenas costumbres que a su vez generara en los nios un proceso de ilustracin tanto en la moral como en el debido ejercicio de la ciudadana y la preparacin para el trabajo. Basta mirar las pruebas de admisin a la educacin que realizaban las comunidades religiosas, para notar que la educacin ms que proceso de aprehensin de conocimientos se instalaba como formacin moral, con fuertes repercusiones en la vida social de los colombianos. Quiceno (2004) afirma que para la vinculacin de los nios a la escuela, se les exiga ciertos requerimientos entre los cuales se cuenta una prueba de ingenio. Estas pruebas evaluaban la intuicin, la comprensin y la comparacin. El perfil del alumno en la pedagoga catlica inclua la ejercitacin de la memoria a partir de la aprehensin rpida y una retentiva fiel, todo ello controlado por el uso de la reprensin como mtodo para la mitigacin de pasiones y otros posibles deslices. Se puede decir que bajo este mtodo, se buscaba generar en el sujeto unas estructuras mentales que permitiesen a la jerarqua social ejercer un control sobre la mente y los

comportamientos de los individuos sin estar constantemente vigilados y a la vez ser utilizados como policas de la moral que reprodujeran el modelo. Durante la regeneracin (1878 1898) la Iglesia y el Catolicismo permearon los programas escolares oficiales de todos los colegios pblicos y de la mayor parte de los privados. Todos los colombianos que reciban educacin pblica necesitaban tomar clases de religin catlica y adems deban participar en las prcticas religiosas; todo esto como parte del programa escolar. Hay que tener en cuenta que la educacin catlica se reafirm en el marco nacional con el nombramiento de la educacin Lasallista, reivindicando el modelo pedaggico imperante hasta el momento. Con el programa de la regeneracin se instaur un control ideolgico de la iglesia en la enseanza pblica. En este proceso el Estado cedi amplios sectores del sistema educativo a las congregaciones religiosas. Durante esta poca las instituciones encargadas de la formacin de docentes eran las Escuelas normales, dirigidas por la iglesia catlica. Cmo se formaban los maestros en las Escuelas Normales? Se formaban de acuerdo a dos modelos pedaggicos conocidos como el plan escolstico y el modelo superior o plan superior de enseanza. El modelo escolstico formaba a sus maestros en los conocimientos bsicos y elementales que todo profesor deba considerar para ejercer la enseanza a sus escolares, y el plan o modelo profesional formaba a los docentes con conocimientos en las ciencias de la cultura, adaptndolos a los contenidos que se impartan para ensear en los grados superiores, pero siempre supervisados por la iglesia. En 1905 el Gobierno anuncia oficialmente la pedagoga catlica como ente central de la educacin, al cederle al clero la orientacin de la Normal Central de Bogot y la Escuela de Artes y Oficios, al igual que un nmero significativo de colegios en la

capital. Aspectos tales como enseanza, educacin, mtodo y escuela en general, estuvieron bajo el discurso de la pedagoga catlica optando por la direccin de las comunidades religiosas. La pedagoga catlica en toda su implementacin tuvo desde sus inicios grandes crticas que terminaron proponiendo la vigencia de la educacin catlica como modelo nacional hasta 1930, sabiendo que sta no desaparece pero si pierde la influencia que ostentaba en los ltimos aos del siglo XIX y principios del XX. Los modelos pedaggicos que se implementaron en las Escuelas Normales haban permanecido hasta entonces formando docentes conforme a la poltica educativa del momento. Sin embargo, estas Normales no lograban llegar a todos los sectores sociales y menos contribuan a contrarrestar el alto grado de ignorancia y analfabetismo de un alto porcentaje de la poblacin colombiana, esto a razn de que la mayor parte de la poblacin colombiana se encontraba en el campo, y la escasa poblacin que tena acceso a la enseanza catlica no aprenda ms que a ganar habilidades para las labores del campo y los conocimientos propios de las primeras letras. Por otra parte, las personas que contaban con acceso a la educacin impartida por la iglesia tenan que someterse a un modelo pedaggico que ante todo disciplinaba cuerpos, y enseaba a travs de la severidad y la excesiva disciplina. En el modo de formacin catlico exista una estructura curricular compuesta solamente por religin, lectura, escritura y aritmtica a lo que en ocasiones se aada la costura y el bordado para las mujeres. Pero en las escuelas pblicas corrientes la enseanza se apoyaba ms bien en un sentido comn pedaggico que utilizaba la memoria, la repeticin y el miedo al castigo o su aplicacin efectiva, como la forma de un aprendizaje caracterizado adems por ser oral y colectivo. (Silva, 1989).

Acerca de la formacin didctica en esta poca Cules eran los mtodos ms utilizados por la pedagoga Catlica?, la pedagoga catlica materializ la palabra, y la voz era el nico medio por el cual el maestro enseaba consiguiendo concretar el ritual de aprendizaje. La educacin es vista como un arte que permite formar y moldear a los nios, en sta debe estar siempre presente la relacin educacin-mtodo. Al respecto, se describen tres mtodos: el mtodo fsico, intelectual y moral. Cada uno de estos mtodos pretende desarrollar las facultades humanas, correspondientes a la naturaleza, intelecto y conocimiento inherentes al hombre. En la educacin catlica se desarrollan dos grandes nociones, la nocin del cuerpo y del alma, empleados para definir la naturaleza humana. En relacin a este tema se puede encontrar que el desarrollo normal de los nios, debe ser guiado por los maestros, quienes conducen a los nios por el camino del reconocimiento del cuerpo con el fin de adiestrarlo y de esta forma tener control sobre l; y el alma, que es el lugar donde se encuentran los valores cristianos y la relacin estrecha con Dios. Esto comparta un mismo fin: crear una conciencia en el nio acerca de su cuerpo, para el adiestramiento del hombre al trabajo.

1.2.1. La ley Uribe: Reforma a la educacin en la pastoral catlica. En 1886, Colombia entra en la tarea de organizarse como Estado soberano. Bajo la nueva constitucin nacional entran las reformas que se dan a principios del siglo XX, entre ellas sobresale la reforma a la educacin a partir de la creacin de la Ley 39 de 1903, conocida como la Ley Uribe que reglament la educacin bajo el Decreto 491 de 1904, en el que organiza la educacin primaria y secundaria diferencindola de la educacin universitaria.

Comentan Silva (1989), Quiceno (2004) y Jaramillo (1984) que con la incursin de la ley Uribe o tambin conocida como ley orgnica, las iniciativas del Gobierno y del Estado se centraron en la educacin tcnica para satisfacer las necesidades urgentes del desarrollo econmico del pas, por esa razn se dio origen a iniciativas concretas en el campo de la educacin tcnica; esto produjo La Ley Orgnica de 1903 que ocup todo el espectro de la educacin colombiana. La Ley Orgnica pretenda restaurar el orden instructivo de la escuela pblica. Esta Ley no quera en ningn momento amenazar a la Iglesia-educadora. No obstante, al tratar de organizar el sistema educativo en cuanto a currculos, criterios y guas, pareci que se amenazaba el poder de la Iglesia. Sobre la parte de la Ley que se ocup de la educacin tcnica presentaba un reto para el currculo clsico retomando aportes que propona la Ley Orgnica como por ejemplo: la divisin de la instruccin pblica en primaria, secundaria, industrial y profesional. La primera sera gratuita pero no obligatoria, costeada y regida por los departamentos; la segunda estara a cargo de la Nacin e inspeccionada por el poder ejecutivo, y la tercera debera ser financiada tambin por la Nacin y por los departamentos (Herrera, 1993). La ley orgnica o reforma Uribe, insista en que el sistema de enseanza era uno de las principales causas del atraso en el pas, recalcando la importancia de obreros capacitados. Esta era una de las aspiraciones de la nueva elite como la Antioquea, en donde se evidenciaban los primeros impulsos de desarrollo industrial del pas. (Silva, 1989). 1.2.2. El Congreso Pedaggico Nacional, la misin de pedagogos alemanes y el Instituto Pedaggico Nacional.

Gracias a las crticas impulsadas contra la educacin catlica, en 1917 se lleva a cabo el congreso pedaggico en donde se hicieron evidentes los vacos que quedaban en la formacin de maestros impartida por las Escuelas normales. Se abordaron los diferentes problemas de la educacin colombiana y como resultado se reglament el funcionamiento de los institutos pedaggicos nacionales. Con el Decreto de Ley 25 de 1917 en la capital de la Repblica se autoriz la creacin de un Instituto Pedaggico Nacional para Institutores y otro para Institutoras, donde se eduquen en la ciencia pedaggica a maestros y maestras de escuela inferior, superior y normal, y profesores aptos para la enseanza didctica. En este gran evento pedaggico, se expuso ante sus asistentes y ante toda la comunidad educativa, la necesidad de elevar la calidad de la formacin de los maestros fijando criterios de ingreso. Como requisitos para la vinculacin del aspirante, ste mnimamente debera tener cursado los cinco aos de primaria completa, acompaado del ttulo de maestro. Tambin, como reza en la Ley 62 de 1916 y es confirmado en el Decreto 1039 de 1917, deba contar con el conocimiento sobre el manejo y la organizacin del aula, la capacidad para la transmisin de conocimientos, la demostracin de las cualidades morales, la responsabilidad y la idoneidad del candidato. El congreso Pedaggico de 1917, cont con una variada participacin de actores de la educacin, desde altos directivos hasta maestros de escuela primaria. Este congreso busc reformar las Escuelas Normales. En general estableci un diagnstico del panorama educativo colombiano. Tambin recomend la contratacin de profesores extranjeros expertos en pedagoga que orientaran los planes de estudios y actualizaran la prctica pedaggica a travs del impulso de un nuevo modelo de enseanza, pero a la final no se lograron consolidar estos modelos de enseanza, debido a la falta de inters por parte del gobierno nacional, lo cual se evidencia en el manejo de las polticas

pblicas de la educacin en un entramado de confusiones de normas, y en la falta de financiamiento, lo cual sobrellev al cierre de estas instituciones formadoras de docentes. (Calvo (coord.), 2004).

Posteriormente se Decret La ley 57 de 1923 (la cual) autoriz la contratacin de una misin alemana para que realizara un estudio del sistema educativo en al pas y formulara las correspondientes recomendaciones (Patio, C., s.f., p. 20) Entre las que se destacaron la formacin y la capacitacin del personal docente, la implantacin de nuevos mtodos pedaggicos, la enseanza cientfica y la divulgacin de la ciencia desde la bsica primaria, y la definicin y clarificacin de la tarea del estado en la educacin(Angulo, 2007). Siendo esta la segunda misin alemana, de las cuatro hechas en nuestro pas, por consiguiente, en 1926 la pedagoga alemana Franzisca Radke fue contratada por el pedagogo conservador Miguel Jimnez, con el fin de poner en marcha el Instituto Pedaggico Nacional, aunque la pedagoga Radke no fue la nica extranjera en el pas, pues varios profesores alemanes la acompaaron. Consolidar el IPN fue una decisin gubernamental que se reglament en 1917 por medio de la Ley 25, aun as, slo se puso en marcha diez aos despus, en 1927 (Jimnez & Figueroa, 2002).

Esta misin Alemana fue fundamental para que se consolidara una pedaggica clara y bien estructurada en el pas. Autores como Bez (1986), Silva (1989), Quiceno (2004) y Calvo (coord.) (2004) resaltan la importancia que tiene para la historia de la educacin en Colombia la intervencin de este grupo de docentes, pues despus de la incursin de los pedagogos alemanes en el pas, las corrientes pedaggicas alemanas han sido gran influencia para el surgimiento de la pedagoga en Colombia. Hay que tener en cuenta que desde sus inicios la pedagoga alemana se ha preguntado por la

justificacin y los fines e ideales de la educacin, preguntas netamente filosficas y herederas de teoras como las de Kant, Goethe, Hegel, entre otros (Runge, 2010). Ahora bien, segn Wulf (1999) en Alemania se gestaron tres corrientes pedaggicas fundamentales, estas son: la Pedagoga humanista, la cual se refiere a las humanidades o tambin conocidas como ciencias del espritu, que son las encargadas de educar el espritu. En el centro de las ciencias humanas est el hombre, la vida y la historia; la segunda es la Ciencia emprica de la educacin, la cual se basa en una pedagoga netamente experimental, y tiene auge en Alemania hasta 1960. Son los aprendizajes netamente empricos, y suplen las carencias de la pedagoga humanista, como su poco rigor cientfico y los pocos mtodos rgidos; y por ltimo est la Ciencia crtica de la educacin, la cual nace gracias a las teoras crticas de la Escuela de Frankfurt y surgi como superacin de los planteamientos de la pedagoga humanista, por un lado, y como desarrollo de los planteamientos en el mbito educativo, por el otro (Wulf, 1999, p. 11), buscando la emancipacin de la humanidad, a travs de la educacin.

Estas tres corrientes pedaggicas tambin se insertaron en el pas a lo largo del Siglo XX, pues como lo reconoce ngulo (2007), a partir de la llegada de los pedagogos alemanes al pas, las corrientes pedaggicas aplicadas en Colombia estaran muy atadas a las corrientes pedaggicas alemanas. Un ejemplo de estos es la pedagoga crtica impulsada en la dcada de los setenta con el respaldo terico de los Frankfurtianos; esta pedagoga desarroll una enseanza basada en la conjuncin teora-prctica, adems reconoci la capacidad de los sujetos para pensar por s mismos y logr reconocer a la educacin y el conocimiento como una forma de emancipacin. Por otro lado, hizo crticas muy fuertes a la instrumentalizacin de la razn, argumentando que el capitalismo ha generado que los sujetos busquen acercarse al conocimiento, pero por

motivos utilitarios. La pedagoga crtica, adems centr su atencin en el individuo, argumentando que bajo las condiciones del capitalismo tardo ste tiene pocas oportunidades de sobrevivir.

