CUADERNOS DE EDUCACIN

DE CANTABRIA

Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas Consejera de Educacin de Cantabria

PRESENTACIN
La Consejera de Educacin quiere aprovechar la oportunidad que brinda este momento, de implantacin y desarrollo de la LOE por parte de las Comunidades Autnomas, para impulsar y dinamizar cambios relevantes en los centros educativos de nuestra regin; en definitiva, en la ciudadana de Cantabria. La introduccin en el currculo de las competencias bsicas, lejos de ser una cuestin rutinaria y neutra, meramente formal o de segundo orden, es una circunstancia que puede y debe servir para dotar de un sentido holstico y profundo al desarrollo del currculo y a la prctica educativa de manera que, enfocando aqullas desde una perspectiva adecuada, el alumnado de Cantabria pueda desarrollar, a lo largo de su etapa de educacin obligatoria, la formacin que requiere la sociedad del siglo XXI; una formacin integral, dotada de sentido crtico no slo para comprender, sino tambin para actuar de manera adecuada en los problemas que, en el complejo mundo en que vivimos, se suscitan permanentemente. El enfoque que se adopte para ayudar realmente al alumnado a desarrollar sus competencias bsicas a travs del currculo ser fundamental para guiar las prcticas educativas en un sentido u otro. As pues, intentando ser coherentes con el enfoque que, sobre las mismas, ha plasmado el profesor ngel I. Prez Gmez de la Universidad de Mlaga, queremos ahora avanzar un paso ms hacia la prctica educativa. Por eso, en este cuaderno "Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales", hacemos un esfuerzo por ofrecer reflexiones que orienten, en la direccin adecuada, la elaboracin de los Proyectos Curriculares de los centros educativos, as como por hacer explcitas las orientaciones didcticas que se desprenden de los principios pedaggicos por los que se opta. La edicin de este segundo cuaderno deja la puerta abierta para el trabajo que es necesario seguir realizando con toda la comunidad educativa, especialmente por parte del profesorado, en los centros escolares. Somos conscientes de que el desarrollo de las competencias bsicas por parte del alumnado requiere procesos formativos para e l profesorado que conduzcan hacia la transformacin real de las prcticas educativas. Es sta una tarea imprescindible aunque no sencilla. As pues, este segundo cuaderno deja abierta la puerta a una doble estrategia de trabajo; por un lado, a la fundamental tarea que, inexcusablemente, debe llevarse a cabo desde la formacin permanente del profesorado y, por otra, al impacto real que, tanto las evaluaciones de diagnstico como las evaluaciones internacionales, puedan ir efectuando sobre las culturas y prcticas educativas. Tanto en un sentido como en el otro, todo parece indicar que los procesos de reflexin colectivos ligados a los contextos concretos de cada centro educativo, se revelan como la estrategia ms adecuada para poder llevar a cabo los cambios que se requieren.

ROSA EVA DAZ TEZANOS, C on se je ra d e E duc a ci n de l Go bi e rno d e C an ta bri a

CUADERNOS DE EDUCACIN
DE CANTABRIA

Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

GRUPO DE TRABAJO DE COMPETENCIAS BSICAS DE LA CONSEJERA DE EDUCACIN DE CANTABRIA Jacinto Arce Sotres Elvira Brualla Hernndez Elena Cmara Lpez Emiliano Corral Gutirrez Mercedes Cruz Tern Isaac Francs Snchez Rosa Garca Montes Eduardo Gayoso Pardo M del Campo Gmez Tern Jess Gutirrez Barriuso Alonso Gutirrez Morillo M Luz Gutirrez Ocern Javier Lpez Nogus Pedro Martnez Guijo Pilar Navarro Ricalde Jos M Rabadn Vergara Jos Mauricio Ruiz Gmez Ramn Ruiz Ruiz Jos Manuel Ruiz Varona Juan Antonio Snchez Saiz,

Edita: Consejera de Educacin de Cantabria de la presente edicin: Consejera de Educacin de Cantabria D. Legal: SA-361-2007 ISBN: 978-84-95302-47-0

NDICE
1 2 3 4 Introduccin El proyecto DeSeCo, las competencias clave de la Unin Europea y su traslado al cirrculo LOE Las implicaciones del enfoque educativo de competencias para las prcticas educativas El desarrollo del currculo a la luz de las competencias bsicas: un nuevo enfoque de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin 5 El desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de las competencias bsicas: orientaciones metodolgicas 6 7 8 Los cambios necesarios en el perfil y la actuacin de los profesionales docentes Cambios en la organizacin escolar de los centros educativos: los tiempos y los espacios escolares La corresponsabilidad de las familias y la comunidad en la formacin de la ciudadana 27 31 35 21 5 7 13 17

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADERNOS

Intoduccin

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

El nuevo currculo bsico establecido por el MEC 1 apuesta por una orientacin de la enseanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias bsicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia realizadas en los ltimos aos por la OCDE y la Unin Europea. Ese planteamiento pretende responder a las nuevas demandas que la actual sociedad de la informacin y del conocimiento dirige a la educacin, distintas de las tradicionales y ms relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadana y con el desarrollo de destrezas y habilidades realmente tiles para desenvolverse de forma autnoma y desarrollar un proyecto de vida. En ese contexto hoy nadie duda de la necesidad de renovar la institucin escolar, de enriquecer el papel que la educacin juega en las sociedades actuales, y de conseguir que sta contribuya realmente a la formacin de una ciudadana preparada para afrontar los retos que plantea una sociedad profundamente cambiante. Es preciso, por tanto, que el profesorado avance en el conocimiento de qu se entiende por competencias bsicas y cules son las que se seleccionan como ms relevantes para la formacin de nuestros jvenes2. Este documento pretende establecer el marco para el desarrollo del currculo desde un enfoque comprensivo de las competencias bsicas, haciendo un recorrido por las implicaciones y la necesidad de cambio que el mismo conlleva para los procesos de enseanza-aprendizaje en general, y las metodologas didcticas en particular, as como para el papel que alumnado, profesorado, centros educativos y otros agentes deben desempear en el proceso de educar.

Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE 8 diciembre 2007) y Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007). 2 En el primer Cuaderno de esta serie, titulado Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas, ngel Prez Gmez explica de forma extensa cul es el sentido y finalidad de la adopcin de un enfoque comprensivo de las competencias bsicas como referente de la educacin obligatoria, as como cules son sus caractersticas bsicas y los criterios para su seleccin.
1

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADERNOS

El proyecto DeSeCo, las competencias clave de la Unin Europea y su traslado al currculo LOE

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

El proyecto de la OCDE denominado Denicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo), referente bsico del enfoque comprensivo de las competencias, define stas como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin ecaz; se trata, por tanto de un saber hacer, esto es, un saber que se aplica, es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carcter integrador, abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes. Desde el punto de vista de la institucin escolar es una propuesta profundamente innovadora, puesto que se sita al margen de la perspectiva tradicional compartimentada en reas de conocimiento o disciplinas. Para que una competencia pueda ser considerada como clave o bsica, segn DeSeCo, debe resultar valiosa para la totalidad de la poblacin, independientemente del sexo, la condicin social y cultural y el entorno familiar (ver CUADRO 1). A partir del ao 2004, la Unin Europea se plantea la necesidad de establecer una serie de competencias clave para el aprendizaje que sirviera como referencia para los sistemas educativos de los pases miembros, entendiendo aqullas como un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. Las competencias propuestas por la Unin Europea difieren de las establecidas por la OCDE en el proyecto DeSeCo, ya que se aproximan ms en su formulacin a las reas y materias tradicionales de los currculos escolares (ver CUADRO 2). Finalmente, en el marco de la promulgacin de la LOE y de los consecuentes Reales Decretos de Enseanzas Mnimas, el MEC opta por la incorporacin de las competencias bsicas en los currculos de la Educacin Obligatoria y su consideracin como referentes para la evaluacin, pese a todas las dificultades que esto entraa. Como antes apuntamos, el Ministerio, an tomando como referente terico el Proyecto DeSeCo, se cie en la prctica, y de forma ms concreta, al documento Educacin y Formacin 2010. Competencias

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

CUADERNOS

clave3 de la Unin Europea, destacando el carcter de Recomendacin a los pases miembros de este ltimo4. Al respecto, para presentar las competencias bsicas del currculo espaol el propio MEC seala que se ha partido de la propuesta realizada por la Unin Europea, aunque tratando de adaptar ese marco general de referencia a las circunstancias especcas y a las caractersticas del sistema educativo espaol. El resultado son las 8 competencias bsicas que hoy configuran el marco legal en que debemos desenvolvernos (ver CUADRO 3). El MEC incluye las competencias en el currculo escolar, explicitando que son las que debe haber desarrollado un joven o una joven al nalizar la enseanza obligatoria, para alcanzar su realizacin personal, lograr su inclusin social, ejercer la ciudadana activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente. Por otro lado, afirma que esta incorporacin de las competencias debera permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos5. En sntesis, los objetivos que, segn el Real Decreto de Enseanzas Mnimas del MEC, persigue la inclusin de las competencias en el currculo de la educacin obligatoria son: Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (incorporados a las diferentes reas y materias) como los informales y no formales. Permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando sean necesarios en diversas situaciones. Orientar la enseanza (identificar contenidos y criterios de evaluacin imprescindibles) e inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza-aprendizaje.

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

Educacin y Formacin 2010 grupo de trabajo B Competencias clave Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre de 2004. 4 Casi al mismo tiempo que los Reales Decretos del MEC se publica, en el Diario Oficial de la Unin Europea (30/12/2006), la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. 5 MEC: Currculo y competencias bsicas. Documento de trabajo, marzo 2006.
3

CUADERNOS

CUADRO 1: Las competencias clave en el Proyecto DeSeCo (OCDE)

CATEGORA 1: USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE a. b. c. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto interactivamente Capacidad para usar conocimiento e informacin interactivamente Capacidad para usar tecnologa interactivamente

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

CATEGORA 2: INTERACTUAR EN GRUPOS HETEROGNEOS a. Capacidad para relacionarse bien con los otros Cooperar exige: empata (ponerse en el lugar del otro) Gestin (manejo/control) efectiva de las propias emociones Capacidad para cooperar Capacidad para presentar las propias ideas y escuchar las de los otros Comprensin de la dinmica de un debate y el seguimiento de un orden del da Capacidad para construir alianzas tcticas y estables Talento para negociar Capacidad para tomar decisiones tiles integrando/consensuando diferentes puntos de vista. Capacidad para gestionar y resolver conflictos Analizar temas e intereses en cuestin, orgenes del conflicto y razonamientos de las dos partes en conflicto, reconocimiento de existencia de dos posiciones diferentes. Identificar reas de acuerdo y de desacuerdo Reorientar el problema Priorizar necesidades y objetivos, decidiendo cules son deseables abandonar y bajo qu circunstancias.

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

b.

c.

CATEGORA 3: ACTUAR DE FORMA AUTNOMA a. Capacidad para actuar dentro de un amplio panorama /compleja situacin Comprender pautas, diseos de comportamiento Tener una idea precisa del sistema en el que se vive (comprender la cultura, las leyes, las reglas formales e informales, cdigos religiosos y morales, las normas sociales no escritas, etc) Identificar las consecuencias directas e indirectas de las propias acciones Escoger entre diferentes posibilidades de accin, reflejando las consecuencias potenciales de la accin individual en relacin con las normas y objetivos compartidos. Capacidad para elaborar, conducir y gestionar los propios planes de vida y proyectos personales Definir un proyecto y determinar objetivos Identificar y evaluar tanto los recursos a los que se tiene acceso como los recursos que se necesitan (tiempo y dinero, por ej.) Priorizar y depurar (refinar) objetivos Equilibrar/sopesar los recursos necesarios para conseguir logros mltiples Aprender de la experiencia, proyectar resultados futuros, etc Tutelar/ controlar el propio progreso, haciendo los ajustes necesarios para un proyecto extenso, que se desarrollar, Capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, lmites y necesidades Comprender los intereses propios Conocer las reglas y principios escritos en los que basa un caso Construir argumentos en orden a reconocer necesidades y derechos Sugerir acuerdos o soluciones alternativas

b.

c.

2
1. USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

10
2. INTERACTUAR EN GRUPOS HETEROGNEOS a. Capacidad para relacionarse bien con los otros

CUADERNOS

CUADRO 2. Relacin de competencias DeSeCo (OCDE) y Competencias de la Unin Europea

Competencias Clave Informe DeSeCo (OCDE) a. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos de manera interactiva b. Capacidad para usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva c. Capacidad para utilizar las tecnologas de manera interactiva Competencias Clave Informe DeSeCo (OCDE) b. Capacidad para cooperar c. Capacidad para gestionar y resolver los conflictos Competencias Clave Educacin y Formacin 2010 (UNIN EUROPEA) Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa Competencia digital Conciencia y expresin culturales Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Competencia digital Aprender a aprender Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Competencia digital Sentido de la iniciativa y espritu de empresa Competencias Clave Educacin y Formacin 2010 (UNIN EUROPEA) Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Competencias sociales y cvicas Competencia digital Conciencia y expresin culturales Sentido de la iniciativa y espritu de empresa Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Competencias sociales y cvicas Competencia digital Sentido de la iniciativa y espritu de empresa Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Competencias sociales y cvicas Conciencia y expresin culturales Sentido de la iniciativa y espritu de empresa

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADERNOS

Competencias Clave Informe DeSeCo (OCDE) a. Capacidad para actuar en situaciones complejas 3. ACTUAR DE FORMA AUTNOMA b. Capacidad para elaborar, conducir y gestionar los propios planes de vida y proyectos personales c. Capacidad para manifestar y defender derechos, intereses, lmites y necesidades

Competencias Clave Educacin y Formacin 2010 (UNIN EUROPEA) Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Conciencia y expresin culturales Competencias sociales y cvicas Sentido de la iniciativa y espritu de empresa Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Aprender a aprender Sentido de la iniciativa personal y espritu de empresa Comunicacin en la lengua materna Comunicacin en lenguas extranjeras Aprender a aprender Conciencia y expresin culturales Competencias sociales y cvicas Sentido de la iniciativa y espritu de empresa

