ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS LECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS: EN BSQUEDA DE UNA RELACIN

p sicoperspectivas
revista de la escuela de psicologa facultad de losofa y educacin ponticia universidad catlica de valparaso vol. IV / 2005 [pp. 77 - 90]

ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS LECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS: EN BSQUEDA DE UNA RELACIN*

Cecilia Quaas
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso, Chile

Paula Ascorra
Ponticia Universidad Catlica de Valparaso, Chile

Luis Bertoglia1 (Q.E.P.D.)

Ponticia Universidad Catlica de Valparaso, Chile

Resumen: El presente artculo sintetiza los hallazgos, reexiones y conclusiones de un proyecto de investigacin desarrollado durante los aos 2001 y 2002, que tuvo por objetivo principal determinar la relacin entre los niveles de rendimiento de los alumnos de 8 ao de enseanza bsica en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin y las estrategias metacomprensivas de la lectura; mediada estas ltimas por el contexto de aprendizaje; es decir, por el clima social de aula y los mtodos de enseanza utilizados preferentemente por el profesor responsable de la asignatura en estudio. La poblacin objeto correspondi a 8 cursos de octavo ao bsico, a quienes se les aplic el Cuestionario de Metacomprensin Lectora (MCL) y el Inventario Mi Clase (IMC). A travs de la observacin persistente, se determin el mtodo de enseanza implementado en forma preferente por el profesor. El rendimiento de los alumnos fue consignado a travs del promedio del curso durante un ao en la asignatura ya mencionada. Los resultados obtenidos permiten armar que existe relacin entre las estrategias metacomprensivas de la lectura declaradas por los alumnos y el rendimiento escolar. As mismo, se pudo establecer que el clima de aula y los mtodos implementados por el profesor inciden en el desarrollo de las capacidades metacomprensivas lectoras. Palabras Clave: metacomprensin, clima de aula, rendimiento, mtodos de enseanza.

* Proyecto FONDECYT 1010319

1 Luis Bertoglia. El Profesor Luis Bertoglia Richards, falleci el 10 de septiembre del ao 2004; l form parte del equipo de trabajo de la investigacin que presentamos y colabor activamente en la elaboracin de este manuscrito.

INTRODUCCIN

Concordando con diversos investigadores, el presente estudio oper con el supuesto acerca de que la tarea de leer implica una accin consciente, predeterminada y orientada a nes especcos por parte del lector (Smith, 1983; Peronard y Crespo (1999). Esta idea trae a colacin los aspectos metacognitivos de la lectura; es decir, pone de relieve los conocimientos, hbitos y procesos que todo lector despliega para poder controlar y dirigir tanto los procesos cognitivos
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orientados a una meta como los factores que pueden inuenciar la tarea de leer. Esta idea es congruente con la propuesta desarrollada por Vygotsky (1991), quien sostiene que el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores no implican necesariamente una expansin o crecimiento de los mismos, sino un desarrollo por parte del sujeto de la capacidad de autorregularlos. La importancia del saber metacognitivo est dada porque lo que el lector sabe de una tarea determina lo que espera lograr con ella y, por lo tanto, la supervisin que llevar a cabo para alcanzar el xito (Flavell, 1985). Diversas investigaciones han relacionado la metacomprensin con factores ligados al desarrollo evolutivo, al gnero, al clima generado en el aula y a los mtodos de enseanza del profesor, condiciones todas que afectaran en mayor o menor grado el rendimiento escolar. No obstante esto, la pregunta que muchos tericos formulan desde un punto de vista pragmtico, dice relacin con determinar qu efectos producen los conocimientos metacomprensivos que posee el lector en la ejecucin de la lectura (Flrez 1999). En consideracin a lo anterior, nuestra investigacin tuvo un doble objetivo: por una parte, determinar si existe relacin entre las estrategias metacomprensivas de la lectura y los niveles de rendimiento escolar en la asignatura de Lenguaje y Comunicacin y, por otra, determinar las posibles inuencias que tiene el clima social de aula y los mtodos de enseanza en el desarrollo del conocimiento metacomprensivo. Por lo tanto, las variables que entran en juego en el presente estudio se pueden esquematizar en el siguiente diagrama:
Diagrama N 1: Variables del Estudio