Retomando la misin alemana, los docentes miembros de sta, vinieron al pas a asesorar la Direccin Nacional de Instruccin Pblica para la organizacin de las escuelas normales, encargadas de formar los nuevos maestros. Al fundarse dichas Instituciones en Bogot, fue necesario acudir a expertos pedagogos que facilitaran su desarrollo, y en gran parte gracias a esa necesidad la misin alemana fue contratada. Como ejemplo de esta nueva organizacin a partir de la incursin alemana est el Instituto Pedaggico Nacional (IPN), bajo la direccin de Franzisca Radke, el cual goz de gran aceptacin y popularidad en el pas, tanto as que lleg a recibir una gran ayuda financiera por parte del Estado, que vea en la formacin brindada en este lugar, una oportunidad enorme para lograr consolidar en el pas una economa estable. En el IPN
El plan de estudios comprenda en el primer ao, latn, francs, ingls, historia natural, lgebra, religin, dibujo, msica, gimnasia; en el segundo, latn, francs, ingls, geometra superior, pedagoga terica, dibujo, msica y gimnasia; en el tercero, latn, filosofa, castellano, historia sagrada, fsica experimental, dibujo, msica y canto y en el cuarto, filosofa, historia eclesistica, literatura general, cosmografa, qumica elemental y dibujo. (Batalla, 1995, p. 150).

De manera que se implementaron otros conocimientos en la educacin del pas, lo cual manifiesta un gran cambio entre la educacin catlica y el IPN. La incursin de estos nuevos conocimientos produce una mejora en la preparacin de las personas que accedan a la educacin, y ayudo a la consolidacin de la economa capitalista en el pas. Otra de las propuestas de los alemanes, se centraba en el papel de la mujer en la educacin, propuesta que incluy la formacin acadmica de la mujer dentro de los

grados de enseanza secundaria (bachillerato) y tambin se le dio igualdad de condiciones con respecto a los hombres (ngulo, 2007, p. 9). Esta propuesta tambin genera un distanciamiento muy grande entre la educacin catlica y la educacin secularizada, pues la iglesia propiciaba el papel subordinado de la mujer, dndole predominancia al hombre, y destacndose esta desigualdad por sexos en la educacin; de ahora en adelante, la mujer tomara un papel muy importante en la educacin, llegando a ser alfabetizadas un gran nmero de mujeres. Como reconoce tambin Senz (1995, p. 159) Otra transformacin en este medio siglo es la progresiva feminizacin del magisterio, pasando de un cuerpo de maestros primordialmente masculino a principios de siglo a uno mayoritariamente femenino hacia finales de los aos cuarenta. A partir de la incursin de la misin alemana en el pas, los cambios ideolgicos y la perspectiva del gnero en educacin empieza un proceso de transformacin, que obtiene su punto ms alto, llegando a la dcada del cincuenta, poca en la cual el magisterio se caracteriza porque sus integrantes son mayoritariamente mujeres. Luego, a partir de 1930, debido en gran parte a la existencia del IPN, se empiezan a conformar las primeras Facultades de educacin en el pas; en este momento nace un nuevo modo de formacin de docentes en el pas. Tambin se crea la ruptura entre un tiempo y otro al analizar la formacin de docentes, y por lo tanto de educacin, gracias a que el partido liberal regresa al poder en manos del presidente Enrique Olaya Herrera. 1.3 Modo de formacin moderno 1930- 1945

En Colombia hay un establecimiento de vnculos institucionales a favor de la formacin de profesores: el que establece la ley y los decretos y que, en las Escuelas Normales Superiores est dado tanto por los convenios hechos con las Facultades de

Educacin como por la asistencia tcnico pedaggica a las instituciones de su entorno (Calvo (coord.), 2004). Es a travs de la ley de 1927, que se comienzan a expedir los ttulos a los docentes oficiales y a los maestros de las escuelas normales, se unifica la educacin rural y urbana, se crean las Facultades de Educacin y se aplican en la enseanza primaria los mtodos pedaggicos de la Escuela Activa europea; al tiempo qued claro la libertad de cultos y de conciencia, lo cual es un indicio que seala la tendencia a delimitar las rbitas de lo civil y religioso en el terreno social y educativo. Por consiguiente, la educacin en Colombia tena rasgos muy particulares, dirigidos por sectores privados o grupos religiosos, la situacin empez a cambiar con el inters de los socilogos por los asuntos educativos, y especialmente con el ingreso de los educadores extranjeros. A partir de la fundacin del IPN la educacin en el pas empieza a sufrir varios cambios estructurales. En 1932, con Julio Carrizosa Valenzuela como Ministro de Educacin, se intenta reorientar la educacin elemental y secundaria; se cre la Inspeccin Nacional Educativa con la cual el Ministerio de Educacin adquira control tanto sobre los establecimientos de educacin superior pblicos, como sobre los privados. Con el Decreto 1487 de 1932 se intent eliminar la diferencia entre la escuela primaria urbana y la rural, fijando para ambas un ciclo bsico de cuatro aos y uno complementario de dos. Desde 1920 Colombia entra en una etapa de desarrollo econmico, sin embargo es durante el gobierno de Alfonso Lpez Pumarejo y su proyecto de revolucin en marcha en donde la hegemona liberal comienza a reformar la educacin iniciando por

la reforma del decreto 1487 de 1932, dando as un nuevo rumbo al sistema educativo Colombiano. Lpez Pumarejo asumi la Presidencia de la Repblica el 7 de agosto de 1934, y ese mismo da manifest que la educacin deba ser el primer deber del Estado. En la poltica educativa que propugn inclua discursos que defendan la autonoma, la libertad de ctedra, una enseanza separada del clero, capacitacin tcnica, diversidad de profesiones, promocin de la investigacin, clases sobre filosofa, en fin, su proyecto educativo se instal bajo la concepcin moderna de la educacin.
() Todos los niveles del sistema educativo, la escuela primaria, la secundaria y normalista y universitaria, recibieron el impulso modernizador (). En fin, se trat de incorporar en la educacin nacional las ideas bsicas de la escuela activa que se haban desarrollado en Europa, sobre todo en la escuela suiza de Ginebra. (Jaramillo, 1984, p. 286).

Todas estas caractersticas iban en contraposicin a la propuesta educativa de la iglesia catlica, y el primer enfrentamiento al cual tuvo que enfrentarse el clero con Lpez Pumarejo fue cuando el Decreto 1283 de 1935 fue promulgado. Este Decreto fue elaborado por el ministro de educacin Daro Echanda, y en l se reformaban los programas de primaria, secundaria y educacin normalista, adems el Estado de ah en adelante sera el encargado de otorgar ttulos profesionales que antes otorgaba la iglesia (Universidad Nacional de Colombia & Rev. Semana, 2010). Segn Helg, (1989) Lpez Pumarejo (1934-1938) continu con esa voluntad de cambio que caracteriz el gobierno de Olaya Herrera, pues dedic mayores recursos a la educacin, apoy la educacin rural, transform las relaciones maestro-alumno y los mtodos de enseanza que de ahora en adelante se basaran en la experiencia y la

observacin. Estos avances en educacin por parte de Lpez son reconocidos tambin por Quiceno (2003, 2004), Silva (1989), Ramrez, M. & Tllez, J. (2006) & Jaramillo (1984, 2001). Con la reforma constitucional de 1936, que tendra como uno de sus principales propsitos la modificacin de las relaciones entre la Iglesia y el Estado, se dara un nuevo punto de apoyo al proyecto presidencial. El artculo 14 sealara:
Se garantiza la libertad de enseanza. El Estado tendr, sin embargo, la suprema inspeccin y vigilancia de los institutos docentes, pblicos y privados, en orden a procurar el cumplimiento de los fines sociales de la cultura y la mejor formacin intelectual, moral y fsica de los educandos. La enseanza primaria ser gratuita en las Escuelas del Estado, y obligatoria en el grado que seale la ley (Citado por Arrieta, 2002, p. 44).

La reforma educativa intent eliminar varios errores de la escuela anterior, tales como: el memorismo, la enseanza verbalista, la pasividad del estudiante, el dogmatismo, los castigos corporales, los regaos como sistema correccional, el temor a las disciplinas duras como la matemtica, los planes sobrecargados, los horarios rgidos, etc. Entonces se reconoci que En pedagoga hemos llegado al reinado de la mediocridad y en l continuaremos mientras el mtodo dogmtico no ceda al intuitivo y experimental (Nieto, 1937, p. 39). Se defenda entonces Una pedagoga y un maestro que combinara sabiamente la instruccin prctica con la educacin moral para producir un ciudadano integral, un hombre nuevo. La educacin prctica contribua a preparar al individuo para una vida til, intensa, expansiva. (Nieto, 1937, p. 41). Entonces en este periodo de la educacin

en Colombia la moral tambin es parte fundamental de la educacin, pero esta moral ya no es la cristiana, sino la ciudadana. Durante este periodo tambin se retomaron las tesis de Kant, Rousseau, Froebel, entre otros, quienes ponan nfasis en la educacin para lograr formar a los sujetos moral e intelectualmente. Estos autores comprenden que la forma ms viable de lograr un cambio radical en la sociedad logrando el pleno desarrollo del ser humano, es a travs de la formacin que implica una conjuncin entre teora y prctica y que requiere del acompaamiento constante con el sujeto que se est formando. Adems, las tesis de estos autores son humanizantes, es decir, entienden al sujeto como un ser humano capaz de aprender, comprender su entorno, y lanzar juicios a favor o en contra de la formacin del mundo que lo circunda; por lo tanto, los trabajos de estos filsofos ingresaron al pas a travs de la misin alemana, trayendo consigo una nocin muy diferente sobre la educacin y el ser humano. Posteriormente, durante el gobierno de Olaya Herrera se cre la Facultad de Ciencias de la Educacin inicialmente situada en Tunja y luego trasladada a Bogot, donde se form la primera generacin de docentes de enseanza media, y que Ros (2004, p. 78) define como el saber discursivo mayor y articulador que pretendi institucionalizar una nueva discursividad para la formacin de maestros de segunda enseanza, es decir, la Facultad de Ciencias de la Educacin es la institucionalizacin de la formacin docente en Colombia. Frente al surgimiento de las Ciencias de la Educacin, se reconoce que nacen en Alemania en la poca de la ilustracin (Runge, 2008), pero es slo hasta el S. XX que la ciencia de la educacin adquiere un lugar propio dentro de las ciencias humanas. En Alemania la educacin se empez a reconocer como profesin en 1826, por lo tanto al

llegar al pas los docentes alemanes ya tenan una herencia de aproximadamente un siglo en pedagoga; por lo tanto sus conocimientos fueron de gran valor para dar paso a la conformacin de Facultades especializadas en educacin, y de esta forma darle a la educacin el papel que merece. En lo sucesivo a las Facultades, aquellas que aspiren al reconocimiento de los ttulos que expidan por parte del Gobierno, debern responder a los programas y planes de enseanza mnimos de la Escuela Normal Superior, contar con la dotacin material, cientfica y pedaggica que posea la misma Universidad; cumplir las disposiciones vigentes sobre segunda enseanza en lo que a ella atae; sujetarse a los Reglamentos que sobre el particular acuerde el Ministerio de Educacin Nacional y aceptar la Inspeccin para vigilar el cumplimiento de lo ordenado por el Decreto. Con la creacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional y ms claramente en 1936, con la conversin de la Facultad en Escuela Normal Superior, el saber pedaggico (entendido por Olga L. Zuluaga como el saber que se produce en la experiencia del maestro, y entendida por Carlos E. Vasco, Elosa Vasco y Araceli de Tezanos, como el saber que responde a las crisis y los retos de la educacin) encuentra un nuevo referente central: los saberes sociales, tales como la sociologa, la antropologa, as como la pedagoga activa de corte social del pedagogo norteamericano John Dewey, representada en el pas por Agustn Nieto Caballero. Este proceso de reforma normalista tuvo caractersticas particulares: se trat de un movimiento de nacionalizacin de las innovaciones pedaggicas, paralelo al cada vez mayor control del Estado central sobre la formacin del magisterio. Tuvo una primera etapa de experimentacin institucional en la Normal Central as como en las Normales

de Tunja y Medelln, estas ltimas como iniciativas que surgieron de la dinmica regional y bajo la orientacin de los directores departamentales de educacin pblica. Una caracterstica importante de este perodo fue la consolidacin de la universidad privada y de las universidades laicas privadas existentes, como el Externado de Colombia, la Universidad Libre, la Pontificia Universidad Javeriana (1932) y la Pontificia Bolivariana de Medelln (1936), las dos ltimas catlicas; entre otras. A partir de la institucionalizacin en el pas de las Ciencias de la Educacin, la formacin docente adquiere nuevas caractersticas, que transforman a su vez la forma en la que el docente reconoce su funcin. Como afirma Ros (2004), el docente pasa de ser un artista y apstol, a ser un conocedor de la psicologa de la infancia, un docente moderno que se reconoce ante todo como un cientfico. Para lograr conformar un docente con estas caractersticas, la formacin docente deba transformarse para lograr configurar la subjetividad que tendran los docentes, transformacin que se manifiesta en los discursos de los encargados de definir las funciones de la educacin. Como evidencia se encuentra el discurso pronunciado por Pedro Carreo, Ministro de Educacin Nacional en ese momento: Las investigaciones cientficas en el campo de la Educacin no han de limitarse al nio y al fin que le corresponde. Se requiere igualmente una obra no menos importante cual es la preparacin del personal docente, la formacin de los maestros. Ardua es esta tarea y de inmensa responsabilidades, porque a ellos se ha de confiar la educacin de las nuevas generaciones (Citado por Ros, 2004, p. 80). Entonces, como puede reconocerse, la formacin docente pasa a ser preocupacin esencial de los entes reguladores de la educacin, ya que el profesor ser el encargado

de formar a las nuevas generaciones. Esta preocupacin se evidencia claramente en la conformacin de instituciones que tuvieran como funcin principal, formar sujetos que sern responsables de educar a la sociedad analfabeta caracterstica de este tiempo en el pas. Posteriormente, los conservadores regresarn al poder en 1946 y criticarn duramente la educacin propugnada por el partido liberal. Aun as las metas de los liberales representados por Lpez se conservaran en su esencia, pues durante los gobiernos conservadores tambin se manifest un esfuerzo muy grande por lograr el progreso econmico del pas a travs de la educacin. Laureano Gmez, lder conservador que fue presidente de la Repblica de Colombia durante el perodo 1950-1953, escribira en el diario conservador lo siguiente:
El precepto constitucional que manda dirigir y organizar la educacin pblica en concordancia con la religin catlica ha sido eliminado y reemplazado por la suprema inspeccin y vigilancia del Estado (...) la escuela laica, la escuela materialista y sin Dios, ser la consecuencia inmediata de esa reforma (citado por Pacheco, 2002, p. 22-23).

