DOCUMENTO BASE SOBRE LA EDUCACIN DE LAS COMPETENCIAS BSICAS.

CEP DE CRDOBA

PROGRAMACIN

Cmo incorporar las competencias en nuestra programacin? Medidas bsicas Las medidas bsicas son tres: coordinacin, perspectiva incrementadora y practicidad. Coordinacin Si tal y como afirman las disposiciones legales, un rea o materia ayuda a la adquisicin de distintas competencias, y una competencia se logra como resultado de los aprendizajes de distintas reas o materias, no queda otra opcin que el trabajo interdisciplinar. Es conveniente fijar en el Proyecto Educativo unos requisitos mnimos y unas caractersticas que han de tener todas las Programaciones para afrontar con el mayor xito posible la adquisicin de las Competencias Bsicas. Perspectiva incrementadora Hay que partir de la prctica docente y la realidad del Centro para ir estableciendo pequeos objetivos y cambios que conduzcan hacia un trabajo competencial. En este sentido hay que entender que muchas practicas docentes actuales ya trabajan competencias de una manera informal. No hay que agobiarse con los nuevos trminos y conceptos que vienen apareciendo. La educacin por competencias es una oportunidad para mejorar y acercar ms nuestra prctica docente a la demanda social de nuestra poca, profundizar en todo aquello que apreciemos como positivo y elegir perspectivas de enseanza que ayuden a desarrollar contenidos, destrezas y habilidades que sern imprescindibles para la vida. Practicidad El nfasis programador no ha de centrarse tanto en la adquisicin de determinados contenidos curriculares como en la aplicacin y utilizacin de los mismos, en su transferencia y funcionalidad en distintos contextos y situaciones. No se trata de abandonar los contenidos conceptuales, sino de avanzar en todos los casos ms all de sus lmites hasta una contextualizacin prctica de todos y cada uno de los saberes que consideramos esenciales e imprescindibles para la formacin de nuestros infancia y nuestra juventud. ELABORACIN DE LA PROGRAMACIN
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La elaboracin de las Programaciones Didcticas y las Programaciones de Aula, teniendo en cuenta el desarrollo de las CCBB, suele convertirse en un proceso laborioso que conlleva una ardua tarea de anlisis, seleccin, decisin y redaccin por parte del docente. PELIGROS. Conviene advertir de peligros muy comunes que pueden encontrarse a la hora de abordar las competencias bsicas. Utilizar una programacin de la editorial Nos encontramos en este caso con Programaciones descontextualizadas, que no tienen en cuenta las caractersticas peculiares del Centro y del alumnado a los que va dirigida. Esta decisin puede provocar una doble respuesta. En unos casos, la aplicacin de la Programacin necesita de unos continuos reajustes que, si bien siempre son necesarios, en esta ocasin la transforman en otro producto totalmente distinto al original. En otros casos, la Programacin no llega a ponerse en prctica; lo programado y el proceso de enseanza-aprendizaje van por caminos distintos, independientes. Esto provoca que el diseo y la prctica se alejen, lo cual tiene, como ltima consecuencia, la imposibilidad de evaluacin de la propia Programacin. No ha de olvidarse que las Programaciones deben ser un instrumento til de trabajo al servicio del profesor y no a la inversa. Uso exclusivo y sometido a los libros de texto La idea desarrollada tambin se puede aplicar a los libros de texto ligados a una determinada Programacin. Si bien son un recurso, el docente debe utilizar tales libros a su criterio teniendo en cuenta la realidad educativa, alterando, modificando, complementando aquellos aspectos que considere necesarios conforme a su Programacin. El libro de texto es un recurso ms, pero el menos gil para adaptarse a contextos reales que cambian continuamente y no slo cada cuatro aos. Si el docente considera oportuno incorporar al currculo un fenmeno de la actualidad inmediata, puede y debe hacerlo utilizando otro de los innumerables recursos educativos. As el libro de texto es uno de los instrumentos de trabajo del docente y no al revs. El libro de texto debe ser un recurso ms, una fuente entre muchas otras, por lo que resulta difcil aceptar que utilizando una sola fuente puedan educarse realmente las competencias bsicas.