CECILIA QUAAS PAULA ASCORRA LUIS BERTOGLIA

CLIMA DE AULA friccin competitividad dicultad METACOMPRENSIN tarea texto estrategias: MTODOS DE ENSEANZA expositivo expositivo demostrativo

RENDIMIENTO

A modo de introducir al lector en los aspectos conceptuales y tericos del presente estudio, a continuacin encontrar una revisin de cada una de la variables anteriormente mencionadas. El clima de aula es entendido como la atmsfera resultante de las relaciones, interacciones y posicionamiento que se desarrollan entre los alumnos y entre stos y su(s) profesor(es). La construccin y puesta en uso de determinado tipo de relaciones y su posterior institucionalizacin es lo que determinar los lmites y las posibilidades de las acciones, pensamientos, emociones y discursos que pueden tener lugar al
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interior de la sala de clase. As, los lmites de exploracin para la construccin de aprendizajes y conocimientos se vern inuenciados, en forma particular, por el tipo y calidad del clima que impere en cada aula. Numerosas investigaciones demuestran que existe una asociacin directa entre climas positivos y rendimiento escolar (Villar, 1992, Gmez et al, 1989). No obstante esto, los cuestionamientos con relacin a qu variables del clima produciran esos efectos y qu tipo de clima se podra asociar a los resultados anteriormente sealados an siguen en discusin. Lo anterior se puede explicar debido a que la utilizacin del constructo clima de aula est permeado por una gran ambigedad; es decir, se utiliza el constructo en forma genrica para designar una amplia gama de ambientes escolares, sin especicar qu variables primaran en ellos ni qu vinculaciones especcas tendran dichas variables con relacin a variables tales como aprendizaje y rendimiento. En consideracin de lo anterior y como una forma de ir especicando el abstracto y global constructo de clima de aula, los autores han realizado el esfuerzo de subtitular sus concepciones a n de poder hablar con mayor propiedad de las vinculaciones que existen entre tipos particulares de clima y resultados de aprendizaje. De este modo, es posible distinguir los constructos de clima motivacional (Irureta, 1995), clima emocional (Assael y Neumann, 1991), clima de apoyo psicolgico (Ryan et al, 1998), etc. Siguiendo el planteamiento anteriormente sealado, en la presente investigacin se trabaj con la delimitacin de clima social de aula, entendido como la percepcin que poseen los alumnos de la calidad de las relaciones y la naturaleza de las interacciones entre compaeros y entre stos y el profesor y la calidad de las relaciones y la naturaleza de las interacciones con los contenidos o materias de una asignatura. En funcin de lo anterior, las subdimensiones consideradas en el instrumento fueron: friccin: grado de desacuerdo, tensin y antagonismo que se produce en la clase. competitividad: nivel de competicin percibido por los alumnos de una clase. dicultad: grado de facilidad con que un alumno se enfrenta a las actividades escolares. satisfaccin: grado en que a los alumnos les gusta la clase del docente. cohesividad: grado de desarrollo de un sentimiento de intimidad como resultado de las interacciones entre los alumnos y el profesor. Nivel de comunicacin existente en una clase. Con respecto a los mtodos de enseanza, el estudio realizado trabaj con las distinciones de mtodo de enseanza como: mtodo expositivo, mtodo expositivo-demostrativo y mtodo por descubrimiento. Esta nominacin se determin como resultado de la observacin persistente de los mtodos implementados por el profesor en el aula, realizndose el anclaje con los mtodos tradicionalmente presentados en la literatura. En primer lugar, la enseanza expositiva se basa en el aprendizaje por asimila79