Bsicamente este periodo se ve influenciado por administraciones de orden conservador y la enseanza de la historia centrada en el bachillerato, las Facultades de educacin y las escuelas normales. Se gest un fuerte inters de las polticas educativas hacia la historia, preocupndose por los textos, grados, docentes, etc. Fue all donde las universidades y diferentes grupos de investigacin influyeron en los aportes nacionales e internacionales para el desarrollo de estudios histricos en Colombia, como ejemplo, en 1946 se promovi la enseanza de la historia universal, y para 1948 la obligatoriedad de la enseanza de la historia en todos los grados educativos. Con esto se

intent conocer ms la vida de los prceres y los smbolos patrios para conformar el patriotismo. El primer impacto de los conservadores fue el desmonte de la Escuela Normal Superior lo cual repercuti en el recorte presupuestal que hizo el Estado a la institucin educativa y que tuvo como resultado una serie de huelgas y protestas por parte de profesores y estudiantes; y el segundo impacto fue la reprimenda a la escuela normal superior, por haber formado una generacin indisciplinada sin respeto a la moral y al orden establecido y que segn los conservadores haba dirigido protestas y actos antisociales el 9 de abril de 1948. Bajo este modo de educacin, en la dcada del cincuenta nace la tecnologa educativa, la cual ingres al pas en un contexto en el que la escuela primaria era dbil, pocas personas podan acceder a la educacin secundaria y las Normales existan solamente en las ciudades mayores, adems el porcentaje de analfabetismo era del 80% y una gran cantidad de nios estaban en la pobreza y el abandono total. (Quiceno & Echeverry, 1999). El fortalecimiento de la tecnologa educativa se inicia en 1975 cuando se elabora el programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educacin, que se constituye como base para la organizacin del MEN (Decreto 088) y la Reforma Curricular de 1978 (Decreto 1419). Este proceso se extiende hasta 1984, fecha de expedicin de los programas curriculares (Decreto 1002) (Martnez, et. al, 2003). El surgimiento de esta nueva corriente educativa se da, en gran medida porque las agencias internacionales consideraban que era la mejor herramienta para acabar con la ignorancia y lograr el desarrollo econmico del pas. De esta manera, se puede evidenciar que la tecnologizacin de la educacin fue entendida en su momento, casi

como sinnimo de progreso. (Meja, 2007; Martnez, et. al, 2003; Jdar, 2007; Vega, 2007). Esta tecnologizacin fue el inicio de la incursin del capitalismo en la educacin, pues sera la pedagoga encargada de preparar una mano de obra capaz de responder a la produccin empresarial, haciendo uso de mquinas sofisticadas. En la dcada de los setentas las universidades pblicas y el movimiento social dieron surgimiento a las crticas contra la educacin capitalista.
La tecnologa educativa fue una disposicin de fuerzas, hechos, lneas de accin sobre la instruccin, la enseanza, () que tuvo por objetivo extender y conectar la escuela con la sociedad, sobre todo con la economa, las presiones modernizadoras de la tecnologas, los intereses mundiales y las fuerzas del Estado. (Quiceno & Echeverry, 1999, p. 64).

Posteriormente, lleg al pas la Escuela Nueva en 1975 (Villar, 1995), con la que se interpretaron nuevos matices entorno a la educacin, y un quiebre diferenciador en las metodologas y modelos de pedagoga tradicionales. Con la proposicin y diferenciacin de los modelos heteroestructurantes y autoestructurantes, los primeros de corte magistrocentrista y los segundos de corte paidocentrista (De Zubira, 2006). sta se remonta a la filosofa de la Ilustracin del siglo XVIII con figuras como Rousseau, Pestalozzi y Froebel. Apenas en las primeras dcadas del siglo XX, y luego de la formacin de nuevas ciencias como la sociologa, antropologa, psicologa y las nuevas tendencias en la filosofa y la poltica, de manera especial, el socialismo y el romanticismo, el ambiente estuvo listo para la creacin de un movimiento pedaggico.
La Escuela Nueva busca por sobre todo un amable desenvolvimiento del espritu de cooperacin social. As, en las clases no se impone ya aquel trabajo aislado y Silencioso de cada alumno, ni aquella torpe repeticin en coro que nos vino de la escuela china. () No hay pues, en la Escuela Nueva brazos cruzados, posiciones fijas, labios sellados por

orden superior. El nio vive un ambiente de libertad fecunda, en una pequea sociedad embrionaria que lo prepara para la sociedad del futuro. (Nieto, 1937, p. 67).

En este contexto, se crea la Seccin Histrica y geogrfica en las facultades de ciencias de la educacin con la finalidad de especializar a los docentes; el Ministerio de instruccin pblica nacida bajo el amparo de la consolidacin de la pedagoga catlica, cambia a Ministerio de Educacin Nacional y adems aparece la obligatoriedad de la educacin primaria. La historia y la geografa contribuyen a la apertura y el conocimiento del mundo exterior; aun as conservan los enfoques positivistas. Retomando la funcin de la escuela nueva, se puede afirmar que sta propuso cambiar las viejas prcticas educativas, pues incit a la comprensin, flexibilidad, simpata y utilidad, pues dot a la educacin de un sentido funcional para el futuro ciudadano. Por lo mismo, apunt a recursos pedaggicos como las llamadas lecciones de cosas, los trabajos manuales, los deportes, las huertas escolares, las excursiones y los centros de inters. Pero, cabe resaltar que la escuela nueva no naci en contraposicin a la tecnologa educativa, sino que en parte serva de apoyo filosfico para que la tecnologa educativa se instalara con discursos modernistas. Podra decirse entonces que Colombia tuvo en el siglo XX tres momentos o etapas en el proceso educativo: En la primera mitad del siglo pasado, la educacin catlica fue evidente, y el Estado puso en las manos de la religin el porvenir de la educacin. Una segunda etapa es el periodo de 1930 a 1945 en la cual tuvo un gran auge el modelo pedaggico europeo, en cabeza de la escuela Activa y la creacin del Instituto pedaggico, adems se dio surgimiento a las primeras Facultades de educacin, dedicadas a preparar a los futuros docentes; durante esta etapa la educacin sufri varios cambios debido al ascenso de gobierno liberal al poder. Luego, a partir de la dcada del

cincuenta la inversin norteamericana exigi cambios estructurales en la educacin latinoamericana e impuso un nuevo modelo que se conoci con el nombre de tecnologa educativa, pugnando un mejoramiento econmico y ascenso social.

1.4 Modo de formacin expansivo.

Mariano Ospina Prez (1946-1950), fue el primer conservador en el poder despus de que el gobierno estuviera en manos de los liberales. Durante su mandato puso en marcha un desarrollo que oblig a que la educacin se reformara y mejorara; este cambio fue muy notable en las escuelas normales, pues se ampliaron los programas de formacin de los maestros, y esto influy decisivamente en la calificacin de ese oficio. El cierre definitivo de la escuela normal superior se dio durante el gobierno de Laureano Gmez (1950-1953), pero tambin fue el encargado de lograr que se crearan dos instituciones de educacin superior: la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. La Universidad Pedaggica Nacional constituye un captulo de la historia colombiana ligado al desarrollo de la educacin, por su aporte a la formacin de docentes en distintas reas del saber y de la investigacin, la produccin y la difusin del pensamiento pedaggico nacional. En 1955 fue reorganizada, como institucin femenina, bajo el nombre Universidad Pedaggica Nacional Femenina, creada bajo personera jurdica otorgada por el Decreto N 197 del 1 de febrero de 1955; en 1962 esta institucin cobra su carcter nacional y mixto. Continu su proceso de crecimiento teniendo que asimilar los cambios que se producan en el campo educativo, as como procesos ocasionados por la expansin de las ciencias sociales y su incursin en el rea

de la educacin, tambin tuvo que incluir la hegemona de la Tecnologa Educativa, todo esto para asumir, en conjunto con la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja la totalidad de la formacin universitaria ofrecida a los educadores, hasta los finales de la dcada del sesenta. Posteriormente comenzaron a crearse otras Facultades de educacin en diferentes lugares del pas. Las dos universidades, la Pedaggica Nacional y la de Tunja, provenan de un proyecto comn, la Escuela Normal Superior, cuyos aportes para institucionalizar la profesin del magisterio son bien reconocidos como parte del proceso de modernizacin que experiment el pas en la primera mitad del siglo, reconfigurando una nueva organizacin econmica, social y poltica. La expansin de la poblacin, el crecimiento urbano, el surgimiento de nuevos grupos polticos y sectores sociales, todos factores que trajeron consigo nuevas expectativas para los colombianos. Se habl entonces de la necesidad de incorporar a la civilizacin y a la cultura la gran masa de poblacin marginada; para lograr todo esto el gobierno traz una estrategia ms decidida, con el fin de crear una escuela unificada que posibilitara cierta homogeneidad cultural. Con un ambiente poltico enrarecido y el aumento de la violencia en los campos, en 1953 tras un golpe militar, sube al poder el general Gustavo Rojas Pinilla, quien anunci que dara la prioridad a una orientacin tcnica, para ello creara varias instituciones que aun hoy forman parte del sistema educativo, tales como Colciencias, la Escuela Superior de Administracin Pblica ESAP, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA que segn Martnez, et. al (2003)se halla bajo una concepcin tcnicopedaggica, pues se fundamenta bajo un conjunto de principios de organizacin racional de carcter productivo; y el Fondo Nacional Universitario, a partir del cual nacera el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES en 1968. El SENA .

A partir del perodo conocido como el Frente Nacional (1958-1974) se abri un nuevo captulo de mayor estabilidad social y poltica, fruto del acuerdo entre los partidos tradicionales para poner fin a la violencia poltica; esto permiti la consolidacin de los procesos de crecimiento econmico. A partir de la dcada del 60 se comenzaron a crear Facultades de educacin y departamentos de pedagoga en las universidades pblicas y privadas. Durante esta dcada las universidades se modernizaron en los procesos de admisiones y registro, departamentalizacin y la apertura misma de programas en ciencias puras. La dcada del sesenta, constituy, un perodo de fuerte inversin de capital extranjero que exigi readecuaciones del aparato escolar, ste tena que modernizarse, en especial la Universidad porque deba contribuir a alcanzar la sociedad industrial o sociedad desarrollada, pues esta sociedad proporcionara las bases para una distribucin ms equitativa de los ingresos y una mayor democratizacin; en este contexto la Educacin Superior tena que cambiar su modelo tradicional y convertirse en una moderna empresa, por ello en Colombia se plante el proyecto de Universidad Empresa, al estilo de los pases industrializados. Para eso las instituciones de Educacin Superior privilegiaran la formacin de tcnicos profesionales, en otras palabras, las carreras tcnicas se convertiran en la preocupacin central del gobierno y las instituciones. Martnez (2004) resalta que en 1965, la formacin de profesores, tanto en las escuelas normales como en las instituciones de educacin superior, estaba caracterizada por la expansin cuantitativa, debido a la gran demanda ocasionada por el crecimiento del sistema educativo; ello mediado por la privatizacin en un campo en el que anteriormente era predominante la educacin pblica y, caracterizada adems, por la feminizacin.

Entre 1971 y 1980, la Universidad Pedaggica continu con su compromiso de aportar al desarrollo del sector educativo. Este perodo estuvo influenciado por la Tecnologa Educativa; muchos de los profesores fueron a especializarse en el exterior, especialmente en los Estados Unidos, en el nivel de maestra y algunos en el de doctorado. Durante esta dcada la Universidad concret su primera gran reforma desde los aos de la fundacin, emprendiendo una serie de investigaciones pedaggicas y educativas. Para impulsar la nueva Universidad, se sustent la ineficacia de la misma calificndola de tradicional y confesional, caractersticas contrarias a la propuesta de Universidad modernizada que servira para contribuir a la eficacia de los planes de desarrollo econmico y social del pas, y posibilitara la competencia de las empresas. En este sentido, el Informe conocido como La Universidad Latinoamericana de Rudolph Atcon sirvi de base para la reforma de la Universidad Colombiana, y el Plan Bsico preparado por una misin americana, sent las bases de la reestructuracin universitaria. Sin embargo, la expansin de la educacin secundaria y universitaria era generada por el desarrollo econmico, que domin la educacin del pas entre 1950 y finales de los aos 70. Este paso designa la problemtica ms importante de la educacin latinoamericana en la segunda mitad del siglo XX y marca sus transformaciones ms significativas. Segn Martnez (2004), Grinberg (2011) y Vega (2007) el paso de una Escuela Expansiva que tena como propsito la escolarizacin y la consolidacin de los sistemas de educacin a la Escuela Competitiva que busca una reconversin educativa supone la integracin de la educacin, la escuela y el maestro a la lgica planteada por la

globalizacin de la sociedad, con lo cual se intenta la refundacin de los sistemas educativos. Este momento designa el ciclo cualitativo, en el que el eje del discurso sobre la educacin est centrado en la calidad de los sistemas educativos. Como ya se expuso un tercer momento de la educacin fue la tecnologa educativa, resultado de la incorporacin de la idea de tecnocracia educativa, por parte de las grandes instituciones como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin UNESCO, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo BID. Entonces, as surgen los modernos planes, programas y proyectos de la educacin. La UNESCO, la Organizacin de Estados Americanos OEA y la Comisin Econmica Para Amrica Latina y el Caribe CEPAL apoyados en el conocimiento y la tecnologa durante la modernizacin expansiva fueron organismos que proponan estrategias y recomendaciones en el desarrollo social y educativo de los pases menores, pretendiendo tener un mayor control entre los investigadores, modelos y polticas. stos fueron actores fundamentales en la visin y accin de los problemas educativos a partir de la planificacin y el uso de las tecnologas. De esta manera la educacin se articula a la productividad y a los procesos de acumulacin de informacin que la globalizacin determina. Esta es una va de aumentar los ndices de competitividad intelectual y los sujetos del nuevo milenio, si han de ser competentes, habrn de adquirir habilidades bsicas, no conocimientos paradigmticos (Martnez, 2004, p. 196). Adems los sistemas educativos debern responder a las nuevas necesidades sociales, incorporando procesos de planeacin, gestin, estmulos y profesionalizacin docente, haciendo uso de tecnologas en las aulas y financiamiento educativo derivado de fuentes privadas e internacionales. Esta nueva educacin tecnolgica se encuentra desprovista de los factores culturales que

tanto caracterizaban al proyecto de educacin que aspiraba a la modernizacin expansiva. En lo que respecta a la educacin superior, en 1974 se expidi el Decreto 135061, con el propsito de definir los tipos de instituciones de educacin superior (Pacheco, 2002). En este Decreto se denominaban establecimientos de educacin superior a aquellos que, partiendo de la educacin secundaria, adelantan programas investigativos, docentes y de servicio para la obtencin de ttulos o la certificacin de derechos para obtenerlos. En el contexto de este Decreto, las instituciones son universidades cuando su objetivo principal es la investigacin y la docencia a travs de programas que conduzcan a la obtencin de licenciaturas y grados profesionales o a ttulos acadmicos como los de magster y doctor o los de artes liberales. Por su parte, los institutos de educacin tecnolgica son aquellos cuyos programas tienen por objeto desarrollar destrezas y habilidades relacionadas con una tecnologa especfica, a partir de conocimientos generales y cientficos en que sta se fundamenta. Al finalizar la dcada del setenta la educacin Colombiana estaba mediada por una gran heterogeneidad de instituciones educativas de perfil social y otras de carcter sumamente tecnolgico.