Utilizar la programacin heredada

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Otro peligro frecuente es utilizar la Programacin heredada que se vena utilizando pero incluyndole, en un epgrafe y de forma puramente terica y testimonial, el desarrollo de las CCBB. En ese caso no se estn programando competencias bsicas, sino que se est como mucho analizando la aportacin de la programacin a alguna de ellas, pero sin que eso suponga un giro en la educacin hacia una enseanza realmente competencial. ESTRATEGIAS RECOMENDABLES A la hora de afrontar el diseo de un Programacin es necesario cuestionarse las estrategias para abordar la necesaria adquisicin, por parte del alumnado, de las CCBB. En este sentido, se pueden dar varios pasos de dificultad creciente que podemos ver en el itinerario siguiente. Las opciones no son excluyentes, sino sumativas.

Estrategia A. Relacionar los objetivos con las competencias que desarrollan

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La primera estrategia consiste en extraer las competencias bsicas de los propios objetivos generales, especficos y de aula. Todos los componentes del currculo estn perfectamente relacionados formando una correa de transmisin cuyo fin ltimo es la adquisicin de las Competencias Bsicas. As pues podemos convertir los objetivos en competencias segn la aportacin que creemos que ofrecen: CCBB Competencia Lingstica (CCL) Competencia Matemtica (CCM) OGE Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos

Competencia para el Conocimiento y la en el respeto a los dems, Interaccin con el Medio Fsico (CCIMF) practicar la tolerancia, la cooperacin Tratamiento de la Informacin y y la solidaridad entre las personas y Competencia Digital (TICD) Competencia Social y Ciudadana (CSyC) Competencia Cultural y Artstica (CCyA) grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad

Competencia para Aprender a Aprender plural y prepararse para el ejercicio de la (CAA) ciudadana democrtica. Autonoma e Iniciativa Personal (CAIP) CCSyC, CAA, CAIP

Los Objetivos Generales para la Etapa (OGE), recogen capacidades cuyo fin ltimo ser, junto con los Objetivos Generales trabajados en Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria, la adquisicin de las ocho Competencias Bsicas. As, por ejemplo, podemos coincidir en que mediante las capacidades expresadas en el Objetivo General de Etapa de ESO a) (RD 1631/2006), se pueden desarrollar la Competencia Social y Ciudadana, la Competencia para Aprender a Aprender y la Competencia para la Autonoma e Iniciativa Personal, como figura en el cuadro adjunto. De la misma forma los Objetivos de rea o Materia contribuyen al desarrollo de las capacidades contenidas en los Objetivos Generales. Se puede deducir as que cada Objetivo de rea o Materia contribuir pues a la adquisicin de determinado Objetivo General y, por ende, de determinadas Competencias Bsicas (aquellas que, segn el
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resultado del punto anterior, tuvieran relacin directa con ese Objetivo General). Expongamos un ejemplo, basado en el Objetivo Especfico de Materia nmero 1 de Educacin Fsica para la ESO (Tabla ). OEM (Educacin Fsica) OGE 1631/06) (R.D. OGE (D. 231/07) a), b), d) CCBB CCIMF, CSyC, CAA, CAIP

Conocer los rasgos que definen b), f), k) una actividad fsica saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva.

Los Objetivos Especficos se concretarn en Objetivos de Curso recogidos en la Programacin Didctica. Es mediante este proceso como se concretarn las capacidades contenidas en los anteriores para toda la etapa, en Objetivos para cada uno de los Cursos que componen la misma. Si atendemos a las relaciones establecidas en lneas anteriores obtendremos que determinado Objetivo de Curso concretar las capacidades expresadas en un determinado Objetivo Especfico por medio de ste, un determinado Objetivo General y, en definitiva, una determinada Competencia Bsica. Queda de esta forma correctamente establecida la perfecta conexin que existe tanto entre los distintos componentes del currculo como entre los diferentes niveles de concrecin curricular. Para entender claramente cmo se puede abordar el proceso de concrecin curricular para los Objetivos de Curso, ofrecemos en la Tabla un ejemplo que, partiendo del ofrecido en la Tabla 2, determina los Objetivos de Curso que se perseguirn en 1, 2, 3 y 4 de ESO como forma de conseguir el Objetivo Especfico nmero 1 del rea de Educacin Fsica. Estos procesos ya han sido tratados en muchos centros y Comunidades Autnomas , siguiendo planteamientos del Proyecto Atlantida, la Asociacin Pedaggica Francesco Tonnuci, el Proyecto ICOBAE o el Proyecto Azahara.