cin propuesto por Ausubel (1976), autor que entiende el aprendizaje como el proceso de organizacin e integracin de informacin en la estructura cognitiva del sujeto. La estructura cognitiva es la forma en que el individuo tiene organizado el conocimiento previo, es decir, las representaciones que hace de su experiencia, la cual se congura como un sistema de conceptos estructurados jerrquicamente. A partir de esto, Ausubel (1976) deduce que resulta necesario considerar en el proceso de enseanza la estructura cognitiva del alumno, de manera que sirva de anclaje para el nuevo aprendizaje o que pueda llegar a desarrollar un cambio conceptual. Es as como una metodologa expositiva, va a prestar atencin a la organizacin del material de enseanza en unidades secuenciadas a travs de los principios de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora incorporando adems, la utilizacin de organizadores previos y consolidacin. La metodologa expositiva, establece una relacin de comunicacin desde el profesor al alumno. El profesor es quien, en trminos generales, explica los nuevos contenidos a travs de una introduccin motivadora y orientadora, elabora las ideas del tema y termina con una sntesis nal, sin olvidar que un aspecto importante lo constituye la identicacin de los conceptos inclusores de la estructura cognitiva de sus alumnos, al menos de forma general. En segundo lugar, relevamos el mtodo expositivo demostrativo, no obstante, antes de indagar acerca de sus caractersticas consideramos necesario primero hacer referencia al mtodo demostrativo puro para luego hacer un enlace con el expositivo. El mtodo demostrativo est basado en los planteamientos de la teora del aprendizaje social sobre el modelamiento. Nrici (1982) asocia el mtodo demostrativo de enseanza, a la orientacin metodolgica que desarrolla estrategias tendientes a comprobar lo que se est enseando, ya sea una prctica o una teora. Es as, entonces que en el mtodo demostrativo, es posible encontrar una conjuncin entre el modelamiento, la observacin y la demostracin. En la experiencia realizada, si bien estaban presentes estos tres componentes, siempre estaban precedidos por una introduccin centrada en procesos de organizacin e integracin de la informacin que hacan de gua convencional al proceso (mtodo expositivo). Esta situacin observada en forma reiterada impidi seguir los planteamientos tericos tradicionales y se hizo necesario generar una nominacin dual para este mtodo mtodo expositivo demostrativo que representara en mejor forma lo observado en el aula. En tercer lugar, la enseanza por descubrimiento, por su parte, considera importante que el alumno sea capaz de aplicar sus aprendizajes a situaciones nuevas, previo a la estructuracin y organizacin personal del conocimiento, y por lo mismo le resta relevancia al objetivo de almacenar informacin y a la tendencia a entregarla ya elaborada. Esto se basa en la idea de que cada persona se representa la experiencia en distintos planos, ya sea a un nivel de representacin enactiva, icnica o simblica, segn su estado de desarrollo, caractersticas personales e inuencia del entorno. Para Bruner (1979), el estudiante debe construir su conocimiento (descubrindolo) y organizarlo en su estructura cognitiva a travs de los