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADRO 3: Relacin entre las competencias de la Unin Europea y las competencias MEC

COMPETENCIAS CLAVE UNIN EUROPEA

COMPETENCIAS BSICAS MEC

11

Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, RD 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (BOE clave para el aprendizaje permanente (DOUE, 30 8 diciembre 2007). diciembre 2006). RD 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE 5 enero 2007). Comunicacin en la lengua materna Competencia en comunicacin lingstica Comunicacin en lenguas extranjeras Competencia matemtica Competencia matemtica y competencias bsicas en Ciencia y Tecnologa Competencia digital Aprender a aprender Competencias sociales y cvicas Sentido de la iniciativa y espritu de empresa Conciencia y expresin culturales Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico Tratamiento de la informacin y competencia digital Competencia para aprender a aprender Competencia social y ciudadana Autonoma e iniciativa personal Competencia cultural y artstica

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

12

CUADERNOS

Las implicaciones del enfoque educativo de competencias para las prcticas educativas

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

Las consecuencias del nuevo escenario educativo para los currculos escolares y para las prcticas educativas son evidentes. En primer lugar, supone replantear el recurso tradicional de la enseanza escolar al conocimiento propio de las distintas disciplinas cientficas como principal instancia configuradora de los currculos, lo cual ha mostrado cada vez de forma ms clara su ineficacia e insuficiencia para la formacin de la ciudadana del siglo XXI. Los resultados que se esperan de la educacin exceden la adquisicin de conocimientos especficos de las reas y materias enseadas en los centros educativos. Las reas y materias no son el nico modo de contribuir al desarrollo y adquisicin de competencias bsicas; tambin contribuyen a este objetivo acciones que se llevan a cabo en torno a la organizacin escolar, la accin tutorial y la concepcin y desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares, entre otras. Adems, el desarrollo y la adquisicin de competencias bsicas supera el contexto del centro. Consecuentemente, la educacin es tarea de toda la comunidad y, por ello, es necesaria la implicacin de diversos agentes educativos en un contexto de corresponsabilidad y esfuerzo compartido. De acuerdo con este principio, la tarea de educar debe ser compartida de forma real por las familias, por la comunidad y por la sociedad en general, en la medida tambin que la formacin integral de las personas nunca puede ser el resultado exclusivo de la enseanza en las escuelas. Como fruto de la actuacin conjunta de todos los agentes implicados, el enfoque educativo hacia competencias bsicas debe suponer un cambio importante en el papel que el alumnado juega respecto a su propio aprendizaje; as, el alumno/a debe gestionar su propia construccin del conocimiento y reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje. El propsito final es que los y las alumnas, con el apoyo de su profesorado y dems agentes educadores: aprendan a pensar, a usar procesos creativos, crticos y reflexivos que les permitan, por ejemplo, cuestionar la informacin recibida, ya sean experiencias y/o ideas. El alumnado adquiere competencia cuando es capaz de buscar, seleccionar, tratar la informacin recibida para crear conocimiento y, finalmente, cuando es capaz de aplicar el conocimiento adquirido autnomamente.

13

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

14

CUADERNOS

adquieran un conocimiento global y contextualizado de los temas y problemas de enseanza, integrando los aprendizajes, relacionndolos con los contenidos curriculares de las diversas reas y materias, asumindolos de manera que sean transferibles y aplicables en diversas situaciones y contextos de enseanza-aprendizaje. As, aprendern a afrontar las incertidumbres propias del conocimiento y asumirn que la solucin de unos problemas genera otros. aprendan a convivir, participando activamente en un mundo globalizado, interrelacionado y cambiante. El alumnado suficientemente competente afrontar los retos y la responsabilidad de contribuir a la calidad y sostenibilidad de los entornos sociales y naturales, de forma crtica y ser solidario con los dems seres humanos. adquieran una formacin tica, que se obtiene, ms all de los contenidos de un rea o materia, mediante un ejercicio constante de reflexin y prctica democrtica. La finalidad de la educacin ser que el ciudadano/a sea capaz de ser y sentirse autnomo, con un bagaje suficiente para afrontar retos, as como para responsabilizarse de los propios actos. Saber ser y sentirse bien facilitar al alumnado la motivacin para aprender a lo largo de toda la vida.6

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

Igualmente el perfil y el propio rol del profesorado han de cambiar de forma sustancial, lo que ha de incidir de forma notable en la configuracin de las culturas profesionales y de las propias pautas de actuacin de los docentes en la prctica del aula, en contextos cada vez ms abiertos e inclusivos, y ms dispuestos a ofrecer al alumnado aprendizajes a la vez atractivos y funcionales. La funcin del docente cambia necesariamente: de la mera transmisin, propia de una visin de la enseanza compartimentada en disciplinas de conocimiento, se pasa a provocar la reconstruccin del conocimiento experiencial7. El profesorado, as, debe potenciar la construccin del conocimiento, la reflexin crtica y el uso o aplicacin de los saberes adquiridos, siempre en contextos significativos para que los aprendizajes adquieran valor funcional. Es sabido que los elementos del currculo de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria de Cantabria, guardan relacin con las competencias bsicas, tanto en la definicin de los objetivos de las reas y materias como en la seleccin de contenidos y el establecimiento de los criterios de evaluacin, que deben ser reinterpretados en el nuevo marco. Sin embargo, es en el marco de los proyectos curriculares de los centros educativos, en las programaciones didcticas y, finalmente, en las prcticas educativas donde pueden cobrar sentido y hacerse realidad los principio pedaggicos que subyacen a un enfoque educativo basado en competencias (ver CUADRO 4). Es preciso, por tanto, dar un paso ms y aportar algunas orientaciones relativas a metodologas didcticas que faciliten un desarrollo coherente de los procesos de enseanza-aprendizaje en los centros educativos, as como a las estrategias y herramientas de evaluacin ms adecuadas para garantizar la adecuacin al en foque de competencias bsicas.

Cfr. Edgar Morin, Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro, Paids, Barcelona, 1999. Cfr. ngel I. Prez, A favor de la escuela educativa en la sociedad de la informacin y de la perplejidad, en J. Gimeno Sacristn (comp.) La reforma necesaria, Morata, Madrid, 2006, pg. 95 y ss.
6 7

CUADERNOS

CUADRO 4. Principios pedaggicos que subyacen al enfoque basado en las competencias