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OBJETIVOS DE CURSO

OEM (E.F.)

OGE (R.D. 1631/06)

OGE (D. 231/07) a), d)

CCBB

1 ESO

Conocer las caractersticas de un ejercicio fsico saludable y los efectos del mismo sobre la frecuencia cardiaca como indicador de la intensidad de trabajo. Entender el concepto de zona de actividad fsica saludable para extrapolar los efectos del ejercicio fsico sobre el estado de salud. Analizar los componentes de un programa de acondicionamiento fsico y los efectos del mismo sobre el estado de salud. Sacar conclusiones acerca de los efectos de los hbitos de vida activa sobre el estado de salud, adquirir dichos hbitos y reflexionar acerca de ciertos hbitos nocivos.

2 ESO

Conocer los b), f), k) rasgos que definen una actividad fsica saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva.

b), CCIMF , CSyC, CAA, CAIP

3 ESO

4 ESO

La seleccin y organizacin de los contenidos pasar por un primer momento donde se seleccionarn los contenidos que se abordarn sern aquellos que ms y mejor hagan
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alcanzar los objetivos de que hemos hablado teniendo en cuenta que los contenidos tienen un carcter puramente instrumental (medio y no fin): su seleccin y secuenciacin estar supeditada en todo momento a la consecucin de los Objetivos y, a travs de ellos, de las Competencias Bsicas. Este marco estructural de los Contenidos debe ser concretado y desarrollado en las Programaciones atendiendo a las caractersticas del Centro y del alumnado.

NCLEO S TEMTIC OS

BLOQUES OEM (Educacin Fsica) DE CONTENI DO

OGE (R.D. 1631/06)

OGE (D. 231/07) a), b), d)

CCBB

Condicin Conocer los rasgos que b), f), k) Fsica y definen una actividad Salud fsica saludable y los efectos beneficiosos que esta tiene para la salud individual y colectiva.

CCIMF, CSyC, CAA, CAIP

Una vez establecidos los Objetivos de Curso, deben seleccionarse los Contenidos que sirvan para alcanzar los mismos. Este proceso debe establecer una estrecha relacin, de tal manera que todos y cada uno de los Objetivos de Curso tengan Contenidos de Curso, o lo que es lo mismo, medios, para su consecucin. No se programen Contenidos que no sirvan para alcanzar las capacidades expresadas en los Objetivos de Curso definidos. Varios contenidos pueden servir a un mismo objetivo y varios objetivos pueden conseguirse con la participacin de idntico contenido. A continuacin proponemos un ejemplo para Ciencias de la Naturaleza (ESO). Imaginemos un Objetivo de Curso (3 ESO, Ciencias de la Naturaleza: Conocer, aplicar y valorar las principales medidas de ahorro de agua. Para la consecucin de tales capacidades se utilizarn los siguientes contenidos:

CONTENIDOS DE CURSO

BLOQUES DE CONTENIDO NCLEOS DE CONTENIDO

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El agua: recursos hdricos. 6. Las personas medio ambiente Medidas de ahorro de agua. Etc.

el 4. El uso responsable de los recursos naturales

Lgicamente solo el relacionar los objetivos y contenidos con las Competencias Bsicas no garantiza el desarrollo de ests. Esta relacin debe de ir acompaada de una metodologa, un tipo de actividades y unas tareas adecuadas.