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distintos niveles de representacin, lo que signica que aprende cuando transforma la informacin segn las reglas con las que representa su experiencia. El tercer constructo de esta investigacin est relacionado con los alumnos y tiene que ver con la representacin que los sujetos tienen de la lectura o su conocimiento metacomprensivo. Este saber es crucial porque posee una incidencia muy importante en la forma en que el lector llevar a cabo la tarea de leer. As, las metas y las expectativas de un lector inicial sern diferentes a las de un lector experto, ya que uno privilegiar el reconocimiento de las letras y la comprensin de cada palabra, mientras otro buscar captar las ideas de unidades textuales mayores. Dentro del conocimiento metacomprensivo de cada sujeto es posible establecer distinciones entre conocimiento de la tarea, de las estrategias y de los textos. El saber de la tarea tiene que ver, por un lado, con la descripcin de la tarea cognitiva en s (leer letras, pronunciar bien, imaginarse el contenido, etc.) y, por otro, con la conciencia de los posibles objetivos que perseguira un lector y que inuiran en su manera de leer. As, por ejemplo, leer para entretenerse y leer para estudiar se perlan en la mente de los alumnos mayores como dos tipos de tareas distintas que exigen esfuerzos distintos, los menores todava no son sensibles a estas diferencias (Peronard y Crespo, 1999, Crespo y Peronard, 1999 y Peronard et al., 2000). El conocimiento de los textos se reere a un saber que el sujeto posee sobre el objeto de su lectura. En este sentido, existen dos aspectos a considerar: por un lado, el conocer acerca del texto en s y de su estructura semntica y, por el otro, el saber acerca del tipo de texto o de lo que Van Dijk y Kintsch (1983) denominan la superestructura (Peronard y Crespo, 1999). Ambos saberes van desarrollndose a medida que un individuo crece: el nio pequeo cree estar enfrentado a un grupo de letras, es decir, considera como objeto central de la actividad lectora a las palabras; mientras los mayores, son capaces de indicar que se encuentran frente a una unidad ms compleja en la cual es posible ver unidades mayores (como oraciones o prrafos) e identicar que los contenidos de la lectura pueden poseer jerarquas semnticas distintas (ideas principales, detalles, etc.) a las cuales es necesario prestarles una atencin diferente. Tambin va surgiendo a medida que aumenta la edad y experticia del lector su conocimiento de diferentes tipos de textos: como son el formato narrativo de los cuentos y el expositivo o argumentativo propio de los textos de ciencias. Finalmente, tenemos el conocimiento acerca de las estrategias que se aplican cuando se est realizando una lectura comprensiva y que son especialmente notorias cuando el sujeto se encuentra involucrado en una lectura eferente. Este tipo de lectura que se asemeja mucho a la tarea de leer para estudiar que se pide en la escuela tiene como objetivo principal obtener informacin del texto y almacenarla para utilizarla despus (Rosenblatt, 1994). Dentro de este grupo es importante distinguir lo que el lector sabe acerca de las estrategias de planicacin (anteriores a la propia accin de leer que permiten al sujeto sopesar la tarea futura y calcular tiempo y esfuerzo); tambin lo que pudiera conocer sobre aquellas que se llevan a cabo durante la lectura o estrategias de comprensin, como subrayar, parafrasear o construir esquemas y por ltimo, tenemos las estrategias remediales (referidas a lo que el sujeto implementa para reparar errores de
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comprensin que se han producido durante la lectura) y de evaluacin (cuando el sujeto desea constatar si el objetivo de lectura ha sido cumplido adecuadamente o si es necesario volver a realizar la tarea en forma parcial o total). Por su parte, el constructo rendimiento escolar se consider como el grado o medida con que un alumno o grupo de alumnos logra los nes propios de un nivel determinado del sistema educativo sobre la base de que esa medida general resulta de una medicin, o de la combinacin de dos o ms medidas parciales propias de cada materia o actividad y que integran dicho nivel educativo (Matticolli en Rodrguez 1989, p. 81). Ramo y Gutirrez (1995) denen el trmino como las expresiones tanto cuantitativas como cualitativas con las que se valora el rendimiento escolar de los alumnos, es decir, las calicaciones seran los criterios que determinan el grado o medida en que stos logran los objetivos propuestos para su respectivo nivel educativo. Ahmann et al. (1969), plantean que las calicaciones pueden incluir no slo el rendimiento nal de un alumno frente a un objetivo especco, sino tambin, a veces, se puede tomar en cuenta el esfuerzo de ste y/o su capacidad, lo que hace ms dcil establecer calicaciones cuantitativas. Por lo anterior es importante que el profesor tenga en cuenta los criterios que utilizar para evaluar, como as mismo los mtodos y procedimientos que le permitirn traducir el rendimiento a calicaciones. Al pretender relacionar las estrategias metacomprensivas lectoras con el rendimiento escolar, se hace necesario reconsiderar que la metacognicin se reere bsicamente a los conocimientos que tienen los sujetos acerca de su propia cognicin, lo que les permite prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver en forma adecuada los problemas que se le presentan. As, Flrez (1999) plantea que lo que interesa en el estudio de la metacognicin es la relacin entre lo que el sujeto sabe y lo que logra realizar para solucionar un problema o una tarea propuesta, es decir, la regulacin de la cognicin y del aprendizaje, que son las actividades, procedimientos y procesos que permiten al aprendiz culminar con xito la solucin de todo tipo de problemas. Por su parte, Beltrn y Genovard (1996), postulan que adems de tener como referencia las habilidades que denen la capacidad cognitiva, a la hora de explicar el rendimiento nal de los alumnos, tambin es necesario que stos apliquen la capacidad de procesar, lo que requiere de un buen conocimiento de la propia capacidad de conocer y ejecutar lo aprendido. Los buenos estudiantes rinden mejor porque saben dirigir su pensamiento para alcanzar los objetivos propuestos; saben qu estrategias emplear para adquirir el conocimiento; y cmo, dnde y de qu forma utilizarlo (Beltrn y Genovard, 1996). La relacin planteada entre estrategias metacomprensivas lectoras y rendimiento escolar adquiere mayor sentido si se considera que una buena enseanza, que busca formar buenos lectores, debera asegurar en los alumnos el desarrollo de las estrategias necesarias para lograr una comprensin eciente de la lectura, como tambin capacitarlos para controlar y evaluar sus propias lecturas conforme al nivel de exigencia requerido y a los conocimientos previos adquiridos. Estas actividades autorregulatorias actuaran como mediadoras entre las caractersticas contextuales, personales y el rendimiento escolar. Dentro de las caractersticas contextuales vale la pena detenerse en dos variables ampliamente mencionadas
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en la literatura, por la incidencia que poseen sobre la metacomprensin y el rendimiento, nos estamos reriendo al clima de aula y a los mtodos de enseanza. Pintrich en Gonzlez y Rinaudo (2002) plantea que no slo las caractersticas culturales, demogrcas o de personalidad de los sujetos, como tampoco las caractersticas contextuales del ambiente sala de clases y los mtodos de enseanza por s solos seran las que inuyen en el rendimiento; sino que este se vera fuertemente inuenciado por la autorregulacin de la cognicin, motivacin y comportamiento que mediatizan las relaciones entre las personas, el contexto y el rendimiento eventual. Beltrn y Genovard (1996) indican que la mejora del rendimiento requiere que los estudiantes dominen las estrategias cognitivas y metacognitivas, pero tambin que se incrementen las creencias en las propias posibilidades (autoecacia) y se atribuya un valor intrnseco a las tareas y a las materias escolares que forman parte del currculo a aprender. Lo anteriormente expuesto corresponde a la base de sustentacin terica de la investigacin realizada que pretende relacionar las variables clima de aula, mtodos de enseanza, metacomprensin lectora y rendimiento escolar.
METODOLOGA