1. La pretensin central del dispositivo escolar no es transmitir informaciones y conocimientos, sino provocar el desarrollo de competencias bsicas. 2. El objetivo de los procesos de enseanza no ha de ser que los alumnos aprendan las disciplinas, sino que reconstruyan sus modelos mentales vulgares, sus esquemas de pensamiento. 3. 3. Provocar aprendizaje relevante requiere implicar activamente al estudiante en procesos de bsqueda, estudio, experimentacin, reexin, aplicacin y comunicacin del conocimiento. 4. El desarrollo de las competencias fundamentales requiere focalizar en las situaciones reales y proponer actividades autnticas. Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana. 5. La organizacin espacial y temporal de los contextos escolares ha de contemplar la exibilidad y creatividad requerida por la naturaleza de las tareas autnticas y por las exigencias de vinculacin con el entorno social. 6. Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de cambio es una condicin para el desarrollo de competencias bsicas y para aprender a aprender. 7. La estrategia didctica ms relevante se concreta en la preparacin de entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y vivencia de la cultura ms viva y elaborada. 8. El aprendizaje relevante requiere estimular la metacognicin de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender y de aprender a aprender. 9. La cooperacin entre iguales es una estrategia didctica de primer orden. La cooperacin incluye el dialogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad suciente para ofrecer lo mejor de s mismo. 10. El desarrollo de las competencias requiere proporcionar un entorno seguro y clido en el que el aprendiz se sienta libre y conado para probar, equivocarse, realimentar, y volver a probar. 11. La evaluacin educativa del rendimiento de los alumnos ha de entenderse bsicamente como evaluacin formativa, para facilitar el desarrollo en cada individuo de sus competencias de comprensin y actuacin. 12. La funcin del docente para el desarrollo de competencias puede concebirse como la tutorizacin del aprendizaje de los estudiantes lo que implica disear, planicar, organizar, estimular, acompaar, evaluar y reconducir sus procesos de aprendizaje.

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

15

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

FUENTE: Prez Gmez, A.I. (2007): Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas (Cuaderno de Educacin n 1)

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

16

CUADERNOS

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

El desarrollo del currculo a la luz de las competencias bsicas: un nuevo enfoque de los objetivos y contenidos y de los procesos de evaluacin

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

La incorporacin de las competencias bsicas al currculo afecta a la concrecin del resto de componentes del mismo. A continuacin, se presentan algunas reflexiones sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, considerndolos en su relacin con las competencias bsicas. En relacin con los objetivos educativos es necesario tener presente como elemento-gua que deben ser interpretados y desarrollados en trminos de competencia, entendiendo stas como las verdaderas finalidades del proceso educativo. Es deseable, a este respecto, llegar a acuerdos sobre la manera en que cada uno de los objetivos y todos ellos en conjunto deben contribuir al desarrollo y la adquisicin de las competencias bsicas. En este sentido, los objetivos de cada rea o materia deben ser entendidos de modo que: Otorguen un peso importante al desarrollo personal y social del alumnado en el contexto de un currculo que contempla las competencias bsicas como un elemento integrador del resto de componentes del mismo. Potencien la coherencia de las prcticas educativas en el centro, en la medida en que el profesorado sea capaz de llegar a acuerdos para favorecer la conexin y, en su caso, agrupacin curricular entre las distintas reas y materias. Orienten la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos, incluyendo tanto aquellos de carcter conceptual como los relativos a destrezas, valores, actitudes y aspectos emocionales. Conduzcan hacia la aplicacin de los conocimientos en distintos contextos de la vida cotidiana. Tengan presente que el alumnado aprende en contextos formales pero tambin en otros de carcter no formal e informal.

17

El marco de un enfoque educativo por competencias requiere una visin de los contenidos que ponga de relieve la complejidad y contingencia de los mismos, as como, su contribucin al desarrollo de las

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

18

CUADERNOS

competencias fundamentales que requieren los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. Considerados desde este enfoque, el profesorado debe hacer uso de los contenidos para situar a su alumnado ante la necesidad de desarrollar su autonoma personal, tratar crticamente la informacin, aprender a vivir en grupos humanos heterogneos, resolver problemas, y tomar decisiones de manera autnoma. Es importante, adems, que el profesorado reflexione y tome decisiones sobre cmo se organizan, priorizan o jerarquizan esos contenidos para contribuir mejor al desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas. En este sentido los contenidos deben ser: Abordados con un planteamiento orientado a la integracin y globalizacin de los conocimientos y a su constante contextualizacin, en correspondencia con los problemas y situaciones reales que se presentan en sistemas complejos y cambiantes. Transferibles y, por tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos heterogneos y cambiantes. Es necesario adquirir un conocimiento que tenga valor de uso; es decir que ese conocimiento sirva al alumnado para entender la realidad y transformarla. Multifuncionales, en el sentido de que pueden contribuir a desarrollar diferentes competencias bsicas y de que, a su vez, una misma competencia bsica puede servir para ser aplicada a contenidos de diferentes reas o materias.

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

De lo dicho anteriormente se deriva que el aprendizaje de los contenidos debe dirigirse hacia: La realizacin de tareas, entendidas no slo como la respuesta a preguntas o actividades que contienen los libros de texto, sino enmarcadas en diferentes contextos de aprendizaje, vinculados con la realidad y con situaciones autnticas de aprendizaje. La resolucin de problemas, es decir, la disposicin y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situacin determinada mediante la organizacin y/o aplicacin de una estrategia o secuencia operativa. El fomento de la autonoma, entendida como la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, llevndola a cabo desde el principio hasta el final, con el mnimo apoyo o ayuda posible. Esta capacidad de trabajar de forma autnoma ha de permitir, sin embargo, que el alumno/ a pueda ser asesorado por el profesorado en la realizacin de determinadas tareas. El refuerzo de la capacidad de relacin interpersonal. Por este trmino entendemos la disposicin y habilidad para comunicarse con los otros con el trato adecuado y de manera satisfactoria. La integracin de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.

Por lo que respecta a los criterios de evaluacin, los Reales Decretos de Enseanzas Mnimas establecen que stos deben ser referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas y de consecucin de los objetivos. Los criterios de evaluacin no son un elemento del currculo que pueda ser contemplado de manera aislada o, en todo caso, en relacin exclusiva con el propio proceso evaluador y con aquello que tradicionalmente se entiende que hay que evaluar. No son tampoco el nico referente de la evaluacin ni pueden ser vistos independientemente del resto del currculo, en la medida que guardan estrecha relacin tanto con las competencias bsicas como con los objetivos. En una perspectiva de competencias bsicas, como la que adopta el nuevo currculo, los criterios de evaluacin pueden y deben jugar el papel de nexo de interrelacin entre las competencias bsicas que se definen, los objetivos que se persiguen y los contenidos que se han seleccionado, organizado y planificado. Los criterios de evaluacin pueden y deben ser para el profesorado otra puerta de acceso a procesos de reflexin sobre cmo los diferentes elementos curriculares interrelacionados o conexionados contribuyen al desarrollo de las competencias bsicas por parte del alumnado. Ahora bien, para que realmente pueda darse esa perspectiva holstica, de manera que los criterios de evaluacin sean un referente que permita valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas y de consecucin de los objetivos es necesario que los criterios de evaluacin, en la prctica, participen de

CUADERNOS

la caracterstica fundamental que se atribuye a los procesos de evaluacin; es decir, su carcter formativo. Para ello se requiere que se cumplan, al menos, tres condiciones esenciales: Por un lado, los criterios de evaluacin, aun determinando contenidos bsicos para la evaluacin, no pueden ser el nico referente de aquello que hay que evaluar. Por otro, los criterios de evaluacin no deben ser traducidos automticamente en exmenes o pruebas que evalen bsicamente la adquisicin, en muchos casos memorstica, de determinados contenidos. En tercer lugar, y como consecuencia de todo lo anterior, los criterios de evaluacin deben ser tenidos en cuenta de manera integrada en los procesos de enseanza aprendizaje y desde una visin global e interrelacionada de los diferentes elementos del currculo.