Estrategia B. Se incorporan nuevos Criterios de Evaluacin para aquellos aspectos de las Competencias Bsicas que no tengan un reflejo en el desarrollo curricular del rea/materia. REDACTAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIN EN FORMA DE COMPETENCIAS Este trabajo consistir en incluir, junto a los Criterios de Evaluacin establecidos para el Curso, un conjunto de Criterios que sirvan para poner de manifiesto la adquisicin de Competencias Bsicas que no tengan reflejo en el desarrollo curricular de la Materia. Pongamos un ejemplo: si realizamos un anlisis de los Objetivos de la Materia de Matemticas en ESO observaremos que en muchos de ellos se desprende el trabajo de la Competencia Matemtica, la Autonoma y Desarrollo Personal, la Competencia para Aprender a Aprender,... lo cual ser constatado cuando estos Objetivos Especficos de Materia se concreten en Objetivos de Curso y stos, a su vez, se materialicen en determinados Criterios de Evaluacin. La Competencia Lingstica, en cambio, no tiene reflejo en ese proceso de concrecin y, no obstante, si puede ser abordada desde la Materia de Matemticas. Por eso se puede plantear la inclusin, junto a los Criterios de Evaluacin establecidos para esta Materia, de otro conjunto de Criterios (relacionados con los descriptores de la Competencia Lingstica) que sirvan para poner de manifiesto en Matemticas se ha alcanzado la misma. Estos Criterios de Evaluacin de la Competencias Bsicas vienen a ser denominados por algunos autores y grupos de trabajo como indicadores estratgicos de las Competencias Bsicas. En el apartado dedicado a la evaluacin esta idea aparece mejor desarrollada. Esta estrategia debe ser una opcin que cada centro decidir en sus rganos de coordinacin docente.

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Estrategia C. Se determinan indicadores estratgicos o clave de evaluacin de las CCBB comunes a todas las reas o materias EL siguiente escaln en el camino conducente a implantar las Competencias Bsicas en el diseo y desarrollo de las Programaciones pasa por la necesaria coordinacin y trabajo en equipo. En base a ello, esta estrategia consiste en decidir desde alguno de los rganos de coordinacin docente (principalmente, el equipo tcnico de coordinacin pedaggica) qu indicadores estratgicos de evaluacin sern comunes al diseo curricular de cada una de las reas o Materias, y por tanto sern la base de un trabajo comn para los distintos docentes. Los indicadores seleccionados sern trabajados y, por tanto, evaluados en cada una de las Materias, establecindose una adecuada secuenciacin de ese trabajo por Cursos. Como se ver en el apartado 6, los indicadores estratgicos -.tambin denominados indicadores clave- seleccionados sern incorporados como Criterios de Evaluacin en la Programacin de cada una de las Materias. Esta iniciativa, que resulta muy interesante, pasa por ponerse de acuerdo sobre el sentido hacia dnde hay que dirigir especialmente los esfuerzos, en base a las caractersticas peculiares del Centro, de su alumnado, a los resultados de evaluaciones previas, de las pruebas de diagnstico No es de extraar que esta propuesta de trabajo est colocada como tercera opcin, pues requiere de una madurez en el trabajo competencial y solicita por parte del profesorado del Centro llegar a puntos de acuerdo sobre cmo abordar las propuestas curriculares, lo que no siempre resulta fcil. En definitiva, se trata de decidir, a nivel de Centro, qu mnimos imprescindibles de cada CB sern de comn trabajo por todas y cada una de las Materias impartidas en ese curso. Para esta labor existen en la bibliografa variados listados de descriptores de las CCBB. Estos resultan, no obstante, muy genricos, por lo que habr que operativizarlos, llevarlos al mximo grado de concrecin (indicadores), para su oportuna secuenciacin en la etapa. En este sentido podemos establecer un paralelismo: los indicadores estratgicos son a los descriptores lo mismo que los Criterios de Evaluacin son a los Objetivos, dejando claro que adems no son los contenidos mnimos de cada rea.