El marco general de la investigacin se ubica en el estudio de casos. Se realiz un anlisis en detalle de las variables propuestas: clima social de aula, mtodos de enseanza, nivel metacomprensivo lector y rendimiento escolar. El nfasis del estudio estuvo orientado a la descripcin de las variables para luego, a travs del anlisis, representar la realidad. La unidad de anlisis seleccionada correspondi a 8 cursos de octavo ao bsico pertenecientes a establecimientos educacionales municipalizados de la comuna de Villa Alemana, 5 Regin de Chile, donde los casos son los cursos con su nivel metacomprensivo lector promedio (evaluado con el instrumento MCL), el rendimiento obtenido por los alumnos al nal del perodo escolar, el clima de aula (determinado por el Inventario Mi Clase) y el mtodo de enseanza implementado en forma preferente por el profesor en la asignatura de Comunicacin y Lenguaje (identicado mediante la observacin persistente). Las razones que motivaron seleccionar dicha asignatura tienen que ver con el hecho que estos docentes son los principales encargados de desarrollar la habilidad de la comprensin lectora en los alumnos y, por ende, su accionar debera inuir en el desarrollo de su conocimiento metacomprensivo de la lectura. El levantamiento de la informacin se realiz durante en primer y segundo semestre del ao 2002. Se utilizaron como tcnicas de recoleccin de informacin: Variable Metacomprensin Lectora: Cuestionario de Metacomprensin Lectora (Peronard, et al 2002). Consiste en un cuestionario de 49 preguntas de opciones mltiples estructurado de acuerdo a los temas centrales del conocimiento metacomprensivo (tarea, texto y estrategia). Cuestionario validado por Lillo, et al. (2003). Variable rendimiento escolar: se utilizaron los promedios curso de calicaciones obtenidos por los alumnos en el perodo correspondiente.
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Variable Clima de Aula: Se utiliz el Inventario Mi Clase (IMC). El IMC se caracteriza por ser una medida de alta inferencia y constituye una versin simplicada del Inventario de Ambiente de Aprendizaje (IAA). Fue adaptado por Ascorra y Cceres (2000-2001) para ser utilizado en muestras chilenas. El instrumento est compuesto por 31 temes que se subdividen en cinco subescalas: friccin, cohesin, dicultad, competitividad y satisfaccin.