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

19

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

20

CUADERNOS

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

El desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje desde la perspectiva de las competencias bsicas: orientaciones metodolgicas

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

El enfoque de competencias bsicas, alejado de la interpretacin conductista y entendido desde una interpretacin que se asienta en enfoques constructivistas y socioculturales, trae consigo una serie de cambios en los centros educativos. Dichos cambios afectan muy particularmente al proceso de enseanzaaprendizaje y, en concreto, a la metodologa. En este sentido, es necesaria una redefinicin de las relaciones entre los aspectos que componen los procesos relacionados con el cmo ensear: el currculo, el profesorado y el alumnado. Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto las caractersticas de las competencias bsicas como los principios pedaggicos expuestos con anterioridad, se establecen a continuacin algunas orientaciones metodolgicas concretas que se consideran relevantes en el marco de un enfoque que considera el desarrollo y la adquisicin de las competencias bsicas por parte de los alumnos/as como un elemento fundamental que debe orientar el proceso de enseanza-aprendizaje: Priorizar la reexin y el pensamiento crtico del alumnado, as como la aplicacin del conocimiento frente al aprendizaje memorstico. Un alumnado reflexivo relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe, establece relaciones entre las diferentes reas y materias, adapta los conocimientos a sus propias necesidades y convierte el pensamiento en accin. En este sentido, el objetivo no es slo saber, sino saber aplicar lo que se sabe y hacerlo en diferentes contextos y situaciones. Desde esta perspectiva, la explicacin de por qu aprendemos lo que aprendemos y en qu medida lo podemos aplicar a diferentes contextos facilita la significatividad de lo aprendido, su aplicabilidad y su mejor aceptacin por parte del alumnado. Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el alumnado procesos cognitivos variados. El profesorado ha de ser consciente de que, en el marco de un currculo basado en la adquisicin y el desarrollo de las competencias bsicas, el proceso de enseanza-aprendizaje no debe orientarse

21

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

22

CUADERNOS

exclusivamente hacia el aprendizaje memorstico. En este sentido, debe reflexionar sobre la importancia de desarrollar el funcionamiento cognitivo global del alumnado frente al desarrollo de nicamente algunas destrezas. Dichos procesos cognitivos son, entre otros: reconocer, analizar, discriminar, aplicar, resolver, establecer semejanzas y diferencias, localizar, identificar... Contextualizacin de los aprendizajes. El tratamiento y desarrollo de los objetivos y contenidos debe trabajarse de manera contextualizada y a travs de metodologas que los conecten con la realidad. De esta manera, los contextos se configuran como verdaderas redes de aprendizaje y de intercambio cultural. Los aprendizajes que se adquieren relacionados con la realidad vital tienen un carcter ms significativo y perdurable para el alumnado. La desconexin entre lo que se aprende y las necesidades reales de los alumnos/as en su contexto cotidiano conduce a la escasa valoracin de dichos aprendizajes y a la desmotivacin. Por ello, es de inters llevar a cabo actuaciones tales como relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana, vincular dichos aprendizajes con el entorno prximo (social, natural, cultural) del alumnado, incorporar sus vivencias y experiencias en el mbito sociocultural al proceso de enseanza-aprendizaje, aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella, y potenciar la intervencin de otros profesionales en el aula en actividades relacionadas con tareas que se desarrollen en el entorno. En este sentido, se debe ofrecer a los alumnos/as la oportunidad de encontrarse con un nuevo aprendizaje ms all de la enseanza inconexa de reas y materias, que les permita transferir sus aprendizajes a contextos distintos al escolar. Utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas, con especial relevancia del trabajo a partir de situaciones-problema. Esta forma de trabajar supone potenciar la autonoma de los alumnos/as, de tal manera que stos/as sean capaces de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; ser receptivo a los puntos de vista del alumnado en cuanto a temas, propuestas, aspectos para el debate; proponer tareas relacionadas con la solucin de problemas reales en contextos autnticos que reflejen su funcionalidad para otras situaciones, etc. Todo ello con el objetivo de que el alumno/a desarrolle diferentes procesos cognitivos. Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado. La utilizacin de diferentes actividades, actuaciones y situaciones debe ser entendida como una forma de cambiar un modelo transmisivo en el que el profesor/a monopoliza el tiempo de clase y el alumno/ a se limita slo a ser receptor. Esta variedad de situaciones de aprendizaje puede concretarse en acciones tales como la elaboracin de proyectos y la organizacin del trabajo por centros o temas de inters claves para resolver problemas cotidianos. Dichos proyectos y centros de inters deben ser diseados, estimulados, provocados, guiados y reconducidos por el profesorado. Potenciacin de una metodologa investigativa. La investigacin, por parte del alumnado, propicia el desarrollo de la autonoma personal adems de aproximar al alumno/a a los procedimientos propios del mtodo cientfico. En este sentido, se pueden llevar a cabo actuaciones tales como identificacin y caracterizacin de problemas; establecimiento de hiptesis, por parte del alumnado, en relacin con los problemas planteados; planificacin de la investigacin; investigacin del problema y aplicacin y generalizacin, poniendo a prueba el resultado de dicha investigacin en situaciones y contextos diferentes a los que han sido objeto de trabajo.

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADERNOS

Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje. Un alumno/a que lee, que investiga, que busca informacin y la relaciona, de forma crtica, con otras informaciones procedentes de diferentes fuentes, es un alumno/a ms autnomo, capaz de construir su propio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias. En este sentido es esencial la utilizacin de diversas fuentes de informacin y documentacin, incluido el entorno, en el proceso de enseanza-aprendizaje.

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje. Es importante conseguir que el alumnado se implique directamente en el proceso de enseanzaaprendizaje, que sea agente activo de su propio aprendizaje y que sea capaz de aprender a aprender; es decir que sea capaz de marcarse sus propios objetivos en relacin con la programacin que se haya establecido; conocer las caractersticas de su propio aprendizaje; organizar y planificar el trabajo personal como estrategia para progresar en su aprendizaje; plantearse interrogantes, contrastar informacin; comprobar y contrastar resultados, y ser capaz, progresivamente, de evaluar su propio proceso de aprendizaje (autoevaluarse).

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

Fomento de un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin. Se hace necesario un clima escolar adecuado que proporcione al alumno/a seguridad, bienestar y confianza; que potencie su autoconcepto, autoestima, competencia personal y social, confianza en s mismo y en los dems; que favorezca la interaccin en grupos heterogneos y la mediacin y resolucin de conflictos. Asimismo, se debe potenciar un clima de participacin, colaboracin y respeto entre los alumnos/as y entre stos/as y el profesorado. El conocimiento de s mismo y de los dems es, adems, la base para una relacin adecuada con el entorno.

Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciacin del trabajo colaborativo entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado. Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el cmo ensear. El alumnado desarrolla diferentes capacidades en funcin del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Es, por tanto, necesaria una diferente organizacin fsica del aula en funcin de la actividad y del tipo de agrupamiento. En ese sentido, se pueden poner en marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en pequeo grupo; la asamblea... Los agrupamientos homogneos no existen. En todos los grupos existe una variabilidad natural que hace que stos sean por naturaleza diversos. Conviene variar el tipo de agrupamientos, sobre todo teniendo en cuenta la eficacia de aqullos en los que convivan alumnos/as de caractersticas diversas o muy diversas y el enriquecimiento que esto supone para el desarrollo personal y social del alumnado. La capacidad para funcionar en grupos sociales heterogneos es, adems, una de las competencias bsicas que, de una u otra forma, se incluye en los informes que diversos organismos internacionales (OCDE, Parlamento Europeo y Consejo de la Unin Europea) han elaborado a este respecto. Un ambiente socialmente heterogneo y enriquecido contribuye a la adquisicin, por parte del alumnado, de la competencia social y ciudadana, que est incluida entre las competencias bsicas que se contemplan en el currculo derivado de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Asimismo, es de inters contar con referencias heterogneas para valorar a los dems y aprender de ellos/as; el alumno/a no debe tener como nico referente de su aprendizaje al profesorado: se puede aprender tambin de los iguales. En este sentido, se han de desarrollar procesos de interaccin, comunicacin e interrelacin, as como fomentar escenarios colaborativos y deliberativos, tutoras entre iguales, etc.

23

Bsqueda, seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos. La seleccin y uso de materiales y recursos didcticos constituye un aspecto esencial de la metodologa.

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

24

CUADERNOS

El profesorado debe implicarse, con la colaboracin del alumnado, en la elaboracin y diseo de diferentes tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En este sentido, cabe destacar que el libro de texto no debe constituir el principal y nico recurso didctico, sino que se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integracin de las bibliotecas (del centro, del aula, del entorno, virtuales...) y de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el proceso de enseanzaaprendizaje. Coordinacin metodolgica y didctica de los equipos docentes. No puede concebirse el proceso de enseanza-aprendizaje sin una adecuada coordinacin entre los/las docentes sobre las estrategias metodolgicas que se utilicen. Los centros educativos deben plantearse una reflexin comn y compartida sobre la eficacia de las diferentes concepciones metodolgicas. El alumnado debe percibir que el profesorado utiliza una metodologa basada en criterios comunes y consensuados que caractericen a todas las reas y materias. Es decir, no tiene sentido que el alumnado de un centro participe de estrategias metodolgica inconexas y faltas de continuidad, cuando no contradictorias, a lo largo de su escolaridad. Esto implica la necesidad de asentar en los centros criterios metodolgicos firmes compartidos por todo el profesorado y por el alumnado, recogidos de forma expresa en el Proyecto Curricular. Asimismo, es fundamental la importancia del dilogo y el debate entre los profesores/as para poner de manifiesto las diversas culturas profesionales, con el fin de potenciar la coordinacin metodolgica del profesorado y progresar hacia una construccin colaborativa del conocimiento. Diversicacin de las situaciones e instrumentos de evaluacin y potenciacin de su carcter formativo En un marco de incorporacin de las competencias bsicas en el currculo, se hace muy necesaria un reflexin sobre qu caractersticas debe tener la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Evaluar competencias es, en s misma, una tarea compleja, puesto que stas pueden adquirirse y desarrollarse no slo a travs de los aprendizajes formales, sino tambin a travs de los no formales e informales. En este sentido, es de inters diferenciar entre la evaluacin como proceso y la calificacin. La evaluacin, que debe ser concebida como un proceso continuo e integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje, ha de proporcionar informacin para reorientar dicho proceso, ya sea manteniendo aquellos aspectos que nos permiten conseguir buenos resultados, ya sea modificando aquellos otros que interfieran en un adecuado progreso del alumnado. En el contexto de un currculo basado en la adquisicin, por parte del alumnado, de competencias bsicas, se debe tener en cuenta la poca relevancia de las pruebas e instrumentos que evalan slo conocimientos. Consecuentemente, se deben diversificar las tcnicas, situaciones e instrumentos de evaluacin, considerando, entre otros, los siguientes: - la observacin de alumnado, tanto en el trabajo individual como en el grupal - el anlisis del trabajo cotidiano de los alumnos/as, a travs de cuadernos, fichas de trabajo, proyectos - la valoracin de la participacin en las actividades de aprendizaje - la calidad de las aportaciones y sugerencias en el marco de tareas de grupo (debates, intercambios, asambleas) - la valoracin de la colaboracin entre el alumnado - la realizacin de las tareas (en clase, en casa, en otros contextos) - pruebas orales y escritas, que debern garantizar la valoracin de aspectos no slo conceptuales sino tambin relacionados con los valores y actitudes, con los procedimientos y habilidades. Por ltimo, es importante tener en cuenta la necesidad de adecuar las herramientas de evaluacin a los marcos conceptuales que se proponen, tanto desde las evaluaciones internacionales ya existentes

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADERNOS

(PISA8, PIRLS), como desde las evaluaciones de diagnstico9, previstas por la nueva normativa. En ambos casos, esas pruebas de evaluacin se orientan precisamente a comprobar el grado de adquisicin de competencias bsicas, ms que al dominio de determinados conocimientos disciplinares.

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

25

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

El concepto clave de la evaluacin PISA es el de competencia, que se define como la capacidad de los alumnos para aplicar conocimientos y habilidades, y para analizar, razonar y comunicarse con eficacia cuando plantean, resuelven e interpretan problemas relacionados con distintas situaciones (OCDE/Santillana, 2005,23). De esta manera, al acercase al concepto de competencia, PISA mide: El contenido o la estructura del conocimiento que el alumnado necesita adquirir de cada rea. Los procesos que deben realizarse. Las situaciones en las que los alumnos/as se encuentran con problemas matemticos y aplican los conocimientos y habilidades pertinentes. Por tanto, PISA no analiza slo, que tambin, lo que los alumnos/as saben de un rea determinada, sino el grado en que son capaces de reconocer, formular y abordar problemasen contextos reales (OCDE/INECSE, 2004,2). 9 Recogidas por los artculos 21 y 29 de la Ley Orgnica de Educacin.
8

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

26

CUADERNOS

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

Los cambios necesarios en el perfil y la actuacin de los profesionales docentes

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

el reto para los sistemas educativos modernos es crear una profesin rica en conocimiento, en la cual los responsables de impartir los servicios educativos en primera lnea tengan tanto la autoridad para actuar como la informacin necesaria para hacerlo de forma inteligente, con acceso a sistemas de ayuda ecaces que les apoyen a la hora de trabajar con una clientela de padres y alumnos cada vez ms diversa. Schleicher,A (2005)10 Los planteamientos de las competencias bsicas como eje de desarrollo del alumno tienen unas repercusiones inmediatas y evidentes en el rol del profesorado que precisa replantear su tarea y adems hacerlo de manera colectiva en el contexto educativo en el que interviene. El xito educativo se ve condicionado, ms all de las reas y materias, por el desarrollo de elementos actitudinales, metacognitivos y relacionales que suponen un replanteamiento de la profesin docente con un enfoque transversal del conocimiento. En este sentido, ser necesario repensar la formacin, la seleccin y el perfeccionamiento continuo del profesorado tomando en consideracin que las competencias profesionales incluyen, como las competencias bsicas, conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que se activan de forma creativa en cada momento y encada situacin de enseanza aprendizaje. La reflexin conjunta sobre los procesos de enseanza-aprendizaje que se ponen en juego en las aulas es una tarea primordial del profesorado. Clima de aula, trabajo cooperativo, desarrollo de la creatividad, inteligencia emocional, desarrollo de habilidades metacognitivas, integracin de las herramientas digitales, transversalidad, prevencin de conflictos, interdisciplinariedad, relaciones con el contexto sociocultural del centro, interculturalidad, sostenibilidad son temas a los que se ha de acercar el profesorado como elementos que deben integrarse en la labor docente. Desde esa perspectiva, el profesorado no puede perder de vista que su formacin permanente desempea
10