1.4.1. La formacin docente en la Universidad Pedaggica Nacional.

El Proyecto Curricular de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional, se orienta a ejercer la profesin en respuesta a las necesidades y desafos que presenta el mundo globalizado y la sociedad del conocimiento, sustentada en unas bases acadmicas y que les habilita

para ejercer la docencia y garantizar su formacin continua en la medida en que desarrollen su proyecto de vida como maestros.

La historia de la Universidad Pedaggica Nacional se remonta al ao de 1917, ao en el que se celebr el primer congreso pedaggico nacional, con la participacin de maestros de escuelas primarias, normales y universidades. Aos ms tarde se creara el Instituto Pedaggico Nacional para Seoritas, bajo la direccin de la pedagoga alemana Franzisca Radke, el cual en 1927 comenzara a funcionar por mandato de la ley 25 de 1917.
Con el fin de llevar a cabo esta tarea se reuni un grupo de acadmicos nacionales y extranjeros que contribuy a la formacin de los primeros ncleos de intelectuales que participaron directamente en la profesionalizacin de varias de las disciplinas sociales y humanas en el pas. (UPN, 2001, p.15).

En la dcada de los cincuenta la Escuela Normal Superior estara sujeta a varias reformas que terminaran finalmente con la divisin de la misma en dos secciones, en 1933 se fund una facultad para seoritas en Bogot y en 1934 la facultad para caballeros con sede en la ciudad de Tunja. Sin embargo, con el Decreto 1917 del 25 de octubre de 1935 estas facultades son cerradas para darle paso a la creacin de la Escuela Normal Superior (ENS); el objetivo de esto era llevar a cabo una formacin que respondiera a los planteamientos de la ideologa liberal. En el perodo 1958-1962 la Universidad Pedaggica Nacional entra en bsqueda para convertirse en una universidad moderna. Uno de los rasgos significativos de esta bsqueda fue la ampliacin en la cobertura educativa, logrando brindar cursos de capacitacin para profesores de enseanza media en Medelln, Manizales, Pereira y Popayn (Jimnez & Figueroa, 2002, p.99). Es en ese momento, especficamente en el

ao 1962 que mediante el Decreto 2118 del 2 de agosto la Universidad Pedaggica Nacional adquiere su carcter de mixto y la denominacin actual. Para esta poca, la Universidad Pedaggica ser la institucin asesora del Ministerio de Educacin Nacional en la definicin de las polticas relativas a la formacin y perfeccionamiento de docentes no universitarios, adems realizara una reestructuracin acadmica y administrativa, cuyos elementos ms importantes seran la definicin de la misma como Facultad de educacin e instituto de investigaciones educativas, y se implementaron los programas de Magster en Educacin. En 1969 el Instituto Colombiano de Pedagoga (ICOLPE) es adscrito a la Universidad, para dar paso al Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica (CIUP). Segn Jimnez & Figueroa (2002), al entrar la dcada de los setenta la Universidad Pedaggica es ampliamente influenciada por la Tecnologa Educativa, una propuesta estadounidense para el proceso de enseanza-aprendizaje en beneficio del desarrollo industrial; el objeto de la Tecnologa Educativa era sistematizar el proceso de enseanza-aprendizaje mediante un mtodo analtico riguroso, as como la aplicacin de aparatos tecnolgicos que facilitaran la presentacin de los temas, enfatizando de esta manera en la didctica y no en la pedagoga. A partir de esta nueva concepcin de la educacin se crea la Escuela de Graduados, como centro de formacin posgraduada a travs del financiamiento del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y la UNESCO, ofreciendo los programas de Administracin Educativa, Orientacin y Consejera, Supervisin de la Enseanza Media y Pedagoga. Ms adelante la reorganizacin de la universidad en Colombia sufri un cambio radical, pues con el Decreto ley 080 de 1980, se organiza la educacin secundaria, pero adems, exige a la universidad asumir las orientaciones de la reestructuracin. La

Universidad Pedaggica se ve nuevamente sometida a este mandato gubernamental, pues el Decreto determinaba que para funcionar como universidad las instituciones deban contar con un mnimo de tres facultades, lo que llev a realizar la estructuracin en facultades y departamentos. Por otra parte, en la dcada de los ochenta, tambin aparece el Movimiento Pedaggico, como una expresin social del magisterio, en donde se destaca la participacin de los profesores de esta universidad. Dicho proceso deriva en varias de las iniciativas que se harn presentes en la Ley General de Educacin 115 de 1994 (Jimnez & Figueroa, 2002), la cual define a la educacin no formal e informal, adems se ocup de la educacin a la poblacin adulta y transform notoriamente la educacin preescolar, pues la constituy en obligatoria. Tambin produjo nuevas propuestas para brindarle educacin a sectores poblacionales especiales, tales como comunidades afrocolombianas y pueblos indgenas. (Garcs & Jaramillo, 2008). Pero, segn Bustamante (cita por Garcs & Jaramillo, 2008) mientras unos interpretaron esta ley como realizacin de las aspiraciones del gremio docente, otros lo ven como gestin del Gobierno para desmovilizar a un gremio cualificado y el inicio de un camino que gua al magisterio segn los propsitos de la nueva poltica social. Posteriormente, durante los aos noventa la Universidad Pedaggica inicia un proceso de transformacin, tendiente a plasmar lo expresado en la constitucin de 1991 que incluye la formacin para la democracia, participacin en las decisiones de la sociedad entre otras. Cambios que deben responder a su vez al nuevo papel otorgado a la Universidad como institucin asesora del Ministerio de Educacin Nacional. En este mismo momento se promueve la participacin de los miembros de la comunidad universitaria en la direccin de la institucin y la autonoma como elemento constitutivo de la misma.

En lo que respecta a la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, desde 1955 la Universidad Pedaggica Femenina ofreci cinco programas de licenciatura: Ciencias Biolgicas y Qumicas, Matemticas y Fsica, Filologa e Idiomas, Ciencias Sociales y Econmicas, y Ciencias Pedaggicas. En sus inicios tuvo una notable influencia de los profesionales egresados de la Escuela Normal Superior, quienes enriquecieron el debate acadmico en las universidades al introducir los avances de las Ciencias Sociales desde finales del siglo XIX hasta la primera mitad del siglo XX, contribuyendo a la profesionalizacin de las mismas en el pas. Durante la historia de la universidad se han ofrecido diecisis (16) programas de formacin profesional en el rea de Ciencias Sociales, con nfasis y modalidades que corresponden a los siguientes factores:
1. Los intereses gubernamentales expresados en las polticas educativas, en las normas promulgadas para el efecto y en el papel asignado a la Universidad Pedaggica Nacional por el Ministerio de Educacin Nacional. 2. Las necesidades y retos emanados del proceso acelerado de masificacin de la educacin primaria y secundaria en el pas, lo cual exiga ampliar la cobertura y diversificar la formacin de educadores. 3. 4. Las caractersticas de la conformacin del sistema de educacin superior. La manera en que esos cambios y exigencias fueron asumidos por la Universidad Pedaggica Nacional, expresados en las sucesivas reestructuraciones institucionales y reformas curriculares. (UPN, 2002).

La reforma acadmica realizada en la Universidad Pedaggica en 1982, gener la reflexin filosfica sobre el estatuto del conocimiento cientfico, que deberan asumir todas las licenciaturas. Este proceso llev a la reflexin y la conformacin del

programa de la Licenciatura en Ciencias Sociales, el cual contaba con gran aceptacin puesto que, desde 1983 hasta 2002, logr una mayor estabilidad en el tiempo, generando a su vez un gran nmero de egresados. La jurisprudencia colombiana a partir de 1991 con la nueva Constitucin Poltica y sus Leyes reglamentarias en especial la Ley General de Educacin, generaron al interior de la universidad la presentacin al Consejo Acadmico de un proyecto de reforma curricular en el que se ofreca un ciclo bsico comn y cuatro nfasis en la formacin de los licenciados en Ciencias Sociales: historia regional y local, gestin cultural y comunitaria, geografa y manejo territorial y educacin ambiental. Previo a la aplicacin del Decreto 272 de 1998, se identificaron una serie de problemas que presentaba la licenciatura desde la dcada anterior y que estaban sin resolver, tales como: excesivo nmero de asignaturas por semestre, deficiente formacin pedaggica, escaso compromiso con la investigacin, desactualizacin tecnolgica y falta de articulacin entre los docentes, entre otros. (UPN, 1999). El resultado de este reconocimiento sobre las falacias de la licenciatura, provoc la aparicin del programa de formacin en Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales, el cual obtuvo la acreditacin previa en marzo del 2000 y se pone en prctica para el segundo semestre del mismo ao (UPN, 2002). Hasta la fecha este programa lleva doce promociones y un importante nmero de egresados, debido a que la Universidad Pedaggica bajo la rectora de Oscar Ibarra y en correspondencia a la poltica educativa del presidente lvaro Uribe, decidi implementar, a partir de 2003 las dos jornadas acadmicas, como estrategia para aumentar la cobertura y responder a la Revolucin Educativa.

Para el ao 2005, en el Departamento de Ciencias Sociales se dio un clima acadmico de discusin y anlisis del currculo y del plan de estudios, bajo la dinmica de la autoevaluacin para la acreditacin. En ese ao, un grupo de profesores y estudiantes logran presentar una serie de recomendaciones para ser tenidas en cuenta al momento de la renovacin curricular, entre estas se destacan: Revisar la sobrecarga de asignaturas, especialmente en los primeros semestres de la licenciatura que impedan un mayor rigor y profundizacin en las discusiones pedaggicas y de las Ciencias Sociales (ejes de formacin centrales de la propuesta) y tender el criterio de interdisciplinariedad en el plan de estudios de la LEBECS, proceso que debe pensarse con ms detenimiento al interior del equipo de profesores de la licenciatura. Durante el ao 2006 se realizaron una serie de reuniones para discutir la pertinencia de adelantar la renovacin curricular, as como la elaboracin de dos propuestas del plan de estudios que tuviera en cuenta las sugerencias realizadas. Para el ao 2007 se realiza un consenso sobre el nuevo plan de estudios a implementar, el cual se socializa con los estudiantes durante el segundo semestre de ese ao y se pone en prctica a partir del primer semestre del 2008.

1.4.2. La formacin docente en la Universidad Distrital Francisco Jos De Caldas Al igual que la Universidad Pedaggica, la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, tiene como objetivo misional formar docentes a travs de la facultad de Ciencias y Educacin con varios proyectos curriculares que garantizan la preparacin de los futuros docentes.

La Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas fue creada en y oficializada mediante el Acuerdo N 10 de 1948 expedido por el Concejo de Bogot, con ratificacin de sus Facultades por los Decretos N 88 y 653 de 1952 expedidos por la Alcalda Mayor. El nombre de la Universidad, fue precedido por las denominaciones de Colegio Municipal de Bogot en 1950, aadindole en 1952 el nombre de Francisco Jos de Caldas. Asume entonces el nombre de Universidad Municipal Francisco Jos de Caldas, y posteriormente se le dio el carcter de Distrital entre los aos 1955 a 1957. Durante estos aos la Junta Militar le dio carcter de universidad del Estado. El proyecto de creacin del colegio municipal, fue presentado por Antonio Garca en el ao 1947. Al iniciar labores, tuvo como primer Rector a Gabriel Anzola Gmez, sucedido ms tarde por el presbtero Daniel Caicedo. Tras la muerte de Gaitn, pasa a denominarse la institucin Colegio Municipal Jorge Eliecer Gaitn, nombre que denota claros matices liberales. Ms tarde el nombre de Gaitn desaparece la institucin, y en 1952 adquiere su nombre actual: Francisco Jos de Caldas. El nacimiento y desarrollo de la Universidad Distrital fue marcado fundamentalmente por la creacin y consolidacin de carreras tcnicas de corta duracin. Caracterstica que se transform entre 1957 y 1988. Durante ese periodo se consolid el rgimen jurdico de la universidad y esta adquiri la capacidad para crear carreras profesionales, dando paso a la conformacin de ms programas de ingenieras y a la creacin de nuevas facultades como la de Ciencias de la Educacin, transformndose as en uno de los centros de educacin superior ms importantes de la ciudad.