Estrategia D. Tareas, secuencias y proyectos integrados La Programacin por Competencias y la realizacin de proyectos, secuencias y tareas integradas sera el ltimo escaln y el ms complejo para afrontar la adquisicin de las mismas. En qu consiste? En esta ltima opcin dejamos de programar por contenidos
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para realizarlo directamente por tareas o proyectos. En las tareas y proyectos integrados el currculo girar en torno a un eje de trabajo que aborde varias Competencias Bsicas. Pongamos un ejemplo. Imaginemos un proyecto integrado que se denomine El peridico escolar, por medio del cual se pretender la adquisicin de Competencias tales como la Competencia Lingstica, la Competencia Social y Ciudadana, la Autonoma y Desarrollo Personal, el Tratamiento de la Informacin y la Competencia Digital y al cual contribuyen todas las Materias del currculo con aportacin de contenidos propios de su mbito. El riesgo que conlleva esta tcnica es desconectar la prctica educativa y la Programacin del currculo oficial, del primer nivel de concrecin curricular. Para evitarlo, podemos seguir las instrucciones de Fernando Trujillo y el Proyecto Icobae, en base a las cuales el diseo de las tareas partir de los Criterios de Evaluacin establecidos en el Real Decreto. Segn esta va, podemos encontrarnos en las distintas Materias dos tipos de Criterios de Evaluacin: Criterios especficos, cerrados, centrados en determinado contenido dedicado exclusivamente a una Materia. A partir de ellos construiremos tareas propias de Materia. Criterios amplios, flexibles, multidisciplinares. Sern la base para disear tareas y proyectos integrados que aglutinen a distintas Materias.

Ejemplos de esta idea los encontramos en esta tabla.

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Caractersticas de una tarea, secuencia didctica o proyecto integrado. Podemos decir que debe reunir los siguientes rasgos: Debe consistir en un proceso. El alumnado emprende un proyecto, un proceso, mediante el cual aprende haciendo, construyendo, creando, no slo recibiendo. El contexto de aula se convierte en un contexto de accin y no slo de recepcin. Debe culminar en un producto tangible. El proceso de aprendizaje y creacin emprendido termina en la realizacin de un producto tangible. El proyecto o propsito ha de concluir en la ejecucin de una obra o producto. Este producto podr consistir en un objeto fsico, un objeto digital, una presentacin escrita, una presentacin oral Debe aglutinar conocimientos multidisciplinares. Si tal y como se explic, los fenmenos objeto de estudio hoy da son multidisciplinares, si la variedad de saberes que abordan un mismo fenmeno es directamente proporcional a la calidad del conocimiento, es de toda lgica pensar que la forma de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje en el proyecto sea interdisciplinar. Las actividades que se agrupan en torno al proyecto trabajan una nica situacin o contexto comn a todas las disciplinas. Ya se analiz la idea de que sin contexto no hay competencia. Pues bien, en un Proyecto comn, el contexto de aprendizaje ser el mismo desde todas las disciplinas que lo aborden.

Tipos de tareas
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En las secuencias didcticas diseadas en el conjunto de tareas se debern trabajar las distintas fases de adquisicin competencial. Estas fases quedan concretadas de distinta forma en el informe PISA (OCDE) para los tres grandes mbitos que trata de evaluar: Matemticas, Ciencias y Lengua. En relacin a la competencia matemtica, podemos determinar que su desarrollo se da a travs de tres pasos:

Fase de reproduccin: en ella el alumnado adquiere un determinado aprendizaje, se pone en contacto con un determinado contenido. No existe contexto de aplicacin del mismo. Podemos determinar como actividades y ejercicios de reproduccin dentro de una tarea los que tratan la adquisicin de esta fase. En ellos pedimos al alumnado que reproduzca un determinado contenido de aprendizaje que previamente ha logrado. Ej. Resuelve: cuntos gramos son 25 kg? Fase de conexin: mediante ella se conecta el contenido de aprendizaje a un determinado contexto. Es decir, se pone en juego el aprendizaje alcanzado para resolver un problema en un contexto determinado. Las actividades y ejercicios que trabajen esta fase sern actividades de conexin. Ej. Para preparar 4 raciones de pollo necesitas 14 kilogramos de carne. Qu cantidad necesitars para preparar 7 raciones? Fase de reflexin: en ella el alumno o alumna pone en juego su grado de reflexin y anlisis, sus valores, normas y principios acerca del problema planteado en un contexto determinado. Es decir, sabe cmo, cundo, por qu, aplicar ese aprendizaje a tal problema; la aplicacin no es inflexible, sino que disea y aplica estrategias para hacerlo. Ej. En 2008 los precios de los siguientes alimentos eran estos: pollo = 230 /kilogramo, ternera 10 /1000 gramos, langosta 30/500 gramos. En 2009 el precio del pollo subi un 20%, mientras que la ternera baj un 5% y la langosta baj un 15%. Qu opciones consideras ms acertadas para la dieta habitual de una familia media?