27

Schleicher, A (2005): La mejora de la calidad y de la equidad en la educacin: retos y respuestas polticas. Fundacin Santillana, Madrid.

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

FUNCIONES

COMPETENCIAS

28

CUADERNOS

un papel fundamental en el xito de la profesin docente, una formacin que debe estar profundamente imbricada en la prctica docente. Puesto que existe, en trminos generales, una gran inquietud acerca de la deficiente conexin entre la formacin inicial del profesorado, su desarrollo profesional, las necesidades escolares y las nuevas exigencias de conocimiento que se le plantean a la escuela tradicional. Teniendo en cuenta lo expuesto, podemos entender el rol del docente en dos grandes mbitos ntimamente relacionados: por un lado, el que se refiere a la construccin y desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje; por otro, el referido a la construccin y desarrollo de la ciudadana. De cada uno de ellos se derivan unas determinadas funciones y unas competencias que, en su conjunto, conforman una determinada visin de la profesin docente (ver CUADRO 5).

CUADRO 5. Los mbitos del rol docente y las funciones y competencias del profesorado
CONSTRUCCIN Y EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Facilitar el desarrollo de las capacidades cognitivas del alumnado. Promover situaciones variadas de aprendizaje. Atender a la diversidad del alumnado. Contribuir a la autorregulacin del proceso de aprendizaje del alumnado. Facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos y relevantes. Evaluar su propia tarea a partir de la reflexin crtica sobre la misma. Dominar la metodologa y lenguaje de su docencia. Aplicar situaciones didcticas a contextos de la realidad y viceversa. Dominar tanto la evaluacin formativa como formadora. Atender la heterogeneidad de los alumnos Participar en los proyectos del centro y de la comunidad. Implicarse en proyectos de desarrollo profesional. Mostrar tica profesional. LA CONSTRUCCIN Y EL DESARROLLO DE LA CIUDADANA Facilitar las relaciones interculturales. Participar en la dinamizacin de la comunidad educativa. Impulsar la participacin en actividades culturales. Facilitar la participacin democrtica. Promover una visin crtica de la realidad.

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

1. 2. 3.

Aprender a lo largo de la vida. Manejar la informacin desde una perspectiva reflexiva y crtica. Facilitar la convivencia.

Esta forma de entender la competencia profesional docente en un nuevo marco educativo debe tener, indudablemente, unas consecuencias para la forma de concebir y desarrollar la formacin permanente del profesorado. Desde esta perspectiva cabe apuntar algunos principios que entendemos bsicos para el futuro de la misma: 1. La formacin y perfeccionamiento del docente contemporneo requiere afrontar las nuevas funciones que tiene que desarrollar en la escuela actual. Es importante partir de un conocimiento de los dilemas a los que se enfrenta el profesorado, de las decisiones que toman y de sus comportamientos profesionales. 2. Los planes de formacin deben ajustarse progresivamente a las necesidades formativas derivadas de en enfoque educativo orientado al desarrollo de las competencias profesionales de los docentes. 3. La organizacin de la formacin debe favorecer el desarrollo de itinerarios formativos ajustados a las distintas necesidades del profesorado, buscando una relacin coherente entre el saber pedaggico y la prctica reexiva, y poniendo las modalidades formativas al servicio del trabajo en equipo de los docentes. Una formacin que incluya la adquisicin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

CUADERNOS

4. La planicacin de la formacin debe ser abierta y negociada por los agentes implicados (profesorado, administracin educativa, centros de formacin, universidades, organizaciones sindicales, etc). 5. La evaluacin de la formacin debe tener un carcter formativo y vincularse al trabajo docente, facilitando la reconstruccin de las competencias docentes ligada a prcticas contextualizadas... Cada uno de los principios abordados merece una reflexin ms profunda que tiene sentido si se acomete desde un punto de vista sistmico y se trabaja desde tres direcciones que se entrecruzan: a. Todos, en torno a un proyecto institucional de formacin, para construir una visin comn y sinttica de la formacin de profesores, de sus objetivos y de sus procesos. b. En grupos de trabajo ms restringidos, para desarrollar objetivos y procesos especficos en coherencia con el plan de conjunto. c. En comunidades de aprendizaje y de trabajo que mantengan y adopten la innovacin como elemento articulador de su quehacer. Se trata, en fin, como apunta el Modelo Educativo de Cantabria, de contribuir a impulsar la profesionalidad y competencia docente de acuerdo a las exigencias que la sociedad del siglo XXI plantea a nuestra profesin; es decir un profesional reexivo y crtico, capaz de tomar decisiones informadas y contrastadas; que da dimensin social y tica a la educacin, prctico e inevitablemente activo, de cuyo desarrollo intelectual, profesional y cultural depender la calidad de sus actuaciones.

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

29

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

30

CUADERNOS

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

Cambios en la organizacin escolar de los centros educativos: los tiempos y los espacios educativos

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

La introduccin de las competencias bsicas en el currculo implica modificaciones significativas en los procesos educativos en los centros, que van ms all de los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas. Al desarrollo de esos procesos educativos afectan tambin diversos aspectos que tienen que ver con la organizacin y planificacin de los centros educativos, entre los que cabe mencionar cuestiones relativas al propio funcionamiento de los centros: la organizacin general de los tiempos y espacios escolares, las normas de rgimen interno, los criterios de uso de las instalaciones, la concepcin y funcionamiento de la biblioteca escolar, las pautas para la participacin del alumnado, etc. Del mismo modo, la accin tutorial y la concepcin y desarrollo de las actividades complementarias y extraescolares son aspectos que deben contribuir al enriquecimiento de un proceso educativo orientado hacia el desarrollo y adquisicin de esas competencias bsicas. Es importante, pues, que los centros asuman y desarrollen su capacidad de autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin, y que se favorezca la reflexin sobre los siguientes aspectos: La necesidad de generar una cultura de colaboracin entre el profesorado para llegar a procesos de toma de decisiones compartidos y asumidos por todos/as, que se plasmen en los diferentes niveles de concrecin del currculo y que guen los procesos de enseanza-aprendizaje para el desarrollo y adquisicin de competencias bsicas. La importancia del liderazgo pedaggico y organizativo de los equipos directivos, con la finalidad de facilitar la innovacin y los procesos democrticos de gestin. La necesidad de crear espacios reales de autonoma y participacin de los distintos miembros de la comunidad educativa. La gestin adecuada de la organizacin escolar, que propicie: La utilizacin flexible y planificada de los espacios, de forma que sean verstiles y multifuncionales.