Actualmente cuenta con cinco facultades: Ingeniera, Medio Ambiente, Ciencias y Educacin, Tecnolgica y de Artes que funciona en convenio con la Academia Superior de Artes de Bogot ASAB. Las facultades se definen segn el Captulo 4 artculo 14 del acuerdo 004 de 1996, en trminos de unidades acadmicas, definidas en el Estatuto General y cuyas funciones son: a) Adelantar proyectos curriculares para formar profesionales de alta calidad acadmica y con sentido de compromiso social a nivel de pregrado y posgrado; b) Garantizar la formacin actualizada e integral de los estudiantes, buscando consolidar procesos de formacin, incorporando la investigacin a estos; c) Adelantar proyectos de investigacin; d) Promover la formacin de Grupos de Investigacin y de Grupos de Trabajo para realizar proyectos acadmicos; e) Adelantar proyectos de extensin con entidades del sector pblico, del sector privado y la sociedad en general, planes de estudios de los proyectos curriculares adscritos a ella e informar al Consejo Acadmico sobre los mismos; i) otras funciones que le sean asignadas por el Consejo Superior Universitario y los reglamentos de la Universidad. En 1960 con la conformacin de ms programas y la creacin de nuevas facultades, el perfil institucional pas de tener un carcter marcadamente tcnico, para orientarse hacia el humanstico a partir de la creacin del Departamento de Ciencias Fundamentales, que alberg las carreras de Educacin en Ciencias Naturales, Ciencias Humansticas y Ciencias Sociales. En 1974 se dio inicio al funcionamiento de las Licenciaturas en Fsica, Qumica, Biologa, Matemticas, Idiomas, Ciencias Sociales y en Educacin Bsica Primaria. Luego, En 1980 el nombre del Departamento cambia a Centro de Formacin y Especializacin Docente. Para 1988 se crea la Facultad de Ciencias de la Educacin y,

posteriormente, de Ciencias y Educacin. Esta Facultad nace junto a los Centros de Ciencias Exactas y Naturales y el Departamento de Humanidades. La historia de esta facultad est marcada por la presencia de programas con pertinencia acadmica reconocida por las comunidades especializadas, orientados hacia la formacin de docentes e investigadores en distintas disciplinas cientficas y pedaggicas; capaces de interpretar, argumentar y responder a las necesidades sociales del Distrito Capital y del pas. En la actualidad, la Facultad de Ciencias y Educacin, cuenta con diez proyectos curriculares de pregrado, tres proyectos transversales y doce posgrados (siete especializaciones, cuatro maestras y un doctorado). Para los aos noventa, la universidad define nuevos alcances institucionales en torno a referentes, como la autonoma universitaria y la democracia participativa (ver el acuerdo 026 noviembre 26 de 1991) y se replante la estructura orgnica (acuerdo 003 del 11 de febrero de 1992). De cara a los ltimos veinte aos, la institucin ha identificado cambios que inciden en el paradigma clsico de la universidad en un contexto global, tales como los procesos de diversificacin de la procedencia socioeconmica de los estudiantes que acceden a la educacin superior, los cambios en las metodologas de enseanza y aprendizaje, los tiempos, espacios y recursos destinados para la formacin profesional. Los criterios pedaggicos anteriores se consideran vlidos para entender que en el Plan Estratgico de Desarrollo 2008-2016 se establece que la universidad se compromete a fortalecer la educacin que ofrece potenciando saberes, conocimientos e Investigacin de Alto Impacto para el desarrollo Humano y Social. Presentado por la Vicerrectora Acadmica hace dos aos, en este documento se expresa la gran

relevancia que adquiri para la definicin del horizonte proyectivo, el anlisis del contexto de la globalizacin, asumida, en tanto fenmeno que afecta a travs de las polticas y estrategias socioculturales las tendencias de la Educacin Superior y sus opciones misionales como institucin constructora de conocimientos, saberes e investigacin de alto impacto para el desarrollo humano y social. (PED, 2008, p. 13). El Plan estratgico de Desarrollo de la Universidad Distrital plantea el compromiso de propiciar externamente:
() La integracin y la consolidacin de alianzas estratgicas que redunden en la construccin de mejores condiciones para la sociedad actual y oportunidades de vida para las nuevas generaciones en el proyecto poltico que supone la integracin regional () teniendo en cuenta los anteriores referentes, pensar y actuar en los contextos en los cuales se despliega la accin educativa, concita para la Universidad la formulacin de estrategias para el despliegue de las capacidades de producir ciencia y aplicaciones tecnolgicas en la perspectiva de la insercin del pas en el plano internacional, como tambin en funcin de mejorar las condiciones de vida de su poblacin. (Vicerrectora Acadmica 2008, p.23).

La exigencia mencionada configura para la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, una responsabilidad histrica de hacer ciencia con conciencia, construyendo saberes y conocimientos para la emancipacin, la libertad, y la conquista de la felicidad humana. Es por ello que reafirma su funcin cultural de estudiar, comprender y transformar las realidades sociales, polticas, econmicas a travs del desarrollo de las funciones de la docencia, investigacin y extensin. Respecto a la Licenciatura en Educacin Bsica Con nfasis en Ciencias Sociales LEBECS, puede decirse que sta se encuentra marcada por el proceso histrico de la consolidacin de la Universidad Distrital como proyecto. Su historia se remonta a la

expansin acadmica iniciado en los aos sesenta, y obedece al contexto de diversificacin curricular en Colombia en la dcada del setenta, de la cual datan las licenciaturas en educacin. La historia de esta licenciatura se remonta al periodo comprendido entre mayo de 1972 y abril de 1975. En las sesiones del Consejo Superior de la Universidad realizadas en mayo de 1972 es sugerida la creacin de la licenciatura en Ciencias Sociales, sin embargo es solo hasta 1974 mediante la Resolucin 298 expedida por rectora, cuando se empieza a configurar el programa a travs de una comisin encargada de elaborar el plan de estudios. Esta comisin de profesores del Departamento de Ciencias Sociales y Economa, presenta en 1975 la propuesta titulada Proyecto de creacin de los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales. Dos hechos son importantes en la historia de esta licenciatura. En primer lugar, la creacin a travs del Consejo Directivo de la carrera de Ciencias Sociales, adscrita a la seccin de humanidades cuyo propsito se diriga a la formacin de docentes que se desempearan como profesores de secundaria en el rea de historia (Departamento de Ciencias Sociales y Economa 1995, p 5) y en segundo lugar, la aprobacin de su licencia de funcionamiento, que inici en el mes de marzo de 1975 a travs del Acuerdo 207 del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin ICFES. Finalmente, se da la ratificacin prctica del programa al iniciar labores. Hay que recordar que en el Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en la sesin de Mayo 16 de 1972 Acta N 06, se discuti en primer debate la creacin de varias carreras, entre ellas la de Licenciatura en Ciencias Sociales. En este documento es reconocido como Departamento de Ciencias Sociales y posteriormente en 1982, se realiza una visita por funcionarios del ICFES, con el

propsito de evaluar y sugerir elementos para la renovacin y aprobacin del programa bajo el nombre de Licenciatura en Ciencias de la Educacin con especialidad en Ciencias Sociales, con una duracin de ocho semestres al final de los cuales se otorgaba el ttulo de Licenciado en Ciencias de la Educacin con especialidad en Ciencias Sociales, con un perfil profesional que respondiera a una formacin cientfica y pedaggica en las principales reas del pensamiento social: Filosofa, Historia Universal e Historia de Colombia. La historia se consolid como componente y mtodo analtico de las ciencias sociales adems se le reconoci como el rea principal. La distribucin fue hecha en 5 reas con 38 asignaturas, de esta manera: historia: 12 asignaturas, geografa: 6 asignaturas, pedagoga: 8 asignaturas, bsica: 9 asignaturas y complementarias: 3 asignaturas. A partir de las recomendaciones elaboradas por el ICFES la universidad gesta el inicio de su proceso de reforma curricular, entre cuyos objetivos se encontraban la creacin del rea de investigacin y la monografa como requisito de grado, su resultado ms visible fue la configuracin de las asignaturas de epistemologa, teoras y mtodos de las Ciencias Sociales y el seminario de problemas tericos de la historia y el de monografa de grado (Departamento de Ciencias Sociales y Economa, 1995). La reforma de 1975 supone un cambio en la Universidad y el inicio del proyecto de la licenciatura. Ese ao la institucin considera la ampliacin de cobertura y la fundamentacin de su formacin cientfica basada en la investigacin y la docencia. Luego, el proceso de reforma curricular emprendido en 1993, se propuso incorporar y fortalecer los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad e integralidad como ejes de la formacin en Ciencias Sociales a partir de la formacin intelectual en las

disciplinas y la investigacin (Departamento de Ciencias Sociales y Economa 1995 p.6), presentes an en la estructura curricular del programa. Con esas modificaciones la licenciatura ha buscado constituir profesionales con un perfil determinado, por esa razn cada reforma se ha orientado a acabar con las carencias que se manifiestan en el contexto, a razn de las necesidades del mercado global, la reconfiguracin de los referentes de construccin de conocimiento en las comunidades especializadas, y las exigencias del contexto nacional respecto a la construccin de ciudadana y democracia del pas. El cambio ms reciente ha sido la implementacin del sistema de crditos acadmicos, enmarcado en la poltica de fortalecimiento acadmico de la Universidad. Entonces, es a partir del segundo semestre de 2009, que se inicia el desarrollo del proceso de formacin acadmica a travs de la regulacin del plan de estudios con ese sistema. La LEBECS desde luego no escapa al sistema de crditos, pues cuando la universidad considera que todos los proyectos curriculares estn en la obligacin de acreditarse, la acreditacin se convierte en poltica institucional, entendida como mecanismo para evaluar la calidad de los proyectos y de la coherencia con los propsitos institucionales. Desde entonces la reglamentacin es incorporada a una dinmica de discontinuidad, expresada en la figura de derogacin que termina en la anulacin de las normas o leyes establecidas previamente, lo cual se evidencia en el Decreto 2566 de 2003, que sienta las disposiciones para el funcionamiento y los requisitos de calidad para los programas acadmicos en educacin. Por otro lado, sobre el estudio de la historia, Hacia los 80s se dio una fuerte crtica por parte de la Academia hacia algunos textos de enseanza de Historia de Colombia.

En esta misma dcada la investigacin en las universidades aument notoriamente, dando nuevas luces sobre el pasado del pas. Este punto es central en la formacin de docentes en la LEBECS, pues la formacin tiene que adaptarse a esta nueva forma de hacer historia. Pero esta formacin es tan pobre que cada vez aleja ms a los licenciados de la posibilidad de ensear la Historia de Colombia a partir de su movimiento y su comprensin holstica. Esto se manifiesta en las psimas condiciones bajo las cuales se da la enseanza de las ciencias sociales, pues se ha unido la materia de geografa con la de historia, de tal forma que no se distingue bien entre un docente especializado en historia, y un docente especializado en geografa. Es necesario reconocer que aunque las universidades estn respondiendo a un conocimiento sobre la Historia Universal, en la educacin secundaria la enseanza de este enfoque histrico es muy pobre, y no cumple con la exigencia que el aprendizaje completo de la historia, obliga hacer. Menos podemos hablar de un conocimiento completo de la Historia Nacional en las instituciones de secundaria. En la actualidad, aunque continan los lineamientos bsicos de la enseanza histrica, tambin podemos encontrar que se gestan conocimientos nuevos, como la vida cotidiana, las artes, la educacin, las etnias y el papel femenino en la historia. (Montenegro, 1999), y esto se evidencia en los planes de estudio de las LEBECS de las dos universidades, pues en la actualidad incluyen materias que reconocen la existencia de diversas culturas e incluye estudios que reconocen la importancia del arte en el estudio histrico, como ejemplo est la materia de primer semestre en la LEBECS de la UPN llamada Cultura Artstica. Este punto ser desarrollado a profundidad en el tercer captulo, pues el plan de estudios se instaura como un dispositivo pedaggico.

1.5.

Modo de formacin gremial y sindical.

El movimiento pedaggico en el pas tiene sus antecedentes en las luchas desarrolladas por el magisterio desde mediados del siglo XX, luchas que buscaban mejorar las condiciones de vida de los educadores y pensaban en alternativas pedaggicas que reemplazaran al modelo instruccional que el capitalismo haba impuesto en Amrica Latina entre 1950 y 1975. Como puede suponerse, el Movimiento pedaggico busc, entonces, articular las luchas sindicales con las luchas por la cultura, por lo tanto, se empieza a manifestar una seria preocupacin por decidir sobre los contenidos de saber enseados en el aula, entablando de esta manera una relacin directa entre saber y poder. (Saldarriaga, 2008). El movimiento pedaggico en Colombia surgi y se desarroll en 1982, en el seno de la Federacin Colombiana de Educadores (FECODE), siendo ste el acontecimiento ms importante por y para el magisterio, con una capacidad de aglutinamiento de ms de doscientos mil maestros de Instituciones pblicas con sindicatos seccionales en todos los departamentos del territorio nacional. Este movimiento tuvo que desenvolverse en la imposicin de polticas gubernamentales direccionadas a la educacin, en busca de racionalizar y mejorar la calidad de la educacin estatal. Ante estas polticas los maestros asumieron un papel poltico y pedaggico, creando un ambiente propicio para generar un proceso de estudio e investigacin, lo cual respondera a las iniciativas gubernamentales y reformistas.

Las reformas educativas que se venan gestando en el pas desde el regreso del partido conservador al poder, se fundamentaban en los principios de la psicologa conductista y reducan al maestro, al otorgarle el papel de administrador de currculo, pensado, organizado, e impuesto por los tcnicos del ministerio de educacin, quienes obsesionados por el cumplimiento de objetivos obstruccinales negaban la voz y el pensamiento a los maestros, reducan el proceso de aprendizaje al cumplimiento de objetivos observables predeterminados por la Tecnologa educativa y el diseo instruccional (TEYDI), as como tambin centraban la enseanza en la transmisin fiel de contenidos. Esto gener que la pedagoga quedara enrarecida, desarticulada conceptualmente, subordinada a la psicologa y reducida a una simple metdica de programacin y diseo de un libreto que todo maestro deba cumplir; entonces el maestro queda desconocido como trabajador de la cultura y despojado de su papel poltico; y el nio queda reducido a la visin enseada de la psicologa de la conducta con algunos asomos del desarrollismo de J. Piaget. Las Instituciones fueron tomadas por la Administracin Educativa que a travs de normas y decretos exhaustivos y prolijos, les prescriba desde fuera lo que se deba hacer y cmo deba hacerse. Al amparo de esta situacin por lo que surgen grupos de investigacin en la Universidad Nacional, Universidad Pedaggica nacional y Universidad del Valle, que dedicados a analizar y criticar la propuesta gubernamental desde sus fundamentos en el Taylorismo y en el conductismo, revelan su intencionalidad poltica como dispositivo de control y reproduccin ideolgica.

Estos trabajos empoderan al maestro para enfrentar con dignidad y con inteligencia estas polticas. Pero tambin movimientos de educacin popular como el Centro de

Promocin Ecumnica y Comunicacin Social (CEPECS), proponan levantar un Proyecto Pedaggico Alternativo, que buscaba poner atencin al problema pedaggico como una parte integrante de la lucha poltica y sindical, as como sealar la responsabilidad de FECODE en el gremio pedaggico-cultural. Tambin hacen parte de estos inicios el Primer Simposio Nacional sobre la Enseanza de las Ciencias (1981), dirigido por el Grupo de investigadores de la Universidad Nacional, coordinado por el profesor Antanas Mockus, el frente de educadores Nueva Escuela y la Escuela Nacional Sindical.