Conociendo el proceso mediante el cual se adquiere una Competencia, las fases que conlleva y las tareas asociadas a las mismas, el docente deber reflexionar acerca de dos ideas:
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En primer lugar, y dependiendo del contenido de aprendizaje y del alumnado al que va dirigido, por qu fase empezar. En este sentido existirn contenidos en los que haya que empezar con actividades de reproduccin y otros muchos en los que directamente se pueda empezar con las de conexin. Pongamos como ejemplo aqu las competencias profesionales de muchos de los trabajadores del mundo laboral (albailes, carpinteros, electricistas,) que empezaron a aprender su profesin directamente mediante tareas de conexin, resolviendo problemas prcticos sin en muchos casos tener la base terica. Tambin ser justo decir que determinados aprendizajes ser preciso comenzarlos con actividades de reproduccin. Sea cual sea el punto donde empezar, lo que no cambia es el punto donde terminar: la fase de reflexin. Comenzar con la reproduccin no tiene que ser necesariamente un error, depende del contenido y del alumnado; el error consistir en quedarse en ella, en no seguir avanzando hacia actividades de conexin y reflexin. Este avance se situar, dependiendo del contenido y del desarrollo psicoevolutivo del alumnado, en la misma Unidad Didctica, en las prximas, en el Curso siguiente, El mismo proceso seguido para el diseo de tareas en Matemticas podemos utilizar para otro tipo de tareas ms en relacin con la interaccin con el mundo fsico y con la competencia lingstica. Igualmente nos adecuamos en este caso a las propuestas marcadas por la OCDE en el Informe PISA, las cuales aparecen recogidas en las Figuras siguientes.

A partir de tales premisas se pueden disear tareas con secuencias didcticas que arranquen en la fase de extraccin de la informacin, descripcin, y culminen en la reflexin. Igual que hacamos con las secuencias en Matemticas, aqu el paso de una fase a otra de la secuencia depender del contenido y del alumnado al que va dirigido.

Fases para abordar las tareas y proyectos integrados

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En el diseo de tareas y proyectos integrados nos encontramos con unas dificultades que poco a poco debemos ir salvando: Una tarea integrada (tambin denominada por otros tarea compartida o proyecto integrado) no es simplemente un contenido interdisciplinar, sino que va ms all convirtindose en un nico proyecto de trabajo, abordado desde distintas perspectivas (materias) y que culmina en un producto nico y comn a todas ellas. La estructura de espacios y tiempos escolares puede amoldarse a las tareas y proyectos diseados. Podemos decidir programar una tarea o proyecto por trimestre, durante un tiempo limitado (por ejemplo una semana), durante el cual la estructura de horarios y distribucin de grupos se adaptar a los requerimientos de la misma. O por el contrario, abordar los proyectos respetando el reparto de materias, espacios y horas.

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Una forma ms precisa de programar las secuencias didcticas por tareas es el Proyecto (Documental) Integrado. Se trata de proyectos de una cierta complejidad que se organizan bsicamente en tres fases: informacin, creacin y comunicacin. La primera fase consiste bsicamente en elegir el tema y buscar informacin (por ejemplo, sobre las canciones populares). La segunda se centra en recuperar la informacin almacenada, evaluarla y analizarla para adaptarla a nuestras necesidades (por ejemplo, ordenar los datos, resumirlos y compararlos). La tercera y ltima finaliza el proyecto dando una forma comunicable a la informacin (por ejemplo, presentar una exposicin de textos ilustrados y un espectculo con actuaciones en directo). PARA SABER MS www.cepazahar.org/recursos/course/view.php?id=43