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Variable Mtodo de Enseanza: se utiliz la observacin persistente, el registro en notas de campo, el anlisis de contenido de las notas de campo y su posterior caracterizacin. Adems se construy una Pauta de Contrastacin de Mtodos de Enseanza (Quaas et al., 2002), a n de corroborar la caracterizacin producto del anlisis de contenido. En general, se utilizaron tcnicas de anlisis cuantitativas y cualitativas. Cuantitativas para el instrumento de metacomprensin lectora, el Inventario de Clima de Aula (medio aritmtico y desviacin estndar) y el reporte de rendimiento y cualitativas para los mtodos de enseanza, donde se realiz tanto el anlisis maniesto como el anlisis latente de las notas de campo.
RESULTADOS

El anlisis de datos realizado nos muestra que el 88% (siete de ocho cursos) presentan un MCL general mediano2 (slo un establecimiento se ubic en el nivel bajo), lo que signica que mayoritariamente los alumnos revelan el comienzo de una concepcin cognitiva de la lectura, todava teida con intuiciones e impresiones ms que una conciencia clara de lo que el fenmeno de la lectura implica. La comprensin de la lectura y sus estrategias se encuentran en una etapa de transicin entre lo externo y lo cognitivo, estando denido este ltimo elemento en forma ingenua, rerindose principalmente a experiencias de ndole afectiva (me doy cuenta que no entend porque me enojo). Estos datos, de acuerdo a otros estudios realizados demuestran que los resultados obtenidos se ubican dentro de la media nacional. Respecto de los puntajes obtenidos mediante el instrumento Mi Clase que evala el clima de aula, podemos sealar que de acuerdo a las medidas de tendencia central y dispersin, es claro que las actitudes negativas de los alumnos estn acotadas, principalmente, a las dimensiones de friccin (actitud negativa 75.1%), dicultad (actitud negativa 70.7%) y competitividad (actitud negativa 67.6%). Ello nos indica que los sujetos consideran que en las aulas, durante la asignatura de Lenguaje y Comunicacin, existe un nivel de conictividad (evaluado mediante la subdimensin friccin) y complejidad de la tarea escolar (evaluado por la subdimensin dicultad) que resulta inadecuado y perjudicial para el desarrollo de las relaciones humanas. En cuanto al nivel de competicin percibido por los alumnos, podemos sealar que la valoracin de esta dimensin diere de las dems dimensiones, por cuanto el promedio general es el ms bajo de todas las dimensiones consideradas. Ello es la manifestacin ms clara de una actitud negativa respecto de este aspecto; de modo tal que es posible sealar que los estudiantes denotan el nivel de competicin como un elemento pernicioso que afecta el ambiente de clase.
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Intervalos de puntuacin para octavo ao bsico en puntajes brutos y puntajes T. Categora muy baja: puntaje bruto 51-512; puntaje T: menor a 29,97 Categora Baja: puntaje bruto: 513-649; puntaje T: 30,04-39,99. Categora mediana: puntaje bruto: 650-923; puntaje T: 40,06-60,02. Categora alta: puntaje bruto: 924-1059; puntaje T: 60,09-69,96. Categora muy alta: puntaje bruto: 1060-1440; puntaje T: 70,03-97,82.

Cabe consignar que

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Del mismo modo, se observ que el trabajo docente estaba centrado principalmente en una metodologa expositiva, ms bien frontal, de entrega de informacin, sin dar cabida a la reexin, situacin que explica los resultados obtenidos en conocimiento metacomprensivo lector (mediano). Sin embargo, se observ en algunas aulas el desarrollo de metodologas expositivo-demostrativas y por descubrimiento, como tambin el uso de metodologas combinadas conforme a la tarea. En relacin al rendimiento, se repite lo observado con el nivel de MCL, en el
Tabla 1. Distribucin de Sujetos, Medida de Tendencia Central y Dispersin para las Dimensiones de Clima Social de Aula.
VARIABLES

ESTADSTICOS DIFICULTAD N VALIDOS PERDIDOS ACTITUD POSITIVA frecuencia % ACTITUD NEGATIVA frecuencia 369 279 353 287 392 153 29.3% 243 46,6% 169 32,4% 235 45% 130 24,9% 522 0 SATISFACCIN 522 0 COMPETITIVIDAD 522 0 COHESIVIDAD 522 0 FRICCIN 522 0

88% de los casos (siete de ocho cursos), se observa un rendimiento equivalente a bueno (promedio 5,1) y slo un curso acusa un rendimiento satisfactorio con un promedio de 4,73. Cabe destacar que el curso que obtuvo un rendimiento menor corresponde al nico curso cuyo nivel de MCL fue bajo. Respecto a los resultados de la relacin entre las variables en juego, es necesario sealar que no fue posible establecer relaciones intervariables mltiples (metacomprensin, clima de aula, mtodos de enseanza y rendimiento) en consideracin al nivel de las variables y a la forma de medicin. As, las variables clima, metacomprensin y rendimiento, si bien en trminos absolutos son variables ordinales, dada la forma de medicin pueden ser asimiladas a intervalares. En cambio, la variable mtodos de enseanza, dado su carcter nominal, slo pudo ser medida cualitativamente. Por este motivo el anlisis se realiz en pares de variables.