Desde sus inicios la comprensin y naturaleza del Movimiento Pedaggico fue motivo de agudas controversias al interior de la Federacin Colombiana de Educadores. Esta controversia enfrent a quienes consideraban el Movimiento Pedaggico como un movimiento poltico orientado a la lucha por la liberacin nacional, en contra del imperialismo; y quienes insistan en la recuperacin de la pedagoga como el saber propio del maestro para devolverle su identidad como trabajador de la cultura, y empoderarlo desde all como profesional, para generar alternativas de mejoramiento de la calidad de vida a travs de una mejor educacin; calidad que supona tambin la formacin en el espritu crtico para apoyar reformas sociales y polticas. Pero slo fue hasta 1984 cuando se definieron con alguna claridad los fundamentos y propsitos del Movimiento Pedaggico. En efecto la publicacin del primer nmero de la revista Educacin y Cultura, fue la presentacin en sociedad del Movimiento Pedaggico.

Algunos de los fundamentos y principios que se plante el Movimiento Pedaggico son: elaborar las preocupaciones profesionales del magisterio, ir ms all del gremio docente involucrando a otros sectores sociales, reconocer el campo de los educadores

como una de las pocas fuerzas relativamente independientes del poder del capital y del Estado, pensar colectivamente sobre el quehacer docente, precisar y fundamentar los criterios de calidad, cuestionar el sentido poltico y cultural de la educacin, vivir en constante pensamiento crtico frente a la prctica pedaggica, fortalecer la educacin pblica, luchar por mejores condiciones de trabajo y mejorar la cualificacin docente. Podemos reconocer entonces, que el Movimiento Pedaggico nace bajo una concepcin crtica de la pedagoga. Como sostienen Quiceno & Echeverry (1999, p. 66): El Movimiento Pedaggico no puede ser pensado sin todo aquello que lo hizo posible: la persistencia de no olvidar la importancia de la vida, el destacar el pensamiento como el lugar desde donde es posible separarse del poder. El movimiento pedaggico se propuso adems rescatar el liderazgo intelectual y cultural del maestro y contribuir a realizar una gran reforma a la enseanza y a la educacin, que valiera de sustento a un nuevo y vivificante proyecto cultural nacional.

Ahora bien, el movimiento pedaggico como plantean diversos autores, signific un encuentro del maestro con la pedagoga, pues retom algunos elementos de la historia educativa del pasado ms inmediato y la volvi a poner de presente, al tiempo que se opuso a las reformas curriculares que venan implementando en la educacin diversos gobiernos.

El movimiento pedaggico surge entonces como una respuesta a la tecnologa educativa y a los modelos instruccionales que se implementaron en Amrica Latina desde 1950 a 1975, y que en Colombia se expres en normas como el decreto 1710 de 1963, que reform la enseanza primaria, la reestructuracin del sector educativo implementado en 1968 por el gobierno de Carlos Lleras Restrepo y la reforma curricular

llevada a cabo en 1976 y 1977, en desarrollo del programa del mejoramiento cualitativo de la educacin, que se implement con el decreto 1419 de 1978. En este contexto es necesario reconocer que la educacin y la poltica no pueden estar separadas. La tarea de los maestros es construir sociedad, y sta es una tarea poltica. Muchas de las debilidades del Movimiento Pedaggico se deben a la actitud de algunos grupos que no reconocieron la importancia de la reflexin pedaggica. No se puede olvidar que la lucha ms importante que libran los docentes est en el aporte que puedan hacer a los estudiantes en el aula. El Movimiento Pedaggico no puede por tanto ser un complemento de las luchas reivindicativas, sino que debe ser el ncleo, medio y fin de la lucha colectiva de los docentes. (Hernndez, Meja, Martnez, Rojas & FECODE, 1999).

Adems, se debe reconocer que tanto la teora crtica de Frankfurt como el marxismo Estados Unidos; stas tienen que ver con el ya mencionado paradigma y dentro de las cuales cabra mencionar la sociologa crtica de la educacin, las propuestas de la educacin popular, las pedagogas libertarias y los anlisis crticos del currculo, esto seala un cambio radical en el pensamiento pedaggico, pues bajo este panorama se reivindica el papel del docente como intelectual crtico, y adems se rescata la necesidad de que la educacin llegue a todos los sectores sociales.

1.6 La formacin docente a la luz de las reformas.

La funcin docente sobre todo a nivel bsico se ha convertido en una herramienta fundamental para el Estado, ente responsable del funcionamiento del sistema educativo.

Entonces, la profesin docente guarda estrecha relacin con los proyectos del Estado (Daz & Incln, 2001, p. 20). La relacin docente-Estado, es una relacin muy estrecha, donde el docente se convierte en un trabajador pblico, con miras a mantener el statu quo y reproducir la cultura. Aqu es donde se hace necesario analizar el papel fundamental que tienen las reformas educativas sobre la labor del docente. Las reformas educativas como actos de gobierno, esto es, como acciones a travs de las cuales el Estado establece elementos para orientar las polticas de la educacin, son el resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la realidad social y educativa de un pas. (Daz & Incln, 2001, p. 21). Las reformas se impulsan constantemente a partir de 1986, gracias al esfuerzo de los gobiernos de la poca por recuperar la dinmica de la matrcula en la primaria, que se haba perdido desde mediados de los setenta, y por fortalecer la dinmica de la matrcula en la secundaria. Esta evolucin de la educacin se da contemporneamente, con el proceso de descentralizacin del sector educativo que se inicia formalmente en 1986 y se fortalece en el marco de la Nueva Constitucin Poltica de Colombia en 1991 (Ramrez & Tllez, 2006, p. 62). Adems una caracterstica propia de los procesos de reforma en Amrica Latina, es creer que los cambios, organizados y pensados por sujetos que decantan el poder, mecnicamente contribuirn al mejoramiento de la educacin; pero esto no sucede, puesto que quienes piensan las reformas se encuentran lejanos de la realidad educativa en el aula, he ah el mayor de los fracasos de las reformas, que luego son atribuidos a los docentes por no adecuarse a las modificaciones (Cardelli & Duhalde, 2001).

Con la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, fue permitido modificar el sentido que el Estado le daba a la educacin desde 1886. La nueva constitucin sent las bases de una Ley General de Educacin conocida como la Ley 115 de 1994. Con esta Ley se abri un nuevo escenario para la historia de la educacin y en especial para la formacin de docentes. La ley contempla la necesidad de generar planes decenales de educacin y en ellos, las reformas necesarias a los modelos de formacin que venan dndose a lo largo del siglo XX y que requeran desde lo institucional entrar en la condicin necesaria del mejoramiento y de la calidad de la educacin.

El movimiento pedaggico de los aos ochenta, sent su impronta en la Nueva Ley de Educacin, no porque toda ella fuera de su iniciativa, sino porque ya vena concibiendo de una nueva manera al maestro, sus prcticas y a su saber fundante: la pedagoga, cosa que no poda ser soslayada por la direccin educativa del pas. De hecho, uno de sus logros fue el Congreso Pedaggico de 1987 que postulo como tarea prioritaria la reforma de la educacin y la enseanza. (Calvo, 2004, p.45).

Aparte de organizar la educacin en todos sus niveles, la Ley General de Educacin le da un puesto especial al docente, reconocindolo como el orientador de los procesos de formacin de los educandos, para lo cual se requiere que se formen con la ms alta calidad cientfica y tica acompaada del desarrollo de la teora y la prctica pedaggica como fundamento central de su proceso formativo.

En la dcada del setenta, dentro de la Universidad Pedaggica Nacional se comenz a discutir la estructura de poder, la concepcin de investigacin y de capacitacin que necesitaban los docentes del pas. La cobertura segua amplindose en las universidades, aunque no necesariamente de la mano de un proyecto de universidad

modernizante y comprometida con un proyecto de nacin incluyente. Estas discusiones nacieron especialmente porque en esta dcada comenz a apropiarse en el pas una tendencia en educacin conocida como Tecnologa educativa, que buscaba responder a la problemtica del mejoramiento de la calidad de la educacin en trminos del mejoramiento de oportunidades para acceder al mundo laboral. Esta tendencia tambin afectara a la Universidad Pedaggica Nacional, pues como lo reconoce Tezanos (2006):

Frente a la emergencia del reclamo por el mejoramiento de la calidad del sistema educativo, surge inmediatamente la formacin de docentes, como un elemento clave, en tanto esta debe estar necesariamente articulada a un proyecto poltico-cultural que responda a los intereses y necesidades de la sociedad en la que emerge. (p. 30).

Augusto Franco Arbelez, quien fue rector de la Universidad Pedaggica Nacional entre 1979 y 1984, impuls la reforma conocida como el Decreto 080 de 1980, que tena por objeto controlar y organizar un sistema de educacin superior que por causa del crecimiento de las instituciones privadas tena la imagen de desorganizado y disperso. Este Decreto instaur los tres fundamentos de la Universidad: docencia, investigacin y extensin. Como era de esperarse, muchas fueron las protestas en torno a las implicaciones acadmicas de la reforma, que prcticamente subsuman la autonoma universitaria a la primaca de lo administrativo. La Universidad Pedaggica sera prcticamente la primera institucin que aplicara los postulados de este decreto. Segn anlisis hechos al mismo, en lo que respecta a la institucin, siguieron privilegindose las funciones docentes sobre las investigativas y extensivas. A partir de este Decreto se impulsaron otros que tambin respondan a esta lgica administrativa, dentro de los cuales el ms importante ha sido el Decreto 272 del 11 de febrero de 1998. Bsicamente, este Decreto establece los requisitos de creacin y funcionamiento de los

programas acadmicos de pregrado y postgrado en educacin ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias.

A lo largo del documento que lo sustenta, y de toda la propuesta sobre el Sistema Nacional de Formacin de Educadores, subyace la idea de que la calificacin y mejoramiento de la formacin de los educadores es pieza fundamental en la consecucin de la calidad de la educacin.

Los alcances ms significativos y concretos del Decreto 272 son los referentes a la organizacin de los programas acadmicos en educacin. La introduccin de los ncleos del saber pedaggico, bsico y comn como exigencias especficas en el contenido del currculo de formacin de formadores de las instituciones de educacin superior, resulta fundamental, puesto que los distintos programas, desde la aparicin del decreto debieron reacomodarse de acuerdo con ellos de manera estructural.

En el momento reina cierta incertidumbre por el destino que puedan tener los ncleos del saber pedaggico y la investigacin en los nacientes programas de formacin docente. Dado que el Decreto 2566 no derog el 709 de 1996, en el cual se establecen los campos en la formacin especfica (Formacin Disciplinar especfica, Formacin pedaggica, Formacin cientfica e investigativa y Formacin deontolgico y en valores humanos), los programas en proyecto se estn remitiendo a esta norma, para no quedar desamparados ante la ausencia de los lineamientos del 272, que ya comenzaban a cobrar dinmica propia.

Luego la ley 115 de 1994, conocida como la Ley General de Educacin establece los objetivos de la formacin de docentes, que son:
a) Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica; b) Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador. c) Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especifico, y d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los diferentes niveles y formas de prestacin del servicio educativo. (MEN, Ley 115, 1994) (Citado por Fabara, 2004, p. 26).

En este sentido los objetivos de la formacin docente se entablan bajo una lgica mercantil y de educacin para el trabajo. El docente ante todo debe ser eficiente, por medio de una alta calidad cientfica, adems el papel del docente cobra importancia debido a que su labor se desenvuelve dentro del servicio educativo.

En el 2001 se aprueba la Ley 715 de 2001, que nace como resultado de la preocupacin insistente de los gobiernos latinoamericanos por aumentar la calidad educativa. En esta Ley se pone de manifiesto que los aspectos tales como la evaluacin, cumplimiento de estndares, desempeo, eficiencia y eficacia son fundamentales para lograr un mejoramiento sustancial en la educacin. Al aprobarse esta Ley se ponen en segundo plano los procesos pedaggicos, y la calidad se reduce al financiamiento. Posteriormente, el Decreto 0230 de 2002 reza que el currculo de las instituciones debe ajustarse a parmetros estndares para el currculo, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el MEN (Colombia, citado por Garcs & Jaramillo, 2008, p. 182).

La ley 715 obliga a las instituciones oficiales del pas a garantizar una oferta completa, desde preescolar hasta 11. De esta forma el Gobierno pretender reducir la desercin de estudiantes, estimulando la generacin de mayor nmero de cupos. Con esta Ley tambin se genera que el inters del Gobierno por la educacin, se reduzca a la preocupacin por administrar adecuadamente el servicio educativo.

1.7. Modo de formacin neoliberal.

Siguiendo a Cayetano (1999) pueden reconocerse 4 modelos de formacin docente a lo largo de la historia, aunque stos con el transcurrir del tiempo no desaparecen, sino que se mantienen en cierta medida, en los modelos siguientes. Los 4 modelos son:

1.

El modelo prctico-artesanal: Es el que concibe la labor de la docencia como una actividad artesanal, un oficio que se aprende al interior de un taller. Es el conocimiento transmitido de generacin en generacin, y que busca claramente reproducir la cultura, logrando que las siguientes generaciones mantengan las prcticas de la sociedad, y se preparen en conocimientos tcnicos para cumplir con el papel que deba cumplir al servicio del grupo social.

2.

El modelo academicista: Lo esencial en un docente es el conocimiento completo, integro, holstico sobre la disciplina que ensea. Aqu la pedagoga pasa a un segundo plano, y lo nico importante son los conocimientos cientficos. Bajo esta

perspectiva cualquier cientfico y cualquier conocedor de la ciencia puede dar clase. 3. Modelo Tecnicista eficientista: Apunta a tecnificar la enseanza, reducindola y subordinndola a la economa. Al amparo de este modelo el docente es slo un tcnica y su labor consiste en la prctica. 4. El modelo hermenutico-reflexivo: La enseanza es una actividad compleja, determinada por el contexto, y cargada de significaciones tico-polticas. Se vincula lo emocional con la labor docente, por lo tanto, se le reconoce al docente como un ser humano sintiente. Se fortalece la creatividad de los estudiantes, y se generan conocimientos nuevos que permiten dinamismo en la educacin.