31

La integracin de la biblioteca en los procesos de enseanza-aprendizaje, como recurso y espacio didctico para el conjunto de las reas y materias. La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje. La potenciacin del uso pedaggico de otros espacios y recursos del centro: talleres, laboratorios, pabellones deportivos. La flexibilidad y variabilidad de los tiempos, estableciendo pautas para la elaboracin de horarios con criterios pedaggicos. La apertura de los centros al entorno, de forma que se utilicen todos los recursos disponibles como elementos que enriquecen y facilitan el proceso de enseanzaaprendizaje.

Los modelos compartidos de evaluacin formativa, que impliquen modificaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje, en funcin de un currculo basado en el desarrollo y adquisicin de competencias bsicas.

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

33

CUADERNOS

DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

34

CUADERNOS

LAS COMPETENCIAS BSICAS Y EL CURRCULO: ORIENTACIONES GENERALES

La corresponsabilidad de las familias y la comunidad en la formacin de la ciudadana

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

El compromiso y la corresponsabilidad con las familias debe entenderse como un aspecto fundamental de las actuaciones que tienen lugar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Es preciso fomentar la relacin con las familias como recurso para contribuir a un adecuado desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje; las familias y los centros docentes han de colaborar estrechamente y comprometerse conjuntamente con el trabajo cotidiano de los alumnos/as. Con este propsito es indispensable que las familias conozcan y entiendan el nuevo cambio de mirada que requiere un currculo orientado a las competencias bsicas. La colaboracin de las familias requiere su complicidad, su comprensin y su implicacin ilusionada en la formacin de sus hijos. Su colaboracin ser ms eficaz cuanto mejor comprendan el sentido de los procesos formativos que viven sus hijos. La responsabilidad del xito educativo de todo el alumnado no slo recae sobre el alumnado, el profesorado y las familias, sino tambin sobre el entorno social y cultural. Dicho entorno habr de apoyar al sistema educativo y crear unas condiciones favorables para la formacin personal del alumno/a a lo largo de toda su vida. Escuela, familia y comunidad deben trabajar conjuntamente con el fin de ofrecer marcos educativos, formales y no formales, que posibiliten el desarrollo de las competencias bsicas del alumnado. La educacin comprende multitud de contextos, recursos y agentes, que son determinantes ante los nuevos retos educativos. La corresponsabilidad y el compromiso de centro, familia y comunidad es un elemento clave para alcanzar los valores educativos que emanan de las competencias bsicas. Desde este punto de vista, es esencial que la comunidad educativa en su conjunto reflexione y tome decisiones sobre diversos aspectos, desarrollando, en relacin con ellos, actuaciones concretas: Las familias y el entorno ensean y desarrollan competencias, por lo que debe existir una continua interaccin entre el centro, las familias y el entorno.

35

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

36

CUADERNOS

Transmisin a las familias de lo que supone un currculo basado en competencias bsicas, informando sobre sus implicaciones en el proceso de formacin de sus hijos. Conocimiento, por parte de las familias, de las lneas metodolgicas de los centros, como base para garantizar una continuidad en el proceso de enseanza-aprendizaje. Intercambio de informacin entre profesorado y padres/madres o tutores/as que facilite la coherencia entre las actuaciones del centro educativo y de las familias. Potenciacin de la participacin de las familias en las actividades programadas por el centro y organizacin de actividades de formacin especficas de inters para las familias. Establecimiento de cauces de participacin y trabajo colaborativo entre centro, familia y entorno, mejorando el clima de relaciones para contribuir al desarrollo de la competencia social y ciudadana. Fomento de proyectos de trabajo conjuntos con familias, ayuntamientos, entidades, instituciones, realizando actividades que contribuyan al desarrollo y adquisicin, por parte del alumnado, de las competencias bsicas. Utilizacin, por parte de las familias y la comunidad, de los recursos de los centros para realizar actividades que contribuyan al desarrollo y adquisicin, por parte del alumnado, de las competencias bsicas.

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales

CUADERNOS

Referencias
CONSEJERA DE EDUCACIN DEL GOBIERNO DE CANTABRIA: Propuesta para el debate de una Ley de Educacin de Cantabria, 2006. Denition and Selection of (key) Competencies in Flanders, Ministry of the Flemish Community. Department of Education, 2001. Downloaded from: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/english/studiesandprojects/ desecoengels/index.htm Delors, J. (1996), La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Compendio. Santillana, Ediciones UNESCO. Educacin y Formacin 2010 grupo de trabajo B Competencias clave Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo. Noviembre de 2004. Fernndez, J.M. (2005): Matriz de competencias del docente de educacin bsica, en Revista Iberoamericana de Educacin, 36/2. (www.rieoi.org/investigacion) Hersh Salganik, L. y Rychen, D.S., (2004) Denir y seleccionar las competencies clave para la vida, F.C.E., Mjico. INECSE (s.f.): Evaluacin PISA 2003: Resumen de los primeros resultados en Espaa. Ministerio de Educacin y Ciencia (2006): Currculo y competencias bsicas. Documento de trabajo. Morin, Edgar (1999): Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro, Paids, Barcelona. Moya Otero, J. -coord.- (2006): Proyecto Atlntida. Base para una estrategia de asesoramiento al desarrollo de un currculo basado en competencias bsicas. OCDE/INECSE/MEC (2004): Aprender para el Mundo de Maana. PISA 2003, Resumen de Resultados. OCDE (2005): Informe PISA 2003. Aprender para el mundo del maana. Santillana, Madrid. OECD (2002) Denition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations: Strategy Paper. (www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_final.pdf) OECD, The denition and selection of key competencies. Executive Summary. (http://www.pisa.oecd.org/ dataoecd/47/61/35070367.pdf) Prez Gmez, A.I. (2006): A favor de la escuela educativa en la sociedad de la informacin y de la perplejidad, en J. Gimeno Sacristn (comp.) La reforma necesaria, Eds. Morata, Madrid, 2006. Pg. 95 y ss. Prez Gmez, A.I. (2007): Las Competencias Bsicas: su naturaleza e implicaciones pedaggicas (Cuaderno de Educacin n 1). Santander, Consejera de Educacin, 2007. Perrenoud, Ph. (1995): Des savoir aux comptences: les incidences sur le mtier denseignant et sur le mtier dlve. Pedagoge collgiale. Vol. 9, n2, pp 6-10. Qubec. Schleicher, A. (2005): La mejora de la calidad y de la equidad en la educacin: retos y respuestas polticas. Fundacin Santillana, Madrid. The New Zealand Curriculum. Draft for consultation (2006), Ministry of Education, Wellington . ( www.tki. org.nz/r/nzcurriculum/pdfs/curriculum-framework-draft.pdf )

2
DE EDUCACIN DE CANTABRIA

37

/ Las competencias bsicas y el currculo: orientaciones generales