las notas se asignan en un rango de 1 a 7, denindose el 4,0 como satisfactorio; el 5,0 como bueno; el 6,0 como muy bueno y el 7,0 como excelente.
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A partir de la media del

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Tabla 2. Relacin Clima, Promedio MCL y Mtodo Predominante.

ESCUELA CURSO N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8 8A 8B 8C 8A 8B 8B 8 8 CLIMA BAJO BAJO BAJO MODERADO BAJO MODERADO BAJO BAJO MTODO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO EXPOSITIVO /EXP-DEMOSTRATIVO EXPOSITIVO EXPOSITIVO DESCUBRIMIENTO EXPOSITIVO-DEMOSTRATIVO EXPOSITIVO / DESCUBRIMIENTO NOTAS MCL 5,0 5,1 5,0 5,2 5,5 5,0 4,7 5,1 MEDIANA MEDIANA MEDIANA MEDIANA MEDIANA MEDIANA BAJA MEDIANA

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Aludiendo al primer par de variables, clima y metacomprensin, podemos sealar que no existe ningn tipo de relacin entre ambos constructos, ni lineal, ni curvilneo, ni logartmico (coeciente de correlacin de Pearson 0,0011*). En suma, ambas variables son independientes. Si bien los anteriores hallazgos parecieran contradecir una gran variedad de investigaciones que sostienen una fuerte vinculacin entre clima de aula y variables cognitivas (Assael y Neumann, 1991; Arn y Milicic, 1999), queremos sealar que esto slo es aparente. Como ya se ha sostenido en el marco terico, la relacin entre las variables cognitivas (metacomprensin, rendimiento, logro acadmico) con el clima del aula, depender de la forma en que ha sido denido este constructo al interior de cada investigacin. No obstante la no correlacin encontrada entre las variables clima y metacomprensin como totalidades, puede sealarse que existen algunas subdimensiones del Inventario Mi Clase que s se relacionan con la variable medida por el inventario MCL. As, la subdimensin de clima que se involucra de una forma ms clara con la metacomprensin lectora es dicultad (0,199**). El resto de las subdimensiones, es decir, competitividad, cohesividad, satisfaccin y friccin, no correlaciona en forma signicativa con dicha variable. Una posible explicacin para estos resultados podra darse porque la subdimensin dicultad se reere a la percepcin que tienen los alumnos acerca de las caractersticas de la tarea y, en este sentido, pareciera estar ms involucrada con los quehaceres acadmicos en los cuales la lectura (y por ende la metacomprensin lectora) juega un rol fundamental. Podra decirse, que lo que prima en las percepciones medidas bajo el rtulo dicultad, son las relaciones entre el profesor y el alumno en las cuales el contenido aparece como un mediador fundamental. No ocurre lo mismo en las otras subdimensiones, donde el nfasis pareciera estar puesto en el eje relacional, ya sea en la interaccin alumno alumno (competitividad, friccin y cohesividad) y la que se establece entre ellos y el profesor (satisfaccin). Respecto al segundo par de variables, mtodo de enseanza y nivel metacomprensivo lector, los resultados globales intervariables no permiten determinar
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relacin. Es decir, en trminos globales ninguno de los mtodos pesquisados parece favorecer el desarrollo del conocimiento metacomprensivo en forma general (Quaas y Crespo, 2003). No obstante lo anterior, al realizar un anlisis de puntajes z por subdimensin, se pudo concluir que era posible establecer algunas relaciones sugerentes (Quaas y Crespo, 2003). Por un lado, fue posible establecer que todos los mtodos favorecen los resultados referidos a los logros conceptuales (conocimiento de texto). Adems se observ que los mtodos que implican un rol ms activo del alumno (demostrativo y descubrimiento) parecieran favorecer ciertas estrategias de ejecucin de la tarea (estrategias de comprensin). Finalmente, se constat que la diversidad de mtodos pareciera favorecer estrategias reparatorias (remediales) dando cuenta de un mayor aumento de la capacidad de autoevaluacin del alumno frente a tareas cognitivas concretas. Respecto del tercer par de variables considerado, clima de aula y mtodos de enseanza, es importante sealar y, aunque est reportado en la literatura, que ambas variables se determinan entre s. Avanzando hacia un anlisis ms especco y dando cuenta de nuestros resultados, podemos sealar que al predominar los mtodos expositivo y expositivo demostrativo, se presentaron climas de diversas calidad (climas bajos, climas moderadamente bajos, as como climas altos)4. En contraposicin con lo anterior, slo en el caso del predominio del mtodo por descubrimiento fue posible observar climas de aula moderadamente altos. Es decir, que el mtodo por descubrimiento pareciera favorecer un mejor clima de aula, lo cual es atribuible a los espacios de interaccin y libertad que
Grca 1. Relacin Subdimensiones MCL con Mtodos de Enseanza.