Estos 4 modelos han sido aplicados en la educacin en Colombia a lo largo de la historia, puede reconocerse que diferentes modelos implementados en la educacin colombiana han tenido caractersticas propias de cada modelo; aunque, en la pedagoga actual, pese a que se materializan en la prctica pedaggica diversos caracteres de cada modelo, s se reconoce el predominio de uno de ellos, y es el predominio del Modelo Tecnicista eficientista, propio de la educacin neoliberal.

Durante la primera parte del Siglo XX hasta la dcada del 30 en Colombia con la educacin laica, el docente deba ser ejemplo vivo de rectitud y disciplina, pues ms que profesor era un laico que tena poder sobre su cuerpo y que daba ejemplo a los estudiantes de la capacidad que tiene el hombre de vencer su propia naturaleza.

En la escuela activa, el papel del docente cambia y por lo tanto la formacin que ste recibe tambin. Esta nueva formacin converta al docente en un investigador, en

un sujeto que deba de abandonar los usos tradicionales de la enseanza, la declamacin, la oralidad, la abstraccin y la distancia respecto al alumno (Quiceno, 2003, p. 248). Esto genera que la formacin docente tome nuevos lineamiento y se encamine en otro sentido, pues ya no se forma a travs de la moralidad y la religin, y sus conocimientos no se ven reducidos a la memorizacin, sino que se presenta al docente la oportunidad de innovar creativamente los contenidos que se van a ensear; esto, como es de suponerse, genera que la formacin docente incluya y fortalezca el estudio de la didctica, como innovacin, dinamismo e interactividad con el conocimiento.

En la actualidad las Facultades de educacin prestan sus servicios de formacin docente a nivel de pregrado y postgrado, integrando el del Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Son 70 instituciones que hay en el pas, ubicadas, la gran mayora, en el Distrito Capital en ciudades capitales departamentales. De las Facultades de educacin que existen en Colombia, 45 son privadas y solamente 25, son pblicas. La regin que cuenta con ms facultades es la zona centro, en ellas se aglomera casi el 50% de estas instituciones. Seguida por la regin de Antioquia-Choc. La gran mayora de estas Facultades surge en los aos sesenta, acompaando la formacin de educadores que originariamente le corresponda en esencia a las Universidades Pedaggica Nacional y a la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja. Respecto a los programas de licenciatura en educacin que ofrecen las Facultades de educacin, puede reconocerse que stas se rigen por el Decreto 272 de 1998.

Por otro lado, en la tabla N 4 se encuentran algunas caractersticas propias de la educacin en Colombia durante el Siglo XX y la actualidad. La educacin en Colombia

en el Siglo XXI se caracteriza por una fuerte incursin de las manifestaciones del capitalismo y esa es la principal caracterstica que crea una distincin tan marcada entre los modos de formacin docente anteriores y los modos de formacin actuales. En la tabla se pueden reconocer las principales diferencias que guarda el sistema educativo en formacin docente en la actualidad, caracterizado por la incursin del sistema capitalista, y los modos de formacin docente antes de ste. Es necesario aclarar que a partir del surgimiento del modo de educacin tecnocrtico la pedagoga sufre varios avances, pues se convierte en punto clave para fortalecer y expandir el sistema de produccin capitalista. Bajo esta perspectiva se puede afirmar que la educacin en los ltimos aos se ha convertido en una de las mayores preocupaciones para el Estado por la gran importancia que sta tiene para el desarrollo de la economa en el pas y la incursin de Colombia en el Mercado global.

DIFERENCIAS ENTRE EL MODO DE EDUCACIN TRADICIONAL Y EL TECNOCRTICO DE MASAS.

MODO DE EDUCACIN TRADICIONAL-ELITISTA -1930-1960

MODO DE EDUCACIN TECNOCRTICO DE MASAS 1960-Hoy Capitalismo dependiente Reproduccin ampliada Sistema socio-escolar complejo y escolarizacin de masas y segmentada Cdigos disciplinares revisados Pedagogas basadas en la psicologa Cuerpos docentes masificados y feminizados Institucionalizacin de la pedagoga y de la didctica.

De la economa de enclave al ingreso de la industrializacin nacional Reproduccin social simple Sistema socio-escolar dicotmico Escolarizacin restringida y dual Cdigos disciplinares tradicionales Pedagogas disciplinarias y basadas en la organizacin Fuerte diferencial cultural de gnero Cuerpos docentes y campos profesionales elitistas Pedagogas dbiles y no institucionalizadas

El examen tradicional y formador

carismtico (ceremonial).

El examen tecnocrtico: rito meritocrtico del experto (logros)

Tabla N 4: Diferencias entre el Modo de Educacin Tradicional y el Modo tecnocrtico. Adaptado de Modos de educacin y problemas de periodizacin histrica desde una perspectiva genealgica, por Cuesta, Mainer & Mateos (coords.), 2009, Transiciones, cambios y periodizacin en la historia de la educacin, p. 30.

Las Facultades de educacin mantienen cierta autonoma institucional amparada en la Ley 30 de 1992, que es la encargada de regular la prestacin del servicio de la educacin superior en Colombia. En el captulo VI de esta ley se hace explcito que cada facultad se debe someter a los parmetros establecidos en la misin y la visin de la institucin a la que pertenece; instituciones que por lo general ofrecen programas en otros campos de la educacin superior. (Calvo, 2004).

Adems, estas facultades tienen vnculos estrechos con la administracin educativa nacional y territorial; estas facultades se mueven en torno a la consolidacin de convenios y proyectos, de capacitacin docente y de apoyo comunitario a poblaciones especiales. Con el Ministerio de Educacin Nacional, las relaciones se desarrollan en la dinmica de responder a las directrices y normas educativas. Un punto que actualmente pone en comunicacin a las Facultades de Educacin con este estamento, es la readecuacin de los currculos en aras de responder al Decreto 2566.

Con las Secretaras de Educacin, las relaciones se consolidan en torno a proyectos, convenios y eventos para la capacitacin de docentes y administrativos, adems de la publicacin de investigaciones que se generan en la regin. Las secretaras de educacin tambin logran que se consoliden los convenios entre las Facultades de Educacin y las Escuelas Normales Superiores, en la prestacin de apoyo para la reestructuracin y la continuidad en la carrera docente, con el nimo de responder a la normatividad.

Para su funcionamiento, las licenciaturas deben contar con el registro calificado, que se entrega mediante acto administrativo expedido por el Ministerio de Educacin Nacional. Luego, las licenciaturas pueden entrar en el proceso de acreditacin de calidad, el cual es de carcter voluntario. Sin embargo, se puede decir, segn el informe del CNA de 2002, que solamente dos licenciaturas estn acreditadas por calidad. Segn la informacin recogida para este estudio, el total de las Instituciones Educativas con Facultad de educacin cuentan con una instancia dedicada a atender y dar cuenta del proceso de acreditacin, y la gran mayora apunta a la acreditacin de calidad de sus programas y posteriormente a la acreditacin institucional.

Lo que respecta a la autonoma de las instituciones que aparentemente es obstruida por la acreditacin de calidad, podra decirse como ya se mencion en el apartado relacionado con el anlisis de las normales, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) es un elemento organizador de las acciones que se gestan en cada Institucin, en especial por la autonoma y la descentralizacin educativa que tambin son vlidas para las Facultades de educacin. En aras de proporcionar una educacin integral al estudiante, el PEI debe evidenciar los principios y fines de la institucin.

La formacin de licenciados en las Facultades de Educacin se establece a partir de los lineamientos derivados del Decreto 272 de 1998. En este sentido los planes de estudio para las diferentes licenciaturas deben estructurarse reconociendo en la pedagoga el saber fundante del maestro. Tambin deben contar con un componente disciplinar que se refiere a los conocimientos sobre el rea de saber especfica a la cual se dedica, otro deontolgico que se refiere al cumplimiento de las normas y a un conocimiento y compromiso tico con la sociedad, y un tercero relativo a la

investigacin que forma en la creacin de nuevos saberes y aportes al mundo del conocimiento.

Al poco tiempo, sin haberse dado la evaluacin de una primera generacin de egresados, el Ministerio de Educacin expide un nuevo Decreto, el 2566 de 2002 que asume la formacin de maestros como la de los otros profesionales. Esta situacin no es nueva en el pas, pues una constante en las polticas educativas es su poca continuidad y los cambios abruptos en la orientacin y finalidad de las mismas. Frente a la acreditacin previa de los programas de licenciatura en educacin, los primeros estudios evaluativos de los mismos haban sealado algunos ncleos problmicos, especialmente en lo relacionado con la formacin en investigacin. Con respecto a esto encontramos, de una parte a Nora Pabn, quien remarca la deficiencia en la existencia de lneas de investigacin que soportaran los procesos de formacin de los futuros licenciados; y de otra la posicin de Quintero & Ruiz (2003) quienes acotan la existencia nominal de la investigacin, lo que entorpeca el desarrollo de la misma, adems anotan que los esfuerzos de las Facultades de educacin se haban centrado en la regulacin de los procesos relativos a la investigacin, entorpeciendo los intereses de los grupos incipientes de investigacin.

A esta situacin se une el hecho de la diversidad de programas de formacin a nivel de licenciatura que existe en el pas, situacin que haba sido regulada por el Decreto 272 de 1998 en su definicin y exigencia de unos ncleos de formacin. La diversidad en los programas de formacin se ve favorecida por los decretos referentes a la autonoma universitaria y por la variabilidad que puede existir en la formulacin de los Proyectos Educativos Institucionales.

La existencia de Proyectos Educativos Institucionales PEI, que recogen la autonoma de las universidades, cuentan con Facultades de educacin y la presin por definir estndares para las profesiones, genera una tensin que todava no se ha resuelto en lo atinente a la formacin de licenciados en educacin. Pese a la existencia de estndares como los expuestos por Vaillant (2002, p.42), en Colombia, al menos hasta el momento, no existe una discusin al respecto.

Ahora bien, segn los criterios para la seleccin de estudiantes en las Facultades de educacin, se evalan a partir de 220 puntos para aquellos bachilleres que hubieran presentado el examen de Estado hasta el ao 2000, y un mnimo de 36 puntos en el nuevo examen basado en competencias. Llama la atencin que mientras en las universidades oficiales la demanda supera con creces la disponibilidad de cupos en las Facultades de educacin, en las universidades privadas para los mismos programas pueden sobrar cupos. Esta situacin quiso ser subsanada por el Decreto 272 al exigir a las universidades unos requisitos mnimos para poder ofrecer programas de formacin en educacin superior, ya sea a nivel de Licenciatura, Especializacin, Maestra o Doctorado.

Por otro lado, las universidades pedaggicas colombianas, fueron creadas en la dcada de los cincuenta, y a partir de entonces se consider el saber pedaggico como un saber superior propio del carcter universitario. En la dcada de los sesenta, se produce la primera expansin del sistema de educacin superior en Colombia, y se autoriza a las universidades de provincia, crear Facultades de educacin para formar educadores y otorgar ttulos de licenciados. Se inicia entonces una expansin

indiscriminada de los procesos y modalidades de formacin, se desarrolla de manera sistemtica la relacin entre profesionalidad y formacin acadmica universitaria y se dan los criterios y normas de reconocimiento de los ttulos, a la par que se fortalecen los sindicatos de maestros, las organizaciones gremiales y se nacionaliza el modelo de contratacin de maestros con el Estado. Aparecen los primeros modelos de planificacin del Ministerio de Educacin y se considera al maestro como componente del sistema. Por medio del Decreto 80 de 1980 y la Ley 30 de 1992, se reform el sistema y se abri la posibilidad de ofrecer la formacin de educadores, generndose una gama de ofertas, con criterios de mercado, que debilit la credibilidad de la sociedad colombiana en el papel de estas instituciones. La tendencia a la privatizacin, se confundi con la tendencia a la comercializacin y los programas sufrieron un descenso en los niveles de exigencia y en la naturaleza misma de la academia que los atiende.

En la actualidad la formacin docente se da en el marco del Sistema Nacional de Formacin de Docentes, cuyas unidades operativas son las Normales y las Facultades de Educacin; stas ltimas como componentes de las instituciones de educacin superior. Vale la pena subrayar, que slo existen en el pas dos universidades con carcter pedaggico: la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, pero exclusivamente dedicada a la formacin pedaggica est la primera.

Las Facultades de Educacin orientaron este proceso formativo de los estudios de las Ciencias Sociales para desarrollar en los estudiantes conocimientos generales, formacin de valores, y una identidad nacional a travs de los conocimientos de los

procesos, la gesta de independencia, los smbolos patrios y la descripcin geogrfica de los pases. En trminos generales estos habran sido los objetivos de la enseanza de las Ciencias Sociales en la escuela tradicional Colombiana; las carreras en Ciencias Sociales no estuvieron exentas en el contexto de los aos sesenta y setenta del siglo XX.

Con el cambio de siglo, el tema de la formacin docente se convierte en un tema relevante como poltica internacional y desde luego como poltica nacional. Desde la UNESCO, la Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI, y dems organizaciones que apoyan y realizan investigaciones educativas en Amrica latina, se trazaron los lineamientos de lo que sera la poltica educativa y formativa para el mundo en general, generando propuestas para los prximos veinte aos. El tema de la formacin docente se puso en consideracin analizando tanto su calidad como su pertinencia y acreditacin frente a las nuevas polticas. En las Ciencias Sociales, desde el ao 1986, se venan manejando el concepto de la integracin de las disciplinas y saberes en su conjunto como un todo constituido, que se llamara estudio de las Ciencias Sociales integradas, lo que signific que los programas de formacin docente deberan pensar en modificar su estructura curricular, y pensar en la interdisciplinariedad de las Ciencias Sociales.

A partir de la dcada del noventa cuando se empez a interrogar sobre la pertinencia, eficacia y la calidad de la educacin, e inclusive la forma como las facultades preparaban a sus docentes para prestar el servicio educativo, se pens en transformar a partir de 1998 su proceso formativo con el Decreto 272 que reglamenta sustancialmente los programas y aumenta la escolaridad de las licenciaturas de cuatro a cinco aos de estudio. Hay que tener en cuenta que Colombia desde 1991, vivencia dos dcadas de transformacin social y poltica, que desde la aprobacin de la nueva Constitucin

Nacional, se impuls un fuerte apoyo al tema educativo, motivando de este modo la creacin de la ley general de educacin Ley 115 de 1994, y sus decretos reglamentarios.

Lo que respecta a las Ciencias Sociales en el pas, se puede reconocer que la presencia de nuevos enfoques, metodologas y sentidos en las Ciencias Sociales y en particular en la Historia, se hicieron evidentes en el quehacer acadmico de la formacin de los Licenciados. Los nuevos paradigmas eran resultado de la herencia europea, norteamericana y sovitica; ejemplo de ello fueron la Escuela de los Annales, la Historia Positivista alemana e inglesa, La Nueva Historia Econmica estadounidense, el Estructuralismo francs, el Materialismo Histrico, y la Escuela marxista tanto inglesa como francesa. En Colombia las nuevas tendencias historiogrficas se englobaron con la denominacin de la llamada Nueva Historia, la cual no solamente cuestiona la Historia tradicional de bronce, la estrechez y el empirismo epistemolgico del positivismo, la historia tradicional patritica conservadora clerical heredada del siglo XIX, pero an vigente en la cotidianidad escolar; sino tambin la historia revisionista, en cabeza de Indalecio Livano Aguirre y la Academia de Historia.

Es hasta entrada la dcada de los setenta que se inicia una fuerte disputa ideolgica debido al reconocimiento del marxismo como fuerza poltica, y en este contexto las Ciencias Sociales son replanteadas en la escuela, tanto en sus objetivos, como en sus contenidos. Nace entonces, la necesidad de formar individuos crticos, progresistas y ante todo comprometidos socialmente. Esta necesidad fue proclamada por los docentes de la Facultad de educacin.

En tales condiciones sociales y educativas en Colombia, la historia pasa del estudio de la historia anecdtica, patriotera, descriptiva y memorstica, a una historia de contenido econmico, poltico, social, ideolgico, estructural, explicativo, holstico, y dialctico, tanto en las Facultades de Educacin como en los colegios. A nivel curricular el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) y los Departamentos de Ciencias Sociales en las Facultades de Educacin, programan la Historia y la Geografa como disciplinas separadas. En trminos generales las Ciencias Sociales escolares se ven reducidas a estos dos campos del saber, dejando a la Sociologa, la Filosofa, la Etnologa y la Poltica como soportes de la Historia. Con el correr de los aos, la velocidad y el sentido de las transformaciones, venan incidiendo en los planes de estudio de las Ciencias Sociales tanto a nivel de la educacin bsica, como en la Licenciatura en este campo del saber. Estos cambios se han expresado en las reformas de los planes curriculares que se decretan en cada licenciatura, siempre motivados por un repensar del quehacer, el para qu y el cmo de la enseanza de las Ciencias Sociales.

En los ltimos aos se ha generado una nueva tendencia, y fue elevar la formacin de docentes a nivel terciario, lo cual ha sido considerado positivo por parte de acadmicos y organizaciones docentes pues se configura como un intento por igualar la profesin docente con otras profesiones; aunque, tambin ha generado mayor academicismo en la formacin docente, es decir, retoma la nocin de que los aprendizajes ms vlidos y ms adecuados son los adquiridos por la academia (Torres, 1996).

En correspondencia a la formacin de docentes de educacin superior en Colombia se encuentran dificultades que una comisin conformada por el ICFES diagnostic, y que Fabara (2004) resumi en los siguientes puntos: Exceso de vinculacin de profesores hora ctedra, Proliferacin de modalidades de educacin superior con sus consecuentes, repercusiones en la formacin de los profesores, resistencia de los docentes para recibir formacin pedaggica, resistencia a los procesos formativos diferentes a los de la profesin o a la asignatura, falta de acceso a medios de informacin pedaggica, subvaloracin de la formacin pedaggica, carencia de investigacin sobre la prctica pedaggica en la educacin superior, carencia de polticas y criterios que orienten la formacin de los profesores, falta de coherencia entre las polticas de las instituciones y sus programas de formacin, b ajo compromiso institucional en la formacin y capacitacin de los profesores, ausencia de proyectos estructurados en la formacin de docentes para la educacin superior, entre otros.

La formacin de docentes en Ciencias Sociales histricamente se ha dado desde la creacin de la Universidad Pedaggica Nacional en el ao de 1953, con carcter de Facultad de Ciencias de la Educacin con una experiencia por ms de medio siglo; y la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas a partir del ao de 1971. Cada licenciatura cuenta con un prestigio social y educativo, y un reconocimiento nacional e internacional en temas pedaggicos e innovaciones educativas.

A partir de la creacin del Movimiento Pedaggico los programas de formacin docente en educacin bsica se dieron a la tarea de asumir el estudio y el cambio de los currculos y planes de estudio acordes a las nuevas exigencias. Se abri la discusin en torno a si la licenciatura en Ciencias Sociales mantena las disciplinas fundantes como

la Historia y la Geografa, o si por el contrario y haciendo caso a la norma, se daban a la interdisciplinariedad y la integralidad de los saberes y disciplinas. Lo evidente es que cada proyecto asumi su propuesta curricular acorde a sus condiciones y posibilidades, enfrentndose a la acreditacin y en cierto sentido a la innovacin pedaggica.

La formacin docente se ha pensado como parte importante de la educacin colombiana; alrededor de este tema las Facultades de Educacin en general se han dado a la tarea de integrar una red de pares acadmicos que desarrollan trabajos de investigacin e innovacin en el proceso de formacin de sus egresados como profesionales de la educacin. Estas redes y colectivos de investigacin, adems de ser cofinanciados por Colciencias, implementan algunas estrategias acadmicas para impulsar los procesos investigativos. Como ejemplo estn los trabajos adelantados por los semilleros de investigacin, que ligados a este proceso hacen parte de grupos investigativos sobre sus propias prcticas pedaggicas y didcticas, sobre los Derechos Humanos, la convivencia y solucin de conflictos escolares, las representaciones e imaginarios de los docentes, de la historia y la memoria entre otros.

Calvo (coord.). (2004), sostiene que los puntos fundamentales del tema de la formacin docente se cifraron en el desarrollo histrico de las instituciones formadoras, su tipologa, sus leyes y sus normas vigentes, las caractersticas principales en lo que se refiere a su estructura organizacional, poblacin estudiantil y el personal docente, los criterios de seleccin e ingreso a las instituciones, las fuentes de financiamiento, los costos por estudiante, el volumen de la oferta y de la demanda para acceder a la formacin segn programas especficos, y las nuevas perspectivas para la formacin de profesores en el pas.

Observaciones ms precisas en torno a las ltimas disposiciones sobre la formacin docente las presenta Francisco Cajiao (citado por Calvo, 2004) quien se refiere a la innovacin desde el Estado, en el sentido en que la normalizacin ha propiciado reconfiguraciones pertinentes para los programas, as estos lo hayan tomado ms como una exigencia legal que como una posibilidad para mejorar la calidad de la educacin, que ofrecen los mltiples problemas identificados en los diagnsticos realizados en la dcada de los noventa (anomia conceptual, fragmentacin, multiplicacin de ttulos), resulta que los decretos han puesto a las instituciones a pensarse a s mismas en consonancia con su misin, visin y responsabilidad social. Con la implementacin de la Ley General de Educacin en Colombia en 1994, se institucionalizaron propuestas que se encaminaban en contra de la concepcin de la escuela como dispositivo disciplinador, tales propuestas son por ejemplo, el gobierno escolar, el Proyecto Educativo Institucional el ingreso de nuevas corrientes pedaggicas a la escuela como la pedagoga popular, la pedagoga crtica, la pedagoga conceptual, la pedagoga autnoma, la pedagoga centrada en la construccin de sentido y la pedagoga afectiva (Silva & Martnez, 2008).

Como ya se ha presentado en el texto, la tendencia a la discontinuidad normativa se aprecia en la derogacin abrupta del Decreto 272 de 1998 por el 2566 de 2003, sin existir de antemano una evaluacin de impacto y sin conocerse todava, en muchos casos, los resultados antes de la derogacin. A pesar de la Resolucin 1036 de 2004, que vuelve a definir la formacin de educadores, no fue lo suficientemente contundente para la nueva poltica de formacin docente, ms bien esta resolucin, gener una situacin de incertidumbre en las Facultades de Educacin, al no tener claridad frente a las nuevas orientaciones gubernamentales.

Los vacos encontrados hasta el momento sobre la reglamentacin gubernamental, se dan especialmente al interior de los proyectos o programas curriculares en esta licenciatura, al presentarse la divisin de criterios entre los docentes administrativos que de alguna manera implementan las reformas y la comunidad de docentes que desde su praxis pedaggica, sealan los puntos de encuentro y desencuentro que generan estas polticas educativas. Acerca de la formacin docente, la autora Paniagua (2004) realiz un anlisis frente a la forma y la calidad de la educacin que estn recibiendo los docentes en las universidades, reconociendo que esta formacin atraviesa un momento de crisis, pues a los docentes no se les est preparando para los retos a los cuales se enfrentan al llegar al aula de clase. Esta crisis se reconoce en toda Latinoamrica, y se evidencia en los planes de estudio de las Universidades encargadas de la formacin docente, y en los resultados de las pruebas nacionales que evalan la formacin que estn recibiendo los estudiantes de educacin media. Frente a esta situacin Paniagua propone que:
Los profundos cambios que se deben dar en los procesos de formacin docente no requieren ms de lo mismo -ms tiempo, ms materias, ms cursos- sino ms bien la transformacin del modelo convencional que ha demostrado ineficiencia e inefectividad, tal como lo muestran los resultados de las pruebas nacionales, al final de cada ciclo. (2004, p. 8).

Complementando la visin de esta autora, Ramrez (2001) destaca los siguientes criterios que deben centrar la formacin del docente que le permita: Aprender a aprender, Aprender a ser, Aprender a actuar y a hacer, Aprender a convivir y Aprender a emprender.

Con estas dos miradas que puntualizan los criterios de la formacin docente, surge la pregunta Qu cambios deben realizarse para conformar un nuevo modelo de formacin docente?, para responder a esta pregunta, la autora Paniagua (2004) analiza 6 aspectos:

1. Acerca del sujeto: Las nuevas corrientes educativas coinciden en que el sujeto de la educacin no es el educador, sino el educando. Entonces, la formacin del docente debe incluir el conocimiento del estudiante, reconociendo que es un ser capaz de pensar por s mismo. Debe conocer tambin las teoras psicolgicas frente al desarrollo del nio y el adolescente. 2. En lo que respecta a las disciplinas de estudio: El docente debe conocer el qu ensear y el cmo ensear, es decir, debe tener conocimiento de su rea de estudio y de la didctica correspondiente a su materia. Esta formacin tambin incluye el conocimiento histrico de las reformas educativas y de los planes de estudio vigentes. La formacin docente tambin debe formar al futuro docente para que sea capaz de contextualizar su rea del conocimiento a la realidad social, y ante todo a la realidad cientfica y tecnolgica de la actualidad. 3. Sobre el cmo se ensea: El futuro docente debe conocer a profundidad el estudio de la didctica, que incluye reconocer al educando como un ser con aprendizajes e ideas adquiridas fuera del aula de clase. 4. Acerca de la tecnologa: El estudiante desde el inicio de su formacin como docente debe introducirse en el uso de la computadora, la que puede ser utilizada de tres maneras. Una como instrumento de trabajo para el profesional del siglo XXI, otra como instrumento de enseanza y la ltima como instrumento de aprendizaje. El educador tendr as una herramienta ineludible para ser competitivo en su carrera profesional. 5. Respecto a la prctica docente: El futuro docente debe apropiarse de los

conocimientos necesarios para llevar acabo la prctica docente que incluye la

observacin, la prctica en s misma, la vivencia y la discusin permanente de lo que se realiza en el aula (p. 12). 6. Sobre los formadores de docentes: Los profesores que dictan clase en universidades formadoras de docentes deben tener cierto tipo de contacto con la realidad de los colegios, pues si educan a los futuros docentes a partir de los conocimientos adquiridos anteriormente, estaran brindando una educacin desactualizada y por lo tanto ineficaz. Por lo tanto, la formacin de educadores debe conducir a iniciar un proceso de reflexin, de discusin, de bsqueda conjunta de caminos, sobre qu se puede hacer para mejorar este elemento fundamental del desarrollo del Sistema Educativo. (p. 12), y para pensar en el cmo mejorar el sistema educativo, debe conocer la realidad de ste.

Por consiguiente, los retos a los que se enfrentan los docentes en la actualidad son de vital importancia para poder definir el futuro de la educacin, y por lo tanto la formacin que se le va a brindar a los estudiantes de Licenciaturas. As que los docentes desde ahora deben definir su situacin frente a su compromiso con la educacin de sus futuros colegas, reconociendo si esta formacin debe responder a las lgicas econmicas, o si por el contrario debe la enseanza estar separada de los cambios que se produzcan en el mercado. Podra decirse que en la historia de la educacin en Colombia ha sido una constante la dependencia y subordinacin de sta a la poltica y la economa. La educacin desde sus inicios en el pas ha sido reformada y encaminada, segn los intereses polticos de momento, y por lo tanto la educacin se brinda para mantener el statu quo y la reproduccin de la cultura poltica y religiosa que se desea imponer. La Universidad Pedaggica Nacional ha sido fundamental en la historia de la educacin colombiana, pues siendo la nica universidad dedicada completamente a la pedagoga, presenta retos an mayores frente al devenir de la educacin y la definicin

de parmetros claros que encaminen a la educacin por un camino que demuestre ser independiente de las lgicas de mercado y los cambios polticos. Con esta idea no me refiero a que la educacin deba ser ajena a la poltica, sino que la educacin debe tener existencia y definicin propia, independientes de los cambios de Gobierno que respondan a intereses verticales y desiguales; y la LEBECS de ambas universidades presenta nuevos retos frente a la formacin actual. Para lograr aprobar los retos es necesario que se evale la formacin docente bajo parmetros claros que permitan a los licenciados en ciencias sociales, asumir la responsabilidad que tienen frente a la educacin y especialmente con la educacin pblica. En el siguiente captulo se caracterizar la educacin y la formacin de sujetos en la actualidad, pues a partir de este reconocimiento es posible comprender cul es el ideal de sujeto que se tiene en la actualidad, qu tipo de subjetividad se debe formar, y qu se busca con esta nueva formacin de sujetos, a qu intereses responde, bajo qu situaciones se consolida; este anlisis se realizar porque al conocer los intereses a los cuales responde la educacin, es posible contextualizar la formacin docente que se est dando en las LEBECS de la UDFJC y la UPN, pues como futuros formadores se estn preparando para conformar la subjetividad esperada, oficializada

CONCLUSIONES

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