este mtodo supone. Finalmente, al relacionar las estrategias metacomprensivas lectoras y rendimiento escolar, encontramos en todos los casos una relacin positiva dbil y signicativa. La correlacin total obtenida entre el conjunto de estrategias metacomprensivas y rendimiento asciende a 0,257, siendo tambin positiva dbil y signicativa al 0,01.
DISCUSIN

grupo y considerando un intervalo de 1,5 DS se categoriz la escala Mi Clase.

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Si bien el anlisis de los datos no permite desarrollar conclusiones absolutas y que permitan generalizar los hallazgos encontrados, s es posible hablar de ciertas tendencias que permiten establecer una conexin entre las tres variables en estudio. En primer lugar, es necesario sealar que los climas de aula ms positivos se desarrollan ms ampliamente en aquellas aulas donde el enfoque metodolgico permite al alumno un espacio de creacin, espontaneidad intelectual y relaciones entre pares y entre stos y el profesor, dato que se evidencia en la relacin reportada entre clima y mtodo por descubrimiento. As mismo, es posible sealar
Tabla 3. Matriz de Correlacin entre cada Estrategia Metacomprensiva y Rendimiento Escolar (coeciente de correlacin Pearson)
PLANIFICACIN PLANIFICACIN COMPRENSIN REMEDIAL EVALUACIN RENDIMIENTO 1 0,319** 0,213** 0,236** 0,135** COMPRENSIN 0,319** 1 0,273** 0,402** 0,171** REMEDIAL 0,213** 0,273** 1 0,336** 0,179**

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EVALUACIN 0,236** 0,402** 0,336** 1 0,209**

RENDIMIENTO 0,135** 0,171** 0,179** 0,209** 1

** Correlacin signicativa al 0,01 (2-colas).

que el clima de aula slo gravita en el desarrollo de la metacomprensin si est involucrado con aspectos acadmicos, observados en la investigacin mediante la correlacin signicativa entre dicultad y metacomprensin. Si por el contrario, el profesor slo busca contener afectivamente a los alumnos, gesto que se evidencia en las reas ms afectivas-relacionales, como satisfaccin, friccin y cohesividad, los resultados de metacomprensin no se ven favorecidos. Cabe sealar, adems, que si bien el desarrollo puramente conceptual de los contenidos puede ser favorecido por cualquier mtodo (conocimiento de texto en el MCL), slo se puede lograr una reexin profunda y efectiva de los aspectos estratgicos, que involucra la lectura, si se utiliza una variedad de mtodos por parte del profesor o se implementan aquellos mtodos que implican un rol ms activo por parte del alumno. Al observar los valores de correlacin por subestrategias metacomprensivas y el valor de correlacin entre el conjunto de ellas y el rendimiento, se puede apreciar que el valor conjunto resulta ser el ms elevado, lo que estara indicando no slo que a mayor conocimiento de estrategias metacomprensivas existira un mejor rendimiento, sino tambin que existe la probabilidad que el uso conjunto de estrategias permite mejorar el rendimiento, planteamiento que es congruente con lo que dice Beltrn y Genovard (1996), quienes arman que la metacognicin juega un papel importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la ecacia en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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ESTRATEGIAS METACOMPRENSIVAS LECTORAS Y CONSTRUCTOS ASOCIADOS: EN BSQUEDA DE UNA RELACIN

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CECILIA QUAAS PAULA ASCORRA LUIS BERTOGLIA

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